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Dificultades de Aprendizaje
Dificultades de Aprendizaje
Educacin Especial
1.Evolucin del campo de la Educacin Especial:
Desarrollo histrico
Conceptualizacin y polticas
Principios y lneas de accin
Administracin del modelo de intervencin: reas de atencin y programas de
apoyo.
Integracin de personas con necesidades educativas especiales y discapacidad.
El docente de Educacin Especial.
Desarrollo
Para Myers y Hammil la educacin especial es el componente educativo de la
rehabilitacin, es necesaria para todos aquellos que experimentan importantes y continuas
dificultades para aprender y para someterse a las oportunidades de la educacin regular.
Para Heward y Orlansky (2006), la educacin especial puede definirse desde muy distintas
perspectivas, por ejemplo, se puede considerar la educacin especial como una empresa
gobernada legislativamente. Desde este punto de vista habra que preocuparse de las
implicaciones legales de informar a los padres de los estudiantes deficientes de su derecho
a participar en la planificacin de los programas educativos individualizados para sus hijos.
Desde un punto de vista puramente administrativo, la educacin especial debe considerarse
como parte de la organizacin del sistema escolar que requiere una cierta proporcin de
maestros-estudiante por clase y que tiene frmulas especiales para determinar los niveles de
financiacin de acuerdo a la categora de nios excepcionales que se educan.
Tambin la educacin especial podra considerarse como un producto del movimiento a
favor de los derechos civiles, una muestra del cambio de actitud de la sociedad hacia las
personas que en general presentan discapacidades. Cada una de estas perspectivas tiene
su grado de validez y cada una de ellas contina cumpliendo una funcin en el movimiento
de definir qu es la educacin especial y cmo definirla.
En cuanto a la evolucin del campo de la educacin especial, son muchos los
investigadores que han dado aportado grandes consideraciones en cuanto a su definicin y
conceptos fundamentales de la E.E., anteriormente la conciencia de una atencin educativa
especializada, era distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria, con una
connotacin asistencial institucionalizada con un enfoque prominentemente clnico y basado
en la deficiencia.
En la dcada de los aos 1940 al 1950, se produce un cambio gradual de un enfoque
clnico hacia uno psicopedaggico, el cual se apoya ms en la personas, igualmente otros
aspectos como la deficiencia en relacin a con los factores ambientales, nos hace ver la
necesidad de integrar y no segregar, ya que la educacin debe alcanzar no solo al nio, sino
tambin al ambiente, ya que este ha de
Mientras que Bonbior, A. (1971) habla sobre pedagoga correctiva y Fernndez Huerta, J.
(1975) denomina a la Pedagoga correctiva como didctica correctiva, este autor reduce el
concepto a tres tpicos, tal como lo hiciera Cervellati, J.(1968):
La didctica Teraputica cuando la carencia es muy profunda y requiere de la coordinacin
de factores pedaggicos y mdicos. La didctica de recuperacin cuando se trata de
subsanar compensaciones en ocasiones que sean fciles de solventar. La didctica
correctora cuando la insuficiencia de rendimientos se considera como insatisfactoria.
Para Moor, P. (1978), la pedagoga teraputica pretende formar a los nios cuyo desarrollo
se ve entorpecido por ciertos agentes personales y sociales. Por esta razn decimos que
estn retrasados. El autor est de acuerdo con ajustar el nombre de pedagoga teraputica
por el de educacin especial.
En 1975 en EE.UU. Surge la Ley sobre la educacin de los nios discapacitados, con
ello se trata de dar una solucin legislativa a las desigualdades educativas, procurando
corregir la degeneracin de factor del derecho a la educacin para los discapacitados.
Por otra parte con la publicacin en el ao 1978 del informe Warnock, que dio lugar en
1981 a la Ley sobre Educacin Especial, resaltando la concepcin de la educacin de los
nios con deficiencias de manera integrada a la educacin general, tomando en cuenta la
siguiente definicin: La educacin especial es una ayuda educativa en determinados
estadios de la carrera escolar del aluno, que redunda por consiguiente, en un continuo de
ofertas que va desde la ayuda temporal a la adaptacin permanente del currculo,
rechazando dicho informe la idea de dos grupos diferenciados de nios y nias, de manera
que las necesidades no son exclusivas de unos pocos, sino de todos y por tanto forman un
continuo.
En 1983 la UNESCO define la educacin especial como una forma de educacin
destinada a aquellos que no alcanzan o les es probable que no alcancen, a travs de
acciones educativas normales los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad,
y tienen por objeto promover su progreso haba otros niveles.
Los autores Marchesi y Martin (1990) expresan que se consideraban a las personas con
necesidades deficientes por causa orgnicas que se producan
familiares.
En la poca actual han surgido autores como Adam, que ha expresado que se le ha dado un
reconocimiento cada vez mayor y de utilidad, en muchos casos la importancia crucial de una
intervencin muy temprana para ayudar a los nios con NEE y de la necesidad de prestar
atencin constante, con revisiones regulares y modificaciones adecuadas de los programas
de apoyo en los nuevos requerimientos de esos nios.
Segn Informe producido por la OMS y el Grupo del Banco mundial publicado el 9 de junio
del 2011, Discapacidad es un trmino general que abarca las deficiencias, las limitaciones
de la actividad y las restricciones de la participacin. Las deficiencias son problemas que
afectan a una estructura o funcin corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades
para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participacin son problemas para
participar en situaciones vitales.
complejo que refleja una interaccin entre las caractersticas del organismo humano y las
caractersticas de la sociedad en la que vive.
En Venezuela la Ley para personas con discapacidad establece
en su Ttulo I.
profesionalmente
calificadas,
de
acuerdo
con
la
Clasificacin
Internacional
del
se encuentran
mtodos y recursos
NEE. debe ser impartida por personal debidamente formado y a travs de contenidos
programticos especficamente diseados, permanentes o transitorios. Imp0lica un mbito
tan complejo que requiere adems de la figura de educador especialista, de la participacin
de una gama extensa de disciplinas y de la intervencin de diversos profesionales.
1989 se crea el documento de Conceptualizacin y Poltica de E.E. En Venezuela, en
esta poltica, la visin cambia y lo biopsicosocial se construye en dimensiones
interrelacionadas como resultado de un desarrollo fsico cognitivo, afectivo y social por la
interaccin del sujeto con su medio. Se denota las reas de
atencin de la educacin
A diferencia de las concepciones que en dcadas pasadas procuraban adaptar a los objetos
a las posibilidades limitadas del sujeto, ahora se trata de actuar sobre esas posibilidades
para desarrollar, sin fijar de antemano lmites absolutos e infranqueables, teniendo los
objetivos:
capacitar al individuo con NEE para alcanzar la relacin de s mismo y lograr el disfrute de la
vida, posibilitando su integracin y participacin en las actividades de la sociedad donde se
desenvuelve.
Lograr el mximo de la evolucin psicoeducativa delo individuo, apoyndose en sus
posibilidades ms que en sus limitaciones.
Preparar al sujeto con NE para la independencia personal, la comunicacin la socializacin
y el trabajo.
Entre
las
lneas
de
polticas
estn:
atencin
integral
integracin,
implica
tienen: rea de
competencias
educativas de la
Como investigador, implica que debe tener en cuenta ser un docente observador, reflexivo,
integrador, solidario y respetuoso, actuando e innovando. Atento a las posibilidades que
brinda los diferentes mbitos de aprendizaje, con capacidades y habilidades para integrar lo
diversos insumo que le proveen la observacin y el anlisis, con el conocimiento que posee
de sus alumnos y del acto educativo en general, as como de la realidad especfica en la que
se desenvuelve, que comprende que tanto el acto como la realidad educativa son procesos
inacabados y por ende que el conocimiento que el posee de este contexto, debe estar en
permanente revisin con el objetivo de configurar alternativas de revisin, accin y
participacin creativas y novedosas en concordancia con los tiempos actuales, con
disposicin a colaborar con los dems actores participantes del acto educativo; con los
cuales aprende adems de compartir sus intereses, experiencias y expectativas.
Como promotor social e integrador, lo cual implica ser orientador tanto con los alumnos,
como con los representantes, coordinar conjuntamente con el docente de aula regular
propiciando la accin pedaggica integral e integradora, coordina y programa, en el aula
regular como en el aula especial y el en mbito comunitario, con la finalidad de extender el
proceso educativo ms all de los muros de la escuela e inculca los ms altos valores de
respeto, convivencia, solidaridad, moralidad, responsabilidad y amor.
Se observa que el actualidad las funciones del docente han trascendido con mayor fuerza los
lmites del mbito pedaggico, se les plantea la necesidad de desenvolverse con eficiencia
en contextos como el psicolgico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos
relacionados con el desarrollo y desempeo del alumno-, ello exige del maestro, adems de
formacin inicial en el campo de la especialidad- educacin bsica, especial, ciencias
naturales, entre otras, un conocimiento lo ms actualizado posible y formacin continua,
parea lograre mantenerse al da con las exigencias que le platean las transformaciones de
los tiempos que corren.
Desde la perspectiva crtica, enfoque que destaca en los modelos de formacin docente que
en las ltimas dos dcadas han orientado esta tarea; al docente se le concibe como uno de
los factores esenciales para lograr una sociedad ms justa. La responsabilidad que se le
asigna al maestro en el hecho educativo es trascendente y ms an en los resultados que
la
problemtica del nio con N.E.; para ello9 debe contar con un equipo interdisciplinario que
incluya: 1 especialista en D.A., 1 psiclogo, 1 neurlogo o mdico psiquiatra, 1 terapista del
lenguaje, y 1 trabajador social, estos profesionales trabajan en interrelaciones, es decir,
aportando al objetivo comn, ayudar al nio con problemas, los conocimientos que puedan
ser tiles.
El rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario es y ser fundamentalmente
docente, donde su objetivo principal, corresponde a la accin educativa integral
especializada de acuerdo con la necesidad educativa presente, actuando como agente
coordinador de los esfuerzos profesionales que hayan construido en la atencin del sujeto y
ofrecer no solo al nio, sino tambin a los docentes de aulas regulares y a la familia.
El docente especialista debe estar marcado dentro de la deontologa que significa lo que le
corresponde hacer dentro de un contexto determinado, por eso este docente debe manejar a
la perfeccin el conocimiento, idoneidad, vocacin, formacin continua, veracidad,
honestidad intelectual y laboral, laboriosidad, compromiso, el amor pedaggico, respeto por
el otro, sentido comn, actitud
mximo para ser un profesional ideal, que busca el bienestar y la ayuda tanto a sus
compaeros de trabajo como a sus alumnos.
La formacin del docente especialista es de mucha importancia, de all despende que los
alumnos con N.E.E culminen su etapa de estudio requerido para esto que el docente tenga
un conocimiento lo ms actual posible, de all que las universidades adapten su currculo
hacia las exigencias de los nuevos tiempos.
El autor Rodrguez (2002) expone que la formacin de los docentes es uno de los mbitos
donde tienen influencia las demandas que se le presentan a la educacin superior.
La formacin de docentes especialistas en Venezuela, como en muchos otros pases estaba
en crisis, ante tal situacin la U.N.A. Dando respuesta a tal situacin, establece el desarrollo
de la carrera de educacin mencin D.A., por medio de un sistema A.D., permite la formacin
de estudiantes brindndole herramientas actualizadas y prcticas, para que el mismo se
familiarice con los sujetos con N.E.E. Y pueda aplicar las estrategias pertinentes para servir
de apoyo a esta poblacin, podemos hacer notar que este especialista est capacitado para
ejercer funciones tcnico-docentes en las instituciones escolares; formar capacitar y
perfeccionar recursos humanos; planificar, desarrollar, supervisar y evaluar investigaciones y
proyectos de desarrollo en E.E. Como la tecnologa para ponerla en prctica como futuro
docente de las D.A.
3. Etiologa.
4.
Desarrollo
En el contexto histrico de las D.A. (su origen y desarrollo del campo) Aguilera, A. (2005)
hace referencia a Wiederholt (1974) quien en su obra analiz el desarrollo histrico del rea
en funcin de dos dimensiones la secuencia cronolgica y el tipo de alteraciones estudiadas.
Wiederholt (1974) divide la historia de las D.A. En tres periodos distintos: la fase de
fundacin o de cimientos (1800-1940), la fase de transicin (1940 a 1963) y la fase de
integracin (1963-1980). ms tarde, Lerner (1989 aade un cuarto periodo denominado Fase
Contempornea (desde 1980 a la actualidad).
La fase inicial o de cimientos se caracteriz por el desarrollo de investigaciones bsicas
sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la
conducta, siendo estos aportaciones de la medicina y la neurologa, investigaciones sobre el
cerebro, inters cientfico por la conducta anormal, se observaron adultos con lesin cerebral
y se generalizaban
se
corresponden con tres aspectos claramente definidos: en primer lugar, las alteraciones del
lenguaje oral, siguiendo una perspectiva estructural primero y funcional despus. En
segundo, las dificultades en el lenguaje escrito, especialmente la lectura. Y por ltimo, los
trastornos perceptivo-motores.
Entre los representantes que en esta etapa elaboraron estudios sobre las alteraciones del
lenguaje oral se encuentran: Francis Gall, quien relacion lesin cerebral y alteraciones del
lenguaje, seal que las facultades mentales (inteligencia, memoria, lenguaje, etc.) son
funciones
pseudociencia que pretenda predecir las cualidades de las personas a partir de sus
protuberancias craneales.
Pierre Broca por su parte, fue un neurlogo francs, que a partir de autopsias descubre en
1861 que ciertas reas del cerebro estaban daadas en pacientes adultos que haban
perdido la capacidad de hablar, a partir de estos descubrimientos postula que los trastornos
en el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3era circunscripcin del cerebro, zona
denominada desde entonces el rea de Brocca.
Posteriormente, Carl Wernocke, en la misma lnea de investigacin sobre la afasia, describi
otra zona del cerebro situada en el lbulo temporal a la atribua la comprensin verbal
auditiva y la comprensin asociada a los sonidos.
As pues, los representantes de esta etapa inicial dentro del estudio de las alteraciones en el
lenguaje escrito, destacan los estudios sobre los problemas de lectura procediendo los
Por ltimo es necesario mencionar el trabajo realizado por Fernald y Keller, quienes en 1931,
crean el mtodo Cinestsico de enseanza de la lectura, en que el nio debe utilizar el tacto
y el movimiento muscular.
En lo que refiere a las alteraciones perceptivo-motoras estudiadas en la fase de los cimientos
se destaca la introduccin del mnimo o lesin cerebral mnima, entre los representantes ms
relevantes en la fase de fundamentos, relacionados con las alteraciones perceptivo-motora
se destacan ,os trabajos de: Kurt, Goldstein y Heinz Werner, el primer mencionado observ
que los adultos que haban sufrido alguna lesin cerebral presentaban alteraciones motoras,
mientras que Heinz Werner y Alfred Strauss, estudiaron nios con dao cerebral y retraso
mental.
Segn Strauss, hay 2 tipos de R.M. el endgeno (heredado) y el exgeno (por lesin
cerebral. Los nios con R.M. exgeno presentaban un cuadro similar a los soldados con
lesin cerebral de Goldstein (sndrome de Strauss). Sus estrategias se basaban en el
aislamiento y en la mxima estructuracin ambiental.
En conclusin la fase de los cimientos, es preciso destacar la relevancia que Alemania tuvo
durante este periodo donde investigadores como los citados u otros como Lipmanm o Berlin
en 1984 introducen el termino Dislexia.
La fase de transicin, es la segunda fase de la historia de las D.A., la cual ocupa
aproximadamente el periodo que va desde 1940 a 1963. Es denominada as dado el paso
que ella se opera de aportaciones procedentes de la medicina y otras ciencias de origen
psicolgico y educativo.
Dentro de las caractersticas bsica de esta etapa estn: la psicologa y la pedagoga entran
en el estudio de las D.A., se inicia la aplicacin de principios tericos a la prctica educativa,
se desarrollan estudios clnico del nio centrado casi exclusivamente en el estudio de nios
con alteraciones en su desarrollo, se inicia el desarrollo de instrumentos de evaluacin (test,
inicia el inters de los padres, legisladores y educadores por crear programas especficos de
recuperacin y educacin.
Entre los modelos y autores que destacaron en esta fase se encuentran: el modelo centrado
en el sujeto (de anlisis de los procesos psicolgicos bsicos: el enfoque perceptivo-motor
donde destaca los trabajos de Frostig, Lehtinen, Cruickshank, Kephart, Osgoog, Wepman.
El enfoque psicolingstico, donde los estudios relevantes fueron los realizados por
Myklebust, Mcginnis, Kirk. Y el modelo centrado en la tarea (de anlisis de la tarea de
aprendizaje): influencia de la conducta.
En esta fase se introducen determinados constructos que comienzan a dominar el campo de
la D.A. influyendo sobre el diseo de materiales para la evaluacin y la intervencin, entre los
constructos se encuentran: Organizacin Neurolgica (Delecanto, 1966) integracin sensorial
(Brich
Belmont
1964),
Dominancia
cerebral
incompleta
(Ortn
1937),
dficit
aprendizaje visomotror y sugieren que las D.A. de L.E.M. tienen un origen perceptivo-visual.
As adquieren una especial importancia algunos conceptos como: percepcin visual (M.
Frostig) Conducta morota (Barsch) integracin de informacin perceptiva (Ayres), integracin
sensorial (Birch y Belmont).
Entre los autores ms relevantes de la fase de transicin,
pertenecientes al enfoque
centrado en los procesos perceptivo-motores esta Lehtinen, quien trabajo conjuntamente con
Strauss y sus actividades y pensamientos tericos sobre la educacin de los nios con
deficiencias en el aprendizaje fueron publicados en un libro junto a Struss.
William Cruickshank, quien continuo y ampli el trabajo de Strauss en el campo de la
neurologa con paralticos cerebrales y otros daos cerebrales, su principio bsico fue la
supresin de estmulos ambientales y la programacin estructurada es importante para crear
la situacin de aprendizaje adecuada al paraltico mental.
Por su parte, Kephart, quien fue discpulo de Strauss y compaero de Cruickshank estableca
que el desarrollo perceptivo motor (que se basa en la habilidad sensoria motriz) es el punto
de partida de todo aprendizaje; construyo instrumentos de medida y materiales de
recuperacin para los deficientes perceptivo-motrices.
Marianne Frostig, otra de los representantes de sta fase, quien trabajo principalmente en el
diagnstico y tratamiento de los problemas de percepcin visual, para evaluar los retrasos de
la madurez perceptiva en los nios con D.A. principalmente en lectura, elabor una prueba
que llevo por nombre: desarrollo de la percepcin visual, y que explora 5 aspectos de la
percepcin visual: coordinacin motora (ojo mano) discriminacin figura.-fondo, posiciones
en el espacio y relaciones espaciales.
Por otra parte, dentro del modelo centrado en el sujeto tambin se encuentran los estudios o
enfoques psicolingsticos. A sabiendas que los estudios sobre el lenguaje han sido siempre
importantes para la comprensin de la conducta, sobre todo de la escolar, as pues entre los
autores ms destacados de sta fase se encuentran Helmer Myklebust, Mildred McGinnis y
Samuel Kirk.
de
asesores como Kirk, Cruickshank, kephart, Frostig, Lehtihen y Myklebust, se plantean como
meta movilizar a los grupos polticos y sociales para detectar nios con D.A. y crear servicios
pblicos calificados para atenderlos.
Puede considerarse que el movimiento de la Asociation For Children With Lerning Disabilites
(ACLD) representa el inicio formal de estos movimientos asociativos.
Los retos de la ACLD eran los siguientes:
1. Establecer un claro sentido de la identidad del campo de las D.A. como una
especialidad separada de otras existentes dentro de los que se consideraba
Educacin Especial.
2. Desarrollar una amplia base
de
desarrollo individualizados.
En el desarrollo posterior de rea de las D.A., se crean programas universitarios para la
formacin de especialistas, aumenta el nmero de investigaciones en torno a las D.A, as
como el nmero de asociaciones, tanto de padres como de profesionales, aportando cada
una de ellas, entre otras cosas, su propia revista especializada, en esta fase se hicieron
importantes tres grandes aspectos: el movimiento asociativo en torno a las D.A., la
persistencia de los problemas de definicin y los procesos psicolgicos en las D.A.
En el primer mencionado, cabe sealar que el inters despertado por el campo de las D.A
hizo que se crearan nuevas organizaciones especficas del rea, de todas la ms relevante
es la Learning Desabilites of American (LDA), la cual proporciona informacin de sus fines
etiolgica y la ampliacin de nuevas edades y grados de severidad del campo de las D.A.,
los cambios en los sistemas de clasificacin y ubicacin en aulas regulares, la estimulacin
del rpido crecimiento de los servicios para la atencin de los nuos con D.A. en las
escuelas, nuevos programas de tratamiento y los usos de la tecnologa informtica.
En este cuarto periodo, Aguilera A. (2004) expresa puntualmente la reapertura del problema
de la definicin de D.A., exponiendo una situacin de ampliacin del campo y de reforma
educativa, donde se replantean las definiciones hasta ahora vigentes sobre las D.A.. estas
se pueden clasificar en dos tipos: a) el primero consiste en una afirmacin terica en que
descansan las bases conceptuales en las que se enmarca el rea de las D.A., y el segundo
tipo consiste en la operacionalizacin de una definicin terica que puede servir como gua
prctica para identificar casos individuales de D.A..
Otro punto renombrable en esta etapa es la ampliacin de las D.A., a los que incluye el
grado de severidad de los trastornos que abarca y la naturaleza de los problemas que entran
dentro de stas categoras, as como los cambios en los sistemas de clasificacin y ubicacin
en las aulas regulares, en donde la ampliacin del campo conlleva el uso de nuevos sistemas
de categoras en la educacin especial evolucion histricamente a medida que el campo se
desarrollaba. Cada categora
En cuanto a las actuales orientaciones tericas, en lnea generales, stas pueden agruparse
en 3 grandes bloques:
a) Las que se centran en la tarea de aprendizaje, aqu las teoras se centran en la tarea
para explicar las D.A. consideran que estas son simples indicadores de una conducta
desadaptativa, y por ello, las orientaciones que proponen consiste en centrarse en
dicha conducta y proceder a su modificacin mediante las mismas tcnicas y recursos
que se utilizan en otros trastornos conductuales. Esto exige necesariamente la
realizacin de un anlisis minucioso de la tarea aprender, siguiendo las fases y pasos
propuestos para el anlisis conductual aplicado, primero, y por las tcnicas de
modificacin de conducta.
b) Perspectiva neuropsicolgica, que como muestra de este resurgir de lo neurolgico,
podemos hacer referencia a 3 hechos significativos que lo ponen en evidencia
(Miranda, 1994): 1. El incremento en el nmero de conferencias sobre neurociencia y
educacin y los numerosos artculos que sobre esta temtica se han publicado en los
ltimos aos en revistas dedicadas a la educacin. 2) la celebracin en Dinamarca en
1975 de la 1era conferencia internacional sobre neuropsicologa de las deficiencias en
el aprendizaje. 3) la dedicacin total del anuario de 1978 de la sociedad para el
estudio de la educacin al tema Educacin y Cerebro.
c) Nuevas tendencias basadas en la teora de procesamiento de la informacin, las
cuales se basan en el procesamiento de la informacin tomando como base el modelo
cognitivo que pretende dar explicaciones sobre la complejidad de la cognicin que se
desarrolla en el sujeto. Su objetivo es la comprensin de lo que sucede en la mente
del sujeto y tratan por tanto con conductas inobservables como lo son los procesos de
pensamiento.
Es as como se presenta esta 4ta fase en la descripcin evolutiva de las D.A., as
pues, luego de haber realizado dicho abordaje terico, se busca ahondar en las
definiciones de las D.A.
La expresin D.A. (Kirk, 1962), se consolida definitivamente cuando Kirk la propone
en 2963 a la que a partir de ese momento sera la Asociation for Cildren With Learning
Disabilits (ACLD). Una de las razones para el xito del termino fue el hecho de que
surgiera en medio del debate que sostenan padres y educadores acerca del efecto
estigmatizador de alguna de las etiquetas diagnsticas que hasta entonces se vena
usando, tales como dao cerebral, disfuncin cerebral mnima o problemas
perceptivos.
El termino D.A. Era un trmino optimista, atribuye al alumno integridad en sus
capacidades y le otorga las posibilidades deprender, los alumnos con D.A fracasan
bajo las condiciones rgidas habituales en las escuelas, pero podran aprender con
xito bajo otras condiciones alternativas.
En la evolucin de las definiciones de las D.A. Se distinguen dos tiempos importantes,
a las cuales Aguilera A. 2005 hace referencia, las primeras que son las definiciones
anteriores a 1963 y el segundo grupo enmarcadas en las definiciones formales luego
de 1963.
Las primeras definiciones fueron realizadas fundamentalmente por neurlogos, no
utilizaban por tanto el termino D.A., sino que hacan referencia ms bien a trminos de
carcter explicativo como dao cerebral lesin cerebral o expresiones similares que
aludan a la supuesta causa orgnica del problema.
Strauss y Lehtinen (1947), partiendo de criterios biolgicos y conductuales, afirman
que tienen D.A: nios que antes, durante, y despus del nacimiento han sufrido dao
orgnico cerebral, pudiendo este ser infeccioso o de otro tipo, como resultado del
mismo, puede haber trastorno en el sistema neuromotor o no, sin embargo, es posible
que un nio en estas condiciones presente trastornos en la percepcin, el
pensamiento o la conducta emocional, ya sean aislados o combinados. Estos
trastornos, que pueden ser comprobados mediante test especficos,
impiden u
problemas de lectura.
Snchez, Canton y Sevilla (1999) se refieren a un trmino genrico que engloba todas
las causas posibles del bajo rendimiento escolar, discapacidad para el aprendizaje y
trastornos del aprendizaje se emplea como sinnimo, se incluye la dislexia.
El documento de conceptualizacin y poltica de 1997, toma en cuenta las
interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad educativa,
en el proceso de apropiaron de conocimientos y destrezas para el desempeo de
actividades vinculadas a los modos de accin especficos de la cultura donde este se
desenvuelve.
En cuanto a la etiologa de las D.A. Benko y Vargas (1981) an no se ha llegado a un
consenso, estos autores agrupan investigaciones en dos concepciones que son: teora
de un solo factor etiolgico y teora pluralistas de causacin.
En la teora de un solo factor etiolgico comprendida en etiologa de base orgnica,
considera que las D.A. Son sntomas o el reflejo de condiciones existentes en el
sujeto, e, esta se encuentra la tesis neurolgica donde se reconoce como factor
causante de las D.A. Un desorden psiconeurolgico, localizan este factor en el SNC,
en relacin a la tesis gentica el autor Hallgen (1950) considera que las D.A. Para la
lectura tienen sus fundamentos genticos, en relacin a la tesis de las variaciones
estructurales del SN.
Hinshelwood 1917, cree
localizadas, en la
establecen que las D.A. Son debidas a la falta de maduracin en el S.N., en cuanto a
la tesis de desorganizacin neurolgica los autores Dolman y Delacato (1966)
plantean que las D.A. Pueden deberse a que su desarrollo neurolgico no sigui el
continuo secuencial normal.
La tesis de la dominancia cerebral Orton 1973 plantea que las D.A. Son debidas a
una dificultad por establecerse en el cerebro la dominancia del hemisferio izquierdo
Por
trmino D.A. Con fines didcticos ya que este representa un aporte para la unificacin
de criterios evitando as el uso de diversos vocablos. Es de hacer resaltar que la
palabra cerebral o el calificativo dao cerebral produce desconcierto e implica una
incapacidad irreversible para el aprendizaje que trae como consecuencia angustia en
los padres
hacia
lo
cualitativo
lo
estructural
para
explicar
abordar
1975 se inicia la
integral de los alumnos que presenten dificultades para rendir con las exigencias que
plantean las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar tanto en la escuela formal
como en su interaccin con el medio en general.
Para ello, adems de conocimiento terico e instrumental, se le proveer al futuro
egresado de una gama de oportunidades de vivenciar lo que significa ser docente
especialista, en una sociedad donde la atencin a la diversidad es la norma, ya que
todos los alumnos son diferentes.
TEMA 3
NIOS, JVENES Y ADULTOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Caracterizacin de los educandos con Dificultades de Aprendizaje.
2. Cmo se manifiestan las dificultades de aprendizaje? rea de la conducta; rea
acadmica; Integridades Bio-Psico-Sociales. Factores incidentes en la aparicin de
las Dificultades de Aprendizaje: biolgicos, sociales, psicolgicos y metodolgicos.
3.
escuela y la
comunidad.
6. La Educacin a Distancia en la formacin de los docentes especialistas en
Dificultades de Aprendizaje.
Desarrollo
Un punto importante dentro de lo que es el conocimiento de la poblacin con D.A., es lo
referente a las caracterizaciones de esta poblacin, la cual se enmarca Segn Bateman en:
1.- su rendimiento escolar presenta discrepancia con respecto a su nivel intelectual.
2.- muestra indicios de una posible disfuncin cerebral.
3.- demuestra una capacidad intelectual y sensorial normal.
Para Myers y Hammill las caractersticas de los nios con dificultades especficas en el
aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis categoras, entre las que
se incluyen los trastornos de:
1. Actividad motora.
2. Emotividad.
3. Percepcin.
4. Simbolizacin.
5. Atencin.
6. Memoria.
Estas categoras no son agrupamientos mutuamente excluyentes; por el contrario, los nios
que tiene D.A. suelen mostrar comportamientos en los que parecen ser varias de esas
categoras a veces en todas. Aunque cada grupo de esas caractersticas se trata como una
entidad distinta, no existen distinciones claras entre las cinco restantes. Por ejemplo, un nio
de comportamiento hiperactivo por lo comn no pone la debida atencin y en su conducta
hay algo de emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reduccin considerable de
las oportunidades educativas y sociales del nio.
1.- Trastornos de la actividad motora: vinculados con las DEA, se suelen cita cuatro
perturbaciones de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin y
perseverancia, para Myers y Hammill, esos trastornos de la actividad motora por lo general
contribuyen a gravar las D.A., pero rara vez causan inconvenientes en el aprendizaje
acadmico. En muchos casos, el desarrollo motor alterado y las dificultades en el aprendizaje
tienen etiologa comn. Sin embargo, esta opinin no reduce la necesidad de que exista una
integracin motriz perfecta en nios que manifiestan una capacidad motora menos
desarrollada.
Hiperactividad: la hiperactividad, esto es, la movilidad excesiva, es la forma ms comn de
trastorno motor y se menciona con frecuencia en los informes de evaluaciones
psicoeducativas de los nios con DA. En general, los nios hiperactivos se describen como
inquietos, con una actividad al azar y una conducta errtica (Cruickshank y Raus, 1966). Este
trmino se aplica en general al
movimiento siempre est acelerado. Esto no significa que este tipo de conducta sea
necesariamente negativa, sino que hay demasiado movimiento (Rappaport, Hirt y Decker,
1964, P.45)
La hiperactividad sigue a la notoria falta e aprovechamiento tal como lo demuestran las
quejas de los maestros acerca de la conducta de los nios con D.A. el nio en edad escolar
que manifieste este sntoma:
Es incapaz de estarse quieto un breve periodo sin mover los pies, golpear con el lpiz
o resolverse en el asiento.
En una discusin sobre las causas de la hiperactividad, Weithorn (1973) concluy que poco
se conoce acerca de los factores neurolgicos especficos que pueden causar este trastorno,
aunque existen muchas sospechas al respecto (p. 41). Parece que esta conducta se
correlaciona con muestras claras de disfuncin cerebral, fracaso acadmico, mal
comportamiento y otras caractersticas de falta de adaptacin. Hay algunos casos q2ue
corresponden bien a la terapia de frmacos o a las tcnicas de modificacin de conducta,
pero muchos casos parecen superarse con el tiempo su propia enfermedad.
Hipoactividad: se emplea este trmino para describir a aquel nio que tiene una actividad
motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la hiperactividad. Los
alumnos que padecen ese mal, por lo general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin
movimiento, y letrgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser
advertido. Por lo tanto, se sntoma slo aparece alguna vez en los historiales de los nios
que tienen D.A.
Falta de coordinacin: la torpeza fsica y la falta de integracin motora son dos signos de la
falta de coordinacin; se advierte tambin en la conducta de muchos nios con D.A Myers
y Hammill han observado que los nios que experimentan dificultades en el dominio de las
habilidades escolares, a menudo:
1. Continuara golpeando un clavo con el martillo, aunque ya este todo clavado (Lewis,
Strauss y Lehtinen, 1951)
2. Cubrir una pgina de un solo color.
3. Si le dicen que trace un circulo, luego continuar con ese movimiento circular (Strauss
y Lehtinen, 1947).
2.- Trastornos en la emotividad: la probabilidad de que nio desarrolle labilidad emocional
aumenta al parecer cuando hay disfuncin cerebral; pues Clements (1963-1966), Beck
(1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una caractersticas que con ms
frecuencia se mencionan en la bibliografa referente con disfunciones cerebrales.
Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades
emocionales en esos nios:
Los problemas de carcter receptivo o intelectual que dificultan los intentos del nio
por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llevan a frustraciones, maleas
interpretaciones de la realidad y patrones de comportamientos bizarros.
Si bien Bender ha dado explicaciones de por qu los nios sufren problemas de carcter
emotivo, son los padres y los maestros quienes proporcionan ejemplos especficos de la
labilidad emocional vinculada con alguna alteracin en el funcionamiento del cerebro.
1. Parece listo; es quieto y obediente, pero siempre est distrado y no sabe leer.
2. Est tenso y nervioso; es difcil que mantenga la atencin.
3. Tiene frecuentes manifestaciones temperamentales, a veces sin ninguna razn
aparente.
4. A veces no logra concentrarse ms que durante muy poco tiempo, pasa de una cosa a
otra y se ocupa de todo, menos de los suyo.
5. No tiene control de s mismo; no puede trabajar junto con los dems nios;
constantemente los molesta, alborota la clase, y peor an durante el recreo
(Clemente y Peters, 1967). P.186.
Sin embargo, las conductas que acabamos de sealar no son nicas en los nios con
disfuncin cerebral. Garrisonm y Forse (1965) opinan que cuando un nio ha sufrido
privacin en sus necesidades psicolgicas por ejemplo, por hospitalizacin o aislamiento en
alguna institucin, puede sufrir dao en el desarrollo de su personalidad y manifestar aluna
patologa orgnica. Desde hace mucho se conoce la naturaleza evolutiva que tienen los
ajustes emocionales y sociales, y ningn nios es inmune cuando su ambiente es
inadecuado.
Trastornos de la percepcin: Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales
como la incapacidad de identificar, discriminar e interpretar sensaciones. Sin embargo la
percepcin se defiere especficamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la
interpretacin y organizacin de los elementos fsicos de los estmulos, ms no los aspectos
simblicos. Los trastornos perceptuales se pueden describir conductualmente como mala
descodificacin visual, auditivas o cenestsica, etc. La reproduccin inadecuada de formas
geomtricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las rotaciones de
letras se captan como prueba de que existe algn problema de percepcin visual. La
incapacidad par reconocer tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser casusa de
una mala percepcin auditivas. Si se es incapaz de identificar objetos familiares slo con el
tacto (astereognosis) se dira que existe una dificultad perceptiva cutnea. Los nios que
tienen dificultades perceptivas manifiestan sntomas en distinto grado, de ms de un tipo de
problema perceptivo, aunque ocasionalmente tienen problemas en un rea particular y no en
las dems.
Trastornos en la simbolizacin: la simbolizacin es una de las formas superiores de la
actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A este nivel de
operacin, el cerebro integra la percepcin y la memoria, as como otras asociaciones,
generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho los lmites de
determinado estmulo. La integridad de los procesos simblicos constituyen un criterio
esencial que subyace en la adquisicin de las ahbilidades bsicas del aprendizaje, es posible
por alto los aspectos esenciales. Por ejemplo Barry (1955) menciona a un nio que fijaba
toda su atencin en el nmero de pginas de un libro, en vez de fijarse en lo que haba
impreso o en la ilustracin de esa pgina. Por consiguiente, explica que la aparente falta de
tencin era en realidad una atencin extrema, pero el mal estaba en que fijaba toda su
atencin a un detalle insignificante.
Trastornos de la memoria: entre los trastornos de la memoria estn la dificultad de asimilar,
almacenar y recuperar la informacin, y quiz tenga que ver con los procesos visuales,
auditivos y otros implicados en el aprendizaje. Por lo tanto, se puede hablar de trastornos en
la memoria visual, auditiva, entre otra. La carencia de una memoria auditiva adecuada da
origen a una incapacidad en la reproduccin de patrones rtmicos o de secuencias de
guarismos, palabras o frases ( y los mismo sucede si se carece de percepcin auditiva,
dificultad en los procesos asociativos y de clasificacin, o quizs alguna forma defectuosa de
expresin). La imposibilidad de visualizar letras, palabras o formas, se puede deber a una
memoria visual insuficiente. Adems hay trastornos que dependen de diversos niveles
evolutivos, de la importancia que tiene el material y de la memoria tanto a largo como a corto
plazo.
Vargazon (1968) ha sealado que la memoria est muy relacionada con fenmenos como:
1. La atencin del nio.
2. La mediacin, es decir el reconocimiento de semejanzas y diferencias en el nuevo
material o lo que ya se sabe.
3. Importancia que tenga el nuevo material para el nio.
4. El sobre aprendizaje, sea, la prctica en la que no se comete3n errores, lo cual
facilita la retencin.
5. La interferencia que es la mejor explicacin del olvido.
Con referencia a la educacin especial, Johnson y Myklebust (1967) considera que la
memoria es indispensable para el desarrollo del lenguaje, lo mismo que para leer, calcular y
escribir; Van Riper (1954) considera que es bsica en e desarrollo del habla.
Evidentemente las D.A. se manifiestan en condiciones lgicas y normales, para un buen
rendimiento acadmico, previo un logro de aprendizaje para que este sea efectivo, existiendo
en el individuo caractersticas adecuadas o integridades bsicas que faciliten el proceso de
aprendizaje. Estas integridades segn Johnsn y Myklebust, como su nombre lo indica deben
darse de manera armnica, normal e integra y forma parte de ese mismo individuo que no es
ms que una unidad biopsicosocial.
Las biolgicas, relacionadas con el desarrollo normal del aspecto biolgico del hombre (antes
durante y despus del nacimiento) y requiere integridades neurolgicas, que no son ms que
aquellas en las que est comprendido el sistema nervioso, tanto el perifrico como el central.
El S.N. perifrico es aquel que se relaciona directamente con la entrada de informacin a
travs de los sentidos, los ms importantes son el visual y el auditivo, por ser principales para
el aprendizaje simblico, si estos sentidos no tienen buen funcionamiento, el cerebro se ver
afectado y su respuesta no se dar o se dar de manea inadecuada, en el caso que el
cerebro sea poco estimulado, hace que el individuo carezca e informacin necesaria para
crecer y madurar y que los procesos psicolgicos maduren normalmente; o tambin puede
suceder lo contrario, o cuando existe una disfuncin cerebral mnima, donde el cerebro sufre
una sobre carga de estimulacin, es decir, los sentidos trasmiten ms informacin de la que
es capaz de integrar el S.N. central, ocasionando as una respuesta inadecuada, adems del
buen funcionamiento de los sentidos y una buena estimulacin el individuo debe poseer la
habilidad para utilizar esa informacin. Los individuos con dficit en el S.N.P. se diferencian
en los procesos de aprendizaje de los que tienen intactos sus sentidos, por lo tanto en su
proceso de enseanza se debe ser cuidadoso, ya que las limitaciones fsicas (visual-auditiva)
de stos, no le ofrecen la alimentacin bsica para el aprendizaje, ya que las limitaciones no
son fcilmente superables, aun con los mtodos propuestos por la educacin especial.
El S.N central segn la teora adoptada requiere de su integridad para que se d el
aprendizaje normal, este posee reas especficas con funciones especficas o prioritarias
bien instaladas en la estructura cerebral, responsables de un comportamiento especfico en
el se encuentran el cerebelo y el bulbo raqudeo, este ltimo es el centro que controla la
respiracin y el ritmo cardiaco y el cerebelo, es uno de los centros de la coordinacin motora,
que hace que los movimientos posean flexibilidad y exactitud, adems de tomar en cuenta
los impulsos cenestsicos y vesticulares, ya que es un rgano esencial para el
mantenimiento de la postura y el equilibrio, adems de la corteza cerebral, que controla el
hemisferio izquierdo y
lenguaje (aspectos de
con Ia realidad. Ello implica tambin una motivacin que es intrinsica al individuo y le da
direccin e intencin a su conducta, al ajuste al medio, en un proceso que convenza con la
identicacin y termina con la asimilacin de experiencias y conductas deseables como
producto de su interaccin con el medio (sujeto-medio), lo cual no podra concretarse sin la
debida percepcin de ese medio y la integridad de los procesos psicolgicos que permitiran
esa internalizacin y la debida asimilacin.
Hay que resaltar que los nios, jvenes y adultos presentan ciertas reacciones emocionales
que pueden aparecer (transitoriamente) debido a algn conicto por el cual atraviesan,
generados en algunos casos por factores inherentes y la personalidad, a la atmsfera social
del aula o por el mbito social, que crean conictos en el individuo, interfiriendo as en su
proceso de aprendizaje. Esta problemtica emocional puede manifestarse en el rea de la
conducta, en el rea y acadmica y en las integridades Biopsicosociales requeridas
para el aprendizaje, con indicadores distintivos en cada una. En cuanto al rea de la
conducta, los nios, y jvenes y adultos presentan diferentes trastornos, entre los cuales
estaran: trastornos perceptivos, dficits metacognoscitivos, problemas socio emocionales,
problema de memoria, trastornos motrices, atencin e hiperactividad, problema de
aprendizaje. El autor Mercer (1995) agrupa por reas de problemas: preescolar retraso en el
lenguaje, percepcin, atencin; primer grado: retraso en el lenguaje, percepcin, motricidad,
atencin; grados 2-6 habilidades aritmticas, escrita, verbal, lenguaje, receptivo, atencin,
hiperactividad; grado 7-12, habilidad lectora, expresin, compresin, socioemocional; adulto,
habilidad oral, estudios, emociones.
En cuanto a la competencia social y conductual las D.A. presentan mayores problemas de
conducta que sus compaeros, ya que su desempeo es inferior en cuanto a competencia
social, irritables, distrados y tienen mayores dificultades para sintonizar en las soluciones de
aprendizaje. Como se expres anteriormente entre los indicadores ms resaltantes del rea
conductual, est: Hiperactividad o hiperquinesia: este es un estado de permanente
normalidad que puede caer en la agresin y destruccin de los objetos que le rodean, se
detecta mayormente en la escuela, porque no es capaz de observar la disciplina y el control
que en ella se exige.
necesarios
para
aprender,
tambin
puede
denominarse
distractibilidad
aprendizaje y por ende interfieren con el xito acadmico, por otra parte es una realidad, la
frustracin y el estrs que crea el fracaso escolar. Se constata otras manifestaciones como:
distraccin, autoconcepto bajo, dficit de habilidades sociales, impulsividad, comportamiento
perturbador, fracaso social, baja autoestima.
Diversos autores han dado su opinin acerca de los factores implicados en relacin de los
problemas emocionales, tenemos a Johnson y Myklebust (1967) quienes consideran que los
problemas socio-emocionales se originan por un dao en el lbulo derecho del cerebro que
causa incapacidad para comprender; en cuanto a Dykman, Ackerman, Clemens y Pelus
(1971) maniestan que un mal funcionamiento del sistema de activacin reticular del cerebro
puede resultar en incapacidad para mantener la atencin.
Adems de los factores orgnicos y psicolgicos, los cuales dependiendo de su estado
pueden favorecer o inhibir el aprendizaje, los factores socio-ambientales e interpersonales
tambin revisten gran importancia, en relacin a este factor Breckner y Bond (1965) plantean
que los factores ambientales y educativos se encuentran en la raz de la mayor parte de los
problemas escolares que degeneran en D.A. Tambin el comportamiento diario de los
padres, hermanos, y dems familiares que viven con el nio, pueden favorecer u obstaculizar
el desempeo integral del nio y por ende contribuir o no al logro del xito escolar.
Igualmente el modelaje juega papel significativo en el desarrollo y establecimiento de
conductas adecuadas y favorables que inuyen de manera concreta en el rendimiento
acadmico y desarrollo integral de los estudiantes que tengan o no D.A.
El desarrollo socio-emocional se verifica por las respuestas sociales y emocionales
inadecuadas limitan severamente las oportunidades del alumno para tener xito en la
escuela; a su vez el fracaso acadmico genera respuestas sociales y emocionales no
deseadas. Otras caractersticas seria estructuracin y consistencia que deben evidenciar los
sujetos con D.A. En el comportamiento de sus maestros, padres y compaeros.
El aspecto emocional es fundamental ante cualquier situacin incluyendo el proceso mismo
de aprendizaje, ya que implica el manejo adecuado de sentimientos y emociones que pueden
estar perturbados por causas internas en la conformacin del S.N. o por causas externas,
debido al tipo de experiencias que el sujeto ha vivido en su medio familiar, de amigos, escolar
y comunitario y por supuesto por la interaccin entre ambos, que originan una predisposicin
haca caractersticas positivas o negativas segn sea el caso. Los desequilibrios emocionales
pueden originarse en el medio familia, el social o el escolar, es decir, a veces el entorno
ejerce ms presin de la que puede soportar un nio en relacin a los estudios (conservar
una imagen, no puede quedarse atrs, los nios sin estudio no son nada, deben estudiar), ya
que en vez de estimularlos se desmotiva y rinde menos, o simplemente no satisface las
expectativas. Tambin se da el caso de los nios marginados sociales, los disminuidos por su
condicin tnica, religiosa o de pobreza, quienes no cubren o igualan los requisitos exigidos
por el grupo mayoritario (opresivo) o la escuela, presentndose un choque entre ambos, que
origina el desajuste.
El sujeto con D.A. como todo individuo es una totalidad integrada (Bio-psico- social), lo cual
significa que su desarrollo socio-emocional va a depender de causas internas (conformacin
del S.N.), y de externas (experiencias a lo largo de la vida en los diferentes mbitos) y del
producto de esa interaccin individuo-medio que da origen a la personalidad. En los
individuos existe predisposicin hacia caractersticas negativas o positivas y el sujeto con
D.A. es ms propenso a ellas, por lo que es de gran importancia por parte de quienes lo
rodean poseer un manejo adecuado de sentimientos y emociones.
En cuanto a las discusiones en torno al tipo de atencin autores como Wepman (1975)
destaca que las D.A. son el resultado de dficit de procesamiento perceptual
neurolgicamente fundamentado; en cuanto al NJCLD expresa que es un problema
psicolgico debido a los problemas que generan en los procesos psicolgicos y
psicodinmicos, los compromisos neurolgicos que finalmente generan D.A., ahora Mc.ic0d
(1983) dice que el tratamiento de los nios, jvenes y adultos con D.A. es una
responsabilidad educativa.
El individuo es un ser social inmerso en una sociedad, que le da derechos y ms an al que
tiene limitaciones, porque hay que compensarlos para una total integracin, necesitando para
ello toda la atencin posible a travs de los servicios gratuitos por parte del estado; quien
tiene la responsabilidad de proveer todos los servicios necesarios para ofrecer educacin a
toda la poblacin en igualdad de condiciones y oportunidades, por lo tanto la atencin al nio,
joven y adulto con D.A., debe ser primordial para el estado, a fin de que ste pueda
tendencias orientan hacia la conformacin de escuelas integradoras donde todos los nios
aprenden juntos.
En Venezuela en 1996 se aprueba la resolucin 2005, donde se presentan nomas para
establecer la integracin escolar de la poblacin con N.E.E.
Las D.A. han tenido repercusiones en el: Hogar: el sistema familiar puede interaccionar de
forma adaptativa, protector, funcional, amenazante, incomoda, lo que condiciona las
experiencias de aprendizaje del alumno mediante las funciones que cumple, as como a
travs de la naturaleza del problema.
Escuela: el discurso actual de la diversidad aplicado a la educacin provoca la aparicin de la
escuela comprensiva (Alvares Rojo y Garca Pastos, 1997).
Comunidad: la estimulacin que los nios/as jvenes y adultos reciben tanto en la familia
como en la escuela ejerce una influencia importante en el proceso de desarrollo.
Despus de analizar las dificultades en nios, jvenes y adultos con D.A. y los
planteamientos que se realizan en cuanto a origen que las causa se llega a la conclusin que
no hay una casa especfica, lo que hay es que buscar la forma de remediar esta problemtica
que afecta principalmente al que la tiene, para eso se han propuesto la forma para que esta
poblacin no este aislada por lo que surge la integracin. Que esta es buena siempre y
cuando hallan maestros y especialista que busquen el bienestar dentro del aula regular de
estos nios con necesidades educativas especiales.
Cabe destacar que en la educacin a distancia en la formacin de los docentes
especialistas en Dificultades de Aprendizaje en Venezuela, la Universidad Nacional
Abierta es pionera en la propuesta de Formar en la educacin superior y en la modalidad a
distancia, la misma se encuentra en el rea de: Educacin, Carrera: Educacin
Mencin: Dificultades de Aprendizaje. Cdigo: 521; con un Rgimen de Estudio: Semestral,
bajo la Modalidad de Estudio: Educacin a Distancia, con un componente de unidades
curriculares divididos de la siguiente manera:
atencin y desarrollo de los individuos con necesidades especiales. Comprende este docente
que le corresponde a la escuela potenciar las capacidades y habilidades de aquellos
individuos con caractersticas especiales y, adems concede sitial privilegiado a la
orientacin que debe dar a la participacin de la familia y de la comunidad que lo rodea, en la
intervencin de su proceso de desarrollo y formacin. En lneas generales, este docente
reconoce que la educacin en general tiene como responsabilidad favorecer el progreso de
la sociedad toda. Dicho progreso se encuentra sustentado en la contribucin que brinda la
educacin al desarrollo de cada uno de los individuos y en la participacin responsable de
cada uno de estos ciudadanos y de las comunidades lo que permite el desarrollo ltimo de
toda la sociedad.
Es un docente capacitado en el empleo de estrategias especficas para realizar todas las
acciones inherentes a la evaluacin diagnstica y atencin pedaggica de individuos con
dificultades de aprendizaje. Accin que inscribe en los postulados, principios y fundamentos
que orientan el quehacer filosfico, axiolgico y pedaggico del mbito de la Educacin
Especial.
La atencin pedaggica que realiza este docente, se caracteriza por destacar su desempeo
en la: Promocin Social, definido por las acciones y experiencias que organiza y en las que
participa, con el objeto de propiciar la transformacin de la sociedad en general; a travs del
desarrollo integral que favorece en la poblacin que atiende, as como en cada uno de los
miembros de la comunidad con los que interacta. Exige a este docente desempearse
como orientador, planificador y como comunicador entre otras importantes funciones no
menos importantes, pero siempre concebidas desde la perspectiva pedaggica y en
correspondencia con el rol social que le toca cumplir como profesional. Investigacin, como
estudioso reflexivo y crtico de los mtodos, procedimientos y estrategias con las cuales
analizar el hecho pedaggico y su accin profesional en correspondencia con las
caractersticas y necesidades de la realidad educativa donde se desenvuelve en el rea
especfica de las dificultades de aprendizaje. La reflexin crtica de su funcin social como:
Gerencia del acto educativo: al actuar como: Administrador del hecho pedaggico por las
actividades que debe realizar en la planificacin, ejecucin y supervisin de la intervencin
educativa especializada. As como por las responsabilidades que como docente le son
TEMA 4
TEORAS, MODELOS Y ENFOQUES PARA LA CONCEPTUALIZACIN, EVALUACIN E
INTERVENCIN EDUCATIVA DE LOS SUJETOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Modelo de desarrollo sensorio-motor y perceptual motor: (a) conceptualizacin, (b)
caractersticas, (c) contribucin de los principales representantes del
modelo.
(d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a la evaluacin e intervencin educativa
de las Dificultades de Aprendizaje.
2. Modelo Psiconeurolgico: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
3. Modelo Psicolingstico: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
4. Modelo Cognoscitivo: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
5. Modelo Conductual: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
6. Enfoque Constructivista: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del enfoque. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
7. Enfoque Ecolgico: (a) conceptualizacin, (b) caractersticas, (c) contribucin de los
principales representantes del modelo. (d)Tendencias actuales. (e) Aportes del modelo a
la evaluacin e intervencin educativa de las Dificultades de Aprendizaje.
Desarrollo
de espacio y
tempo. Para tratar con materiales simblicos el nio debe aprender algunas nociones
precisas sobre el espacio y el tiempo y relacionarlas con los objetos y eventos (Lerner,
1971)
El desarrollo del aprendizaje preceptivo-motor se da segn Kephart, a travs de una serie
de generalizaciones motoras, ms que a travs de metas conductualmente especficas.
habilidades
entrenamiento.
perceptivas
susceptibles
de
desarrollo
procesos de pensamiento,
caracterstica esencial de estos nios, plantea que los programas de nios normales no
se ajustan a las caractersticas del nio con DC y del hiperactivo.
Myers y Hammill (1982) propone un plan educativo, ste se basa en los postulados
propuestos por Strauss y Lehtinen, acondicionar el espacio de la enseanza sin muchos
distractores. 0tros autores como Strauss, Kephart, Montessori, maniestan que las tareas
de aprendizaje han de enmarcase dentro de la capacidad de aprendizaje, asigna una
parte al trabajo grupal. Cruickshank opina que el nio al leer requiere madurez en varios
aspectos: desarrollo del lenguaje, memoria, capacidad motora, madurez visual,
motricidad.
Samuel Orton, Myers y Hammill (1982) tienen su aporte en cuanto a la disgrafia, es la
dislexia que se manifiesta en problemas en el aprendizaje de la lectura. En relacin a las
D.A. Myklebust dice que son alteraciones psiconeurolgicos en las cuales no hay retardo
mental, dficits sensorial, ni motores primarios, pero si hay deficiencias en el aprendizaje.
Este asigna esencial importancia al diagnstico, debe establecerse: funcionamiento intra
sensorial, funcionamiento nter-sensorial, proceso de integracin, sistema inputintegracin-output. Introduce
el trmino impedimento
psiconeurolgicos para el
aprendizaje.
Actualmente este modelo ha quedado reducido al campo de la educacin especial,
utilizan para su diagnstico: tcnicas empricas, test, otros, como: electroencefalograma
(EEG),
Tomografa
axial
computarizada
(TAC),
las
D.A.
representan
un
mal
psicolingstica, la cual se puede definir como la ciencia cognoscitiva que tiene como
principal campo de estudio los procesos a travs de los cuales la mente humana
relaciona una forma acstica o visual con un signicado a travs de un sistema de
lenguaje. Este es una de las conductas primarias que separa a los humanos de los
animales, es una habilidad de gran significacin para el xito del nio en la escuela.
Leahey y Harris (1997): El conductista plantea que el lenguaje est moldeado por
contingencias de reforzamiento, quizs apoyado por imitacin de formas adultas.
Modelo clnico del ITPA: Test de lenguaje basado en el modelo terico del lenguaje ideado
por Osgood, utiliza la prueba del lTPA de diagnstico para programar
actividades
En este orden de ideas, entre las nuevas tendencias indica Mercer (1991), que las D.A.
se originan por un inadecuado desarrollo de las estructuras mentales y falta de conciencia
cognoscitiva; por lo que es importante brindar a estos sujetos un repertorio de estrategias
que les permitan desarrollar un sistema para procesar, integrar y retener informacin.
Bajo este supuesto, el sujeto con D.A. es aquel que posee un inadecuado desarrollo de
las estructuras mentales y falta de conciencia cognoscitiva. Por lo que la evaluacin e
intervencin de este sujeto estara relacionada con la toma de conciencia de su
pensamiento y de los planes necesarios para aprender, de acuerdo a su propio repertorio
de recursos para lograrlo.
En cuanto al MODELO CONDUCTUAL, Yelon y Wentein 1988 consideran que es el
resultado de un cambio en la conducta observable. Y el objetivo de esta teora es
modificar la conducta. Los conductistas opinan que el aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un
estmulo ambiental especifico.
aplicado a la conducta (AACT) Tom Lovitt estim que en general la mayor parte de las
conductas pueden modicarse. Autores como Haring y Lovitt, lindsey Whelan y Becker
presentan un enfoque aplicado a las D.A. que se basa en el supuesto de que la influencia
del ambiente en la conducta es muy importante.
Los principales supuestos de esta corriente son: Los principios del aprendizaje influyen
en la conducta, las intervenciones se centran en la conducta afectada, los objetivos de
enseanza son especficos y las metas son observables y medibles. Por lo general las
tcnicas conductistas se emplean de manera combinada, instruccin directa, instruccin
basada en datos.
recuperacin, en el
modificacin de la conducta.
En el ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA, El autor CoII (1997) sita la actividad mental
constructivista del alumno como la base de los procesos de desarrollo personal que trata
de promover la educacin escolar a travs de logros de aprendizaje significativos. Otros
autores son Barriga y
Las tendencias actuales nos dice que ste modelo se est llevando a cabo en el mbito
educativo. Los aportes que da este modelo, en la evaluacin e intervencin de las D.A.,
es en el desarrollo psicolgico, la identificacin, el replanteamiento, el reconocimiento, la
bsqueda de alternativa y la importancia de promover la integracin.
El ENFOQUE ECOLOGICO, persigue segn Shea y Bauer (1999) como la perspectiva
que concibe al individuo en relacin dinmica y como parte inseparable de los escenarios
en los que funcionan durante toda su vida. Este se basa en la ecologa del desarrollo
humano.
Uno de los autores ms relevantes que utiliza este modelo para explicar el desarrollo
humano es Bronfenbrenner (1987), dice que <<el desarrollo humano se lleva a cabo a
travs de una acomodacin recproca progresiva entre un ser humano activo, en
desarrollo, y las propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que est
viviendo>> expone que el objetivo ltimo de cualquier programa de educacin especial
es asistir a ese individuo para que se adapte lo mejor posible a su entorno.
Entre sus caractersticas encontramos que tiene una concepcin evolutiva, la conducta
es la expresin de la percepcin de la relacin dinmica entre el individuo y el entorno,
cambio individual dentro del contexto del sistema social y cultural ms
amplio, se
TEMA 5
DETECCIN Y EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Concepto de evaluacin psicoeducativa.
2. Propsito de la evaluacin psicoeducativa: (a) identificacin de sujetos con dificultades de
aprendizaje; (b) programacin de la atencin especializada; (c) seleccin de contextos
educativos adecuados, (d) evaluacin del progreso individual; (e) evaluacin del
programa de atencin; (f) evaluacin de la evaluacin.
3. Proceso de evaluacin psicoeducativa factores considerados: (a) circunstancias actuales
(b) antecedentes del desarrollo; (c) factores extrapersonales que influyen en la
evaluacin: orientacin terica del evaluador; condiciones en las cuales se realiza la
evaluacin; actitudes de los adultos para determinar la necesidad de evaluacin de un
nio (remisin).
4. Tipos de Evaluacin: (a) cualitativa: (b) cuantitativa; (c) evaluacin de procesos y
productos, (d) Enfoques actuales.
5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin: (a) Formales e informales
(b) Fortalezas y
debilidades; (c) Significacin de los datos (d) Implicaciones para el diagnstico; (e)
Consideraciones ticas.
6. Sistema diagnstico. Diagnstico. Concepto de diagnstico psicoeducativo. Evaluacin
del educando con Dificultades de Aprendizaje en el marco del equipo interdisciplinario.
Integracin de la informacin: la redaccin del informe, comunicacin de los resultados de
la evaluacin.
Desarrollo
La evaluacin a travs de los aos ha sufrido cambios de gran relevancia en busca de
mejorar el proceso enseanza-aprendizaje en el aula y beneficiar al alumno donde asisten
los nios y nias con D.A., inicialmente el nfasis en la evaluacin estaba puesto en la
medicin, a travs de una prueba que pretende evaluar el logro de un objetivo y calificacin
que expresar cuantitativamente el rendimiento escolar.
En la actualidad la evaluacin es un proceso sistemtico y reflexivo que permite valorar el
comportamiento de una situacin determinada frente a un marco de referencia con el
propsito de tomar decisiones.
En Venezuela, en el C.B.N. del Subsistema de Educacin Primaria, se han venido generando
una serie de cambios en el proceso de la evaluacin que van en beneficio de todos los nios
y nias, y ms an de aquellos con D.A., que asisten a este sub-sistema del sistema
educativo Bolivariano, ya la evaluacin es asumida como un proceso sistemtico de reflexin
sobre el quehacer educativo, que proporciona informacin acerca de cmo se va
desarrollando el proceso enseanza-aprendizaje, tomando en cuenta a todos los
involucrados en el mismo, atendiendo a diversos calificativos, como son:
Global o integradora: Evala todos los componentes de la prctica pedaggica, para un
mejoramiento continuo.
Continua y procesal: Es la accin continua que se desarrolla a todo lo largo del proceso. _
Cualitativa y criterial: Ya no se realizan mediciones, se valoriza el proceso en funcin de
criterios previamente establecidos (progresos, dificultades y actitudes).
Democrtica y participativa: Oportunidades a todos y potenciar el valor de la participacin y el
consenso.
Constructiva, orientadora y formativa: Favorece la construccin del saber y promueve
recursos adaptados a las diferencias individuales.
Este proceso es realizado a travs de los siguientes Niveles:
Evaluacin inicial o explorativa: no es ms que evaluar los conocimientos previos, errores o
carencias bsicas, actitudes y disposiciones que trae el estudiante para aplicar los
correctivos necesarios.
Evaluacin Formativa o procesal: Es la que se realiza de una forma continua a travs de todo
el proceso, permitiendo reorientar en caso necesario el proceso enseanza-aprendizaje a
travs de la toma de decisiones.
Instituciones Educativas donde permanecen nuestros nios, nias y jvenes con D.A.
La evaluacin psicoeducativa es un proceso que permite detectar y diagnosticar quienes
presentan problemas de aprendizaje, de que naturaleza y grado son, cuales serian los
factores asociados a los mismos y cuyos resultados permitan adems establecer
pronsticos, para as orientar la enseanza especializada; constituyendo su objetivo
fundamental, la elaboracin de programas de enseanza individualizada, de acuerdo a las
caractersticas y necesidades que presenten los sujetos, para determinar el tipo de atencin:
transitoria o permanente, as como el tipo de programa: remedial o preventivo.
El tema de la evaluacin es muy importante, pues a partir de ella se recaban datos
significativos del alumno evaluado. En la evaluacin es posible determinar en qu medida se
han logrado los objetivos propuestos, Tambin hay que considerarlo como un proceso
dinmico, abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo; en
la evaluacin se consideran las siguientes caractersticas: Obtener
informacin, formular
al
mismo;
establecer
pronsticos;
elaborar
programas
de
enseanza
determinando
realmente
de
manera
precisa,
quien
necesita
de
atencin
individualizada y quien solo pasa por un mal momento, que se puede superar bajo la
tutela del maestro regular y evitar asi la larga lista de espera en las aulas integradas
de nios y nias con aparente D.A., o con otro tipo de problemtica que puede ser
resuelto a travs de la familia u otro especialista. No obstante, existen una series de
obstculos para realizar la identificacin de nios y nias con D.A., en primer lugar la
falta de consenso en la denominacin, la poca tolerabilidad del factor discrepancia, la
heterogeneidad de esta poblacin, adems de inadecuados instrumentos de
diagnstico, carencia de servicios y de personal calicado y de la misma formacin del
equipo interdisciplinario para la toma de decisin. Esta precisa identificacin permitir
que la atencin individualizada o especializada pueda darse correctamente y a tiempo,
a quienes realmente lo necesitan.
(b) Programar la atencin especializada, en ste se ubican a los estudiantes, puede ser
nivel individual o grupal, se le aplican pruebas al inicio y al final y los resultados se
comparan con los de otros programas ya evaluados. En relacin a la evaluacin inicial
Salvia lsseldyke (1997) exponen que es importante seguir realizando otras
evaluaciones para determinar de manera concreta como ensear y cmo hacerlo.
Despus de realizar las diferentes evaluaciones, identicada la dificultad y las
necesidades de atencin del nio y la nia, planicando sobre qu y cmo se va a
ensear, en forma individual o grupal, a travs de programas especficos o generales,
transitorios de nivelacin o compensatorios ms permanentes, teniendo en cuenta la
rendicin del nio, objetivos, participacin, duracin y determinacin de los progresos,
es decir, se corresponde una planificacin con nfasis en las acciones educativas para
superar las dicultades y lograr la integracin del nio y la nia al grado que le
corresponda.
ambiente desfavorable puede privarle de los mnimos elementos necesarios para convivir
adecuadamente, una situacin de desventaja con respecto a las destrezas, conocimientos y
habilidades exigidos por la escuela, tambin genera dificultades, de igual manera lo produce
una metodologa inadecuada, un ambiente fsico limitante o sobre estimulante, rigidez en los
mtodos y docentes.
(b) antecedentes del desarrollo, las circunstancias actuales permite conocer las
caractersticas y el comportamiento del individuo, pero tomando en cuenta los elementos
antes mencionados, la informacin actual por si sola, no puede dar un cuadro completo del
nivel de funcionamiento de una persona, por lo que se hace necesario conocer la razn de
ser ello, su origen, alguna causa que determin (antecedentes) el rumbo seguido, hasta
conformarlos tal como estn en el presente; por lo que muchas veces es necesario completar
la informacin actual del sujeto con la historia de su desarrollo, permitiendo esto un
conocimiento ms amplio sobre el individuo, orientando as su intervencin.
(c) factores extrapersonales que influyen en la evaluacin, adems de las habilidades,
caractersticas y capacidades de los alumnos, existen otros factores que afectan el proceso
de la evaluacin, entre los que se encuentran: 1. Orientacin terica del evaluador, en
cuanto al conocimiento terico, el evaluador desempea una parte importante en el proceso
de evaluacin, ste tiene una carga intelectual y psicolgica, una determinada formacin y
entrenamiento, y una cierta actitud frente a la situacin que puede predisponerlo ante ciertos
hechos e influir en la interpretacin de determinada informacin, llevndolo a emitir juicios o
interpretaciones errneas que lo lleven a equivocarse en la identicacin de un nio y nia
con o sin D.A. 2.- Las condiciones en las que se realiza el proceso de evaluacin, juega un
papel importanteen el comportamiento del nio, y el educador debe tomar en cuenta algunas
caractersticas antes de hacer su remisin, ya que estas pueden influir de manera
determinante en la actuacin del nio y la nia evaluados, la misma prueba, la presin del
momento, la presencia de estmulos inadecuados y hasta el lenguaje utilizado, puede afectar
las respuestas de los dicentes y por lo tanto el resultado de la evaluacin. Y 3.- Las actitudes
de los adultos, es importante destacar que muchos nios y nias son remitidos para evaluar,
y debido al poco conocimiento de los adultos sobre algunas situaciones normales en los
dicentes, los hacen interpretar ciertas conductas o reacciones de los mismos como un
sntoma de patologa.
diagnstico, toma de decisiones, informar del progreso del alumno; modelo de evaluacin de
proceso, esta est relacionada en dar respuesta con el proceso de enseanza aprendizaje y
estrategias empleadas, as como el contexto donde se desenvuelve el alumno.
Bruckner y Bond (1974) exponen que el procedimiento ms satisfactorio en la evaluacin es
determinar las caractersticas de los alumnos nivelados a travs de un progreso escolar y de
los cambios de su conducta social. En la evaluacin se debe tomar en cuenta: capacitacin
de la persona que aplica la prueba, contar que siempre hay error en ella. En la evaluacin
puede ser evaluada por confiabilidad, representatividad de la informacin, adecuacin de la
prueba a los propsitos de la evaluacin. En la informacin que sea pertinente lo recabado a
travs de las tcnicas e instrumentos utilizados. Las personas que hacen las pruebas posean
un entrenamiento adecuado para las mismas. Existen maneras formales e informales de
efectuar las pruebas (evaluaciones) e instrumentos para recabar la informacin.
Las tcnicas formales pueden ser de tipo test y su forma pueden ser estandarizadas o
formuladas por el profesor. La mayora incluyen informacin sobre: > Las normas (coherencia
en la medicin y los resultados), > Validez (describe procedimientos de administracin y
computacin de los resultados). Los autores Benco y Vargas (1985) definen los instrumentos
de evaluacin de la siguiente manera:
Son instrumentos que se aplican en las instituciones escolares con el objeto de medir el
rendimiento en trmino de aprendizaje. Entre los test estn el psicolgico y el pedaggico. El
test psicolgico permite medir el nivel intelectual o las aptitudes especficas con que cuentan
los sujetos o ciertos rasgos de su personalidad, los tests pedaggicos se clasifican en test
de rendimiento o ejecucin, rendimiento o rapidez, rendimiento de actitud, escalas de calidad
y dicultad, de diagnstico. Entre las principales crticas realizadas a estos tests, tenemos
que las referencias son inadecuadas, estandarizacin o normalizacin, escasa confiabilidad,
escasa validez.
Entre los test para nios con D.A. se encuentran los tests de lowa de habilidades.
bsicas, la prueba de peabody de rendimiento individual, la batera psicoeducativa de
identificacin
significativas de carcter
escolar
TEMA 6
ATENCIN DE NIOS, JVENES Y ADULTOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1.
2.
3.
4.
5.
6.