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modernas. Esto significa que la escuela constituye una institucin central (no la nica)
encargada de llevar adelante los procesos educativos. Para Cullen (1997) estos
procesos consisten en formas de produccin, circulacin y apropiacin de saberes.
Pero no se trata, para este autor, de cualquier tipo de conocimientos, sino de aquellos
saberes socialmente legitimados. Es decir, socialmente validados por su carcter
pblico. En este sentido, para Cullen tres son los criterios a partir de los cuales se
legitiman los saberes socialmente significativos:
En primer lugar el criterio pblico de los saberes tiene que ver con lo que el autor
denomina como universalidad de su exposicin. Es decir, un saber es pblico cuando
est destinado a todos, cuando cualquier individuo lo puede aprender, cuando no
existen restricciones de ningn tipo para su transmisin.
En segundo lugar el carcter pblico de los saberes refiere a su condicin de estar
expuestos a la contrastacin y al cuestionamiento de todos. Es decir, estn sujetos a
la crtica, a la revisin permanente. Este carcter abierto de los saberes supone
entender lo pblico como espacio de dilogo, de diferencias e incluso de conflictos,
resolubles desde el intercambio de argumentos y no desde la imposicin de un poder.
Ello implica oponerse a toda pretensin de transmisin dogmtica del conocimiento
por parte del docente, quien deber ser capaz de asumir la pregunta y el
cuestionamiento de manera abierta.
Por ltimo, el carcter pblico de los saberes tiene que ver con su legitimacin
social, es decir, con la validez o aceptacin por parte del conjunto. Para ello la escuela
tiene que generar las condiciones para presentar un proyecto comn, compartido por
todos los integrantes de la institucin escolar. Un proyecto que busque el inters
comn, guiado por un principio de justicia. Ello presupone como requisito necesario la
generacin de un espacio para todos que incluya necesariamente la opinin del otro.
3. LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA PBLICA: REVISANDO LA FICCIN DE LA
HOMOGENEIDAD
A lo largo de nuestra formacin como docentes hemos ido construyendo una imagen
algo abstracta del alumno adolescente, al cual atribuimos determinadas conductas,
actitudes, expectativas, ligadas a un determinado punto de un desarrollo psicolgico
que suponemos universal y ms o menos predecible. Grandes son el impacto y el
desconcierto cuando comenzamos a trabajar en la escuela con adolescentes de carne
y hueso: muy poco se parecen esos chicos y chicas a los que aparecen en los textos
de psicologa y pedagoga y ellos, a su vez, tampoco nos ven y nos tratan del acuerdo
a la imagen del docente que nos construimos para nosotros. Para poder trascender
ese malestar individual (es decir, comprender que la cuestin va ms all de los
alumnos que justo me tocaron a mi), es necesario poder situar las propias
percepciones y sensaciones en el marco de procesos ms amplios que atraves la
escuela media.
Durante varias dcadas la educacin se bas en una ficcin de la homogeneidad
de la poblacin escolar comn (Baquero, 2001). Es decir, en el supuesto no
cuestionado de que los nios y adolescentes que componan la poblacin escolar
tenan o deban lograr tener determinadas caractersticas comunes (edad, lengua
materna, conocimientos previos, CI, pertenencia social, estructura familiar, etc.). Este
supuesto, encarnado en la figura del alumno, fue parte del ideal universalista que
gui la constitucin y expansin del sistema educativo. Se complementaba, asimismo,
con la idea de un corte entre el mundo escolar y el mundo social, con el que se
pretenda preservar al mbito escolar de la irrupcin de problemas sociales y de las
manifestaciones de la cultura y la vida juveniles.
Ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones, en consonancia con los
cambios sociales producidos a lo largo de las tres ltimas dcadas. El sentido
compartido acerca del papel social de la escuela, ligado a la insercin laboral futura y
a las posibilidades de ascenso social, ya no puede sostenerse. Las expectativas y
Una postura que, con algunos puntos en comn con la anterior, parte de considerar a
las escuelas como espacios multiculturales y en entender al otro diferente como
producto de caractersticas culturales particulares. Si bien esta perspectiva genera una
actitud de respeto por las diferentes identidades culturales que pueden presentar los
integrantes de la institucin, tambin corre el riesgo de fijar a los sujetos en sus
particularidades, perdindose de vista los lazos colectivos ms amplios de los que
forman parte (no slo culturales, sino tambin, generacionales, de clase, de gnero,
entre otros).
En algunos casos, esto puede dar lugar a que ese otro diferente sea exotizado y se
sealen slo los rasgos que lo hacen aparecer como pintoresco, aislado de todo
contexto social. La complejidad de la identidad sociocultural del alumno descendiente
de indgenas quechuas bolivianos, por ejemplo, no es puesta en dilogo con las otras
identidades que se construyen el la escuela, sino que aparece reducida a algunas
costumbres folklricas (msica, comidas, vestimenta) para mostrar en los festejos de
ciertas efemrides: los otros no estn en la escuela, sino en el curriculum, como
sealan Duschatzky y Skliar (op. cit.).
En otros casos, concebir las escuelas como espacios multiculturales puede llevar
a olvidar que a la vez stas estn atravesadas por una gran desigualdad social. En lo
cotidiano, operamos esta reduccin al explicar por su cultura caractersticas que
pueden manifestar alumnos de sectores populares, caractersticas que en realidad no
se deben a libres elecciones de pautas culturales, sino a la falta de acceso a ciertos
bienes y servicios que sufre su grupo de pertenencia.
En otros trminos: La radicalizacin de esta postura llevara a exagerar la otredad o a
encerrarla en pura diferencia. De este modo permaneceran invisibles las relaciones
de poder y conflicto y se disolveran los lazos vinculantes entre sujetos y grupos
sociales (Duschatzky y Skliar, 2000: 44).
Por otra parte, aceptar la diversidad supone estar alertados de otro riesgo: la
coexistencia pacfica de proyectos escolares para grupos especficos, sin contactos
entre s, en los que lo pblico deviene pblico homogneo de cada escuela y
relativismo a ultranza. (Krichesky y otros, 2005), es decir, donde la incorporacin de
la perspectiva del multiculturalismo, la identidad y la diferencia en las prcticas
escolares implica una aceptacin acrtica y termina legitimando la fragmentacin del
sistema educativo. Ante esta posibilidad, no podemos dejar de plantear el derecho que
tienen todos los adolescentes y jvenes a apropiarse de los saberes de carcter
pblico que la escuela debe poner en circulacin.
La consideracin de la diversidad por parte de la escuela supone un cambio
institucional profundo pues a travs de ella se pueden democratizar las relaciones
sociales y el acceso al conocimiento. Pero
la nocin de diversidad ha tenido efectos concretos, que no son siempre los de la
promocin de la pluralidad subjetiva y social en la escuela sino que, en muchos casos,
se trata slo de tolerancia, cuando no de despreocupacin y abandono, hacia los
sectores escolares tradicionalmente estigmatizados y marginados por los mecanismos
de seleccin escolar.
Boggino y otr., 2006:39
Llegados a este punto, podemos afirmar que si la institucin escolar se encamina
hacia la bsqueda del respeto y la valoracin de la diversidad, con acciones no
expulsivas y de contencin de los alumnos, en una pedagoga de la diversidad,
entonces deber revisar su idea de educabilidad de los sujetos, como as tambin
sus representaciones acerca del alumno normal. Es decir, las prcticas educativas
debern estar pensadas -como entenda Comenio la educabilidad- para abarcar la
amplia variedad de sujetos. Este desafo supone plantearse un dilema an no
resuelto: Se trata de construir pedagogas para las diversidades o, ms bien, de re-