PROGRAMA POLTICAS Y GESTIN UNIVERSITARIA - CINDA

ACREDITACIN
UNIVERSITARIA
EN AMERICA LATINA
Antecedentes y Experiencias

1993

PROYECTO MULTIRREGIONAL DE EDUCACIN MEDIA Y SUPERIOR

(PROMESUP) PROGRAMA REGIONAL DE DESARROLLO EDUCATIVO (PREDE)
ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS (OEA)

Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA

Coleccin Gestin Universitaria ISBN
956-7106-15-0 Inscripcin N9 86.297
Direccin Ejecutiva: Europa 2048
Telfono: 2341128; Fax: 2341117
Santiago, Chile
Diseo y Composicin Grfica Multivac
Ltda. Bandera 566 of. 74 Fono: 695 3655
- 698 7574
Imprenta: Tierra Ma Ltda.
Fono-Fax: 2045179 Sigo.

NDICE

PRESENTACIN.

FOREWORD

PRIMERA PARTE
Acreditacin y Evaluacin Institucional.

11

INTRODUCCIN

13

I.-

16

CALIDAD DE LA DOCENCIA
1.- Conocimiento y Desarrollo.

16

2.- La Funcin Docente.

17

3.- Evaluacin de la Calidad de la Docencia.

19

II.- LA EVALUACIN Y ACREDITACIN UNIVERSITARIA

20

1.- Evaluacin Universitaria.

20

2.- El Proceso de Acreditacin.

23

III. SITUACIN ACTUAL

25

1.- Perspectiva Global y una Propuesta Innovativa

25

2.- Acreditacin Universitaria en Canad, EE.UU. y en algunos

pases de Europa
3.- Acreditacin Universitaria en Amrica Latina y El Caribe.

27
35

i.- Trinidad y Tobago

35

ii.- Repblica Dominicana.

37

iii.- Mxico

38

iv.- Brasil

40

v.- Colombia

47

vi.- Venezuela

51

vii.- Bolivia

51

4.-

El Caso de Chile

53

IV.

CONSIDERACIONES Y RECOMENDACIONES FINALES.

58

SEGUNDA PARTE.Experiencias Regionales.

65

INTRODUCCIN

67

CASOS ILUSTRATIVOS.1.- Evaluacin y Financiamiento de la Educacin Superior en

Amrica Latina. Bases para un nuevo contrato social.
Jos Joaqun Brunner. Consejo Superior de Educacin; Chile.
2.- La Acreditacin en los Estados Unidos.
Howard Simmons y Ethel Ros de Betancourt. Middle
States Association of Colleges and Schools; EE.UU.

69

103

3.- La Evaluacin Universitaria en Canad: Acciones

descentralizadas y cada vez ms concertadas.
Richard Simoneau. Consejo de Universidades
de Quebec; Canad

119

4.- Evaluacin y Acreditacin Universitaria en algunos Pases

de Europa.
Walter Zeller A., Universidad Catlica de Valparaso; Chile.

133

5.- Notas sobre el Proceso de creacin de un sistema de

acreditacin de las instituciones de educacin superior en Mxico.
Gustavo Chapela C., Universidad Autnoma
Metropolitana; Mxico.

157

6.- La Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin (ADAA). Una

Agencia privada de Acreditacin Universitaria.
Jos Agustn de Miguel Lpez, ADAA;
Repblica Dominicana.

169

7.- La introduccin de un sistema de acreditacin en el Caribe de habla

inglesa.
Alvin A. Ashton. National Institute of Higher Education,
Research, Science and Technology; Trinidad y Tobago.

191

8.-

La Evaluacin del Desempeo y la Acreditacin Universitaria

en Colombia.
Jaime Galarza S. Universidad del Valle, Cali; Colombia.

205

9.- La Evaluacin Acadmica e Institucional de la Educacin Superior en

Colombia.
Alvaro Martnez O., Instituto para el Fomento de la Educacin
Superior; Colombia.

219

10.- La evaluacin de la educacin superior en Brasil: intentos de

formulacin de una poltica en el perodo 1985-1989.
Claudio Cordeiro Neiva, Universidad Federal de Santa
Catarina, SC; Brasil.

231

11.- El sistema de seguimiento y evaluacin de la CAPES: Notas crticas

sobre su evaluacin.
Ricardo Chaves de Rezende Martins, CAPES; Brasil.

253

12.- Propuestas para un Programa de Automejoramiento Universitario.

Basado en la Autoevaluacin Institucional en Bolivia.
Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana. La Paz; Bolivia.

273

13.- Acreditacin y Evaluacin Institucional: La Situacin en Chile.

Ral Allard N.; Subsecretario de Educacin; Chile.

313

14.- El Sistema de Examinacin. La Experiencia Chilena 1981-1991.

Mario E. Albornoz, Universidad de Las Amricas,
Santiago; Chile.

321

15.- El Sistema de Acreditacin y el Consejo Superior de Educacin.

Mara J. Lemaitre, Consejo Superior de Educacin; Chile.

327

PRESENTACIN

Este libro est basado en la informacin reunida por CINDA a travs de estudios
y Seminarios Internacionales realizados sobre el tema, durante el bienio 1990-91.
El objetivo de esta publicacin es presentar en una visin global experiencias y
perspectivas existentes, en los pases de la regin, en relacin con acreditacin universitaria.
Los cambios experimentados por la universidad en las ltimas dcadas han dado
origen a su heterogeneidad y masificacin actuales, haciendo ms complejos los sistemas
de educacin superior. Esto ha resentido la calidad y transparencia de sus actividades,
afectando la confianza social en sus resultados, lo que ha llevado a la necesidad de
instaurar procedimientos que garanticen dicha calidad y resguarden la fe pblica. Ello se
est haciendo por la incorporacin de sistemas reconocidos de evaluacin y acreditacin
institucional, los que se espera contribuirn, adems, al mejoramiento de la eficiencia y
eficacia acadmicas de las instituciones.
El libro est organizado en dos partes. La Primera, de carcter introductorio,
expone los principales aspectos conceptuales y formales de la situacin actual sobre
acreditacin en la regin. La Segunda incluye los casos correspondientes a distintos pases,
presentados por las universidades que participaron en este proyecto.
La preparacin de la Primera Parle y la edicin total del libro estuvo a cargo del
Ing. Hernn Ayarza E.

CINDA agradece la colaboracin de los autores y de las instituciones

vinculadas a su Programa de Poltica y Gestin Universitaria, as como el apoyo
recibido de la OEA por medio de su Proyecto Multinacional de Educacin Media y
Superior (PROMESUP), que han hecho posible la publicacin de este libro, que
esperamos constituya un aporte positivo al mejoramiento de la educacin universitaria
en la regin.

CINDA
Enero de 1993.

FOREWORD

This book has been published by CINDA with the purpose to provide a general
overview of university accreditation in Latn America, where universities today are faced with the
basic problem of improving and assuring academc quality.
Latn American countries are now bent upon an intense process of social
development and economic growth, with marked opennimg towards the exterior. This calis for
effective use of all their resources, partcularly, ther national scientific and technological
capacity. The latter is indispensable both for selecting, adapting and transferring appropriate
technologies from abroad, and for developing a country's own technology.
The scientific and technological development system of Latn American countres
basically consists in their universites, which - unlike what occurs in developed countries
- account for virtually all of their national scientific and technological capacity.
Henee, because of their educational and research action, and their
relationship of support towards productive development, (in the form of training, technical
assistance and transfer of technology), universities represen! one of the most important
resources of our countries in pursuing rapid development.
On the other hand, universities require huge amounts of resources from society,
and, partcularly, from the State. Adequate use should be made of these resources so as
not to betray the public's faith and expectations of the correspondence of the results of
university action and the current needs of individuis and the community.

One of the most significant factors affecting the quality of universities nowaday is
the wide institutional diversity recently brought about by the large number of prvate higher
education institutions incorporated into the system - institutions that are very horizontally and
vertically differentiated.
The marked heterogeneity that this has produced in post-secondary
education, has led to a heightening and increasing in the problem of higher education quality,
enhanced by the lack of, or deficiencies in accreditation mechanisms or to the lack of
adequate and reliable information within this new context.
This explains the growing concern for evaluation and accreditation of universities
in Latn American countries, owing -among other things - to their importance in solving
national social problems, their role as main generators of useful knowledge for national
development and their responsibility in training educated professionals and citizens with
technical, political and social skills suited to their reality.
University evaluation in Latin America is not common practice, as occurs in more
developed countries. Henee, there is not in the regin an extended experience with regards
to well-established policies, systems or mechanisms, based on preset and recognized,
independent and objective criteria, through which universities and faculties can evalate
their work, their results and their academics in a systematic and rigorous way.
In virtually all countries of the regin there are formal procedures for granting official
recognition to the operation of a new university, although these may differ in the nature and
degree of requirements. However, there are no permanent and well-established, socially
recognized procedures for regularly evaluating and accrediting universities, except in some
cases - Colombia and Brazil - which have not proven entirely successful, as it can be seen in
this book.
Although the experience in Latin American countries is quite recent, one perceives
a high degree of consensus regarding the importance and urgency of establishing amplecoverage and effective evaluation and accreditation systems in their higher education
systems. This consensus is shared by academic authorities and the academic setting,
government agencies and by the public at large, with some resistance in certain academic
sectors.
In any event, the analysis done below of the situation in the different countries of the
regin shows that more experience exists than is generally assumed. In some countries it has
evolved over various years, although the results are not yet definitive.

This allows one to foresee that in a relatively short period of time t will be possible to
have well-established accreditation and evaluation systems in most of the countries. This will
not only contribute to improving higher education and to a greater recognition and legitimacy of
university institutions vis a vis society, but will also faciltate the recogn;tion of degrees and
student and professional exchanges at national and regional level.
The text is based on studies done by CINDA about the theme and on papers
presented at the International Seminar bearing the same ame that this book,
organized by our Center in Santiago, Chile, December 1991. This Seminar was held with
the sponsorship of the Organization of American States (OAS), of the Inter-American
Organization of Higher Education (IOHE), of the Superior Chilean Council of Education
(CSE) and of the Corporation of University Promotion (CPU).

CINDA, 1993

PRIMER A

PARTE

ACREDITACIN Y EVALUACIN INSTITUCIONAL

INTRODUCCIN

Una de las preocupaciones ms fundamentales de la mayor parte de los pases,

parece ser hoy la mantencin, mejoramiento y garanta de la calidad de la educacin
superior, hacindose ingentes esfuerzos por lograr su adecuada definicin, medicin y
evaluacin.
Esta preocupacin por la calidad, que alcanza hoy todos los campos de la actividad
humana, parece ser, ajuicio de Frazer1, una de las caractersticas de la dcada de los 90, as
como, a su juicio, en la de los 80 el inters se centr en la eficiencia.
La mayor parte de los estudios sobre educacin superior centran su
preocupacin en tres interrogantes: "Por qu es importante la calidad?; Qu significa?", y
por ltimo : cmo garantizarla?
La

calidad

es,

actualmente,

el

problema

central

de

la

universidad

latinoamericana2 y supone la consideracin de la teora y prctica de la evaluacin, como uno de

los elementos bsicos para asegurarla. La evaluacin no es una moda pasajera de la
poltica de desarrollo institucional y cientfico, sino una herramienta de planificacin y
poltica universitaria que se aprecia ser permanente.
La informacin reunida y los trabajos presentados al Seminario muestran la
existencia de un consenso general sobra la necesidad de evaluar y acreditar

Frazer Malcom; Quaty in Higher Education; CouncilforAcademic Awards; UK.

Vessur, Hebe. "Administracin de la Calidad Acadmica en la Universidad

Latinoamericana." UNICAMP, Brasil.
13

establecimientos y programas de educacin superior, en particular en cuanto al tipo, alcance

y caractersticas de la docencia, como una manera efectiva de garantizar su calidad y
cautelar la fe pblica.

Educacin Superior, Desarrollo y Sociedad.

La idea de universidad, aunque sin ese nombre an, nace con quienes crearon la
cultura griega, ligados entre s solo por su amor al saber racional, crtico y analtico. Sus
meditaciones sobre la importancia social y poltica de aquel, y la influencia creciente del sabio en
el poder los llev a considerar que tenan un deber para con el Estado y la sociedad.
La importancia del conocimiento como factor fundamental de cultura y progreso
del hombre y la sociedad adquiere un reconocimiento creciente, en particular cuando se crean
en Europa, las primeras universidades, corporaciones de profesores y alumnos sobre las que
recae desde entonces, en forma primordial, la responsabilidad de la creacin y transmisin de
la cultura, as como la de la formacin y capacitacin de pensadores, artistas, investigadores y
profesionales3.
Una de las causas iniciales del desarrollo de la universidad fue dar respuesta a
importantes necesidades sociales y culturales, siendo una de ellas la de "certificar
conocimientos relevantes para la sociedad de la poca". A partir del siglo XIX la universidad
primitiva, que estuvo relacionada desde un principio con la concepcin y valoracin social de
la ciencia y con la autoridad poltico social, se transforma en una organizacin compleja y de
alto costo, proceso que se complica en nuestro siglo, en el que la ciencia y la tecnologa se
han constituido en elementos bsicos de la cultura y desarrollo contemporneos4.
Las universidades nacen en Hispanoamrica en el siglo XVI con el fin de capacitar a
sus estudiantes para el servicio de la Iglesia y del Estado. Su organizacin sigui el modelo
de las universidades de Avila y Salamanca y su metodologa docente era eminentemente
expositiva. El maestro transmita el conocimiento a sus alumnos desde su ctedra o tarima.
Luego de la Independencia las universidades nacionales toman un carcter ms
funcional, estatal y laico, orientndose en forma creciente a la enseanza de profesiones

Gmez Millas, Juan; "Estudios y Consideraciones sobre Universidad y Cultura "; CPU,
Santiago, 1988.

Vial, Juan de Dios; De sus palabras de inauguracin del Seminario.

14

como Derecho, Medicina e Ingeniera, siguiendo ahora el modelo francs. Ms adelante el

racionalismo y el desarrollo de las ciencias naturales influyen tambin en la orientacin de
la docencia, pero sta no cambia fundamentalmente su modelo expositivo y memorstico,
heredado del perodo colonial.
Durante este siglo, los movimientos sociales y experiencias como la de la
Universidad de Crdoba, en 1918, y los procesos de cambio que se inician desde poco antes
de 1950, en especial los producidos a partir de fines de los 60, originan cambios sustantivos,
apareciendo nuevos modelos alternativos de universidad, promovidos en todos los pases
por los as llamados Movimientos de Reforma.
Es entonces cuando se produce un cambio cualitativo en la docencia, la que se hace
ms integral, ligada a la investigacin, y con una mayor vinculacin con la realidad nacional.
Adems, la formacin del estudiante tiende a ser culturalmente ms equilibrada e
integral, no centrada solamente en su capacitacin profesional, con ms nfasis en lo social y
cultural.
Por otra parte, en la actualidad, los pases de Amrica Latina estn empeados en
un intenso proceso de desarrollo social y de crecimiento econmico, que exige la utilizacin
efectiva de todos sus recursos, en especial de la capacidad cientfica y tecnolgica nacional,
tanto para la seleccin, adecuacin y transferencia de tecnologas adecuadas desde el
exterior, as como para la creacin de tecnologas propias.
Sin embargo, uno de los problemas ms agudos en relacin con la calidad
universitaria es la gran diversidad institucional que se ha producido en las ltimas dcadas,
en que a las universidades consolidadas se ha agregado un conjunto numeroso de
instituciones de educacin superior con un amplio grado de diversificacin horizontal y
vertical. En este nuevo contexto, en que la diversidad de instituciones que se denominan
"universidades" es tan grande y su diferenciacin depende de tan diversos factores, la
definicin tradicional de universidad parece difcil de rescatar5.
La "universidad latinoamericana" no existe, ya que la expresin "universidad", que
debera reservarse para un conjunto bastante especfico de instituciones postsecundarias,
es usada indiscriminadamente, en muchos pases de Amrica Latina, para designar
establecimientos docentes de naturaleza y niveles muy diferentes. Con frecuencia la
existencia de un sector sumamente heterogneo de educacin post secundaria se cubre con
un manto formal de supuesto igualitarismo, generalizando una supuesta identidad
universitaria. La ausencia o debilidad de mecanismos eficaces de
5

Aliard, Ral, De sus palabras en la sesin inaugural del Seminario.

15

acreditacin y por carecer la poblacin en general de informacin adecuada y confiable hace

que el problema de la calidad universitaria persista y crezca6.

I.-

CALIDAD DE LA DOCENCIA
1.- Conocimiento y Desarrollo.-

La importancia del conocimiento como factor de crecimiento, en igualdad o por

encima de los factores tradicionales -capital, trabajo, recursos naturales y otros- es
reconocido explcitamente solo despus de la Segunda Guerra Mundial. En los pases en
que se ha calculado por separado el aporte de estos factores al crecimiento econmico,
se ha determinado que la incorporacin del conocimiento a la produccin, -"progreso
tcnico"- que involucra en particular la educacin, capacitacin y la innovacin cientficotecnolgica, es el de mayor importancia, pudiendo atribuirse a l ms del 50% del crecimiento
logrado por dichos pases7.
En Amrica Latina, el Sistema de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico est
constituido bsicamente por sus universidades, las que cuentan con una dotacin importante
de recursos humanos calificados, as como de equipos y laboratorios. Estas, a diferencia de lo
que ocurre en la mayor parte de los pases desarrollados, realizan la casi totalidad de la labor
investigativa nacional. De aqu que por su accin formadora e investigativa, as como por su
relacin directa con el sector productivo, en cuanto a asistencia tcnica y transferencia de
tecnologa, sean uno de los recursos ms importantes con que cuentan nuestros pases
para lograr un desarrollo acelerado.
Las universidades, por su parte, demandan de la sociedad, y particularmente del
Estado, ingentes recursos cuya adecuada utilizacin debe ser cautelada, de modo que la fe
pblica no se vea defraudada en sus espectativas en relacin a la correspondencia de
los resultados de la accin universitaria y las necesidades actuales de los individuos y de la
comunidad.
De aqu que sea explicable la creciente preocupacin por la evaluacin y
acreditacin universitaria, en particular de la calidad de la docencia, debido a la importancia
fundamental de la universidad, que en los ltimos tiempos, junto con reorientar su funcin
social, ha experimentado importantes cambios, ampliando fuertemente su mbito de accin.
En particular destaca su compromiso con la solucin de los problemas sociales del pas; su
papel de principal generadora de conocimiento
6
1
16

Vessuri, op.cit.
Soez S. Ral; Ciencia Tecnologa y Desarrollo; SOTEC, Santiago, 1984.

til al desarrollo nacional y su responsabilidad en la formacin de profesionales y

ciudadanos cultos, con capacidad tcnica, poltica y social adecuadas a su realidad.
El hecho de constituir uno de los factores fundamentales del desarrollo de los
pases, de los que recibe un apoyo sustantivo en forma de reconocimiento y recursos, hace
necesario cautelar su eficaz y eficiente utilizacin en el cumplimiento de su misin. La
acreditacin, por medio de alguna de sus diversas modalidades, parece ser hoy uno de los
mecanismos ms adecuados de evaluacin y control social para garantizar la calidad
universitaria.
2.- La Funcin Docente.La universidad, institucin social intermedia, reproductora y creadora de la cultura
prevalente en la sociedad en que est inserta, cumple con esta misin por medio de las tres
funciones que la caracterizan: "la investigacin y creacin cultural", la "docencia" y la
"extensin". Estas funciones, aunque diferentes entre s, estn muy interrelacionadas
siendo difcil aislarlas unas de otras. En esta oportunidad, sin embargo, se har referencia
solo a la funcin docente y a los factores que inciden en su calidad, temas sobre los cuales
CINDA ha trabajado sistemticamente desde hace ms de diez aos8.
En primer lugar, desde un punto de vista conceptual, se puede considerar a la
funcin docente como el conjunto de actividades destinadas a la reproduccin cultural y a la
transformacin de las personas. La docencia es la actividad central de la funcin
8

Libros publicados por CINDA en relacin con la calidad de la docencia universitaria.

PEDAGOGA UNIVERSITARIA EN AMERICA LATINA.I- Antedentes y Perspectivas. (1984)
II- Evaluacin y Proyecciones. (1986)
III- Conceptualizacin de la Funcin Docente y Mejoramiento de la Educacin
Superior. (1988)
CALIDAD DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN AMERICA LATINA Y
EL CARIBE.Polticas, Gestin y Recursos. (1990)
DOCENCIA UNIVERSITARIA EN AMERICA LATNA.Ciclos Bsicos y Evaluacin. Estudio de Casos. (1991)
ADMINISTRACIN UNIVERSITARIA EN AMERICA LATINA.Una Perspectiva Estratgica. (1992)
17

y eje del proceso de formacin, capacitacin y actualizacin de los miembros de la

comunidad acadmica, profesores y alumnos, cuyo ncleo es el proceso de enseanzaaprendizaje.
La funcin docente no es solo la simple comunicacin de conocimientos por medio
de clases expositivas, sino comprende, adems, un conjunto de acciones en que deben
intervenir autoridades y acadmicos con dedicacin y competencia. Entre stas destacan: la
definicin de las concepciones curriculares, que guan a la institucin; la determinacin de los
perfiles profesionales; el tipo de prctica profesional que deben realizar los estudiantes; todo
lo referido al proceso de seleccin y evaluacin de estudiantes y profesores; la investigacin
evaluativa sobre los procesos de formacin profesional; los criterios para definir y aceptar
tesis de grado; la creacin o cierre de carreras; la implementacin de programas de
educacin continua y, desde luego, todo lo referido al proceso interactivo de enseanzaaprendizaje, en especial su perfecionamiento y modernizacin.
Esta larga, aunque no exhaustiva mencin de acciones que la integran, muestra lo
complejo de esta funcin, ya que aquellas deben ser coherentes y estar orientadas
valricamente. Esto da origen a las tendencias predominantes de las concepciones
curriculares, que se expresan en polticas institucionales, plazos y programas de estudio y en
actitudes de profesores y administradores, cuyo conjunto determina de manera importante
las caractersticas y comportamiento de los profesionales formados por la institucin, en su
posterior desempeo profesional.
Se aprecia que el mbito de la docencia trasciende con mucho el acto pedaggico en
el aula, debiendo ser concebida como una funcin institucional compleja orientada a la
formacin de personas capaces de sostener y transformar su entorno cultural.
De aqu que las estrategias para su planificacin y mejoramiento, deben basarse en
una concepcin integral del proceso, que considere polticas institucionales realistas y un
cambio de actitud de todos los actores involucrados, en una amplia perspectiva cultural y
social.
Esto, y las distintas concepciones curriculares derivadas de las polticas de la
universidad, pueden dar origen a diferentes orientaciones de la funcin docente, lo que
muestra la importancia de evitar el empleo de criterios absolutos al establecer pautas para la
evaluacin de la calidad de la docencia. Estas, en definitiva, deberan ser fijadas por las mismas
instituciones en relacin con la definicin de su propio proyecto y misin educativos.

18

En todo caso existen modelos para evaluar la calidad de la docencia, debiendo

aplicarse los factores comunes que inciden en ella, en la perspectiva de la propia cultura y
tradicin institucional.
3.- Evaluacin de la Calidad de la Docencia.La calidad de la docencia universitaria no existe como tal en forma absoluta, sino
que es un concepto relativo, complejo y multifactico, como trmino de referencia de carcter
comparativo. As, algo puede ser de mayor o menor calidad, dentro de un conjunto de
elementos homologables, o en comparacin con un patrn de referencia -real o utpicopreviamente establecido. Su mejoramiento, en consecuencia, depende de dichos patrones de
referencia o de las perspectivas valricas usadas en el anlisis.
En general, se dispone de un nmero importante de modelos para establecer los
elementos que pueden incidir en la calidad de la docencia en trminos institucionales.
En el ltimo libro publicado por CINDA sobre el tema9 se analizan el modelo sistmico, el de
evaluacin globalizada de Stakes y el modelo antropolgico de Spradley.
Con el fin de organizar un sistema de recopilacin, sistematizacin y anlisis de la
informacin requerida para la operacionalizacin de los modelos anteriores, se propone un
modelo que considera seis dimensiones o parmetros para la evaluacin de la calidad de la
docencia. Ellos son: la "relevancia"; la "efectividad"; la "disponibilidad de recursos adecuados";
la "eficacia"; la "eficiencia", y los "procesos". En el libro citado se detalla la caracterizacin de
cada uno de estos parmetros.
De lo establecido anteriormente en relacin con el carcter complejo de la calidad
de la docencia, ligado a concepciones axiolgicas, se desprende que toda estrategia para
mejorar y evaluar su calidad depende de la adecuada integracin de los componentes que
conforman la accin educativa, considerndose las polticas, procesos y resultados previstos.
El proceso de evaluacin de la docencia para ser efectivo, requiere disponer de
informacin cualitativa y cuantitativa relevante, aunque no excesiva en cantidad. Es por esto que
los instrumentos de evaluacin, los criterios y los indicadores empleados, deben estar
respaldados por estudios, investigaciones y experiencias pertinentes, ya que la informacin
resultante de la evaluacin, en especial si se va a utilizar para toma de decisiones, debe ser
confiable, vlida y pertinente.
Calidad de la Docencia Universitaria en Amrica Latina y El Caribe; CINDA;
Santiago de Chile; 1990.
19

Muchos de los problemas que afectan a la educacin superior, pueden atribuirse

a deficiencias en la manera de evaluar su desempeo, debido a la dificultad de especificar las
metas por multiplicidad de objetivos y la pluralidad de instancias de reglamentacin y decisin.
Si los objetivos son mltiples, como sucede la mayor parte de las veces, y son individualmente
cuantificables y comparativamente ponderables, ello podra permitir la conformacin de un
indicador nico de eficiencia, construido por la sumatoria de los mltiples indicadores
integrantes. El problema principal radica en la dificultad de cuantificar dichos objetivos, lo que
podra simplificarse si se dividieran en acadmicos y no acadmicos. Los primeros son
relativos a las exigencias de funcionamiento de cualquier organizacin y pueden reflejarse en
los registros contables. Los segundos son los ms difciles de cuantificar o ponderar, ya que
estn relacionados con las metas y misin que se ha fijado la institucin de acuerdo con el tipo
o modelo de universidad de que se trate10.
Estas consideraciones muestran la importancia de que las universidades estimulen
la actividad investigativa sobre la docencia, el proceso docente, la innovacin educativa y la
autoevaluacin, en trminos similares a como se hace con la investigacin, ya que en muchos
casos se aprecia falta de apoyo institucional a la funcin docente, dndose un mayor
reconocimiento acadmico, en la evaluacin y asignacin de recursos, a otras funciones, lo que
quita atractivo a la docencia entre los acadmicos.

II.

LA EVALUACIN Y ACREDITACIN UNIVERSITARIA.

1.- Evaluacin universitaria.
La universidad, ms que un fin en s misma, es una institucin cuya misin, su

quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armnico e integral del hombre y
de la sociedad, por lo que debe responder y rendir cuenta, en primer trmino, a la comunidad
nacional que la rodea y la sustenta.
Esto implica necesariamente la evaluacin de su quehacer como institucin de
educacin superior, considerando en perspectiva amplia su relevancia social, econmica
y educativa, para saber qu medida est cumpliendo sus compromisos mayores para con la
sociedad como un todo.
En la actualidad existe una justificada y creciente preocupacin en relacin con la
garanta de calidad, tanto de la universidad como institucin, como de sus programas
10 Galana Jaime; La Evaluacin del Desempeo y la Acreditacin Universitaria en Colombia.
Ver trabajo en Segunda Parte.
20

acadmicos. Esto se ve reflejado en las diversas ponencias presentadas al Seminario,

incluidas ms adelante, que muestran y analizan las iniciativas que se estn llevando a cabo
en diferentes pases de Amrica Latina para instaurar procesos y procedimientos de
evaluacin y acreditacin universitaria, que se aprecian como una necesidad prioritaria e
ineludible.
La evaluacin de las universidades en Amrica Latina no ha sido una prctica
comn, como sucede en los pases ms desarrollados. De aqu que exista poca
experiencia en relacin con polticas, sistemas o mecanismos bien establecidos, basados en
criterios definidos y reconocidos, independientes y objetivos, por medio de los cuales
universidades y facultades evalen su trabajo, sus resultados y a sus acadmicos en forma
sistemtica y rigurosa.
Las universidades latinoamericanas, una vez legalmente establecidas de acuerdo
con las disposiciones vigentes en cada pas, son totalmente autnomas y por tanto las
nicas responsables de los grados acadmicos y ttulos profesionales que otorgan, de
acuerdo con sus propios estndares acadmicos.
Como se podr apreciar de la lectura de los trabajos que constituyen la Segunda Parte
de este libro, prcticamente en todos los pases de la regin existen procedimientos
formales, aunque con diferentes caractersticas y grados de exigencia, para oficializar el
funcionamiento de una nueva universidad como tal. Sin embargo, no hay procedimientos
permanentes y bien establecidos, con amplio reconociento social, que evalen y acrediten
regularmente a las universidades, salvo algunas excepciones como son los casos de
Colombia y Brasil.
En todo caso, pese a la no existencia de sistemas formales de acreditacin, de hecho
las universidades son calificadas en cada pas por la opinin pblica, en particular por sus
estratos ms cultos, de acuerdo con su prestigio, lo que se traduce en en una mayor
demanda por ingreso a ellas y por el reconocimiento dado por los medios acadmico y
productivo a los graduados y profesionales educados en ellas.
Sin embargo ste, que pudo ser un mecanismo adecuado en pocas anteriores,
cuando el nmero de universidades era limitado y tenan una trayectoria conocida, es
insuficiente en la actualidad en que ha proliferado un gran nmero de instituciones que se
denominan universidades, sobre muchas de las cuales no existe informacin confiable en cuanto
a su capacidad para cumplir en forma cabal con quienes ingresan a ellas para obtener un
grado o un ttulo que les permita un desarrollo profesional y personal de acuerdo con sus
espectativas.
En relacin con la necesidad y utilidad de establecer algn proceso evaluativo, parece
existir mayor convencimiento en las autoridades acadmicas superiores y en los profesores de
ms alto nivel, que en la masa del profesorado universitario que, por lo
21

general, mira estos procesos ms como mecanismos de control a las personas, con riesgo para
su avance o permanencia en la universidad, que como elementos que contribuyen a un mejor
conocimiento de las debilidades y fortalezas de la institucin, favoreciendo su modernizacin.
Al respecto es interesante notar que de muchos de los trabajos y experiencias, se
aprecia que el medio acadmico tiende a ser conservador, mostrando una fuerte
resistencia al cambio. Esto se ve reforzado en ocasiones por una especie de
autocomplacencia basada en algunos resultados efectivamente exitosos, lo que tambin
contribuye a una actitud negativa en relacin con cualquier tentativa de de evaluacin, interna
o externa, de la calidad de la docencia. Otro argumento que se esgrime con frecuencia
contra el establecimiento de algn sistema de acreditacin o evaluacin, se refieren al
resguardo de la libertad acadmica o a la descalificacin de los eventuales evaluadores en
relacin a su competencia en cuanto a materias acadmicas.
An en pases como Estados Unidos, en que el concepto de evaluacin y
acreditacn est defmidamente internalizado en la cultura institucional universitaria, se aprecia
una curiosa paradoja. Mientras la mayor parte de los acadmicos aceptan, con un criterio
mucho ms amplio que la poblacin adulta comn, la necesidad de controles oficiales
nacionales, en cuanto a fabricacin y distribucin de frmacos para la salud, seguridad area,
operaciones bancarias y financieras, habilitacin profesional, trnsito pblico y otras
actividades relacionadas con el bienestar y seguridad de la gente, en forma casi universal
los acadmicos, cualquiera sea su tendencia ideolgica, no concuerdan con la idea de que
la calidad acadmica institucional sea evaluada por cualquier organismo externo, en
particular si ste es gubernamental. Tiene en cambio un amplio apoyo la idea de que la
educacin superior debe auto regularse por medio de algn mecanismo de acreditacin
voluntaria. Este derecho a la autorregulacin es la piedra angular del reconocimiento
profesional avanzado y la comunidad acadmica estadounidense cree, ampliamente, haber
logrado ese reconocimiento.
La "autoregulacin voluntaria" ha sido, segn Tucker y Mautz, uno de los mayores
logros de la educacin superior en los Estados Unidos. Por dcadas el proceso de acreditacin
ha sido el medio que la ha impulsado a un creciente nivel de calidad11.
11

Citado por Mayhew, FordyHubbard; "The Quest for Quality"; Jossey-Bass Pub., San Francisco,
1990.
22

2.- El proceso de Acreditacin.Acreditacin, evaluacin y regulacin de la calidad universitaria estn de tal modo
relacionadas en sus propsitos y procedimientos, que no es posible considerarlas
separadamente. Se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluacin y de
seguimiento, con el fin de disponer de informacin fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa
de instituciones y programas universitarios, sea que estn en su fase de reconocimiento inicial
o en pleno desarrollo de su proyecto institucional.
Es conveniente, sin embargo, tener presente la complejidad del problema a nivel
latinoamericano, ya que existen aspectos propios de la realidad de cada uno de los pases que,
como se ver en las distintas presentaciones, condicionan las modalidades, formas prcticas
y ritmos de avance de los procesos correspondientes, especialmente en relacin con las
estructuras y mecanismos adoptados y socialmente reconocidos12.
Uno de los aspectos importantes de considerar es coincidir en cuanto a las
definiciones y significado de los componentes asociados al proceso de acreditacin.
Hay amplio consenso, a nivel internacional, que el proceso de acreditacin de una
universidad est integrado por tres fases distintas:
1.- El "reconocimiento" o autorizacin oficial para iniciar sus actividades acadmicas.
2.- El "seguimiento sistemtico" durante un perodo establecido legalmente o de comn
acuerdo, con el fin de verificar su capacidad para desarrollar su proyecto educativo,
luego de lo cual se le puede otorgar la plena autonoma. Esto se lleva a cabo en
diferentes formas segn los pases. La modalidad vigente en Chile, donde coexisten dos
sistemas, "exanimacin" y "acreditacin", que se vern en la presentacin del caso
respectivo, puede servir para ilustrar esta fase.
3.- La "acreditacin" propiamente tal, y la consiguiente evaluacin que acompaa a la
institucin a lo largo de su vida acadmica, que incluye como elementos significativos e
importantes la recoleccin, sistematizacin y difusin de la informacin que se
genera en su aplicacin, considerada como un bien de pblica utilizacin para la
adecuada marcha del sistema de educacin superior13.
12

Seminario sobre Acreditacin Universitaria; CINDA; U. Catlica de Ro de Janeiro,

1991.

13

Cceres Eugenio; "La Acreditacin una Tarea Pendiente."; Centro de Estudios

Pblicos; Documentos de Trabajo No. 178. Santiago, 1992.
23

La creditacin institucional se basa, normalmente, en la verificacin de los

resultados del autoestudio o autoevaluacin institucional, hecha por un organismo
acreditador externo, de acuerdo con normas establecidas, que las universidades
incorporadas al sistema conocen y aceptan al acogerse a l. El sistema ms antiguo y mejor
conocido es el de autoregulacin voluntaria, adoptado por las diversas asociaciones de
universidades en los Estados Unidos, cuyas definiciones y caractersticas bsicas, con
las modificaciones adecuadas a su propia realidad han adoptado diferentes pases.
De acuerdo con el College Board,de los Estados Unidos14, la acreditacin puede
ser de dos tipos: "Institucional" (regional o estadual) y "especializada" (por programas).
La "Acreditacin Institucional" considera las caractersticas globales de la
institucin como un todo. Esto incluye dotacin de bibliotecas, recursos para el aprendizaje,
servicios de apoyo a los estudiantes, capacidad de gestin, situacin financiera, efectividad
administrativa y su proyecto educativo.
El estatus de "institucin acreditada" significa que se ha verificado que sta tiene
objetivos educativos apropiados, que dispone de los recursos necesarios para lograr dichos
objetivos, y que ha demostrado tener capacidad, tanto para llevarlos a cabo de inmediato,
as como para mantenerlos durante un perodo razonable en el futuro.
La acreditacin institucional no significa que todos los programas que ofrece la
institucin hayan sido considerados de la misma calidad, ni que se est acreditando algn
programa en particular. Solo implica que la institucin, como un todo, est cumpliendo con los
propsitos de su misin declarada, que cumple con los estndares globales mnimos, y que
ninguno de sus programas presenta deficiencias tales que afecten su efectividad total ni la de
sus servicios de apoyo al estudiante. La acreditacin tampoco establece un nivel de calidad
institucional absoluto ni comparativo con otras instituciones.
La "acreditacin especializada", o "por programas", centra su atencin en reas
profesionales, ocupacionales o disciplinarias especficas, sean stas ofrecidas por
instituciones de educacin superior o por instituciones independientes que imparten solo
una disciplina o un curso de estudios en particular. Este tipo de acreditacin exije, por lo
general, criterios ms especficos y rigurosos. Las instituciones acreditadoras, en este caso,
pueden pedir verificar en detalle el contenido del currculo, la relacin
14 Handbookfor EducationalAdvisors; College Board, EE.UU.
24

alumnos/profesor, las colecciones de la biblioteca o el equipamiento de los laboratorios. Es

comn que una acreditacin especializada no llegue a ser aprobada y en algunos campos,
en los EE.UU., existen programas que nunca han solicitado siquiera someterse a
acreditacin. La. acreditacin especializada se aplica por lo general a programas en ciertas
reas ocupacionales especficas, que tienen un primer grado reconocido, relacionadas con
la salud, seguridad y bienestar social y en otras en que, adems, la garanta de competencia
profesional es de importancia para el medio acadmico, profesional o pblico en general.
En los Estados Unidos no se aplica la acreditacin especializada a las
humanidades, artes liberales y ciencias naturales, porque se considera forman parte
integrante del ncleo de la oferta educativa de la institucin, incluyndose su evaluacin dentro
del proceso de acreditacin institucional.
La acreditacin especializada de un programa especfico en un rea
determinada significa, solamente, que ha sido evaluado en profundidad, de acuerdo con
criterios desarrollados por educadores y profesionales en ejercicio en el campo
respectivo, habindose verificado que los cumple o los sobrepasa. Los organismos
acreditadores especializados estimulan el mejoramiento de los programas por el
establecimiento de exigencias de acreditacin relacionadas con los objetivos especficos que
deberan ser logrados. Adems, contribuyen al mejoramiento de los programas las
sugerencias del Comit Visitador, cuyos miembros son profesionales con slida competencia
en su campo, y acadmicos y administradores experimentados de otras instituciones.
Al igual que en la acreditacin institucional, la acreditacin especializada requiere
de reevaluaciones peridicas formales cada cierto nmero de aos.
III.

SITUACIN ACTUAL Y PROYECCIONES.

1.

Perspectiva Global y una Propuesta Innovativa.

Los trabajos presentados en el Seminario sobre Acreditacin permiten conocer en

forma bastante adecuada la situacin actual de la acreditacin universitaria, as como sus
proyecciones futuras, tanto en la mayor parte de Amrica Latina y de los pases
desarrollados.
El anlisis sinttico de las ponencias que se hace en este captulo, permite conocer
las caractersticas bsicas de las polticas y sistemas de evaluacin y acreditacin de los
sistemas de educacin superior en los distintos pases y las tendencias predominantes,
procurando mostrar las caractersticas ms significativas del desarrollo de su sistema
educativo. Aunque no todos tienen el mismo grado de desarrollo, ya que
25

van desde la simple autorizacin oficial para funcionar hasta sistemas de seguimiento y
acreditacin sistemticos y permanentes, se puede apreciar un amplio consenso en cuanto a
la importancia que se da a la acreditacin institucional como elemento fundamental para
mejorar y garantizar la calidad de la docencia superior. En todos los casos se la considera,
adems, como un factor eficaz para asegurar el reconocimiento y la fe pblicos y poderoso
apoyo para acceder a fuentes de financiamiento pblico o privado de manera ms justa y
objetiva.
La crisis que en la actualidad enfrenta, en mayor o menor grado la educacin terciaria
en nuestros pases, y que hace urgente incorporar en ellos sistemas de evaluacin y
acreditacin efectivos, permanentes y objetivos es analizada por el Dr. Jos J. Brunner, del
Consejo Superior de Educacin de Chile, desde un punto de vista original y atrayente,
adelantando una proposicin que conlleva bases para un nuevo contrato social entre el
sistema de educacin superior y el Estado.
La idea central es que los cambios que la universidad ha experimentado, entre 1950
y 1990, parecen haber agotado su capacidad de adaptacin a las nuevas circunstancias
que la realidad del desarrollo social y crecimiento de los pases exigen.
Los pases desarrollados del hemisferio norte, particularmente Canad, Estados
Unidos y Europa, tienen sistemas bien establecidos, con una larga experiencia en cuanto a
acreditacin. Si bien presentan diferencias organizativas, sus principios y objetivos son
bsicamente los mismos y su aplicacin ha mostrado ser efectiva.
En el caso de los pases de Amrica Latina, aunque su experiencia no es de larga
data, se aprecia un alto grado de consenso en cuanto a la importancia y urgencia de
establecer sistemas de evaluacin y acreditacin efectivos y de cobertura amplia en sus
sistemas de educacin superior. Este consenso es compartido por las autoridades y medios
acadmicos, organismos gubernamentales y pblico en general.
En todo caso, del conocimiento de la situacin en los diferentes pases de la Regin
se desprende que hay mayor experiencia de la que generalmente se supone teniendo, en
algunos de ellos, algunas varios aos de desarrollo. Esto permite prever que en un plazo
relativamente breve sera posible tener a nivel de los pases, sistemas de acreditacin y
evaluacin bien establecidos. Esto no slo contribuir al mejoramiento de la educacin superior y
al mayor reconocimiento y legitimidad de las instituciones uniwersitarias ante la sociedad, si
no que facilitar el reconocimiento de ttulos y el intercambio profesional a nivel nacional y
regional.
La idea central de su ponencia es que la universidad en Amrica Latina enfrenta la
necesidad de cambiar la forma de concebir la organizacin de la educacin superior y sus
relaciones con el Estado.
26

Su hiptesis central es que los problemas que causan el malestar que afecta
actualmente a la educacin superior se originan en la estructura de relaciones
establecida durante las ltimas dcadas entre los sistemas educativos superiores, la
sociedad y los gobiernos. En su trabajo analiza los elementos estratgicos que la
componen, su funcionamiento y los efectos paralizantes que producen sobre el desarrollo
de la educacin superior.
Debido al agotamiento del dinamismo de la estructura tradicional de relaciones,
propone cambiarla por un nuevo contrato social basado en dos ejes principales. Por un lado
propone sustituir la actual relacin de control administrativo del Estado por una nueva de
evaluacin, que sustituira a la actual, basada en el compromiso estatal de aportes
automticos de recursos, por una relacin ms diferenciada y compleja, en que las
instituciones diversificaran sus fuentes de ingreso y el Estado manejara las suyas en funcin de
objetivos y metas convenidos.
Este nuevo contrato social entre educacin superior y Estado, alterara el contexto
dentro del que operan las instituciones, dndoles mayores incentivos para elevar su calidad,
mejorar su desempeo e introducir innovaciones. Esto posibilitara, adems, la recuperacin
de la confianza social en las instituciones y mejorara la disposicin de los agentes
econmicos, tanto pblicos como privados, para incrementar los recursos que destinan a la
educacin superior. Completa esta propuesta mostrando cmo a partir de este nuevo enfoque
relacional se hace necesario ampliar la autonoma de las instituciones; promover un cambio
en sus modalidades de gobierno; reforzar las capacidades autoregulativas del sistema y crear
una instancia que pueda asumir las funciones regulatorias externas, siendo necesario
tambin, que los gobiernos nacionales asuman un nuevo rol en relacin con el desarrollo de
la educacin superior.
En suma el trabajo aborda las cuestiones relativas a la evaluacin acadmica en su
contexto ms general, en el convencimiento de que la forma propuesta es la nica manera
de avanzar hacia una nueva estructura de relaciones educacin superior-sociedadgobierno, superando el escepticismo y resistencias originados hasta ahora por los excesivos
cambios que ha experimentado la educacin terciaria en las ltimas dcadas.
2.

La Acreditacin Universitaria en Canad, Estados Unidos y en algunos Pases

de Europea.

La situacin en estos pases, caracterizados por tener un alto grado de

desarrollo, sistemas de educacin superior bien establecidos y una larga experiencia en
materia de evaluacin y acreditacin universitaria, fue presentada por los expositores Richard
Simoneau del Consejo de Universidades de Quebec; los doctores Howard L.
27

Simmons y Ethel Ros de Betancourt de la Middle States Association of Colleges and Schools
de los Estados Unidos; y el profesor Walter Zeller de la Universidad Catlica de Valparaso.
i)

Canad

En Canad, segn Simoneau, la responsabilidad de la educacin corresponde a las

provincias y su cobertura es muy amplia. Es as que la tasa de escolaridad superior y el
porcentaje de producto geogrfico bruto dedicado a las universidades estn entre los ms
altos del mundo. El aporte de los gobiernos provinciales al presupuesto de las universidades
es del 70% al 85%, lo que no obsta para que ellas gocen de una gran autonoma.
No hay en Canad un sistema de acreditacin institucional como el que existe en los
Estados Unidos, en que es llevado a cabo por grandes asociaciones universitarias regionales,
con carcter privado y voluntario.
En Canad existen varias formas para obtener el reconocimiento de
establecimientos y programas de estudios y para evaluar su grado de conformidad con los
objetivos o normas preestablecidos. Una de ellas es la acreditacin de programas, efectuada
por asociaciones profesionales, aunque su aplicacin es restringida.
La evaluacin externa canadiense tiene por lo general carcter pblico y todos los
establecimientos y programas deben someterse a ella. Dada la gran descentralizacin de
sistemas que existe en Canad Central, hay tambin una gran diversidad de procedimientos
de evaluacin. En las dos provincias ms grandes, Ontario y Quebec, esta evaluacin est
delegada en organismos mediadores de tipo consultivo, con participacin de las asociaciones
voluntarias de universidades, que llevan a cabo colectivamente una parte de la evaluacin.
La calidad de los nuevos programas es evaluada segn normas idnticas a las que
se aplican para la acreditacin en los Estados Unidos, las que tambin se utilizan para la
evaluacin de programas existentes.
En los aos ochenta, en Ontario, se inici un proceso de evaluacin peridica
centrado en el mantenimiento de la calidad de los programas.
En Quebec, en tanto, se han realizado estudios sectoriales para enmarcar mejor la
situacin y calificar las necesidades de los grandes sectores de la enseanza y de la
investigacin bajo la casi totalidad de los aspectos pertinentes, adoptndose adems un
protocolo que define las condiciones y las normas mnimas de evaluacin institucional. La
adecuacin de la poltica y de las prcticas de cada universidad con lo que establece el
protocolo es verificada por un Comit de Expertos.
28

Se debe reconocer que pese a sus numerosas limitaciones, las polticas sobre
acreditacin establecidas en las provincias canadienses han tenidos repercusiones
positivas, derivadas no slo de su eficacia tcnica, sino tambin por el hecho de contar con un
conjunto de valores apreciados y reconocidos por las universidades y por la sociedad
canadiense.
En todo caso, concluye que las mejores polticas de nivel central no sern las que
consideren controlarlo todo, sino aquellas que estimulen en las universidades el mximo
cumplimiento de sus responsabilidades de evaluacin.
ii) Estados Unidos de Norteamrica
El sistema de autorregulacin de los Estados Unidos es nico entre los
existentes en los pases desarrollados, la mayor parte de los cuales, como se puede apreciar
de las ponencias sobre acreditacin universitaria en Canad, Europa y Amrica Latina, estn
basados en organismos que supervisan y controlan la educacin terciaria, con modalidades
muy semejantes a las existentes en dicho pas.
Es por esto que se describirn aqu, con cierto detalle, las caractersticas de su
sistema de acreditacin15 .
La acreditacin regional voluntaria se desarroll en los EE. UU. lentamente a partir
de fines del siglo XIX, por la fundacin de asociaciones regionales voluntarias de universidades
y "colleges" de uno o varios Estados. Sus fines eran de cooperacin mutua, en cuanto a
promover una legislacin ms favorable y colaborar en aspectos de inters comn,
constituyndose en agencias acreditadoras en cuanto a estandarizacin y evaluacin de
instituciones de educacin segundaria.
Gradualmente, luego de la II Guerra Mundial, estas agencias asumieron mayores
responsabilidades, prestando a las instituciones miembros algunos servicios relacionados
con acreditacin.
La acreditacin regional voluntaria se desarrolla y expande a partir de entonces para
responder a los profundos cambios que ocurren en la educacin superior estadounidense.
Particularmente, a medida que los veteranos de guerra se incorporan a las universidades, la
acreditacin contribuye a asegurar la mantencin de la calidad de instituciones que contaban,
en ese momento, con un nmero reducido de acadmicos calificados.
15 La informacin se ha tomado del libro "The Questfor Quality", Chapter 10.- The role of
accreditatin; Mahew, Ford y Hubbard; Jossey-Bass Pub., San Francisco, 1990. (NdelE.)
29

Desde fines de los 50 y durante los 60 se crean programas de graduados para

preparar profesores universitarios, se aumenta el nmero de instituciones
educacionales y se acrecienta la presencia del gobierno federal. El sistema de
acreditacin existente hasta entonces asegura una calidad aceptable de dichos
programas de capacitacin, ayuda a las nuevas instituciones a desarrollarse dentro de
estndares mnimos de calidad y proporciona al gobierno antecedentes respecto de las
instituciones que podran ser aceptadas por las agencias federales, evitando as la
acreditacin federal directa.
Durante los aos 50 y 60 la educacin superior y el sistema de acreditacin de la
poca enfrentaron una serie de problemas bastante crticos en relacin con aspectos muy
fundamentales sobre poltica y estrategias educacionales y sobre algunos aspectos
operacionales y de definicin de caractersticas y alcances de la acreditacin.
Al principio de 1980, la acreditacin institucional voluntara estaba basada en cierto
nmero de organismos que aplicaban una cantidad limitada de tcnicas, dependientes de
las asociaciones regionales. Posteriormente stas, con la cooperacin de varias
asociaciones de acreditacin especializada (tales como enfermera y medicina), crearon y
luego aceptaron la coordinacin del Council of Post-Secondary Accreditation (COPA), cuyo
propsito fundamental era asegurar mayor uniformidad en cuanto a polticas, procedimientos
y prcticas de acreditacin.
Los principales instrumentos de la acreditacin han sido: cumplir con los requisitos
de incorporacin a la asociacin; completar un proceso de autoestudio; la visita verificadora
de un Comit formado por acadmicos, con experiencia en el tipo de institucin; un informe
escrito, formal de la Comit y una respuesta aclaratoria de la institucin visitada, si lo estima
necesario.
Luego, el autoestudio de la institucin y el informe del Comit Visitador son
revisados por la Comisin Acreditadora correspondiente, la que determina el estatus final de
acreditacin. En ciertos casos puede solicitar a la institucin acreditada que prepare y
entregue un Informe Complementario al final de un perodo estipulado por la agencia
acreditadora. Por medio de este Informe la institucin presenta actualizada su situacin, de
acuerdo con las observaciones recibidas.
La clave del proceso de acreditacin ha sido, en forma creciente, el autoestudio o
autoevaluacin institucional. Se presume que por el hecho de examinar cabalmente cada uno
de sus propios componentes, una institucin es capaz de detectar deficiencias y planificar
acciones remediales. El mismo autoestudio proporciona al Comit Visitador una visin amplia de
la institucin y la orienta en su verificacin in situ.
Varios estudios indican que las autoridades de las instituciones consideran que el
esfuerzo que requiere el autoestudio es una experiencia til y los profesionales
30

participantes en el proceso de acreditacin estiman que ayuda y estimula a las instituciones

a examinar problemas potenciales. Se debe reconocer tambin que existen problemas, en
especial en el caso de instituciones dbiles, en que el autoestudio se asemeja ms bien a un
ritual formal, no constituyendo un esfuerzo serio para producir cambios sustanciales.
Luego del autoestudio se suele usar, en las instituciones, para implementar las
recomendaciones especficas derivadas de aquel, un sistema jerarquizado de toma de
decisiones, en el supuesto que producirn los cambios sugeridos. Sin embargo, dado que
las actividades educacionales efectivas son ejecutadas en las unidades inferiores de la
administracin acadmica, slo se logra modificarlas cuando los individuos que componen
dichas unidades estn motivados para el cambio.
La efectividad de la visita in situ es un factor importante para una evaluacin efectiva.
Depende fundamentalmente de su adecuada organizacin, y de la equilibrada competencia y
experiencia de los componentes del Comit Visitador.
El principal instrumento para obtener informacin durante la visita est basado en las
entrevistas personales. Cada miembro se rene con diez a doce funcionarios de la
institucin y (en especial desde fines de los 60) con algunos estudiantes. La informacin
resultante de estas entrevistas constituye la base del juicio global que se forma el Comit
sobre la institucin, y de algunas recomendaciones especficas que pudieren hacerse
respecto a aspectos de cierta complejidad.
A partir del anlisis conjunto de estos antecedentes, el Comit prepara el informe,
que incluye sus recomendaciones en cuanto al estatus de acreditacin que debera
asignarse a la institucin, algunas consideraciones sobre sus principales fortalezas y
debilidades institucionales y ciertas recomendaciones especficas, que pueden ser aportadas
individualmente por sus componentes.
La fase final de este proceso es la revisin del informe del Comit Visitador por la
Comisin de Acreditacin, la que emite el juicio definitivo concerniente al estatus de
acreditacin que corresponda. Esta Comisin, al igual que los Comits Visitadores, est
compuesta por acadmicos de larga experiencia en diferentes disciplinas y educacin
profesional, algunos con muchos aos de trabajo en acreditacin.
Una de las principales limitaciones del sistema es que, dado el nmero y extensin
de los informes y autoestudios que debe revisar la Comisin, es prcticamente imposible que
todos sus miembros lean todos los informes. De aqu que por lo general, se encarga a cada
uno de sus miembros el estudio de los documentos correspondientes a una o varias
instituciones, para recomendar a la Comisin la decisin que estiman ms adecuada. Esto
hace que la decisin referente a una determinada institucin est fuertemente influenciada
por el criterio de uno o dos miembros de la Comisin, la que
31

luego es simplemente ratificada por la mayora. Esta modalidad hace que gran parte de las
instituciones consideradas para acreditacin reciban slo una atencin superficial, en
especial si la reputacin global de la institucin no invita a considerar una accin drstica.
La ponencia presentada por la Dra. Ros de Betancourt ilustra cmo opera el
sistema de acreditacin en una de la asociaciones universitarias mas grandes y prestigiosas
de los EE.UU., como es la Middle States Association of Colleges and Schools.
Ella considera la acreditacin como el primer esfuerzo colectivo de la comunidad
universitaria para rendir cuentas a s misma y a la sociedad sobre su quehacer y relevancia, a
partir del anlisis de las exigencias que la sociedad moderna impone a la universidad y de los
particulares problemas que sta afronta para tratar de satisfacerlas.
Un antecedente fundamental para entender el "porqu", el "para qu" y el "cmo"
del proceso de acreditacin en este pas, es considerar que ella nace como un modo
operativo de hacer las cosas, en el tejido orgnico de una sociedad que llev a cabo el
primer experimento histrico de educacin masiva.
Esta poltica, iniciada durante el siglo XIX, de dar oportunidades educativas a cada
individuo con el fin de potenciar plenamente los recursos humanos, tuvo una repercusin
notable en el sistema de educacin superior cuyo acceso, a partir de la segunda guerra
mundial, se abri masivamente a grandes sectores de la poblacin.
La enorme complejidad de mantener la calidad y coherencia del sistema de
educacin postsecundaria, haca necesario disponer de mecanismos adecuados de control,
de cohesin y de confiabilidad pblica, lo que explica la aparicin del proceso de acreditacin,
en que tiene su mxima expresin la organizacin de instituciones como la Middle States
Association.
La acreditacin a su juicio, desde un punto de vista conceptual, es un modo de
concebir la accin educativa, orientada hacia la evaluacin institucional, la que descansa en los
principios de bsqueda de la excelencia, de la nocin de contrato social y de la libertad de
asociacin voluntaria entre sectores con un alto compromiso social.
Middle States Association entiende la acreditacin como el modo ms idneo para
que la comunidad universitaria defina su misin, organice sus recursos, evale los resultados y
se regule a s misma. Esencialmente la acreditacin es un proceso de amplia participacin y
riguroso anlisis que implica que se han llevado a cabo dos proceso paralelos de
autoevaluacin y evaluacin por pares, para verificar el cumplimiento de ciertos principios y
estndares de excelencia que la asociacin promueve bajo los
32

conceptos de integridad y calidad, segn los cuales se evala una universidad a la luz de su
misin y objetivos.
El primer y ms importante paso en el proceso de acreditacin es la ejecucin del
autoestudio, por medio del cual la institucin se examina a s misma con la mayor honestidad
y provee a los evaluadores la informacin confiable que d testimonio del grado de
cumplimiento de sus objetivos. La comisin de pares evala este autoestudio, constituyendo
sus recomendaciones la base para la acreditacin.
Del autoestudio y de la acreditacin dependen importantes cambios en las
instituciones, que hacen ms factibles las necesarias innovaciones acadmicas y
administrativas y posibilitan el acercamiento a la meta de excelencia y calidad institucional.
Como se vio anteriormente, en los EE.UU. existen dos formas de acreditacin, que
son la "institucional" y la "especializada". La acreditacin institucional o regional se aplica a la
institucin completa y la otorgan las seis comisiones regionales. La acreditacin
especializada se otorga a escuelas o programas profesionales y ocupacionales siendo
otorgada por agencias dependientes de las asociaciones profesionales.
Lo que es comn a ambos tipos de acreditacin, es su orientacin a la calidad de la
oferta educativa. En el caso particular de Middle States, esta intencin se refleja en un
conjunto de caractersticas de excelencia. Este es, quiz, el principal distintivo de Middle
States: que hace explcitos los estndares de excelencia que deben guiar a las instituciones
en los procesos de autoestudio y a los evaluadores externos en las visitas para verificar
evidencia y resultados.
iii) Pases Europeos.El profesor Zeller, en su presentacin, hace notar que el sistema de educacin
superior en varios pases europeos, se encuentra en proceso de revisin y readecuacin
global. Desde hace 25 aos los gobiernos han procedido a intervenir directamente en la
formulacin de nuevas polticas para las universidades e instituciones de enseanza
postsecundaria, tratando de descentralizar la conduccin del Estado e introducir nuevos
criterios de administracin y seleccin de objetivos institucionales y nacionales.
Los gobiernos, sin distincin, han puesto nfasis en el papel del conocimiento y del
conocimiento aplicado, como factor fundamental para impulsar el desarrollo y la utilizacin
efectiva de tecnologas de vanguardia por parte de los sectores productivos.
En esta perspectiva la ponencia bosqueja el panorama de la problemtica que, en
relacin con objetivos, planificacin, polticas conductoras, procesos de evaluacin
33

y sistemas de acreditacin, enfrenta la educacin superior en algunos pases europeos, en

particular Gran Bretaa, Francia, Alemania, Blgica, Suecia y Holanda.
Las formas, los propsitos y los procedimientos de la evaluacin, sin embargo,
dependen en gran medida, en cada nacin, tanto del sistema y de la tradicin, como de la
situacin inmediata de cada una de ellas.
En Suecia se observa con especial inters el trabajo desarrollado; en Inglaterra los
indicadores de desempeo; en Holanda se utiliza tambin el "inspectorado"; en Francia la
evaluacin es realizada por un comit nacional de algunas universidades y, a veces, por
revisiones peridicas; en Alemania se suele eludir abordar el tema y en Blgica hay una
gran preocupacin por mejorar la calidad de la docencia.
El propsito principal del proceso de acreditacin en estos pases, consiste en
fomentar mejoramientos e identificar las instituciones y programas que aparecen alcanzando
sus objetivos y realizan sus actividades en concordancia con los patrones establecidos.
El proceso es voluntario slo hasta el punto en que no sea motivo de
discriminacin en la elegibilidad de la institucin o del programa para poder tener acceso,
por ejemplo, a determinados fondos gubernamentales. En su defecto, se tranforma en un
proceso cuasi-estatal e impuesto.
La acreditacin se refiere a instituciones y programas, pero no a cursos, personas
o crditos. La confusin respecto del mbito que cubre lleva a menudo a malos entendidos.
Etapas de acreditacin:
Normalmente el proceso de acreditacin es llevado a cabo por las agencias de
acreditacin a travs de las etapas de autoevaluacin, informe de comisin de pares,
respuesta de la institucin a las observaciones, informe y proposicin de aceptacin o rechazo
de la acreditacin.
Los patrones usados son generalmente expresiones del consenso formado entre los
profesionales ms destacados en el campo. Dado que hay poca evidencia de que la
aplicacin de dichos patrones conduzca a una buena prctica profesional, los lderes de
algunas disciplinas se han involucrado en estudios destinados a validar dichos patrones y hacer
que ellos se orienten a resultados.
El proceso y el uso de la acreditacin, adems, llevan implcitos propsitos ms
amplios que los ya mencionados en relacin con el empleo que se efecta interna o
externamente, en el mbito profesional y en la sociedad.
34

Perspectiva futura:

Quienes dirigen las instituciones y las agencias estn requiriendo que el proceso
contine siendo cada vez ms responsable, que otorgue ms ayuda a las instituciones y sea
menos oneroso. La acreditacin misma est siendo examinada y cuestionada como nunca lo
fuera antes, estimndose que en el futuro el proceso seguir evolucionando.
La acreditacin tiene grandes posibilidades para ayudar a las instituciones y
programas. Sin embargo, por la dimensin de su cometido, presenta irregularidades y
dificultades. En el futuro, se menciona en el medio acadmico, convendra acentuar su nfasis
como un servicio para las instituciones, disminuir la duplicacin de esfuerzos, continuar en la
validacin de patrones, y comunicar claramente su mensaje, sus intenciones, sus usos
legtimos y su funcin como apoyo y estmulo para la autoevaluacin de la institucin o el
programa.
3. Acreditacin y Universitaria en Amrica Latina y el Caribe
La universidad en Amrica Latina y el Caribe ha cambiado durante este siglo su
funcin social. Ms que un fin en s misma, es hoy una institucin cuya misin, quehacer y
resultados deben estar al servicio del desarrollo armnico e integral del hombre y de la
sociedad. Ello significa responder y rendir cuenta a la comunidad que la rodea y sustenta, lo
que implica la evaluacin de su quehacer como institucin de educacin superior,
considerando su relevancia social, econmica y educativa, para saber cmo est cumpliendo
sus compromisos con la sociedad.
En los pases de la regin hay una importante preocupacin sobre la evaluacin de la
universidad como institucin, as como de sus programas acadmicos. Esto se refleja en las
diversas iniciativas que llevan a cabo los diferentes pases, muchas de las cuales fueron
expuestas en detalle por las ponencias presentadas al Seminario sobre Acreditacin
Universitaria.
Su lectura muestra un esfuerzo sistemtico de reflexin y accin orientado al
desarrollo de polticas, sistemas y mecanismos de evaluacin universitaria, permitiendo
formarse una idea bastante completa de la situacin en la regin.
i)

Trinidad y Tobago

Una de las caractersticas de los pases del Caribe es que una parte de ellos es de
habla inglesa, con una importante influencia cultural de la Comunidad Britnica de Naciones y
otros, de habla hispana, tienen con fuertes lazos y similitudes culturales con Amrica Latina.
En El Caribe se encuentran tambin Hait y otros pases francfonos,
35

y Puerto Rico, que aunque de origen hispano, su sistema educativo est influido por el
sistema de los Estados Unidos de Norteamrica.
En relacin a los pases de habla inglesa, el Dr. Alvin A. Ashton, Decano del National
Institute for Higher Education, Research, Science and Technology (NIHERST) expone
las caractersticas del sistema de educacin superior en Trinidad y Tobago, el que como los
de los otros doce pases de la Comunidad Caribea (CARICOM) se ha desarrollado en la
lnea del pensamiento britnico, aunque con un menor ritmo en cuanto a su accesibilidad,
provisin, innovacin y relevancia. En los pases del CARICOM hay slo dos universidades: la
de West Indies (UWI), establecida en Jamaica, y la Universidad de Guyana, de carcter
regional, que tiene sus sedes en Trinidad y Tobago y en Barbados. Existe adems el College
of Arts, Science and Technology (CAST) en Jamaica, que ofrece programas de tecnologa a
nivel de bachillerato.
En 1979 se crea en Trinidad y Tobago el "Committee on the Recognition of Degrees"
(CORD), a cargo del reconocimiento de ttulos extranjeros y de dar asesora al gobierno sobre
acreditacin. Actualmente CORD no se limita slo al reconocimiento de ttulos extranjeros,
sino que tambin se preocupa de la calidad de la educacin postsecundaria que se ofrece
en el pas.
En la actualidad est en estudio una nueva legislacin sobre Colegios Comunitarios
(Community Colleges) que conlleva la creacin de un mecanismo de acreditacin autnomo,
al que estarn afectas tanto las instituciones pblicas como las privadas.
An cuando an no se dispone de un sistema de acreditacin adecuado, existe un
amplio consenso en que una vez establecido, influir de manera significativa en los sistemas de
educacin superior de Trinidad y Tobago y de la regin de CARICOM, slo si tiene un alcance
ms amplio, y cuyos objetivos sean la garanta de calidad, el mejor desarrollo de la educacin
superior y una mayor responsabilidad en relacin con la oferta de educacin.
En 1988, el Comit de Ministros de Educacin (SCME) de CARICOM inici una
investigacin sobre el establecemiento de un mecanismo para determinar la equivalencia de
las credenciales acadmicas en la regin. El estudio revel que, adems de las dificultades
inherentes al establecimiento de esta equivalencia entre diferentes pases, la propia
educacin terciana en la regin enfrentaba otros importantes desafos. Por ello el SCME
recomend a los ministros, en 1990, ampliar la estrategia regional incluyendo asistencia a los
pases de la Comunidad para el desarrollo de procesos de articulacin y acreditacin de las
instituciones y programas de educacin terciaria. Una de las prioridades para el perodo de
planificacin (1991-92) del SCME es la reglamentacin y fortalecimiento de las
instituciones y programas de educacin
36

postsecundaria y el establecimiento de sus equivalencias. Estas actividades estn en proceso,

previndose el pronto establecimiento de un sistema de acreditacin que cubra todos los pases del
CARICOM.
i)

Repblica Dominicana

De acuerdo con la ponencia del Dr. Jos A. de Miguel, representante de la Asociacin

Dominicana de Autoevaluacin Acadmica (ADAA), la caracterstica ms sobresaliente del
Sistema de Educacin Superior Dominicano, durante la segunda mitad de este siglo, ha sido su
extraordinaria expansin cuantitativa, fenmeno llamativo por su magnitud y por la
extraordinaria participacin que ha tenido el sector privado en su configuracin, durante los
ltimos treinta aos.
La legislacin de 1966 y 1967 determina que el respeto al orden pblico es la nica
condicin para la fundacin de instituciones privadas de educacin superior, lo que explica en
alguna forma la extraordinaria expansin del sector privado educativo en el pas.
La matrcula del sector pblico creci ms aceleradamente que la del privado en una
primera etapa, hasta la mitad de los ochenta. La masificacin poblacional de la universidad estatal
origin el descenso cualitativo de muchos de sus programas o niveles, crendose una mala imagen
institucional lo que, sumado a otros factores, contribuy a la fundacin de instituciones privadas.
El sector privado de educacin superior se desarroll en la Repblica Dominicana
bajo intereses y presiones diferentes, polarizndose en dos grandes grupos de instituciones.
Uno de ellos estuvo constituido por algunas de las nuevas instituciones, que deseaban
asegurar espacios acadmicos de excelencia, con matrcula controlada con el fin de tener una
poblacin estudiantil adecuada para lograr una gestin gil y tener una imagen de eficiencia. El
factor monto de la colegiatura tambin funcion como mecanismo de seleccin.
El segundo grupo se form por otras instituciones fundadas en la dcada de los setenta,
precisamente para atender una demanda por educacin superior significativa de la poblacin
estudiantil que no poda ingresar a las otras instituciones de carcter elitista. Su diferencia
bsica con las primeras fue la carencia de mecanismos de control y sistemas organizativos
desarrollados. Por otra parte, las elitistas, aunque haban puesto nfasis en la aplicacin de
controles, utilizaban la planificacin ms como instancia de organizacin que de evaluacin de los
resultados. Durante ese tiempo no hubo inters social por la evaluacin de la educacin
superior. Ni el Estado, ni la comunidad

37

cientfica, ni el mercado laboral establecieron exigencias para evaluar los logros de las
instituciones educativas superiores.
Sin embargo, a principios de los ochenta varios sucesos presionaron para que la
universidad dominicana examinara sus actividades y resultados. Entre stos es importante
destacar la competencia entre ellas, la necesidad de diferenciarse y, en particular, hacer
que el sistema de educacin superior lograra mejores niveles cualitativos, lo que llev en
1981 a un grupo de rectores a crear la Asociacin Dominicana de Rectores de
Universidades (ADRU).
El principal objetivo de la ADRU ha sido coordinar esfuerzos para el mejoramiento
permanente de la Educacin Superior en el pas. Una de sus iniciativas ms importantes fue
la creacin de la Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin (ADAA). Su
propsito principal es la promocin de la conservacin y mejoramiento de la calidad de la
educacin superior en la Repblica Dominicana, promoviendo el autoestudio y acreditacin
en sus instituciones miembros. La metodologa adoptada se basa en la prctica de la Middle
State Association of Colleges and Schools de los Estados Unidos.
Una de las primeras iniciativas de la ADAA fue la preparacin de una "Gua para el
Autoestudio" y una "Gua de^Criterios de Excelencia" o "Normas Cualitativas", que han servido
de marco conceptual para la elaboracin del autoestudio institucional, y de base para la
primera etapa del proceso de acreditacin en aquellos de sus miembros ya han concluido la de
autoevaluacin.
La ADAA parece ser un respuesta adecuada a muchos de los problemas de la
educacin terciaria en Santo Domingo y sus efectos positivos se estn dejando sentir en el
medio universitario dominicano.
iii) Mxico
El Dr. Gustavo Chapela en su presentacin, establece que no existe en Mxico
ningn sistema de acreditacin propiamente tal, ya que no se cuenta con una instancia que
certifique peridica y sistemticamente que una institucin de educacin superior desempea
sus funciones de docencia, investigacin y difusin de la cultura, en condiciones de calidad
deseables, previamente establecidas y aprobadas por las universidades.
Lo anterior refleja que hasta ahora la educacin superior, antes que pensar en la
constitucin de un sistema de acreditacin de la excelencia, ha debido atender de preferencia
la demanda creciente de la poblacin juvenil por educacin postsecundaria.
38

As, en las dos ltimas dcadas se ha podido apreciar la transformacin del sistema
universitario mexicano, que ha pasado de ser uno altamente centralizado, que giraba
alrededor de la gran Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), a otro que procura
diversificar el nmero y tipo de instituciones de educacin superior, prestando especial
atencin a la creacin de institutos tecnolgicos.
As, el problema actual de la educacin superior mexicana es el de pasar de una etapa
de crecimiento cuantitativo de la matrcula estudiantil, que se puede considerar consolidada,
a otra de incremento en la calidad de los servicios educativos que ofrece.
Durante los ltimos aos la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES),
han promovido un amplio debate para encauzar la educacin superior hacia nuevos derroteros
de calidad, originndose una serie de acciones orientadas a establecer un proceso de
evaluacin.
En 1989 se cre la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior
(CONAEVA), con el fin de concebir y articular la evaluacin de dicha educacin en todo el
pas; dar continuidad y permanencia al proceso de evaluacin, y proponer criterios y
estndares de calidad para las funciones y tareas de la educacin superior, adems de
atender las cinco lneas de evaluacin sealadas en el Programa para la Modernizacin
Educativa.
En

mayo

de

1990

la

CONAEVA

produjo

el

primer

documento

con

recomendaciones en relacin a los procesos de evaluacin que se adoptaran. Luego de ser

analizado en junio del mismo ao por la ANUIES, se acord iniciar el proceso de evaluacin
partir de una primera etapa de evaluaciones internas que deberan llevar a cabo las
universidades de acuerdo con un cuestionario preparado por CONAEVA, para luego, en una
segunda etapa, recibir la visita de comisiones de especialistas en las diferentes reas
acadmicas, las que evaluaran cualitativamente la docencia a nivel de licenciatura y
postgrado, y la investigacin.
Hasta la fecha se han realizado dos evaluaciones internas o autoevaluaciones, que
han puesto en evidencia la dificultad de introducir un sistema evaluativo donde no hay cultura
de evaluacin. En todo caso, lo importante es que ella se ha iniciado y que hasta ahora, an
los ms crticos, estn a su favor, concentrndose la discusin en modalidades y aspectos
de la misma.
En octubre de 1991 se iniciaron las visitas a las universidades por los Comits de
Pares, que funcionan como instancia colegiada, integrados por nueve acadmicos de
reconocido prestigio y un especialista proveniente del sector productivo.
39

Es previsible la creacin, a mediano plazo, de un sistema nacional de acreditacin en el

que participen las instituciones de educacin superior agrupadas en la ANUIES, aunque no se excluye
la posibilidad de que lleguen a constituirse varios sistemas, uno por cada grupo de instituciones que
participan en la Asociacin: Universidades, Tecnolgicos y Normales.
En conclusin, la experiencia mexicana muestra que el trnsito hacia un sistema de acreditacin
no es sencillo ni rpido. Sin embargo, si una vez establecido, el proceso de evaluacin se realiza con
criterios constructivos y propositivos, se estar en condiciones de contruir sobre esta base uno o
varios sistemas de acreditacin slidos, que permitan ofrecer a la sociedad una educacin superior
confiable y de mayor calidad.
iv) Brasil
La experiencia de Brasil en materia de acreditacin fue presentada por dos trabajos
preparados, respectivamente, por el Dr. Claudio Cordeiro Neiva de la Universidad Federal de Santa
Catarina y por el Dr. Ricardo Chaves de Kezende Martins, Director Adjunto del CAPES
(Coordinacin de Perfeccionamiento del Persona! de Nivel Superior).
El Dr. Neiva inicia el anlisis de la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en su
pas con un planteamiento conceptual e histrico del sistema educativo a partir del cual se refiere luego
a las polticas gubernamentales de control del sistema, de su expansin, y de los patrones de desempeo y
calidad de la enseanza.
1.- Desde un punto de vista conceptual, considera que tanto los gobiernos como las instituciones
de educacin superior estn sometidos a fuertes y variadas demandas de diverso orden, para cuya
atencin deberan disponer de un conocimiento mnimo cabal de las caractersticas estructurales y
prcticas de la educacin superior y de la investigacin universitaria actual para establecer su
capacidad de satisfacer las espectativas que la sociedad pone en ella.
La incorporacin de mtodos vlidos y de acatamiento a sus resultados corresponde a
decisiones polticas por la incidencia que tendrn sobre los actores del proceso, la organizacin y
gestin de las instituciones y los estndares de desempeo con que debern operar acadmica y
administrativamente.
Todos los participantes de este proceso reconocen que tanto el gobierno como las instituciones
requieren de este conocimiento, para superar las resistencias, incertidumbres e inseguridades que
conlleva la instauracin de medidas orientadas al cambio y sus normas orientadoras; as como tambin para
aceptar los mtodos o tcnicas de evaluacin y sus resultados, reconociendo as mismo su valide/.

40

Desde el punto de vista poltico, una evaluacin requiere del consenso previo en
cuanto a estndares de desempeo y calidad, entre quienes tengan poder de decisin en su
respectiva espera de competencia, ya sean gubernamentales o no.
Los procesos evaluatorios de la educacin e investigacin necesitan de una
perspectiva de mediano y largo plazo, por lo que deben tener correspondencia
institucional, tanto dentro como fuera de ellos.
Las diferencias de pensamiento de las corrientes dominantes de los procesos
polticos y partidarios que condicionan las actividades acadmicas; las diferentes
posiciones ideolgicas y pedaggicas de las personas que les dan sustentacin, fuerza
y sentido; los distintos objetivos y proyectos de vida de las sucesivas cohortes de
estudiantes y egresados; y las variadas posiciones pedaggicas polticas e ideolgicas
de los profesores, que no siempre guardan estrecha relacin y sintona con los objetivos
institucionales declarados, contribuyen a las incertidumbres e inseguridades que se
manifiestan al tratar de redefinir los objetivos y seleccionar los patrones de desempeo e
indicadores de calidad requeridos, dificultando el acuerdo entre las diferentes partes.
Si a estos se suman otros aspectos en el plano de la accin gubernamental como
expansin de la oferta por enseanza, asignacin de recursos para docencia e
investigacin, formulacin de programas de largo alcance para regular la formacin de
recursos humanos en funcin de las metas de desarrollo, hacen que el establecimiento de
polticas gubernamentales ordenadoras del desarrollo de los sistemas de educacin superior
afecten intereses, provocando resistencias, inseguridades e incertidumbres, provocando en
mayor o menor medida reacciones al cambio.
Las actividades de evaluacin deben desarrollarse en planos ms amplios que el
institucional para evitar sesgos propios, de modo que sean polticas y normas generales
las que delimiten tanto las acciones administrativas como los programas, en la perspectiva
de la expansin del sistema de educacin o el mejoramiento de los patrones de
desempeo.
Dichas actividades, en cualquier nivel que se implanten, afectarn los procesos
de planificacin, formulacin de polticas pblicas o institucionales y reasignacin de
recursos, tanto a nivel de gobierno como de instituciones, administradores y personas.
De aqu que sea necesario considerar algunas estrategias adecuadas, tanto en el
plano institucional como gubernamental, para superar la resistencia al cambio o reducir su
impacto hasta niveles tolerables por los afectados por ellas.
41

2.- La preocupacin por el problema de la educacin superior y sus relaciones con el

desarrollo nacional se remontan en Brasil a los aos 30, pero es slo desde la dcada de
los 70 que se vienen presentando, casi cronolgicamente, propuestas y conceptos sobre
evaluacin vista desde diferentes perspectivas, considerndola como soporte para la
acreditacin y reconocimiento de nuevas instituciones y programas; como mecanismo de
ajuste de la expansin del sistema; como proceso de seguimiento y examen institucional o
como instrumento social de revisin y control de la calidad de la docencia y la investigacin.
En 1991 se reforma la enseanza bsica y media, o de ler. y 2o. grados, con el fin de
mejorar la cobertura de la enseanza bsica de ler. grado y ampliar las oportunidades de
formacin media de 2o. grado, como una estrategia para disminuir la demanda por educacin
superior y asegurar al mercado en expansin la mano de obra tcnica calificada, que requiere
para su desarrollo.
El modelo se estructur en redes locales de educacin preescolar (nios de 4 a 6
aos de edad); redes locales urbanas y rurales de enseanza de primer grado (7 a 14 aos de
edad); redes locales urbanas de enseanza de segundo grado (15 a 19 aos de edad); y
redes de instituciones de enseanza superior, tanto de formacin profesional como de
formacin e investigacin (establecimientos universitarios).
Estas redes y sistemas responden a una supervisin y control local, estatal y
federal, estando prevista una legislacin en relacin con procesos de evaluacin con fines de
acreditacin, seguimiento y control de la calidad de la docencia y formacin para el trabajo.
En el caso de la enseanza superior se considera su autonoma; el seguimiento y
evaluacin externos deben ser indirectos; los establecimientos privados estn sujetos a la
supervisin del Consejo Federal de Educacin; los Estados Federales, que mantienen
universidades hace ms de cinco aos, son competentes para supervisar los dems
establecimientos (estatales o municipales) en su jurisdiccin; y, por ltimo los programas de
investigacin y postgrado estn sujetos a la acreditacin y evaluacin de una agencia
autnoma del Ministerio de Educacin (CAPES), como se detalla, ms adelante al comentar
el trabajo del Dr. Martins.
En 1975 el Ministerio de Educacin estableci algunas exigencias de control con fines de
planificacin y toma de decisiones relativas a la accin de nuevos establecimientos y cursos. En
primer lugar se procur organizar los distritos "geo-educaconalcs" (DGE) previstos en la ley, lo
que fue dificultado por la diversidad de autoridades y fuertemente influenciado por la presencia de
instituciones pblicas (federales, estatales y municipales). En 1967 el Ministerio procur estimular la
adopcin del anlisis institucional como apoyo a la evaluacin de la de enseanza superior lo que

42

fracas, al cabo de cuatro aos, sin resultados significativos. Entre 1981 y 1984 la opinin pblica
se torna fuertemente crtica en relacin a los siguientes aspectos de la educacin superior:
expansin desordenada y baja calidad del sector privado; cada de la calidad de la
enseanza en el sector pblico; crecimiento incontrolado de los gastos en las universidades
federales; insuficiente participacin universitaria en el desarrollo cientfico y tecnolgico
nacional; elevado desempleo o subempleo y desvo de su especialidad de los egresados; y
fortalecimiento marcado de movimientos gremiales corporativistas de docentes y
funcionarios tcnico-administrativos.
En 1983 el Ministerio elabor un Proyecto de Ley de Reforma de la Enseanza
Superior Federal, que no lleg a ser tratado por el Congreso Nacional. Un nuevo esfuerzo
(1984) para evaluar en profundidad la enseanza universitaria (Proyecto PARU), se
interrumpi sin alcanzar resultados globales.
En 1985 una Comisin Nacional de Alto Nivel, produjo un Informe de
Recomendaciones, centrado en la necesidad de implantar mecanismos permanentes de
evaluacin institucional y de gestin en instituciones financiadas con recursos pblicos y de
calidad de la enseanza superior de modo general.
3.- El Sistema de Educacin Superior en Brasil depende del Ministerio de
Educacin, que ejerce esta tuicin por medio del Consejo Federal de Educacin (CFE). En el
caso de programas de pregrado los requisitos para su autorizacin establecen el
reconocimiento, una vez que concluye la primera promocin y es renovable cada cinco aos.
A partir de 1986 el Ministerio procur llevar a la prctica la evaluacin institucional
de pregrado, tanto interna como externa, aunque jams se formaliz un "programa" o
"proyecto" especfico, orientado a iniciar los procesos o procedimientos de evaluacin
mencionados.
Al final, bajo una fuerte crtica sobre la cuestin de la enseanza superior y un
cuadro de grave crisis econmico-financiera del Estado, se adopt una poltica sustentada
en dos lneas de accin estratgica aparentemente conflictivas:
Una agresiva lnea de identificacin de los principales problemas objeto de la crtica
de la sociedad brasilea, y una lnea de apoyo tcnico y financiero para proyectos de
investigacin metodolgica y de actividades de evaluacin interna y externa, fueron la base
del llamado Programa Nacional de Evaluacin.
En conjunto las instituciones pequeas afrontaron la autoevaluacin ms
rpidamente que las grandes; las privadas ms que las pblicas y las distantes de los
grandes centros urbanos la acogieron ms rpidamente que las localizadas en ellos.
43

Considerada en perspectiva macroscpica, la implementacin de la evaluacin como

instrumento rutinario de apoyo a la administracin institucional por un lado, y la formulacin y
administracin de polticas pblicas por otro, ha presentado dificultades variadas de diversa
complejidad.
A las gestiones ministeriales, entre 1985 y 1989, y al discurso sobre la calidad de la
docencia, aun permanente, no han correspondido polticas destinadas a proveer apoyo
tcnico-operacional y gerencial, sea para la administracin de las universidades pblicas
brasileas, sea para el fortalecimiento de las actividades de planificacin, evaluacin y
control de los rganos centrales de administracin de los sistemas de enseanza.
En particular, en relacin con la educacin universitaria, la cuestin de la autonoma
es todava una cuestin abierta debido al conjunto de amarras legales y administrativas a
que estn sujetas las instituciones de educacin superior.
Lograr alcanzar una aceptacin razonable de procesos evaluativos consagrados
depende, entre otras cosas, de tiempo para el reconocimiento y aceptacin del proceso;
credibilidad de las agencias de evaluacin; flujo regular de recursos para la mantencin del
proceso dentro de lmites de calidad reconocidos y, por ltimo, de polticas pblicas coherentes
con los resultados obtenidos y un manejo seguro de esas polticas, de modo de generar
tendencias a la generalizacin de patrones de desempeo y de calidad.
En el pregrado, la experiencia acumulada sobre acreditacin de pregrado en Brasil,
es menos relevante que la lograda por CAPES a nivel de postgrado, estando orientada ms
bien a la evaluacin de nuevas instituciones y nuevos programas. Es externa y la organiza el
Consejo Federal de Educacin (CFE). Las dificultades que ha habido para llevarla a cabo,
conforme a los planes y atribuciones de dicho Consejo, se deben a que la gran diversidad de
programas hace prcticamente imposible la accin de un rgano centralizado. En
consecuencia, se verifica que no hay un sistema de seguimiento ni una evaluacin sistemtica
institucional bien establecida, como la hay en el postgrado. Existe falta de uniformidad en la
construccin de indicadores y no se cuenta con personal especializado en las distintas
instituciones para el diseo, organizacin, ejecucin y anlisis requeridos por un sistema de
autoevaluacin, siendo escasas las experiencias en materia de evaluacin voluntaria
llevada a cabo metdicamente.
En la actualidad, el esfuerzo en relacin con acreditacin de pregrado est
orientado, predominantemente, a la fijacin de criterios para asignacin de recursos y a la
determinacin de algunos indicadores de control, tales como relacin profesor/alumnos;
costo de la enseanza, etc.
44

Una nueva legislacin en relacin con la regulacin de la autonoma

universitaria deber, en todo caso, hacer emerger nuevos enfoques sobre evaluacin de
calidad y desempeo institucional de las universidades.
Por ltimo el trabajo aborda aspectos relacionados con la implementacin de los
procesos evaluativos, las estrategias para la viabilidad de los procesos de planeamiento y
control y los factores condicionantes existentes, tanto en el plano institucional, como en los
planos nacional e internacional, incluidas las posibilidades de la consideracin del tema en el
contexto de MERCOSUR.
4.- El sistema de Acreditacin Universitaria de Programas de Postgrado, en Brasil,
por

medio

del

Sistema

de

Seguimiento

Evaluacin

de

la

Coordinacin

de

Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES), descrito por el Dr. Martins16,
tuvo su origen en el mbito de la operacionalizacin del I Plan Nacional de Postgrado (IPNG),
cuyas preocupaciones bsicas fueron la expansin del sistema de cursos, teniendo como
objetivo, sobre todo, la calificacin del cuerpo docente de las instituciones de enseanza
superior.
En el I PNPG se reconoca el crecimiento acelerado del sistema de postgrado y la
necesidad de crear mecanismos para asegurar la calidad de los cursos existentes y de los
que se crearan en el futuro. El CAPES es una experiencia bien establecida, con ms de
quince aos de trabajo en que se ha acreditado alrededor de mil programas, logrando un
reconocimiento amplio en el pas, si bien no ha estado excenta de polmicas y desafos.
Su objetivo es colaborar con el progreso de los programas de postgrado,
fomentando la bsqueda de la excelencia.
La evaluacin es externa al CAPES, que la lleva acabo por medio de comisiones
evaluadoras constituidas por pares escogidos del medio acadmico brasileo, miembros del
cuerpo de docentes e investigadores de los programas de maestra y doctorado, en continua
rotacin. Se basa en la informacin que se rene anualmente por medio de formularios
estandarizados y en los informes de las Comisiones Evaluadoras que visitan peridicamente a
las universidades.
Los programas son evaluados cada dos aos, alternadamente, por lo que
anualmente se evala un 50% de ellos.
16 Presentado por el autor en el Seminario Acreditacin Universitaria, organizado por CINDA
en la Universidad Catlica de Ro de Janeiro, en Octubre de 1990.
45

Los resultados de esta evaluacin se utilizan para orientar polticas y estrategias de

apoyo, flnanciarniento y acreditacin de los postgrados en el pas, as como tambin se envan
a los propios cursos e instituciones que los mantienen, de modo que constituyan una
ayuda al continuo perfeccionamiento del sistema de postgrado.
Una de las consecuencias ms inmediatas del sistema de evaluacin de la CAPES
es su incidencia en la distribucin de recursos a los programas de postgrado en que, aunque la
evaluacin y la decisin de concesin de ayudas son dos instancias distintas y autnomas, la
segunda obviamente se basa en la primera.
En este punto hay que distinguir entre el uso que hacen de esta informacin los
organismos gubernamentales que conceden recursos al postgrado e investigacin y el que
hacen internamente las instituciones de enseanza superior.
La evaluacin promovida por el CAPES se utiliza cada vez ms como una de las
bases de las polticas de gobierno, en particular el financiamiento que el Gobierno Federal
brinda a las universidades a travs del FINEP17 y del CNPq18.
Por otra parte, los resultados de la evaluacin son utilizados con cierta intensidad
por las instituciones de educacin superior, con vistas a la revitalizacin de programas,
desactivacin de algunos, distribucin de recursos y actividades de autoevaluacin, tanto en
las instituciones de enseanza superior como en los propios programas de postgrado.
Los problemas ya dilucidados por las evaluaciones realizadas sugieren nuevos
aspectos que CAPES debe considerar en el proceso y situaciones que presentan desafos que
el actual sistema de evaluacin debe enfrentar en el futuro inmediato.
Para la organizacin de nuevos programas de postgrado existe libertad para
abrirlos, con acreditacin cada dos aos.
La experiencia de CAPES en evaluacin de programas de postgrado se toma con
frecuencia como referencia para el caso d la educacin de pregrado en el Brasil.
Sin embargo, este modelo no parece fcilmente traspasable ya que l se ocupa de
programas avanzados concentrados en un nmero reducido de instituciones que tienen un
razonable patrn de calidad.
17

Financiadora de Estudios y Postgrado.

18

Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico.

46

v)

Colombia
La experiencia colombiana fue presentada por los doctores Jaime (alanza, Rector

de la Universidad de! Valle y Alvaro Martnez, Secretario General del Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
Ambas ponencias analizan la situacin colombiana, una desde el punto de vista de la
universidad y la otra desde la ptica del organismo estatal que tiene a su cargo la supervisin,
orientacin y control del sistema de educacin colombiano. Ello permite visualizar en forma
amplia la experiencia de este pas que es una de las ms extensas y largamente establecidas,
aunque no por ello exenta de controversias como se desprende de las exposiciones
comentadas.
El Dr. Galarza, desarrolla en su ponencia algunas ideas en relacin con los
procesos de evaluacin y acreditacin en Colombia, concebidos en perspectiva
latinoamericana.
Los elementos de carcter conceptual y estructural que plantea en el
documento tienen un doble propsito: por un lado, clarificar los conceptos que subyacen a la
evaluacin y acreditacin como procesos tcnicos y que como tal han fundamentado dichas
prcticas y, por otro, identificar y analizar algunos aspectos relacionados con el entorno sociopoltico y cultural de la universidad colombiana y del pas como parte de Amrica Latina y el
Caribe, los cuales dejan entrever la dimensin poltica y educativa de los procesos
mencionados.
Considerar el contexto y el proceso como ejes centrales de la ponencia tiene
sentido en la medida en que se les vincula, por una parte, a prcticas administrativas y
acadmicas que por mltiples razones no permitieron ejercitarlos como elementos
significativos, cuya relevancia en el momento actual y hacia el futuro no es posible
desconocer y, por otra, a la existencia de un orden cultural en el que no han estado
presentes de manera consciente y deliberada, ni la planificacin, ni la evaluacin como
proceso que la acompaa y menos an, la informacin como elemento sustancial de stos.
Intervenir en este sentido es sencillamente reconocer su valor desde el punto de
vista del conocimiento y de las posibilidades que ello nos ofrece para ampliar nuestra capacidad
de control sobre la realidad, con mayor razn tratndose de Amrica Latina y el Caribe como
Regin.
Las ausencias culturales mencionadas se enfatizan en la ponencia al sealar, como
parte del anlisis actual, las tendencias y cambios institucionales que estn ocurriendo en
Colombia y que se materializan en procesos como la Modernizacin del
47

Estado, la Regionalizacin, la Descentralizacin y la incorporacin de la Ciencia y la

Tecnologa al desarrollo econmico y social del pas.
Luego de identificar fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de la
universidad colombiana frente a su contribucin a la calidad de la educacin como proyecto
cultural y la de ste, a su vez, al proyecto social y poltico del pas, entra en el anlisis
prospectivo tratando de vislumbrar los desafos y retos que tendrn que asumir los sistemas de
evaluacin y acreditacin, para operar con eficacia en realidades y aconteceres cada vez
ms complejos, cambiantes e interdependientes.
Para responder a estos compromisos, que requieren mucha flexibilidad, se plantea
la necesidad de que la universidad latinoamericana, y en particular la colombiana, no siga
siendo reactiva, sino que por el contrario, como institucin innovadora se anticipe a los
acontecimientos, y est preparada permanentemente para proporcionar respuestas
oportunas y creativas.
Para lograr lo anterior sugiere trabajar estrategias conceptuales y
metodolgicas que trasciendan las prcticas tradicionales y que, por lo tanto, posibiliten un
mayor grado de insercin de los sistemas de evaluacin y acreditacin, en los procesos de
toma de decisiones inherentes a las actividades acadmicas y administrativas de las
universidades, propiciando con ello el desarrollo de uno de sus apoyos fundamentales, como
es el sistema de informacin.
Por ltimo el trabajo propone algunas pautas para resolver la problemtica implcita
en los ejercicios de evaluacin y acreditacin realizados y vivenciados en lo que va corrido de
la dcada del 90, para procurar una intervencin acorde con nuevas concepciones de
universidad, que se derivan de los cambios institucionales y de las nuevas tendencias y
movimientos socio-culturales que se estn presentando en la mayor parte de los pases, y que
en Colombia se concretan bsicamente en la nueva Constitucin de 1991, que consagra el
concepto de autonoma en el contexto de una sociedad pluralista y participativa.
Otra recomendacin apunta a resolver la permanente tensin entre la
autonoma universitaria y los sistemas de evaluacin y acreditacin. En este sentido propone
estimular y fomentar actividades que contribuyan a establecer la planificacin, la evaluacin y
la informacin como procesos, actitudes y culturas, as como una posibilidad real de legitimar
en la prctica la autonoma universitaria.
El Dr. Alvaro Martnez Ocampo, analiza en su presentacin la evaluacin
acadmica e institucional de la Educacin Superior en Colombia, en la perspectiva de la
experiencia de ICFES como organismo oficial encargado de la supervisin del sistema de
educacin superior nacional.
48

El ICFES fue creado en 1968 como organismo auxiliar del Ministerio de Educacin
para supervisar la calidad de la Educacin Superior y proporcionar asistencia tcnica y
econmica, as como administrativa a las instituciones de este nivel.
Al poco tiempo, su funcin de fomento prcticamente desaparece, tomando el
carcter de un instituto intervencionista dedicado a controlar todas las actividades de la
universidad, desde la creacin de programas, el costo de matrculas hasta la aprobacin
de los estatutos de cada institucin.
Actualmente para el ICFES es un imposible fsico controlar las 252 instituciones que
existen en Colombia y sus 2.000 programas diferentes. Estos sistemas de control no
concuerdan con la poca y con la concepcin de universidad moderna y su quehacer. Por
ello, se ha resuelto proponer una reforma a la ley que regula la Educacin Superior, una
reforma a las facultades de Educacin y una reestructuracin del Instituto, cuya nueva misin
y quehacer se desprender de la nueva ley.
Ha cambiado el concepto de la evaluacin acadmica y de quienes deben
participar el ella. As, por evaluacin se entiende un proceso de identificacin, de anlisis
crtico y prospectivo sobre la evolucin y desarrollo acadmico alcanzado por la institucin en
una disciplina o profesin. Se busca por lo tanto interpretar y valorar, a travs de un proceso
participativo, dialogal, reflexivo y crtico, el estado de avance de un programa acadmico, en la
construccin, consolidacin, validacin y comunicacin del conocimiento ,que le es propio.
En cuanto a los sectores que deben participar en ella se considera que debe ser la
comunidad acadmica constituida por los mismos responsables del programa y sus pares; y
por la sociedad que debe calificar el impacto de los egresados y la participacin de la
Universidad en la solucin de problemas en el entorno donde ella interacta.
En la nueva ley se propone autonoma total para la produccin de conocimiento, para
su validacin y su difusin, pero en tanto que la educacin es un servicio pblico, el Estado se
reserva el derecho de control.
Se busca un rgimen especial para la universidad estatal que le permita el
nombramiento de sus cuadros directivos, y que aunque sea un establecimiento pblico, su
gestin administrativa se desarrolle bajo las normas del derecho privado para cautelar su
eficiencia.
Tambin se propone la creacin de un Consejo Nacional de Educacin Superior que
distribuya la partida presupuestal para el sistema con criterios de estmulo a la gestin
institucional, al desarrollo de la investigacin y a la calidad acadmica.
49

Tambin se propone establecer un sistema de informacin al usuario y un sistema

de acreditacin institucional basado en indicadores de calidad relacionados con las siguientes
reas: misin, objetivos y logros; proyecto educativo; servicios de apoyo a la docencia;
investigacin; convenios; extensin; recursos fsicos y financieros; acreditacin; publicacin y
resultados.
Se espera que el sistema de acreditacin que surgir de esta reforma, junto con
respetar el principio de autonoma institucional, ejercida responsablemente en
concordancia con el marco institucional y legal que rige la prestacin del servicio educativo
en el pas, har transparentes las condiciones de operacin de las instituciones, la
relacin entre su misin y los logros, la calidad acadmica de sus servicios, claridad en sus
mecanismos financieros y transparencia en la aplicacin de la normatividad que rige el
funcionamiento de la institucin.
Como se ha podido apreciar de las presentaciones en referencia el ICFES tiene
atribuciones para autorizar la concesin de personalidad jurdica de las nuevas entidades
privadas, las que para funcionar requieren adicionalmente de su aprobacin para sus
programas de estudio. En el caso de las instituciones pblicas ellas son creadas por decisin de
la autoridad competente mediante los instrumentos constitutivos que correspondan a cada
situacin (acuerdo de asamblea departamentales). Estas universidades tienen, sin
embargo, en relacin con sus programas de estudios, que cumplir las mismas exigencias de
aprobacin por el ICFES que las privadas.
Esta aprobacin de programas tiene el carcter de provisional, por un perodo inicial
de cinco aos. Con el tiempo puede llegar a adquirir vigencia permanente. Las propias
instituciones deben presentar una autoevaluacin, sujeta a una inspeccin peridica de
ICFES a cargo de una comisin revisora. Estas comisiones estn formadas por pares del
propio pas.
En materia de reconocimiento y de acreditacin del quehacer institucional es
conveniente destacar el papel que ha cumplido la Asociacin Colombiana de
Universidades (ASCUN), en promover procesos institucionales de autoevaluacin entre sus
socios.
En Colombia se han desarrollado experiencias autoevaluativas, tanto en
universidades pblicas como privadas, en respuesta, en cierta forma, a la capacidad de
control de que est facultado el ICFES. Por otra parte, como se ha visto, ste est
estudiando formas descentralizadas de ejercer su funcin, mediante la delegacin en
determinadas universidades de un papel de tutela y de supervisin sobre grupos de estas
instituciones, como una forma de autorregulacin concebida desde el interior de los
subsistemas.

vi) Venezuela
Aunque Venezuela no estuvo representada en este Seminario se incluye aqu la
informacin recogida en el Seminario sobre Acreditacin que se llev a cabo en Ro de
Janeiro en Octubre de 1990, como una manera de completar la perspectiva regional de este
libro.
En Venezuela se llevan a cabo procedimientos de evaluacin aplicables a nivel tanto
de postgrado como de pregrado, a travs del Consejo Nacional de Universidades, que es un
rgano estatal creado por ley, con facultades para conceder las licencias de funcionamiento
de las nuevas instituciones de educacin superior y hacer un seguimiento de las mismas
hasta que egresa la primera promocin (evaluacin formativa). Luego se llevan a cabo
evaluaciones sumativas, estando sujetas las instituciones evaluadas a reinscribirse cada
cinco aos. Estas universidades mantienen una condicin de institucin experimental hasta que
se la califica como competente para alcanzar plena autonoma. Para esto se tienen en cuenta
la capacidad acadmica constituida en funcin del plan de profesores, su condicin
contractual y el nivel del mismo.
Todo este proceso se desarrolla sin que exista una acreditacin explcita por este
organismo externo. En definitiva, en materia de certificacin o de reconocimiento de la calidad
y prestigio de las instituciones, son gravitantes los mecanismos informales. Todo ello, no
obstante corresponderle al Consejo mencionado revisar las solicitudes de recursos
presupuestarios pblicos de cada universidad.
vii) Bolivia
En Bolivia las instituciones universitarias estn integradas en un organismo nacional
llamado la Universidad Boliviana, que ha establecido la necesidad de realizar en forma
peridica un anlisis interno del conjunto de sus actividades.
Las experiencias ms inmediatas que se tiene en este campo, se refieren a la
realizacin del Diagnstico Acadmico-Institucional. Este se origin en dos experiencias
iniciales que permitieron elaborar un proyecto global, que luego de ser discutido con cada
una de las Universidades, fue puesto en prctica con muchas dificultades a partir de 1987.
El VII Congreso de Universidades, que se llev a cabo en 1989, acord continuar
el trabajo de diagnstico acadmico junto con los diagnsticos socioeconmicos
regionales.
El Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana elabor la Propuesta para un
Programa de Automejoramiento Universitario, Metodologas y Decisiones
51

Conceptuales, cuyo texto fue enviado por su Secretario Ejecutivo Dr. Mario Ros A. como
contribucin al Seminario sobre Acreditacin Universitaria, que lo incorpor en calidad de
documento de referencia del que se sintetizan aqu sus puntos ms relevantes.
La evaluacin institucional, ya sea que se desarrolle en una organizacin educativa
como la Universidad o de cualquier otra ndole, es la base para un programa de
transformacin institucional hacia una situacin cuali-cuantitativamente superior.
El
Programa
de
Automejoramiento
Universitario
constituye
una
Autoevaluacin, dirigida a posibilitar transformaciones destinadas a lograr mejoras
substanciales en la actividad universitaria, transformaciones que deben ser asumidas y
ejecutadas por los componentes de la universidad.
Se destaca en la Propuesta que si bien sus objetivos son conocer y valorar un
producto, un proceso o una actividad, su funcin es constituir la base informativa para corregir
deficiencias o anticiparlas, impulsar mejoras, establecer prioridades futuras o iniciar amplios
procesos de reestructuracin global. En todo caso considera tanto la evaluacin interna o
Autoevaluacin, como la Evaluacin Externa.
Como campo de evaluacin se entiende a un grupo de aspectos reunidos por
afinidad. Estos campos se determinan de acuerdo a los tipos de actividades centrales de la
institucin y de las particularidades nacionales, habindose establecido cinco campos para
la evaluacin de la universidad. Ellos son: Proceso de enseanza-aprendizaje,
Investigacin, Interaccin Social, Gestin Universitaria y Gobierno Universitario.
Luego de definir los campos de evaluacin, el documento plantea la
metodologa a seguir para llevar a cabo la evaluacin institucional en cada uno de los campos
establecidos.
La Propuesta concluye estableciendo que, dadas las caractersticas de las
universidades pblicas del pas, es tarea prioritaria complementar su evaluacin con una
visin general del Sistema de la Universidad Boliviana que, adems de destacar sus
particularidades, considere sus caractersticas comunes que contribuyan a permitir su
integracin.
Para realizar esta tarea, propone formar una Comisin Nacional, con
representantes de cada una de las Universidades, del Comit Ejecutivo de la Universidad
Boliviana y, en caso de requerirse, tcnicos externos.
Esta Comisin tendra como tareas: Aplicar la evaluacin en su dimensin
institucional; coordinar y asesorar el desarrollo de la evaluacin institucional en las
universidades; compilar la informacin resultante de las evaluaciones internas; relacionarse
con instituciones y organizaciones representativas nacionales, y difundir
52

ampliamente los resultados generales de la Autoevaluacin del Sistema de la

Universidad Boliviana.

Por ltimo el documento reitera, que la Universidad Boliviana ratifica su opcin

de lograr un cambio profundo, que contribuya a su vez a la transformacin de la realidad
nacional. Hace notar que en esta perspectiva la fase de autoevaluacin solo tiene
significado si sus resultados conforman la base del Plan Nacional de Desarrollo
Universitario y constituyen el primer paso para la transformacin de la Universidad

4.

El Caso de Chile

Con el fin de conocer en profundidad las caractersticas que ha tenido el proceso de

acreditacin en Chile, an en desarrollo, se organiz un Panel que se llev a cabo en la IV
Sesin Plenaria para exponer y debatir la experiencia de los sistemas chilenos sobre
examinacin y acreditacin universitaria imperantes actualmente.
En esta oportunidad se present la experiencia de dos universidades que han
participado en el proceso de "examinacin", como examinadora y examinada,
respectivamente. Se expuso, adems, la experiencia de dos universidades, actualmente en
proceso de "acreditacin", exponindose tambin la experiencia y posicin del Consejo
Superior de Educacin.
Por razones de espacio, la Segunda parte de este libro solo incluye la
presentacin del Subsecretario de Educacin, la de una universidad examinada y la del
Consejo Superior de Educacin, por estimarse que ellas reflejan bien las caractersticas y
proyecciones del sistema en estudio en la nueva ley de educacin superior, actualmente
sometida a la consideracin del Congreso Nacional.
1.

Poltica Actual

De acuerdo con el Dr. Allard, Subsecretario de Educacin, en sus palabras de

inauguracin, Chile no cuenta aun con modalidades adecuadas de acreditacin. Ello
preocupa porque la educacin superior chilena a partir de 1981, de ocho universidades
consolidadas, pas a un conjunto demasiado numeroso de instituciones de educacin
superior, con una amplia diversificacin.
La diversidad de universidades en el sistema no est determinada slo, ni
principalmente, por la distincin pblica/privada, sino por otros factores ms asociados a la
calidad de los programas, de infraestructura, de los acadmicos y de los alumnos, etc.
53

Por otra parte, en lo que respecta a la creacin y supervisin inicial de las nuevas
instituciones hay confusin por la coexistencia de dos regmenes paralelos con
mecanismos y criterios distintos entre si. La Constitucin del Consejo Superior de
Educacin ha contribuido a un mayor ordenamiento institucional dentro de un rgimen
pblico de supervisin, aunque la persistencia de un sistema de examinacin que
incide en la verificacin del rendimiento de los estudiantes y no en una visin evaluativa de
la institucin en su conjunto, dificulta el rol del Estado de cautelar la fe pblica.
El Gobierno ha querido actuar sin precipitaciones, aunque en forma constante y
clara, creando las condiciones que hagan posible llevar a cabo las transformaciones de los
aspectos crticos que presenta el sistema, sobre la base de un amplio acuerdo, como se
requiere cada vez que se propician cambios en sectores que por su relevancia trascienden las
polticas del equipo gobernante.
En Chile se suele asociar el concepto de regulacin, evaluacin o acreditacin
principalmente con las nuevas instituciones privadas. Sin desconocer la importancia que tiene
establecer niveles de exigencias de calidad para la creacin de nuevas instituciones, y de seguir
su desarrollo inicial hasta que hayan logrado un estado aceptable de consolidacin (que la
ley actual estima se logra, luego de a lo menos seis aos de funcionamiento), no parece
posible excluir de un proceso similar a las antiguas instituciones, pblicas o privadas con
aporte del Estado.
La opcin no puede ser otra que la adhesin voluntaria de las instituciones
autnomas a un mecanismo de regulacin o acreditacin, aun cuando parece
indispensable incorporar elementos que incentiven dicha adhesin, como acceso a fondos
especiales o a recursos para el financiamiento estudiantil, por ejemplo.
2. Los sistemas de examinacin y acreditacin en Chile
El sistema de examinacin fue establecido por 1981, por la ley que norm la creacin
de nuevas instituciones de educacin superior en Chile. Segn ella, las nuevas instituciones,
luego de obtener la autorizacin oficial para funcionar, deberan someterse al proceso de
examinacin por una universidad establecida, de acuerdo con un convenio celebrado entre
ambas.
La examinacin cubre solo dos aspectos:
a) la aprobacin o modificacin por parte de la entidad examinadora, de acuerdo a
su propio criterio curricular, de los planes y programas de estudio de la entidad
examinada, y
54

b) la evaluacin del rendimiento acadmico del alumnado de la institucin sujeta

a examinacin, hecha por la entidad examinadora.
Al trmino de este proceso, que tiene una duracin definida, y cumplidos los
requisitos de la examinacin, la universidad nueva obtiene el reconocimiento oficial definitivo,
es decir su autonoma plena, no existiendo posteriores evaluaciones.
La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LODE) de 1990, modific esta
modalidad de reconocimiento, estableciendo un sistema llamado "acreditacin", como
procedimiento para el reconocimiento oficial de instituciones nuevas de educacin superior.
De acuerdo con sus disposiciones la acreditacin verifica el cumplimiento progresivo
del Proyecto Institucional o Proyecto Educativo que la propia Institucin que se somete a
acreditacin, presenta libre y soberanamente al Consejo Superior de Educacin, entidad que
ejerce la funcin de acreditadora.
Los aspectos que cubre el proceso de acreditacin en la verificacin del
cumplimiento del desarrollo del Proyecto, dicen relacin con: La docencia, en cuanto al
cumplimiento de planes y programas, tcnicas pedaggicas usadas, aspectos didcticos
empleados; la investigacin propuesta; la extensin acadmica e institucional; los
aspectos fsicos y de infraestructura y los recursos econmicos y financieros.
En general, se verifica si la institucin cuenta con todos los elementos
conducentes al otorgamiento de los grados acadmicos y ttulos profesionales que la entidad
ofrece al medio.
Al trmino del proceso, luego que la institucin ha demostrado poseer la capacidad
cabal para conferir grados acadmicos y ttulos profesionales en forma independiente, el
Consejo le otorga la certificacin que acredita su plena autonoma acadmica, no habiendo
evaluaciones posteriores.
La nica entidad legalmente autorizada para ejercer la acreditacin es el Consejo
Superior de Educacin, establecido por la misma LODE.
El sistema de examinacin fue descrito por Josefina Aragoneses, Directora General
de Docencia de la Universidad Catlica de Chile y por Mario Albornoz, Rector de la
Universidad de las Amricas. Ambos mostraron su experiencia desde la perspectiva de
una universidad examinadora y de una universidad examinada, respectivamente.
55

Sobre el sistema de acreditacin expusieron Mara Jos Lemaitre, Secretaria

Ejecutiva del Consejo Superior de Educacin y los rectores Rubn Covarrubias y Hugo Glvez,
de las Universidades Mayor y Central, respectivamente.
En relacin con el sistema de exanimacin, las presentaciones e intervenciones fueron
coincidentes en que ha presentado ms limitaciones que ventajas. Las principales limitaciones
mencionadas fueron tres:
a)

Falta de flexibilidad para aceptar innovaciones parte de la institucin

examinadora.

b)

Se estim inadecuada la importancia que en la calificacin de la institucin

examinadora, se da al rendimiento del alumnado en las asignaturas, y

c)

El alto costo que significa para la universidad examinada el pago de los

derechos pactados con la universidad examinadora.

Respecto al sistema de acreditacin, la Secretaria Ejecutiva del Consejo Superior

de Educacin, destac que una de las funciones esenciales del Consejo es la acreditacin
institucional de nuevas universidades, uno de cuyos principales criterios para su
reconocimiento es la verificacin progresiva del proyecto educativo de la institucin y su
capacidad para cumplirlo.
Las presentaciones o intervenciones coincidieron en que la experiencia con el nuevo
sistema, aunque reciente an, ha mostrado ser satisfactoria y funcional para las instituciones
que se han acogido a l.
En aspectos especficos se observ que los antecedentes e informacin requerida
por el sistema, exige de las universidades nuevas en su etapa de incorporacin, un intenso
trabajo por el grado de precisin y detalle que involucran.
Se reconoci, sin embargo, que la preparacin del Informe Autoevaluativo y el Plan de
Desarrollo, que la institucin debe presentar para su incorporacin al sistema, constituyen
elementos estratgicos de la mayor importancia para el futuro de la nueva institucin educativa.
Se consider tambin, que si bien la dems informacin solicitada no presenta
dificultades de comprensin, en algunos casos, su nivel de detalle debera modificarse en la
perspectiva de la dinmica propia de las instituciones.
Al trmino de las presentaciones se destac que el establecimiento del sistema de
acreditacin en el pas, aunque limitado en su alcance y cobertura an, constituye un paso muy
importante para el mejoramiento cualitativo y cuantitativo del sistema chileno de educacin
superior.
56

Se estim adems, que uno de los factores del xito del sistema ha sido la
idoneidad acadmica, capacidad y amplitud de criterio del Consejo Superior de Educacin,
en ia gestin del proceso. Esto ha incentivado la incorporacin a l de las nuevas
instituciones an en exanimacin a optar por aquel. Es as que al 30 de Septiembre de
1991, de 118 instituciones privadas sin aporte estatal, 43 estaban en proceso de
acreditacin.
Se destaca tambin, que la exigencia de la presentacin del Proyecto
Institucional y de la Autoevaluacin, ha contribuido a la incorporacin formal en las nuevas
instituciones de dos elementos bsicos para su desarrollo.
Se consider deseable que las instituciones tradicionales del sistema de
educacin superior, no afectas al sistema de acreditacin se incorporen a l,
constituyndose as ste en un sistema nacional.
57

IV.

CONSIDERACIONES Y RECOMENDACIONES FINALES

Las Comisiones de Trabajo, que durante el desarrollo del Seminario fueron

recogiendo y analizando las presentaciones y debates, sometieron a los participantes en la
Sesin de Clausura sus Consideraciones y Recomendaciones Finales en relacin con los
temas programados, lo que dio origen a un interesante debate. Se entrega una sntesis
de su contenido.
COMISIN I
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
La Comisin analiz en profundidad los conceptos que a juicio de miembros
concitaron mayor aceptacin e inters por ejecutar estudios en torno a ellos.
a) Necesidad y legitimidad de la acreditacin
Se estima que la sociedad tiende, naturalmente, a establecer un juicio sobre la
calidad de las instituciones de Educacin Superior. Aunque existe una suerte de
acreditacin social informal, se debe estimular el estudio de las razones, tanto de carcter
social como acadmico, que justifican la establecer la acreditacin universitaria como un
proceso sistemtico, organizado y pblico, de amplia cobertura, aunque de carcter
voluntario para salvaguardar la autonoma universitaria.
Se consider que ste es un fenmeno complejo y mltiple, no atribuible a una sola
causa. En este sentido la propuesta de Jos Joaqun Brunner, entre otras, constituye un punto
de vista global fundamentado y serio, que analiza la situacin desde un punto de vista que vale
la pena profundizar.
Su presentacin caracteriza y atribuye la actual crisis de la Educacin Superior en
Amrica Latina en el agotamiento de la estructura de relaciones entre el Estado, la sociedad y la
educacin superior.
Esto se expresara en una crisis del financiamiento incrementa!, una falta de
regulacin y de evaluacin, que requerira su reemplazo urgente por otra estructura, en la
forma de un nuevo contrato social entre las instituciones de Educacin Superior, la Sociedad y
el Gobierno, basada en dos ejes: la evaluacin y el financiamiento.
58

b) Alcance de la acreditacin: Qu se acredita?.

Se consider que la respuesta a esta interrogante estuvo dada,
fundamentalmente, por la Dra. Ethel Ros al establecer en su ponencia que "la
acreditacin implica que se han llevado a cabo dos procesos paralelos de
autoevaluacin y evaluacin por pares, y ambos procesos deben evidenciar cinco cosas:

Primero, que la institucin sabe lo que quiere hacer, es decir, define con
claridad su misin y objetivos.

Segundo, que la institucin tiene la capacidad, los recursos y la voluntad de

hacer lo que promete.

. Tercero, que la institucin realmente lleva a cabo procesos educativos

compatibles con su misin y produce logros que pueden ser evidenciados
pblicamente.

Cuarto, que la institucin establece estndares de excelencia, criterios de

calidad e indicadores de logros, consistentes con la poltica de acreditacin, y
los incorpora a sus operaciones y funciones acadmicas, administrativas,
estudiantiles, de gobierno, etc., y

Quinto, que la institucin instaura mecanismos de evaluacin, investigacin y

planeamiento institucional que le permite un mejoramiento con miras al futuro.
c) Quin o quines acreditan.

En materia de quin o quines acreditan se consider que no debiera ser ni el

Estado, ni tampoco una agencia controlada por cualquiera de los poderes estatales
(ejecutivo, legislativo o judicial). La acreditacin debera emanar de las propias universidades
como lo muestra el caso dominicano.
Esto lo expresa tambin el trabajo de la Dra. Ros, cuando dice: "Legitimar
pblicamente la calidad e integridad de la gestin universitaria, y hacerlo de modo libre y
voluntario, representa un principio genuinamente refrescante cuando se evidencia las
infructuosas invasiones hechas por el Estado para dirigir los sistemas universitarios. Por medio
de la asociacin libre y voluntaria, el proceso de acreditacin devuelve la responsabilidad a las
propias instancias gestoras del proceso educativo. Y lo hace de un modo racional y
responsable, pues ayuda a que cada institucin defina claramente sus metas, disee una
estrategia adecuada de estructura y funcionamiento, y acepte un enjuiciamiento de la
comunidad universitaria por su ejecutoria".
59

COMISIN II
FUNCIN DE LA AUTOEVALUACIN Y DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS
Luego de analizar los trabajos presentados y de reflexionar sobre los conceptos
debatidos en el Seminario sobre Autoevaluacin y Evaluacin de Programas, se estableci
lo siguiente:
a)

Carcter del proceso.

La Autoevaluacin, concebida o no como parte de un proceso de acreditacin, es por

si misma un proceso amplio y abarcador por medio del cual la institucin, en su conjunto, se
evala a si misma instrospectivamente, con lealtad y objetividad. En el ejercicio de la
autoevaluacin analiza internamente su calidad total: lo que es y desea ser; lo que de hecho
realiza; cmo opera y cmo se organiza y administra.
Como tal, es un proceso esencialmente formativo, que proporciona un marco
adecuado para la planificacin y ejecucin de acciones remedales y correctivas dentro de la
institucin. Esta caracterstica la convierte en un proceso dinamizador del mejoramiento y
crecimiento institucional.
Por otra parte, al ser un trabajo eminentemente participativo, estimula el autoanlisis
introspectivo en toda la gama de actores institucionales, administradores, profesores,
personal administrativo, estudiantes, etc., contribuyendo a su mejor conocimiento mutuo y de
su propia responsabilidad en la institucin, proporcionndoles orientacin y motivavcin para su
perfeccionamiento.
Adems, al ser concebido como un proceso cclico de anlisis y sntesis de los
elementos que integran cada institucin, tiene un carcter re-creativo e innovador.
b)

Aportes adicionales.

Aadems de las cualidades sealadas, la autoevaluacin tiene un gran potencial en

cuaanto a proporcionar aportes adicionales a la institucin que la asume, enriqueciendo
su quehacer.
Uno de los ms importantes es su contribucin a la optimizacin del proceso de
planificacin institucional, ya que como resultado surge un cmulo de informacin relevante
que facilita la planificacin del quehacer de la institucin.
Del mismo puede contribuir al establecimiento de un servicio de Informacin para la
Gestin, dado que las instituciones siempre cuentan con mucha informacin la
60

cual, al ser clasificada y ordenada para el proceso de autoevaluacin, puede constituir una
slida base de datos que facilite la toma de decisiones en la gestin institucional.
Tambin es posible esperar, como se dijo anteriormente, que con seguridad, este
reflexivo autoanlisis provocar un mayor grado de identidad y de compromiso de los actores
con la misin institucional, por cuanto les dar una mejor perspectiva del sentido e
importancia de su quehacer en la institucin.
En aspectos ms especficos se puede esperar que la autoevaluacin facilite tanto
la verificacin de coherencia de los programas, especialmente entre Perfiles Profesionales,
Plan de Estudios y entorno laboral, as como tambin la verificacin del cumplimiento de
metas.
c)
Los

Consecuencias del proceso de autoevaluacin.

resultados

de

un

proceso

de

autoevaluacin

pueden

considerarse

principalmente en dos o tres dimensiones:

i)

Constatar que lo que se hace, se hace bien

ii) Detectar debilidades e identificar reas problemticas

ni) Programar acciones especficas derivadas de sus resultados, como priorizar
gastos o inversiones, disear programas de perfeccionamiento acadmico,
discontinuar una carrera, cambiar la poltica de contratacin de personal,
evaluar los curricula, etc.
d)

Limitantes.

Hay factores que deben tenerse en cuenta al implementar una autoevaluacin.

Por una parte se observa que, en general, no existe en Latinoamrica una cultura de
autocrtica evaluativa, tan esencial para un trabajo de esta naturaleza. Del mismo modo se
percibe que existe en el profesorado el temor de que la autoevaluacin se transforme en
calificacin o descalificacin, afectando sus espectativas en cuanto a su carrera acadmica.
Por otra parte hay quienes consideran el proceso como una interferencia a la
autonoma institucional y a la libertad acadmica, lo que requiere de un esfuerzo de
convencimiento hasta internalizar en la mentalidad acadmica las ventajas efectivas de la
autoevaluacin.
Finalmente habra que agregar que por el hecho de ser un elemento nuevo en
nuestro medio acadmico, la autoevaluacin infunde un cierto grado de temor y
desconfianza en algunos profesores, que piensan que este es un mecanismo de
61

calificacin personal que puede afectar su avance en la carrera acadmica. Esto precisa de un
trabajo de convencimiento para disipar temores infundados.
e) Recomendaciones.
La Comisin II consider conveniente recomendar que, para el caso de Chile, el
Consejo Superior de Educacin de una amplia difusin a los estndares acadmicos que est
aplicando y la tendencia prospectiva de los mismos. De esta manera las instituciones que
inicien un proceso de autoevaluacin tendrn referentes vlidos y comunes para su
ejecucin.
Tambin se destac la necesidad de contar con instrumentos especficos que
orienten o guen la eventual prctica autoevaluativa, tales como manuales, que vayan ms
all de un simple listado de aspectos o indicadosres a considerar.
COMISIN III
ESTRATEGIAS PARA LA FORMULACIN DE POLTICAS DE ACREDITACIN Y
AUTOEVALUACIN
Los miembros de la Comisin coincidieron en la necesidad de incentivar la
introduccin de metodologas de autoevaluacin y de acreditacin universitaria en
Latinoamrica, como una modalidad de:
a)
b)

impulsar y orientar el desarrollo de las instituciones;

asegurar que realicen sus actividades por sobre estndares o patrones
mnimos de calidad y eficiencia; y

c)

Constituir sistemas de acreditacin que permitan comparar, si no unifor

mar, con miras a reconocer las acreditaciones entre las universidades de los
pases de la Regin.

Se reconoce que las ideas de evaluacin y acreditacin suscitan interrogantes,

opiniones encontradas y, a menudo, rechazo en los claustros universitarios.
En alguna medida ello se debe a desconocimiento, ya que, aunque sea de manera
asistemtica, en las universidades se planifica, se mantiene un seguimiento de las actividades
y se evala.
Sin

embargo,

tambin

existen

fundadas

aprensiones

respecto

de

las

repercusiones de las vinculaciones posibles entre los procesos de evaluacin, que podran
implementar los gobiernos, y el financiamiento de las universidades. La
62

orientacin del financiamiento puede alectar la autonoma de las universidades para

avanzar en el logro de sus propias misiones u objetivos institucionales.
Por otra parte, las evaluaciones son asociadas normalmente -por los acadmicos-con
calificaciones del personal, con repercusiones directas sobre las remuneraciones.
Se visualiza que si las propias universidades no generan sistemas de acreditacin y
evaluacin, stos sern impuestos por los gobiernos o la sociedad, superponiendo sus
propios objetivos, en atencin a la envergadura de los recursos que se destinan a la
educacin superior. De aqu que parezca ser de la mayor coveniencia que sean las
propias universidades las que tomen la iniciativa de orientar los objetivos y conducir los
procesos de acreditacin y evaluacin.
Recomendaciones
a.) Efectuar una difusin amplia entre los sectores de opinin afines y principalmente entre los actores acadmicos en las universidades (rectores,
decanos, directores y profesores) para incorporar los procesos de
autoevaluacin y acreditacin como actividad normal y regular de sus
instituciones.
b.) No solo las evaluaciones y autoevaluaciones, si no tambin las
acreditaciones, deberan ser peridicas -en ciclos preestablecidos de tres a cinco
aos, por ejemplo- para poder efectuar un adecuado seguimiento de los logros
de la planificacin y de la autoevaluacin en cada institucin.
c.) Es recomendable que las autoevaluaciones sean realizadas, tanto en forma
asociada con la estructura de la institucin a nivel global, de las facultades, de los
departamentos, las unidades acadmicas y administrativas, as como tambin
vinculadas con las funciones de docencia, investigacin extensin y asistencia
tcnica de la universidad.
d.) Establecer los estndares o patrones mnimos de desempeo dentro del
sistema y en funcin de la relacin de la misin con los medios de cada
institucin.
Sobre el particular interesa disponer de informacin sobre referentes e
indicadores, en lo posible comunes para los pases del rea.

63

e.) Formular polticas de difusin para comprometer en el sistema a los sectores

involucrados: gobierno, sector acadmico y comunidad en general.
f.) Identificar, definir y divulgar los beneficios a mediano y largo plazo derivados de la
autoevaluacin y acreditacin para las instituciones y los pases.
g.) Recomendar a CINDA, y dems instituciones patrocinantes del Seminario que procuren
mantener coordinadamente actividades en la temtica de acreditacin y evaluacin
universitaria por medio de seminarios, publicaciones, visitas de intercambio de expertos
de las universidades, etc.

64

SEGUNDA
EXPERIENCIAS

PARTE

REGIONALES

INTRODUCCIN

Las ponencias presentadas en las sesiones de trabajo expusieron las

caractersticas de los sistemas de acreditacin que actualmente estn vigentes en los
sistemas de educacin superior de los pases representados en el Seminario. Aunque no
todos ellos tienen el mismo grado de desarrollo, en todos los casos se aprecia que la
evaluacin que conlleva la acreditacin institucional, o de programas, es fundamental para el
mejoramiento de la calidad de la docencia superior. La acreditacin, adems, en todos los
casos, constituye un elemento eficaz para asegurar el reconocimiento y la fe pblica y un
poderoso factor para acceder a fuentes de financiamiento pblicos o privados de manera ms
justa y objetiva.
En el caso de los pases de Amrica Latina, aunque no hay una experiencia bien
establecida, se aprecia la existencia de un importante consenso sobre la importancia y
urgencia de establecer sistemas de evaluacin y acreditacin efectivos y de cobertura amplia
en los sistemas de educacin superior. Este consenso es compartido por las autoridades y
medios acadmicos, organismos gubernamentales y pblico en general.
Del conocimiento de la situacin en los diferentes pases de la Regin se puede
concluir que hay mayor experiencia de la que generalmente se supone, varias de ellas con
aos de desarrollo. Esto permite prever que en un plazo relativamente breve sera posible
tener a nivel de los pases, sistemas de acreditacin y evaluacin bien establecidos. Esto
no slo contribuir al mejoramiento de la educacin superior y al mejor reconocimiento de la
educacin superior y al mejor reconocimiento y legitimidad de las instituciones de educacin
superior ante la sociedad, si no que facilitara el reconocimiento de ttulos y el intercambio
profesional a nivel nacional y regional.

67

I.- EVALUACION Y FINANCIAMIENTO DE LA

EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA
BASES PARA UN NUEVO CONTRATO*

Jos Joaqun Brunner**

**

Documento preparado en el marco del Proyecto de Polticas Pblicas comparadas de

Educacin Superior que cuenta con el apoyo de la Fundacin Ford y presentado al
Seminario Internacional sobre Acreditacin Universitaria en Amrica Latina y el Caribe
del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA)
Santiago de Chile, 9 al 11 de diciembre de 1991.
Vicepresidente del Consejo Superior de Educacin; Chile

INTRODUCCION.

El argumento, que como un hilo conductor recorre esta presentacin, sostiene que
estamos frente a la necesidad de cambiar nuestra forma de concebir la organizacin de la
enseanza superior y sus relaciones con la sociedad y el Estado.
No se nos escapa que tal argumento choca con el difundido escepticismo que existe
en los claustros. Como podra apreciarse ms adelante, las cuatro generaciones que concurren
hoy da a formar los cuerpos docentes y directivos de nuestras instituciones de nivel terciario
han sido gestores, o parte involuntaria, de los dramticos cambios que ella ha experimentado
entre 1950 y 1990. De all que su capacidad de adaptarse a nuevas circunstancias y desafos
puede haberse extenuado.
La necesidad del cambio suele ser independiente, sin embargo, del estado de nimo y
de las expectativas de normalidad de los actores que forman parte de los sistemas de
educacin superior. Ella existe y se manifiesta afn cuando esos actores pudieran querer
ignorarla.
Esperamos poder mostrar cmo los principales asuntos que se hallan en debate hoy
en da en Amrica Latina en relacin con la educacin superior concurren, todos ellos, a avalar
la suposicin de que estamos frente a un cambio necesario.
Nuestra hiptesis es que los problemas que causan el malestar con que actualmente
convive la educacin superior tienen su origen en la estructura de relaciones que se ha
establecido entre los sistemas, la sociedad y los gobiernos durante las ltimas dcadas.
Analizaremos pues, cules son los elementos estratgicos que componen esa estructura,
cmo funcionan y qu efectos paralizantes producen sobre el desarrollo de la educacin
superior.
Nos preguntaremos, en seguida, cmo abordar la crisis que se ha producido por el
agotamiento de esa estructura de relaciones y cmo salir de un estado que ya a pocos
satisface, incluso entre aquellos que pudieran ser escpticos respecto a las posibilidades de un
cambio.
La propuesta que se someter a discusin sostiene que habindose agotado el
dinamismo de esa estructura tradicional de relaciones entre la educacin superior, la sociedad
y el Gobierno slo cabe pensar en su sustitucin mediante cambios que, de ser adoptados,
conducirn a establecer un nuevo contrato social entre las partes.

Dicho pacto incluye dos ejes principales para la organizacin de esas relaciones:
1

Por un lado, busca sustituir un cuerpo de relaciones basado casi exclusivamente en el

dbil poder de control administrativo del Estado, por una nueva relacin de evaluacin.

2.

Por otro lado, busca sustituir la relacin basada en el compromiso estatal de

proporcionar aportes automticos de recursos a las instituciones, por una relacin ms
diferenciada y compleja, donde las instituciones diversifican sus fuentes de ingreso y el
Estado maneja las suyas en funcin de objetivos y metas convenidos.

Se espera que a travs de este nuevo contrato social, entre la educacin superior y el
Estado, se alterara asimismo el contexto dentro del que operan las instituciones,
proporcionndoles incentivos para elevar su calidad, mejorar su desempeo e introducir
innovaciones.
Sobre esa base sera posible, adems, recuperar la confianza social en las
instituciones y mejorar la disposicin de los agentes econmicos, pblicos y privados, para
incrementar los recursos que destinan a la educacin superior
Para completar la propuesta aqu formulada, nos interrogaremos por sus efectos sobre
el manejo de las instituciones y sobre la organizacin y el gobierno de los sistemas.
Mostraremos en esta parte cmo es que se vuelve necesario -a partir del enfoque adoptadoensanchar la autonoma de las instituciones; promover un cambio en sus modalidades de
gobierno; reforzar las capacidades autoregularidades del sistema y crear una instancia que
pueda asumir las funciones regulatorias externas; y cmo es necesario, tambin, demandar un
nuevo rol para los Gobiernos nacionales en relacin al desarrollo de la educacin superior.
En suma, nos interesa abordar las cuestiones relativas a la evaluacin acadmica -que
constituyen el centro de preocupacin de este Seminario- en su contexto ms general, pues
estamos convencidos de que slo as sera posible avanzar superando el escepticismo de
quienes ya han vivido demasiados cambios y las resistencias de quienes todava se apegan a
las frmulas tradicionales de entender y organizar las relaciones de la educacin superior y el
Estado.

II

BASES GENERACIONALES DEL ESCEPTICISMO FRENTE AL CAMBIO.

Cuatro generaciones formadas en circunstancias bien diferentes de evolucin de los

sistemas latinoamericanos de educacin superior concurren hoy da a formas los cuerpos
docentes y directivos de nuestras instituciones de nivel terciario1

(*)

Ver citas y notas al final, pginas 95 a 100

La primera generacin se form en las universidades latinoamericanas de los aos

cincuenta. Entonces haba menos de cien instituciones universitarias en toda la regin, los
alumnos apenas alcanzaron a 600 mil en 1960, y la tasa de escolarizacin se mantena por
debajo del 3 por ciento. Todava una proporcin significativa de la matrcula se agrupaba en las
carreras tradicionales, derecho y salud especialmente. Casi todas las instituciones contaban
con el apoyo del Estado, eran netamente docentes y gozaban de un alto reconocimiento por
parte de la sociedad. Los acadmicos, casi en su totalidad profesores de tiempo parcial, no
superan los 50 mil cuando expira la dcada2
La segunda generacin emergi de las aulas durante los aos turbulentos de la
reforma de los aos 60, que reverber desde Tlatelolco hasta las universidades ms australes
del continente. Fueron los aos en que se puso en marcha la acelerada expansin de los
sistemas: las instituciones universitarias casi triplican su nmero, los alumnos aumentan
durante esa dcada en 290% y la tasa de escolarizacin alcanza a 6% en 1970. Este ltimo
ao los docentes que laboran en la educacin superior alcanzan a 160 mil, una fraccin de los
cuales ha iniciado el camino de la profesionalizacin acadmica. Las universidades se hacen
cargo de la formacin de maestros primarios y generan mltiples nuevas carreras,
especialmente en las reas de las ingenieras, las ciencias sociales y las humanidades3.
Diversos pases de la regin promueven el desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica
asociada a las universidades y se crea un nmero importante de programas de postgrado4.
Con todo, al abandonar la educacin superior su tradicional carcter minoritario y desplegarse
ante la sociedad el potencial crtico y los compromisos polticos contrados por los
universitarios, se torna tambin ms ambiguo el reconocimiento social otorgado a las
instituciones y por primera vez se pone en cuestin el apoyo que ellas reciben del Estado.
La tercera generacin es hija de los aos 70, perodo durante el cual la matrcula
vuelve a aumentar en cerca de 300%. En 1980 ella se sita al borde de los cinco millones, con
una tasa de escolarizacin de alrededor de 14%, a slo un punto porcentual de la lnea que,
segn la literatura especializada, separara a la educacin superior masiva de aquella orientada
hacia grupos selectos de la poblacin5.. Por primera vez, la mayora de los estudiantes
proviene de familias que carecen ellas mismas de formacin superior. Se fundan nuevas
universidades -ms de cien durante la dcada- y por doquier proliferan nuevos
establecimientos de enseanza superior no-universitaria. Al lado del esfuerzo educacional
pblico -que se traduce en la asignacin de recursos fiscales a la enseanza superior por un
monto anual superior al uno por ciento del Producto regional- se percibe ahora un notorio
despliegue de nuevas instituciones privadas, unas orientadas a atender la demanda formativa
de las lites y las restantes, que son la mayora, a responder a demandas expresadas a travs
del mercado educacional6. Los docentes son 400 mil ahora, con una nitida diferenciacin
interna segn su preparacin y grados, su

dedicacin a la investigacin o no, las instituciones en las cuales laboran y su rgimen y

jornada de trabajo7. Durante esta poca se consolida en algunos pases el poder de las
asociaciones o sindicatos docentes que, al peso numrico, agregan la fuerza de su
representacin corporativa8. En otros, por el contrario Militares que, apoyados en la fuerza,
buscan congelar su potencial poltico y racionalizar la pretendida ineficiencia de los
establecimientos pblicos9.
Al final est la generacin que completa sus estudios e inicia sus actividades docentes
durante los aos recesivos de la dcada de los 80, llamada la dcada perdida desde el punto
de vista del crecimiento econmico regional. La expansin de la educacin superior se
desacelera pero no desaparece. Los alumnos aumentan hasta dejar atrs la marca de los siete
millones en 1990, una proporcin de los cuales -variable segn los pases pero que alcanza a
un tercio de promedio en la regin- estudia ahora en establecimientos privados que no reciben
el apoyo financiero del Estado10. Una cuota significativa de la matrcula regional se halla
colocada en los cientos de establecimientos no-universitarios de enseanza superior11. A esta
altura los ms de 3.000 establecimientos existentes ofrecen probablemente alrededor de un par
de decenas de miles de programas conducentes a cientos de certificados acadmicos,
profesionales y tcnicos12. El nivel de postgrado inscribe anualmente a cerca de 100 mil
estudiantes y los egresados de pregrado superan el medio milln cada ao. La revolucin de
los nmeros se ha completado y por primera vez se perciben todos sus efectos13. La
educacin superior se ha transformado en una empresa masiva, que gasta anualmente ms de
5 mil millones de dlares provenientes de arcas fiscales extenuadas, y cuya funcin comienza
a ser enjuiciada, antes que todo, por su rentabilidad y su habilidad para proporcionar acceso a
los mercados de trabajo. Como bien seala S. Schwartzman, el gasto pblico en educacin
superior, que sola considerarse una positiva inversin en capital humano, y se hallaba
justificado por s mismo, empez a ser percibido como una coleccin de subsidios otorgados al
consumo privado y al privilegio persona14.
En suma, puede decirse que el personal acadmico y directivo que hoy conduce a la
educacin superior latinoamericana es producto de las cuatro generaciones que, durante su
vida activa, han sido gestores o parte involuntaria de los espectaculares cambios que ella ha
experimentado entre 1950 y 1990.
No debiera sorprendernos, por tanto, que se manifiesten en su seno signos de
escepticismo cuando, como empieza a ocurrir ahora, se habla de nuevo de la necesidad de
introducir cambios profundos y severas readaptaciones en los sistemas de educacin superior.
En efecto, las cuatro generaciones que concurren a formar el personal de esos
sistemas han vivido quiz ms reformas y alteraciones de su mundo-de-vida que el que

razonablemente la gente normal est en condiciones de tolerar. Mas la historia no repara en los
estados de nimo de los individuos y stos no estn en condiciones de elegir la poca en que
les corresponde vivir. Quiz, para disconformidad de muchos, no toque otra vez -durante los
aos 90- vivir tiempos interesantes en el mbito de la educacin superior.

III.

PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACION SUPERIOR LATINOAMERICANA.

Cules son, entonces, los principales asuntos que se hallan en debate hoy en da en
Amrica Latina respecto a los cuales se manifiesta esa necesidad de cambios profundos y de
severas readaptaciones en la educacin superior?.
No resulta fcil, sin incurrir en esquematismos, producir una respuesta que, an
reflejando la diversidad de situaciones, no lesione con ello la finura del diagnstico.
Permtaseme intentarlo, a pesar de las limitaciones de la informacin disponible.
1.

Existe un notorio cambio en la actitud de los Gobiernos frente a la educacin superior.

De hecho es raro ya encontrar un Ministro de Educacin, para qu decir un Ministro
de Hacienda!, que se exprese con entusiasmo sobre la educacin superior o que est
dispuesto, o en condiciones, de pugnar por un aumento o siquiera por la mantencin
de los recursos pblicos asignados al sector15.

2.

Lo anterior ha trado consigo un quiebre prctico del principal mecanismo tradicional

de relacionamiento entre el Estado y las universidades, consistente en el manejo de
una frmula de asignaciones presupuestarias incrementales basadas en los montos
del ao anterior y en una pauta de distribucin entre instituciones las ms de las veces
negociada en funcin de criterios de tamao y funciones a lo largo de las ltimas
dcadas.

3.

La interrupcin de esa prctica ha afectado principalmente las universidades pblicas

cuyo clima cultural se ha deteriorado junto con producirse una creciente tensin entre
ellas y los Gobiernos. En los hechos, la batalla en torno a la mantencin de la frmula
de asignaciones presupuestarias incrementales se ha trasladado al plano de las
reivindicaciones salariales de los docentes y personal no-docente de las universidades
pblicas, cuyos sindicatos pugnan adems por establecer, como lnea de defensa de
sus remuneraciones, lo que indistintamente se llama isomorfismo u homologacin
de los salarios. O sea, iguales remuneraciones para categoras similares, con
independencia de las condiciones del mercado acadmico y de la productividad de los
rendimientos individuales.

4.

Desde el punto de vista del sector universitario pblico, y de los grupos de tradicin
progresiva en la sociedad, el movimiento anterior de retraimiento del Estado se percibe
adems como una contracara de los procesos de expansin privada en la educacin
superior, los cuales entonces pasan a ser denunciados como un movimiento
deliberado de privatizacin del sector. Los esfuerzos desplegados por algunos
Gobiernos para introducir modalidades diversificadas de financiamiento de la
enseanza superior -con la inclusin de fondos competitivos, financiamiento
contractual, cobro de aranceles de matrcula, etc.- caen asimismo bajo el rtulo de la
privatizacin, enrareciendo an ms las relaciones entre las universidades pblicas y
el Estado.

5.

Por su lado, la expansin de la enseanza superior privada se ha llevado a efecto, en

la mayora de los casos, sin una adecuada regulacin pblica, producto de lo cual se
ha difundido en la sociedad una suerte de doble estndar respecto de ese subsector.
Por una parte se reclama contra la mala calidad y el supuesto afn de lucro de muchos
de tales establecimientos privados. Pero, al mismo tiempo, se lo tolera e incentiva en
la prctica debido a que absorbe, sin costo directo para los Estados, a un nmero
creciente de jvenes canalizando sus expectativas de obtener un certificado y
desplazando o postergando sus presiones de acceso al mercado laboral.

6.

En general, existe la percepcin de un deterioro de la calidad de la enseanza

superior, tanto pblica como privada, que unos achacan a la masificacin del ingreso y
a las bajas barreras selectivas de los sistemas y otros, en cambio, a la reduccin de
los recursos pblicos destinados al sector. Ms especficamente, los estudiantes
manifiestan su rechazo frente a una formacin que perciben como despegada de sus
necesidades o expectativas; los acadmicos dedicados a la investigacin y a los
cursos de postgrado se rebelan frente a la enseanza de pregrado que consideran
afectada de una irremediable mediocridad; los docentes de las profesiones
tradicionales como derecho, medicina e ingeniera miran con sospecha la proliferacin
de carreras y ttulos en las nuevas reas; los empresarios y usuarios de servicios
profesionales suelen indicar una profunda insatisfaccin con las nuevas generaciones
de egresadas, y la opinin pblica -en general- se hace eco de tales crticas y se
pregunta por qu nada se hace para corregir los males denunciados.

7.

Adicionalmente han venido multiplicndose las preguntas sobre la equidad con que
opera el sistema. A nadie se le escapa el hecho de que la sola masificacin del acceso
a la educacin superior ha significado un incremento de oportunidades que ha
favorecido particularmente a las mujeres, a los jvenes que viven fuera de la ciudad
capital y las dems grandes concentraciones urbanas y a los hijos de los

estratos medios, incluso a un capa de los sectores populares. La cuestin, sin

embargo, es que a pesar de todo son los hijos de los grupos que detentan los ingresos
ms altos los que continan beneficindose de manera desproporcionada del subsidio
que importa la educacin gratuita16. Tal contradiccin se vio agravada durante la
dcada pasada por el hecho de que los Gobiernos debieron atender, con menores
disponibilidades de recursos, una mayor presin por focalizar sus recursos hacia la
educacin primaria y secundaria, adems de atender prioritariamente a los ms
pobres que aumentaron en nmero agudizndose a la vez sus problemas de
subsistencia e integracin al sector moderno de la sociedad.
8.

Por ltimo, junto con detectarse serios problemas de calidad y equidad, han
aumentado tambin las preguntas sobre la eficiencia de los sistemas de educacin
superior. Se alega, en casi todos nuestros pases, que la eficiencia interna de los
sistemas es baja, segn mostraran las altas tasas de desercin y repitencia y el
prolongado tiempo requerido por los estudiantes para graduarse17. Tambin suele
indicarse que la productividad del trabajo docente y de investigacin es bajo y que no
existen incentivos para introducir correcciones y mejoras. Adicionalmente, suele
hacerse presente que en algunas universidades pblicas la relacin profesor/alumnos
es demasiado baja mientras que existira un nmero desproporcionadamente alto de
personal administrativo y burocrtico en relacin a los acadmicos18 Asimismo, se
seala que la eficiencia externa de los sistemas ha decado, en parte como un
producto de la menor rentabilidad social que resulta del aumento de personal
altamente calificado y en parte, tambin, por la inadaptacin del nmero y tipo de
graduados en relacin a las evoluciones del mercado laboral. En varios pases se
comenta sobre la existencia de una proporcin relativamente alta de desempleados
educados y, en otros casos, se seala que los empleadores se hallan insatisfechos
con la formacin que han recibido los profesionales y tcnicos que ellos se ven
forzados a contratar19.

IV.

EL FACTOR EXPLICATIVO DE LA CRISIS: LA ESTRUCTURA DE RELACIONES

ENTRE EL ESTADO Y LA EDUCACION SUPERIOR.

Frente al cuadro descrito cabe preguntarse si acaso existe algn factor estratgico que
pudiere explicar el deterioro percibido en el estado de la educacin superior.
Una escuela de interpretacin hace recaer la mayor parte de la explicacin en los
males que aquejaran al gobierno y la administracin de los establecimientos, especialmente
del sector pblico. Desde este enfoque se sostiene que los problemas mayores seran
causados por la politizacin del gobierno institucional, por el burocratismo y debilidad de las
estructuras internas de autoridad y por el excesivo poder

detentado por los sindicatos acadmicos. No se justifica rechazar a priori la incidencia negativa
de tales factores, pero es evidente que ellos no explican el conjunto de los problemas que
aquejan a la educacin superior latinoamericana, ni cabe esperar que su remocin pudiere
proporcionar una salida de la crisis20.
Otra escuela de pensamiento hace recaer el peso de la explicacin en la dinmica
contradictoria que se produce entre una rpida masificacin de los sistemas y la mantencin o
el decrecimiento del gasto pblico asignado al sector. Ms que nada, se hace referencia aqu al
fenmeno ocurrido durante los aos 80, pero que en verdad tuvo una intensidad muy distinta,
por ejemplo, en Brasil o Costa Rica -donde el gasto pblico por alumno en el sector subsidiado
se mantiene constante o incluso aumenta- respecto a otros pases como Argentina y Chile,
donde cae ostensiblemente.
Otras explicaciones atribuyen especial importancia a factores tales como la prdida de
legitimidad de la enseanza superior proporcionada por el Estado; las tendencias privatistas
que se habran vuelto predominantes en los Gobiernos, e incluso se menciona, a veces, una
falta de convicciones respecto a la necesidad (o posibilidad) de contar con buenas
universidades en nuestros pases que se estara produciendo en grupos dirigentes de la
sociedad.
Sin descartar de plano ninguna de esas explicaciones -incluso ms; reconocimiento
que apuntan a factores que intervienen en el cuadro de cosas con que nos enfrentamos-, nos
gustara proponer ah una explicacin alternativa que siendo ms comprensiva sea, a la vez,
ms focalizada.
De acuerdo a esta interpretacin, los problemas antes identificados tienen su origen en
la estructura de relaciones que durante las ltimas dcadas se ha establecido entre los
sistemas, la sociedad y el Gobierno.
En qu consiste esa estructura de relaciones? Bsicamente en tres dispositivos
interconectados:
Primero, unos Estados financian la educacin superior a travs de una frmula a la
vez paternal y benevolente, cuyo medio principal es la asignacin incremental de recursos
presupuestarios desvinculados de cualquiera consideracin de calidad, equidad o eficiencia.
Segundo, unos Estados que o bien reservan la oferta educativa a instituciones
subsidiadas o, en caso contrario, procedan a desregular al mximo el acceso de nuevas
instituciones privadas al mercado educacional.
Tercero, unos Estados que, en general, liberan la regulacin de los sistemas a las
dinmicas corporativas internas, renunciando a usar cualquier tipo de instrumento para guiar su
desarrollo en funcin de metas u objetivos convenidos.

Desde el punto de vista de las instituciones, dicha estructura de relaciones ha

significado:
Primero, que aquellas que se benefician del trato paternal y benevolente del Estado no
poseen ningn estmulo para mejorar sus niveles de actividad, innovar y responder
pblicamente por su desempeo.
Segundo, que las nuevas instituciones que se crean -sean de origen pblico o privadono necesitan satisfacer exigencias de acreditacin, lo cual en el caso de las ltimas significa
que pueden proceder al margen de cualquier control de calidad.
Tercero, que en general las instituciones - sea o no que reciban aportes fiscales- se
desarrollan sin evaluacin, como antes autocontenidos y responsables slo frente a s mismo.
Tal estructura de relaciones -con su lgica relativamente perversa de funcionamiento,
pues ella no genera incentivos de ninguna especie para las instituciones sino ms bien las
conduce a depender de los ciclos de financiamiento fiscal y de la produccin de normas legales
y administrativas que asegure su liberacin de toda regulacin pblica- esa estructura, como
mostraremos a continuacin, ha entrado definitivamente en crisis y requiere urgentemente ser
sustituida por un nuevo contrato social entre las instituciones de educacin superior, la
sociedad y el Gobierno.

V.

TRIPLE CRISIS.

Por qu decimos que la estructura tradicional de relaciones entre la enseanza

superior y el Estado ha entrado en crisis?
Porque los tres dispositivos mencionados recin han dejado de operar y, a esta altura,
tienden a slo reproducir el catlogo de problemas que hemos revisado ms arriba.

Crisis del financiamiento incremental.

Por de pronto, resulta empricamente comprobable que la frmula de asignaciones

presupuestarias incrementales ya no est operando y ha empezado a desacreditarse21.
En varios pases, con independencia de la profundidad que haya alcanzado la
recesin de sus economas y de la velocidad de su recuperacin, los recursos destinados hoy
da a la educacin superior se hallan por debajo de su nivel tradicional. Pero incluso all donde
la cada no ha sido tan dramtica, o donde el gasto sigui creciendo en trminos reales durante
la segunda mitad de los aos ochenta, ste no resulta suficiente

ya para las necesidades de los sistemas. Por ms que aumente el gasto bajo esa frmula,
como ha ocurrido casi secularmente en Venezuela por ejemplo, los problemas percibidos
parecen agravarse22. O bien, por elevado que llegue a ser el gasto pblico por alumno
destinado a la educacin superior bajo tal frmula, como ocurre por ejemplo en el caso de las
universidades federales del Brasil, ello no parece marcar una diferencia en trminos de
equidad, calidad o eficiencia de la enseanza en comparacin con pases y universidades
donde el gasto puede ser sustancialmente menor23.
De cualquier manera, nadie que se haya puesto a hacer clculos -incluso entre los
ms optimistas- est en condiciones de predecir que los Gobiernos podran aumentar
ostensiblemente los recursos asignados al sector, de mantenerse constantes las actuales
reglas del juego.
Empricamente en crisis, esta frmula de asignar recursos ha empezado adems a
desacreditarse, precisamente por que no permite generar un contexto estimulante donde las
instituciones se vean compelidas a mejorar su calidad y rendimiento, a la vez que a adaptarse
ms rpidamente a las demandas de la sociedad. An en los pases desarrollados, la frmula
que ellos designan como incremental funding ha empezado a ser abandonada a causa de que
resulta demasiado costoso y poco eficiente24.
2.

Crisis por falta de regulacin.

En seguida, ha entrado en crisis la estructura de relaciones entre el Estado y la

educacin superior debido al desbordamiento institucional que ella ha facilitado.
La ausencia de mecanismos de acreditacin pblica de las instituciones nacientes, o
su mal diseo y relajacin, han hecho posible una tal proliferacin de nuevos establecimientos
que en ciertos pases puede estimarse se ha perdido cualquier nocin de control de calidad.
En Chile, por ejemplo, se crearon 290 nuevos establecimientos en menos de un
dcada, mientras que el alumnado apenas aumentaba durante ese perodo en alrededor de un
40%. En un perodo de slo tres meses se crearon 18 nuevas universidades privadas. Como
resultado de este proceso, marcado por una intensa proliferacin de establecimientos, se
ofrecieron en 1990 ms de 160 mil vacantes para una matrcula nueva que no alcanz a 100
mil inscritos. Una vez ms, la oferta se adelanta a la demanda o, incluso, parece operar de
espaldas a ella.
3.

Crisis causada por la falta de evaluacin

Por ltimo, ha hecho crisis la idea de que la educacin superior estara mejor
protegida, los intereses sociales se hallaran bien cautelados, en la medida que el Estado se
retraiga completamente de esta esfera y se limite a asignar recursos de manera paternal y
benevolente.

En otras palabras, la renuncia por parte del Estado a generar los mecanismos
necesarios para que las propias instituciones se vean estimuladas a evaluar se performance y
se sujeten a evaluaciones externas, que durante dcadas fue aceptado como el modus vivendi
ptimo entre la educacin superior y el Estado, empieza ahora a ser percibida como un
incumplimiento de funciones pblicas que daa tanto a las instituciones como a los Gobiernos,
y a las relaciones que entre ellos existen.
Cmo, entonces, abordar esta triple crisis y salir del actual estado de cosas que ya a
pocos satisface, incluso entre aquellos que son escpticos respecto a la posibilidad del
cambio?.

VI.

PROPUESTAS SUGERIDAS Y UNA ALTERNATIVA.

Antes de formular mis propias apreciaciones frente a esa interrogante, permtaseme

indicar brevemente algunas respuestas que considero no conducen hacia una adecuada
solucin de la crisis planteada.
No lo es, a mi juicio, la respuesta que nos llama a esperar hasta que las condiciones
provocadas por la recesin econmica se modifiquen y, con ello, cambien tambin los patrones
de comportamiento de los gobernantes. El supuesto de que una vez superada la recesin todo
volver a ser lo mismo -y las instituciones podrn beneficiarse nuevamente del trato
benevolente y paternal del Estado- es no slo equivocado sino, adems, paralizante. El ciclo de
las asignaciones incrementales se ha agotado y no podr ser reanimado, ni siquiera bajo
condiciones econmicas ms positivas.
Tampoco me parece constituir una respuesta adecuada la de aquellos que propugnan
profundizar, en vez de corregir, la desregulacin de los sistemas. De acuerdo a esta visin,
bastara con retraer todava ms al Estado obligando a las instituciones a competir entre s en
los mercados, para que de all se siga, tarde o temprano -da igual-, una profunda mutacin de
los sistemas. Lo ms seguro es que por este camino se destruira gran parte de la base
institucional existente, que ha sido generada a lo largo de un siglo o ms de esfuerzos, sin que
nada garantice que en su reemplazo pudiera surgir una educacin superior de mayor calidad o
mejor sintonizada con las necesidades del desarrollo. Es de un extremo simplismo, por decir lo
menos, imaginar que la educacin superior podra desenvolverse hoy da, en cualquier pas
que fuese, sin contar con salidas y permanentes relaciones con la esfera estatal, sea a nivel
central o regional, bajo modalidades ms o menos descentralizadas.
Por ltimo, es igualmente irrealista pensar que la solucin podra venir de una suerte
de nacionalizacin y estatalizacin del sistema de educacin superior, o nada

ms que generando controles administrativos para resguardar la calidad o la eficiencia de las

instituciones. Soluciones burocrticas de diverso tipo han sido ensayadas ad nauseam en
Amrica Latina, sin que exista indicacin alguna de que las intervenciones estatales -sean
autoritarias y de fuerza o benevolentes y basadas en incrementos de recursos y de
reglamentaciones- hayan producido soluciones de fondo para los problemas que nos ocupan.
La propuesta alternativa, que a manera de una hiptesis quisiera presentar a
continuacin, consiste en sostener que habindose llevado hasta el lmite de sus posibilidades
la estructura tradicional de relacin entre la educacin superior y el Estado y, encontrndose
ella en proceso de agotamiento definitivo, slo cabe pensar en un cambio radical que, de
hecho, conduce a un nuevo contrato social entre las instituciones de educacin superior, la
sociedad y el Gobierno.
En realidad, no se exagera al sealar que los actuales debates en torno a la educacin
superior que tienen lugar en pases como Brasil, Colombia, Chile y Mxico -y tambin, con
caractersticas diferentes, en pases del Norte tales como Holanda, Gran Bretaa, Suecia y
Francia- expresan todos ellos la bsqueda de ese nuevo contrato social, a la luz de las
condiciones especficas de cada pas, sistema y momento poltico25.
El nuevo pacto que aqu y all empieza a formularse, o que en algunos otros casos
comienza a aflorar por va de las medidas prcticas que van adoptndose, incluye dos ejes
principales de reestructuracin y redefinicin de las relaciones entre el Estado y la educacin
superior.
1.

Por un lado, busca sustituir un cuerpo de relaciones basado casi exclusivamente en el

dbil poder de control administrativo del Estado por una nueva relacin que podra
caracterizarse, antes que todo, como una relacin de evaluacin.

2.

Por otro, busca sustituir la relacin basada en el compromiso estatal de proporcionar

aportes automticos de recursos a las instituciones por un relacin ms diferenciada y
compleja donde las instituciones diversifican sus fuentes de ingreso y el Estado
maneja las suyas en funcin de objetivos y metas convenidos.

Para adelantar desde ya nuestra conclusin, se espera que a travs de este nuevo
contrato social entre la educacin superior y el Estado se alterara asimismo, de manera
profunda, el contexto dentro del cual operan las instituciones, proporcionndoles incentivos
para elevar su calidad, mejorar su desempeo e introducir innovaciones en funcin de la
satisfaccin de demandas y necesidades de desarrollo del pas.
Sobre esa base, adems, sera posible recuperar la confianza social en las
instituciones y mejorar la disposicin de los agentes econmicos, pblicos y privados, para
incrementar los recursos que destinan a la educacin superior.

VII.

PRIMER EJE: LA EVALUACION.

La adopcin de procedimientos de evaluacin es el primer eje en torno al cual tendra

que estructurarse el nuevo contrato entre la educacin superior y el Estado.
Se trata, dicho en breve, de introducir sistemticamente procedimientos de
acreditacin que aseguren pblicamente la solvencia acadmica de los nuevos
establecimientos y programas que se creen y de poner en operacin procedimientos de
evaluacin para las instituciones ya establecidas, con los fines y a travs de las modalidades
que en cada pas se convengan. Separo con relativa nitidez ambos tipos de procedimientos -de
acreditacin y de evaluacin- nada ms que para aclarar que los dos son necesarios y que se
aplican a objetos de distinta naturaleza.
La acreditacin cumple la funcin de asegurar a la sociedad y a la comunidad
intelectual que los nuevos establecimientos o programas que se crean, sean pblicos o
privados, cumplen con los estndares fijados segn el juicio experto de los pares y, por tanto,
pueden ser autorizados por la instancia pblica competente. Esta ltima debiera, idealmente,
tener un carcter tcnico, gozar de autonoma frente al poder central del Gobierno y no estar
integrada slo por representantes corporativos de las instituciones ya existentes. Su misin
acreditadora debiera extenderse por todo el tiempo necesario hasta que la nueva institucin o
programa cumpla con los requisitos que permiten reconocerle su plena autonoma26.
La evaluacin en cambio -que puede cubrir a establecimientos, programas o unidades
menores- tendr los propsitos que en cada pas se determinen. La literatura especializada
distingue distintos tipos de objetivos, como son por ejemplo27:

demostrar efectividad y proveer accountabilidad respecto a si las intenciones o

metas de una institucin o programa son satisfactoriamente alcanzados,

proveer seguridad al pblico respecto al hecho de que se cumplen ciertos

estndares mnimos de calidad,

garantizar pblicamente que se cumple un conjunto particular de estndares

profesionales,

facilitar la toma de decisiones respecto a racionalizaciones o reestructuraciones

que es necesario introducir,

proporcionar criterios para la asignacin de recursos,

incentivar el mejoramiento de una institucin o programa,

demostrar o estimular su eficiencia.

Cualesquiera sean los propsitos de los procedimientos de evaluacin que se

establezcan, ellos deberan ir por un lado, acompaados por el desarrollo de capacidades
internas de autoevaluacin de las propias instituciones y, por el otro, sus resultados deberan
vincularse a efectos de algn tipo que debern ser cuidadosamente seleccionados segn los
fines que se desee obtener.
La autoevaluacin a nivel de cada institucin debera ser el piso desde el cual se
construye un sistema nacional de evaluacin28. Las evaluaciones externas, a su turno, deben
complementar a las anteriores y producir los resultados autoritativos que son informados
posteriormente a las instituciones y, de manera resumida, al pblico. No significa esto que
ambos aspectos no puedan ser introducidos coetneamente; de hecho, es probable que as
ocurra. En Brasil, por ejemplo, puede observarse cmo la introduccin de un rgimen de
evaluacin de los programas de postgrado signific, al mismo tiempo, el desarrollo de prcticas
de autoevaluacin por parte de dichos programas29. Un fenmeno similar est ocurriendo en
Chile con el subsector de instituciones privadas que se hallan sujetas al rgimen de
acreditacin30. Como ha quedado mostrado en diversas experiencias de este tipo, las
evaluaciones externas podrn combinar el uso de indicadores de performance y el
procedimiento de revisin por pares, pero mientras aquellos no logren una estandarizacin
suficiente convendr recurrir, de preferencia, a estos ltimos31.
En cuanto a los resultados de los procesos de evaluacin, stos podrn servir a las
propias instituciones para los efectos que ellas estimen -como introducir correcciones, afectar
los procesos de planificacin e inversin, introducir racionalizaciones o distribuir incentivos- y
podrn vincularse o no a decisiones ms generales de poltica pblica. Entre stas cabe
mencionar las decisiones referidas a la asignacin de recursos, el establecimiento de premios y
sanciones, la informacin al pblico sobre el rango comparativo en que se hallan situadas las
instituciones o programas, la generacin de especficos incentivos y, en general, la definicin
de orientaciones para el desarrollo del sistema.

VIII.

SEGUNDO EJE: EL FINANCIAMIENTO.

El segundo eje en torno al cual necesita organizarse el nuevo contrato social entre la
educacin superior y el Estado busca sustituir la relacin basada exclusivamente en el
compromiso estatal de proporcionar asignaciones incrementales a las instituciones, por una
relacin ms diferenciada y compleja donde las instituciones diversifican sus fuentes de ingreso
y el Estado maneja las suyas en funcin de objetivos y metas convenidos.

Tal enfoque implica, antes que todo, concebir el financiamiento de la educacin

superior como una responsabilidad compartida entre el Estado, los usuarios de servicios
provistos por las instituciones y la sociedad.
Desde el punto de vista del financiamiento estatal, implica la sustitucin de la frmula
de asignacin incremental asegurada por una frmula cualquiera de distribucin de los aportes
institucionales, que sea ms sensible a las diferencias entre las instituciones, sus funciones,
desempeo y productividad. Frmulas de ese tipo se encuentran en vas de adopcin o en
discusin, por ejemplo, en Mxico, Brasil, Venezuela y Chile, y otros pases empiezan a
moverse en la misma direccin32.
Adems, cabe esperar que los aportes del Estado continuarn diversificndose ms
all del financiamiento de frmula, de modo de responder con instrumentos diferenciados a la
diversidad de funciones que se demanda de las instituciones de educacin superior. Desde ya,
varios pases de la regin han optado por separar una parte significativa del financiamiento de
la investigacin, canalizndola a travs de uno o ms fondos especiales que en general operan
por la va del concurso de proyectos (Brasil, Colombia y Chile, por ejemplo) y/o de la asignacin
de estmulos especiales para los investigadores incorporados a una carrera o programa de
investigadores (por ejemplo, Argentina, Mxico y Venezuela). En ambos casos se recurre al
proceso de revisin por pares de la comunidad cientfica.
Adicionalmente, el Estado podr asignar recursos directamente a los estudiantes, a
travs de esquemas de becas y/o de prstamos estudiantiles, los cuales tendern a ampliarse
y a volverse ms sofisticados en la medida que se incremente la presin por arancelar los
estudios superiores33. Un reciente estudio seala las ventajas que este tipo de esquemas
podra tener para la eficiencia, equidad y estabilidad de los sistemas y concluye que para los
pases considerados (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Mxico, Uruguay) su
impacto econmico no sera despreciable. Podra introducir ahorros que conservadoramente
considerados alcanzan a un 15% del gasto pblico destinado al sector durante los prximos 25
aos34.
Por ltimo, el Estado podr vincular la asignacin de un monto variable de sus
recursos, sea de aquellos que aporta por medio del uso de una frmula u otros, al
procedimiento de evaluacin35. De hecho, es importante que por lo menos una fraccin de los
recursos pblicos se vincule de alguna forma al sistema de evaluacin que se establezca, de
manera de incentivar la participacin de las instituciones en el mismo y/o de premiar resultados
considerados positivos.
Desde el punto de vista de las instituciones, tal diversificacin de las fuentes pblicas
de financiamiento tendr que ir acompaada, complementariamente, por una diversificacin de
sus propias capacidades de obtener recursos de la sociedad. Aqu

cobran relevancia temas tales como el del cobro de aranceles, del financiamiento por va de
contratos (con agentes pblicos y privados), de la venta de servicios y del aprovechamientos
de los esquemas de donaciones que pudieran existir, o que debern crearse, para fomentar la
filantropa privada y la cooperacin internacional en beneficio de las instituciones de educacin
superior36.
Asimismo, cabe revisar, dentro de este nuevo enfoque, el criterio con que hasta aqu
se ha juzgado el desarrollo de la educacin superior privada. En efecto, antes que considerarlo
un subsector institucional que existe por defecto o por deficiencias de la educacin superior
pblica, y sobre cuyo destino debe pronunciarse exclusivamente el mercado, cabe integrar a
este subsector plenamente dentro del sistema de educacin superior de cada pas y sujetarlo a
reglas comunes de acreditacin y evaluacin institucionales.
De hecho, la educacin superior privada constituye una opcin a travs de la cual
pueden amplificarse los recursos -humanos, financieros y organizacionales- con los que
cuentan los sistemas nacionales de educacin superior. Su promocin y consolidacin no
debiera por tanto ser mirada con desconfianza, supuesto que la legislacin y los
procedimientos que se creen para regular su desarrollo aseguren a los estudiantes y a la
sociedad el cumplimiento de las exigencias que esta ltima decida establecer, especialmente
para acreditar y evaluar pblicamente a estas instituciones.
De introducirse el tipo de correcciones aqu sugeridas, y de producirse como
consecuencia una modificacin en el actual rgimen de financiamiento de la educacin
superior, podra esperarse un cambio tambin en el contexto dentro del cual operan las
instituciones, proporcionndoles incentivos para mejorar su calidad, elevar su desempeo e
introducir innovaciones.

IX.

COSTOS DE LA INACCION.

Condicin para el xito de este proceso es, como se ha sealado, el establecimiento

de un nuevo contrato social entra la educacin superior, el Estado y la sociedad, basado en la
introduccin de procedimientos de acreditacin y evaluacin de las instituciones y en una
amplia reforma de los mecanismos para su financiamiento.
Sobre esa base sera posible, adems, recuperar la confianza social en las
instituciones y mejorar la disposicin de los agentes econmicos, pblicos y privados, para
incrementar los recursos que actualmente destinan a la educacin superior.
En cambio, de subsistir el actual modelo de relaciones entre la educacin superior y el
Estado, es posible prever que ellas se vern afectadas cada ao que pasa por mayores e
irresolubles tensiones. No aumentar el financiamiento paternal y

benevolente sujeto a una frmula de asignaciones incrementales, continuar deteriorndose el

clima moral de las universidades pblicas, los intereses corporativos del personal acadmico
se volvern ms y ms rgidos, y el sistema en general tender a reproducir sus bajos niveles
de eficiencia interna y su escasa adaptacin a los cambios que ocurren en su entorno social,
econmico y cultural.
Sin mayor, accountabilidad pblica de las instituciones, que a esta altura slo puede
lograrse mediante la introduccin de adecuados procedimientos de evaluacin y acreditacin,
la educacin superior -pblica y privada- continuar perdiendo prestigio y respaldo social y
poltico, debilitndose con ello la voluntad de los pases de costear esta empresa.
Por lo dems, si las propias instituciones no toman la iniciativa de crear un nuevo
pacto con la sociedad y el Gobierno, ste les ser impuesto ms adelante pero, de seguro, en
peores condiciones y con menor capacidad para ellas de intervenir en las decisiones que se
adopten. Asimismo, si el tiempo pasa y los cambios no se producen, la educacin superior
estar igualmente sujeta a evaluaciones, slo que esta vez menos estructuradas y ms
amenazantes, pues sern hechas directamente por los Gobiernos, el Congreso o los medios
de prensa y opinin, usualmente recurriendo a informacin parcial y sin la debida comprensin
de los fenmenos que se desea medir y enjuiciar.
En suma, hay una reforma pendiente de cuyo xito depender, en gran parte, el futuro
del sector.

X.

EFECTOS QUE SE SIGUEN DE LA PROPUESTA.

Conviene, para terminar, ampliar en dos direcciones la propuesta aqu esbozada.

Primero, cabe preguntarse por los efectos que entraa sobre el manejo de las
instituciones.
En seguida nos preguntaremos por sus efectos sobre la organizacin de los sistemas.
1.

Efectos a nivel de establecimientos.

A nivel de las instituciones o establecimientos la consecuencia ms importante que se

sigue del nuevo contrato social es la necesidad de fortalecer su autonoma y capacidades de
autogobierno.
En efecto, el nuevo tipo de relaciones que se busca crear entre la educacin superior y
el Estado supone que este ltimo retira los controles administrativos minuciosos y
generalmente intiles que en la actualidad ejerce sobre las universidades y que stas dejen de
ser consideradas como parte de la administracin pblica. Las entidades

estatales, al igual que las privadas, deben gozar de una amplia esfera de decisin y manejo,
incluyendo los mecanismos que permitan incorporar a su personal a un estatuto laboral flexible.
En otras palabras, el centro de gravedad de la relacin entre el Estado y la educacin
debe desplazarse desde los controles administrativos detallados, hacia el reconocimiento de
esa amplia esfera de autonoma, base para una efectiva autorregulacin y accountabilidad de
las instituciones.
A su vez, stas necesitaran modificar sus propias formas internas de gobierno,
reforzndose en general sus estructuras de autoridad y volvindose ms giles de modo de
generar procesos expeditos de toma de decisiones.
El esquema de autogobierno universitario emparentado con el modelo de la Reforma
de Crdoba, respondi a un tipo de universidad en general ms pequea, sin docentes
permanentes y cuya existencia se encontraba asegurada por el apoyo permanente del Estado
a travs de la frmula de las asignaciones incrementales.
Hoy da se necesita ir a un nuevo esquema de gobierno de las instituciones, que
ponga igual nfasis en la participacin de los acadmicos y en la eficacia de los procesos de
decisin, especialmente de aquellas orientadas a la obtencin de recursos. No se trata,
evidentemente, de transformar a las instituciones de educacin superior en empresas rentables
de acuerdo a criterios de mercado, pero no cabe duda que, en este terreno, hay un ancho
campo para introducir prcticas de gobierno y administracin ms eficientes, especialmente en
las instituciones pblicas37.
2.

Efectos a nivel de sistema.

En cuanto a la organizacin de los sistemas de educacin superior, el nuevo contrato

supondra alejarse del tradicional manejo centralizado y burocrtico de la enseanza superior
para ir hacia diseos ms livianos y flexibles que, antes que todo, descansen en las
capacidades autorregulativas de dichos sistemas.
Es bien conocido el hecho de que estos sistemas son altamente diferenciados y
fragmentados en cuanto a su composicin interna y que se hallan compuestos por
establecimientos dotados de autonoma que a su vez se organizan, ellos mismos, en trminos
de una intensa divisin y especializacin del trabajo. Sistemas de esta naturaleza son
resistentes a un modelo de organizacin centralista y al control ejercido desde arriba por
medios burocrticos.
De all que su coordinacin interna y su acoplamiento con las demandas de la
sociedad deben descansar, en buena medida, sobre las capacidades autorregulativas del
propio sistema, a travs de las interacciones entre sus diversos componentes y de stos con la
sociedad.

Junto a esa autorregulacin, que es espontnea en el sentido que se produce por

efecto de las decisiones agregadas de los establecimientos y sus unidades cuando deciden
asuntos tales como cuntas vacantes ofrecer y en qu reas; cuntos profesores contratar, con
qu remuneracin y distribuidos en cules reas; qu carreras abrir o cerrar; qu
investigaciones emprender, etc., el sistema necesita ser reforzado mediante regulaciones
especficas externas y provisto de un adecuado contexto de incentivos que le permita
desarrollarse en funcin de los objetivos y las metas establecidas.
Las regulaciones ms importantes tienen que ver -como se seal antes- con los
procedimientos de acreditacin y evaluacin que se necesitara introducir. Pero se requiere
adems, para reforzar las capacidades autorregulativas del sistema, mejorar sustancialmente
sus capacidades de informacin, tanto de aquella proporcionada por los propios
establecimientos como de aquella que, sobre la marcha del sistema, debe proporcionar una
instancia superior.
El contexto de incentivos que las instituciones necesitan para poder operar en este
esquema estar provisto, a su vez, por un modelo de financiamiento de la educacin superior
que combine una diversidad de fuentes con el uso, por parte del Estado, de una variedad de
modalidades de asignacin de recursos.
Resta, entonces, concebir una forma adecuada de gobierno superior de todo el
sistema, que sea compatible con el esquema planteado y que pueda operar como un medio
eficaz para conducir su desarrollo de acuerdo a los objetivos y metas acordados en cada pas.
En otras palabras, debe definirse la instancia que se har cardo de administrar los
procedimientos de acreditacin y evaluacin y de organizar las funciones de informacin del
sistema.
Entre las varias opciones posibles, la que actualmente goza de mayor aceptacin es la
de generar una instancia intermedia entre las instituciones y el Gobierno, dotada de autonoma
y de capacidad tcnica suficiente, que con el respaldo de la ley se hace cargo del ejercicio de
las funciones de regulacin del sistema de educacin superior.
Tal organismo, que puede materializarse de diversas formas, se conoce en la literatura
como un buffer organization; o sea, una instancia pblica y especializada que est situada en
el espacio intermedio entre el sistema y la esfera gubernamental. Su competencia debe
abarcar las funciones regulatorias del sistema exclusivamente y su composicin y
procedimientos debern garantizar que las instituciones, el Gobierno y la opinin pblica
reconozcan plena legitimidad a sus actuaciones.
El Gobierno, por su lado, debe estar en condiciones de evaluar peridicamente los
procedimientos de evaluacin adoptados (meta-evaluacin), de modo de asegurar

que stos operan a satisfaccin de las instituciones y de la sociedad y debe retener en su

poder los instrumentos que le permitan formular y promover una poltica de desarrollo del
sistema de educacin superior.
Para este ltimo efecto, si se sigue con la lgica del nuevo contrato aqu propuesto, se
tender a preferir los instrumentos indirectos antes que las intervenciones de fuerza o
administrativas, y se tender asimismo a preferir el empleo de incentivos de diverso tipo, antes
que la aplicacin de sanciones o la amenaza de su empleo.

XI.

CONCLUSION.

En suma, dentro del enfoque aqu presentando la autorregulacin de los sistemas de

educacin superior constituye la base y es la piedra angular para su adecuado funcionamiento.
Para que ella sea efectiva, los establecimientos deben contar con una amplia capacidad de
iniciativa, estar dotados de un modelo de gobierno interno que permita arribar a decisiones de
un modelo eficiente y estar en condiciones de adaptarse a las cambiantes del entorno.
Para reforzar el aspecto autorregulativo del sistema se debe proporcionar a ste un
contexto de funcionamiento que genere los incentivos adecuados. Por un lado, procedimientos
eficaces de evaluacin institucional externa y, por el otro, una estructura diversificada de
oportunidades de financiamiento, donde stas se hallen vinculadas al desarrollo de las
capacidades institucionales y al mejoramiento de su desempeo.
Se ha comentado, asimismo, la necesidad de introducir una instancia pblica,
independiente del Gobierno y de las corporaciones, que se encargue de ejercer las funciones
regulatorias y de informar sobre los establecimientos y sobre la marcha del sistema en su
conjunto.
El Gobierno nacional, por ltimo, adquiere dentro de este enfoque un doble rol: debe
velar por el correcto funcionamiento de los procedimientos evaluativos que se adopten y
adquiere la capacidad real, quiz por primera vez, de orientar y promover el desarrollo del
sistema mediante los instrumentos con que cuenta para ello, especialmente su potestad para
fijar prioridades, objetivos y metas y su capacidad para distribuir recursos y generar incentivos
para promover su consecucin.

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Citas y Notas

El caso mexicano es el mejor estudiado a este respecto. All la evolucin del cuerpo
docente de nivel superior ha sido la siguiente:
1950

1955

1960

1965

1970

1975

1980

1985

6126

5981

10749

13712

26485

47832

69214

95779

Fuente: Kent, Rollin, Modernizacin Conservada y Crisis Acadmica en la UNAM;

Nueva Imagen, Mxico, 1990, p. 147.>.

Ver Brunner, Jos Joaqun, Educacin Superior en Amrica Latina: Cambios y

Desafos; Fondo de Cultura Econmica, Santiago de Chile, 1990. Las cifras citadas en
este acpite provienen del mismo estudio.
Antecedentes ms completos sobre la fase tradicional de la universidad
latinoamericana pueden encontrarse en Schertz, Luis, Camino de la Revolucin
Universitaria, Editorial del Pacfico, Santiago de Chile, 1968.

Sobre el proceso de creacin de nuevas reas de conocimiento vase Schwartzman,

Simn, Changing Roles of Knew Knowledge (manuscrito), 1987.

Ver Brunner, Jos Joaqun, Formacin de Recursos Humanos para la Investigacin

en Amrica Latina; FLACSO-IDRC, Santiago de Chile, 1989, cap.4.>.

Ver Trow, Martin, Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education;
OECD, Policies for Higher Education, Pars, 1974.

Ver Levy, Daniel, Higher Education and the State in Latin America. Private Challenges
to Public Dominance; The University of Chicago Press, Chicago y Londres, 1986.

Sobre esto vase Kent, Rollin, op.cit y, para el caso de Brasil, Schwartzman, Simn,
Brazil: Oportunity and Crisis in Higher Education, Higher Education, n. 17, 1988.

Sobre esto vase el anlisis de Kent, Rollin, op.cit., p. 158 y ss

10

De hecho, las intervenciones de fuerza empiezan antes, durante la dcada de los

sesenta. Ver sobre este aspecto Brunner, Jos Joaqun y Barrios, Alicia, Inquisicin,
Mercado y Filantropa. Ciencias Sociales y Autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y
Uruguay, FLACSO, Santiago de Chile , 1987, captulo II.
Ver Garca Gaudillo, Carmen, Privatizacin y educacin superior en Amrica Latina,
CRESALC, Caracas, 1987 (manuscrito)

11

En Argentina y Venezuela la matrcula no-universitaria de enseanza superior

aumenta al doble entre 1980 y 1987, en tanto que en Colombia y Costa Rica se
incrementa en cerca de un 50%. En Chile, donde dicho nivel se institucionaliza
formalmente recin en 1981, ella cubre alrededor de la mitad de la matrcula superior
en 1990. Ver UNESCO/CRESALC, El Financiamiento de la Educacin en Perodo de
Austeridad Presupuestaria; Santiago de Chile, 1990, Cuadro 8, p.30 y, para el caso de
Chile, cifras oficiales de la Divisin de Educacin Superior del MINEDUC, 1991.

12

Schwartzman informa para el caso de Brasil sobre la creacin de cerca de 4.200

cursos superiores entre 1900 y 1985. Ver Schwartzman, Simn, Latin America: Higher
Education in a Lost Decade, Universidades de Sao Paulo, 1991 (manuscrito). En el
caso de Chile, los aproximadamente 300 establecimientos de enseanza superior
existentes ofrecen en 1991 alrededor de 3.000 programas conducentes a grados
acadmicos, ttulos profesionales y ttulos tcnicos superiores. En Mxico, las
universidades pblicas ofrecen 1390 carreras, los institutos tecnolgicos pblicos
ofrecen 654 carreras y el conjunto de las instituciones privadas ofrece 1250 carreras.
Ver Kent, Rollin, Expansin y diferenciacin del Sistema de Educacin Superior en
Mxico: 1960-1990", DIE-CINVESTAV-IPN, 1991 (manuscrito).

13

Para una anlisis detallado ver Brunner, Jos Joaqun, op.cit y Tedesco, Juan Carlos,
Tendencias y Perspectivas en el Desarrollo de la Educacin Superior en la Amrica
Latina y el Caribe, UNESCO (ED-83/WS/75), Pars, 1983.

14

Schwartzman, Simn, Latin America: Higher Education in a Lost Decade op.cit, p.15.
Expresin comn de este ltimo tipo de enfoque son los documentos del Banco
Mundial referidos a la educacin superior en los pases en desarrollo. Para un anlisis
del caso latinoamericano bajo esta ptica, ver Winkler, Donald, Higher Education in
Latin America. Issues of Efficiency and Equity; World Bank Discussion Paper, The
World Bank, Washington DC, 1990.

15

Como reflejo de esta situacin, los ingresos de origen fiscal de la educacin superior
se han deteriorado de manera drstica en varios pases durante la dcada pasada.
As, por ejemplo, en Argentina el aporte estatal efectivo, expresado en moneda de

igual valor, se situaba en 1989 en alrededor de un 30% por debajo del aporte del ao
1980, en tanto que el gasto por profesor haba cado durante ese perodo a casi la
mitad. (Baln, Jorge, Polticas de Financiamiento de las Universidades Nacionales en
el Contexto de la Reforma del Estado: el Caso Argentino, CEDES, 1991 (manuscrito).
En Chile la cada del aporte fiscal directo a las instituciones fue de un 63% entre 1982
y 1990 y la cada de los aportes globales del Estado al sistema fue de 35%.
(Informacin de la Divisin de Educacin Superior, MINEDUC, 1991). En el caso de
Mxico se reporta que en 1983 se revierte la tendencia de expansin financiera,
producindose una fuerte contraccin de los recursos reales de las instituciones.
(Fuentes, Olac, Las Cuestiones Crticas de la Poltica de Educacin Superior en
Mxico. La Agenda de los 90", DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico DF, 1991 (manuscrito).
En el caso de Venezuela, se seala que a pesar de la reduccin del gasto pblico total
en educacin, la participacin del sistema de enseanza superior se ha incrementado
a lo largo de los ltimos treinta aos, para luego disminuir entre 1980 y 1986. As,
aunque el porcentaje del gasto destinado a la educacin superior aument de 26% en
1964 a 48% en 1988, el gasto unitario disminuy en trminos reales en el caso de las
universidades. En efecto, el gasto real por estudiante universitario represent en 1987
un 67% del gasto de 1980. (Reimers, Fernando, The Feasability of Introducing Loan
Schemes to Finance Higher Education in Latin America. The Case of Venezuela",
1990) (manuscrito preparado para el BID).
16

Segn datos disponibles para distintos aos, en Colombia (1974) el grupo

correspondiente al 20% de ingresos ms altos aprovechaba un 60% del subsidio
pblico a la educacin superior, mientras que en Chile (1983) el grupo correspondiente
al 30% de los ingresos ms altos aprovechaba el 61% de dicho subsidio. En cada
caso, el 40% ms pobre en cambio, aprovechaba slo del 6% y del 15% del subsidio
pblico, respectivamente. (Tan, Edita, Mechanics of Allocating Public Funds to
Universities, Their Implications on Efficiency and Equity (manuscrito, s/f, Apndice,
Tabla 5).

17

Empleando un modelo de input-output ratio que considera el promedio de alumnos

matriculados en las instituciones subsidiadas durante los ltimos cinco aos y el
promedio de egresados durante los tres ltimos aos, Reimers ha estimado que en
Venezuela la institucin con el menor coeficiente requiere 9,1 aos/estudiante para
producir un graduado y aquella con el mayor coeficiente requiere 28,6 aos. Ver
Reimers, Fernando, op.cit., p.21 y Apndice B., p.69.

18

En un reciente informe, el Rector de la Universidad Nacional de Crdoba seal que

esa institucin destina el 50% de su presupuesto al pago de los salarios de los nodocentes; con el otro 50% se pagan los sueldos docentes. En esa universidad,

los sueldos para la administracin duplican los sueldos para la docencia. Segn
indic el Rector, en el rea del Rectorado se hallan empleadas 1007 personas que se
distribuyen as: personal de ejecucin 27, personal de supervisin 417 y personal
superior 563 personas. Delich, Francisco, La Invencin de la Universidad, Tomo 2,
Editorial Universitaria de Crdoba, 1990, pp.69-70.
19

Para un revisin de los datos disponibles sobre la eficiencia de los sistemas de

educacin superior en Amrica Latina, ver Winkler, Donald, op.cit.

20

Para una argumentacin en ese mismo sentido ver Schwartzman, Simn, Latin
America: Higher Education in a Lost Decade, op.cit., p.13 y ss.

21

Un anlisis exhaustivo de esta prctica de financiamiento se encuentra en Lincoln

Mattos, Pedro, Avaliaao e Alocao de Recursos no Ensino Superior Federal,
NUPES, Universidad de Sao Paulo, 1989.

22

Ver Reimers, Fernando, op.cit. y Navarro, Juan Carlos, Venezuelan Higher Education
in Perspective; Higher Education, n.21, 1991.

23

De hecho, en pases como Brasil y Venezuela -y tambin en otros- una proporcin

cercana al 90% de las transferencias directas a las instituciones se destina en la
actualidad al pago de personal, situacin en la cual no hay ya espacio ni para formular
polticas de asignacin de recursos, ni para introducir mecanismos de evaluacin de
desempeo. Segn seala un autor refirindose al caso brasileo, el objetivo del
financiamiento del Gobierno es mantener" a la institucin pblica. Una vez creada o
federalizada una universidad, cabe al Gobierno destinarle recursos para mantenerla, y
eso es todo. Asignar recursos para la docencia y la investigacin es mantener la
universidad. Si falta dinero para su mantenimiento, la universidad protesta, presiona,
por fin algo llega, y ella continua. Se supone que cumple las finalidades para las que
existe y que, siguiendo sus estatutos, reglamentos y dems normas, tiene un buen
desempeo... Esta puede parecer una lgica simplista, mas es exactamente la lgica
que subyace a esa prctica". Lincoln Mattos, Pedro, op.cit., p.5. La prctica de la
asignacin automtica de recursos ha llegado en algunos casos a tal grado de
institucionalizacin que incluso conocindose de antemano que el Parlamento
aprobar un presupuesto inferior al solicitado gastos a la espera que, transcurridos 6 o
10 meses del ejercicio, sus ingresos sern complementados o suplementados por
el Ejecutivo. En este caso las universidades calculan sus ingresos, desde el inicio,
incluyendo la provisin suplementaria.

24

Para una anlisis de este punto ver OCDE, Financing Higher Education. Current
Patterns; Pars, 1990, especialmente el captulo 2.

25

Para un enfoque comparativo a nivel internacional sobre el estado del arte en torno a
estos tpicos vase Neave, Guy, La Educacin Superior bajo la Evaluacin Estatal.
Tendencias en Europa Occidental, 1986-1988", Universidad Futura, Vol.2, N 5, Otoo
de 1990. Para un anlisis ms detallado, vase Van Vught, Frans, Autonomy and
Accountability in Government/University Realtionships", paper for the World Bank
Worldwide Senior Policy Seminar on Improvement and Innovation of Higher Education
in Developing Cuntries, June 30-July 4, 1991 (manuscrito).

26

En diversos pases existen procedimientos de acreditacin que, nominalmente,

poseen estos mismos fines. Por lo general, sin embargo, ellos slo se aplican a la
creacin de nuevos establecimientos privados y tienden a funcionar relajadamente. En
otras ocasiones, la acreditacin es slo de papel, no incluyendo procesos ms
prolongados de supervisin, inspecciones en terreno ni el uso de procedimientos de
revisin por pares.

27

Ver H:R.Kells, Self-regulation in Higher Education. A Multinational Perspective on

Collaborative Systems of Quality Assurance and Control; Jessica Kingsley Publishers,
London (en prensa). Citado con autorizacin del autor.

28

Sobre los alcances, modos de organizar y dificultades que necesita superar la

autoevaluacin, vase Vessuri, Hebe, Administrating Academic Quality in Latin
American Universities; Higher Education Policy, Vol.2, N 3, 1989.

29

Vase Lincoln Mattos, Pedro,

op.cit., p.18 y ss y Durham, Eunice, A
Institutionalizaao da Avaliaao (s/f, manuscrito). Para un anlisis ms detallado de
las experiencias brasileas de evaluacin, vase Paul, Jean-Jacques, Ribeiro, Zoya y
Pillati, Orlando, As Iniciativas e as Experiencias de Avaliao do Ensino Superior:
Balano Crtico, NUPES, Universidade de Sao Paulo, 5/1990.

30

Sobre este rgimen puede consultarse Consejo Superior de Educacin, Un Ao de

Actividades, Santiago de Chile, 1991.

31

Sobre las caractersticas y condiciones de uso de estos medios evaluativos, vase

Goedegebuure, Leo; Maasen, Peter & Westerheidjen, Don (editors), Peer Review and
Performance Indicators. Quality Assessment in British and Dutch Higher Education;
CHEPS, Uitgeverij Lemma B.V. Utrecht, 1990.

32

En el caso de Brasil, frmulas sofisticadas de asignacin de recursos han sido

discutidas desde hace ya un tiempo, pero han enfrentado resistencias a la hora de su
introduccin. En cambio, han podido adoptarse en el caso del financiamiento de los
programas de postgrado. Ver Lincoln Mattos, Pedro, op.cit., p.15 y ss.

En el caso de Mxico, se lleva a cabo actualmente un proceso inicial de evaluacin de

las universidades, que contempla tres fases: autoevaluacin institucional, evaluacin
global del sistema y evaluacin interinstitucional de reas y programas por medio de
peer review. Se ha anunciado que los resultados de la autoevaluacin institucional
incidirn en la asignacin de recursos federales adicionales y se espera que, ms
adelante, la evaluacin podr ligarse ms sistemticamente al financiamiento de las
instituciones de enseanza superior. Ver ANUIES, IX Reunin Extraordinaria, julio de
1990, Tampico. Estrategia para la evaluacin de la educacin superior; Universidad
Futura, Mxico, Vol.2, N 5, Otoo 1990. Asimismo, Olac Fuentes, Antonio Gago y
Sylvia Ortega, El sentido de la evaluacin institucional. Un debate, Universidad
Futura, Mxico, Vol.2, N 6-7, Primavera 1990. Por ltimo, Fuentes, Olac, Las
Cuestiones Crticas de la Poltica de Educacin Superior en Mxico. La Agenda de los
90", op.cit.
En Venezuela, la frmula en discusin por parte del Consejo Nacional de
Universidades (CNU), con el apoyo tcnico de la Oficina de Planificacin del Sector
Universitario (OPSU), procura establecer coeficientes diferenciales de asignacin de
recursos a las funciones docente, de investigacin y de extensin, considerando
medidas de tamao, rendimiento, calidad, etc. Ver, por ejemplo, Informe que presenta
la Comisin designada por el C.N.U. para el establecimiento de un modelo para el
clculo de los recursos presupuestarios del programa de investigacin de las
universitarias nacionales, Caracas, septiembre de 1991.
El caso de Chile es comentado ms adelante. Cfr., nota 35.
Para una discusin ms general sobre este tipo de frmulas, vase OCDE, op-cit.
Sobre la experiencia holandesa, que es donde ms se ha avanzado en el uso de este
tipo de frmulas sofisticadas, ver Maassen, Peter & Van Vught, Frans (editors), Dutch
Higher Education in Transition; CHEPS, Uitgeverij Lemma B.V, Culemborg, 1989.
33

Una revisin internacional del funcionamiento de este tipo de esquemas se encuentra

en Albrecht, Douglas and Zoderman, Adrian, Deferred Cost Recovery for Higher
Education: Student Loan Programs in Developing Countries, The World Bank,
Washington D.C., 1991.

34

Ver Carlson, Sam and Xie Guozhong, The Feasibility of Student Loans in Latin
America: a Simulation; The World Bank LATHR N 7, 1991.

35

Por ejemplo, la Comisin de Estudio de la Educacin Superior establecida por el

Gobierno de Chile el ao 1990 sugiri que se vinculasen recursos pblicos tanto del
esquema de becas y prstamos estudiantiles como de un fondo especial de desarrollo
de la educacin superior, a la participacin voluntaria de las instituciones (pblicas y
privadas) en los procedimientos de evaluacin que all se establecen. Ver Comisin de
Estudios de la Educacin Superior, Una Poltica para el Desarrollo de la Educacin
Superior en la Dcada de los Noventa; Santiago de Chile, 1991. Para un anlisis de la
propuesta ver Brunner, Jos Joaqun, Educacin Superior en Chile: Fundamentos de
una Propuesta: FLACSO, Santiago de Chile, Serie Educacin y Cultura N ), 1991.
Para una anlisis de la misma propuesta en un contexto comparativo internacional, ver
Teichler, Ulrich and Winkler, Helmut, Performance of Higher Education,
Measurements for Improvement, Evaluation of Outcomes, Paper presented to the
World's Bank World-wide Senior Policy Seminar on Improvement and Innovation of
Higher Education in Developing Countries, Kuala Lumpur, 1-5 July 1991.

36

La insistencia unilateral, estilo Banco Mundial, en la adopcin de medidas para la

recuperacin de costos va cobro de matrculas a los estudiantes introduce un sesgo
negativo en la discusin, pues hace aparecer al centro del debate la cuestin
ideolgicamente ms cargada, al mismo tiempo que deja fuera los dems elementos mucho ms importantes, incluso desde el punto de vista del financiamiento de la
educacin superior- que concurren a formar la estructura de relaciones entre los
sistemas y el Estado, que es necesario modificar.

37

Un conjunto de exploraciones sobre este tema se encuentran en Cox, Cristin (editor),

Formas de Gobierno en la Educacin Superior: Nuevas Perspectivas; Coleccin Foro
de la Educacin Superior, FLACSO, Santiago de Chile, 1990.

II.- LA ACREDITACION EN LOS ESTADOS UNIDOS*

Dr. Howard Simmons y Ethel Ros de Betancourt**

Documento presentado por los autores al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

**

Dr. Howard Simmons. Director Ejecutivo, Middle States Association of Colleges and
School
Dra. Ethel Ros de Betancourt, Miembro de la Junta de Directores de Middle States y
anterior miembro de la Comisin de Educacin Superior de la Middle States
(Expositora)

Colegas y amigos universitarios de Canad, Amrica Latina y el Caribe:

Me siento profundamente honrada por participar en este Seminario sobre Acreditacin
Universitaria. Es un privilegio estar frente a un grupo de educadores del prestigio, la seriedad y
el compromiso que caracteriza a los participantes de este encuentro universitario en Santiago
de Chile. Sean, pues, mis primeras palabras de sincera gratitud a los organizadores del
Seminario por la gentileza de invitar a la Comisin de Educacin Superior de la Middle States
Association. Su Director Ejecutivo, el Dr. Howard L. Simmons, les enva un saludo fraternal y
solidario, con la esperanza de poder colaborar en los futuros esfuerzos para desarrollar un
sistema de acreditacin que sea genuinamente americano, criollo, autctono, gestado y nacido
segn las circunstancias de nuestros pases.
El Seminario sobre Acreditacin (CINDA) organiza el Centro Interuniversitario de
Desarrollo y la Corporacin de Promocin Universitaria (CPU), es una clara convocatoria para
dialogar sobre nuestros problemas, y examinar crticamente a la acreditacin como una opcin
til y viable para Amrica.
El tema de la acreditacin es amplsimo y sus ramificaciones compenetran todos los
mbitos de la vida universitaria: la misin y funciones, las metas educativas, los programas de
estudio, el ambiente de aprendizaje, los acadmicos, la estructura de gobierno y de
administracin, los modos de planificar y presupuestar, las relaciones polticas con el Estado y
otras instituciones sociales, los criterios de admisin, los estndares de calidad, entre otros
asuntos que nos afectan directamente. Por su amplitud y complejidad, debemos fijar unos
lmites y un enfoque a nuestra ponencia. He organizado la presentacin a partir de seis ejes
reflexivos: contextualizar histricamente nuestras inquietudes universitarias; dar un trasfondo
de la acreditacin en los Estados Unidos; presentar el modo como Middle States concibe y
define los procesos de acreditacin; ponderar sobre el fin de la acreditacin a partir de los
conceptos de excelencia e integridad institucional; hacer referencia al autoestudio; y finalmente
ofrecer unas reflexiones sobre todo este proceso.
Durante los muchos aos en que me he relacionado con la universidad, (y a mi edad
uno pierde voluntariamente la cuenta) ya sea como profesora, administradora, escritora o
consultora, no acuerdo una poca ms fascinante por sus desafos y esperanzas. Nunca la
universidad ha encarado tantas funciones, nunca se le ha exigido tanto, mientras que, al mismo
tiempo, las fuentes de apoyo, pblicas y privadas, morales y financieras, parecen estar
agotndose.
Nuestros problemas universitarios guardan una relacin ms profunda de lo que en
realidad sospechamos, con el cambio histrico de la poca. Sospecho que

estamos pasando por un momento crucial que no comprendemos bien y que, en ltima
instancia, puede ser ms importante que el Renacimiento, la Reforma o la Revolucin
Industrial.
Dudo que podemos rotular a nuestra era con expresiones sencillas y rpidas. Es una
era de increbles posibilidades y de resultados decepcionantes. Vivimos rodeados de inmensas
riquezas y de generalizada pobreza; de insensibilidad ante el sufrimiento y los derechos
humanos, y al mismo tiempo una era en que redoblan las campanas de al libertad y la
solidaridad global. En muchos sentidos, es una era en la cual las expectativas y promesas han
sido ms retricas que reales. Y como la universidad vive mucho de retrica, tambin los
universitarios padecemos la ambivalencia de los tiempos.
La magnitud y profundidad de la crisis en Amrica, al norte y al sur del Ro Grande, y
en el Caribe, induce a replantear los modelos universitarios vigentes, y obliga a la reflexin y al
debate abierto sobre cmo orientar las polticas y prcticas universitarias por el camino de la
calidad y la excelencia.
No se puede contemplar, en conjunto, la situacin y tendencias de la educacin
superior en los ltimos tiempos, sin experimentar profunda decepcin y angustia. Qu hacen
las universidades con los educandos? Qu exigencias de superacin estamos sealndoles?
Qu evidencias tenemos de logros que sean conmesurables con los recursos y las
capacidades disponibles? Cmo podemos demostrar a la sociedad y a nosotros mismos que
vale la pena el esfuerzo universitario, ms all del respaldo sociolgico de una cultura que
legtima los ttulos y certificados formales?.
La educacin universitaria es despilfarradora. Lo es en sus costos monetarios y, lo que
es ms trgico, en despilfarro de talento humano. Cuando uno califica a nuestros bachilleres y
a nuestros egresados universitarios, es el porvenir del pas el que estamos calificando. Lo que
anuncia los resultados universitarios es el potencial de un pueblo para otorgar credibilidad y
seriedad a los montos econmicos, al tiempo empleado, a los recursos materiales y al
contingente de seres humanos, que se ocupan de la educacin superior. Para que una
colectividad contine sosteniendo y manteniendo el aparato administrativo, acadmico y
financiero de la educacin superior -privada y estatal- se requerirn otras exigencias de
legitimidad y de credibilidad que justifiquen el esfuerza y la inversin destinados al sistema
universitario.
La acreditacin y las diversas modalidades de evaluacin institucional, precisamente,
son medios para restaurar un sentido de seriedad y eficacia en la educacin superior. En este
sentido, no es casual que nos interesemos por buscar mecanismos ms efectivos de
evaluacin institucional universitaria. El genuino inters de los pases latinoamericanos por la
acreditacin responde, indudablemente, a un

momento histrico de preocupacin por la relevancia social de la educacin superior.

La razn de ser, y los supuestos generales de esta inquietud, son harto conocidos por
los participantes en este Seminario. No obstante, vale la pena repasar someramente algunos
factores que nos preocupan:
1.

La necesidad de buscar armona y solucin a los problemas entre equidad y calidad1

en la educacin superior.

2.

Una falta de claridad y precisin en cuanto a la misin y objetivos particulares de la

institucin, que le haga responsables ante sus destinatarios.

3.

Un proceso de aislamiento, de enquiste o de arrogancia intelectual, entre la institucin

y el medio social que la apoya y legtima.

4.

Una desproporcin entre limitados recursos y la demanda de educacin superior.

5.

Una contradiccin entre el rpido crecimiento del volumen de informacin cientfica y la

limitada duracin de la educacin formal postsecundaria.

6.

Una contradiccin entre limitadas bases materiales, tcnicas o humanas, y las

promesas o expectativas que generan los pronunciamientos formales de las
universidades.

7.

Una discordancia entre la rpida acumulacin de nueva informacin y los currculos

universitarios lentos al cambio.

8.

Un desajuste entre actuales estructuras acadmicas y administrativas, las demandas

de modos eficaces y efectivos de planificar y administrar la universidad.

9.

Una falta de atencin sistemtica a los indicadores que permitan pasar juicio sobre la
efectividad, eficiencia y productividad de las operaciones universitarias.

La muy elemental afirmacin de que la universidad ha de ir dando respuestas a los

diferentes requerimientos que la sociedad le plantea, hace necesario que se busquen polticas
y estrategias para asumir su responsabilidad pblica. La acreditacin representa,
histricamente, el primer esfuerzo colectivo de la comunidad universitaria para rendir cuentas a
si misma, y a la sociedad, sobre su quehacer y relevancia.
La experiencia histrica de la Comisin de Educacin Superior de Middle States
Association puede sernos de utilidad. Uso el concepto utilidad en su sentido ms corriente,
pragmtico y funcional, despojndolo de innecesarias y fastidiosas

Los destacados son de responsabilidad del editor (N. de E.)

concepciones ideolgicas. A estas alturas del siglo XX, sera ridculo transferir modelos y
esquemas de un pas a otro, como si las culturas se comportasen mecnicamente,
fotocopiando y transfiriendo modelos educativos. Cada pueblo tiene su particular itinerario
histrico y las instituciones sociales se gestan y maduran segn patrones idiosincrticos de
lengua, valores y cultura.
Por eso debemos ser, al mismo tiempo, receptivos y crticos, para comprender el
contexto cultural de Estados Unidos y el surgimiento de la acreditacin. En efecto, la
acreditacin, como un modo operativo de hacer las cosas, nace en el tejido orgnico de una
sociedad que llev a cabo el primer experimento histrico de educacin masiva. Este es un
dato fundamental para entender el por qu, el para qu y el cmo del proceso de acreditacin.
Las universidades en Norteamrica que en sus comienzos fueron privadas, siguieron
el modelo de Escocia en Inglaterra, acentundose en el siglo XIX, la influencia de la
universidad alemana, con su nfasis en la investigacin. Pero fueron las ideas del secularismo
y la democracia, eco de la Revolucin Francesa, los principios que echaron races en la
gestacin de universidades norteamericanas, especialmente a partir del siglo XIX con la
aparicin de las universidades pblicas.
Las instituciones universitarias se multiplicaron y prosperaron en un ambiente
socioeconmico y cultural que podemos caracterizarlo con cuatro rasgos fundamentales:

Primero, un fuerte sentido de autonoma institucional frente a los poderes del

gobierno, sea estatal o federal;

Segundo, el carcter individualista y de libertad local que poseen las comunidades

para decidir sus modos de accin colectiva;

Tercero, el arraigo de un sistema privado educativo; paralelo al sistema privado

educativo; paralelo al sistema pblico, y ambos con aspiracin hacia la calidad y
excelencia; y

Cuarto, una visin sobre cmo forjar el destino de la nacin a partir de una triple
asociacin de ideas: la educacin, la democracia y la economa se constituyeron en
tres procesos simultneos para construir la joven y dinmica nacin.

As, pues, vemos que durante el siglo XIX y las primeras dcadas del siglo XX
arraigaron en los Estados Unidos las simientes de una educacin superior orientada hacia fines
del desarrollo socioeconmico, con un contexto de autonoma y libertad. La conviccin de que
deban darse oportunidades educativas a cada individuo se hizo parte del credo
norteamericano. Una vez colonizada la frontera y aumentando el monto de capital requerido
para constituir empresas privadas de negocios, el paso siguiente era

ampliar el rendimiento de la juventud en dos direcciones paralelas; institucin cvica (para la

vida democrtica) y formacin laboral (para la productividad econmica). Es fcil advertir el
axioma subyacente: la necesidad que tienen las sociedades modernas de potenciar
plenamente sus recursos humanos. En los EE.UU de Norteamrica se hizo mediante el primer
experimento histrico de una poltica educativa que diera acceso a toda la poblacin a los
beneficios de un sistema escolar, universal, pblico y gratuito.
Esta poltica tuvo una repercusin notable en el sistema de educacin superior. A
partir de la Segunda Guerra Mundial, con el llamado G.I. Bill, se expandi el acceso a todos
los veteranos; posteriormente con las becas del gobierno federal se abre masivamente el
acceso a la universidad a grandes sectores de la poblacin. La enorme complejidad poltica,
econmica, social, e incluso de tecnologa y logstica, para mantener el sistema de educacin
postsecundario, implicaba unos mecanismos de control, de cohesin y de confiabilidad pblica,
que tienen su mxima expresin en el proceso de acreditacin.
Este es un fenmeno nico de un pas caracterizado por el pluralismo, un fuerte
sentido de la autonoma individual, la proliferacin de asociaciones voluntarias, y de grupos que
zanjan sus diferencias mediante pactos y consensos.
Creo que es suficiente este trasfondo histrico para conceptualizar con mayor
precisin la naturaleza y finalidad de la acreditacin. En esencia, la acreditacin es un modo
de concebir la accin educativa. Es una manera de pensar la educacin a partir de algunas
notas fundamentales. Los siguientes tres postulados sintetizan la filosofa subyacente a la
acreditacin:

Primero, a la accin educativa le es inherente su aspiracin hacia la excelencia

humana. Si bien la excelencia humana es una abstraccin que elude precisiones
concretas, existen indicadores de calidad que pueden ser estudiados y verificados en
la prctica. Por lo tanto, la accin educativa est esencialmente vinculada a procesos
y productos que pueden ser evaluados por la comunidad universitaria.

Segundo, la accin educativa, en su vertiente formal e institucionalizada, es un tipo de

contrato social que se establece entre personas y grupos, con ciertos niveles de
libertad, obligndoles a asumir obligaciones y cumplir deberes. Por tanto, entre las
instituciones educativas y la sociedad se dan transacciones de derecho y
responsabilidad.

Y tercero, la libertad es el principio rector para que la accin educativa cumpla sus
fines de desarrollar el potencial humano y gestar la vida democrtica.

Una accin educativa orientada hacia la evaluacin institucional y la acreditacin

descansa en estos tres principios: la bsqueda de la excelencia, la nocin de un contrato social
y la libertad de asociacin voluntaria entre sectores con un alto compromiso social.
La excelencia de calidad en la educacin superior ha surgido como consecuencia del
proceso de expansin del sistema, al ponerse de manifiesto los defectos y limitaciones de una
educacin cuyos bienes se pretenden extender. Por otra parte, la oferta educativa es sometida
a escrutinio, y se han puesto dramticamente de manifiesto los considerables problemas de
rentabilidad de la educacin superior (lo que en ingls llaman accountability). La acreditacin
influye directa y eficazmente en los anlisis de calidad y de logros universitarios, subrayando la
necesidad de una autoevaluacin y una actitud generalizada de mejoramiento institucional.
Middle States entiende la acreditacin como el modo ms idneo para que la
comunidad universitaria defina su misin, organice sus recursos, evale los resultados y,
finalmente, se regule a s misma. Esencialmente, acreditar es un proceso de amplia
participacin y riguroso anlisis por el cual una Comisin de Educacin Superior pblica a las
instituciones universitarias.
Cul es el contenido exacto de esta fe pblica en una universidad? La acreditacin
implica que se han llevado a cabo dos procesos paralelos de autoevaluacin y evaluacin por
pares, y ambos procesos deben evidenciar cinco cosas:
1.

Primero, que la institucin sabe lo que quiere hacer, es decir, define con claridad su
misin y objetivos.

2.

Segundo, que la institucin tiene la capacidad, los recursos y la voluntad para hacer lo
que promete.

3.
Tercero, que la institucin realmente lleva a cabo procesos educativos compatibles
con su misin y produce logros que pueden ser evidenciados pblicamente.
4.

Cuarto, que la institucin establece estndares de excelencia, criterios de calidad e

indicadores de logros, consistentes con la poltica de acreditacin, y los incorpora a
sus operaciones y funciones acadmicas, administrativas, estudiantiles, de gobierno,
etc.

5.

Y finalmente, que la institucin instaura mecanismos de evaluacin, investigacin y

planeamiento institucional que le permiten un mejoramiento continuo con miras al
futuro.

Middle States y la Comisin engloban estos principios bajo el concepto de integridad

institucional. La integridad es la transparencia de una institucin cuando refleja los
compromisos sociales, educativos y morales que asume ante la sociedad. La Comisin sirve
de espejo reflector, siempre cautelosa de no empaar su funcin y de ser fiel a los principios
intelectuales y ticos que regulan a la asociacin libre de universitarios.
Desde luego, la funcin acreditadora descansa en uno los acuerdos humanos de
mayor fragilidad, y tambin de mxima fuerza que es la voluntariedad y libertad de asociacin.
No es el gobierno, ni tampoco una agencia que sea controlada por cualesquiera de los poderes
estatales-ejecutivo, legislativo o judicial quienes acreditan. La acreditacin emana de las
propias universidades, mediante pactos voluntarios, para constituir o agencias sin fines de lucro
y autnomas.
Legitimar pblicamente la calidad e integridad de la gestin universitaria, y hacerlo
de modo libre y voluntario, representa un principio genuinamente refrescante cuando se
evidencian las infructuosas invasiones hechas por el Estado para dirigir los sistemas
universitarios. Por medio de la asociacin libre y voluntaria, el proceso de acreditacin devuelve
la responsabilidad a las propias instancias gestoras del proceso educativo. Y lo hace de un
modo racional y responsable, pues ayuda a que cada institucin defina claramente sus metas,
disee una estrategia adecuada de estructura y funcionamiento, y acepte un enjuiciamiento de
la comunidad universitaria y por su ejecutoria.
Vamos ahora a recapitular cuatro ideas bsicas:
1.

Primero, la acreditacin es un mecanismo colegiado para la autoregulacin

universitaria.

2.

Segundo, la acreditacin es una expresin pblica de reconocimiento en cuanto a la

credibilidad de una institucin para cumplir los fines que se propone.

3.

Tercero, la acreditacin es un proceso libre y voluntario, en virtud del cual se asocian

las universidades para dar testimonio pblico de su responsabilidad y relevancia
social.

4.

Y Cuarto, la finalidad de la acreditacin es fortalecer y sostener la calidad y la

integridad de la educacin superior.

La Middle States Assiociation promueve estos cuatro principios. Fundada hace 104
aos, en 1887, Middle States es una de seis agencias regionales de acreditacin en los
Estados Unidos, que abarcan distintas regiones geogrficas del pas, y que estn vinculadas
dentro de una organizacin mayor conocida como Consejo de Acreditacin Postsecundaria, en
ingls COPA. La historia de cmo

evolucion el proceso de acreditacin, los debates internos y externos para definir estndares
cualitativos e indicadores cuantitativos de eficiencia, todo ello es interesantsimo. De hecho, la
acreditacin igual que la educacin, es orgnica, histrica y conlleva un paralelo continuo de
revisin a la luz de circunstancias culturales y de cada institucin. Pero no creo oportuno
detenerme en estas consideraciones, que luego podemos discutir si lo desean. Me parece
importante hablarles de los procedimientos, la mecnica o los modos como la acreditacin se
hace operacional.
Para ello, quiero referirme, aunque brevemente, a los cuatro asuntos siguientes:
1)

los tipos de acreditacin,

2)

la relacin entre acreditacin y excelencia,

3)

el autoestudio y

4)

los ciclos de acreditacin.

Naturalmente que cada tpico pudiera requerir un taller del da entero. As que voy a
indicar las lneas generales de estos temas. Luego, en la sesin de preguntas y comentarios,
en los intercambios informales de pasillo, y en otras sesiones del seminario, podemos discutir y
dialogar sobre detalles y cuestiones especficas.
Con relacin a los tipos de acreditacin, existen dos formas de aplicarla: 1) la
acreditacin institucional o regional y 2) la acreditacin especializada o por programa. La
institucional se aplica a la institucin completa y la otorgan las seis comisiones regionales. La
acreditacin especializada es la que se otorga a escuelas o programas profesionales y
ocupacionales en campos tales como: la medicina, el derecho y la ingeniera. Existen ms de
80 asociaciones especializadas cada una con su propia definicin de elegibilidad, sus criterios
para la acreditacin, y sus procedimientos. Muchas de las asociaciones acreditadoras
especializadas, solamente otorgan la acreditacin a instituciones que ya gozan de acreditacin
regional, pero en algunos casos se otorga acreditacin a programas ofrecidos en instituciones
que ofrecen nicamente ese particular programa de estudios.
Lo que es comn para ambos tipos de acreditacin, es su orientacin a la calidad de
los ofrecimientos educativos. En el caso particular de Middle States, esta intencin se refleja en
un conjunto de caractersticas de excelencia. Este es, quiz, el distintivo de Middle States:
que hace explcitos los estndares de excelencia que deben guiar a las instituciones en los
procesos de autoestudio, y a los evaluadores externos en las visitas para verificar evidencia y
resultados.

Ahora que hablamos de excelencia, que es un tema reiterativo en la acreditacin

permtanme reflexionar sobre un problema que estimo grave y peligroso. Se ha creado en los
ltimos tiempos, por una curiosa reaccin autodestructiva, un repudio y desdn hacia todo lo
que signifique superacin y bsqueda de la excelencia. Es por el esfuerzo y la bsqueda de la
excelencia que los pueblos alcanzan sus metas superiores. Es un por implacable proceso de
seleccin como el ser humano ha surgido como flor y remate de un largo proceso evolutivo de
superacin en el seno de la naturaleza.
Hasta se ha llegado a decir, de una manera absurda y demaggica, que todo
propsito de seleccin y excelencia es por su propia ndole incompatible con el ideal
democrtico. Esto es un sofisma peligroso, y si llega a ser aceptado y practicado por los
universitarios condenara tanto a la democracia como a la educacin superior, a un estado de
mediocridad y fracaso. La democracia no puede ser el refugio de la mediocridad, sino, por el
contrario, como ya deca Montesquieu, el sistema que ms exige la virtud. Un mundo de
ignorantes, ineptos y mal informados, no puede sostener los retos econmicos y los desafos
sociopolticos que demanda el porvenir.
Desde el punto de vista de la poltica educacin universitaria, la igualdad que la
democracia exige es la de oportunidades, no privilegiar a nadie por el nacimiento o la fortuna,
pero sin olvidar que la formacin universitaria exige condiciones que determinados haberes
exigen. De ah la importancia de establecer estndares de excelencia y de ejecucin que se
refieren a todas las funciones y deberes que la universidad contrae con la sociedad y el
estudiante.
No slo no es democrtico, sino que resulta inhumano y cruel, por el prurito de no
querer establecer exigencias mnimas de calidad, por el temor supersticioso y negativo a todo
lo que signifique superacin y autoevaluacin, permitir que nuestras casas de estudio admitan
y graden estudiantes, contraten y mantengan profesores, ofrezcan programas de estudio, sin
los debidos controles de calidad que permitan un juicio racional y objetivo sobre su nivel de
aceptacin cientfica, de credibilidad profesional y de consenso epistomolgico.
De modo que es impensable y demaggico hablar de acreditacin sin una referencia
directa y explcita hacia metas y niveles de excelencia en la accin educativa.
El prximo tpico es el autoestudio. Este es el primer paso en el proceso de
acreditacin. Un colega freudiano ha dicho que el autoestudio es una especie de psicoanlisis
institucional donde el superego, el ego y el id se ponen de acuerdo sincrnica y
diacrnicamente para rememorar el pasado, diagnosticar el presente y prepararse para el
porvenir. Yo no me atrevera a ser muy dogmtica extrapolando la psicologa individual a la
sociologa institucional. Pero ciertamente el colega no se equivoca en tres cosas: el autoestudio
requiere un proceso de intenso anlisis entre

las partes constituyentes de la institucin; tambin exige mucha honestidad para ventilar los
problemas y dificultades; y exige un grado considerable de sofisticacin conceptual y pericia
tcnica para vincular el pasado, el presente y el futuro de la institucin en procesos realistas y
viables de planificacin acadmica y presupuestaria.
Middle States provee un conjunto organizado de normas, polticas, guas evaluativas,
consideraciones ticas, procedimientos, documentacin y pasos a seguir para llevar a cabo el
autoestudio. Ms de cien aos de experiencia, cientos de instituciones afiliadas y varios miles
de autoestudios analizados e interpretados, cientos de miles de profesores y administradores
adiestrados en el proceso, van dejando un saldo de sabidura y un sedimiento de
conocimientos que pueden ser aprovechados por nosotros.
El autoestudio debe producir un documento que contenga informacin confiable y
objetiva que permita al equipo de evaluadores externos emitir juicios sobre la situacin actual y
las posibilidades futuras de la institucin. A su vez, la Comisin es responsable de tomar una
decisin sobre los mritos o defectos de la universidad, otorgando, reafirmando, denegando,
posponiendo o quitando la acreditacin, segn sea el caso.
Como pueden imaginar, aqu tambin existen criterios evaluativos, ticos y procesales
para que la toma de decisiones tenga el rigor analtico, la credibilidad moral y la confianza que
debe y es exigida por la comunidad universitaria. El prestigio y la seriedad dependen de ello.
Simplemente, una universidad que quiere ser acreditada o reconfirmada tiene que
prepararse bien para el proceso de autoestudio, para una visita de colegas, y un anlisis y
decisin de la agencia acreditadora. Adems, tiene que implantar un sistema de datos
institucionales adecuados y un programa de investigaciones que sirvan de base a la
planificacin y desarrollo institucional. Los criterios de excelencia de la Middle States son otra
fuente para evaluar los resultados estudiantiles e institucionales.
Despus de preparar un diseo para el autoestudio, un comit timn tiene que
involucrar a todos los grupos constituyentes de la institucin, los estudiantes, la facultad, los
administradores, los exalumnos, las Juntas Directivas o de gobierno y, a veces, ciertos
miembros de la comunidad. En la mayora de las universidades el proceso de autoestudio dura
no menos de dieciocho meses. Sin embargo, el autoestudio, como mtodo de evaluacin
sistemtica, debe constituirse en una actividad permanente del proceso de planificacin
estratgica en cada universidad.

El autoestudio sirve de base para una visita de un equipo de evaluadores enviado por
el Middle States, compuesto por colegas que han sido escogidos por su peritaje y perspectiva
externa. Este equipo rinde un informe a la institucin y a la agencia acreditadora. La agencia
luego considera el autoestudio, el informe del equipo y la respuesta de la institucin, y toma
una de varias decisiones: acreditacin inicial, reacreditacin, postposicin de la acreditacin o
acreditacin con condiciones.
Todo este proceso se lleva a cabo por ciclos, en perodos variables de cinco o diez
aos. No obstante, la agencia tiene el derecho de realizar visitas o de pedir informes en el
perodo intermedio entre las visitas, a fin de mantener vigente la responsabilidad de la
institucin, o del programa, ante la comunidad universitaria y la sociedad.
Creo que se puede afirmar, sin ninguna pomposidad retrica, que la acreditacin
pretende ser una gua orientadora, metodolgica y cooperativa para alcanzar objetivos de
calidad e integridad en nuestras universidades. Su fortaleza, que puede ser su debilidad, radica
en el espritu de voluntariedad y libertad, necesarios para vigilar con celo la intromisin indebida
de los poderes del Estado. Desde luego, la acreditacin no es la panacea para diagnosticar y
resolver problemas macroeducativos de reforma socioeconmica, pero si es un modo efectivo
y comprobado de tomarse en serio la conduccin del sistema universitario.
La necesidad de mejorar la calidad de la educacin universitaria, de orientarla hacia
las reas prioritarias de desarrollo humano, econmico y cultural, de atender las caractersticas
de la masificacin, de proporcionar al estudiante el tipo de experiencia educativa que sea
relevante, hace imprescindible que se busquen formas imaginativas y audaces de acreditacin,
sobre la base de procedimientos colegiados, voluntarios y rigurosos de evaluacin institucional.
Se hace necesario que las universidades recurran a unos enfoques conceptuales y
unos procedimientos tcnicos que les permitan conocer los logros y deficiencias, para
promover y ejecutar los cambios, o las reformas, a la luz de datos empricos de evidencias, y
no por el capricho, la arbitrariedad o la simple buena intencin de los dirigentes universitarios o
polticos de turno.
Del autoestudio y la acreditacin dependen importantes cambios en las instituciones,
se hacen ms factibles las necesarias innovaciones acadmicas y administrativas, y en
general, se puede producir un proceso continuo de renovacin universitaria en virtud a que
deben someterse a ciclos de evaluacin y acreditacin peridicas. No obstante, existen
dificultades y problemas a la hora de aceptar e implantar procesos de acreditacin.

Las dificultades para poner en operacin procedimientos de autoevaluacin

institucional y de acreditacin se deben, en gran medida, a cuatro factores que es menester
considerar en este Seminario. Primero, a que este tipo de anlisis colegiado no forma parte de
la tradicin universitaria en Amrica Latina, donde se le concede escasa importancia a
metodologas de evaluacin y monitora de calidad institucional; aun ms, se carece de
sistemas e infraestructuras para recopilar los datos bsicos de la institucin. Segundo, a que no
se genera desde dentro de las propias universidades la necesidad de una revisin peridica de
sus procesos, organizacin y resultados, ni existe la disposicin en funcionarios y docentes
para ser evaluados en sus actividades en su propia institucin, o desde afuera por otros
universitarios o por otros organismos voluntarios y privados. Tercero, la propia sociedad mitifica
o sobrevalora el desempeo de las universidades, que no le rinden cuentas (lo que en ingls
llaman accountability) sobre las relaciones entre insumo, procesos y productos de su
operacin. Y cuarto, de gran importancia, no existen los mecanismos de financiamiento estatal,
por la va de becas, prstamos y fondos especializados, que obliguen a las universidades a
evidenciar su credibilidad pblica con el fin de recibir los privilegios del financiamiento externo.
Ninguna de estas cuatro condiciones se dan, a un nivel deseado, en nuestros pases
latinoamericanos.
Ello no quita no el nimo ni el inters por examinar objetivamente los mritos y
ventajas de esta modalidad universitaria.
Y desde un punto de vista ms amplio, lo que necesitamos son universidades que
sean ncleos de estmulo y fervor. Que sean conscientes de su responsabilidad histrica en
Amrica. La educacin no es una abstraccin utpica, sino un proceso concreto. No es una
especulacin terica, sino una trayectoria prctica. La acreditacin libre y voluntaria introduce
un nuevo esquema de sensibilidad a la praxis educativa. Los sistemas universitarios que
orquesten su trayectoria con mecanismos de acreditacin y mejoramiento continuo, podrn
contribuir con ms realismo, y menos retrica, al futuro de sus pases.
Iniciamos nuestra reflexin con una apreciacin del cambio histrico formidable que
todos experimentamos en este final del siglo XX. Hay quienes presagian, no sin motivos, que la
universidad va llegando a su fin. Estamos dispuestos a admitir que se encuentra en una
encrucijada y debe decidir hacia dnde dirigirse. Me parece sensato y racional que las
universidades estn dispuestas a experimentar y examinar nuevas formas de autoevaluacin,
de regulacin interna y de acreditacin voluntaria.
Con la debida claridad, con estmulo sostenido y duro trabajo, los universitarios
podemos ser un faro de esperanza en estos tiempos turbulentos.

A menudo tiendo a recordar aquella enigmtica frase de Charles Dickens, con su

oriental y su dialctica occidental, cuando puso en boca de un personaje, en Historia de Dos
Ciudades aquello de : Era el peor de los tiempos; era el mejor de los tiempos. Creo que
podemos afirmar lo mismo de las universidades en el mundo actual. Hemos de sobrevivir a los
peor, si logramos lo mejor. O, ms bien, si aprendemos a sacar lo mejor de todo.
La acreditacin es una puerta ms que nos abre en la esperanza del bien, de la
verdad, de la justicia, que siguen siendo norte para orientar nuestras vidas. Agradezco la
paciencia con que han escuchado mis sencillas y humildes palabras, que las ofrezco en nimo
de hermandad y dilogo con cada uno de ustedes. Muchas gracias, nuevamente!.

III.- LA EVALUACION UNIVERSITARIA EN CANADA:

ACCIONES DESCENTRALIZADAS Y CADA
VEZ MAS CONCERTADAS.*
Richard Simoneau**

**

Documento presentado por los autores al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.
Consejo de Universidades de Quebec, Canad

INTRODUCCION.

Numerosos factores hacen que en Canad se encuentren sistemas universitarios

diversificados, cuyos rasgos comunes no siempre son fciles de determinar.
En primer lugar, la geografa. Canad, el segundo pas ms grande del mundo,
comprende regiones inmensas, muy diferentes a nivel demogrfico, cultural, econmico y
biofsico.
Debe considerarse adems el rgimen poltico, de tipo federal, que atribuye a las diez
provincias la responsabilidad de la educacin. Esto hace que haya diez sistemas
postsecundarios provinciales y que no exista una poltica o sistema nacional en el sentido usual
del trmino. El gobierno federal ha realizado numerosos esfuerzos para coordinar o planificar la
educacin, pero hasta ahora esos esfuerzos han dado pocos frutos, por razones que veremos
luego.
No es fcil comprender la realidad canadiense en su conjunto. El ltimo estudio
verdaderamente completo y con bases slidas de la educacin postsecundaria en Canad se
remonta a 19801. La informacin sobre el tema es a menudo desactualizada y circula
lentamente por razones tcnicas y sociopolticas. En el resto de mi exposicin, me concentrar
mucho ms en la situacin de las provincias de Canad central, es decir Ontario y Quebec,
cuyas caractersticas son ms conocidas. Se trata de las provincias ms pobladas; representan
tres quintos de la poblacin son polticamente las ms influyentes. Sus sistemas universitarios
son con mucho los ms desarrollados. Por ltimo, estas dos provincias ilustran por s misma
una dimensin esencial de la realidad canadiense: la de las culturas o de las dos sociedades,
anglohablante en Ontario y francohablante en Quebec.

La enseanza postsecundaria en Canad

Segn evaluaciones de la Secretara de Estado Federal, hay en Canad unas sesenta
universidades, de lengua inglesa en su mayora, un tercio de las cuales, sin embargo, ofrecen
una enseanza en francs2. Asimismo, existen 200 colegios

Peter Leslie, Canadian Universities - 1980 and beyond, Association des universits et
collges du Canada, Ottawa, 1980.

El nmero de establecimientos vara segn la forma en que se cuenten sus

constituyentes, escuelas e institutos afiliados. Ver Secrtariat d'Etat du Canada, Profil
de I'enseignement suprieur au Canada, Ottawa, 1989.

postsecundarios que, contrariamente a lo que suele observarse en los Estados Unidos,

cuentan con una clientela exclusivamente preuniversitaria, compuesta en dos tercios por
estudiantes que reciben una formacin tcnica.
Al final de los 80, Canad ocupaba el segundo lugar a nivel mundial por el porcentaje
de estudiantes inscritos en estudios postsecundarios. Ms de la mitad de canadienses entre 20
y 24 aos asistan al colegio o a la universidad, a tiempo completo o parcial3. Este porcentaje
se aproxima al de los Estados Unidos y es dos veces ms grande que el de los catorce pases
de la zona de la OCDE. La escolaridad promedio de los canadienses ocupa tambin el
segundo lugar a nivel mundial.
En 1988 y 1989, se consagra a las universidades colegios y escuelas el 7.4% del
producto nacional bruto, lo que corresponde al tercer o cuarto porcentaje ms alto del mundo.
Ms del 80% de esa suma proviene de fondos pblicos. La mitad es suministrada por
el gobierno federal mediante pagos de transferencias a las provincias. Estos pagos son
globales, incondicionales. Ciertos Primeros Ministros provinciales se han jactado de disponer
de dichos fondos a su gusto, incluso para la construccin de autopistas. De ah los esfuerzos
constantes del gobierno federal por definir objetivos y normas nacionales para la enseanza
postsecundaria y por dirigir mejor el financiamiento.
Sin embargo, las provincias, en especial Quebec, se opusieron al gobierno federal,
invocando su autonoma en materia de educacin. El gobierno federal recientemente replic
reduciendo la tasa de incremento de sus pagos incondicionales a las provincias e invirtiendo
ms en programas en los que su concurrencia tiene menos oposicin, como por ejemplo la
investigacin cientfica, la formacin profesional y tcnica.
Las responsabilidades de las provincias son entonces importantes. Dichas
responsabilidades se manifiestan de forma completamente diferente en los colegios y en las
universidades. A nivel colegial, el financiamiento gubernamental es ms bien apremiante y
lleno de reglas, tanto en lo referente a los regmenes de estudios como a los contenidos de los
programas y a las condiciones de empleo del personal docente. El caso no es el mismo en lo
que se refiere a las universidades. Estas gozan de un margen de autonoma amplio en el plano
jurdico y poltico-administrativo.
As, todas las universidades canadienses, con algunas excepciones, tienen la
condicin de corporacin privada, con el poder de poseer bienes, administrar
3

En 1989 haba en Canad aproximadamente 850.000 estudiantes a tiempo completo y

575.000 a tiempo parcial a nivel postsecundario, y 525.000 a tiempo completo y
300.000 a tiempo parcial en las universidades. Ver Scrtariat d'Etat du Canada, op.cit.

libremente su personal y sus recursos, desarrollar programas, otorgar diplomas. Todas, no

obstante, se apoyan en el financiamiento gubernamental. Las universidades obtienen del
Estado entre 70 y 80 por ciento de sus ingresos, e incluso ms, si se consideran las
subvenciones de investigacin, la ayuda a los estudiantes. Este financiamiento viene
acompaado de controles administrativos suficientemente generales, con frecuencia ejercidos
a posteriori. Al principio de los 80, un comit de expertos internacionales constata que entre 14
pases occidentales, Canad central, es decir las provincias de Quebec y Ontario, era uno de
los dos pases que intervena menos en los asuntos universitarios; el otro era la Inglaterra
anterior a Margaret Thatcher4. Dicha constatacin es todava vlida para Canad.
La filosofa, en la que el gobierno vela ampliamente por el financiamiento de
establecimientos privados, pero considerados como de inters pblico, dejndoles una gran
autonoma, podra parecer un tanto singular, especialmente vista desde el exterior. En Canad,
esta filosofa se aplica en campos diferentes del que tratamos y se le percibe como un rasgo
esencial de la identidad canadiense, de los valores sociales y polticos del pas.
Los principios directivos relativos al reparto de responsabilidades siguen siendo los
mismos desde hace muchos aos. Como lo dice un enunciado del gobierno de Quebec, les
corresponde a las universidades definir sus prioridades, planificar sus actividades, determinar
los medios a emplear para alcanzar sus objetivos y aquellos que el Estado puede proponerles.
El Estado, por su parte, quiere limitarse a tener una misin global de orientacin, apoyo y
evaluacin y velar por el respeto de los grandes objetivos de la sociedad5.
La misin de orientacin y evaluacin del Estado no es cumplida exclusivamente por
ste - en Quebec y Ontario por lo menos - sino que es delegada en parte a un organismo
mediador de tipo consultivo, del que la mitad de los miembros proviene del medio universitario
y la otra mitad de otros medios: del Consejo de Universidades de Quebec y del Consejo
ontariense de asuntos universitarios. Estos dos consejos se encuentran en una posicin que
los convierte a la vez en intrpretes de las polticas gubernamentales y en portavoces de las
preocupaciones de las universidades. Ambos consejos dan su opinin al gobierno sobre los
programas de enseanza, investigacin, presupuesto, entre otros. Otro hecho esencial que
debe

4.

Systmes de financement et de contrle de l'enseignement suprieur, publicado bajo la

direccin de Pierre Cazalis, Montreal, Revue de l'AUPELF, diciembre de 1979, vol.xvii,
n 1.

5.

Discurso del Ministro de Educacin del Gobierno de Quebec, noviembre de 1981.

subrayarse es que una parte de la misin de evaluacin - una parte importante - es realizada
colectivamente por las universidades mismas, mediante su asociacin voluntaria: Conferencia
de Rectores, en Quebec (CREPUQ), Consejo de Universidades en Ontario. Regresaremos a
este tema ms tarde.
En la actualidad, las universidades enfrentan cierto nmero de desafos comunes, que
valen la pena ser mencionados brevemente, para enmarcar mejor el contexto en torno a las
polticas y prcticas de evaluacin externa e interna.
Al igual que en los Estados Unidos, la valorizacin de los estudios de primer ciclo y de
la formacin general es vista como uno de los desafos ms importantes. Cierta opinin
propagada sostiene que la mala calidad de la formacin que reciben los graduados explica en
parte la decadencia de la innovacin y de la competitividad de las sociedades norteamericanas.
La retencin de las clientelas y el realce de la productividad de los programas de estudios, en
todos los ciclos, constituyen otro desafo. Para tener xito sobre dichos desafos, las
universidades debern desarrollar modelos mejor adaptados a estudiantes cuyo perfil
profesional corresponde cada vez menos al perfil tradicional; por ejemplo, jvenes de 20 a 30
aos que ya se encuentran en la bolsa del trabajo, profesionales en perodo de formacin, etc.
El fortalecimiento de las relaciones universidad-empresa, el desarrollo de los sectores
cientficos y tcnicos de vanguardia constituyen otros desafos mayores. La planificacin
universitaria se ha vuelto mucho ms exigente con motivo de dichas necesidades y por los
retrasos que las universidades han acumulado en los ltimos aos, en un contexto de inflacin
y de reduccin de los gastos pblicos. Dichos retrasos resultan en necesidades agudas de
espacio, equipos, personal, recursos documentarios, sobre todo en sectores que experimentan
una evolucin rpida como las ciencias y la ingeniera. Debe considerarse adems el
envejecimiento de los recursos humanos, que se vuelven cada vez ms, lo que complica an
ms la gestin.
Tenemos aqu un contexto que podra fcilmente ser propicio a una mayor
intervencin por parte del Estado, si no fuera por la filosofa de la desregularizacin, que est
tan a la moda por la influencia mayor de las empresas, que defienden la autonoma de las
universidades, pero que al mismo tiempo insisten en la importancia de evaluar bien sus
actividades.

Las polticas y las prcticas de evaluacin.

El tema especfico de este seminario trata de la acreditacin. Es importante indicar de
inmediato que el modelo de la acreditacin, tal y como se le conoce en los Estados Unidos y en
un pequeo nmero de pases, ha tenido en Canad un desarrollo muy limitado.

As, la acreditacin llamada institucional, es decir la que afecta a las universidades

como tal, realizada en los Estados Unidos por seis grandes organismos regionales no tiene un
equivalente en Canad. La acreditacin de los programas efectuada por asociaciones
profesionales especializadas, es una frmula que existe en Canad, pero su aplicacin es muy
restringida.
Hay, por supuesto, varias formas de asegurar el reconocimiento de establecimientos y
programas de estudios y de evaluar su grado de conformidad con los objetivos o normas
prestablecidos. La acreditacin, a la estadounidense, tiene, entre otras caractersticas, la de ser
enmarcada por organismos privados y la de ser practicada de forma voluntaria. En Canad, por
el contrario, la evaluacin externa tiene con frecuencia un carcter pblico, y todos los
establecimientos, todos los programas, en principio, deben someterse a sta.
En vista de su carcter pblico, la evaluacin externa - tal y como se practica en
Canad - se interesa por asuntos a veces bastante diferentes, o en todo caso, ms amplios,
que aquellos considerados por la acreditacin. Pero existe, sin embargo, muchas similitudes
entre los dos tipos de procesos, sobre todo en lo relativo a la definicin de las normas de
calidad. Adems, los procedimientos y las tcnicas utilizadas por ambas partes, con frecuencia
son bastante similares: preparacin de informes de autoevaluacin, recursos a comits
visitadores, etc.
En los sistemas tan descentralizados como los que se encuentran en Canad central,
la diversidad de polticas y procedimientos de evaluacin universitaria es en cierta forma
normal. La evaluacin est a cargo, a la vez, de los organismos mediadores, las asociaciones
voluntarias, las universidades, los organismos de ayuda a la investigacin y de los gremios.
En el transcurso de los aos, se han instaurado todo tipo de prcticas a la voluntad de
la evolucin de las polticas y del contexto universitario. A menudo dichas prcticas fueron
instauradas sin gran visin de conjunto. De ello ha resultado cierta heterogeneidad en los
objetivos y cierta dispersin en las actividades: ciertas esferas y sectores universitarios han
sido sometidos a exmenes detenidos, mientras que otros han atrado menor atencin.
La evaluacin universitaria se interesa en un gran nmero de asuntos y se apoya en
una gran variedad de mtodos e instrumentos. Las perspectivas, los procedimientos, las
repercusiones de la evaluacin pueden entonces variar mucho, segn la persona que define y
aplica los objetivos y criterios.
Histricamente, en Amrica del Norte, como es sabido, las profesiones fueron las que
impusieron primeramente la evaluacin, o lo que llamamos acreditacin de programas
universitarios. Esto sucede hacia finales del siglo XIX. Despus de la

Primera Guerra Mundial, aparecen tambin en los Estados Unidos los primeros grandes
organismos regionales encargados de acreditar las universidades como tal.
Como lo dije anteriormente, el modelo de acreditacin institucional a la
estadounidense no ech races en Canad. El modelo de acreditacin profesional tuvo en
Canad un desarrollo restringido, limitndose a algunas profesiones, de las que la medicina y
la ingeniera fueron las ms importantes. Para estas dos profesiones reconocimiento de
programas universitarios es necesario para que los graduados puedan obtener el permiso de
ejercer. En otras profesiones, el reconocimiento es realizado de forma informal o voluntaria. Por
ltimo, algunas otras - derecho, contabilidad, especialidades paramdicas - aprovechan el
hecho de que la ley les permite imponer condiciones suplementarias al diploma (cursos,
pasantas, exmenes) para evaluar o influenciar el contenido de los programas universitarios.
Varias razones explican el que la acreditacin institucional no se haya generalizado en
Canad. Una de ellas es que los sistemas universitarios canadienses han tenido un crecimiento
ms lento que en los Estados Unidos, y que en el momento en que el modelo de acreditacin
se generalizaba en los Estados Unidos en los aos 50 y 60, en Canad los poderes pblicos
entraban de lleno en el desarrollo universitario y velaban por el reconocimiento de los
establecimientos, segn la filosofa anteriormente descrita.
En los aos 60, los sistemas universitarios canadienses experimentaron un incremento
enorme de sus clientelas, recursos humanos y presupuestos. Las primeras intervenciones
pblicas correspondieron entonces a la evaluacin de los nuevos programas universitarios. Los
organismos mediadores fueron los que se ocuparon de dicha evaluacin, tanto en Quebec
como en Ontario. Las dos provincias insistieron de igual forma en la importancia de la calidad,
pero tambin de la accesibilidad, eficiencia y complementariedad. Ambas confiaron una buena
parte del trabajo de evaluacin de la calidad a las asociaciones voluntarias de las
universidades. La calidad de los programas fue evaluada a la luz de normas idnticas a las que
se aplicaron para la acreditacin en los Estados Unidos: condicin de admisin de los
estudiantes, calificaciones de los profesores y del personal de apoyo, contenido del programa
de los cursos, valor de las instalaciones, de los equipos, de la biblioteca, modo de gestin del
programa, etc. En las dos provincias, la evaluacin se apoy en un marco reglamentario
mnimo: las universidades, que en principio permanecern libres de abrir todos los programas
que desearan, podan gozar del financiamiento gubernamental slo para las clientelas inscritas
en los nuevos programas debidamente evaluados por los organismos mediadores. Los
procedimientos utilizados en Quebec y en Ontario para la evaluacin de los nuevos programas,
a fin de cuentas no cambiaron gran cosa en el plano de las orientaciones esenciales de ayer a
hoy, aun cuando algunas de sus modalidades no sean

las mismas. He entregado en la secretara del CINDA, para consulta, algunas copias de
documentos sobre polticas y procedimientos de evaluacin utilizadas en Quebec y en Ontario
por los organismos mediadores y por las asociaciones voluntarias de las universidades6.
En los 70 es cuando los poderes pblicos en Quebec y en Ontario lanzaron las
primeras iniciativas de evaluacin externa de los programas universitarios existentes. A los
poderes pblicos les gustara poder sustituir la filosofa de expansin por un modelo de
desarrollo concertado y racionalizado de los programas y de las actividades. La evaluacin
global de los sectores y de las disciplinas debe entonces privilegiarse. Se espera que dicha
evaluacin permita concebir planes de desarrollo sectoriales y disciplinarios y ayude a apoyar
la evaluacin puntual de los nuevos proyectos universitarios.
Dichas gestiones de planificacin y de evaluacin sectorial y disciplinaria fueron
realizadas en Quebec bajo los auspicios de comits mixtos ministerio-universidad, y en Ontario
bajo la coordinacin de la asociacin voluntaria de universidades. En Quebec, se prefiri el
enfoque sectorial, llevando a cabo operaciones en el campo de las ciencias naturales
fundamentales, la ingeniera, las ciencias de la salud. En Ontario, se eligi una perspectiva
disciplinaria, siendo evaluadas veinte disciplinas en el transcurso de algunos aos. En las dos
provincias hubo una preocupacin por las normas de calidad y se intent tambin detectar las
necesidades a medio plazo de la bolsa del trabajo, las posibilidades de evolucin de las
clientelas, los puntos fuertes de los establecimientos para trazar estrategias, definir objetivos y
prioridades, proponer en reparto de las tareas entre las universidades. Dichas evaluaciones
tuvieron repercusiones tangibles, pero al fin y al cabo limitadas, si se tiene en cuenta los
esfuerzos realizados. Esto fue provocado por diferendos que concernan menos la filosofa de
la evaluacin que la definicin de las responsabilidades de planificacin propiamente dichas.
Como quiera que sea, en Ontario, despus de tomarse tres aos para preparar la versin
preliminar del vigsimo primer informe disciplinario, sin llegar a un consenso, se decide que es
tiempo de probar otra frmula.

6.

Council of Ontario Universities, The Appraisals Process in Ontario, Toronto, october

1990.
Ontario Council on University Affairs, Advisory Memorandum 82-vii Undergraduate
Program Approvals, Toronto 1982.
Conseil des universits du Qubec, Reglement sur la procdure et les critres
d'valuation d'oppotunit des projets de nouveau programmes, Sainte-Foy, 1991.
Confrence des recteurs et des principaux des universits du Qubec, valuation
de la qualit d'un projet de programma, Montral, 1990.

Los esfuerzos no fueron en vano, pues permitieron hacer evolucionar las

mentalidades, desarrollar conocimientos, perfeccionar los procedimientos, y de esta forma,
abrir el paso a las nuevas prcticas, menos ambiciosas, pero mucho ms fructferas, que
seran implantadas en los 80: a principios de la dcada Ontario y un poco despus en Quebec.
Asimismo, en 1982, entra en vigencia en Ontario un nuevo proceso bajo la
coordinacin de un suborganismo de la asociacin principalmente en el mantenimiento de la
calidad de los programas, funciona, a grandes rasgos, de la forma siguiente: cada programa de
estudios avanzados es objeto, cada siete aos, de un informe de autoevaluacin. Los informes
que se someten al comit director pueden ser aceptados tal cual (lo que sucede dos de cada
tres veces); la calidad de los programas es por este hecho certificada, permitiendo que stos
puedan continuar gozando del financiamiento gubernamental. Sin embargo, una tercera parte
de los programas enfocados deben ser objeto de un estudio detenido, realizado por consultores
provenientes del exterior de la provincia. Las universidades interesadas conocen el informe
final de los consultores y responden de ste.
El comit director decide y clasifica el programa en una u otra de las categoras
siguientes: programa de buena calidad, programa que debe someterse a un seguimiento,
programa aprobado con la condicin de que se corrijan algunas de sus deficiencias, programa
no aprobado. Para los casos litigiosos, se ha establecido un organismo de apelacin. Este
organismo no ha tenido hasta ahora que tratar ningn caso, ya que todos han sido resueltos en
el marco del procedimiento regular.
Por su parte, el organismo mediador, tiene como funcin verificar anualmente la
calidad del procedimiento y de los fallos emitidos por los comits de evaluacin. El organismo
mediador puede agregar sus propias recomendaciones sobre aspectos relativos a la
pertinencia de los programas evaluados: situacin de la bolsa de trabajo, costos, lugar en
relacin con los programas ya existentes, etc.
En Quebec, el modelo es diferente. En esta provincia, el organismo mediador realiza
mayor parte del trabajo. Al principio de los 80, se le confi al organismo mediador la misin de
realizar estudios sectoriales para enmarcar mejor la situacin y las necesidades de los grandes
sectores de la enseanza y de la investigacin universitarias, bajo casi todos los aspectos:
calidad y eficiencia de los programas, desarrollo de la investigacin, estado de los recursos
humanos y de las infraestructuras, caractersticas de las clientelas y salidas en la bolsa del
trabajo, situacin de los establecimientos en el plano de la planificacin y de la gestin, etc.
Durante cada estudio, que puede durar entre uno y tres aos, se puede examinar entre 10 y 20
programas por universidad. Las evaluaciones han cubierto hasta ahora tres sectores: la
ingeniera, la educacin, las ciencias sociales; dos sectores ms se encuentran en perodo

de evaluacin. Al final de cada estudio, el gobierno establece orientaciones de desarrollo,

apoyndose en las recomendaciones finales del Consejo de las universidades. Se ha
instaurado un fondo de desarrollo para ayudar en el financiamiento de proyectos universitarios
que constituyen una prolongacin de las orientaciones establecidas. Los estudios sectoriales
son considerados como gestiones de evaluacin participativa; stos abarcan gran parte del
personal universitario vinculado a cada sector. Dichos estudios contribuyen a la apertura de
debates o de gestiones, que a menudo se prosiguen al trmino oficial de los trabajos.
Los primeros estudios, por ejemplo, pusieron en evidencia los puntos dbiles de las
polticas o de las prcticas de evaluacin en ciertos establecimientos. Posteriormente a las
presiones provenientes de todos los sectores, las universidades decidieron, mediante su
asociacin voluntaria, dotarse de un protocolo que definiera las condiciones y las normas
mnimas de evaluacin institucional. El protocolo trata de asuntos como la definicin del
proceso y de las instancias responsables, la duracin del ciclo de evaluacin institucional, la
seleccin de los evaluadores, la determinacin de los criterios, el seguimiento y aplicacin de
las recomendaciones, la difusin de los trabajos. Dicho protocolo se concentra ms en los
criterios y objetos de la evaluacin: conformidad de los programas considerados y de sus
objetivos con la misin y las prioridades institucionales; adecuacin de las estructuras,
estrategias pedaggicas, recursos humanos, fsicos y financieros con los objetivos; evolucin
reciente del cuerpo docente, de la poblacin de estudiantes y de graduados, de las actividades
de investigacin - ejes de desarrollo para el futuro cercano -; correspondencia con las
necesidades socioeconmicas y culturales; lugar dentro del sistema universitario.
Un comit de acadmicos de muy alto nivel se ocupar, a partir de este ao, de
verificar la adecuacin de la poltica de cada universidad con el protocolo convenido y de
preparar un informe pblico a la asociacin voluntaria al respecto.
En la secretaria del CINDA dej tambin la documentacin relativa al proceso de
evaluacin de los programas existentes en Quebec y en Ontario, como lo describ
anteriormente7.
En las universidades es donde aparecen actualmente las innovaciones quiz ms
significativas en materia de evaluacin. El enfoque tradicional de las universidades
canadienses en materia de autoevaluacin, ha sido, por un lado, bastante influenciado

7.

Council of Ontario Universities, The appraisals Process in Ontario, op. cit.

Confrence des recteurs et principaux des universits du Qubec, Politique des
tablissements relative l'; evaluation priodique des programmes existants,
Montral, 1991.

por la corriente norteamericana de la acreditacin en lo que concierne la nocin de calidad. Es

decir que se da gran importancia a asuntos como el valor, disponibilidad de los recursos
humanos, materiales y financieros, vistos como garanta de la calidad de la universidad
(bibliotecas excelentemente dotadas, profesores altamente calificados, gastos elevados por
estudiante, etc.). Adems, las universidades canadienses, siguiendo en ese aspecto a muchas
otras, han brindado gran importancia a la evaluacin de la investigacin y de los programas de
estudios avanzados, considerados como las actividades ms importantes por ser ms
exigentes, ms innovadoras y ms costosas que las dems.
Estos dos enfoques se encuentran actualmente en tela de juicio, ya que algunos
piensan que estn basados en una visin demasiado estrecha o demasiado terica de la
calidad universitaria. Se cree que la verdadera calidad se verifica ante todo en los resultados, y
en particular, en la competencia adquirida por los estudiantes universitarios, porque justamente
en eso consiste la misin primordial de la universidad. Esto explica el giro tomado en los
ltimos aos por varios establecimientos en lo referente a la evaluacin, el mayor inters
brindado a asuntos como los modelos de enseanza, la orientacin tomada por los estudiantes,
la estructura de los programas y de los cursos, la orientacin pedaggica.
En el plano institucional, la visin administrativa de la evaluacin tambin se encuentra
en perodo de cambio. Actualmente, se abandona poco a poco un modelo bastante burocrtico
(trabajos exhaustivos, reglas uniformes, informes imponentes), para adoptar ms bien un
enfoque estratgico: trabajos selectivos centrados en prioridades, reglas diversificadas,
recomendaciones modestas, pero cuyas consecuencias son seguidas de cerca. La evaluacin
se encuentra entonces ms directamente vinculada a la gestin institucional, lo que le brinda
mayor oportunidad de influir realmente el desarrollo de la universidad.

CONCLUSION
Qu conclusin se puede sacar de todo esto? Si se observa la evolucin de las
prcticas de los organismos centrales y de las universidades desde hace veinte o treinta aos,
se puede ver todo lo que pueden tener de relativo las filosofas y los modelos de evaluacin.
No habr nunca un modelo perfecto de evaluacin universitaria. Y esto se debe a que
las actividades consideradas - la enseanza y la investigacin - tienen un carcter complejo, y
a que atributos esenciales son ms o menos bien comprendidos. Lo cual se debe tambin a
que las concepciones de la calidad universitaria son mltiples, relativas, dependientemente del
contexto histrico y de los valores de las sociedades. Al respecto, considerando los rasgos
particulares de los sistemas universitarios que hemos estudiado, se puede decir que varias
dimensiones de la experiencia canadiense, probablemente no seran fciles de transportar en
otros pases.
Las polticas de evaluacin de los organismos centrales de enseanza superior, a las
que nos hemos concentrado mucho ms en esta exposicin, tendrn siempre ciertos lmites
bastante evidentes: el lmite de cierta pesadez administrativa, el de cierta tendencia a uniformar
los procedimientos y las normas, e incluso el de la dificultad de arraigarse en las unidades de
base de las universidades. Si se considera lo anterior, se puede decir que las mejores polticas
de nivel central no sern aquellas que persigan administrar y controlar todo, sino aquellas que
inciten al mximo las universidades a cumplir con sus propias responsabilidades de evaluacin.
Desde este enfoque, se puede concluir que, pese a numerosos lmites, las polticas
establecidas en las provincias canadienses en los 70 y los 80, han tenido, repercusiones
positivas, generadas no slo por su eficacia tcnica, sino tambin por el hecho de contar con
ciertos valores preciados por las universidades y por la sociedad canadiense.

IV.- EVALUACION Y ACREDITACION UNIVERSITARIA

EN ALGUNOS PAISES DE EUROPA*

Walter Zeller A. **

Documento presentado por el autor al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

**

Director de Investigacin de la Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

I.

INTRODUCCION.

El sistema de educacin se encuentra en proceso de revisin y readecuacin global

en varios pases europeos. Desde hace cinco lustros, los gobiernos han procedido a intervenir
en forma directa en la formulacin de nuevas polticas para las universidades e instituciones de
enseanza postsecundaria, tratando de descentralizar la conduccin del estado e introducir
nuevos criterios de administracin y seleccin de objetivos institucionales y nacionales.
Las dos crisis del perodo ocurridas en los aos 70 pusieron sobre la mesa de
discusin la magnitud de los recursos que se traspasaban al sistema de educacin superior e
hicieron surgir interrogantes acerca del uso que a ellos se daba, de la eficiencia con que se los
administraba y de la calidad de los resultados obtenidos en materia de docencia e
investigacin.
En un momento de coyuntura econmica, exista preocupacin por el desarrollo de las
naciones de la comunidad. A travs de la reorientacin de recursos, se plante al sistema
universitario la obligacin de involucrarse en forma directa con la problemtica del desarrollo.
En general, los gobiernos han cambiado de actitud, imponiendo sistemas ms competitivos
para acceder a recursos fiscales. Estos mecanismos son utilizados con mayor frecuencia para
incentivar a las instituciones de educacin superior a readecuarse frente a nuevas
solicitaciones, exigencias y responsabilidades.
Los gobiernos, sin distincin, han enfatizado el papel del conocimiento aplicado, como
una palanca destinada a impulsar el desarrollo y la utilizacin efectiva de tecnologas de
vanguardia por parte de los sectores productivos.
En esta perspectiva se intentar bosquejar un panorama de la problemtica que, en
relacin con objetivos, planificacin, polticas conductoras, procesos de evaluacin y sistemas
de acreditacin, enfrenta la educacin superior en algunos pases de la Comunidad Econmica
Europea; en particular, Gran Bretaa, Francia, Alemania, Blgica, Suecia y Holanda.
La educacin superior y la investigacin estn sometidas a crecientes exigencias en
materia de evaluacin, aparentemente de manera independiente del sistema y situacin
particular de cada pas. Sin perjuicio de que la temtica sea la centralizacin o
descentralizacin, el incremento o disminucin de recursos, los gobiernos solicitan mejores
antecedentes cuantitativos e informacin -como resultados de formas de evaluacin- para
adoptar decisiones y garantizar calidad.
Las formas, los propsitos y los procedimientos de la evaluacin, sin embargo,
dependen en gran medida tanto del sistema y de la tradicin, as como de la situacin

inmediata de cada nacin. En Suecia se observa con especial inters el trabajo desarrollado,
en Inglaterra, por ejemplo, los indicadores de desempeo, en Holanda se utiliza tambin el
inspectorado, en Francia la evaluacin es realizada por un comit nacional de algunas
universidades y a veces por revistas periodsticas, en Alemania se suele eludir abordar el tema,
y en Blgica hay preocupacin por reforzar la calidad de la docencia.

II.

ACREDITACION Y AUTOEVALUACION.

Para facilitar la visualizacin de los enfoques particulares que se dan en diferentes

pases europeos, se presenta un breve marco general de referencia.
1.

La acreditacin.

De acuerdo con Herbert. R. Kells, es un proceso voluntario -obligatorio, en algunos

pases- ejecutado por pares por medio de agencias, a menudo no-gubernamentales, con la
finalidad de llevar a cabo al menos dos tareas:
i)

contabilizar, sobre una base peridica, los logros alcanzados en trminos de

las metas de la institucin o del programa; y

ii)

determinar el grado en que la institucin o el programa ha satisfecho los

estndares o patrones establecidos.

El propsito principal del proceso consiste en fomentar mejoramientos e identificar las

instituciones y los programas que aparecen alcanzando los objetivos establecidos y realizan
sus actividades en concordancia con los patrones vigentes.
La definicin anterior conduce a complejidades y sutilezas que conviene tener
presente. El proceso es voluntario slo hasta el punto en que no sea motivo de discriminacin
en la elegibilidad de la institucin o del programa para acceder, por ejemplo, a determinados
fondos gubernamentales. En su defecto, se transforma en un proceso cuasi-estatal e impuesto.
La acreditacin se refiere a instituciones y programas, pero no a cursos, personas o
crditos. La confusin respecto al mbito que cubre lleva a menudo a malos entendidos.
En respuesta a interrogantes de la prensa y con el fin de asesorar a personas, se usan
listas de acreditacin pensando que de ese modo se certifica la calidad. Incluso, a veces, se
entregan lugares y ponderaciones ordenados correlativamente. Los estudiantes graduados de
programas o instituciones no acreditadas suelen no ser considerados en sus postulaciones a
empleos. A las entidades no acreditadas se les niega el acceso a fondos que los ayudaran a
desarrollarse. Hasta cierto punto, se estima que puede haber abuso en la utilizacin de las
acreditaciones en calidad de credenciales.

2.

Etapas de Acreditacin.

Normalmente, las agencias desarrollan el proceso de acreditacin a travs de las

siguientes etapas:
i.

La institucin, o el programa, se describe y estudia a si misma en un proceso

interno de auto-evaluacin o auto-estudio.

ii.

Un equipo de pares evaluadores visitan la institucin o el programa y la

examinan a la luz de los documentos que han surgido de la auto-evaluacin y
los patrones establecidos por la agencia. Entregan un informe a la institucin
y a la agencia.

iii.

La institucin o el programa responden formalmente al informe de los pares.

iv.

La comisin de acreditacin de la agencia decide si se debe otorgar, negar o

reafirmar la acreditacin, teniendo en cuenta el documento de autoevaluacin, el informe de los pares y la respuesta de la institucin.

Los patrones usados son generalmente expresin del consenso formado entre los
profesionales ms destacados en el campo. Dado que hay poca evidencia de que la aplicacin
de dichos patrones conduzca a una buena prctica profesional, los lideres de algunas
disciplinas se han involucrado en estudios destinados a validar dichos patrones y hacer que
ellos se orienten a resultados.
3.

Utilizacin.

El proceso y el uso de la acreditacin, adems, lleva implcito, propsitos ms amplios

que los ya mencionados en relacin con el empleo que se efecta interna o externamente, en
el mbito profesional y en la sociedad:

Uso Interno
i.

Identifica a una institucin o programa que ha alcanzado los patrones

establecidos.

ii. Ayuda a las instituciones en el reconocimiento de estudios efectuados en

otra institucin.
iii. Alienta a los miembros de la facultad de involucrarse en el estudio y
planeamiento.
iv. Estimula el propio progreso y por consiguiente acrecienta la calidad.

Uso Externo
i.

Ayuda a los alumnos potenciales a seleccionar instituciones

ii. Facilita la identificacin de instituciones o programas para la inversin de

fondos pblicos y privados.
iii. Sirve como instrumento para hacer cumplir polticas sociales.

Uso Profesional
i.

Constituye una fuente de criterios para la certificacin profesional.

ii.

Sirve como una palanca para obtener y aumentar el apoyo para un

programa.

Utilizacin Social
i.

Protege a las instituciones de educacin superior de presiones internas y

externas perjudiciales.

ii.

Sirve como parte integral del gobierno de la enseanza superior.

Algunos de los usos que se da a la acreditacin puede no corresponder a la naturaleza

bsica del proceso. Algunas personas estiman que es equivocada su utilizacin para acceder a
fondos pblicos y para obligar al cumplimiento de determinadas polticas.
Una institucin acreditada se caracteriza por:
i.

Tener claramente establecidos sus propsitos y objetivos.

ii.

Haber alcanzado gran parte de ellos.

iii.

Se reestudian continuamente los objetivos logrados, los propsitos y los

problemas, y se trata de utilizar los resultados para mejorar la institucin.

iv.

Aparecer pblicamente cumpliendo con los patrones de acreditacin.

v.

Poseer los recursos humanos, fiscales y fsicos para continuar dentro de

dichos patrones durante un perodo razonable de tiempo.

4.

Perspectiva Futura.

Quienes dirigen las instituciones y las agencias estn requiriendo que el proceso
contine siendo cada vez ms responsable, que otorgue ms ayuda a las instituciones y sea
menos oneroso. La acreditacin misma est siendo examinada y cuestionada como nunca lo
fuera antes. En el futuro el proceso seguir evolucionando.
Muchos acadmicos esperan que el proceso de acreditacin llegue a su trmino y
fracase. En ocasiones, algunos equipos de pares se han comportado inadecuadamente. Otros
esperan una inspeccin en vez de un dilogo luego de un perodo de auto-evaluacin. En
algunas instituciones, los profesores se niegan a creer que el foco y la motivacin de la
acreditacin deba ser interna. Tampoco visualizacin como se abordan las diferencias
regionales, que suelen influir ostensiblemente sobre las instituciones y programas.
El hecho que se vincule la acreditacin con la entrega de fondos pblicos, puede crear
pnico en las instituciones; especialmente en las nuevas que precisamente requieren de un
franco auto-estudio. Ellas ven posibilidad de entrar en quiebra financiera.
Por otra parte, ocasionalmente, el proceso suele ser fuente de disputas en el interior
del campus.
El proceso de acreditacin posee grandes posibilidades para ayudar a las instituciones
y programas. Sin embargo, por la dimensin de su cometido, presenta irregularidades y
dificultades. En el futuro convendra acentuar el nfasis en su carcter de servicio para las
instituciones, disminuir la duplicacin de esfuerzos, continuar en la validacin de patrones, y
comunicar claramente su mensaje, sus intenciones, sus usos legtimos y su funcin como
apoyo y estmulo para la auto-evaluacin de la institucin o el programa.
5.

Auto-Evaluacin.

La auto-evaluacin o auto-estudio puede ser en si misma muy til, aun cuando no se

efecte en el marco de un sistema de acreditacin. Conduce a la institucin o el programa a
clarificar objetivos, identificar problemas, estudiar las metas alcanzables revisando programas,
procedimientos y recursos, e identificando y permitiendo introducir a tiempo los cambios
necesarios. Constituye una base necesario para todo esfuerzo serio de planificacin.

III.

CARACTERISTICAS NACIONALES.

A continuacin se describe someramente las alternativas que enfrenta la conduccin,

evaluacin, acreditacin universitaria en varios pases de la Comunidad Econmica Europea.
1.

Gran Bretaa.

En el Reino Unido se da cada vez mayor importancia tanto a la evaluacin como a las
polticas de control de todo el sistema de educacin superior.
a.

Control Gubernamental.

La evaluacin est enmarcada en un contexto poltico y econmico que tiende a

descentralizar la accin gubernamental e incentivar la competitividad entre las instituciones. Se
espera que la nacin mantenga una posicin relevante en ciencia y tecnologa en el foro
internacional y se promueve el desarrollo nuevas reas de investigacin y estudios
sistemticos.
La evaluacin, asociada a los procedimientos de acreditacin y el acceso a recursos
financieros, es aceptada paulatinamente a pesar de sus dificultades y reacciones encontradas.
La presin ejercida principalmente por el gobierno impulsa a las universidades apoyar
su conduccin en la planificacin estratgica que involucra a todos sus estamentos. La
universidad, se espera, debe responder haciendo ms operativos a sus departamentos.
Algunas universidades, de acuerdo con su cultura, estilo y dimensin institucional, vigorizan sus
organismos centrales de coordinacin y operacin. Otras, como Oxford, Cambridge y London
College, poseen estilos muy descentralizados.
Las universidades, en un dilema que se repite de pas en pas, tienen que responder a
interrogantes sobre Centralizacin - Descentralizacin en diferentes materias y niveles, tales
como:

conduccin de la universidad, la facultad, el departamento;

formulacin de objetivos y polticas en cada nivel:

planificacin y estudios;

docencia e investigacin;

auto-evaluacin y acreditacin;

vinculacin con sectores externos;

planta de personal; y

distribucin y administracin presupuestaria.

Las universidades reciben fondos estatales asociados con la investigacin y la

enseanza, en forma separada, de acuerdo con las calificaciones que tengan en un escala
selectiva establecida por el gobierno (1-5). El fondo destinado a investigacin (40%) y docencia
(60%) ascenda a un monto del orden de f 2.000 millones en 1989. La opinin oficial pareciera
ser que las universidades estn acostumbradas a recibir dinero y sentarse cmodamente. Se
escucha la palabra mediocridad vinculada a acadmicos e instituciones. Quizs sea una
forma de presin del gobierno para imponer la aceptacin de las nuevas polticas conductoras
de la educacin superior. Asimismo, la revisin por parte de pares permite entregar una visin
cruda de las disciplinas.
Los aos 80 se caracterizaron por una poltica de reduccin de los fondos fiscales que
ha conducido a racionalizaciones y a la implementacin de sistemas ms competitivos. El
gobierno trata de persuadir a las universidades a buscar dinero en sectores privados, tanto
para aligerar el peso sobre las arcas fiscales, como para incentivar la orientacin de su
quehacer hacia la aplicacin del conocimiento en el corto plazo. Las universidades han tenido
que mirar hacia afuera desde todas sus disciplinas.
b.

Investigacin.

La investigacin ha resultado ms fcil medir que la docencia con una serie de

indicadores. Existe, por cierto, mayor experiencia. Son ya tradicionales los concursos de
proyectos como los Research Council, en los cuales estn implcitos sistemas de evaluacin y
jerarquizacin de proyectos e investigadores. Asimismo, cada vez hay mayor informacin y
anlisis, incluso a nivel mundial, sobre los resultados de la investigacin. Existe una tremenda
presin por la importancia creciente que se atribuye al registro de publicaciones. Hay mucho
dinero involucrado; se crean tensiones y, en ocasiones, se constituyen clubes de amigos.
En principio, cada universidad recibe fondos de acuerdo con la calificacin de la
investigacin. Esta forma de distribucin parece razonable cuando la magnitud de los recursos
disponibles, tal como ocurre en los pases europeos, alcanza a cubrir el universo de
investigadores existentes. En cambio, si los fondos son insuficientes, el financiamiento en cada
disciplina se suele restringir a crculos nacionales cerrados, pequeos y estables que tienen su
propia dinmica para constituirse y mantenerse.

La investigacin se orienta cada vez ms estrechamente hacia la industria en la idea

de Investigacin para el Desarrollo (I&D), como una manera de allegar dineros externos, para
suplir los recortes presupuestarios efectuados por el gobierno.
c.

Docencia.

La evaluacin de la docencia de pre-grado ha sido ms problemtica. En el futuro se

considerar la calidad de la enseanza. Los fondos son otorgados actualmente en base al
nmero de estudiantes ponderado por reas disciplinarias De ah nace el esfuerzo por captar y
retener alumnos. No hay financiamiento orientado a los resultados de la docencia, materia que
est siendo sopesada en varios lugares de Europa.
El pblico en general tuvo gran inters cuando se supo que las informaciones seran
dadas a conocer a travs de la prensa. Se nota la influencia de la informacin en las
postulaciones que se realiza a travs de un sistema nacional. Ello introduce elementos de
preocupacin en los departamentos, por cuanto el financiamiento de la institucin depende de
la magnitud de la docencia impartida. Se presentan opiniones encontradas. El Vice Chancellor
de la Universidad de Warwick manifiesta su escepticismo a pesar que la institucin que dirige
se ubica en los primeros lugares en casi todas las disciplinas.
La seleccin de los estudiantes es regulada a nivel nacional por el Entrance Register
Committee. Asimismo, funciona el Academic Police Committee que fija polticas generales.
El Examinations busca que los exmenes de grado sean similares en el pas integrando miembros externos en las comisiones-, y que se produzca una reaccin positiva
frente a las nuevas iniciativas.
d.

Acreditacin.

Las acreditaciones de los profesionales son efectuadas por los Colegios respectivos
que visitan las instituciones y requieren informacin general y especfica, con gran detalle. En
consecuencia, los cuerpos profesionales opinan sobre la formacin de los estudiantes y los
califican para ejercer profesionalmente.
Los ingenieros slo pueden trabajar como ingenieros independientes con plena
atribuciones al cabo de cinco aos de ejercicio profesional. Los mdicos estudian cinco aos,
luego realizan una prctica hospitalaria y posteriormente dan un examen que los habilita. Los
graduados en derecho deben rendir exmenes para ejercer en distintos niveles.

La educacin es acreditada por el gobierno por medio de un Consejo de Acreditacin

de Educacin, cuyos miembros deben haber enseado en la escuela en el rea disciplinarias
correspondiente.
Sobre bases nacionales, se evala a universidades y colleges, facultades,
departamentos y programas. Los resultados son entregados a la opinin pblica. Las
universidades, por su parte, analizan internamente sus actividades y proyectan imgenes
publicitarias difundiendo informaciones y estadsticas que, por ejemplo, recopilan en bases de
datos comparativos (Academic Database).

Sistema de Calificacin.

El University Founding Council (UFC), con sede en Londres, se encuentra encargado

de hacer las evaluaciones en ciclos de cuatro aos. Por primera vez en 1989 se comenz la
labor de calificar a cada departamento del pas en la escala de (1-5). Aunque la UFC es
supuestamente independiente, en la prctica se halla influida por el gobierno.
La universidad recibe un cuestionario detallado por cada departamento que cubre un
perodo de cinco aos. Se consulta acerca de docencia, investigacin, registro de
publicaciones significativas, etc. Se individualiza y evala el personal y sus contribuciones al
departamento. Hay protocolos de criterios que permiten asignar puntajes a los departamentos y
a las personas que los integran. Por ejemplo, el nivel superior de evaluacin de un profesor se
determina en funcin con el financiamiento y las invitaciones internacionales que recibe; si se
mueve en un mbito nacional slo podr aspirar a una calificacin mxima de 4. Puesto que se
ponderan y promedian, todos los miembros del departamento deben tener buenos puntajes. Un
profesor con una produccin poco interesante baja el puntaje del departamento. Si descuida la
docencia, puede repercutir en los resultados de los cursos y las graduaciones. Preocupa, en
algunas instancias, las consecuencias del posible deterioro de las relaciones en los cuerpos
cientficos.
Se sabe que en el futuro la universidad deber prestar mayor atencin a factores
cuantitativos en el planeamiento acadmico y en la asignacin de recursos. Se reconoce que
una base de datos no suministra una medida absoluta del rendimiento de la universidad. No
obstante, en muchas universidades se espera mantener informados a los comits sobre los
antecedentes cuantitativos disponibles con la finalidad de ayudarlos a juzgar situaciones y
tomar decisiones. Se les hace presente, empero, que el simple ejercicio de efectuar
comparaciones entre departamentos o programas a partir de tablas individuales, puede
conducir a conclusiones erradas y superficiales.

2.

Francia.

El Ministerio de Educacin Nacional de Francia cre en mayo de 1985 un Comit

National d'Evaluation de 17 miembros (11 provienen de las comunidades cientficas y
universitarias) que entrega sus informes directamente al Presidente de la Repblica. Se desea
poder juzgar como las universidades cumplen sus misiones. El Ministerio de Educacin
Nacional puede, as, apoyarse en estos juicios para tomar decisiones.
El Comit tiene libertad para seleccionar las universidades y establecimientos de
carcter cientfico y cultural, que acepten voluntariamente ser objetos de la evaluacin. Se
encuentran de por medio cuestiones sobre la autonoma universitaria, el rol de las regiones y
las nuevas relaciones con el Estado.
Hasta 1990 se haba evaluado treinta establecimientos. Se formularon criterios e
indicadores que permitieron aplicar un modelo mecnico, aunque ponderado -segn la
institucin- en base a la experiencia de los expertos.
Con la renovacin del Comit, en 1989, se tuvo la oportunidad de establecer una
constatacin sin hacer concesiones a las universidades francesas y efectuar recomendaciones
a los poderes pblicos. Los miembros antiguos del Comit defendieron con fuerza una
verdadera autonoma de las universidades y, en este cuadro, el establecimiento de nuevas
relaciones entre el Estado, las regiones y las universidades. En particular, sugirieron una nueva
reparticin de competencias entre el Estado y las regiones y, sobre todo, el reforzamiento del
poder de los presidentes de las universidades. Las recomendaciones del Comit, que
provienen de la utilizacin de los indicadores de la gestin universitaria, no guardan la misma
ptica que aquellas que emanan del Ministerio de Educacin Nacional.

3.

Alemania.

La prestigiada tradicin y la muy apreciada autonoma ha evitado a las universidades

alemanas intervenciones externas explcitas en materia de evaluacin y acreditacin. Se dice,
adems, que la Constitucin Federal preserva la privacidad de la persona, motivo por el cual
resulta incongruente la calificacin del profesor por comits o pares.
Sin embargo, en Alemania se est abordando temas como la tasa de reemplazo de
profesores, la vinculacin con la industria, la permanencia efectiva de los alumnos en los
programas, o el efecto de la expansin demogrfica temporal sobre las admisiones a las
universidades.

4.

Blgica.

Dos Culturas Entrelazadas.

El sistema belga de enseanza superior es nico en muchos aspectos. Pero los es

especialmente a causa de la divisin de responsabilidades administrativas en dos Ministerios
de Educacin y Cultura correspondientes a las regiones de habla francesa y flamenca. El
sistema es, pues, complejo y por ello se entregan solo algunos alcances ilustrativos de la
Universidad Catlica de Lovaina (Katholieke Universitiet Leuven) de la regin flamenca.
El presupuesto de la universidad prcticamente en su totalidad es financiado por el
estado (85-90%). Las matrculas son simblicas; representan el 4% del presupuesto anual. El
resto se recibe principalmente por investigacin dirigida a la industria.

El Fondo Nacional de la Investigacin Cientfica atiende la investigacin cientfica

bsica de una manera tradicional en el pas.

Investigacin Aplicada: Palanca de Crecimiento

El crecimiento futuro de la universidad, en medida importante, tendr que provenir del

sector productivo. Se realiza un tremendo esfuerzo por acrecentar al venta de investigacin
aplicada a servicios. Se estudian los mecanismos y normativas de la cooperacin tcnica que
se trata de impulsar con agresividad. Indirectamente, las empresas son los evaluadores de la
investigacin tecnolgica de vanguardia a la cual se le otorga cada vez mayor preeminencia.
Motivo de preocupacin y fijacin de normas es el monto de las entradas pecuniarias
adicionales de los profesores y la distribucin al interior de la universidad de los ingresos de
investigacin aplicada. Esto se repite en otros pases.

Admisin al Pre-Grado.

La admisin a las carreras de pregrado tienen como condicin haber terminado los
estudios secundarios. No hay numerus clausus, ni siquiera en medicina. La excepcin la
constituye ingeniera donde los alumnos rinden un examen de ingreso y cursan un ao
preparatorio.
La admisin ampliamente abierta a los postulantes que cumplen con haber finalizado
la enseanza media, se repite con matices en otros pases europeos. En Chile

esto nos parece excesivo, puesto que slo alrededor de un tercio de quienes rinden la Prueba
de Aptitud Acadmica tienen cabida en las universidades estatales y privadas pblicas. Sin
embargo, los resultados acadmicos de los alumnos de primer ao son, en general, superiores
en Europa. El problema del rendimiento de la enseanza superior y la retencin de estudiantes
aparece cobrando gran importancia.

Plan Estratgico.

En 1990 se formul el primer plan estratgico de la Universidad Catlica de Lovaina.

La evaluacin efectuada internamente plante la necesidad de adelantar la renovacin de los
cuadros acadmicos con el objeto de incorporar gente joven motivada por desarrollar nuevos
campos de investigacin, especialmente, aplicada. La vinculacin activa con los sectores
productivos es un foco clave para el desarrollo futuro de la universidad. Durante un perodo
crecer la planta de personal, hasta que se produzca la disminucin natural. Esto tendr,
transitoriamente, mayor costo.
Las nuevas contrataciones se hacen preferentemente en base a los antecedentes en
investigacin, casi sin tomar en cuenta la docencia. Los nombramientos de profesor son
vitalicios. Se discute la conveniencia de revisarlos cada cinco o seis aos.

Control de la Enseanza.

La importancia que se otorga a la necesidad de preservar la calidad de la enseanza que podra lesionarse por la poltica de contrataciones- ha llevado a Lovaina tener una oficina
destinada especialmente a evaluar la docencia impartida cada semestre en la universidad. Se
pasan encuestas a los alumnos de los cursos, se consulta a los profesores, se analizan los
rendimientos, etc. Cuando se detectan fallas, se buscan las vas para resolverlas. Los
profesores son asesorados en la docencia y reciben cursos de metodologa de la enseanza.
La evaluacin de la docencia est centralizada y no a cargo de las unidades acadmicas.

5.

Holanda.
Financiamiento Condicionado.

Desde la perspectiva del gobierno de los Pases Bajos, la forma de control de la

educacin superior y la investigacin no era suficientemente efectiva. Por tal motivo, en 1983
introdujo un sistema de financiamiento condicionado para la investigacin universitaria basado
en procesos de control de la calidad por parte de cuerpos externos. Los resultados seran
utilizados para la reasignacin de presupuestos normativos entre

las universidades. Adicionalmente, en 1985 se implemento una nueva estrategia

gubernamental sobre la educacin superior con el objeto de disponer de un sistema de control
de calidad de la docencia.
Evaluacin Global.
El gobierno desea llegar a disponer de un sistema global de evaluacin de la calidad
de la educacin superior en el cual todos los aspectos del rendimiento de las instituciones
fuese peridicamente controlados. Esto implicara una integracin de los sistemas de
evaluacin de la investigacin y de la docencia, actualmente separados. El financiamiento
estara condicionado a los resultados relativos del proceso de evaluacin.
Hasta 1985, el gobierno condujo el sistema de educacin superior con regulaciones
restrictivas y extensos mecanismos de control. Se desgastaba en detalles y las universidades
no eran directamente responsables de sus propias actividades. La nueva estrategia est
basada en el supuesto de la existencia de una conexin causal entre la calidad de la educacin
superior y la magnitud de la autonoma institucional.
As, el Ministerio de Educacin y Ciencia apunta a efectuar evaluaciones a posteriori,
en vez de mantener sistemas de control.
El Documento HOAC (Educacin Superior: Autonoma y Calidad. 1985) delnea la
nueva estrategia de evaluacin, que ha sido puesta en prctica, en tres puntos:

Las universidades establecen en cada nivel sistemas de auto-evaluacin y control de

calidad que provean imgenes para la sociedad y el gobierno.

Especialmente en disciplina con carcter vocacional, los consumidores de la

educacin superior deben verse involucrados en el proceso de evaluacin. A
proposicin del ministerio se crean comits constituidos por representantes de las
universidades, del campo profesional y de ministros relevantes.

El gobierno organiza un inspectorado destinado a supervisar y organizar la

evaluacin gubernamental. El ministerio desea publicar regularmente un plan que
contenga la evaluacin de las actividades, que sirva de base al inspectorado para
constituir comits visitantes. Estos comits de expertos independientes conducen
evaluaciones regulares globales tanto de las instituciones, como de las disciplinas.

Los planes bienales de desarrollo institucional sirven como gua para las actividades
de evaluacin de los comits. La evaluacin y los informes de los comits deben hacerse
pblicos.

Luego, en 1987, el Documento HOOP (Plan para la Educacin Superior y la

Investigacin) del Ministerio de Educacin y Ciencias otorg un rol preeminente a la
planificacin en ciclos bienales por medio del dilogo entre el gobierno y las universidades.
Red Conductora.
El gobierno est utilizando una red conductora que se define como una combinacin
de actores -el ministerio y las universidades-, de fines e instrumentos para alcanzar los
objetivos que se relacionan con:

el sistema en general;

los contenidos y las formas de los procesos institucionales;

el control de calidad de los procesos institucionales; y

decisin sobre factores de produccin (polticas de personal y otras).

El gobierno desea limitar sus actividades a influenciar el desarrollo de los postulados

de la misin institucional y actuar en base de los juicios obtenidos a travs del sistema de
control de calidad.
Entre los instrumentos conductores se presentan:
i.

El presupuesto de misin destinado a proveer recursos para financiar

innovaciones que permitan orientar las actividades estratgicas de la
universidad.

ii.

El sistema de control de calidad, otorgando mayor consideracin al mercado.

iii.

El establecimiento de nueve sectores del saber o lneas temticas, derecho,

comportamiento y sociedad, y lengua y cultura.

Intervencin Gubernamental.
El Ministerio de Educacin y Cultura se reserva el derecho de intervenir en las
actividades docentes de las instituciones cuando:
i.

los programas o cursos no condicen con los sectores oficiales existentes;

ii.

se perjudica la macro-eficiencia del sistema de educacin superior (que aun

no se ha operacionalizado); y

iii.

se juzga inadecuado, en trminos de calidad, el rendimiento de una

universidad.

El gobierno puede obligar a cambiar ciertas actividades, especialmente a travs de la

imposicin de reducciones presupuestarias.
Investigacin Aplicada.
La vinculacin con la industria, al igual que en otros pases europeos, ha sido
impulsada en forma muy significativa. Hay catorce Puntos de Encuentro, es decir, oficinas de
enlace entre el gobierno, las universidades y las empresas, que junto con la labor de
interrelacionar a las entidades para brindar asesora, sirven de ncleos para incubadoras de
empresas y parques cientficos y tecnolgicos.
Rol Futuro del Gobierno.
El presupuesto de misiones, el uso de tasas de rendimiento, la introduccin de
sectores del saber y el fuerte incentivo a la investigacin aplicada deja en claro que el
Ministerio de Educacin y Ciencias de los Pases Bajos est desarrollando instrumentos
conductores que en el futuro habrn de jugar un rol importante en la dinmica -orientacin,
control y financiamiento- de la educacin superior.

6.

Suecia.

En Suecia tambin crece la demanda por evaluar a las universidades y colleges,

debido que la investigacin y la docencia superior estn desempeando un papel ms
importante en el desarrollo nacional a costos progresivamente mayores. Se estima que la
calidad y la eficiencia deben ser auditadas.
Conduccin Central y Descentralizacin.
Adems, en Suecia, se est llevando cabo una poltica de descentralizacin en la toma
de decisiones. Esto implica fuertes necesidades de evaluacin i) como parte de un sistema de
conduccin, ii) como una fase en un sistema activo, y iii) para la interaccin al interior de la
organizacin institucional.
El sistema de educacin superior sueco est alejndose de una regulacin estrecha
hacia un sistema con menos reglas y normas y un panorama amplio de informacin y
mercadeo. Los objetivos permanecen, pero el gobierno y el parlamento (Riksdag) estn
permitiendo a las universidades escoger cada vez ms los caminos y medios para lograr esos
objetivos. Ejemplos son la sustitucin de ciclos de financiamientos anuales por trienales, la
introduccin de un sistema de aportes de manejo ms flexible por parte de la universidad, la
menor influencia gubernamental en los contenidos generales de los programas de estudios, y
la

legislacin dictada para facilitar actividades remuneradas de las comisiones.

A cambio, el parlamento ha dictaminado a partir de 1988 que los cuerpos de gobierno
superior universitario estn integrados en su mayora por representantes externos, y, adems
est requiriendo una mejor y extensa evaluacin y auditora del sistema de educacin superior.
La descentralizacin de varios poderes no implica necesariamente una disminucin de
la poltica de conduccin central. Las universidades y colleges poseen mayor facilidad de
maniobra dentro del marco definido por el gobierno y el parlamento. Esto significa que en cada
nivel se ha refinado y fortalecido las responsabilidades, tareas y procedimientos de conduccin.

Evaluacin: Fase en un Proceso Activo.

Las actividades organizadas pueden ser descritas como un proceso de tres fases
interdependientes:

planificacin,

implantacin, y

seguimiento.

Normalmente la ejecucin ocupa la mayor parte del proceso, y el seguimiento es

pospuesto indefinitivamente. La evaluacin es difcil y a menudo desagradable; en vez de ser
una fase evidente por si misma, es realizada slo si algn organismo la solicita.
Muchas actividades se benefician en trminos de calidad y eficiencia cuando el
seguimiento est incorporado con una perspectiva amplia. As se comprende que la autoevaluacin es un pre-requisito para llegar a un proceso de aprendizaje dinmico en un contexto
operacional. Y, por ende, la auto-evaluacin debe formar parte de un contexto organizacional
en todos los niveles involucrados activamente.

Gestin por Informacin.

Adems, se supone que la gestin por informacin en un sistema descentralizado es
ms eficiente y dinmica que la gestin centralizada por instrucciones, siempre cada nivel de la
organizacin -individuo, departamento, universidad y nivel central- tenga poderes y
responsabilidades claras para el desarrollo de las actividades.
El Informe Anual (Aret som gick) sobre el sistema de educacin superior desarrollado
a partir de 1983 constituye el esfuerzo evaluativo ms significativo. Todas

las universidades y colleges envan la documentacin concerniente a sus actividades en el

ltimo ao. Adicionalmente, cada ao se trata especialmente a un nmero de temas selectos.
El Consejo Nacional Sueco de Universidades (NBUC) sintetiza y analiza a nivel
nacional el material recibido para la publicacin mencionada. Muchas universidades, por su
cuenta, tambin publican informes anuales.
La demanda de informacin genera presin sobre las actividades y, en
consecuencia, constituye un desafo y motivacin para la presentacin de buenos resultados.

Auditora y Evaluacin.
En Suecia, autoridades y organizaciones externas contribuyen a la evaluacin de la
educacin superior e investigacin. La Oficina de Auditora Nacional, la Agencia para el
Desarrollo Administrativo, los consejos de investigacin y autoridades sectoriales, y, en menor
grado, gremios y asociaciones de empleados.
La Agencia para el Desarrollo Administrativo hasta 1990 haba revisado los
departamentos de psicologa y los estudios de postgrado en la Universidad de Lund.
La Oficina de Auditora Nacional se encuentra constantemente revisando la
administracin de la educacin superior y los costos vinculados con las diferentes unidades.
El Consejo de Investigacin en Ciencias Naturales revisa la investigacin que financia
utilizando generalmente pares internacionales, por cuanto, siendo Suecia pequea, los
colegas son al mismo tiempo competidores muy directos ante fondos reducidos. Esto debera
tenerse en cuenta en muchos pases latinoamericanos.
El Consejo de Investigacin Mdica considera que los ndices de publicaciones
internacionales constituyen informacin suficiente.
El Consejo de Investigacin en Humanidades y Ciencias Sociales no ha evaluado la
investigacin con la misma extensin por la limitacin lingstica que impide contar con pares
internacionales.
No se ha contemplado en Suecia un modelo de evaluacin externa global de una
universidad completa, anloga al caso Francia.
Los principales tpicos en discusin son calidad y eficiencia, antes que igualdad y
democratizacin enfatizada en el pasado. Pero, el concepto calidad se refiere no slo a
excelencia, sino que tambin a un esfuerzo para sustentar altos

niveles de calidad en todas las partes del sistema. Se trata de que todos los programas sean
buenos, ms que alentar la formacin de una ordenacin de lugares de lite.
En resumen, en Suecia se piensa en la evaluacin como parte del sistema de
conduccin. La auto-evaluacin constituye la base del modelo. Se considera que el nmero de
indicadores de desempeo debe reducirse a un mnimo y ser suficientemente amplios. La
demanda de informacin y su difusin anual genera presiones motivadoras sobre el sistema.

REFERENCIAS

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Departament of Education, University of Twente,
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Askling, B.,

Descentralizatin and Quality Control<D>, Universitets

och Hgskolembetet - Forskning och Utveckling fr
Hgskolan (UH-FoU), Sweden, Projektrapport 1988:1.

ENTREVISTAS CON:
Andris Barblan,

Secretario General, CRE, Suiza.

Alison de Pymge,

Secretaria General Adjunta, CRE, Suiza.

Daniel Samoilovich,

Coordinador
Alemania.

John Davies,

Danbury Park Mangment Centre. Inglaterra.

Proyecto

Columbus,

CRE,

Heidelberg,

Ladislav Cerych,

Director, Instituto Europeo de Educacin y Polticas

Sociales, Pars, Francia.

Prof. Erichsen,

Rector de Universidad de Mnster, Alemania.

Karl Alewell,

Ex-Rector, Justus-Liebig-Universitt Giessen, Alemania.

Frans van Vught,

Director Centre of Higher Education Policy Studies,

CHEPS, Universidad de Twente, Holanda.

Jos H.A. de Smit,

Rector Universidad de Twente, Holanda.

Clark Brundin,

Vice Chancellor, University of Warwick, Inglaterra.

R.G. Burgess,

Director, Centro Desarrollo, Evaluacin e Investigacin

Educativa, U. of Warwick.

Herb Kells,

Danbury Park Managment Centre. Inglaterra.

Gwynet Rigby,

Danbury Park Managment Centre. Inglaterra.

Prof. Dillemanns,

Rector Universit Catholique de Louvain, Blgica.

Ignace Hecquet,

Director Studies
Louvain, Blgica.

Serge Cuenin,

Universit de Bourgogne, France.

Marianne Bauer,

Head of R&D Unit, National Board of Univerties and

Colleges, Suecia.

Jess Arzamendi,

Director I. Cs. de la Educacin, Universidad del Pas

Vasco, Espaa.

Service,

Universit

Catholique

de

V. NOTAS SOBRE EL PROCESO DE CREACIN DE UN

SISTEMA DE ACREDITACIN DE LAS INSTITUCIONES
DE EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO.*

Dr. Gustavo A. Chapela Castaares.**

Documento presentado por el autor al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y el Caribe organizado en la Universidad Catlica
de Chile por CINDA, Santiago, 9, 10y 11 de diciembre de 1991.

**

Rector General, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.

1.

Estructura General del Sistema de Educacin Superior en Mxico.

El Sistema de Educacin Superior en Mxico se compone de tres subsistemas:

universitario, tecnolgico y pedaggico. Alrededor del 76% de la poblacin escolar se

concentra en el subsistema universitario, el 13% en el tecnolgico y el 11% en el
pedaggico.
Adems de estudios de licenciatura, el nivel superior incluye tambin los estudios
de posgrado los que a su vez pueden clasificarse como de especializacin, maestra y
doctorado.
Las instituciones de educacin superior pueden agruparse en pblicas y privadas.
Actualmente existen 154 instituciones pblicas y 191 privadas. Las instituciones pblicas, a
su vez se integran por 89 instituciones tecnolgicas y 44 universitarias. Adicionalmente las
universidades pueden ser de rgimen autnomo o no autnomo. Casi todas las
universidades pblicas cuentan con formas de gobierno autnomo, pues slo cuatro de
ellas no lo poseen, dependiendo de gobiernos estatales. Esta autonoma se encuentra
desde 1980 contemplada en las Constitucin Poltica del Estado mexicano.
Al igual que casi todos los pases de Latinoamrica, pero a diferencia de Brasil, un
mayor porcentaje, aproximadamente el 85% de la matrcula de educacin superior en
Mxico se localiza en instituciones pblicas.

2.

Concepto de Acreditacin.
Es conveniente, en primer lugar, delimitar el concepto de acreditacin utilizado en

el mbito de la educacin superior en Mxico.

En su acepcin ms general, la nocin de acreditacin tiene que ver con la
credibilidad educativa, es decir, con los mecanismos y formas mediante las cuales se
obtienen evidencias o comprobaciones de que un sujeto posee un saber en determinada
rea del conocimiento.
Este saber necesita un reconocimiento. La institucin educativa cumple esta
funcin, constituyndose en un espacio de legitimacin, mediante la enseanza de las
disposiciones y valores culturales y econmicos.
La acreditacin escolar da cuenta de una parte de las races, los mecanismos y
las formas de cmo una escuela conserva y distribuye el conocimiento.

Al participar junto con otros mecanismos sociales en la distribucin y conservacin

cultural, las Instituciones de Educacin Superior (ES) le ofrecen al sujeto en formacin un
certificado de que posee un determinado saber.
Una distincin pertinente se podra establecer entre la nocin de evaluacin y la
de acreditacin. As, la evaluacin podra ser referida al estudio de las condiciones que
afectaron al aprendizaje, o a las maneras como ste se origin. La acreditacin, por su
parte, sera referida a la verificacin de ciertos productos (o resultados) del aprendizaje,
previstos curricularmente, que reflejen un manejo mnimo de cierta informacin por parte
del estudiante.
Por lo que toca al proceso de aprendizaje escolarizado, la acreditacin se sita en
el nivel de los resultados de lo aprendido por el alumno, y tiene que ver con la posibilidad
de expresarlo en trminos observables en el nivel escolar, es decir, previo al ejercicio de
un campo laboral.
Obtener productos o resultados de aprendizaje escolar obedece a una necesidad
curricular de establecer ciertos elementos de acreditacin. De esta manera los productos
de aprendizaje son cortes de este proceso de aprender, la necesidad de realizar estos
cortes y de plantear productos o resultados de aprendizaje, tiene como uno de sus
fundamentos dar una respuesta a la problemtica de las instituciones educativas en
relacin con la certificacin de conocimientos.

3.

Normatividad y Prctica de la Acreditacin en el Sistema de Educacin

Superior en Mxico.
La regulacin de la acreditacin del sistema de educacin superior en Mxico se

encuentra contenida fundamentalmente en la Ley Federal de Educacin y en la Ley de

Profesiones.

Ley Federal de Educacin.

La Ley Federal de Educacin dispone que el Estado, sus organismos

descentralizados y los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios
expedirn certificados y otorgarn diplomas, ttulos o grados acadmicos a favor de las
personas que hayan concluido el nivel medio o cursado estudios de nivel superior, de
conformidad con los requisitos establecidos en los correspondientes planes de estudio,
precisando que los certificados, diplomas, ttulos y grados tendrn validez en toda la
Repblica.
Asimismo esta Ley seala que compete al ejecutivo federal, por conducto de la

Secretara de Educacin Pblica (SEP), -sin perjuicio de la concurrencia de los estados y

de los municipios, y tambin de los organismos descentralizados-, establecer un sistema
nacional de crditos que facilite el trnsito del educando de una modalidad o tipo educativo
a otro.

Ley de Profesiones.

La Ley de Profesiones, aunque no regula la materia educativa, s establece las

disposiciones relativas al cumplimiento de los requisitos de acreditacin de los estudios
correspondientes, para la obtencin de un ttulo profesional y de las instituciones
facultadas a expedirlo; asimismo, esta norma y su reglamento previenen la prestacin del
servicio social como un requisito acadmico previo a la obtencin del ttulo. Deben
considerarse estas disposiciones como parte del sistema de acreditacin educativa y
acadmica, al mismo tiempo que su funcin de requisito previo al ejercicio profesional.
La obtencin de una ttulo significa, en todos los casos, que se ha acreditado un
plan de estudios, y en algunos otros, que se ha acreditado tambin un examen llamado
profesional, una serie de prcticas denominadas servicio social y un trabajo recepcionai,
comnmente llamado tesis.
En todos los estudios profesionales la obtencin de un ttulo representa la
certificacin de mayor nivel y relevancia que otorga la institucin educativa, avalando los
estudios realizados en ella.

4.

La ausencia de sistemas de acreditacin.

No existe en Mxico ningn sistema de acreditacin propiamente dicho. No se

cuenta con una instancia que certifique peridica y sistemticamente que una institucin
de educacin superior desempea sus funciones de docencia, investigacin y difusin de
la cultura, en condiciones de calidad deseables, previamente establecidas y aprobadas por
las universidades miembros de un sistema de acreditacin.
No deja de ser significativo que en una reciente reunin de expertos en educacin
superior que tuvo lugar en la Universidad Autnoma Metropolitana, en la Ciudad de
Mxico, al hacerse mencin a los puntos ms importantes para la agenda de la dcada de
los 90, no se incluyera en ellos el de la acreditacin.
Lo anterior no refleja sino el hecho de que hasta ahora la educacin superior ha
debido atender otros campos antes que poder pensar en construir cualquier sistema de
acreditacin al estilo de los que se han desarrollado en los Estados Unidos, para citar un
ejemplo cercano geogrficamente a Mxico.

En efecto, antes que pensar en la constitucin de un sistema de excelencia, el

gasto en educacin superior debi orientarse principalmente a atender la demanda
creciente de la poblacin juvenil.
As, en las dos ltimas dcadas, presenciamos la transformacin del sistema
universitario mexicano de uno altamente centralizado, que giraba alrededor de la gran
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, a otro que busc diversificar el nmero y tipo
de instituciones de educacin superior, prestndose especial atencin a la creacin de
institutos tecnolgicos.
La multiplicacin de las instituciones de educacin superior fue acompaada por el
incremento en el nmero de estudiantes y de profesores. En trminos relativos, algunas
estimaciones sealan que si en 1961 asista a la universidad menos del 3% de la poblacin
entre los 18 y los 24 aos, al terminar la dcada de los ochenta lo haca el 16%. Otros
autores han advertido que el crecimiento del nmero de egresados del nivel universitario
es tan grande que ha dejado de ser una excepcin, al grado que uno de cada nueve
jvenes en busca de su primer empleo posee estudios universitarios completos, y opinan
que se ha producido una verdadera devaluacin en la estimacin social de los estudios
universitarios.

Poblacin en la educacin superior en Mxico en aos selectos.

Ao

poblacin 4 estudiantil

1970 = 100

Poblacin

Pob. est

(millones)

en educ

% pob. tot.
a)

1960

28,100

10.35

35

.08

b)

1970-71

271,275

100.00

48

.56

c)

1976-77

569,266

209.85

d)

1977-78

609,070

224.52

e)

1983-84

1,121,252

413.33

f)

1988

1,166,674

430.07

g)

1990

1,245,532

459.14

67 (1980)

82

1.67

1.58

Incluye licenciatura y posgrado en universidades, tecnolgicos y normales.

El cuadro anterior nos muestra la magnitud del esfuerzo desplegado para extender
la educacin superior. Si tomamos el ao 1970 como base, encontramos que la poblacin
en la educacin superior lleg en 1990 a 459, es decir creci en ms del cudruple. Para

apreciar la magnitud del crecimiento estudiantil en dicho nivel, habra que recordar que en
ese mismo lapso, la poblacin del pas pas de 100 a slo 175 aproximadamente. Es decir
que no lleg a duplicarse, en trminos porcentuales.
Por otra parte, el profesor Coombs, que coordin una investigacin en 1990 sobre
el estado de la educacin superior en Mxico, tambin constat el impresionante
crecimiento cuantitativo de la educacin superior en la dcada de los ochenta:
Entre 1980 y 1989 el total de la inscripcin en las universidades a nivel licenciatura
creci de 532.080 a 731.592, es decir, en un 38 porciento. La inscripcin en posgrado se
elev en 43 porciento, de aproximadamente 23.000 a 33.339 estudiantes. Sin duda, la
estrategia cuantitativa de expansin rpida de la inscripcin, que fue dominante en la
poltica pblica hacia las universidades en los sesentas y los setentas, prevaleci en los
ochentas.
El profesor Coombs tambin apunt que en trminos cualitativos, el crecimiento de
la educacin superior dejaba mucho que desear. Uno de los rasgos ms deficientes de
nuestras universidades radica, en su opinin, en que a pesar del importante crecimiento de
la planta de profesores de tiempo completo, esta sigue representando un porcentaje
minoritario (25 porciento) dentro del conjunto de profesores universitarios. De acuerdo con
Coombs una masa as, no es suficiente para atender las funciones acadmicas,
acadmico-administrativas y de autoevaluacin de una institucin de educacin superior
moderna.
En cualquier caso, el problema de la educacin superior mexicana es el de pasar
de una etapa de crecimiento cuantitativo en lo que respecta a matrcula estudiantil, que
podemos considerar consolidada al menos temporalmente, a una era de incremento en la
calidad de los servicios que ofrece.

5.

Un primer paso: la evaluacin.

Desde los comienzos del rgimen actual, a partir del discurso del Ejecutivo que

apunt que en materia de educacin "...la prioridad ser alcanzar la calidad que requieren
sociedad y economa", la Secretara de Educacin Pblica conjuntamente con la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUEIS),
promovieron un debate para encauzar la educacin superior hacia nuevos derroteros de
calidad.
Durante los pasados tres aos se han producido diferentes acciones en esta
direccin:

1.

En noviembre de 1989, durante la XVIII Reunin Nacional de la CONPES

(Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior) se crearon
seis comisiones de apoyo, entre ellas la CONAEVA (Comisin Nacional de
Evaluacin de la Educacin Superior) con una estructura bipartita gobiernouniversidades cuyos fines son:
a.

Concebir y articular un proceso de evaluacin de la educacin superior

en todo el pas.

b.

Dar continuidad y permanencia al proceso de evaluacin.

c.

Proponer criterios y estndares de calidad para las funciones y tareas de

la educacin superior.

d.

Atender las cinco lneas de evaluacin sealadas por el Programa para la

Modernizacin Educativa (PME):
i)

Desempeo escolar.

ii) Proceso educativo.

iii) Administracin educativa.
iv) Poltica educativa.
v) Impacto social.
2.

En mayo de 1990 la CONAEVA produjo un primer documento a travs de su grupo

tcnico de trabajo y propuso varias recomendaciones a manera de principios que
deberan regir los procesos de evaluacin que se adoptaren:
a)

Reconocer e impulsar la diversidad de vocaciones de las Instituciones de

Educacin Superior (ES).

b)
c)

Evitar un tratamiento uniforme a las ES.

Se hizo nfasis en que los parmetros para la evaluacin de las ES
contenidos en el documento del grupo tcnico eran de carcter
ilustrativo. Cada institucin debera definir sus parmetros propios.

d)

Atender la especificidad de cada casa de estudios en funcin a las

situaciones y necesidades locales y regionales.

e)
3.

Romper con la idea de un paradigma general aplicable a todas las ES.

En junio de 1990 se discuti el documento elaborado por el grupo tcnico de

CONAEVA en reuniones bi-regionales de ANUIES. El documento y las
recomendaciones sobre el mismo fueron discutidos en el mes de julio del mismo

ao en la IX Reunin extraordinaria de la Asamblea General de ANUIES celebrada

en el puerto de Tampico.
En esta reunin se acord iniciar el proceso de evaluacin a partir de una primera
etapa de evaluaciones internas en la que las universidades deberan responder al
cuestionario que les proporcionara la CONAEVA, y una segunda en la que las
universidades recibiran las visitas de grupos de profesores especialistas en las diferentes
reas acadmicas para evaluar cualitativamente la docencia a nivel de licenciatura y de
posgrado y la investigacin.

6.

La evaluacin interna.
Hasta la fecha se han realizado dos evaluaciones internas o autoevaluaciones.

Sobre la primera, realizada en 1990, habra que mencionar que el anlisis de las
respuestas de las instituciones de educacin superior dej mucho que desear,
principalmente porque se respondi al cuestionario de manera desigual e incompleta y no
se pudieron establecer parmetros generales confiables.
Qued en evidencia la dificultad de introducir un sistema de evaluacin donde no
existe una cultura de evaluacin. Hubo, desde luego, excepciones importantes, pero la
mayora de las ES dejaron en blanco aspectos fundamentales de la autoevaluacin:
Una evidencia clara de que las condiciones con las que se efectu este primer
ejercicio nacional de auto-evaluacin no fueron las ms adecuadas, se ilustra con el hecho
de que, de las 116 variables definidas como relevantes, slo se hayan abordado
satisfactoriamente el 30% de las mismas, que el 28% hayan sido tratadas de manera
incompleta y que el 42% restante no haya sido considerado en las evaluaciones
institucionales.
De cualquier manera, el dato importante es que se ha iniciado el debate por la
evaluacin y que, hasta ahora, an los ms crticos estn a favor de ella y se concentran
en modalidades y aspectos particulares de la misma.

7.

La evaluacin externa.
Por otra parte, el pasado mes de octubre se iniciaron los trabajos de visitas a las

universidades por parte de los Comits de Pares, constituidos para las diferentes reas
acadmicas y administrativas de la educacin superior. Estos Comits funcionan como
instancia colegiada y se integran por nueve miembros del personal acadmico de

reconocido prestigio y un experto del rea respectiva proveniente de los sectores social
productivo. La participacin de los miembros es a ttulo personal y no supone una
representacin formal por parte de institucin, regin, subsistema o sector alguno. Al frente
de cada Comit se encuentra un Vocal Ejecutivo. Se constituyen, as, unos organismos
denominados Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CIESS), que dirige un Coordinador General.

COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE LA

EDUCACIN SUPERIOR.
Comits constituidos (oct. de 1991):
Ciencias Agropecuarias
Ciencias Naturales y Exactas
Ingeniera y tecnologa
Funcin de la administracin de universidades.
Comits por constituirse:
Ciencias Sociales y administrativas
Ciencias de la Salud
Humanidades y Educacin
Funcin de difusin y extensin universitaria.
La idea es que estos Comits de Pares realicen visitas a las reas donde se
desarrollan las funciones de docencia e investigacin y puedan llevar a cabo una
evaluacin de tipo cualitativo sobre las mismas. Esta deber tener un carcter constructivo
y propositivo para cada una de las instituciones para cumplir con las recomendaciones ya
mencionadas de la CONAEVA.

8.

Hacia un sistema de acreditacin.

Finalmente, es de esperarse que una vez que se tengan los resultados de las

evaluaciones de los Comits de Pares, se pueda ingresar en la etapa de la creacin de

uno o varios sistemas de acreditacin que, como vimos ms arriba, es una de las metas de

la CONAEVA: Proponer criterios y estndares de calidad para las funciones y tareas de la

educacin superior.
Es previsible la creacin de un sistema nacional de acreditacin a mediano plazo
en el que participen las instituciones de educacin superior agrupadas en ANUIES. Quizs
lleguen a constituirse varios sistemas, uno por cada uno de los grupos de instituciones que
participan en la Asociacin: Universidades, Tecnolgicos y Normales. De cualquier
manera, podran explorarse diferentes opciones complementarias y no excluyentes que
seguramente se perfilarn conforme avance el proceso de evaluacin y las instituciones
adquieran confianza y experiencia en sus propios procesos de evaluacin.
Se podra pensar, por ejemplo, en la participacin de una o varias universidades
acreditadas por sistemas de acreditacin ya establecidos en el extranjero, como sucede en
la actualidad con una universidad privada: la Universidad de Las Amricas que est
vinculada con un sistema estadounidense. Otra posibilidad sera aprovechar las diferentes
organizaciones universitarias de la regin latinoamericana o iberoamericana para
establecer sistemas multinacionales de acreditacin. Una posibilidad ms, de carcter
local, sera la de constituir sistemas de acreditacin con universidades afines dentro de
una determinada regin.
Para concluir es importante reiterar que la experiencia del proceso de evaluacin
iniciado ensea que el trnsito hacia un sistema de acreditacin no ser sencillo ni rpido.
Sin embargo, una vez establecidos los mecanismos para alcanzarlo, y si la evaluacin se
realiza con criterios verdaderamente constructivos y propositivos, estaremos en
condiciones de construir sobre ella uno o varios sistemas de acreditacin slidos que
permitan ofrecer a la sociedad, cada vez ms, una mejor educacin superior.

VI.- LA ASOCIACION DOMINICANA PARA EL AUTOESTUDIO Y

LA ACREDITACION. UNA AGENCIA PRIVADA DE
ACREDITACION UNIVERSITARIA.*

Jos Agustn de Miguel Lpez.**

Documento presentado por el autor al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

**

Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC)

I.

INTRODUCCION.
La Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin, ADAA, es una

asociacin, fundada por otra asociacin de universidades en Repblica Dominicana, donde

la educacin superior privada ha tenido un extraordinario desarrollo. La formacin y
desarrollo de ese sector privado es el primer aspecto abordado, por ser imprescindible
para el correcto entendimiento de cualquier temtica relacionada con la educacin superior
dominicana.
La educacin superior privada se ha desarrollado dentro de la libertad plena
otorgada por la legislacin correspondiente. En un principio, surgieron instituciones en
funcin de una demanda no satisfecha por la nica universidad pblica. Posteriormente
creci el nmero de ellas con calidad muy desigual, configurndose un mundo universitario
sin organizacin.
Un grupo de universidades, que gozaban de cierto prestigio social, por la calidad
de la formacin profesional ofertada y por su participacin en el estudio de la problemtica
nacional, formaron la Asociacin Dominicana de Rectores de Universidades, ADRU. Esta
asociacin se propuso acrecentar las formas de desarrollar cualitativamente las
instituciones integrantes. Fueron muchas y variadas las acciones emprendidas en esa
lnea por la ADRU.
Como alternativa al deterioro que estaba afectando a la educacin superior, la
ADRU fund, en 1985, la Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin,
ADAA.
La nueva asociacin recoga la inquietud de la ADRU por trabajar denodadamente
en pro de la calidad de la educacin superior dominicana. A las universidades fundadoras
de la ADAA les pareci que una institucin destinada a otorgar acreditacin sera un
mecanismo impulsador de la calidad universitaria y, a la vez, una forma de definir las
funciones de la educacin superior en la sociedad nacional y de legitimar las
universidades.
La acreditacin que otorga la ADAA es enteramente privada, y por parte de la
institucin, completamente voluntaria. No tiene efectos jurdicos y no se puede constituir en
aval de carcter pblico.
El proceso de consecucin se apoya en la autoevaluacin que realiza la propia
institucin de acuerdo a un modelo diseado por la ADAA con fuerte asistencia tcnica de
la Middle States Asociation.

Los acadmicos de las instituciones integrantes de la ADAA han pasado por un

entrenamiento adecuado para realizar las tareas implicadas, tanto en la autoevaluacin
como en la acreditacin. Su participacin en los procesos de acreditacin es una garanta
y un reto para confirmar su probada calidad profesional.
Las autoridades de la ADAA son elegidos por la asamblea formada por las
instituciones miembros, que previamente, como condicin de ingreso, han sido
acreditadas.
Actualmente las universidades fundadoras estn en el proceso de autoevaluacin
y terminando los informes definitivos que sern entregados a la ADAA para su estudio y
decisin. Todo parece indicar que ser un mecanismo que realmente impulsar la calidad
de la educacin superior dominicana.

II.

FORMACION DEL SECTOR UNIVERSITARIO PRIVADO.

Una extraordinaria expansin cuantitativa ha sido la caracterstica ms

sobresaliente de la educacin superior dominicana durante la segunda mitad del presente

siglo, manifestada en la matrcula, la oferta curricular y el nmero de instituciones.
El fenmeno universitario dominicano es llamativo por la magnitud y rapidez de su
formacin y, adems, por la extraordinaria participacin del sector privado en su
configuracin durante los ltimos treinta aos. En 1986, solamente siete pases de la
regin contaban con ms universidades que Repblica Dominicana, y nicamente seis
tenan ms privadas. En ninguno de ellos, la relacin de instituciones privadas vs. pblicas
era tan favorable a las primeras.
El ordenamiento jurdico de la educacin superior privada fue establecido por las
leyes 273 y 236 de 1966 y 1967. Esa legislacin determina que el respeto al orden
pblico es, tericamente, la nica limitacin para la fundacin de instituciones privadas de
educacin superior. La existencia de una libertad de tal amplitud puede explicar, de alguna
forma, la extraordinaria expansin del sector privado educativo en la Repblica
Dominicana. La primera universidad privada fue fundada en 1962; en la misma dcada
surgieron otras 2. Durante la siguiente fueron abiertas 9; y en la de los ochenta 13 y 4
Institutos de Estudios Superiores.
El Poder Ejecutivo dict el Decreto 1255, en 1983, estableciendo el Reglamento
para la Educacin Superior Privada, con requisitos nuevos y ms limitativos, pero ya no
se poda regular adecuadamente el crecimiento de la educacin superior privada por lo
tardo del mecanismo aplicado. Sin embargo, su existencia era necesaria para

contrarrestar, en lo sucesivo y posible, la prctica vigente de crear entidades sin criterios

institucionalizados de orden educativo, con fuertes implicaciones socioeconmicas.
La matrcula del sector pblico creci ms aceleradamente que la del privado en
una primera etapa, hasta la mitad de los ochenta. La participacin del sector privado fue
ms lenta, y al principio, se produjo por la va de la multiplicacin de las instituciones. Pero
a finales de los aos 70, la matrcula privada supona el 49,1 de la total. Posteriormente, la
poblacin estudiantil de la universidad oficial comenz a descender y fue superada por el
sector privado como conglomerado. Actualmente, ms de alguna universidad privada se
acerca al nmero de estudiantes que tiene la universidad estatal.
La expansin y desarrollo de la oferta curricular est mal documentada. Algunos
estudios han sealado que en 1960 la universidad estatal ofreca 17 programas y 99 en
1989. La participacin del sector privado en la oferta curricular aparenta ser muy fuerte,
superior al medio millar. Sin embargo, tomando con reservas la informacin disponible, se
podra aventurar la hiptesis de que sea oferta encierra una doble repeticin. Por un lado,
existen programas de prcticamente idntico contenido pero con un nombre diferente. Por
otro, muchos programas de nivel tcnico son verdaderamente la primera parte de una
misma licenciatura. Una realidad semejante se da en las menciones, diseadas a base de
un tronco curricular comn y salidas terminales, pero sin marcadas diferencias entre s.
Los Institutos de Estudios Superiores son recientes en el sistema. No tienen ni
matrcula ni oferta curricular significativas. La poblacin en programas tcnicos, segn el
Consejo Nacional de Educacin Superior, ascenda, en 1989, a 23.814. De esa cantidad,
solamente 921 estudiantes eran de los Institutos de Estudios Superiores. El resto parece
estar ubicado en las universidades, en los programas de licenciatura con una primera parte
tcnica.
Para comprender el crecimiento de la educacin superior privada es preciso
relacionarlo con la corriente cultural que reafirmaba el valor e importancia de la educacin
para el progreso individual y social. Esa valoracin, fue rpidamente apropiada por los
grupos sociales recin incorporados a la clase media, y puede explicar el inusitado
incremento de la educacin superior dominicana, despojada de su tradicional carcter
elitista al ser ofrecida por la universidad estatal a todos los sectores, con igualdad de
oportunidades para ingresar.
Los efectos de esta corriente, que coincide con otros factores, demogrficos,
urbansticos y econmicos, se dejaron sentir en la universidad estatal, que de una
matrcula de 5.000 en 1965, ascendi a 20.000 al inicio de la dcada de los 70,
sobrepasando los 60.000 al final de la misma.

La ampliacin de las oportunidades de acceso supona disminuir o abolir la rigidez

de las condiciones tradicionales de ingreso, pero, muy pronto, tambin signific garantizar
facilidades de permanencia en las aulas independientemente del rendimiento acadmico.
La politizacin de la Universidad Autnoma de Santo Domingo facilitaba esa versin de la
democratizacin de la educacin, situacin comn a otras macrouniversidades pblicas de
otros pases de la regin.
La universidad estatal se bati trgicamente, por mantener su bandera de la
democratizacin, contra las penurias de un presupuesto insuficiente para manejar una
poblacin estudiantil superior a la disponibilidad resultante de los recursos entregados por
el Gobierno central. Pero muchos jvenes, sin el capital cultural adecuado para la
educacin superior, encontraban mejores ventajas en la universidad estatal, donde era
bastante difcil aplicar controles al rendimiento estudiantil por incapacidad administrativa o
por otras razones.
De esa forma, la masificacin de la universidad estatal se convirti en un
descenso cualitativo en muchos de sus programas o niveles, adquiriendo a los ojos de
ciertos grupos sociales la imagen de institucin donde no convena ingresar por la lentitud
e irregularidades del calendario acadmico y por otros motivos sociales.
La situacin de la universidad estatal, el fuerte credencialismo arraigado en la
sociedad dominicana y otros factores contribuyeron a crear una plataforma de ventajas
comparativas muy excelentes y propicias para la fundacin de instituciones privadas de
educacin superior.
La primera institucin privada fue la Universidad Catlica Madre y Maestra, fundada en 1962 por la Iglesia con el fuerte apoyo de un grupo de empresarios, respondiendo
a la corriente creadora de universidades catlicas, vigente an en Amrica Latina.
Posteriormente, van surgiendo nuevas universidades como alternativas a la estatal
y a la eclesistica, para ser opcin de aquellos jvenes que no se identificaban con ambas
posibilidades educativas o como resultado de la formacin de nuevos grupos de
patrocinadores interesados en disponer de relaciones importantes con una institucin de
educacin superior.
Algunas de esas nuevas instituciones buscaban asegurar, de alguna forma,
espacios acadmicos de excelencia dentro de la educacin superior dominicana. Pero
esas mismas no venan a impulsar la democratizacin de la educacin superior, y muchos
de los jvenes, que ingresaron, al no reunir objetivamente las condiciones de formacin,
necesarias para realizar ellas los estudios superiores, desertaron al encontrar serias
dificultades para cumplir con las exigencias acadmicas. La matrcula de estas

universidades siempre fue controlada y mantenida en una poblacin adecuada para una
gestin gil y productora de una imagen de eficiencia.
Sin embargo, la juventud dominicana aspiraba a contar con un ttulo universitario
como medio de su realizacin social. Esos jvenes conformaron una demanda de
educacin superior significativa que fue atendida por otras instituciones, surgidas a lo largo
de los aos 70, ya en franca dimensin de mercado educativo, que, incluso, lleg a ser
explotado como una zona franca de titulacin profesional para extranjeros.
El sector privado de educacin superior se haba conformado bajo intereses y
presiones diferentes y como resultado se fue concretando en una polarizacin de dos
grandes grupos de instituciones. Las diferencias entre ambos coinciden con las del
estudiando que recibe cada uno, sobre todo en el origen socioeconmico y educativo de
nivel medio. Caractersticas que se ha ido afirmando con el transcurso del tiempo.
En otra dimensin, no enteramente desconectada de la anterior propiedad o nota,
unas instituciones, pocas, cuentan con apoyo, a veces ms social que econmico, de un
grupo patrocinador, ms o menos amplio e indefinido en el entorno social, igual que su
posible cuota de poder. Otras, por el contrario, obedecen al dominio de un criterio muy
reducido de personas. En el caso de las que intentan identificarse con el modelo regional,
comparten en su mayora el mecenazgo religioso y empresarial de su comunidad. Ese
respaldo formalizado, identificable socialmente, ha sido muy importante para el desarrollo
de las instituciones que han sabido convivir con l.
Las diferencias en la oferta curricular, que presentan cada institucin o grupo, es
otro factor importante en la expansin, segmentacin y diferenciacin institucional del
sector privado de la educacin superior en Repblica Dominicana.
Las instituciones elitistas centraron su oferta, aunque no exclusivamente, en las
ingenieras, a veces, con diseos curriculares no tradicionales. Las otras, ofertaron
carreras tradicionales, para el comercio y la burocracia gubernamental, principalmente
dirigidas a reas con amplia posibilidad de empleos y, en muchos casos, con varios
niveles de puestos dentro de la profesin.
La oferta curricular tambin jerarquiz a las instituciones de acuerdo al prestigio
social de las profesiones. La medicina fue un caso especial dentro de la oferta curricular.
Actualmente existen menos diferencias en la oferta curricular como tal, pero existen
distancias considerables en la formacin que puede obtener el estudiante, que obedecen a
la calidad de la organizacin institucional, acadmica y curricular, pues en unas han sido
objeto de constante preocupacin y perfeccionamiento, y en otras de minimizacin y de no
inversin.

Esta distincin en el diseo y operacin de los modelos organizativos, vigentes en

el sector privado de la educacin superior dominicana, es uno de los aspectos ms
importantes en las discrepancias entre las instituciones y est ntimamente vinculado a la
apreciable libertad existente para abrir una universidad y en los objetivos presentes en tal
empresa.

III.

LIDERAZGO Y CALIDAD EN EL SECTOR PRIVADO.

Al analizar el desarrollo logrado por el sector privado de educacin superior

durante los ltimos cuarenta aos, puede ser considerado como muy significativo. Sin
embargo, ese desarrollo es eminentemente cuantitativo. Su expansin vertiginosa y
descontrolada por presiones e intereses, no permiti alcanzar metas de otro tipo.
La entera libertad jurdica para fundar instituciones no exiga, a las que surgan,
reunir un mnimo de condiciones, que garantizaran un cierto nivel cualitativo en su
operacin. Adems, la carencia de un Plan de Desarrollo Nacional y de una Poltica de
Ciencia y Tecnologa, que sealaran los parmetros de insercin de cooperacin de la
educacin superior en la consecucin de los objetivos globales del pas, dejaba a las
universidades en plena libertad de ofrecerse a s mismas los objetivos y metas que
considerasen ms afortunados, pero sin ninguna obligacin de ajustar sus acciones al
desarrollo nacional en una forma organizada y planificada.
En esas circunstancias, la cultura nacional de las funciones de la educacin
superior se limit a seguir ideas no muy especficas de la teora del Capital Humano, de
moda en el medio nacional, y la educacin superior se relacion paradjicamente con otros
sectores sociales solamente de una manera indirecta y casual. Sin embargo, una fuerte
conexin con ellos hubiera ayudado a las universidades a encontrar un proyecto de
autodesarrollo ms eficiente internamente y ajustado a las necesidades nacionales y a su
rol social.
Anteriormente sealbamos que la reaccin a la politizacin de la universidad
pblica haba sido uno de los factores contribuyentes a la formacin y crecimiento del
sector privado. Algunos grupos, con peso especfico en la vida nacional, apoyaron el
surgimiento de algunas instituciones privadas para contar con servicios de educacin
superior adecuados a sus clculos y conveniencias, sin ningn tipo de contaminacin
ideolgica. Pero tambin con el nivel de calidad tecnocrtica correspondiente a la
categora que esos grupos tenan en el mundo de la economa nacional.
Para mantener esa condicin, ciertamente elitista, esas instituciones implantaron
un sistema de controles que les asegurasen la seleccin de la poblacin de ingreso y

aplicaron medidas especiales de exigencias acadmicas durante el proceso formativo. El

factor del monto de la colegiatura, incosteable para la mayora de la poblacin, tambin
funcion como mecanismo de precontrol.
La poblacin estudiantil, que no poda ingresar en esas instituciones, acudi a las
otras, fundadas precisamente en funcin de la existencia de una demanda de educacin
superior y cuya disparidad bsica con las primeras fue la carencia de mecanismos de
control y sistemas organizativos desarrollados. Adems, en estas ltimas, no exista
soporte de planificacin en la configuracin y desarrollo institucional. Las elitistas, que
haban enfatizado la aplicacin de controles, por su parte, haban utilizado la planificacin
ms como instancia de organizacin que de evaluacin de los resultados.
Durante ese tiempo, la sociedad nacional no solicit evaluacin de la educacin
superior, ni de la pblica ni de la privada. Ni el Estado, ni la comunidad cientfica nacional y
tampoco el mercado laboral, que podan tener expectativas sobre el funcionamiento de la
educacin superior, no establecieron exigencias a las universidades para que evaluaran
los logros de sus actividades institucionales.
Sin embargo, en la medida que pasaban los primeros aos de la dcada de los
ochenta, varios sucesos fueron presionando para que la universidad dominicana
examinara sus actividades y resultados.
Por una parte, la matrcula de la educacin superior pareca que haba llegado a
un techo y comenzaba a estabilizarse sin perspectivas de crecimiento. Al ser los ingresos
por concepto de la matrcula la fuente principal de los presupuestos institucionales, cuando
se present esa situacin, las medidas para atraer el estudiando, ahora limitado, a las
propias instituciones, se tornaron ms agresivas.
En esas circunstancias, desde el exterior se comenz a poner en tela de juicio la
calidad de algunas instituciones, sobre todo de aquellas, que tenan una poblacin
mayoritaria de estudiantes extranjeros en la carrera de medicina.
Otro factor, que se agreg y dej sentir su presin extraordinaria, que la aparicin
de las primeras manifestaciones de la madurez de la crisis econmica a la que se
precipitaba el pas.
Estos factores, juntos, fueron creando una situacin con dos caractersticas fundamentales ntimamente relacionadas. De un lado, se afirm cierta velada competencia entre
las instituciones. De otro, se instrument en algunas universidades una clara decisin de
diferenciarse de otras instituciones, o grupo de ellas, consideradas de menor calidad.
Varias instituciones, beneficiadas con cierto prestigio, al menos por el sector

empleador, estaban preocupadas por hacer que el sistema de educacin superior lograra
niveles cualitativos de forma progresiva. Saban muy bien que las cuotas cualitativas,
alcanzadas individualmente, no eran suficientes para que la educacin superior privada
desempeara su correspondiente rol, y se haca necesario llegar a que una mayora se
incorporara a un proyecto de calidad, al ritmo y con las metas, que la sociedad
demandaba.
Varias de esas instituciones formaron, en 1981, la Asociacin Dominicana de
Rectores de Universidades, (ADRU).
La ADRU comenz muy pronto a adquirir liderazgo en los diferentes sectores
relacionados de alguna forma con la educacin superior. La nueva asociacin tena
preocupaciones fundamentales respecto a la situacin universitaria de esos momentos. La
ADRU perciba fuertes indicios de que la calidad de la educacin superior se estaba
deteriorando en algunas de las instituciones y eso, a juicio de los Rectores de la ADRU,
vena en perjuicio de todas, fueran o no de la asociacin. Por eso la ADRU consider que
la accin ms urgente y trascendental era la de consolidar un nivel aceptable de calidad
por los menos en un grupo considerable de universidades.
La fundacin de la Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin,
ADAA, en 1985, concret los esfuerzos de la ADRU para impulsar la calidad de las
universidades dominicanas.

IV.

ASOCIACION DOMINICANA
ACREDITACION.

PARA

EL

AUTOESTUDIO

LA

En la Repblica Dominicana, aunque alguna institucin haba realizado

peridicamente autoevaluacin por mandato de sus Estatutos, en general, no exista
experiencia suficiente para poner en marcha un sistema de Autoevaluacin y Acreditacin
como implicaba la asociacin recin fundada.
Los dirigentes de la ADAA, despus de verificar la experiencia en evaluacin y
acreditacin en otros pases de la regin, decidieron dirigirse a la Middle States Asociation
buscando conseguir los auxilios tcnicos necesarios. La agencia norteamericana acept
brindar su colaboracin y ambas organizaciones firmaron un convenio con el objetivo de
que la ADAA contase con la asesora experta necesaria para la materializacin del proyecto. La direccin de la ADAA estaba consciente que la seleccin de una asesora a una
determinada organizacin implicaba la aceptacin general de un modelo terico y prctico.
Una de las primeras limitaciones que la ADAA debi superar fue la carencia de

recursos humanos entrenados en las actividades de autoevaluacin y acreditacin. La

Middle States Asociation y acadmicos con experiencia especializada de algunas
universidades

de

Puerto

Rico

condujeron

varios

seminarios

para

universitarios

dominicanos sobre las metodologas y los procesos de autoevaluacin y acreditacin. La

formacin progresiva y la transferencia de experiencia, proporcionada por la Middle States
Asociation a los acadmicos dominicanos ha sido la mejor contribucin que la ADDA ha
recibido.
Posteriormente, un grupo de acadmicos dominicanos prepar la Gua para el
Autoestudio (Mayo, 1988) y ms tarde, los Criterios de Excelencia, (Mayo, 1989). Ambos
documentos pensados en funcin de la educacin superior dominicana, son instrumentos
fundamentales para conducir la realizacin del proceso de Autoestudio y Acreditacin.
La Gua para el Autoestudio es un manual operativo, escrito con la funcin de
orientar el proceso de autoevaluacin de las universidades. Los distintos aspectos de una
universidad, a ser sometidos a evaluacin, han sido divididos en cuatro grandes reas:
Generalidades, Funciones de la Universidad, Comunidad Acadmica y Facilidades y
Servicios. Cada rea, a su vez, fue subdividida en apartados de acuerdo a sus
componentes fundamentales. Como ejemplo tenemos el rea de la comunidad acadmica,
dividida en profesorado, personal administrativo, estudiantes y egresados. En cada tema
existen subdivisiones, y stas siguen el esquema de preguntas, indicadores, fuentes
documentales y fuentes institucionales.
Los Criterios de Excelencia es otro manual producido por la ADAA y contiene
conceptualizaciones sobre cada uno de los apartados de la Gua para el Autoestudio,
sealando aquellos aspectos que son fundamentales para la excelencia de una
universidad. En el fondo, es una descripcin de las dimensiones cualitativas de la
universidad, tal como la concibe la ADAA, resaltando lo organizativo y el desarrollo de las
funciones de cada instancia universitaria.
El contar con manuales adecuados no fue suficiente para llevar a cabo las tareas
de autoevaluacin y acreditacin. Era necesario, conseguir una experiencia concreta,
asimilar las implicaciones y situaciones posibles que se pudieran presentar en el desarrollo
de tales procesos. Con ese objetivo, la ADAA consigui que en las instituciones
fundadoras fueran iniciados los procesos de autoevaluacin y acreditacin bajo la
asistencia muy cercana y continua de asesores extranjeros, que junto con los
responsables de cada institucin, formalizacin esa experiencia y cultura institucional
imprescindible para llevar a buen trmino la autoevaluacin y acreditacin.
Otra tarea fundamental fue la de lograr la definicin jurdica a travs de estatutos y
documentos esenciales para este tipo de organizacin.

Posteriormente a la aprobacin de esos documentos, la Asociacin Dominicana

para el Autoestudio y la Acreditacin recibi la personalidad jurdica mediante el Decreto
presidencial, 455-90, de noviembre de 1990.
La ADAA se define como una organizacin que agrupa instituciones educativas,
cuyo objetivo es promover, desarrollar y conservar la calidad e integridad de la educacin
de la educacin superior en la Repblica Dominicana. (Estatutos, Art. 3).
Segn el mismo documento sustantivo, la ADAA alcanzar sus fines mediante la
evaluacin y acreditacin, la ayuda a las instituciones miembros, el establecimiento de
niveles mnimos bsicos de eficiencia que deben tener las Instituciones miembros y la
relacin y colaboracin con otras organizaciones nacionales e internacionales.
Para ser miembro de la ADAA se requiere que la universidad est reconocida por
el Estado y como condicin sine qua non, se exige que la Institucin est ya acreditada.
(Estatutos, Art. 8). De alguna forma, mediante este mecanismo, la ADAA se asegura que la
institucin que ingrese comparte la filosofa y criterios generales de excelencia, cuya
promocin es la razn de ser de la asociacin. Otras exigencias tienen como finalidad
reforzar la vocacin de la institucin, que ingresa a la ADAA, para trabajar por la
superacin continua de la calidad de sus resultados.
La estructura organizativa presenta varias instancias de gobierno y a diferente
nivel. La mxima autoridad reside en la Asamblea, formada por todas las instituciones
miembros con plenitud de sus derechos.
El Consejo de Directores es el segundo organismo y est integrado por seis
miembros, uno de ellos es representante de la Comunidad y no debe estar relacionada con
ninguna de las universidades miembros. El Consejo tiene a su cargo la direccin ejecutiva
de la asociacin. Adems del gobierno de la asociacin, su funcin principal es conocer
del informe y la decisin de la Comisin Acreditadora para fines de ratificar, enmendar o
rechazar la Acreditacin o la no Acreditacin de las Instituciones Educativas, segn lo
establecido en los Estatutos y los Reglamentos de la Asociacin, a s como del retiro de la
Acreditacin de las Instituciones que no conserven el nivel de excelencia acadmica.
(Estatutos, Art. 19).
Las Comisiones de Visitas y de Acreditacin son partes sumamente importantes
dentro del funcionamiento de la ADAA, aunque no son instancias de gobierno de la misma.
La Comisin de Visitas Est constituida por un grupo de acadmicos cuya funcin
primordial es examinar el anlisis que ha llevado a cabo la comunidad interna de la
institucin una vez que la misma ha hecho entrega del documento de su autoestudio
institucional, y solicita a la APAA la visita de evaluacin con fines de ser acreditada.

(Manual de Organizacin).
Los miembros de esta Comisin son nombrados por el Consejo de Directores,
cada ao, entre los acadmicos que componen un archivo de elegibles, siendo requisito
imprescindible, el haber recibido el entrenamiento correspondiente.
Las cinco personas miembros de la Comisin de Acreditacin son nombrados por
la Asamblea y debern ser evaluados por lo menos una vez a ao, con la finalidad de
establecer su permanencia o sustitucin, de acuerdo con los procedimientos establecidos
en el presente Reglamento. (Manual de Organizacin).
Las funciones de los miembros de esta Comisin son:
i.

Analizar los autoestudios y los informes de las Comisiones de visita, la reaccin

de las instituciones y otro cualquier documento relacionado con el proceso.

ii.

Decidir sobre la aceptacin o el rechazo de la Acreditacin.

Las conclusiones a que puede llegar la Comisin de Acreditacin pueden ser de
contenido y carcter diferente teniendo en cuenta si la institucin solicita la
acreditacin por primera vez o no.

Cuando es la primera solicitud, la Comisin puede decidir bajo una de las siguientes
modalidades:
a)

Acreditacin sin condiciones.

b)

Acreditacin con un informe de seguimiento donde se notifique el progreso

alcanzado en aquello que fue considerado como deficiente.

c)

Acreditacin con una visita especial prxima para revisar reas en que se
encontraron deficiencias mayores.

d)

Posposicin de la decisin hasta que fueren corregidas deficiencias despus de

un tiempo razonable.

e)

Negacin de la acreditacin manteniendo la institucin como candidata, si

presenta un informe de progreso y se somete a otra visita.

f)

Eliminacin de la institucin de la lista de candidatos.

Cuando la institucin solicita una nueva acreditacin por vencerse el perodo de

validez de la anterior, la decisin de la Comisin pueden tomar alguna de estas formas:

a)

Reafirmacin de la Acreditacin.

b)
c)

Reafirmacin con la solicitud de un informe de seguimiento con fecha.

Diferimiento de la decisin para permitir que la institucin corrija las deficiencias
serias encontradas y presente un reporte a la comisin a una fecha determinada.

d)

Negacin de la Acreditacin y eliminacin de la institucin de la lista de las

acreditadas con todos los efectos de lugar.

V.

PROCESO DE AUTOESTUDIO Y ACREDITACION.

La ADAA est formada por un grupo de universidades privadas y la pertenencia a

ella es voluntaria. La acreditacin otorgada por ella no tiene efectos legales sobre terceros,
sino los morales provocados por la acogida y receptividad que genere la calidad de la
asociacin y del proceso y la fuerza moral proveniente del reconocimiento concebido por la
sociedad.
La ADAA no acredita en el sentido de ser una agencia especializada, que llega a
la institucin, la analiza, y decide conceder o negar la acreditacin.
La acreditacin surge de la autoevaluacin que se efecta la institucin a s misma
como una proceso interno, sobre parmetros presentes previamente en la normativa, en la
filosofa y cultura institucionales. La ADAA acta sobre los resultados alcanzados, logrados
por la institucin en el proceso de autoevaluacin, y confirma o rechaza la congruencia del
proceso a partir de la documentacin presentada y de su verificacin directa en la
institucin. La ADAA no aade o impone, sino que da validez social al proceso institucional
realizado.
El proceso de autoestudio y acreditacin comienza con una manifestacin
institucional de someterse al proceso, claramente identificada por la ADAA en las
autoridades. Sin esa conciencia institucional, la ADAA no formaliza ninguna relacin
tendiente a emprender el proceso, pues es muy difcil lograr resultados estimables sin una
voluntad decidida de autoevaluarse.
Realizadas las formalidades de la solicitud, la ADAA efecta varias visitas a la
institucin con la finalidad de comprobar si en ella existe una entidad que responda al
concepto de universidad descrito en los Criterios de Excelencia. Solamente si rene esas
condiciones, la ADAA la considerar como candidata a la acreditacin. Cuando de las
visitas se desprende que la universidad cuenta con esencias y formas universitarias, la
ADAA hace los arreglos de lugar para iniciar el asesoramiento y entrenamiento necesario
al personal responsable de la direccin y realizacin del proceso.

Esa asistencia est destinada a la preparacin del plan del autoestudio con su
cronograma y determinacin de los insumos correspondientes. Una vez terminado el
proyecto, la ADAA procede a su estudio y aprobacin.
Internamente, la institucin designa los responsables de las diferentes comisiones
de trabajo de acuerdo a las divisiones consideradas ms apropiadas a las caractersticas
institucionales. En todo momento, la ADAA est disponible para proporcionar a la
institucin la asesora que considere necesaria, y sobre todo, el entrenamiento preciso.
La ADAA considera que es fundamental, para llegar con xito al final del proceso,
que la institucin parta de una buena organizacin de todas las actividades, pero
igualmente es imprescindible involucrar a todos los miembros de la institucin en los
trabajos. Sin esa participacin de todos, se compromete una caracterstica fundamental de
la universidad, la de ser siempre una comunidad, y el proceso no ofrece las garantas
necesarias para ser efectivo. La Comisin de Visita verificar el grado de participacin, de
institucionalidad del proceso.
Sin embargo, esa integracin de la comunidad institucional no puede llevar a la
institucin a paralizar el ritmo de su quehacer cotidiano, o por el contrario, dejar el proceso
para un tiempo institucional coyuntural o secundario. La dedicacin ocasional del personal
puede alargar la duracin de los trabajos y dejar caer el proceso en apata y puros
formalismos.
La configuracin correcta de los equipos de trabajo es un elemento fundamental.
Sin una buena distribucin de las personas y determinacin precisa de las tareas se hace
difcil conseguir los objetivos de la autoevaluacin. Pero no slo es necesaria, la formacin
de los equipos y la descripcin de sus funciones, lo es tambin la disponibilidad y el fcil
acceso a las fuentes institucionales de informacin.
Con una adecuada informacin es ms fcil el seguimiento continuo, que el
Coordinador debe ejercer todos los equipos de trabajo, y recibir de ellos los informes de
sus avances progresivos.
En el proceso de autoevaluacin correctamente manejado tambin se precisa una
acogida constante, a nivel institucional, de todas las actividades.
El apoyo expreso que las autoridades decidan dar a los responsables de los
diferentes niveles es fundamental para el buen desarrollo del proceso. Sin l se multiplican
los trabajos y la carencia de transparencia de las actividades se reflejar en resultados
truncos, incompletos, no muy confiables, que en realidad frustran el objetivo de la
autoevaluacin. El apoyo institucional debe ser conseguido por el Coordinador general
basado en un liderazgo capaz, motivados y convergente de todas las inquietudes, e

inspirador de soluciones.
Los diferentes coordinadores de equipos de trabajo son responsables de preparar
sus informes respectivos que sern discutidos por los grupos. Despus de una redaccin
definitiva pasa el Coordinador General, que trabajar con ellos para redactar a su vez el
informe final institucional.
Cuando el Coordinador ha logrado el primer borrador de la autoevaluacin, es
discutido como tal en las diferentes instancias internas. La redaccin final y definitiva es
enviada a la Asociacin. En la preparacin del Informe final, la ADAA brinda el
asesoramiento conveniente, pues es el material fundamental para el resto del proceso.
Recibido el informe en la ADAA, el Consejo de Directores nombra los integrantes
de la Comisin de Visitas, sealando la persona que la presidir. La Institucin debe
aprobar los componentes de la Comisin de Visitas antes de proseguir a otras actividades.
Sin esa aceptacin de los miembros de la Comisin de Visitas por parte de la institucin
evaluada no se prosigue el proceso.
La institucin deber preparar una serie de documentos para la Comisin de
Visitas, que realizar su trabajo conforme a un plan previamente analizado con ella. Al
finalizar la misma, el Presidente de la Comisin prepara un informe que enviar a la ADAA
y a la Institucin, que debe contestar con su parecer institucional sealando su acuerdo u
observaciones.
Posteriormente al recibo del informa final y con la reaccin de la institucin, el
Consejo de Directores nombra la Comisin de Acreditacin, que analizados con
detenimiento y ponderacin los documentos presentados, formalizar su parecer sobre la
concesin de la Acreditacin a la institucin candidata. A su vez, el Consejo, vista la
recomendacin de la Comisin de Acreditacin tomar la decisin final de conceder o
rechazar la acreditacin en las formas sealadas anteriormente y as lo har saber
formalmente a la institucin.

VI.

JUSTIFICACION DE LA AUTOEVALUACION Y ACREDITACION.

Una justificacin de los procesos de autoevaluacin y acreditacin, conforme al

proceso seleccionado por la ADAA, ha estado presente a lo largo de este trabajo. Pero es
necesario aclarar y aportar algunas razones ms directas, que contribuyan y se conviertan
en una explicacin ms terminada del proceso tal como se entiende en el modelo de la
ADAA.
La autoevaluacin puede ser llevada a cabo por decisin de la institucin, como

un proyecto propio y sin ninguna ingerencia de otra entidad, y al concluirlo, decidir sobre
los resultados para el bien de la institucin. Incluso, puede invitar a expertos de otras
instituciones para que participen durante o al final del proceso. Esa alternativa es vlida y
podra ser la opcin de muchas instituciones. Sera un proceso individualizado por el
modelo y por el proceso seguidos, pero sobre todo, por las consecuencias y aplicaciones,
que no tendran finalidad alguna en relacin con las otras instituciones del sistema.
La ADAA no presenta ese diseo. En la ADAA, existen unos Criterios de
Excelencia, que definen la universidad y determinan lo que debe estar presente en la
institucin que inicia el proceso, y establece un mnimo de condiciones que debe reunir
para ser aceptada como candidata a la acreditacin. Ese mnimo se exige para forzar a las
instituciones a entrar en un estado de calidad que debe poseer cada una de ellas para
beneficio de todas. A partir de esa calidad comienza la autoevaluacin.
Esa caracterstica indica que la ADAA exige cierta organizacin, algn logro
institucional para entrar en el proceso de acreditacin. No son todas las instituciones, las
que pueden realizar el proceso con la ADAA, solamente aquellas que de alguna manera
estn empaadas en ser de calidad, pero a partir de hechos concretos que tienen ya en su
haber.
El modelo de la ADAA parte de la necesidad de que todas las universidades
dominicanas deben reorganizarse. En mayor o menor grado, prcticamente todas deben
hacer esfuerzos en esa lnea, interna e individualmente y tambin como sistema
coherente. Sin esos procesos, que necesariamente envuelven planificacin, es muy difcil
asegurar la permanencia de algunas, y el desarrollo de otras instituciones, en el panorama
de la educacin superior dominicana.
La universidad dominicana precisa mejorar sus actividades de planificacin
institucional y hacer de esa herramienta un instrumento de utilizacin continua y completa,
y no quedarse en el diseo de programas sin desarrollar el seguimiento organizado y
permanente de toda la institucin.
En muchas universidades, el proceso de crecimiento institucional fue realmente
dirigido por el mercado, por la demanda, y administrado de acuerdo a esquemas
tradicionales, fciles de copiar, que recogan una concepcin superficial y mnima de
universidad.
A nivel del sistema, no se cre en las asociaciones ni en el organismo estatal, la
conciencia sobre la necesidad de un proceso de planificacin de la educacin superior
dominicana que pudiera orientar a las instituciones en particular y conformar el sistema
como tal. Una mala comprensin de la autonoma puede ser el motivo principal de tal

comportamiento en el caso del sistema. En las instituciones pudo obedecer a una visin
limitada de la planificacin, de la gerencia universitaria, y a la carencia de recursos
humanos y econmicos. En todos los casos, no existi una preocupacin por el anlisis de
los resultados y el progreso dirigido desde dentro de la institucin.
Hoy se acepta que las universidades, como entidades particulares y como
sistema, pueden ser objeto de planificacin sin lesionar su autonoma y sin disminuir sus
caractersticas tpicas, y por el contrario, por medio de ella, se puede lograr una
administracin ms eficiente.
Dentro del proceso de planificacin institucional, el diagnstico, alguna alternativa
de seguimiento y apreciacin de los proyectos en marcha son elementos esenciales. Se
podra afirmar que el diagnstico es una actividad permanente, dados los cambios
continuos y modificantes de la realidad, que afectan la existencia, y sobre todo, la relacin
de la universidad con el entorno al que ella debe dar un servicio social tan importante
como es la distribucin del conocimiento.
La autoevaluacin comprende esas funciones, por lo que se puede afirmar que es
un proceso que complementa peridicamente a la planificacin institucional. La
autoevaluacin es una accin institucional por la que la entidad se autoexamina en su
interior y en su contorno. Asigna valores de calidad a la relacin entre lo planificado por
ella misma y la realidad en que se encuentra.
La planificacin aumenta de sentido y cobra un significado nuevo cuando es
ejercida y aplicada dentro del contexto de la autoevaluacin, en l, la calidad institucional
es ms relevante si es identificada con la pertinencia de los resultados institucionales,
proyectados como logros de la actualizacin permanente de la misin y objetivos de la
institucin.
La universidad dominicana necesita obtener legitimacin por la va de presentar
resultados no slo cuantitativos, sino tambin cualitativos, y para esto es preciso una
amplia relacin con el entorno exterior, tanto a nivel particular como colectivo. Pero sobre
todo, precisa un nuevo estilo de gestin universitaria, donde la racionalidad institucional
fluya de la contribucin relevante de la educacin superior a la vida nacional, no como un
medio de conseguir otro tipo de beneficios.
La racionalidad universitaria ms vlida es la conseguida dentro del consenso de
los actores institucionales, profesores, estudiantes, funcionarios y empleados, y permite la
conjugacin de los intereses y metas de todos con los fines de la universidad, socialmente
ponderados y conseguidos con medios, tecnologa y condiciones de trabajo conjuntamente
compartidos para que la universidad resulte ser un proyecto comn y convergente donde

coinciden lo particular y lo social

La legislacin necesaria en la educacin superior dominicana no es nicamente la
individual, la de cada una de las instituciones. Se precisa con la misma urgencia una
legitimacin colectiva del sistema universitario. Para este proyecto se necesita una agenda
del futuro universitario dominicano, planificado y concertado por todas las instituciones, y
que lo consideren como lo ptimo para ellas y para el sistema. Esa agenda puede
coincidir, constituirse en Criterios de Excelencia de la educacin superior dominicana, que
deben ser permanentemente actualizados, pero tambin, una condicin de entrada para
iniciar el trabajo con una base comn de calidad que permita a todas las universidades
sentirse cmodas.
La confeccin de la agenda anteriormente mencionada, que adems de contener
los grandes lineamientos de la educacin superior dominicana en el futuro inmediato,
aceptados por las instituciones como compromisos individuales y colectivos, privados y
sociales, puede servir de proceso, de experiencia para que las universidades dominicanas
aprendan a construir y compartir un rol comn en el desarrollo del pas.
Ese proceso de confeccin y realizacin como forma de insercin de la
universidad en la sociedad debe pasar por el proceso de acreditacin de las diferentes
universidades, donde descubran la verdadera vocacin para la excelencia, sobre todo, sea
definida y sancionada por el acuerdo comn de todas las instituciones.
Calidad construida desde el respeto a la singularidad de cada una, pero tambin
desde el consenso de elementos fundamentales, que todas deben poseer y sin los cuales
la educacin superior no ser eficiente y eficaz, y por lo mismo, no obtendr la legitimacin
correspondiente.
Por lo mismo, es necesaria la existencia de alguna estructura, como la ADAA,
colocada sobre todas y cada una de las instituciones, que comparten una preocupacin de
legitimacin y de servicio a la sociedad. Desde ellas se podr gerenciar y aplicar ese
proceso de planificacin y reorganizacin de la educacin superior dominicana,
consistente bsicamente en la realizacin de procesos honestos de autoevaluacin
institucional. La ADAA naci con ese objetivo.
En Repblica Dominicana es difcil que otra institucin pueda proveer legitimacin
a las instituciones de educacin superior.
Las organizaciones gremiales tienen demasiados problemas como para tomar
bajo su responsabilidad esta tarea, y actualmente no existe en ellas la cultura adecuada
para tal funcin social. El Consejo Nacional de Educacin Superior fcilmente entrara en
contradiccin con las universidades sobre los mbitos y constitutivos de la autonoma,

adems de tener los peligros peridicos del cambio de gobierno central.

Por lo tanto, es posible que no exista mejor mecanismo para el desarrollo del
sistema que aquel salido de la voluntad libre de las instituciones al someterse
voluntariamente a otra institucin, formada por todas, para que ella determine la calidad de
cada una, no contra un parmetro exterior, sino confrontado con ella misma a travs del
anlisis del cumplimiento de su misin y metas, ya que la calidad o excelencia no
responde a una concepcin que la ADAA posee y a la que se deben ajustar las
instituciones que entran en el proceso. La calidad de una institucin, segn la ADAA,
consiste en la adecuacin del funcionamiento de la institucin a la misin que ella misma
ha seleccionado, que la identifica interna y externamente y a los objetivos que persigue
como organizacin educativa.
Esa misin implica no slo un ideario, sino tambin la seleccin de un destino de
las funciones naturales de las universidades, dirigidas a cumplir un rol en la sociedad.
Cuando la misin no existe, o se presenta en una forma desdibujada, indefinida, la
institucin no puede apreciar su realizacin propia y conseguir aquellos logros que debe
aportar a la sociedad.
La relacin existente entre la misin y las actividades de la institucin, constituyen
la integridad institucional. Es fcil que una institucin a nivel de declaraciones tericas sea
extraordinariamente coherente, pero cuando se trata de ajustar sus acciones a esas
declaraciones podra olvidarse de ellas y todas las acciones institucionales seguir en
persecucin de otros intereses.
La meta de la progresin cualitativa y la integridad como norma institucional son
los criterios mximos de la ADAA. Concebida la autoevaluacin y acreditacin en esos
trminos, ser muy difcil explicar la negacin a no aceptar el proceso y a que sea
realizado por una agencia que es fruto de todas las universidades y se gua por esos
criterios. La ausencia en el pas de una cultura de evaluacin institucional no puede ser
argumento.
La otra perspectiva, la de dejar en manos de la demanda del mercado la decisin
y la retroalimentacin institucional es una opcin, pero los cambios de posicin en un
mercado no se logran, no se mejoran, sin evaluacin. Adems, en la educacin, en su
evaluacin, no se trata de un servicio cualquiera, sino de uno que es eminentemente
social. De donde se desprende la necesidad de algn mecanismo evaluador con alguna
garanta por ser representante de la colectividad especializada del sector.

BIBLIOGRAFIA

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Gua para el Autoestudio. Santo Domingo, 1988.

Criterios de Excelencia. Santo Domingo, 1989.

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Manual

de

Organizacin,

Descripcin

de

posiciones,

Polticas,

Procedimientos y Rgimen disciplinario. Mimeo, 1991.

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La Acreditacin como mecanismo alternativo para el

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Mimeo, 1989.

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de

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superior

(Primer

parte).

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CRESALC-UNESCO. Caracas, 1990.

Jaime A., Vias Romn,

Acreditacin universitaria: Modelo de la ADAA. Mimeo,

1991.

VII.- LA INTRODUCCION DE UN SISTEMA DE ACREDITACION

EN EL CARIBE DE HABLA INGLESA.*

Alvin A. Ashton.**

Documento presentado por el autor al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

**

Decano de Educacin Superior NIHERST

I.

INTRODUCCION.
La interdependencia cada vez ms amplia entre las economas nacionales, y la

correspondencia tendencia hacia una mayor libertad de movimientos de personal

adiestrado tanto a nivel regional como internacional, hace ms urgente la necesidad de un
mayor conocimiento del sistema de acreditacin y de su introduccin en los contextos
especficos a niveles nacional y regional. Segn el diccionario ingls, Webster's, la
acreditacin se define como (1) poner en (por consentimiento comn) una categora
formal; (2) dar autorizacin o aprobacin; (3) reconocer que una institucin mantiene los
criterios que permiten a sus estudiantes ingresar en instituciones de nivel superior o ms
especializadas, o a la prctica profesional.
Estas definiciones incluyen la gama entera de prcticas y enfoques que
caracterizan la aprobacin de instituciones y programas en los diferentes pases del
mundo. Los sistemas de acreditacin reflejan las tradiciones histricas, polticas y
filosficas en los contextos en que han surgido. Trinidad y Tobago, as como los otros doce
pases de la Comunidad Caribea (CARICOM), es una antigua colonia britnica. En estos
pases, el sistema de educacin ha sido plasmado por el pensamiento en la metrpoli
britnica. Sin embargo, en los pases de habla inglesa, la educacin, sobre todo a nivel
postsecundario, o terciario, se ha desarrollado a un ritmo mucho ms lento que en Gran
Bretaa en cuanto a su accesibilidad, provisin, innovacin y relevancia.
En 1983, en una discusin sobre los cambios en la acreditacin en los Estados
Unidos, Young, Chambers y Kells y otros sealan que... al principio, la acreditacin
empez con un problema de definicin - (Qu es una escuela de Segunda Enseanza?,
Un Colegio?, Una Escuela Mdica?)y el problema de la articulacin entre las escuela de
enseanza secundaria y los colegios, y entre las instituciones de educacin superior...
Agregaban, adems, que... muy pronto ello llev a establecer los requisitos para un
ingreso a una organizacin, por ejemplo, la North Central Association y la Association of
American Medical Colleges...
Estos esfuerzos iniciales en los Estados Unidos estaban orientados principalmente
a estndares mnimos que se definan... en trminos especficos, cuantitativos, que en
aquella poca eran generalmente aceptados...".
Fue a partir de estos esfuerzos iniciales que surgi el sistema de acreditacin que
hoy reconocemos como definitivamente norteamericano - la acreditacin institucional y la
especializada -el Council on Post Secundary Education - COPA (Consejo de la Educacin
Postsecundaria), y una pltora de organismos de acreditacin reconocidos.

En los Estados Unidos durante el establecimiento de las instituciones de

acreditacin, los debates sobre las formas y naturaleza de la acreditacin son parte
integral de concepciones ms amplias, que han contribuido de manera significativa a la
hegemona militar y econmica norteamericana. La expansin de la educacin
postsecundaria con el fin de preparar el personal adiestrado, necesario para llevar a cabo
las misiones relacionadas con los intereses estratgicos de los Estados Unidos nacional e
internacionalmente, ha tenido una influencia directa en el carcter nico de la acreditacin
de aquel pas.
En los Estados Unidos, hay ms de tres mil (3.000) instituciones postsecundarias
que funcionan bajo diferentes tipos patrocinio. Estas instituciones tienen misiones diferir de
una a otra institucin. Hay, sin embargo, un principio fundamental en la acreditacin
regional y profesional en los Estados Unidos, segn el cual una institucin ser juzgada
segn el patrn general que presenta como institucin de educacin superior, y no por un
criterio arbitrario. Este principio permite grandes variaciones, lo que para la gente de fuera
de Estados Unidos, puede resultar muy extrao y para algunos norteamericanos tambin.
En Trinidad y Tobago, y en CARICOM como un todo, a pesar del carcter
fundamentalmente britnico de nuestros sistemas educativos, hay gran inters en la
prctica y en las estructuras educativos de los Estados Unidos. Por su mayor accesibilidad
al pblico, generalmente se cree que la educacin en los Estados Unidos es algo ms
democrtica que la educacin tradicional elitista en Gran Bretaa, de la cual la Universidad
de Las Antillas (UWI) forma parte. El establecimiento de los Community College en los
pases de CARICOM es un ejemplo de la adaptacin del concepto norteamericano a
nuestras propias necesidades y realidad.
La educacin superior en Gran Bretaa no fue motivada por los mismos ideales
populistas y democrticos que la educacin postsecundaria en los Estados Unidos. En
Gran Bretaa, la expansin de la educacin superior se llev a cabo de manera
controlada. En Gran Bretaa, la educacin superior est centrada en un nmero
relativamente pequeo de universidades. Estas instituciones fueron establecidas por Carta
Real, lo que en realidad es una forma de acreditacin o aprobacin. Las otras instituciones
de educacin postsecundaria que fueron creadas obtuvieron su legitimidad como
instituciones educativas de una autoridad gubernamental o cuasigubernamental, tal como
una autoridad local, una agencia gubernamental o de distrito.
El establecimiento del CNAA - Council for National Academy Awards (Consejo
para Premios Acadmicos Nacionales) es compatible con la tradicin de la

educacin superior en Gran Bretaa que pone el mayor nfasis en la uniformidad de los
requisitos de admisin y normas de desempeo. El CNAA resulta de una tradicin que
adopta una centralizacin mayor que la que sera aceptable en los Estados Unidos. Uno
tambin tiene que comprender el CNAA dentro del contexto ms amplio de la expansin
del sector de la educacin superior en Gran Bretaa fuera de las universidades. Como
parte de esta expansin, se estableci un gran nmero de colegios politcnicos que
otorgaban grados acadmicos bajo la gida del CNNA, aunque recientemente se les ha
dado la autoridad de otorgar sus propios grados.
La introduccin de los grados moduladores de tipo norteamericano, el CATSCredit Accumulation and Transfer Scheme (Sistema de Acumulacin y Transferencia de
Crditos), y la concesin a los colegios politcnicos de la autoridad para otorgar sus
propios grados, muestran la adaptacin de estructuras y sistemas norteamericanos a las
tradiciones britnicas.
La Educacin Superior en Gran Bretaa est cambiando rpidamente en la
medida que en Gran Bretaa trata de aumentar su participacin en la educacin postsecundaria y su competitividad en Europa y a nivel mundial. En Trinidad y Tobago, y en los
pases de CARICOM, la educacin terciaria o postsecundaria ha sido relativamente poco
afectadas por los cambios que han ocurrido en la educacin terciaria en Gran Bretaa en
las dos ltimas dcadas.

II.

EL CONTEXTO REGIONAL DE LA CARICOM.

En relacin con el nivel de participacin en la educacin postsecundaria, la

CARICOM no se encuentra en una posicin envidiable, ya que no ms del 6% de la

poblacin escolar recibe educacin postsecundaria. No es que haya pocos estudiantes
capases, sino que el sector de educacin terciaria est relativamente poco desarrollado y
no puede atender las necesidades de quienes podran beneficiarse de tal educacin.
Dentro de la regin de la CARICOM, hay dos universidades. La University of the
West Indies - UWI (Universidad de Las Antillas), establecida en 1948 en Mona, Jamaica, y
la Universidad de Guyana. La primera es una universidad regional, que tiene sus sedes en
Trinidad y Tobago y en Barbados, establecidas en 1960 y 1963 respectivamente. La
Universidad de Guyana es una pequea universidad nacional destinada a satisfacer las
necesidades del pas. En 1963, el Gobernador de Guyana, frustrado por la lentitud de la
universidad en satisfacer sus necesidades, retir su apoyo a la universidad regional y
estableci su propia universidad. Sin embargo mantiene una relacin de colaboracin con
la UWI. Los problemas econmicos y polticos han retrasado el desarrollo de la
Universidad de Guyana, y dentro de la CARICOM, no se considera que tenga la misma
importancia que la UWI.

La UWI es una institucin regional, a pesar de las reformas de 1981 que

concedieron a cada sede universitaria una mayor autonoma sobre el plan de estudios,
nombramiento de personal y finanzas. Dentro de la CARICOM, la Universidad de Las
Antillas es la Institucin postsecundaria de mayor importancia.
Tanto en los territorios con una facultad regional como en los que no la tienen, la
UWI ofrece programas a travs de su Escuela de Educacin Continua, conocida antes
como la Divisin de Extramuros. En Trinidad, hay poca articulacin entre los programas
ofrecidos por la Escuela de Educacin Continua y aquellos que ofrecen las diferentes
facultades de la Universidad conducentes a certificados, diplomas y ttulos.

Sistemas Nacionales.

La universidad regional, la UWI, no puede satisfacer las necesidades de los 6,2

millones de personas dentro de la CARICOM, en cuanto a educacin postsecundaria. La
UWI tambin necesita desarrollarse ms rpidamente, porque todava es algo elitista, y no
muestra con facilidad la flexibilidad que se necesita para enfrentar los desafos de los aos
noventa y el siglo XXI. Esta lentitud de respuesta al desafo de la educacin terciaria para
las masas impedido que la universidad aprovechara las reformas de 1918 para satisfacer
las necesidades de los pases individuales.
La Universidad de Las Antillas ha contribuido de manera importante al
establecimiento de la infraestructura profesional de la regin de la CARICOM. Desde su
fundacin, hace cuarenta aos, ha producido un nmero importante de graduados,
hombres y mujeres sobresalientes que se han destacado en diferentes campos. Es
alentador notar que la UWI ha empezado a revisar su misin y a responder a imperativos
regionales crticos. Nosotros los miembros de la CARICOM sabemos que nuestros pases
no necesitan slo licenciados. Lo que necesitamos urgentemente en Trinidad y Tobago y
en la CARICOM es personal que haya recibido una educacin ms all de la escuela
secundaria, pero no necesariamente a nivel de licencia universitaria - es decir, un cuerpo
de tecnlogos competentes-. Ser necesario dar a los estudiantes de estos programas
tecnolgicos de nivel sub-bachillerato ms oportunidades para desarrollar su carrera. Este
imperativo ya ha conducido al desarrollo de sistemas educativos de nivel post-secundario
o terciario tanto en los pases con campus regionales como en los que los tienen. El
College of Arts, Scienceand Technology (CAST) en Jamaica ofrece ahora programas de
tecnologa a nivel de bachillerato. El propuesto Community College de Trinidad y Tobago
tambin se percibe como parte de la infraestructura necesaria para el desarrollo de un
instituto semejante al CAST en Jamaica.

Los Sectores Nacionales de Educacin Terciaria.

La expansin de la educacin postsecundaria en la CARICOM, entonces, no se

est desarrollando en el sector universitario tradicional, sino en el sistema ms reciente de
educacin terciaria nacional, donde se pone el nfasis en programas y cursos orientados
al desarrollo de una profesin.
Adems, las autoridades de la UWI reconocen cada vez ms, que los sistemas de
educacin terciaria en los diferentes pases fuera del sistema de la UWI, tienen que
desempear un papel importante en ampliar el acceso a la educacin terciaria. El Rector
de la UWI, el Sr. Alister MC Intyre ha reiterado que, para que haya en nuestros territorios el
doble de la tasa de participacin de nuestra gente en la educacin terciaria para finales de
este siglo, las instituciones de educacin terciaria no universitaria deben tener un papel
importante. Seal que aun si logrramos el objetivo de una participacin del 12%, todava
estaremos lejos de llegar al nivel de otros pases en vas de desarrollo como Hong Kong y
Singapur.
Los miembros de la CARICOM reconocemos que la expansin del sector de
educacin superior debe ir acompaado de un considerable mejoramiento paralelo de la
calidad de la educacin que brindan las instituciones no-universitarias. En Trinidad y
Tobago, por lo menos, existe una creciente conviccin de que la universidad debe dar a
conocer y compartir con el pblico sus polticas y prcticas sobre como garantizar una
educacin de alta calidad. Recientemente, hubo una disputa entre la University of West
Indies - UWI (universidad de Las Antillas) y el Institute of Chartered Accountants of
Trinidad and Tobago - ICATT (Instituto de Contadores Pblicos de Trinidad y Tobago)
acerca de la situacin de los licenciados en ciencias (MSc) que salen de la Facultad
Regional de St. Augustine (Trinidad) de la UWI. En esta facultad se hace hincapi en la
necesidad de extender la consideracin de la acreditacin en Trinidad y Tobago de manera
de incluir los programas de la UWI. Sin embargo, todas las iniciativas para la acreditacin
que se ha realizado hasta la fecha excluyen la Universidad para limitarse al sector nouniversitario de educacin superior.

El Papel de la UWI en la Iniciativa para la Acreditacin.

En el Caribe de habla Inglesa, mucha gente espera que el proceso de acreditacin

contribuya de manera significativa al refuerzo de las instituciones existentes, a la
armonizacin de los cursos y programas que ofrecen las mismas, y a mejorar las pautas
acadmicas. Al no contar con un mecanismo regional de acreditacin, las instituciones de
los diferentes pases de la CARICOM han querido establecer vnculos con la UWI para
facilitar la transferencia de sus estudiantes a la UWI, tanto con el fin de lograr los objetivos
antes citados, as como para terminar los programas de estudios que hayan iniciado en

sus instituciones nacionales respectivas. Se considera la UWI como una institucin de

nivel superior y un tipo de mecanismo de acreditacin.
Sin embargo, los estatutos de la UWI no permiten que la universidad desempee
el papel acreditador, tal como lo conciben ciertas instituciones. La UWI reconoce no
obstante que, por su carcter de gran institucin regional, le corresponde un importante
papel en el proceso de mejoramiento de la educacin superior dentro de la regin. En este
sentido, la UWI particip en un acontecimiento importante: la creacin de la Association of
Caribbean Tertiary Institutions (Asociacin de Instituciones Caribeas de Educacin) en
noviembre de 1990. En esta ocasin, el seor Alister Mc Intyre, Rector de la UWI y
Presidente de la ACTI, afirm que ...desde hace mucho tiempo, la Universidad de la
Antillas reconoce la necesidad para la regin de contar con un sistema de educacin bien
articulado que nos de la competencia y la educacin necesarias para fomentar el
crecimiento econmico y el desarrollo... Seal adems que crea que la UWI era ...una
punto central de una red de instituciones de educacin superior que obran en pro de un
objetivo comn... La ACTI no constituye una entidad de acreditacin, sino una asociacin
regional instituciones cuyos objetivos estn relacionados con la garanta de calidad de la
educacin y el proceso de acreditacin.
Segn la Constitucin de la ACTI, una institucin de educacin superior es ...una
institucin que ofrece programas de educacin y/o adiestramiento al nivel postsecundario y
que otorga el certificado, diploma o ttulo correspondiente... Los objetivos de dichas
instituciones seran:
(i)

facilitar la cooperacin y la ms amplia colaboracin interinstitucional en

asuntos acadmicos, administrativos, y otros;

(ii)

facilitar una utilizacin ms eficaz de los pocos recursos que tenemos, a

fin de realizar la facilidad de acceso, la movilidad y la calidad de nuestros
sistemas de educacin superior;

(iii)

facilitar la articulacin entre las instituciones;

(iv)

facilitar el desarrollo y la entrega de determinados programas y servicios;

(v)

ayudar a la identificacin y satisfaccin de las necesidades de la regin y

de los territorios individuales en materia de educacin superior; y

(vi)

constituirse en un foro profesional para el anlisis y soluciones de

problemas.

La creacin de la ACTI, y sobre todo la implementacin de los objetivos citados

ms arriba, constituyen parte integral de la infraestructura que deben establecer dentro del

marco de nuestra iniciativa en pro de la creacin de una entidad regional de acreditacin.

Sin embargo, para que la ACTI sea eficaz, los sistemas nacionales de educacin superior
deben organizarse a fin de complementar los sistemas regionales propuestos.
Dentro del marco de la CARICOM, Jamaica parece haber avanzado en lo que se
refiere a la acreditacin, con el establecimiento del University Council of Jamaica (Consejo
Universitario de Jamaica), una entidad nacional de acreditacin. Este Consejo tiene como
objetivo ...la promocin del progreso en Jamaica de la educacin, el aprendizaje y el
conocimiento en las reas de la ciencia, la tecnologa y las artes, al otorgar premios
acadmicos y becas - (a) determinar las condiciones para dichos premios y (b) aprobar los
programas de estudio que los candidatos deben seguir para ser elegibles para tales becas,
e incluso, cuando sea necesario, organizar perodos de prctica profesional en los
sectores industrial o comercial correspondientes a tales cursos....
Los objetivos de la ACTI y del Consejo Universitario de Jamaica se complementan
el uno al otro. Los mecanismos de acreditacin exigen sistemas educativos racionales y
bien organizados para poder funcionar en eficacia.

III.

LA SITUACION EN TRINIDAD Y TOBAGO.

En 11979, se plante al Gobierno el problema que experimentaban los

empleadores, tanto en el sector pblico como en el privado - para determinar la validez de

las calificaciones acadmicas obtenidas en instituciones del extranjero. Por esto, el
Consejo de Ministros estableci la Committee on the Recognition of Degrees - CORD
(Comisin para el reconocimiento de ttulos) para dar asesora sobre el tema.

Razones para la Creacin de la CORD.

Se puede caracterizar como acreditacin por poder el trabajo inicial de la CORD

en la evaluacin de ttulos extranjeros. Se obtuvo de varios pases del mundo la
documentacin actual sobre programas de educacin superior, y esto tuvo una gran
influencia sobre las recomendaciones que la CORD ha proporcionado. Cabe sealar que,
en los casos donde haba incertitud sobre el contenido de un programa, se pidi la opinin
de especialistas o de entidades profesionales involucradas en la disciplina en cuestin.
Nuestra experiencia ha demostrado que, adems de la medicina, el derecho, la
enfermera, la contabilidad, la farmacutica y ms recientemente, la ingeniera - cuyas
entidades profesionales locales tienden a desempear un papel ms activo en lo que se
refiere a

la normalizacin - en muchas asociaciones profesionales locales, la cuestin de pautas

acadmicas y de prctica queda por tratar. En mi opinin, esto se debe a que, al expandir
nuestro sector de educacin superior, muchos programas de estudios no fueron ofrecidos
en las instituciones locales, y por ende, las asociaciones profesionales locales tenan
pocas oportunidades para establecer y mantener los estndares tal y como se puede
apreciar en varias reas de especializacin en el Reino Unido.
Las actividades de la CORD ya no se limitan a determinar para el Gobierno y el
sector privado el nivel de reconocimiento que se debe acordar a ttulos extranjeros en
Trinidad y Tobago. Ahora tambin est involucrada en investigar la calidad de la educacin
que proporcionan las instituciones pblicas y postsecundarias en Trinidad y Tobago. En
este contexto, las cuestiones que hay que resolver son las siguientes: los procedimientos
de validacin, la calidad de la institucin y del programa, la competencia del personal
profesional en relacin con las metas de las diferentes instituciones, y el tipo y el alcance
de las metas de programas especficos.
La CORD, durante sus trabajos de acreditacin por poder, ha estudiado
detenidamente los sistemas de acreditacin que existen en varios pases. Ya sabemos que
no se puede traspasar a nuestro sistema educativo, un mecanismo de acreditacin
copiado de otros pases. Por ejemplo, el sistema de acreditacin en los Estados Unidos
tiene su origen en una tradicin de voluntarismo que no tiene equivalente en los pases
del Caribe de habla inglesa. En muchos pases europeos, el Estado es el que se encarga
de la acreditacin. En nuestros esfuerzos por establecer un mecanismo de acreditacin
que sea apropiado para Trinidad y Tobago, y que pueda facilitar el desarrollo de nuestro
sistema educativo, nos hemos servido principalmente de los ejemplos de organizaciones
especializadas y regionales de acreditacin en los Estados Unidos, as como los de
organizaciones provinciales en Canad. Procedemos con mucha prudencia, evitando en el
proceso la implementacin de pautas demasiado sofisticadas para algunas instituciones.
Estas pautas ha resultado sumamente tiles en la adaptacin inicial del concepto
de acreditacin a la situacin en Trinidad y Tobago. La CORD ya tiene organizados
equipos de acreditacin en las disciplinas de Contabilidad y Comercio, los cuales
determinarn si las instituciones locales estn suficientemente capacitadas para preparar a
los estudiantes para presentarse a exmenes profesionales extranjeros. La CORD tambin
est encargada de examinar las calificaciones profesionales extranjeras para determinar si
son equivalentes a las calificaciones ya aceptadas en Trinidad y Tobago.
En Trinidad y Tobago estamos esperando la aprobacin de la legislacin que
permita la creacin de un Colegio Comunitario (Community College) multicampus, que
comprender ocho instituciones ya existentes. El proyecto para la implementacin del

Community College requiere de la creacin de un mecanismo de acreditacin autnomo,

con trminos de referencia que incorporen tanto las instituciones pblicas como las
privadas. Los programas de estudio que ofrecer el Community College tendrn todos las
mismas estructuras, y se beneficiarn de procedimientos estndares internos para verificar
la calidad de los mismos. Esta etapa es un requisito previo para el buen funcionamiento de
la propuesta organizacin nacional de acreditacin.

Estructura del Mecanismo de Acreditacin Propuesto en Trinidad y

Tobago.

La CORD, el Consejo de Enfermeras de Trinidad y Tobago y el Consejo Nacional

para Exmenes, son todas organizaciones nacionales implicadas en varias etapas del
proceso de acreditacin. La propuesta organizacin de acreditacin tiene que basarse en
las actividades de todas estas instituciones. El Consejo de Enfermeras, tanto como el
Consejo Nacional para Exmenes, son en realidad organizaciones de acreditacin.
La CORD aborda problemas ms generales, y constituye el ncleo de un cuerpo
nacional de acreditacin. Se prev que la CORD ser el secretariado del Consejo Nacional
de Acreditacin de Trinidad y Tobago.
El Consejo de Enfermeras y otras entidades especializadas continuarn
desempeando el papel de rganos de acreditacin especializados dentro del sistema de
educacin nacional.
Todava que da mucho por hacer para lograr el sistema de educacin adecuado.
Sin embargo, para influir de manera significativa en el sistema de educacin superior de
Trinidad y Tobago y de la regin, la acreditacin deber ser parte integrante de una
iniciativa de alcance ms amplio que tenga como objetivo una garanta de calidad, el
desarrollo de la Educacin superior y un nivel de responsabilidad ms alto para la oferta de
educacin en nuestra regin.

REFERENCIAS

Young, Kenneth, E.;

Understanding

Chambers, Charles M. Kells,

Washington, Londres: Jossey-Bass, 1983.

Accreditation<D>,

H.R. & Associates,

Marchese, Theodore,

Regional Accreditation.

San

Francisco,

VIII.- LA EVALUACION DEL DESEMPEO Y ACREDITACION

UNIVERSITARIA EN COLOMBIA.*

Jaime Galarza Sanclemente**

Documento presentado por el autor al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

**

Rector de la Universidad del Valle. Cali, Colombia.

I.

INTRODUCCION.
Este foro universitario latinoamericano, resulta una ocasin propicio para analizar,

no slo las particularidades de la acreditacin institucional universitaria, sino tambin los

fundamentos que la han guiado, que podran igualmente utilizarse para un cambio en el
enfoque que tan urgentemente requiere el sistema de acreditacin universitaria entre
nosotros.
Por ello se dedicar una buena parte de esta exposicin a la filosofa que preside
la evaluacin del desempeo, pues solo a travs de una clarificacin de la misma ser
posible, a mi juicio, acertar en los atingente a los mecanismos ms idneos para un
sistema moderno de acreditacin institucional universitaria. Sin embargo, con el objeto de
atenernos a los a los requerimientos del evento, nos referiremos inicialmente a las
caractersticas de la acreditacin en el caso colombiano.

II.

EVALUACION Y ACREDITACION UNIVERSITARIA: LA EXPERIENCIA

COLOMBIANA.
Veamos algunos aspectos de la acreditacin universitaria en Colombia, sealando

su rgimen legal y precisando luego las caractersticas de la acreditacin en la universidad

pblica colombiana. Haciendo la salvedad de que en realidad no existen mayores brechas
en la experiencia de las diferentes universidades, puesto que las modalidades de
acreditacin son en general similares para las universidades pblicas y privadas, en el
caso colombiano.
1.

Marco Legal.
La educacin superior en Colombia se rige por el Decreto 80 de 1980 y

comprende las siguientes modalidades:

Formacin intermedia profesional que conduce al ttulo de Tcnico

Profesional y habilita para el ejercicio de actividades auxiliares o
instrumentales.

Formacin tecnolgica, conduce al ttulo de Tecnlogo.

Formacin universitaria, conducente a un ttulo profesional en una disciplina
o en un campo cualquiera del conocimiento.

Formacin avanzada o de postgrado, conducente al ttulo de especialista,

magister o doctor.

Las instituciones de educacin superior, de acuerdo con el mismo Decreto, se

clasifican en Intermedias Profesionales, Tecnolgicas y Universitarias. Estas ltimas se
dividen sin embargo, en dos categoras: Universidades e Instituciones Universitarias. A las
primeras se les reconoce como tales, si ofrecen por los menos tres programas de
formacin universitaria en diferentes reas del conocimiento.
Colombia es uno de los pases latinoamericanos dnde la tradicin de autonoma
universitaria ha sido, histricamente hablando, muy dbil. Puede sealarse que existe un
rgimen intervencionista del Estado que se aplica, en el caso de los centros universitarios,
a travs de mecanismos de control centralizado. En efecto, a lo largo de la dcada de los
80 se estructur un abigarrado sistema de control a cargo del ICFES (Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educacin Superior), entidad que no se ha ocupado, pese a su
nombre, del fomento de la educacin superior, sino primordialmente del control acadmico
de la misma. Es una entidad adscrita al Ministerio de Educacin Nacional que se encarga
de supervisar, vigilar, aprobar y rechazar, los diferentes programas (planes de estudios,
currculos, postgrado y especializaciones) y, eventualmente, tambin del control
administrativo. Es decir ejerce una especie de contralora sobre el sector universitario,
tanto pblico como privado. Si uno lee la numerosa legislacin promulgada por el ICFES
sobre la base del Decreto Ley 80 de 1980, constatar que prcticamente no hay tema
sobre el cual no exista una reglamentacin centralizada del sistema universitario, por tanto
homognea, que hace caso omiso de las notables diferencias en un pas de regiones de
desarrollo socio-econmico desigual universitario.
A raz de la reciente promulgacin de una nueva Constitucin Poltica para
Colombia en Julio de 1991, tal situacin parece ser revertida. En primer lugar porque la
nueva constitucin, en su Artculo 69, establece la autonoma universitaria. Y
adicionalmente delega en el legislador un rgimen especial para la universidad pblica que
desarrolle dicha autonoma. El gobierno colombiano del Presidente Cesar Gaviria est
empeado en un ambicioso plan de apertura educativa que busca superar principalmente
las bajsimas tasas de cobertura que muestra la educacin bsica. No es an pues muy
claro, desde el punto de vista institucional, el lugar que dentro de la totalidad del sistema
educativo, cumplir la universidad colombiana. La mayora de los directivos universitarios
creemos que le corresponde a la propia universidad, lugar por excelencia para la
evaluacin del desempeo y la planificacin de la gestin universitaria, formular
alternativas viables y realistas que le permitan marchar a comps con el ritmo de la
apertura, la internacionalizacin y la modernizacin de la sociedad y el Estado colombiano.
En lo que corresponde a un nuevo sistema, o sistemas de acreditacin
institucional universitarios, est pues abierto el debate. Se trata de encontrar formulas y
mecanismos que den lugar a un sistema de acreditacin que, a diferencia del actual, no

pase por un proceso centralista sino que se corresponda con la filosofa de la autonoma
universitaria. El reto radica entonces en encontrar frmulas de acreditacin institucional
que garanticen la eficiencia del sistema a partir de una rigurosa, objetiva y veraz
autoevaluacin del desempeo de las universidades y sus directivos.
2.

La Experiencia Colombiana.
Una sntesis de la experiencia colombiana podra indicar que se han sucedido

bsicamente, tres etapas:

a) La experiencia estatal en evaluacin externa de instituciones y programas
acadmicos para efectos de autorizacin de funcionamiento, reconocimiento legal y
acreditacin antes del Decreto 80 de 1980 (1950 - 1980), caracterizada principalmente por
la implementacin de estrategias de evaluacin documental, llevadas a cabo por el Fondo
Universitario Nacional (FUN), organismo al cual se le confiaba la misin de orientar el
proceso de expansin universitaria (1954), por el Consejo Nacional de Rectores, mximo
organismo de gobierno de la Asociacin Colombiana de Universidades - ASCUN - (1958) y
por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES a partir de su
creacin en 1968.
Esta evaluacin documental consista principalmente en examinar certificaciones
referentes a la viabilidad administrativa y financiera con relacin a la creacin de una
nueva institucin educativa o, dentro de las existentes, de un nuevo programa de
formacin. Para ello se investigaba, de alguna manera, el respaldo local y regional al
proyecto en mencin, el grado de satisfaccin frente a las exigencias del usuario potencial,
las necesidades reales o intudas del mercado laboral respectivo, o los requerimientos de
tipo macroeconmico tanto regional como nacional. En este sentido se inspiraba el Decreto
0277 de 1958.
b) La poltica de evaluacin institucional a travs de enfoques sistmicos, llevada
a cabo por el ICFES entre 1980 y 1984.
Sobre la base de esta experiencia resumida documentos tales como Plan Bsico
para la Educacin Superior (1968), y La Educacin Superior en Colombia, Documentos
Bsicos para su Planeamiento (1970), y diez aos despus en el mencionado Decreto Ley
80 de 1980, se concret una legislacin que se propona frenar el acelerado fenmeno de
proliferacin universitaria, regular la expansin de la matrcula, definir criterios uniformes
de estructuracin curricular, identificar indicadores de calidad del sistema y, finalmente,
globalizar un rgimen de normas respecto a la acreditacin universitaria de las
universidades y de sus programas. Este esfuerzo de inspeccin y vigilancia trataba de
orientar la coherencia entre la misin, propsitos y objetivos, de cada universidad frente a

las necesidades del desarrollo socioeconmico de la respectiva regin y del pas en su

conjunto. Para ello, al menos en teora, se estipularon requisitos mnimos con relacin a la
disponibilidad de recursos humanos, de infraestructura y dotacin fsica y de
financiamiento, de las diferentes entidades.
De otro lado, paralelamente, se intent disear y poner en marcha un sistema
nacional de evaluacin institucional que permitiera en cinco aos, hacer un diagnstico de
la educacin superior, sentar bases efectivas de evaluacin permanente y continua y
garantizarle al pas procesos confiables de acreditacin universitaria. El primer frente se
atenda a travs de asesores externos, generalmente profesores universitarios y algunos
especialistas que, a partir de una invitacin, aceptaban la responsabilidad de visitar las
instituciones correspondientes, recoger informacin in-situ y emitir luego un juicio
evaluativo y recomendaciones, tanto para la accin posterior de la institucin, como para
elaborar una gua que sirviera de aval rechazo del programa o de la entidad por el
Estado.
De alguna manera este esfuerzo permiti controlar, parcialmente, la proliferacin
de instituciones y programas de baja calidad. Sin embargo las presiones locales y
regionales, polticas y gremiales, hicieron que a lo largo del tiempo se aceptara la
existencia jurdica de entidades (algunas pblicas y la mayora privadas) que no cumplan
con los requisitos mnimos de acreditacin sealados por el ICFES.
c) La autoevaluacin con comprobacin externa, a partir de 1984.
Tales anomalas y la distancia cada vez ms grandes entre la realidad y las
normas, hicieron que el gobierno nacional asumiera una actitud que pudiramos calificar
de pragmtica respecto a la acreditacin. Se sugiri, por tanto, que las propias
instituciones

universitarias

hicieran

una

autoevaluacin

cuyos

resultados

seran

posteriormente comprobados por comisiones externas de configuracin similar a las ya

mencionadas. Para el cabal logro de lo anterior el ICFES auspicio el diseo de un prototipo
de autoevaluacin. de capacitacin para la autoevaluacin, de orientacin global y
adicionalmente modelos para detectar y corregir problemas de calidad o pertinencia
acadmica. Esta experiencia ha presentado resultados desiguales en cuanto al
cumplimiento de los objetivos que se perseguan, lo que probablemente se deba a la
laxitud en la marcha de los procesos dejados a la iniciativa particular de cada institucin.
En realidad bien vale la pena sealar claramente que no se puede confundir la autonoma
con la carencia de indicadores confiables para evaluar la calidad de instituciones y
programas. Se han desarrollado varios intentos, en efecto, por parte de algunas
instituciones universitarias. Tenemos los programas de autoevaluacin: Calidad total
(Universidad del Norte, ICESI, Universidad de los Andes), Control de Calidad (Universidad

de Antioqua, EAFIT), Evaluacin de profesores (Universidad de los Andes, ICESI) y,

Evaluacin del quehacer docente (UIS, ICESI, Universidad Nacional). Durante estos aos
en la Universidad del Valle no se ha formulado una poltica integral en esta direccin.
Eventualmente en algunas facultades se llevan a cabo procedimientos rutinarios de
evaluacin del desempeo, pero hace falta un esfuerzo ms sistemtico e integral. La
actual administracin de la Universidad del Valle se propone llevar a cabo una poltica que,
en un marco abierto y competitivo, permita premiar la calidad y castigar la ineficiencia y la
baja calidad en los programas, proyectos y diversos aspectos del quehacer universitario.
Estamos conscientes de que ello no podr hacerse si no se comienza por
establecer los criterios que deben guiar una poltica de acreditacin en un rgimen que,
como ya se seal, le conceder una autonoma, que esperamos sea amplia, a las
universidades colombianas tanto pblicas como privadas.

III.

LA EVALUACION DEL DESEMPEO.

1.

Generalidades:
Internacionalmente, la mayora de los problemas del sector de educacin superior

pueden atribuirse a deficiencias en la manera de evaluar el desempeo de las

universidades No es sorprendente. Las metas de las universidades son difciles de
especificar por los problemas derivados de la multiplicidad de objetivos (entre ellos, los
objetivos de formacin acadmica frente a los no acadmicos) y la pluralidad de instancias
de reglamentacin y decisin (distintos organismos con distintas percepciones de cuales
deben ser las metas). Si no se pueden especificar las metas, no puede distinguirse al
buen desempeo del malo, no se puede recompensar a los gestores sobre la base del
desempeo, y puede generarse ineficiencia.
Si bien la situacin de las universidades no es en modo alguno equivalente al de
organizaciones sin metas, es cierto que las organizaciones sin objetivos cuantificables
significativos tienen grandes dificultades para precisar, medir y evaluar la eficiencia. Este
es en el fondo el punto de diferencia entre la gestin de las entidades pblicas y las
privadas. Resulta difcil evaluar con indicadores mesurables el desempeo sobre
intangibles, como pudiera serlo, por ejemplo la calidad de vida derivada de la prestacin
pblica de servicios sociales. Por ello, la relativa dificultad para medir el desempeo es un
punto clave que nos explica la difundida idea de la ineficiencia gubernamental.
En el caso de las instituciones universitarias podemos globalizar su situacin
anlogamente al desempeo de las entidades pblicas que sirven al inters general, sin
importar si se trata de universidades privadas, del sector solidario o universidades

pblicas, en la medida que sus metas no son fcilmente discernibles con los indicadores
tradicionales de las unidades empresariales.
Sin embargo, esto no significa que las instituciones universitarias escapen a la
posibilidad de que se evale, de manera confiable y objetiva, su desempeo; es decir la
correspondencia entre su accionar cotidiano y las metas que se supone deben ser
alcanzadas. Probablemente, un primer nivel de aproximacin a un criterio racional de
evaluacin del desempeo de las universidades consiste en distinguir entre metas de corto
y de largo plazo. Pero esto sera solo el comienzo. En todo caso una vez hecha esta
distincin se requerir construir indicadores que permitan la evaluacin de las instituciones
educativas del orden superior sobre la base de cuantificar su desempeo. Desde luego no
se trata de aplicarles indiscriminadamente los criterios de eficiencia cuantitativa del sector
privado.
2.

Autonoma y Descentralizacin:
La evaluacin del desempeo es crtica en s misma, pero su importancia se

acenta porque es requisito previo para la adopcin de estructuras y procesos de

autonoma, en este caso, de autonoma universitaria. Cuando se les pregunta a muchos de
los rectores de universidades, cmo puede mejorarse el sistema, responden: Dennos
objetivos claros, luego dennos autonoma para procurar esos objetivos, y...jzguennos por
los resultados. En verdad, tienen razn en vincular el sistema de indicadores del
desempeo con la autonoma, porque sin objetivos claros e igualmente sin un sistema de
incentivos, no puede otorgarse autonoma.
Para ilustrar el punto, considrese la determinacin del monto del presupuesto de
funcionamiento como una decisin que, por ejemplo, en el sistema de educacin superior
pblica en Colombia no pueden tomar las directivas universitarias, pues carecen de la
autonoma para ello. En cambio en una universidad privada la facultad de fijar el nivel del
presupuesto de funcionamiento, es delegada generalmente en el rector por la Junta
Directiva del establecimiento. Se pueden manejar dos eventos: El primer evento que se
manejara, es que el rector fijar el presupuesto de funcionamiento necesario para operar
acadmicamente de manera eficientemente, pero no ms. De otro modo, se podra pensar
en la utilizacin de los fondos excedentes en la realizacin de actividades no
necesariamente de ndole acadmica. En este evento al directivo se le juzga y se le
recompensa sobre la base de que el presupuesto calculado satisfaga la realizacin de los
programas proyectados, que se reducirn, se ampliarn o se deteriorarn segn se haya
tomado correctamente la decisin sobre el monto del presupuesto de funcionamiento. Por
consiguiente, la Junta o Consejo respectivo puede ejercer su funcin de control examinado
simplemente resultados (cumplimiento y calidad de los distintos programas) y no el

proceso por el cual se generan resultados. Otro caso sera, all donde el directivo tiene
pocos motivos para ampliar y mejorar los programas acadmicos correspondientes. No
tenemos por que suponer que tomar la decisin correcta respecto al monto del
presupuesto de funcionamiento. Podra distraer parte del presupuesto destinado a
programas acadmicos poco rentables, para asignarlo a programas profesionales
muchos ms productivos, con el fin de reducir los riesgos, manteniendo aparentemente en
funcionamiento la universidad pero sin cumplir uno de sus objetivos que es fomentar el
desarrollo cultural y cientfico de un pas.
En el caso de las universidades pblicas de Colombia, se esgrimen dos razones
para que sea el gobierno quien fije los montos del presupuesto de funcionamiento. La
primera es controlar el de la poltica macroeconmica del estado, por parte de las
universidades, pues stas son consideradas parte integral de su cuadro administrativo. Sin
embargo, este propsito de control puede lograrse fijando un monto mximo de recursos a
ser utilizados por el sector sobre la base de criterios de eficiencia de las entidades que lo
componen. Empero, para muchos este voto de confianza fracasara pues se corre el
peligro que todos utilicen el mximo, independientemente de sus niveles de eficiencia. Esa
es la razn por la cual en algunos pases de Amrica Latina el presupuesto para
funcionamiento de las universidades se ha trasladado de la oferta a la demanda; a travs
de sistemas de crdito al usuario se financia la educacin, pudiendo el estudiante escoger
el servicio de acuerdo con sus niveles de calidad. Otros gobiernos se encuentran
involucrados en una segunda alternativa: tomar decisiones detalladas sobre cual es
exactamente el nivel legtimo del presupuesto de funcionamiento de cada universidad. Las
dificultades radican en este caso, en que los Ministerios o agencias gubernamentales
respectivas carecen de la informacin, o utilizan criterios de calidad inadecuados no
poseen personal competente, para saber cuales son los montos razonables de asignacin
presupuestal. En resumen, segn las normas modernas de gestin, la decisin sobre el
presupuesto de funcionamiento debera delegarse a cada universidad, pero a menudo esto
no puede hacerse por la limitacin que comporta la inexistencia de polticas y mecanismos
para la evaluacin del desempeo.
Lo anterior lleva a enunciar una proposicin general. Cuando el organismo
principal no puede controlar los resultados, debe controlar los procesos. En este sentido la
delegacin de decisiones operacionales (en el caso universitario, otorgar autonoma de
gestin a sus autoridades) supone un control riguroso y efectivo de los resultados. Esto de
puede hacer directamente estableciendo topes mnimos de calidad que, por ejemplo,
permitan, en un momento dado, la interdiccin de las entidades con graves problemas de
eficiencia. Otro mecanismo sera la delegacin adicional al llamado mecanismo de control
social. Un sistema universitario abierto y competitivo, en el cual se traslade la asignacin
presupuestal a la demanda, permitira que los ineficientes fueran desbordados por aquellas

instituciones que lograran un mayor cumplimiento en los objetivos del sistema. Igualmente,
pudiera darse un tercer tipo de control que consistira en la fiscalizacin estatal del
conjunto del sistema, tanto pblico como privado, con base en la peticin expresa de los
usuarios y la comunidad. En todo caso, sea cual fuere la modalidad utilizada, lo
fundamental es sealar claramente que si se quiere delegar autonoma a las universidades
garantizando su eficiencia, debe asegurarse su responsabilidad en la gestin a travs de
un sistema de evaluacin del desempeo, que establezca el comportamiento deseable y lo
recompense si se cumple.
3.

Criterios de la Evaluacin del Desempeo:

Tenemos que admitir que el sistema de evaluacin del desempeo en las

universidades colombianas es imperfecto, tanto en sus determinaciones mismas como en

la recompensa del comportamiento socialmente deseable. No existe un sistema explcito
para orientar y evaluar el desempeo de los directivos universitarios. Y si este existe, es
eminentemente economicista, pues son bsicamente tres los criterios para juzgar a una
direccin universitaria:
a) Costo por estudiante;
b) Nmero de programas y, adicionalmente, un criterio poltico que sera,
c) Su capacidad para evitar conflictos estudiantiles y profesorales.
Junto a este criterio economicista, que fundamenta el desempeo de las directivas
universitarias en el logro de objetivos ante todo econmicos, tenemos otro enfoque -a
nuestra consideracin igualmente incorrecto- que slo valora objetivos eminentemente
acadmicos sin importar los costos financieros para su cumplimiento. Es mucho ms sana
una posicin intermedia que reconociese la legitimidad de algunos objetivos no
acadmicos, de tal modo que los logros acadmicos no sean pretexto para dejar de lado la
necesidad de racionalizar los recursos.
En ese orden de ideas, puntualicemos que un criterio de desempeo es,
simplemente, una expresin cuantitativa de los objetivos de la organizacin. Como los
objetivos de las universidades son mltiples, ser necesario que deba haber mltiples
criterios?. La respuesta es que no. Es posible manejar agrupadamente objetivos mltiples
si estos son individualmente cuantificables y si se puede llegar a un acuerdo sobre las
ponderaciones relativas a asignar a cada uno. La ms elemental de las universidades tiene
objetivos mltiples, consistentes en ensear ms, mejor y a un nmero mayor de
estudiantes, lo importante es considerar que estos objetivos sean compatibles con una
poltica de racionalidad financiera y optimizacin de los recursos disponibles. Ello nos
puede permitir conformar un indicador del desempeo aplicando ponderaciones positivas a

cada uno de los objetivos y ponderaciones negativas a los correspondientes insumos, y

luego sumarlos. El resultado sera un indicador nico de eficiencia, pero construido
mediante la sumatoria ponderada de mltiples indicadores subsidiarios.
El problema que plantea la construccin de un criterio de evaluacin del
desempeo para la universidades no radica en que sus objetivos sean mltiples, sino en
que es difcil o imposible cuantificar algunos de esos objetivos, y que no puede llegarse a
un acuerdo sobre la forma de intercambio a usar para la agregacin. Para abordar estos
problemas es til pensar, teniendo en cuenta dos conjuntos de objetivos: acadmicos y no
acadmicos. Los objetivos no acadmicos son anlogos a los de las actividades que
requiere cualquier organizacin para funcionar y se reflejan (aunque sea imperfectamente)
en los usuales registros contables. Los objetivos acadmicos se refieren a los efectos
sobre el medio externo de las actividades propias de la universidad (por ejemplo, los
beneficios derivados de una tecnologa alternativa en potabilizacin de aguas; igualmente
los beneficios derivados para un pas de la idoneidad que se deriva de la capacitacin de
su personal administrativo, etc.) que no se reflejan en los usuales registros contables. Los
objetivos acadmicos son particularmente difciles de cuantificar y/o ponderar.
El primer paso en la evaluacin del desempeo estriba en la seleccin o
escogencia de un criterio que permita asignar rangos a las universidades en una serie
continua. En este sentido lo que debe hacerse es reconocer que no todas las instituciones
universitarias cumplen objetivos y misiones similares. Mal haramos en aplicar criterios
semejantes de evaluacin para una universidad nocturna encaminada a actualizar a ciertos
niveles a un estudiantado adulto, frente a la universidad clsica integrada por adolescentes
y jvenes que estudian de tiempo completo. Son dos situaciones bien diferenciadas que se
pueden presentar incluso en una misma universidad. Hay universidades de postgrados,
otras se dedican a la formacin bsica y al pregrado, lo que se requiere entonces es
establecer un marco general que nos permita clasificar las diferentes entidades en
correspondencia con su misin.
El segundo paso es seleccionar una pauta de valor (conocidas en el mundo
acadmico como acreditacin universitaria) que diferencie el desempeo bueno y malo.
En el sistema universitario latinoamericano pienso que la pauta principal de valor la
constituye la utilidad pblicamente relevante de su desempeo, es decir que puede
priorizarse como aspecto esencial del desempeo lo que llaman los especialistas el
impacto social de la institucin. Como la meta de la universidad es formar profesionales
capacitados y competentes la pauta de valor del desempeo estar dada, ante todo por la
calidad del egresado. Obviamente medir la calidad de los egresados es un asunto bastante
complejo y no existen formulas generales para lograrlo, porque ninguna entidad
universitaria pude valorar su impacto social sino dentro de un contexto histrico-espacial

bien definido. Adicionalmente, podremos entonces tomar otras pautas de valor que
pudiramos sintetizar en la palabra eficiencia, que ya no tienen directa relacin con la
calidad del producto sino con el tipo de procesos formativos.
Finalizaremos la exposicin con una propuesta, entre muchas otras que pudieran
formularse, de indicadores matematizables de evaluacin del desempeo, y que son en mi
opinin el punto de partida para definir una poltica de acreditacin acadmica e
institucional.
4.

Alternativas de Acreditacin Institucional Universitaria:

Finalmente deseamos subrayar algunas alternativas de acreditacin institucional

que en m opinin pueden ser viables y eficaces en el contexto de la reforma universitaria

que vivir Colombia el prximo ao. Igualmente esperamos que este seminario sirva para
evaluar las experiencias y las alternativas desarrolladas en otros pases del rea. Nuestra
universidad present un primer proyecto de ley que consagra un rgimen especial para las
universidades del Estado. En lo que corresponde a la acreditacin sealamos la
posibilidad de conformar sistemas regionales, por niveles y especialidades, sistemas
internacionales de acreditacin, principalmente en lo referente a los programas de
postgrado, etc. Ninguno de estos mecanismos excluye al resto. Pueden ser vistos como
sistemas agregados de acreditacin. Pensamos que Colombia puede adoptar un modelo,
que entendemos se aplica en Mxico, consistente en que las principales instituciones
universitarias del pas, pblicas y privadas, evalan el desempeo de las entidades de
menor desarrollo, por reas regionales nacionalmente en los programas que gocen de
una reconocida excelencia acadmica. En todo caso se trata de asignarles la facultad de
medir calidad a quienes pueden de hecho hacerlo, en virtud de su idoneidad comprobada.
Este mecanismo permitira solidificar la cooperacin y la fluidez del sistema universitario.
Evitara la repeticin irracional de programas, la duplicacin de esfuerzos por alcanzar los
mismos objetivos y hara ms competente el conjunto de la oferta y la calidad de la misma.
En este mismo sentido puede verse el mecanismo de apelar a la acreditacin
internacional. No se trata desde luego de reproducir el combatido colonialsmo cultural,
frente al cual y con justeza somos tan recelosos los latinoamericanos. Lo que debemos
hacer con realismo es definir nuestro lugar respecto a las lneas de punta de la produccin
intelectual, el nivel acadmico y los programas de investigacin, que ejercen un indiscutido
liderazgo mundial. De este modo podramos, a travs de programas de intercambio y
asesora, colocarnos para el ao 2000 en un punto compatible con el horizonte de la alta
investigacin y tecnologa mundial. Adicionalmente considero que existen otros
mecanismos de acreditacin que resultan bastante tiles. Uno de ellos consiste en la
apelacin a las colegiaturas o academias de especialistas, asociaciones de profesionales,
etc. que en la medida de la viabilidad del mencionado indicador de medicin del

desempeo, podran realizar una efectiva labor de control a la calidad del producto.
Pudiera, en efecto, construirse un indicador matemtico que sirva para evaluar
tanto el desempeo de la institucin en su conjunto o de cada una de sus divisiones
administrativas y acadmicas y que igualmente est en correspondencia con la adopcin,
en el caso de la acreditacin acadmica de una Unidad de Crdito Acadmico. Esta
Unidad ayudara a la adopcin de un sistema curricular abierto, flexible, con un rango
elevado de equivalencias y sobre la base de reimplantar en Colombia los estudios bsicos,
dentro de la orientacin de la formacin por ciclos.
En la Universidad del Valle ya se tiene elaborada una propuesta que, basada en
las anteriores consideraciones, nos permitir desarrollar un indicador que se tome como
base para valorar las acreditaciones, y establecer por lo tanto e forma transparente los
distintos grados de calidad de las unidades del sistema de educacin postsecundaria en
los programas que ellas ofrecen.
En lo referente al primer punto, es decir la evaluacin del desempeo, no ya de
programas sino considerando los aspectos institucionales, pudiera configurarse un
indicador que contemplara de manera agregada factores tales como:

Adems, podran incluirse en dicho indicador otros items que permitiran valorar,
en un sentido profundo, la calidad tanto del aspirante como del egresado y la distancia
media entre unos y otros respecto al capital cultural: Destrezas, capital lingstico, niveles
de sntesis conceptual, aptitudes matemticas, etc.

III.

CONCLUSIONES.
Lo esencial, en sntesis respecto a la evaluacin del desempeo para formular una

poltica coherente de acreditaciones, reside en considerar la calidad de los programas y el

impacto social de ellos. Ello nos remite a un problema doble: Considerar internamente el
rendimiento institucional, y de otro lado cotejar el producto con las necesidades del
medio. La sociedad latinoamericana ad-portas del siglo XXI es escenario de vertiginosos
cambios y enfrenta, sin duda grandes retos. El mayor de ellos es salir del subdesarrollo o
del atraso frente al mundo industrializado, en condiciones tales que podamos mejorar
ostensiblemente los indicadores de justicia social y equidad. Tenemos ciertamente una
deuda social que pagar. De ella hace parte fundamental el derecho efectivo a la
educacin. En el contexto universitario debemos asumir con inteligencia y anticipacin el
inevitable proceso de masificacin de la escolaridad universitaria. Parece lo ms viable
que esto ocurra a travs de mecanismos abiertos y competitivos. Sin dejar de percibir
como una misin esencial de la universidad latinoamericana el promover la investigacin
cientfica, las artes, las tecnologas y constituir en ellas un banco donde podamos
acumular y reproducir el capital cultural de la sociedad. Es en este contexto donde la
acreditacin acadmica e institucional encuentra su razn de ser.

IX.- LA EVALUACION ACADEMICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACION

SUPERIOR EN COLOMBIA.

lvaro Martnez O.

Documento presentado por los autores al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

**

Secretario General del Instituto Colombiano de Fomento a la Educacin Superior

(ICFES).

I.

EVOLUCION Y PROSPECTIVA.
Esta disertacin tiene el propsito de mostrar la orientacin que ha prevalecido en

la evaluacin tanto de los programas acadmicos como de las instituciones de educacin

superior en Colombia durante los ltimos 10 aos, indicando sus limitaciones e
inconsistencias, para luego sealar los cambios y transformaciones que se estn logrando
y lo que se plantean a la luz del nuevo orden jurdico, poltico, econmico y cultural del
pas. Especialmente en el contexto de la reforma del Sistema de la Educacin Superior
que estamos adelantando.
El ICFES es un organismo auxiliar del Ministerio de Educacin Nacional creado en
1.968. La finalidad del instituto fue entonces la de servir de rgano auxiliar del Ministerio
de Educacin Nacional para inspeccionar y vigilar la calidad de la Educacin Superior y
otorgar asistencia tcnica, econmica y administrativa a las Instituciones de este nivel.
Una triple responsabilidad se le asign desde aquel momento a este Instituto: la
de fomentar, asesorar y evaluar la actividad acadmica de las Instituciones de Educacin
Superior. Si bien las concepciones de fomento, asesora y evaluacin fueron cambiando
con el tiempo, logr prevalecer en la primera dcada de su existencia la funcin de
asesora y orientacin curricular, de planeacin para el desarrollo universitario, de fomento
para la realizacin de estudios sobre nuevas lneas profesionales y a la incipiente accin
investigativa y de extensin comunitaria.
El 1980 se reforma la educacin postsecundaria (introduciendo los niveles de
Formacin Tcnica, Tecnolgica, Universitaria y Avanzada) y se reorganiza el ICFES. La
funcin de inspeccin y vigilancia se transforma en intervencin, atentando as contra el
principio de autonoma que caracteriza el ser de la universidad desde su origen.
Fue as como al ICFES se le determin la funcin (Decreto 81 de 1980) de decidir
sobre las solicitudes de licencia de funcionamiento o de aprobacin de todos los
programas de Educacin Superior y de suspenderlas o cancelarlas de acuerdo con las
disposiciones legales; determinar los criterios y procedimientos bsicos a los cuales
deban acomodarse las instituciones para el adecuado funcionamiento de sus sistemas
administrativos; requerir los informes financieros y contables conducentes al buen
desempeo de las funciones de inspeccin y vigilancia; determinar los requisitos para la
creacin y funcionamiento de los programas de Educacin Superior, as como los
contenidos mnimos de los mismos; determinar la nomenclatura de los programas y de
los ttulos correspondientes, as como las condiciones en que stos pueden ser
otorgados: autorizar el monto de los derechos de matrcula y dems derechos que por
razones acadmicas puedan exigir las entidades de educacin superior.

Luego, mediante el Decreto 2743 de 1980, se acenta la accin estatal al

adicionar funciones como la de conceptuar sobre los estatutos de las instituciones y de
aprobar las reformas estatutarias; aprobar o improbar los convenios entre instituciones
para adelantar loa programas acadmicos en los diferentes niveles de formacin.
Posteriormente, y a travs de diferentes Decretos (Decretos 2745/80 y 3658/81), se
reglamentan las licencias de funcionamiento, de aprobacin y de autorizacin de los
diferentes programas.
Entre los objetivos especficos del ICFES se estableci la evaluacin peridica de
las instituciones y de los programas correspondientes a las diferentes modalidades
educativas y se defini en su estructura interna una Subdireccin encargada de la
direccin y coordinacin de la evaluacin; del establecimiento de criterios y aplicacin de
normas e instrumentos para la evaluacin y asesora acadmica de los programas; de
emitir concepto sobre la conveniencia de conceder, renovar, suspender o cancelar
licencias y aprobaciones; y de conceptuar sobre el proceso de autoevaluacin que se
genera en cada una de las instituciones de educacin superior del pas (Decreto 0925 de
1985).

II.

CONCEPCION PREVALECIENTE SOBRE LA EVALUACION.

La concepcin primigenia de la evaluacin como un proceso diagnstico y

reflexivo sobre el desarrollo acadmico e institucional que contribuyera a un elevamiento

de la calidad y a un mayor desarrollo innovativo, fue opacada por el peso normativo, que
termin convirtiendo la evaluacin en un proceso de control y de constatacin y al ICFES
en un organismo interventor.
La competencia del Estado de ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la
Educacin para asegurar la mejor formacin intelectual, moral u fsica de los educandos,
se confundi con la de intervencin. Intervencin que conviene cuando las instituciones no
logran demostrar el cumplimiento de los fines sociales para los cuales fueron creadas, con
los niveles de excelencia y de calidad que se presume deben mantener. Pero cuando
estas condiciones no se dan, la intervencin e totalmente inconveniente.
El proceso de la evaluacin iniciado con la dcada de los 80 se redujo entonces a
una revisin documental de aspectos formales de los programas acadmicos como
objetivos, perfil ocupacional y profesional, plan de estudios, planta docente, denominacin
de los programas, requisitos de entrada para los estudiantes; y a una constatacin in situ
de las condiciones de planta fsica, recursos bibliogrficos, equipos, talleres y laboratorios,
que si bien son importantes de tener en cuenta, no son suficientes.

Aspectos esenciales de examinar y analizar conjuntamente con las instituciones

como el desarrollo investigativo que respalda las acciones docentes, como la construccin
de conocimientos, la especializacin de los saberes, o como las condiciones de
socializacin, circulacin y validacin de los conocimientos, o como el tipo de respuestas a
los problemas de la realidad local y nacional o a los que plantean la ciencia y la tecnologa,
fueron prcticamente ajenos a las preocupaciones evaluativas.
Y es que la evaluacin de los programas acadmicos no puede limitarse al
juzgamiento sobre el diseo y organizacin curricular, ni a la constatacin de los recursos
docentes, financieros y tcnicos. Aunque los involucra, debe ir ms all pues al fin y al
cabo, el programa no es ms que un reflejo, una traduccin de la concepcin que se tiene
frente al hombre, a la sociedad, frente al conocimiento; un reflejo del lugar que la
institucin asigna a los actores del proceso enseanza aprendizaje y a la interaccin de
esos actores con el conocimiento cientfico y tecnolgico; Una traduccin incluso del
ejercicio de la autoridad y de la tica.
Aunque en el concepto de evaluacin ha estado presente la autoevaluacin
institucional, sta en la prctica no ha sido asumida como un proceso permanente de
reflexin que permita trazar nuevas acciones de desarrollo por parte de las instituciones, ni
para introducir los mecanismos correctivos necesarios, tanto en lo acadmico como en lo
administrativo. Ms bien se le ha considerado como otro formalismo que las instituciones
deben cumplir ante el ICFES, como un elemento ms, a fin de obtener de ste la
aprobacin o renovacin de los programas. Pero su objetivo primordial: La acreditacin de
los niveles de calidad, no se ha logrado.

III.

EL PROCESO EVALUATIVO.
Para evaluar las 252 instituciones de educacin superior, con casi 2.000

programas, se ha recurrido a evaluadores externos (profesores vinculados a las

universidades) y a profesionales en ejercicio con experiencia acadmica.
Aunque podra decirse que los expertos han reunido las calidades acadmicas
necesarias para abordar la evaluacin, sin embargo los conceptos y valoraciones emitidos
son ms un resultado de las visiones particulares que stos tengan sobre el programa
disciplinar o profesional que es objeto de evaluacin, terminando por imprimir sellos u
orientaciones personales que en ocasiones van en contravia de lo que plantean las propias
comunidades cientficas o las asociaciones profesionales.
La relacin entre los evaluadores y las instituciones no ha dejado de ser
espordica y ha estado desprovista de todo compromiso. El tiempo que transcurre entre la

revisin documental, la visita, la remisin del concepto evaluativo y la decisin sobre el

programa educativo por parte del ICFES, no ha correspondido a los intereses y urgencias
de las instituciones.

IV.

LOS RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA EVALUATIVA.

Si se admite que la cualificacin de lo acadmico sea analizada no slo en

trminos de la competencia, de la utilidad, de la correspondencia con el mercado de

trabajo, de la habilidad en un quehacer, sino tambin en trminos de la racionalidad
predictiva de ese quehacer y de la previsin de las consecuencias para la reorientacin de
la accin; que la calidad sea examinada por el avance del conocimiento en las reas de
inters de las disciplinas y profesiones, por la diferenciacin y especializacin y
acumulacin del conocimiento.
Si se comprende que cada disciplina o profesin tiene su propio mundo de
objetivos, sus propios discursos de construccin de lo real, sus propios mtodos de validar
los argumentos y de comunicarlos; que cada institucin universitaria, diversos orgenes,
historia, filosofa y modalidades que dan lugar a la ms amplia variedad de orientaciones
curriculares y programticas.
Si se admite, en fin, que la esencia de la Universidad es su permanente estado de
equilibrio inestable, de flexibilidad dentro del rigor de la crtica, de impugnacin frente al
prejuicio y a la autoridad dogmtica, entonces habra que convenir que nuestra concepcin
y prctica evaluativa no slo se ha tornado obsoleta, sino contraria a las tendencias
modernizadoras y transformadoras de la Universidad.
En consecuencia podra decir que la experiencia importante por cierto, que hemos
tenido en materia de evaluacin, nos lleva la necesidad de propender un marco conceptual
diferente, que ste soportado por indicadores: cualitativos y cuantitativos que est
realizada por otros agentes evaluadores y que tenga otra intencionalidad y propsitos.
Hacia una Nueva Concepcin de la Evaluacin.
La evaluacin acadmica debe ser entendida como un proceso de identificacin,
de anlisis crtico y prospectivo sobre la evolucin y desarrollo acadmico alcanzado por la
institucin en una disciplina o profesin. Se busca con la evaluacin, por tanto, interpretar
y valorar, a travs de un proceso participativo, dialogal, reflexivo y crtico, el estado de
avance del programa acadmico, en la construccin, consolidacin, exposicin,
especializacin, comunicacin y validacin del conocimiento que le es propio; la
incorporacin y racionalizacin de los procesos cientficos, tcnicos y tecnolgicos para el

acrecentamiento de la produccin material y cultural; la regulacin racional que ha

implementado entre la tradicin escrita (teora) y el conjunto de prcticas organizadas
desde esa tradicin; la generacin estructurada de espacios para la comunicacin y la
discusin, para el ejercicio democrtico que exige la razn y para la tolerancia de la puesta
en escena de la diferentes lecturas sobre la realidad; la flexibilidad y adaptacin para
acoger y reorientar las innovaciones y transformaciones producidas por la ciencia, la
tcnica y la tecnologa; la capacidad de orientar la prctica desde una fundamentacin
cientfica y de moviliza el conocimiento para el diseo y aplicacin de los proyectos, de
acuerdo con las necesidades estratgicas del pas; el avance, en si, del proyecto civil,
cultural y poltico de la institucin a travs de la interrelacin de la investigacin, la
docencia y la extensin.
La evaluacin acadmica debe ser hoy por hoy, una evaluacin de la comunidad
acadmica y de la sociedad, la primera (integrada por docentes, estudiantes,
investigadores), reconocida ella no por la adscripcin de individuos o a un departamento o
facultad, ni por la aglutinacin alrededor de un plan de estudios, sino reconocida por la
apropiacin y dominio de una disciplina, es decir, por la apropiacin de los principios de
una ciencia o saber, de sus modos de construccin, de su historia, de sus requisitos de
validez; por los niveles de profundizacin y especializacin en un campo del conocimiento
por la capacidad para delimitar sus problemas comunitarios y para formular nuevos
proyectos de indagacin; por la apropiacin y uso competente de la tradicin escrita; por la
identificacin con un fragmento del saber, que la coloca en la posibilidad de tener
interlocutores y pares en la difusin.
Una comunidad acadmica donde sus homlogos de debate son las sociedades y
asociaciones cientficas y profesionales, comunicndose a travs de redes y canales de
informacin cada vez ms complejos, exigentes y permanentes.
Ntese que no se trata de evaluar a cada estamento o actor, sino de interpretar y
valorar la trayectoria, el discurrir, la historia y la vivencia acumulada y conquistada por la
comunidad acadmica en su trabajo. Como quien dice, es una evaluacin del proceso
llevado a cabo. Trtese del proceso seguido por la propuesta de un nuevo programa o del
proceso seguido en la evolucin y consolidacin de un programa acadmico en marcha.
Una deduccin simple de lo dicho hasta ahora es que la evaluacin a una
comunidad acadmica, slo puede ser realizada por quienes pertenecen a ella, por lo ms
competentes y versados de los miembros de cada comunidad disciplinaria o profesional.
En esta ptica, la autoevaluacin y la heteroevaluacin se asumiran como
acciones, independientes pero necesariamente complementarias, de los miembros de
pertenecen a una misma comunidad (rea del conocimiento) pues el autoexamen y la

visin que cada programa tiene de s mismo, sin la contrastacin por parte de los pares o
congneres, impedira no solo alcanzar otro de los propsitos de evaluacin: la
comparacin, sino que obstaculizara la propia evolucin y transformacin de los
programas, incurriendo en una visin insular, estancada y sobreestimada.
En cuanto a la segunda, la evaluacin por parte de la Sociedad, debe estar
referida al impacto que el egresado genera en cuanto a cambios, innovaciones, desarrollo
econmico y social de su entorno, lo anterior por que la formacin universitaria debe
contribuir positivamente al desarrollo econmico y social del pas.
Nuevos Usos de la Evaluacin.
La interpretacin y el anlisis crtico de los programas acadmicos adems de
permitir examinar cual ha sido el estado de avance y la evolucin lograda por cada
comunidad acadmica que representa un programa, ha de conducir a un uso social e
institucional ms amplio que tenga en cuenta el inters de quien evala y de quien es
evaluado y que podra caracterizarse as:
1.

La presencia de un diagnstico analtico que permita identificar la

contribucin del programa especfico al reconocimiento y fortalecimiento
de la institucin a la cual pertenece. Validacin y sancin institucional
que se lleva a cabo principalmente en la actividad de autoevaluacin.

2.

La contribucin del programa al desarrollo y avance del rea disciplinar y

profesional respectiva. Acreditacin llevada a cabo por pares, de carcter
exgeno, que permite la comparacin y la emulacin para el logro de una
excelencia acadmica.

3.

La observacin de niveles de desarrollo para la destinacin de recursos

internos y externos, para la destinacin de partidas que fomenten las
publicaciones, para el otorgamiento de cuotas de becas y el apoyo a
eventos acadmicos particulares, para fortalecer los programas de
capacitacin y perfeccionamiento del profesorado, para robustecer la
infraestructura de equipos, laboratorios, instalaciones, e incluso para
adelantar estrategias de divulgacin y promocin.

Las evaluaciones que se practiquen deben entonces buscar el logro de una mayor
autonoma institucional, basada en la madurez acadmica y en la responsabilidad
institucional.

As las evaluaciones debern encaminarse a:

Acreditar a las instituciones para que puedan operar como integrantes del sistema
de la Educacin Superior.
Presentar a la sociedad en general y a la comunidad acadmica en particular,
informacin sobre el desarrollo y la marcha de los programas acadmicos y sobre la
transparencia en las condiciones de operacin interna de las instituciones.
Acreditar la calidad de las instituciones y de sus programas de acuerdo con la
evolucin del trabajo investigativo.
Buscar una emulacin institucional y una sancin social a travs de un sistema
informativo que permita la comparacin en trminos de calidad y que garantice una mayor
informacin en los usuarios del sistema.
El fortalecimiento de las relaciones y convenios interinstitucionales.

V.

ACCIONES QUE SE ESTAN ADELANTANDO.

Una primera accin que comienza a transformar la tradicin evaluativa ha sido la

relativa a los doctorados:

Dentro del marco de la actual poltica educativa de impulsar el desarrollo cientfico
y tecnolgico y el desarrollo de los programas de educacin avanzada, se emprendieron
una serie de debates con la Universidades del pas para establecer de manera conjunta
con el ICFES, los criterios y procedimientos para la creacin y evaluacin de los
doctorados. Fue as como qued establecida la sustentacin pblica de los programas
doctorales ante la comunidad cientfica y acadmica respectiva, con la participacin como
jurado evaluador de pares nacionales e internacionales.
Otras acciones como la autorizacin para extender regionalmente los programas
vigentes en una institucin mediante convenio con otras, as como la de renovar
automticamente la aprobacin de los programas acadmicos que han demostrado un
desarrollo satisfactorio, tienen la pretensin de ir reconociendo la autonoma que han ido
conquistando las instituciones por sus condiciones de excelencia y de calidad.

VI.

QUE HACE POSIBLE EL CAMBIO EN EL CONCEPTO Y EN LA

PRACTICA DE LA EVALUACION?.
Este cambio es posible con la historia que han vivido las instituciones de

educacin superior del pas y el ICFES en este campo, y de otra, con algo que es
fundamental y se refiere al proceso de reestructuracin del sistema de educacin superior
que estamos prontos a concluir.
En efecto, despus de un proceso participativo y especializado que ha contado
con la presencia de la Universidad, de la Comunidad Cientfica, del sector productivo y del
Gobierno, el ICFES presentar al Congreso de la Repblica un proyecto de ley cuyos
principios expresan el fundamento que ha de facilitar a todas las Instituciones de
Educacin Superior la determinacin de su misin y el ejercicio de sus tareas. Estos
principios se articulan en torno a cuatro aspectos fundamentales: la Autonoma de las
instituciones, la naturaleza de servicio pblico que posee la Educacin, la manera de
entender el ejercicio del mandato constitucional de suprema inspeccin y vigilancia por
parte de Estado y el concepto de calidad del servicio educativo.
La reestructuracin del Sistema de Educacin Superior busca:
1.

crear las condiciones para el ejercicio de la autonoma responsable de

las instituciones que brindan el servicio educativo;

2.
3.

consolidar la base institucional del Sistema de Educacin Superior,

crear condiciones que propicien el fortalecimiento y desarrollo de las
comunidades acadmicas y la proyeccin de su accin sobre la sociedad
colombiana;

4.

hacer un Sistema de Educacin Superior abierto y flexible para el

usuario, claro y preciso para el conjunto de las instituciones;

5.

cambiar la relacin existente entre el Estado y las instituciones de

Educacin Superior en el sentido de hacerla ms orientadora, ms
selectiva y menos reglamentarista;

6.

buscar una mayor organicidad entre los niveles del Sistema de

Educacin;

7.

precisar la ubicacin y el valor de la formacin tcnica dentro del Sistema

de Educacin del pas;

8.

crear condiciones que posibiliten a las instituciones de Educacin

Superior realizar sus funciones de preparar recursos humanos de alto

nivel y generar investigacin en los diferentes campos del conocimiento;

9.

establecer

las

condiciones

para

un

rgimen

especial

para

las

universidades oficiales;
10.

buscar, a travs de estrategias de financiamiento de la Educacin

Superior, el logro de una mayor equidad del Sistema:

11.

crear los mecanismos de direccin y gestin que posibiliten al Sistema de

Educacin Superior cumplir con su misin.

La reforma dar lugar a la creacin de un sistema de acreditacin como parte de

la suprema inspeccin y vigilancia que el Estado ejerce sobre la educacin superior en
conformidad con el mandato constitucional.
La acreditacin descansa sobre el principio de la autonoma de las instituciones
ejercida de manera responsable y en concordancia con el marco constitucional y legal que
rige la prestacin del servicio educativo en el pas.
La acreditacin busca hacer transparente las condiciones de operacin de las
instituciones. Transparencia en la relacin entre la misin de la institucin y sus logros,
transparencia en la calidad acadmica de los servicios que presta, transparencia en sus
mecanismos administrativos y financieros y transparencia en la aplicacin de la
normatividad que rige el funcionamiento de la institucin.
La acreditacin de las instituciones que ofrecen el servicio de Educacin Superior
tiene cuatro finalidades:
1.

Dar fe ante la opinin pblica de las condiciones internas de operacin

de cada una de las instituciones acreditadas, garantizando con ello el
que dichas instituciones cumplen los requisitos mnimos de calidad y
realizacin en la prctica sus propsitos y objetivos.

2.

Brindar criterios para generar polticas sectoriales de carcter financiero y

para conformar estrategias de apoyo y fomento a la Educacin Superior.

3.

Garantizar unos estndares mnimos de calidad del servicio educativo.

4.

Ofrecer informacin al usuario para su proceso de toma de decisin

sobre instituciones y programas.

El sistema de acreditacin debe cubrir las siguientes reas:

A.

Misin, objetivos y logros institucionales. Formulacin y explicitacin de

la coherencia entre stos.

B.

Proyecto Educativo.

C.

Servicios de Apoyo a la Docencia.

D.

Investigacin.

E.

Convenios.

F.

Extensin.

G.

Recursos Fsicos y Financieros.

H.

Procedimiento para la acreditacin.

I.

Publicacin de resultados.

X.- LA EVALUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR

EN BRASIL: INTENTOS DE FORMULACION DE
UNA POLITICA EN EL PERIODO 1985-1989.*

Claudio Cordeiro N.**

Documento presentado por los autores al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

**

Universidad Federal de Santa Catarina; S.C; Brasil.

1.

EVALUACION Y CONTROL DE LOS SISTEMAS DE ENSEANZA

SUPERIOR: UN CASO DE DECISION POLITICA DE SOCIEDADES,
GOBIERNOS E INSTITUCIONES.
Los gobiernos y las instituciones de educacin superior, estn constantemente

sometidos a presiones de variado orden (demandas sociales, econmicas y tecnolgicas),

para cuya atencin debern disponer de mtodos y procesos de investigacin que les
permitan:

el anlisis de las estructuras y de las prcticas habidas en materia de

enseanza superior y de investigacin universitaria, as como de las formas y
velocidad con que se procesa la incorporacin tecnolgica en los sectores
productivos de la economa y en el medio social, en el sentido de verificar la
capacidad de los sistemas de enseanza e investigacin y de las
instituciones para dar satisfaccin a lo que de ellas se espera;

el estudio de los patrones de funcionamiento y desempeo de los sistemas y

de las normas y procedimientos acadmicos actuales, con el fin de ajustarlos
a niveles de eficiencia, eficacia y efectividad del conjunto;

la formulacin de polticas ordenadoras del crecimiento de la oferta de

enseanza, de diversificacin y actualizacin de los programas de formacin
y de investigacin, y de incorporacin de nuevas prcticas educacionales,
teniendo en vista el alcance de los objetivos futuros, emergentes o
potenciales.

Las decisiones de incorporacin de mtodos vlidos y de obediencia a sus

resultados son cuestiones, por lo tanto, de orden eminentemente poltico, toda vez que
tanto unos como otros interferirn sobre: el trabajo docente y del alumno; los contenidos
curriculares y las formas y medios de su transmisin; los modos de organizacin y
funcionamiento de las instituciones de enseanza e investigacin; los mtodos y procesos
de administracin de los recursos presupuestados para tal fin, y sobre los patrones de
desempeo de gestin y calidad con que operan los administradores, profesores y
alumnos.
1.1

Cambios en educacin: resistencias, incertidumbres e inseguridades.

Considerado ese escenario ideal -en que todos los agentes involucrados

reconocen y de encuentran solidariamente comprometidos con movimientos de cambiostanto el gobierno como las instituciones deben disponer de un conocimiento mnimo que
los capacite para:

superar las tendencias a la inercia y a la resistencia a los cambios;

superar las incertidumbres, inseguridades y desconfianzas en cuanto a los
criterios ordenadores de cambios y el sentido de las decisiones normativas o
administrativas que las orientan;

aceptar los mtodos y tcnicas de evaluacin y sus resultados, as como

reconocer su validez en medidas tendientes al cambio.

Desde el punto de vista poltico -y ese es el punto esencial cuando se trata de

discutir la aplicabilidad de procesos de planificacin y control que aseguren sustentacin a
ordenamientos regulares y esfuerzos de mejora de la calidad de la oferta de servicios de
enseanza y de investigacin- una evaluacin se encuentra dentro de un contexto que
presupone la existencia de acuerdos previos entre los agentes (gubernamentales o no
gubernamentales) que tengan, cada cual en su esfera de competencia, parte del poder de
decisin en cuanto a patrones globales o especficos de desempeo y de calidad.
En ese contexto, de hecho los agentes que operan en el campo de la enseanza y
de la investigacin actan como cualquier otro agente social, asumiendo cada uno de ellos
o de sus agrupaciones organizadas, posiciones explcitas y no explcitas en torno a
intereses, a la defensa de sus proyectos intelectuales y econmicos o de privilegios
anteriormente conquistados.
Por otro lado, las prcticas educativas y de investigacin cientfica y desarrollo
tecnolgico, no pueden ser evaluadas sino dentro de una perspectiva de mediano y largo
plazo - lo que refuerza la idea de que los procesos evaluatorios deben tener
correspondencia institucional, tanto al interior de las instituciones como fuera de ellas.
Otro problema que debe considerarse se refiere al hecho que, en el caso de la
educacin en general y de las instituciones de enseanza superior - en particular, su
funcionamiento diario se desarrolla en un rea de gran incertidumbre.

Los movimientos sociales que condicionan las actividades de enseanza y

de investigacin no pueden ser comprendidos de inmediato- y an cuando se
entiendan en sus aspectos generales, difcilmente son objeto de acuerdo por
parte de las corrientes de pensamiento que dominan los procesos polticos y
partidarios y las diferentes posiciones ideolgicas y pedaggicas de
personas y grupos que les dan sustentacin, fuerza y sentido;

los sucesivos grupos de estudiantes que ingresan y de profesionales

formados que dejan las instituciones, tienen a su vez, objetivos propios y
proyectos de vida que muchas veces no estn en sintona con los postulados

de una vida acadmica organizada en el pasado y fuertemente caracterizada

por las marcas de un mundo proyectado por otras experiencias;

los profesores, en sus respectivas reas de trabajo, tienen sus propios

proyectos intelectuales, distintos unos de otros, caracterizados cada cual por
concepciones pedaggicas, ideolgicas y polticas definidas al tenor de su
propia formacin y vida social, y traducidas en objetivos acadmicos que no
siempre guardan estrecha relacin con

los objetivos institucionales

declarados.
As se forma una compleja red de incertidumbres e inseguridades, que se
manifiestan en los momentos de redefinicin de objetivos, de reformulacin de polticas y,
principalmente, de anlisis y discusin sobre valores observados en la seleccin de los
ms diversos patrones de desempeo y referencias de calidad.
Problemas como los de organizacin de los currcula y de la vida acadmica; de
los comportamientos en relacin a los contenidos y a las formas de su transmisin y
evaluacin; de la administracin general de las instituciones y de los controles sobre
factores como financiamiento y costos, niveles de uso de los recursos institucionales; de
clientelas a ser atendidas y de los esquemas de gestin y recuento de calidad, se tornan
difciles de ser analizados globalmente - y ms difcil aun de ser cuantificados.
En el plano de la accin gubernamental, otros aspectos como los de expansin de
la oferta de enseanza; orientacin de los recursos pblicos para la enseanza y la
investigacin; formulacin de programas de largo alcance con la finalidad de regular la
formacin de recursos humanos siguiendo metas globales de desarrollo y de aumento
general de la productividad econmica o de la correccin de problemas socioestructurales, se tornan igualmente difciles de ser tratados - sea debido a su natural
complejidad, o por la falta de informaciones seguras lo que efectivamente pasa en el
interior del sistema y de las instituciones de enseanza.
Estas razones hacen que la formulacin de polticas gubernamentales de inters
social, ordenadoras del desarrollo de los sistemas de enseanza e investigacin, o que
alteren el statuquo prevaleciente en las instituciones que los constituyen, no siempre
afecten aquellos intereses sin provocar resistencias, inseguridades e incertidumbres cuando no reacciones ms o menos veladas - toda vez que tales decisiones implican
siempre.

re-ordenamientos que afectan la expansin o la contraccin de la oferta de

enseanza o investigacin, alcanzando directamente a intereses de grupos
de demanda por su oferta y de los agentes encargados de atenderlos;

re-definicin de exigencias de niveles de calidad, eficiencia, eficacia y

efectividad por parte de las agencias y de los programas de enseanza e
investigacin, as como de productividad de los agentes que interfieren en
los procesos de enseanza-aprendizaje y de investigacin y desarrollo
cientfico y tecnolgico, afectando situaciones como las de desempeo
institucional y de costos administrativos y operacionales actuales y las
relacionadas con obligaciones y esfuerzos individuales y grupales;

cambios de comportamientos de las personas ante desafos y obstculos

que no siempre pueden ser esclarecidos y comprendidos a priori, pero que
representan exigencia de nuevos esfuerzos intelectuales, administrativos y
operacionales.

1.2

Desafos y estrategias.
En el interior de las instituciones de enseanza superior es comn que diferentes

unidades, personas y grupos de personas se dediquen a reflexiones de esa naturaleza. No

obstante, la institucin como un todo, debe igualmente proceder dentro de esa lnea aunque no siempre sus intereses corresponden a los de aquellos. En verdad, las
evaluaciones conducidas por aquellos frecuentemente estn marcadas por sesgos propios,
ms ajustados a sus proyectos y objetivos intelectuales que a los proyectos y objetivos
institucionales.
Ahora, siendo la educacin, la enseanza y la investigacin materias de inters
pblico subjetivo, cabe a las instituciones y al poder pblico, de modo general, asegurar
que tales actividades de evaluacin sean desarrolladas en planos ms amplios, de manera
que polticas y normas generales vengan a delimitar tanto las decisiones administrativas
como los programas, visualizando la expansin del sistema de enseanza, o el
mejoramiento de sus patrones de desempeo.
Esas actividades, en cualquiera de los niveles en que sean implementadas,
constituyen el objeto de la evaluacin - conjunto de procedimientos analticos y
comparativos a travs de los cuales administradores y polticos de la educacin pueden
discernir mejor sobre su trabajo, de modo de legitimar sus decisiones de corto, mediano y
largo plazo.
Todos esos elementos acaban afectando a los procesos de planificacin,
formulacin de polticas pblicas o institucionales, administracin y reasignacin de
recursos - tanto a nivel de gobierno como de instituciones, administradores y personas.
En todos los planos en que la planificacin debe ser practicada como forma de
ordenamiento de las acciones de gobierno, de objetivos de las instituciones y de actitudes

de las personas involucradas con la vida universitaria, algunas estrategias pueden y deben
ser consideradas con la finalidad ya sea para superar las resistencias a los cambios, o de
reducir su impacto hasta niveles soportables por los diversos agentes alcanzados por
ellas:

mantencin de una mnima flexibilidad estructural, organizacional e

institucional, a partir del establecimiento de polticas y normas que aseguren
la creacin de diferentes ambientes dentro de los cuales una creatividad, una
capacidad de innovacin y una competitividad por desempeo y calidad
estn presentes;

estmulo a la auto-evaluacin y a la evaluacin externa, como forma de

fomentar la auto-crtica y la formulacin de juicios de valor sobre objetivos,
instituciones y programas y, en particular, sobre patrones de desempeo
institucional y de gestin y sobre referencias de calidad y de efectividad
social del trabajo de enseanza y de investigacin.

asignacin de recursos para fines especficos de fortalecimiento y renovacin

de procesos de planificacin, de recuento de costos, de mantencin de
procedimientos evaluatorios de carcter institucional y de anlisis del
impacto de procesos decisorios.

En el plano de las instituciones de enseanza y de investigacin, esas estrategias

cumplen un doble papel:

en primer lugar, sirven de base para la creacin de condiciones a travs de

las cuales ellas puedan realizar sus propsitos primordiales de ensear y de
comprender el sentido y la utilidad de las investigaciones que desarrollen;

en segundo lugar, ellas hacen que los administradores sean capases de

conducir los procesos de gestin dentro de los patrones mnimos de
eficiencia, eficacia y efectividad.

Esa combinacin de condiciones es esencial para la superacin de resistencias,

incertidumbres e inseguridades, por un lado, y para asegurar, por otro lado, las
transiciones entre diferentes situaciones y condiciones de cambio.
En el plano gubernamental, ellas permiten:

primero, establecer lmites apropiados para la mantencin de un mnimo de

correspondencia entre las demandas sociales de las personas y familias y
demandas econmicas de empresas, de grupos intelectuales y de sectores
de accin del propio gobierno;

segundo, establecer objetivos y metas de expansin de los servicios de

enseanza y de investigacin y del mejoramiento de desempeo y de
calidad, por un lado, y del otro, fijar y aplicar criterios reconocidos y
aceptados de asignacin de recursos pblicos para fines de desarrollo del
sistema de enseanza superior.

2.

LA EVALUACION EN LA PERSPECTIVA GUBERNAMENTAL BRASILERA.

Desde el inicio de la dcada del setenta - cuando el Ministro de Educacin sinti la

necesidad de adoptar esquemas de planeamiento, evaluacin y control de la expansin de

la enseanza superior - se vienen afirmando, en secuencia casi cronolgica, propuestas y
conceptos sobre la evaluacin, vista desde las siguientes perspectivas:

como soporte de los procesos decisorios sobre la acreditacin y

reconocimiento de nuevas instituciones y programas de enseanza;

como esquema de ajuste de las condiciones de expansin de la oferta de

enseanza superior, tanto desde el punto de vista geogrfico, como sectorial
y programtico;

como proceso de seguimiento y de examen de las condiciones de

funcionamiento institucional;

como instrumento social de revisin y control de la calidad de la enseanza y

de la investigacin.

No obstante las preocupaciones por el problema de la enseanza superior y sus

relaciones con el desarrollo nacional se remontan a la dcada de los treinta, marcadas por
la creacin del Ministerio de Educacin en 1931, por la implantacin de una amplia reforma
de la enseanza en 1934, por la instalacin de la Universidad de San Pablo, en 1935 y por
la creacin, en 1937, del Instituto Nacional de Estudios Pedaggicos (INEP) y la
organizacin, en seguida, de un Consejo Nacional de Educacin.
En 1946 se inicia el debate sobre lo que vendra a constituirse en 1961, en la Ley
de Directrices y Bases de la Educacin - norma consolidadora de nuevos preceptos y
mecanismos de accin gubernamental y privada en el campo de la enseanza.
En 1968 en medio de una profunda crisis, se promovi una amplia reforma
universitaria, en un intento por superar varios puntos de estrangulamiento, de modernizar
la estructura de las universidades y asegurar el rompimiento de barreras al acceso a las
oportunidades de formacin en ese nivel de enseanza.
Luego, en 1971, se procede a la reforma de la enseanza de 1 y 2 grados,

buscndose con ello, la universalizacin de la enseanza de base, una mejora de los

niveles de cobertura y de flujo en la enseanza fundamental y la ampliacin de las
oportunidades de formacin intermedia (en una estrategia por disminuir la demanda por
enseanza superior, por una parte, y por la otra, de asegurar a un mercado de trabajo en
rpido proceso de expansin, una mano de obra calificada de nivel tcnico).
El modelo finalmente estructurado tiene las siguientes caractersticas:

redes locales predominantemente urbanas de educacin pre escolar, de

configuracin reciente, en gran parte creadas y mantenidas por la iniciativa
particular, bajo la supervisin de rganos municipales y la orientacin de
rganos estatales, recibiendo a nios de 4 a 6 aos de edad.

redes locales urbanas y rurales de enseanza de 1er. grado, pblicas y

privadas,

las

primeras

mantenidas

predominantemente

por

las

municipalidades, para la atencin de las demandas por enseanza bsica;

redes locales urbanas de enseanza de 2 grado, pblicas y privadas, las

primeras

mantenidas

en

su

gran

mayora

por

los

Estados

y,

excepcionalmente, por el Gobierno Federal, para la atencin de la poblacin

de 15 a 9 aos (3 aos de estudios generales o 4 de formacin general y
tcnica);

redes de instituciones de enseanza superior pblicas y privadas, las

primeras mantenidas predominantemente por el Gobierno Federal, con el
concurso tambin de los Estados - algunos de los cuales manteniendo
importantes instituciones de enseanza-, para la atencin de cursos de
formacin profesional (establecimientos aislados) o en cursos de formacin e
investigacin (establecimientos universitarios).

Al lado de esa estructura formal y regular de enseanza escolar, funciona un

sistema de enseanza complementaria cumpliendo algunas funciones como las de:

promover la alfabetizacin de jvenes y adultos;

asegurar las oportunidades de seguimiento de los estudios bsico y medio
(1 y 2 grados) para los que hayan abandonado precozmente la
escuela o que hayan pasado la edad de permanecer en ella;

proveer la formacin para el trabajo o la actualizacin y reciclaje profesional.

Esas redes y sistemas de enseanza estn sometidos a una legislacin y a una

supervisin y control de rganos locales, estatales y federales de educacin - estando

prevista una legislacin y unas atribuciones de los rganos normativos y ejecutivos para
mantencin de procesos de evaluacin con fines de acreditacin, acompaamiento y
control de los patrones de desempeo, de gestin y de calidad de la enseanza y de la
formacin para el trabajo.
Los Consejos de Educacin (federales, estatales y en algunos casos municipales)
tienen adems del poder normativo sobre materias de asuntos de enseanza y de la
formacin para el trabajo, poder y competencia para establecer y evaluar patrones
relativos tanto a la vida institucional de los establecimientos de enseanza como a los
resultados del trabajo docente y de alumnos.
Ese poder se manifiesta en la elaboracin de leyes y reglamentos y en la
aprobacin de resoluciones interpretativas u ordenadoras de procedimientos.
La estructura administrativa de las actividades de organizacin y funcionamiento
de la enseanza (Ministerio de Educacin, en el plano federal, y Secretaras en los
Estados y Municipios) tienen por su parte, el llamado poder de polica -o sea, pueden
intervenir administrativamente en las escuelas pblicas y privadas, tratando de asegurar el
cumplimiento de las leyes, reglamentos y resoluciones o la correccin de valores
establecidos para determinados patrones de desempeo, de gestin o de calidad.
En el caso de la enseanza superior, algunas especificaciones estn presentes:

las universidades gozan de autonoma didctica-cientfica, administrativa y

financiera y el acompaamiento y evaluacin externos slo pueden ser
hechos en forma indirecta;

los establecimientos aislados de enseanza superior mantenidos por la

iniciativa privada estn sujetos a supervisin del Consejo Federal de
Educacin;

algunos Estados (los que mantienen universidades estatales hace ms de

cinco aos) tienen competencia para supervisar los establecimientos
aislados mantenidos por el Poder Pblico estatal o municipal en su
jurisdiccin;

los programas universitarios de investigacin y post-grado estn sujetos, por

su parte, a procesos diversos de acreditacin y evaluacin, conducidos por
una agencia autnoma del Ministerio de Educacin (la CAPES).

Las normas constitucionales que regulan la organizacin del Estado brasilero

confieren a cada una de esas instancias determinada suma de poderes, lo que hace el
proceso de control y evaluacin externo algo bastante complejo, tanto en su formulacin

como en su operacionalidad.
2.1

La trayectoria brasilera en el campo de la evaluacin y control en la

enseanza superior.
La comprensin de lo que pasa en el campo de la evaluacin en el sistema de

enseanza superior brasilero depende de una breve incursin por su trayectoria en el

escenario de la educacin nacional.
El Brasil ingres tardamente en ese escenario, cuando se tiene en consideracin
la experiencia de otros pases, inclusive de Amrica Latina y el Caribe: las primeras
instituciones de enseanza superior fueron instaladas en el inicio del siglo pasado, casi
todas ellas para la enseanza del derecho y de la medicina. Su nmero era reducido (12)
al inicio del siglo XX.
La primera universidad organizada como tal (la Universidad de Sao Paulo) naci a
mediados de los treinta y hasta el inicio de los aos sesenta solo la Universidad de Brasilia
haba sido creada siguiendo la concepcin de una institucin universitaria. A lo largo de
ese perodo todas las dems universidades creadas por el Poder Pblico se organizaron a
partir de la aglutinacin de establecimientos aislados, pblicos y particulares, algunos
como una tradicin ya firme a lo largo de muchos aos de funcionamiento.
Hasta esa poca, la oferta de enseanza superior en Brasil estaba asegurada
preferentemente por el Poder Pblico, con una participacin significativa del Gobierno
Federal (casi dos tercios de la matrcula). Hasta entonces los controles en al enseanza
superior

eran

de

naturaleza

casi

exclusivamente

institucional,

aplicando

cada

establecimiento de enseanza superior o coordinacin de curso las actividades de

evaluacin que mejor les conviniese, determinando ellas mismas los ajustes necesarios
para que se mantuviesen dentro de un cierto patrn de normalidad dictado ya fuese por la
demanda de los alumnos, o por los criterios de reclutamiento de las empresas o por los
mrgenes de xito de los egresados en el desempeo de las profesiones liberales.
Las dcadas de los cincuenta y sesenta estuvieron marcadas, no obstante, por
profundas alteraciones estructurales en la sociedad brasilera: la economa pas a crecer a
tasas bien superiores de aquellas observadas histricamente; la industrializacin
acelerada gener importantes alteraciones en las demandas junto a mercados de trabajo
hasta entonces estratificados en torno de unas pocas profesiones, alterndose bastante el
perfil de reclutamiento de las empresas; el proceso de incorporacin tecnolgica creci en
forma vigorosa a partir del ingreso, en el sector productivo, de innumerables empresas
extranjeras; creci a tasas elevadas la migracin rural para el medio urbano y,
principalmente para las regiones metropolitanas altamente industrializadas; la demanda

por enseanza superior se expandi en forma vertiginosa.

La expansin de la oferta de enseanza superior se proces al abrigo de la nueva
legislacin de 1968, bsicamente sustentada en el crecimiento del nmero de
establecimientos creados y mantenidos por la iniciativa privada.
Para que se tenga una idea de lo que fue ese crecimiento y de la forma
desordenada como se proces, son esclarecedores los siguientes datos:

en 1868 el Brasil contaba con un total de 372 instituciones de enseanza

superior, de las cuales 43 estaban organizadas como universidades y 329
como facultades aisladas; en 1990 esos nmeros eran respectivamente, de
95 universidades (un crecimiento de 121% en el perodo) y de 823 facultades
aisladas (un crecimiento de 150%).

la matrcula general en la enseanza superior pas de 278 mil en 1968 a 1

milln 539 mil en 1990 (un crecimiento del orden de 454%) y la participacin
de los poderes pblicos en la mantencin de ese alumnado, que era de
54,5% pas a 37,6% el Poder Pblico federal, que participaba con 36% de la
matrcula tuvo su participacin reducida, en ese perodo, a 20% en relacin
al total.

Como la composicin de los Consejos de Educacin corresponde a la estructura

de los sistemas, las fuerzas que pasaren a dominarlos se organizaran en torno a los
intereses predominantes ligados a los grandes grupos privados de enseanza superior,
retrasndose bastante el enfrentamiento, por el poder pblico, de las cuestiones
relacionadas con la calidad de enseanza, de modo general, y con patrones de
desempeo y de gestin, de modo especfico.
Asimismo, no habindose desarrollado e implantado procesos de evaluacin
institucional externa al nivel de la calidad de la enseanza de graduacin en todo el
sistema y de desempeo y gestin en las instituciones mantenidas con recursos pblicos,
se adoptaron algunos esquemas de control. Forman parte de este conjunto de
procedimientos:

evaluacin para la autorizacin del funcionamiento de nuevos cursos y

establecimientos de enseanza: se procesan a travs de la presentacin,
anlisis

verificacin

de

una

carta-consulta

enviada

al

Consejo

competente, donde son verificados:

calificacin y capacitacin institucional: recursos institucionales,

recursos para la enseanza e investigacin, capacidad financiera

para la mantencin y desarrollo de la enseanza, disponibilidad y

especificacin de los espacios fsicos para el desarrollo de las
actividades acadmicas;

necesidad social de los cursos (carreras) a ser ofrecidos:

demanda actual y potencial, caractersticas del mercado de
trabajo y de la oferta presente y futura de empresas, perfil de
reclutamiento profesional de las empresas locales y regionales.

programas

curriculares:

investigacin,

actividades

actividades

de

curriculares

enseanza

extra-curriculares,

mtodos y criterios de evaluacin del aprendizaje.

recursos de infraestructura: laboratorios, bibliotecas, materiales

de enseanza-aprendizaje, reas para la prctica deportiva y
esparcimiento.

evaluacin para el reconocimiento de los cursos y establecimientos de

enseanza: se procesa antes de la conclusin del curso de la primera
promocin de estudiantes, a pedido de la institucin, a travs de:

visitas de una comisin verificadora: constituida por un

miembro del Consejo de Educacin competente y dos profesores
universitarios que entregan informes de visitas e informes de
recomendaciones.

seguimiento:

las

comisiones

seguimiento

del

impacto

de

verificadoras
las

medidas

hacen

un

correctivas

recomendadas, hasta la elaboracin de un informe final

sugiriendo el reconocimiento del curso; el reconocimiento de
todos los cursos corresponde al reconocimiento de la institucin.

evaluacin para renovacin del reconocimiento: debera procesarse cada

cinco aos a partir de la fecha de reconocimiento, a travs del pedido de la
institucin, segn la sistemtica de reconocimiento (ese procedimiento no
est siendo realizado);

evaluacin de calidad de los mtodos: es practicada en algunos casos, a

cargo de los Consejos profesionales correspondientes (el caso clsico y el
de examen de orden, promovido por la Orden de los Abogados del Brasil);
algunos otros Consejos vienen insistiendo en la tesis de generalizacin de
ese procedimiento para otras profesiones.

En lo que respecta a la evaluacin interna, ella es prctica corriente en la mayora

de las instituciones, a nivel de las Coordinaciones del Curso - no existiendo prcticamente
en el plano institucional como actividad de rutina.
Algunos proyectos institucionales de evaluacin son, no obstante, publicados
eventual y episdicamente - principalmente en cuanto a las reformas internas de
estatutos y regmenes. A travs de esos proyectos se ha buscado:

mejor ajuste entre los planes de cursos y las demandas locales: revisin de
currcula y mtodos de enseanza, revisin de cargas horarias de estudios y
encadenamiento de disciplinas, cambios en el perfil profesional del egreso de
acuerdo con los cambios en el perfil de reclutamiento de las empresas;

evaluacin del trabajo docente: perfil de calificacin de los profesores,

estructura

de

laboratorios,

bibliotecas

otros

recursos

didcticos,

organizacin acadmica y del trabajo de investigacin.

En 1975, cuando las tasas de crecimiento de la matrcula en el sistema de
enseanza superior pasaron a exhibir una cada substancial de valor, el Ministerio de
Educacin entendi que haba llegado la hora de tomar la iniciativa de establecer algunos
puntos de control con fines de planificacin y toma de decisiones relativas a la creacin de
nuevos establecimientos y cursos.
Las primeras medidas se orientaban a la viabilidad de la idea de los distritos geoeducacionales, (D.G.E.) previstos en ella, y que delimitaban reas de influencia de la
oferta de enseanza superior. De los 40 DGE's preconizados, menos de 5 llegaron a
disponer de reglas para administracin de los problemas de expansin y de calidad de la
enseanza en sus dominios. La diversidad de autoridades, influenciada fuertemente por la
presencia de instituciones pblicas (federales, estatales y municipales) y particulares, fue
la causa principal de las dificultades de organizacin de los Distritos.
En 1967 el Ministerio pas a sustentar un estmulo a la adopcin del anlisis
institucional como instrumento de apoyo a la evaluacin, planificacin y control de las
actividades de instituciones de enseanza superior. Ese esfuerzo fue sepultado cuatro
aos despus, sin que haya presentado resultados significativos.
De 1981 hasta 1984 comenz a formarse una opinin pblica altamente
desfavorable con respecto a la enseanza superior. La crtica se volc especialmente
sobre los siguientes aspectos:

expansin desordenada y de baja calidad del sector dominado por la

iniciativa privada;

cada en la calidad de la enseanza en el sector mantenido por los poderes

pblicos;

crecimiento incontrolado del volumen de gastos en mantencin y desarrollo

de las universidades federales;

bajo nivel de respuesta de las universidades en trminos de participacin en

el desarrollo cientfico y tecnolgico nacional;

formacin de elevados contingentes de egresados de la enseanza superior

en situacin de desvo acentuando de su especialidad o de desempleo
abierto y sub-empleo;

fortalecimiento de los movimientos de tipo marcadamente corporativista

conducidos por liderazgo docentes y de servidores tcnico-administrativos.

En 1983 el Ministerio de Educacin cre un Grupo Ejecutivo con el fin de analizar

la situacin, identificar problemas y proponer una reforma de la enseanza superior. De
ese trabajo result la elaboracin de un Proyecto de Ley de Reforma de Enseanza
Superior Federal, que no lleg a ser tratado por el Congreso Nacional.
En 1984, bajo una Coordinacin primero de CAPES, despus del INEP y,
finalmente, de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio, fue ejecutado un amplio
proyecto de investigacin (Proyecto PARU) con el objeto de realizar una profunda
evaluacin de la enseanza universitaria. Ese esfuerzo fue interrumpido antes que pudiese
alcanzar resultados globales.
En 1985, fue instalada una Comisin Nacional de alto nivel que produjo un Informe
de Recomendaciones, centrado principalmente en la cuestin de la necesidad de
implantacin de mecanismos permanentes de evaluacin de desempeo institucional, de
gestin de las instituciones mantenidas con recursos pblicos y de calidad de la
enseanza superior, de modo general.
A partir de 1986 se realizaron esfuerzos tratando de incorporar la prctica de la
evaluacin como instrumento de evaluacin institucional interna y externa. El discurso
oficial del Ministerio se centr en ese asunto, aunque jams se haya formalizado la
existencia de un programa o proyecto especfico con una finalidad orientada ya sea
pata la iniciacin de procesos evaluativos internos, o de procedimientos externos de
evaluacin.

3.

LA POLITICA ADOPTADA, LAS ESTRATEGIAS ESCOGIDAS, LOS

METODOS UTILIZADOS Y LAS DIFICULTADES PARA LA
IMPLEMENTACION.
El tratamiento pblico del programa de la evaluacin fue objeto de una total

resistencia. Al final, se hizo no slo bajo una enorme crtica sobre la cuestin de la
enseanza superior del pas, sino tambin dentro de un cuadro de grave crisis econmicofinanciera del Estado.
3.1

El delineamiento de una poltica y una opcin de lneas de accin

estratgica.
La poltica adoptada se sustentaba sobre dos lneas de accin estratgica

aparentemente conflictivas:

Una agresiva lnea de identificacin y cuestionamiento de los principales

problemas objeto de la atencin crtica de la sociedad brasilera: el discurso
oficial incorpor como suyos los argumentos ms consistentes de la crtica,
en especial aquellos sobre los cuales el Ministerio de Educacin tena
conocimiento

comprobado

los

elevados

ndices

de

ociosidad

prevalecientes, el bajo rendimiento de los recursos asignados, una baja en la

calidad de la enseanza, los costos elevados, las presiones crecientes por
ms recursos para mantencin y desarrollo de la enseanza superior, una
exacerbacin de los movimientos reivindicativos conducidos por movimientos
de cuo marcadamente corporativista;

una lnea de apoyo tcnico y financiero para proyectos de investigacin

metodolgica y actividades de evaluacin interna o de auto-evaluacin: a
travs del llamado programa nacional de evaluacin (aunque no
institucionalizado), se propuso el Ministerio subsidiar esfuerzos organizados
para que la prctica de la evaluacin en el sistema de enseanza superior (y
no del sistema) pudiere ser incorporada a la vida de las instituciones de
enseanza y de otras agencias externas, de acuerdo a las siguientes
directrices:

se apoyara cualquier proyecto tcnicamente bien elaborado,

independientemente de su dominio y propsito, siempre que
Informes parciales y final del trabajo viniesen a ser publicados y
ampliamente divulgados: el objeto, aqu, era permitir que
diferentes maneras de abordar mtodos y procesos, modelos de
indicadores y criterios de formulacin de juicios de valor,

pudiesen ser sometidos a la crtica de la propia comunidad

acadmica y administrativa de la enseanza superior, y ser o no
validados a partir de esa crtica o de su aplicacin en otros
contextos o situaciones;

se promoveran encuentros peridicos y se crearan otros

mecanismos de intercambio de informaciones, con el objeto de
difundir informacin sobre el proceso y, en ltima instancia, de
minar las resistencias de grupos y corrientes de pensamiento;

no se hara uso inmediato de los resultados parciales resultantes

de procesos evaluatorios en el sentido de que, a partir de ellos,
fueran fijados criterios de asignacin de recursos: a travs de
eso se esperaba romper inseguridades y medios presentes en
todos los debates, principalmente sobre el papel del gobierno en
la cuestin de la autonoma universitaria.

3.2

Un tratamiento metodolgico para la implementacin de la poltica.

La metodologa de implementacin de la poltica prevea una asignacin de

obligaciones y responsabilidades:

las autoridades superiores del Ministerio asumirn la tarea de situar bajo el

foco de la crtica oficial al discurso analtico sobre la cuestin universitaria,
en particular, y de la situacin de la enseanza superior en el pas, de modo
general;

la Secretara de la Educacin Superior absorbi todo el esfuerzo tcnico y

financiero tendiente a viabilizar la incorporacin de la evaluacin como
mecanismo de rutina en la vida de las instituciones de enseanza e
investigacin.

En una primera lnea estratgica, se coloc la enseanza superior - y en especial

las universidades pblicas - bajo cerrado juicio de la crtica. En poco tiempo se
fortalecieron los argumentos de defensa frente de l propia crtica, en su gran mayora
sustentados por el cuerpo docente e investigador, revelndose a partir de eso, una casi
total incapacidad de las instituciones de reaccionar ante ella, apoyadas por datos en
informaciones confiables y fidedignas de lo que efectivamente ocurra en su interior.
Pronto, la atencin de las administraciones universitarias se dedic a la tarea de
modernizacin de sus sistemas de informacin y control, resultando de eso una
significativa mejora en la capacidad de sus Centros de Procesamiento de Datos y en la

calidad de la informacin producida para fines de apoyo a la administracin, planificacin y

evaluacin interna.
En una segunda lnea, centenas de proyectos fueron propuestas y se
establecieron decenas de mecanismos internos de coordinacin de procesos evaluativos ya sea vinculados directamente a los Consejos Universitarios o de Enseanza e
Investigacin, o a los rganos internos de planificacin.
Rpidamente se constituyeron grupos tcnicos dedicados a las actividades de
evaluacin de la calidad de la enseanza o del desempeo institucional, se crearon
programas de entrenamiento y especializacin, se desarrollaron y de probaron mtodos
para enfocarlos y tcnicas de validacin de la informacin.
Errores de interpretacin o de juicio indujeron a grupos diferentes a controversias
tericas o prcticas en ese campo; la prensa se dedic a seguir de cerca los conflictos
entre esos grupos, creando un pblico atento a lo que pasaba en el interior de las
instituciones de la enseanza.
En conjunto, instituciones de tamao pequeo adhirieron ms rpidamente a la
tarea de auto-evaluarse que las ms grandes; y las instituciones privadas, ms
rpidamente que las pblicas; las distantes de los grandes centros, por su parte, la
acogieron ms rpidamente que las localizadas en los grandes centros urbanos.
3.3

La dificultades de la implementacin.
Considerada en perspectiva macroscpica, la implementacin de la evaluacin

como instrumento rutinario de apoyo a la administracin institucional, por un lado, y, del

otro, la formulacin y administracin de polticas pblicas, presenta dificultades de los ms
variados rdenes y de diferentes grados de complejidad:

dependiendo del universo considerado (grandes instituciones y grandes

sistemas de enseanza superior) la tarea es muy difcil, tcnicamente
complicada y financieramente cara; las evaluaciones ejecutadas, por otro
lado, dependen en alto grado del adecuado conocimiento y discernimiento en
el anlisis de sus resultados para que ellos sean reconocidos y aceptados.

la viabilidad de un proceso evaluativo institucional interno o de procesos

externos de evaluacin (gubernamentales o no) requiere de un perodo de
maduracin ms o menos equivalente al necesario para la organizacin y
funcionamiento regular, sea de la institucin de enseanza, sea del proceso
externo de seguimiento, evaluacin y juicio de valor;

la resistencia de los docentes a someterse a evaluaciones o a aceptar que

su trabajo sea evaluado no puede ser minimizada o superada sino en la

medida en que:

el mismo se plantee dudas sobre la calidad y eficiencia de su

trabajo;

los alumnos sean estimulados a cuestionar dicho trabajo;

segmentos de la comunidad acadmica lleguen a desarrollar

tales actividades de forma ms o menos autnoma;

las administraciones sectoriales o centrales dispongan de

medios a travs de los cuales grupos o unidades puedan ser
privilegiados por la eficiencia y calidad de su trabajo;

la continuidad de una poltica gubernamental viabilizadora depende, por una

parte, de la continuidad administrativa que impere en el sector, de la voluntad
y del compromiso de los administradores con esa poltica y de la
disponibilidad

de

recursos

para

la

instrumentalizacin

del

proceso

(recordando que evaluar es, sobre todo, trabajar y discernir sobre datos e
informaciones).

4.

CONSIDERACIONES FINALES.
El Ministerio de Educacin del Brasil tuvo, en el perodo 1985/11989, cuatro

gestiones ministeriales (un Ministro cada ao, en promedio), y la media histrica no es muy
superior a sta.
A los discursos sobre la cuestin de calidad de la enseanza, aun permanentes,
no ha correspondido polticas destinadas a proveer apoyo tcnico-operacional y gerencial
sea para la administracin de las universidades pblicas brasileras, sea para el
fortalecimiento de las actividades de planificacin, evaluacin y control de los rganos
centrales de administracin de los sistemas de enseanza.
En el caso particular de la enseanza universitaria, la cuestin de la autonoma de
las universidades brasileras todava es una cuestin abierta - tal es el conjunto de amarras
legales y administrativas a que ellas estn sujetas.
El desarrollo tecnolgico de los sectores productivos de la economa, los cambios
en el perfil de reclutamiento de las empresas, las alteraciones cualitativas en los diferentes
mercados de trabajo, y, finalmente el perfeccionamiento de la capacidad de planificacin
en una asignacin de recursos pblicos, son factores externos importantes y

determinantes no slo de la incorporacin de la evaluacin en s, como instrumento de

trabajo, como tambin de la seleccin del tipo de evaluacin dominante a ser emprendida.
El alcance de un estado de regular convivencia con procesos evaluativos
consagrados depende, adems de lo dicho, de:

tiempo para reconocimiento y aceptacin del proceso;

credibilidad de la o de las agencias de evaluacin (tanto en el plano interno

como externo);

flujo regular de recursos para la mantencin del proceso dentro de lmites de

calidad reconocidos y aceptados;

polticas

pblicas

coherentes

con

los

resultados

obtenidos

una

administracin segura de esas polticas de manera de generar tendencias a

la generalizacin de patrones de desempeo y de calidad.
La experiencia de CAPES en la evaluacin de los programas de post-grado ha
sido frecuentemente tomada como referencia para el caso de la educacin superior de
pregrado. No obstante, el modelo CAPES no parece ser fcilmente traspasado, dados los
siguientes argumentos:

la alta concentracin de esos programas en un nmero reducido de

instituciones, la mayor parte de ellos ya instalados con razonable patrn de
calidad, es una ventaja que no est presente en la enseanza de pregrado,
atomizado en algunas centenas de instituciones de pequeo tamao, aun en
proceso de desarrollo de infraestructura y de actividades acadmicas
clsicas, de cuo preferentemente profesionalizantes;

la composicin de grupos de evaluacin (Comits de Evaluacin en el caso

de CAPES) en condiciones de analizar la calidad intrnseca de los programas
de enseanza y de investigacin, es otro factor que alcanza la metodologa
utilizada en el post-grado y que no est presente en el caso de la enseanza
superior de pregrado, donde, adems de esa cualidad, el evaluador se
enfrenta con el anlisis de la funcin social de cada curso en relacin al
medio econmico para el cual es ofrecido;

la enorme dispersin espacial del pregrado es otra complicacin: ya que la

oferta de postgrado est concentrada en las capitales de las grandes
ciudades, los cursos de pregrado, en cambio, estn esparcidos por todo el
Pas, inclusive en regiones distantes e interiores.

los puntos de control de la calidad de los criterios aplicables para la

evaluacin de postgrado no son los mismos exigibles para el caso de la
enseanza de pregrado.

Por todo eso, el esfuerzo que se lleva a cabo actualmente en el Brasil est
predominantemente volcado a la fijacin de criterios para asignacin de recursos y
recuento de algunos indicadores de control (relacin alumno/profesor, costo de la
enseanza, etc., etc.).
La emergencia de una nueva legislacin que regule la cuestin de la autonoma
universitaria deber, no obstante, precipitar nuevos enfoques a la evaluacin de calidad y
desempeo institucional de las universidades.

BIBLIOGRAFIA

1 Ministerio de Educacin

Informe

del

Reformulacin

Grupo
de

Ejecutivo

Enseanza

para

Superior,

Brasilia, DF, 1984.

2 Ministerio de Educacin

Informe

del

Reformulacin

Grupo
de

Ejecutivo

Enseanza

para

Superior,

Brasilia, DF, 1985.

3 Ministerio de Educacin

Anlisis del I Seminario Internacional sobre la

Evaluacin en la Enseanza Superior, Brasilia,
DF, 1987.

4 Lockwood, Geoffrey y Davies,

The Management Challenge, Londres, 1985.

John-Universities
5 Neiva, Claudio

Polticas y Estrategias para la Implantacin de

la Evaluacin en el Sistema de Enseanza
Superior: El Caso Brasilero, Mimeo, Ro de
Janeiro, 1990.

XI.- EL SISTEMA DE SEGUIMIENTO DE LA CAPES:

NOTAS CRITICAS SOBRE SU EVALUACION.*

Ricardo Chvez de Rezende Martnez**

Documento presentado por los autores al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

**

Director Adjunto del CAPES

Este documento presenta algunos de los aspectos ms polmicos del Sistema de

Seguimiento y Evaluacin de la Coordinacin de Perfeccionamiento del Personal de Nivel
Superior (CAPES), as como algunos desafos enfrentados.
El autor de este trabajo es el nico responsable, a quien de le deben atribuir las
fallas que por ventura se encuentren, cuando procura, de algn modo, materializar un
proceso colectivo y continuo de reflexin desarrollado en el mbito de la CAPES,
especialmente en la Coordinacin de Seguimiento y Evaluacin (CAA), aprovechando el
cmulo de sugerencias y comentarios provenientes de los ms diversos orgenes.
El hecho de hacer crticas al sistema no debe ser interpretado como un
cuestionamiento a su validez. Por el contrario, refuerza la conviccin de la importancia,
necesidad y utilidad de esta evaluacin que, sometida a la criba de la discusin, puede
perfeccionarse para que cada vez desempee mejor su papel.

1.

RESUMEN HISTORICO.
Todo proceso de evaluacin tiene objetivos que determinan su utilidad para quien

evala y para quien es evaluado. El sistema de evaluacin de la CAPES se caracteriza por

ser un proceso exgeno, hecho fuera de los cursos de maestra y doctorado, por ende por
quien los vivencia, esto es, integrantes del cuerpo de docentes e investigadores que
actan en los postgrados.
Este sistema tuvo su origen en el mbito de operacionalizacin del I Plan Nacional
de Post-grado (IPNPG), cuyas preocupaciones bsicas se volcaron a la expansin del
sistema de cursos, objetivando sobre todo la calificacin del cuerpo docente de las
instituciones de enseanza superior. En el IPNPG constaba la constaba la tendencia a un
crecimiento acelerado del sistema de postgrado y la necesidad de creacin de
mecanismos para asegurar la calidad de los cursos existentes y a los que se crearn.
Es dentro de este contexto que se crea, despus de varios estudios y discusiones
internas a la CAPES, un sistema de evaluacin de los postgrados existentes en Pas.
El equipo tcnico que actuaba en esa poca en la CAPES deline los principales
aspectos que se consideraran para la evaluacin de los cursos, dentro de un proyecto
ms amplio que puede ser denominado Sistema de Seguimiento y Evaluacin del
Postgrado Brasileo. Con el propsito de desarrollar los mecanismos de concesin de los
recursos para los cursos de maestra y doctorado, especficamente becas de estudio, la
CAPES, en conjunto con el Consejo Nacional para el Desarrollo Cientfico y Tecnolgico
(CNPq), en 1975, envi para los programas el primer formulario de informe anual con base

en los datos colectados, cuyo grado de precariedad no constituy sorpresa, ya que fueron
solicitados por primera ves y se hizo el primer ensayo para el anlisis de los programas,
mediante las comisiones de consultores que se reunieron para analizar los pedidos de
becas de estudio, en 1976.
En 1977, en reunin de comisiones de consultores, que tambin tenan como
objetivo primordial la distribucin de becas, y recogiendo las sugerencias de estas
comisiones y de otras reuniones de especialistas, sucesivamente promovidas en los
meses siguientes, se perfeccion el informe anual y se elabor una ficha de evaluacin
para ser llenada por los programas.
A lo largo del tiempo, este proceso de evaluacin fue perfeccionndose
continuamente, al punto que, algunos aos despus, el polo bsico de las reuniones de los
consultores dej de ser la distribucin de las becas de estudio, para enfocar, en primer
lugar, la evaluacin de los programas, condicionndose a sta la distribucin de becas y
otros recursos. Se debe resaltar que todas las modificaciones gradualmente introducidas
en el perodo de 1977-82, resultaron de las sugerencias de las propias comisiones que
realizaron el trabajo de evaluacin. A partir del ltimo ao de este perodo, comenzaron a
emerger, nuevas sugestiones, provocadas por la propia apertura de la evaluacin (envo
de los resultados a los cursos, a partir de 1982) y por las reuniones de los coordinadores
de los postgrados, promovidas por la CAPES que percibi la necesidad de incorporar de
modo ms efectivo al propio evaluado en el proceso de alimentacin y crtica del sistema.
Para alcanzar su actual configuracin, el sistema de acompaamiento y
evaluacin mantenido por la CAPES pas por una serie de transformaciones que
sintticamente se describen a continuacin:
a.

La primera evaluacin se realiz en el ao de 1977, hecha por

comisiones de consultores cientficos, escogidos por especialistas
invitados por el Director General de la CAPES, designndoles desde
luego, Presidentes de las Comisiones de Consultores. Los resultados de
esta

evaluacin

permanecieron

reservados,

siendo

utilizados

internamente por la CAPES para la distribucin de becas y elaboracin

de listas de programas recomendados para acoger becarios.
Desde este perodo se inicia la metodologa empleada para el anlisis de
los programas la que continu perfeccionndose, as como los
instrumentos de recoleccin de informacin.
b.

Paralelamente al proceso anual de obtencin de datos, se inici en 1980,

un cierto nmero de visitas a los programas, especialmente a aquellos

sobre

los

cuales

las

evaluaciones

sealaban

problemas

de

funcionamiento. Estas visitas fueron el origen de maestra y doctorado en

el

pas.

Su

evolucin

su

crecimiento

se

registraron

por

el

reconocimiento de las necesidad de obtener una visin in loco de las

condiciones de operacin de los postgrados, de forma que posibilite
proporcionar un mejor seguimiento y apoyo al proceso de evaluacin.
Tales visitas se realizan por consultores designados por el respectivo
Presidente de la Comisin.
Este programa de visitas obedece hoy a las siguientes directrices:
recomendacin explcita de las comisiones de evaluacin; atencin a la
solicitud de los propios programas; visitas, en el ao intermedio de la
evaluacin, que es bienal, a todos los cursos cuya evaluacin anterior
seal un perfil de transicin. Adems de eso, este programa de visitas
cuida que, en un perodo variable de tres a cuatro aos, cada curso
reciba por lo menos una visita de consultores.
Como se puede percibir, este programa de visitas viene asumiendo un
papel cada vez ms importante en el sistema de acompaamiento y
evaluacin, cumpliendo una doble funcin; subsidiar a la propia
evaluacin y proporcionar nuevas informaciones sobre los postgrados, en
el intervalo de las evaluaciones bienales, que pueden generar cambios en
las estrategias de apoyo de las CAPES a los cursos.
c.

En el primer semestre de 1992, todos los cursos de maestra y doctorado

recibieron los resultados de la evaluacin realizada en el semestre
inmediatamente anterior. En este mismo ao, la Coordinacin de
Acompaamiento

Evaluacin

inici

un

ciclo

de

reuniones

de

coordinadores de los postgrados, destinado a discutir los diferentes

programas de la CAPES, con especial destaque para el sistema de
evaluacin. De este primer ciclo, cerrado en 1984 y reiniciado en el ao
siguiente, surgieron muchas sugerencias para el proceso de evaluacin,
casi todas incorporadas, despus de estudios y aprobacin por el
colegiado de Presidentes de las Comisiones de Consultores.
Algunas sugerencias que se pueden destacar son: introduccin del
procedimiento de re-evaluacin; intensificacin del ciclo de visitas;
periodizacin de las reuniones de coordinadores de cursos; envo a los
cursos de los documentos conteniendo los criterios utilizados por las
comisiones; participacin en el proceso de constitucin de las comisiones

de evaluacin, para citar solo algunas.

d.

A partir de 1983, acompaando el proceso de apertura del sistema de

evaluacin, comenz a introducirse una importante modificacin en la
forma de composicin de las comisiones de consultores cientficos que,
aunque obedeciendo desde el inicio a criterios de rotacin y distribucin
regional e institucional, sigue, hasta este ao, conducindose por
exclusiva indicacin de los Presidentes. Efectivamente, en este ao, para
la evaluacin que se realiz en 1984, la comisin de la rea de Psicologa
se form despus de la consulta a los cursos de postgrado.
Procedimiento semejante result en la composicin de la comisin que,
en 1985, evalu la rea de Educacin. El xito de esta prctica llev a
que, en los aos siguientes, fuera universalizada para todas las reas del
conocimiento. Hoy, por tanto, el semestre inmediatamente anterior a
aquel en que se realiza la evaluacin, todos los cursos son invitados a
indicar nombres de profesionales de docencia e investigacin, ligados a
los postgrados, a fin de ayudar al respectivo Presidente de la Comisin en
la tarea de seleccionar a los consultores.

e.

A partir de 1984, el sistema pas a implementar el procedimiento de la reevaluacin, esto es, los cursos, una vez que conocen los resultados de la
evaluacin, pueden solicitar una reconsideracin. El nmero de pedidos
de re-evaluacin se sita en torno del 6% de los habidos casos de
modificacin de resultados e incluso de conceptos finales.

f.

Tambin a partir de 1984 se introdujo la periodicidad bienal de la

evaluacin, hacindose una divisin de reas analizadas en los aos
impares y otras en los aos pares. Los pronunciamientos de los
Presidentes de las Comisiones fueron diversos, en el sentido de que el
perodo de un ao era muy corto para constatar, en la mayora de los
programas, modificaciones del perfil que justificaran evaluaciones tan
frecuentes. La divisin de las reas, desde entonces, fue sucesivamente
ajustada, llegando a su perfil definitivo en 1986.

g.

partir

de

1985,

los

resultados-sntesis

de

las

evaluaciones,

representados en el momento por los conceptos, se distribuyeron a todas

las Vice-Rectoras de Postgrado e Investigacin u rganos equivalentes.
En 1986, cada programa, adems de recibir su ficha de evaluacin, pas
a tener conocimiento de los conceptos atribuidos a los dems programas
de su rea. Tambin en esta poca se inici el acceso a los medios de

comunicacin y dems interesados a la lista de conceptos.

Estos son en lneas generales, algunos de los principales puntos a destacarse en
el proceso de evolucin del sistema, que contina siendo objeto hoy de permanente
revisin, conforme certifiquen algunas iniciativas que vienen siendo implementadas con el
apoyo de la CAPES. Por ejemplo cabe citar la elaboracin de tesis de doctorado haciendo
la evaluacin de la evaluacin; estudios, por comisiones o miembros de asociaciones de
postgrado, sobre la evaluacin en la respectiva rea, como es el caso de la Asociacin
Nacional de Programas de Postgrado en Educacin y de la Asociacin Nacional de
Programas de Postgrado en Psicologa, as como la participacin continuada de
representantes de la CAPES en encuentros de instituciones de enseanza superior y otros
de alcance nacional, como el de los Vice-Rectores de Postgrado. De estas participaciones
en los encuentros, la representacin de la CAPES ha cogido importantes aportes que
gradualmente se han venido incorporando al proceso de evaluacin o se encuentran en
estudio de viabilidad para su implantacin.
Estas precisiones iniciales permiten presentar de modo ms detallado, la actual
configuracin del Sistema de Seguimiento y Evaluacin mantenido por la CAPES.

2.

CARACTERIZACION DEL PROCESO.

La evaluacin del postgrado brasileo, mantenida por la CAPES, se caracteriza

por ser un proceso de evaluacin exgena, realizada por miembros del cuerpo de
docentes e investigadores de los programas de maestra y doctorado, en continua rotacin,
y se basa en informacin anualmente reunida en formularios padronizados y en informes
de visitas peridicamente realizadas por consultores cuyo origen es el mismo que el de los
evaluadores.
Los resultados de esta evaluacin se utilizan para orientar polticas y estrategias
de apoyo, financiamiento y acreditacin de los postgrados en el pas, as como tambin se
envan a los propios cursos e instituciones que los mantienen, de modo que constituyen un
apoyo que permita el continuo perfeccionamiento del sistema de post-graduacin.

3.

EL ESPIRITU DEL PROCESO.

La evaluacin que se realiza, se centra en un trinomio: calificacin, coherencia y

eficiencia en los programas de postgrado. En el primer dominio, se busca percibir la

calificacin de la masa crtica encargada de llevar adelante cada programa, as como el
ejercicio de esta calificacin, traducido en la produccin presentada por el curso, como las

publicaciones

de

su

cuerpo

docente,

la

produccin

tcnica

artstica

las

monografas/tesis presentadas por el cuerpo discente.

En el rea de coherencia, se busca rescatar la composicin del cuerpo docente
segn sus especialidades, de forma a que se perciba el atendimiento a las sub-reas
ofrecidas por el curso. Se analiza la estructura curricular del programa, intentando
evidenciar el grado en que ella satisface a las necesidades para la formacin en la subrea del programa. Se indaga la adherencia de las actividades de investigacin a la
propuesta curricular del curso y su suficiencia objetivando la elaboracin de los trabajos
terminales por los alumnos. De la misma forma, se busca observar la coherencia temtica
de la produccin docente y discente con el rea/sub-rea en que el curso declara actuar.
Junto con estos aspectos, hoy cruciales en el proceso de evaluacin, se
consideran otros respecto del dominio de la eficiencia y que pueden denominarse
indicadores del proceso. Entre ellos se tiene la relacin alumno/profesor, la relacin
orientado/orientador, el rgimen de trabajo de los docentes y el tiempo medio de obtencin
del ttulo.
La concepcin de la metodologa de la evaluacin busca sobre todos recatar la
originalidad de cada programa, su coherencia y consistencia interna, apoyada en los
requisitos indispensables a su operacionalizacin.
El trabajo de evaluacin ha evolucionado de forma que cada aspecto de los
programas sea analizado de modo realmente analtico y comparativo en dos direcciones.
La primera direccin se puede llamar de temporal, cuando se busca detectar el proceso
interno de su evolucin. En este sentido, la evaluacin, aunque referente a un determinado
perodo de tiempo, se realiza teniendo en vista la historia de cada programa, para el cual
cada comisin de consultores tiene acceso a la memoria completa de todos los programas
de la respectiva rea. La segunda direccin se vuelve para el posicionamiento de cada
curso dentro del proceso evolutivo global de la respectiva rea en el pas, siendo su perfil
contrastado con el de los programas congneres.
En las evaluaciones que se realizaron hasta 1986, estas dos dimensiones deban
ser reflejadas por un nico concepto final, atribuido como sntesis de la evaluacin. A partir
de 1987, el Consejo Tcnico Cientfico de la CAPES juzg importante desdoblar la sntesis
de la evaluacin en dos momentos, el primero denominado evaluacin-sntesis intracurso
y el segundo evaluacin-sntesis inter-cursos.
En el primer momento, se busca contemplar la evolucin del propio programa, su
trayectoria especfica, su estado actual en relacin a lo observado en la evaluacin
anterior. De este modo, la comisin de consultores debe sealar, para cada uno de los

aspectos considerados en la evaluacin (cuerpo docente, actividades de enseanza,

actividades de investigacin, produccin docente, produccin discente y flujo de los
alumnos) si el programa present progreso, se mantuvo estable o retrocedi en
comparacin con el bienio precedente. En esta etapa de la sntesis intra-curso, debe
pronunciarse an en cuanto al nivel cualitativo de atendimiento del programa, incluyndolo
n una de las siguientes alternativas: muy bueno, bueno, regular o insuficiente. Para los
programas nuevos, existe la alternativa curso en implantacin; para los que estn en fase
de re-estructuracin, hay tambin alternativa especfica.
El segundo momento, evaluacin-sntesis inter-cursos, se divide a su vez en dos
etapas; la conceptualizacin para cada uno de los grandes aspectos ya mencionados y la
conceptualizacin global. Este momento tiene un carcter eminentemente comparativo,
debiendo cada aspecto de un curso, as como su conjunto, recibir un concepto dentro de
una escala de A a E, de acuerdo con la posicin del programa en relacin a sus
congneres en la respectiva rea del conocimiento. De esta forma, para cada programa no
se tiene ya solo un concepto-sntesis, sino una matriz de conceptos que busca describir
comparativamente, y del modo ms detallado, el perfil del programa de postgrado.
Con relacin a estos conceptos, sin embargo, se toman algunas precauciones en
relacin con la metodologa empleada. En efecto, para cursos nuevos, cuyo tiempo de
funcionamiento an no permite el anlisis consistente de su desempeo, existe la
obligatoriedad de incluirse en la faja SC (sin concepto) que, al contrario de lo que
frecuentemente se piensa no significa un limbo sino una forma de protegerlos de una
eventual conceptualizacin precipitada.
De la misma forma, para los cursos cuyas informaciones fueron juzgadas
insuficientes por la comisin para un anlisis adecuado, existe la faja SA, esto es, sin
evaluacin, evitndose as que cualquier comisin se pronuncie sobre un programa dado
sin la debida base de datos.
Aunque siempre permanezca fiel el principio de que la evaluacin es de
responsabilidad de la comisin de consultores, la metodologa incorpora hoy la nocin de
que debe ser inter-activa, siendo susceptible de cuestionamiento y revisin. As, desde
1984, se introdujo el mecanismo por el cual los programas, una vez que tengan en mano la
ficha de evaluacin y los criterios utilizados por la comisin, pueden solicitar
reconsideracin de la evaluacin realizada.
Finalmente, importa considerar que, aunque utilizando la misma metodologa
bsica, la evaluacin debe entenderse dentro del mbito de cada rea/sub-rea del
conocimiento, cuya respectiva comisin tiene libertad de enfatizar uno y otro aspecto en su
anlisis. Adems de eso, los conceptos se emiten teniendo en cuenta los referenciales de

cada rea tornando desaconsejable cualquier intento de imputar el mismo significado a

conceptos atribuidos a programas de reas distintas. La metodologa empleada no supone
la comparacin inter-reas mediante los conceptos. Si esta fuera deseable, debe hacerse
a travs de los documentos producidos por las comisiones, en los cuales es posible
percibir las carencias, dificultades y estados de desarrollo de cada rea.

4.

LOS USOS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACION.

Una de las consecuencias ms inmediatas del sistema de evaluacin de la

CAPES tiene que ver con la distribucin de recursos a los programas tal que se evidencia
el grado de cuidado con el cual se opera, en el mbito de la CAPES.
En primer lugar, se debe destacar que la evaluacin y la decisin de concesin de
ayudas son dos instancias distintas y autnomas, aunque la segunda obviamente se basa
en la primera.
En una visin ms general, los resultados de la evaluacin clasifican a los
programas de postgrado en cuatro grandes grupos: los cursos cuya fase de desarrollo es
satisfactoria, dentro de la respectiva rea, y que necesitan apoyo sistemtico para su
continuo progreso; los programas que, dentro de la respectiva rea, se encuentran en fase
de desarrollo incipiente y que carecen de apoyo especfico para su consolidacin, de
acuerdo con sus potencialidades; los cursos que presentan perfil poco satisfactorio o
condiciones precarias de funcionamiento, a los cuales cualquier apoyo eventual slo podr
concederse despus de explcitas manifestaciones por parte de las instituciones que los
mantienen, en el sentido de que pretendan sustentarlos y promover su mejoramiento;
finalmente, los programas recin creados o en fase de re-estructuracin.
Estos cursos grupos pueden a grosso modo identificarse, en orden, primero los
que obtuvieron conceptos A y B (para los cuales la CAPES mantiene el programa de
apoyo a la infra-estructura); luego los incluidos en la faja conceptual C y eventualmente
D de acuerdo con el rea o incluso la regin en que se sitan (para los cuales existe el
programa de apoyo a la consolidacin); los dems cursos conceptuados en D y E
componen el grupo para el cual, en principio. no se les concede apoyo algn y se espera
que las propias instituciones desarrollen estrategias especficas de mejoramiento,
constadas en evaluaciones futuras, para darles as acceso a los recursos de las CAPES;
finalmente, los cursos situados en la faja SC (sin concepto) generalmente corresponden
a los programas recin creados, apoyados de acuerdo con la recomendacin del Grupo
Tcnico Consultivo de la CAPES, que rene representantes de las diversas agencias de
fomento a las post-graduacin y cuyo anlisis se basa en dictmenes de consultores ad-

hoc sobre los proyectos de implantacin de cursos nuevos.

Otro tipo de recurso est constituido por las becas de estudio, en el Programa de
Demanda Social y el Programa Institucional de Capacitacin Docente. En cuanto a este
ltimo, la elaboracin de la lista de cursos recomendados para recibir becarios preserva la
idea de que la capacitacin de docentes de las instituciones de enseanza superior de
hacerse en los mejores programas de postgrado existentes en el pas, observndose, por
ende, la fase de desarrollo de cada rea y, en algunos casos, el papel desempeado por
determinados programas en su mbito regional.
Con relacin al Programa de Demanda Social (becas de estudio concedidas
directamente a los postgrados) si, en el pasado reciente, la limitacin de las becas
disponibles condujo a que se tendiera a considerar contemplados los cursos de mejor
desempeo, en perjuicio incluso de los programas emergentes o en consolidacin, las
nuevas estrategias indican que vuelvan a implementarse de acuerdo a su concepcin
original, como instrumento de fomento, pasando a contemplar de modo ms significativo
cursos que se insertan en el grupo intermedio mencionado anteriormente y a los
programas recin creados, desde que sean recomendados por el Grupo Tcnico
Consultivo.
Las mismas comisiones de consultores que evalan los programas se pronuncian
en cuanto a la oportunidad de incluir cada curso en la lista del Programa Institucional de
Capacitacin Docente y en cuanto a la evolucin que la cuota de becas de demanda social
debe seguir, teniendo en vista los resultados de la evaluacin y la historia de la utilizacin
de las cuotas de becas anteriormente concedidas, entre otros datos. La dimensin exacta
de cada cuota, por ende, se decide en el mbito del Consejo Tcnico Cientfico, constituido
por los Presidentes de Comisiones de Consultores Cientficos.
Otro uso importante de los resultados de la evaluacin est representado por la
actual sistemtica de registro de los postgrados ante el Consejo Federal de Educacin.
Desde 1981, la CAPES pas a instruir los procesos para el Consejo, inclusive designando
a las comisiones verificadoras. De la documentacin enviada al Consejo sobre cada
programa de postgrado, constan las cinco ltimas evaluaciones realizadas por las
comisiones de consultores cientficos.
Tambin se hacen otros usos importantes de los resultados de la evaluacin,
como, por ejemplo, patrocinio de visitas de consultores para auxiliar en los procesos
internos de reformulacin intentados por los cursos. Tal tipo de apoyo por ende est
condicionado a una solicitud explcita por parte de los programas.

5.

PROBLEMAS Y DIFICULTADES ENFRENTADOS, INTENTOS DE SOLUCION.

5.1

El hecho de ser una evaluacin realizada por pares.

La prctica de evaluacin por pares es un procedimiento adoptado en un

sinnmero de pases, para diferentes actividades y sectores. Los problemas aqu
abordados no son pues, especficos del sistema de evaluacin utilizado por la CAPES, no
obstante sigan enuncindose teniendo en vista su objeto de anlisis, que son los
programas de postgrado.
En primer lugar, se debe recordar que los evaluadores son ellos mismos miembros
de los postgrados. As, aunque se presupone un comportamiento tico en sus
participaciones en las comisiones de evaluacin, se encuentra siempre presente el riesgo
de que ciertos miembros de la comisin puedan determinar su conducta por compromiso
con instituciones o programas y que, entonces, puedan prestar informaciones de viva voz
que coloquen algunos cursos en situacin privilegiada, en trminos de informacin, en
relacin a los dems.
En segundo lugar, se corre el riesgo de que el perfil de una comisin dada
privilegie ciertas corrientes tericas o metodolgicas en el mbito de su rea, lo que puede
ocasionar la penalizacin de cursos con propuestas o concepciones alternativas.
Se debe an recordar que la reputacin de ciertos programas, ms el conjunto de
sus docentes/investigadores, incluso no representando ya su realidad, puede pesar,
positivamente o negativamente, en el anlisis.
Otro riesgo que se menciona se refiere a que una determinada comisin pueda
transformar la evaluacin en un instrumento de proteccin de su respectiva rea, elevando
de modo ms genrico los conceptos, motivada, por ejemplo, por una comprensin
equivocada de la vinculacin entre la evaluacin y el apoyo u por un espritu de
competicin inter-reas en la distribucin de recursos.
Estos son algunos de los riesgos inherentes al proceso de valuacin por pares, a
los cuales, por ende, pueden ser contrapuestas algunas iniciativas objetivando su control.
La primera y ms general es representada por la rotacin en las comisiones de los
programas. La rotacin permanente evita la cristalizacin de tendencias o visiones a largo
plazo. La segunda trata de la apertura propia del proceso de evaluacin, enviando los
resultados y abrindoles la oportunidad para que se manifiesten, Las eventuales
oposiciones resultantes de este dilogo provocado pueden evidenciar desvos de esta
naturaleza, permitiendo la adopcin de providencias correctivas.
Otra tendencia inercial puede manifestarse cuando una determinada comisin

duda en alterar la evaluacin de ciertos programas, en especial el concepto global, incluso

considerando que la comisin anterior pudiera haberse equivocado. Varias razones
pueden presentarse para este comportamiento, entre ellas el eventual constreimiento de
desautorizar el pronunciamiento de la comisin precedente o el recelo de perjudicar los
cursos, en trminos de apoyo obtenido.
Otra cuestin que merece un comentario especial se refiere al posible reflejo, en el
concepto global de un curso, de la presencia de un miembro de su cuerpo docente en la
comisin de evaluacin. Sera ingenuo negar la exigencia de este riesgo que, en ciertas
ocasiones, se materializa en resultado de algunas evaluaciones. Este fenmeno, por ende,
debe considerarse en el mbito de todo el conjunto de las evaluaciones del postgrado
brasileo, a lo largo del tiempo. Se observa entonces que la magnitud de los casos en que
tal interferencia ocurri, o al menos de detect, es residual. Los resultados de la
evaluacin se analizaron sistemticamente en lo que respecta a esta cuestin y la
ocurrencia de tales casos, se acompa. Por otro lado, cabe destacar que tambin se
verificaron casos en que, con la presencia de miembros de su cuerpo docente, los
conceptos de ciertos cursos bajaron.
Suelen adoptarse algunas providencias con el objeto de minimizar la incidencia de
estos casos de distorsin en el proceso de evaluacin, durante el perodo de la reunin de
comisiones. En primer lugar, se solicita a la comisin que discuta y fije preliminarmente los
criterios bsicos que orientarn su trabajo de evaluacin. En segundos lugar, se estimula
el debate abierto y exhaustivo la dinmica de anlisis estancos, cuyo dictamen sera
apenas homologado por el plenario de la comisin, sin mayor discusin. Y an, en algunas
reas es frecuente que, en el momento del anlisis de un curso al que pertenece un
miembro de la comisin, ste retira del recinto de la reunin.
Al terminar estos comentarios sobre algunos de los problemas inherente a la
evaluacin por pares, cabe destacar que, para el tipo de evaluacin gerenciada por la
CAPES y para el objeto de la evaluacin, los cursos de postgrado, es la mejor. Finalmente,
es necesario recordar la seriedad, la competencia desempeado en esta difcil y espinosa
tarea.
5.2

El hecho de ser una evaluacin por documentos.

La evaluacin se realiza a partir de una base de datos constituida por la memoria

de cada programa, de la cual constan los informes anuales, los registros de produccin
cientfica, tcnica y artstica, los informes de visita, toda la correspondencia enviada por el
curso y otras informaciones disponibles.
La primera cuestin que puede levantarse se refiere al hecho de que los

instrumentos de recoleccin de informacin estn patronizados para todos los cursos de

postgrado, independiente del rea, lo que puede limitar su capacidad de retratar las
perculiaridades en el modo de organizacin y funcionamiento de algunos programas.
Esta patronizacin, que se impone por la necesidad de recoger ciertos datos que
permiten reconstruir el perfil del postgrado como un todo, por ende no es absoluta en los
instrumentos utilizados. En efecto, la CAPES ha hecho un trabajo sistemtico de incentivo
a los programas para que, en la ltima parte del informe anual, presenten descripciones e
informaciones que caracterizar mejor su perfil. En algunas sub-reas, en trabajo articulado
con el respectivo Presidente de la Comisin, los cursos han sido motivados para presentar
los resultados de su auto-evaluacin.
La insistencia en relacin a esta parte abierta de los informes tiene por objetivo
aminorar tambin el problema de que todos los consultores llamados a componer la
comisin de evaluacin conocen todos los cursos que deben analizar. As, proporcionando
descripciones ms amplias sobre si mismos, los cursos pueden establecer mejor las
caractersticas que los cuadros padronizados de los informes no permiten captar.
Otra providencia, que ha ayudado significativamente a disminuir esta dificultad, ha
sido la intensificacin de las visitas de los consultores a los programas, cuyos informes han
contribuido esclarecer la realidad de un sinnmero de programas de visitas supone que en
el perodo de doce meses que anteceden a la evaluacin, todos los cursos cuyo perfil
requiera ser mejor definido, sean visitados. Tal vez las condiciones futuras puedan permitir
que todos los cursos por ser evaluados sean visitados, quiz por miembros de la propia
comisin de evaluacin. La CAPES piensa hoy en realizar una experiencia piloto en este
sentido.
5.3

El desfasamiento entre el perodo evaluado y el perodo en que la

evaluacin genera efectos.

Hoy la evaluacin se realiza en el segundo semestre de un determinado ao,

analizando el desempeo de los cursos en los dos aos anteriores. Los resultados de esta
evaluacin generan efectos de apoyo para el ao siguiente. As se constata un
desfasamiento entre lo que es evaluado y la utilizacin de los resultados. Adems de eso,
dada la actual periodicidad de evaluacin, sus resultados rigen por dos aos.
Aunque para la mayora de los programas este desfase de un ao sea poco
significativo, puede ser crucial para los casos de cursos en acelerado proceso de
desarrollo u objeto de crisis cuyuntural en sus condiciones de funcionamiento.
La estrategia de contorno que viene implementndose con ms nfasis constituye
el programa de visitas, contemplando preferencialmente estos cursos mencionados, sobre

todo en el perodo de intervalo de la evaluacin. En diversos casos los informes de visita

han surgido a la CAPES cambio de perfil de los programas, justificando alteraciones en el
apoyo a ellos concedidos. La flexibilidad de los instrumentos de apoyo utilizados por la
CAPES permite la inmediata asimilacin de nuevas informaciones sobre los cursos,
evitando as los efectos perjudiciales derivados de un ocasional envejecimiento o
desactualizacin de los resultados de la evaluacin.
Otra estrategia hoy pensada se refiere al intento de aproximarse a la masa de
informaciones del perodo en que se realiza la evaluacin. Esta es una idea en discusin
sobre la posibilidad de abrirse a los cursos que lo deseen, la oportunidad de envo de un
informe intermedio, versando sobre el semestre inmediato anterior a aquel en que se
procede a la evaluacin. De esta forma, eventuales e importantes modificaciones en los
programas podrn ser tambin examinadas por los consultores. Este hecho ya ocurre
cuando el curso sea visita antes de la evaluacin.
5.4

La naturaleza de los datos reunidos y el foco de la evaluacin.

La metodologa supone un anlisis del proceso y del producto, pero se puede

constatar, en la prctica, una tendencia a enfatizar la evaluacin por el producto. Aqu
surgen algunas dificultades, dado que las informaciones para evaluacin del producto no
son exhaustivas, al menos en lo que atae a indicadores de calidad (tesis, produccin
cientfica, etc.). LA calidad se evala indirectamente (resmenes de las tesis, peridicos en
que los trabajos se publican e indicadores semejantes) y solo en relacin a algunos de sus
aspectos, como por ejemplo su coherencia con la propuesta del curso.
En la imposibilidad del examen directo de toda la produccin que se realiza en los
cursos, los procedimientos indirectos, adecuadamente aplicados, de modo uniforme y
cuidadoso, permiten la comparacin entre los programas, as como la captacin de su
organicidad interna. Otros procedimientos pueden implementarse como, por ejemplo,
observar si las tesis producidas resultaron en publicaciones y en que revistas. Otros
mecanismos, ms complejos, pueden acoplarse al sistema, como follow up de egresos.
En cuanto a este ltimo, con todo, tiene ms sentido que sea realizado por las propias
instituciones de enseanza superior, y no en forma centralizada, por un rgano como la
CAPES. En la medida en que las propias instituciones obtuvieran esta informacin, ella
podra transferirse al sistema de acompaamiento de la CAPES y ser considerada en el
proceso de evaluacin.
Queda, sin embargo, la certeza de que no toda la produccin cientfica docente y
discente viene registrndose por los cursos junto a la CAPES, constituyndose en una
desafo que se vencer en dos vertientes: perfeccionamiento de los formularios de
recoleccin y mecanismo de obtencin de la informacin: insistencia en la importancia del

envo de los datos.

Sin embargo el xito del producto de un curso, o su eventual deficiencia, son
obviamente un resultado del proceso, que se encamina bajo varios aspectos. En los que
respecta a la consistencia interna de los programas, las informaciones, en principio, son
suficientes, refirindose a la estructura curricular, contenidos, actividades de investigacin,
etc. No todos los programas, por ende, enviaron la descripcin extensiva de su estructura
curricular, continuando la CAPES la insistencia de obtenerla para componer la memoria de
cada curso.
Adems de eso, el examen del proceso supone el anlisis del flujo de la
produccin, contemplndose los insumos (docentes, orientadores), la operacin del
proceso (ofrecimiento de disciplinas, relacin orientado/orientador, tiempo medio de
obtencin del ttulo, etc.). Para tales aspectos las informaciones solicitadas, cuando
adecuadamente prestadas, son suficientes.
A pesar de las limitaciones mencionadas, la aproximacin que se est
consiguiendo de la realidad de los programas, a travs de los instrumentos, de las visitas y
del conocimiento por las propias comisiones de consultores, est permitiendo una
reconstruccin razonable del perfil de organizacin y funcionamiento de los cursos.
5.5

El impacto de la evaluacin en los programas.

Los resultados de la evaluacin producen efectos reactivos en los programas y en

las instituciones que los mantienen, generando un impacto no despreciable.
La primera dimensin que se debe considerar es el impacto resultante de la
contrastacin entre el resultado de la evaluacin y la visin que el propio programa tiene
de si mismo. La probabilidad de discordancia no es prxima de cero contribuyendo a esto
diferentes factores. Entre estos, cabe destacar el grado de relacin que un determinado
programa mantiene con sus congneres. En tanto ms limitada sea esta inter-accin, es
ms probable la existencia de una auto-visin estanca, que puede llevar a la sobre
estimacin de su propia condicin.
Otro factor importante es la propia precariedad en la provisin de las
informaciones, que lleva a las comisiones a no tener un soporte de anlisis que realmente
muestre la realidad de los cursos. Esto es particularmente sensible en los casos en que los
programas no dan la debida atencin al ltimo cuadro del informe anual y no envan el
detalle completo de su produccin cientfica.
Si estos factores se sitan al lado de los programas evaluados, resta an recordar
la posibilidad de error en el anlisis hecho por las comisiones, cuyas principales causas ya

fueron levantadas, adems de la simple interpretacin errnea de las informaciones

proporcionadas.
Un buen indicador de medida para considerar el peso de estos factores puede
tomarse por el nmero de cursos de postgrado que solicitan re-evaluacin. En promedio el
6% de los cursos evaluados en un ao dado han solicitado re-evaluacin. Este bajo
porcentaje podra estar reflejando lo reciente de la implantacin de este procedimiento,
pero no deja de ser significativo el anlisis de los resultados de la re-evaluacin. En efecto,
los programas afirman que las informaciones sobre las cuales se bas la evaluacin eran
incompletas y los pedidos de re-evaluacin vienen acompaados de datos adicionales. En
algunos casos, las solicitudes se refieren a modificaciones en los programas ocurridas en
un perodo subsecuente al considerado en la evaluacin. Pocos han sido los casos en que
las ponderaciones presentadas por los cursos revelen efectivo equvoco en el anlisis de
los datos. Entre estos ltimos algunas revisiones de dictmenes y conceptos ha ocurrido.
As, de un total de 33 pedidos de reconsideracin presentados sobre la evaluacin
realizada en 1985 cinco programas tuvieron sus conceptualizaciones globales revisadas,
observndose nmeros semejantes para los aos siguientes.
5.6

El uso de los rebultados de la evaluacin por otros organismos.

En este punto hay que distinguir el uso hecho por otros organismos del gobierno
que conceden recursos al postgrado e investigacin y el uso efectuado internamente por
las instituciones de enseanza superior.
Los resultados de la evaluacin vienen usndose como subsidio por otros rganos
de gobierno en la decisin de distribucin de recursos para equipos de investigacin y
postgrado. Si tal uno se limitara a una aplicacin mecnica de los conceptos globales
obtenidos por los cursos, se estara delante de una utilizacin equivocada y generadora de
distorsiones. En efecto, adems de la no comparacin entre las reas, los conceptos son
insuficientes para reprensentar toda la dinmica interna de los diferentes programas de
postgrado, la que necesita ser considerada cuando se trata de conceder apoyo. As, la
CAPES hace el envo sistemtico del contenido completo de las fichas de evaluacin para
los principales rganos de fomento en el esfera federal y sigue constatando, con
satisfaccin, que su lectura ha sido considerada en los procesos de decisin desarrollados.
Aunque escape a la CAPES el control de los usos del resultado de la evaluacin,
le cabe la responsabilidad de divulgarlos de la forma ms conveniente para propiciar su
correcta peculiaridades del proceso de evaluacin han sido, pues exhaustivamente
divulgadas por la CAPES en todas las correspondencias que encaminan las fichas de
evaluacin.

Se verifica tambin que tales resultados han sido utilizados con cierta intensidad
en el mbito interno a las instituciones de enseanza superior, con vistas a la revitalizacin
de programas, desactivacin de alguno, distribucin de recursos, etc. Aqu tambin se
coloca el problema del tratamiento diferenciado de los resultados conceptuales por rea
del conocimiento.
Se trata, pues, de un trabajo pedaggico de la CAPES, en el sentido de buscar
esclarecer siempre el objetivo y el espritu de la evaluacin, de forma a que sus resultados
no sean objeto de utilizacin indebida.

6.

ALGUNAS PERSPECTIVAS PARA EL

SISTEMA DE SEGUIMIENTO Y

EVALUACION.
Adems de los aspectos evolutivos ya mencionados hay algunos otros que vale la
pena considerar ms detenidamente. Todo sistema de evaluacin debe caracterizarse por
un permanente dinamismo de evolucin, bajo pena de cristalizarse y dejar de corresponder
a las necesidades para cuyo atendimiento se cre. Un sistema de evaluacin representa
una respuesta a un momento histrico del objeto evaluado y debe transformarse en la
misma perspectiva en que ste ltimo se modifica.
Se verifica hoy un sinnmero de movimientos de autoevaluacin en las
instituciones de enseanza superior y en los propios programas de postgrado; la
evaluacin promovida por las CAPES se utiliza cada vez ms para basar polticas de
gobierno y de administracin interna de las universidades y dems instituciones; los
aspectos ya dilucidados por las evaluaciones realizadas sugieren nuevos aspectos a
considerarse en el proceso. En fin estas nuevas situaciones sealan desafos que el actual
sistema de evaluacin debe enfrentar. Se sugieren, pues, algunas consideraciones que
podrn orientar las providencias que se deben tomar.
6.1

El encuentro de la evaluacin exgena con la evaluacin endgena.

No hay duda de que la contribucin de la evaluacin realizada en el mbito de los

propios cursos de postgrado o instituciones podr enriquecer el proceso de seguimiento y

evaluacin desarrollado por la CAPES. La auto-evaluacin podr ofrecer una serie de
elementos de contexto y de la vida propia de los cursos, que hoy permanecen en una
esfera de difcil visualizacin por parte de las comisiones de evaluacin, solo siendo de
algn modo contemplada con ocasin de las visitas. De la misma forma, la evaluacin
exgena podr constituirse como ya lo es, en slido elemento para ayudar en las
reflexiones internas hechas por los programas.

Esta, con seguridad, ser un interaccin benfica para ambas partes, preservando
la identidad y la especificidad de cada uno de los proyectos de evaluacin. Reflexionar en
esta direccin es un desafo que se enfrentar desde ahora, aprovechando experienciaspiloto que se desarrollan en algunas sub-reas del conocimiento, como es el caso de la
Educacin.
6.2

La dimensin institucional de la evaluacin exgena.

Las comisiones de consultores cientficos se renen por rea/sub-rea del

conocimiento y es dentro de este contexto que los cursos se analizan.

Sin embargo, cuando las evaluaciones se envan a las instituciones de enseanza
superior, se coloca el dilema de tratamiento institucional que se da a los cursos analizados
segn criterios y referencias distintas. No obstante, el trabajo de evaluacin se constituye
de diferentes dictmenes analticos, basados en un conjunto consistente de datos, que
permiten extraer, de la conjuncin de los diversos documentos sobre cada curso, el perfil
institucional del postgrado en cada establecimiento. algunos estudios-piloto estn en fase
de elaboracin, con el objeto de ofrecer subsidio a rganos e instituciones en la
conduccin de programas dedicados al desarrollo del postgrado bajo una ptica
institucional y no solo disciplinaria. Esta nueva direccin en la presentacin de los
resultados de la evaluacin podr permitir la apertura de nuevos mecanismos de incentivos
al postgrado.
6.3

La expresin ms sinttica de la evaluacin: el concepto.

El anlisis de la historia de la evaluacin indica que un gran nmero de

dificultades enfrentadas por el sistema de evaluacin se reportaba a la atribucin de un

nico concepto final. En realidad, el punto de apoyo de la mayora de las crticas
presentadas se situaba en el concepto, o mejor, en la clasificacin de los cursos.
En efecto, si ocurran distorsiones en el resultado de la evaluacin, estas se
localizaban sobre todo en el concepto atribuido. El mayor grado de insatisfaccin de los
programas que se manifestaban pidiendo re-evaluacin, se situaba en la letra que le
fuera imputada, teniendo en vista su propia historia o su comparacin con cursos
congneres. No era raro que se manifestaran frustraciones en cuanto al concepto. Cuando
se esperaba, dados los esfuerzos, una clasificacin mejor en relacin a la anteriormente
obtenida, quedando oscurecido el hecho de que el referencial de la escala, a lo largo del
tiempo, se modifica con la evolucin de las sub-reas.
El concepto obtenido pas a tener un carcter externo de status, hecho este que
dificultaba la interpretacin de toda la riqueza de contenido que debera traducir.

La evolucin de las conceptos atribuidos, por otro lado, vino a demostrar que la
escala de cinco niveles en realidad estaba resumindose a tres: 90% de los cursos de
maestra y 91% de los cursos de doctorado existentes en el pas, entre los clasificados en
las categoras de A hasta E (excluyndose, por tanto los cursos nuevos -SC- y no
evaluados por falta de informaciones -SA), se situaban en las tres primeras fajas ("A", B,
C). Esta concentracin en los niveles superiores de la escala sugiri la prdida de su
poder de discriminacin, indicando que, dentro de una misma faja conceptual, se
encontraban programas en fases muy diferenciadas de evolucin.
Por otro lado, las propias lneas de apoyo desarrolladas por la CAPES no han
utilizado de los lmites de las cinco fajas posibles, que nunca fueron muy ntidas, pero se
han separado los cursos en tres o cuatro grupos: los cursos en proceso ya en desarrollo
avanzado; los cursos en proceso de consolidacin; los cursos son serios problemas de
funcionamiento y los nuevos, emergentes.
Finalmente, los grandes equvocos en la utilizacin externa de los resultados se
situaban en la aplicacin mecnica de los conceptos-sntesis.
Este informe parece indicar que es necesario revisar la conveniencia de la
mantencin de la configuracin de la escala de conceptos o incluso de la existencia de una
escala de la evaluacin, una discriminacin de los cursos segn su fase de desarrollo es
necesaria, para basar las estrategias de accin de los rganos de fomento, de las propias
instituciones de enseanza superior y las preferencias del pblico. Permanencia por ende
el desafo de encontrar una alternativa adecuada para los conceptos, que atendiera a
estas necesidades, eliminando las deficiencias observadas.
Ante este cuadro, el Consejo Tcnico Cientfico de la CAPES opt por desarrollar
la evaluacin-sntesis en dos momentos (intra-curso e inter-cursos) ya mencionados. La
propia conceptualizacin global tambin fue desdoblada en una matriz de conceptos.
Segn algunas indicaciones ya reunidas, la nueva configuracin de la evaluacin,
torn ms evidente el perfil de los cursos, posibilitando una presentacin ms clara de la
posicin de los consultores sobre cada programa de postgrado. Sin embargo, la
experiencia realizada ya sugiere que el cambio constituye un avance, conformarn las
declaraciones de los consultores y de varios programas de postgrado.

XII.- PROPUESTA PARA UN PROGRAMA DE

AUTOMEJORAMIENTO UNIVERSITARIO BASADO
EN LA AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL
EN BOLIVIA*

Documento enviado por el Dr. Maro Ros, Secretario Ejecutivo del C.E.U.B., incluido
en el Seminario Internacional sobre Acreditacin Universitaria en Amrica Latina
como documento de referencia.

1.

ANTECEDENTES.
La Universidad Boliviana desde el V Congreso Nacional de Universidades, ha

ratificado desde varios puntos de vista la necesidad de realizar un forma peridica un

anlisis interno del conjunto de sus actividades.
Sin embargo, tambin se debe mencionar que durante los perodos de
intervencin, 1971-1978 y 1980-1982, tanto el CNES como el CONUB, desarrollaron varios
diagnsticos de cada una de las Universidades del Sistema, utilizando para ello una
metodologa comn que les permitiese conocer con alguna precisin a la Universidad. Es
tal vez en el primero de ellos, que se precisa con mayor objetividad la problemtica interna
de la Universidad, desde la perspectiva educativa y administrativa de ese entonces, hecho
que les permite lograr unificacin de criterios para una homogeneizacin del sistema.
Las experiencias ms inmediatas que tiene la Universidad Boliviana en este
campo, se refieren a la realizacin del Diagnstico Acadmico-Institucional, cuyo origen se
remonta a la realizacin de la Auditora Acadmica de la UNSXX y la Evaluacin
Acadmica de la UTB. Estas dos experiencias iniciales permitieron elaborar un proyecto
global, que discutido con cada una de las Universidades, fue puesto en prctica con
muchas dificultades a partir de 1987.
En dicho Diagnstico se toman como ncleos de anlisis, la relacin Universidadsociedad,

el

gobierno

administrativo-financiera

universitario,
de

las

la

problemtica

universidades,

acadmica,

estando

toda

la

la

situacin

metodologa

instrumentos, impresos en el documento denominado Lineamientos terico-metodolgicos

para el diagnstico acadmico-institucional (CEUB 1987), como tambin el programa
computarizado para transcripcin de informacin y la emisin de cuadros, tanto de fuentes
primarias como secundarias, de acuerdo a formatos standard.
Diferentes Conferencias Nacionales de Universidades aprobaron la realizacin de
esas actividades, a travs de resoluciones expresas.
Los trabajos de diagnstico, debieron haberse convertido en uno de los elementos
que permitiera orientar la discusin del VII Congreso Nacional de Universidades, realizado
a fines de 1989; sin embargo, mltiples problemas internos en las universidades impidieron
que se lograse su conclusin, exceptuando de tal situacin a la UMSS, que realizando
algunas modificaciones a la metodologa aprobada para el sistema, cumpli a cabalidad la
tarea propuesta. (Anexo 1).
En virtud de esa situacin, el VII Congreso, define a travs del anlisis acadmico,
la necesidad de continuar en el trabajo del diagnstico acadmico y junto a ello los
diagnsticos socio-econmico regionales, de tal forma que se conviertan en pilares

importantes, pero no los nicos, para lograr la reconduccin de nuestras universidades.

Ambas tareas quedan comprendidas adems no como un esfuerzo aislado y
circunstancial, sino que deben ser continuas y en total relacin y dependencia de las
unidades de planificacin de las universidades.
En conclusin, la Universidad Boliviana ha logrado en diverso grado, acumular
experiencia en el desarrollo de este tipo de actividades, cuya continuidad y consecuente
sistematizacin es tarea que ha establecido el VII Congreso Nacional de Universidades.
A tal efecto, el Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana de acuerdo a la
Resolucin N 10/91 de la VIII Conferencia Nacional de Universidades, ha elaborado la
presente propuesta que no implica la realizacin de un trabajo nuevo, sino la continuidad
de estos esfuerzos, en la perspectiva de convertirse en una referencia importante para la
reconduccin de los procesos acadmicos en nuestras Universidades, utilizando para ello
la experiencia que en cada una de las universidades se ha acumulado, a fin de evitar
dificultades en la operacionalizacin principalmente de la metodologa definida.

2.

INTRODUCCION.
La evaluacin institucional, ya sea que se desarrolle en una organizacin

educativa como la Universidad o de cualquier otra ndole, se justifica en la medida en que

constituye la base para un programa de transformaciones que tiendan a desplazar a la
institucin de la actual situacin en la que se encuentra hacia otra cuali-cuantitativamente
superior.
La evaluacin constituye una primera fase cuyo complemento obligado est
constituido por los programas de transformaciones que se disean como respuesta a las
deficiencias detectadas.
A partir de un trabajo de esta naturaleza, es posible relacionar la ejecucin de las
prximas gestiones con un programa de mejoras y stas, con las definiciones
presupuestarias.
Por lo tanto, hablar de evaluacin supone hablar de un proceso que involucra a
varios componentes.
En nuestro caso se tratar de un programa de Automejoramiento Universitario,
denominado as porque:
a)

El esfuerzo central de Evaluacin ser desarrollado por quienes

componen la organizacin de estudio, por lo que debe hablarse de

Autoevaluacin (aunque pueda contarse con apoyo externo).

b)

La autoevaluacin est dirigida a posibilitar el diseo e implementacin

de transformaciones destinadas a lograr mejoras substanciales en la
actividad universitaria, transformaciones que deben ser asumidas y
ejecutadas por los componentes de la universidad.

La autoevaluacin ser ejecutada por equipos internos de cada Universidad.

La colaboracin externa se concretar a travs de una participacin efectiva de
instituciones sociales regionales, en los procesos de Autoevaluacin y Automejoramiento.
Tal participacin tiene varias finalidades, todas de suma importancia. Las principales son:
a)

Contar con aportes tcnicos que contribuyan a lograr el mejor trabajo por
parte de los equipos internos.

b)

Contribuir a dotar de credibilidad suficiente al esfuerzo universitario de

automejoramiento.

c)

Posibilitar una mejor interrelacin con las instituciones y organizaciones

del medio en el que la Universidad se desenvuelve.

La concepcin de evaluacin que se presenta constituye un proceso de

investigacin cientfica de aproximaciones sucesivas, de acercamiento permanente al
conocimiento de las caractersticas de funcionamiento de la universidad as como de las
causas para las mismas. Por lo tanto, no se tratar de un nico esfuerzo que nos conduzca
a un conocimiento completo y a una transformacin total, sino que genera, tambin, lneas
directrices para futuras evaluaciones.

3.

PRECISIONES CONCEPTUALES Y METODOLOGICAS BASICAS.

La posibilidad de realizar un trabajo de evaluacin homognea y comprensible

para todo el sistema de la Universidad Boliviana radica en la adopcin de

conceptualizaciones y metodologas comunes vlidas. Para tal efecto, incluimos en este
punto las precisiones conceptuales y metodolgicas principales que permitan la realizacin
ms adecuada de este proyecto.
3.1

Conceptualizacin de Evaluacin.
Se entiende por Evaluacin Institucional un proceso metdico y ordenado de

valoracin de los resultados obtenidos; de los procesos y tareas a travs de las cuales se
obtienen, as como de los costos en los que se incurre para alcanzarlos. Se trata de

determinar la utilidad y conveniencia de los logros que se consiguen; de los

procedimientos y actividades que se ejecutan as como del tipo y cantidad de los recursos
que se requieren para la obtencin de dichos logros.
Esta perspectiva supone la valoracin desde el plano acadmico y teleolgico,
introduciendo adems la valoracin desde el plano econmico, puesto que incluye el
aspecto de la eficiencia organizacional, es decir, el de la eficiencia del funcionamiento
universitario en nuestro caso.
Este anlisis metdico se aplicar, entonces, al proceso enseanza-aprendizaje, a
la investigacin, a la interaccin social, al ejercicio del gobierno universitario y a la gestin
universitaria.
Es importante reiterar aqu que, si bien los objetivos de la Evaluacin son los de
conocer y valorar un producto, un proceso o una actividad, la funcin que debe cumplir es
la de constituir la base informativa para corregir deficiencias o anticiparlas, impulsar
mejoras, establecer prioridades futuras o iniciar amplios procesos de reestructuracin
global.
Es importante anotar que la autoevaluacin logra robustecer el juicio de un
determinado nmero de personas no especializadas, sobre sus necesidades de
transformacin. En nuestro caso, tal fortalecimiento del juicio colectivo sobre lo que se
hace y cmo, y hacia dnde deberan dirigirse los esfuerzos, conducir a establecer
nuevas vas para la actuacin institucional y acrecentar la capacidad para la Autogestin,
base para sostener la Autonoma Universitaria.
Tipos de Evaluacin.
Segn quienes la ejecutan, existen 2 tipos de evaluacin: la interna y la externa.
Autoevaluacin o Evaluacin Interna.
Es aquella realizada por los componentes de la institucin. La autoevaluacin
puede asumir dos modalidades, la directa y la indirecta.
La autoevaluacin directa es aquella realizada por quienes participan directamente
en la ejecucin de los procesos que se evalan, as como en la obtencin de los
resultados de tales procesos.
Este tipo de evaluacin puede ser til para generar procesos de toma de
conciencia y despertar compromiso con determinadas transformaciones. Esto es posible a
partir de la base informativa que desarrolla para todos los participantes. En contrapartida
presenta algunas potenciales desventajas, tales como la distorsin por intereses o

presiones en las propia institucin, por ello sta tiende a desvirtuarse, a sesgarse hacia
donde los evaluadores creen conveniente.
La

autoevaluacin

indirecta

realizada

por

otros

equipos

internos

no

precisamente por quienes ejecutan las operaciones y/o producen los resultados que se
evalan. Entre las razones ms importantes para esta opcin figuran la ampliacin de la
objetividad con que se analiza y la necesidad de formacin especializada en el personal
que la ejecuta.
Como defectos se destacan la limitacin de recursos humanos disponible para la
tarea.
Evaluacin Externa.
Es aquella que realizan equipos externos a la institucin. Suele usarse para
maximizar la objetividad de la valoracin, incrementar la competencia tcnica del equipo
evaluador o ejecutar procesos de fiscalizacin ajena a la organizacin evaluada.
Tal como se ha explicitado en la introduccin de este documento, el tipo de
evaluacin que se seguir en esta experiencia ser la de Autoevaluacin, en sus dos
modalidades. Pero, tambin se plantea participacin externa conforme se especifica ms
adelante.
3.2

Campos de la Evaluacin.
Vamos a entender por campo de evaluacin a un grupo determinado de aspectos

a evaluar.
Dada la complejidad y vastedad e temas a valorar en una institucin, los aspectos
se agrupan, por afinidad, constituyendo as rea definidas de investigacin. Los campos de
evaluacin se determinan de acuerdo a los tipos de actividades centrales de la institucin y
las particularidades institucionales.
El objeto de la presente evaluacin es la globalidad de la Universidad,
estudindose, sin embargo, los diferentes aspectos o campos con distintos grados de
profundidad, en funcin de las posibilidades y facilidades reales para su ejecucin,
tomando en cuenta que en esta primera experiencia no se pretende agotar el todo.
Con base en tales referencias, para la evaluacin de la universidad se establecen
los siguientes cinco campos de evaluacin:
1)

Proceso de enseanza-aprendizaje PEA.

2)

Investigacin.

3.2.1

3)

Interraccin Social.

4)

Gestin Universitaria.

5)

Gobierno Universitario.

Campo de evaluacin del Proceso Enseanza-Aprendizaje.

En general, se entiende por Proceso de Enseanza-Aprendizaje (PEA) a la

interrelacin entre personas que interactan con su medio ambiente exterior, como
proceso activo, dinmico y socio-histricamente determinado, que busca prioritariamente
el desarrollo integral y polifactico de la personalidad de todos los participantes y no slo
una mera transmisin de contenidos o conocimientos.
Para el caso de la presente evaluacin, este proceso es, adems, institucional y
sistemtico, y se desarrolla en un entorno determinado constituido por una serie de
elementos que deben estar ntimamente relacionados y ser coherentes, ya que se ruptura
o aislamiento provoca necesariamente dificultades y deficiencias en el proceso de
enseanza-aprendizaje global.
Sin perder de vista esta integridad, los distintos elementos se desagregan
metodolgicamente para una mejor comprensin de este campo. Estos elementos bsicos
son:

La normatividad, es decir, las reglas de juego que dirigen y limitan las

actividades que se desarrollan.

La estructura acadmica, es decir, la modalidad de organizacin elegida por

la Universidad respecto a reas, facultades y carreras.

Los objetivos que se persiguen, como Universidad, Facultad, Carrera y

materia o asignatura.

Los contenidos, es decir, los conocimientos que constituyen cada una de las
carreras.

La metodologa, es decir, las modalidades que asume el proceso como tal

para apoyar los procesos cognitivos y psicolgicos que se pretenden,
incluyendo tcnicas, medios auxiliares e instrumentos.

3.2.2

Campo de evaluacin de la Investigacin.

El conocimiento cientfico y su vertiginoso avance son las raz y su bsqueda,

estudio, incremento, utilizacin, difusin y por ende la capacidad de crear ciencia,

constituyen razn fundamental del ser de la Universidad, por ello el proceso de

investigacin, por su directa relacin con el quehacer del conocimiento, debe ser motivo de
evaluacin y ulteriormente de automejoramiento.
Los avances y crecimiento de la ciencia y tecnologa son consecuencia del
esfuerzo social que implica la investigacin y que tambin se manifiesta en la utilizacin
transformacin de los conocimientos investigados, para la generacin, creacin y
recreacin de bienes tangibles e intangibles que satisfacen las necesidades y/o los deseos
de la sociedad.
De acuerdo a las definiciones adoptadas por la Universidad Boliviana en este
campo, en el proceso de investigacin participan en este campo, en el proceso de
investigacin participan las siguientes cuatro funciones articuladas entre s:

La generacin del conocimiento en s (con frecuencia considerada como la

nica funcin de la investigacin).

La utilizacin del conocimiento.

La intermediacin del conocimiento (generalmente puro y/o abstracto) a

campos de aplicacin.

La formacin de recursos humanos con mentalidad adecuada para

desempearse en las funciones anteriores.

Se debern contemplar, adems, los objetivos de la poltica cientfico-tecnolgica

adoptada por la Universidad:

Desarrollar la capacidad de innovar, trasladar y aplicar los resultados de las

investigaciones.

Interactuar con los agentes del proceso investigativo.

Contribuir al proceso a la reconversin y optimizacin del proceso productivo.

Mejorar el uso de tecnologas nuevas con las tradicionales.

Garantizar los recursos humanos para la innovacin y gestin.

Contribuir a la desagregacin de paquetes tecnolgicos.

Alentar la creacin de la pequea y mediana empresa productiva.

Establecer los mecanismos para el sistema de formulacin, generacin,

control y evaluacin, as como la normatividad sobre la estructura
administrativa y financiamiento de la investigacin y su insercin en el

Sistema de Ciencia y Tecnologa.

3.2.3

Campo de evaluacin de la Interaccin Social.

La Universidad Boliviana define por Interaccin Social a la actividad que permite

la relacin recproca entre universidad y el pueblo. Dicha actividad se desarrolla en

estrecha relacin con la investigacin y la enseanza-aprendizaje1. El producto de esta
relacin recproca, dada la naturaleza institucional de la universidad, estar constituido en
lo bsico por el grado de comprensin de la realidad y soporte tecnolgico para su
transformacin, que la universidad aporte a componentes individuales, grupales e
institucionales de la sociedad, sobre todo en sus sectores menos favorecidos.
Dichos aportes pueden manifestarse de diversas formas, como ser:
a)

La transferencia cientfica y/o tecnolgica en respuesta a problemas

concretos identificados en la realidad.

b)

Los servicios, remunerados o no, que presta la Universidad a partir de

conocimientos generados o transformados en sus Carreras e Institutos,
frente a solicitudes especficas de instituciones u organizaciones
nacionales y/o locales.

c)

Las actividades culturales que buscan la difusin y el rescate del

pensamiento

la

creacin

cultural

generados

por

diferentes

componentes de la sociedad (teatro popular, conferencias, foros,

publicaciones, etc.).
d)

La recuperacin de iniciativas y expectativas del entorno y su

incorporacin a programas y proyectos concretos en las actividades
acadmicas de la Universidad.

3.2.4

Campo de evaluacin de la Gestin Universitaria.

Las conclusiones del VII Congreso Nacional de Universidades en este campo

sealan que la definicin de polticas globales de la administracin permite establecer

procesos de planificacin, que dan lugar a la organizacin y ejecucin de los procesos
administrativos sobre la poltica institucional, lo acadmico y el apoyo financiero. Aunque
cada uno de estos rubros tienen procesos especficos, no puede dejar de comprenderse la
necesidad de su integracin al interior de la Institucin.

1.

Cap. IV, Art. 650, del Estatuto Orgnico de la Universidad Boliviana.

En ese enfoque, la evaluacin y la retroalimentacin, como procesos que son

parte de un concepto de administracin, permite la regulacin de la actividad institucional
en el presente y hacia el futuro. (Anexo 2).
En la medida que la evaluacin de la administracin universitaria se concretiza en
la gestin, comprendida sta como el conjunto de actividades realizadas y resultados
obtenidos en un determinado perodo, y adems por la multiplicidad de elementos que la
componen, complejos en s mismos, es conveniente preferir los aspectos ms
significativos e importantes, evitando as sobrepasar la capacidad actual de evaluacin que
se tiene. Por tal razn se considera pertinente iniciar la actividad en los siguientes
aspectos:
a)

La Estructura Orgnica de la Universidad.

b)

Los procesos de Planificacin y Control en los aspectos acadmicos, de

organizacin institucional y administrativo-financieros.

c)

El sistema de informacin.

d)

Determinados procedimientos y rendimiento de ciertas operaciones.

e)

La gestin econmico-financiera.

Finalmente, deber tomarse en cuenta que los campos de evaluacin definidos se

aplicarn en dos mbitos espaciales: en cada una de las Universidades y en el Sistema de
la Universidad Boliviana.
3.2.5

Campo de evaluacin del Gobierno Universitario.

Vamos a entender por Gobierno Universitario al tema del liderazgo institucional

que implica tanto la definicin de la normatividad institucional como la gestin y direccin

ejecutiva. Exige tener en cuenta al conjunto de estamentos que integran la institucin.
El proceso de adopcin de decisiones en la universidad se ha vuelto tan complejo
y la propia autoridad de los Rectores se encuentra ten limitada, que se necesita grandes
cantidades de tiempo incluso para adoptar decisiones pequeas, y otro tanto para poder
ponerlas en prctica. Para que el automejoramiento universitario tenga xito, uno de los
requisitos ms importantes es reforzar la gestin de la universidad por ser sta un medio
fundamental para cumplir los objetivos trazados.
Es necesario clarificar la naturaleza de las estructuras del cogobierno universitario,
las actividades que desarrollan y la responsabilidad de sus miembros.

3.3

Aspectos Metodolgicos.
A partir de las definiciones conceptuales anteriores, se proponen los siguientes

pasos metodolgicos para proceder a la evaluacin misma.

En primer lugar, se define el contenido de la evaluacin, lo que se facilita
precisando los objetivos que se persiguen y respondiendo a las preguntas del Qu, Para
qu y Por qu se evala.
En segundo lugar se responde a las preguntas Cmo y Con qu, se ejecutar
la evaluacin, definiendo las tcnicas, medios e instrumentos que se utilizarn.
La tercera etapa constituye la recoleccin de la informacin requerida, a travs de
la aplicacin de las tcnicas, medios e seleccionados, para proceder finalmente al
procesamiento e interpretacin de toda la informacin obtenida, concluyendo con el
captulo de las conclusiones y recomendaciones pertinentes, que servirn de base a la
fase de automejoramiento.
Por otra parte, como elemento necesario para la planificacin del trabajo y la
organizacin de los participantes, se proponen los siguientes procedimientos de ejecucin.

Divisin de las tareas de acuerdo a los lmites espaciales y campos de la

evaluacin.

Asignacin de las tareas a personas determinadas de acuerdo a los

contenidos definidos para cada campo de evaluacin.

Estructuracin de los participantes para lograr coordinacin horizontal respecto

a los contenidos de la evaluacin as como coordinacin vertical en procura de
unidad de sentido.

Programacin de la ejecucin, estableciendo el tiempo requerido para cada

una de las tareas previamente determinadas.

4.

CONTENIDOS Y TECNICAS PARA LA EVALUACION INSTITUCIONAL.

4.1

Evaluacin del Proceso Enseanza-Aprendizaje.

La evaluacin del proceso PEA contempla necesariamente una amplia gama de

aspectos que intervienen en su desarrollo, as como su propia realizacin, con

caractersticas muy distintas en cada materia, Carrera, Facultad y Universidad. Por las
dificultades, entonces, en su tratamiento y la ausencia de experiencias previas en este
campo de investigacin educativa, consideramos realizar, en esta primera experiencia, dos

evaluaciones paralelas y complementarias.

a)

La evaluacin de las distintas Carreras universitarias, de carcter

documental fundamentalmente, que contribuya a recopilar y organizar la
informacin sobre los aspectos ms importantes que configuran al
Proceso de enseanza-aprendizaje, su posterior anlisis y valoracin.

b)

La evaluacin del Curso Pre-Universitario, por Carreras o Facultades,

segn las modalidades asumidas por cada Universidad, que incluya la
investigacin documental y de campo. La eleccin de este objeto de
estudio est basada en varias caractersticas que facilitan este estudio,
en comparacin con otros aspectos universitarios, como ser: la
importancia actual que tienen estos cursos para el posterior desarrollo de
las carrera propiamente universitaria; la inversin que deben destinar las
Universidades a este campo, que en algunos casos alcanza sumas muy
significativas; su corta duracin como proceso; la menor cantidad de
docentes y alumnos involucrados respecto a la totalidad de Carreras,
Facultades y Universidades.

4.1.1

Evaluacin de la Carrera.
Objetivo.
Conocer, analizar y evaluar los aspectos acadmicos que determinan las

caractersticas del proceso enseanza-aprendizaje en cada Carrera, identificando sus

fundamentos epistemolgicos, sociales y psicopedaggicos.
Qu se evala.
1.

Estructura Acadmica:
Facultad, Carreras. Institutos de investigacin. Otras unidades de apoyo
acadmico. Niveles de enseanza. Perodos acadmicos.

2.

Polticas:
Acadmicas. Investigacin. Interaccin Social. Otras.

3.

Rgimen Docente:
Reglamentaciones

especiales.

Requisitos

especficos.

Actividades

principales. Estadsticas: Nmero total, antigedad, sexo, categoras,

ttulos acadmicos. Auxiliares de docencia: los mismos temes.

4.

Rgimen Estudiantil:
Reglamentaciones especiales. Modalidad de ingreso. Modalidad de
seguimiento
Estudiantil:

evaluacin.

Servicios

Modalidad

beneficiarios.

de

graduacin.

Estadsticas:

Bienestar

Nmero

total;

distribucin por materias, cursos, niveles; sexo; colegio de procedencia;

egresados, graduados. Indices de aprobacin, reprobacin, desercin y
repitencia; aos de permanencia.
5.

Plan de Estudios:
Diagnstico y justificacin para el funcionamiento de la Carrera.
Objetivos. Perfil o prctica profesional. Estructura interna: materias,
reas, etc. Programas y contenidos. Metodologa y evaluacin. Cuadro
de convalidaciones. Grado (s) Acadmico (s). Evaluacin interna de la
ejecucin del Plan de Estudios.

6.

Coordinacin:
Relaciones intra-universitarias: materias de servicio, proyectos de
investigacin e interaccin social con otras Carreras y/o Facultades, etc.
Relaciones extra- universitarias: Convenios, proyectos conjuntos con
otras

Universidades,

instituciones

organizaciones

nacionales

extranjeras, pblicas y privadas.

Para qu.
Para recopilar y organizar la informacin acadmica imprescindible para el
funcionamiento de una Carrera y detectar los ncleos problemticos ms importantes en la
planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje.
Por qu.
Frecuentemente se ha sealado la falta de informacin acadmica suficiente en
las Universidades y el desconocimiento de los factores propiamente acadmicos que
impiden una mejor formacin profesional y el cumplimiento de los principales, fines y
objetivos de la Universidad Boliviana.
Tcnicas para la Ejecucin.
En este caso, la investigacin ser fundamentalmente documental, por lo que el
equipo docente-estudiantil de la Carrera deber, inicialmente recopilar toda la
documentacin que contenga informacin sobre los puntos incluidos en la definicin del
contenido.

La informacin recopilada deber ser clasificada y organizada para ingresar,

luego, en la fase de anlisis e interpretacin.
En esta etapa, es importante reiterar que, de acuerdo a los lineamientos cientficos
pertinentes,

deber

analizarse

con

especial

nfasis

cules

son

las

corrientes

epistemolgicas, psicopedaggicas y sociales que conforman los fundamentos tericos de

la toma de decisiones acadmicas adoptada por la Carrera.
4.1.2

Evaluacin del Curso Pre-Universitario.

Objetivo.
Conocer la finalidad que cumple efectivamente como curso propedetico para

superar la insuficiencia de conocimiento y de razonamiento de los bachilleres.

Qu se evala.
Los criterios y las corrientes (epistemolgicas, psicolgicas, pedaggicas, etc.)
adoptadas para la seleccin y organizacin de los contenidos.
Requisitos mnimos establecidos para el ingreso a la Carrera.
Como aspectos complementarios a este objeto principal de evaluacin, los
aspectos referidos a: estructura, normatividad, objetivos, programas mnimos y analticos,
carga horaria, actividades acadmicas. Asimismo, los datos estadsticos relativos al
personal docente (nmero de docentes, categoras, ttulos acadmicos, antigedad, carga
horaria) y a los alumnos (nmero de estudiantes; distribucin por edad, sexo, tipo de
bachillerato; procedencia escolar; ao de bachillerato).
Para qu.
Se pretende hacer del aprendizaje, no de la enseanza, la actividad pedaggica
fundamental. La funcin esencial es la de construir los esquemas asimilativos que
permitan la insercin de nuevos conocimientos.
Para poder establecer con claridad cules son las caractersticas reales de la
brecha educativa entre la educacin regular del bachiller y las educacin universitaria y la
congruencia entre la poltica universitaria adoptada para el ingreso de estudiantes con
estas caractersticas.
Por qu.
Si el sujeto no dispone de esquemas asimilitativos, no hay asimilacin, por lo tanto
no hay aprendizaje. Existe una gran evidencia de que el sujeto no analiza nuevas
situaciones empezando desde cero y construyendo nuevas estructuras de conocimiento

para describir esas situaciones. En vez de ello, tiene disponible en la memoria una serie de
estructuras que representan sus experiencias anteriores. Para analizar una nueva
experiencia, evoca las estructuras apropiadas y, a continuacin, las aplica en los detalles
del acontecimiento actual.
Tcnicas para la Ejecucin.
Se propone que el equipo docente-estudiantil responsable de este campo realice
las siguientes tareas:

Determinar qu esquemas conceptuales y operativos se han identificado

como ausentes en el conocimiento y el razonamiento de los bachilleres.

Cmo se puede generarlos y organizarlos.

Qu ejercicios se realizan para estimular al proceso perceptivo y la
capacidad de organizar y relacionar las ideas, para generar procesos
mentales superiores.

Qu prescripciones metodolgicas se consideran para la eleccin de los

contenidos, los mtodos y las tcnicas en el proceso enseanza-aprendizaje.

Qu problemas se presentan a los estudiantes para motivarles a la

construccin de sus operaciones mentales, vincular su actividad con sus
propios intereses y necesidades.

Para enfrentar estas tareas, el equipo deber recopilar la informacin necesaria y

analizar, apoyndose en tcnicas e instrumentos como encuestas y entrevistas a
docentes, estudiantes y autoridades universitarias y en observaciones directas a las
actividades que se desarrollan en el Curso Pre-Universitario.
4.2

Evaluacin de la Investigacin.
Objetivo.
Determinar la cuanta y direccionalidad actuales de la investigacin en la

Universidad, as como las dificultades que enfrenta su realizacin.

Qu se evala.
1.

Los recursos globales actuales con que cuenta la investigacin.

2.

El nmero de proyectos y lneas de investigacin, distribuidos por

carreras, facultades y reas.

3.

Las polticas y prioridades formales establecidas para la investigacin.

4.

Las polticas y prioridades reales.

5.

Las dificultades principales para el desarrollo de la investigacin.

6.

Los convenios existentes de diversa ndole destinados a impulsar la

investigacin.

7.

Caractersticas detalladas del personal asignado a esta actividad.

8.

La organizacin asumida por la investigacin (Direccin de Investigacin,

Institutos, Comisiones, etc.).

Para qu.
Para conocer con precisin cules son los proyectos de investigacin distribuidos
por carreras y reas; cules sectores econmico-sociales son considerados con tales
esfuerzos (agropecuario, construccin, industrial, etc.). Para conocer, adems, cules son
los problemas ms significativos son los que se enfrentan quienes desarrollan
investigacin en la universidad.
Por qu.
Si bien se acepta como verdad generalizada la insuficiencia de investigacin en la
universidad, no se sabe con precisin la cuanta de lo que estuviera haciendo en
investigacin, ni la direccionalidad que tiene. Tampoco se han precisado cules son los
obstculos para su realizacin.
Tcnicas para su Ejecucin.
Los equipos docentes-estudiantiles de cada carrera procurarn detectar a los
docentes y estudiantes que estn realizando o hubieren realizado investigaciones a travs
de revisin de informacin secundaria como archivos de personal, nombramientos de
Consejo Facultativo, de carrera, etc. o informaciones de docentes y estudiantes de la
Carrera.
Entre las investigaciones detectadas, deber distinguirse entre las asumidas
institucionalmente y aqullas realizadas sin apoyo institucional especfico.
Posteriormente, se proceder mediante entrevista o encuesta escrita, a determinar
el contenido del proyecto de investigacin, participantes tanto docentes como estudiantes,
financiamiento con el que se ejecuta, forma de seleccin de tema, carrera a la que
pertenece, grado de formacin de los investigadores, etc.

Asimismo, se deber establecer, en esa oportunidad, qu problemas enfrentaron,

enfrentan y preven enfrentar en la ejecucin del proyecto. Tales problemas pueden ser: de
materiales, equipos y de espacios apropiados; de metodologas e informacin; personal de
apoyo. Procurarn determinar tambin qu prioridades y polticas rigen para tales
investigaciones en la seleccin del tema de investigacin, estableciendo as cules son las
prioridades y polticas que operan realmente.
Los equipos debern establecer cules son las prioridades y polticas formalmente
establecidas para la investigacin, a travs de informacin secundaria proveniente del
Consejo Universitario, Consejo Acadmico, Direcciones de Investigacin, Jefaturas de
Institutos, Consejos de Carrera. Se deber establecer el grado de coincidencia entre las
prioridades y polticas formales con las reales. De existir diferencias, es necesario
establecer sus causas para evitar tal falta de correspondencias en el futuro.
Con toda la informacin anterior, deben constituirse matrices y cuadros-resumen
que expresen: cantidad a la investigacin por reas, facultades y carreras; las tendencias
existentes en la seleccin y ejecucin de proyectos de investigacin; relacin entre nmero
de docentes a tiempo completo y nmero de proyectos realizados y en realizacin, lneas
de investigacin por carrera o rea uni y multidisciplinarias; clasificacin de los proyectos
por sector socio-econmico que se benefician con los resultados obtenidos o por
obtenerse.
Esta informacin, junto a la proveniente de la evaluacin de la Interaccin Social,
constituirn la base para la modificacin cualitativa y cuantitativa de la investigacin en la
institucin, as como para la asignacin de recursos.
4.3

Evaluacin de la Interaccin Social.

Objetivo.
Conocer las caractersticas del impacto de la actividad universitaria en el entorno

en el que se desenvuelve la universidad y establecer los factores que estaran

determinando las caractersticas del actual impacto.
Qu se evala.
1.

Nmero y caractersticas principales de los proyectos y actividades de

Interaccin Social, contemplando la transferencia de cuerpos cientficos y
tecnolgicos; prestacin de servicios y actividades culturales.

2.

Proyectos y/o actividades que impliquen la incorporacin de iniciativas

y/o necesidades planteadas por el entorno.

3.

Participantes institucionales y extrainstitucionales; tanto individuales

como colectivos en tales procesos.

4.

Recursos globales destinados a la Interaccin Social.

5.

Efectos

y/o

consecuencias

de

las

transferencias,

en

cuanto

repercusiones, induccin de nuevos programas, incremento de la

cobertura. Investigaciones generadas o inducidas.
6.

Obstculos ms frecuentes en la ejecucin de la Interaccin Social.

7.

Fijacin de polticas y prioridades para la Interaccin Social.

8.

Relacin entre la interaccin social y el proceso de enseanza y

aprendizaje.

Para qu.
Para conocer con precisin cules son las formas que asume la relacin
universidad-sociedad en la prctica.
Para lograr una primera aproximacin al conocimiento de tipo de impacto que
genera la universidad en su medio.
Para orientar las polticas universitarias que vincula la interaccin social con el
proceso de enseanza-aprendizaje y la investigacin.
Establecer cuales los obstculos para la Interaccin Social y si sta tiene una
orientacin coherente con las definiciones del VII Congreso.
Por qu.
Se critica a la Universidad por el escaso impacto que tiene su interaccin en el
acontecer econmico y social del entorno en el que se desenvuelve, por lo que es
necesario establecer cules son causas de tal hecho y determinar las acciones necesarias
para modificarlo.
Tcnicas para la Ejecucin.
1.

Los equipos internos docente-estudiantiles de cada carrera detectarn a

quienes desarrollan, o hubiesen desarrollado tareas de Interaccin
Social.

Ello,

indagando

en

las

diferentes

Unidades

Acadmico-

administrativas, sobre las unidades, grupo o personas asignadas o

simplemente ejecutoras de tales labores de interaccin. Para apoyar
estas indagaciones se podrn realizar encuestas y/o entrevistas.

2.

Se entrevistar a quienes realizan o realizaron actividades de Interaccin

Social a fin de determinar:
1.

El sujeto, materia, tema o programa cultural, social o cientfico,

motivo de la interaccin.

2.

El sector socio-econmico que interacta con la universidad ya

sea

recibiendo

transferencias

tecnolgicas,

servicios,

desarrollando expresiones culturales y/o artsticas, conocimiento

tcnico ancestral, etc.
3.

Los obstculos que se enfrentan en la ejecucin de la

Interaccin Social, pudiendo clasificarse stos en:
a)

Recursos humanos, con indicacin de si se trata de

nmero, especialidad, tiempo dedicado, idoneidad,
dedicacin.

b)

Recursos materiales, con indicacin de la limitacin de

cuanta, calidad, alcance, dinero u otros.

c)
4.

Metodologa empleada para encarar el programa.

Los mecanismos usados para la transferencia, as como para

establecer el contenido.

5.

Las polticas y prioridades que rigen para el entrevistado en su

desempeo.

6.

Materias, carreras y niveles en los que se estara desarrollando

el proceso de transferencia y/o servicios o en los que se hubiera
dado.

3.

Los equipos determinarn los recursos globales formalmente asignados a

la Interaccin Social y la potencialidad que podra ser utilizable. Para ello
realizarn indagaciones a travs de informacin secundaria obtenida en
los departamentos de la Direccin Administrativa y Financiera y en otras
unidades en donde se pueda obtener informacin pertinente. Esto puede
complementarse incluyendo preguntas sobre el tema en las entrevistas
mencionadas en el punto anterior.

4.

Los equipos internos establecern cules son las polticas y prioridades

formales que se habran establecido para la Interaccin Social a travs
de la revisin de informacin pertinente emitida por los Consejos

Universitarios, Acadmicos, Facultativos, de Carrera, Director de Carrera,

etc. Se contrastar las informaciones as obtenidas con las reales para
establecer el grado de correspondencia entre ambas. De detectarse
divergencias, se establecern las causas.
5.

Los equipos internos establecern un listado de componentes sociales ya

sean individuales, grupales o institucionales pblicos y/o privados que
resulten ms importantes y prioritarios, de acuerdo a las polticas y
prioridades recogidas. El listado servir de gua para determinar sus
necesidades satisfechas e insatisfechas.
En el listado de componentes sociales se incluir a aquellos con los
cuales se diera o se dan procesos de transferencia y/o servicios.

6.

La informacin obtenida y procesada, servir para que los equipos

construyan cuadros-resumen, matrices y grficas que muestren:

Recursos globales, como cantidad de material, equipos y personal

destinados a la Interaccin Social.

Actividades de Interaccin Social que se desarrollan dentro de la

institucin, pero sin contar con apoyo institucional especfico.

Prioridades y polticas formales y reales. - Anlisis comparativo de

las mismas. - Anlisis causal para determinar las discrepancias
entre, ambas.

Cantidad y tipo de proyectos y actividades de Interaccin social,

diferenciados por sus caractersticas como transferencia de cuerpos
cientfico-tecnolgicos, prestacin de servicios o difusin cultural.

Participantes sociales con indicacin del sector socio-econmico al

que pertenecen.

Orientacin actual de la Interaccin Social en relacin con las

polticas y prioridades formales.

Necesidades tecnolgicas, de conocimiento cientfico y de servicio

que acusan los componentes sociales investigados, su relacin con
la actual orientacin y cantidad de transferencias realizadas y con la
cuanta y orientacin de la investigacin que se desarrolla y la
prevista para desarrollarse a corto plazo.

4.4

Evaluacin de la Gestin Universitaria.

La evaluacin en este campo deber poner especial nfasis en los puestos o

instancias en los que formal o informalmente se estuviese concretando el co-gobierno a

travs de la participacin de estudiantes junto a autoridades y/o docentes en la ejecucin
de las funciones y atribuciones de tales puestos.
Este nfasis es de vital importancia para lograr una primera aproximacin en la
eficacia y eficiencia con que estuviera funcionando dicho cogobierno. Asimismo, permitir
establecer las facilidades y/o dificultades que el ejercicio del mismo supone para la
direccin de la universidad.
La determinacin de tales aspectos en gran medida podr desarrollarse a partir
del reconocimiento de:

El desempeo funcional y sus cualidades, en las instancias del cogobierno.

La coherencia entre tipos de funciones asumidas por el cogobierno y las
exigencias tcnico-administrativas de un desempeo eficaz y eficiente.

Objetivo.
Establecer si existe coherencia entre el sistema formal de puestos o Estructura
Orgnica, las caractersticas con que se desarrollan los procesos de planeamiento y
control, el flujo de informacin, los procedimientos en las operaciones existentes y la
exigencia tcnico-administrativa para desarrollar con eficiencia una gestin altamente
contingente como es la de la Universidad Autnoma.
Qu se evala.
El sistema Formal de Puestos
La planificacin y el control
El Sistema de Informacin
Determinados procedimientos y el rendimiento en ciertas operaciones.
Administracin financiera.
Para qu.
Para conocer las caractersticas de los procesos administrativos ms importantes,
las opciones tcnicas que se han adoptado en cada caso y su coherencia y eficiencia
respecto a la gestin universitaria en su conjunto.

Por qu.
Se evidencian dificultades y deficiencias en el funcionamiento y en el logro de
resultados, considerndose con mucha frecuencia que las mismas se deben a la mala
administracin universitaria. Sin embargo, hasta ahora no se conoce con precisin el
grado de eficiencia de la gestin universitaria.
4.4.1

Evaluacin del Sistema Formal de Puestos o Estructura Orgnica.

Objetivo.
Conocer el Sistema Formal de Puestos y el existente realmente en la universidad

y su coherencia con las caractersticas de la Universidad Autnoma.

Qu se evala.
1.

Los cargos y puestos existentes, formales y reales.

2.

Su interrelacin.

3.

El potencial funcional que suponen.

4.

Las caractersticas del desempeo funcional de los puestos e instancias

en los que se expresa el cogobierno.

Para qu.
Para establecer los elementos y/o relaciones que deben modificarse en la
perspectiva de lograr un sistema formal de puestos o estructura orgnica ptima,
asimilando el ejercicio del cogobierno.
Para optimizar el uso de los recursos humanos y su rendimiento, logrando as el
incremento virtual de tales recursos.
Por qu.
El funcionamiento de la universidad evidencia ausencia de responsabilidad
asignada claramente, funciones y tareas no asumidas, indefinicin o definicin inadecuada
en las relaciones formales y niveles jerrquicos.
Tcnicas para la Ejecucin.
Se propone los siguiente:
1.

Determinacin

de

la

Estructura

Orgnica

Real

travs

del

encuestamiento funcional a todos y cada uno de los puestos existentes.

En algunos casos, para el nivel operativo, puede utilizarse una muestra

representativa, como en el caso del puesto docente.
Los resultados del encuestamiento pueden requerir complementacin
con informacin especfica a obtenerse a travs de entrevistas diseadas
para tal efecto.
Con esta informacin se elaborar un grfico que exprese la estructura
que existir realmente en cada universidad.
2.

Dicha estructura real debe ser analizada a la luz de las normas de

departamentalizacin,

estructuracin

formal,

unidad

de

mando,

composicin de niveles jerrquicos, definicin de funciones y tareas;

amplitud

de

mando,

estructuracin

formal,

definicin

de

responsabilidades, etc., de manera que puedan establecerse las

deficiencias tambin en este campo.
3.

La informacin resultante se cruzar posteriormente con los resultados

de la evaluacin de la planificacin y el control.

4.4.2

Evaluacin de la Planificacin y el Control.

Objetivo.
Conocer las caractersticas con las que se ejecutan los procesos de planificacin y

control y establecer las suficiencias y/o insuficiencias con las que se formulan los
objetivos, planes estrategias as como aquellas con las que se ejecuta el control, poniendo
nfasis en los puestos colegiados en los que se expresa el co-gobierno.
Qu se evala.
1.

El cumplimiento de las funciones de planeamiento y control que cada uno

de los puestos y de los rganos colegiados ejecuta.

2.

La precisin de las definiciones de planificacin y control (objetivos,

planes,

polticas,

estrategias,

standares,

indicadores,

fuentes

de

verificacin, etc.) efectuadas por cada puesto.

3.

La coherencia existente entre tales definiciones y del horizonte temporal

y espacial del nivel jerrquico al que corresponden.

4.

Las relaciones existentes entre las definiciones de planificacin y control,

tanto en lo vertical como en lo horizontal.

5.

Las bases informativas y tcnicas con las que se efectan las

definiciones existentes de planificacin y control.

6.

Si las definiciones de planificacin estn destinadas a superar los

problemas que impiden un funcionamiento eficiente; as como la
suficiencia

de

tales

definiciones

para

superar

los

problemas

mencionados.
Para qu.
Para conocer cules son las tendencias en la planificacin y el control institucional
en lo que hace a los objetos y modalidades de la planificacin y el control.
Para poder optimizar el cumplimiento de las funciones de planificacin y control y
lograr incrementar la eficacia, la eficiencia y la racionalidad administrativa de la gestin
universitaria, otorgndole al co-gobierno una funcionalidad que contribuya a tal efecto.
Por qu.
Se evidencia improvisacin en el cumplimiento de las funciones de planificacin y
ausencia de control. Numerosos puestos, sobre todo los colegiados que constituyen
expresin del co-gobierno, asumen funciones y tareas que no son propias del nivel en el
que se encuentran.
Tcnicas para la Ejecucin.
1.

Determinar mediante encuestamiento y entrevista complementarias,

cules son las definiciones de planificacin y control, que habra
determinado para el puesto quien lo ocupa, as como las bases
informativas y tcnicas sobre las que habra operado.

2.

Contrastar las definiciones encontradas en cada puesto con:

a)

la base informativa con las que se efectan, para determinar si

se realizan en procura de solucionar los problemas que se
presentan como obstculos para un funcionamiento eficiente.

b)

las definiciones de los otros puestos para determinar si existe

subsidiariedad vertical y coordinacin horizontal.

c)

el horizonte temporal y espacial del nivel jerrquico fundamental

al que pertenece, para determinar si tales definiciones son
acordes al nivel.

3.

Establecer, con base en la informacin obtenida, las caractersticas de

las redes de planeamiento y control que realmente operan en el

funcionamiento de la universidad, enfatizando en los componentes

funcionales del co-gobierno.
4.

Determinacin de las suficiencias e insuficiencias de la planificacin y el

control institucionales.

4.4.3

Evaluacin de Informacin.
Se entiende por Sistema de Informacin al conjunto de puestos y medios tcnicos

articulados entre s y con el propsito comn de prever de determinada informacin, al

conjunto de la organizacin, en determinado tiempo, lugar y formato para viabilizar el
cumplimiento de una gestin eficiente.
El sistema formal ser aquel definido formal y tericamente. El sistema real ser
aquel que existe y opera en la realidad concreta. Aunque lo ideal es que coincidan, puede
ocurrir que el formal difiera del real.
Objetivo.
Conocer y determinar las caractersticas de funcionamiento del Sistema de
Informacin real en cada universidad, incorporando una relacin puntual de las unidades y
medios tcnicos de difusin existentes en cada universidad.
Qu se evala.
1.

La conformacin de los sub-sistemas de informacin del PEA, de

Investigacin, de Interaccin Social y de informacin financiera.

2.

3.
4.

La pertinencia y suficiencia de:

a)

La informacin provista a y por el puesto, y el nivel.

b)

Requerimientos establecidos por cada puesto.

c)

La informacin utilizada para la toma de decisiones.

La oportunidad y actualidad de la informacin provista.

La dificultad o contribucin de los puestos colegiados del co-gobierno al
funcionamiento de un sistema de esta naturaleza.

5.

La informacin requerida y provista por la Universidad de y hacia su

entorno.

6.

Los medios e instrumentos que utiliza la Universidad para la

recuperacin y difusin de informacin.

Para qu.
Para conocer las deficiencias en el funcionamiento del Sistema de Informacin
universitaria, en la perspectiva de realizar los cambios necesarios para optimizar el flujo de
informacin y constituir una de las bases para el perfeccionamiento de la gestin
universitaria.
Por qu.
Se evidencia en forma general insuficiencia de oportunidad, confiabilidad,
actualidad y pertinencia en la informacin necesaria para la ejecucin de la gestin
universitaria.
Tcnicas para la Ejecucin.
Los equipos internos especializados procedern a:

Determinar las caractersticas principales del sistema de informacin en los

campos del PEA, investigacin, interaccin social y gestin universitaria, en
lo que se refiera a:
a) la composicin de cada sub-sistema y del Sistema en su conjunto.
b) el flujo de informacin (tipo, calidad, velocidad). La oportunidad,
confiabilidad, actualidad y pertinencia del contenido de dicha informacin.
El flujo y la relacin existente entre ste y los requerimientos de cada
puesto.
c) la utilizacin de la informacin requerida y recibida.
d) la estructuracin, es decir al tipo de relaciones existentes entre cada
elemento componente del sub-sistema.
e) el soporte a la planificacin y el control que provee.

Distinguir entre los aspectos que facilitan y los que obstaculizan las
actividades del Sistema general de Informacin en la Universidad, para
evaluar la conveniencia de su constitucin y funcionamiento.

4.4.4

Evaluacin de la Administracin Financiera.

Objetivo.
Conocer las caractersticas, suficiencias e insuficiencias de los sistemas de

administracin financiera, especialmente sobre:

La obtencin de fondos.
La evolucin de los fondos obtenidos por fuentes de origen.
Qu se evala.
La prctica de administracin presupuestaria en la Universidad.
La estructura del ingreso actual discriminado por su origen.
El comportamiento universitario frente a la evolucin de los ingresos, las polticas
y las prcticas en materia de captacin de recursos.
El uso de fondos, sus tendencias.
La eficiencia en el uso de los recursos.
La administracin del efectivo.
La eficacia del sistema contable.
Para qu.
Para mejorar el diseo de polticas de captacin de recursos y de uso y que se
traduzcan en un presupuesto cientfico-tcnico constituyndose en instrumento efectivo de
la planificacin.
Para conocer las tendencias del ingreso y del egreso y las consecuencias en la
planificacin de la actividad universitaria.
Para encauzar ms efectivamente la liquidez, mejorando su control para as evitar
distorsiones e incluso manejos dolosos.
Para realizar aquellos ajustes de control que aseguren una adecuada
administracin financiera, perfeccionndose los sistemas contables y de informacin
financiera.
Por qu.
Dado que se atribuye a las escasez de recursos la principal responsabilidad del
deficiente desenvolvimiento de las tareas universitarias, es importante determinar los
alcances reales en las actividades planificadas de los recursos disponibles.
Adicionalmente al determinar aquellas formas de administracin financiera ms
coherentes con los recursos disponibles, se pueden mitigar los efectos de su escasez y
optimizar su uso.

Tcnicas para la Ejecucin.

Los equipos de evaluacin debern:

-

Identificar las estructuras de ingreso de recursos por fuentes.

Analizar

su

evolucin

desde

1986,

destacando

sus

principales

caractersticas, suficiencias e insuficiencias.

-

Establecer los efectos de las polticas de ingreso mediante anlisis

comparativo e histrico, contrastando los ingresos obtenidos con las
medidas implantadas.

Seguimiento de los pasos y procedimientos de identificacin, cuantificacin y

materializacin de su desembolso de los ingresos universitarios.

Verificar los procedimientos utilizados en la elaboracin de presupuesto y los

grados de participacin en la misma.

Establecer los mecanismos que determinan la definicin de las polticas

presupuestarias.

Identificar los programas, proyectos, actividades y componentes que

constituyen el presupuesto, su evolucin histrica y su relacin con los
objetivos y metas definidas en la planificacin.

Determinar la tcnica presupuestaria utilizada, sus caractersticas, ventajas y

desventajas.

Identificar los procedimientos de control presupuestario, determinando su

efectividad y el uso que se da a la informacin.

Analizar

el

gasto,

desglosando

por

programas,

grupos,

partidas,

relacionndolas histricamente con gestiones anteriores (recomendndose el

registro desde 1986).

Elaborar ndices o indicadores que permitan la cuantificacin de relaciones

entre personal (nmero y nivel), administradores superiores, intermedios y de
apoyo, docentes, investigadores, auxiliares de docencia versus el gasto, el
nmero de estudiantes, las asignaturas dictadas, los casos atendidos otras
relaciones semejantes.

Determinar las relaciones entre categoras de gasto, comparando los grupos

principales (servicios personales, no personales, materiales e inversiones).

Analizar las relaciones de niveles de personal, cursos de capacitacin, tareas

de mejoramiento emprendidas, sus consecuencias.

Correlacionar las diferentes variables tanto de uso de fondos, cuanto entre la

cuanta y calidad de las variables entre s.

Identificar y cuantificar los recursos destinados a determinadas funciones y

unidades

como

Bienestar,

Imprentas,

Radios,

Televisin,

Empresas

Productivas, Programas de interaccin.

Establecer los procedimientos, controles, informes evaluatorios de las

unidades descentralizadas.

Identificar las polticas sobre recursos disponibles, los mecanismos de

control y los procedimientos de desembolsos.

Analizar las polticas de cumplimiento de obligaciones, incluyendo las

polticas de negociacin, previsiones y otras.

Determinar los tiempos, movimientos y validaciones de los diferentes

trmites de la administracin financiera.

Establecer el tratamiento dispensado como cumplimiento de compromiso de

contraparte en Convenios Inter-Institucionales.

Identificar los procedimientos contables utilizados, sus caractersticas e

insuficiencias.

4.4.5

Evaluacin de determinados procedimientos.

Indudablemente los procedimientos que realiza la Universidad cotidianamente son

muchos. Sin embargo, para no exceder la capacidad del equipo de evaluacin se

seleccionan una parte de ellos como prioritarios.
Por esta razn y para esta ocasin se propone evaluar los procedimientos
referidos a:
a)

La

aplicacin

del

rgimen

estudiantil,

que

incluira:

ingreso

inscripciones, egreso, graduacin, otorgacin de certificados diversos,

traspasos, convalidaciones y revalidaciones, suspensin temporal de
estudios y reincorporaciones, procesos estudiantiles.
b)

La aplicacin del rgimen docente que incluira: 1. admisin y seleccin

de docentes 2. evaluacin docente 3. escalafn docente 4. traspasos 5.
licencias 6. declaratorias en comisin 7. becas 8. Ao Sabtico 9.

certificaciones.
c)

La aplicacin del rgimen de Bienestar Estudiantil, que incluira: 1. becacomedor 2. beca-trabajo 3. auxiliatura de docencia 4. albergue
universitario 5. atencin mdica y farmacutica.

d)

La aplicacin del rgimen financiero y que incluira: 1. compras y

adquisiciones 2. suministros 3. contratacin de servicios y otras 4.
contabilizacin de ingresos 5. contabilizacin de egresos.

Tcnicas para la Realizacin.

Los equipos debern apelar al uso de circuitos administrativos, instrumental que
permite ejecutar un seguimiento paso a paso de las tareas que deben ejecutarse para
cumplir un proceso determinado par la obtencin de un producto o servicio.
La aplicacin de un criterio permite conocer con precisin cul es la cantidad y tipo
de actividad que en la realidad se ejecuta para el funcionamiento organizacional. Conocido
el circuito real, ste se contrasta con las definiciones formales (Reglamentos, Manuales,
etc.) para ver la coherencia existente entre lo real y lo formal.
Asimismo puede evaluarse la conveniencia en la cantidad, tipo y sucesin de las
tareas para cada procedimiento en funcin de lograr mayor fluidez, sencillez y eficacia en
los trmites diversos.
4.4.6

Sobre la eficiencia en determinadas unidades de produccin de bienes y servicios.

Para esta primera experiencia se propone conocer cules son las unidades

productoras de bienes y/o servicios de apoyo acadmico (como laboratorios, clnicas,

unidades de produccin, etc.) o a ser provistos a la comunidad (como imprenta,
comedores, etc.). Pueden existir unidades, cuya produccin de servicios y/o bienes
constituye algn tipo de apoyo a las actividades acadmicas y a la vez sus productos sean
entregados a miembros de la comunidad interna o externa como servicios y/o productos
provistos.
Para ello el equipo responsable proceder a desarrollar un levantamiento de
informacin sobre las unidades existentes y a establecer las potencialidades de produccin
que cada unidad tiene.
En las unidades que sea posible y pertinente se establecer su situacin jurdica y
se determinar la relacin costo/beneficio. En aquellos casos en los que esta relacin
especfica sea desfavorable, ser conveniente profundizar el anlisis de la eficiencia
desarrollando evaluacin de indicadores de rendimiento en la ejecucin de las tareas,

introduciendo una evaluacin de la relacin misma (productos que se estuvieran dando en

tales unidades).
4.5

Evaluacin del Gobierno Universitaria.

Objetivo.
Establecer una estructura de gobierno tal que el poder, estando distribuido entre la

cspide estratgica, la lnea jerrquica y el centro operacional, no se reparta en mltiples

unidades celosas de su independencia y gane en eficacia y eficiencia.
Qu se evala.
La naturaleza de la organizacin universitaria y el rea concreta de actividad y
manejo

institucional.

Parece

que

la

administracin

de

la

universidad

consiste

sustancialmente en una coordinacin de procesos acadmicos, administrativos y

financieros centralizada en el Consejo Universitario. En algunos casos, se realiza ms que
desde un rgano central, desde las diferentes facultades y carreras. La funcin de
coordinacin pasa por el consentimiento de sus miembros: autoridades, docentes y
estudiantes segn criterios que se desprenden, tanto de tecnologas de gestin, como de
valores e ideologas vigentes entre los miembros de la comunidad universitaria. Define un
orden que no es de nadie en particular, que no corresponde siempre a un sistema de
relaciones formales, y que es altamente contingente.
Para qu.
Para que, sin menoscabo de los valores democrticos, se adopte un proceso de
toma de decisiones menos colectivo, disperso e ineficiente en el que la divisin de
funciones y responsabilidades quede clara y comprendida para todos.
Por qu.
Porque las dimensiones de la universidad, al igual que su complejidad y la
multiplicacin de las tareas que debe realizar, son factores que ponen en primer plano el
tema de la gestin y la direccin ejecutiva de la institucin.
Tcnica para su Ejecucin.

Establecer

medios

para

lograr

una

mejor

distribucin

del

poder

prcticamente monopolizado por el Consejo Universitario, distinguiendo

claramente las funciones, atribuciones y responsabilidades.

Buscar

estructuras

procesos

administrativos

integradores de las funciones universitarias.

sencillos,

flexibles

Los

resultados

alcanzados

en

la

evaluacin

en

este

campo

deben

complementarse necesariamente con los obtenidos en la evaluacin de los otros campos,

para tener una visin ms globalizadora de sus diferentes aspectos.
4.6

Organizacin de la Evaluacin.
En nuestro caso y dadas las caractersticas de la Universidad Autnoma, creemos

conveniente desplegar esfuerzos de Autoevaluacin en sus modalidades, tanto Directa

como Indirecta. As, la evaluacin del campo del PEA deber ser ejecutada por equipos
conformados por docentes y estudiantes de cada carrera y para cada carrera. Estos
equipos tambin evaluarn las actividades de investigacin e interaccin social
desarrolladas en la respectiva carrera (Evaluacin Interna Directa). Asimismo, habr una
Evaluacin Interna Indirecta para cada carrera realizada por las Direcciones de
Planificacin Acadmica, de Investigacin y de Interaccin Social. Los campos de la
gestin Universitaria y el Gobierno Universitario sern evaluados para el conjunto de la
Universidad por equipos especiales. Se propone, adems, participacin externa local en la
fase inicial, es decir, al planificar la realizacin de las actividades concretas de evaluacin,
y en la fase final, al analizar los resultados.
En cada Universidad debern estudiarse las modalidades de organizacin que
posibilite la coordinacin del trabajo de los diferentes equipos. En esta organizacin, es
importante reiterar que la tarea de evaluacin debe asumir el carcter de permanente, por
lo que se sugiere que los diferentes informes de la evaluacin se centralicen en la
Direccin de Planificacin, que redactar el informe final para ser considerado por las
instancias de gobierno universitario.

5.

EVALUACION DEL SISTEMA DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA.

Dadas las caractersticas de estructuracin asumidas por las Universidades

pblicas del pas, se convierte en una tarea prioritaria el complementar la evaluacin de

cada una de las Universidades con una visin general del Sistema de la Universidad
Boliviana que, adems de rescatar las particularidades, pueda mostrar las caractersticas
comunes que permiten precisamente su integracin.
Para realizar esta tarea, se propone la conformacin de una Comisin Nacional,
conformada por representantes de cada una de las Universidades, el Comit Ejecutivo de
la Universidad Boliviana y, en caso de requerirse, tcnicos externos.
Esta Comisin tendra las siguientes tareas:

Aplicar la evaluacin en los campos ya definidos, en su dimensin

institucional, a partir de la investigacin sobre los distintos documentos

emanados del sistema (Congresos, Conferencias, Reuniones Acadmicas
Nacionales, etc.).

Coordinar y asesorar, segn requerimientos, el desarrollo de la evaluacin

institucional en cada una de las Universidades.

Compilar toda la informacin emanada de las Universidades a la conclusin

de sus evaluaciones internas.

Relaciones con instituciones y organizaciones representativas del Gobierno,

la

cooperacin

internacional,

Colegios

Profesionales

Nacionales,

organizaciones populares, etc., de acuerdo a los lineamientos ya expuestos.

Difundir ampliamente los resultados generales de la Autoevaluacin del

Sistema de la Universidad Boliviana.

6.

AUTOMEJORAMIENTO UNIVERSITARIO.
La Universidad Boliviana, en varias oportunidades, ha ratificado su opcin de

buscar un cambio profundo de sus actividades que contribuya a su vez, en la

transformacin de la realidad nacional. Esto implica desechar aquellas medidas que
tiendan a una mera modernizacin de la Universidad o, peor an, a poner parches en
algunos aspectos conflictivos, sin llegar a una reforma radical que posibilite finalmente
llevar a la prctica los principios, fines y objetivos de la Universidad Boliviana.
Es en esta perspectiva que la fase de autoevaluacin slo tiene significado si sus
resultados conforman la base del Plan Nacional de Desarrollo Universitario y, por lo tanto,
se constituyen el primer paso para la transformacin de la Universidad.
Para tal efecto, los resultados de la evaluacin debern permitir!

La formacin del consenso imprescindible sobre los problemas ms

importantes que enfrentan las Universidades y la urgencia de su solucin.

La consolidacin de una estructura acadmico-administrativa que facilite los

procesos de planificacin, seguimiento y evaluacin en los diferentes
campos de la actividad universitaria, como procesos de carcter permanente
y dialctico.

La profundizacin en posteriores procesos de evaluacin de los aspectos

que as lo exijan en los resultados alcanzados en esta experiencia inicial.

La definicin de programas, proyectos y actividades concretos a partir de la

identificacin y priorizacin de problemas, y las estrategias necesarias para
su implementacin.

La implementacin y seguimiento de las propuestas generadas que deriven

posteriormente en una nueva evaluacin, para comparar adecuadamente el
estado inicial y las metas alcanzadas por los cambios introducidos en la
Universidad.

ANEXO I.

DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL.
Para poder efectivizar el Diagnstico Institucional en todas y cada una de las
Universidades, se convoc -mediante Resolucin CEUB 552/87- al Seminario Nacional
sobre el particular en agosto de 1987, en el que se analiz el Proyecto sobre: Investigacin
Educativa de la Universidad Boliviana, preparado por la Secretara Acadmica del CEUB,
documento que fue enriquecido y ampliado en el mencionado Seminario.
Como resultado del mismo se tiene como produccin documental Lineamientos
Tericos, Metodolgicos y Tcnicos para el Desarrollo del Diagnstico AcadmicoInstitucional, por lo tanto ste se constituy, en el documento directrz para la
efectivizacin de dicha tarea, lo que no impidi que cada Universidad pueda aditamentar la
posibilidad de conocer otros aspectos o fenmenos no consignados en el trabajo
mencionado.
El seguimiento de esta actividad se realiz teniendo en cuenta los siguientes
parmetros:
1.
2.

Supuestos Tericos que orientan el Diagnstico Institucional.

Supuestos, Hiptesis o Interrogantes que orientan la realizacin del
Diagnstico Institucional.

3.

Metodologa de Trabajo empleada.

a)

Conformacin de equipos docente-estudiantiles.

b)

Seminarios, jornadas de preparacin de los equipos.

c)

Sistema de informacin a las unidades acadmicas para la

realizacin del diagnstico a travs de reuniones de Decanos,
Directores de Carrera, Jefes de Estudio, etc.

4.

Unidades globales de anlisis seleccionadas para la realizacin del

Diagnstico Institucional (docentes, estudiantes, administrativos).
a.

Corte histrico. De la informacin primaria y De la informacin

secundaria

b.

Seleccin de la muestra y tipo de muestra aplicada en cada una

de las unidades de anlisis seleccionadas.

c.

Nmero de encuestas aplicadas por Unidad de anlisis

seleccionada. Docente. Estudiantes. Administrativos. Instancias
de gobierno:
H. Consejo Universitario
H. Consejo Carrera
Otros.

d.

Criterio y tipo de estratificacin utilizados para cada una de las

Unidades de anlisis.

5.

Instrumentos. Tipo de instrumentos que se aplican o aplicaron para la

recoleccin de informacin: Primaria: Encuesta, observacin. Secundaria:
Anlisis documental de acuerdo a matrices.

6.

Procesamiento

de

la

Informacin.

a)

Sistema

de

Programacin

(preparacin) b) Tiempo de transcripcin de la informacin c) Pruebas de

consistencia d) Emisin de cuadros.
7.

Anlisis de la Informacin.

8.

Elaboracin de Informe.

Situacin de cada Universidad, con Relacin al Diagnstico Acadmico Institucional.

La realizacin de dicho diagnstico, contiene un conjunto de actividades, que
sintticamente se citan a continuacin:
Aplicacin de encuestas. Revisin, codificacin y transcripcin. Emisin de
cuadros. Anlisis e interpretacin de la informacin secundaria. Llenado de
matrices para la informacin primaria. Interpretacin de la informacin primaria.
Anlisis e interpretacin del total de la informacin. Elaboracin de informe final.
Compatibilizacin de la informacin nacional por el CEUB. Elaboracin del informe
final por el CEUB.

Universidad Mayor de San Francisco Xavier

a)

Se ejecut la aplicacin, revisin, codificacin y transcripcin de

encuestas.

b)

La emisin de los cuadros de cruce de variables, se realiz en forma

parcial, por la utilizacin de un software inapropiado, sumado a ello la
incompatibilidad de equipos de computacin con los existentes en el
CEUB.

Universidad Mayor de San Simon.

Esta Universidad ha concluido la realizacin del diagnstico, emitiendo informe
final en cinco volmenes, los mismos que se encuentran en el CEUB.

Universidad Tomas Frias.

Concluy con la emisin de los cuadros de cruce de variables, encontrndose en
la etapa de anlisis de esa informacin.

Universidad Gabriel Rene Moreno.

Se encuentra en la misma situacin que la UTF.

Universidad Juan Misael Saracho.

Tambin concluy con la emisin de cuadros de cruce de variables y su
consecuente anlisis, habiendo elaborado un informe final que es considerado por la
propia Universidad como insuficiente, por lo que se comprometi a su consecuente
profundizacin.

XIII. ACREDITACIN Y EVALUACIN INSTITUCIONAL.

LA SITUACIN EN CHILE.*

Ral Aliar N.**

De sus palabras en la Sesin Inaugural del Seminario Internacional sobre

Acreditacin Universitaria en Amrica Latina y el Caribe organizado en la
Universidad de Chile por CINDA, Santiago, 9, 10y U de diciembre de 1991.

**

Subsecretario de Educacin del Ministerio de Educacin, Chile.

Acreditacin y Evaluacin Institucional.

1.- En las dos ltimas dcadas han sido establecidos en diversos pases,
especialmente del hemisferio norte, mecanismos pblicos de evaluacin de las
instituciones de educacin superior. Tales sistemas se han definido con el propsito de
aumentar la calidad del trabajo de las instituciones y de elevar su productividad y eficencia
interna.
Las modalidades con que han sido organizados muestran diferencias de uno a
otro pas, aunque intentando siempre armonizar el resguardo de la autonoma de las
instituciones y del rgimen de libertades propias de la tradicin en este sector con la
necesidad de orientar el desarrollo del sistema, de fomentar campos particulares de accin
estratgica, y de asignar recursos pblicos, sea a travs de mecanismos directos de
incentivo a la oferta o de formas indirectas de estmulo a la demanda.
Tambin, y en la medida que los sistemas de educacin superior se han hecho
ms heterogneos, masificados y complejos, ha sido necesario definir medidas tendientes
a favorecer la transparencia de sus actividades y resultados. Muchas veces la informacin
al pblico en tales sistemas, ms que el resultado de una regulacin explcita, es
entendida como una obligacin por las instituciones mismas, especialmente las de mayor
prestigio acadmico y reconocimiento social, para proyectar y consolidar una imagen entre
los buenos estudiantes y los profesores de mayor relieve.
Tal como se seala en las conclusiones de un encuentro que sirve de antecedente
a ste y que CINDA organiz en Ro de Janeiro el ao recin pasado, "acreditacin",
evaluacin y regulacin de la calidad son cuestiones de tal modo relacionadas en sus
propsitos y procedimientos que no pueden ser tratadas separadamente. Se acredita
conforme y como consecuencia de un proceso de evaluacin y de seguimiento y con el
propsito de proporcionar (u obtener) informacin sobre la calidad relativa de instituciones
y programas".
Estas ideas suelen ser, no obstante, fuente de controversia. Se argumenta que
detrs de ella hay enfoques centralistas que buscan concentrar o recuperar poder y
estructurar mecanismos burocrticos de control en sectores donde pueden darse
soluciones privadas y formas de regulacin automtica propias de la operacin de los
mercados.
Estimamos, por el contrario, que la regulacin del sistema es necesaria
fundamentalmente desde dos puntos de vista: por una parte, desde el punto de vista de la
sociedad, que tiene derecho a esperar que se haga una supervisin de la oferta, para

garantizar que los ttulos que cuentan con reconocimiento oficial son efectivamente lo que
pretenden ser; y que los profesionales o tcnicos que egresan de las distintas instituciones
satisfagan criterios de calidad: por otra, desde el punto de vista de los estudiantes y sus
familias, que no tienen elementos suficientes para evaluar la calidad de un servicio cuyos
mritos (o limitaciones) no son inmediatamente evidentes, y que no puede ser
reemplazado si se constata su ineficiencia - lo que sucede despus de una cuantiosa
inversin de tiempo y dinero.
Lo anterior no interfiere con el principio de la libertad de enseanza o libertad
acadmica, sino que hace alusin a la necesidad de que, junto con reconocer oficialmente
un ttulo, se certifique que el proceso por el cual se accede a l cumple con ciertos
estndares de calidad. Esto agrega, como ha sido dicho, una importante dimensin al
proceso de evaluacin, cual es el de informar a la comunidad nacional acerca de las
condiciones en que se desempea un subsistema social tan central para el desarrollo del
pas como es el de la educacin superior. La difusin de la informacin pertinente permite,
adems, incorporar al pblico al proceso de regulacin.
2.- En Chile no se cuenta an con modalidades adecuadas de acreditacin y de
informacin al pblico. Ello es particularmente preocupante porque a partir de 1981 el
marco contextual de nuestra educacin superior cambi radicalmente; de ocho
universidades consolidadas, con una amplia cobertura de reas disciplinarias y
especialidades, se ha pasado a un conjunto demasiado numeroso de instituciones de
educacin superior, con un amplio grado de diversificacin horizontal y vertical (en tipos de
instituciones, mecanismos de financiamiento, calidad acadmica, complejidad, tamao,
etc). En este nuevo contexto, en el que tambin hay nuevas instituciones que con su
aporte enriquecen el sistema de educacin superior nacional, la definicin tradicional de
"universidad" parece muy difcil de recuperar. La diversidad de "universidades" que existen
en el sistema donde la diferenciacin ya no est dada slo, ni principalmente, por la
distincin pblica/privada, sino por otros factores ms asociados a la calidad de los
programas, de infraestructura, de los acadmicos y de los alumnos, es tan grande, que
ser necesario probablemente descubrir nuevas formas de denominacin en el futuro
(universidades de postgrado? universidades de investigacin, otra?) si se quiere
expresar la realidad existente.
Por otra parte, en lo que respecta a la creacin y supervisin inicial de las nuevas
instituciones se ha producido una confusin al coexistir dos regmenes paralelos,
"examinacin" y "acreditacin", que operan sobre mecanismos y criterios distintos entre si.
La Constitucin del Consejo Superior de Educacin ha contribuido a facilitar un mayor
ordenamiento institucional dentro de un rgimen pblico de supervisin, pero se dificulta el
rol del Estado de cautelar la fe pblica al persistir un sistema de examinacin (para las

universidades que ya estaban acogidas a l) que incide en la verificacin del rendimiento

de los estudiantes en las carreras que estn cursando y no en una visin evaluativa de las
actividades de la institucin en su conjunto.
Tambin, la expansin habida en los aos inmediatamente anteriores al Gobierno
del Presidente Aylwin ubica a nuestro pas entre aquellos que cuentan con uno de los
mayores ndices de establecimientos en relacin a estudiantes matriculados. Se est
viviendo un proceso de ajuste al interior del sistema de educacin superior que es preciso
seguir y manejar con extremada prudencia. El Gobierno ha querido actuar sin
precipitaciones, pero en forma constante y clara, creando las condiciones que hagan
posible llevar a cabo las transformaciones de los aspectos crticos que presenta el sistema
sobre la base de un amplio acuerdo, como se requiere cada vez que se propician cambios
en sectores que por su relevancia trasciendan a las polticas de un equipo gobernante.

Alcances sobre la forma de regulacin propuesta.

3.- En Chile se suele asociar el concepto de regulacin, evaluacin o acreditacin
principalmente con las nuevas instituciones privadas. Sin desconocer la importancia que
tiene establecer niveles de exigencias de calidad para la creacin de nuevas instituciones,
y de acompaar su desarrollo inicial hasta llegar a un estado aceptable de consolidacin
(que la ley actual estima que se logra, luego de a lo menos seis aos de funcionamiento),
no parece posible excluir de un proceso similar a las instituciones pblicas o que son
financiadas con recursos pblicos. El impacto de las decisiones de estas instituciones es
mucho mayor que el de las privadas y por tanto, no resulta conveniente que se mantengan
al margen de los mecanismos de regulacin del Estado.
La opcin no puede ser otra que una adhesin voluntaria de las instituciones
autnomas a un mecanismo de regulacin o acreditacin, an cuando parece
indispensable incorporar elementos que incentiven dicha adhesin; acceso a fondos
especiales, a recursos para finaciamiento estudiantil, por ejemplo. En este sentido, ser
interesante conocer las experiencias de otros pases incluyendo la organizacin de
mecanismos de autoevaluacin, que parecen constituir un elemento esencial de una
propuesta de acreditacin para estas instituciones.

Contexto Global y polticas recientes en educacin superior.

4.- Para terminar estimo oportuno hacer algunas observaciones que pongan en un
contexto mayor lo relativo a acreditacin, en la perspectiva de la poltica chilena sobre

educacin superior:
a)

Estamos preocupados de la CALIDAD, EQUIDAD y EFICENCIA de todo el sistema

educacional: Programas iniciados en educacin bsica para mejorarla en forma
sustancial y en educacin media de redefinicin de su rol, requieren de un dilogo con
el sector de educacin superior. En 1992 se realizar este esfuerzo en forma
sistemtica.

b)

En los ltimos dos aos se ha iniciado una poltica de revertir el deterioro del gasto
pblico en educacin en general y, en particular, en educacin superior. En este ltimo
con crecimiento del 10% real en aporte directo para 1992 y un porcentaje an mayor
en el ao 91.

c)

Hacia el futuro debern combinarse distintas fuentes de financiamiento pblicas y

privadas, y a la vez diversificar por finalidades especficas el aporte pblico.

d)

As por ejemplo, la ley de Presupuesto de 1992 recientemente aprobada, considera un

fondo de fomento que aprovechando una experiencia ya realizada en
forma

experimental,

lo

institucionaliz.

1991, en

El Ministerio tiene plazo hasta febrero

prximo para reglamentarlo por decreto. La finalidad de este fondo est orientada a
proyectar de inmediato para mejorar calidad acadmica y de gestin institucional,
tomando tambin en consideracin la vinculacin regional de los proyectos. Esto es,
una tendencia a las finalidades de hacer la educacin superior ms eficiente, de
calidad, ms productiva QUE ES LO QUE SE PRETENDE TAMBIN CON LOS
SISTEMAS DE ACREDITACIN.
e)

En esta misma lnea de programas estatales diversificados esta el FONDEF, (Fondo

de Fomento) que ya se hizo por CONICYT y que tendr recursos por 15 millones con
apoyo del crdito BID.

f)

Una lnea particularmente reforzada ha sido la de apoyo directo y asistencial a los

estudiantes universitarios. A un aporte especial de 4000 millones al sistema que
adolece de un serio desfinanciamiento en 1990 (reforma tributaria) se agrega un 9,8%
incrementado para 1991, incluyendo el programa de prstamos y el programa de
becas, incrementado en 1991, que se duplica.
Este programa, dirigido a estudiantes con necesidades socioeconmicas y buen
rendimiento accediendo tambin su intitucionalizacin en los prximos meses por
Decreto Supremo, segn se ha establecido, tambin en la reciente Ley de
Presupuesto Nacional.

g)

Creo que estos esfuerzos, as como lo expresado antes en relacin al tema especfico

de esta reunin, se articularn con visin de futuro en la propuesta de modificacin a

la LOCE, Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, que est en estapa final de
consultas al interior del Gobierno.
En este proyecto se articular una normativa que integrar los aspectos fundamentales
que definen los distintos niveles de la educacin, desde la parvularia a la superior. En
ese contexto global se entender ms claramente el efecto en todo el sistema que
tiene el establecimiento de buenos mecanismos de medicin de la calidad bsica y
media y un buen sistema de nuevas instituciones y de acreditacin de todas ellas en
educacin superior.

XIV. EL SISTEMA DE EXAMINACION

La Experiencia Chilena 1981-1991 *

Mario E. Albornoz **

Documento presentado por el autor al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y el Caribe organizado en la Universidad Catlica
de Chile por C1NDA, Santiago, 9, JO y 11 de diciembre de 1991.

**

Rector de la Universidad de las Amricas.

1.-

INTRODUCCIN
La idea de que las Instituciones de Educacin Superior se evalen por algn

mecanismo, socialmente aceptado, (examinacin o acreditacin) no es ni nueva, ni

tampoco se remite solamente a Instituciones que recin entran al mercado de la Educacin
Superior. Este es un punto que todos los que estamos en este medio lo sabemos; a mayor
abundamiento, cabe recordar el rol de Examinadora que jug la Universidad de Chile en
este sentido, basta hace muy pocos aos atrs en relacin a carreras de otras
Universidades tradicionales que por aos constituyeron el grupo de las ocho.
En la actualidad, y conforme a la legislacin vigente, el campo de la Examinacin
cubre dos aspectos:

la aprobacin o modificacin por parte de la entidad examinadora, de

acuerdo
a su propio criterio curricular, de los planes y programas de estudio de la
entidad examinada

la evaluacin del rendimiento acadmico del alumnado sujeto a examinacin.

Este radio de accin de la examinacin se amplia cuando se considera la

Acreditacin como criterio de evaluacin de una Institucin de Educacin Superior. La
Acreditacin verifica el cumplimiento progresivo del Proyecto Institucional o Proyecto
Educativo que la propia Institucin, que se somete a acreditacin, presenta libre y
soberanamente a la entidad que ejerce la funcin de acreditadora.
Los aspectos que cubre el proceso de acreditacin, en la verificacin del
cumplimiento del desarrollo del Proyecto, dicen relacin con:

la docencia, en cuanto al cumplimiento de planes y programas, tcnicas

pedaggicas usadas, aspectos didcticos empleados

la Investigacin propuesta

la extensin acadmica e institucional

los aspectos fsicos y de infraestructura

los recursos econmicos y financieros.

En general, todos elementos necesarios para poder desarrollar la gestin

conducente al otorgamiento de los grados acadmicos y ttulos profesionales que la
entidad ofrece al medio.

Un concepto que interviene frecuentemente al hablar de este tema es el de la

plena Autonoma Acadmica, que es la certificacin que otorga la entidad acreditadora,
luego de haber demostrado la entidad acreditada plena madurez para conferir grados
acadmicos y ttulos profesionales en forma independiente.
Sin embargo, tambin se da que el proceso de acreditacin se hace permanente
en el tiempo para las Instituciones ya autnomas, en cuyo caso es costumbre hablar de
Acreditacin Voluntaria, y a ella se someten las instituciones que consideran importante el
tener un sello frente al medio que certifique permanentemente su calidad acadmica,
medida por los estndares que da la acreditacin socialmente aceptada.
En el caso chileno, de acuerdo a la legislacin vigente, se tiene una sola entidad
que ejerce las funciones de acreditadora; el Consejo Superior de Educacin. Otros
modelos existentes admiten una diversidad de entidades acreditadoras que pueden estar
en el exterior y que pueden no ser necesariamente Instituciones de Educacin Superior,
todas igualmente vlidas: incluso, una institucin que se desee acreditar puede tener
varias acreditadoras dependiendo de los campos de accin acadmica que cubra. Es este
un paso que seguramente se considerar a futuro, en nuestro medio, en la medida que el
sistema se vaya consolidando y conociendo mejor.

2.

LA EXAMINACION Y LA UNIVERSIDAD DE LAS AMERICAS

La Universidad de las Amricas inici sus actividades bajo el sistema de

examinacin en 1989 (a la fecha este era el sistema existente de acuerdo a la legislacin).

Eatableci convenios con dos Universidades: la Universidad de Santiago y la Universidad
Catlica de Valparaso. Posteriormente se firma un tercer convenio con la Universidad de
Talca, el que nunca se activ ya que la carrera sobre la cual se solicit la examinacin no
se ha ofrecido efectivamente.
Para la Universidad todo el proceso que cubre la examinacin, desde la solicitud a
la entidad respectiva para que se constituya en examinadora, se desarroll sin ningn tipo
de tropiezos y dentro de un ambiente de armona acadmica y de trato respetuoso y
cordial entre todas las instancias que intervinieron. Cabe sealar que la Universidad de
Santiago fue examinadora del Instituto Profesional Campvs desde 1981 y que la
Universidad de Las Amricas forma parte del mismo complejo educacional, denominado
Campvus Mater.
La experiencia de la examinacin permite sealar algunas limitaciones propias del
sistema, totalmente independientes de otras limitaciones que ms bien caen en el terreno
de las relaciones nter-personales.

a)

La universidad examinadora no avala a la examinada, como lo hace la entidad de

acreditacin, respecto de la acreditada, frente al medio: tampoco lo hace el Ministerio
de Educacin por medio de la Divisin de Educacin Superior. Es la propia institucin
la que da a conocer su excelencia y dems bondades. Mediante la examinacin no
hay ni habr jams una certificacin de haber alcanzado una autosuficiencia para
conceder grados acadmicos y ttulos profesionales en forma autnoma. A mayor
abundamiento, con respecto a la examinacin la ley dice que: mediante Decreto
Supremo del Ministerio de Educacin podr liberarse de la obligacin a las
universidades examinadas de someter a la aprobacin de la entidad examinadora los
programas de estudio y la rendicin de los exmenes finales y de ttulo. En cambio
bajo la acreditacin, la Universidad acreditada no se "libera" de estas obligaciones,
sino que alcanza su plena autonoma, la cual es certificada por el Consejo Superior
de Educacin.

b)

La Universidad examinadora tiende, con sus mejores intenciones, a promover (tiende

a imponer) las bondades y caractersticas de sus planes y programas, dejando poco
margen a la iniciativa, creatividad e imaginacin de la universidad que se examina.
Tanto es as que, en algunos casos, se da que la entidad bajo evaluacin adopta los
planes y programas de la evaluadora. En forma muy natural esto va produciendo un
fenmeno especial a nivel de las clases: prepararse para el examen de acuerdo al
gusto del examinador, ms que aprender per se. Aqu hay una similitud con lo que ha
ido sucediendo con la prueba de Aptitud Acadmica, el sacrificar el cuarto ao medio
en cuanto a la entrega de conocimientos en beneficio de preparar a los alumnos para
la citada prueba.
Anloga situacin se produce cuando la entidad examinada intenta generar cambios
en sus planes y programas de estudio, habida consideracin de su particular realidad
acadmica o en virtud de sus fortalezas. Es altamente probable que la examinadora
reaccione negativamente o se produzca un excesivo retardo en la respuesta
pertinente.

c)

La examinacin tambin dificulta el crecimiento de las Universidades examinadas, ya

que no necesariamente las Universidades examinadoras muestran una tendencia
favorable a la examinacin o saben que poseen una condicin monoplica o cercana
a ella o se encuentran copadas en su capacidad para examinar o no cuentan con la
carrera que se solicita ser examinada: esto ltimo dentro del sistema como un todo.
Es comn que las tres primeras razones se manifiesten en la prctica va precio de la
examinacin transformando esta variable en la ms visible de las variables limitantes
al crecimiento. La cuarta razn dada mueve a la autoridad a crear comisiones
especiales o a autorizar Universidades para que examinen carreras que no estn

dentro de su mbito acadmico, instancias que, por diferentes razones, no parecen

haber recibido el beneplcito del medio social y ms que beneficiar el sistema de
examinacin lo han daado.
d)

En la examinacin misma no necesariamente, o no siempre, se produce un encuentro

entre pares; es comn el observar una especie de examinacin indirecta al profesor
de la examinada y ambas partes actan en consecuencia. Lo interesante de plantear
es que si la situacin se produjera al revs y los roles se cambiaran, el libreto no
cambiara y la situacin sera igual.
Se produce una situacin, entonces, de falta de confianza, o se tiene una actitud de
examinador, porque se parte de la base que de que hay algo que no es igual al
habitat de donde el profesor examinador viene. Lo nuevo, la calidad de los alumnos,
la idea de negocio, que remata en una desconfianza hacia el acadmico, por muy
conocido, respetado o valorado que sea en el medio.
Pensando en este punto, se podra decir que si no existe una disposicin positiva
hacia la examinacin, globalmente, es mejor no entrar en el juego; el dao que se
puede producir puede ser significativo.

e)

Las exigencias de diferentes entidades examinadoras pueden ser diferentes; sin

embargo, este factor no parece tan exclusivo de la examinacin, ya que en cualquier
sistema en el que intervengan personas diferentes (jurdicas y naturales), la
variabilidad es inherente a ellas.
Personalmente, me he sentido bastante satisfecho con la examinacin; mirando hacia
atrs y al escribir estos puntos podra decir que me falt el tener a la Universidad
examinadora cumpliendo a su vez un rol de consultora, de apoyo en lo acadmico,
proceso adicional en el cual, posiblemente, ambas partes saldran beneficiadas.
De hecho algunas Instituciones ya tiene este modelo, an estando en acreditacin, a
nivel nacional, y otras tradicionales lo tienen con instituciones de fuera del pas.

XIII.- EL SISTEMA DE ACREDITACION Y EL

CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACION*

Mara Jos Lemaitre**

Documento presentado por la autora al Seminario Internacional sobre Acreditacin

Universitaria en Amrica Latina y El Caribe organizado en la Universidad Catlica de
Chile por CINDA. Santiago 9, 10 y 11 de diciembre de 1991.

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Secretaria Ejecutiva. Consejo Superior de Educacin

INTRODUCCION
El tema de la evaluacin institucional es un tema que cada vez con mayor
frecuencia se hace presente en las reuniones y en las reflexiones de la comunidad
acadmica.
Razones para ello hay muchas, y muy diversas, pero me gustara destacar dos
que me parecen especialmente significativas en el caso chileno:
en primer lugar, en los ltimos aos se ha producido una masificacin de la
educacin media, que en Chile llega a niveles de cobertura muy altos (estudian en la EM
alrededor de 80% de los jvenes de la cohorte correspondiente, y egresan de ella ms del
60% de los que ingresan). Este fenmeno, unido a la orientacin academicista de nuestra
EM, gener un aumento de la demanda por matrcula en la educacin superior que no fue
absorbido por las universidades tradicionales. Estas (incluyendo en esa denominacin a
todas las que tienen financiamiento pblico) mantuvieron casi invariable la oferta de
vacantes de primer ao, dejando a muchos estudiantes sin posibilidades de acceso.
Como consecuencia, junto con las modificaciones legales que lo hicieron posible,
se produjo un fuerte aumento de instituciones privadas (sin financiamiento pblico) de
educacin superior, que se inici en 1981 con tres universidades y que llega en 1991 a 42
universidades, 76 IP y 166 CFT.
En segundo lugar, en Chile como en la mayora de los otros pases, las
prioridades del gasto pblico se reorientaron hacia otros sectores, y se est haciendo
indispensable establecer y revisar los criterios de asignacin del gasto en educacin
superior.
Las consecuencias de estas dos tendencias, claramente visibles en Chile como en
otros pases, han sido una proliferacin de instituciones, diversificadas y estratificadas, y
requerimientos de mecanismos para definir criterios de financiamiento diversificados y
diferentes de los tradicionales.
En este contexto, es que se comienza, en forma creciente, a plantear el tema de la
acreditacin, que en Chile tiene dos acepciones diferentes: la que se refiere al sistema de
acreditacin actualmente vigente, a cargo del Consejo Superior de Educacin, y la que
propuso la Comisin Presidencial de la Educacin Superior, como mecanismo voluntario
para las instituciones autnomas. En esta presentacin me referir a la primera de ellas.

El Consejo Superior de Educacin.

La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, aprobada el 10 de marzo de 1990,
cre el Consejo Superior de Educacin, organismo estatal autnomo, presidido por el
Ministro de Educacin y constituido por acadmicos designados por las principales
instituciones acadmicas del pas, la Corte Suprema y las Fuerzas Armadas. Los
miembros del Consejo participan en l a ttulo personal, y no en calidad de representantes
institucionales.
La Ley, asimismo, modific parcialmente el rgimen de examinacin creado en
1981 y estableci un rgimen de acreditacin para las nuevas instituciones, aplicado por el
CSE. Este sistema entrara en pleno vigor dos aos despus de aprobada la LODE (el 10
de marzo de 1992), momento a partir del cual toda nueva institucin deber acogerse
obligatoriamente a l para su creacin y la verificacin de su proyecto institucional.
Durante estos dos aos, las instituciones que se creen, pueden todava optar por
el rgimen de examinacin o por el de acreditacin.
La LODE facult a las instituciones creadas y organizadas antes del 10 de marzo
de 1990 para optar por el sistema de acreditacin, manteniendo, el reconocimiento oficial
obtenido mediante examinacin.
El rgimen de acreditacin considera los siguientes aspectos principales:
a)

anlisis y aprobacin del proyecto institucional presentado por la U o IP,

y de sus carreras y programas conducentes a ttulos y grados.

b)

Verificacin progresiva del proyecto institucional aprobado; supone la

preparacin, por parte del Consejo, de un informe anual de avance,
elaborado sobre la base de una evaluacin sistemtica de las principales
variables asociadas al proceso acadmico (docentes, didcticas,
recursos fsicos y de infraestructura, recursos econmicos y financieros,
aplicacin de los planes y programas), as como de los resultados de la
examinacin selectiva de cursos o asignaturas que el CSE establezca.

c)

certificacin de la plena autonoma de las instituciones que, al cabo del

perodo establecido por la ley, hubieren desarrollado satisfactoriamente
su proyecto institucional.

Qu significa cada una de estas etapas:

a)

anlisis del proyecto institucional. Las instituciones presentan al CSE los

antecedentes relativos a su proyecto, incluyendo en l la informacin
pertinente acerca de sus organizadores, su definicin de misin,
objetivos,

fundamentacin,

recursos

fsicos:

de

infraestructura,

econmicos y financieros; laboratorios, biblioteca y equipos; personal

directivo; actividades de investigacin y extensin; convenios; planes y
programas de estudio.
El CSE analiza esta informacin y se pronuncia sobre ella, formulando
observaciones que puedan significar la reformulacin del proyecto o su aprobacin,
sealando en su informe los aspectos que debern considerarse de forma preferencial en
el proceso de verificacin progresiva que viene a continuacin.
b)

verificacin del desarrollo del proyecto. El CSE designa a una comisin

de pares y expertos, en las reas correspondientes de la institucin, para
verificar en terreno el desarrollo del proyecto.

Esta comisin analiza el proyecto institucional y el informe del CSE al respecto,

visita la institucin y verifica que la institucin efectivamente cumpla con lo que
comprometi en su proyecto. En dicha visita, la comisin puede requerir los antecedentes
que estime necesarios para el cumplimiento de su cometido, y sostiene entrevistas con
directivos, acadmicos, estudiantes ya sea individualmente o en forma colectiva.
La comisin elabora un informe de la visita, que es presentado a la institucin para
posibles observaciones a los antecedentes que en l se incluyen, y luego presentando al
Consejo con sugerencias acerca de las observaciones que podra ser necesario formular.
Sobre esa base, el Consejo elabora el informe evaluativo anual, que puede incluir
observaciones, plazos para subsanarlas o recomendaciones de diversa ndole.
En perodos sucesivos (ste es el primero de la serie), la institucin deber
elaborar un informe autoevaluativo, que servir de base para las prximas visitas de
verificacin.
c)

las instituciones sujetas a acreditacin alcanzan su plena autonoma

cuando, luego de seis aos de verificacin, han desarrollado su proyecto
en forma satisfactoria, a juicio del CSE.

Parece conveniente sealar algunas cifras relativas al proceso de acreditacin:

Actualmente1, se encuentran acogidas al sistema de acreditacin 25 universidades
y 24 institutos profesionales, lo que representa alrededor del 60% y el 30% de las
instituciones autorizadas en cada categora.
Las universidades que se han acogido al sistema de acreditacin ofrecen el 65% y
atienden ms del 70% de los alumnos del total de las universidades privadas. A su vez, el
37% de las carreras y el 33% de los alumnos de los institutos que estn en acreditacin.
El grueso de las instituciones opt por la acreditacin contando ya con
reconocimiento oficial a travs del sistema de examinacin. al Consejo le ha correspondido
analizar cerca de 130 nuevas carreras, de las cuales 44 fueron autorizados antes del 30 de
septiembre de 1991 y 34 se aprobaron entre octubre de 1991 y enero de 1992. Alrededor
de 30 nuevas carreras recibieron observaciones del Consejo y se encuentran en proceso
de reformulacin por parte de las instituciones. Asimismo, se han presentado ante el
Consejo cinco proyectos de nuevas instituciones, de los cuales se han aprobado cuatro y
se rechaz uno.

Aspectos Significativos que Conviene Destacar:

El sistema de acreditacin tiene algunas diferencias significativas con respecto al
sistema de examinacin:

en primer lugar, es global, es decir, incluye la totalidad del quehacer

institucional. Esto es particularmente importante, porque ampla el foco
evaluacin, sacndolo del mbito exclusivo del desempeo de los alumnos
(sin excluirlo). En efecto, considera - y por tanto, promueve y apoya - una
variedad de factores, tales como la dotacin de recursos de apoyo a la
docencia y a otras actividades institucionales, el desarrollo de actividades de
investigacin y extensin, el establecimiento de programas de post ttulo y
post grado, los convenios y relaciones con otras instituciones, todos los
cuales son evaluados en funcin de los objetivos definidos por el propio
proyecto institucional.

1.

A la fecha del Seminario (N. del E.)

El hecho de poner la evaluacin en manos de un grupo diversificado de

pares y expertos, coordinadores a travs de un organismo autnomo
constituido por acadmicos, abre un espacio para la innovacin acadmica
responsable, por cuanto permite el establecimiento de programas distintos
de los tradicionales, con un ingrediente importante de exigencia de calidad.

Entrega informacin pblica acerca del proceso de acreditacin, de tal modo

que si bien las instituciones afectas a acreditacin estn sometidas a un nivel
de exigencia explcito mayor que muchas de las instituciones en
examinacin, al mismo tiempo cuentan con el respaldo del CSE frente a la
comunidad, haciendo imposible que en las instituciones afectas a
acreditacin se imparten carreras sin aprobacin o reconocimiento oficial.
Este aspecto es especialmente importante, por cuanto, por una parte, los
usuarios de la educacin superior suelen ser consumidores poco informados
del servicio correspondiente, y por otras, se trata de un bien que no es
sustituible dentro de plazos socialmente aceptables.

El sistema de acreditacin, en la forma como est concebido y aplicado

desde el CSE, junto con supervisar el cumplimiento del proyecto de las
instituciones, tiene por objeto asesorar y apoyar a las instituciones en el
desempeo de sus diversas funciones y generar las condiciones para
establecer, al interior de las instituciones, mecanismos permanentes de
autoevaluacin que les permita seguir monitoreando su calidad una vez que
hayan logrado su autonoma.

Por ltimo, creo que es importante destacar que el CSE ha contado

permanentemente con el apoyo y la buena disposicin de las instituciones que se
encuentran en proceso de examinacin, actitud que ha facilitado la tarea de aprendizaje
que supone la exitosa adopcin de este rgimen.
Las instituciones reunidas en el Consejo de Rectores han tenido tambin una
disposicin muy favorable, acogiendo los planeamientos del Consejo en cuanto a
establecer exigencias similares para las instituciones sometidas al rgimen de
examinacin y colaborando con las tareas del CSE en relacin a la definicin de criterios
de calidad acadmica en diversos mbitos.