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PAPELES DE PEDAGOGA
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1 J.
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Sociologa de la educacin
Una aproximacin crtica
a las corrientes contemporneas
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A la Marta
en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
ISBN: 84-493-0599-3
Depsito legal: B-31.449/1998
Impreso en Hurope, S.L.,
Lima, 3 - 08030 Barcelona
Impreso en Espaa - Printed in Spain
SUMARIO
P.'esentacin
13
17
17
22
29
29
34
38
46
55
55
58
62
71
~,
125
125
130
137
141
143
145
151
152
157
163
167
188
196
205
225
Cj)La
sociologa de la educacin en los aos 121
ochenta
4.1. El paradigma interpretativo en la
sociologa de la educacin
4.1.1. Proposiciones de la nueva sociologa
de la educacin
4.1.2. El auge del interaccionismo simblico
en la sociologa de la educacin
4.1.3. La sociologa del currculum
4.2. Teoras de las resistencias
4.2.1. Produccin cultural y resistencia
4.2.2. Hegemona y resistencia en la
educacin
4.3. Las dimensiones de gnero y etnia en la
sociologa de la educacin
4.3.1. La escuela y la reproduccin de los
gneros
4.3.2. Las formas de transmisin del
sexismo en la escuela
4.3.3. Escuela y educacin multicultural ..
A.4. Comentarios finales
172
180
11
1
INTRODUCCIN:
LAPERSPECTIVASOCIOLGICA
DE LAEDUCACIN
primeras
..{ por Las
lo tanto,
nos teoras
indican sociolgicas
la relevancia de
delala educacin,
educacin
'; como subsistema social de aprendizaje de las normas y
\~valores sociales en los que se fundamenta la sociedad.
Socializacin y control social son identificadas como
funciones fundamentales del proceso de transmisin de
conocimientos y hbitos, del orden instrumental y del
orden expresivo. Lgicamente, en todas las sociedades
anteriores tuvo lugar alguna forma de transmisin de
conocimientos, pero lo que caracteriza la primera socio1. La emergencia de los sistemas educativos pblicos, fundamentalmente a lo largo del siglo XIX, es el resultado de esta necesidad de
cohesin. El proceso histrico de formacin de los estados, por lo tanto, es lo que determina la necesidad de un sistema de instruccin pblica que asegure la fidelidad de los ciudadanos a la nacin (Ramrez
y Boli, 1987; Green, 1990),
18
19
r\
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20
21
I
1
22
I l'l'Inino sociology of education en un artculo publicado por W.Brookover en 1949, transcurre un perodo que
.krez Mir (1990) ha denominado de preformacin de la
sociologa de la educacin. La llamada educational sol"iology,desarrollada desde departamentos de pedagoga de universidades norteamericanas, respondi a la autntica revolucin que experiment el sistema educativo
norteamericano de comienzos de siglo y a su funcin de
preparacin de masas de trabajadores para la creciente
economa industrial. Durante la primera dcada del siglo, bajo la influencia de la obra de John Dewey, la sociologa educativa surgi como alternativa a la orientacin esencialista y metafsica dominante de la pedagoga
(Jerez Mir, 1990, pg. 358). Desde esta nueva perspectiva, la educacin es contemplada como un proceso activo
y crtico fundamental para la cohesin social y el fortalecimiento de la democracia, una orientacin, por lo tanto, que se acerca a Durkheim en la visin positivista de la
escuela como instrumento de desarrollo moral y social.
Para Dewey la importancia de la extensin social de la
educacin se basa en la idea de la importancia del aprendizaje y de la experiencia para la actividad humana, de la
enseanza de la autodisciplina y la autonoma como
fundamentos de la formacin de individuos libres y capaces de pensar y actuar por s mismos.
El contexto social americano de principios de siglo
facilit el desarrollo de la sociologa educativa como
espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y
comunidad social y como contribucin a la difusin de
la confianza utpica en el cambio escolar (Jerez Mir,
1990, pg. 360). Esta orientacin domin la escena de la
investigacin entre educacin y sociedad durante la primera mitad de siglo. Sin embargo, esta corriente de
pensamiento e investigacin, cuya mayor produccin se
recoge en la revista fundada en 1927, Joumal of Educational Sociology, refleja menos la aplicacin de los principios sociolgicos generales y ms el inters por un rea
que se consideraba a s misma ms una especialidad de
la educacin que de la sociologa (Karabel y Halsey,
1977, pgs. 2-3). La orientacin normativa y sociogrfica de la sociologa educativa, la ausencia de considera-
23
ciones tericas y su funcionalidad para el naciente sistema educativo meritocrtico dan lugar a una investigacin sobre educacin y sociedad que constituye ms un
soporte de legitimacin para la administracin educativa norteamericana que una investigacin sociolgica rigurosa. Como apunta Lerena, es sin eufemismos, un
empirismo burdo (Lerena, 1985, pg. 170).
Pero es a partir de la finalizacin de la Segunda
Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociolgica de la
educacin. El inters de los cientficos sociales, bsicamente socilogos y economistas, por la educacin coincidi con un perodo de expansin econmica y educativa sin precedentes. La educacin formal, como ya hemos
sealado, se convirti en el principal mecanismo estructurante de las sociedades avanzadas y en la mejor prueba de la legitimidad del sistema meritocrtico en las sociedades capitalistas democrticas.
La educacin se convirti, a partir de la dcada de
los cincuenta, en un rea prioritaria de intervencin del
estado, tanto por su importancia como factor de desarrollo econmico como por ser un instrumento clave en
la poltica de igualdad de oportunidades. Es este el contexto que enmarca el comienzo del proceso de institucionalizacin de la sociologa de la educacin. Una
ciencia que arranca en pleno predominio del estructural-funcionalismo norteamericano y como instrumento
de legitimacin de la poltica educativa en una fase de
consolidacin de los estados de bienestar. Ambos factores son explicativos del carcter fundamentalmente
empirista de la sociologa de la educacin en los aos
cincuenta, de su orientacin apoltica y productora
de diagnsticos tiles para el know-how en la toma
de decisiones polticas. El captulo 2 recoge las lneas
de investigacin desarrolladas bajo el paradigma liberal. El funcionalismo tecnoeconmico y el reformista
constituyen las dos orientaciones fundamentales de desarrollo terico y emprico de la sociologa de la educacin a lo largo de dos dcadas, en las que el principal
objeto de estudio ser la relacin entre educacin y
empleo.
24
I
I
Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educacin como mecanismo
redistributivo estn en la base de la orientacin dominante de la sociologa de la educacin a partir de los
aos setenta. El resurgimiento de los marxismos a lo largo de los ses<::nta,las movilizaciones estudiantiles y el
fracaso de las polticas de igualdad de oportunidades
son cuestiones clave para comprender la aparicin de
una sociologa de la educacin crtica, que identifica una
funcin social de la educacin completamente opuesta a
la otorgada por el funcionalismo tecnolgico y la teora
del capital humano. Las denominadas teoras de la reproduccin destacaron la importancia del conflicto y
de la ideologa en la educacin. Su tesis se resume en
que la escuela, lejos de ser una institucin ideolgicamente neutra, que asigna y distribuye posiciones sociales en funcin de los mritos individuales, es un mecanismo de reproduccin de las posiciones sociales de
origen. En el captulo 3 veremos que esta tesis presenta
variaciones importantes en funcin de los objetivos de la
funcin de reproduccin y de las formas especficas en
que dicha funcin es llevada a cabo.
Sin embargo, tanto el paradigma liberal como el pa~\.,
radigma crtico, a pesar de su oposicin ontolgica, no\ ..",
alteraron las preguntas esenciales sobre las que se reali- \.
za la investigacin sociolgica de la educacin. Desde '
ambos puntos de vista, la relacin entre educacin y sociedad es contemplada sin penetrar en el anlisis de los
procesos que tienen lugar en el interior de la institucin
escolar. La escuela es una caja negra distribuidora de
ttulos que, para unos posibilitan la movilidad social, y
para otros la reproduccin de las posiciones de origen.
El verdadero punto de inflexin epistemolgico de la
sociologa de la educacin se produjo a partir de los setenta, con la aparicin de la nueva sociologa de la educacin. Concretamente, esta nueva corriente naca a
partir de la publicacin en 1971 del libro editado por Michael Young Knowledge and Control. Partiendo de las
premisas tericas de la sociologa del conocimiento,
!t
para la nueva sociologa de la educacin cobr inters el
anlisis del currculum, como expresin de las relaciones
25
C<iJ
26
I
,
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sobre el eti-
LA CORRIENTE FUNCIONALISI'A
D E LA SOCIOLOGA
D E LA EDUCACIN.
EL DEBATE ENTRE E D U C A C I ~ NY EMPLEO
29
I ~ii~i.iiocracia.
cuya
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A ello solamente hay que aadir la equivalencia exis- 1
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33
La agrupacin de las diferentes orientaciones que toman los estudios funcionalistas es variable en los distintos manuales de sociologa de la educacin. A. Hinojal
(1991), establece tres categoras de funcionalismo: el tecnoeconmico -estudios centrados en la contribucin de
la educacin al desarrollo econmico-, que incluye la
teora del capital humano; el reformista, centrado en el
debate sobre la igualdad de oportunidades; y el critico,
en el que incluye la corriente de investigacin-accin
britnica, las tesis credencialistas de Randall Collins e
incluso la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron. Considero vlidas las dos primeras categoras de
clasificacin, no as la tercera, donde el criterio de
agrupacin parece ser nicamente el tratarse de teoras
que quedan fuera del planteamiento neomarxista de la
educacin. Agrupar, por lo tanto, en un tercer apartado, las criticas a algunos aspectos fundamentales de la
teora del capital humano, sin atender a cun distantes
se encuentran respecto al paradigma funcionalista. En
mi opinin, la teora de la reproduccin de Bourdieu y
Passeron e incluso el credencialismo de Randall Collins, aunque no tengan su fundainentacin directa en
el conflicto entre clases por el control de los medios de
produccin, plantean una funcin social de la educacin y de la escuela que se aleja radicalmente de los
postulados funcionalistas. Antes de adentrarnos en
todo ello, conviene detenerse a examinar las aportaciones de Parsons al anlisis de la educacin, que constituyen, sin lugar a dudas, la base terica sociolgica
ms slida de lo que omiten casi todo el resto de trabajos funcionalistas sobre la educacin: el cmo debe funcionar la escuela en consonancia con la funcin social
de la educacin.
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nes de l o z j ~ d i u i d u r a s s n l aesbructua.sor;iaL
.
Esta funcin se ejerce a travs de la distribucin de premios en
funcin del rendimiento de los alumnos. Los distintos
j, Par-sons tonla de Durkheirn su idea central: esto es, la educacin como proceso de adquisicin de iiormas sociales y pautas de
comportamiento fundamentales para la integracin social y para sl
equilibrio mui.al de la sociedad. No obstante, Parsons profundiza
ms que Durkheirn en la labor socialiradora de la escuela plantea
prodricirse entre distintas instancias de solas tensiones que
cializacin.
iiiilividuos del m i s m o sexo fortalecen los roles seilc nios y nias ante las fuerzas de la escuela
I i i i t i ; i i ~ t i ctienden a minimizar la diferenciacin d e rolb.. I
Ioi.rna absolutamente acrtica, Parsons identifica
I,),.6 l i l<.i-c~ricias
de comportamiento entre grupos sexuales
v i i G.I ~ ~ i r l natural
cn
y psicolgico, )'las remite a la propia
iIil~~iciiciacin
de roles del m u n d o adulto, perfectamen1 1 . visihlc, por ejemplo, e n su tratamiento de las funcioiivs ili*socializacin del profesor -centrado e n la transiiiisi~iiide conocimientos y valores y e n la motivacin del
l i q : i < ~ - o de la profesora -papel
de mayor soporte emoi.ioiial e n las edades tempranas.
A la diferenciacin de capacidades, por otra parte, se
1,. tl;t respuesta por medio de u n proceso de gra~ificacin
,~,Icciiva,que n o altera en ningn caso el principio de
igualdad de oportunidades entre los individuos. E n efec10. la neutralidad del conocinliento y de los propios va111i.c~
que transmite la institucin escolar es la legitimai.in necesaria del proceso de diferenciacin. Los valores
coinunes que comparten las familias, la objetividad de
los criterios de evaluacin y los sentimientos de solaridad. entre profesores y alumnos mitigan las posibles
icnsiones6 y consolidan el equilibrio social. Parsons, por
lo tanto, minimiza las fuentes de conflicto, porque incluso e n los casos de bajo rendimiento acadmico la
aceptacin del resultado es u n a muestra de la bondad
del orden social y del b u e n hacer de la escuela e n la socializacin moral e intelectual, gracias a la cual los individuos adquieren su estatus. E n realidad, se puede afir, i ~ i t i.
ti.iI,.,,
3
CONFLICTO Y REPRODUCCIN
EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
71
72
73
pg. 194). En este proceso, la lucha, no slo por el acceso, sino tambin por el monopolio de la educacin, se
convierte en fundamental. En efecto, las posiciones de
poder y prestigio se adquieren por medio de la diferenciacin entre los grupos, y no slo en los conocimientos,
sino sobre todo en los estilos de vida. Las formas de vestI~de habla, de presentacin, etc., son discriminantes en
la conducta de los diferentes grupos y constituyen rituales que han servido histricamente a los grupos de.estatus para alcanzar posiciones de poder y privilegio. Por
\'consiguiente, no es la productividad de los individuos lo
que determina la obtencin de los buenos empleos, sino
"\'.las
formas de presentacin y los estilos culturales diferentes.
'1
,r)
propiedad, que con tcnicas instrumentales o cognoscitivas (Collins, 1989, pg. 26). Sin embargo, Collins realiza esta afirmacin sin analizar el currculum escolar o
los procesos de interaccin que tienen lugar en las instituciones educativas. Curiosamente, la importancia que
el mismo autor concede a los rituales en la identificacin
y diferenciacin de grupos de estatus no le conduce a observar cmo la educacin sirve y contribuye a esos procesos (Karabel y Halsey, 1977, pg. 32). sta es una clara debilidad de la teora de Collins que, desde otro
enfoque, ser superada por Bourdieu y por Bernstein .
LaJisin".c.QJlflict.iyi!?.t,,"~lJinsjnGorpora,..endefinitiva, las...dos.J..u;.ci.oues..sQciale.s
que Weber ya identific para la educacin: l.PIeJ?[_GiQn.12:mJJi1}~~g.~J"a"
bum~J::f"i..j:._~l,~llhiXQ._de-W1aS
..ioLru.as...d.e_:y,:ida.JLJl.lJ.Q.S...
esliJ~ <':;J11tl,lIJesJA.
Hinojal, 1991, pg. 98). Lo ms significativo de su aportacin, sin duda, es la consideracin del grupo como unidad que no solamente comparte unas condiciones materiales objetivas, sino unos
intereses colectivos que le conducen a una accin homognea. El conflicto, de este modo, no se introduce en
el anlisis de la educacin nicamente como competencia individual, sino como recurso o estrategia de clase
en la lucha por el poder. Pero quiz el defecto de Collins
sea el no ver nada ms que el conflicto entre los grupos
.por alcanzar posiciones de poder econmico y poltico
como ltima explicacin de la lucha por la educacin y
de la propia evolucin de los sistemas educativos. En
este sentido, ignora por completo el papel del Estado en
la expansin de los sistemas educativos (Ramrez y Boli,
1987; Green, 1990), prescindiendo por lo tanto del hecho de que la educacin es un aparato del Estado, y reduce la lucha de los movimientos sociales a una lucha
de posicin. Curiosamente, el cuidadoso anlisis de Collins respecto a la relacin entre el auge de las profesiones liberales y la educacin no es aplicado a los condicionantes de la propia expansin de la escuela de masas
y del papel de los distintos agentes en ella. Esta carencia, no obstante, como veremos, no es exclusiva de Collins, sino que tambin lo es de las mismas teoras de la
reproduccin.
75
Bernstein son nicamente fruto del contexto de emergencia del marxismo de los setenta y no consiguen criticar positiva o negativamente lo fundamental de su obra,
es decir, la capacidad para llevar la relacin entre educacin y sociedad hasta el ltimo rincn del aula, o, lo que
es lo mismo, no solamente de la interpretacin de la relacin entre educacin y trabajo, sino tambin de la misma comprensin del proceso de transmisin cultural.
El carcter estructuralista de las tesis de Bourdieu y
de Bernstein ha sido matizado y re elaborado posteriormente por los mismos autores. Bourdieu, a pesar de no
haber continuado con la investigacin en el campo de la
educacin, en sus ltimos escritos considera que las crticas a la teora de la reproduccin no han apreciado el carcter dialctico intrnseco a la relacin de dominacin:
No veo cmo las relaciones de dominacin podran
ejercerse sin comportar formas de resistencia. Los dominados, en cualquier universo social, siempre son capaces
de ejercer cierta fuerza: la pertenencia a un campq implica
por definicin la capacidad de producir efectos (ni que sea
provocando reacciones de exclusin por parte de los que
Ocupan posiciones dominantes) (Bourdieu y Wacquant,
1994, pg. 60).
Del mismo modo, Bernstein, en su reciente teora de
la estructuracin del discurso pedaggico, introduce la
idea de la existencia de una brecha en el discurso pedaggico,
litante: que puede ser tanto constreidora como posibiEl dispositivo pedaggico genera la brecha y a la par
constituye un intento de controlar esa brecha. No crea la
brecha, la brecha es creada por el lenguaje. Pero es un intento de controlar la brecha. y en ese intento de controlar
la brecha, la transmite (Oo.) El control simblico est destinado a controlar las posibilidades de lo otro. Pero el dispositivo que crea el control simblico tambin construye
las posibilidades de lo otro (Bernstein, 1990, pg. 122).
Sobre estas complejas matizaciones volveremos a lo
largo de los dos prximos captulos. Veamos a continua78
79
80
namiento de la accin pedaggica garantiza la interiorizacin del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal.
sta es la misma lgica que explica que la institucin
escolar deba disponer de autonoma relativa para ejercer
eficazmente su funcin de seleccin social e inculcacin
ideolgica. En efecto, el sistema educativo no es ni totalmente independiente ni un puro reflejo del sistema social. Dispone de cierto grado de autonoma que es indispensable para cumplir la funcin ltima para la cual ha
sido creado; es decir, la reproduccin social. La autonoma relativa otorga legitimidad a la arbitrariedad cultural, puesto que evita que el sistema educativo aparezca
como mecanismo de reproduccin de las relaciones de
clase, cuando en realidad es lo que efectivamente es.
Hay que preguntarse, pues, si la libertad que se deja af1
sistema de enseanza para hacer prevalecer sus propias
exigencias
propias ms
jerarquas
por I 7
ejemplo, de ylassus
demandas
patentesendeldetrimento,
sistema econmico, no es la contrapartida de los servicios ocultos que
presta a ciertas clases (Bourdieu y Passeron, 1977, pg'J
>..1
Toda accin pedaggica (AP)es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 45).
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder
que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda
su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y
Passeron, 1977, pg. 44).
Lo que subrayan los autores en la compleja segunda
cita es la importancia del enmascaramiento de las relaciones de dominacin subyacentes en la prctica pedaggica para garantizar su eficacia, ms an, para eliminar cualquier resistencia a la inculcacin de la cultura
dominante. La violencia simblica, por lo tanto, es lo suficientemente sutil para que los dominados no la perciban como lo que es (como violencia), y s en cambio
como transmisin cultural objetiva ante la que deben esforzarse. Como consecuencia, este principio de funcio82
207)
La autoridad pedaggica tiene por efecto, precisamente, asegurar el valor social de la accin pedaggica independientemente del valor ntrnseco de la instancia que
lo ejerce y, por ejemplo, de cualquier grado de cualificacin tcnica o carismtica del emisor. El concepto de autoridad pedaggica permite evitar la ilusin presociolgica
cultura dominante como cultura legtima, que necesariamente tiene que estar desprovista de autonoma real,
de autoridad
necesaria
para la formal,
inculcacin
la
ygacin
s en cambio
provista
de autonoma
para de
ejercer la inculcacin ideolgica. Ni su ideologa ni su prctica presentan contradicciones, ya que la complicidad
consciente o inconsciente de los enseantes con el sistema es una forma para conservar y reforzar su propia autoridad pedaggica.6
Bourdieu y Passeron cierran de este modo el crculo
de la reproduccin cultural y de su relacin con la reproduccin social. Pero su teorizacin tambin cierra
prcticamente los espacios para la lucha y el cambio
educativo, y con ello la lgica de la demanda de ms escuela de los movimientos de izquierda (cuestin que se
contradice con la realidad). Pero esta visin pesimista de
la funcin del sistema de enseanza ignora el hecho de
que cuanto mayores son los esfuerzos de reproduccin
de la homogeneidad cultural, mayores son las probabilidades de rebelin y resistencia de los dominados (Bechelloni, en Bourdieu y Passeron, 1977). En todo caso,
no slo es la autonoma relativa de la institucin escolar,
sino la capacidad para adaptarse al cambio y gestionar
las contradicciones lo que precisamente permite a la escuela ejercer las funciones sociales de reproduccin, legitimacin e inculcacin de la cultura dominante. Pero
el concepto de cambio educativo o de contradiccin
est ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron. La
mecnica de reproduccin del orden social por medio
de la cultura tiene una base dinmica que los propios
autores identifican en las relaciones de clase, pero su
anlisis de la institucin escolar es esttico.7 Prescinden, por ejemplo, de que la institucin escolar es una
institucin del Estado, y que como tal ejerce funciones
necesarias para la reproduccin del Estado capitalista
(Carnoy, 1985). En este sentido, la autonoma relativa
de la escuela, como despus sealar Althusser, existe
en relacin al Estado, donde se proyectan las relaciones
de clase. Sin embargo, la autonoma relativa en Bourdieu y Passeron tiene un significado abstracto y una
funcin completamente tautolgica, lo que evita que sea
precisamente dicha autonoma la principal fuente potencial de cambio.
Otra crtica a la teora de la reproduccin se ha basado en cuestionar las posibilidades de hegemona ideolgica de las clases dominantes en otras formaciones sociales capitalistas distintas al Estado francs (Subirats,
1977, introduccin a la edicin castellana de La reproquccin). La fuerte base de legitimacin de la cultura de
la burguesa francesa impregna de un elitismo cultural
al sistema educativo, relacin que es cuestionable para
el caso espaol, porejemplo, donde la base de dominacin social y econmica ha tenido histricamente ms
relacin con la dominacin poltica que cultural. Por
otra parte, en obras posteriores, aunque no dedicadas
explcitamente a la educacin, el propio Bourdieu ha
matizado el monolitismo de clase que incorpora la teora
de la reproduccin, por medio del estudio, por ejemplo, de
las estrategias de las distintas clases y fracciones que in-
84
85
'\.petencia
que consiste
en acreditar
la persona
del emisor
poren
la realicomtcnica
o la autoridad
personal,
la cual,
\,\dad, se otorga automticamente a todo emisor pedaggico
'Ipor la posicin, garantizada tradicional e institucionalJ mente, que ocupa en una relacin de comunicacin pedaiiggica (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 61).
/--
La autoridad
86
orienta hacia el anlisis de las distintas formas de estructura de la comunicacin en la familia en funcin del
origen social de la misma. Cad.a-c~ social utiliza un
cdigo dif~n~n!e__
q~~!?Ql!l!l_E~<::iQ!1.J-
__
qll~..Q[Qd_lli:~dif.erentes.Jlar:iantes..k..habl-,_B.ernsteindistingue dos cdigos diferentes: ~Lc.digo_.restringido.oplh~o )L.eLcdigo elaoorade--e.le,J;},g.uaj.e.lo.rm.LLds.e.~iza
el
primer cdigo, caracterizado por el uso de oraciones
cortas y gramaticalmente simples, y por expresar significados dependientes del contexto, en el sentido de que
existe un conjunto de significados que no se hace explcito ya que se dan por descontado en las experiencias vitales de esta clase social. El uso de este cdigo da acceso
a un orden de significados particularista, en la medida
en que dichos significados estn vinculados al contexto.
L.flase media!.en cambio, utiliza un cdigo elaborado,
caracterizado por construcciones gramaticales complejas, uso frecuente de pronombres impersonales y por expresar significados independientes del contexto, esto es,
por expresar de forma explcita todos los significados
que se transmiten en la interaccin. El uso de este cdigo da acceso a rdenes de significado universalistas o
desligados del contexto que evocan las realizaciones lingiisticas.
Lo ms interesante es la relacin que Bernstein establece entre la frecuencia de uso de un tipo u otro de cdigo y la estructura de relaciones sociales en las que
cada cdigo se sustenta. Utilizando los conceptos de solidaridad mecnica y orgnica durkheimianos, Bernstein afirma que el cdigo restringido presupone un tipo
de relaciones sociales donde la cohesin se basa en la solidaridad mecnica, es decir, en la similitud de comportamientos y en la definicin cerrada de los roles sociales.
En este modelo, el lenguaje expresa las exigencias del rol
y no las individualidades diferenciadas. Por el contrario,
el cdigo elaborado se sustenta en unas relaciones sociales basadas en la solidaridad orgnica, donde los roles
no son cerrados y dejan espacio para la innovacin y la
expresin de la individualidad. El individuo dispone de
mayor autonoma para delimitar su experiencia. Esta di88
visin permite a Bernstein distinguir entre familias posicionales, en las que es la posicin de los miembros de
la familia y no sus cualidades individuales lo que confiere distintos estatus de autoridad, y familias basadas en
la persona, donde se incentiva la exploracin verbal
para la expresin de las cualidades individuales y donde,
por lo tanto, el estatus no viene determinado por la posicin. La primera tipologa de familias corresponde normalmente a la clase obrera, mientras que la segunda
tiende a encontrarse en las clases medias, aunque, como
el propio Bernstein seala, no se trata de cdigos exclusivos, sino de variantes de habla que tienden a utilizarse
con distinta frecuencia en funcin de la clase social
(Bernstein, 1985a, pg. 39). La escuela, por su parte,-]
tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados ~
segn el cdigo elaborado, por lo que es probable que los (
nios de clase trabajadora se enfrenten a situaciones de)
extraamiento ante la institucin escolar.9
El acceso a un tipo u otro de cdigo no depende de
las cualidades psicolgicas de los individuos, sino de sus
posiciones en la estructura social, que dependen, a su
vez, de la divisin del trabajo. Aqu es notorio el planteamiento marxista de las tesis de Bernstein, puesto que lo
que en ltima instancia acaba por determinar el acceso
a determinados universos simblicos es la posicin de
los individuos en la divisin del trabajo. Las relaciones
de clase determinan la orientacin hacia las modalidades de cdigo. Por lo tanto, el modo de produccin, regula la ubicacin, distribucin, legitimacin y reproduccin de las orientaciones hacia los significados. As pues,
en ltima instancia la base material regula no solamente el uso de determinadas variantes de habla, sino tambin los significados a los que las distintas clases socia9. Bernstein desarrolla ms adelante el concepto de cdigo educativo y lo vincula con el cdigo sociolingiistico. Sobre la relacin
entre socializacin familiar y socializacin escolar, vase su artculo
Fuentes de consenso y desafecto en la educacin (Bernstein,
1988), en el que establece un modelo de relacin entre familia y escuela en funcin del origen social (y donde son patentes las influencias parsonianas).
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90
ticas llevan a Bernstein a defenderse a travs de la crtica al concepto de educacin compensatoria, en un artculo publicado en 1969 (Bernstein, 1989), y a dejar clara su posicin acerca de la teora del dficit cultural. De
hecho, contra la crtica simplista de Labov, lo que se deriva de la teora de Bernstein es precisamente lo contrario, es decir, la identificacin de una forma de comunicacin distinta a la dominante y su marginacin en la
institucin escolar y en otras instancias de control simblico. Sin embargo, tampoco Bernstein desarrolla en
ningn momento las posibilidades emancipatorias del
cdigo restringido.
La teora de las transmisiones educativas
En el tercer volumen de Clases, cdigos y control (segundo en la edicin castellana), Bernstein compila sus
artculos relativos a la transmisin cultural educativa.
El conocimiento educativo, su contenido, la forma de
transmitido y la forma de evaluado se convierten en la
clave para comprender los mecanismos de reproduccin
cultural en la escuela. La ya famosa cita de Bernstein
sintetiza perfectamente el contenido de su tesis sobre la
transmisin educativa:
Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo, que ella
considera debe ser pblico, refleja tanto la distribucin del
poder como los principios de control social. Desde este
punto de vista. las diferencias dentro de, y el cambio en, la
organizacin, transmisin Y evaluacin del conocimiento
educativo deberan ser una importante rea de inters sociolgico (Bernstein, 1985b, pg. 45).
concederle un bajo estatus y pocos derechos (Bernstein, 1985b, pg. 58). El cdigo agregado, con matices,
es, segn Bernstein, el ms extendido en los sistemas
educativos europeos y norteamericano, y solamente se
encuentran indicios de cambio de cdigo en algunas escuelas. El paso de un cdigo agregado a uno integrado,
se expresa en una alteracin en la clasificacin y en el
enmarcamiento que forzosamente implica una alteracin de las relaciones de autoridad existentes. Para que
dicho cdigo sea efectivo, por ejemplo, es necesario que
exista una idea comn consensuada que integre todos
los conocimientos y homogeneice las prcticas pedaggicas y de evaluacin del profesorado. Es necesario, asimismo, dotar de mayor libertad y protagonismo al alumnado, el cual pasa a tener un amplio margen de decisin
sobre su aprendizaje.
El paso de discursos educativos ms prximos a un cdigo agregado a otros cercanos a un cdigo integrado es,
segn Bernstein, una manifestacin de los cambios habidos en la divisin del trabajo y en las formas de control social de la educacin. De este modo, en su artculo Clases
sociales y pedagogas: visibles e invisibles (Bernstein,
1985c) defiende que el auge de la nueva pedagoga invisible o centrada en el nio en la Inglaterra de los
aos setenta, prxima a un cdigo integrado y presentada bajo un discurso universalista y progresista, es consecuencia de las luchas en el interior de la clase media britnica, de la emergencia de la nueva clase media y de su
poder en el campo del control simblico. El dominio de
la nueva clase media en la lucha por el control de la escuela, bsico para la reproduccin de esta fraccin de
clase, conlleva una determinada ideologa pedaggica,
muy distinta a la de la vieja clase media, que tiene en la
propiedad y el control de los medios de produccin su
mecanismo de reproduccin social y econmica.
Bernstein presenta los cdigos integrados como potencialmente emancipadores, puesto que proporcionan
autonoma y capacidad de crtica al individuo. El control interpersonal de los cdigos integrados en oposicin
al control interposicional puede generar una forma de
socializacin intrusa y penetrante, bajo condiciones
94
',1'
cin.de las.relaci(mes,a.pJ:Q.duc.cin~~~
.
Por otra parte, lo que s supone una aportacin notable del marxismo estructuralista es su tratamiento en
todo momento de la educacin como aparato del Estado.
Los debates neomarxistas acerca de la naturaleza del Estado capitalista desde los aos sesenta y a lo largo de los
setenta. (Miliband, 1968; Poulantzas, 1977), incidieron
sobre el desarrollo terico marxista de la educacin, supliendo de este modo tanto la base de las teoras pluralistas del Estado del enfoque funcionalista (basadas en
una concepcin del Estado como expresin del bien comn) como la ausencia de una teora del Estado en las
teoras de la reproduccin cultural. La inclusin de una
teora del Estado, especialmente en las tesis de Althusser
o Poulantzas, es fundamental, puesto que incorpora una
mediacin entre las relaciones de poder econmico entre clases y la estructura y contenido de la educacin,
permitiendo el estudio no slo de la reproduccin sino
tambin, y en la medida en que el Estado puede no ser
nicamente un instrumento en manos de la clase dominante, de las contradicciones en el sistema educativo. En
este sentido, el plantemiento neomarxista de la educacin estableci un nuevo mbito de estudio sociolgico
11. En el captulo siguiente veremos cmo la teora de las resis
tencias se estructura sobre una n'ocin de ideologa que profundiza en
el concepto de hegemona de Gramsci y en los espacios que ste posi
bilita para producir la crisis de dominacin.
97
12. Sobre esta cuestin, vase el tratamiento del concepto de hegemona de la teora de las resistencias en el captulo 4.
ideolgicos del Estado para diferenciar las dos principales formas de ejercicio del poder del Estado. Ambos conjuntos de aparatos ejercen su dominacin por medio de
la represin y la ideologa, pero se distinguen por la preponderancia de un tipo u otro de dominacin, en un
caso mediante la violencia y en otro mediante la ideologa. Los aparatos represivos (ARE) comprenden el gobierno, la administracin, la polica, el ejrcito, etc. Los
aparatos ideolgicos (AlE) comprenden las siguientes
instituciones: la iglesia, la escuela, la familia, el sistema
jurdico, el sistema poltico, el sindical, los medios de comunicacin y las instituciones culturales (Althusser,
1985, pg. 303).
Ms all del mecanismo de dominacin, lo que distingue a los AlE de los ARE es que los primeros son relativamente autnomos y susceptibles de. ofrecer un
campo objetivo a contradicciones que expresen, bajo
formas limitadas o extremas, los efectos de los choques
entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases
proletaria, as como sus formas subordinadas (Althusser, 1985, pg. 304). Los AlE, a diferencia de los ARE, al
disponer de autonoma relativa respecto al poder centralizado y directo del Estado, necesitan un nexo de unin,
que es garantizado por la ideologa de la clase dominante. Pero se trata de un nexo ms frgil que la unidad de
mando de los ARE, por lo que existe mayor espacio en
los AlE para la lucha de clases.
La principal funcin de la escuela, por lo tanto, como
aparato ideolgico del Estado, es contribuir a garantizar
las condiciones de produccin, mediante la produccin
de las posiciones ideolgicas de los individuos. Pero,
adems, contribuye a la reproduccin de las fuerzas productivas mediante la transmisin de habilidades y saberes que reproducen la divisin social del trabajo. El sistema educativo, en consecuencia, tiene una funcin
dual: producir posiciones laborales (mediante la instruccin tcnica) y producir la interiorizacin de las relaciones de produccin (mediante la inculcacin de la subordinacin y de las reglas de comportamiento). En el
capitalismo contemporneo la escuela pasa a ser la institucin fundamental para asegurar la reproduccin de
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99
La cita anterior ilustra hasta qu punto llega el pesimismo de Althusser en relacin con las posibilidades de
cambio educativo. En este sentido, el tratamiento de la
autonoma relativa de la escuela es exactamente el mis-
En su libro La escuela capitalista en Francia, Baudelot y Establet (1987), sin alejarse del marxismo estructuralista, se centran en explicar cmo la escuela produce
un tipo de divisin social que se corresponde con la divisin del trabajo. A pesar de fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, para los autores
franceses, un aparato al servicio de la burguesa, instrumentalizado para asegurar su dominacin y la reproduccin de su posicin de clase. Para ello se ocupan de
mostrar, a partir de estadsticas sobre el sistema de enseanza francs, el abandono escolar y las tasas de escolarizacin para distintas clases de edad. A partir de un
tratamiento estadstico poco sofisticado, Baudelot y Establet se sirven de los datos para teorizar sobre la fun-
100
101
.J.~.J<'.,
El lxico elimina casi todos los trminos que permitiran a un hijo de obrero comprender y describir las condiciones de existencia de su familia (...) No nos extraemos,
en estas condiciones, de que el universo escolar que repite,
refuerza, prolonga y valora las condiciones de existencia
:dela familia burguesa y que rechaza totalmente las condi-
"
102
103
El maestrode primaria realiza a la vezel papelde alfabetizadorde masas (primariaprofesional)y de seleccionador de elites (secundaria superior), de difusor de un catecismo pequeoburgus y de formador de agentes de la
ideologaburguesa (Baudeloty Establet, 1987, pg. 217).
Tres factores conducen a los enseante s a la aceptacin, eJl principio no problemtica, de este doble papel
contradictorio: la situacin de clase, el tipo de formacin recibida y las presiones directas o indirectas sobre
sus prcticas. En primer lugar, en la medida en que para
la mayor parte del profesorado el acceso a la profesin
representa una va de promocin individual, el origen
obrero o pequeoburgus del mismo se convierte en un
factor que favorece la aceptacin de los principios ideolgicos del sistema. En segundo lugar, el tipo de habilidades pedaggicas transmitidas por el profesorado aseguran una formacin de reproduccin de la ideologa
dominante, a partir, sobre todo, de incorporar los mecanismos que dotan al profesorado de la ilusin de dominar y controlar lo que transmite. La ilusin democrtica
(la creencia en la meritocracia) y la ilusin laica (la creencia en la neutralidad del aparato escolar) aseguran la eficacia del trabajo reproductor del profesorado. En tercer
lugar, las presiones externas sobre su trabajo impiden la
transformacin de la <ducidezparcial del profesorado
en un conocimiento con contenido poltico (Baudelot y
Establet, 1987, pg. 224). La pedagoga constituye la
justificacin tcnica que permite al profesorado resolver
la contradiccin entre sus ideas polticas y la definicin
apoltica de su rol profesional.
Por lo tanto, existen contradicciones en el trabajo cotidiano de los profesores, pero tambin existen los mecanismos que las mitigan u ocultan. Como he sealado
en otro lugar, a pesar de que Baudelot y Establet defienden la necesidad de no subestimar las manifestaciones
de rechazo o rebelin del profesorado en relacin con su
trabajo, lo cierto es que sus reflexiones sobre el margen
de maniobra de los profesores responde ms bien con
una declaracin de principios (una forma de huir de la
acusacin de deterministas) que a una consecuencia b104
Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas norteumericanos, realizan en Schooling in Capitalist America
(1976) una de las aportaciones ms interesantes y tambin controvertidas de la sociologa de la educacin. En
decto, la formulacin de la teora de la correspondencia
uesat numerosos comentarios y crticas13 que acabaron
por producir la respuesta de los autores y la revisin de
su teora en un artculo publicado a principios de los
ochenta (Bowles y Gintis, 1981).
Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del anlisis del fracaso de las reformas de la educacin secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y
movimientos liberales, que trataron de implantar una
educacin que fuera expresin de los valores democrticos y liberadora de la personalidad individual. En realidad, segn los autores, la escuela ha evolucionado despus hacia una forma de educacin burocrtica, que
impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamenle porque est organizada para producir la conciencia y
las relaciones sociales adecuadas para formar al futuro
trabajador.
En su importante libro, Bowles y Gintis llevan la teora de la reproduccin hasta el lmite. Al igual que Al-l
thusser o Baudelot y Establet, los autores norteamericanos defienden la tesis de que para entender la dinmica
del sistema de enseanza deben analizarse las necesidades del capital para la produccin. La reproduccin de
las relaciones sociales de produccin, basadas en una
divisin del trabajo jerrquica, tiene lugar en ltima
instancia en el mismo puesto de trabajo, pero con el
avance del capitalismo la escuela adquiere un protagonismo creciente como institucin de control social de la
fuerza de trabajo. Pero adems, segn Bowles y Gintis,
en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que
13. Vanse, por ejemplo, las crticas recogidas en la compilacin de
Mike Cole (1988). Puede decirse, asimismo, que la obra de Bowles y
Gintis, junto con la de Bourdieu y Passeron, constituirn el punto de ref'crencia crtico para las teoras de las resistencias (vase el captulo 4).
106
se corresponden mimticamente con las relaciones sociales de produccin. Tanto la escuela como el mundo
del trabajo se estructuran del mismo modo, esto es, a
partir de un sistema jerrquico de autoridad, disciplinado, que separa al individuo del control sobre lo que
produce o sobre lo que debe aprender. La escuela incentiva a los estudiantes a travs de un sistema de premios
en forma de cualificaciones, al igual que el empresario
capitalista recompensa al trabajador en funcin de su
productividad.
Asimismo, a travs de la inculcacin ideolgica, el
sistema educativo desarrolla en los individuos un sentido de identidad de clase y unas formas de comportamiento que se adecan a los diferentes perfiles laborales.
De este modo, los individuos de las clases ms desfavorecidas aprenden a obedecer y a actuar segn las normas, mientras que las clases privilegiadas, al alcanzar
niveles educativos superiores, adquieren un sentido de
autonoma indispensable para el desempeo de tareas
de direccin y control.
Los autores, como puede constatarse, dirigen la mirada hacia el currculum oculto para evaluar el principio
de correspondencia entre escuela y empresa, tanto en el
mbito del desarrollo de habilidades como en el de la ad-
quisicin de hbitos y de conciencia de clase. Siguiendo l
estrictamente a Marx, es la base material, y no las relaciones simblicas, lo que configura la conciencia de los
individuos. La escuela produce individuos con la docilidad y sumisin suficientes para aceptar la integracin en
una organizacin que le proporciona remuneracin econmica a su trabajo, aunque no satisfaccin, y que le somete a una jerarqua inflexible a lo largo de toda su vida
laboral.
Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a
maestros y de maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante
sobre la educacin, la enajenacin de ste sobre el contenido de sus planes de estudio y la motivacin escolar a
travs del sistema de recompensas externas, en lugar de
107
mediante la integracin
1976, pg. 175).
del estudiante
(Bowles y Gintis,
108
110
111
>
dad social alcanzado por el sistema educativo es notabll'l11ente mayor que el reparto desigual de los puestos
de trabajo, argumento que refuerza su tesis de la simullllllcidad de las mltiples demandas que recaen sobre el
sislt~ma educativo, y en consecuencia, la presencia de
posibilidades de cambio:
Las escuelas son ms democrticas que el mercado laboral y que otras instituciones. Proveen los medios para la
movilidad social de los grupos 'subordinados, pero al mismo tiempo esta movilidad est constreida por el sistema
econmico y las prcticas escolares. La razn por la que la
escuela puede expandirse y a la vez reproducir una estructura social desigual se debe a la fuerza de las relaciones sociales fuera de la escuela y a su influencia sobre el proceso
de socializacin familiar. Las escuelas son raramente innovadoras y tienen poca capacidad para cambiar las relaciones desiguales de raza, gnero y clase que se producen fuera de la escuela. Pero en la medida en que los movimientos
sociales cuestionan esas relaciones, las escuelas -como
instrumentos legtimos de movilidad social- constituyen
la primera institucin del Estado donde la estructura y las
prcticas cambian, reflejando el poder poltico de estos movimientos (Carnoy y Levin, 1985, pg. 108).
Sin embargo, a pesar de romper el crculo cerrado de
la reproduccin, tal como muestra la cita anterior, el
cambio educativo es considerado por estos autores como
UIl reflejo de los cambios sociales externos a la escuela.
Las reformas educativas en s mismas, en consecuencia,
son limitadas si no tienen lugar cambios significativos a
11 ivel social. 14 Como ha sealado
acertadamente Apple
(1988), el trabajo de Carnoy y Levin cuestiona slo parcialmente la teora de la correspondencia de Bowles y
Gintis, puesto que acaba por remitir las posibilidades de
cambio al cambio estructural y no estudia las condiciones potencialmente movilildoras de los agentes dentro
de la escuela. Adems, segn Apple (1988, pg. 236),
Carnoy y Levin, al igual que Bowles y Gintis, operan con
A lo largo del captulo han quedado reflejadas las teoras crticas con el paradigma funcionalista, cuyo denominador comn constituye el interpretar la educacin
como una institucin fundamental en las sociedades
avanzadas para explicar la reproduccin de las posiciones sociales. En el mbito acadmico de la sociologa de
la educacin lejos quedan ya los argumentos sobre la es-
112
113
finicin del conocimiento socialmente vlido y las reflexiones acerca de la necesidad de la autonoma relativa
de la institucin escolar como imprescindible para ejercer eficazmente la funcin de reproduccin. La primera
cuestin nos invita a reflexionar sobre la construccin
social del conocimiento educativo y las relaciones de poder que le subyacen -de clase, gnero y etnia, como
acierta a sealar Apple (1996)-, su delimitacin y sus
inclusiones y omisiones (especialmente de las culturas y
formas de vida de los grupos dominados). Es decir, las
teoras de la reproduccin generan la base para el desarrollo de la sociologa del currculum en los aos ochenta, esto es, un tipo de sociologa ocupada en desenmascarar las relaciones de poder latentes en la definicin del
conocimiento vlido (de ello nos ocuparemos en el captulo siguiente).
En segundo lugar, y, en cierto modo, paradjicamente, las teoras de la reproduccin incorporan en sus
argumentos lo que ellas mismas son incapaces de demostrar desde su planteamiento terico. En efecto, la
brillante definicin de Bourdieu o Althusser del principio de autonoma relativa de la institucin escolar no
tiene espacio terico para desarrollarse en una formulacin determinista (sea econmica o cultural). La autonoma relativa debe definirse en todo momento en relacin con el poder dominante que define de forma
explcita o latente la funcin social de la escuela. Y sta
es una cuestin confusa en las teoras de la reproduccin Se trata de autonoma relativa de la escuela respecto a la clase dominante o al Estado? Se trata de autonoma relativa de los profesores respecto a la
institucin escolar, respecto a sus condiciones laborales y su proceso de proletarizacin progresivo? No parece haber una respuesta clara. Las teoras de la reproduccin slo operan con una idea de autonoma
relativa que es precisamente funcional para completar
el crculo de la reproduccin (es condicin necesaria
para que la reproduccin tenga lugar), pero que no encierra posibilidades de transformacin.
En general, las teoras de la reproduccin presentan
deficiencias y carencias notables, y, a mi juicio, consti-
114
115
tuyen un ejercicio reduccionista el pretender seguir basndose en las mismas como marco terico de aproximacin a la investigacin educativa aplicada. Por una
parte, el avance de la teora sociolgica contempornea
ha enriquecido y debatido sustancialmente el estudio de
la estructura social -especialmente con la incorporacin de la dimensin de gnero-, por lo que cualquier
teora fundamentada en un principio monocausal es forzosamente limitada en la explicacin de las instituciones
() las situaciones sociales. Asimismo, la superacin del
estructuralismo (Giddens, Habermas) nos permite disponer de marcos tericos que posibilitan un anlisis dinmico de las instituciones sociales, del papel de los actores y de su capacidad de estructuracin. La dialctica
entre estructura y accin social debe tambin incorporarse al estudio de la educacin, lo que debe obligarnos
a una mayor imaginacin metodolgica. De estas cuestiones nos ocuparemos ms adelante. Veamos ahora de
forma ms concreta qu carencias presentan las teoras
de la reproduccin, que sern parcialmente cubiertas
por el desarrollo terico de la sociologa de la educacin
en los aos ochenta.
La primera se refiere a la ya histrica crtica de considerar a la institucin escolar como caja negra que
media entre la estructura social de origen y las posiciones sociales de llegada. A pesar de que la <<lluevasociologa de la educacin se plante como principio el anlisis de los procesos interactivos en la escuela, las
teoras de la reproduccin prcticamente prescinden de
ellos, aunque s proporcionan tiles instrumentos conceptuales para abordados. sta es sin duda la crtica
ms comn a las teoras de la reproduccin, aunque, a
mi juicio, no es la ms importante. La omisin de los
procesos del aula es consecuencia de la dificultad de establecer de forma coherente y fundada la relacin entre
los niveles macro (de la estructura social) y micro (de la
institucin escolar). De hecho, Bernstein nos ha dejado
una propuesta para establecer este nexo, que, por ms
criticada que sea, sigue siendo prcticamente la nica
disponible. En cualquier caso, ser otra lnea de investigacin, microsociolgica, la que se ocupe de investigar
116
117
cir, si existe una contradiccin entre las funciones de reproduccin y de democratizacin en la escuela, deben
existir contradicciones en el propio discurso que se
transmite y en las propias prcticas de los actores, susceptibles de evaluarse sociolgicamente. Althusser se
acerca en cierta medida a este nivel de la ideologa
(mostrando las influencias gramscianas) al desarrollar
lcidamente el concepto de ideologas prcticas para
especificar la ideologa que est incorporada en las
prcticas cotidianas de los sujetos (determinadas pero
relativamente autnomas respecto a la base econmica), pero prescinde de las posibles contradicciones que
pueden producirse a este nivel, eliminando por completo cualquier potencialidad de cambio implcita en las
mismas. El tratamiento unidimensional de la ideologa
explica por qu cuando el marxismo estructuralista se
aproxima al estudio de los procesos en el aula la funcin
de reproduccin social sea un reflejo grotesco de la desigualdad social externa a la escuela (Sharp y Green,
1975; Wilcox, 1977), sin examinar las contradicciones
que encierra la propia ideologa del profesorado o del
alumnado. Veremos en los dos captulos siguientes
cmo las teoras de las resistencias (tanto desde el marxismo etnogrfico de Willis como desde las posiciones
culturalistas de Giroux o Apple) cubren esta laguna, y
cmo las aportaciones de Bernstein sobre el campo del
control simblico y la estructura del discurso pedaggico ofrecen pautas interesantes para interpretar las contradicciones a las que nos referimos.
Finalmente, la tercera carencia fundamental de las
teoras de la reproduccin se basa en la centralidad de la
variable clase social y en la omisin de las dinmicas de
gnero y etnia como estructurantes de la forma y contenido del sistema de enseanza. Las relaciones de poder
que surgen del modo de produccin capitalista, y ms
concretamente la divisin del trabajo social, constituye
la base explicativa de la funcin social de la escuela para
la reproduccin de las desigualdades de clase. Al ignorar
otro tipo de desigualdades (cuestin, por otra parte, relativamente lgica por la necesidad de ruptura con el paradigma funcionalista), las teoras de la reproduccin
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LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EN LOS AOS OCHENTA
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