EDICIONES UNI\ERSIDAD CTOLICA DE CHILE

Vicenectoa de Comunicaciones y Educacin Continua

Alameda 390, Santiago. Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
wwwedicionesuc.cl

PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA

Y PRODUCCION DE TEXTOS (CL.PT)
Knder a 4" ao bsico
Marco conceptual y Manual de apcacin y coneccin
lncluye CD con programa computacional
Alejandra Medina. Ana Maia Gajardo
Fundacln Educacional Aauco:
Grdcela Lucchin,Blanca Cualrao,
And Mara Domlngkz J Emna Rulz de Gamboa
PROCESAMIINTO
ESTADiSTICO
Hctor Galaz V
PROGRA,IA
COMPUTACIONAL
FranciscoGonzLezR.,
BlancaCuadrado,
Josefina De Ferai y Antonieta Navarro
O lnscripcin N' 183.9I I
Derechos reservados
Septiembre 2009
rSBNN" 978-956-14-1075-6
Segundaedicin
Diciembe2010
Diseno: Diseo Corporativo UC
Diseio de poriada. Kay Schwarzenberg 5Impresor: Salesianos

L LP - PonL-frci
UnLvers-dad
L"tolc" de Lh,L
Medina, Alejandra.
Pruebas de comprensin lectora y produccin de
re)rtos(CL-PT).kinder a 4'ao bsico:
Marco conceptual y manual de aplicacin y correccin /
Alejandra Medina, Ana Mara Gajardo.
lncluye bibliografa.
I . Comprensin de lectura - Pruebas.
2. lctura (Educacin Basica) - Puebas
L Gajardo,Ana Mara.
2009

372.4 +dde2

RCAA2

A- tq Lo(u
Alejandra
Medina
- AnaMaraGajardoFundacin
[ducacional
Arauco

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Pruebas
deComprensin
Lectora
y Produccin
deTextos
(cL-pr)

Knder
a 4aaobsico

y correccin
Marcoconceptuaty
Manualdeaplicacln
Incluye
CDconprograma
cornpuiacional

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EDICIONTS

4. rqto 16

372.+
n 4bg

(w)

A MabelCondemartn
A losnosy nnasdeChile

AGMDECIMIENTOS
A la FundacnEducaconal
Arauco,por el mcumtro snrglco
quepermtdqr a luz estetrabajo.
A GrocielaI cchini, Atta.Domnguez,Emmq Rutzde Gqmboa
y BlancaCuarao,
por su senedad,sugererosidad.,
su humory su compromso
cor esteproyecto.
A \\en Morales,K6nn0.GutifteL,Pqlrlq.Moralesy Silv]La
Cerd.a,
por sucortnbucino aprender
de lo quehacemos.
A HerndnDurany LuLsHercsi,por suespcracomprewi\a.
A Siia Gajardo,por es Juentesinformativas;a Rufo Venegas,
por susaportesenlo consenacind.elos tertosde los nifxos;
por su escuchalcid.ay estimulante:a Cnsti,
a SilviaCastellanos,
lgnacio,Camllo,Sofo,los Antonio,Anbal, Ra1l,Mara
y Martlt, por susilt ursionesentusia.std's
en el lenguajeescnto.

031414d

Indice
lntroduccin

.13

PRIMERA
PARTE

Marco conceptual
Lectura,egcrituray desgualdad
r.r Capital
cultural
1.2
1.3
r.+
1.5

Competenciasnecesariaspara vivir en el siglo XXI

l alfabetizacin y las alfabetizaciones
Resultadosdel aprendizaje de la lectum y la escritura en Chile
Porqu estosrcsulkdos?
I.5.r lnguaje escritoy cultuta
1.5.2Lenguajeescritoy conocimientossobreel mundo
r.5.3 Lenguajeescritoy lenguajeoral
1.5.4Lenguajeescritoy prcticaspedaggicas
de los profesores

Modelosde comprensin
del actolector
z.r Modelos"de abajohaciaarriba"
u.z Modelos "de arribahaca abajo"
2.3 Modelos interactivos de comprensin del proceso lector
2.3.1 lntegacin de dos modelos
2.4 Ties concepcionesde la comprensin lectora segln Cassany
2.4.r Concepcinlingstica
2.4.2 Concepcinpsico[ngsrica
2.4.3 Concepcinsociocultural

Modelosde comprensin
de la produccin
escrita
:.r.
:.2.
3.3.
:.+.

Enfoquebasadoen la gramtica
Enfoque basado en las funciones del lenguaje
Enfoquebasadoen el proceso
Enfoquebasadoen el contenido

19
19
21
23
24
31
32
32
34
35
38
38
38
38
39
4l
41
41
41
42
42
43
11

0u es leer y escribir:aproximaciones
a un modelointeractivo
y socioculturalde aprendizaje
det lenguajeescrto
Rasgosdel enfoque interactivo y sociocultural de
aprendizaje del lenguaje escrito
4.1 Lecturay escritura:prcticasculturales
4.2 Lecturay escritura:ptocesosde construccin
y produccion de significado
4.3 l-ecturay escritura:construcciny utilacin de
confrguraciones culturales
4.4 Lectura y escritura: prccesos que enfrentan la
complejidad del lenguaje escrito
4.5 Lectumy escritura:actosde movilizacinde la inteligencia
4.5.1 Leer en redes

47
47
48
51

56
56

4.6 Lecturay escritura;procesosestratgrcos

4.6.1 Momentosde la lecturade textos

4.6.2 Momentosde la produccin de textos
4.7 Lectura y escritura: procesosque requieen desarollar
destrezaspara la decodificacin y la escritura rnanuscrita
4.7.t Destrezasparala decodificacin
4.7.2 Escrituraranuscrita
4.7 Lectura y escritura: procesosque requieren entrar a la
cultura escritadesdela cuna

parael lenguajeescrito
Evaluacin
de las competencias
5.1 Requisitosbisicosdel procesode evaluacin
5.1.1La evaluacin,un procesomultidimensional
5.1.2 La evaluacin,una actidad fomradora
5.1.3 La evaluacin,una actividadcolaborativa
5.2 Marco de rcfercncia
5.2.1El texto
5.2.2 El contexto
s.2.3 El nio o la nia lector
5.2.4 El nio o nina productor de textos
5.2.5 Seisrasgospara evaluarel manejo de la lengua

57
57
58

59
59
60
61
64
64
6,1
6,1
64
65
65
67
69
73
76

SEGUNDA
PARTE

Manual de aplicacin y correccin de resultados

generalesde las pruebas
Caractersticas
t.t
1.2
t.:
1.4

Ejesevaluados
Tipos de textos incluidos en las pruebas
Natualezade los tems
Comunicacin de resultados: porcentajes de logro, niveles de
lpcmnen

w nerGlpc

MateriaIrequerido

generales
Instrucciones
lnstructivos por nivel, criterios de correccin de los textos y ejemplos
4.r Segundonivel de tansicin (knder)
4.2 Primer ao bsico

$ o rn l n

i n

h < ieo

4.4 Tercerao bsico

4.5 Cuarto ao bisico

Tablasde puntajesbrutos,porcentaes
de logro
por nivelevaluado
y nivelesde desempeo
5.I
5.2
5.3
5.4
5.5

Segundo nivel de trarlsicin

Primer ao bsico
Segundoao bsico
Tercerao bsico
Cuarto ao bsico

/9
79
80
82
82
84
84
85
85
90
100
111
122
133
133
135
137
139
142

parainterpretary comunicarlos resultados

Herramientas
6.1 Cmo interprctarlos resultados
6.1.1 Puntajebruto, porcentajede logro y nivlde desempeo
6.1.2 Perfilesdel nino o nia
6.1.3Pel de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas
6.i.4 Perfrldel culso
6.r.5 Pel del establecimiento
6.1.6 Inter?retaciny comunicacinde resultados

Ejemplos
de registro,
anlisisy
comunicacin
de resultados
Segundo nivel de transicin. Ejemplo de anlisis y
comunicacin de resultados
7.r.1 PefiIdel nio o nia
7.1.2 Perfil del curso
7.L3 Cuadro de desempeopor msgosde las dimensiones evaluadas
z.i.+ Perfil de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas
7.1.5Aprcndizajesesperadoser,aluadosen cadapregunta
7.2 Primer ao bsico. Eje'mplo de anlisis y comunicacin de esultados
7.2.1Perfrldel nio o nia
7.2.2Perfil del curso
7.2.3 Cuadrode desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas
7.2.4Perfil desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas
7.2.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluados
en caoa pregunm
7.2.6 Mapasde progresodel aprendizajede la lecturay la produccin
de textos
7.3 Segundoao bsico.Ejemplo de anlisisy comunicacinde resultados
7.3.i Perfil del nio o nia
7.3.2Pel del curso
7.3.3 Cuadro de desempenopor rasgosde las dimensionesevaluadas
7.3.4 Perfil de desempenopor rasgosde las dimensiones evaluadas
7.3.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluadosen
caoa pregunta
I.i.o i\4apas
de progreso
del aprendizaje
de la Jectura
y la

146

147
148
148
148
149

z.t

n ro d rrri o n

dp cvt <

7.4 Tercer ao bsico. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados

7.4.1 Perfil del nio o nia
7.4.2Perfil del culso
z.+. Cuado de desempeopor rasgosde las dimensiones evaluadas
7.4.4Perfil de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas
7.4.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluados
en caqa preguma
7.4.6Mapasde progresodel aprendizajede la lecturay la produccin
oe teKos
7.5 Cuafio ao bsico.Ejemplo de anlisisy comunicacinde esultados
7.s.1 Perfil del nio o nia
7.5.2 Perl del curso
7.5.1 Cuadro de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas

149
149
150
151
152
152
i55
155
156
157
158
t58
162
164
164
164
165
166
167
172
174
174
17'1
176
177
178
184
187
187
187
188

z.s.+ Pefil de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas

7.5.5 Objetivos,aprendajesesperadosy contenidosevaluados
en cada pregunta
7.5.6 Mapasde prcgresodel aprendizajede la lecturay la produccin
de textos
7.6 Perfil del establecimiento. Ejemplo de anlisis y comunicacin
de esultados
7.6.1Anlisisdel desempeode los cursosy del esublecimiento
7.7 Formatos de perfiles para registmr, interpetar y comunica los resultados
7.7.r Perfrldel nio o nia
7.7.2 Cuadro de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas
7.7.3Pel de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas
7.7.4 Perfil del curso
7.7.5Perfrldel establecimiento

189
189

195
197
199
200
200
201
202
202
203

TERCERAPARTE

Estudios de las Pruebasde Comprensin Lectora y

Produccin de Textos (CL-PT)
Primeraaplicacin
expermental
t t
t.z
l.l

Muestraexperimental
Resuludosgenerales
Caractersticas
psicomtricasde la prueba
t.:.1 Gradode dificultad
1.3.2Gmdo de conflabilidaden la asignacinde punujes
1.3.3Estudiode validez
1.3.4Tiempo de aplicacin

Segunda
apticacin
experimental

207
207
208
208
209
209
210
210

2.1 I muestraexperimental
2.2 Resultadosgenerales
2.3 Resultadosen relacin a las variables corsideradas
2.3.1 Resultadosrespectoa la regln
2.3.2 Resultadosrespectoa la variablesexo
2.3.3 Resultadosrespectoal nivel socioeconmico
2.3.4 Resultadosrespectoa la dependencia
z.:.s Normas en percentiles
2.4 Caracterlsticaspsicomtricas de las pruebas
2.a.I Anlisisde confiabilidad
2.4.2Anlisisde validez
z.: Tiempo de aplicacinde las pruebas

211
211
213
217
217
218
219
220
221
221
222
224
226

Bibtiografa

229

Anexos
ANEXo1: Dimensionescorsideradaspara evaluarla comprensinlectom
en pruebasnacionalese intenacionales
ANEXO2: Tablasde nonrsen percentiles

243
248

Introduccin
El lenguajeescrito-lectura y escritura*son prcticasculturales como tales,
evolucionandependiendodel contextohistrico,socialy culturaldondeocurren.
En el sigloXXI, estasprcticasestndeterminadas
por lasnecesidades
del mundo
actual,1ospropsitoscon 1oscualesseleeo seescribe,los mltiplestextosque se
utilizan,los instrumentosdisponiblesparaelaborarlos,
1asnumerosas
y complejas
situacionesen las que se producen,las circunstancias
en las que stosllegana
manosde susdestinatarios,
la condicinglobalde las comunicaciones
humanas,
la colosalcantidadde informacindisponible.Leery escribiren el sigloXXI ya
no son actidadesmeramenteinstrumentales.
Ellasson actidadesintelectuales
y culturalesde alto nivel, cuyosobjetivosprimordialessonla construcciny produccin de significados.En el siglo )C(I comprenderun texro o producirlo requiere
manejarun conjuntoimpo antede configuraciones
culturales,de conocimientos
previos,de modelostextuales;implicahaberaccedidotempranamente
a la cultura
escrita,a la literacidady serpartcipede todasu riquezay complejidad.
Estanueva realidadplanteamayorese interesantesdesafosa la educacinen
cuanto a su calidad,cuyosparmetrosya no son 1osmismosque los del siglo
pasado,pero especialmente,
en cuanto a su equidad,dado que innumerables
estudios-tambin ste-demuestranla brechaque seobservaen los desempeos
de 1osnios y nias dependiendode su nivel socioeconmico.
Diversosautores
postulanque estadiferenciaradicaraprincipalmenteen los modelosde utilizacin del lenguajeescdtoque observanlos nios en sushogaresy tambinen sus
13|

establecimientos
educacionales,
en la calidadde las interaccionesalrededorde
los hechosculturalesy de 1aslecturascompartidas,en la cantidady envergadura
de conocimientossobree1mundo y configuraciones
culturalesque los nios han
tenido la oponunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelosde
uso del lenguajeoral y la riquezaque steha alcaruadoen los estudiantes,
entre
muchosotrosfactores.
Conscientes
de estedesafoy marcadaspor una largatrayectoriade trabajoconjunto con lasescuelas
y nios de Chile,las autoras,junto con la FundacinEducacionalArauco,pretendencontribuir a 1osdesafosque seplanteaactualmente
la educaclnchilena,aponandoun lnstrumentoque permita evaluarla ComprensinLectoray la Produccinde Txtos,otorgandosealesa las educadoras
que debenconstruir
y profesoresde educacinbsica,acercade los aprendizajes
los niosy lasniasen e1mundo actualy de lasposiblesestrategias
paraalcaruarlos. Interesaque 1aescuelaofrezcaa los nios y niasun ambientede desarrollo
intelectualque integresusparticularidades
culturalesy 1osacompaea enfrentar
la complejidadde los textos,desdela mstempranaedad.Tnteresa
que los nios
y nias entren en 1acultura escrita,lean y produzcanmltiples textos,estableparaconstruirmejoresheciendoredesde sentidoentreellosy susexperiencias,
rramientasquelos ayudena comprenderel mundo. Interesaque estaentradaa la
literacidadseaacompaada
por todoslos profesoresdel establecimiento,
puesto
que cadareadel conocimlentoconstituyeuna comunldadlingstica,con sus
propiasformasde pensar,de nombrar el mundo y de operarsobre1.
Debidoa ello,y a la necesidadde asomamosa lascompetencias
que serevelanen
las evaluaciones
la PruebaCL-PTes exigente,en la conccin
internacionales,
de que todoslos nios puedenaprenderparadesenvolverse
en el mundo actual,
globallzado,altamenteinformadoy cambiante,independientemente
de su origen
socialy cultural.
1asPruebasCL-PTpretendenabriruna ocasinde aprendizaje,
Simultneamente,
ofreciendomodelosparaevaluarlos rasgosimplcitosen la comprensinde los
textos,adentrndose
en la lecturaliteral,inferencial,citica, en la reorganizacln
de la informaciny en el accesoa1cdigo.Tambinofrecenuevosmodelospara
evaluarlos textosproducidospor los nios y nias,y paraconstruiruna mirada
capazde apreciary descubnrcmo ellosrespondena la situacincomunicativa
donde son escritos,cmo las ideasque stosplanteanreflejansu creatividady
su comprenslndel temao del desafoque abordan,cmo sereflejanen los texy particularidades
tos 1asvocesde 1osnios con sus experiencias
cuituralesque
intentancaptarel intersde los lectores,cmo ellosestructurany organizansus
textos,en qu medidastossedejanleer fluidamentey estnescritosrespetando
las convenciones
bsicasdel lenquaieescrito.
l1L

II{TRODUCCN

La evaluacines un importantefactor que gatilla los cambios,y pensamosque

stapuedeseruna contribucina ellos.
Estelibro se organizaen trespaftes.La primeraesel marcoconceptualque analiza los actualesresultadosde los nios chilenosen lecturay escritura,revisalos
distintos modelosde comprensinde 1osactosde leer y escribir,propone un
modelo interactivoy socioculturalde aprendizajedel lenguajeescriro,y realiza
algunosplanteamientos
sobre1aevaluacinen estarea.
La segundapartecorrespondea1manualde aplicaciny correcclnde las pruebas,que incluyesuscaractesticasgenerales,
el materialrequendoparasu aplicacin,las instrucclonesgenerales,
los instructivosparacadanivel desdeknder
(2" NT) hasta4'ao bsrcoy 1astablasde puntajesbruros,porcentajesde logro
y nlvelesde desempeo.Adems,ofreceun conjunto de herramientaspara interyretarcualitativamente
dichosresultados,a travsde los objetivosy aprendizajesesperados
relacionados
con cadatem de las pruebas,incluidosen 1asBases
Curricularesy en 1osProgramasde Estudiode EducacinParvrrlariay Bsrca,
y
en los Mapasde Progresdel Aprendizajede la Lecruray Escrirura,propuesros
por el Ministeriode Educacinde Chile, as como de un conjunto de ejemplos
de registroy comunicacinde resultadospara cadanivel evaluado.Finalmente,
para comunicarlos resultados,ofreceun perfi1de1nio o nia, un cuadro de
desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas,un perfrl de desempeo
por rasgosde las dimensionesevaluadas,
un perfil del cursoy un perfi1del establecimiento.
l tercerapane presentalos estudiosde las PruebasCL-PTque comprenden1as
dos aplicacionesexperimentalesrealtzadas,
describenla muestraevaluada,sus
resultadosen relacincon 1asdistintasvariablesconsideradas
y 1ascaracteisticaspsicomtricasde la prueba,que rncluyenun anlisisde confiabilidady de
validez.
Estasegundaedlcinincluyeun CD con un programacomputacionalque permite, a1ingresardatosy puntajesobtenidospor 1osnios(as),obtenersusperfiles,
asi como los perfilesdel curso.
Por ltimo, se incluyen dos anexos;el primero correspondea las dimensiones
consideradas
paraevaluarla comprensinlectoraen pruebasnacionalese internacionales,
y el segundo,a 1astablasde normasen percentlles.

15|

PRIMERAPARTE

Marco conceptual

L Lectura,escrituray desiguatdad

r.r Capital
cultural
realuadosen diversospasesdel mundo, deMltiples estudiosy evaluaciones
muestran una alta correlacin entre 1osresultadosde aprendizajede los nios
y nias y su origen socioeconmico.
PierreBourdieurdesarrollel conceptode
capitalculturalparadesignaraquelloselementosculturales,socialeso simblicos
distribuidos
seencuentrandesigualmente
que,al igualquelosbleneseconmicos,
y formaspropias
en la sociedad.Segnesto,existia un conjuntode disposiciones
con
los
perciben,
categorilos
culturalmente
dominantes,
cuales
stos
de
sectores
zan,nombrany procesanla realidaden queven y que seian 1asreglasdeljuego,
compartidaspor la sociedad2.
SegnBourdieu,para que la informacinofrecidapor la escuelaseaasimilada
quela sociedadespera,
por los niosy nias,y stosdesarrollenlascompetencias
juego
Los
1as
reglas
del
antessealadas.
ellos requierenestarfamillarizadoscon
hbiestudiantesde sectoresms favorecidosheredaransaberes,competencias,
P, 1997
I Bourdreu.
2 Lo queBourdieudenomina habitus"

19I

PRUBASDECOMPREN9ION
LECIORAY PiODUCCIN
DETEXTOSICL-PTI
/ t . A\ t D / v, | \^,/\,, v D . /oD _ \D . .r .
,/
r \a p^r .

tos,modosde comportamiento,formasde percibiry procesarla realidad,actitudesy, especialmente,

heredaianun lenguajecaracterstico
de su medio socialde
origen,que incidiia positivamenteen su insercinescolary en la construccin
de los aprendizajesque la escuelavehiculiza.Igualmente,Bourdieuy passeronl
sealan:"...se sabeque el xito educativodependeestrechamente
de la aptitud
paramanejarel lenguajede ideaspropio de la enseanza...".
Consistentemente
con lo anterior,el Informede CapltalHumanoen Chileaplanteaque "el factorestudiante/familia
esel principalcondicionantede los resultados
escolares"..."l-asdesigualdades
se derivanprincipalmentede las transferencias
culturalesdebldasa los lazosde filiacin"5;esdecir,de aquellaherenciacultural
recibidaen la convivenciacon la familia y la comunidadde origen.Segneste
informe,existencinco categoasde prcticasfamiliaresque influyen en el xito
escolar.Estasson: hbitosde trabajode la familia,estimulacinpara explorary
discutir ideasy eventos,aspiraciones
y expectativasacadmicas,apoyoy guia
academ
icay entornolingrstico.
Diversosestudiosrespectoal lenguajeescritorevelanque la presenciade textos
diversosy familiascon mayoresnivelesde escolaridad,
cuyo contactocon el lenguajeescritoes funcionaly cotidlano,contribuyendecisivamente
en la calidad
de los aprendizajesde los nios y nias.Por el contrario,aquellosnios cuyas
familiasno poseenlibros y otros materialesletrados,y que por ende,no tienen
la oportunidad de convivir con "gestossocialesde lecturay de escritura"T;es
decir,no poseenmodelosfamiliarespam su utilizacinen situacionesrealesde
comunicacin,se encuentranen francadesventajarespectoa sus competencias
lingsticas.
Lascifraschilenasconfrrmanestehechoal mostrarque 5 de cada lO nios del
grupo socioeconmico
msbajo (NSE-A)tiene difrcultadesparacomprenderla
lecturaen 4o ao bsico,en tanto que estasdificultadesafectans1oa I de cada
10 nios del grupo socioeconmico
msalto (NSE-E)8.

I
a
5

7
8

r20

Boudieu y Passeon,2003: 28
Brunner y Elacqua,2003: 39
Fontaine,2003, en Brunner y Elacqua,2003: 46
B r u n n e r ; E l a c q u a , 2 0 0 3 :4 2
Chartier,Clesse,Hbrard, 1997, 1998
ResultadosSimce2007

C IU R A ,'5C R ITU R
,.S
A IGU
Y A LOA

paraleer y escribiry NSE

OUADRo
No1: Dificultades

1 de c a d al 0 n i o sd e LN S E
ms t t o ,t i e e d i f i c u t i a d es

5 d e ca d a1 0 n i o sd e t NSEm s baj o,ti enedl fl cul tades

parateery escri bi r.

La escuelapuede contribuir decisivamentea romper las desigualdadesde origen

de los nios y nias, al acompaarlosa entrar en la cultura escrita desde la ms
temprana edad, ofrecindolesmayoresoportunidades para desarrollarel lenguaje
oral, la lectura, la produccin de textos y la construccin de referentescullurales,
parlir de su5experiencia5
culturalesparliculdres.

paravivirenet sigtoXXI
1.2Competencias
necesarias
Los avancescientficos y tecnolgrcosdel siglo XX han permitido una revolucin
en el mbito de la informacin y la comunicacin, la cual ha producido cambios
sustancialesen la sociedad,la economa y la cultura. La sociedadactual, conocida
como sociedadde la informacin, se caracterizapor los incesantesavancescientficos, la globalizacin econmica, las nuevas redes de comunicacin y la disponibilidad de inmensas fuentes de informacine. En este contexto, la cantidad de
informacin existente en el planeta y la capacidadde construir conocimientos en
las diversasreasdel quehacerhumano crecena una velocidad vertiginosa y muchas vecesno armonizan con el ritmo y la comprensin del pensamiento de cada
individuo. En tal sentido, la educacin debe entregaruna respuestaque permita a
las personasadaptarsea estoscambios.
EI advenimiento del nuevo siglo revela una creciente concienciamundial de que
la nica va para que los pasessuperenla pobrezay alcancenun mayor desarrollo
socialy humano, es abrir caminos para el accesode toda la poblacin a los cdigos
culturales bsicosde la modemidadr0. Esta transformacin implica una profunda
resin de los contenidos cognitivos, instr-umentalesy ticos de 1aeducacin. Se
9

Castells,1997
Tolller, A en Cepal, 1994

21

PRUBASDECOPRENSION
ICTORAY PRODUCCIN
DEf ExfOS ICL.PTI
,t
I aoD ,,
\,.\/Mt.
' \DAr t0\,
^\uqv(t

requiereformarmodernosciudadanosll;esdecir,formarpersonasque,dadassus
formasde vida y la necesidad
de adaptarse
a la complejidadde los aconrecimientos
que ocurrenen el mundoy en su entomo,tenganelementosparaanalizarloscticamente,a partir del reconocimiento
y valoracinde su propiaidentidadcultural
y puedanvivir consistentemente
con susprincipiosticos.
Hastamediadosde1siglo XX, se pensabaque era suficienteque un trabajador
supierafirmar y manejarbsicamentelas cuatro operacionesisin embargo,en
Ias dos ltimas dcadashan surgido importantescontribucionesque apuntan
a definir culesson las competencias
que requiereun ciudadanodel siglo XXI.
Un interesantetrabajode Cepalen 199412planteabaque actualmente,paraque
una personase integre a la sociedady ejerzasu ciudadanacon plenitud, requieredesarrollarcompetencias
inherentesa la vida moderna:debesercapazde
buscary selecclonar
informacin,leer comprensivamente
un texto,comunicarce
eficazmentepor escrito,obsewar,describiry analizarcdticamentee1entorno,
resolverproblemas;desarrollarun pensamlentosistmicocomplejo,interpretar
los mensajesde 1osmediosde comunicacin,participaren el diseoy ejecucin
de trabajosen equipoy respondera un entornocambianters
En 1997,el socilogoespaolManuelCastellsra,
en susaportessobrela socledad
de la informacin,sealaque 1asprincipalesnecesidades
educatlvasde Ia sociedad actualserefierena la capacidadparasaberbuscarla informacinadecuada,
aprendercon autonoma;consolidaruna personalidadfuertey adaptablea una
sociedaden pemanente camblo;desarrollare1razonamlentolgico,numrico,
y espacial;utilizar internet de un modo adecuadoy con una finalidaddefinida;
aprenderdurantetoda la vida paravivir en una sociedadinestable.
Casidiez aosdespus,el Informe Delorsde la ComisinIntemacionalsobrela
Educaclnpara el SigloXXIr5destacaalgunascompetencias
que 7a caracfeizaran:aprendera ser,con autonoma,responsabilidad
y capacidadde adaptacin,
curiosidady gusto por aprendercosasnuevas;aprendera saber,a conocerIa
cultura, a estarinformado,a construir conocimiento,a aprendera aprender,a
aprendera lo largo de la vida: aprendera hacerfrentea los problemasy situacionesque aparecen,con perseverancia,
motivaciny creatividad;aprendera
convivirjuntos, en equipo,con respetoy cooperacin,comunicndose
con sensibilidadhacialos otros.

t1
)2
tl
l4
t5

idem l0
Cepal,1994
Hbrard.1977;Ouone,1997
CasteIs,1997
DeLors,2005

MARCOCONCEPTIJAI
OE5IOUALDAO
/ LECfURA,ESCRITURAY

Igualmente,EdgardMorin16,en su planteamientosobrela complejidad,definelo

parala educacindel futuro" que pueden
que llama "los sietesaberesnecesarios
resumrrsecomo:reneren cuemalas limitacionesdel conocimientohumano;adquirir un conocimlentoglobaly contextualizadode los temas;conocerlas catacteisticas de la condicinhumana;reconocerla identldadterrestreque defineun
destlnocomn; aprendera afrontarIa incertidumbre;ser comprensivosfrentea
1adiversidadde los demssereshumanosy construiruna ticaque considerela
naturalezaindividual del hombre,su pertenenciaa una especiey a una sociedad.

y las alfabetizaciones
L3 Laalfabetizacin
planteadospor
con la concienciadelos nuevosrequerimientos
Consistentemente
la realidadactual,e1conceptode alfabetizaclntamblnha ido evolucionando
En tal
rpidamenteen 1osltimos30 aosy ha producidono pocascontroversias.
requeridaparavivir en
sentido,Braslavskytt
sepregunta:cules1aalfabetizacin
En
comodlfdbetizdpost-industrial
compleja?
1978,
Unesco
defrni
una sociedad
do a "algen que puede comprender o escibir un texto corto y breve de su vida
diaria";y alJabetizado
funcionalcomoalguienque puede"interveniren todaslas
actividadesen las cualesla alfabetizacin
es requeridaparael efectivofuncionamientode su grupoen la comunidady tambinparacapacitarloen la continuidad
de1uso de 1alectura,la escrituray el clcu1oparas mismo y parael desarrollo
de la comunidad".En 1990,1aDeclaracindeJomtienrssltu 1aproblemticaen
educativasfundamentalesde todos,
el contextode satisfaccinde necesidades
esenciales
parael aprendizaje
las cualesabarcan"tantolasherramlentas
-lectura,
problemascomo
los
contenidos
escritura,expresinoral, clculo,solucinde
bsicosdel aprendizajeronoclmientos tericosy prcticos,valoresy actitudes-,
necesarios
paraque 1ossereshumanospuedansobrevivir,desarrollarplenamente
vivir y trabajarcon dignidad,participarplenamenteen el desasuscapacldades,
y continuar
rrollo, mejorarsu calldadde da, tomar decisionesfundamentadas
aprendiendo".
ha sido objetode nuevasconEn las ltimas dcadas,el trmino alfabetizacin
Por ejemplo:alJabetkacin
digtal,esdecir,el procesode adquiceptualizaciones.
necesarios
parautilizar las tecnologas
de la infornasicinde 1osconocimlentos
AlJabetzacin
que
comprendeia
y
las
comunicaci
ones.
int'ormati,ate
cin digital
,
,'tsual,
mediatLcd,
culnral y organizativa
y tambin,las
la alfabettTacin
tecnolg1ca,
mInples,que Unesco2o
dene como "las competenciaselemenalfabetzaciones

I7
18
t9
20

Morin,2000
2003
Braslavsky.
oEi,2000
y Vlasco,
2003
Fernndez
2005
Unesco,

231

PRUEBASOECOMPRENSION
|ICTORA Y PRODUCCION
DETXTOSICI-PTI
\ l D v
r.4oD ,, \DA \
a
N^
^ \tv-o a

talesrelacionadas
con la tecnologa,la informacin,la salud,los mediosde comunicacin,el mbito de lo r,rsual,el campode las cienciasy otros contextos".
El aprendizajede estasalJabetizaciones
mItrples
se destacacomo una necesidad,
puestoque en la sociedadde la informacin,la formacincontinuaa lo largo
de la vida, la conversinde saberesen conocimientofuncional,la conservacin
del conoclmientogeneradopor las personasy las organizaciones,
jueganun rol
esenclalen el desarrolloeconmicoy cultural de 1associedades
y una garantia
parael desarrollohumano.
Msall de las distintasdefinicionesde alfabetizacin
mencionadas,
DanielCassany2lpostulaque e1trmino alfabetizacin
esrdemasiadoligado al alfabetoy
transmiteuna concepcinmecnicade la lecto-escritura;
por ello, asumeque el
trminoquemejorrespondea lasnecesidades
actuales,
cuandosehablade lectura,
escriturao alfabetizacin,
esel de literacidad,
eI ctaltieneun sentidomuy amplioy
abarcatodo 1orelacionadocon el usodel alfabeto,desde1acorrespondencia
entre
fonemay grafema,hastalascapacidades
de razonamientoasociadas
a la escritura.
As,segnCassany,
la literacidad
incluye:el cdigoescrito,los gnerosdiscursivos,
los rolesde autor y lector,Iasformasde pensamiento,
la identidadcomo indiduo, colectivoy comunidad,y los valoresy representaciones
culturales.
En estaperspectiva,resultaevidenteque las competenciaslingsticasde una
persona,en el sigloXXI, son un factordecisivode su existenciasocialy cultural,
y de sus posibilidadesde ejercersu ciudadana22.
Estaafirmacines aun ms
v1idaa1tomar concienciade que el mundo actualopera,en gran parre,gracias
a la comunicacinescritaque las personase institucionesmantienena travsde
distintostipos de textos,propiosde Ia vida en sociedad.

1.Resuttados
delaprendizaje
de[a lecturay [a escrituraen Ch[e
Losresultadosdelaspruebasnacionales
-Simce- e internacionales
-IALS, Unesco,
LLECE,PISA-aplicadasen Chllerevelanqueel nivel de comprensinlecroraranto de 1osescolares
como de los adultoschllenosesinsuficiente,comparadocon
el de los otros pasesevaluados,tal como se observaen e1cuadroN" 2, el cual
revelaque el puntajealcanzadopor Chileen la evaluacinPISA2006,seubica50
puntospor debajodel promediode los pasesde 1aOCDE.

?1 Cassany,2006: 38
22 Hbrard, 1977; Orone, 1997

t2 4

I,!ARCOCONCEPTUAL
] L'fURA, ESCiI'URAY PESIGUAIDAO

CUADRO
No2:Distribucin
de puntajelecturaPl5A23

Japn

Rejn

Frncia

Crcaci

Podugal Espa

furquia

Chile Latinoamr.a ocDE

sig n ificti va
' : Pu ta jp r o m e d losin d ife r e n cia
con C hi te.
' Pu n ta jep r o m e d iosig n ific tiva m e nmte s tl oque et de C hi te.
te s baj oque el de C hi Le.
I Pu n ta jep r o r e d iosisn ifica tiva m e nm

( JADrrO
N"3.Resultados
Simce2007
NiveLdesempeo
1+010

IniciaL

270/o

l n te rm e d i o

Comprensin
bsica

334/0

Avanzado

Comprensin
aceptabte

Nocomprende

Segnel Simce 2007 de 4" bsico, el 40olode ios nios y nias chilenos seubica en
el nivel del logro Inicial; es decir, no comprende 1oque lee ni domina las habilidades para decodificar un )7 o/ose encuentra en nivel del logro Intermedio; es deci
tiene un nivel de comprensin elemental;y slo un 33olose encuentra en nivel del
logro Avanzado;es decir, es capaz de realizar inferenciasms complejas.De acuer,
do a esta misma prueba, el promedio naciona] de los alumnos de 4o ao bsico
es de 254 puntos2+;es decir, se encuentra slo en nl'el del logro Intermedio 1o
que es ms preocupante, revela una gran brecha entre los promedios de estable2l PtsA2006
24 Promedio
Prueba
250puntos

25

PRUEBAsDE COMPRENSIOI{
LICTORAY PROOUCCION
OEIEXTOSICI.PII
'L L . ^ \ D D / v D \^.^ \A V ,A v4 ^o DO\,
.
ND^' i\lD'

cimlentosde nivel socloeconmico

bajo,que seencuentranen un nivel del logro
(237
lnicial
puntos)y los promediosde establecimientos
de nivel socioeconmico
alto que alcanzanun nlvel del logroAvanzado(299 puntos).Porotra parte,si bien
los resultados
de los niosy niaschilenossonmediocres,tambinrevelanque en
todoslos nivelessocioeconmicos
existenestudiantes
cuyosaprendrzajes
seubican
en los tres niveles de logro: lnicia1,Intermedio y Avarzado.Esta constatacines
muy esperanzadora,
dado que compruebaque todoslos nios puedenaprender,
que
la
faml1la
y la escuelalesofrezcanun apoyoadecuado25.
siempre
Comoseaderteen el CuadroN"4, los resultadosde InternationalAdult Llteracy
Survey(IALS),de l998'?6,queevaluola comprensinlectorade 1apoblacinentre
15 y 65 aos,revelanque msdel 807ode los encuestados
se situ entre1osNivelesI y 2 de lectura;esdecir,poseenhabilidadesmuy pobreso sonincapaces
de
manejarsecon textosde la vida cotidiana,textosen prosay documentos;o bien,
slo comprendentextosmuy simplesy clarosen dondelas actidadesson poco
complejas,por 1ocual lesesdificil aprendernuevashabilidadeslaborales.
Adicionalmente,entre 12 y l4olode los evaluadosse ubica en nivel 3, 1oque srgnifica
que comprendenun mnimo suficientede los textosen prosay documentospara
la da cotidianay el trabajo,en tantoqueesteporcentajeaumentaa cercade I8o/o
parael casode la informacincuantitativa.Finalmente,slo entre I y 2okde los
evaluadossesitaen 1osNiveles4 5;es decir,muestranhabilidadesde procesamiento de la informacinde nivel avanzado,talescomo integrarinformacinde
diversasfuentesy resolverproblemascomplejos.
cuADRo
No1,,IALS.
NiveldeComprensn
delecturapobtacin
chilena1-65aos27
0ocumento

Cuntitetva

100%
80"/o
600k
A\Ya
20Yo
lvo

20v.
1,0v.
60qo
800/"

r 00%
Nive(1 I

Nivet2 I

25 Simc2007. 4' bsico

26 Bravoy Conlreras,2000
21 O C D E , 2 0 0 0 , n E y z ag u in ey L e F o u lo n ,2 0 0 l: la ,8

t26

Ni v e t 3I

Nivetes
ay 5 fi

funcional,en adultosde enEl estudiorealizadopor Unesco2s

sobreanalfabetismo
tre )-5y 54 aos,en sletepasesde Amricaltina, muestraque el 50% de las
que han cursadosieteaosde escolandad
an seubicaen los dosniveles
personas
msbajosde lecturay slo entreun 20 y 30okde quienescuentancon educacin
media,alcanzanel nivel msalto.
PlSA2e
revelaque los estuE1Programmefor InternationalStudentsAssessment,
el promediode los alumnosevaluados
por
dianteschilenosde 15 aos,no alcanzan
queestapruebaevala.Estosignificaquesu
la OCDEenningunadelashabilidades
seplanteany
lecturano lespermiteutilizar1ostextospara1ospropsitosque e11os
paraddsarrollar
conocimientos
y paniciparen la sociedad.
constituyeun obstcu1o
Lectoray Produccinde TextosfCL-PTl.
Pruebasde Comprensin
kndera 4oaobsico200930
Las Pruebasde ComprensinLectoray Produccinde Textos(CL-PT)para los
el ao 2009. evaluaronla comnivelesde knder a 4" ao bsico.estandarizadas
prensinlectoraen una muestrade 1.600nios y niaschilenosa partir de seis
y funcionesde los textos,comprensinliteral,
rasgos:comprensinde estructuras
de la organizacin
comprensininferencial,comprensincitica, reorganizacin
y manejodel cdigoy definieroncinco nivelesde desempeo:
Muy desarollado,
y No desarrollado.
En desat'rollo,
Emergente
Desarrollosatisjactono,
Como se observaen e1CuadroN"5, Ios resultadosde estaspruebasrevelanque
s1o1osnios de 2oa 4oao bsico,de NSEMedio-AltoyAlto, presentanniveles
de desempeoSdtislactono
en comprensinlectora(sobre60 puntos),en tanto
que 1osnios y nias de NSE Medio, Medio Bajoy Bajo,sesitanen nivelesde
desempeoNo desarrollado(bajo 60 puntos).Al compararlos resultadosentre
los nios de NSEAlto y Bajo,seobservaque 1adiferenciade puntajesseduplica
entre 1" y 4o ao bsico.

2a lnfante,2000
29 PrsA,
2006
30 Medina, Gajardoy FundacinEducacionalArauco,2009

27

0341L4$

PRUEBAS
OECOMPRENSIOII
IECORA
Y PROOUCCTON
OETEXTOsICL-PTI
ALE]ANDRA
NllDNA.ANAMAilfAGA]ARDO
IOUCAC]ONALARAUCO
),FUNDACIN

CUADR0
N05: Promediosde porcentajesde logro por nivel socoeconmico
ComprensinLectora
PromediosPorcenlales
de Logrospor NSE
ComDrensinLctora
100,0

80,0
Desarrollo
salislacroo
60,0
En dsarrollo
40,0
Emsrgente
20,0
Nodesarrcllado

Pruebasde Comprensin
Lectoray Produccin
de TextosfCL-PTl
5' a 8" ao bsico201031
Estaspruebasevalanla comprensinlectoraen nios de 5o a 8o ao bsico,a
partir de los mismossieterasgosmencionados
msarriba.
Como seobservaen el CuadroNo6,los resultadosde estaspruebasrevelanque,
en general,en comprensinlectoralos estudiantesde todos1osnivelessocioeconmicossesitanen nivel de desempeoEn desarrollo,
por debajodel nivel Sa(bao60oAde logro),salvolos de 8" ao de NSEMedio-AltoyAIto cue
tisJactono
presentannivel de desempeo
SatisJactono
y los d,e5' y 8' ao de NSEMedio-Ba(bajoel 40olode logro).
jo y Bajoque seubicanen nivel de desempeoEmergente

31 Medina, Gajatdoy FundacinEducacionalArauco, 2Lllrl

128

]:

, :.:]

MARCO
CONCEPTUAL
ESCRITURA
Y OESISUAIDAO
/'L[CTURA,

CUADRO
No: Promedios de porcentajesde logro por nvel socioeconmico
ComprensinLectora
Leclora
" de Logrospor NSEComprensin
Desarollo

56

*4 5

Curso

@
esRespectoa 1aevaluacinde la Produccinde textos,en Chile existenescasos
tudios que avalenlas intuicionesde algunosautores,en e1sentidode que los resultadosson an msinsuficlentesque en Comprensinlectora.Eyzagrrey Le
sealandoque
Foulonanalizanlos resultadosdel Simcede 1996para4obslcor2,
particulares
nios
de
escuelas
municipalizadas
y
el
64olo
en
escuelas
el 70olode los
no sabeseparar1asfrasesy oracionescon la puntuacincorressubvencionadas
pondiente.En 2'medio, el 12%de losjvenesno realizala tareade redactaruna
ca a de I0 lineasa un amigo expresandofelicidad,un 2loloobtiene0 puntos
por ilegibilidad,por incomprensibilidado por no manifestarel sentimientosolicitado,un l4olopresentaproblemasde contenidoo formay slo un 160/oalcanza
el puntajemximo.Cuandoseles pide que expllquenpor escritolo que es una
revista,el 74o/ono da una deflnicinaceptabley slo el Ioloexplicala funcin de
una revistay susprincipalescaractersticas.
TextosICL-PTl2009
Pruebasde Comprensin
Lectoray Produccinde
Estaspruebasevalanla Produccinde textosa partir de sieterasgos:adaptacin
a la situacincomunicativa,ideas,voz, eleccinde palabras,fluidezy cohesin,
gramaticales.
y organizacin
estructura
convencione.
Comosemuestraen el CuadroNo 7, en knder.slo 7% de los niostieneniveles
en produccinde textos,4oloen l" ao,7o/aen Z"ao,LTok
de logroSatisJactorios
en 3" ao y 37oAen 4" ao bsico.
12 En Eyzaguirry Le Foulon, 2001: 109 ll0

29:

PRUIAS!T COMPRENSION
LTCTORA
Y PRODUC'IOXOETEXTOsfCL,PTI
: r.
al L-ll.NLr.ia!1i0:NA NA MARiAGAIAi!.J y FilftDAa Lirt L.ti,:
- .

y curso
CUADR0
No7:Porcentaje
de niospor nvelde desempeo
Produccinde textos
'.knder. .
Muy
desarrottado
Desarrotto
satsfactorio

lo

.2o

1,3

0,9

2,7

2,7

12,4

5,4

3,4

4,2

14,0

24,3

qq

11,,7

14,9

25,11

20,7
57,7

25,2
43,2

18,8

E n des ar r ot lo

Emergente

50,2

No
desarrottado

40,6

13,7
76,1

1a

.',;.

19,1

Adicionalmente,los estudiosexperimentales
realizadospara la estandarizacin
de estaspruebasmuestmnque la brechade los resultadosen produccinde textos entre el NSEAlto y el Bajose cuadruplicaentre lo y 4o ao bsico,como se
observaen el cuadroNo B.
CUADR0
NoB:Promedios
de porcentajesde logro por nivel socioeconmico
Produccinde Textos
% de Logros por NSE Produccin de Textos

56

e 35
Emergenre E 30

0 15
No desarrollado

$
10

Curso

@
Los efectosde estarealidad sobre la vida de los nios tienen un impacto altamente negativo, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permire que
los nios y adultos se desenr'-uelvan
en sus ridas cotidianas, se relacionen con los
dems,comprendansu mundo y puedan actuaren 1,que accedanal mundo de
la ciencia,de la tecnologa,de la literaturav otras reasdel conocimientoy que
continen aDrendiendo durante toda la rida.
t3 0

estudios
Respectoa 1aevaluacinde la Produccinde Texlos,en Chile existenescasos
que avalenlasintuicionesde algunosautores,en el sentidode que los resultadosson
an msirsufrclentesque en ComprensinLectora.Eyzaguirrey Le Foulon analizan
sealando
queel 70olo
de losnios
losresultados
del Simcede 1996para4obsico33,
no
de escuelasmunicipalizadasy el 640/oen escuelasparticularessubvencionadas
sabesepararlas frasesy oracionescon 1apuntuacincorrespondiente.En 2omedio,
el l2olode losjvenesno realiza1atareade redactaruna canade 10lneasa un amigo
expresandofelicidad,un 21oloobtiene0 puntos por ilegibilidad,por incomprensibi
lidad o por no manifestarel sentimlentosolicitado,un l'1% presentaproblemasde
contenidoo forma y slo un 16% alcarzael puntaje rnximo. Cuandose les pide
que expliquenpor escrito1oque esuna revista,el 74oAno da una definicin aceptabley s1oe11oloexplicala funcin de una revistay susprinclpalescaracterGticas.
Losefectosde estarealidadsobrela vida de los nios tienenun impactoaltamente
negatlvo,dado que e] lenguajees una herramientacultural que permiteque los
nios y adultosse desem-relvanen sus vidas cotidianas,se relacionencon los
dems,comprendansu mundo y puedanactuaren l; que accedanal mundo de
la ciencia,de la tecnologa,de la literaturay otrasreasdel conocimientoy que
continenprendiendodurantetodala vida.

1.5Porquestosresultados?
Lasrazonesque explicanestosresultadosson complejasy por cierto,no incumben sloal mbitoeducativo;sin embargo,esun lmperativomoral que el mundo
de 1aeducacinse hagacargode estanecesidad,desdelos mbitosen que ste
puede tener incldencia,buscandoentendersus causas.ls causasde los bajos
resultadossonmltiplesy serefierentanto a factoresasociados
al lectory al texto
comoa factoresasociados
al contexto.
Respectoa1lector,los bajosresultadospuedenestarasociadosa susinfluenciassocioculturalesprovenlentesde la familia,de la comunidado de su gmpo de peenencla;
a 1acalidadde la estimulacintemprana;a suspropsitosparaleer;a su autoestima;
paracorstruir el significado;a susconocimientossobre
a sushabllidadesy estrategias
el lenguajey a susredesde conocimientosobreel mundo, entreotros.
Respectoa1texto, 1osbajosresultadospuedenestarasociadosa las dificultades
que encuentran1osnios para comprenderuna ampliavariedadde el1oscomo
los que serequiereleer en la escuelaactualmente-diversidadde tipos de discurso,estructurastextuales,textosmultimedia,hipertextos,internet-; a la necesidad
con diversostipos de textosy tambina los modelospercibidos
de famlliairzarse
en 1osadultossignificativos;a la temticaabordadapor los textosen relacinal
intersde los alumnos;a 1alegibilidadde los textos,entreotros.
11 t n F y . g u l . l e y L f , o u o l 2 0 0 1 .l0 o - ll0

PRUEBAS
DECOMPREISIN
LECORAY PROOUCCIN
OETEXTOs
{C!-PTI
r'\ Daa t _ 0 , \ N ^ \ A p i .
.\D^ r .r D o L .- _ - "^ o Do

SegnSnowsa,
los factoresdel contextoque tienenmayorincidenciaen los bajos
resultadosse refieren,por una parte,al contextosocioculturalde origeny, por
otra, a la variabllidadde 1acalidadde la instruccinentre escuelasde sectores
acomodados
y de sectoresdesfavorecidos.
Destacaremos
aqusloalgunosfactoresdel contexto,que parecenrelevantes.
1.5.1Lenguajeescrito y cultura
I-ascompetencias
en lecturay escrituraestnaltamenteinfluenciadaspor el contextosociocuituralde origende 1osniosy niasno solamenteporqueseadquieren a travsde la interaccinsocial,sino porque representanlas formasen que
un gmpo culturalespecficointerprek el mundo y transmitesusinformaciones35
y cmoel entomo culturalinfluyepositivao negativamente
en dichosprocesos.
SegnJermeBmner3,e1xlto de un alumno en el dominlo y utilizacin de
competencias,saberesy formasde pensar,dependerde la forma en que las
herramientasculturales,aprendidasa travsde 1ainteraccincon la escuela,la
lamlliay la comunidad,1oapoyany 1oponen en situacinapLaparaaprender
Lasherramientassimblicasde una cultura actansobre1ascanacidades
de un
alumnoy determinansi stassepondrno no enjuego en la prctica.Esa traves
de estacolaboracin,que los nios encuentran1asvasde accesoa los medios,a
los sistemassimblicosy a la tecnologade la culturaen la que estninmersos.
Lo anteriorrentedicho, es especialmente
vlido parala enseanza
del lenguaje
escrito,dadoque staserealizaa travsde textosquevehiculizanIa cultura3T.
En
estesentido,Fijalkow postulaque la principal causade 1osbajosresultadosse
sitaen el mbitoculturaly que mientrasmsdistanciaexistaentrela cultura de
la escuelay la de 1afamilia,exlstenmayoresprobabilidadesde que 1osnios encuentrendificultadeso que rechacenlos aprendizajes.
Aprendera leery a escribir
requierepasarde una cultura a otra, lo cual representaun desafoimpo ante
para1aescuela,en cuantodebieraconsiderarcomo punto de partida7ariqteza
de conocimientosy experiencias
culturalesparticularesde los niosy niasy de
susfamilias;una enseanza
igualitariaen un medio de desigualdades,
provocar
necesariamente
resultadosdesiguales38.
1.5.2Lenguajeescrito y conocimientossobre el mundo
Diversasinvestigaciones
muestranque existeun clarovnculo entre los conocimientospreviosdel lectoro susconocimientos
sobreel mundo y su comprensin
lectora3e.
Hirscha0serefierea estosconocimientossobreel mundo comohteracll4
35
16
l7
18
39
ao

i32

Snow' 2002: 22
Snoq 2002
Brune! 1996
Fijalkova 1999
Fi.lalkov/,1999
R a p h a e l1. 9 8 0 ; W i n og r a d1. 9 8 5 ;T ie r n e y:1 9 8 1 :\{ r : n o .2 L ) 04;Frei muth,2008
Hirsch, 1988. p xili

ii',::11::

]':

MARCOCOI{CEPTUAL/
LFCIURA,EsCRIIURAYDESIGUAIOAD

dad cultural,la cual deberaabarcarlos aspectosesenciales

en todaslas reasde
Ia actividadhumana.
En el mismo sentido,esteautor4l,como resultadode un estudio acercade la
comprensinlectorade nios de 4'grado en EE.UU.,concluyeque 1osbajos
resultadosradicaranprincipalmenteen un insuficientedesarrollodel vocabulario de los estudiantesy en susinsuficientesconocimlentossobreel mundo, 1o
cual afectarala comprensinde los textosmscomplejosque enfrentanen este
nivel. En dicho estudioseconstataque,aunquelos alumnosde 4" aohan hecho
signlficativosavancesen sushabilidadesde decodificacin,estono ha permitido
superarsusbajosresultados
en comprensin
lectoraaz.
Consistentemente,
Chall revelaque aunqueen los primerosaos,los nios estadounidensesde bajosingresostienenresultadoscercanosal promedionaclonal,
sus resultadosen comprensinlectoraen 4" ao comienzana decaeren forma
sostenida,acentundose
en 1oscursossuperiores.Adems,destacaque estabrecha de comprensinparecemucho mayor en 4o grado,puestoque 1aspruebas
utilizadasen los cursosanterioresapuntanslo a evaluardestrezas
de decodificacin y no evalan1asdiferencias
de vocabulario,conocimientos
sobreel mundo y
comprensinentrelos nios pefenecientesa los distintosgruposar.
Por otra parte,Hirschaaplanteaque en primer ao,1osalumnoscon alto rendimlento sabenel doblede palabras-y por ende,el doblede conceptos
y conocimienros
sobreel mundo- que los de bajo rendimlentoy que estadiferenciaseacentaen los
gradossuperiores,de tal forma que en el ltimo ao de enseanzasecundaria,los
estudiantescon alto rendimiento sabencuatro vecesm,spalabrasque los de bajo
rendimientoa5.Estehechoocurrira fundamentalmenteporque en los hogaresy establecimientosde sectorcsdesfavorecidos
seexponea los nios a menospalabrasy
a estructurasoracionalesmucho rnssimplesque en los hogaresde clasemedia46.
Un agravantea estaconstatacines que la brechaentre los distintossectoreso
nlvelessocioeconmicos
se mantendray podra agrandarse,
porque los nios
y nias que poseenun vocabularioms desarrolladoy mayoresconocimlentos
sobreel mundo, estnen mejorescondicionesde aprenderms palabras,producindoseun circuloyrtuoso,qvc es inversopara el casode los nios y nias
con conoclmientosy vocabularioinsuficientes.Estosestudiospuedeniluminar
nuestroanlisisacercade los resultadosde los nios chilenos,marcadospor una
brechaentrelos distintosnivelessocloeconom
ico>.
E. D.H i r s c h , 2 0 0 7
42 Chall et al., I9q0
4l Hart & Rislef 1995

His c h , 2 0 0 7 2
: 39
45 Smuh, 1941

Harl y RisLef 1995

Y PROOUCCIOI'I
DETIXTOSICL"PI
DE COPREI{5IONLECTORA
PRUEBAS
IDI]CAI CI\AL:iT :':
A I [ ] A N D i IA IE D NA ,A I.]A I" ]ARiAGfuARDOY[UNOACO:"]

Lo anterionnente expuesto, 1levaa destacarla importancia fundamental de la escuela en el aprendizajede los nios y nias, y especialmente,la necesidadde que
sta avancede manera signifrcativa en Ia calidad de la educacin que imparte.

Lenguajeescritoy lenguajeoral
1.5.3
Mltiples investigacionesmuestran que la calidad del lenguaje oral del nio hacla
los 5 o 6 aos condiciona el xito de los aprendizajesescolaresposterioresy que
estefactor es un elemento imponante que justifica las diferenciasen 1osresultados
de los nios y nias segn sus diversosmedios de origen. SegnAlain BentolilaaT,
el lenguaje oral con que los nios de sectoresdesfavorecidosllegan a la escuela
es muy distinto de aqul que se utillza para aprender la lectura y Ia escritura, y
es incompatible con una enttada sin rupturas al mundo de1lenguaje escrito. Y
agregaque estasdeficienciasno se refieren slo al vocabulario, sino tambin a una
utilizacin muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos verbalesy de
1asarticulacioneslgicas.
Otro aspectoque se menciona como parte importante de estabrecha en los resultados, es que el lenguaje oral se compone de variantes originadas generalmente
en los distintos medios socioculturalesas;algunas de estasvariantes son transferibles al lenguaje escrito y otms no. Por ello, antes de leer y escriblr, los nios deben poder produci formulaciones verbales transferiblesal lenguaje escrito, para
lo cual requieren interlocutores que las modelen. Los nios y nias cuyos padres
o adultos slgnificativos utilizan estasformulaciones de manera natural, entran en
sintona con sus profesoresdesde el primer da, accediendo con mucha facilidad
Lo contrario ocurre con los nios cuyos padres utia las actividades escolaresae.
lizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela.
Segn Chauveau5o,saberhablar es probablemente el factor nmero uno -la clave- del xito en la escuelabsica. Esta es 1arazn por la cual el aprendizaje del
lenguaje oral debera ser el primer mbito -e1 corazn- de las actidades de la
escuelapre-bsica (entre los 3 y 6 anos), especlalmenteporque para algunos nios, la escuelaes e1nico espaciodonde pueden escuchardiscursosexplicativos,
argumentativos o narrativos bien estructurados, organizadosy precisos.
En Chile se estn desarrollandoesfuerzosimportantes en estesentido, tales como
un sistemade proteccin integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Contigo, el cual pretende acompaara los nios y nias y sus familias desdela gestacin,
apuntando a aprovecharlas ventanasde oportunidades que ellos tienen durante la
primera infancia para desarrollarsus mltiples potencialidades5l,a travsde reco+i ""iolti. zoor,o
a8
+q
50
51

t3 4

F i q u e t , 8 . ,2 0 0 2
Chevillard,S., 2006
Chauveau,2006 c
MinrLode Planicacin,2006:l

II I.]:P;:::-:

MARCOCONCEPIUA!/ !ECN'RA. SCRITURAYOESIGI'AIDAD

mendaciones,
materiales
y propuestas
de actividades
parala estimulacindel desarrollo de los nios en cadaetapadel ciclotal infantil, con programasen los medios de comunicaciny en un sitio web especialmente
habilitadoparaestosfines.
En todosestoscasos,una de 1asfuentesmsimpo antesde enriquecimientodel
lenguaje oral la constituyela lecturaen yozalta de vaiados textosnarrativosy expositivos,y 1asinteracciones
alrededorde ellos.Estoocurreporquee1registrode
lenguajeutilizadoen dichostextosseapartadel lenguajefamiliare introducea los
estudlantes
en lascaractersticas
del lenguajeescritoque difierendel lenguajeoral
que utilizanen susvidascotidianas.
1.5.4Lenguajeescrito y prcticaspedaggicasde los profesores
Diversosestudioshan llevadoa concluirque lasprcticasde los profesores
tienen
un impactorelevanteen 1osresultadosde 1osestudiantes.
Brunner& Elacquaafirman que uno de los tres factoresque explican la variarua de los resultadosde 1os
nios esla efectidad de la escuelay demuestranque estefactor esms gevitante
en los pasesconmenordesarrollos2.
Porejemplo,en AmricaLatina,el impactode
la escuelay 1afamiliasdistribuyeen 40o/oy 60010,
respectivamenre,
en tanroque
en EE.UU.estaproporcines 20oky 80o/o;es decir,mientrasms rico ese1pas,
la famlliatendramayor pesoen los resultadosescolares
de sushijos, dado que
en sociedades
msigualitarias,
el capitalculturalde los nios esmshomogneo.
Precisando
lo anterioqFullery Clarke53
demuestranque dentrode1efectoescuela, las dos terceraspartesse atribuyena la calidadde laspracticasde losdocentes.
Ms especficamente,
el Primer EstudioIntemacionalCompararivodel LLECESa
concluyeque los estudiantesde la regin,con excepcinde los cubanos,tienen
una comprensinfragmentariade los textos,reconocenlas palabraspero no 1ograndetermlnarpor qu sedice lo que se dice o paraqu sedice,lo cual podra
indicar que a 1osnios se les estenseandoa decodificar,es decir, a traducir
las palabrasescritasal lenguajeoral,pero sin entenderel significadodel texto,ni
interpretarlo que leen.
Reafirmanlo anterior,las conclusionesde las investigaciones
realizadaspor el
Departamentode Lingusricade la UniversidadCatlicade Valparasocon estudiantesde educacinbsica55.
stasrevelanuna falta de entrenamlentoen e1
uso de las capacidades
de razonamientoinferencial,como tambinuna carencia
de conocimientosprcticossobreIo que significacomprenderun texto escrito.
El estudiomuestraque los estudlantestienenun rendimientosignifrcativamente
menor cuandosetratade comprensininferencialde los textosy un uso restdn52 Brunner & Elacqua,2005
5l
i4
55

FulleryClarke,1994,en Brunnery Elacqua,

2005
Casassus
eI al.2000:L3
M. Parodi.en Peronard
eral. 1998

35 1

DEEXIO5 ICL-PTI
Y PRODUCCIX
DE COiIPRENSNLECTORA
PRUEBAS
J::EliI: C
ME ! N A .A NA MA RIAGA]ARDO
A L E] A N D RA
I FL]NIACIN
''':

eficientesque permitanintegrarla informacin

inferenciales
gido de estrategias
previos
con los propiosconocimientos
coherentey complementarla
"
-un".,
a nuestrojuicio,en Chileserequiereavanzaren la constmccin
consistentemente,
y con
de conceptosde leer y escribiracordescon los avancesde 1ainvestigacin
en lasprcticasde laseducalos cualesdebernreflejarse
actuales,
lasnecesidades
en susaulas56.
y profesoras
doras--enla educacinpreescolar-y de los profesores
estosconceptosde leery escribirhan sufrido
En lasltimastreso cuatrodcadas,
una inflexin significativaen e1mundo; sin embargo,aunqueestaevoluclnse
integraparcialmenteal nuevomafcocurricularchileno,encuentraan una reslsDichasprcticassebasanen
tenclaimportanreen las prcticasde los docentestT.
1aforma en que ellosmismosaprendieronaleer y a escribir,en el marcode una
perspectivaque enfatizael aprendlzajedel cdigo,olvidandola naturalezacomque requierela construcciny produccinde signlficadosen
pt", a.t lengua.e,
revelan
situaclones,ealsde comunicacin.Ms aun, algunasinvestigaci.ones5s
cumple
inicial
que la forma de enseala lecturay la escrituraen 1aeducacin
en
un rol cmcialparael futuro escolarde 1osnios;la calidadde la alfabetizacin
"fracaso"
escolar.
esteperodotiendea determinarel "xito" o
de la Proen cuanto ala enseitanza
a las prcticasde los profesores
Refirindose
duccinde Txtosy a partir de estudiosrealizadosen Australiay Gran Bretaa,
sefamiharicencon un
Wrayy Lewistesugieren1anecesidadde que los profesores
de
.u".p d" cono.imientoslingsricosque1espermitanfacihtarlos aprendizajes
la
de
de
1as
exigencias
para1aProduccinde Textosen el marco
s,.sestudiantes
sociedadactual.Asimismo,destacan1aimportanciade identificary practicaresy ejerciurlas'
un tiemposuficienteparaensearlas
trategiasdiversas,otorgndoles
Otro aspectoque ataea las prcticasde los docentespara ensearel lenguaje
esclito,serefierea la utilizacinde una variedadlimitadade textos,con una alta
predominanciade textosnarrativos,en desmedrode textos expositivos,argumentativos,informativosy otros.En tal sentido,Wray y Lewis60sealanque un
estudiorealizadocon un centenarde profesoresde diversosbarriosde Londres
y Devon,mostrque si bien e195olode ellosestabade acuerdoen que los nios
necesitanescribirparapblicos diversosy en diferentesestllos,slo el20o/ode
ellosdio cuenu de Ia escriturade textosde informacin,cuandose referaa sus
propiasprcticasen el au1a.

i"-.*d
isa: P^'"i
2000,Benavide;.
consuhores.
io aseioriaipira erbesaiiollolsntiago
""
et a1.,1997;Lerner,1996:Sun,2000
. T Fullan & siegelbauer,1997. op cj!, Guentro, 200t
58 Cook-Gumperz.1988, citado en Elchirl lq9l
59 l\tay y Lew1s,2000: 14
wray y Levr'is,2000: 29

t3

e! al., 1998;tvn

En relacincon lo anterior,estudiosrealizadospor la FundacinEducacional

Araucorsobrela Produccinde Textosde los nios de Caete,evaluadosantesy
despusde la aplicacindel ProgramaInteractivoparael desarrollode la educacin bsica,con 1aPruebade Lecturay LenguajeEscrode Hammillzy algunos
criteriosde Feldman,citadospor Condemarny Chadwick6r,parainterpretarla
produccinescrita,revelanque luego de un perodo de tres aos,durantelos
cualeslos profesoresenfatizaronla produccinde textoscreativosy con sentido
comunicativoms que los aspectosdestinadosa aprenderlas reglascaligrfrcas,
ortogrfrcas
y formalesde la redaccin;en promedio,los nios mostraronprogresosestadsticamente
significativosen Ia productividady abstraccinde las
ideas,igualandoy superandola categorade redaccinesperada
parasu edad;sin
embargo,la legibilidadde sustextosresultabamuy precariadadossu bajo desarro11o,
tanto en su estructuray organizacioncomoen convenciones
gramaticales,
ortogrficasy caligrficas.
Consistentemente,
cabesea1ar
que 1acomprensinde la lecturay la produccin
de textosy en general,el desarrollodel lenguaje,no deberainvolucrarsolamente
al sectorLenguajey Comunicacin.Cadareadel conocimientorequiereaprender, tanto su sistemaconceptualy metodolgicocomo sus prcticasdiscursivas
caractersticas.
Por ejemplo,en el sectorComprensindel Medio Natural,Social
y Cultural,los estudiantesdebenaprenderlas regionesde Chile, los accidenres
geogrficos,
los pueblosoriginanos,el orlgendel universo,laszonasclimticasde
la Tierray, simultneamente,
debenaprendera leery producir tipos de textosdiferentes,talescomomapas,cuadros,grficos,textosdescriptivos,
argumentativos,
comparativos,
informesy otrostextosrelacionados
con dichasreas.En cadambito del conocimiento,existeuna red conceptualespecfrca
que seexpresaa travs
de rn corpuslingstico
particulary de tipos de rexrosdiferenresa

1 Marchant,T. el al, 1998 143-144

62 Hammill et al., 1982
6 l Feldman, 1975: Schrager,Feldman et al., 1983, en Condemarn\ Lh.rd$r.k. L9S
,t Wray y Lewis, 2000; CarLino.2005

371

PRUEAASDE COMPRENSIONIECTORAY PRODUCCONDETE(O5 ICI.P]

A L E- ] A N D RA IV E D INA ,A N A IIARiAGAJARDOYFUNDAC
N EiUCC]I\J ;::,::

2.Modelosde comprensin
detactolector
Los modelosde comprensindel acto lector que se han utilizado en e1siglo XX
puedenagruparseen modelos"de abajohaciaarriba",modelos"de arribahacia
da cuentade tresenabajo"y "modelosinteractivos".Adlcionalmente,Cassany65
y el soclocultural.
foques:el lingstico,el psicolingstico

"deabajohaciaarriba"
2.1Modelos
tambinllamadosmodelos
d"edestreza6T
O bottom-up66,
, explicanla lecturacomo
que ocuuna destrezaunitariacompleja,compuestade una seriede subdestrezas
rren desdelos nivelesperceptivosinferiores-reconocimientode sonidos,letras,
slabas,palabras,oraciones-,hacialos nivelessuperioresde la cognicion--comprensinde1significado-.Esteprocesosuponecomorequisitoel desarrollode la
conclenciafonolgica,el reconocimientode palabrasa primeravista(vocabulario
visual),el reconocimientode 1asletrasy su secuencia,el reconocimientode los
componentes
semnticosde las palabras(anlisisestructural),ascomo el dominio de habilidadesy destrezas
especficas
de la escrituracahgrfrca.

"dearribahaciaabajo"
2.2Modelos
O top-down68
o modelos
holsticos,
concibenla lecturacomo un procesobasadoen
1ascompetencias
lingsticasdel lector,quien construyeel significadoa partlr de
las clavesonogrficas.Habraun reconocimlentosual de las palabrasenteras,
que adsin pasarpor e1procesode reconocerletra por letra.Los investigadores
constituyeun frenopara
hierena estosmodelosconsideranque la decodificacin
el comportamientode un reallectory postulanque el buen lectorseraaqulque
formula hiptesis sobreel contenido y significado del texto a pafir de clavesvisualesy contextuales.

2.3Modetosinteractivosdecomprensin
de[ procesolector
Definidosen las ltimas dcadasde1siglo XX, se articulan a partir de la teora
del esquemade Rumelharte,
de la teora de los aprendizajessignificativosde
Ausube17o,
de 1osplanteamientosde lnvestigadorescomo Frank Smith, Kenne-

Cassan2006
Chall, 1967
Condeman, 19q1
Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986:Foucambert.197
9 Rumelhart, 1977
70 Ausubel et al., 1983
5
6
67
6a

t3 8

lri f.ri 1 F. i faRco coNcEpTUAL

I oDELosDEcotpRlNstNoE! Acfo tlgon

th y Getta GoodmanTrsobreel lenguajeintegral; de los postuladosde Louise

RossenblattT2
sobrela lecturacomo procesotransaccional.
Estosmodelosconcibenla lecturacomo un procesode construccinde1slgnificado a partir de la interaccinentre el texto, el contextoy el lector.E1texto
proveelas clavesortogrficas,
morfosintcticas
y grafofnicas;
e1contextoaporta
los planospsicolgico,socialy fsicoen que ocurrela lectura;y el lector susconocimientospreos sobree1mundo, susconocimientosfonolgicos,sintcticos,
semnticos
y pragmticossobreel lenguajey los procesoso estrategias
que pone
en accinen el momentode leery escribi/3.Estosconocimientos
y estrategias
se
aprendeana travsde su uso funcional,por lo que e1contextocultural donde
ocuren esde graninerencia,ascomoel contactotempranode los niosy nias
con el lenguajeescrito.
2.3.1Integracinde dos modetos
A partir de una ampliarevisinde 1osmodelosde aprendizaje
de la lecturaen Europa,Nisseny TerwagneTa
concluyenque dichosmodelosno conslderanla comprensinlectoracomoun conjuntode habilidades
a ensearsecuencialmente,
sino
msbien como una interaccin continua entre diversashabilidades-microprocesos,procesosde integracin,macroprocesos,
procesosde elaboraciny procesos
metacognitivosy que la definicinactualdel actolectorconducenecesariamente
y eIcdigo,de maneraintegrada.
a abordar,de lleno,eI sentdo
delostextos
En Chile,MabelCondemarn75,
en ampliasintonacon 1osmodelosinteractivos,
plantela integracinde dos modelosde desarrollodel lenguajeescriro,proponiendo integrarel modelo holsticoy el modelo de destrezasen un modelo
equilibradode desarrollode las competencias
lingsticas,incorporadoa 1osenfoquesque lnspiranla ReformaEducacionalchilenay 1osProgramas
de Estudio
de educacinbslcaen el reade1LenguajeT6.
Segnestaautora,el modelodedestrezas,
deflnidocomouna resultantede 1apsicologaconductualde Skinner,considerala lectura como una destrezaunitaria compleja,constituidapor una seriede subdestrezas
quepuedenserclaramente
identificadasy secuenciadas.
I-a adquisicindel significadoese1rendlmiento terminal del
leer y escuchary la expresindel significadoesel rendimiento terminal del aprendizajedel hablary escribirTT.
Segnestemodelo,Iasdestrezas
msglobalesson la
identificacin de la palabra y 1acomprensin,las cualesse dir,rden en unidades
7I
72
TI
T4
75
T6
TT

Smith,1976tCoodman,1981,1986
Rossemblatt,
1978
Giasson,
1990
N,Eseny Terwagne,
2001:27
Condemarn.
Ct. 1989,l99l
Alliende.Condemafn,2003
Condemarn,
1991:l9

39I

OETOfiOS ICL.PT)
LECTORAYPROOUCCION
PRUEBASOECOMPRET{sIN
MEDINA,ANA I.ARIAGA]ARDOV FUNDACN EDUCACONALAFALC'
ALE.]ANDRA

disgregadasde contenidosy seasociana respuestassimpleso bien, a clasesde resLa lecturay el lenguajedebenseranaliy precisas.
puestascomplejas,automticas
que debenseraprendidasa travs
lingsticos
de
conocimientos
zadosen unidades
que
fundamentan
estemodelo,citadas
Entrelasfuentes
de la instruccindirectaTs.
y de Stenoch8L,que
por Condemarn7e,se encuentran:los trabajos de Cha1180
sonido-letra
en el logro
de
la
relacin
incidencia
del
conocimiento
la
demuestran
que
fundamentan
y
Samuelssa,
Luria83
yJeffrey
Liberman82,
tempranode la Lectura;
1aimponancia de la discnminacinauditiva de fonemas;Durkinst, Bond y Dykstra86,que fundamentanla importancia del conocimientode1nombre de las letras
Las destrezas
bsicasa ensearsegnestemodeloconsistenprincipalmenteen:
identificarlas palabrasa primera
1aformacinde tn vocabulano
'tisual es decir,
del
vista a travsde reconocersu identidad grficay ortogrfica;eI conocimento
es decir, tomar concienciade los sonidos
nombrede las letras;e\ an.IisisJonolglco;
del hablatalescomo1aspalabras,lasslabas,la rima, la aliteracin,1osfonemas,la
de fonemasy 1acombinacinde sonidos
asociacinfonemagrafema,lasecuencia
es decir, la concienciade los componentesdel haentre si; y el analsismorJmco;
de sentldo(prefijos,sufijos).
sus
unidades
bla en trminosde
agrupalos
Por otra parte, bajo e1conceptode modeloholstco,Condemarn87
de las teorasdel discurde la soclolingsticase,
aportesde la psicolingstica88,
De acuerdoa estosaportes,la lecturaseconcibe
soeoy las teoas comprensivaser.
de
construccinde significados,a partir de las
muy
activo
como un proceso
claveslingsticasproporcionadaspor el texto -semnticas,sintcticas,lxicomorfmicasy morfo-fonmicas-y de los conocimientospreos del lector,sobre
el lenguajey sobreel mundo, los cualesadquierea travsdel modelode utilizacin que observaen 1osadultos.
E1lector anticipael contenidode1texto,formulahiptesis,realizainferencias,se
planteaintenogantesque confirma o rechazacon las informacionesproporcionadaspor el texto,construyemodelostextualesque le perrnltenanticipare1contenido de 1ostextosy producir suspropiosescritos.Por otra parte,los procesosde
lecturay escrituraestnmarcadospor aspectospragmticos,referidosa 1osdistintos parmetrosde la situacincomunicativa(intencincomunicatlva,relacin
con e1destinatado,lugar dondeocurre,entreotros).
78
79
80
81
82
el
84
85
8
87
88
89
oo
er

Condemain, 1989: 75
Condemain, 19Bq
Chall, 1967
Sranovich,1980
Liberman, 1962
Luria, 1973
Jeffreyy Samuels.1967
Durkin, 1q70
Durkin. 1970
Condemain, 1991: 16
s m i r h , 1 9 7 6 i G o o d m a n1, 9 8 1 ,1 9 8 6
Hallidaf 1975;Atwell, 1983; HaEte, 1980
B r e w e r l o 8 0 \ a r Dr jk. lo /2 r o T o
1 9 3 2 :Ru m e lh a n1, 9 7 7 :Au su b e l.llsl
Dewey1
, 9 5 3 : B a r iL e tf,

 ' U'

''

MARC OC O N C EF IU AL
M O O ELOS
O C OM PR EN S N
D ELAC OLEC T O R

2.4Tres concepcionesde [a comprensinlectora segn Cassany

DanielCassanye'z
postulaqueexistentresconcepciones
dela comprensin
lectora,
segncul seconsidere,esel procedimientoutilizadoparaobtenerel significado:
la concepctn
lingstica,I^concepcin
psicolingustica
y la concepcin
sociocultural
2.4.1ConcepcinLingstica
Segnesteenfoque,e1signlficadose aloja en el texto y, por 1o tanto, es unco,
estable,objetivoe independientede 1oslectoresy de lascondicionesde la lectura.
De estemodo, leer esrecuperarel valor semnticode cadapalabray relacionarlo
con el de las palabrasanterioresy posteriores.
El slgnificadodel texto esla suma
de significadosde todossusvocablosy oraciones.Consistentemente,
aprendera
leeresuna cuestinlingstica;esdecir,consisteen aprenderlasunidadeslxicas
y lasreglasque regulansu combinacin,ya seande nivel oracionalo discursivo.
z.+.2Concepcinpsicolingstica
Segnestaconcepcin,el significadono sealojaen el textoni en las palabras,ni
esnico,estableu objetivo;contariamente,
seubicaen la mentedel lector,quien
lo elaboraa partir de susconocimientos
previos.No todo 1oque entendemos
est
dicho en el texto,puestoque es el lectorquien aportadatosprovenientes
de sus
conocimj.entos
sobreel mundo, organizados
en esquemas.
De estaforma,a mayor
cantidady profundldadde conocimientos,
mayor serla comprensindel texto.
Leerno sloexigeconocerlasunidadesy lasreglascombinatorias
de1idioma,sino
que tambin requiere desarrollarhabllidadescognitivasimplcitas en el acto de
comprender:aponarconocimientos
previos,hacerinferencias,
formularhiptesis,
verificarlas.Parareferirseal significado,Cassanyproponela metforade un edificio
que debeconstruirsea partir de ladri1los--e1conocimientopreo- y de herramientas de albailera-los procesoscognitivos-e3.

2.4.3Concepcin
sococutturaI
Sindiscutirlasimpllcanclasde lasotrasdosconcepciones,
el enfoquesociocultural
enfatizaotrosaspectos,
talescomo e1origensocialy situado,tanto de1sigmficado
de laspalabrascomo del conocimientopreo que aportael lectorle1reflejoen e1
discursode los puntos de vista y de Ia sin de1mundo de quien lo formula y la
necesidadde comprenderdichavisindel mundo paraaccedera la comprensin
del discurso;la ideade quediscurso,autory lectorno sonelementos
aislados,
sino
que ocurrenen mbitospanicularesy reflejanuna prcticasocialcomplejapropia
de cadacomunidad,mbitoe institucin.
Esteenfoqueentiendee1acto de leer no slo como un procesopsicobiolgico,
realizadoa pant de unidadeslingsticasy capacidades
mentales,sino que taminsertadaen una comunidadparticular,queposee
bin comouna prcticacu1tura1,
una historia,una tradicin,hbitosy prcticascomunicativas
especiales.
Por ello.
aprendera leerrequeriia conocerdichasparticularidades.
92 Cassany,2006
e3 Cassany2006: 26

411

PiUEBASOECOIIPRENSII{
IECTORAYPRODUCCTN
DETEXTOSICL.PTI
ALE]ANDRAMTI NA,ANA MARIAGA]AROO
N EDUCACONA AqAU'C
Y FI.]NDAC

3. Modelosde comprensinde ta produccinescrita

En un anlisisbasadoen la didctica,DanielCassanyea
distinguecuatroenfoques
metodolgicos
bsicosen la enseanza
de los procesossuperioresde la expresin
escrita.Estosson: el enfoquebasadoen Ia gamtica,el basadoen las funciones
del lenguaje,e1basadoen el procesode produccinde textosy el basadoen el
contenido.Estoscuatroenfoquesno son excluyentes
entres, slno que plantean
nfasisdiferentes.De hecho,en todoslos actosde produccinde textosintervienen los cuatroaspectos
y todosson indispensables
cuandosetratade lograruna
comunicacineficaz.

3.1Enfoque
basado
enta gramtica
Basadoen el campode la 1lngstlca
o la gramtica,la ideabsicaque lo subyace
es que para escribires necesariodominarla gramticade la lengua.Por ello, el
gramacentrode la enseanza
estconstituidopor el conjuntode conocimientos
ticalessobrela lengua;esdecir,la sintaxis,la morfologa,el lxico,la ortografa.
Dentrode esteenfoque,sepuedenestablecer
dosmodelos:e1modelooracional,
que secentraen e1campode 1aoracin;esdecir,las partesde 1aoracln,1aconcordanciao la ortografa;y el modelotextual,que se basaen la llngsticadel
texto o gramticadel discurso.
Segnesteenfoque,la lenguasepresentaen fbrmahomogneay prescriptlva;es
decir,ofreceun solo modelollngstico,que correspondeal lenguajeestndar,
sin considerarlasvariaclonesde registroso nivelesque ocurenen la realidadde
los actosde habla.Seensealo que debedecirsey no 1oque sedice en el marco
de una situacindeterminada.
En el enfoquebasadoen 1agramtica,la ensei'arr,ase basaen los contenidos
gramaticales;
en un enfoquetradicional,Ios alumnosaprendenortografa,morfologa,sintaxisy 1xico.En un enfoquems modemo, se estudianaspectos
como la adecuacin,la cohesin,la coherenciaintema y externade los textoso
su estructura.
3.2Enfoquebasadoen las funciones del lenguaje
Esteenfoquesurgedentro de una perspectivacomunicativa,siguiendola tradicin de 1osmtodosfuncionalesdesarrollados
en Europaen la dcadadel 60,
los cualesenfatizaronla ideade aprenderuna lenguaparausarlay comunicarse.

ea Cassny.
1990

| 1,2

?R I,]:i PR't MARCOCONCEPfUALMODELOS

DECOMPRENsION
O !APROOUCCiON
EsCRITA

Tiene su origen en la losofa del lenguaje de Wittgensteine5,Austineby Searlee7,

en la concepcin funcionalista de la lengua, en la sociolingstica,en 1alingstica
del texto y en los movimientos de renovacin pedaggicay de enseanzaactiva.
Sus primeras manifestacionessurgen en la dcadadel 80 con los planteamientos
de Johnsonesen EstadosUnidos, Jolibert en Franciaeeo Kaufman y Rodguez en
Argentinaroo,entre muchos otros.
El nfasisde este enfoque es la comunicacin, por lo tanto 10 que el nio aprende es la forma de poner en prctica una funcln determinada; en tal sentido,
el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracterizapor ofrecer una visin
descriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se ensea la lengua como la
usan los hablantes, sln juzgar si lo que se dlce es correcto/incorrecto, sino que
ms bien se focaliza en lo adecuado/inadecuadode determinado acto de habla; se
consideran distintos niveles y registrosy se enseasu adecuacin al contexto de
comunicacin; se utilizan textos realesy se aprenden distintos tipos de textos.

33 Enfoque
basado
ene[ proceso
SegnCassanya panir de 1osaos60, se desarrollen EstadosUnidosun conjunto de estudiossobreel procesode produccinde textosescritos,los cuales
revelabanque los escritores
competentes
utilizabanuna seriede estrategias
cognique
presentes
tivas
no estaban
en aquellosestudiantes
quetenanbajosresultados.
A partir de ello sedemostrque parasaberproducir un textono bastacon tener
buenosconocimientosde gramtica,sino que se requieredominar procesosde
composicinreferidosa saberproducirideas,realizaresquemas,
escribirborradores,revisacorregiry reescribir.
Esteenfoque,querecibeaponesde la psicologacogntiva,lastcnicasde creatidad y los mtodosde solucinde problemas,enfatizae1procesode composicin;
esdecir,destacala importanciadel procesode producclnde un escrito,msque
el productoterminado.Por ello, esteenfoquecentrasu atencinen el estudiante
y no en 1ostextosy pretendeensearlea pensar,a realizaresquemas,
a ordenar
lasideas,a precisarla estructurade Ia frase,a revisare1escr:ito
y a reescribirloror.
El enfoquebasadoen el proceso organtzala ensearzade manera similar a los
talleresde literaturaro2;
esdecir,el estudianteescribeun textoy el profesororienta
que Ie permitanoptlmizarsu produccin.
dlchaescritura,ofrecindole
estrategias
95 Wiugenstein. 1951, n Cassany1990
9 Austln, 1982, en Cassan 1990
97 Searle,1975, n Cassany1990
98 J ohnso n( 1 9 8 I )
ee Joliberi (1988)
loo Kaulman y Rodrt8uez.lg93
i0r Flower, 1985
102Auladell y Figuerola,I98q, en Cassany,1990

t13|

PRUEBASOECOMPRENSIN
LECIORAYPRODUCCIOI'I
DETEXIO5ICL.PI
FL]NOACI
OUCAOIONAL
AqAUCO
ALEJANDRA
MED!NA,ANAMARiAGA.'AR]]OY

3.4Enfoque basadoen e[ contendo

Esteenfoquese desarrollen EstadosUnidosa partir de 1adcadade 1os80 y en
quesuscribieronla corrientellamadaWriting Accrossde the Currriculasescuelas
1umy su planteamientoprincipalesla predominanciadel contenidosobrela forma. En tal sentido,secentraen 1aproduccinde escritosreferidosa distintasreas
como seleccinde la informacin
del curiculum y al aprendizajede estrateglas
y procesamiento
generalde la informacin,
relevante,rcsumen,esquematizacin
que 1levana1estudiantea aprendersobrelos contenidosabordadosen sustextos.
Segnesteenfoque,1aproduccinde textosserealizaen dosetapas:la primerase
refiereal estudioy comprensindel temaabordadoen el textoy 1asegunda,a la
elaboracinde ldeasy la produccinde1texto escrito.Estacorrienteseespeclalirompiendo1oslmites
za enla enseanza
de habilidadeslingsticasacadmicas,
de la asignaturade Lenguajeparacubrir todo el curiculum.

44

yEscRrerR,
yso.rocuL""^t ,|llit-i;1iliJ 5,I11"-1"rXM".i',ii
ouEEs!R
ur,r
MooELo
r,
rERAcrvo
i
^pRoxrMAcoNEs
"r
^

4. Ques leery escribir:aproxmacones

a un modelo
y sococulturaI
interactivo
deaprendizaje
det
tenguajeescrto
EI marco conceptualde las Pruebasde ComprensinLectoray Produccinde
Textos(CL-PT)suscribelos enfoquesinteractivosen cuantoconcibela lecturay
la escrituracomoprocesosinteractivosde construcciny produccinde significadosa partir de las clavesde1textoy del contexto,sobrela basede lashabilidades
lingsticasdel lector,susconocimientossobreel mundo y sobree1lenguaje,sus
experiencias,
susmotivaciones
y propsitosr03.
Adicionalmente,sita los procesosde leer y escribiren lna perspectiya
sociocultural d.eaprendtzaje
tlel lenguajeescnto,dadoque si bien, leer o escribirslempre
implican construiro producir un significadoen 1ostrminosque sehan descrito
ms ariba,necesariamente
implican tambinuna prcticasocialy cultural que
reflejalas necesidades,
comportamientos,conceptos,puntos de sta y recursos
del contextodonde ocurren.Tantoel signicadode las palabrascomo e1conocimientoprevio del lector tienenun origensocialque sedesarrollaen la interaccin con una comunidadde habladeterminada.
De estaforma,el texto reflejalos puntos de vistay la visin del mundo de quien
1o formula, en un contextodeterminado.Por su parte, el lector va percibiendo el sentidodel lenguaje,que ha adquirido nuevossignificadosa pafiir de la
transformacinde la realidad,1ocual exigenuevasformasde comprensiny de
expresin.El pensamientoy el lenguajeson transformadosen la medidaen que
Ia realidadsetransformaroa.
Los actosde leer y escribirinvolucranasimismouna intencin del lector o del
escritoren un momentoy situacindeterminados,
y tambinun soporteu objeto
culturalportador del mensajeescrito:un libro, un diario,una pginawebr05.
Simultneamente,
esteenJoque
interactiyoy sociocultural
se refiere,mas que al
aprendizajedel leer y el escribirde maneraaislada,al aprendizajedel lenguaje
escrito,a la entradaa la culturaescrita,a la hteracLdad,
dado que cuandoun nio
aprendea leery escribir,aprendenuevasherramientas
que modificansu relacin
con el mundor0.Efectivamente,
los nios no se enfrentanslo al cdigoescrito
como nico objeto de conocimiento,sino que se enfrentasimultneamente
a

l0l Con d e m a l n ,1 9 9 1 ,C h a u ve a u1, 9 9 7 ,2 0 0 0 ,2 0 0 1 ,2 0 0 7 ;Gia sson,1990;S now ,2002

loa Freire, 1984: 55
lo5 Chauveau.1997; Cassany,2006: l3i Medina, 2002
i06 Cf. Chauveau,2001: 11t Bemardin, 2001

45 1

PRUEBAsDECOPREN9ION
LECTORA
Y PRODUCCION
OETE05 ICL.PIl
ALE]ANDRA MEI]INA ANA MARAGA]ARDOY 1-UNDACN EOUCAO
ONALATIAUCO

1acultura escrita,el cdigoescrito,la actividad

cuatroobjetosde aprendizajeroT:
de lecturay la actividadde producir textos.
. Aprendela culturaescritaque le permitedesarrollarttnaaccincultural;esdecir,
aprendeculesson los objetosportadoresdel lenguajeescrito,toma conciencia
de las diversassituacionescomunicativasen las cualesstosse utilizan y sus
implicancias;los propsitosde qulenespractican1acultura escrita,las formas
de utilizacindel lenguajeescritode acuerdoa los contextosen que ocurre.Una
accinculturalimplica queel lectormanipulaun objetocultural(libro de cuentos,
boleta,diario, carta),dentrode un contextoy con un propsitoespecficoque le
da sentidoal actode leer o escribir.
. Aprendeel cdigoescritoque 1epermite desarrollarrna accinnstrumental,
es
decir,establecer
las correspondencias
grafofnicas,
la unin de letras-sonidos,
las
reglasgrficasy el sistemade escriturade 1alengua.E1lectorprocesael escritoa
partir de conocimientosespecficosque le permiten reconocerlasletrasy atribuirles
sonidos,reconocerlaspalabras,atribuir sentidoa lasmarcas,talescomoel punto,
1ascomillaso 1ossignosde exclamacin.
Igualmente,al escribir,toma decisiones
acercadel tipo de textoqueutilizar,lasideasqueexpondr,laspalabras,
la diagramaciny otrasmarcasque permitirndarleal textoel sentidoque sepropone.
. Aprendela actividaddelectura,que le permitedesarrollaruna arridnrcmprensiva;
esdecir,1asoperacionesque entranen juego paracomprenderun texto, las formasen que el lectordebeenfrentardicho textoy construirsu sentldo,realizando
inferenciasy formulandohiptesissobreel signifrcadoa travsde las clavestextuales,lingsticas,ortogrficas,estructurales,
ilustraciones,entreotras.
. Aprendela actidad de produccinescrita,que le permlte desarrollaruna accin
comunicdti,ra',
es decir, las operacionesque se ponen en juego durante la produccin de escritos,las formasen que el escritorenfrentaestaproduccin;los
distintosparmetrosde 1asituacincomunicativaque es necesarioconsiderar,
definiendocul es su intencin,cul es su relacincon el destinatario,en qu
situacinsteva a leer su escrito.
I-a entradade los nios a la cultura escritaestclaramentemarcadapor los modelosfamiliaresy comunltariosde utilizacinde1lenguajeescrito,que ponenen
contactoa1nio con los usossocialesy con las funcionesque lo hacenlndispensableen e1mundo actual.Msque en ningn otro mbito,la dinmicade aprendizajedel lenguajeescritode los alumnosestestrechamente
ligadaa 1adinmica
cultural,sociale intelectualen que stosparticipandentroy fuerade 1aescuela.

107Chauveau,
1997:104;2001:2006b: 2007:67

t4 6

ou
EsLEERy
EscRrBrR:
apRoxnacroNEs
AutMoDEL0
r^rE^^crvoysocrocurrrr^.
rr;l{ltffi#,o[11i,1i:i:?:l'*li

Rasgos_
del enfoqueinteractivoy sociocutturalde aprendizajedet
lenguajeescrito
En laspginassiguientes,
sepresentanalgunosrasgosfundamentales
que caracterizana esteenfoquesocioculturaldel aprendizaje
del lenguajeescrito.Estosrasgos
serefierena la lecturay la escrituracomo prcticasculturales,como procesosde
construcciny comunicacinde significados,como actosque implican la construccin y utilizacinde configuraciones
culturales,como actosque requieren
enfrentarla complejidaddel lenguajeescriro,como actosde molizacin de la
inteligencia,como procesosestratgicos,
como actosque involucranhabilidades
parala decodrficacin
y el reconocimientode palabras.Finalmente,de acuerdoa
estemodelo,se planteala necesidadde que los nios y niasentrena la cultura
escritadesdela mstempranaedadro8.

4.1Lecturay escritura:prcticas
culturales
La lecturay la escituraconstituyenprcticasculturalesL0e;
es deci, actividades
realizadas
por gruposhumanos,con propsitosdeterminadosy en conrexrosespecficos.Estehechoexplicaque en las distintaspocas,los conceptossobrelo
que significaleery escribirrL0
hayanido variando,ascomolos propsitospor los
cualesse lee y se escribe,y las formasde leer y escribir La escriturasurgihace
unos cinco mil aospara registrarlos productosy actidadesagcolasen Mesopotamia;ms adelante,durantela EdadMedia,se util2 como una forma de
pafiiciparen las liturgiasy como una formade conservacin
de la culturaclsica
en los manuscritosrealizadospor los monjes;recincon la invencinde la imprenta,duranteel Renacimiento,
comenza servirparaconocerotrosmundosy
reflexionarsobreellos.Sin embargo,tambinen esapoca,los soportesparaleer
y escribirestuvieronconfinadosen los palacios,en los temploso en lasbibliotecas
y slouna pequeaelite tuvo accesoa ellos.
Siguiendoestalineade razonamiento,en e1contextoactual,saberleery aprender
a leer,incluso en Ia educacininicial, es leer libros y una diversidadde textos
complejos,espacios
virtuales,la prensay muchosotros,todoslos cualesya no se
encuentranslo en 1ospalacioso en lasbibllotecas,ellosformanpartedel paisaje
de la ciudad y de las necesidades
de las personaspara actuaren susvidas cotidianas.Asimismo,saberescribiry aprendera escribires producir textosen situacionesrealesde comunicacin,1ascualesocurrendiariamentey con variados
propsitos.La lecturay la escrituraya no seconsideranaprendizajes
slo instrumentales,nl pertenecenal campode las habilidadespreparatot:ias
paraadquirir
nuevosconocimientos.Ellas son actidadesintelectualesy culturalesde alto
108Medlna, 2005, 2006
109Anderson6 Teale,1986: Chauveau,I997i Cassany,200
l10 Hbrard, 1988, en Chauveau,1997

47 1

PRUEBAS
DECOMPRENsIO]i
LECTORA
Y PRODUCCION
DETEXTOsICI.PTI
ALE J A N l RM
A E IN
] A A N A N 1 AROA]ARDOYF ( ]NDACIN
EOUCAC:ONALA R A U C O

nivel, en las cualesel aprendizaje,la comprensiny la produccinde sentidos

son los objetivosprimordiates.
Lograrque los nios y nlasasumanlas actltudeslectorasy productorasde textos que exigeel mundo moderno esuno de los principalesobjetivosdel nuevo
pasoadelanteque requiere1aeducacinchilena.Paraello, y especialmente
en
sectoresdesfavorecidos,
la lecturay la produccinde textosvariados,de manera
frecuentey diversificaday en situacionesrealesde comunicacin,as como la
exposicinde 1osnios a modelosde utrlizacinde estostextos por parte de
adultosexpertos,constituyenuna necesidadvital desdela mstempranaedadrrr.

procesos
4.2Lecturay escrtura:
deconstruccn
y produccin
designificados
Como se dijo anteriormente,actualmentese sabeque la lecturaes fundamentalmenteun actoen que el lectormovilizasu inteligenclacon el fin de construirlos
sentidosde un texto,lo cual sloocurrcsi steposeeconocimientos,
experiencias
prer.rasy esquemas
Durante
cognitivosque permitanotorgarleun significadorr2.
Ia lectura,se produceuna transaccinentre el lector y el textorrr,en la cual e1
lector,a partir de 1asclavesdel contextoy del texto, activasus conocimientosy
relaciones,
experiencias
paraaponarlosal procesolector,establece
anticipael contenido de1texto, formula hiptesis,realizainferencias,se planteainterrogantes,
elaborarespuestas
que respondena su propsitode lectura
Refirindosea la lectura,CassanyLra
mencionatres metforaspara describirlos
distintostiposde comprensin:Ialecturaenlalnea;esdecir,el significadoliteral:
la suma del significadode todaslas palabrasde un texto; la Lectura
entrelnedsi
es decir, todo 1o que se deducede las palabrasescritassin que se haya dicho
y,Ia lecturadetrsde las lneas,
explcitamente:susinnumerablesconnotaciones;
que serefierea la ideologa,el punto de vista,la intenciny la argumentaclndel
autor y tambina la relacindel discursodel autor con el de otros autores.As,
la enseanza
profundattJ;
es declr,no
de la lecturadebeapuntar ala cornprensin
slo a lo que sediceexplcitamenteen el texto,sino que a profundizary extender
el conocimiento,identificandolos temasrelacionadosy estableciendo
conexiones con otras disciplinasy con la vida diaria. Adicionalmente,profundizar el
conocimientoimplica detectar1aconfiabilidadde las fuentesde informacindel
y diferencias,tomar concienciade 1asopinionesy
texto, identificarsemejanzas
creenciaspropiasy las de los otros,fundamentar,e inferirll.
Ill Chauveau,1997
l12 Ausubei, 1983; Coll, 1990: Condemartn,l99li Rumelhart,1981. en Condemarin, 1989
r13 Rossenblait,1978
lla C a s s a n l 2 0 0 6 :5 2
l15 Beaset al., 2000: 25
116Beaset al , 2000

t4 8

rNllRActvoy socroculfuroao,li"ano,rt,
ap.oxMAcroNEs
AUfiMoDELo
ouE9L.Ry EscRrBrR:

oraaENGUA.J
EscRrro

de significadoses la
Una herramientafundamentaldel procesode constr-uccin
"proceso
refiere
al
mental
a travsde1cual
lnferencias,
la
cual
se
fonnulaclnde
"1asinferenciasson
interpretamosla realidad"rrT.SegnGmezy Peronard1l8,
ms
productivos
en
cuantoperriten
superiores
los
procesos
cognitivos
uno de
reconoceruna informacinno explicitada,a partir de otra que s lo est".Esto
No todo lo que
es as,dado que el lenguajeesambiguo,vagoy fragmentariolle.
entendemosestdicho en el texto,ni escribimostodo lo que pensamosacercade
un temao situacin,sino que ese1lector culendebeaponarlos datosfaltantes,
y experiencias,
con el fin de dar coherenciae
provenientesde susconocimj.entos
interpretarel texto. Inferir signifrcair msall de la informacionliteral o superficial de1texto.Mientrasla comprensinliteral enfatiza1osprocesosde reconocide mayor
miento y repeticin,la comprenslnlnferencialapuntaa capacidades
jerarquay exigencla,y requiereque e1lector integre1ainformaclntextual en
forma coherentey de acuerdoa sus proplasvisionesdel mundor2o.Cuandolos
y los estudiantestopreguntasinferenciales
profesoresrealizanpreferentemente
man concienciade la necesidadde inferir y de la forma de hacerlo,progresan
de significadosrzr.
signifrcativamente
en la construccion
por diferentesautores,de acuerdoa distinLasinferenciashan sido categodzadas
de
A partir de un estudiorealizadocon varioscientosde estudiantes
tos cr:iterios.
y
Viramonte
y
CarulloL22
categoriArgentina
Chile,
educacinbsicay mediade
que relacionancausas,motivoso
de causalidad,
zan las inferenciasen inJerenca
lxicas,que deso
consecuencias',
int'erencias
efectos,
derivaciones
razonescon sus
cubrene1significadode una palabraconsiderandoel contextoy el conocimiento
afinidadeso discrepancias
preio; inferencias
decontparacin
, las cualesestablecen
Lnlerencias
deespecfcac1
entrelos sentldosde doselementospreserres
, queperde
miten enumerartodos1oselementosrelativosa un aspectodel texto;nJerencias
inclusin,que permlten incluir en un trmino ms inclusivo, dos o ms trminos
quepermitenresumirun textoa partir
macroestructurales,
e irt'erencils
especficos;
lo cualestosautoresconsideranuno
de la estructurasemnticao macroestructura,
de 1osindicadoresmssegurosde la comprensintextual.
De acuerdoal origende 1ainformacinquellevaa inferir,Cunninghamy Mooret2r
y credl'
pragmctticas
descnbeninJerencialgcas-basadasen el texto-, e int'erencLas
del lector-, de tal modo que mientrasmsamvas-basadasen los conocimientos
existende realizar
sobreun tema,msposibilidades
plios seanlos conocimientos
117B ea se t a l . .2 0 0 0 :5 9
118Gmezy Peronard,2000: 4l
lre GonzlezFemndez,2004
120Parodi,en Peronarder al., 1998
l2l Andersony Pearson,198+, en Condemariny Medina, 2004
122Viramontey Carullo, en Viamone,2000
r2l Cunninghamy Moore, 19q0, en Condemain y Medina, 2004
Itg I

PRUEBASOECOMPREN5ION
IECIORAY PRO'UCCIONDETEXTOS
fCL.PTI
D v D r,ra

,a DD , , , \0^ r \ ' ' |

\-
' t^
^
^\l
^ \a v.
^

inferenciascreativas.A su vez, las inferenciasligadasa los conocimientosdel lector,

pueden ser de dive rso ttporza:de lugar,de agente,de tiempo,de accin,de nstrumento,
de categora,de objeto,de causa-et'ecto.
de problema-solucn,
de senhmiento-0.ctitud.
Otra forma de categonzarlas inferenciasse refiere al momento del acto lector en
el cual ellas se realizan. Hay inferenclas antes, durante y despus de la lectura.
Antes de Ia lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobre
el contenido y la estructura del texto, basndoseen sus conocimientos previos.
Durante la lectura se realizanmltiples tipos de inferencias:se infiere el significado de las claves del texto; las estructurastextuales en textos expositivos -causaefecto, comparacin, descripcin, secuencia,problema-solucin-; el referentede
las anforas-pronombres-, de los elementos decticosy reproductores del texto,
las ideasprincipales implcitas en prrafos;las relacionesentre distlntas partes del
texto; el significado de palabras y expresiones;las caractersticasde personajes,
lugares, pocas,contextos donde ocurren las accionesde un texto narrativo, entre otras. Por ltimo, despus de la lectura, se realizan inferencias integradoras:
el lector identifica el tema o el sentido general del texto; el propsito del autor;
las conexiones ausentesen textos poco coherentes;las relacionesentre distintos
textos leidos y entre el texto y las propias experiencias,entre otras.
Rerindosea la lectura como acto de construccin de sigmficados,Jerme Bmnerr25postulaque la comprensin es el resultadode una actividad ngurosa del lector que organizay contextualizael contenido de 1ostextos. Esteautor plantea que
la mejor forma que tienen los sereshumanos para comprender los textos ledos, es
organizarrelatos;es decir, parafrasearla historia leda o contarla de acuerdo a sus
particularesesquemasde comprensin, construidos a partir de sus propias experienciasculturales.Dichos relatos,eminentementepolismicos,tambin se aplican
para comprender sus propias das y para comprender el mundo.
Respectoa la produccin de significado,John Hayesr26define un modelo general
de la composicin escrita que integra aspectossocioculturales,cognitivos y emocionales, los cuales proenen del indiduo productor de textos y del contexto
donde esto ocurre. Dentro del componente indidual, Hayes asignauna alta importancia a la continua imbricacin de los procesoscognitivos con las emociones
o motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante el
proceso de produccin de textos.
Este autor sealaque durante la produccin de textos, el escritor ealiza diversos
procesoscognitivos que no ocurren secuencialmente,sino en interaccin permanente. Ellos son l^ interpretdcntextual, \a reJlexin
, la textuallzdcny la rcyistn.
124Giasson.1990
12 5B r u n e r ,1 9 9 6 :I L 5
12Hayes,1996, en Cassany,2001: 59

50

ysocrocurrr"^.ff#trfi:ff; h{11""T,"ri:tg.i#iJ
ylscRtBtR:
ouE
E5!EER
auNMo0ELo
tNrERAcnvo
",
^pRox.t^ctoNEs
Durantela intetpretdcin
textual,el escritoelaboray revisasusrepresentaciones
internas,interpretalas instruccionesde trabajoy los distintos discursosde las
fuentesde datosutilizadas.Con estefin, la lectura se conerte en un proceso
central,pues se 1eepara comprendertextos,para comprenderIa tareay para
evaluare1texto que seestproduciendo.Durantela reflexin,el escritoranaliza,
para consdescompone,transforma,refunde o reelaborasus representaciones
truir otras nuevas,utilizando bsicamentelos procesosde inferencia,solucin
de problemas,toma de decisionesy planificacin,tanto de1texto mismo como
el escritordebesercapazde
del procesode producirlo.Durantela textudlizarin,
que ha construldocomo los
transformar,tanto las complejasrepresentaclones
planesy las ideasde1contenidotextual,en una secuencialineal de ptosa-linecnzacinr2l-,generandoproductosescritosy orales-borradoresde textos,mapas
de ideas,preguntasal docente-,y los primerosajustesa su escritoinicialr28.La
rvisinconsisteen la confrontacinperrnanenteenfreel textoplanifcadoy el
textoborradorensuestadoactual. Segnalgunosautoresesel procesomsimportantede la composiciny uno de los rasgosque distinguela produccinoral de
1aescrita.SegnBereiter& Scardamalial2e,
esteprocesoocurriradurantetoda la
produccinescrita.
postulaque no existeun significadonico
Al igual que en 1alectura,Cassanyrso
de los textosescritos,sino que stese encuentraen las mentesde susautoresy
lectores,y se constmyedurante los actosde producciny lectura de textos,a
partir de Ia interaccinentreel conocimientopreo, de 1oenunciadopor el texto
y de 1ascircunstancias
en que ocure. El contenidode un escritonunca serel
mismo paratodoslos lectores,puestoque cadapersonaposeediferentesconocimientosprevios,puntosde vistay visionessobree1mundo. Por estasrazones,los
se conviertenen vehculostransmisoresde puntos
textos,una vez socializados,
de vista,fonnan las opinionesy valoressociales,y modelanconceptualizaciones
de gruposnumerososde la sociedad.

y utilizacin
4.3Lecturay escrtura:
construccin
culturales
deconfiguraciones
dadospor
Comohemossto, la lecturay Ia escriturason procesosconstr:uctivos
simultneosen interaccin.Un recursodeclsivopara
un conjuntode subprocesos
culturales
1acomprensino 1aproduccinde un texto son las configuraciones
que el lector posee
organizadas
del lector/escritor;es decir,las redessemnticas
acercadel conocimientodel mundo.El conocimientoque el lectorvaadquiriendo
127Bronckaft et al., 1985. en Cassany.2001
r28 Hayes,1996, en Cassany,2001: 62
r29 Bereiter& Scardamalia,1987, en Cassany.2001
rl0 Cassany,2001,2006
Jti

PRUEBAS
DECOMPRENSION
LECIORA
Y PRODUCCION
DETEXTOS
ICL-PII
al FJANITTRA
r,rarNr\
MAR^G^.r\RD0v;r.iOACNFDUCACT0NAi.
RAUC0
^N^

en cadaacto de lectura,conformaun andamiajeque Ie permitecomprender1as

prximaslecturas,de tal fonna que se va configurando\n entramcrdo
cognitiyo
o esquemas
a travsde las cuales
de conocmientor3r
o confguracones
cultt+ralesr32,
organizasus percepciones,
conocimientosy experienciasrr3.
Consistentemente,
en el marco del ProyectoEnseanza
parala Comprensinde la Universidadde
Harvard,Boix y Gardnerrra
destacancomoun rasgoprincipalde la comprensin,
la capacidaddel lectorparadominarconfiguraciones
culturalesvaloradaspor su
cultura; es decir,poder haceruso de conceptos,teoras,narracionesy procedimientosdisponiblesen lasdistintasdisciplinas,comprenderla naturalezade estos
conocimientos
y utilizarlospararesolverproblemas,crearproductos,tomar decisionesy actuaren el mundo que los rodea.
Hirschrr5serefierea estetema,definiendola "llteracidadcultural"como la posesin de la informacinbsicanecesaria
paradesenvolverse
en el mundo moderno
y plantea1aimponanciade la amplitud de dicha informacinque debeir desde
los deporteshastala ciencia,abarcandotodaslas reasde la actividadhumana.
Segnesteautor,la literacidadcultural constituyeel nico caminoseguropara
lograrla igualdadde oponunidadesparatodoslos niosy nias,y paracombatir
el determlnismosocialque actualmentecondenaa los nios a permaneceren la
misma condicin socialde sus padres.Afirma que a travsdel desarrollode la
literacidadcultural,1aescuelapuederomperel crculode la pobreza.
De manerageneral,sepodrandistinguirdistintostiposde conocimientos
preos
o configuracionesculturalesdel lector/escritor:conocimientosacercadel tema
especficodel texto; sobreel mundo; sobreel lenguajey las estructurastextuales;sobreotros textos;sobresuspropiasexperiencias;
sobrelos procedimientos
necesarios
paraleer y producir textos;y tambinconocimientosestratgicosL3.
Marzanole asignatanta importanciaa los conceptosde conocimientospreos
y configuraciones
culturales-conocimientode hechos,generalizaclones
y principios- que los incluye en el conceptode inteligencia
cistalizada,la cual sera
aprendiday constituirael correlatomspoderosode los logrosacadmicosl37.
A
partir de numerososestudios,Dochy et al.r38,corroboranestacorrelacin,pero
distinguenentre la inteligenciacristalizadacomo el conocimientoaprendido
acercadel mundo y el conocimientopreio -bachground-como el conocimiento
aprendidoacercade un mbitoespecfico.
tll Rumelhart,1977
112Devanne,1997. Corbenoiset al., 2001
133Piagei,1954: Ausubel, 1963: Bruner, 1972;Vigotskl 1977, 1979, en Fernndez,1999
114Boix & Gardner,1999: 217, en Stone,1999
115Hirsch, 1988, pp. Xl1l
tl6 Dole, Duflf Roehlery Pearson.1991i Gajardo.2004
117Marzano,2003
118DochI F, F, Segers,M., Buehl, M., 1999

t 52

yEscRrBrRl
ysocrocuLr".^.
ou
EsLER
apRoxrf,racroNEs
auNMoDEL0
r,rERAclvo
* ;i;''ri#tiJu;{11t-1i"J:tJ;it;}}l
En el mbltode la comprensinlectora,Nagyrreplanteaque la diferenclaen fluidezy habilidadesde lecturade ordensuperior,entreun aficionadoy un experto,
parala decodificacin,sino en 1a"erudicin"del
no radicaen suscompetencias
lector;esdecir,en su nivel de conocimientosque seencuentraninmediatamente
de significadosde un
disponiblesparaser utilizadosen el acto de constn.rccin
texto. El conocimientosobreel mundo acelerala comprensindel significado,
permitiendoque el lector establezca
conexionesentre los contenidosnuevosy
1osanteriores,ofreciendouna basedesdedonde formular lnferencias,lo cual
facilitay profundizaIa comprensin.
Esta posibilidad de establecerrelacionesentre 1osconocimientospreos y los
nuevos conocimientospara realizar inferenclasy comprender,estmarcadapor
la manona; es decir, por la capacidadde retenery recordarinformacionesde orpermiteretener
den perceptualy conceptual.En ta1sentldo,la memonasensorial
1ainformacin durante los primeros segundospara seleccionarlay cafegorizarla,
en tanto que la memonade largoplazo almacenala informacin, en forma latente,
en esquemas
complejosde conoclmiento.Duranteel procesolector,la evocacin
permiteponerlosa disposicinenla memonaope(ativa
de ciertosconocimientos
o de trabajo, integrandola informacin extemacon la almacenadaen la memoria
de largo plazo --conocimlentosprevioslaO-,haciendo posible la construccindel
significadode 1ostextos.
Paracomprenderun temano bastacon conocer1aspalabras,msbien serequ'iere conocerel tema mismo, de modo de poder optar durante el procesolector.
por la connotacinpertinentede 1apalabraen relacinal contextoen que seest
utilizandolal.Igualmente,parahacerinferenciasdurantela lectura,msque podescontextualizadas,
ner enjuegohabilidadesinferenciales
serequiereposeerlos
Por ejemplo,si un nio o nia no comprende
conocimientospreos necesarios.
la conexinentre1assiguientesdos clusulasde la oracin:"Tenaintersde ir
qulere
a Ancud, pero el fin de semanaera slo de dos das",no necesariamente
decir que l no sabededucir,sino ms bien puedequererdecir que a1no estar
familiarizadocon la geografade Chile, no sabeque 1aciudad de Ancud esta
msde mi1kilmetrosde Santiago.Paracomprenderun texto, el lector requiere
poder apoar 1asinformacionesque no estnexplcitasen 1.
Los conoclmientospreos del lector/escritorsereflejanen parteen su vocabulario, el cualcorrelaciona
ampliamenteconla comprensinlectora.SegnHirschta2,
para que un lector comprendaadecuadamente
un texto debeconoceralrededor
del 90% de 1aspalabrasque lo componen.Conoceresteporcentajede palabras
habilitaal lectorpararealizarinferencias,y tambinparaaprenderel significado
i3e Nagy,en Hirsch, 2007
i40 Gmezy Peronard,2000
r4I HiNch,2007
la2 HiEch, 2007

531

PRUgBASDECOPRENSIN
LECIORAYPRODUCCIN
OETEXTO5ICL.PTI
\'.v
.\'.v.'^ .
r a,0,.,;D!,\lD'
DN
^I
^|\' /- .

del 10o/ode palabras que le son desconocidas.Este proceso es el que permite

adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y ampliar el vocabulario a lo
largo de la vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadradota3,a
partir de un estudio con nios chilenos de 3' y 6" ao bsico, sea1anque existe
una relacin directa entre 1acalidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario.
Segn estudios realizadosen EE.UU., cuatro encuentros con una palabra no mejoran de manera significativa la comprensin de la lectura de un texto que la
contiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para que
estacomprensin mejoreLll. Adicionalmente, Stahl y Fairbanksra5destacanla importancia del aprendizaje de palabras especficasa un cierto tema o contenido
acadmico,al demostrar que la enseanzade palabrasgeneralesaumenta slo un
12olola habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto que la enseanz^
de palabras especficasaumenta 1acomprensin en un 33%.
Esta concepcin constructivista de1 aprendzaje y la comprensin lectora, que
consisteen construir significados a partir de los conocimientos preos, tiene dos
implicancias para la enseanzara:
por una parte, los profesoresdeben al.udar a
los nios a tener en mente y utilizar sus conocimientos previos durante la lectura
de un texto; por otra parte, deben a1'udara 1osestudiantesa adquirir nuevos conocimientos sobre el mundo y sobre e1lenguaje escrito,junto con el ms amplio
vocabulario para nombrarlo.

queenfrentan
4.4Lecturay escritura:procesos
ta complejidad
deIlenguaje
escrito
Los nios pondrnen juego las operaciones
intelectuales
mencionadas,
siempre
que las experienclas
vidas desdeIa salacuna los hayanllevadoa comprender
qte eIdlsaJodela lecturay Ia escnturaesIa constn
tcciny produccin
de signifcados.
Por el contrario,cuandolos primeroscontactoscon e1lenguajeescritoo la enseanzainicial de la lecturay la escriturasefocalizansobreel cdigoy lashabilidadesparala decodificacin
o el mecanismode la lecturay la escriturade palabras,
los nios no tienenocasinde enfrentar1acomplejidaddel actolectory del acto
de produccinde textos.
Entrar al lenguajeescritoes mucho msque aprenderlas letraso leer palabras.
Cadaacto de literacidadesuna prcticasocialcompleja,dado que cadacomunidad, cadambitoy cadainstitucinutiliza el discursode un modo panicular,
segnsu identidady su historla.De acuerdoa lasvariacionesdel contexto,varan
1a3Marchant.Lucchinl v Cadrado.2007
laa McKeown. Beck,O;ansony Pople,en Stahl,2OO7:254
1a5Sahly Fairb3nks,1986
t46 Cazdn. 1986

54

y50cr'cuLr*^."#;"lliJi;i;iSll""%i"r:E:tt:'i"
ylscR!srR,apRoxrMAcroNEs
auN.roDEro
rNr!RAcrvo
ou
EsLEER
".
los propsitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razonamiento, el 1xicoo el estiloLaT.
Entrar al lenguaje escr:itoes aprender a construir los sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos;es entrar a un mundo infinito de conocimientos,es
aprender a percibir una situacin comunicativa, descubrir las sutilezasde ciertas
palabras o expresiones,detectar cmo las marcas especficasdel lenguaje escrito
permiten comunicar signicados; es decir, aprender a enfrentar los desafosde
la comunicacin para responder a una determinada intencin comunicativa. Los
textos elaboradosslo con fines de ensearel mecanismo de la lectura. o los textos
que se escribencon el objeto de "aprender a escribir", no reflejan estacomplejidad
del lenguaje escrito, no provocan el desafode construir sentidos o de buscar respuestasa una necesidaddel lector o de la situacin comunicativa.
Reafirna 1oanterio la metforautilizada por Eveline Chameuxl*8.al afirmar que
"aprender a leer a travs del b+a = ba, o apender a escribir agregandoletras como
perlasen un collar, es como aprender a nadar sobreun taburete";es decir, adquirir
un saberque nunca servir en situacionesreales.No se puede construlr una competencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementosque forman pafe
de dicha complejidad. Por ello, para que un nio o nia aprenda a comprender es
esencialque, siempre lo que le lea un adulto o lo que 1lea, poseauna complejidad
que 1o desafea construir significados. En tal sentido, Boussion et al.laepostula
que "no pueden formarseverdaderoslectorescuando la enseanzade la lectura se
centra en el dominio de la decodificacin sobre Ia base de textos simples"; por el
contrario, plantean que "para que los nios adopten una actitud lectora adecuada,
es indispensableque el1osenfrenten, desde el inicio, textos exigentes,simblicamente ricos, que generenconflictos de interpretacin susceptiblesde ser resueltos
por el propio lector".
Consistentemente,cuando la educadora enfrenta a los nios y nias al desafo
de construir o producir significados en textos complejos, estaactitud es gradualmente interiorizada por el nio, como comportamiento activo frente a la lectura
y la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos de
sentidos complejos e interesantes;en este caso, los nios adquieren comporumlentos pasivos y les es ms difcil adquirir competenciaspara inferir, anticipar
el contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidadesde la
situacin comunicativar5o.

1a7Cassanf 2006: 34
t a8 C h a r m e u x , 2 0 0 57:
149B o u s s i o n
e ! a l . 1 9 9 6 i 1 9 9 8 :i1 - i2
150Chauveauet al., 1994

55

PRUEBASE COMPRENSION
LECTORA
Y PRODUCCION
DETEXOSICL.PTI
AIF],XN|)RAM-O NA,ANA MARIAOA]ARDOY FLINOACIN
EDUCACICNALA]IA!CO

4.5 Lectura y escritura: actos de movilizacnde [a inteligencia

Comosedo en el acapite4, eI Modelointeractivo
y sociocultural
deaprenzajedel
lenguaje
escntoplanteaque cuandoel lector enfrentae1lenguajeescrito,enfrenta
cuatroobjetosde conocimientoque reflejandesafiosde altacomplejidad.
La lecturay la escriturasonactosde movilizacinde 1ainteligenciacuyo objetivo
fundamentales construirlos significadosde los textosen nivelescreclentesde
profundidad.EdgardMorinr5r,rerindosea las competencias
y conocimientos
que la educacindel futuro debeia asegurar,postulaque el conocimiento
pernnentedebeenfrentarsiempre1acomplejidady que la educacindebedar lugar a
modosde conocimientocapacesde captarlos objetosen su contexto,con todas
suscomplejidades,
evitandocentrarseen lasparclalidades.
Agregaque el espritu
formado slo travsdel enfrentamientode parcialidadesplerde su aptitud de
contextualizar1osconocimientosy de integrarlosa susconjuntosnaturalesy que
la supremaca
de un conocimientofragmentadosegnlasdisciplinasllevaa la incapacidadde establecer
vinculosentrelas partesy las totalidades.En tal sentido,
es necesariodesarrollarla aptitud naturaldel esprituhumano parasituar todas
lasinformacionesen un contexto,aprendiendoa establecer
lasrelacionesmutuas
y las lnfluenciasrecprocas.
4.5.1Leer en redes
De acuerdoa estaperspectiva,algunosautoresproponenque 1osnios y nias
aprendana leeren redesrsz.
Estoimplica llevarlosa establecer
relacionesentre el
texto que se estleyendoy otros anteriormenteledos,reconoceren los textos
esquemascomunesreferidosa una cultura colectivay establecer1asrelaciones
genricas
del textoledocon otrostextosy con laspropiasexperiencias.
De estemodo, leer en redessignificaestablecer
relacionesentrelos autores,establecerun "dilogo"entre1asilustraciones,
1ascolecciones,
los tipos de textos,1os
temasabordados,los conocimientosaprendidos,1ostlpos de personajes,
las formasen que los personajes
sonnombrados,los tiemposen que la historiaocure,
las opcionesde enunciacin,las formasde narrarlas historiasrtr.
Sepuedenestablecer
redesa partir de un gneroliteradoy susvariantes(cuentos
de estructurarepetitiva,acumulativa,cuentosde falta y castigo);alrededorde
un modo de narracin(el punto de sta del narrador);alrededorde 1osautores
(cuentosde Andersen,de Perrault);alrededorde un tema (astronoma,exploradores,avesmigratorias);de una preguntagatilladoray alrededorde tipos de
personajes.
La lecturaen redestambinapuntaa profundizaren el conocimiento
15 1M o r i n , 2 0 0 0
l52 C o r b e n o i s e t a l . , 2 0 0 l;D va n n e1,9 9 7 ,2 0 0 I, 2 0 0 6 ;Ja ve r zat
et al , 2003;P asaet al .,2006:Tauveron
e! al ., 2002
l5l J o r d i , l 9 9 B

l5

ysocrocuLru.^t
ou
EsrEERy
EscRrBrR:apRox!14
cr0NEsAUN
MoDELo
rrrERAcrvo
".;i#ffiiii'i:ITi,liXT?tJ"l"li;
de 1osmundosevocadospor los textoslse tratade vincularlas clavesdel texto a
la propia experienciasocraly cultural, a los propiosconocimientos,recuerdosy
representacionesi5a.
Estasactitudesque se ponenen juego al leer en redes,constituyen1ospilaresde
lectorasespecialmente
referidasa 1acomprensinde los textos;
1ascompetencias
esdecir,saberlnferir, comparar,oponeqsituar,identifrcar,criticar,reformular.E1
"dllogo"entrelos libros de flcciny los libros de informacines,en estesentido,
productivo.
extraordinariamente
cuandola lecturao 1aescriturase enseanal margende este
Consistentemente,
desafode movillzacinde 1ainteligenciaparaconstruirsignificadosen contextos
complejos,estasactividadesplerden su cualidadenriquecedorade los conocimientosy habilidadesintelectuales
de los nios y niasparaleer el mundor55.

4.Lecturay escrtura:procesosestratgicos
porqueel lector/
La lecturay la produccinde textossonprocesosestratgicosl5
guiandosus
escritorelaboraun plan determinadopararesolvertareasespecfrcas,
propiosprocesosmentalespara construiruna interpretacintextual acordecon
susconocimientosantedores.Estalnformacinextratextualaportadapor el lecy, segnParodir5T,
tor/escritores indispensable
constituyeuno de los eslabones
claveen la concepcinmodernade la comprensin.Asimismola lecturay la escriporque1aformaen que ambasserealizan,depende
estratgicos
tura son'procesos
del propsitou objetivoque se persiga.Estepropsitopondr en juego crertos
elementosy acciones,como tambinconocimientospreos pertinentesy grados
y formasde estructurary reestructurala informacinque los hagancongruentes
con los modelosmentalespropiosr5s.
paraenLoslectoresy escritores
er?eftostienenun ampliorepertoriode estrategias
frentar1osdesafosde la situacincomunicativa,los cualesponen enjuego flexiblementedurantetodo el procesolectoro productor.Estasesategias,que debenensearse
a los estudiantes
de maneraerplcita,seesbozanen 1osprrafossiguientes.
4..1Momentosde la lectura de textos
querealizanlosbuenoslectores,diversosautoreslse
Obsewandoel tipo de acciones
han definidoalgunosmomentosde1procesolectory, en general,los han agrupaque serealizanantes,durantey despusde la lectura,aunque,
do en operaclones
l5aJaverza!et al., 2003: 23
r55 chauveau, 2000
156Parise! al., 1983. Rf. Parodl,en Peronardei al., 19s8
lt7 Parodi,en Peronardet al., 1998
t58 Gmezy Peronrd,en Viramonte,2000
r5e Rf: Condemain, Medina, 2005

57

PRUEIASD COI.IPREN5ION
LECTORA
Y PRODUCCION
OETE,I(TOS
CL.PTI
a .dr Do . .\Dd. j"\jcD.La. o\a_ |
a \ D r / D \.d N ^v^ :
^.

'

"es en cieno modo artificioso establecerestaclasificacin,porcomo sealaSolLo,

que las estrategiasaparecenintegradasen el curso del proceso de lectura".
Las operaciones mentales que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a la
definicin de los propsitos para leer y a la activacin y enriquecimiento de 1os
conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objeto
cultural y sus caracter:sticas,
reconocimiento de la estructura del texto, formulacin de hiptesis basadasen Ia estructura y otras claves, anticipacin de los
contenidos, asociacinde conceptos, formulacin de preguntas, etctem.
Durante la lectura, el lector procesala informacin a travs de la formulacin de
inferenciasy predicciones,del establecimientode relacionescon sus propias configuraciones culturales, de la identifrcacin de palabras claves pertenecientesa
contenidos especficosy/o a estructurastextuales,de la conceptualizacino construccin de nuevos conceptos,de la forrnulacin de preguntas sobre lo 1edo,del
establecimiento de relacionesentre 1asoraciones, de la formacin de imgenes
mentalesy respuestasafectivas,de 1aidentlficacin de las informacionesesenciales
y del monitoreo de la lectura y control de los erroresde comprensin.
Despusde la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto ledo,
a parafrasearlo,a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemas
de comprensin -resumen, organizadoresgrficos, mapas conceptuales,textos a
partir de lo ledo, esquemas-; y ademsa analizarlo, criticarlo, confrontarlo con
otros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliar
sus conocimientos preos y configuraciones culturales.

4..2Momentosde [a produccin
de textos
Escribiro producirun textoesun actofundamentalmente
comunicativo;en consecuencia,
paraaprendera escribiresnecesarioenfrentarse
a la necesidadde comunicar algo en una situacincomunicativareal y, como se ha dicho antes,en
un ambientede aprendizajes
culturales.Producirun textoimplica tomardiversas
decisiones
y reahzarun conjuntode operaciones
que surgendel anlisisde la situacincomunicafiva.Pararealizarestasoperaciones,
serequiereque los nios y
niasconstruyangradualmente
modelostextualesy accedanal dominio progresivo de lascaractersticas
especficas
del lenguajey del funcionamientode la lengua,
que sirvande andamiajeparala produccinde nuevostextos.
Desdeun punto de sta opemtivo,la produccinde un escritorequierede al
menos cinco momentos:planificacin,"puestaen pgina" o textualizacin,o
composicin,resin de borradoresy reescritura,las cualesestnen constante
interaccin.Posteormente,
se realizaun trabajode ediciny socializacinr1.
1605(r1,1994: 75
161Motte!, ]968i Flower y ltays, 1981; serafini, 1989. Groupe EVA, 1991, 1996; Condemarin,caldames, Medina,
2004; Condeman, Medna, 2000: 87

5 8

y socrocuLTURAL
EscRro
uNMoDElo
o!ffRNDtza"rE
DELLENcuAJE
lrfERAcT|vo
ouEsLEERyEscRrarR:apnoxttactoNE5a

La planificacines un proceso que incluye la generacinde ideasy la anticipacin

de la forma y organizacin que stasadoptarn. Es necesario decldir acercadel
tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafo o propsito
que implica -inforrnar, argumentar,entretener,invitar-, el o los destinatarios,los
niveles y registros de habla adecuados;su formato material; el instrumento con
que se escribir.el soportey el tiempo requerido.
La composicino "puestaen pgina",o textualizacin,consiste en escribir 1asideas
que se han generado en la etapa de planificacin, construyendo una secuencla
lineal. Para ello, se seleccionanlas palabras y expresiones,el tono del escrito, se
construyen las oraciones, los prrafos, la conexln entre oraciones y prrafos,
la puntuacin. Este momento impllca realizar primeros y segundosborradores,
c P s r' r n s e r e . | r r i P r ,

Durante la revisin la actidad se centra en verificar la presencia, precisin y armona

de 1asideas que se quierc incluir, su claridad, su coherencia, su inters y su tono; verificar la estructura textual, la corstruccin correcta de oraciones y prrafos, los errores
sin!cticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales.
La reescriturasignifica retomar los borradores de los textos para reescribirlosa un
nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisin realizadaa panir de los
criterios definidos previamente
Finalmente, la edicin apunta a perfeccionar aquellos aspectosrelacionadoscon
la legibilidad, apariencia o presentacindel texto, con el propsito de socializarlo
y que sus potencialeslectores se interesen en el texto, accedana su significado y
se logre, por lo tanto, su intencin comunicativa.

4.7Lecturay escritura:procesosquerequierendesarroltar
para[a decodficacin
y [a escrituramanuscrita
destrezas
Segnel enfoque de estetrabajo, cuando el lector enfrenta el lenguajeescrito se ve
desafiadosimultneamentepor cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales
se encuentra e1cgo escnto,que le permite desarrollaruna accininstrumental.

para[a decodificacin
4.7.1
Destrezas
autores
de alfabetizacin
emergente,
diversos
En tal sentido,y segne1enfocue
relacionadas
conla lecturaquecomienzan
mencionan
un conjuntodehabilidades
a hacesepresentesen el nio antes de la instrlccin formal y pueden ser objeto
de una enseanzaexplcita temprana. Entre ellas se menciona: la concienciafonolgica, el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de nominacin y el
rcconocimiento sual ortogrfico de palabrasljz.
o' gr i o o g B o r z o . lF,o o 4 :Br r - la v- d ) .) 0 0 0 .\ih .s . n Lo Frn r.,r' 'nL''Jrdr...ZO0l .B r!oeL"l .2004

59 1

PRUEBASDECOMPRENSIO
IECTORAY PRO!UCCIN
!! EXTOSICI-PT)
a aDDO,' \D .0\l
a | ^ ..a
' \D
D \^ a \v^ e a
'
^v

La concienciaJonolgca es :una habilidad metacognitiva que implica un conocimiento explclto de los fonemas para su manipulacin, y depende, en cierta medida, del desarrollo verbal del sujeto; segn algunos autores, es la habilidad que
mejor predice la lectura inicia1163.
Rrleyl61identifrca, con un 80o/ode precisin, a
los nios que aprenderna leer a final de lo bsico, detectandoaqullosque identifican las letras y escriben su propio nombre. Adicionalmente, el conocimiento
del nombre de las letras tambin es un importante predictor de las competencias
lectoras, al constituir un conocimiento de base que permite los primeros acercamientos al cdigo alfabtico16).
ysualortografco de palabrases un proceso por el
Por otra parte, el reconocimento
cual los nios reconocen inicialmente las palabras de uso ms frecuente, lo que
requiere que ellos reconozcanla secuenciade signos grficos pronunclablesl.
Finalmente, la velocdadde nomnacinlogra explicar la velocidad y la exactitud en
la identificacin de las palabrasr7.
En un estudio realizadopor Marchant, Lucchini y Cuadrador8,con nios de 3", 6 y 8o ao bsico, estasautoras dan cuenta de
una relacin directa existenteentre el dominio lector -calidad de la lectura oral y
velocidad lectora- y la comprensin de la lectura silenciosa,observndoseque a
mayor calidad de lectura oral, existe un mayor nivel de comprensln de la lectura
silenciosa.Es importante sealarque en esteestudio, se entiende la "calidad de la
lectura oral r omo el gradode [luidezcon que 5e lee.

4.7.2
Escritura
manuscrita
La escritura es concebida en este trabajo como una representacindel lenguaje y
no como una codificacin de sonidos, por Io tanto los nios y nias deben aprender el proceso de produccin y comunicacin de significados y sus reglasre.No
obstante, es necesario
los estudiantesen el dominio de un modelo de
^poyar ^
escritura caligrfica que permita que sus escritos sean legibles para el1osmismos
y para los dems, dado que la escritura utiliza como medios de expresin, un
conjunto de signos convencionales,sistemticose identificablesrT0
que deben realizarse con una regularidad, un ritmo y velocidad adaptadosa los requerimientos
de su utillzacin, tanto en la vida escolarcomo en sus vidas cotidianas.
Dentro del proceso de aprendizaje de la produccin escrita, en la educacin inicial, Ios nios necesitan aprender a organizar y controlar ciertos movimientos
161Bloodgood, 1999; Lonigan et 1.,2000; Quirog et al, 2002: Schneiderer al.. 2000: Bvo y Orellana, 1999, en
Guardia,2003
ia Riley,1q99, en Bravo,Villaln y Orellana,2006
165Bravo,Villaln y Orellana,2002; Borzone.1994i Rilel 1999; Whitehust y Lonigan, 1998, en Guardia,2003
l6 Bravo,Villaln, Orellana,2004
167Wolf y Greig, 1999, en Guardia,2003
168Marchant,Lucchini y Cuadrado,2007
l9 Ferreiro,1988
170Condemariny Chdwick, 1986: 3-6

i0

ysocrocu!r.^ti;iiHl,tJ;{1}:i"iXlE'#'JJi
yEscRrBrR:apRoxrMAcroNEsarrN
MoDEro
rNrERAcrvo
ouE
!sIEER
".
con el frn de reproducirun modelo,aprenderla forma de las letras,su ligado,
1aregularidadde su tamao,direccin,proporciny posicinen relacina la
Tambinrequierenaprendera diagramar;esdecir.a respetarlos
lneade baserTr.
1aslneasrectas,los espaciosentrelas palabras,entrelas lneasy entrc
mrgenes,
proponenun entrenamiento
las letras.Con estefin, Condemain y ChadwrckLTz
rellenos-;tecnicasescripque incluyetcnicaspictogrfi.cas
-pintura, arabescos,
progresin-;
ascomola ense^nza
y
ejercicios
de
togrficas
-trazadosdeslizados
de la formade lasletras,su trazado,ligadoy regularidad.
sistemtica

4.8Lecturay escritura:procesosquerequerenentrara [a cuttura

escrtadesdela cuna
Un ltimo rasgo del Modelo interactivoy socioculturalde aprendLzqedel lenguaje
scrio,
se refiere a la necesidadde que los ninos y nias entren a la cultura escrita,
a 1aliteracidad, desdetempranasedades.La iniciacin del nio al lenguaje escrito
provoca un cambio de referentesen varios planos: cognitivo, cultural, lingstico e
identitado. Entrar en la cultura escritaes adquirir nuevasformas de comunicacin
y tambin nuevasherramientasde pensamiento.Estaentrada o familiarizacin del
nio con la cultura escdta ocurre antes de su accesoa la escuelay est marcada
por los modelos familiaresy comunitarios.
Entrar a la cultura escita desde la sala cuna sejustifica, entre otras cosas,porque
1a toma de conciencia de la utilidad de lenguaje escrito no es automtica, sino
que requiere que el nio descubra progresivamente sus usos socialesy funciones. En tal sentido, la frecuencia y diversldad de ocasiones de utilizacln del
lenguaje escrito posibilita que los nios comprendan su pluralidad de funciones
y sus especificidadesus.Por ello, las nuevas formas de comprender el aprendizaje
del lenguaje escrito llevan a afirmar que las funciones bsicas-discriminacin
visual y audltiva, motdcidad fina, esquemacorporal, lateralidad, desarrollo de la
funcin simblica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias,pero no
sucientespara el dominio de los actos de leer y escribirrT4.
1osverdaderoscomienzosde Ia adquisicin de la lectura se siSegnChauveaurT5,
tan generalmentemucho antes de que el nlo empiecea decod'ificar Esto ocurrira a travs de una fasede experiencias,en la cual el nio construye competencias
culturales e instala comportamlentos de "lector" o de "escritor" por medio de mltiples encuentroscon el lenguaje escrito. Una segundafasees la de comprensin,
durante la cual el nlo o nia desarrollaracompetenciaslingsticas;comprende
l7l Condemariny Chad\nck, 1986: 7
172Condemariny Chadwrck, 1986
173Bernardin,2001t Pivelaud,2002
17,1Erena
er al., lq87
175Chauveau,2006a

611

PRUIBASDECOMPRENSION
LCTORAY PRODUCCIOX
DETEXTOSICL-PTI
ALE]ANDR,AI/EDNA,ANAMARiAGA.'AC!IY FIJNOACIN
ED.]C,AC
ONALARAi]CO

lo que es la lectura y la escritura, para qu sirven, cmo funcionan, es capaz de

expresarun proyecto como lector (para qu quiere leer) y descubre el principlo
alfabtico. Estas competenciaslingsticas constituyen la base conceptual de la
adquisicin de las competenciaslectoras. Si estasdos bases-cultural y conceptual- estnausenteso son inconsistentesen el nio que llega a 1obsico, hay altas
probabilidades de que steencuentre dicultades para su aprendizajesistemtico
del cdigo.
Por eso, es indispensable que el nio antes de enfrentarse al cdigo, perciba
las prcticas culturales especficasde utilizacin del lenguaje escrito, tome conciencia de los momentos de la vida corriente en 1os cuales se lee o se escribe,
observemodelos que le permitan aprender cmo se puede comunicar de manea
efectiva un determinado mensaje en una situacin determinada. La frecuencia y
diversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolary familiar deben
hacer comprender a 1osnios la pluralidad de funciones y las especificidadesdel
lenguaje escritorT6.
De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 3 aos, mientras el
nio desarrolla sus competencias en lenguaje oral, tambin puede frecuentar a
adultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de informacin imitando
los gestos de los lectores y escritoreslTT.
Esto implica que el nio puede realizar
actividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientos
de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al
dominio del mecanismo de la decodificacin o aunque su lateralidad no estan
bien definida.
En tal sentido, dado que el desafo de la escritura es producir textos que respondan a una situacin comunicativa determinada; es decir, que se adapten al
destinatario, a la intencin comunicativa en que ser escrito, a la situacin en
que ser ledo, para aprender a escribir, es indispensable que los nios desde
la educacin pan-ularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven
a tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generacin de ideas, las opciones
de enunciacin o las palabras y expresionesque emplearn de acuerdo a Ia intencin comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estassituaciones se
promueven de manera frecuente y sistemtica,los nios aprenden a reflexionar
sobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de anlisis metalingsticoL78,
lo
cual contribuye a profundizar sus representacionessobre el lenguaje escrito y a
potenciar sus actividades de lectura y escritura.

173
Benardin,2001; Piveraud,2002
177Chauveau,2001
178Fijaikoq 1999

162

ysocroculrrr*t
yEscRrBrR:
rNrERAcnvo
rr li"tffiiil; El11i1t1!:T""1
apRoxrMA":oNss
auNr"roDELo
ouE
!s LlR
ya a1final de la educacin pan'r-r1aria,los nios deSegn Bernard DevanneLTe,
beran haber construido competenclas en lectura y escritura, tales como: haber
integrado la lectura a sus compoftamientos socioculturales, sentirse capacesde
leer; distinguir las funciones de los textos segn sus contenidos, el momento en
que se utilizan, su lugar, su pertenencia a clerto tipo de libros; ubicarse en textos
autnticos cualquiera sea su longitud; ser capacesde explicitar ciertos planes de
funcionamlento de los textos -los prrafos, la diagramacin, la tipografia-; ubicarseen textos complejos; anticipar palabras,conceptosy expresionesa paftir de
un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema
planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos
ledos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto indi\,1dual
o colectivo; organizarsepara producir textos simples tiles para la vida social y
cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategiasde tipo deductivas respecto ala grafia de las palabras.

179Devanne.1q97: 75

PRUEAAS
OECOiIPRN5IOI|LECTORA
Y PROOUCCIOi
DETEXTOSICL.PTI
ALEJAN0RAMEDINA,ANAMARA GAlArDo y FIINDACIoNEDUCACoNALARA-rc

para el
5. Evaluacinde las competencias
[enguajeescrito

s.t Requisitos
bsicos
del proceso
deevatuacin
De acuerdoa esteModelointeractivoy socioculturalde aprendizajedel lenguaje
escrito,1aevaluacindebecumplir con algunosrequisitoscon el fin de contribuir
al aprendizaje,los
cualessecaracterizan
en los prrafossiguientes.
5.1.1La evaluacin,un procesomultidimensionat
Segnel enfoqueque se ha desarrolladoen las pginasanteriores,la evaluacin
de las competencias
lingsticasrequiereser fundamentalmente
un procesomultidimensional,que respondaa la complejidaddel procesode desanollodel lenguajeoral y escritoy a lasparticularidades
de los estudlantes.
Por estemotivo,es
necesariodiversificarel abanicode procedimientos,
tcnicas,textos,actidadese
instrumentostradicionalmente
utilizados,lograndocon estoevaluarlas distintas
dimensiones
del procesode adquisicindel lenguajeescnto.
5.1.2La evaluacin,una actividadformadora
Adicionalmente,es importantesealarque la evaluacindebeser una acti\1dad
formadorar8o;
esdecir,debeserparteinseparablede 1osprocesosde aprendizaje,
permitiendocomprenderlos,
retroalimentarlos
y mejorarlos procesosinvolucrados en ellos.Esto se haceposible,cuandose explicltanclaramente1oscriterios
involucradosen el aprendizajede una competenciaespecfi.ca
y estosmismosse
utilizan para evaluarlaen conjunto con los niosl8l.Con tal propsito,en las
pginassiguientesseexplicitanlos criterioso dimenslones
implcitasen los actos
de leery escnbir,de acuerdoal presentemarcoconceptualde lasPruebasCL-PT.
5.1.3La evaluacin,una actividadcotaborativa
Estaexplicitacinde los criteriosparaaprendery evaluar,facilitantambinque la
evaluacinsetransformeen una actlvidadcolaborativa,
dejandode tenerun carcter unidireccional,
centradaen el docente,paraconstituiruna actividadmetacognitiva de reflexincompartida.
Del mismo modo, la explicitacinde criteriosantesmencionadapermite diferenciarel procesode evaluacinde una meraactividadde calificacin,en cuanto ofrecetanto al estudiantecomo al docente,una informacincualitativapara
avattzarertla construccinde los aprendizaies.
180Nunziatti, 1990, en Condemarn& Medina, 2000
t8r Condemarin& Medina, 2000

164

RV-RAD\RIH
pARAELLENoUAJE
MARCOCONCEPIUAT
EVAII]ACIN
DELAscoIIPETNCIA5
EscRITo

5.2 Marco de referencia

Cuandosetratade evaluarlas competencias
de los nios y niasen lenguajeescto, es necesadosituarseen un marcode referenciaque permitadefrnir cules
son los aspectosa evaluar.Comoya se dijo en las pginasanteriores,1asPruebas
de ComprensinLectoray Produccinde TextosCL-PTse han elaboradoconsiderandola lecturay 1aescrituracomo procesosen los cualesintervienentres
mbitos:e1texto, el contextoy el lector/escritor,insertosen una dinmicade
aprendizajes
culturales.Estostreselementosdebenserconsiderados
al momento
de evaluarlas competencias
lectorasy productorasde 1osnios y nias.Con este
fin, esnecesario
precisarculessonlos factoresinvolucradosen cadauno de estos
mbitosr82.

s.2.1
Eltexto
De acuerdoa 1asnecesidades
para
actuales,esnecesariodesarrollarcompetencias
leery escribiruna ampliagamade textosque los estudiantesdeben.orrrp.".rd"t
y producir.Existendive$ascategorizaciones
paradiferenciar1ostextos;sin embargo,independientemente
de ellas,Ios textospueden analizarse
de acuerdoa
ciertasvariablescomunesque conformansu legibilidady favoreceno dificultanla
lectura,incidiendoen su comprenslnr83.
Legibilidad
Existe1alegibilidadmaterialo fsica-letras, longitud de 1aslneas,espaciosy
cortesentre palabras,tintas,papeles,tipogafa, longitud del texto-; la legibilidad lingstica-longitud y complejidadde las palabras,lxico, construcciones
gramaticales,
aspectossemnticos-;legibilidadpsicolgica-interes del lector,relacincon suspropiasexperiencias,
correspondencia
con el desarrollocognitivo
del lector-; Iegbiltdad
conceptual
{ontexto intemo (del texto), contextoextratextual (situacincomunicativa)y contextosubjetivodel lector (caractersticas
y conocimientos),procesosintelectualesy significatidadde los contenldos-;
IeglbilLdad
estructural--structuras
textuales(microestructura,macroestructura
y
superestructura)
y secuencias
cronolgicaso lgicas-y la legbilidad
prdgmtica
-influenciade las circunstancias
de la lecturay susefectosen el lector.
Cabesealarque la legibilidadestructuraldepende,adems,de las estructuras
textuales,de Ia coherencia
-referidaal ordenamientode las ideaso proposiciones
expresadas
en redesde relacionessignificativas-y de 7acohesin
-re{eridaa que
los elementosque componenun texto son interdependientes
y funcionancomo
un sistema.La cohesinse manifiestaa travsde ciertosrecusoslingsticos,
talescomo los pronombresy los conectores,los cualesmarcanlas relacionesde
sisnificado.
182CL-o n . l o o 0 . C o n d e m - lrM e d ir 2 0 0 0
i83 Alliende, 1994

DETEXTOSICL.PT}
!!CfORA Y PRODUCCION
PRUEBASOECOMPRENsIN
EOl]CA(:iIiA! ? CO
A:[,AND?A I'[! NA.ANA I'1ARIA
GAJARDO
V FUNDAC]N

Componentesdel lenguaje
Por otra parte,al evaluarla lecturao la produccinde un texto,esimportantedlproponecuatro
del lenguaje.Lindforsr8a
versifrcarla miradahacialos componentes
y pragmtico.
componentesde1lenguaje:semntico,sintctico,fonografemtico
concepse refiereal significadoe incluye las categoras
El componente
semdntico
que expresanesosconceptos.
tualesdel lenguajey de las palabrasy expresiones
El dominio del componentesemnticopor parte de un nio, implica que l
manejael significadoy utilizacinde elementostalescomo los prefijos,sufijos,
el reemplazode verbospor sustantivos,modlsmos,combinacinde unidades
inclyeel dominlo de lasrelaciosintdctico
entre olros.El cornponente
semnticas,
y
nesentrelas palabrasdentro de las oraciones la expresinde estasrelaciones.
implica el dominio de un conjunto de fonemasy
El componente
Jonogrdfemdtico
que provocan
grafemas,signosde puntuaciny tambin,elementosparaverbales
como
1ossignosde
alteracionesen el nfasis,pausas,entonaciones,elementos
prgmcLtLco
puntuacin,interrogacino exclamacin.Finalmente,el componente
un
hablante
considerando
cue
adopta
las
de
enunciacin
se refierea
opciones
Entre estasopcionesseincluyen
los parmetrosde la situacincomunicativars).
los nwelesde habla(cto, popular,r.'ulgar)y los regstrosde habla(formal, tnformal, familiar,coloquial).Estoscuatrocomponentesdel lenguajeson asimilados
por los nios y nias a travsde 1osmodelosprovenientesde sus familias,sus
y constituyenuna imescolares,
comunidadesde pertenenciay susexperiencias
lenguaje
escrito.
para
el
desarrollo
del
portantebasede apoyo
Tipos de textos
Existendiferentesformasde clasifrcarlos textos.Por ejemplo,segnsu funcin,
segunsu I ramao segunsu formatotertual.
Categorizacinde los textos segnsu funcin
de acuerdoa sus distintaslunciones:imaginativa,
Los textospuedenclasicarse
informativa,instrumental,relacional,normativa,heuistica, personaly dramtica.
En el cuadroN' 9 se ejempllficanlos distintostipos de textos,pertinentesa las
distintasfuncionesdel lenguajers.
Categorizacinde los textos segnsu trama
Otra forma de clasif,carlos textoses de acuerdoa su trama;en descriptivos,arDe acuerdoa esto,un texto puede
gumentatlvos,narrativosy conversacionales.
teneruna funcininformativa,pero su tramapuedesernanativa,argumentativa
o descriptiva,dependiendode las opcionesasumidaspor el autoro las camctersPor ejemplo,una biografao una noticiason
ticasde la situacincomunicativatsT.
textoscuyafuncinesinformativaisin embargo,su tramaesnarrativa.
re4 Lindfofs, 1985
rB 5H a L l i d a y1,9 7 5 i A l w e ll,1 9 8 3 ;Cr ysia l,1 9 9 2
1s6Joliben, L991, adaptacinen Condemain, Medina. 2000
187Kautman_vRodriguez,1993

'-'ril:ifaiill

MARCOCoNCPUALEVALUACIoN
0E LASCOIPETIiCIAS
PARAEL IENGUAJElSCRtfO

CUADR0
No9:Textosy funcionesdet lenguaje
Cuentosy novelasbreves,poemas, fbu[as,leyendas,
hstoretas,chstes,j uegos li ng stcos

lformarlsl'
lfuncinformatva)

lnformes, monografas.relatos hstrcos,folletos,

notctas,reportajes, ensayosy monografas,crnicas.
avsos,bografas, gr fcos
Recetas,instruccones,manuales

Interaatar
retacionat]
[tuncin

Cartas,correos electrncos,agradecmentos,avisos,
nvtaciones,notfcacones.recados
Cuadrosde tareas,normas, calendaro,reglamentos,
programaciones
Fo![etos, catlogos, entrevstas, encuestas
Diarode vida,autobiografa,ancdotas.recuerdos,
pensamentos
Lbretos,obras de teatro, monlogos

Categorizacin de los textos segn su formato textual

Otra consideracinnecesadapara evaluar la comptensin del significado y la produccin de textos de los nios y nias, se refrere a los Jorm atos textudles.En al
sentido, PISArssclasificalos textosen continuosy discontnuos.
Los textos continuos
estncompuestospor una seriede oracionesque se organizan en prrafos,los que
a su vez pueden insertarseen apartados,captulos y libros. Entre los textos continuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descripuvos, argumenra,
tivos, instructivos y documentos. Los textosdiscontinios
presentanla informacin
en estructurasdiversas;por ejemplo: cuadrosy grficos,tablas,diagramas,planos
y mapas, formularios, anuncios y certificados.

5.2.2
E[ contexto
El contexto en el que se produce el acto de lectura./escrituratiene amplia incidencia sobre su xito, su fracasoo sobre la forma en que se lleva a cabo. Cassanyrso
postula que "cada uso lingstico es un acto contextualizado que tiene lugar en
unas circunstanciastemporalesy espacialesy con unos interlocutores concretos,
que comparten un cdigo comn y que pertenecenprobablementea una misma
comunidad lingstica. El ienguaje no es un cdigo absrractodesvinculado de sus
usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantesque compare una misma concepcin de1mundo, unos conocimientos enciclopdicos,unas
rutinas comunicativasl en definitiva: una misma basecultural".
rr8PlsA,2006
1F .as s a ) 2 0 0 I 2 7

671

DETEXTO9ICI-PTI
PRUEBAS
DE COiIPREI{5II LECORAY PRODUCCIN
ACAI'IO
EDUCACiONAL
V FUNDACIN
Ai5]ANR!1E! NA,ANAIARIAGA]ARDO

SegnSnowleo,dentro de 1osfactoresdel contexto,el que tieneuna mayor incrdeicia serefierea 1asdiferenciasentrela calldadde 1asprcticasde 1osprofesores
de escuelasde distintos nivelessocioeconmicosEn estesentido,un aspecto
relevantese reflereal ambientecultural donde se desarrollael procesode aprendizajedel lenguajeescrito.Por ejemplo,los modelosde utilizacinde1lenguaje
....ito qrr" observanlos nios y nias,la nafutalezade las situacionesde aprendizaje o actividadesque se viven en Ia salade clasesy en 1aescuela,el tiempo
con e1lenguajeescrito,la disponibilldady
dedicadoa acrividadesrelaclonadas
diversidadde libros y otros marerialesde lectura,1asmodalidadesdentro de las
cualesse1eey escribey los propsitosparaleer o escribir'
Lassltuacionesde aprendizajedondeocurrela lecturay la produccinde textos,
11evan
a definir algunosparmetrosde la situacincomunicativa,talescomo los
con el
nroositoscon los cualesse lee o se escribe,las exigenciasrelacionadas
enunciacion'
de
y las opciones
iipo de comunicacin,los destinatarios
estospropsitos,en 1osprrafossiguientesseplesentan
Con el fin de sistematlzar
las funcionesdel lenguajeque se utilizan dependiendode la naturalezade las
situacionescomunicatlvas.
Funcionesdel lenguaje
Desdeel punto de vistade 1asfuncionesdel lenguaje,1aevaluacinimplica focalizarla atencinen la formaen que seutilizael lenguajeen lasdistintassltuaciones
M.A.K. Hatlidayterdefine1asfuncionesdel lenguajeesclitoen los
comunicarivas.
todas1ascualesdebenserdominatermrnosque seexponenen el cuadroNo 61e2,
por los nios y nias:
dasprogresivamente

l9o Snoq 2002

l9t Halliday, 1975
re2 Condem-ain,Medina, 2000: 49

rF I.iTlg:NIi:

MARCOCONCPUALEVALI]ACION
O! LASCOMPETINCIAsPARA!L LENGUAJEEsCRtlO

CUADR0
\o l0:Funciones
del lenguaje

Funcnnstumental

Lafuncininstrumentales
paraobtener
[a quese utiLiza
to quese desea,parahacero confeccionar
atgoy
y deseos.
satisfacer
necesidades
Porejempto,
manuales,
TecetaS,
Instructivos.

Funcnregulatva
o normatva

La funcinregutativa
significa
utitizareI lenguajepara
por ejemplo,dar Tdenes,
reguLar
Laconvivencia;
acordaT
^r.(

r^l.c
^

,{61 i'

'd^

Funcninteractva

LafuncininteraccionaI
es usadaparaestabtecer
retaciones
sociaLes.
Porejempto,
expresiones
de amistad,
y otrasmanifestaciones
soticitudes,
invitaciones
caractersticas
de tassituaciones
sociates.

Funcnoersonal

LafuncinpersonaI
paradarsea conocer
es utilizada
y registrarexperiencias,
expresar
sentimientos
y opiniones.
Porejempto,
diariosdevida,autobiografas,
recuerdos,
ancdotas.

Funcinmagnatva

Lafuncinimaginativa
expresala creatividad,
la fantasa
o
et humor,a travsde la poesia,
cuentos,
entreotros.
pararesponder
Lafuncinheurstica
es utitizada
nterrogantes
explorando
etambiente,
invesiigando
y reftexionando.
PorejempLo,
entrevistas,
encuestas,
cues onaTtos.
La funcininformativa
es usadaparadar a conocer
o conoceT
hechos,
acontecimentos,
ideas,entreotros.
'etatoshistricos,
Porelempto,
noticias,
repo-rales.

Funcinheurstica

Funcninformativa

5.2.3
E[ nioo [a nialector
Las pr-uebasque se aplican actualmente para evaluar 1a lectura tienen distintas
conceptualizacionesacerca de las competencias que pone en juego el lector al
leer un texto, 1o cual puede apreciarseal analizar los distintos instrumentos que
se aplican en la actualidad (Ver Anexo 1). Las Pruebasde Comprensin Lectora
y Produccin de Textos (CL-PT) categorizanlas dimensiones que intervienen en
la comprensinde un texto por parte de un lector en dos aspectosprincipales:1)
LLTS
esttacturdscogntivasdel lector, referidas a los procesosbsrcos-percepcion,
atencin y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus configuraciones
culturales; y las estructurascrJec.tivas,
refericlasa sus actitudes, interesesy propsitos para leer; y,2) ILtsprocesosque ocurren antes. durante y despusde la lectura,
los cualesimplican accionesde tipo cultural. comprensivase instrumentales.

6i

PRI,IBAS
OECOMPRENSION
!CTORA
Y PRODUCCION
DETXTOS
IC!-PTI
: !laND...aMEt NA ANAtAiiiAitAlRLrtr/
F!N!^C 0r'rEt;liaa 0:\ aii.-_

A continuacin, se presentan las estucturas y procesos involucrados en el acto

lector y seis rasgospara evaluar la comprensin lectorarer.
CUADRO
Nol1: Estructuras y procesos nvolucrados en e[ acto lector
Procesos
bsicos

Percepcin
-Atencin
-Iemoria
y conocimientos
fonolglcos,
sintcticos,
-Conciencia

,u|
' tn' '
E
F

z@

y manejode lostiposde discu.so

Conocmentos Conocimiento
sobreeI
y manejodestructuras
textuates
-Conocimiento
tenguaie
y manejode usosde losdiversos
textos
-Conocimiento

.J

tr

especfico
acercade tpicos
-Conocimiento
Conocimiento
detmundoen generaI
Conf9uracones -Conocimiento
y estrategias
sobreprocedimientos
ltcnicas,
cutturales
de cundoutilizartasl
destrezas,
rutinasy conciencia
LectLr
ra en redes

a'
l

F
(,
lrl
tt.

F
t

Actitudes

quererleerpara...
conel conocimiento:
-Relacin
desuscompetencias
Tenerattasexpectativas
-Autoestirna:

Interesesy
propsitos
parareer

-lnters por ta Lectura

po_co^ocery coprendereI munoo
Inrers

Accin
cultural

|,|
o

|a
. t
l-

tl
t
(J
ct
E,

o.
4
a
F
(-,
t
J

deItextocomoobjetocuttura[lestructura,
-Reconoclmiento
utor...1
f uncin,propsito,
desiinatario,
informarse,
interactuar,
-0uererleerparaentretenerse,
y enriquec
previos
mientode conocimlentos
-Aciivacin
-Antiss de ctvesdel contexto

Accin
comprensva

pretiminar
de [importanci
de [a
N4lrada
lconcienci
percepcin
deIgradode dificuttad
de [atareay
estructura,
adaptacin
at propsito
de ta tectural
y formutacin
de h ptesis
-Anticipacin

Accn
instrumental

v antisis
de ctavesdeltexto
-Miradaoretiminar

Accin
culturaI

de referentes
cutturates
Construccin
mentates
-Formacn de lmgenes
y adquis,ci^
de nuevaspa.brs
-Co.cepluatzdcron
expreslones,
ritmos,sonoridad
Disfrute
de laspatabrs,
detlenguaje

F
2

Accin
comprensva

para
Antisis
de lasctavesdeItextolconciencia
de qunecesita
comprender
I'lonitoreol
retevnte
exptcita
de ideaso informacin
-ldentificacin
lltertl
lcomprensin

y M e d in e ,1 9 9 8rC hul eau,I997, 2001,200o

lel G i a s s o n1. 9 9 0 iC o op e r ,l9 9 li Co n d e m e r n

170

r,ll,':rir\rrR:

Accn
comprensva

Reatizacin
de nferencis
E partlrde [a informacin
interna
y externaaI texto
iferenciaI
-Comprensin
de elementos
decticos,
anafricos
y reproo!crores
de ta organizacin
-lnferencia
deLtextoa partirde conectores
y para0ras
ctav-as
y aceptacin
-FormuLacln,
rechzo
de hiptesis
de ideasprincipates
-lnferencia
implcitas
N4onitoreo
de Lpropiacomprensin,
tomadeconciencia
de
y superacin
obstcuLos
deettos
-or- .lri' de p"eg---9y e ooracr^
de respJestas
Esiablecmientode relacionesconotTostextos,mundosevocados
y experiecias
personales
ltecturaen redesl

Accn
instrumental

y utitizacin
patabras,
-Antisls
cLaves
deltexto(Letras,
sintaxis,
y diversas
itustraciones
marcasdeItexto]

Accn
cu[tural

C'
lrl
J
J

tr!
.lU
3
ot
c

"|ARCoCotiCEPfUAL EVALLTAC
l0 N 0E L,AsCof PEfENCIASPARAL LENGUAIEE5CR|To

Accn
comprenSrva

Estabtecimiento
de retaciones
contextos[edosyconsituaciones
de la vidareat {teeren redesl
Construccin
de nuevosreferentes
y confguraciones
culturates
y adquisicin
Conceptuatizacin
de nuevaspatabras
deLtemao e[ sentidodeliexto
- nferencia
de preguntas
-Formulacin
sobre[o [edo
-Reorganizacin
o retatodetcontenido
segnlospropos
esquernas
de comprensin
produccin
de
{parfrasis,
textosa partr de [o [eido:.esmees,
orgnizadores
grficos,
fichas,descripciones
de personajes
o situaciones,
dramatizacinl
-Reflexiny vatoracln
delcontenido
de[texto
-Reftexinyvalorecin
de la forrnadeltexto

Trd"l1:!::1i1"',!lr * ""-:r"{g

Accn
nstrumentaI

:ll

-Reutitzacinde palabras,
expresiones,
estructuras
de tostextos
ledosparaleery producirotrostextos

Siete rasgos para evaluar la comprensin lectora

Basndoseen el cuadro anterior,las Pruebasde ComprensinLectoray Produccin
de Textos(CL-PT) consideranevaluar sieterasgosde la comprensin. Ellas son: l)
Cotrrprensinde estructurastextuale referida al reconocimiento de las estructuras de
los textosy a su utilizacin y funcionalidad.2) Corry':trensinliteral,
que permire recuperar la infomacin explcita del texto. 3) Compt'ensiinnfercncial,que integra la in
fonnacin del texto y los conocimientospre\-iosque aporta el lector 4) Comprensin
crttica, qLleposibilita, entre otros, construir interpretacionespersonales,emitir juicios, analizarla intencin del autor. 5) Comprensrn
l1l(tdcognitLya,
referidaa la concienciay regulacinde los propios procesosde comprensin.6) Reorganizacn
dela
nt'ormactn,
que implica procesarla informacin de acuerdoa 1ospropios esquemas
de comprensin, esquematizando,resumiendo. reor.lenando,con el propsito de
realizar una sntesiscomprensiva. 7) Manejodcl cridigo.que involucra los procesos
711

PRU:BAS
DECOMPRENSON
LICTORA
Y PRODUCCION
DETEXTOS
ICL,Pf}
N \ r ' l : \ - A l ; r l A A A D
N
r ' ^

relacionadoscon la concienciafonolgica,con el conocimiento del nombre de las

letras,con la asociacinfonema-grafemay el reconocimientosual de palabras.
oUADRO
No12:
Siete rasgos para evaluar [a comprensintectora
. ' l

Rasgos

Defnici'n

1.Comprensin
de estructuras
textuates

Reconociriento
de las
estructuras
de lostextos,
y funconatidad.
Utitizacin

2. Comprensin
Literat

Indicadoresgenerales
textosnarrativos,informativos,
Reconoce
potlcos,
y discontinuos,
interactivos,
continuos
a parlirdesusctavesysabe
su funcioatidady
pr0p0srt0.

Recuperacin
de [a informacinReconoce
ideasprincipates,
detattes,
a Altavt^
secLrencias,
retaciones,
entreotros.
^li.it:

a"

3. Comprensn
nferenciaI

idesprincpates,secuenc
Integracln
de la informacin Deduce
detalles,
as,
dettextoy losconocimientos comparaciones.
retacionescausa-efecto,
rasgos
previosde[ lector
prediceresultados,anticipa
de ios personajes,
contenidos,
entreotros.

4. comprensin
crtica

Construir
interpretaciones
personales,
ernitirjuicios,
lasintenciones
deI
anaLizar
autor,entreotros.

Reconoceju
ciosde reatidad
o fantas,
de
hechosyopiniones,
de propiedad,
devaLor,
captaintecionatidad
conveniencia;
deIautor,
entreolros,

y regulacin
Conciencia
de tos propiosprocesosde
comprensrn.

y regutasu propiaprdidade
ldentiflca
comprensin.
Uritiz
ta est'ucL-a detrextopr'acrlit'su
comprensin,
entreotros.

Procesar
[a informacin
a lospropios
de acuerdo

Parafrasea,esquematiza,
resume,elabora
grficos,dlbujos,
organizadores
maquetas,

5. Comprensn
metacogntiva

. Reorganzacin esquemas
y otros.
de cofprensin,
dramatizaciones
de [a nlormacnconet propsito
de reatizar
una
sntesiscomprensiva,

7. Manejodet
cdgo

72

Concienci
fonotgica
Conocimiento
deInombre
de tasletras.
Asociacl
fonema-graferna.
Reconoclmiento
visuaI
ortogrfico
de paLabras.

ldentifica
lossonidos
delhabta,rimas,
aLiteraciones,
sitabas.
Reconoceletras,sus nombresy [a secuencra
atfabtica.
Asociatossonidosa las tetrasque los
y descubre
identifican
la secuencia
defonemas
ysiabas.
patabras
Reconocen
de usofrecuente.
Reconoce
lasunidades
desentidodeLhabt
lpalabras,prefijos,sufijos,patabras
compuestasl.

s.2.
Et nioo niaproductorde textos
En el cuadro siguiente se presentan las estructurasy procesosinvolucrados en la
produccin de textos y los siete sasgospara evaluar la produccin escritalel.
No13:Estructuras y procesos involucrados en [a produccin de textos
CUADRo

Procesos
bscos

at

F
z,
(,
ct
C'

|n
,
F

F
tl
t

' in

ctr

.aJ

r
t!

.o..,.'z
J
G
o.
.f-

y conocimientos
fonolgicos,
sintcticos,
-Conciencia
prgmticos
semnticos,
de lostiposde discurso
-Conocimiento
y n'tanejo
deestructuras
textuates
-Conocimiento
y manejode usosde losdiversos
textos
-Conocimiento

especfico
acercade tpicos
-Conocimiento
-Conociniento
delmundoen generaI
y estrategias
sobreprocedmientos
ltcnicas,
Configuracones Conocimiento
destrezas,
rutinasy conciencia
de cundoutitizartasl
culturales
paraescribir
-EscritLrraen redeslapoyarseen escritosLedos
nuevostextosl
Pscomotricdad

manuscrita
-Conocimiento
V dominiode un modetode escritura

Creativdad

y combinacin
de ideasen formaoriginalr95
-Generacin

Actitudes

quererescribirpara...
-Relacnconet conocimiento:
-ApertLrraa Lacrtica
Tenerattasexpectativas
de sus competencias
-Autoestima.

Interesesy
para
propstos
producirtextos

-lnterspor comunicarpor escrito

Interspor forruLarrelatosy producirconocinientos
estruct!ras,sonoridad,
-lnterspor e[ [enguajelpatabras,
ritnro,expresionesl

Accin
culturaI

-Anlisisde ctavesdel contextoo situacincomunicativa

contextoen
retacindestinatario,
{itencincomunicativa,
que serLedo)
y deItexto
Definicin
de ta intenclncomunicativa
textuates
Apelacina tos propiosTnodelos
-Definicindel tonodel escrito
-Eieccinde soportee insirumento

Accin
comprensva

y enriquecimiento
previosy
de conocmlentos
-Activacin
configuraclones
cutturalessobreel tema
- Bs quedade i^' o- m 'i 1e n u e ^ e s o d l e , y e s c r i t a s
de c d 9q u ec q - i e r ec o m u nL a
- G ener . in
de ideas
-0rganizacin
de l planf i c a c n
- Regulac in

z
.c'
o
()

ul
ct

u'
l

Conoqmentos
sobre el
tenguaje

-Percepcin
-Atencin
-l'emoria

Accn
nstrumental

Definicin
de estructuradel texto
Not as et
, abor ac in
de e s q u e m a s

r9, +T urc o ,1 9 8 8 ;G i a s s o n],9 9 0 i Co o p e r ,1 9 9 3 ;Co n d e r a inr \le d r..r. i .r'rs: ( h.i Lr\.u.1997,2001,2006tGroup
E l, a ,1 S 9 1 ,1 9 9 6 ; H a y s,1 9 9 6
l9t B eas e t a l , 1 9 9 2
C uadrotS i onl nl Lenpgi nasi gui eneH

731

PRUEBAS
DECOi|PRENSIoN
LECToRAY
PRODUCCIoN
DErExros ICL-PTI
r^
' \ A A \ . r r . ^ , o 0
\1 ^ . \
\ ,.

luu

Accn
cultural

',,:

A(cin
comprensNil

,..]-'
Accin
instrumetal

.r*
.;
F

-ltegracinde [a nuevainformacin
con Lospropios
conoctmtetos
y referentesculturates
-Utitizacin
de modelostextuates
-u,9c,,,dL,u,,

uE

r d

,u cd >

-Etaboracin
de proposiciones
o [inearizacton
-Coordinacide [as ideas
y ajustede borradores
de te ptanificacin
-Regutacin
-qala..i

.la rl.hr..

y diversasmarcasdettexto
-Puntuacin,
iLustraciones
de coneciores
-Seteccin

Accn
cultural

-Verificacin
continuade [a adecuacin
a Laintencin
y retacincon destinatarios
comunicativa
-Revisincontinuade Laestructuratextual

Accn
comPrenStva

continuade Lasideasque se quierecomunicar,

-Verlficacin
det togrode Laintencincomunicativa,
de Ia organizacin
de
tos prrafos,de ta ftuidez

Accn
nstrumental

-ldentificacin
de inconsistenciassintcticas,semnticas,
ortogrficas
-ReescrituTa

E lf
t '

c
ta
l

o
..2
'-,

t't

IJJ

t
l c,

.,1 G
': ,a l '

171+

Accones
cutturates
comprensivase
nstrumentales

-Diseoy diagramacin
-Revisinde rasgosesttsticos
Socializacin

:I. i"Ti ]FT: I'IARCOCONCEPTUALEVALU

ACJON
DE LASCO'1P-TENCIA5
PARAEL L:NGUAJE E5CRITO

Siete rasgos para evaluar Ia produccin escrita

Paraevaluar las Produccin de Textos,las PruebasCL PT se basanen las estructuras y procesosque aparecenen el cuadro anterior, en los rasgosdel Modelo 6+l de
Culham, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la "adaptacin a la situacin comunicativa", la que incluye la lntencin comunicativa o propsito, la relacin con el destinatario,el tipo de discursoy de texto. Tambin se ha
incluido en estepdmer rasgo,"la presentacin"o rdsgo+ I de Culham, puesto que
ella forma parte de los aspectosque vaan dependiendo de la situacin comunicativa.Dada estaadaptacin,las PruebasCL-PT utilizan "Sieterasgospara evaluar
la produccin escnta",los que se definen en el Cuadro N" 14, donde se presentan
adems,algunosindicadores generalespara cadauno de ellosre.
CU,ADRO
N"14:Siete rasgos para evatuar [a produccinde textos
Rasgos

1.Adaptacin
a [a stuacin
comuncativa

fndiiadores
!neiaLes
Adaptacin
del textoa tos
d stintosparmetros
de la
sltuacin
comunicativa.

ELtextoes pertinente
a la intencin
comunicativa
o propsito.
se adaptaa ta retacin
con
-Su Lenguaje
eI destinatario.
i"st-umenro
y soport9e
-l a diagra-ncin,
adecaa [aitencin.
-P.a<atrr

2 .l deas

3.Vozo sello
personat

4. Eteccin
de
patabras
5. Ftudezy
cohesn

E[corazn
detrnensaje,
et contenido
deLtexto,eI
temaprincipat,junto
conLos
que[o eriquecen
y
detalles
profundizan.

7. Convenciones
gramaticales

laih

y tosdetatLes
principates
lnctuyeLoseLerentos
que{osugtents_,
de .ranerclry precis.
y compromiso
con
-Muestracomprensin
eI tema.

personal -.4uestr
expresiva
un settopersonat,
originatidad
Capacidad
su
y vitatidad.
delautor,su creatividad,
propiamirada,su sentido
- C: t l i tpr c da l ar t^.
y tarbins! conviccin-Muestrareftexin
esttico
sobreet significado.
y coTnprornlso,
y e[
Formade usareLLenguaje
voca0uflo.

RitmoyflujodeLLenguaje.

preciso
de un vocabulario
-Utitizacin
y pertlnente.
devocabulario
variado,
colorido
-Utitizacin
Naturatidad
deIdesarrotLo
de tasideas.
Permitelectureftuida.
a^.traq

. Estructuray
organizacn

"a

hl

l tYi^

Escrltobienorganizado
coninlcio,desarrotto
Estruciura
internadeItexto,et
hitoquecoduce
eLsignificado y c erre.
centraL,
el patrntgicoy,
a
veces,diverg-"nte
de [as ideas.
y
Sintaxis,
morfosintaxis
ortograia.

0rciones
en orden[gico.
de gneroy nmero.
-Concordancia
y acentuaI
tlterat,puntuaI
adecL]ad.
-0rtogrf

1e6Cu l h a m .2 0 0 1 ,2 0 0 5 i UL lo a ' We xm a2n0, 0 0

751

PRUEBASDECOMPRE'ISION
LECTORAY
PRODUCCION
DETEXTOS
ICT-PTI
A E . l A N l l l A l E D:'l A l N.tvt,rl i Al \r \tDotlLNLr Aitr N!:lLlcAliiN^L \ tail

5.2.5
Seisrasgosparaevaluare[ manejode ta lengua
Para evaluar el manejo de la lengua, las pruebas CL-PT consideran seis rasgos:
l) Conciencia fonolgica y la asociacin fonema-grafema.2) Conocimiento del
nombre de las letras. 3) Reconocimiento de palabras y secuenciasde oraciones,
que significa el reconocimiento, a primera vista, de un conjunto de palabras
guardadas en la memoria. 4) Secuenclaalfabtica. 5) Ordenacin de oraciones.
6) Manejo de deicticos.
CUADRO
Nol4:Seis rasgos para evaluar el manejo de [a lengua
ueTtntcton

Indicedoresgenerates

y
Discriminacin
-ldentificatossonidosde una ptabray [os
reconocimiento
de tossonldos >u,,,uu> | "L,'r5 y i, ,drE>.
y construyerimasy atiteraciones.
del habtay de su secuencia. -Reconoce
-Captalas stabasquecomponen[as
l. Conciencia
palaDras.
y
fonotgia
-Discriminalas palabrasdentrode unafrase
asocacn
escuchada
o dicha.
fonema-grafema Asociacin
de lossonidos
-Asocialos sonidosa las Letrasque los
quelossonidos
a lasLetras
identifcan.
ta secuenciade fonemasde ua
repTesenran.
-DescLrbre
para0ra.
Combina[osfonemasentres.

2. Conocimiento
detnombrede
las letras

Reconocimiento
de lasletras
y desu nombre.
escritas

Reconocirniento
vis!aI
inrnediato
de un conjunto
de
3. Reconocimento patabras
de usofrecuente
guardadas
de patabras
en [a memor]a.

y secuencia
de
oraciones

4.5ecuenca
al.fabtica
5. Ordenacn
de oraciones

. Manejode
dectcos

76

-Reconocetetrasescritasy dicesus nombres.

Por ejempto,eme .
patabrasde uso frecuente.
-Reconocen
a
-Juegana leer patabrasque reconocen
pTtmeravrsta.
-Reconoce[as unidadesde sentidodeI habla
prefjos,
sufijos,patabras
lpatabras,
compLrestasl.
Reconoce
ta secuenciade oracionesde
un prrafo.

y ordena
Cooceet atfabeto
de memoria. -Conoceta secuenciaatfabtica
patab.asatfabticamente.
de
0rdenacin
de laspatbras
unaoractn.

-0rdenatas palabrasde una oracinen una

<a.

' 'a.

ir "c

tiano

<ri^

de una oracinpor
-Reemptaza[as paLabrs
otrasque cumplen[a mjsmafuncin.
Reconocimiento
de laspatabras-Reconoceet referentede los etementos
o expresiones
[ingsticas
deicticos.
Por ejempto,cuandoen un texto
ya
queatudena un etemento
sobrela BattlNavaL
de lquiquese dice
qllq naufrageL21 de mayo , comprende
aparecido
en [a oracin.
que etLa se refiereaI buqueEsrneratda.