4to.

PREMIO UNICEF
Categora:
Buenas prcticas sobre los derechos de la niez y la
adolescencia en Mxico

Somos comunidad educativa: hagamos equipo

Una propuesta de intervencin integral educativa contra el
acoso escolar (bullying)

Pseudnimo: CONVIVENCIA ESCOLAR

Ciudad de Mxico, 16 de diciembre, 2011

NDICE
1.

Presentacin

2.

El problema

3.

2.1.

Acoso escolar: una alerta para los derechos de las nias, nios y jvenes

2.2.

ABC: conceptos bsicos

10

2.3.

Acoso escolar en Mxico: impacto de la violencia en nios y nias.

20

2.4.

Ms all del acoso escolar

23

El proyecto Somos comunidad educativa: hagamos equipo

24

3.1.

Objetivo: Construir convivencia para prevenir la violencia

24

3.2.

Nuestras brjulas: gnero, educacin para la paz, participacin infantil y

24

juvenil, derechos humanos, resiliencia

3.3.

Convivencia versus violencia: el cristal con que se mire

26

3.4.

Familias y escuelas: el lugar de los adultos y adultas frente a los nios y

27

3.5.

Tejiendo red: el trabajo interinstitucional para construir sinergias

28

3.6.

Los pilares de la propuesta: intervencin integral educativa y modelo de

28

nias.

atencin psicolgica
3.6.1.

3.6.2.

Intervencin integral educativa: En algn lugar llamado escuela

28

a)

Elementos centrales de la propuesta

28

b)

Estructura del Programa de Intervencin Integral Educativa

33

Modelo de atencin psicolgica en casos de acoso escolar: En busca de

37

soluciones.

4.

5.

a)

Modelos tericos

37

b)

Modelos tericos de intervencin

41

c)

Los grupos teraputicos

45

d)

Encuadre

46

e)

Programa

49

Operando el proyecto

56

4.1.

Recursos

56

4.2.

El equipo

55

Logros y alcances. Evaluacin de resultados

56

5.1.

Participantes

56

5.2.

Evaluacin de impacto: cifras, rostros e historias

56

5.3.

Fortalezas del proyecto

62

6.

Lo que falta: retos y perspectivas a futuro

63

7.

Conclusiones. Abriendo el cierre, una invitacin al compromiso.

65

8.

Referencias

66

9.

Anexos

71

-2-

1. Presentacin
La violencia entre compaeras y compaeros o bullying no es cosa nueva, pero hace
apenas unos pocos aos hemos empezado a dirigir la mirada y reflexin hacia estas
relaciones de maltrato. A pesar de estos esfuerzos, el bullying es uno de los tipos de
violencia que an se considera como natural o normal en los vnculos que
establecen nias, nios y jvenes. Adems, sabemos que, cuando la violencia se
naturaliza, a la vez, se legitima, se valida y por lo tanto- se reproduce. Es decir, la
repetimos en lo cotidiano, sin cuestionarla: juego de nios, juego de nias, as se
llevan. Por el contrario, cuando cuidamos de los nios y las nias ofrecindoles un
contexto de buenos tratos para su crecimiento, propiciamos que puedan aprender en
la escuela, desarrollando muchas de sus potencialidades y construyendo una vida
digna y libre de violencia.
El presente proyecto ha sido desarrollado durante los ltimos 3 aos en
escuelas de educacin bsica del Distrito Federal y tiene como objetivo fundamental
el desnaturalizar la violencia que se ejerce al interior de nuestros centros escolares,
echando luz sobre un fenmeno que tiene una vieja historia, pero que hace apenas
algunos aos se coloc como tema relevante de discusin. Este documento es
producto del debate, reflexin y esfuerzo por sistematizar nuestra prctica cotidiana,
en el contexto del quehacer educativo.
Es este un programa de intervencin innovador que propicia la proteccin y
promocin de los derechos de nios, nias y adolescentes, especialmente el derecho
a la educacin, considerndolo como un derecho multiplicador, que abre las puertas al
ejercicio de otros derechos. Adems, es un programa en estrecha vinculacin con el
estado, a travs de la Secretara de Educacin del Distrito Federal, con la que se
implementa en forma coordinada e interinstitucional algunas de las acciones de este
programa. Ambas instituciones, adems, forman parte del Observatorio Mexicano
sobre Convivencia Escolar y de la Red sobre Convivencia Escolar, a partir de las
cuales se desarrollan propuestas de intervencin educativa que mejoran y amplan el
efecto de las acciones actuales.
Por ltimo, es destacable sealar que el presente proyecto es congruente con
los cuatro principios bsicos de la Convencin de los Derechos del Nio,
-3-

especialmente procurando el inters superior del nio y propiciando espacios de

participacin genuina, que les otorguen voz privilegiada en el proceso propuesto.
Nios y nias son vistos como sujetos de derecho, protagonistas activos de su propia
vida, que pueden ejercer un papel significativo en su comunidad.
Ojo por ojo, y todo el mundo acabar ciego, comparte Gandhi con su enorme
sabidura y sencillez. Ante el ojo por ojo proponemos inventar una cultura de
paz juntos y juntas, basada en los buenos tratos, donde construyamos valores
de convivencia y ambientes escolares cooperativos y donde los conflictos
puedan ser tratados y resueltos en forma constructiva. Porque, finalmente, no se
trata tan solo de colocar la violencia en el centro del debate, sino tambin de aprender
nuevas formas de convivencia para el ejercicio de una ciudadana responsable en un
ambiente escolar democrtico, incluyente y equitativo.

-4-

2. El problema

2.1. Acoso escolar: una alerta para los derechos de nios, nias y jvenes
En el siglo XXI se viven profundos y complejos cambios, avances tecnolgicos, crisis
econmicas y agravamiento de la violencia social en todas las formas de relaciones
humanas. Segn la OMS (2002), a causa de la violencia, se pierden cada ao 1,6
millones de vidas humanas y existe un nmero incalculable de lesiones causadas por
acciones violentas.
La poblacin ms afectada por este contexto desfavorable, son las nias y los
nios de todo el mundo; tan slo en Mxico, segn los datos el Sistema Nacional para
el Desarrollo Integral de la Familia (2008), se recibieron 59 mil, 189 denuncias de
maltrato y se atendieron por esa situacin a 68 mil, 444 nias y nios en el 2008 1.
Las formas de violencia documentadas para este grupo de la sociedad son
innumerables. Siguiendo a Galtung (2006), reconocemos tres formas bsicas:
violencia directa, estructural y cultural. Las tres modalidades se expresan en
diferentes niveles, desde el dao fsico y verbal, pasando por la marginacin, la
explotacin, la discriminacin hasta llegar a una superestructura social que soporta y
refuerza los comportamientos violentos contra las personas ms vulnerables de un
grupo social, que -para el caso que nos ocupa- son las nias y los nios.
Es por ello que resulta pertinente la necesidad de reforzar y reivindicar los
principios establecidos en la Convencin de los Derechos del Nio (entendida en este
documento como Convencin de los Derechos de las Nias y de los Nios), llevada a
cabo en 1989, en la que se presentan las garantas inalienables a la vida, a la
integridad fsica, libertad y dignidad, que tienen todos los nios y las nias del mundo
(Verdugo y Soler-Sala, 1996). En la actualidad, se requiere que sean consideradas
reglas generales que exigen su total satisfaccin, de forma incondicional, ya que ellas
forman parte del conjunto de normas imperativas aceptadas y reconocidas por la
comunidad internacional. Las luchas por los derechos humanos, especialmente las
1

Para mayor informacin consulte la pgina Web:

http://www.dif.gob.mx/Estadisticas/media/Info2008/Maltrato/CONCENTRADO%202008.pdf

-5-

que estn en pro de las nias y los nios, se fundamentan en la realidad devastadora
que muchos de ellos y ellas viven a diario. Estos nios y nias son personas que
pueden practicar la tolerancia, la paz, la igualdad y el respeto para establecer
sociedades con valores que no incluyan a la violencia como alternativa, por ello la
importancia de dirigir nuestra mirada hacia ellas y ellos, de atender sus necesidades,
derechos, intereses, opiniones, desde una perspectiva incluyente e integradora. Es
as como, desde la Convencin de los Derechos del Nio, las nias y los nios, pasan
de ser sujetos totalmente dependientes, objetos de asistencia, a ser sujetos de
derecho, activos, capacitados para coadyuvar en la construccin de su propia vida y
de un mundo diferente.
Mxico, al haber ratificado dicha Convencin, se convierte en Estado parte y
tiene la obligacin de adoptar las medidas necesarias para dar efectividad a todos los
derechos reconocidos en la misma. No obstante, estas medidas no han sido las
suficientes para reducir el nmero de nias y nios vctimas de maltrato.
Conjuntamente ocurre que -en los datos oficiales- no se contempla el incremento en
la gravedad de la violencia vivida en los centros educativos, que principalmente
transgreden el derecho fundamental de los nios y nias establecido en el artculo 19
de la Convencin, donde se seala que Los Estados Partes adoptarn todas las
medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger
al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos o explotacin, incluso el abuso sexual, mientras el nio se
encuentre bajo la custodia de sus padres, de un representante legal o de cualquier
persona que lo tenga a su cargo (Verdugo y Soler-Sala, 1996, p.454).
Bien sabemos que un espacio idneo para ensear y aprender la convivencia
libre de violencia de cualquier tipo, es la comunidad educativa, entendiendo a sta
integrada por todos sus actores: padres y madres, estudiantes y personal escolar.
Estos valores y formas de vivir y convivir, son viables de aprenderse en los centros
escolares; sin embargo, han habido obstculos para dicha labor que explican el
fracaso en esta empresa; entre stos, se encuentran por ejemplo, la falta de una
modificacin al currculo educativo formal y oculto. Este ltimo currculo es
probablemente ms urgente de atender que el primero, ya que perpeta la violencia
en varios sentidos (Flores, 2005). Adems, la falta de capacidad, traducida en la falta
-6-

de voluntad poltica, ha impedido que se lleve a cabo un programa integral que

minimice y erradique todas las formas de discriminacin y violencia en los centros
escolares (Oxfam, 2005a). Igualmente, desde el imaginario social, se sigue
concibiendo a la escuela como un espacio que prioritariamente potencia capacidades
cognitivas, antes que las afectivas. Por ello, en este contexto, un gran nmero de
docentes y familias centran sus esfuerzos en cubrir los crditos de los planes de
estudios, en pro de un desarrollo acadmico conveniente al ajuste de las demandas
del programa educativo, con lo que dejan de lado contenidos que tienen como base la
cooperacin y convivencia.
A recientes fechas han surgido estudios sobre acoso escolar o maltrato e
intimidacin entre pares, especficamente en el contexto escolar (bullying, en ingls),
como una problemtica que afecta directamente al alumnado de diversos pases. La
violencia entre escolares se caracteriza por la presencia de violencia de tipo verbal,
fsica, psicolgica, sexual o a travs de medios tecnolgicos, que un nio, nia o
grupo ejerce de manera persistente, sistemtica contra un compaero o compaera,
con la intencin de causar dao o lastimar. Este fenmeno vulnera varios derechos
del ya citado artculo 19 de la Convencin de los Derechos del Nio, y, asimismo, se
pone en juego el artculo 16 de la misma, donde se establece que Ningn nio ser
objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o
su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputacin (Verdugo y
Soler-Sala, 1996, p.453).
A partir de los resultados de recientes estudios (Daz Aguado, 2006), sabemos
que el acoso escolar a menudo encuentra sus races en la discriminacin que se
ejerce contra otras u otros por motivos de raza, condicin social, gnero, por contar
con capacidades diferentes o requerir necesidades educativas especiales, pero
tambin por ser sobresaliente en algn aspecto, hechos que sitan a la persona como
diferente del grupo, etc. En cuanto al gnero, se ha encontrado que muchos
elementos presentes en las situaciones de maltrato escolar tambin se encuentran en
la violencia de gnero. Algunos de ellos son: la persona que ejerce violencia en
ambos casos lo hace como una forma de demostrar su poder; la persona que ejerce
violencia tiende a culpar de la situacin a su vctima; las personas que se encuentran

-7-

en el entorno distorsionan su percepcin de las cosas, lo que les conduce por lo

general, a un silencio que se convierte en complicidad.
Cabe agregar adems que el 80% de las conductas contrarias a la convivencia
pacfica en el aula son efectuadas por varones, lo cual refuerza el estereotipo
masculino de conducta antisocial y violencia o bien se les pone ms atencin (Flores,
2005; Daz-Aguado, 2009). Asimismo, el estereotipo masculino seala la violencia
contra las mujeres (y nias) pero tambin contra los hombres (y nios); por tal razn,
es que probablemente en las investigaciones sobre acoso escolar, sus hallazgos
apunten a que un nmero ms elevado de nios y adolescentes varones sean
quienes ejercen violencia, en comparacin con las nias o las adolescentes mujeres.
Resulta por ello necesario que en escenarios escolares se analicen las
problemticas que surgen a partir de la perspectiva de gnero, haciendo un esfuerzo
real que implemente medidas de equidad para lograr la igualdad entre los gneros
(Oxfam, 2005b). As, tambin sera ideal que en lugar de elegir los valores propios
atribuidos a cada gnero, nos fuera posible a todas y todos, como seres humanos,
aspirar a la totalidad de los valores y al respeto a los derechos (Daz-Aguado, 2009).
El atender las carencias en este sentido, tambin est justificado desde el
artculo 2 de la Convencin de los Derechos del Nio, que seala que Los Estados
Partes tomarn las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido
contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de su condicin, las
actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o
de sus familiares (Verdugo y Soler-Sala, 1996, p. 450).
El inters en el cumplimiento de esta garanta se halla tambin en la iniciativa
surgida en 1990, Educacin para Todos2 (EPT), auspiciada por diversos organismos
internacionales y coordinada por la UNESCO. En el ao 2000, los pases miembros
refrendaron el compromiso adquirido consistente en que para el ao 2015 se logre la
matriculacin a las escuelas de todas las nias y los nios.

Para mayor informacin, consulte la pgina Web: http://www.unesco.org/es/efa-internationalcoordination/the-efa-movement

-8-

Educacin para Todos, tiene adems entre sus objetivos, respetar los
derechos de nias y nios en el entorno del aprendizaje, propone que se debe
respetar a todas y todos por igual, sin ninguna discriminacin y se les debe proteger
de todas las formas de violencia fsica, as como de lesiones, malos tratos, descuido o
negligencia, abusos o explotacin (Oxfam, 2005c). Uno de los proyectos punteros de
Educacin para Todos, es la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de
las nias (UNGEI3 por sus siglas en ingls) que pretende conseguir el mismo acceso
a la educacin as como reducir las diferencias de gnero principalmente en primarias
y secundarias (UNESCO, UNICEF, 2008). El hecho de que los gobiernos no
promulguen ni apliquen leyes que protejan de forma explcita a los y las estudiantes
de la discriminacin favorece la violencia de gnero.
Por lo expuesto, resulta imperante atender la problemtica de acoso escolar,
ya que el predominio del modelo de dominio-sumisin tan generalizado (Daz-Aguado,
2009), enrola en la exposicin de las nias y los nios a las violaciones de los
derechos humanos, situacin que a su vez, conlleva serios riesgos para ellas y ellos:
el ser vctimas de violencia, el reproducir la violencia, el naturalizar y justificar los usos
de la violencia.
En el caso del bullying o acoso escolar, existe la falsa creencia de que las
formas de relacionarse entre nias, nios, adolescentes que tienen matices violentos,
es una situacin natural, se piensa que los nios y las nias se llevan as porque es
propio de su edad, porque es un juego de nios, porque as se llevan y en
frecuentes ocasiones, la violencia en contra de alguien est justificada porque se lo
busc o, peor an, porque se trata de una broma. Esta forma de justificar y
naturalizar la violencia, encuentra su razn de ser en la forma en cmo ha sido
transmitida a travs de generaciones y permeada a travs de los agentes
socializadores, reproducida por todos los sectores de la sociedad de manera
consciente o inconsciente y en este caso, por las y los miembros de la comunidad
educativa.

Para mayor informacin, consulte la pgina Web:

http://www.ungei.org/spanish/whatisungei/index.html

-9-

Cabe sealar que- segn la encuesta realizada por el IFE en el 2006, en el

Distrito Federal, donde participaron 198,643 nios, nias y adolescentes de esta
ciudad (Red por los Derechos de la Infancia en Mxico, 2008), el 22% de las nias y
el 23% de los nios que cursan entre el 4to. y el 6to. grado de primaria, expresaron
que lo que les gustara que cambiara en su escuela es: aprender a dialogar para
resolver nuestros problemas, participar y trabajar en equipo para aprender y disfrutar
de nuestras diferentes maneras de ser y pensar y conocer y cumplir las reglas de
convivencia en el saln de clases.
Resulta pues, necesario que en el marco de la defensa de los derechos
humanos y, particularmente de los derechos de las nias y los nios, se atiendan
situaciones o fenmenos en cualquier mbito y en cualquier escenario, que puedan
vulnerar el desarrollo de nias y nios, de ah el inters y la obligacin de
aproximarnos a la realidad de la violencia que se vive en nuestras escuelas.
El proyecto presentado en este documento, da cuenta de la violacin de los
derechos de las nias y los nios en situaciones de acoso escolar, as como de la
especificidad de este tipo de violencia, las condiciones en que se producen y se
reproducen, su funcin en los distintos contextos, sus dinmicas concretas y sus
efectos en las personas. Se parte de esa descripcin, para hacer una propuesta de
intervencin integral educativa, que sita a la escuela como un lugar propicio
para desarrollar resiliencia, construir convivencia y aprender a estar con otros y
otras bajo las premisas de una cultura de paz y buentrato, y bajo la vigilancia
irrestricta de los derechos de nios, nias y jvenes.

2.2. ABC: Conceptos bsicos.

Violencia escolar
De acuerdo con la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), hablamos de
violencia cuando una persona utiliza su fuerza o su posicin de poder con el propsito
de lastimar a otros o a s misma. Esto incluye actos que causan dao o pueden
causar dao y amenazas de violencia. El dao puede ser fsico, emocional o hacia la
salud y el bienestar general de la persona (Infancia y conflictos, 2008).
- 10 -

Otros autores definen a la violencia como toda accin u omisin, que se

realice de manera intencional, y que pueda daar o dae a terceros (Sanmartn, 2006,
p. 22). En esta definicin, tambin se subraya la naturaleza daina de la accin, sin
importar el objetivo o finalidad de la violencia, como puede ser el control de una
persona, la obtencin de placer, o incluso la bsqueda de libertad o la defensa de
valores que se creen amenazados. Sin embargo, a diferencia de la definicin
elaborada por la ONU, no se establece como condicin necesaria el uso de la fuerza o
la posicin de poder, ya que considera como violento un acto si ocurre en el marco de
relaciones tanto en equilibrio como en desequilibrio de poder.
Existen diversos tipos de violencia hacia las personas. La violencia puede
clasificarse segn el tipo de conducta (accin u omisin), el tipo de dao (fsica,
psicolgica o emocional, sexual y patrimonial), el tipo de vctima (mujeres, hombres,
nias y nios, adultos mayores) o el tipo de contexto donde se presenta (la familia, la
escuela, el trabajo, la comunidad, etc.). Cabe recordar que la violencia tambin puede
ejercerse contra cosas u objetos, lo cual suele conocerse como vandalismo
(Sanmartn, 2006).
La violencia que ocurre en los contextos educativos se denomina violencia
escolar y se define como cualquier accin u omisin intencional que en la escuela,
alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daa o puede daar a
terceros (Sanmartn, 2006, pp. 27). Cuando hablamos de terceros, podemos
referirnos a cosas (como el material de la escuela o las propiedades de las
compaeras y los compaeros) o a personas.
Cuando la violencia escolar ocurre entre personas, se consideran tres tipos
principales (Sanmartn, 2006):

La violencia del profesor o profesora contra el alumno o alumna.

La violencia del alumno o alumna contra el profesor o profesora.

La violencia entre compaeros y compaeras.

En el presente estudio, nos enfocaremos especialmente a la violencia entre

compaeros y compaeras, en una de sus manifestaciones ms graves, que es el

- 11 -

acoso escolar (lo que se denomina bullying, en ingls). Aunque investigaciones

recientes que se han llevado a cabo en Mxico han construido el trmino maltrato e
intimidacin entre compaeros para referirse al bullying, en el presente estudio
tambin hablaremos de acoso escolar puesto que es comnmente utilizado por la
comunidad internacional de habla hispana.

Acoso escolar entre compaeros y compaeras. Definicin

La escuela puede convertirse en un contexto donde surja la violencia debido a las
mltiples interacciones entre compaeros y compaeras, de donde pueden surgir
conflictos en un momento de la vida en el que las habilidades sociales para la
resolucin noviolenta de conflictos estn adquirindose (Ortega, 2002).
Aunque puede ser comn que hayamos presenciado o sufrido un acto de
violencia escolar en nuestra vida, la mayor parte del maltrato entre compaeras y
compaeros ocurre de manera ocasional. Sin embargo, cuando se presenta en forma
repetitiva o sistemtica, en el marco de una relacin donde existe un desequilibrio de
poder, se habla de acoso escolar, maltrato e intimidacin entre compaeros, o
bullying.
La primera definicin de bullying o acoso escolar seala que un estudiante lo
sufre cuando est expuesto, de forma reiterada a lo largo del tiempo, a acciones
negativas por parte de otro u otros estudiantes (Olweus, 2006, p.82). Con acciones
negativas se hace alusin al hecho de que un estudiante o un grupo de estudiantes
cometen intencionalmente un dao a otro estudiante o grupo.
Un elemento fundamental en el acoso escolar es que el nio o la nia que
sufre la violencia sientan intimidacin o miedo. Resulta imposible fijar un nmero
estndar de ocasiones a partir del cual se considere el acoso como repetitivo, sin
embargo, es suficiente atender a la experiencia y el afecto de quien sufre el acoso, y
teme su reaparicin en cualquier momento (Sanmartn, 2006).
Otra caracterstica del acoso escolar se relaciona con la intencionalidad. En
este sentido, se considera que la accin violenta puede definirse como acoso escolar,
- 12 -

cuando no ocurre en respuesta a una provocacin (es decir, una reaccin ante un
acto violento previo), sino que se comete de forma injustificada o con la intencin de
lastimar o provocar un dao.
Algunos autores han elaborado definiciones ms sencillas, al expresar que la
intimidacin consiste en saber lo que lastima a alguien y hacerlo deliberadamente,
destacando que se trata de una conducta aprendida, que ocurre dentro de una
relacin e involucra a personas que juegan diferentes papeles (Brown, 2008).
A partir de lo expuesto en los prrafos anteriores, se pueden identificar
diversos elementos que caracterizan al acoso escolar o maltrato e intimidacin entre
compaeros:

El acto violento no ocurre en respuesta a una provocacin, sino que es

injustificado o se realiza con la intencin de lastimar o causar dao.

El acto violento se presenta de manera repetida o sistemtica.

El acto violento tiene lugar en el marco de una relacin donde existe un

desequilibrio de poder o una diferencia de fuerza, lo cual no se reduce
nicamente a las caractersticas fsicas de los actores, sino que implica sus
caractersticas psicolgicas y el rol social que juegan en el contexto escolar.

El acto violento debe provocar en la persona que lo sufre un sentimiento de

intimidacin o miedo ante su posible repeticin.
Sin embargo, Guerin (2006) critica el hecho de que las definiciones sobre

acoso escolar estn construidas principalmente por adultos, sin tomar en cuenta la
perspectiva de los nios y de las nias, sobre todo porque el acoso escolar suele
ocurrir cuando los adultos no estn presentes y suelen ser los mismos nios y nias
quienes lo viven, por lo que su experiencia subjetiva puede marcar otras prioridades
distintas a los criterios establecidos por la definicin.

Los y las participantes del acoso escolar

- 13 -

Los actos violentos slo pueden considerarse como una manifestacin de acoso
escolar cuando se presentan en un contexto relacional determinado. El acoso escolar
requiere comprenderse como un proceso, que se desenvuelve a travs del tiempo,
donde participan diversos actores involucrados en relaciones desiguales de poder que
se gestan en la interaccin cotidiana dentro del contexto escolar.
Uno de los participantes es el nio o nia que sufre violencia escolar, quien
comnmente es denominado como vctima, trmino que no ser utilizado debido a
sus posibles efectos negativos al crear las condiciones para el etiquetamiento y la
formacin de una imagen de la persona como pasiva o sin un sentido de agencia, es
decir, que no puede generar acciones o posibilidades de accin para salir de una
dificultad o de la situacin definida como problemtica.
Muchos nios y nias reciben acoso escolar una sola vez, ya que
desafortunadamente una persona los elige para intimidarlos y se encontraban en el
lugar equivocado en el momento equivocado. La mayora desarrolla las habilidades
sociales necesarias para protegerse del acoso escolar, o sigue los consejos de los
adultos acerca de defenderse, lo cual implica responder al acto violento con otro
acto violento (Elliott, 2008).
Sin embargo, una minora es integrada por nios y nias que pueden sufrir
violencia escolar en forma crnica. Han sido descritos como inteligentes, sensibles y
creativos, que mantienen una buena relacin con sus padres y familiares, pero con
una inclinacin a ser emotivos y muy serios, con dificultades para el toma y daca
cotidiano de la vida escolar. Cuando nadie detiene a la persona que ejerce violencia
contra ellos, empiezan a pensar que es su culpa (Elliott, 2008).
Tambin han sido descritos los nios y nias que sufren violencia como
personas pasivas, con poca habilidad fsica, poca confianza en s mismos, en s
mismas y que no gozan de popularidad entre sus compaeros y compaeras, por lo
cual tendran mayor dificultad para afrontar el hecho de ser intimidados y por el hecho
de que en pocas ocasiones acuden con sus profesores o profesoras para denunciar el
acoso (Stephenson y Smith, 2008).

- 14 -

Otro actor es el nio o nia que ejerce violencia, comnmente denominado

agresor, abusador o bully, trminos que no se utilizarn por los mismos motivos
sealados respecto al trmino de vctima. Al igual que con los nios que sufren
violencia, se ha observado que gran parte de los nios que ejercen violencia lo hacen
de manera ocasional.
Algunos nios y nias que ejercen violencia son egocntricos y no han recibido
lmites por parte de los responsables de su cuidado y crianza, y lastiman a sus
compaeros o compaeras sin esperar una consecuencia. Otros han sufrido abuso o
descuido en casa, y se encuentran en contextos donde las y los adultos esperan
cosas imposibles de ellos, han aprendido que ser vulnerable y dependiente es algo
inaceptable, mientras que ser fuerte y humillar a las y los dems resulta una forma
admisible de comportarse. Tambin existen nios y nias que ejercen violencia y que
parecen ser muy populares entre sus compaeros y compaeras, ya sea por el temor
a ser intimidados por ellos o ellas, o por creer que ocupan una posicin social
deseable (Elliott, 2008).
Entre estos diversos tipos de nios y nias que ejercen violencia, slo una
minora se vuelve reincidente o la ejerce de forma crnica. Algunos de ellos han sido
descritos como activos y dominantes, no se les considera como inseguros o poco
populares entre sus compaeros, y parecen ser nios que disfrutan ejerciendo el
poder sobre los dems e incluso pueden llegar a tener xito en la escuela
(Stephenson y Smith, 2008).
Un tercer actor es el testigo o quien observa la situacin de acoso escolar. El
testigo puede participar solamente como espectador, animando a quienes ejercen
violencia, o incluso puede tratar de ayudar al nio o nia que sufre violencia y detener
el episodio de maltrato e intimidacin. La introduccin de este actor no slo ha
permitido ampliar la perspectiva sobre el fenmeno, sino que tiene la intencin de
atribuir cierta responsabilidad al observador en el mantenimiento del acoso, sobre
todo a travs de su silencio.
El nio o nia que ejerce violencia tiene poder porque quienes estn a su
alrededor no hacen nada o hasta alientan la conducta violenta debido a que sta
muchas veces genera emocin. Cuando desaparecen los espectadores y el grupo de
- 15 -

la periferia, quien ejerce violencia se encuentra aislado y eso lo puede inducir a

cambiar su comportamiento, puesto que el prestigio y la diversin se reducen cuando
ya no hay pblico ni aplausos, o bien, cuando los espectadores defienden a quien
sufre violencia o denuncian la situacin, la persona que ejerce violencia puede
anticipar una posible consecuencia por su comportamiento (Stephenson y Smith,
2008).

Tipos de acoso escolar

El acoso escolar puede clasificarse de acuerdo al tipo de acto violento sufrido por los
nios y las nias (Sanmartn, 2006):

Fsico. Son acciones que pueden provocar o provocan lesiones fsicas.

Algunos ejemplos son los golpes, patadas, puetazos, empujones, poner el
pie, escupir, agredir con objetos, amenazar, etc.

Verbal. Constituyen acciones violentas a travs de la palabra, como los

insultos, poner sobrenombres descalificativos, humillar, resaltar defectos fsicos
o diferencias sociales, burlarse, etc.

Psicolgico. Son acciones, omisiones o actitudes que pueden provocar o

provocan dao emocional, tales como la exclusin, dejar de hablar, difundir
rumores sobre un compaero, etc. Cabe sealar que algunos autores incluyen
el acoso verbal como una forma de acoso psicolgico.

Cyberbullying. Se refiere a las manifestaciones violentas que se dan entre

compaeros mediante el uso de la tecnologa (celulares, internet, telfonos) y
amparndose en el anonimato que dichos medios ofrecen.

Sexual. Son acciones violentas haciendo uso de lo sexual para amedrentar y

molestar a otro u otra. Ejemplos claros de este tipo de maltrato son hacer
correr rumores sobre la sexualidad de alguien, hacer comentarios con
contenido sexual, que ofendan al compaero o compaera, hasta situaciones

- 16 -

mucho ms graves, como tocar los rganos genitales de alguien, introducirle

objetos en dichas partes, etc.
Otros autores clasifican la conducta de acoso si es verbal o fsica y si es
directa (cuando se comete el acto violento en presencia del otro) o indirecta (cuando
se comete el acto violento en ausencia del otro). Algunos ejemplos de acoso verbal
directo son los insultos o las burlas, mientras que un ejemplo de acoso fsico directo
es un ataque a travs de los golpes.
Por otro lado, el acoso verbal indirecto puede consistir en difundir rumores,
ridiculizar a un compaero en su ausencia, dejarle de hablar o quitarle una amistad,
etc. Mientras que el acoso fsico indirecto puede incluir estropear o esconder las
cosas de alguien, o excluirlo del grupo (Stephenson y Smith, 2008).

Efectos del acoso escolar

Brown (2008) ha sealado que el acoso escolar tiene una influencia muy importante
en el ausentismo escolar, ya que quienes sufren violencia no desean asistir a la
escuela por temor a que esta situacin amenazante se repita. Esto, desde luego, pone
en juego un derecho fundamental de la infancia y juventud: el derecho al a educacin.
Asimismo, en el estudio de Elliott (2008) se han identificado posibles efectos a largo
plazo del acoso escolar:

Dificultades interpersonales relacionadas con la confianza en las dems

personas y el miedo a situaciones nuevas, que puede favorecer el desarrollo
de una tendencia al aislamiento o a comportarse en forma reservada o
solitaria.

Por los motivos citados anteriormente, se pueden presentar dificultades para

hacer nuevas amistades.

Pueden tener una autoestima ms baja en comparacin con las personas que
no han vivido el acoso escolar.

- 17 -

Pueden ser vulnerables a nuevas experiencias de acoso en contextos distintos,

como el laboral o en sus relaciones de pareja.

Tambin pueden aparecer ideaciones e intentos suicidas motivados por la

situacin de acoso escolar, especialmente cuando se torna crnica.

La influencia de la socializacin basada en el sistema de gnero

El gnero puede ser entendido como el resultado de un complejo sistema de
socializacin, que inicia desde el nacimiento y que determina las conductas
culturalmente aceptadas para hombres y mujeres. Antes de los 4 aos, no se reportan
diferencias importantes entre las conductas violentas de nias y nios. Sin embargo,
en el nivel pre-escolar y la primaria parece desarrollarse una diferenciacin entre los
tipos de violencia que ejercen nias y nios (Loeber y Hay, 1997; Crick y ZahnWaxler, 2003).
Un hallazgo presente en mltiples estudios, es que los nios suelen realizar
ms conductas de violencia fsica, mientras que en las nias es ms frecuente la
violencia relacional (Lowe, 2006; Ostrov, 2008; Simon, 2001 Adams, 2008; Sebanc,
1999; Suarez, 2001; Gunnarson, 1996; Wonderlich, 2007), adems de que las nias
tienden a realizar ms conductas prosociales (Adams, 2008; Sebanc, 1999; Johnson,
2002).
Al respecto, Suarez (2001) seala que tanto nias como nios pueden realizar
ambos tipos de violencia, aunque los niveles pueden ser ms altos en nios. Incluso
los nios no slo son con mayor frecuencia quienes ejercen violencia, sino que
tambin es ms probable que la sufran (Gunnarson, 1996).
Cabe sealar que los nios y las nias suelen agredir con mayor frecuencia a
compaeros o compaeras de su mismo sexo (Gunnarson, 1996; Crick y Ostrov,
2007), lo cual puede deberse a que desde la niez temprana, las actividades de nias
y nios comienzan a segregarse por sexo, y a lo largo de su desarrollo cada uno
despliega en su contexto las conductas que resultan coherentes con la socializacin
de gnero (Crick y Zahn-Waxler, 2003).

- 18 -

Este proceso se desenvuelve en diversos contextos, ya que las y los

responsables de crianza pueden brindar un tratamiento diferencial a nios y nias (por
ejemplo, se promueve la preocupacin por otros y por el mantenimiento de las
relaciones, la timidez y la pasividad en las nias), tambin las y los docentes (por
ejemplo, con ms frecuencia refuerzan el juego menos activo y la conducta
dependiente en nias) y los compaeros y compaeras (que refuerzan las conductas
apropiadas para cada gnero).
De esta manera, la socializacin en base al gnero parece promover en los
nios la preocupacin por la instrumentalidad y la dominacin fsica entre los
compaeros y compaeras, mientras que en las nias fomenta el establecimiento de
relaciones cercanas y didicas. Por lo tanto, los nios pueden recurrir con mayor
frecuencia a la violencia fsica como medio de dominacin, y las nias a la violencia
relacional como forma de manejar sus vnculos y de expresar la violencia de una
forma coherente con los estereotipos y roles de gnero (Crick y Zahn-Waxler, 2003).
Si bien el proceso de socializacin basado en el gnero influye en la forma en
que se manifestar el acoso escolar entre compaeros y compaeras, es importante
sealar que a travs del proceso de desarrollo estas conductas de acoso, pueden
transformarse, agravndose o evolucionando hacia otras formas de violencia (por lo
cual es importante llevar a cabo medidas preventivas desde el nivel pre-escolar); o
bien, reducirse a travs del tiempo.

Cambios en la conducta violenta a travs del proceso de desarrollo

Diversos estudios han encontrado que la violenta de tipo directo (fsica y verbal) e
indirecto (relacionales o psicolgicas) tienden a mantenerse moderadamente estables
a travs del tiempo (Gunnarson, 1996; Loeber y Hay, 1997; Crick y Ostrov, 2007).
En el caso de la violencia fsica menor (que incluye al bullying o acoso
escolar), se ha considerado que aumenta linealmente de los 3 a los 16 aos, tanto en
prevalencia como en severidad (Loeber y Hay, 1997). Incluso Wonderlich (2007) hall
que cuando los padres reportaban que sus hijos o hijas molestaban a otros pares en
una situacin de juego a los 5 aos, era ms probable que cuando sus hijos fueran

- 19 -

adolescentes reportaran una mayor prevalencia de acoso fsico y psicolgico en la

adolescencia.
Para este tipo de violencia fsica menor (que incluye al bullying o acoso
escolar), se han identificado dos trayectorias de desarrollo: una de corto plazo (nios
o nias sin historia de conductas violentas en la niez temprana y que emergieron en
la adolescencia), y otra de escalada a largo plazo (nios o nias con historia de
conductas violentas menores que fueron escalando hacia conductas ms graves en
etapas posteriores).
En el proceso de escalamiento a largo plazo, existen diferentes vas. Una de
ellas es la abierta, que inicia con conductas de violencia menor (como el molestar a
los compaeros y el acoso escolar) en la primera etapa, peleas fsicas (peleas entre
pares, peleas entre pandillas) en la segunda etapa, y violencia mayor (ataques, sexo
forzado) en la tercera etapa. Esta va parece ser ms coherente con aquellos casos
en que persiste la conducta violenta a travs del tiempo, en contraste con aquellos
casos donde se experimenta (por un plazo no mayor a 6 meses) y que puede surgir
en respuesta a una situacin difcil, una transicin o a la presin del grupo social
(Loeber y Hay, 1997).
Sin embargo, la conducta violenta menor tambin parece declinar en ciertos
puntos de transicin (de pre-escolar a primaria, y de primaria a secundaria), pero no
se conocen los factores que favorecen tal situacin, o si la declinacin es temporal o
es parte de una transformacin hacia otros tipos de violencia. Algunos factores
propuestos para explicar tal declinacin han sido el desarrollo de habilidades
cognoscitivas y de regulacin emocional, el rechazo de la violencia fsica por parte de
los compaeros, pero tambin el vnculo con las instituciones sociales y la
internalizacin de las reglas (Loeber y Hay, 1997).

2.3. Acoso escolar en Mxico: impacto de la violencia en nios, nias y jvenes.

Un estudio reciente llevado a cabo por personal de esta Asociacin, apoyando la
iniciativa pionera de la Secretara de Educacin del Distrito Federal y la Universidad
Intercontinental (2009), revel que el 92% de los nios, nias y adolescentes
- 20 -

encuestados reportan haber sufrido algn tipo de violencia entre sus compaeros
dentro del contexto escolar, jugando uno o ms de los tres roles principales
involucrados, es decir, 9 de cada 10 alumnos o alumnas se consideran a s mismos o
a s mismas jugando algn rol en las situaciones de bullying que se dan en su saln.
Esta cifra rebasa significativamente el rango hallado a nivel mundial. Los principales
tipos de acoso fueron el verbal (39%) y el fsico (32%), seguidos del psicolgico (13%)
y sexual (10%), y en menor medida del cyberbullying (5%).
En el nivel de primaria, respecto a los motivos de la violencia, la mayor parte
de los encuestados consider que ha sufrido violencia en broma (39%) o por
diversin (30%), motivo tambin sealado por quienes observan violencia (37%) y
por quienes ejercen violencia (12%). Esto parece indicar el grado en que se ha
naturalizado la violencia escolar entre compaeros como parte de la convivencia
cotidiana, ya que se percibe como una broma o un juego pesado (SEDF, 2009).
Algunos nios y nias opinaron que sufren violencia por ser ms dbiles (el
16% de quienes sufren violencia y el 21% de quienes son testigos de ella), mientras
que quienes participaron como testigos aadieron que la violencia tambin ocurre en
respuesta a una provocacin (33%), lo cual es corroborado por la mayora de quienes
ejercan violencia (57%). Esto parece indicar que no slo se trata de acoso, sino
tambin de violencia escolar entre compaeros y compaeras, en el sentido de que se
tratan de actos violentos provocados y que forman parte de relaciones simtricas
donde existen menos diferencias de poder en comparacin con el acoso.
Cuando sufrieron situaciones de violencia escolar, los nios y nias expresaron
haber sentido principalmente enojo (40%) y tristeza (18%), aunque a muchos les
daba igual (29%), y en menor medida sealaron sentir miedo (5%), un elemento que
se ha considerado fundamental para definir la presencia de acoso escolar. De manera
similar, cuando participaron como testigos de la violencia escolar, reportaron sentir
principalmente enojo (65%) y en mucha menor medida miedo (9%), aunque tambin
reconocen sentir agrado (15%) como espectadores de la violencia. Al contrario,
quienes ejercan violencia experimentaron principalmente culpa (36%), o se sentan
malos (19%), tristes (14%), e incluso poderosos (13%), lo cual en cierta medida

- 21 -

contradice la mirada de quien ejerce violencia en el acoso escolar como alguien que
nicamente tiene la intencin de lastimar o provocar dao.
Respecto a lo que hacan los nios y las nias que sufran situaciones de
acoso, la mayor parte seal que acusaban a quienes ejercan violencia (38%),
aunque muchos trataban de defenderse a travs de los golpes (26%), y otros
preferan adoptar una postura ms pasiva aguantndose (24%). En contraste, los
testigos declararon que ante las situaciones de violencia suelen avisar a los maestros
(45%) o ayudar a sus compaeros y compaeras (32%), y en menor medida irse
(12%) o rerse de la situacin (8%). Estos datos revelan un panorama muy distinto a
aqul donde existen vctimas o testigos totalmente pasivos y amedrentados, que
no se atreven a denunciar o a hacer frente a quien ejerce violencia.
Cuando ocurre un episodio de violencia escolar, las nias y los nios suelen
avisarle a la mam (35%), despus a los amigos (18%), y en menor medida a los
maestros (13%), al pap (13%) y a los hermanos (12%). Estas cifras parecen indicar
la importancia de la familia y las amistades tanto en la deteccin como la atencin de
una situacin de violencia escolar entre compaeros y compaeras.
En el nivel de secundaria, quienes sufran violencia escolar sealaron que
ocurre porque quienes la ejercen gozan hacerlo (28%) o porque se trata de una
broma (15%), lo cual coincide con esta naturalizacin de la violencia observada en el
nivel de primaria, aunque se aade un motivo, por ser diferente (20%). De forma
similar a lo observado en primaria, quienes ejercen violencia reportan que lo hacen al
ser provocados (45%) o por venganza (9%), y tambin le otorgan el sentido de una
broma (17%) (SEDF, 2009).
Las y los adolescentes que sufran violencia escolar expresaron que les daba
igual (31%), y en menor medida reportaron sentir enojo (16%) y miedo (9%), lo cual
podra ser ledo como una tendencia a anestesiarse de las emociones suscitadas
por la violencia escolar. En cuanto a quienes ejercen violencia, el sentimiento principal
sigue siendo la culpa (25%), o se sienten malos (10%) y tristes (9%), aunque tambin
justos (11%), lo que quiz se deba a una reaccin ante la provocacin.

- 22 -

Quienes han sufrido violencia escolar responden acusando a quienes ejercen

violencia (27%), pero tambin se defienden golpeando (25%), se desquitan con otros
(18%) o se aguantan (16%), lo cual se asemeja a lo reportado en el nivel de
primaria. Cuando ocurren estas situaciones, tambin suelen contarle principalmente a
la mam (26%) y a los amigos (20%), en menor medida al padre (14%) y a los
hermanos (14%), y parece ms probable que no le cuenten a nadie (9%) que a los
prefectos (7%) y maestros (6%) (SEDF, 2009). Esto confirma lo encontrado en el nivel
de primaria, sobre la importancia de los familiares y las amistades en la deteccin y
atencin del acoso escolar, y la necesidad de una mayor implicacin por parte del
personal de las instituciones educativas.

2.4. Ms all del acoso escolar

Por qu hablar de ms all del acoso escolar? Sencillamente porque slo hablar de
esta problemtica nos conducira a una visin reduccionista de los diferentes
elementos y contextos que se ponen en juego en una comunidad educativa. Sera
ingenuo pensar a la escuela como una isla, en la que adems- la nica forma de
violencia que se ejerce es la que cometen los y las estudiantes entre s.
Sabemos que en la escuela se ejerce violencia en diferentes direcciones, y
reconocemos la importancia de trabajar especialmente- con aquellas formas de
maltrato que provienen de un adulto o adulta hacia un nio o nia. En estos casos, se
encuentra tanto el maltrato infantil por parte de los padres, madres o cualquier otro
responsable de su cuidado o crianza, pero tambin la violencia de los y las docentes
hacia sus estudiantes. Esta ltima habitualmente velada, silenciada- muchas veces
constituye la puerta de entrada al fenmeno denominado bullying o acoso escolar,
puesto que es el mismo profesor o profesora quien legitima y valida el maltrato en el
aula.
Cuando hablamos de un proyecto de construccin de comunidad educativa
para hacer frente al acoso escolar, justamente ampliamos nuestras intervenciones a
todos y todas aquellas que conviven en el centro educativo. Para construir una cultura
de paz en la comunidad educativa, es condicin sine qua non involucrar a todas y
- 23 -

todos los actores de dicha comunidad, reconociendo la violencia que se juega en cada
rol, pero sealando tambin los recursos y herramientas que puede aportar cada
parte. Construir a partir de los recursos ofrece una mirada diferente, que no enjuicia ni
castiga. Una mirada propositiva, de cambio y compromiso.

- 24 -

3. El proyecto Somos comunidad educativa: hagamos equipo

3.1. Objetivo: construir convivencia para prevenir la violencia.

Esta propuesta toma la convivencia como eje privilegiado para hacer frente a la
violencia en la comunidad educativa. Hablar de convivencia habilita la construccin de
vnculos basados en el buentrato, en una cultura de paz, en lazos empticos,
solidarios, justos y democrticos. Aprender a convivir uno de los pilares de la
educacin sealados por la Unesco- permite la construccin de una ciudadana
crtica, comprometida y activa, en el contexto del ejercicio de sus derechos.
Cuando las personas logramos reconocer y valorar la alteridad, accionar con
los otros y las otras, y no en contra de ellos y de ellas, se destraban los nudos de la
violencia, para empezar a recorrer el camino de la paz, de la justicia social, de una
vida digna y libre de cualquier forma de maltrato.
Convivir es saber estar con otros y con otras, crear lazo social, armar equipo y
jugar afectos en cada interaccin.
Por ello nuestro objetivo general consiste en co-construir con la comunidad
educativa de las instituciones participantes una cultura de paz y buentrato, haciendo
uso de metodologa socioafectiva, vivencial, ldica y artstica, y bajo la vigilancia
irrestricta de los derechos de todas y todos sus integrantes, especialmente de las
nias, nios y adolescentes.

3.2. Nuestras brjulas: gnero, educacin para la paz, participacin infantil y

juvenil, derechos humanos, resiliencia.
Estamos convencidas y convencidos: aprender a convivir en las escuelas es una tarea
fundamental, que requiere del compromiso de toda la comunidad escolar. Las
escuelas lo sabemos- son microcosmos donde se reproducen las pautas de
convivencia que construimos en nuestro contexto sociocultural. Por ello, muchas
veces, son espacios donde se presentan desigualdades, injusticias y derechos
humanos vulnerados. Sin embargo, tambin pensamos que las escuelas son espacios
donde se pueden imaginar y crear formas distintas de relacin, de las cuales emerjan
otros mundos posibles. Donde la convivencia pacfica no sea la excepcin, sino la
- 25 -

regla. Donde los buenos tratos se presenten en las interacciones cotidianas entre
todas y todos sus integrantes.
En este sentido, creemos que en las escuelas puede existir justicia social y
respeto de los derechos de las nias, nios y jvenes; deseamos espacios donde la
fuerza y el poder no sea utilizado para lastimar al otro o a la otra y donde se puedan
resolver los conflictos de manera noviolenta; buscamos que la condicin de ser nia o
ser nio no limite las posibilidades de desarrollo y que no exista entre ambas partes
una relacin de subordinacin; y soamos con que la escuela se convierta en un lugar
donde las nias y los nios aprendan valores, habilidades para la vida y construyan
relaciones sociales significativas, que les fortalezcan ante las dificultades que pueden
encontrar en su vida familiar y comunitaria. De esta manera imaginamos a las
escuelas, y creemos que -al imaginarlas- damos el primer paso hacia la construccin
de espacios escolares libres de violencia.
En esta bsqueda, en este camino de la violencia a la convivencia pacfica, en
nuestra asociacin consideramos que existen algunos ejes fundamentales que rigen
nuestra prctica cotidiana en las escuelas, en las instituciones y en la comunidad:
Derechos

Humanos,

Educacin

para

la

Paz,

Perspectiva

de

Gnero,

Participacin infantil y juvenil y Resiliencia. Elementos centrales del trabajo que a

diario llevamos a cabo con nios, nias y jvenes, pero tambin con sus mams,
paps o cualquier otro u otra responsable de su cuidado y crianza, sus docentes,
directivos, directivas, etc. Estos cuatro pilares constituyen herramientas privilegiadas
de nuestro quehacer en las escuelas, en las comunidades; verdaderos pivotes para la
construccin de una cultura de paz y buentrato en la aventura de compartir la vida con
otros y con otras.

3.3. Convivencia versus violencia: el cristal con que se mire.

Existen estudios que demuestran que cuando en un centro escolar se pone el foco de
atencin en la violencia, sta puede aparecer con mayor frecuencia, se exacerba su
expresin, porque los reflectores se colocan sobre ella, su manera de manifestarse,
- 26 -

cmo se juega, qu consecuencias tiene, etc. En cambio, centrar la mirada en la

convivencia escolar, permite el despliegue de mltiples ideas y proyectos cuyo eje
predominante no lo constituye el mero hecho de asumir una posicin contraria a la
violencia, sino tambin en declararnos a favor de los vnculos pacficos, propiciando
relaciones de respeto, solidaridad, cooperacin, empata, etc.
Por ello, el presente proyecto propone una mirada dedicada a la convivencia
entre las y los miembros de la comunidad educativa, ampliando el foco de atencin de
la violencia a todos los elementos que se ponen en juego al hablar de convivencia en
los centros escolares.

3.4. Familias y Escuelas: el lugar de los adultos y adultas frente a los nios y
nias.
Desde esta propuesta, restituir el vnculo familias-escuelas resulta un elemento vital
para construir convivencia. Para ello, el paso principal es generar espacios para que,
como adultos y adultas que tenemos relacin con el quehacer educativo, podamos
reflexionar sobre nuestro rol ante las nuevas generaciones, para recuperar la
experiencia de poder vivir juntos, fortaleciendo y construyendo comunidad educativa.
Porque, como reza un proverbio africano, para educar a un nio o nia se necesita
una aldea entera (o una comunidad entera, en nuestro caso).
Ahora bien, es indudable que no podemos dejar de lado las condiciones del
contexto actual. Por ejemplo, hoy los principales referentes de los y las ms jvenes
no son slo la familia y la escuela. Hoy existe un bombardeo por parte de otras
fuentes: televisin, internet, juegos de video, etc., que le ofrecen al nio o nia
distintas maneras de ser y estar con otros y con otras, en general contrarios a los
valores ligados a la convivencia pacfica y respetuosa. Por ello, emerge como un tema
prioritario el fortalecimiento de las dos partes adultas de la comunidad educativa:
paps, mams y otros responsables del cuidado y crianza, y personal de las escuelas.
Vnculo actualmente fragmentado, donde cada parte jala para su lado, culpabiliza a
la otra parte por cualquier situacin conflictiva con el nio o nia, convirtiendo a la
escuela en un campo de batalla, donde lo importante es ganar, para que la otra parte
lgicamente- pierda.
- 27 -

Ante este escenario, quienes indudablemente pierden son los nios y nias.
Por ello, la importancia de re elaborar y pactar acuerdos nuevos, donde los adultos
funcionen como marcos de referencia, pero dando a nias y nios un lugar
privilegiado, no solo de cuidado y proteccin, sino tambin de participacin activa,
especialmente en asuntos que les competen.
La relacin entre la escuela y la familia puede repararse; el vnculo entre
ambas partes puede restituirse, dejando de lado posturas antagnicas y competitivas,
y empezando a pensar en estrategias de cooperacin, cuyos beneficiarios y
beneficiarias directas sern las nias y los nios.

3.5. Tejiendo red: el trabajo interinstitucional para construir sinergias

Resulta evidente que la implementacin de un proyecto de esta ndole, se ve
favorecida si se suman esfuerzos de diversas instancias con objetivos afines. Es as
como esta asociacin civil colabora en forma permanente en diversos espacios, de los
cuales tambin se nutre para desarrollar propuestas como la presente. Actualmente,
formamos parte de la Red sobre Convivencia Escolar y Red Nacional Por una Cultura
de Paz, con la cual se organiz el II Encuentro Paz en movimiento: accin y
construccin colectiva, el pasado 21 y 22 de septiembre. Asimismo, representamos a
la sociedad civil en el Comit Tcnico del Observatorio Mexicano sobre Convivencia
Escolar, presidido por la Secretara de Educacin del Distrito Federal, con quienes
colaboramos activamente en el desarrollo de su Campaa Escuelas sin violencia. La
articulacin con otras asociaciones de la sociedad civil resulta indispensable en
nuestra labor cotidiana, apoyndonos mutuamente y tejiendo red, para construir una
cultura de paz en las escuelas.

3.6. Los pilares de la propuesta: intervencin integral educativa y modelo de

atencin psicolgica

3.6.1. Intervencin integral educativa En algn lugar llamado Escuela

- 28 -

a) Elementos centrales de la propuesta

a.1.) Abordaje integral

Se considera el trabajo con todas y todos los actores de la comunidad educativa:
adultos, adultas, nios, nias y jvenes. En ese sentido, se realizan sesiones dirigidas
a padres y madres, a docentes y otro personal de la escuela, a estudiantes, y tambin
se realizan sesiones integradas, donde adultos, adultas, nias y nios comparten un
espacio de trabajo, a modo de retroalimentacin, de aprendizaje compartido y bajo la
premisa de que todas y todos aprendemos de todos y todas.

a.2.) Metodologa participativa, vivencial, socioafectiva, ldica y artstica.

El juego, lo vivencial y socioafectivo constituyen parte sustancial de nuestro trabajo,

tanto con nios y nias, como con las y los adultos participantes. Jugamos en serio
para reflexionar sobre nuestros valores, creencias, cosmovisiones, sentimientos, etc.
La accin se privilegia por sobre la palabra; primero hacemos, luego recuperamos
desde la palabra lo que hicimos, omitiendo largos discursos racionales y
conectndonos con lo que cada dinmica nos genera y cmo eso se lleva a nuestra
vida cotidiana, a nuestros vnculos. Cuerpo y palabra se encuentran y el efecto es
mayor. En general, una sesin suele tener una estructura dividida en:
o Caldeamiento:

preparacin

para

la

accin.

Son

actividades

tipo

rompehielos o de presentacin, que nos permiten ir calentando motores,

para el trabajo que sigue.
o Actividad o ejercicio central: que suele ser vivencial y relacionada con el
tema de la sesin.
o Reflexin: recuperando desde la palabra lo vivido. Tambin es el momento
de aterrizar conceptos tericos, aclarar dudas, etc.

- 29 -

o Cierre: alguna actividad tambin vivencial, de acuerdo al tema de la sesin,

o simplemente se realiza la recuperacin con palabras cmo se van las y
los integrantes del grupo.

Por otra parte, el uso de recursos artsticos para trabajar con nios, nias y
jvenes no es cosa nueva. El arte lo sabemos- construye subjetividad, nos
acerca a temticas complejas con una mirada ldica, ms amable, que permite
que reflexionemos en forma profunda sobre las mismas. Pero, especialmente, el
arte invade nuestros cuerpos, se cuela por nuestros poros y entra a nuestro
corazn, estmago, pechoimpacta -en ese sentido- en forma diferente a lo que
sucede con otros aproximaciones metodolgicas para trabajar con grupos
humanos, logrando respuestas sorprendentes.

a.3) Habilidades psicosociales

Como se apreciar ms adelante, gran parte del trabajo desarrollado se centra en el
desarrollo de habilidades psicosociales, entendindolas como aquellas herramientas
personales que nos permiten estar bien con nosotras mismas o nosotros mismos, y
con las y los dems. Es as como la autoestima, empata, el manejo de emociones y
lmites, la asertividad y la resolucin noviolenta de conflictos son temas fundamentales
en el curso taller que se desarrolla en las escuelas, como forma de prevencin de los
episodios de violencia. La premisa es sencilla: si por ejemplo- una o un estudiante
con un adecuado nivel de autoestima, sabe resolver un conflicto en forma creativa y
asertiva, entonces no recurrir a la violencia como modo de respuesta ante cualquier
situacin conflictiva con otra u otro miembro de la comunidad educativa.
Las habilidades a diferencia de las actitudes o de las competencias, son
destrezas especficas encaminadas a desempear una tarea, que van acompaadas
de conocimientos, actitudes y valores y, a diferencia de las competencias, su objetivo
no es medir la efectividad frente a otros sujetos, sino desarrollar comportamientos que
contribuyan a la satisfaccin del propio sujeto (Mc Fall 1982, citado en Roth 2002).

- 30 -

Se pueden distinguir varios tipos de habilidades necesarias para una

convivencia satisfactoria con los otros u otras y consigo mismo; stas han sido
agrupadas de muy distintas maneras de acuerdo a las y los autores que las trabajan,
pero las habilidades psicosociales a las que hacemos referencia en este trabajo
provienen de un enfoque genrico, donde las habilidades son concebidas como
herramientas de supervivencia aplicables para mejorar las relaciones humanas o
prevenir riesgos psicosociales tales como la violencia o las adicciones.
El enfoque de las habilidades psicosociales surge de la propuesta de la
Organizacin Mundial de la Salud en 1993, como una serie de diez habilidades
llamadas habilidades para la vida o life skills, estas son (Mantilla 2004):

1. Conocimiento de s mismo o s misma

2. Comunicacin asertiva
3. Toma de decisiones
4. Pensamiento creativo
5. Manejo de emociones y sentimientos
6. Empata
7. Relaciones interpersonales
8. Resolucin de problemas y conflictos
9. Pensamiento crtico
10. Manejo del estrs.

El adecuado desarrollo de estas habilidades para resolver tareas especficas

de interaccin con otros, hacen menos vulnerables a las personas a las situaciones de
riesgo psicosocial en general, con lo cual constituyen factores de proteccin. Por el
contrario las deficiencias en el desarrollo de estas habilidades aumentarn la
vulnerabilidad de la persona.

a.4.) Ser y hacer del tallerista: el rol del coordinador y/o terapeuta grupal

- 31 -

A la hora de coordinar un grupo, es muy importante tomar en cuenta la postura del

coordinador o coordinadora (facilitador, facilitadora, tallerista, etc.), que desde
nuestro enfoque- se ve reflejada en los puntos que se detallan a continuacin.

Una postura horizontal favorece el trabajo grupal, el compromiso de las personas

en torno a la tarea y se genera adems un espacio de respeto mutuo, donde no
hay grandes expertos sobre un tema, sino ms bien se produce la construccin
de conocimiento entre todos y todas.

No sabemos ms acerca de lo que una comunidad, grupo o persona necesita, que

lo que la misma comunidad sabe acerca de sus propias necesidades. Por ello, es
imprescindible involucra a las personas en el diagnstico, desarrollo y evaluacin
del proyecto.

Existen ciertas habilidades deseables en quien coordina un grupo humano:

contencin, sensibilidad, empata, capacidad de organizacin, capacidad de
escucha y comunicacin asertiva.

La flexibilidad y creatividad son esenciales: las sesiones se guian con las

actividades que diseadas de antemano, pero no se consideran como un guin
rgido a seguir. A veces el clima grupal requiere el cambio de planes, de acuerdo a
las necesidades, sentimientos o estado de nimo de las personas que lo
conforman. O quizs ocurren hechos coyunturales (por ejemplo, la muerte de un
ser querido de algn miembro del grupo) que requieren que la sesin se desarrolle
en forma diferente.

La transparencia de quien facilita construye confianza. Se vale que, como

tallerista, tener determinadas emociones e ideas respecto al acontecer grupal.
Pueden expresarse en forma asertiva, si aportan algo al sentido de la sesin.

Es importante siempre validar lo que se escucha, sin descalificar el discurso de

alguien, aunque parezca extrao o contrario a los valores de quien coordina. Si
queremos cuestionar lo dicho, se utilizan preguntas, en lugar de afirmaciones. Esto
permite que la persona reflexione sobre lo que dijo, sin sentirse juzgada.

Regla de oro para un taller: primero hacemos, luego reflexionamos sobre lo que
hacemos. Desde esta metodologa, se privilegia primero poner en juego alguna
- 32 -

dinmica, actividad, ejercicio vivencial, juego, y luego la reflexin sobre el mismo.

Es decir, primero accionamos, luego reflexionamos. Por qu? Porque a la hora de
participar en una dinmica vivencial, uno se juega con lo que es, con lo que
piensa, con lo que siente. No hay tanto posibilidad de controlar la informacin,
como ocurre desde lo verbal. En una dinmica vivencial, aflora informacin muy
rica, que sirve para reflexionar luego. Es como si estuviera pasando la situacin.

Valora el papel del juego, incluso para el trabajo con adultos y adultas. El jugar en
serio nos permite reflexionar, abrir situaciones que solamente con lo verbal no
hubieran aparecido, y dar respuestas integrales: que involucran al cuerpo y a las
acciones.

No corras. No es necesario que disees una sesin repleta de actividades. A

veces con una o dos actividades se abre el espacio para una muy profunda y
buena reflexin sobre lo sucedido.

Incluye la perspectiva de gnero: siempre la experiencia de las nias, jvenes y

mujeres es radicalmente diferente a la de los hombres, recuerda que seguimos
viviendo en una sociedad donde el ser mujer o nia es un aspecto de
vulnerabilidad. Recupera las experiencias distintas de hombres y mujeres y usa
lenguaje incluyente (masculino y femenino siempre).

Y siempre, en todo proceso grupal, destina tiempo de tu sesin para construir

confianza en el equipo de trabajo. No slo debes revisar temas o contenidos,
presta atencin a los vnculos entre las personas. Si logras fortalecerlos, tendrs
un grupo con bases slidas para trabajar los contenidos. Es importante que las
personas se conozcan, sepan un poco de la vida del otro o la otra, encuentren
similitudes y diferencias, y puedan reconocer al otro o la otra como alguien valioso.

Recuerda que cada grupo tiene su dinmica particular, sus tiempos de trabajo y
reflexin y su nivel de compromiso. No pretendas homogeneizar experiencias,
date un tiempo para ver de qu est hecho el grupo y disea actividades
especficas para ellos y ellas. En la coordinacin grupal, no hay recetas de cocina.

b) Estructura del Programa de Intervencin Integral Educativa en Escuelas

- 33 -

El proyecto cuenta con una estructura base que consta del siguiente recorrido, de
acuerdo a la poblacin participante.

- 34 -

Momento
Sesin

Actividad
de

arranque

Obra

de

tteres

Duracin

Participantes

y cierre con teatro

1 sesin de 2

Toda

algn

horas

educativa

Pltica: Bullying: as se llevan?

1 sesin de 2

Toda

Aplicacin de encuesta: qu te gusta y qu

horas

educativa

no te gusta de tu escuela

una, para cada

espontneo:

En

lugar

llamado

la

comunidad

la

comunidad

Escuela.
Sesin

de

Sensibilizacin

cada

(en

diferentes

momentos y espacios)

grupo
integrante

de

la escuela
Desarrollo

Curso-Taller

sobre

de

6 sesiones de

Toda

habilidades

habilidades:

autoestima,

asertividad,

1,30 hora cada

educativa

psicosociales

resolucin noviolenta de conflictos, manejo

una, para cada

momentos y espacios)

de lmites, manejo de emociones, empata.

grupo.

Taller:

1 sesin de 3

Toda

horas

educativa

Cierre

de

Construyendo

Desarrollo

el

cdigo

convivencia

de

la

comunidad
(en

la

diferentes

comunidad

Durante el proceso, se entregan diversos materiales a las y los participantes,

que pretenden ir desde el nivel de sensibilizacin hacia la construccin de
herramientas concretas para trabajar a favor de la convivencia escolar. Se adjunta en
el ANEXO I un ejemplo de los materiales entregados.
En este programa, entonces, nos encontramos con las etapas mencionadas,
que sern descritas a continuacin para su mejor comprensin.

b.1) Arranque: obra de tteres En algn lugar llamado escuela.

La obra mencionada fue creada especialmente para este proyecto. Narra la historia de
un nio que molesta a otro, y nos muestra los diferentes roles que asume toda la
comunidad educativa al respecto, sin estigmatizar ni culpabilizar a ninguna de las
partes. El enfoque y los contenidos de la obra estn sumamente cuidados, y
responden al posicionamiento de la asociacin respecto al fenmeno de violencia, en
especfico, a la problemtica de acoso escolar. No es necesario exacerbar los
contenidos violentos, para hablar de bullying; no es necesario sealar con una mirada
inquisidora a las y los culpables de la violencia. Mas bien se trata de pensar en
- 35 -

recursos, en posibilidades, en volver a armar comunidad educativa; se trata en

definitiva- de volver a mirarnos y entendernos como parte integrante de dicha
comunidad y, por lo tanto, responsables de lo que all sucede.
La obra tiene una duracin de 35 minutos y al finalizar, un o una integrante del
equipo realiza un cierre vivencial, recuperando la voz de quienes estuvieron presentes
durante su desarrollo. Este cierre permite anclar ideas y especialmente- sentimientos
que la obra moviliza y que es importante poner en palabras y llevar a la reflexin
personal y grupal.

b.2.) Sesin de sensibilizacin: Pltica: Bullying as se llevan?

En esta sesin, el objetivo fundamental radica en desnaturalizar el acoso escolar, es
decir, hacerlo una forma de relacin que no es normal, ni natural, ni una forma de
llevarse, como suele pensarse. Cuando empezamos a pensar que el bullying no es
un juego de nios, abrimos la puerta a considerarlo como un comportamiento no
vlido, ilegtimo. Y, por lo tanto, iniciamos acciones para su erradicacin.
La pltica -lejos de ser una conferencia formal, donde hay un experto que sabe
ms que la audiencia- se desarrolla en un ambiente horizontal, donde el conocimiento
es construido entre todos y todas. Se parte de las experiencias cotidianas de las y los
asistentes, para desarrollar los temas de la sesin, en la que suelen abordarse
principalmente los siguientes contenidos: definicin de acoso escolar, caractersticas,
tipos, roles involucrados, consecuencias, factores de riesgo, factores de proteccin,
formas de deteccin. Sobre el final, se hace nfasis en la importancia
En muchas plticas, dependiendo del tamao y nimo del grupo, es posible
realizar algunas dinmicas sencillas, haciendo ms ameno este espacio de
sensibilizacin. A veces, se proponen ejercicios de reflexin en pareja, otras veces
algn juego grupal, que pueda aplicarse a grupos medianos o grandes. En general, se
privilegia el clima grupal, y las formas de aprendizaje de sus integrantes, para hacer
uso de los recursos que mejor se adecuen a esas personas.

- 36 -

b.3.) Curso taller: Desarrollo de habilidades psicosociales

Es esta una de las estrategias centrales del proyecto. En este momento, se llevan a
cabo 6 sesiones de trabajo con cada grupo, en las que se privilegia el desarrollo de
las llamadas habilidades psicosociales, que fueron desarrolladas en un apartado
anterior. En esta etapa ponemos nfasis en la construccin de dichas habilidades,
especialmente aquellas que fungen como preventivas ante la experiencia de violencia,
a saber: autoestima, asertividad, manejo de emociones, manejo de lmites, empata y
resolucin noviolenta de conflictos. En cada sesin, se trabaja con una de las
habilidades mencionadas, con la metodologa propuesta, bsicamente vivencial y
socioafectiva.

b.4.) Cierre: construyendo el cdigo de convivencia y plan de accin para la

convivencia escolar
Tanto en los antiguos modelos de disciplina como en los recientes marcos de
convivencia propuestos por las instancias a cargo de la educacin en la Ciudad de
Mxico, la mirada que se ofrece es primordialmente adultocntrica, es decir, la
convivencia se construye desde las opiniones, deseos y necesidades de las y los
adultos, sin considerar la participacin activa de las nias, nios y jvenes en dicho
proceso. Es el adulto o la adulta quien estipula de antemano cul es el
comportamiento esperando, asignando castigos y sanciones, si no se cumplen.
Por el contrario, en este proyecto creemos profundamente que cualquier
aspecto ligado a la convivencia en las escuelas debe ser abordado prioritariamente
desde la mirada de las nias, nios y jvenes, contando con su participacin en la coconstruccin de un cdigo de convivencia, reglas del juego o cualquier herramienta en
esta lnea.
Una vez llevado a cabo el proceso de sensibilizacin y formacin descrito, la
ltima etapa es la ms sencilla. La comunidad educativa llega a este espacio con
muchas herramientas personales y grupales para concretar las formas en que quieren
vincularse, aquellas reglas del juego bsicas para estar con otros y otras.

- 37 -

En todos los casos, se ofrecen sesiones de seguimiento, para brindar

acompaamiento a mediano y largo plazo.
En forma adicional, durante el desarrollo de este programa, descubrimos la
necesidad de trabajar en forma ms personalizada con algunos nios, nias y sus
familias, que se encuentran viviendo acoso escolar, y cuyas repercusiones alcanzan
niveles de cierta gravedad. En estos casos, la intervencin educativa planteada ms
arriba, resulta insuficiente y como recurso adicional, diseamos el trabajo clnico en
grupos teraputicos, propuesta indita en Mxico, y que se detalla a continuacin.

3.6.2. Modelo de atencin psicolgica en casos de acoso escolar: En busca de

soluciones.
Como fue mencionado, una de las virtudes de este modelo de atencin clnica es el
surgimiento a partir de la demanda especfica de la poblacin con la que trabajamos,
al encontrarnos en lo cotidiano con nios, nias y jvenes que requieren de atencin
psicolgica, producto de la experiencia de violencia que viven en sus escuelas. As,
surge esta iniciativa, pionera en la Ciudad de Mxico, puesto que se plantea un
modelo especfico de trabajo en casos de acoso escolar, desde la perspectiva clnica.

a) Marco terico de referencia

Nuestro marco terico referencial est constituido por:

Teora general de los sistemas

Se entiende por sistema al conjunto de elementos que mantienen una interaccin

entre s. Al estar relacionados todos estos elementos, la modificacin de uno de ellos
incide en los dems. Los sistemas son abiertos, de tal manera que a su vez se
relacionan con otros sistemas.
Un ejemplo de la aplicabilidad de esta teora sera considerar al saln de 5to.
Grado de una escuela como un sistema, donde cada uno de los compaeros

compaeras desempea un rol y entre todos conforman las dinmicas propias del
- 38 -

mismo. Este sistema, a su vez, est en constante interaccin con otros sistemas,
como por ejemplo otro saln de quinto grado o de otros grados, con las autoridades,
con los maestros y maestras, con las familias, etc. Adems, simultneamente se trata
de un subsistema, puesto que pertenece a otros como la escuela, y ste a otros ms
amplios como la comunidad y la cultura. Por estar en interaccin directa con otros
sistemas, este saln, los influye y a su vez es influenciado.
Esta visin sistmica brinda una perspectiva ms amplia de cualquier
comunidad para su anlisis, explicacin e intervencin, pues incluye tanto a los
componentes que le conforman, como al contexto ms amplio en el que se sita.
En general, suele haber una retroalimentacin dialctica entre la violencia
social (o econmica o cultural o ideolgica) que incide en la familia generando
situaciones de violencia y viceversa: si en una familia se presentan casos de violencia,
la violencia se trasladar hacia otros sistemas. Por ejemplo: si un nio recibe de
maltrato en su hogar, aprender que la forma de comunicarse es a partir de la
violencia en cualquiera de sus vertientes, la de receptor o agresor.

Construccionismo social

Esta teora nos propone que la realidad que como personas conocemos no es objetiva
sino producto de una realidad que se construye a travs del lenguaje y de las
relaciones en los contextos en los que nos movemos, por tal motivo, puede ser
cuestionada y negociada dentro del lenguaje. Tal construccin de la realidad se
realiza en base a las creencias de cada poca, por lo tanto, sus significados van
cambiando con el devenir del tiempo en tanto cambia el contexto social.
Sin ir ms lejos, hasta hace poco tiempo, los actos violentos que se
desarrollaban en las escuelas eran considerados como cosas de chicos y chicas, o
como parte del proceso de hacerse adultos y adultas. El contexto social est
cambiando y sus significados tambin. Hoy estamos en un momento en el cual
cuestionamos aquello que las y los alumnos catalogan de bromas para entenderlo
como actos que merman la autoestima de quienes las sufren. Tambin, socialmente
se construye un nuevo consenso sobre quin es la autoridad, quin debe tener el
- 39 -

poder, en qu trminos dar indicaciones a las y los dems, en cules habrn de

obedecerle, y cmo conviene educar. Desde el construccionismo social se cuestionan
estas ideas bsicas y esto permite replantearnos quines somos y qu queremos.
En el trabajo con quienes han recibido el maltrato se busca llevar al dilogo
historias cuyo eje sea la horizontalidad en la relacin (en oposicin a la diferencia de
poder que ha sufrido en el bullying) y la asertividad.
Adems, ya que el construccionismo nos brinda la gran herramienta para poder
hacer una nueva lectura de la realidad, desde esta postura se pueden deconstruir
tambin los discursos dominantes de gnero, que son una de las bases de la violencia
en la escuela. Esto permite la emergencia de nuevas historias, y por tanto nuevas
actitudes y acciones.

Perspectiva de gnero

Al igual que en el trabajo que realizamos en centros educativos, la teora de gnero

resulta sustantiva para entender el bullying y para construir respuestas adecuadas.
Bien sabemos que la sociedad, desde que nacemos, va marcando diferencias
sociales, afectivas, de estatus y de poder entre hombres y mujeres a partir de las
diferencias anatmicas. Por lo tanto, cuando hablamos de sexo nos referimos a
nuestra condicin biolgica determinada por los rganos sexuales, mientras que
gnero es una construccin social que determina cmo debe comportarse una mujer y
cmo un hombre.
En las escuelas es frecuente que se reproduzca este mensaje pues en la
convivencia diaria las y los maestros y directivos van moldeando las conductas
esperadas para las nias y para los nios. En el contexto ms amplio, los medios de
comunicacin van reforzando estas conductas
El resultado de este proceso es que a las mujeres se les refuerza la
dependencia, la posibilidad de expresar abiertamente sus sentimientos y las
habilidades para desarrollar relaciones interpersonales, as como la atencin y el
cuidado al prjimo.

- 40 -

En contraste, desde el nacimiento el nio (varn) se encuentra al cuidado de la

madre y los primeros aos de vida estarn marcados por su cercana; por lo que
aprende a ser sensible y a expresar lo que siente. Pero para hacerse hombre deber
renunciar a estas caractersticas. En el proceso de identificacin con la figura
masculina adopta rasgos tales como rudeza, individualismo, desconfianza, dominio y
empieza a tornarse competitivo. Buscar salir al mundo en busca de gratificaciones y
para ello deber ser fuerte, mientras los sentimientos quedarn a un lado porque
entorpecen esta bsqueda y pertenecen al mundo de las mujeres.
Muchos hombres creern que sus ideas son las ms apropiadas y las ms
correctas y no podrn valorar y analizar las que lleguen a travs de las mujeres. Por lo
tanto habr hombres que aprendern a utilizar este espacio de poder que se les
presenta y de la mayor fuerza fsica que tienen para dominar a la mujer. Si por algn
motivo sta se opone, el precio de su desobediencia podr ser motivo de violencia
familiar a travs de sus diferentes formas: violencia emocional, fsica, econmica o
sexual.
Por todo lo dicho hasta aqu podemos entender por qu los hombres son ms
propensos a desarrollar la violencia fsica. La escuela no es la excepcin, all, tambin
aparecen los golpes. Esto no quita que la agresin que pueda darse entre las nias no
sea igual de agresiva, slo que entre ellas habr mayor propensin hacia la violencia
verbal o indirecta. Socialmente, sigue siendo altamente reprobado que un grupo de
nias se lastimen a golpes (no es propio de seoritas).
Ante un panorama tan estereotipado que reduce las posibilidades de ser
diferente a lo que socialmente se espera de cada gnero, reconocemos tambin la
dificultad que las y los chicos tienen para expresarse libremente en la escuela en caso
de tener una orientacin sexual diversa (homosexualidad, bisexualidad), y el que
frecuentemente la comunidad escolar valide diferentes tipos de violencia contra ellos y
ellas como el inevitable rechazo de una cultura que les considera inadecuados o
inadecuadas.

Teora de grupos

Las personas somos seres gregarios, desde que nacemos vivimos en sociedad y nos
desarrollamos en grupos. El comienzo de nuestras vidas se da en el seno de la
- 41 -

familia, que actualmente la conforman los padres y hermanos y, en algunos casos,

alguno de los abuelos. Anteriormente se viva con los tos, abuelos y primos, a este
tipo de unin familiar se la denomina familia extensa. En Mxico, este tipo de familia
es muy frecuente, participando de la crianza y cuidado de nios, nias y jvenes
varios adultos (abuelos, abuelas, cuados, tos, tas, hermanos y hermanas mayores,
etc.).
A medida que el nio y la nia van creciendo se van incorporando a otro tipo
de instituciones y conformando nuevos grupos: la escuela, las y los amigos de la
colonia, grupos deportivos, artsticos, religiosos, etc.

b) Modelos tericos de intervencin

Al momento de hacer terapia, emergen como modelos claves los siguientes:

Prcticas posmodernas en psicoterapia (Terapia Narrativa)

A lo largo de la vida nos van ocurriendo sucesos en relacin a otras personas, mismos
que interpretamos, les damos un sentido y significado, y as damos un tema a nuestra
historia (narrativa). Y el conjunto de historias determina la vida y la identidad de
quienes las narran. Estas historias nunca se producen aisladas del mundo, ocurren
dentro de un determinado contexto de gnero, clase, raza, cultura y orientacin
sexual, que inciden en la forma de ver el mundo. Por tal motivo, las creencias, ideas y
costumbres de la cultura en que uno vive juegan un papel importante en el significado
que le damos a nuestras vidas, a nuestras historias.
Por ejemplo, hace 100 aos exista el lema la letra con sangre entra. Esta
frase, aceptada por consenso, permita que las y los maestros golpearan con una
regla la yema de los dedos de un nio o nia si no haba estudiado la leccin. Un
docente se pregonaba de eficiente si era capaz de reprender al alumno porque el
contexto determinaba que esa actitud era correcta. Hoy da un docente que actuara
de este modo, sera severamente reprendido porque esa creencia caduc y hay
nuevos valores signados en el respeto y en la empata.
- 42 -

Las historias pueden pertenecer a los individuos o a las comunidades; pueden

ser familiares o de una relacin. Ocurren muchas historias al mismo tiempo de
significados diferentes, ambiguos, que sern seleccionados y ligados en una
secuencia a travs del tiempo constituyendo las historias dominantes. Las historias
que no concuerdan quedan ocultas o pierden significado.
La historia dominante tiene implicaciones no slo en el presente sino tambin
en el futuro ya que la lectura que se haga de un hecho estar determinada por la
historia que uno se cuenta. Las historias dominantes son aquellas historias que fueron
muchas veces creadas por otras personas que tienen ms poder, con el objeto de
definir nuestra identidad, de decirnos cmo somos. Se traducen en verdades y como
tales, se conciben incuestionables. Se derivan de las creencias y los discursos
sociales y culturales.
Desde la Narrativa se explica que cuando una persona acude a una terapia
emocional, es porque la historia dominante tiene efectos negativos sobre su identidad
y su vida, por ello, uno de los objetivos del terapeuta es que el paciente encuentre
historias diferentes, historias que ha vivido y que, por algn motivo no quedaron
registrados en la historia dominante. Una vez encontrada esta nueva historia, se le
pide que la narre detalladamente. Estos sucesos son llamados sucesos excepcionales
y son el punto de partida para que el paciente pueda escribir una nueva historia que
vaya

ms de acuerdo con sus deseos. Una vez que se construyeron historias

alternativas, la funcin del terapeuta ser la de engrosarlas (hacerlas crecer)

Lo primero que hacemos es definir cul es el problema, nombrarlo; y sacarlo
fuera de uno, externalizarlo. Muchas veces una persona acude a consulta diciendo
que el problema y l son lo mismo, que el problema ES parte de su identidad.
Externalizar el problema significa tomar distancia de l y verlo como un objeto de
estudio que vamos a analizar, que tiene influencias sobre las personas, pero que
stas tambin lo afectan. De este modo el o la consultante deja de pensar en trminos
de culpa para ver problema a tratar como una identidad independiente digna de ser
explorada.
Una vez identificada la historia dominante y externalizado el problema,
pasamos a deconstruirlo. Deconstruir es revisar las ideas, creencias y principios;

- 43 -

cuestionarlas, no darlas por hecho. Cuando una persona se da el permiso de

cuestionar aquello que le ocasiona sufrimiento, surge la posibilidad de trazar el
camino hacia donde quiere ir. Como si la vida fuera un viaje y el pasajero decide
cambiar de itinerario para dirigirse a un lugar que considera mejor, necesita saber cul
es el lugar de destino para luego ver cmo hace para llegar.
La terapia narrativa puede valerse de diversas herramientas para facilitar el
proceso y la conversacin teraputica, como la elaboracin de textos (cartas, cuentos,
diplomas, poemas, grficas, el dibujo, la fotografa, etc.
Es importante mencionar que en el trabajo grupal cada integrante va viviendo
su propio proceso, algunos ms rpido, otros no tanto y los mismos compaeros con
ayuda del equipo teraputico van facilitando la migracin de identidad.

Psicodrama y Sociodrama

Otro de los pilares con los que trabajamos es el psicodrama, que es un mtodo para
coordinar grupos a travs de la accin. Jacobo Levi Moreno, su creador, propone
recuperar la espontaneidad y la creatividad que todo nio y nia tiene en sus inicios
de vida, que nos permite jugar a que somos policas, ladrones, superhroes, mam o
pap; nos invita a usar nuestra imaginacin para reencontrarnos con la habilidad
jugar en serio, que vamos perdiendo a lo largo de los aos por nuestra insercin en
la cultura.
Desde el psicodrama se propone tambin trabajar en el aqu y ahora, en el
presente por el que transcurre nuestra

existencia. Cuando trabajamos con

psicodrama teraputico, no nos vamos al pasado buscando el origen del conflicto sino
que traemos el pasado al presente para resolver ste ltimo. Por lo tanto, cuando
dramatizamos una situacin la estamos trayendo al aqu y ahora y vamos a operar
sobre este presente encontrando respuestas nuevas a situaciones viejas o respuestas
adecuadas a situaciones nuevas.
A partir de la espontaneidad y del uso que puedan darle a la creatividad, los
miembros del grupo van ensayando nuevos roles, en un marco protegido y de
confianza.

- 44 -

La ldica

La ldica comprende una dimensin del desarrollo de las y los individuos y es parte
constitutiva del ser humano. El concepto de ldica es tan amplio como complejo,
pues se refiere a la necesidad de las personas, de comunicarse, de sentir, expresarse
y producir en las y los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el
entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, rer, gritar e
inclusive llorar. En una verdadera fuente generadora de emociones.
La Ldica fomenta el desarrollo psico-social, la conformacin de la
personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisicin de saberes,
encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la
creatividad y el conocimiento. Se halla presente, adems, en todas las etapas
evolutivas de las personas y slo en la infancia, como comnmente se cree.
Las actividades ldicas traen a las personas mltiples muchos beneficios:

Desarrollo de habilidades fsicas (fuerza coordinacin, agilidad)

Desarrollo del lenguaje verbal (reglas gramaticales y lxicas)

Desarrollo del lenguaje en sentido amplio (no verbal, musical, plstico, etc.)

Expresin de ideas

Contribuye a la conformacin de la personalidad

Fomenta una expresividad y estabilidad emocional

Facilita el desarrollo social

Fomenta creatividad, espontaneidad y exploracin

Facilita la concentracin

Desarrollo cognitivo

Desarrollo tico (justicia, ley, equidad, falsedad, etc.)

c) Los grupos teraputicos

Algunos propsitos centrales de estos grupos seran (CAVIDA/ILEF, 2006: 19):
- 45 -

Cuestionar

las

creencias

conductas

conflictivas

travs

de

la

retroalimentacin con los otros y las otras;

Compartir los problemas aprovechando su efecto catrtico;

Promover una atmsfera permisiva para que el participante no se sienta

criticado y pueda compartir sus dificultades sin perder su estatus;

Reforzar la autoconfianza, la autoestima, la mutua comprensin, el respeto y la

certeza de poseer un lugar igualitario en el grupo; es decir tener un espacio de
pertenencia.

Ayudar a disminuir las culpas y ansiedades gracias a la socializacin de las

mismas, esto favorece la cohesin y la lealtad entre sus miembros;

Ampliar y consolidar las redes de apoyo entre ellos y ellas.

El objetivo de la psicoterapia de grupo consiste en aprender a confiar en s

mismo o s misma y a desarrollar intimidad sin temor ni culpa, a expresarse
valerosamente y a responder honesta y libremente a las y los dems. Permite
reconocer que no se es la o el nico que est atravesando por este tipo de problemas
(en nuestro caso el de la violencia escolar). A su vez aprende a relacionarse
positivamente con sus compaeros y compaeras, y por lo tanto, a confiar en stos y
stas. Y, en la medida en que lo logra, podr extender este tipo de comportamiento
hacia el mundo externo. De este modo obtendr una retroalimentacin dialctica entre
la confianza en sus compaeros y compaeras de grupo teraputico y sus
compaeros y compaeras de clase, una espiral positiva que redundar en una mayor
confianza en s mismo y en las y los dems.

- 46 -

d) Encuadre
Formacin del grupo. Desde nuestra propuesta trabajamos con grupos de chicos y
chicas que han vivido la violencia entre escolares como receptores o receptoras de
ella. La agrupacin se realiza segn la edad y siguiendo ciertos criterios (ver cuadro
1). Se pueden incluir tambin a testigos que hayan resultado muy afectados o
afectadas por la violencia que presenciaron.
Cada uno de estos grupos se acompaa de un grupo paralelo de hombres y
mujeres mayores de edad, familiares de las y los chicos y/o responsables de su
crianza, quienes no slo les acompaan durante el proceso teraputico, sino que ellas
y ellos mismos inician uno propio, pues les consideramos indispensables para que las
y los ms jvenes puedan concretizar cambios en y frente a su entorno en busca de
una mejor calidad de vida y relaciones justas en la escuela. El nmero de personas
adultas que se integra por cada familia usualmente se mantiene en dos, aunque
depende el nmero total de participantes en este grupo.
Durante la mayor parte del proceso teraputico, estos grupos paralelos no
comparten el mismo espacio, es decir, el grupo de chicos y chicas trabaja con un par
de terapeutas en un lugar propio, y el de las y los adultos responsables de su crianza
lo hacen en otro espacio de la misma edificacin con otra u otro terapeuta. Es en las
ltimas sesiones cuando ambos grupos coinciden para compartir y afianzar lo
aprendido.

Cuadro 1
Criterios de inclusin

Criterios de exclusin

Grupo 1: Nias y nios de 6 a 9 aos (nivel

escolar de primaria)

Nias y nios menores de 6 aos, o jvenes

mayores de 15 aos.

Grupo 2: Nias y nios de 10 a 12 aos (nivel

Nios, nias o jvenes cuya participacin en el

escolar de primaria)

fenmeno del bullying haya sido tanto de

Grupo 3: Adolescentes de ambos sexos entre

receptores como de generadores o generadoras

los 12 y los 15 aos (nivel secundaria)

de

interesados e interesadas en resolver los

mayoritariamente

problemas de maltrato e intimidacin entre

violencia, y que no hayan recibido tratamiento al

- 47 -

la

violencia

(violencia

simtrica)

como generadores de la

compaeros y compaeras, en los que han

respecto.

participado como receptores de la violencia, y

sus familiares.

Deseos

de

aceptar

voluntariamente

el

Nios, nias o jvenes en estado de intoxicacin

por alcohol o drogas.

compromiso de un encuentro semanal para

elaborar grupalmente el maltrato entre pares.

Situacin de riesgo extremo que requieran

atencin

especializada

ejemplo,

ideacin

suicida

internacin.
y/o

Por

intentos

de

suicidio, ideas homicidas (se los puede incluir

tras una valoracin si y solo s se encuentran en
tratamiento

individual

psicoteraputico

psiquitrico

avanzado

con

y/o

resultados

significativos).

Discapacidad intelectual severa o profunda.

Casos de problemticas diferentes al bullying.

Frecuencia, duracin y espacio de las sesiones: las sesiones son de una y media
a dos horas de duracin, y el encuentro es una vez por semana. Se requieren dos
espacios amplios que permitan el juego y las actividades vivenciales. Se trata de un
contrato

teraputico

por

diez

sesiones

(dos

meses

medio

de

trabajo

aproximadamente).
Tamao del grupo: los grupos funcionan con un mnimo de 5 y un mximo de 12
personas, siendo el nmero ptimo entre 8 y 10 personas para que puedan exponer
sus situaciones y haya tiempo para poder interactuar con la problemtica de otros
compaeros y compaeras. Adems, con esta cantidad de participantes, la dinmica
que se genera permite un mayor involucramiento entre ellas y ellos.
Entrevistas previas: resulta indispensable realizar una entrevista previa con el chico
o chica interesada y su familia para saber si es agrupable o no, para conocerle y tener
una idea de cul es su problema y someramente hacernos un concepto sobre su
mapa familiar y social. Esta sesin puede determinar si la o el candidato es idneo
para determinado grupo, por lo que es sumamente importante identificar el rol que ha
desempeado en la violencia entre pares que ha vivido y el grado de afectacin que
muestra al respecto. En caso de no mostrar los criterios de agrupabilidad,
- 48 -

evaluaremos lo que resulta ms conveniente: es mejor una terapia individual? Lo

aconsejable ser una terapia familiar? Necesitar apoyo psiquitrico? Tal vez otro
grupo ser lo ms adecuado? A veces es necesario combinar ms de un tipo de
terapia. En estos casos se le canalizar a la institucin adecuada.
Confidencialidad: Un principio bsico es el de confidencialidad: lo que se platica en
el grupo, ah queda. Es un espacio de libertad para poder expresar los sentimientos
hacia lo que las compaeras y los compaeros comenten. Deben sentir la confianza
de poder hablar y sentirse escuchados sin temor a que terceras personas se enteren.
Postura del terapeuta: La terapia desde la perspectiva postmoderna es un esfuerzo
colaborativo entre clientes y terapeutas. El papel que adopta el terapeuta es el de
facilitar la conversacin de los integrantes entre s y con el equipo teraputico.
Presentan sus ideas con el fin de generar conversacin y no de dar respuestas
nicas. No se ubica en el lugar del saber ya que el o la participante es experto o
experta de su propia vida: de su propio dolor, sufrimiento, preocupaciones, recuerdos
y de sus respuestas, esperanzas y alternativas. Mientras que los terapeutas son
expertos en crear un clima de confianza, conversacional e interaccional, para que
todas y todos juntos transiten el proceso de cambio que las y los consultantes desean.
La o el terapeuta se mantiene en un estado de genuina curiosidad para incrementar la
comprensin del mundo del consultante y no para formular un diagnstico. Esta
actitud hace a un lado las diferencias jerrquicas y unidireccionales que proponen
otras corrientes psicoteraputicas.
Pareja teraputica: Consideramos que el trabajo en coterapia es sumamente
enriquecedor. La visin de dos terapeutas es mucho ms amplia al momento de hacer
una lectura transversal (la historia del paciente) y horizontal (el aqu y ahora del
grupo). As mismo permite ofrecer un modelo de relacin: la pareja teraputica, en la
interaccin que tienen entre s durante la sesin muestra una forma colaborativa y
solidaria de relacionarse. Los miembros del grupo van aprendiendo un nuevo modelo
de comunicacin que se genera a partir de los sealamientos que efecta el equipo
teraputico y de las conductas que los coordinadores desarrollan.

- 49 -

e) El programa
Proponemos un plan de trabajo planteado en doce sesiones divididas en etapas: La
primera es la de presentacin entre las y los participantes y el equipo coordinador; la
segunda consiste en identificar la violencia sufrida o ejercida: se aborda

la

desnaturalizacin de la violencia; en la tercera etapa se trabaja la responsabilidad: el

auto cuidado; y en la cuarta trabajamos un lenguaje basado en la asertividad. La
quinta etapa se enfoca en fortalecer los lazos y la comunicacin entre las y los chicos
y sus responsables de cuidado y crianza. La sexta etapa es de cierre.
A continuacin se presentan las diferentes etapas del proceso teraputico
grupal. Las actividades especficas de cada sesin se disean segn la edad de las y
los participantes.

Primera etapa (sesin 1)\

La primera sesin sirve para conocernos. En el grupo de nios, nias y adolescentes
Solemos iniciar con un caldeamiento en accin. En su mayora, las y los chicos
simpatizan de inmediato con las actividades ldicas, que adems sirven para atenuar
la ansiedad natural de estar en un espacio y grupo nuevo. El juego dems, permite
abordar el tema de la violencia de una forma ms distendida.
Varias y varios llegan con prejuicios y fantasas sobre lo que es un grupo
psicoteraputico, por que previamente han estado en procesos poco ldicos, porque
imaginan estructuras similares a las escolares, etc. Es importante que descubran que
en este espacio no solo aprendern y compartirn su experiencia, sino que tambin
se divertirn, apoyarn unos a otros y la pasarn bien.
En esta sesin se aclara el encuadre y se busca su aceptacin por parte de las
y los participantes. Puede suceder que haya temas extra que quieran incluir, stos
sern debatidos y acordados por consenso.
Un punto crucial es el diseo conjunto de un cdigo de convivencia. Para ello
todos y todas exponemos libre y espontneamente lo que S deseamos que ocurra al
estar en el grupo y lo que No. Esta es la oportunidad de disear la experiencia grupal
- 50 -

segn las propias necesidades, consensuar con las de las y los dems, y solicitar
abiertamente una experiencia libre de violencia y diferente a la que viven en la
escuela. Es preciso determinar tambin las consecuencias a las que se har acreedor
quien falte a este cdigo. En esta ltima parte suele aparecer ms el castigo como va
de socializacin, condicin que las y los chicos han aprendido desde pequeas(os)
con sus familias y comunidad, que propuestas de reparacin del dao y cuidado de la
relacin. Durante todo el desarrollo las o los terapeutas facilitan que el grupo
considere los derechos y bienestar de las y los otros.
Exploramos tambin las expectativas que tiene cada integrante, para
enmarcarlas en trminos realistas en cuanto a la duracin y alcance del programa.
Empezamos a abordar el tema de maltrato entre iguales en trminos
generales, principalmente en un sentido exploratorio de las creencias y experiencias
de las y los chicos al respecto.
Trabajo con las y los responsables de crianza: en el trabajo con las y los
adultos este es tambin un momento para conocernos, expresar motivos y
expectativas y encuadrar el proceso teraputico, suele ser tambin un momento para
compartir historias y expresar emociones y sentimientos al respecto de una forma ms
honesta, pues hasta ahora al cubrir el rol de cuidador o cuidadora las personas han
intentado mostrar la mayor fortaleza posible, dejando de lado las propias
frustraciones, enojos y temores. Se construye tambin un cdigo de convivencia y se
hacen acuerdos de trabajo.

Segunda etapa (sesiones 2 a 4)

En este momento exponemos nuestras experiencias e identificamos los actos de
violencia presentes en ellas. El objetivo es aprender a reconocer que tienen
consecuencias dainas emocional, social y, segn el caso, hasta fsicamente. Que
adems, no son naturales ni normales, y que quienes reciben la violencia no merecen
pasar por lo que estn viviendo y no son culpables de su situacin. Se identifica a
quin o quienes realizan el acto violento como los responsables del mismo, en
ocasiones compartiendo tal condicin con aquellos adultos o adultas que tienen la
- 51 -

obligacin de detener el maltrato y proteger a quien lo recibe y aun estando enterados

no lo hicieron, como es el caso de algunos maestros, maestras, directivos y dems
personal escolar.
Por tanto, en esta fase es necesario cuestionar desde, un lenguaje
comprensible para las y los pequeos, los mitos que existen en nuestra cultura sobre
la violencia entre escolares, como son: El acoso escolar es slo la violencia fsica,
as se llevan los nios y nias, es una forma normal de resolver los conflictos, slo
es cosa de varones, no ocasiona ningn dao duradero, etc.
Ya que esta etapa implica desarrollar la confianza necesaria con las y los
compaeros para compartirles mi historia y sentimientos y emociones, las sesiones
inician con actividades ldicas que la fomenten, adems, los espacios de compartir se
disean de un modo protegido usando dibujos, mscaras y cuentos.
Adems, junto con las y los participantes se elaboran tres personajes a modo
de ttere, pintura, disfraz o escultura, segn lo prefieran. Estos personajes son los
duendes o espritus de la Violencia y el Buentrato, y el Fantasma del Silencio, aliado
por excelencia del primero y experto en convencer a las personas de no comentar la
violencia que viven. Desde el juego se enviste a cada personaje de las caractersticas
que el grupo les imagina, y sirven para diferenciar la violencia de otras situaciones con
las que suele confundrsele y externalizarla de cada una de las y los integrantes del
grupo. Se inicia entonces a deconstruir la historia dominante y la propia identidad.
Trabajo con las y los responsables de crianza: este es tambin el momento de
desnaturalizar la violencia que viven sus hijos e hijas en la escuela, y cuestionar
aquellos discursos en la comunidad escolar que han permitido su maltrato. Adems,
se busca aclarar las dudas que las personas suelen tener en cuanto a su oportunidad
de accin frente a las autoridades educativas en nuestra ciudad e implicaciones
legales. En caso de ser necesario se busca contar con asesora jurdica o hacer las
canalizaciones pertinentes.

- 52 -

Tercera etapa (sesiones 5 a 7)

Una vez que quien ha recibido el maltrato identifica la violencia, la desnaturaliza, y

empieza a externalizarla de s, viene el paso siguiente: Romper el cerco del silencio y
crear redes. Esto significa que puede apoyarse en los padres, madres, compaeros,
compaeras, docentes, autoridades, etc. Dentro de esta gama de opciones podr
elegir quin o quines son merecedores de su confianza para poderles platicar sobre
lo que est viviendo. Esto no es ni ms ni menos que responsabilizarse por su propia
seguridad.
Una red importante que ya se ha creado es el grupo mismo, que sobre todo en
el caso de las y los adolescentes, cuando se han consolidado en l vnculos afectivos
relevantes, puede brindar apoyo y contencin ms all del espacio teraputico.
En cuanto a otros ambientes donde conviven con mayor frecuencia, como la
familia, la escuela y los amigos, se invita a las y los chicos a cuestionarse sobre
aquellas personas con las que mantienen lazos que les hacen sentir verdaderamente
escuchados, comprendidos y protegidos, aun cuando no se trate de pap, mam, o
maestro de grupo, pues en ocasiones estas personas no se desempean acorde a
como el nio o la adolescente les necesita. As, desde un ambiente protegido en el
que no se les juzga por elegir a su abuela en lugar de la madre, o al amigo en lugar
del maestro, pueden identificar con quienes efectivamente cuentan en caso de
emergencia y hacer un primer bosquejo de plan de accin.
Tambin hay sesiones destinadas a explorar el autoconcepto y fortalecer la
autoestima, as como a afianzar los conocimientos sobre los derechos de las y los
nios y adolescentes. De tal forma que se vaya desarrollando la autoconfianza
necesaria para construir nuevas actitudes y posturas frente la problemtica personal.
Siempre las actividades se plantean desde el juego y otras metforas de la realidad.
Trabajo con las y los responsables de crianza: este momento de destina a
analizar las propias relaciones familiares y directamente con el hijo o hija en cuestin,
que influyen para que adopte este rol de receptor de la violencia en el mbito escolar.

- 53 -

Se exploran los estilos de crianza y posible violencia familiar y maltrato infantil en el

hogar.
Cuarta etapa (sesiones 8 y 9)
Practicamos con las y los participantes tcnicas de asertividad, esto implica:
-Corregir la postura, muchas veces caminan o se sientan como si quisieran
hacerse invisibles, andan encogidos y eso denota debilidad. Se les invitar a
ensayar nuevas posturas que demuestre mayor seguridad como caminar
erguido, con la espalda recta y los hombros ensanchados.
-Se hace hincapi en la manera de andar. Generalmente quien recibe la
violencia camina demasiado despacio y demasiado rpido, aqu se les invita a
caminar como lo hacen en lugares en los que se sienten seguros, esto significa
rescatar el paso que tienen en los momentos en los que se sienten bien.
-Mejorar el contacto visual. Usualmente las y los acosados tienden a rehuir el
contacto visual con las personas que no conocen o con quienes se sienten
incmodos, caminan con la vista fija en el suelo y evitan mirar a los ojos del
interlocutor. Practicaremos que hablen mirando a la cara, diferenciando entre
un contacto visual adecuado para la conversacin de lo que es mirar con
excesiva fijeza.
-No slo trabajamos el lenguaje corporal, sino que focalizamos en cmo
mostramos asertivos a partir del lenguaje verbal, cmo poder transmitir los
verdaderos sentimientos, emociones y pensamientos. Para ello es fundamental
identificar lo que estn sintiendo para luego comunicarlo en primera persona.
-En esta fase se ensayan las nuevas posturas, actitudes y mensajes desde el
psico y sociodrama, de tal forma que en un ambiente protegido, como lo es el
grupo, se practican nuevas respuestas a situaciones pasadas o respuestas
satisfactorias y adecuadas a situaciones futuras probables.
Ensayamos nuevas formas de ser nosotros mismos y nosotras mismas, incluso
en situaciones de emergencia simuladas, de tal forma que si estas llegan a
presentarse ya tengo una idea de cmo actuar para obtener un resultado que
- 54 -

me haga sentir bien y cuide mis relaciones con las y los dems. De esta forma
amplo el hacerme cargo de mi cuidado, pues no solo identifico a quien pedir
ayuda, sino que tambin busco por mi mismo o mi misma una solucin
efectiva.

Para este momento la confianza entre las y los integrantes del grupo y la o los
terapeutas ya est consolidada, de tal forma que nos animamos a representar roles
espontneamente y resulta un momento muy divertido romper con normas que se
crean establecidas e incluso caracterizarnos para ello. En estas escenas tambin se
le da vida y voz nuestros tres personajes auxiliares, la Violencia, el Buentrato y el
Fantasma del silencio, que son una metfora de las dificultades y esperanzas que
vivimos en la vida real. No hemos dejado de incluirlos a lo largo de todas las sesiones.
Trabajo con las y los responsables de crianza: las sesiones han empezado a
tornarse cada vez ms ldicas con las y los adultos. Desde el juego, se propicia la
experiencia de nuevas formas de relacin con el personal escolar, las autoridades,
familiares y los mismos hijos e hijas, encaminado esto a que como representantes de
su familia desarrollen nuevas y ms eficientes estrategias de afrontamiento del
problema.

Quinta etapa (sesiones 10 y 11)

Este es el momento en que ambos grupos, el de los chicos y chicas y el de sus
responsables de crianza, con sus respectivos terapeutas, se fusionan para hacer uno
solo. Esta nueva condicin se plantea como que las y los adultos son invitados a
formar parte del grupo de sus hijos e hijas, por lo que debern conocer l cdigo de
convivencia del mismo y adaptarse a l. Las y los chicos les presentan los personajes
con los que hemos estado trabajando y todos y todas empezamos a ejercitarnos psico
y sociodramticamente en desplegar nuevas estrategias de afrontamiento del bullying.
Intercambiamos roles como personal escolar, responsables de la crianza o
estudiantes, para tener una mayor comprensin de la situacin. Repasamos eventos

- 55 -

pasados para buscar nuevas posibilidades de accin y practicamos las experiencias

futuras, para sentirnos ms seguros y seguras ante ellas cuando se presenten.

Sexta etapa (sesin 12)

La primera mitad de la ltima sesin es de evaluacin y cierre, y se realiza tambin en
el marco del juego. El tiempo restante es destinado para una fiesta de despedida,
despus de todo somos un grupo que ha compartido sus historias previas y
compartido la actual con todas sus emociones, sentimiento e ilusiones. Las familias
suelen compartir los alimentos, intercambiar obsequios y medios de contacto, tomarse
fotos, jugar, etc. El equipo de trabajo entregamos a cada quin un reconocimiento por
el trabajo realizado y su compromiso. Las y los terapeutas tenemos un diploma
tambin. Estos diplomas en realidad estn incompletos, pues cada quien escribe
aquellos resultados que ha obtenido por su trabajo personal y todos y todas firmamos
en cada uno como testigos.

- 56 -

4. Operando el proyecto

4.1. Recursos
El aspecto sustantivo para el adecuado desarrollo de este proyecto es la participacin
comprometida y tica del equipo de trabajo, segn se detalla ms abajo. En cuanto a
recursos econmicos y materiales, se requiere de una inversin bsica en recursos
humanos, con un equipo de 3 promotoras o promotores educativos por cada centro
escolar, que se hagan cargo del desarrollo completo del proyecto en el mismo, dirigido
a toda su comunidad educativa. Cada promotor o promotora representa una inversin
de 5 mil pesos.
Asimismo,

deben

considerarse

gastos

de

papelera

mnimos,

pero

indispensables, para el adecuado desarrollo de los talleres.

Es as como por cada centro escolar en el que se implemente el proyecto, se
requiere de una inversin de 16,000 pesos para el trabajo con todas y todos los
miembros de su comunidad educativa. Cabe aclarar que todos los servicios deben ser
gratuitos para las personas que los requieran.

4.2. El equipo
Para la adecuada operacin de esta propuesta se requiere un equipo interdisciplinario
base conformado por psiclogas clnicas, psiclogas educativas, pedagogas,
psicodramatistas y actrices.
Se cuenta con un equipo base de 12 promotores y promotoras, que
desempean sus funciones organizadas en tradas que acuden a cada centro escolar
a desarrollar el programa completo de intervencin integral educativa.
Asimismo, para la adecuada implementacin de los grupos teraputicos,
resulta indispensable el trabajo con terapeutas clnicas, con formacin en el enfoque
sistmico. Las terapeutas son las encargadas de llevar a cabo la primera sesin de
evaluacin para posteriormente implementar los grupos teraputicos, tal como fueron
descritos ms arriba. Actualmente se cuenta con un equipo base de 4 psiclogas
clnicas que desarrollan esta labor.
- 57 -

Por ltimo, las compaeras del equipo que implementan la obra de tteres, son
actrices que adicionalmente cuentan con formacin en psicodrama y teatro
espontneo, hecho que les permite contar con otras herramientas de facilitacin
grupal para potenciar el efecto de la obra.

5. Logros y alcances. Evaluacin de Resultados

5.1. Participantes
Durante el perodo 2008 a 2011 han participado un total de 37,973 personas,
miembros de la comunidad educativa, con el siguiente desglose:
Actividad desarrollada

Cantidad

Grupos teraputicos

16 grupos

Intervencin educativa en

50 escuelas

Poblacin
Nios

Nias

112

128

40

210

12,300

18,150

2,220

4,833

12,412

18,278

2,240

5,043

escuelas
TOTAL
TOTAL POBLACIN BENEFICIADA

37,973

5.2. Evaluacin de impacto: cifras, rostros e historias.

Todos los grupos teraputicos han tenido un momento de evaluacin previa al
comienzo de la terapia (pre test) y otra ms al trmino de la misma (post test). El
objetivo es tener datos cuantitativos y cualitativos fiables que aporten informacin
sobre el impacto real de las sesiones teraputicas. Las evaluaciones se realizan por
medio de cuestionarios auto administrables que diseamos en el equipo de trabajo, y
estos contienen reactivos comparables entre el pre y el post test, de tal modo que
resulta gil el manejo y anlisis de los datos.
Como ejemplo, presentamos los resultados de un grupo de nios y nias de 6
a 9 aos de edad, y sus responsables de crianza concluido en el 2010.

- 58 -

Poblacin y Sexo. El grupo se conform en un aproximado de 60% nios y 40%

nias, con una edad promedio de 8.5 aos.
Percepcin de la propia afectacin frente al bullying y de la oportunidad de
autocuidado en las nias y los nios. En el pre test, la totalidad de nias y los
nios indic que s haba escuchado sobre el maltrato e intimidacin entre escolares,
y que ante el maltrato que ellas y ellos mismos reciban, se sentan muy mal. Al
trmino de la terapia se apreci una reduccin significativa en el porcentaje de
quienes afirmaron sentirse muy mal, adems de que las respuestas se diversificaron
ms. Tambin con base en lo que refieren sus respuestas se encontr que un 70% de
la poblacin tuvo una mejora en su condicin, es decir, la mitad afirm ya no ser
molestada o molestado, y al menos a un 20% no le causaba ya ningn sentimiento el
maltrato, probablemente porque encontraron estrategias de afrontamiento ms
eficientes.
Personas de confianza. Segn los datos obtenidos, puede inferirse que a travs del
proceso teraputico se estrech el lazo afectivo y de comunicacin con la figura
familiar de confianza para las nias y los nios, que en la gran mayora resulta ser la
madre o alguna otra mujer cubriendo este rol, quien es tambin la que principalmente
acude al grupo con ellas y ellos.

Estrategias de afrontamiento ante el bullying. En el pre test, las nias y los nios
sealaron que utilizaron diferentes estrategias de afrontamiento ante el bullying, la
mitad de la poblacin utilizaba estrategias no asertivas, como la evasin y los golpes.
Al trmino de la terapia, se apreci una diversificacin en las estrategias, pero
tambin se observ un aumento en el uso de estrategias asertivas como la
confrontacin y la denuncia, en particular con sta ltima el aumento fue significativo,
lo cual puede interpretarse como una mejora en la capacidad de bsqueda de
recursos personales para hacerle frente a la violencia.

- 59 -

Prevalencia del maltrato. En el post test, se les pregunt si seguan recibiendo

maltrato por parte de sus compaeros y compaeras de la escuela a lo que el el 60%
seal s, pero es menos, y el 10% dijo s, ms que antes, otro 20% dijo ya no me
molestan y el 10% restante no contest la pregunta.
La experiencia de las nias y los nios en los grupos teraputicos. En la
encuesta previa a las sesiones teraputicas las nias y los nios hicieron comentarios
acerca de lo que esperaban aprender en el grupo, se obtuvieron comentarios como:
Saber defenderme y valorarme ms cuando no est mi mam
Cmo me tengo que comportar cuando me molesten o cuando me peguen
Espero saber defenderme para que ya no me molesten

Aprendizajes. Al final de la terapia, se les cuestion a las nias y nios, qu haban

aprendido en los grupos teraputicos, tambin aportaron comentarios, de los cuales
algunos se citan a continuacin:
Defenderme de otras formas
Otras maneras de defenderme y no usar la violencia
A ayudar ms
No tengo que usar la violencia aunque ellos lo hagan, decirle a la maestra, a
familiares, cuando me molestan

Grupo de responsables de crianza

Poblacin y sexo. Tanto el pre como el post test de las y los responsables de crianza
fue realizado con una mayora de mujeres, aproximadamente 78% madres y un 22%
de padres, cuya edad promedio fue de 38.5 aos.

- 60 -

Percepcin de la afectacin del hijo o hija frente al bullying y de su oportunidad

de autocuidado. En la encuesta previa a las sesiones teraputicas, el 91% de las y
los responsables de crianza sealaron que a sus hijas e hijos, el bullying les haba
afectado mucho, el resto opin que de forma regular. Al trmino de la terapia,
sealaron que les afectaba poco (34%), regular (33%), mucho (8%), o bien sealaron
ya no le maltratan (25%).
En cuanto a su percepcin sobre si sus hijos e hijas se sentan seguros o
seguras de poder detener el maltrato, comentaron: Se siente nada seguro o segura
(45%), y se siente ms o menos segura o seguro (55%). En el post test dieron las
siguientes respuestas: se siente ms o menos segura o seguro (58%), y muy
seguro o segura (42%).
La experiencia de las y los responsables de crianza en el grupo teraputico. Las
madres y padres de familia comentaron sus expectativas al asistir al grupo teraputico
y se obtuvo lo siguiente:
Porque pensamos que hay personas que pueden ayudarle a que se pueda
desarrollar en las relaciones humanas y ella est ms segura de s misma
Para podre ayudar a mi hijo a aprender a resolver este tipo de agresiones Porque
quiero que mi hijo se sepa defender ante estas situaciones y no se sienta mal por el
qu dirn
Para que le den seguridad de que se puede defender de los dems aunque yo no
est en la escuela
Porque me preocupa la inseguridad y miedo de mi hija
Al trmino del proceso respondieron a la pregunta Qu considera haber
logrado usted y su hijo durante las sesiones de terapia?
A controlar mi enojo, expresar nuestros sentimientos y tener ms confianza
Mucho ms comunicacin y mayor confianza
Tengo mayor confianza, comprensin, le dedico ms tiempo

- 61 -

Entenderlo ms. Poder darle ms seguridad y confianza para sus actos y estar por mi
parte ms alerta en lo futuro
En cuanto a la intervencin en escuelas, se realiza asimismo una aplicacin de
un pre test y un post test, donde se valoran elementos como la experiencia de acoso
escolar, pero tambin el estado de las habilidades psicosociales de cada participante.
Los cuestionarios son diferentes para cada poblacin y se aplican al iniciar y concluir
un proceso formativo.
Ante la pregunta Para qu te podra servir lo que aprendiste aqu, algunas de
las frases rescatadas de nuestros cuestionarios, son:
Para respetar a mis compaeros y maestros.
Para ya no maltratar a los dems
Para no seguir faltando al respeto
Para no seguir la cadena del bullying
Para cuando le peguen a un nio, decirle a alguien de confianza
Para que nunca me pase esto
Para ser ms tolerante

Por su parte, paps, mams y otros responsables del cuidado y crianza, comparten:
No saba que esto era violencia
Necesitamos aprender ms, para ayudar a nuestros hijos
Lo de la congruencia fue lo que ms me impact, cmo le pido a mi
hijo algo que yo no estoy haciendo?

La informacin cualitativa adquiere un matiz central en nuestra evaluacin. Las

cifras, sin duda alguna, son indicadores importantes, pero al trabajar con nios y
nias, resulta an ms interesante escuchar lo que comparten, al participar en el
proceso formativo descrito. Por ello la importancia de conocer lo que dicen y cmo lo
dicen.

- 62 -

5.3. Fortalezas del proyecto

En concreto, los aspectos que consideramos ms destacables del presente proyecto
son:

Posicionar el enfoque de derechos humanos y educacin para la paz, la

perspectiva de gnero y la resiliencia como aquellos ejes que permean
cualquiera de las actividades y lneas estratgicas planteadas.

Devolver voz (participacin) a los nios, nias y jvenes, como protagonistas

activos de su propia vida.

Trabajar con toda la comunidad educativa, en un proyecto que involucre a

todas las partes en la construccin de una cultura de paz

Ofrecer metodologa de trabajo que se aleja de modelos tradicionales y

verticales de enseanza y aprendizaje. Las estrategias ldicas, vivenciales y
artsticas toman la delantera y se apropian del espacio de capacitacin.

Presenta un modelo de atencin psicolgica eficaz, innovador en nuestro pas.

- 63 -

6. Lo que falta: retos y perspectivas a futuro

A pesar del alto grado de satisfaccin por el proyecto implementado, seguimos
plantendonos retos a consolidar en futuras intervenciones. Algunos de los aspectos
que podran considerarse en la futura implementacin de este proyecto son:

En el equipo hace falta incluir otras voces, como las perspectivas mdica,
antropolgica,

sociolgica,

que

complementaran

nuestra

mirada

predominantemente desde el campo de la psicologa y pedagoga. Por lo que

sera bueno retomar estas miradas en futuras intervenciones.

Es

necesario

implementar

investigacin

seria

sobre

este

fenmeno,

especialmente en las escuelas a intervenir, para conocer sus peculiaridades y

aspectos especficos a tomar en cuenta en el desarrollo de un proyecto de esta
ndole.

La amplificacin de la mirada acerca del acoso escolar tambin implica

considerar la influencia del tipo de relaciones que se generan dentro del
contexto familiar en la forma en que conviven nias y nios en el contexto
escolar. Esto significa que la familia y la escuela sean vistos como sistemas en
continua interrelacin, que conjuntamente participan en la legitimacin
cotidiana de la violencia como forma de resolver conflictos entre compaeros y
compaeras.

Se requiere un mejoramiento de la convocatoria a padres, madres y otros

responsables del cuidado y crianza, puesto que se sigue asociando el llamado
de la escuela a una situacin donde las cosas andan mal, por ejemplo algn
problema de indisciplina del estudiante. Es importante reforzar la idea de que
las familias tienen un rol importante en la comunidad educativa, que deben
asumir y jugar en forma creativa, a favor de los nios, nias y jvenes
estudiantes.

En los grupos teraputicos, es urgente la necesidad de trabajar con las y los

chicos que primordialmente ejercen la violencia contra sus compaeros y
compaeras y que suelen ser receptores de la violencia en otros mbitos,

- 64 -

como la familia o el barrio. Desde luego, el abordaje ser distinto al planteado

en los grupos de nios y nias receptoras.

Las organizaciones de la sociedad civil no debemos perder de vista la

importancia de disear e implementar proyectos con la intencin de incidir en
polticas pblicas.

- 65 -

7. Conclusiones: Abriendo el cierre, una invitacin al compromiso

A partir de la experiencia de trabajo que acabamos de compartir con ustedes,
reiteramos nuestra conviccin sobre la necesidad imperante de anteponer el enfoque
de Derechos Humanos en cualquier actividad humana; esto es, poner en prctica en
todos nuestros espacios de vida, aquellos valores que tengan que ver con la
solidaridad, la cooperacin, el respeto a la diferencia, la conviccin de solucionar
conflictos de manera pacfica, entre otros y otras. Esta importante tarea implica el
firme compromiso de vivir en paz, de no ejercer violencia contra otros y otras, y de
realizar acciones directas encaminadas a construir paz en mi comunidad, no
solamente declararme en contra de ella, sino actuar en forma propositiva.
Erradicar cualquier intento de violencia emerge como un desafo complejo, sin
duda alguna, ante el que surge la pregunta todo esto ser posible? Para contestarla,
quiz sea momento de empezar a buscar soluciones en nosotros mismos, en nosotras
mismas y en nuestra comunidad, movindonos de la apata e inercia promovida desde
ciertos

sectores.

Implica

considerarnos

como

agentes

de

transformacin,

protagonistas activos y activas de nuestra historia y constructores y constructoras de

nuestra realidad. Y, una vez teniendo conciencia de que todos y todas somos
responsables de la sociedad que construimos, entonces podremos poner manos a la
obra en nuestros diferentes mbitos sociales, como en la escuela por ejemplo.
Afortunadamente, desde muchos sectores, crece el compromiso humano para mejorar
nuestra sociedad empezando con las nias, nios y jvenes. Comencemos, pues, a
mirar a la escuela como ese lugar privilegiado en el que todos y todas podemos
contribuir, asumiendo activamente compromisos con nosotros mismos, nosotras
mismas, con los otros y las otras a nuestro alrededor y, desde luego, con nuestro
entorno.

- 66 -

Referencias

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- 71 -

9. ANEXO I- Material entregado a la comunidad educativa

Paz en el aula: qu podemos hacer?

El acoso escolar es un problema en el que diversos actores y actrices participamos,
ya sea con la accin o con la omisin; y por ende, todos y todas podemos hacer algo
para solucionarlo.
Al tratarse de un fenmeno interaccional, es decir, de las relaciones entre los
compaeros y las compaeras de escuela, debemos poner atencin al tipo de
relaciones que fomentamos, ya que en muchas ocasiones, se prioriza el
individualismo y la competitividad, lejos del trabajo en equipo, la solidaridad y la
empata.
Para predicar con el ejemplo, es importante que toda la comunidad educativa
(estudiantes, responsables del cuidado y crianza y personal de las escuelas) unamos
nuestros esfuerzos para fomentar relaciones de convivencia sana, donde el respeto
sea el eje que gue nuestra prctica cotidiana.
Para ello, la propuesta es pasar de un enfoque punitivo, a uno centrado en la
convivencia. Es decir, que lejos de centrarnos en la bsqueda de castigo y
penalizacin, sera ms adecuado esforzarnos por implementar programas de
Educacin para la Paz y Derechos Humanos en las escuelas.
Pero adems de aprender a convivir sanamente, cada uno y cada una, desde el
lugar en el que nos encontramos, podemos hacer mucho para combatir este
problema, por ejemplo:

Directivos: Promoviendo una cultura de paz en las escuelas y propiciando un

ambiente de respeto y comunicacin entre las y los miembros de la comunidad
educativa.

Docentes: Procurando que los espacios y materiales educativos con los que
cuentan los alumnos y alumnas dentro del aula sean adecuados en calidad y

- 72 -

cantidad; siendo modelos de convivencia, ejemplificando con acciones lo que

implica el buen trato y la resolucin noviolenta de conflictos.

Personal de las escuelas: Detectando y, de ser posible, evitando a travs de

acciones preventivas, las situaciones de maltrato e intimidacin que ocurren
fuera de la vista de docentes y directivos, pero al interior de la escuela.

Responsables de cuidado y crianza (madres, padres, tos, abuelas, abuelos,

etc.): Fomentando en los nios y en las nias a su cargo la empata, tolerancia,
asertividad y la resolucin noviolenta de conflictos. Asimismo, criando hijos e
hijas en un contexto de buenos tratos, libre de violencia.

Alumnos y alumnas: Dejando de guardar silencio, siendo empticos,

empticas y denunciando las situaciones de maltrato e intimidacin que
ocurren entre sus compaeros y compaeras o que viven ellas mismas o ellos
mismos.

Acadmicos e investigadores: Haciendo investigaciones locales, de las que

se desprendan lneas de accin para atender oportunamente el problema en
los diferentes niveles escolares. Conocer qu sucede en nuestro contexto, nos
permite delinear acciones concretas para dar respuesta a la especificidad de la
poblacin mexicana; es decir, para pasar de la fase de sensibilizacin, a la
fase de intervencin propiamente dicha.

Medios de comunicacin masiva: Difundiendo informacin verdica, seria,

responsable, que permita sensibilizar a la comunidad, formando audiencias
crticas, cuestionadoras, y no meros receptores pasivos de informacin. Ser
responsables en cuanto a las cargas de violencia que tienen los contenidos
textuales y de imgenes que publican, que estn al alcance de todas las
personas de cualquier edad y que de manera indirecta favorecen una cultura
de normalizacin de la violencia. Los medios cumplen un papel importante en
la evitacin de la transmisin de mensajes con fuertes cargas de estereotipos
que generan violencia de gnero, y sta a su vez- fortalece los tipos de
violencia que se dan entre nios y nias, adolescentes, adultos y adultas.

- 73 -

Sociedad en general: Adoptando una actitud de compromiso y reprobacin

ante cualquier tipo de maltrato entre iguales, y predicando con el ejemplo.
Detener la violencia, sin hacer uso de la violencia, sino a travs de medios
pacficos que permitan parar la espiral de violencia en la que estamos viviendo
todos y todas.

RECUERDA

Es fundamental trabajar haciendo hincapi en la desnaturalizacin de este

fenmeno; es decir, que adultos, adultas, nios y nias comprendan que el
ejercicio de la violencia entre pares, NO ES NATURAL, NO ES UN JUEGO
O UNA BROMA, NI FORMA PARTE DEL CRECIMIENTO. Para ello, es
recomendable instalar el tema en el saln y en casa, en lo cotidiano de
nuestras actividades, destinando espacios y tiempos especficos para
platicar sobre el tema y asimismo- aprovechar cada oportunidad para
modelar una convivencia libre de violencia.

Los alumnos o las alumnas identificados o identificadas como receptores o

receptoras de violencia requieren especial atencin, aunque sea slo uno o
una. Nadie merece recibir violencia, nadie es provocador o provocadora de
violencia, puesto que nada justifica el maltrato de un compaero o
compaera a otro u otra.

En concreto

Qu puedo hacer si soy director o directora de una escuela?

Trata como iguales al personal de tu escuela, desde las y los encargados de

limpieza y otros oficios hasta las y los docentes, as fomentars un ambiente de
respeto y aceptacin constante. Tambin es necesario que las y los docentes
lo repliquen con compaeras y compaeros, as como con madres y padres de
familia y con cualquier persona en general.
- 74 -

Propicia que las y los docentes practiquen un trato respetuoso hacia los
alumnos y las alumnas, de manera que se extienda este trato entre las y los
estudiantes; este es el puntapi inicial para una convivencia pacfica.

Introduce actividades que fomenten la convivencia pacfica en tu comunidad.

Construye un espacio donde toda tu comunidad se sensibilice sobre este tema,
y puedan platicar buscando estrategias de resolucin y prevencin de esta
problemtica.

Involucra a padres, madres y otros u otras responsables del cuidado y crianza

de nios y nias en diferentes actividades. Recuerda que ellos y ellas tambin
forman parte de la comunidad educativa y son piezas fundamentales para
detener y prevenir la violencia escolar. Generalmente las familias slo son
convocadas para hablar de lo que est mal, para recibir algn comentario de
las y los estudiantes, generalmente negativo. Recuerda que, por el contrario,
escuela y familia pueden trabajar juntas.

Establece un cdigo en comn en tu centro escolar. Determinar pautas de

accin a nivel institucional, que permita tener un cdigo claro, compartido,
consistente y consensuado entre el personal de la escuela, para hacer frente a
estas cuestiones. La respuesta a episodios de violencia no puede depender de
cada docente y sus estrategias, o de su estado de nimo, inters, compromiso,
etc., as como tampoco slo de las madres y los padres de familia; es
necesario trabajar juntas escuela y sociedad. Son necesarios algunos
lineamientos bsicos compartidos por todas y todos.

No propicies el etiquetamiento de las personas que forman parte de tu

comunidad educativa, especialmente de los nios y nias. En general, crecer
con estigmas deja huellas para toda la vida.

Qu puedo hacer si soy docente?

- 75 -

Trata a tus alumnas y alumnos como personas que merecen respeto, trtalos
como iguales pero manteniendo el margen de respeto y autoridad no
autoritarismo- que requiere el desempeo de tu funcin.

Consolida una cultura de no-discriminacin, respeto a la diferencia y profunda

aceptacin de los otros y las otras con los y las que compartimos nuestra vida
en lo cotidiano.

Ensea alternativas para resolver conflictos, que no incluyan a la violencia

como intento de solucin. Existen programas de mediacin escolar, de
resolucin noviolenta de conflictos, de desarrollo de habilidades de
comunicacin, que podran favorecer una convivencia sin violencia en el centro
escolar.

Construye reglas de convivencia al interior de cada saln, consensuadas entre

adultos, adultas, nios y nias. Si entre todos y todas, se establecen cules
son los lmites y consecuencias, las reglas se internalizan, nios y nias se
apropian de ellas y se aumenta el compromiso con las mismas.

Cuando somos testigos de un episodio de violencia, resulta conveniente actuar

de inmediato; es decir, detener los episodios violentos que presenciamos.
Posteriormente, indagar sobre lo sucedido, poniendo en juego una escucha
activa y emptica que favorezca la obtencin de informacin sobre los hechos,
pero tambin sobre el sentir de los involucrados y las involucradas.

Propicia que los alumnos y alumnas se acerquen a contar lo que les est
sucediendo. Escucha y valida las denuncias que recibes. Puedes, incluso,
implementar un sistema de denuncias annimas, como un sencillo buzn
donde las y los estudiantes puedan narrar aquello que estn viviendo.

Fomenta la participacin de las y los testigos, generando ambientes de

confianza donde la denuncia pueda ser viable. Moviliza a quienes observan
violencia, compromtelos en su responsabilidad de actuar ante episodios
injustos que presencian.

- 76 -

Fortalece la supervisin en los espacios donde la violencia se expresa en

forma ms frecuente (generalmente, el saln y el recreo).

Recuerda que en este tipo de violencia se ponen en juego tres papeles

centrales: quien la recibe, quien la ejerce y quien la observa. Y los tres
merecen nuestra atencin, nuestra preocupacin y nuestra ocupacin.

Promueve el uso de consecuencias, en lugar de castigos. Mientras el uso de

consecuencias propicia el aprender de la situacin, los castigos slo buscan el
pago por la accin cometida, sin aprendizaje alguno.

En todas las actividades que realices, promueve la cooperacin, en lugar de la

competicin, la solidaridad, el apoyo. Puede resultar especialmente til que tus
alumnas y alumnos se apoyen entre s para realizar alguna tarea, reconociendo
las habilidades diferenciales de todas y todos.

Comparte lo que pasa en tu saln de clases con tus colegas, o con personal de
la escuela. Esto resulta muy til, ya que la visin de ms personas abre un
abanico de opciones noviolentas para resolver los conflictos suscitados en el
saln.

Comparte lo que pasa en tu saln de clases con las madres y padres de

familia; es necesaria una comunicacin constante para que la prevencin de
situaciones de violencia sea exitosa, o bien para que la intervencin sea eficaz
y en el tiempo adecuado.

Como sucede para muchos otros problemas sociales, la mejor herramienta

para hacer frente a esta situacin, es la prevencin. No esperes a tener un
problema en el aula, para empezar a platicar sobre convivencia pacfica con tus
alumnos y alumnas.
Qu puedo hacer si soy padre, madre o cualquier otro u otra responsable
de cuidado y crianza?

Considera a tu hija o hijo no como un adulto chiquito o adulta o chiquita, sino

como una persona completa, pero en desarrollo, que requiere atencin,
- 77 -

cuidados

pero

tambin

escucha

sus

necesidades,

inquietudes,

preocupaciones, opiniones, etc.; es decir, trtalo o trtala como una persona

que vale tanto como t.

Es importante el hecho de revisar en forma constante la propia violencia que

ejercemos como adultos y adultas. Para poder trabajar con el maltrato que se
pone en juego entre nios y nias, necesitamos trabajar con las formas que
adquiere la violencia en nuestra propia vida. En algunas ocasiones, somos los
adultos y las adultas quienes propiciamos, fomentamos y reproducimos la
violencia que ejercen algunos nios y nias. Algunas ideas frecuentes, que
legitiman esto son: Si te pegan, defindete, Pgale ms fuerte, Si no le das,
maana vers la que te pongo yo.

Otra de las cosas que son necesarias para evitar la violencia es no jugar el
papel de la doble moral; es decir, no sirve de mucho decirle a nuestras hijas e
hijos no grites, no pegues cuando ven que lo hacemos nosotros o nosotras.
En esta misma lnea, cuida tu actitud, valora a las personas por lo que son, si
t criticas de manera no constructiva a otras madres, padres, al maestro o
maestra, a las o los vecinos, si ofendes a otras personas, si actas como
alguien que valora a las personas por la fuerza, la apariencia fsica, la posicin
econmica, etc., o si ejerces violencia en cualquiera de sus modalidades, eso
es lo que est aprendiendo tu hija e hijo de ti.

Involcrate en la escuela de tu hijo e hija. Afortunadamente la escuela

tradicional qued atrs, dando paso a una escuela ms interactiva en la que se
entiende que la educacin es compartida entre la familia, la escuela y la
sociedad. Acrcate a la escuela y comparte tu opinin sobre la educacin de tu
hija o hijo, coopera en lo que puedas, haz propuestas.

Acrcate a la maestra o maestro para conocer no slo las calificaciones de tu

hijo e hija -aun cuando sea adolescente-, sino tambin para preguntar por su
desenvolvimiento en el aspecto social, de convivencia con sus compaeros y
compaeras.

Si hay algo con lo que no ests de acuerdo de la escuela, procura ir y platicar

con el personal que corresponde para aclarar la situacin en lugar de quejarte
enfrente de tu hija o hijo. Con esto le ensears a resolver los conflictos con

- 78 -

quien est involucrado o involucrada en ello y evitars que tenga una actitud
negativa ante la escuela.

Trata de tener un espacio de calidad con tu hija e hijo para compartirle tus
experiencias cotidianas y escuchar lo que tenga que compartirte. Este aspecto
es importante ya que a veces cuando las hijas o hijos no tienen confianza,
sufren solos o solas las situaciones difciles que viven en la escuela u otros
espacios.

Es importante que desde casa fomentes la autonoma y la asertividad de tu hija

o hijo; es decir, que sin temor y de manera respetuosa diga lo que necesita, lo
que siente, lo que le molesta. De esta manera, tendr la capacidad de expresar
sus ideas y sentimientos a otras y otros en la escuela de la misma forma.

Propicia la independencia de tu hija o hijo no cayendo en los extremos, es decir

no la o lo sobreprotejas ni trates de resolver todos sus conflictos, pero tampoco
le dejes sola o solo ante ellos, puedes actuar como mediador o mediadora.

Utiliza disciplina coherente (pedir cosas que vayan acorde a su edad y pide lo
que ests dando) y congruente (s constante en lo que te parece adecuado o
inadecuado; es decir, no des permiso un da por una cosa y al otro da niegues
lo mismo sin una buena explicacin). Es muy importante que la disciplina para
tu hija e hijo no dependan de tu estado de nimo.

Si la situacin con tu hija o hijo se estn saliendo de tu control, no temas pedir

ayuda, siempre habr alguien que te pueda orientar y/o dar acompaamiento
para la bsqueda de una solucin.

Qu puedo hacer si soy estudiante?

Saber que nadie merece ser maltratado o maltratada.

Saber que tienes derecho a vivir libre de violencia.

Sentirte igual de valioso o valiosa que tus compaeros y compaeras, sin

importar tu edad, gnero, raza, religin, clase social o preferencia sexual,
aunque reconociendo nuestras diferencias como oportunidades para aprender
de las y los dems.

- 79 -

Si has sido maltratado o maltratada, puedes y debes poner un lmite de forma

clara y explcita a quin te ha violentado, dicindole que no te gusta que te
trate de esa manera.

Si has sido maltratado o maltratada, debes saber que no ests mal t, que no
es tu culpa. Tristemente, hay personas que no saben interactuar de forma
pacfica con otros u otras y es necesario pedir ayuda para que haya una
convivencia que incluya el respeto a la diferencia.

En casos de violencia, las instituciones tienen obligacin de prevenirla y de

resguardar el bienestar de alumnas y alumnos, sintete con confianza de
acercarte a tus autoridades para que emprendan acciones que detengan la
violencia.

El silencio es el principal aliado de la violencia, por eso es importante

denunciar a quienes la ejercen. No se trata de ser chismosa o chismoso,
sino de informar sobre lo que est ocurriendo. Si observas violencia es bueno
preguntarte si a ti te gustara que te trataran as, pregntate adems- qu
ser del futuro de esas personas involucradas si el maltrato contina.

Si recibes maltrato e intimidacin por parte de algn compaero o compaera,

tienes derecho a ser escuchado, escuchada y atendido, atendida por
profesionales que te ayuden a superar el dao.

Las autoridades escolares son la primera instancia a quien puedes acudir en

caso de maltrato e intimidacin entre compaeros y compaeras, pero tambin
debes informar a quien ms le tengas confianza: amigas, amigos, pero sobre
todo a alguien de tu familia que te pueda apoyar.

Si observas maltrato e intimidacin es tu derecho y compromiso denunciarlo,

pues todos y todas necesitamos desarrollarnos en un ambiente armnico, libre
de violencia, y el ser observador u observadora de violencia puede acarrearte
consecuencias psicolgicas negativas.

Si ejerces maltrato e intimidacin hacia algn compaero o compaera, tienes

derecho a ser escuchado, escuchada y atendido, atendida por profesionales
que te ayuden a asumir tu responsabilidad y tratar de reparar, en la medida de
lo posible, el dao que ocasionas.

- 80 -

El maltrato e intimidacin sucede porque todos y todas participamos activa o

pasivamente, tienes derecho a evitarlo haciendo uso de los programas e
instancias que existen para ello.

Es un compromiso que como hija o hijo, alumna o alumno y parte de esta

sociedad te involucres activamente en el mantenimiento de una vida libre de
violencia, pacfica, armnica, de respeto a las y los otros.

Infrmate y participa, la comunicacin en la familia y el trabajo conjunto con la escuela

son importantes estrategias de prevencin.

- 81 -

ANEXO II- Fotos de la implementacin del proyecto

- 82 -

Grupo teraputico de nios y nias

- 83 -

Taller de
madres, padres
y otros
responsables
del cuidado y
crianza

Taller con docentes y

personal de la escuela

- 84 -

ANEXO III. QUINES SOMOS. Breve semblanza institucional

Quienes conformamos esta Asociacin Civil contamos con experiencia sobre la formacin de Redes
Sociales Comunitarias de nias y nios, personas con discapacidad, adultos y adultas mayores, jvenes
y

mujeres

en

diversas

comunidades

del

Distrito

Federal.

Asimismo, hemos realizado procesos de capacitacin al personal del Sistema DIF Nacional para 31
Estados de nuestro pas a travs del programa Comunidad DIFerente, dentro del cual se conformaron
31 Grupos de Desarrollo con enfoque de Red. Adems, se conformaron

34 Redes Sociales

Comunitarias de mujeres, desde la capacitacin a personal del rea de Construccin de Cultura

Ciudadana

del

Inmujeres-DF en

el

ao

2005.

Actualmente, formamos parte activa dentro del Programa Escuelas sin violencia en la Secretara de
Educacin del D.F., con el diseo, ejecucin y asesora para la implementacin de sus principales lneas
de accin, tales como investigacin, atencin, prevencin, coordinacin interinstitucional y referencia y
contra-referencia de casos para la atencin integral a la problemtica de violencia en las escuelas.

Al respecto, participamos en la realizacin del 1er. estudio exploratorio con muestra representativa
sobre la temtica de Maltrato entre escolares (bullying) en primarias y secundarias de las 16
delegaciones del Distrito Federal, en coordinacin con la Universidad Intercontinental y la Secretara de
Educacin del D.F.; participamos en el Seminario permanente Escuelas conviviendo (Junio-diciembre
de 2010; de igual forma en el 1er. Congreso Internacional sobre bullying en Mxico Maltrato entre
escolares, una cuestin de Derechos (Mayo de 2011); asimismo, hemos elaborado los contenidos del
1er. Cuadernillo de Acciones y Estrategias para hacer frente al bullying, (Enero de 2011). Asimismo,
formamos parte del consejo Tcnico del Observatorio Mexicano sobre Convivencia Escolar y de la Red
sobre Convivencia Escolar en el Distrito Federal.

Involucramos recursos artsticos en las intervenciones que realizamos como la puesta en escena de "En
algn lugar llamado escuela" obra que aborda la problemtica del bullying, "Jun y la Caja Mgica"
obra que habla sobre la tolerancia y respeto a la diferencia, adems de contar con especialistas en cada
tema para realizar un espacio de anlisis y reflexin al trmino de cada obra.

Finalmente, realizamos la obra de "Luna de Matas" para el abordaje de la temtica de violencia familiar,
como un recurso que refuerza y enriquece la atencin teraputica que ofrece esta organizacin a nios,
nias, jvenes y sus familias en situacin de violencia familiar.

- 85 -