Modelo para La Educación y Evaluación Por Competencias (MECO)

Modelo para la Educacin y Evaluacin
por Competencias (MECO)

Pilar Verdejo*
Coordinadora del Eje de Competencias Profesionales
Introduccin
a tendencia a utilizar el enfoque por competencias en los programas

de educacin superior ya tiene algunos aos y la investigacin sobre el
tema es muy abundante, sin embargo, son pocas las experiencias en la que
participan grupos de acadmicos de diferentes pases.
Estos perfiles beneficiarn a los procesos de homologacin y de revalidacin de estudios y ttulos obtenidos en el extranjero, porque proveen informacin que facilita la justa valoracin de estudiantes y profesionales que
solicitan su ingreso a las instituciones de educacin para continuar con sus
estudios y para el ejercicio profesional.
La introduccin del enfoque de competencias profesionales en el mbito educativo responde a una creciente demanda de la sociedad de conocer
las capacidades que se desarrollan a travs de los diferentes procesos de formacin, y por el inters de mejorar la preparacin para lograr una mayor
pertinencia para incorporarse al ambiente laboral. Esta demanda se basa
en los diferentes estudios e investigaciones que se han realizado, tanto en el
mbito acadmico como en el laboral, sobre las competencias que necesitan
los egresados de las universidades para incorporarse al trabajo.
En muchas organizaciones y empresas es necesario presentar exmenes
o pruebas de seleccin que buscan evidencias de las competencias de los
* ACET, Aseguramiento de la Calidad en la Educacin y en el Trabajo, Mxico.
155
PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL
candidatos, que pudieron ser adquiridas mediante procesos educativos o por

su cuenta, necesarias para la posicin o funcin a la que aspiran. Los ttulos
y grados son un elemento a considerar, pero el peso de los procesos de seleccin ha sido creciente. Inclusive, se reportan casos en los que las empresas
contratan a profesionales de reas afines a los puestos, ya que entrarn a un
proceso de capacitacin especfico de acuerdo a las funciones y tareas que
desempearn. Consideran que la formacin general de cualquier carrera
del rea es suficiente para ingresar a su plan de capacitacin.
Algo semejante ocurre en el mbito educativo. Existen programas acadmicos en los que para ingresar se requiere un proceso de seleccin que incluye un examen de aptitudes acadmicas, de conocimientos y/o de competencias que pueden presentar personas que han cubierto los estudios previos
a travs de un proceso formal en una institucin educativa o aquellas que
han adquirido por su cuenta los aprendizajes necesarios para el ingreso.
Otra tendencia importante de sealar est en el mbito de las agencias y organismos de evaluacin y acreditacin de programas acadmicos en
donde se est dando ms peso a los resultados del proceso educativo, entre
ellos al aprendizaje de los alumnos.
En el siguiente diagrama se presenta el papel central que tiene el acordar referentes comunes en los perfiles de referencia y en los criterios para la
evaluacin, como base sobre la cual construir un marco de calificaciones comn en la regin. Este marco permitir establecer mejores condiciones para
la homologacin y reconocimiento de ttulos y grados, lo que facilitara la
movilidad acadmica y profesional; y para el reconocimiento del aprendizaje
adquirido en forma autnoma.
Es importante sealar que los referentes comunes en las competencias
y en los criterios de evaluacin estn orientado a resultados, lo que permite
mayor creatividad y flexibilidad en las rutas para adquirir las competencias
y aprendizajes, en los diseos de los procesos de formacin y en la seleccin
de las estrategias curriculares y pedaggicas.
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MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)
Relacin de los marcos y referentes comunes para facilitar la movilidad acadmica y profesional a nivel regional con los procesos nacionales e institucionales.
Marco comn para la homologacin y

reconocimiento de ttulos y grados y
del aprendizaje autnomo
Contexto regional
Movilidad acadmica y ejercicio profesional en contexto regional
Criterios comunes para la

evaluacin, resultados y
criterios. Demostracin de
competencias y
aprendizajes adquiridos
Referentes comunes para

los perfiles de egreso por
competencias de las
profesiones-carrera
Ttulos y grados
Crditos acadmicos
Contexto nacional e institucional
Aprendizajes y competencias
Procesos de formacin, aprendizaje y evaluacin
Diseo
curricular
Estrategias
pedaggicas,
seguimiento y
evaluacin
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Aprendizaje
autnomo
Experiencia
laboral
Las competencias profesionales

La introduccin del enfoque por competencias no es solamente una nueva
expresin de los resultados de aprendizaje, tiene implicaciones epistemolgicas y pedaggicas que conducen a una transformacin del proceso educativo
y su evaluacin.
El primer paso para incorporar este enfoque es clarificar el concepto
mismo de competencia profesional. Una primera aproximacin es definirla
como la capacidad de un profesional de tomar decisiones, con base en los
conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profesin, para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad
profesional. Un aspecto clave para el comportamiento competente es la habilidad de coordinar las habilidades constituyentes de la competencia, y usar
continuamente el conocimiento para recombinar las habilidades y actitudes
de tal forma que sean ms tiles para tratar con situaciones nuevas.
En el concepto de competencia se entrelaza e integra lo afectivo, lo psicomotor y lo cognitivo en una nueva sntesis en el momento de llevar a cabo
la accin, la evaluacin y la reflexin sobre la accin.
La descripcin de las competencias utilizando un enfoque funcional
permite un acercamiento comprehensivo y holstico de las acciones que los
individuos pueden llevar a cabo bajo condiciones determinadas y en diversos
contextos. Este enfoque se ha aplicado tradicionalmente para la descripcin
de las competencias laborales que estn dirigidas a los puestos de trabajo, sin
embargo, es aplicable a cualquier tipo de competencias. Cuando se habla de
competencias profesionales lo que se busca es partir de las funciones tpicas
o rol del profesional en la sociedad y de las situaciones tpicas del campo
profesional al que generalmente se incorporan los egresados, para identificar y describir las competencias profesionales en trminos de las acciones,
contexto o condiciones de realizacin para llevarlas a cabo y los criterios de
calidad de su ejecucin.
Para abordar este estudio, en las escuelas o facultades se toma como
punto de partida el perfil actual del egresado que tienen los programas, para
contrastarlo con las expectativas en el campo profesional tanto nacional
como en la regin, encontrar similitudes y diferencias, y acordar qu elementos podran recomendarse como referente para la regin. Es importante
158
mencionar que la formacin universitaria incluye los aspectos de formacin

personal, ciudadana y de responsabilidad social en relacin a al contexto
nacional que se reflejarn en las competencias profesionales del egresado.
Se considera que el enfoque funcional es adecuado a la lgica de la dinmica social en dnde se espera que un profesional cumpla con un conjunto
de funciones que se actualizan constantemente. A partir de estos anlisis, y de
su revisin con grupos de profesionales en ejercicio en el pas o en la regin, es
posible replantear y actualizar varios aspectos de la formacin en las universidades, a diferencia de otros enfoques que siguen la lgica de las disciplinas
en dnde el profesional se forma de acuerdo a las reas de conocimiento de la
disciplina o profesin, para despus ver qu funciones puede desempear.
Comnmente, bajo el enfoque de competencias, el perfil de egreso se
entiende como un conjunto articulado de competencias profesionales que se
supone permitirn un desempeo exitoso (pertinente, eficaz y eficiente) del
egresado en la atencin y resolucin de los problemas ms comunes en el
campo de su profesin.
Desde esta perspectiva, la competencia se demuestra en la accin o ejecucin. Para poder evaluar el grado de dominio de la competencia es necesario
contar con variables observables y criterios de valoracin. En una expresin
coloquial se puede decir que la competencia es la ejecucin de la accin esperada, de forma rpida, bien hecha y de buen modo. Este sencillo acercamiento
nos dice que hay que explicitar los criterios de valoracin y que sern muy
diferentes para cada profesin, lo que en el lenguaje acadmico equivale a
hablar de la capacidad efectiva para realizar una actividad o tarea profesional
determinada y de los criterios de ejecucin y evidencias de realizacin.
Las funciones para este anlisis son aquellas que distinguen a un profesional, expresan el papel que tiene y lo que se espera de l en la sociedad
y, por ello, son la base para identificar y describir las competencias. Es importante mencionar que la dinmica social y profesional contempornea ha
introducido en los perfiles profesionales nuevas exigencias de flexibilidad,
adaptabilidad y tratamiento de la complejidad que obligan a una revisin
constante de los perfiles y de las estrategias de formacin.
El problema de desarrollar las competencias profesionales por funciones
a partir de los perfiles de egreso, es que aunque podemos encontrar aspectos
comunes en las cuestiones ms generales y en las competencias genricas de
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la profesin, cada programa define los perfiles de manera diferente por las
especificidades regionales e ideolgicas y por los diversos contextos en los que
se encuentran. Pero deja de ser un problema cuando se considera que no se
busca la homogeneidad sino un enfoque que permita expresar los resultados
de la formacin en un lenguaje y con una informacin suficientes para lograr
su comprensin ms all del mbito acadmico y asegurar su pertinencia
social y laboral.
La amplitud de funciones de un profesional puede ser muy grande, sobre
todo porque en algunos casos los contextos del ejercicio profesional estn determinados por el tipo de organizacin en la que se desempea, lo que puede
ocasionar que sea difcil llegar a un acuerdo en las definiciones entre las instituciones y programas de varios pases. Pero, reconociendo la dificultad de llegar
a acuerdos sobre competencias muy especficas, tambin es claro que hay unas
competencias genricas (que aplican a todas las profesiones), unas transversales (que aplican a una familia de profesiones) y un ncleo bsico de competencias (de las profesiones especficas) que dan identidad a la profesin, que
aplican para una gran diversidad de situaciones y contextos, y que es necesario
identificar para garantizar que estn cubiertas dentro del plan de estudios.
El enfoque funcional busca cerrar la brecha entre la lgica acadmica y la
lgica de la profesin a travs de las competencias profesionales. Por un lado, la
descripcin de la competencia en trminos de la accin que se lleva a cabo, las
condiciones de realizacin y su criterio de ejecucin refleja la realidad del ejercicio profesional, y por otro, con un anlisis posterior de identificacin de los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempear la funcin
correctamente es posible desarrollar los procesos de enseanza aprendizaje y
el diseo curricular. Las dos lgicas son complementarias, pues con esta informacin en el diseo curricular se pueden prever espacios para el desarrollo
y la evaluacin de las competencias as como del correspondiente conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes. Durante la formacin vara el nfasis
que en diversos momentos se le da a los conocimientos, a las habilidades y a
las actitudes dentro del desarrollo de las competencias.
Con el enfoque funcional se trata de explicitar las acciones, sus resultados y los criterios de ejecucin para un ejercicio profesional competente
para, posteriormente, realizar el anlisis de los conocimientos, habilidades y
actitudes que entran en juego para poder llevar a cabo las acciones. La ca-
160
lidad se refleja en los criterios de ejecucin. Este enfoque permite una mejor
aproximacin a los productos y evidencias que demuestran la adquisicin y
se puede determinar con especialistas los elementos para calificar el grado de
dominio de la competencia que puede mostrar un profesional.
La forma adecuada de afinar el anlisis funcional para lograr su pertinencia social es su concertacin con grupos de acadmicos y de profesionales
de varios pases para identificar ese ncleo bsico de identidad profesional
alrededor del cual cada institucin puede ampliar y especificar su definicin
segn su circunstancia. Sin embargo, esta actualizacin y refinamiento tiene
que abordarse como un ejercicio iterativo donde se busque constantemente
la pertinencia de la formacin respecto a los cambios en la sociedad y en la
propia profesin o disciplina.
Proceso iterativo de refinamiento del perfil de egreso
Proceso iterativo de refinamiento del perfil de egreso
Propuesta comn de perfil con

funciones y competencias de la
profesin-carrera a nivel
licenciatura o pregrado
Descripcin de competencias
genricas para el nivel de
licenciatura
Discusin con
grupos de
profesionales y
acadmicos
Contrastacin con
la definicin de
competencias
esperadas para el
nivel de
licenciatura, y
posgrados
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Perfil
comn
mejorado
Este refinamiento se puede llevar a cabo con el mtodo de los grupos de

enfoque, en una consulta cualitativa con acadmicos, empleadores o empresarios, alumnos y graduados, para indagar si el perfil propuesto corresponde
a las expectativas y planteamientos de las necesidades de formacin para el
ejercicio profesional.
Para revisar los perfiles de referencia de las seis profesiones-carrera del
Proyecto 6x4 UEALC se utilizaron grupos de enfoque de empleadores, profesores y alumnos-egresados por cada carrera. Para ello se les pidi a los participantes que colaboraran en la organizacin de estos grupos y en el reporte
de los resultados. En el Anexo 1 se presenta el documento Metodologa para
recopilar informacin a partir de grupos de enfoque1.
Es incuestionable que mientras ms general sea la descripcin de las
competencias es ms fcil lograr acuerdos, pero la descripcin general de las
competencias y de las evidencias dificulta la elaboracin de evaluaciones.
Para el desarrollo de instrumentos y procesos de evaluacin, tanto dentro
de las instituciones de educacin superior como fuera de ellas, es necesario
lograr una descripcin ms detallada que identifique la forma especfica que
adquiere la competencia en el campo profesional.
En la nocin de competencia, la definicin es amplia, se informa de las
expectativas del mercado laboral, pero tambin incluye las caractersticas
del egresado que responden a la formacin universitaria con sus propsitos
de formacin humanista y cientfica, por lo que se tendrn que considerar
aspectos tcnicos, tecnolgicos, ticos, y de desarrollo personal y social. El
aspecto ms importante de esta nocin es que la demostracin del dominio
de la competencia est en la ejecucin de tareas y acciones.
Un mtodo de trabajo para describir las competencias profesionales con
un enfoque funcional es el siguiente:
Tomar como referente fundamental el perfil de egreso actual de la profesin-carrera de la institucin de enseanza, considerando que para
definirlo se llev a cabo una consulta tanto en el campo acadmico
como en el profesional.
Instrumento desarrollado para el proyecto por la Dra. Victoria E. Erosa de la Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco, Mxico.
162
De acuerdo al perfil de egreso, describir las funciones tpicas de la profesin en su pas.

Identificar los problemas y situaciones que tpicamente enfrenta el profesionista en el ejercicio de estas funciones.
Identificar y describir las tareas que necesita llevar a cabo para resolver estos problemas y situaciones en forma adecuada. Describir estas
tareas en trminos de competencias profesionales (acciones, contexto
o condiciones en que se esperan se realicen y criterio de calidad de las
mismas).
Clasificar las competencias descritas en:
- Especficas: competencias propias de la profesin-carrera
- Transversales: competencias compartidas con la familia de la profesin-carrera
- Genricas: competencias compartidas con todas las profesiones-carrera.
Identificar y proponer las competencias profesionales que se consideren
esenciales para el ejercicio de la profesin y que deberan ser compartidas
por el conjunto de instituciones de enseanza de la profesin.
Funcin (Funciones tpicas de la profesin)
Situacin (En dnde o en qu campos se desarrolla la funcin)
Accin (Qu debe saber hacer)
Competencia
Clasificacin:
Genrica
Transversal
Especfica
Contexto o condicin de realizacin (lo que necesita

o puede usar el profesional para llevar a cabo la
accin)
Criterio de Ejecucin (informacin sobre el nivel
de calidad aceptable en la ejecucin, por ejemplo:
normas modelos, parmetros, polticas, entre
otros), cmo lo debe hacer, criterios de calidad).
Elementos para la
evaluacin
Evidencias de desempeo
(qu productos y/o
caractersticas se
observarn).
163
De forma inductiva, a partir del perfil de egreso del programa se llega

a una definicin de competencias tanto genricas, transversales, como especficas que actualmente estn presentes en el o los programas de formacin
de la profesin. Esto nos permite contar con un perfil profesional de referencia para contrastarlo con las expectativas en el campo profesional, con las
necesidades de la sociedad y con los perfiles elaborados por otros grupos de
acadmicos en la regin.
Para facilitar la descripcin y normalizar la forma de expresar las competencias es necesario que se describa cada una de ellas con los siguientes
elementos:
El sujeto de la
accin
La conducta
enunciada por un
verbo en tiempo
presente
El tema o
asunto sobre el
que versa la
accin
El contexto o
condicin de
realizacin de la
accin
Los criterios de
ejecucin de la
accin o las
caractersticas del
producto de la
accin.
Por ejemplo, una competencia genrica se expresa de la siguiente forma:
El profesional
desarrolla
juicios o
inferencias sobre
el valor,
cualidades y
mritos del objeto
de juicio
en el campo de
la profesin
con base en
procesos de
razonamiento y
conocimientos
actualizados
Con base en el esquema y la forma de expresin descritos se construir

el perfil de referencia, en primer trmino se explicitar al profesional de la
profesin-carrera como el sujeto de las competencias, presentando primero
PERFIL DE REFERENCIA DE [NOMBRE DE LA PROFESIN CARRERA]
las competencias genricas, en segundo lugar las transversales y por ltimo
las especficas,
como se
muestra
continuacin:
El profesional
en [nombre
de laaprofesin
carrera]
Competencias genricas
Conducta, tema o asunto, contexto o condicin, criterios de ejecucin
Competencias para la investigacin e innovacin

Competencias transversales
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el valor,
cualidades y
mritos del objeto
de juicio
razonamiento y
conocimientos
actualizados
PERFIL DE REFERENCIA DE [NOMBRE DE LA PROFESIN CARRERA]

El profesional en [nombre de la profesin carrera]
Competencias para la investigacin e innovacin

Competencias transversales
Competencias especficas
La importancia de contar con criterios comunes de ejecucin se reflejar

posteriormente en los procesos e instrumentos de evaluacin que servirn no slo
para los procesos educativos formales y tradicionales para adquirir las competencias y aprendizajes, sino tambin para aquellos no tradicionales como la educacin a distancia o virtual, el aprendizaje autnomo y la experiencia laboral.
Niveles de dominio de la competencia

En el modelo para educacin por competencias consideraremos el diseo
curricular y la pedagoga, aunque tambin tendr impacto en la organizacin de la universidad, en el perfil del estudiante, en el trabajo acadmico
del estudiante, y en el entorno y medios para las experiencias de aprendizaje,
como pueden ser las tecnologas de informacin, los laboratorios y talleres y
los recursos bibliogrficos y documentales.
165
El insumo para desarrollar un programa especfico o un continuo de

educacin superior por competencias es expresar el perfil de egreso en competencias y, posteriormente, desglosarlas por niveles de dominio.
NIVELES DE DOMINIO
Competencias
Novato
Desarrollo
inicial
Experto
Desarrollo
avanzado
Competencia 1
Competencia 2
Competencia ..
Competencia n
En trminos generales, en las descripciones de las competencias podemos identificar tres dimensiones que se desarrollan progresivamente a travs
de la formacin:
Complejidad
Reflexin
Autonoma
Complejidad: La complejidad es un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares, de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados que forman nuestro mundo fenomenolgico. Solemos designar como compleja la situacin en que intervienen
numerosas y cambiantes variables de muy distinto gnero: el grado de
heterogeneidad y la variabilidad de esos factores se consideran ah determinante del nivel de complejidad. De acuerdo con Luhman, es complejo
un conjunto selectivo (seleccin por un sistema) de elementos en que no es
ya posible identificar o establecer todas las relaciones entre los elementos
(que pueden ser actuales, pasados, futuros, del tipo mundos posibles).
Reflexin: Lonergan nos dice que la reflexin sobre un curso de accin tiende ms all de s misma hacia una decisin. Desemboca en
la conclusin de que yo debo actuar o no actuar de una manera dada.
La reflexin ocurre porque la autoconciencia racional exige conocer lo
que nos proponemos hacer y las razones que tenemos para hacerlo.
Su duracin normal es el lapso de tiempo necesario para conocer la
naturaleza del objeto del acto propuesto y para persuadirse a s mismo
166
a tener disposicin de ejercer el acto. La reflexin es lograr una reelaboracin sistmica de un proceso u objeto que posibilite la orientacin
del sujeto en su relacin con l mismo o con la realidad que la circunda.
Es poner a funcionar todos los procesos del pensamiento en funcin de
la comprensin de un fenmeno (Giuvanni Villaln). Es un volverse
dentro de s para conocer, interpretar, analizar o aclarar y decidir.
Autonoma: De acuerdo con Kant, es la capacidad de la persona para
decidir de acuerdo a sus propios principios producto de sus procesos reflexivos y de su revisin crtica de las leyes externas. La accin humana
tiene la posibilidad de ser determinada a actuar por el principio de la
accin en s mismo, es decir, por una imagen moral del mundo.
Para retomar estas ideas, tomemos algn ejemplo de las competencias

como es: la capacidad de plantear y desarrollar proyectos de investigacin
con calidad profesional y que lleve a resultados originales. En el grfico se
plantea un desarrollo continuo de las dimensiones de la competencia, pero
para facilidad de la explicacin se han escogido tres niveles de desarrollo.
Como observamos, la condicin de ejecucin de obtener resultados originales
se cumple en etapas intermedias del desarrollo de la competencia y no en
etapas iniciales.
Desarrollo
intermedio
Desarrollo
avanzado
Identificar
variables y sus
relaciones
Identificar nuevas
relaciones
Identificar nuevas
variables y nuevas
relaciones
En un rea
disciplinar y
profesional
En varias reas
disciplinares y
profesionales
En nuevas reas
disciplinares y
profesionales
Argumentaciones
Insight
Dirigido con algn

grado de autonoma
Autnomo
Desarrollo
inicial
Complejidad
Reflexin
Explicaciones
Autonoma
Dirigido
167
Si aceptamos este desarrollo progresivo en la formacin, la pregunta

que surge es hasta dnde llegamos y esperamos de la formacin en los programas de licenciatura y posgrado. En el anlisis de la informacin proporcionada por diferentes instituciones para la competencia de investigacin,
con criterios de ejecucin definidos, encontramos casos en los que dentro de
la licenciatura el desarrollo esperado est en los niveles ms avanzados de la
formacin. O casos contrarios, en donde la descripcin del perfil de egreso
no est suficientemente explicada para determinar los niveles esperados de
desarrollo de la competencia y se confunden los perfiles de licenciatura, especialidades, maestras o doctorado.
En algunos casos, la duracin de los estudios est en relacin al desarrollo progresivo de las competencias profesionales hacia mayores niveles
de complejidad, reflexin y autonoma. Pero, en otros, la duracin de los
estudios est en relacin a la amplitud y cobertura de las competencias, ms
competencias pero con niveles iniciales de desarrollo.
En la descripcin de las competencias es necesario especificar el grado
de desarrollo deseado en los distintos niveles de formacin con la finalidad
de precisar los resultados esperados para cada programa de estudios. Esta
informacin es la base para el diseo de los procesos de evaluacin de forma
que exista congruencia entre los instrumentos de evaluacin y el nivel esperado de desarrollo de la competencia.
El perfil de competencias y las reas curriculares

Con la informacin anterior es posible disear el plan de estudios, de acuerdo
a cada institucin, a sus estrategias acadmicas y pedaggicas, considerando
la poblacin objetivo, y las facilidades de infraestructura y tecnolgicas con
las que cuenta.
Hacia el interior de las instituciones, es conveniente revisar si las reas
curriculares actuales cubren todas las competencias descritas en el perfil, o
bien, si es necesario aadir alguna otra competencia que est presente en las
reas curriculares. Es necesario determinar cmo alinear los diferentes niveles
de dominio de las competencias, desde la categora de novato a experto, con
168
la trayectoria curricular para graduar su desarrollo durante la formacin y determinar estrategias transversales y/o de cursos especficos para su desarrollo.
Para llevar a cabo este ejercicio, los profesores expertos en diseo curricular de la profesin podrn relacionar las reas con las competencias o se puede
recurrir a la descripcin de los conocimientos, habilidades y actitudes que se
requieren para llevar a cabo las acciones descritas en la competencia.
Competencias
rea 1
rea 2
Competencia 1
Competencia 2
Competencia
rea n
x
x
Competencia
Competencia n
Con esta descripcin junto con la secuencia de aprendizaje y las relaciones

entre estos elementos se establecen las estrategias pedaggicas, el mapa curricular y los momentos intermedios y finales de evaluacin de competencias.
Algunas instituciones han seguido la estrategia de mantener el plan
curricular actual y nicamente modificar las asignaturas para expresarlas
en trminos de competencias, lo que en realidad no modifica el plan de
enseanza actual, es solamente una modificacin nominal. Para cambiar
a un modelo de enseanza por competencias es indispensable replantear la
totalidad del plan curricular con la finalidad de secuenciar la formacin de
conocimientos, habilidades y actitudes, e incorporar asignaturas y experiencias integradoras que den cuenta de la competencia.
Los procesos de formacin en el rea acadmica tradicionalmente se
disean con base a una descripcin analtica de reas de conocimiento. Con
la incorporacin de la nocin de competencia es necesario describir los conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarios para llevar a cabo
la accin que demuestra la competencia. Con estas descripciones es posible
revisar las reas de conocimiento del programa acadmico y disear los procesos de aprendizaje durante el programa de estudios y los procesos integradores para adquirir las competencias. Durante el proceso de enseanzaaprendizaje el nfasis que tienen los conocimientos, habilidades y actitudes
vara de acuerdo al proceso de desarrollo de la competencia.
169
Pedagoga
La pedagoga bajo el enfoque de competencias se centra en el alumno, en
cmo aprende y en las condiciones y acciones que facilitarn su aprendizaje,
as como ensearlo a aprender a lo largo de la vida.
En profesiones como Medicina se ha avanzado y experimentado con
diversas formas de enseanza aprendizaje para la resolucin de problemas
de forma integral, como son las prcticas en hospitales con pacientes o con
simuladores de casos. Estos mtodos han resultado efectivos pero an falta
una mayor investigacin sobre cmo facilitar el aprendizaje de las competencias. La investigacin educativa sobre el diseo instructivo propone el
diseo de tareas de aprendizaje como la mejor forma de lograr el aprendizaje
de competencias.
Entre otros aspectos, las implicaciones de la introduccin del enfoque
de competencias profesionales en los procesos de enseanza aprendizaje tienen que considerar:
La vinculacin con las organizaciones sociales y empresariales para ofrecer en conjunto oportunidades de aprendizaje de las competencias en
sitio.
La carga de trabajo acadmico de aprendizaje que se requiere para
adquirir estas competencias y con ello determinar los crditos por curso
y el rango de duracin de los ciclos de estudios.
Los procesos e instrumentos adecuados para evaluar el desarrollo de las
competencias.
La determinacin de la calidad que alcanza el estudiante en sus resultados de aprendizaje y competencias y la forma de comunicarla. Por
ejemplo, en una evaluacin por criterio, el desempeo se valora en trminos de niveles de desempeo, que en algunos casos, pueden ser descritos en trminos de suficiente, bueno y excelente respecto a criterios y
estndares establecidos por acadmicos y profesionales del rea.
La distincin entre los diferentes niveles acadmicos de acuerdo a los
perfiles de egreso esperados.
El marco de calificaciones que se utiliza en el pas o regin y su compatibilidad con otras regiones.
170
La evaluacin por competencias

La evaluacin debe estar vinculada a un contexto determinado o a una situacin concreta como una evaluacin integrada al proceso de enseanza
aprendizaje. Con un nfasis en los desempeos, criterios de ejecucin y que
basa sus resultados en juicios de valor (Gonczi). El juicio o inferencia sobre
el dominio de la competencia se basa en la obtencin de un conjunto adecuado de evidencias de desempeo que se comparan contra los estndares o
criterios de ejecucin.
La competencia es multidimensional y multifactorial por lo que su
evaluacin tendr que ser abordada con modelos multidimensionales, que
cuando estn bien elaborados pueden predecir la calidad y el perfil de la
prctica profesional.
Las evaluaciones de competencias se basan en los modelos centrados
en las evidencias que se pueden observar y valorar y que dan cuenta de la
adquisicin o dominio de la competencia. Para ello es necesario contar con el
perfil de referencia que describe las competencias, y para cada competencia
ser necesario describir los elementos operacionales de la misma en trminos
de evidencias clave y sus criterios de valoracin.
Como la competencia se demuestra en la accin, las evidencias se recogern a partir de la ejecucin de tareas y ejercicios para a partir de ellas
inferir si se tiene la competencia y en qu grado. La competencia est relacionada con un contexto y situacin por lo que las tareas debern considerar
los diferentes contextos y situaciones.
Lo que est a la base de las evidencias son los criterios de calidad que
deben ser descritos en los criterios de ejecucin. Avanzar en esta tarea, sin
duda, es un trabajo de colaboracin entre acadmicos y profesionales para
establecer criterios de calidad que permitan el diseo de procesos y herramientas de evaluacin, y que permitan valorar las evidencias tanto por los
formadores como por los actores externos al proceso.
Las pruebas o exmenes para demostrar las competencias deben cubrir
los requisitos psicomtricos de confiabilidad (reproducibilidad, las diferencias en los puntajes se debern a diferencias en el desempeo), validez de
contenido (que se mida lo que se pretende medir) y validez predictiva (prediccin de la calidad y perfil de la prctica profesional). En este tema, en
171
medicina se ha avanzado en el desarrollo de pruebas de competencia clnica

que utilizan la resolucin de casos que se califican de acuerdo a rbricas
preestablecidas con evidencias y niveles de desempeo.
Para elaborar una prueba de competencias, es necesario contar con el
perfil de referencia definido por competencias en trminos de excelencia y
no de criterios mnimos, identificar cules son las competencias que se van a
evaluar en el examen, elaborar la Tabla de especificaciones que asegure que
todas las competencias estn presentes en el examen y asegurar que cada
competencia se evale en su contexto y no aisladamente. Para evaluar las
competencias se requiere un nmero amplio de tareas de las diferentes competencias, lo que hace que las pruebas sean de larga duracin. Los criterios
de aprobacin se determinan no por el porcentaje de aciertos sino a travs de
una metodologa en la que un grupo de expertos determinan el puntaje en la
escala de competencia que deber ser alcanzado por el sustentante.
Para contar con herramientas y procesos vlidos y confiables de evaluacin en distintos momentos de la formacin, se requiere que la institucin
tenga previstas estrategias estructurales, de organizacin, de poltica institucional y a nivel de programa, coherentes con el enfoque de competencias
profesionales. Sin embargo, esto no es suficiente cuando hacemos comparaciones internacionales en donde lo que se busca es contar con informacin y
garantas de calidad. Esto se puede resolver si en los procesos de evaluacin
y acreditacin de los programas se introducen los procedimientos de evaluacin de los estudiantes como un elemento ms a considerar.
Por otro lado, el anlisis de los factores modificables por la institucin, que
influyen en el desarrollo de las competencias y de los resultados de aprendizaje
ayuda al mejoramiento de las estrategias y resultados de la formacin.
La evaluacin de las competencias no debe considerarse de forma aislada sino de forma sistmica para asegurar la congruencia con los planes de
estudio y las formas de enseanza-aprendizaje.
El modelo de evaluacin deber desarrollar el conjunto de tareas y productos que se obtienen por las acciones realizadas y desarrollar el modelo de
evidencias respecto de las competencias a evaluar.
Para evaluar la eficiencia se toman en cuenta los insumos, procesos y
resultados y las medidas de productividad en relacin a los resultados respecto de los insumos o procesos.
172
Un sistema de evaluacin basado en competencias se basa en el conjunto de evidencias sobre el desempeo o accin del individuo que muestran si
se logran los criterios especificados en las competencias profesionales.
Las evidencias pueden ser directas o indirectas. Las directas se refieren al desempeo en s mismo que se verifica mediante la observacin y se
valora con listas de cotejo en donde estn descritos los elementos a observar
y las caractersticas que deben tener estos elementos. Las indirectas son los
resultados o productos que se valoran contra los estndares o criterios de la
competencia.
Aunque las evidencias no forman parte de la competencia en s misma,
es importante incorporarlas en la descripcin de la competencia porque sirven
para disear las evaluaciones y asegurar que contengan los elementos descritos
en ella. Para facilitar la descripcin de las evidencias se deben incorporar a
continuacin de la competencia, como se muestra en el siguiente esquema:
El sujeto de la
accin
El sujeto de la
La conducta
enunciada
La conductapor un
verbo
enunciada por un
El tema o
asunto
el
El
temasobre
o
la el
que
versa
asunto
sobre
accin
que
versa la
El contexto o
condicin
El contextodeo
realizacindede la
condicin
accin
realizacin de la
Los criterios de
ejecucin
de de
la
Los
criterios
accin o las
ejecucin
de la
accin
caractersticas
verbo
accin o las del
producto de la del
accin
caractersticas
accin
accin.
producto de la
accin.
Describir el desempeo esperado caracterizando los grados de autonoma, complejidad
y reflexin.
de desempeo
producto.
La(s)
evidencia(s)
Describir
el desempeo
esperado ocaracterizando
los grados de autonoma, complejidad y reflexin.
La(s) evidencia(s) de desempeo o producto.
Las evidencias no forman parte de la competencia, son importantes para la evaluacin.
Las evidencias no forman parte de la competencia, son importantes para la evaluacin.
De forma completa el ejemplo de la competencia genrica que se present quedara as:

El profesional
desarrolla
El profesional
desarrolla
juicios o
inferencias
juicios
o sobre
el
valor, sobre
inferencias
cualidades
el
valor, y
mritos del yobjeto
cualidades
de juiciodel objeto
mritos
Solidez en la argumentacin.
de juicio
Consistencia
contra
el
estndar
o
referente
utilizado.
Solidez en la argumentacin.
Consistencia contra el estndar o referente utilizado.
173
en el campo de
la
enprofesin
el campo de
la profesin
con base en
procesos
con
base de
en
razonamiento
procesos de y
conocimientos
razonamiento y
actualizados
conocimientos
actualizados
Resumiendo, en el siguiente diagrama se presentan los elementos que

se debern considerar cuando se introduce el enfoque por competencias y los
dos grandes procesos que son paralelos pero deben ser congruentes entre s:
los procesos de formacin y de evaluacin.
Relacin entre el perfil de egreso, los procesos de formacin y evaluacin
y acreditacin de los estudios realizados.
Formacin por competencias

Procesos y espacios
Carga acadmica
Perfil de
referencia
Competencias
Nivel
Nivel
Crditos
Notas/calificaciones
Acumulacin /
Transferencia
- Nivel
- Competencias
- Crditos
- Notas
Evaluacin por competencias

Procesos y herramientas
Validez y confiabilidad
Desempeo Notas/calificaciones
Resultados
El Proyecto 6x4 UEALC, abri la posibilidad de trabajar con este enfoque
para lograr referentes comunes en la definicin de los perfiles de egreso de
seis profesiones - carrera y, con ello, poner condiciones para una mayor movilidad acadmica y de profesionales en la regin.
El mtodo que se escogi en el Proyecto 6x4 para trabajar el anlisis de
las profesiones-carreras fue comparar los perfiles de egreso de los programas
acadmicos de las instituciones participantes expresados en competencias
profesionales para identificar un perfil comn, cuantificar el trabajo de los
estudiantes, tanto el dirigido por docente como el de estudio independiente,
utilizando un sistema de crditos comn, acordar elementos e indicadores
174
para la evaluacin y acreditacin del programa, identificar las competencias

especficas para desarrollar investigacin e innovacin y las estrategias para
potenciarlas en los programas de los distintos niveles acadmicos.
Con base en los resultados del trabajo de los acadmicos participantes
y con las recomendaciones que surgieron para llevar estos resultados a las
instituciones de educacin superior de la regin de Amrica Latina, se elabor el Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias (MECO),
como una aportacin para la incorporacin del enfoque de competencias
como herramienta para favorecer el reconocimiento de cualificaciones y la
movilidad acadmica.
El alcance de este instrumento desarrollado como parte de los trabajos
del Proyecto 6x4 UEALC, es ofrecer un modelo de descripcin de competencias y un acuerdo de un perfil de referencia entre las instituciones participantes, con la finalidad de que cada institucin lleve a cabo las adaptaciones y/o
diseos necesarios que le faciliten integrar en su plan de estudios el desarrollo
de estas competencias y que, a su vez, con ayuda del Sistema de Crditos
Acadmicos (SICA) y con encuestas a profesores y alumnos sobre el tiempo
real de dedicacin del estudiante al trabajo acadmico, se pueda estimar el
tiempo necesario para su desarrollo.
A partir de la informacin proporcionada por los distintos grupos, se cuenta
con una propuesta de competencias genricas que cobran un mayor significado cuando se analizan en el conjunto del perfil de referencia de la profesin-carrera. En el reporte final de cada profesin-carrera se incluyen el
listado de competencias despus de su revisin con los grupos de enfoque.
Como puede observarse en los perfiles de referencia entregados, en los
temas de las competencias genricas se incluyen caractersticas de la personalidad que son necesarias para llevar a cabo la accin mediante la cual
se demuestra la competencia, pero no son propiamente una competencia.
Entre otras se pueden mencionar las siguientes: asertividad, capacidad de
toma de decisiones, relaciones interpersonales, actitud de servicio, nivel de
compromiso, responsabilidad, adaptacin al cambio.
175
Los tipos de competencias genricas que encontramos en la descripcin

del perfil de pregrado de las seis profesiones-carrera del proyecto se agrupan
en los siguientes temas:
Temas
Dominio de los conocimientos de la profesin-carrera
Metodologa de la profesin-carrera
Pensamiento crtico y habilidades de razonamiento
Investigacin
Resolucin de problemas e innovacin
Liderazgo y gestin
Comunicacin
Trabajo colaborativo
tica profesional y responsabilidad social
En un listado adjunto se encuentra la descripcin de las competencias

genricas agrupadas bajo los temas anteriores (Anexo 2). En la reunin de
abril de 2006, en la Ciudad de Mxico, se contrastaron las competencias genricas con los indicadores de Dubln para identificar a qu nivel de estudios
correspondan, con esa informacin se distinguieron tres niveles de desarrollo, bsico, medio y avanzado, que podran asignarse a los niveles del pregrado, maestra y doctorado. La graduacin del desarrollo de la competencia,
adems, sirve para establecer estrategias de desarrollo dentro de programa
de estudios de cualquier nivel.
Para los grupos de enfoque se incluyeron las competencias para la investigacin y la innovacin (Anexo 3) con la finalidad de abordar de forma
integrada el perfil de egreso.
Estos documentos han sido enriquecidos y se han sugeridos otros temas
en los grupos de enfoque y a partir de la percepcin de los diferentes actores
sobre las deficiencias que han presentado algunos de los egresados que contratan o porque las consideran claves para un ejercicio profesional de cara a
los retos contemporneos. Entre ellos se encuentran:
Las habilidades de aprendizaje independiente y a lo largo de la vida
Capacidad de autoevaluacin
Pensamiento global
Habilidades de integracin
176
Administracin del cambio

Habilidades tcnicas
Habilidades tecnolgica
Trabajo interdisciplinario para la resolucin de problemas
Conocimiento de las condiciones del contexto econmico, poltico, tico
y social para ubicar los lmites de las soluciones propuestas
La mayor dificultad que se encontr es la explicitacin de los criterios

de ejecucin. Sin embargo, mediante el proceso de consulta con los grupos de acadmicos y profesionales, se podrn ampliar estas descripciones. A
modo de ejemplo, a continuacin se presentan los criterios de ejecucin con
mayor nmero de menciones en los reportes de cada profesin-carrera:
Desempeo adecuado segn especificaciones
Cumplimiento de normas nacionales (diferentes para cada profesin)
Cumplimiento de normas internacionales (diferentes para cada profesin)
Reconocimientos externos (revistas arbitradas, mrito a la investigacin, etc.)
Cumplimiento con los criterios de calidad que se enuncian (especficos
para cada competencia y profesin)
Como resultado del trabajo realizado en el proyecto, se presentan a continuacin algunos ejemplos de evidencias cuyas caractersticas debern ser
enunciadas en los criterios de ejecucin, que pueden ayudar a precisar el perfil
de referencia y establecen las bases de la evaluacin:
Materiales de enseanza
Encuestas de opinin de alumnos
Encuestas de opinin de empleadores
Resultado en las evaluaciones
Porcentaje de xito en las calificaciones de alumnos
Productos de la investigacin: documentos, trabajos, publicaciones
Calidad de los productos
Efectividad y resultado de las acciones y productos
Elementos que deben tener los productos
Valoraciones y opiniones externas: pares, financiadores, sociedad
Pertinencia y eficacia del resultado
Certificados obtenidos por agencias de calidad
177
Conclusin
El trabajo desarrollado en el Proyecto 6x4 UEALC es una muestra del trabajo que se requiere para ir avanzando en la construccin de un espacio comn
de educacin superior. Un elemento distintivo de este proyecto ha sido el
trabajo con acadmicos de universidades de la regin que se han dedicado
a estudiar y a experimentar con los mtodos de trabajo de los cuatro ejes
de anlisis para sus carreras o profesiones. Sus comentarios, aportaciones y
reflexiones han enriquecido la forma de trabajo y han creado una base de
informacin muy importante sobre los procesos e implicaciones que tiene la
bsqueda de referentes comunes para la comparacin internacional.
La transformacin de la educacin superior apunta hacia sistemas orientados al servicio del estudiante en una sociedad cambiante, con la dinmica y
en el marco de la integracin regional. Pero el reto es que estos cambios sean
efectivos, con mayor calidad, pero ms flexibles, simples y menos burocrticos.
An queda mucho por investigar en el campo de la evaluacin de los
individuos sujetos a los nuevos mtodos de enseanza, de los perfiles de los
profesores, de los instrumentos de evaluacin. Estos temas rebasan los alcances del Proyecto 6x4 UEALC, pero es importante mencionarlos para contextualizar el impacto que tendr la incorporacin de referentes comunes en
las competencias profesionales y en los criterios de evaluacin.
Los pasos que hemos dado nos llevan a continuar con mayor claridad
en la direccin de:
Contar con una visin de los estudiantes y profesionales en la regin que
requieren que la formacin y la naturaleza de las experiencias acadmicas estn alineadas con los retos y oportunidades que enfrentarn para
su incorporacin al mercado laboral.
Facilitar la movilidad acadmica y profesional con base en modelos de
enseanza-aprendizaje y evaluacin orientados a la adquisicin y demostracin de las competencias y aprendizajes adquiridos en programas educativos, por el estudio independiente o por la experiencia laboral.
Contar con modelos de formacin y herramientas que permitan la comunicacin y la interrelacin entre las instituciones de educacin superior y entre las instituciones de educacin superior y la sociedad en la
regin.
178
Anexo 1
Metodologa para recopilar informacin
a partir de grupos de enfoque
Dra. Victoria E. Erosa*
Introduccin
La metodologa de los Grupos de Enfoque (Focus Groups), es una de las
herramientas usadas para recopilar informacin de fuentes primarias usando una perspectiva cualitativa. Por esta razn se trata de un mtodo que
obtiene informacin a nivel introspeccin de los individuos que conforman
el grupo. Difiere de los mtodos cuantitativos (e. g. encuestas), entre otras
cosas porque no busca hacer predicciones sobre los fenmenos usando datos
en gran escala, los que permiten hacer predicciones generalizables. En el
Focus Group, se permite a los participantes expresar en las sesiones de enfoque cuantas ideas, observaciones y/o comentarios deseen. El investigador
adems de escuchar el contenido de las discusiones del grupo de enfoque,
registra sus emociones, ironas, contradicciones y tensiones, tono de voz, lenguaje corporal, lo que le permite conocer no solo los hechos, sino tambin
el significado detrs de los hechos. La generacin de informacin de calidad
de estos significados es la mayor ventaja del mtodo de Focus Groups. Sin
embargo, por el nmero de sujetos que proporcionan los datos, se considera
que los resultados no son generalizables.
El Focus Group es un tipo de entrevista grupal, que se caracteriza por
la interaccin entre los participantes. Si no hay un grupo no hay un Grupo
* Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.
179
de Enfoque. En una sesin la conversacin entre participantes resulta en datos que son hablados conformando informacin que constituye un retrato
de las perspectivas individuales combinadas. La metodologa de Grupos de
Enfoque consiste en generar una buena conversacin sobre un tema determinado. En esta conversacin natural los participantes cuentan historias
personales relacionadas con el tema, ren, disienten, analizan, se contradicen, guardan silencios y hasta se interrumpen, aumentando la informacin
con detalles que se suman alrededor del tema central. Cada grupo tendr su
propia dinmica dependiendo de los participantes y de su contexto. Por ello
es preciso que el moderador mantenga la conversacin dentro de un enfoque, durante un perodo de 1 hora y media a dos horas. Para mantener este
enfoque, el moderador usa una Gua de Entrevista, que est diseada para
ayudar al grupo a relajarse, crear confianza, pensar intensamente y considerar alternativas. Esta gua debe generar sinergias y participacin de todos los
miembros del grupo, las preguntas generalmente van de lo general a lo especfico y las sesiones se graban y transcriben para preparar la informacin
primaria para el anlisis e interpretacin. Un reporte basado en informacin
recopilada de un Grupo de Enfoque presenta patrones formados por palabras, que se denominan temas o perspectivas. Los investigadores deben usar
un mtodo especfico de anlisis de patrones en lenguaje hablado.
Metodologa
I. Preparacin de la sesin
1.
2.
Reunir un grupo de entre 8 y 12 participantes CON CARACTERISTICAS SIMILARES. Por ejemplo un grupo solo de profesores-acadmicos,
otro de egresados de la misma rea especfica (criterio de formadores de
profesionistas/profesionistas en activo) y un grupo de empleadores de
egresados (criterio de usuarios del servicio prestado por el profesionista)
en el rea educativa en estudio.
Esta tcnica de formar diferentes grupos para analizar un mismo tema,
conocida como Grupos de Enfoque Mltiple, permite comprender las
diferentes perspectivas de los distintos interesados/afectados/actores
180
3.
4.
del tema en estudio. Se trata de formar grupos con personas similares

de acuerdo a un criterio de investigacin determinado, en el caso del
Proyecto 6x4 UEALC el criterio que se aplica es el de participantes
similares conforme a su rol en el proceso educativo: estudiante/profesor/empleador. Esta homogeneidad garantiza la calidad de los datos
recabados. Se sugiere extender la invitacin a un 50% ms de personas
previendo que no todos asisten por diversos motivos de ltima hora.
Enviarles junto con la invitacin el documento del perfil de referencia
acordado para que lo revisen.
Dar un incentivo por el tiempo que las personas dedican a esta participacin. En el caso de investigaciones de naturaleza educativa, al
finalizar la sesin, se sugiere dar a cada participante una carta de agradecimiento suscrita por la autoridad educativa correspondiente.
II. Administracin de la sesin del Grupo de Enfoque

1) Rompiendo el hielo
Es esencial antes de iniciar una discusin en grupo, su propsito es crear un
ambiente clido y confiable para los participantes y alentar su participacin
en las dinmicas. Algunas ideas para romper el hielo son:
a) Dar la bienvenida a los participantes en lo individual y hacerlos sentir
confortables presentndolos entre s
b) Hacer pltica de asuntos recientes de conocimiento general evitando los
aspectos claves que se analizarn en el seno del Grupo de Enfoque
c) Solicitarles llenar una forma de registro (anexa) que proporcionar informacin para describir el perfil del grupo
d) Durante el perodo de rompe hielo el moderador deber observar la
interaccin de los participantes identificando a los participantes que
dominan el grupo, los tmidos y los que se consideran expertos
e) El perodo de rompe hielo debe durar entre 5 y 10 minutos
2) Introduccin del Grupo de Enfoque
a) Bienvenida
b) Descripcin general del tema
181
c)
d)
e)
f)
Lineamientos para guiar la participacin

Nmero de preguntas
Nivel de participacin y papel del moderador
Pregunta de apertura. Generalmente es una pregunta abierta que permite a los participantes expresar cmo ven o comprenden el fenmeno
en anlisis. Esta pregunta puede ser sobre una definicin (e.g. qu es
una competencia profesional?), una explicacin, o un comentario de su
experiencia en materia de desempeo por competencias profesionales
adquiridas durante sus estudios universitarios.
3. Las preguntas
Vale la pena recordar al hacer las preguntas que:
a) Debe definirse una ruta de preguntas o gua de temas
b) Las preguntas deben ser cuidadosamente redactadas y apropiadamente secuenciadas (se sugiere determinar un mnimo de preguntas)
c) Las preguntas deben ser planteadas en forma de conversacin
d) Los moderadores deben alterar la secuencia de preguntas si alguna de
ellas se contesta dentro de la discusin o anlisis de algn tema, para
dar secuencia a la conversacin
e) Los moderadores deben llevar control del tiempo
f) Los moderadores deben distinguir entre la conversacin de las personas
y las respuestas a las preguntas que se dan en forma de conversacin,
estando al pendiente de mantener el enfoque del grupo hacia las respuestas, al aparecer la redundancia debe cambiarse a otra pregunta
g) El moderador debe dirigirse a los participantes que responden por su
nombre para identificar la participacin durante la etapa de transcripcin de la conversacin
4. Cierre de la discusin
El moderador hace una breve sntesis de los puntos de vista y pregunta si
esta percepcin es precisa, posteriormente invita a hacer preguntas, comentarios, observaciones y/o correcciones.
182
5. Registro de percepciones del moderador

En cuanto se retiren los participantes, el moderador debe escribir sus observaciones y percepciones sobre la sesin (diario de campo por grupo, toma de
10 minutos a una hora), siguiendo un orden de ideas como este:
a) Cules fueron las ideas o temas mas importantes en esta discusin?
b) Cmo difiere esto de la expectativa del moderador y del objetivo del
proyecto?
c) Cmo difiere este de los otros grupos?
d) Qu citas deben recordarse y posiblemente incluirse en el reporte?
e) Se encontr algo nuevo en forma inesperada o anticipada?
f) Resumen y conclusiones de la sesin
III. Procesamiento de la informacin y elaboracin del reporte
1.
b)
c)
Transcripcin de la grabacin. Transcripcin literal de la grabacin sealando pausas, identificando personas, y anotando el tono de voz percibido, verificando al trmino de cada una de las preguntas la fidelidad
de la transcripcin. El investigador contrastar las grabaciones con las
transcripciones segn su criterio en forma aleatoria o en su totalidad.
Anlisis de patrones. Identificar los patrones de la conversacin por
cada tema, as como las ideas, conceptos y temas de acuerdo, negociacin o desacuerdo. Seleccionar las citas que fortalecen estos patrones.
Puede usar tablas (a veces se llaman matrices de evidencias) para organizar los aspectos relevantes de cada uno de los temas tratados y para
construir las conclusiones.
Elaboracin del reporte final. Destaca los resultados generados por esta
informacin, los interpreta a la luz de los objetivos del Proyecto 6x4
UEALC y describe los aspectos nuevos encontrados en la investigacin,
as como sus implicaciones correspondientes.
183
Objetivo del uso de grupos de enfoque en el Proyecto 6x4

1.
2.
3.
4.
5.
Obtener informacin cualitativa de egresados, acadmicos y empleadores sobre las condiciones prevalecientes para la implementacin del
enfoque de desarrollo de competencias profesionales en el mbito de la
educacin superior en Amrica Latina.
Explorar la percepcin de necesidades de formacin mediante competencias profesionales en poblaciones relacionadas con la prestacin de
servicios de educacin superior: estudiantes, acadmicos y empleadores.
Revisar y recibir comentarios sobre el perfil de referencia de la profesin-carrera expresado en trminos de competencias profesionales.
Identificar propuestas para el mejoramiento del perfil de referencia.
Analizar las implicaciones que tiene su implantacin en las instituciones
de educacin superior de la regin.
Aspectos ticos
El trabajo en un Grupo de Enfoque requiere honestidad en el manejo, debiendo informarse a los participantes sobre las expectativas que se tienen del
trabajo y del tema que se va a tratar. Una buena prctica es no presionar a
los participantes y de ninguna forma orientar sus respuestas. Debe considerarse que la informacin que ellos dan es confidencial y no ser usada para
otros fines ms que para un reporte de investigacin en el cul la identidad
de cada uno de ellos ser mantenida en el anonimato. Es importante aclarar
que los resultados de la investigacin se integrarn a un reporte que ser
divulgado entre la comunidad para fines de presentar avances del conocimiento en la materia sujeta a investigacin, y que se guardar la ms estricta
objetividad en el procesamiento e interpretacin de los datos recabados.
184
ANEXO 1
GRUPO DE ENFOQUE 1. EGRESADOS
Ruta de preguntas
PREGUNTA
DERIVADA 1
PREGUNTA
DERIVADA 2
PREGUNTA
DERIVADA N
OBSERVACIONES
Saben qu es
una
competencia
profesional?
Cundo se
dice que un
profesional es
competente?
Un ejemplo de
una
competencia
profesional
es
Cada uno de
ustedes
mencione una
competencia
profesional que
posee
Pregunta abierta
Cules son las

competencias
profesionales
que tienen hoy,
con lo que han
estudiado hasta
ahora?
Han
desarrollado
alguna
competencia
profesional
adicional a las
adquiridas como
resultado de sus
estudios?
Para qu se
aplica esa
competencia
en el mundo
laboral?
Es til esa
competencia
para su
desarrollo
profesional?
Ruta temtica de las

preguntas
Consideran
apropiado el
perfil de
referencia
propuesto para
reconocer la
capacidad
profesional de
una persona?
Le aadiran o
eliminaran
alguna
competencia?
Este perfil
facilitara los
procesos de
formacin
profesional
dentro y fuera
de las
instituciones de
educacin
superior?
Este perfil les

facilitara a los
egresados su
incorporacin al
mercado
laboral?
PREGUNTA
EJE
INICIO
185
Significa que se
busca la respuesta
del grupo a esta
pregunta clave
Ruta temtica de las

preguntas
GRUPO DE ENFOQUE 2. ACADMICOS

Ruta de preguntas
PREGUNTA
DERIVADA 1
PREGUNTA
DERIVADA 2
PREGUNTA
DERIVADA N
OBSERVACIONES
Qu han
escuchado de la
educacin por
competencias
profesionales?
Cundo se
dice que un
profesional es
competente?
Un ejemplo de
una
competencia
profesional es
Cada uno de
ustedes
mencione una
competencia
profesional que
desarrolla en su
programa
Pregunta abierta
Consideran
apropiado que la
educacin
superior adopte
un enfoque de
competencias
profesionales?
En qu forma
puede
adoptarse un
enfoque de
competencias
profesionales en
la educacin
superior de AL?
Los egresados
del nivel
superior
requieren
desarrollar
competencias
para
incorporarse al
mercado
laboral?
Qu hace falta
a los egresados
para facilitar su
incorporacin al
mercado
laboral y su
desarrollo en
l?
Ruta temtica de las

preguntas
Consideran
apropiado el
perfil de
referencia
propuesto para
reconocer la
capacidad
profesional de
una persona?
Le aadiran o
eliminaran
alguna
competencia?
Este perfil
facilitara los
procesos de
formacin
profesional
dentro y fuera
de las
instituciones de
educacin
superior?
Este perfil les

facilitara a los
egresados su
incorporacin al
mercado
laboral?
Ruta temtica de las

preguntas
PREGUNTA
EJE
INICIO
186
GRUPO DE ENFOQUE 3. EMPLEADORES

RUTA DE PREGUNTAS
PREGUNTA
DERIVADA 1
PREGUNTA
DERIVADA 2
PREGUNTA
DERIVADA N
OBSERVACIONES
La educacin
universitaria
desarrolla
competencias
para el trabajo
en
organizaciones y
en la empresa?
Qu problemas
enfrenta la
empresa y las
organizaciones
para alinear los
conocimientos
que trae el
profesionista a
las actividades
que
desempea?
Un ejemplo de
una
competencia
profesional para
una posicin
dentro de su
empresa u
organizacin
es
Cada uno de
ustedes
mencione una
competencia
profesional que
requiere una
persona para
trabajar en su
empresa u
organizacin
Pregunta abierta
Qu tipo de
competencia
requiere un
profesional en
[nombre de la
profesincarrera] para
trabajar en una
organizacin o
empresa?
Cmo puede la
institucin de
educacin
superior
adaptarse al
ritmo del cambio
de necesidades
de competencias
profesionales
por parte del
sector
empresarial?
Las
Instituciones de
Educacin
Superior
requieren
adoptar un
enfoque de
educacin por
competencias
profesionales?
Qu hace
falta a los
egresados para
facilitar su
incorporacin
al mercado
laboral y su
desarrollo en
l?
Ruta temtica de las

preguntas
Consideran
apropiado el
perfil de
referencia
propuesto para
reconocer la
capacidad
profesional de
una persona?
Le aadiran o
eliminaran
alguna
competencia?
Este perfil
facilitara los
procesos de
formacin
profesional
dentro y fuera
de las
instituciones de
educacin
superior?
Este perfil les

facilitara a los
egresados su
incorporacin
al mercado
laboral?
Ruta temtica de las

preguntas
PREGUNTA
EJE
INICIO
A partir de esta ruta de preguntas se elabora la gua de la entrevista que permite al moderador enfocar la conversacin e interaccin de cada grupo.
187
GRUPO DE ENFOQUE 1. EGRESADOS

FORMATO DE REGISTRO
UNIVERSIDAD
PAS
CIUDAD
NOMBRE
DIRECCIN
CORREO ELECTRNICO
EDAD__________ GNERO_________
PROFESIN
NIVEL EDUCATIVO
A. LICENCIATURA
B. ESPECIALIZACIN
188
C. MAESTRA
D. DOCTORADO
GRUPO DE ENFOQUE 2. ACADMICOS

FORMATO DE REGISTRO
UNIVERSIDAD_______________________________________________________
PAS_______________________________________________________________
CIUDAD____________________________________________________________
NOMBRE___________________________________________________________
DIRECCIN_________________________________________________________
CORREO ELECTRNICO
EDAD__________ GNERO_________
PROFESIN
CARRERA EN LA QUE ES DOCENTE_____________________
SEMESTRE_________________________________________________________
NIVEL EDUCATIVO
A. LICENCIATURA
B. ESPECIALIZACIN
189
C. MAESTRA
D. DOCTORADO
GRUPO DE ENFOQUE 3. EMPLEADORES

FORMATO DE REGISTRO
ORGANIZACIN O EMPRESA
PAS
CIUDAD
NOMBRE___________________________________________________________
DIRECCIN_________________________________________________________
CORREO ELECTRNICO
EDAD__________ GNERO_________
PROFESIN_________________________________________________________
CARGO_____________________________________________________________
ANTIGEDAD EN LA EMPRESA________________________________________
190
TABLA PARA REGISTRAR LAS RESPUESTAS A LAS

PREGUNTAS
SNTESIS Y PUNTOS CLAVE
CITAS (QUOTES) RELEVANTES
OBSERVACIONES
COMENTARIOS
191
ANEXO 2
COMPETENCIAS GENRICAS
RESULTADO DEL SEGUNDO SEMINARIO INTERNACIONAL DE
SEGUIMIENTO
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Dominio de los conocimientos de la profesin

Aplica los conocimientos
avanzados de la profesin para
la prediccin de eventos en su
campo de manera confiable.
Crea nuevos conocimientos de

la profesin en la solucin de
problemas complejos de forma
sistemtica y reflexiva.
Busca, evala, selecciona y

utiliza la informacin
actualizada y pertinente para su
campo profesional.

utiliza la informacin
especializada y pertinente para
su campo profesional.

utiliza la informacin cientfica
para el proceso de
investigacin.
Utiliza tecnologas de
informacin y comunicacin
genricas y especializadas en
su campo como soporte de su
ejercicio profesional a nivel
bsico.
Utiliza las tecnologas de

especializadas en su campo
como soporte de su ejercicio
profesional y de los procesos
de investigacin e innovacin a
nivel avanzado.
Utiliza tecnologas de
especializadas en diversos
campos como soporte de los
procesos de investigacin e
innovacin a nivel avanzado.
Analiza problemas, situaciones

y contextos aplicando los
mtodos y tcnicas bsicas e
integra soluciones y propuestas
pertinentes en su campo
profesional.
Analiza problemas, situaciones

y contextos aplicando los
mtodos y tcnicas actuales e
integra soluciones y propuestas
pertinentes en su campo
profesional.
Sistematiza experiencias y
genera nuevos modelos y
tcnicas de anlisis.
Disea, ejecuta y evala de

manera individual y colectiva,
proyectos de investigacin
bsica y aplicada encaminados
a identificar procesos,
productos o campos en los que
hay la posibilidad de mejorar o
innovar.
Disea, ejecuta y evala de

manera individual y colectiva,
proyectos de investigacin
bsica y aplicada
encaminados a generar
conocimientos que mejoran o
perfeccionan el desempeo
profesional en su campo,
contribuyen al avance de la
ciencia y al desarrollo de la
tecnologa.
Aplica los conocimientos

bsicos de la profesin en la
explicacin y solucin de
problemas de su campo de
acuerdo a los parmetros de la
profesin.
Metodologa de la profesin
Investigacin e innovacin
Colabora en proyectos de
investigacin bsica y aplicada
encaminados a identificar
procesos, productos o campos
en los que hay la posibilidad de
mejorar o innovar.
192
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Aplica los mtodos de

investigacin actuales, con
habilidad y a partir de un
profundo conocimiento de
ellos.
Aplica los mtodos de

investigacin actuales de su
profesin y de otros campos
disciplinares, con un profundo
conocimiento de ellos.
Dirige y organiza equipos de

trabajo orientados hacia los
objetivos de la organizacin
dentro de los indicadores de
desempeo de la organizacin,
con calidad, competitividad,
responsabilidad, justicia y tica.
Gestiona y dirige proyectos con

efectividad y buen
funcionamiento del grupo de
trabajo.
Dirige y gestiona proyectos de

investigacin integrando
equipos de trabajo creativos y
eficaces.
Gestiona la informacin y el
conocimiento de las
organizaciones o grupos para
su operacin y desarrollo.
Desarrolla procesos y sistemas

para la gestin de la
informacin y conocimiento de
las organizaciones o grupos.
Nivel 1
Nivel 2
Gestiona la innovacin
orientndola a organizar y
dirigir los recursos disponibles,
tanto humanos como tcnicos
y econmicos, con el objetivo
de aumentar la creacin de
nuevos conocimientos,
generar ideas que permitan
obtener nuevos productos,
procesos y servicios o mejorar
los existentes, y transferir esas
mismas ideas.
Nivel 3
Aplica los mtodos bsicos de

investigacin de su profesin
con habilidad.
Liderazgo y gestin
Comunicacin
Comunica, bajo supervisin,
las ideas y/o resultados de los
proyectos en el mbito de la
profesin con el lenguaje,
informacin y medios de
difusin propios del campo,
adecuados al propsito
acadmico, profesional o de
divulgacin de la
comunicacin y a los
diferentes auditorios a los que
se dirige.
Comunica las ideas y/o

resultados de los proyectos que
lleva a cabo con el lenguaje,
informacin y medios de difusin
propios del campo, adecuados
al propsito acadmico,
profesional o de divulgacin de
la comunicacin y a los
se dirige.
Comunica resultados de
investigacin y participa en el
dilogo y discusin cientfica
con las bases conceptuales
que rigen la accin de
investigacin.
Comprender y producir
mensajes orales y escritos en
la lengua extranjera de mayor
uso en su campo profesional.
las lenguas extranjeras ms
utilizadas en los grupos de
trabajo internacionales en su
campo profesional.
utilizadas por los
investigadores en el campo.
Trabaja en equipos
profesionales multidisciplinares
e interdisciplinares, nacionales e
internacionales, para la
resolucin de193
problemas de
forma colaborativa y propositiva.
Trabaja en equipos de
expertos e investigadores,
nacionales e internacionales
de forma colaborativa y
propositiva.
Trabaja en equipos
profesionales para la
resolucin de problemas y en
el ejercicio profesional de
forma colaborativa y
propositiva en el contexto
nacional e internacional.
comunicacin y a los
se dirige.
se dirige.
en FINALmensajes orales y escritos en
mensajes
y escritos
PROYECTOorales
6X4 UEALC.
INFORME
la lengua extranjera de mayor
uso en su campo profesional.
utilizadas en los grupos de
trabajo internacionales en su
campo profesional.
utilizadas por los
investigadores en el campo.
Trabaja en equipos
profesionales para la
resolucin de problemas y en
el ejercicio profesional de
forma colaborativa y
propositiva en el contexto
nacional e internacional.
Trabaja en equipos
profesionales multidisciplinares
e interdisciplinares, nacionales e
internacionales, para la
resolucin de problemas de
forma colaborativa y propositiva.
Trabaja en equipos de
expertos e investigadores,
nacionales e internacionales
de forma colaborativa y
propositiva.

Evala de forma crtica y
objetiva las situaciones,
problemas, argumentos y
propuestas con una actitud
comprensiva, respetuosa y
tolerante hacia las culturas e
ideas de los dems.
Entiende las aplicaciones ticas

de su desempeo profesional y
defiende sus principios y valores
con solidez y criterio.
194
Integra en su accin las

dimensiones humanas y
atiende al contexto social y a
su responsabilidad social.
ANEXO 3
FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN Y LA INNOVACIN
RESULTADO DEL SEGUNDO SEMINARIO INTERNACIONAL DE
SEGUIMIENTO
Competencia
Aplica el conocimiento para generar y gestionar nuevos productos y servicios que se constituyan en
valores agregados para las empresas, organizaciones y para la sociedad.
Disea y desarrolla proyectos de investigacin en el contexto de la profesin - disciplina que permitan
la continuacin de los estudios de posgrado con calidad y actualidad acadmica.
Domina los aspectos tericos y metodolgicos de la investigacin bsica y aplicada de acuerdo a los
parmetros y estndares de la profesin - disciplina.
Crea y gestiona organizaciones para la investigacin y la innovacin que respondan a las necesidades
de desarrollo del pas y de la regin.
Desarrolla capacidades de liderazgo, crtica, colaboracin, innovacin e investigacin y
emprendimiento en la profesin disciplina.
Desarrolla proyectos de investigacin interdisciplinarios y transdisciplinarios.

Aplica criterios ticos generales y para la profesin.
195
PROYECTO 6X4. INFORME FINAL

Modelo para La Educación y Evaluación Por Competencias (MECO)

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Modelo para la Educacin y Evaluacin

por Competencias (MECO)

a tendencia a utilizar el enfoque por competencias en los programas

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

candidatos, que pudieron ser adquiridas mediante procesos educativos o por

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

Marco comn para la homologacin y

Movilidad acadmica y ejercicio profesional en contexto regional

Criterios comunes para la

Referentes comunes para

Procesos de formacin, aprendizaje y evaluacin

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

Las competencias profesionales

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

mencionar que la formacin universitaria incluye los aspectos de formacin

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

Proceso iterativo de refinamiento del perfil de egreso

Propuesta comn de perfil con

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

Este refinamiento se puede llevar a cabo con el mtodo de los grupos de

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

De acuerdo al perfil de egreso, describir las funciones tpicas de la profesin en su pas.

Contexto o condicin de realizacin (lo que necesita

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

De forma inductiva, a partir del perfil de egreso del programa se llega

Por ejemplo, una competencia genrica se expresa de la siguiente forma:

Con base en el esquema y la forma de expresin descritos se construir

Competencias para la investigacin e innovacin

Conducta, tema o asunto, contexto o condicin, criterios de ejecucin

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

PERFIL DE REFERENCIA DE [NOMBRE DE LA PROFESIN CARRERA]

Competencias para la investigacin e innovacin

La importancia de contar con criterios comunes de ejecucin se reflejar

Niveles de dominio de la competencia

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

El insumo para desarrollar un programa especfico o un continuo de

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

Para retomar estas ideas, tomemos algn ejemplo de las competencias

Dirigido con algn

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

Si aceptamos este desarrollo progresivo en la formacin, la pregunta

El perfil de competencias y las reas curriculares

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

Con esta descripcin junto con la secuencia de aprendizaje y las relaciones

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

La evaluacin por competencias

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

medicina se ha avanzado en el desarrollo de pruebas de competencia clnica

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

De forma completa el ejemplo de la competencia genrica que se present quedara as:

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

Resumiendo, en el siguiente diagrama se presentan los elementos que

Formacin por competencias

Evaluacin por competencias

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

para la evaluacin y acreditacin del programa, identificar las competencias

PROYECTO 6X4 UEALC. INFORME FINAL

Los tipos de competencias genricas que encontramos en la descripcin

En un listado adjunto se encuentra la descripcin de las competencias

MODELO PARA LA EDUCACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS (MECO)

Administracin del cambio