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RAVEN ManuaL Completo
RAVEN ManuaL Completo
RAVEN
MATRICES PROGRESIVAS
Escalas
Color
General
Superior
(CPM)
(SPM)
(APM)
MANUAL
(2 edicin ampliada)
INTRODUCCIN
FUNDAMENTACIN TERICA
C
G
AGRADECIMIENTOS
PRLOGO
FICHA TCNICA
E
I5
I6
I9
F1
F4
F4
F6
F14
F18
F24
F26
F30
F32
F33
F36
F37
F37
F40
F41
C1
C2
C3
C4
C7
C9
C10
G1
G3
G4
G6
G9
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA ESPAOLA
BIBLIOGRAFA EXTRANJERA
G12
G15
G17
G19
S1
S3
S3
S5
S7
S8
S10
S13
S15
B1
B3
INTRODUCCIN - 5
AGRADECIMIENTOS
Para componer la justificacin estadstica del Raven en los estudios espaoles y
en la elaboracin de los baremos que ofrece la presente edicin del Manual
(1966), hemos contado con la prestacin de datos y estadsticos de muy
diferentes personas y organismos. Queremos agradecer en primer lugar la
desinteresada aportacin de Florentino Rodao Yubero con sus resultados en
nios escolares, as como la cesin de los datos directos del proyecto de
investigacin de Navarra (J. Tourn, F. Peralta y Ch. Repraz). Tambin hemos
incorporado datos de escolares y adultos de la recopilacin que hicieron los
hermanos Ral y J. Antonio de Diego Vallejo. As mismo agradecemos la
aportacin de datos directos en adultos a Octavio Freixas y Lus Hornero
Jarque.
Hemos contactado, y pedido permiso para utilizar sus estadsticos, con algunos
de los componentes del equipo de psiclogos militares que durante la dcada de
los aos 60 aplicaron y estudiaron el Raven; es una larga relacin y ahora
citamos a quienes figuraban en los artculos publicados: F. Alegre, C. Castao
Lpez Mesas, frica Domnguez, C. Gonzlez del Pino, J. A. Lpez Navarro, A.
Snchez Nieto y G. Santa Cruz,
Cuando los trabajos aludidos han sido publicados, aparecen citados en el
apartado destinado a Bibliografa al final de este Manual.
A todos ellos y a quienes involuntariamente hayamos olvidado, repetimos
nuestro agradecimiento en nombre de la comunidad cientfica y de los usuarios
de este instrumento psicomtrico.
INTRODUCCIN - 6
PRLOGO
Han pasado casi 60 aos desde que se cre el Raven; sus 'matrices' RPM
(Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el mundo, y la idea
original ha fructificado en otros instrumentos cuyo material se apoya en la
educcin de relaciones de una estructura incompleta.
Surge en Europa, en Gran Bretaa, y ha llegado a 'interesar' a los reacios
norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus instrumentos ms que a
recibir los europeos.
En nuestro pas fue introducido hace unos 35 aos, y en la primera dcada de
su historia espaola se obtuvieron muchos miles de aplicaciones y se publicaron
varios estudios con los resultados. Eran los aos de la eclosin de la psicologa
funcional, centrada en el estudio de las aptitudes y de los factores mentales
(cuya cumbre fue, tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967).
Domin, Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces
instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Luego, se
importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras iban surgiendo
pruebas de autores espaoles.
Esta efervescencia se extiende todava durante los aos 70 mientras va
surgiendo una orientacin ms comportamental, que cede su prioridad en los
aos 80 a unos enfoques con contenidos ms cognitivos.
Ha podido parecer que el inters por los tests como instrumentos de medida del
psiclogo en su labor prctica ha descendido en los ltimos aos. Sin embargo,
una encuesta que realizamos en 19821 en colaboracin con otros cinco pases
europeos, mostraba que, en lneas generales, se mantiene el inters y
aumentan las exigencias de los usuarios por los valores psicomtricos de los
tests. Una dcada despus2 se estudian las actitudes de los profesores hacia el
J. Muiz y D. Paz: Primary school teachers' attitudes toward test use with children. Bulletin of
the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.
INTRODUCCIN - 7
uso de los tests en nios y adolescentes, y sus conclusiones recogen una
actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y complementan con
otros datos pertinentes sobre el sujeto.
En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta3 realizada en 44 pases para
determinar los 10 tests ms utilizados en nios y adolescentes, se identifican
cinco medidas de la inteligencia, tres de la personalidad y dos de tipo
perceptivo-motor, y el Raven est entre los cinco primeros.
Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad tcnica, y los
usuarios se acostumbran a utilizar sus resultados en un contexto ms amplio de
datos. Ya no parece tan obvio que la puntuacin centil, cociente intelectual o
puntuacin tpica obtenida por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser
algo inamovible o una etiqueta 'para los restos'; esa etiqueta es 'relativa' y puede
modificarse simplemente mediante el uso de un baremo 'ms duro' o `ms
blando', o ser considerado 'aceptable' o 'insuficiente' para dos actividades
escolares o profesionales distintas.
Durante todos estos aos de su historia (internacional y espaola), las RPM han
tenido algunas revisiones y se han construido dos nuevas series. La primitiva
(1938) ha quedado como Raven General o SPM (Standard Progressive
Matrices); luego le sigui el Raven Color o CPM (Coloured Progressive
Matrices, 1947) para su aplicacin a nios o a personas mayores con
deficiencias; aunque la idea es anterior, tambin en 1947 surge el Raven
Superior o Avanzado, el APM (Advanced Progressive Matrices).
En la edicin original en lengua inglesa se han elaborado Manuales separados
para cada una de estas escalas, y se acompaan de otras publicaciones
referidas a estudios de fiabilidad, validez y tipificacin de tipo nacional e
internacional, as como otras destinadas a resumir bibliogrficamente las
investigaciones llevadas a cabo en todo el mundo. Dado que, a nuestro parecer,
esta exuberante riqueza de informacin interesa ms a los investigadores que a
los normales usuarios (los que realizan una labor de psicologa aplicada), el
presente Manual no tiene la pretensin de sustituir o resumir esa informacin
original y trata de modo conjunto las Escalas RPM.
En el presente Manual se ha condensado toda la informacin estadstica
disponible para elaborar una nueva tipificacin (dispersa hasta el momento en
publicaciones distintas), y con ello esperamos que las Escalas del Raven
(General, Color y Superior) tengan una mayor apreciacin por parte de los
usuarios espaoles.
En la edicin revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido substancialmente
el captulo F (Fundamentacin terica) con nuevos apartados sobre la incidencia
de la herencia, el ambiente, la educacin, el deterioro, etc. en la capacidad de
educcin de relaciones. Tambin se han recogido y comentados, en los
INTRODUCCIN - 8
captulos respectivos, los resultados de nuevas muestras espaolas de las
Escalas RPM, lo cual ha permitido elaborar nuevos baremos.
Se ha diseado en un formato de hojas sueltas en carpeta de anillas, con seis
partes paginadas independientemente:
I Introductoria. Recoge las referencias generales de la obra, incluida la Ficha
tcnica usual en los Manuales espaoles.
F Fundamentacin terica. Incluye varios apartados destinos a explicar los
aspectos bsicos de las Escalas y su aplicabilidad.
C Color, Escala CPM: Ofrece las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e
interpretacin (baremos).
G
General, Escala SPM: Presenta las normas de aplicacin, correccin,
puntuacin e interpretacin (baremos), as como los resultados de algunos estudios espaoles.
S
Superior, Escala APM: Contiene las normas de aplicacin, correccin,
puntuacin e interpretacin (baremos) de los resultados.
B
Bibliografa, con dos apartados: uno para referencias espaolas y otro
con citas extranjeras.
Todas las pginas tienen impresa, en el margen derecho, la letra identificativa
de la parte a que corresponden.
N. Seisdedos
INTRODUCCIN - 9
FICHA TCNICA
Nombre original: Coloured Progressive Matrices Sets A, Ab, B, Standard
Progressive Matrices Sets A, B, C, D & E y Advanced Progressive Matrices
Sets I & II.
Autor: J. C. Raven.
F-1
FUNDAMENTACIN TERICA
F-2
El primer dato a constatar es que las elevadas correlaciones que se haban
observado entre las supuestas capacidades mentales primaras vean reducida
su intensidad cuando el anlisis se haca fuera del ambiente 'acadmico' (o
incluso cuando se haca en 'otro' ambiente acadmico). Aunque es imposible dar
ndices especficos (porque no hay buenas medidas de habilidades tales como
iniciativa, liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad o la capacidad
para 'facilitarle' las cosas a los dems, lo cual, naturalmente, exigira elaborar
nuevos modelos psicolgicos), los estudios de tipo 'incidente crtico' u
observacional llevados a cabo en hogares, centros escolares y empresas
sugieren que los ndices alcanzan nicamente valores en torno al 0,20. Esto
significa que un 96% de la varianza no est explicada, y que hay muchas
probabilidades de que las personas con poca dotacin aptitudinal en una de
esas reas presenten una buena capacidad en otras. Ms an, cuando se indica
que un test de inteligencia general o `g' tiene una validez predictiva de un 0,70
dentro del llamado campo 'acadmico', su validez predictiva de una actividad
profesional slo llega a un 0,30, es decir a un 10% de la varianza total (que
puede subir hasta un 0,50 de validez predictiva, o un 25% de varianza
explicada, cuando se reconoce la dbil fiabilidad del criterio).
Estos datos sugieren que, aunque 'g' es un constructo til en un rea importante,
pero limitada, de las capacidades humanas, la nocin popular de 'capacidad
general' (que asume el concepto de 'edad mental' implicado en el conocido
'cociente intelectual' CI y las conexiones reconocidas en la prctica educativa y
de seleccin de personal entre 'capacidad' y CI) no merece la importancia y
poder explicativo que le han dado muchos psiclogos, educadores y directivos.
En el primer prrafo de este apartado se ha indicado que el Raven est
destinado a medir la capacidad de educcin de relaciones, y sta implica la
aptitud para dar sentido a un material desorganizado o confuso, para manejar
constructos claramente no verbales que facilitan la captacin de una estructura
compleja. Se trata de ir ms all de la percepcin simple de algo que es obvio;
es un tipo de intuicin o percepcin de golpe de la 'solucin del problema'.
Spearman (1927) haba observado ya que la naturaleza, origen y efectos de
esta capacidad era diferente de la que exige la 'reproduccin' (dominio, recuerdo
y expresin) de material cultural de tipo verbal, ese factor 'cristalizado' o cultural.
Ambos aspectos de la inteligencia estn relacionados, porque la percepcin y el
pensamiento dependen, generalmente, de constructos adquiridos, y la
capacidad de absorber informacin depende a menudo de la habilidad para
encontrar significado en un conjunto confuso de datos.
Hacia 1936, J.C. Raven inici la elaboracin de unos tests que ayudasen a
definir los orgenes genticos y ambientales de la conducta inteligente y que
fuesen de fcil aplicacin, puntuacin e interpretacin. La intencionalidad, como
ha quedado indicado en los prrafos anteriores, era la medida de la capacidad
eductiva; cuando sta se pone en marcha exige, en primer lugar, una
percepcin contextual, una impresin holstica o gestltica de la informacin
presentada.
Sin olvidar que la deteccin de cualquier problema implica una percepcin
contextual, en la tarea que exigen las Matrices de Raven, el sujeto construye un
'esquema' de la realidad. A continuacin, ese sujeto capta la esencia del
conjunto y las implicaciones que tienen unas partes en otras para, ms all de
F-3
un enfoque analtico, ver el todo como un problema. En definitiva, se trata de
poner en ejercicio la capacidad de educir relaciones entre unas partes no
conexionadas de modo obvio.
La importancia de una inmediata comprensin holstica como base para la
actividad siguiente no se limita al material pictrico. Spearman haba observado,
por ejemplo, que el primer recuerdo de un texto recientemente ledo se refiere a
la esencia, ms que a cualquiera de sus partes. Si el material es especial y
particularmente interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones
fuera del contexto actual. Esta ha sido tambin la impresin de alguno de los
estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolucin de los
ejercicios de Raven.
Si el sujeto no acta desde un anlisis para captar el problema como un
conjunto, entonces intenta completar el espacio vaco con cada una de las
partes o alternativas de respuesta. El anlisis exige `ver' las interrelaciones del
conjunto (esas lneas, crculos, rectngulos o tringulos), momento en que
intervienen la experiencia y el aprendizaje, aspectos culturales ampliamente
difundidos entre los sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son
dominados, la variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad
analtica o educcin de relaciones.
Cuando se le pregunta al sujeto por la tarea realizada, el proceso no tiene
normalmente una verbalizacin sencilla, porque el sujeto opera a golpes de
intuicin, de visin rpida del problema y de su solucin.
Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del factor 'g' ni
tampoco de la 'inteligencia general', aunque s una de las mejores estimaciones
de ellos, porque la capacidad eductiva est en la base de estos constructos. El
hecho de que dos variables estn muy relacionadas no permite suponer que
sean la misma cosa (estatura y peso estn correlacionadas, pero no se puede
afirmar que apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, adems
de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinales.
El presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda la fundamentacin de
las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal medida por las Escalas
RPM, ni tampoco en recoger todos los comentarios que han provocado los
cientos de investigaciones realizadas con estos instrumentos. Los apartados de
este captulo F se detienen en aquellos que se han considerado ms
importantes para el usuario espaol de las Escalas.
En las publicaciones originales citadas al principio de este Manual
(principalmente en la Seccin 1 o General Overview), el lector interesado
encontrar ms detalles sobre otros puntos muy especficos.
F-4
APLICACIONES PRCTICAS
Aunque originalmente las Matrices de Raven
fueron creadas para la
investigacin y han sido usadas, segn las publicaciones originales, en ms de
2.000 estudios publicados, han tenido amplia aplicacin en la prctica clnica,
ocupacional y de educacin.
Muchos de los problemas clnicos se identifican y diagnostican en el momento
en que los procesos intelectuales del sujeto no se corresponden con su
capacidad anterior o con la que le correspondera en situaciones normales. En
ocasiones se define una disfuncin cerebral; en estos casos el CPM ha
resultado eficaz para detectar un retraso mental en nios o un trauma en
poblacin adulta.
Esta Escala CPM fue diseada para el examen de nios o de personas con una
dotacin intelectual baja, en estudios antropolgicos o de tipo clnico. Su uso
F-5
puede ser satisfactorio en personas que, por cualquier razn, no puedan
comprender o hablar el idioma del examinador, o con aquellas otras que tienen
alguna discapacidad fsica, afasia, dficit cerebral, sordera, etc. En general, la
Escala CPM es preferible a la Escala SPM en aquellos casos en que todava no
se han desarrollado en el sujeto la capacidad para elaborar comparaciones y la
de razonar con analogas.
En otras ocasiones, una disfuncin intelectual puede ser caracterstica del abuso
del alcohol o las drogas. En las publicaciones originales se recogen estudios de
fiabilidad y validez de los tests en estas situaciones.
Cuando las Escalas RPM se usan en el mbito ocupacional, los principales
problemas para determinar su validez vienen de:
a) la definicin del criterio de xito dentro de una ocupacin laboral; no siempre
los mejores para hacer que la organizacin se desarrolle son los mejores
cuando se trata de crear nuevos productos, o cuando hay que incrementar los
ingresos de la empresa, o cuando la capacidad intelectual se emplea para abrir
nuevos mercados para unos determinados productos;
b) la pertinencia de la descripcin y anlisis del puesto, tareas previas al uso de
los tests;
c) la adecuacin del especfico proceso selectivo usado en esa ocasin;
d) la dificultad de atribuir unos determinados 'resultados' a los profesionales
sobre los que se quiere validar el uso de los tests;
e) la intervencin de factores extraos al proceso selectivo;
f) los cambios en el puesto de trabajo.
A pesar de estas limitaciones, los tests de Raven han mostrado su aplicabilidad
y validez para predecir el xito en muy diferentes actividades profesionales,
tanto a nivel de la ejecucin como de la direccin.
En cuanto a su aplicabilidad en el mbito educativo, adems de su capacidad
para detectar escolares con dotacin elevada, los instrumentos son apropiados
para fines de clasificacin de los alumnos y para aconsejar el seguimiento de
una instruccin especial.
En el caso de escolares muy dotados, los tests pueden facilitar la especificacin
de esa dotacin superior. En otras ocasiones, cuando los escolares obtienen
malos rendimientos escolares y su capacidad intelectual es de tipo medio o
superior, el resultado de los tests permite indagar implicaciones de tipo dislxico,
motivacional, actitudinal, etc.
Los autores originales han sealado en repetidas ocasiones que para
promover un uso responsable de los tests psicolgicos y mejorar la calidad de
las evaluaciones hechas en centros escolares, lugares de trabajo, comunidades,
etc., las escalas de Raven no restringen su uso a los psiclogos. Sin embargo,
cuando haya que tomar decisiones sobre la carrera personal o profesional de las
personas, los resultados de los tests deben obtenerse en un contexto apropiado
y ser interpretados por profesionales con experiencia y conocimientos
relevantes. Para asegurar esta exigencia, estos profesionales deben adquirir
un adecuado entrenamiento y formacin que cubran tanto los aspectos tericos
F-6
subyacentes como el conocimiento de los usos y limitaciones de los tests en
general y de las Escalas de Raven en particular.
HERENCIA Y AMBIENTE EN LA
CAPACIDAD EDUCTIVA
Normalmente se considera que los conceptos de inteligencia y de g, tal
como son empleados por los psiclogos, implican los conceptos de herencia e
inmutabilidad; as estaban asumidos en la definicin que dio Burt de inteligencia
como capacidad cognitiva, general e innata. Sin embargo, el objetivo de la
investigacin de J. C. Raven fue identificar los orgenes ambientales (adems
de los de tipo gentico) de la deficiencia mental, y critic el que en la definicin
de la inteligencia se implicase la herencia.
Por estas razones, en la construccin de las escalas RPM se procur que sus
puntuaciones no dependieran del nivel educativo ni de la experiencia (dentro del
mbito de la cultura occidental), y se pretendi aislar y controlar la varianza
debida a los factores genticos y ambientales.
F-7
experiencias en el hogar, en el centro escolar, en el centro laboral y en el
ambiente social. La capacidad de un individuo para resolver los problemas de
las Matrices depende necesariamente de su familiaridad con puntos, figuras y
lneas y del valor que le conceda a pensar y trabajar con diseos abstractos.
Casi todos los miembros de nuestra sociedad tienen esa familiaridad y
valoracin. Sin embargo, aunque el autor fue consciente de encuadrar las
puntuaciones RPM dentro del contexto de los valores, se ha observado que la
diferencia de valoracin que las personas den a la abstraccin influye en los
resultados en mayor medida de lo que pens el autor, al contrario de lo que ha
ocurrido con la influencia del contexto general y del ambiente educativo, que ha
resultado menos decisiva de lo que se consider en un primer momento.
F-8
F-9
probablemente ambos aumentos pueden ser debidos a una mejor nutricin,
bienestar e higiene. Los datos de Bouvier (1969) muestran que han sido las
puntuaciones de los sujetos de los niveles socioeconmicos ms bajos los que
han aumentado ms.
Lo que los datos de Flynn muestran muy claramente es que esas diferencias
tnicas claramente establecidas (Shuey, 1966), que algunas personas (entre
ellas algunos psiclogos y otros profesionales) haban considerado inmutables,
estn, en principio, abiertas a influencias. Por eso, es importante encuadrar los
resultados de las RPM en el contexto de los valores, las motivaciones y las
competencias de las personas evaluadas con ellas.
Tanto los datos de Flynn como los de otros autores no muestran ningn cambio
o slo uno pequeo en la varianza de los resultados con el paso del tiempo; es
decir, las personas actualmente varan en aptitud tanto como lo hacan hace 40
50 aos, aunque alrededor de una media algo mayor. Esto implica que los
factores que han motivado el aumento no son los responsables de la varianza
intra grupo socioeconmico o familiar; si hubieran sido los mismos, habra
disminuido la varianza. En otras palabras, los datos de Flynn no implican que se
d menos importancia a los factores hereditarios.
El trabajo de Flynn parece aconsejar el uso de baremos actualizados. Cuando
se usan baremos desfasados se puede informar errneamente de los individuos.
Por ejemplo, en programas de recuperacin se ha observado que las
puntuaciones RPM son mejores que las de los baremos publicados y se
concluye que dichos programas han tenido xito, cuando en realidad, la
explicacin est en que los sujetos provienen de una muestra obtenida en una
poca ms reciente que la de los baremos. De igual manera, los datos pueden
sugerir que el deterioro que muestra el grfico F4 (cuya intencionalidad es
mostrar que la capacidad eductiva declina a partir de los 25 aos), en realidad
es debido a que las puntuaciones obtenidas por los adultos aumentan al ser
mayor
la fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusin de que los
constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actualizados los
baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la descripcin y
origen de los datos normativos que utiliza; otra consecuencia de ello es que los
usuarios de los tests deben prepararse para pagar ms por los materiales que
utilizan para cubrir los gastos de baremaciones ms frecuentes.
La revisin que hace Flynn tambin pone nfasis en el valor de no revisar o
cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos tests que
continen substancialmente iguales que hace 50 o ms aos (y que sigan
siendo tiles), y hay muy pocos que podran demostrar convincentemente que
las puntuaciones hayan cambiado mucho en vez de permanecer iguales o
incluso ser inferiores. Los investigadores deben evitar la tentacin de poner a
prueba los resultados de las RPM a no ser que llegue un nuevo Flynn que haga
tales comparaciones en el ao 2035.
Finalmente, hay que sealar que la fatiga, la enfermedad y el estrs afectan
negativamente a la rapidez y precisin con que se obtienen resultados en las
RPM (cuando se aplican con tiempo fijo), pero influyen menos en el nivel de
capacidad intelectual obtenido (cuando se aplican sin tiempo fijo). El
entrenamiento y la prctica afectan a esa rapidez y precisin, y por eso, aunque
F - 10
en algunas circunstancias sea necesario medir esa precisin y rapidez, es ms
aconsejable la aplicacin sin tiempo fijo para informar sobre la capacidad
intelectual.
F - 11
presentados con algn detalle en Raven (1987), mientras que los problemas
generales que suscita al sistema educativo el promover la competencia (incluida
la capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de
Raven (1977, 1989, 1990, 1991).
El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero slo en algunos
casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por Stallings y Kaskowitz
(1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) y Raven,
Johnstone y Varley (1985). En el primero de los trabajos citados se ha
encontrado que el desarrollo de la capacidad eductiva se promueve mediante, al
menos, algunas de las formas de la educacin progresiva o abierta. En los dos
ltimos se ha observado que tanto la autodireccin educativa (es decir, cuando
los alumnos se responsabilizan de su propia educacin y decisiones morales),
como la aceptacin de actividades educativas ms complejas (por ejemplo, el
trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de fuentes), provocan
un desarrollo cclico en la capacidad cognitiva. Mayor nfasis en la autodireccin
y en el desarrollo de otros enfoques promueve la capacidad del alumno, lo cual,
a su vez aumenta su deseo de mejorar su control sobre su conducta y estimula
la inclinacin del profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos.
Es importante observar lo que alguien podra considerar como un resultado
menos positivo de este trabajo. La prctica educativa que promueve el
desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan las puntuaciones de
lectura, escritura y aritmtica en los tests convencionales (Stallings y Kaskowitz,
1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos tests, empleados para medir la
capacidad acadmica, suelen explorar los componentes reproductivos de dichas
capacidades ms que sus componentes pro-activos. Los tests de matemticas,
por ejemplo, no exigen la habilidad de usar las matemticas para razonar sobre
problemas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de
lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalan la
capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias tales como la
alusin, la insinuacin o la evocacin de sentimientos. Raven (1991) presenta
ms ejemplos de unas conclusiones bastante equivocadas a partir de estudios
que han empleado tests de bajo techo. Estudios llevados a cabo en ambientes
laborales por Kohn y Schooler (1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986,
1990) han llamado la atencin sobre la tarea que demanda un nivel elevado
tanto de capacidad para resolver problemas como de responsabilidad y de
manipulacin y solucin de dilemas morales.
F - 12
eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971) han observado, incluso, que el
aprendizaje de las estrategias para solucionar los problemas de las Matrices no
mejora necesariamente la capacidad para resolver otro tipo de problemas.
Guthke (1982, 1984, 1986) y Andrich (1991) observaron que el entrenamiento y
la prctica no afectan a la velocidad de trabajo ni al techo de dificultad de una
persona concreta.
En este punto, el trabajo de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990) merece que se
le dedique algn detalle. Sus programas de enriquecimiento instrumental (FIE)
intervienen en el proceso del desarrollo cognitivo de un modo ms completo que
en los trabajos citados en el prrafo anterior; animan a los participantes a
atender y buscar lneas, rectngulos y tringulos, a buscar semejanzas y
diferencias y a comprender que los conjuntos estn construidos con un orden
determinado y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que
la solucin elegida sea compatible con todos los datos disponibles.
Por desgracia, como Spitz (1986) ha mostrado con algn detalle, la evaluacin
de los programas FIE, de igual forma que los de Headstart (Raven, 1980), a
menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se sustenta suficientemente
eso que ms significativamente indica Feuerstein, que los que completan sus
programas obtienen mejores puntuaciones RPM muchos aos despus (cuando
estn solucionando elementos en los que no han sido entrenados) que otras
personas de caractersticas parecidas.
Aparte de deficiencias en el diseo de los estudios de evaluacin, no est claro
cul sera el efecto del entrenamiento de una parte sustancial de una
determinada edad. Obtendran todos iguales resultados? En caso contrario,
en qu grado se parecera el nuevo nivel al antiguo?, aumentaran su
puntuacin (potencial de aprendizaje, como lo definen algunos autores, por
ejemplo, Wortman, 1968) de manera igual o en mayor medida en el polo bajo de
la escala?
A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante que
Feuerstein y sus colaboradores parecen alejarse de los programas en favor de
un aprendizaje de intervencin (Feuerstein y otros, 1988, 1990). Este trmino
alude a un conjunto de actividades similares a las empleadas por aquellos
padres que ms efectivamente promueven en sus hijos el desarrollo de la
capacidad eductiva. Se pone nfasis en la seleccin, encuadre, agrupacin y
establecimiento de unas relaciones espaciales y causales. Se consideran
particularmente importantes cinco conjuntos de actividades. El primero
interviene sobre la intencionalidad, implicando al nio en el proceso de
establecer metas y planear su consecucin. La segunda actividad de
intervencin se orienta a la trascendencia, diseada para favorecer el desarrollo
de la capacidad de crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la
construccin de los significados, el proceso de desarrollo de smbolos y esquemas. El cuarto implica la intervencin en el proceso de imitacin, de modo que el
nio se fije (y por tanto aprenda a comportarse en la situacin) en las personas
que muestran un nivel elevado de competencia. El quinto consiste en intervenir
en la reflexin sobre los efectos de las acciones y desarrollar en el nio el
sentido de la decisin personal, el derecho a formular preguntas, etc. Este
nuevo enfoque de Feuerstein es interesante por el cambio de nfasis: a) apoya
su primera insistencia en que los educadores cambien sus estrategias de
enseanza en lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) est en la lnea
F - 13
de los estudios de desarrollo infantil resumidos en los prrafos anteriores, y c)
apoya la principal conclusin de Savell y otros (1986) en su revisin de las
evaluaciones de los programas FIE. Estos autores observan que, aunque
muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pocos obtienen unos
tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los programas que tienen el
mayor impacto son los que ponen nfasis en el aprendizaje de intervencin.
CONCLUSIN
Una vez revisado el material que demuestra la importancia de ciertas prcticas
de educacin y evolucin de los nios para promover el desarrollo de la
capacidad eductiva, hay que concluir con una nota menos ambientalista.
F - 14
Ninguno de los procesos psicolgicos y educativos descritos produce efectos
suficientes para dar cuenta del aumento intergeneracional en las puntuaciones
mostrado por Flynn. Ms an, ninguna de las actividades descritas en los
estudios publicados hasta la fecha reduce significativamente la varianza dentro
de los grupos socioeconmicos y las familias. Adems, la varianza dentro de las
familias da cuenta de los dos tercios de la varianza de las puntuaciones en los
tests. Parece, por tanto, que los factores ambientales que influyen ms en la
capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicolgico y educativo, y
parecen tener poco efecto en lo hereditario. (Una sorprendente evidencia
reciente que confirma lo hereditario en una insospechadamente amplia variedad
de caractersticas humanas, incluidas las exigidas por las escalas RPM,
proviene de un estudio de gemelos en Minnesota realizado por Bouchard y
otros, 1990).
F - 15
Uno de los resultados ms sorprendentes es que, a pesar del gran aumento
que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una gran semejanza
entre los baremos obtenidos en muy diferentes culturas a lo largo del tiempo.
Por ejemplo, los baremos elaborados en los aos 80 en Gran Bretaa, Alemania
del Este y del Oeste, Espaa, Checoslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y
China, as como con sujetos de raza blanca de USA, son muy similares en los
valores medios y de dispersin. (En el apartado 'Estudio evolutivo y transcultural
de CPM y SPM' de esta Seccin F de este Manual, se ofrece una tabla
comparativa).
Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacional. Entre
stos se incluyen los de Brasil, los de Irlanda y los de raza negra o nativos en
USA. En todos los pases, los baremos de los nios de ambiente
socioeconmico menos privilegiado y de reas rurales son ms bajos que los
otros. De inters particular es la diferencia entre los belgas de habla francesa y
los de habla holandesa, y que ha permanecido constante entre 1957 y 1968.
La explicacin ofrecida comnmente para estas diferencias es que el test no
atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente pobres y les exige unos
procesos mentales que no son familiares entre ellas. No obstante, no es fcil
conciliar esta explicacin con la amplia variedad de puntuaciones obtenidas por
personas de todos los ambientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias.
Ms serio an es que esta explicacin no da cuenta del hecho de que el test
clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad en los
elementos) en personas de muy diferentes ambientes culturales. As, aunque
existen pequeas diferencias entre el modo de clasificacin en Gran Bretaa,
Australia y Checoslovaquia, la correlacin promedio entre los ndices de
dificultad establecidos separadamente en estos pases es de 0,99. Entre USA y
Gran Bretaa, la correlacin entre los rdenes de dificultad obtenidos por
separado en estos pases dentro de diferentes grupos tnicos y
socioeconmicos vara entre 0,98 y 1,00. Por tanto, el test punta de igual forma
en todas estas culturas y grupos tnicos; si no fuera as, los elementos no
presentaran esos invariables ndices de dificultad. Ms an, tienen el mismo
valor predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos. Por
tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test propone unos
'procesos de pensamiento que no son familiares' en esos ambientes. No
obstante, hay que aadir que en muchos individuos las puntuaciones no reflejan
su verdadera capacidad.
Como ha quedado de manifiesto, la explicacin ms probable de los cambios
observados con el paso del tiempo (los sealados como generacionales), puede
apoyarse en una mejor alimentacin, higiene y bienestar general. El hecho de
que las diferencias de puntuaciones entre grupos tnicos y socioeconmicos
dentro de USA son paralelas a las diferencias en peso al nacer, mortalidad
infantil y enfermedades infantiles, sugiere un origen similar para estas
diferencias. Varios estudios (Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y
Roberts, 1988; Eysenck y Eysenck, 1991) apoyan esta hiptesis: la calidad de la
dieta se relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, las puntuaciones
en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos
socioeconmicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad eductiva (pero
no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas RPM como con
otros tests. Sin embargo, es importante observar que no es una cuestin de
F - 16
rectificar un crecimiento deficiente; no es slo que las personas bajas han
crecido ms al aumentar la estatura general, sino que tambin lo han hecho las
personas altas. No obstante, aun cuando la hiptesis nutricional da algn
sentido a muchas de las diferencias tnicas, incluyendo la progresiva
disminucin de las diferencias entre personas de color y blancas en USA, y
aunque podra explicar por qu muchas de las diferencias se han mantenido a
pesar del aumento de las puntuaciones en todos los grupos, no se explican
todava las diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y
holandesa. Esta diferencia especfica podra ser atribuida a distintas prcticas
familiares de educacin de los nios.
Las diferencias de puntuaciones obtenidas por nios de diferente ambiente
socioeconmico son ms pequeas que las existentes entre sus padres. El
proceso gentico tiende a llevar las caractersticas extremas hacia la media de
la poblacin con el paso de las generaciones. Sin embargo, es de gran inters
desde un punto de vista psicolgico que, pobremente comprendido, hay un
proceso social selectivo y clasificativo que distribuye a los nios para reproducir
las principales diferencias entre los adultos de los grupos socioeconmicos. Este
proceso opera en sociedades con una amplia variedad de estructuras
socioeconmicas. Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una llamativa
demostracin de este proceso en los suburbios de Varsovia para clasificar a las
personas de muy diferentes estatus socioeconmico. Sin embargo, se puede
acelerar o retrasar mediante actuaciones sociales y educativas. Por ejemplo,
Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34 aos en alcanzar el
grado de asociacin entre el estatus ocupacional y la inteligencia, algo que los
escoceses alcanzan en 6 aos (es decir, en el momento en que los nios llegan
a los 11 aos de edad. En ambas culturas hay aproximadamente un 60% de la
movilidad social que, a la postre, se debe estadsticamente a la inteligencia. (La
movilidad se refiere a los cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios
de estatus).
Semejante proceso social ha sido observado en otras reas de tipo no
intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes grupos
ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La 'clase media' suele
subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras la 'clase
obrera' parece ms interesada en la obediencia, la instruccin y las reglas
estrictas. Kohn cree que estas diferencias son un producto de la experiencia
ocupacional, pero Raven ha mostrado una amplia variacin de valores en nios
de ambientes semejantes, y tambin que los valores de los adolescentes son
ms caractersticos de los grupos en los que se incorporan que de los grupos de
los que proceden (vase tambin Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, 1982;
Miller, Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986)
han ofrecido una demostracin sorprendente del proceso social clasificativo
entre los adultos. Pero los resultados ms sorprendentes siguen siendo los de
Kinsey in 1948. Las actitudes y conductas sexuales de los adolescentes son
ms propias de los grupos en los que se incorporan que de aquellos de los que
provienen. Es difcil ver cmo ha surgido esto mediante la conversacin, la
formacin explcita u otro tipo de modelado. Parece que debe de haber un
proceso social de clasificacin, pobremente comprendido, por el que las
personas acaban trabajando con quienes comparten sus capacidades
intelectuales y sus valores sociales y laborales.
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Los resultados, no obstante, estn lejos de ser satisfactorios. Hope (1984),
Nuttgens (1988), Hogan (1990) y el presente autor (Raven y Dolphin, 1978;
Raven, 1984), han demostrado que entre los normalmente promocionados a
puestos de influencia hay un considerable nmero que pueden ser juzgados
como incompetentes en trminos de su contribucin al funcionamiento efectivo
de su organizacin o sociedad. La solucin a este problema exigir una mejor
evaluacin de las disposiciones motivacionales basadas en los valores.
El hecho de las diferencias tnicas en las puntuaciones RPM se aclara con esta
revisin de resultados. Flynn ha mostrado que: a) los cambios generales con el
paso del tiempo invalidan la inferencia de que las diferencias entre grupos
tnicos son hereditarias, y b) dichos cambios no vienen asociados con mejora
en la productividad (tal como es medida, por ejemplo, con el nmero de patentes
obtenidas). Recientemente (Flynn, 1989, 1991) ha sealado que los drsticos
resultados educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no
pueden ser atribuidos a una capacidad eductiva superior; deben surgir de otras
diferencias en aptitudes y motivacin. Esto corrobora datos anteriores de
McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y ocupacionales de
personas de distinto ambiente cultural se derivan principalmente de los valores y
de una capacidad para mantener competencias mltiples e intercambiables que
persigan con efectividad metas valiosas.
Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y sociales se
tratan en el apartado Implicaciones para los psiclogos y la sociedad.
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MADURACIN DE LA CAPACIDAD DE
EDUCCIN DE RELACIONES
Quizs sea instructivo para el lector comenzar este apartado presentando una
contradiccin no resuelta. Apoyado en observaciones cuantitativas del desarrollo
de las aptitudes requeridas para resolver los ejercicios de las RPM, J. C. Raven
y otros han sugerido que el desarrollo mental es ms parecido a los 'saltos del
salmn en la corriente de la vida' que a un progreso regular (tipo escalera de
peldaos equidistantes) en una pendiente ascendente-descendente. Como
indica el autor original, el nio 'parece hacer repetidos intentos de superar un
obstculo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facilidad y se enfrenta con la siguiente dificultad'. En este sentido, el examen de los
elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades requeridas para
resolver los problemas forman un continuo de aptitudes cualitativamente
diferentes que cimientan y apoyan aptitudes adyacentes aunque, desde un
punto de vista psicolgico, cada una de ellas es diferente.
Esta hiptesis de los 'saltos' no parece estar sustentada por los anlisis de
elementos (tcnica de Rasch) de diversos autores; stos, a diferencia de una
idea de sucesivos 'saltos y rellanos', sugieren la aparicin de diferentes
habilidades que se van adquiriendo paulatinamente, dando lugar a curvas
progresivas de dificultad creciente. En las publicaciones originales de Raven
pueden verse las curvas de crecimiento de todos los elementos en datos
britnicos y americanos. En una muestra espaola con 3.103 adolescentes y
adultos jvenes que contestaron a la Escala APM, el grado de capacidad exigida
(segn la tcnica Rasch) que ofrece la figura F1 muestra una lnea de progreso
muy uniforme.
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El anlisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una informacin
similar; en la figura F3 pueden verse las curvas britnica (GB, lnea fina, entre
los seis y medio y los diecisis y medio aos), americana (EU, lnea gruesa, de
edades idnticas a las anteriores) y espaola (ES, lnea de trazos, entre los
nueve y medio y los catorce aos). En esta Escala SPM, espaoles y britnicos
se parecen mucho y ambos superan algo a los americanos.
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La hiptesis del 'salto del salmn' se confirma en dos estudios de Andrich y
Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no prepara a los nios
para que afronten problemas ms difciles; slo logra reducir los errores que
cometen hasta que parecen encontrar un muro sobre el cual no pueden saltar.
En el otro estudio (1993) presentan considerable evidencia sobre ese
surgimiento a borbotones del crecimiento.
J. C. Raven distingua al menos cinco desarrollos cualitativos en la capacidad
intelectual:
1. Los nios comienzan por distinguir figuras iguales entre figuras distintas, y
luego figuras semejantes entre figuras que no se parecen.
2. Algn tiempo despus son capaces de apreciar la orientacin de una figura
con respecto a s mismos y a otros objetos dentro de lo percibido1.
3. A continuacin, pueden comparar cambios anlogos en los caracteres
percibidos y adoptan esto como un mtodo lgico de razonamiento.
4. Luego, son capaces de analizar el conjunto percibido dentro de sus
elementos o caracteres que lo constituyen, y distinguir entre lo dado y lo que es
aadido.
5. Finalmente, logran captar dos o ms figuras discretas que constituyen un todo
o una entidad individual organizada.
J.C. Raven relacionaba estos avances con la edad de la siguiente forma:
a) A la edad de 3 aos, aplicado el test como un tablero de formas, el nio logra
acoplar una de las alternativas en el hueco del modelo. Al principio, toda pieza
que se puede acoplar es gratificante, y el nio prueba con diferentes piezas
como si se sorprendiera de que todas se pueden acoplar en el hueco. Algunos
nios completan bien los dos o tres primeros elementos del conjunto A poniendo
la pieza correcta.
b) A la edad de 4 aos, el nio normalmente se da cuenta de que una de las
piezas se parece a la matriz superior. Al principio es suficiente la semejanza
(porque el tamao o la orientacin no hacen al caso). A menudo el nio acopla
una serie de lneas horizontales con una serie similar de lneas verticales y se
queda muy satisfecho con lo hecho, incluso despus de ver el resultado del
acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende tambin al tamao
y orientacin de la figura, y el nio es consciente de esos aspectos cuando elige
una pieza para completar la matriz. El aprendizaje a partir del resultado de
acoplar una pieza en la matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta
Por ejemplo, las figuras oblicuamente simtricas al observador y a objetos de su campo de percepcin
(elemento 11 de la serie Ab del CPM), son ms difciles de completar que figuras similares con orientacin
horizontal o vertical. La importancia de la orientacin en el desarrollo de la percepcin ha sido, por tanto,
tenida en cuenta en otros estudios (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de
las fases, la solucin de cinco de los diez elementos requera la percepcin de una orientacin oblicua de
lo que, por otra parte, pareca una formacin gestltica relativamente simple.
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fase el ensayo y error muestra al nio un modo de trabajo, y slo hay que
decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta al primer intento.
c) A los 5 aos, los nios a veces se quedan satisfechos si la alternativa
completa la matriz slo en una direccin. Despus, comienzan a buscar la pieza
que la completa en las dos direcciones a la vez. Un nio 'avispado' puede
comenzar a manipular espontneamente los materiales como diversin;
habiendo colocado correctamente una pieza, puede a veces quitarla para probar
las dems.
d) A los 6 aos, a menudo los nios seleccionan las figuras que completan la
matriz correctamente incluso cuando, como ocurre en el elemento A-8 de CPM,
la pieza a elegir (la 2) no puede colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es
en esta fase del desarrollo en la que, independiente de la edad, el nio poco
dotado comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte del
patrn dado y esto se adopta como un mtodo rutinario de trabajo. Aun cuando
la colocacin de la pieza da un resultado falso, el nio se siente satisfecho con
el mismo.
e) A los 7 aos, los nios son capaces de concebir objetos concretos (como los
del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial relacionado, pero
aparentemente encuentran dificultad para analizarlo en sus componentes. Si no
se elige una pieza que repite una de las tres partes de la matriz, puede serlo
aquella otra que reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4 de la
serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2. La capacidad para seleccionar
aquella parte que permite completar una matriz concebida como un todo surge
algo ms tarde. Es curioso que, usando el formato de tablero de formas del test,
algunos nios se quedan conformes eligiendo un cuadrado o un crculo cuando
se trata de completar el cuadrante de un cuadrado o de un crculo.
Aparentemente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplicacin
con Cuadernillo o con tablero de formas.
f) A los 8 aos, las dificultades comienzan principalmente hacia el final del
conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios diseados para dar
entrenamiento en el mtodo de razonamiento no parecen ayudar al nio a
resolver estos problemas. Ms que seleccionar la figura adecuada, el nio repite
una de las figuras dadas en la matriz a completar, y adopta esto como mtodo
apropiado de trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el nio elije la pieza 5a,
su respuesta a elementos posteriores tender a ser la pieza que repita la figura
adyacente o situada encima del hueco a completar.
Los nios de 7 y medio y 8 aos que consideran que se requieren figuras
correlativas para completar las matrices, son capaces de resolver muchos de los
problemas de la Escala General (SPM), de modo parecido a como lo hace el
adulto. Podra parecer que, hasta que se desarrolla esta capacidad, los
elementos situados hacia el final del conjunto B del CPM son bastante poco
significativos, pero que los mismos elementos son muy evidentes para quienes
han desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy difcil construir elementos
intermedios entre aquellos en los que el xito depende de seleccionar una figura
que complete un grupo de figuras discretas concebidas con un conjunto
espacialmente relacionado, y aquellos en los que hay que comparar dos figuras
e inferir una cuarta a partir de la naturaleza de una tercera. Para una mente
madura estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente se
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resuelven mediante una lnea de razonamiento ms o menos igual. Esto podra
explicar las evidentes distribuciones bimodales en los baremos, y por qu en
determinados estudios, principalmente en nios, la Escala SPM define un factor
"k" que no aparece en estudios con adultos.
La edad concreta en la que aparece en el nio la capacidad para razonar
mediante analogas, es menos importante que la capacidad de pensamiento
abstracto que el sujeto mostrar con posterioridad.
g) A partir de los 10 aos, las respuestas al test de los sujetos que obtienen
puntuaciones bajas, medias o altas sern cada vez ms diferentes. Cuando los
nios son incapaces de resolver un problema tienden a repetir lo que han
percibido o asimilado. Tambin tienden a asimilar el campo perceptivo menos
adecuadamente, a hacer elecciones arbitrarias segn la proximidad entre la
figura y el espacio a completar y, menos frecuentemente an, segn su
proximidad a ella misma.
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LA "INFLEXIN" O DETERIORO DE LA
CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO
En el pasado se ha venido considerando que el deterioro comienza a partir de
los 25 aos de edad. Los datos que podran ser interpretados en apoyo de ese
supuesto datan de las primeras ediciones originales del Manual, y han sido
confirmados, con puntuaciones cuyas medias son ms elevadas, en estudios
ms recientes de Deltour (1984) en Francia y de Zhang y otros (1989) en China
(1989). Los datos de la tipificacin britnica de 1992 del SPM retrasan el punto
de 'inflexin' hacia los 35 aos.
Sin embargo, cuando los datos anteriores y los actuales se clasifican por la
fecha de nacimiento (algo distinto de la edad), se observa que la parte de la
muestra normativa nacida en 1922 obtena las mismas puntuaciones en ambos
estudios, a pesar de que tuvieran 20 aos de edad en el primer estudio y 70
aos en el segundo. Hay un claro y consistente aumento de puntuacin al
aumentar la fecha de nacimiento, independiente de la fecha del examen y de los
50 aos de diferencia en la edad de los respondientes.
Para solventar cualquier duda sobre la adecuacin de las muestras en ambos
estudios, se han usado y superpuesto los datos de un tercer muestreo realizado
aproximadamente a mitad de camino entre los dos citados. Tambin se han
introducido y superpuesto los datos de una muestra urbana de China (1989, ao
en el que tambin se analiza una muestra con varios millares de nios chinos,
cuyos resultados son muy similares a los britnicos de esas fechas). Todos
estos resultados plantean de nuevo la cuestin sobre los cambios entre los
adultos, y en particular la determinacin de si ello es debido a factores tales
como la nutricin y la educacin.
Para ver no slo el momento en que aparece el deterioro sino si ste surge de
igual forma en sujetos con distinta dotacin intelectual, el lector puede consultar
la figura F4; la lnea gruesa representa las puntuaciones medias obtenidas por
los sujetos de edades comprendidas entre los 20 aos (54 puntos) y los 70 aos
(45 puntos). Las siete lneas finas representan las curvas de deterioro de los
sujetos con distinta dotacin aptitudinal, desde los que obtienen un centil 95
hasta los que obtienen un centil 5. Cuando los sujetos poseen una dotacin
superior su deterioro es inapreciable; sin embargo, cuando la dotacin es muy
baja, la inclinacin de la curva es mayor, sobre todo a partir de los 60 aos.
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los resultados que son fcilmente mensurables, y para los que se dispone de
tests vlidos y fiables.
Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesidad de
discriminar entre las personas y los programas, principalmente en trminos de
sus caractersticas ms destacadas y distintivas, en lugar de hacerlo sobre las
puntuaciones obtenidas en un pequeo nmero de variables internamente
consistentes. Tambin subrayan que quienes disean estudios de evaluacin
necesitan dedicar ms tiempo a comprender y evaluar variables ambientales, es
decir, del entorno de la variable esencial, tales como los procesos de la
educacin y desarrollo del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los
centros escolares y en los lugares de trabajo. El objetivo ms importante de los
estudios de evaluacin debera ser, no tanto descubrir si el programa ha tenido
o no efectividad, sino de qu modo tiene efecto y por qu lo que debera ser
efectivo no lo es.
No es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las
implicaciones de cmo afectara a la imagen del psiclogo y al tipo de
investigacin que tendra que realizar; quienes estn interesados en ello pueden
encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989, 1991)2.
Hay, sin embargo, otra implicacin que merece alguna mencin. Se ha
observado que una dedicacin ms efectiva a la capacidad eductiva a menudo
implica aspectos tales como cambios en la estrategia disciplinaria y provoca
problemas que minan el papel directivo de muchos padres, profesores o jefes.
Esto es slo un ejemplo de los resultados que, cargados de valor, afloran tan
pronto como se intenta facilitar programas educativos que promueven el
desarrollo de un buen potencial. Identificar esos niveles ocultos y hacerlos
operativos con programas educativos implica esencialmente la aplicacin de
instrumentos de psicologa de las organizaciones en la operatividad de las
personas. Cuando se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989)
que, para resolver estos problemas, ser necesario llevar a cabo tareas tales
como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas
expectativas en los ciudadanos y polticos. As pues, son serias las
implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los
psiclogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta.
Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la que se ven
inmersos los psiclogos, motivada por el mundo de valores que afloran en
conexin con la seleccin en educacin especial, es slo una pequea muestra
de un conjunto ms amplio de problemas con los que pronto se vern obligados
a enfrentarse. Por desgracia, muchos estudiantes universitarios, incluidos los de
psicologa, no estn bien preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras,
muchos psiclogos carecen de la competencia que es crucial para actuar con
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efectividad en esa labor. Los responsables de esta formacin acadmica, por
tanto, necesitan urgentemente reconsiderar las materias que estn impartiendo
y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y competencia que los
psiclogos necesitarn en el futuro.
Una vez diseado el papel diverso que se espera de los psiclogos, hay que
hacer mencin a una apreciacin que deberan abandonar con prontitud:
muchos psiclogos creen que el examen con tests es un dominio que les est
reservado a ellos.
Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmente ese
examen (a saber, el desarrollo, orientacin y distribucin del nio, del escolar y
del adulto), se observa que la 'tajada del len' de la tarea est llevada a cabo por
los amigos, los padres, los profesores y los directivos. Es tanto lo que hay que
hacer, y dentro de la tarea de cada da, que no hay manera de que pueda ser
hecho por los psiclogos. Ms an, buena parte de lo que esas personas hacen
en este campo es algo esencial de su propia tarea. Una de las cosas que
sugiere la efectividad de los padres, profesores y directivos es que reflexionan
sobre la motivacin y la incipiente capacidad de sus hijos, alumnos y
subordinados, disean programas de desarrollo individual, crean ambientes que
lo faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desarrollen
esas capacidades y se preocupan de que las habilidades que afloren sean
utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas actividades para
comprobar si sus alumnos, nios o aprendices responden positivamente,
realizan acciones correctivas cuando son necesarias y buscan modos para
asegurarse de que la motivacin y habilidades as desarrolladas sean
reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede encontrarse evidencia de
todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en Raven, Johnstone y Varley, 1985).
En otras palabras, no slo es necesario hacer tanto en esta rea que sera
imposible que los psiclogos hicieran algo ms que una parte de ello; la
realizacin efectiva de todas estas tareas y papeles depende de las personas
que llevan a cabo la necesaria evaluacin, orientacin, clasificacin y desarrollo.
Consecuentemente, el papel del psiclogo es desarrollar el conocimiento y los
instrumentos requeridos, de modo que puedan estar disponibles para las otras
personas o profesionales. Los psiclogos necesitarn adems facilitar una
asistencia de especialista cuando surjan problemas demasiado difciles para ser
resueltos por quienes estn directamente implicados. Esto no significa, sin
embargo, que los psiclogos deban guardar sus conceptos y tests para ellos
mismos. En el curso de una cuidada evaluacin, un psiclogo competente
puede fcilmente reconocer a quines puede ensear las respuestas correctas
de un determinado test. En cualquier caso es poco efectivo confiar en las
normas de seguridad de los tests como una salvaguarda de unos resultados
improcedentes, porque siempre existirn centros de formacin dispuestos a
ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por ello. El
problema que plantea la amplia distribucin de los tests debe,
consecuentemente, resolverse ms con la profesionalidad que con la restriccin
de la venta.
La restriccin puede, en cualquier caso, ser contraproducente en cuanto que
provoca el establecimiento de gabinetes de orientacin y evaluacin que no
empleen a psiclogos. Si la profesin busca privar a estos gabinetes de los tests
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bien construidos, se vern forzados a usar los de pobre calidad. No se puede
esperar que el pblico distinga entre un buen proceso de examen y uno malo,
de modo que, a la postre, la restriccin afecta seriamente a la profesin en su
conjunto.
Los psiclogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus evaluaciones,
han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente disfuncionales. Como
los psiclogos no han desarrollado y aplicado los instrumentos y conceptos ms
apropiados, se han desperdiciado muchos talentos en el aula escolar y personas
incompetentes y egostas han ocupado posiciones de influencia en la sociedad.
Todo esto ha contribuido a la legitimacin de un orden social en el que elevadas
diferencias de ingresos se justifican sobre la base de las capacidades. A la vez,
las evaluaciones de programas educativos que se autocalifican de 'objetivas'
porque han usado tests tipificados, han fracasado a la hora de justificar los
resultados que se sitan fuera del mbito de lo que es fcilmente evaluable, con
la consecuencia de que la sociedad contina empleando programas ineficaces
(aunque de mucha demanda personal y social), en lugar de aquellos otros que
tienen mejor potencial. Un tratamiento ms comprensivo de estos temas puede
hallarse en la obra 'The Tragic Illusions: Educational Testing' (Raven, 1991).
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La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha analizado
esta caracterstica de las Escalas en muy diferentes situaciones, grupos
culturales y poblaciones normales y clnicas. A ttulo de ilustracin, en la Seccin
7 del Manual original se recogen y condensan ms de 45 trabajos de distintos
pases y culturas. En la CPM, la fiabilidad 'dos mitades' ha ofrecido ndices que
varan desde un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de 'test-retest', con distintas
muestras de nios, varan desde un coeficiente de 0,81 a 0,87. En la Escala
General, los ndices de 'dos mitades' eran, en general, superiores a 0,90,
mientras que los de 'test-retest' variaban entre 0,83 y 0,90, segn las
caractersticas de las muestras. En la Escala Superior se ofrecen ndices 'testretest' de distinta magnitud, que alcanzan el valor de 0,91 en una muestra de
243 adultos normales, y de consistencia interna 'dos mitades' con valores entre
0,83 y 0,87.
En cuanto a la validez, los autores originales sealan que los ndices de tipo
concurrente y predictivo varan con la edad, posiblemente con el sexo, con la
homogeneidad de la muestra y con las implicaciones conceptuales de la misma
definicin de los criterios. En la citada publicacin, seccin 7 del Manual original,
se hace referencia a ms de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos
espaoles).
En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usado unos
instrumentos poco o nada conocidos en nuestro pas. En cuanto a los
instrumentos ms conocidos, a ttulo de ejemplo se pueden citar los siguientes
estudios:
en una muestra de 461 casos la CPM mostr una validez concurrente con
el Goodenough de 0,50.
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a N3), el cuadro que viene a continuacin resume el porcentaje de frecuencia de
cada tipo de error en cada uno de los niveles de dotacin y en el total del test.
En el APM el error ms frecuente es el A, pero en los sujetos de baja dotacin
(que se quedan en el nivel N1), es ms frecuente el error de tipo B. Cuando el
examinando tiene una dotacin de nivel N3 no suele cometer errores de
repeticin (tipo D).
ESTUDIOS ESPAOLES
Entre las pginas 19 y 44 de la revisin de Court y Raven (Raven Manual,
Section 7), se citan hasta seis estudios espaoles (de los que tuvieron noticia
entonces), y en tres de ellos no es fcil reconocer al primer autor porque vienen
reseados por el segundo apellido en vez de hacerlo por el primero (Capdevilla
en lugar de Gallart Capdevilla, Martn en lugar de Castillo Martn, y Montagud en
vez de Ferrandis Montagud). En el Manual original de la CPM (Raven, Court y
Raven, Edicin 1990), se citan tambin los anlisis de Soriano (1961) y de
Monedero (1974). Finalmente, en la revisin bibliogrfica y de estudios de 1989
se incluye el trabajo de Gmez Fernndez (1982).
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Adems de sos, y sobre todo en las dcadas de los aos 60 y 70, se han
realizado y publicado otros estudios; esto vena a mostrar el inters que en
nuestro pas tuvieron las aplicaciones prcticas de las pruebas de Raven. Para
la elaboracin de la Bibliografa de este Manual, se ha consultado la Revista de
Psicologa General y Aplicada que, durante aos, fue el principal canal de
divulgacin de los estudios realizados en la comunidad cientfica espaola y
portavoz de la Sociedad Espaola de Psicologa. Los datos que ofrecen los
artculos publicados han sido condensados y resumidos para elaborar la
tipificacin que se incluye en los apartados destinados a las Escalas.
En el trabajo de Soriano (1961) se estudi la validez concurrente de la CPM con
el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 nios normales y 42 nios con
problemas; con el Terman-Merrill se observaron relaciones de 0,96 entre los
normales y 0,59 entre los nios con problemas; los ndices en el Goodenough
fueron, respectivamente de 0,76 y 0,66. Los ndices descienden en el estudio
que posteriormente realiza Monedero (1974) con muestras ms pequeas.
Lpez Martnez (1963) aplic la Escala General a una muestra de 2.510
alumnos de Crdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universidad Laboral), de
edades comprendidas entre los 9 y los 19 aos; en la mitad de los casos la
prueba se aplic de forma colectiva (mediante diapositivas) y en la otra mitad se
aplic individualmente con el Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son
ligeramente superiores a los originales de Raven en las edades inferiores y
semejantes a ellos en las dems; comparados con los baremos argentinos (un
estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se observan
diferencias a favor de los sujetos espaoles.
En los aos 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala General entre los
estudiantes universitarios que acudan a hacer el
servicio militar; Gonzlez del Pino et al. (1965, 1969) y Snchez Nieto et al.
(1967) comentan los resultados de estos estudiantes. Entre 1963 y 1964 se
aplic la Escala General a 81.461 militares (Gonzlez del Pino, 1965), y se
obtuvo una media de 32,50 y una desviacin tpica de 13,10. Repetida la
experiencia (Snchez Nieto, 1965), los estadsticos bsicos son,
respectivamente, 33,67 y 12,10. Clasificados los sujetos por reas o regiones
militares espaolas se encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38.
Posteriormente (Gonzlez del Pino, 1969) se repiti la aplicacin empleando la
Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estudiantes universitarios en
situacin militar; clasificados por la facultad o escuela tcnica en la que
cursaban estudios, se observaron promedios que variaban entre los 17,53
puntos de Filosofia y Letras y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAI. La
media general de la muestra no difiere significativamente de la obtenida por
Raven en estudiantes britnicos, pero se observa una mayor variabilidad (desviacin tpica). Atendiendo a los anlisis de varianza efectuados por el autor
espaol, en la tipificacin que se presenta en el captulo siguiente se formaron
tres grandes niveles de estudiantes universitarios para elaborar los baremos.
Gil Muoz (1967) ha analizado la diferencia rural/urbana entre la poblacin
general de reclutas militares con la Escala General (SPM), y sus anlisis de
varianza muestran diferencias estadsticamente significativas, a favor de unos
mejores promedios en las zonas urbanas.
F - 35
Gmez Fernndez (1982) analiza una muestra de 573 nios gallegos de 1 a 3
de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una submuestra de 89 nios
su fiabilidad 'test-retest' fue de 0,71; en la muestra total el procedimiento de 'dos
mitades' ofrece un coeficiente de 0,87, mientras que el ndice de consistencia
interna (KR-21) asciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los
resultados de la CPM se ponen en relacin con otras medidas de inteligencia y
se obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor 'g' Escala 1 de
Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala B del
Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se obtiene un ndice
de 0,35 con la calificacin global escolar. Los promedios de estos nios gallegos
estn en la linea de los que ofrecen los baremos del apartado siguiente;
clasificados por cursos escolares, se obtienen unas medias aritmticas de 16,2
en 1, 20,7 en 2 y 22,3 en 3.
Rodao Yubero (1982) hace una recopilacin de miles de nios escolares de
varias provincias; los sujetos haban contestado a la Escala de Color (entre los 6
y los 9 aos y medio, de los cursos 1 a 4 de EGB) o a la Escala General (de 9
y medio a 14 y medios aos, de los cursos 4 a 8 de EGB). A partir de estos
datos, el autor elabor unos baremos provinciales por edad o por curso que han
sido distribuidos y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo.
Estos datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el prrafo siguiente,
han sido recogidos y sus estadsticos resumidos para construir los baremos que
ofrece el presente Manual para nios y adolescentes.
En un Estudio Monogrfico de los hermanos Ral y J. Antonio de Diego Vallejo
realizado en 1991 con la Escala General, se han empleado muestras de
escolares (de 5 a 8 de EGB) y de adultos (de profesionales, de soldados y de
delincuentes); los promedios de los escolares son bastante similares a los de
Rodao Yubero (1982), y se han acumulado a stos para elaborar los baremos
espaoles de la Escala SPM. En este estudio monogrfico, los 252 varones
delincuentes obtienen una media (44,00), slo ligeramente menor que la de los
915 profesionales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24),
considerados como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente
mayor que la de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han
considerado como extradas de una misma poblacin general y se han reunido
para elaborar el baremo SPM de poblacin general espaola.
Para la edicin del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas muestras
de sujetos espaoles:
1) 1.265 nios escolares de 1 a 3 de enseanza primaria, cuyos resultados en
la Escala SPM ha permitido algunos anlisis y nuevos baremos que se recogen
el el captulo G (Escala SPM, General).
r) 3.103 adolescentes y adultos jvenes que aspiraban a seguir estudios
universitarios, y en el proceso de seleccin contestaron a la Escala APM; sus
resultados, anlisis y baremos se recogen en el captulo S (Escala APM,
Superior).
F - 36
NORMAS DE INTERPRETACIN
En los apartados anteriores se ha indicado implcitamente la posibilidad de usar
las Escalas Raven dentro de una aplicacin individual o colectiva, con tiempo
libre o limitado (en el caso de la Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar
e interpretar los resultados, el profesional debe juzgar la pertinencia de la
comparacin de sus resultados con los que ofrece la normalizacin y tipificacin
elaboradas.
En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se puede hacer
una primera estimacin comparando los resultados empricos del sujeto con los
normalizados y esperables' de la puntuacin total obtenida. En el apartado
referido a cada escala se explica a ilustra esa interpretacin.
A continuacin, el usuario puede consultar los baremos espaoles referidos a la
Escala especfica que haya aplicado. En ellos encontrar:
a) unos estadsticos bsicos (media y desviacin tpica) con los que juzgar
comparativa y globalmente el resultado del sujeto o grupo examinado.
b) una normalizacin para disponer de unos pocos puntos de referencia en
centiles o en puntuaciones tpicas.
Finalmente se puede hacer una estimacin global del 'grado equivalente' de la
capacidad intelectual subyacente en los resultados empricos, tal como se indica
en un apartado que viene a continuacin.
F - 37
INFORME DE RESULTADOS
Normalmente, el modo ms apropiado de evaluar la significacin de los
resultados directos de una persona es compararlos con los obtenidos por un
grupo de caractersticas similares, es decir, consultar y obtener su puntuacin
centil o tpica; una u otra vienen a indicar el grado en que el desarrollo
intelectual del sujeto se encuentra en el promedio o bien es superior o inferior a
ese promedio.
Para juzgar si un alejamiento del promedio es o no significativo o tiene una
interpretacin concreta, sera conveniente disponer de una escala compuesta
por unos pocos grados que determinasen la intensidad del alejamiento.
Con esta finalidad, en la base de la Hoja de puntuacin (segunda de Hoja de
respuestas para autocorreccin) se ha dispuesto de un espacio destinado a
recoger el 'grado equivalente' de la puntuacin centil obtenida.
Los autores han preparado una escala de cinco puntos o grados de capacidad
intelectual. Es la siguiente:
F - 38
-2 0 +2 -2 +2
Puntuacin centil
60
Ge Grado equivalente
F - 39
Tabla F1. Conversin entre puntuaciones centiles y otras escalas
F - 40
ESTUDIO EVOLUTIVO Y
TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM
A partir de diferentes estudios (espaoles y extranjeros), se ha condensado la
informacin estadstica obtenida y se ha elaborado la tabla F2; intenta presentar
los aspectos evolutivos de los escolares medidos con las Escalas CPM y SPM,
desde los 4 hasta los 18 aos, con intervalos de medio ao de edad. En el
cuerpo de la tabla se ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en
diferentes contextos nacionales.
F - 41
C-1
C-2
C-3
C-4
C-5
C-6
encontris debis marcar en la Hoja el crculo que tiene ese nmero, frente a la
lnea del modelo que vayis haciendo.
Al principio los ejercicios son fciles, luego cada vez son ms difciles. Pero
siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponis atencin al ir
resolvindolos, los ltimos sern menos difciles. Intentad todos los ejercicios y
no volvis a los que ya habis hecho.
Tenis tiempo, pero no os entretengis. Ahora pasad la pgina del Cuadernillo y
haced el ejercicio A2, contestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que
continuis.
Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dir:
La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y vosotros debis
haber contestado marcando el crculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja.
Si no habis sealado el nmero 5 podis cambiar la respuesta haciendo una
cruz sobre la respuesta marcada y sealando el crculo del 5.
En este momento el examinador deber modificar sus instrucciones (para la
anulacin de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para
adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
Una vez indicado lo anterior, se comprobar cmo se ha anotado la respuesta y
se continuar diciendo:
Ahora debis continuar vosotros con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo
comprobar que vais contestando en la Hoja en los lugares correctos. Pasad la
pgina y... Comenzad!.
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar
que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un nio no ha
comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros,
pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volver a comprobar que los nios
siguen trabajando del modo indicado, porque algn nio podra omitir un
elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.
Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedir a los nios que rodeen la
letra/nmero del ejercicio en el que estn trabajando, y que continen con la
tarea.
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminacin en el
recuadro existente en el ngulo inferior derecha de la Hoja, as como registrar la
hora de comienzo en el recuadro existente en la parte superior. En este
momento se comprueba tambin que los datos de identificacin corresponden a
ese nio en particular.
C-7
NORMAS DE CORRECCIN Y
PUNTUACIN
Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas 'para
autocorreccin', el proceso de puntuacin puede ser realizado por el aplicador o
por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y nicamente
exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro
bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y
separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la
izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un elemento sin
haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el
examinador en las instrucciones de aplicacin). Si hubiera ms de una
respuesta y no hubiese modo de determinar cul es la que consider correcta el
examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que
entren en el recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las
respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los crculos existentes en
esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado
se anotar en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotar en
el espacio destinado a 'TOTAL (A+Ab+B)' impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la diferencia entre la
hora de terminacin y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotar
en el espacio de 'Tiempo total'.
6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuacin de `discrepancia' en
los conjuntos o columnas A, Ab y B de la Hoja de respuestas, es decir la
diferencia entre el valor emprico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de
acuerdo con la puntuacin total emprica obtenida); estos datos se encuentran
en la tabla C 1 cuando el valor emprico total de la puntuacin directa (PD) en
CPM vara de 10 a 31 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las filas
de la tabla (A, Ab y B) hasta la columna de la puntuacin directa total obtenida
por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y la columna se encuentra la
puntuacin terica esperada. La diferencia entre lo emprico y lo esperado es la
puntuacin de discrepancia.
7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este
Manual se encuentra la informacin para obtener el ltimo de los datos a
cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el
grado equivalente.
C-8
C-9
C - 10
BAREMOS ESPAOLES
G-1
G-2
G-3
G-4
G-5
G-6
G-7
G-8
G-9
NORMAS DE CORRECCIN Y
PUNTUACIN
Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas 'para
autocorreccin', el proceso de puntuacin puede ser realizado por el aplicador o
por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y nicamente
exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro
bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y
separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la
izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un elemento sin
haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el
examinador en las instrucciones de aplicacin). Si hubiera ms de una
respuesta y no hubiese modo de determinar cul es la que consider correcta el
examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que
entren en el recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las
respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los crculos existentes en
esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado
se anotar en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotar en
el espacio destinado a 'TOTAL (A+B+C+D+E)' impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la diferencia entre la
hora de terminacin y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotar
en el espacio de 'Tiempo total empleado'.
6) En esta Escala General es posible obtener la puntuacin de discrepancia en
los conjuntos o columnas A a E de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia
entre el valor emprico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo
con la puntuacin total emprica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla
G1 cuando el valor emprico total de la puntuacin directa (PD) en CPM vara de
10 a 60 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las columnas de la
tabla hasta la fila de la puntuacin directa total obtenida por el sujeto en SPM, y
en el cruce de la fila y la columna se encuentra la puntuacin terica esperada
en cada conjunto. La diferencia entre lo emprico y lo esperado es la puntuacin
de discrepancia en ese conjunto.
G - 10
G - 11
G - 12
G - 13
G - 14
En el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las resultados
obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de Pearson se recogen en
la tabla G3, expresadas en centsimas (sin el cero ni la coma decimales); en la
base se encuentran los estadsticos bsicos de cada conjunto en la muestra
total; estos promedios repiten el esquema visto en la figura G1, pero se observa
que la mayor variabilidad corresponde a los tres conjuntos centrales (los ms
discriminativos entre los nios de esta muestra).
G - 15
G - 16
G - 17
G - 18
edad cronolgica de los sujetos y en grupos de medio ao, desde los 6 a los 9 y
medio; en las edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado
a partir de los recogidos en todo el mbito de edad de la muestra. El resultado
de esta baremacin se recoge en la tabla G6; el crecimiento progresivo de los
sujetos con distinta capacidad de educcin de relaciones puede verse en el
grfico de la figura G4.
Figura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremacin en nios
G - 19
BAREMOS ESPAOLES
Tabla G5. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL Adolescentes y adultos
S-1
S-2
S-3
S-4
S-5
S-6
S-7
NORMAS DE CORRECCIN Y
PUNTUACIN
Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas 'para
autocorreccin', el proceso de puntuacin puede ser realizado por el aplicador o
por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y nicamente
exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro
bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y
separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la
izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un elemento sin
haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el
examinador en las instrucciones de aplicacin). Si hubiera ms de una
respuesta y no hubiese modo de determinar cul es la que consider correcta el
examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que
entren en el recuento de los aciertos.
3) La Escala consta de dos conjuntos o 'Set', I y II. En cada una de ellos se
suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los crculos
existentes en ese conjunto. Se concede un punto por cada respuesta correcta y
el resultado se anotar en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'.
4) La suma de los puntos obtenidos en el conjunto II es la puntuacin directa
que puede ser interpretada con los baremos y el uso de stos se indica en el
apartado siguiente.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la diferencia entre la
hora de terminacin y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotar
en el espacio de 'Tiempo empleado'.
6) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este
Manual se encuentra la informacin para obtener el ltimo de los datos a
cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el
grado equivalente.
S-8
S-9
S - 10
Practicidad
SIV-S
Estmulo
SPV-A
Resultados
SIV-C
Comprensin
SPV-V
Variedad
SIV-R
Reconocimiento
SPV-D
Decisin
SIV-I
Independencia
SPV-0
Orden
SIV-B
Benevolencia
SPV-G
Metas
SIV-L
Liderazgo
S - 11
S - 12
S - 13
S - 14
S - 15
BAREMOS ESPAOLES
Tabla S5. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR
Estudiantes universitarios
B-1
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA ESPAOLA
A continuacin se resean las publicaciones ms significativas, as como los
estudios e investigaciones realizados en Espaa con el Raven, las siglas RPGA
aluden a la Revista de Psicologa General y Aplicada de la Sociedad Espaola
de Psicologa (SEP). El lector interesado en alguno de los mltiples aspectos de
investigacin o aplicabilidad de las Escalas de Raven, debera consultar las
publicaciones originales reseadas en la parte introductoria (I) de este Manual.
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B-3
BIBLIOGRAFA EXTRANJERA
En las distintas Secciones del Manual original de los autores, se incluyen
abundantes citas bibliogrficas; por su inters para los profesionales e
investigadores preocupados por un determinado tema, a continuacin se
presentan las 'referencias' recogidas en la 'General Overview'; es una
reproduccin exacta de las pginas de dicha publicacin, pero se ha eliminado
la introduccin en ingls de ese apartado y el sistema de paginacin original.
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