UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN
CARRERA DE EDUCACIN INTEGRAL:
LICENCIATURA

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

CDIGO 427
SELECCIN DE LECTURAS

Compilador: Gudio Ana

CARACAS Junio 2008

Presentacin

En la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, la seleccin y utilizacin de las

Tcnicas y los mtodos de enseanza es considerado como uno de los aspectos ms
importantes en el trabajo del maestro, ya que de ello depende en gran medida asegurar la
ejecucin acertada del alumno y que se logren los objetivos de aprendizaje y muy
espacialmente, en la Educacin a Distancia.

Sobre la base de lo anterior, la presente Seleccin de Lecturas para la asignatura

Tcnicas de Enseanza para el Aprendizaje, perteneciente a la Carrera de la Licenciatura en
Educacin Integral, ofrece un cuerpo organizado de conocimientos que le proporcionar al
estudiante:

Las estrategias que puede disear y utilizar el futuro maestro

para promover

aprendizajes significativos en los alumnos.

Las clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza.

Utilidad de la Informtica y la Computacin como estrategias para el aprendizaje.

Es importante que el estudiante se familiarice con el contenido aqu presentado,

identificarlo de acuerdo a los objetivos indicados en el Plan de Curso, y pueda as mismo
reconocer una gran cantidad de tcnicas y mtodos, al igual que las diferentes formas de
clasificarlas y observar como

dentro del procedimiento de una tcnica puede haber

diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan en el

proceso de enseanza y aprendizaje.

3
INDICE GENERAL
SELECCIN DE LECTURAS PARA LA ASIGNATURA
TCNICAS Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
OBJETIVO N 1: Seleccionar tcnicas de instruccin y estrategias para la promocin de
aprendizajes significativos en nios y jvenes de la I y II etapas de la Educacin Bsica.

LECTURA N 1
Pg.
Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo una interpretacin constructivista2 edicin
Captulo 5: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes
significativos.
Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo una interpretacin constructivista2 edicin
Captulo 6: Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos,
adquisicin y modelos de intervencin.

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OBJETIVO N 4: Analizar la utilidad de algunas herramientas tecnolgicas en el proceso

didctico de la I y II etapas de la Educacin Bsica.

LECTURA N 2:

Pg.

Ceballos, M. de la Fuente, S. y Rodrguez, M. (2000). Cmo Seleccionar un

Software? Revista La Obra. Octubre y Noviembre. N 29 y 30

134

LECTURA N 3:
Aste, M. (1999). Distintos Usos del Computador en las Escuelas. Disponible
el 12-02,2004 en http:// WWW.quipus.com.mx/r3dife.htm.

139

LECTURA N 4
Aste, M. (1999).
Internet y la Escuela.
http://
WWW.quipus.com.mx/r3dife.htm.

Disponible el 12-02,2004 en

144

LECTURA N 5
Marqus Graells, Pere (1999). Orientaciones para el Uso Didctico de
Materiales Multimedia en el Aula de Informtica. Disponible en
12-0-2004 en http://dewey.uab.es/pmarques/multiori.htm.

147

LECTURA N 6
Gros, Begoa (2004). Nuevos medios para nuevas formas de aprendizaje:
El uso de video juegos en la enseanza.
Disponible el
12-02-04 en http://reddigital.cnice.mecd.es/3/firmas/ind_firmas_ind.html

150

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Lectura N 1: Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo una interpretacin constructivista 2 edicin
Captulo 5: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos
Captulo 6: Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisicin y
modelos de intervencin.

Visin panormica del captulo 5

Estrategias de enseanza para la promocin de
aprendizajes significativos
En este captulo vamos a referirnos a las estrategias que puede
disear y utilizar el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos en los alumnos.
La utilizacin de dichas estrategias de enseanza debe
realizarse de forma heurstica, flexible y reflexiva, y es
compatible con uso de las estrategias de aprendizaje que
revisaremos en los prximos captulos.
Como ya hemos comentado, ensear consiste esencialmente
en proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva
de los alumnos. Las estrategias de enseanza que se revisan
en este captulo son recursos que el docente puede utilizar
para prestar dicha ayuda ajustada.
Adems, en conjuncin con las estrategias motivacionales y las
de aprendizaje cooperativo las estrategias de enseanza
proveen al docente de herramientas potentes para promover en
sus aprendices un aprendizaje con comprensin
En el captulo se revisarn las estrategias de enseanza tanto
para el mbito del diseo de textos acadmicos, como para su
uso en el proceso de enseanza-aprendizaje.

5
INTRODUCCIN
Dentro de a investigacin psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta se han
desarrollado dos aproximaciones en beneficio a del aprendizaje significativo de los alumnos. Dichas
lneas, conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida, tuvieron su origen y
desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos acadmicos, pero ms tarde
ampliaron su influencia a la situacin de enseanza aprendizaje escolar.

La aproximacin impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o

estructura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oral, y la aproximacin inducida se aboca
a entrenar o promover en los aprendizajes el manejo que stos hacen por s m si mismos de
procedimientos que les permite aprender significativamente (Levin, 1971; Shuell, 1 988).

La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz, las ayudas que se
intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propsito de que se les apropien y las
utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiz, una vez que
ha internalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflex as y volitivas sobre cundo, por qu y para
qu aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida tradicin
de aprendizaje estratgico y autorregulado
En lo referente al presente captulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades de la
aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del aprendizaje y la
enseanza. En aproximacin impuesta, el nfasis se ubica en la enseanza o en el diseo de los
materiales de enseanza (los textos que proveen la instruccin). En este caso las ayudas que se
proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde fuera, un
procesamiento profundo de la informacin que se va a aprender. De este modo, es el docente, el
planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo quien debe saber
como, cundo, donde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanza.
El uso d estrategias de enseanza lleva a considerar al agente de enseanza, especialmente en el
caso del docente, como un ente reflexivo, estratgico que puede ser capaz de proponer lo que
algunos autores han e denominado con acierto una enseanza estratgica (Jones, Palincsar, Ogle y
Carr, 1995)
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseanza se
encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos de los contenidos escolares.

CUADRO 5.1

La voz de los expertos

Para m otra fuente de optimismo para el progreso futuro de la educacin es mi creencia de

que los fundamentos tericos de la educacin estn mejorando. El creciente consenso sobre la
validez de las ideas epistemolgicas constructivistas y sobre los principios cognitivos del
aprendizaje sugieren que [...] la comunidad de la educacin en general est movindose hacia
delante (J. Novak 1998).

6
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por considerar que el alumno o el agente
de enseanza, segn sea el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles, heursticos
nunca como algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios de conocimiento,
contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate.
No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni excluyentes, antes bien lo que
sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea ms autnomo y reflexivo. De hecho, varias de
las estrategias de enseanza (no todas) que presentamos aqu tienen una utilidad doble: la primera,
ya antes s mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo
cual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la segunda, para introducir y ensear a los
alumnos como elaborarlas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y
ejercitaciones apropiadas (vase las recomendaciones sobre cmo ensear las estrategias de
aprendizaje en el captulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias de
aprendizaje
DEFINICIN Y CONTEXTUALIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
Un buen principio par este captulo estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por definir qu
entendemos por estrategias de enseanza exponiendo tambin como las entendemos dentro del
concepto ms amplio de enseanza (desde la perspectiva constructivista que estamos considerando
en este trabajo.
Consideramos a la enseanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de
como ocurre en el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza es un
proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, andamiar el logro de aprendizajes
significativo.
En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo de1 enseante como su originador;
pero al fin y a cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos
intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural etc), que a veces toma
caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin. Asirnisrno, se afirma que en cada aula
donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta entre
enseante y aprendices nicos e irrepetibles. Por sta y otras razones se concluye que es difcil
considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido
para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que
aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo
pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siempre ser
diferente y singular en todas las ocasiones.
Visto desde otro punto de vista la enseanza es tambin en gran medida una autentica creacin. Y
la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y
tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de
enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no
cuenta con un marco potente de reflexin (CoIl y Sol, 1993), ni tampoco podr engendrar propuestas
sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones
y su quehacer pedaggico.
Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en el
captulo son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y reflexible para
promover el logro del aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer y Wolff, 1991). Y enlazndolo con lo antes dicho las estrategias de enseanzas son medios o
recursos para prestar la ayuda pedaggica.

7
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu
funcin tiene cmo pueden utilizarse o desarrollase apropiadamente. Dichas estrategias de
enseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo
cooperativo.
Adems es necesario tener presente cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo de
estrategias es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una
sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se
va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas
previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) e creado
con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para
decidir por qu utilizar alguna estrategia y de que modo hacer uso de ella. Dichos actores tambin
son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica.
Aunque aqu nos estarnos refiriendo principalmente a la educacin presencial, los factores
tambin pueden ser relevantes para otras modalidades de enseanza, como aquella que se imparte
por medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda, tomaran matices
diferenciales.
Queda en el agente de enseanza a tema de decisiones estratgica para utilizarlas del mejor
modo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en
este apartado, el uso posibilidades de las estrategias de enseanza se vera seriamente e
disminuida, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
En esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede
emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que
hemos seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas investigaciones una alta
efectividad, al ser introducida como apoyo ya sea como en textos acadmicos o en la dinmica del
proceso de enseanza -aprendizaje escolar (vase Balluerka, 1995; Daz-Barriga y Lule, 1977; Eggen
y Kauchak, 1999; Hernndez y Garca, 1991; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolf, 1991).
En el cuadro 5.2 el lector encontrar, en forma sintetizada, una definicin y conceptualizacin
general de algunas de las estrategias de enseanza ms representativas.

Cuadro 5.2 Estrategias de Enseanza

Objetivos

Enunciados que establecen condiciones, tipo

de actividad y forma de evaluacin del
aprendizaje del alumno. Como estrategias de
enseanza compartidas con los alumnos,
generan expectativas apropiadas.

Resmenes

Sntesis y abstraccin de la informacin

relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatizan conceptos clave, principios y
argumento central.

Organizadores previos

Informacin de tipo introductoria y contextual.

Tienden un puente cognitivo entre la
informacin nueva y la previa.

Ilustraciones

Representaciones visuales de objetos o

situaciones sobre una teora o tema especfico
(fotografas,
dibujos,
dramatizaciones,
etctera).

Organizadores grficos

Representaciones visuales de conceptos,

explicaciones o patrones de informacin
(cuadros sinpticos, cuadros C Q-A).

Analogas

Proposiciones que indican que una cosa o

evento (concreto y familiar) es semejante a
otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de

enseanza o en un texto. Mantienen la
atencin y favorecen la prctica, la retencin y
la obtencin de informacin relevante.

Sealizaciones

Sealamientos que se hacen en un texto o en

la situacin de enseanza para enfatizar u
organizar elementos relevantes del contenido
por aprender.

Mapas y redes conceptuales

Representaciones grficas de esquemas de

conocimiento
(indican
conceptos,
proposiciones y explicaciones).

Organizadores textuales

Organizaciones retricas de un discurso que

influyen en la comprensin y el recuerdo.

Figura 5.1 Tipos de estrategias d enseanza, segn el momento de su presentacin en una secuencia de enseanza

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio o secuencia de
enseanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional (vase figura 5.1). Con base en lo anterior
es posible efectuar una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su
momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin con
qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activacin o la generacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en
contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias
preinstruccionales ms tpicas son los objetivos y los organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente
detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de
aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones
relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin (Shuell, 1988). Aqu pueden incluirse
estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A, entre otras.
Por otra parte, as estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del episodio de
enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.

10

Los mapas y las ilustraciones son estrategias coinstruccionales

En otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje Algunas de las estrategias
postinstruccionales ms reconocidas son resmenes finales, organizadores grficos (cuadro
sinpticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa es aquella que se refiere a ios procesos cognitivos activados por la
estrategias (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y
WolfF, 1991) Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en varios procesos cognitivos,
las
hemos clasificado por el proceso al que predominantemente se asocian; no obstante, en el cuadro 5.2
incluimos algunas de las estrategias en distintas clases.
Con base en nuestro anterior trabajo a continuacin proponemos una clasificacin ms elaborada
(vase tambin cuadro 5.3), la cual nos servir despus para presentar con cierto grado de detalle
cada una de las estrategias a lo largo de captulo.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan. tal como se seal en el captulo 2, la importancia de los
conocimientos previos resulta fundamental el aprendizaje. Su activacin sirve en un doble sentido:
para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento con base para promover
nuevo aprendizajes.
En este grupo podemos incluir tambin aquellas estrategias que se concentran en ayudar al
esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o
secuencia educativa.

11
CUADRO 5.3 Clasificacin de las estrategias de enseanza

segn el proceso cognitivo atendido

Proceso cognitivo en el que incide
la estrategia

Tipos de estrategia de enseanza

Generacin de expectativas apropiadas

Objetivos o intenciones

Activacin de los conocimientos previos

Situaciones
que
activan
o
generan
informacin
previa
(Actividad
focal
introductoria, discusiones guiadas, etctera)
Objetivos

Orientar y guiar la atencin y el aprendizaje

Sealizaciones
Preguntas insertadas

Mejorar la codificacin de la informacin Ilustraciones

nueva
Grficas
Preguntas insertadas

Promover una organizacin global ms Resmenes

adecuada de la informacin nueva a aprender
Mapas y redes conceptuales
(mejorar las conexiones internas)
Organizadores grficos (por ejemplo, cuadros
sinpticos simples y de doble columna,
cuadros
C-Q-A)
Organizadores textuales
Para potenciar y explicitar el enlace entre Organizadores previos
conocimientos previos y la informacin nueva
por aprender (mejorar las conexiones Analogas
externas)
Cuadros C-Q-A

Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, es ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia instruccional que stos abarcan, y a
encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende pondramos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o secuencia educativa, segn sea 1
caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa por
ejemplo, discusin guiada; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.

12
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utilizan para guiar, orientar y
ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividad de
gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.
En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias
de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en
qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias que se
incluyen en este rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al discurso escrito, y las
sealizaciones y estrategias discursivas orales.
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)
de la informacin a aprender
Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice
una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseante o, en su caso,
por el texto. Ntese que la intencin es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la informacin
nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una mayor contextualizacin o riqueza
elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que las
estrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo
provienen de toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas, etctera)
Como el lector habr notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la anterior
(la que se refiere a la mejora de la atencin selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar el
enlace entre conocimientos previos e informacin nueva (vase ms abajo). Es as porque la atencin
selectiva es una condicin sine qua non para la elaboracin profunda de la informacin, en la cual
necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo, considerarnos que vale la pena
establecer la distincin porque si bien hay estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las
tres clases (especialmente en las dos primeras), algunas de ellas, por la funcin predominante en la
que inciden, se agrupan mejor dentro de sta que denominamos codificacin elaborativa.
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender
Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la informacin
nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms
probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Maver l984) se ha referido a este asunto de la
organizacin entre las partes constitutivas de la informacin nueva a aprender denominndolo:
constriccin de conexiones internas.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir
en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes conceptuales, a las de
representacin lingstica como los resmenes, y a los distintos tipos de organizadores grficos,
como los cuadros sinpticos simples. de doble columna cuadros C-Q-A organizadores textuales.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos
previos e informacin nueva a aprender asegurando con ello una mayor efectividad de los
aprendizajes logrados. De acuerdo con n Mayer (ob.cit), a este proceso de integracin entre lo
previo y lo nuevo se le denomina: construccin de conexiones externas.

13
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las s estrategias tpicas de enlace entre
lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos y las analogas.
En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de
aprendizaje en el alumno con cada una de las estrategias, que el lector podr analizar junto con el
cuadro anterior referente a la clasificacin de estrategias. El agente de enseanza debe tener
presente este tipo de informacin para tomar las mejores decisiones pedaggicas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden emplearse simultneamente
e incluso es posible hacer algunas propuestas hbridas entre ellas (por ejemplo, una analoga representada en forma de mapa conceptual, donde tpico y vehculo tengan mapas particulares puestos
en comparacin; vase ms adelante), segn el docente lo considere necesario.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS

Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas

apropiadas.

Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar los
conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a
esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes prximos de informacin nueva.
Desde la ya clsica declaracin de Ausubel (1978) (vase captulo 2), todos sabemos la importancia de los conocimientos previos en la construccin del conocimiento (Miras, 1993). Simple y sencillamente, la actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender,
asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes de los alumnos, para luego ser retornados y relacionados en el momento adecuado con la
informacin nueva que se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente debern emplearse antes de
presentar la informacin por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo de
actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el material de aprendizaje propiamente
dicho, sea por va individual o cooperativa.

Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (vase
Cooper, 1990):
a) Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los alumnos van
a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.

14
CUADRO 5.4

Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje

de los alumnos

Estrategias de enseanza
Objetivos

Efectos esperados en el alumno

Dan a conocer la finalidad y alcance del
material y cmo manejarlo. El alumno sabe
qu se espera de l al terminar de revisar el
material. Ayudan a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido.

Actividades que generan y activan informacin Activan sus conocimientos previos.

previa (foco introductorio, discusin guiada, Crean un marco de referencia comn.
etctera)
Ilustraciones

Facilitan la
informacin.

codificacin

visual

de

la

Preguntas intercaladas

Permiten que practique y consolide lo que ha

aprendido. Mejora la codificacin de la
informacin relevante. El alumno se
autoevala gradualmente.

Sealizaciones

Le orientan y guan en su atencin y

aprendizaje.
Identifican
la
informacin
principal; mejoran la codificacin selectiva.

Resmenes

Facilitan que recuerde y comprenda la

informacin relevante del contenido por
aprender.

Organizadores previos

Hacen ms accesible y familiar el contenido.

Con ellos, se elabora una visin global y
contextual.

Analogas

Sirven para
comprender informacin
abstracta Se traslada lo aprendido a otros
mbitos.

Mapas y redes conceptuales

Son tiles para realizar una codificacin visual

y semntica de conceptos, proposiciones y
explicaciones. Contextualizan las relaciones
entre conceptos y proposiciones

Organizadores textuales

Facilitan el recuerdo y la comprensin de las

partes ms importantes del discurso.

15
b) Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de enseanza y
aprendizaje.
c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activados (cuando existan
evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).
De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aqu las que nos ham
parecido ms efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusin guiada y la actividad
generadora de informacin previa.

Actividad local introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer la
atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situacin
motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes (alrededor de 5%) quienes
realizan intencionalmente alguna actividad explcita para hacer que los alumnos activen sus
conocimientos previos, centren su atencin o que los hagan entrar en sntoma con la nueva temtica
por abordar (vase Eggen y Kauchak, 1999).
Los tipos de actividad focal introductoria ms efectivos que pueden utilizarse son aquellos que
presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de
los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tratar el tema de
materiales conductores o aislantes consiste en envolver un trozo de hielo en papel aluminio y otro en
un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos como tela" caliente") y animar a los aprendices a
predecir cul de ellos se derretir primero y por qu creen que ser as. Otro ejemplo, al estudiar el
tema de flotacin de cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferente densidad que
propongan una experiencia "contraintuitiva" y pedir que predigan cules se hundirn y cules no, y
que expongan sus hiptesis sobre las variables involucradas en la flotacin de los cuerpos.
De este modo, las funciones centrales de esta estrategia seran las siguientes:

Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente
cuando la presentacin de la estrategia se acompaa de participaciones de los alumnos para
exponer razones, hiptesis, etctera.

Servir como foco de atencin o como referente para discusiones posteriores.

Influir de manera poderosa en la atencin y motivacin de los alumnos.

Discusin guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta planificacin.
Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerarse
para toda actividad que intente generar o crear informacin previa.
Cooper (1990) define a la discusin como "un procedimiento interactivo a partir del cual profesor
y alumnos hablan acerca de un tema determinado" (p. 114). En la aplicacin de esta estrategia desde
el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin
con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros informacin previa que pudieron
no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.

16
Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin
son los siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000):
Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde quiere conducirla: activar y
favorecer la comparticin de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de los
nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido de
aprendizaje solicitando la participacin de los alumnos sobre lo que saben de sta. Anime a
participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren
activamente.
En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta afirmativa o
negativa. D tiempo para que los alumnos respondan.
Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a que los
alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compaeros.
No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; la discusin debe ser breve,
bien dirigida (sin que parezca que lo est haciendo) y participativa.
La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse en el
pizarrn a la vista de los alumnos.
D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el
resumen y que hagan comentarios finales.

Actividad generadora de informacin previa

Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia que permite a los alumnos activar,
reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos autores se
refieren a sta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas" (Wray y Lewis, 2000).
Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevada a cabo:
Introduzca la temtica de inters central.
Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero determinado de ideas (por
ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relacin con ella. Los alumnos pueden participar en esta tarea de
forma individual, en pequeos equipos o con el grupo completo. Incluso si los alumnos ya saben
elaborar mapas conceptuales o algn tipo de representacin grfica conocida, se les solicita que
elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de forma individual o en
grupos pequeos). Marque un tiempo limitado para la realizacin de la tarea.
Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, segn sea el caso) de
ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas en el pizarrn.
Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la temtica central' y
seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu en las llamadas miscol1ceptions o
concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).

17
Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan relacionadas con la informacin nueva por aprender (aqu puede ser til un mapa conceptual construido por el docente).
Puede terminar la actividad con el sealamiento del objetivo del episodio instruccional a seguir o
animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda.
Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de informacin previa no deben durar
mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratgicos que sirven a
ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad central de la sesin o
sesiones de enseanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas durante el
episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado compartirse", para ayudar a
comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el proceso
instruccional.

Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de
aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una
experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se
caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situacin
pedaggica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etctera) desarrollan
una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los
alumnos con una cierta direccin, y con uno o ms propsitos determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los
objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado
que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa; adems
desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.
Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin de la actividad docente; pero en esta ocasin vamos a situamos en el plano
propiamente instruccional con el inters de describir cmo los objetivos pueden actuar como autnticas estrategias de enseanza.
En este sentido, una primera recomendacin relevante que debemos considerar es la intencin
de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a plantear una idea comn
sobre a dnde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a realizar (Perkins, 1999 y Stone,
1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estn orientados hacia los
alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseanza, no tendran sentido si no fueran comprensibles
para los aprendices, si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin y si no
sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseanza deben ser
construidos en forma directa, clara y entendible utilizando una redaccin y un vocabulario apropiados
para el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las actividades,
contenidos y / o resultados esperados (lo que interese ms enfatizar) que deseamos promover en la
situacin pedaggica.

18
Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas que persigan el
logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) seala que los aprendizajes con
comprensin (trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el
uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. De este modo, las actividades
que demuestren un desempeo flexible, o que permitan ir ms all de la mera reproduccin o
memorizacin de los aprendizajes, deberan ser las que tuvieran ms cabida, dentro de la
enunciacin de los objetivos como instrumentos curriculares y como estrategias de enseanza.
Actividades tales como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera
permiten poner en evidencia aprendizajes con comprensin.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes (vase
Cooper, 1990; Garca Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamara, 1995; Shuell, 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Esta orientacin
ser ms clara para el aprendiz si adems existe un adecuado alineamiento (lase coherencia)
entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y Kauchak, 1999).
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de la
instruccin (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante y al trmino de una
clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluacin.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz
es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
automonitoreo y de autoevaluacin.
Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los
objetivos como estrategias de enseanza:
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y/o los
criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intente conseguir en los alumnos).
Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den su interpretacin para
verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de
enseanza o de aprendizaje.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la formulacin de los objetivos con sus
alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en
forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es recomendable mantener
presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitados
antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales de la situacin de enseanza (la generalidad de su formulacin depender del tiempo

19
instruccional que abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje.

B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre

aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje
Sealizaciones
Las sealizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratgicos que se emplean a lo
largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los
aprendices. De este modo su funcin central consiste en orientar al aprendiz para que ste reconozca
qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un
mayor esfuerzo constructivo y a cules no.
Tal estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el campo del diseo de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologas sobre el anlisis del
discurso en el aula que han aparecido en los ltimos aos, se han identificado algunas sealizaciones
y claves del discurso que resultan tiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedaggico
(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de sealizacin para
cada una de dichas modalidades, as como sus usos posibles.

El uso de sealizaciones en los textos

En el caso de las sealizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distincin entre
las sealizaciones intratextuales y las extra textuales.
Las sealizaciones intratextuales son aquellos recursos lingsticos que utiliza el autor o
diseadas de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para destacar
aspectos importantes del contenido temtico. Antes de presentar algunas de las que han demostrado
ser ms eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisin introductoria a
algunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseo y estructuracin de los textos.
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de
ciencias tratando de identificar qu es lo que los haca de fcil o difcil acceso para los lectores. Lo
que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se caracterizaron por
poseer cuatro caractersticas: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemtico de las ideas (en forma
compatible con las disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3)
contienen poca informacin distractora o irrelevante, y 4) toman en cuenta el conocimiento previo del
lector. Los textos poco legibles o que son juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en
forma negativa alguno(s) de los factores anteriores.
La organizacin y estructuracin del texto influye de manera determinante en lo que se comprende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la
alteracin estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente su recuerdo
(vase ms adelante). Datos similares se han encontrado cuando Se altera arbitrariamente el orden
de los prrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (vase Hernndez y Garca, 1991).
Por otro lado, tambin existen evidencias sobre la importancia de estructurar la informacin
adecuadamente al nivel de prrafos. Kieras (1978, cito por Hernndez y Garca, ob. cit.) seala que la
mala estructuracin de ideas dentro de los prrafos llega a provocar una sobresaturacin de la

20
memoria de trabajo, volviendo difcil la integracin de' proposiciones y llevando a que muchas ideas
importantes se "pierdan" (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean procesadas
semntica mente).
Segn Kieras, los prrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial de
inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores aaden a lo anterior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actan como seales o marcos
contextuales, e indican al lector cules van a ser los contenidos relevantes que sern tratados en
ellos (vase Hernndez y Garca, ob. cit.). Tambin existe evidencia sobre el llamado "efecto de
primaca", que indica que la informacin puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad de
recordarse mejor.
La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y en la
comprensin. Los textos con buen nivel de estructuracin sintctica, de coherencia local (referencial)
y global, y una adecuada sintonizacin con los conocimientos previos (vase Baker, 1985) se leen
con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir ms y mejores inferencias, y aseguran una
mejor comprensin. En varios trabajos se ha demostrando que la distancia marcada entre las
referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusin de conceptos desconocidos para el lector, la
falta de relacin entre conceptos utilizados en el texto y la inclusin de eventos irrelevantes afectan a
la estructuracin y la coherencia de los textos (Hernndez y Garca, ob. cit., Y Snchez, 1993).
En tal sentido, se necesita alcanzar un ptimo trabajo de construccin de enunciados y de prrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introduccin de conceptos (reducir la densidad conceptual), ser explcito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o cuando
se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las oraciones de modo
que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre "lo nuevo" y "lo dado"; vase ms
adelante en esta seccin lo referente al discurso expositivo del profesor y Snchez, 1993).
En sntesis, una buena conexin entre las ideas introducidas en el texto, y de stas con los conocimientos previos, asegura una mejor comprensin y aprendizaje de la informacin contenida en l.
Regresando al tema de las sealizaciones, y con base en lo expuesto en los prrafos anteriores,
se identifican varias estrategias de sealizacin intratextual que sera importante considerar para
orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas sealizaciones son
las siguientes (vase Garca, Martn, Luque y Santamara, 1995; Len, 1992 y 1999:
a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que
especifican los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de
un texto que conjunta varias ideas, stas podran acompaarse con expresiones tales como
"primero", "segundo", "en primer trmino", "en segundo trmino", "por ltimo" o si estamos
hablando de un texto estructurado en forma de comparacin, sera necesario acompaados
de trminos tales como "en comparacin...", "de igual manera...", etctera. (Vase ms
adelante, en la parte final de este captulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores
de discurso que se suelen asociar con ellos; sobre un anlisis adecuado de los marcadores
recomendamos la obra de Portols, 1998.
b) Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de
los textos, dentro de los prrafos, frases que aclaren de lo que tratar el texto, el propsito del
autor, etctera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado "efecto de
primaca", al que nos referamos anteriormente.
c) Presentaciones finales de informacin relevante. Similares a la anterior, pero en este caso la
informacin relevante o aclaratoria deber presentarse al final del texto a modo de conclusin.

21
Un ejemplo claro sera el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos
como podran ser: "en suma...", "en conclusin...", "para resumir...
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones
usadas por el autor o diseador para destacar su punto de vista personal, poniendo nfasis o
aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe destacar que", "Por desgracia...,
"Pongamos atencin a...", etctera).
Estas sealizaciones no aaden informacin adicional al texto, tan slo lo hacen explcito
orientan al lector hacia lo que se considera ms relevante a ser comprendido.
Ms all de las sealizaciones quisiramos presentar, otras estrategias que el autor o el
diseador pueden utilizar y que estaran ms abocadas a reforzar la codificacin y la asimilacin de la
informacin del lector (Hartley, 1996; Hernndez y Garca, ob. cit.). stas son las siguientes:
a) Explicitacin de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de inters dndoles una mayor
claridad en su presentacin (por ejemplo, exposicin apropiada de sus caractersticas
definidoras) o proveyndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas (relaciones
con otros conceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los
conocimientos previos).
b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingsticas alternativas que hablen sobre
las mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repeticin), con la
intencin de que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa
c) Ejemplificacin. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes que aclaren los conceptos que se desean ensear o presentar, tratando de concretizarlos con objetos
o situaciones que los ilustren.
d) Simplificacin informativa. Se trata de la reduccin de aspectos que afectan la comprensin
del lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar
extraas para los lectores; evitar formas sintcticas complejas (enunciados y prrafos muy
largos, complejos y oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingstica
(demasiadas ideas en pocas palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezado
s en los temas tratados.
Por otro lado, las sealizaciones extra textuales son los recursos de edicin (tipogrficos) que
se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseador para destacar ideas o
conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de sealizaciones extra textuales utilizadas de forma comn son las siguientes (vase Hartley, 1996):

Manejo alternado de maysculas y minsculas.

Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras.

Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.

Empleo de ttulos y subttulos.

Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,

etctera).

Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, ancdotas o
bibliografa adicional).

Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin clave (pueden ser
conceptos, frases o hasta pequeos mapas conceptuales).

22
CUADRO 5.5 El punto de vista de los alumnos
En un trabajo relativamente reciente (Weiten, Gudagno y Beck, 1996), se aplic una encuesta
sencilla a 134 estudiantes universitarios, sobre la percepcin que ellos tenan de las ayudas
pedaggicas empleada en los textos acadmicos, El cuestionario aplicado en la encuesta
solicit evaluar a los sujetos su percepcin de 13 tipos de ayudas comnmente encontradas en
lo textos. Los sujetos utilizaron m escala de 7 puntos para evaluar: a) su familiaridad con
dichas ayudas, 1;) el USO que suelen hacer de ellas cuando las encuentran en los textos, y c)
el valor que les atribuyen en la facilitacin de su aprendizaje. Los resultados principales se
resumen en la tabla siguiente (tomada de Weiten, Guadagno y Beck, ob. cit., p. 106):
Puntuaciones medias de las ayudas pedaggicas
Tipo de ayuda pedaggica

Familiaridad

Probabilidad de uso

Valor

Trminos en negrillas

6.51

6.26

6.09

Glosarios de captulo

5.45

5.43

5.55

Resmenes de captulo

6.26

5.94

5.96

Demostraciones

4.16

4.64

4.72

Preguntas de discusin

5.78

3.88

4.41

Cursivas para enfatizar

5.52

4.90

4.70

Chequeos de aprendizaje

4.18

4.43

4.81

Objetivos de aprendizaje

4.87

4.08

4.33

Esquemas del captulo

5.00

4.14

4.14

Guas de pronunciacin

4.38

3.93

4.06

Ejercicios de revisin

5.13

4.28

4.82

Glosarios en avance

5.60

5.88

5.87

Resmenes de seccin

4.29

5.09

5.19

Nota: las evaluaciones fueron realizadas en escalas de 7 puntos de la siguiente forma: la familiaridad
tena un rango de evaluacin que iba desde 1 (no familiar) a 7 (muy familiar); la probabilidad de uso tena
un rango de 1 (uso improbable) a 7 uso muy probable); y el valor para el aprendizaje desde 1 (no ayuda)
hasta 7 (mucha ayuda).

A pesar de la gran variabilidad encontrada en cada una de las tres categoras de evaluacin,
es posible destacar varios hechos. Primero, los alumnos apreciaron mejor ciertas ayudas, por
ejemplo: el uso de negrillas para los trminos tcnicos, los resmenes de captulo, y los
glosarios de captulo o en avance (es sorprendente que no les otorguen el mismo valor a
ayudas tales como: objetivos, preguntas de discusin, demostraciones y esquemas de
captulo). Segundo, a pesar de la variabilidad, los sujetos reconocen que las ayudas
pedaggicas llegan a ser ms provechosas que intiles para facilitar su aprendizaje (todas
fueron evaluadas, en promedio, por arriba de 4). Por ltimo, puede concluirse, siguiendo a los
autores, que los alumnos suelen ser muy pragmticos al valorar o utilizar las ayudas que
aparecen en los textos. Al parecer los alumnos utilizan las ayudas slo para extraer
informacin factual con miras a presentar sus exmenes, y no usan aquellos apoyos que
promueven un procesamiento ms profundo o que les demanden ms tiempo. Adems, en
muchas ocasiones los mismos alumnos desconocen los beneficios que pueden obtener o no
han aprendido a sacar provecho de las ayudas pedaggicas colocadas en los textos
instruccionales. Usted qu piensa?

Empleo de logotipos (avisos).

Manejo de diferentes colores en el texto.

Evidentemente, la aplicacin de las sealizaciones debe realizarse de forma estratgica considerando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.
Si bien el hecho mismo de usar las sealizaciones intratextuales provoca ciertas redundancias
en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de las
extratextuales como apoyos visuales adicionales, con el propsito de identificadas con mayor facilidad.
El siguiente es un ejemplo de sealizaciones intra y extratextuales.
Primero lea el texto que se presenta a continuacin:
Los seres vivos son irritables, por lo que responden a los estmulos y cambios fsicos de su medio
ambiento. En los seres humanos y en otros animales superiores algunas clulas del cuerpo estn
muy especializadas y responden a cierto tipo de estmulos: los conos y los bastones responden a la
luz, ambos se localizan en la retina; algunas clulas de la nariz y los botones gustativos de la lengua,
responden a estmulos qumicos; y las clulas espaciales de la piel la hacen a cambios de
temperatura o presin. En los animales inferiores y las plantas, pueden faltar estas clulas
especializadas, pero entonces, el organismo entero responde a la estimulacin. Por ejemplo, los
unicelulares responden al calor o al fro. La irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan
manifiesta como la de los animales; pero tambin son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los
movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad de la luz.
Ahora, se presenta el mismo pasaje, aunque modificado con distintos tipos de sealizaciones.
Identifique los que hemos integrado en esta segunda versin del texto y compare.
Irritabilidad

Aun cuando todos los seres vivos son irritables, ya que responden a estmulos
y cambios fsicos de su medio ambiente, no todos lo hacen de la misma forma.

Asi, por ejemplo, en los seres humanos y en otros animales superiores, algunas clulas del
cuerpo estn muy especializadas y responden a cierto tipo de estmulos:

Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina.

Algunas clulas de la nariz, y los botones gustativos de la lengua, responden a estmulos

qumicos.

Las clulas especiales de la piel responden a cambios de temperatura opresin.

Irritabilidad
indiferenciada

En oposicin, en los animales inferiores y las plantas puede haber una

ausencia de estas clulas especializadas; pero, entonces, el organismo
entero responde a la estimulacin: por ejemplo, los unicelulares responden
al calor o al fro.

Irritabilidad
poco manifiesta

La irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan manifiesta como la

de los animales; pero tambin son sensibles a cambios en el medio. En ellas,
los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad
de la luz.

24
Como recomendaciones para el manejo de las sealizaciones tenemos:
1. No es necesario incluir muchas sealizaciones. El autor o diseador, a criterio y de acuerdo
con el tipo de material y contenidos curriculares, determinar cules y cuntas son las ms
apropiadas.
2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las sealizaciones seleccionadas a lo largo
del texto. Por ejemplo, para el caso de las sealizaciones extra textuales, si en una primera
seccin se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es
conveniente que en la siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su funcin es detectar la informacin
ms importante y organizada. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitir al
alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
4. En los textos acadmicos es posible alternar las sealizaciones intratextuales o extra textuales
o incluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratgico y no
desmesurado, de lo contrario, perdern sentido.

Sealizaciones y otras estrategias del discurso

Gracias a los anlisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible
identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y guiar
el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situacin escolar (en otros contextos, con
seguridad habr otras variedades de estrategias discursivas).
En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer (1988; vase tambin Mercer,
1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de stos y otros trabajos (por
ejemplo, Coll et al., 1992; Garca, Secundino y Navarro, 2000; Lemke, 1997) rebasara las caractersticas del presente captulo (para los lectores interesados, sugerimos aproximarse a dichas obras).
Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos interesa
presentar aqu algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad para los
docentes.
Mercer (ob. cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversacin
utilizadas para construir una versin conjunta del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias,
segn su objetivo, se clasifican en tres categoras:
a)

Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.

b) Para responder a lo que dicen los alumnos.

c) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.
Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cmo y cunto van progresando en
sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias bsicas en relacin con la categora
a).

25
Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomina tcnica de "obtencin mediante pistas".
Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como propsito
lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, seala que las preguntas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de guiar los esfuerzos de construccin
de los estudiantes (preguntas tales como: por qu hiciste...?; explcame cul es la razn...?, qu
pasara si...?). Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atencin sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se
esfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata.
En otros momentos, cuando los docentes estn explicando o hacen una pregunta que los alumnos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtencin mediante pistas"
que consiste en" conseguir" participaciones o respuestas de los alumnos (segn sea el caso) por va
indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son dadas
por el maestro de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta sino slo insinuada, y
queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se est
solicitando. El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos
participen activamente en el proceso de construccin y a que tomen nota de los aspectos relevantes
que se estn tratando.
Los profesores tambin emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para
retroalimentar o guiar a los aprendices cuando stos intervienen por medio de participaciones espontneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor (categora b) (vase el cuadro 5.6, donde
se ilustran algunas de las estrategias de esta clase).
Una de las estrategias comnmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones de
los alumnos en el dilogo es la de confirmacin de las mismas (por ejemplo, "s, lo que acabas de
decir est bien dicho. ... [cuando realmente lo sea]). Esta estrategia tambin sirve para destacar que
lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se
considera correcto.
Otra estrategia, la repeticin, tambin conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que el
docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece
que se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posteriormente ser aprendido.
La estrategia de reformulacin sirve para dar una versin ms ordenada o estructurada de lo que
los alumnos han opinado sin la precisin o habilidad suficiente. Aqu el docente integra lo que hayan
dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, para que
quede claro cmo es que habr de comprenderse y aprenderse.
Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracin, que consiste en ampliar, extender o
profundizar la opinin de algn alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficientemente claro o que incluso se ha dicho en forma confusa.
Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u
opiniones espontneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. stas son las de

26

CUADRO 5.6

Ejemplos de uso de estrategias discursivas en

una secuencia instruccional

SECUENCIA. PREPARACIN PARA EL EXPERIMENTO

PROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones para el experimento, Gary. Queremos
hablar un poco del equipo de trabajo, ya que vamos a utilizar un felpudo incombustible (FRASE DEL
TIPO NOSOTROS).
Um, Debbie, qu pasa con el felpudo incombustible, por qu es importante? Lo ponemos en la
mesa, no? Por qu? (OBTENCION MEDIANTE PISTAS).
DEBBIE: Porque la mesa puede arder.
PROFESORA: S. Porque alguna cosa del experimento podra quemar la mesa, s. Y por eso
necesitamos el felpudo incombustible (CONFIRMACION /REFORMU LACIN).
Est hecho de amianto, material que no arde, y esto nos es muy til, como ustedes saben. Tambin
vamos a utilizar un trpode. Sarah, por qu utilizamos el trpode? Hannah?
(PREGUNTA).
HANNAH: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um, el mechero bunsen debajo y tener
algo para que las cosas se apoyen encima.
PROFESORA: Para que las cosas se apoyen encima, bien... (REPETICIN/CONFIRMACIN

Qu hay que hacerle a un mechero hunsen cuando no lo ests utilizando? (PREGUNTA).

JOHN: Pasarlo a una llama amarilla.
PROFESORA: Hay que pasarlo a una llama amarilla (REPETICIN). Por qu esto es importante,
Oliver?
OLIVER: Para que nadie pase el brazo por la flama.
PROFESORA: Para que nadie pase el brazo por la flama, bien (REPETICIN/CONFIRMACION).

(Tornado de Mercer, 1997, pp. 48-39.)

rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompandolas de
explicaciones sobre por qu no se consideran adecuadas.
Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categora b) se pueden
colocar en un continuo que estara fundado en el grado de precisin que tienen las participaciones de
los alumnos, y sobre cmo stas pueden ser o rescatada para la creacin de una versin construida
conjuntamente por el enseante y los alumnos. Lo que es indiscutible es que todas las estrategias

27

llegan a servir para sealizar u orientar al alumno sobre qu debe y qu no debe recuperarse para el
aprendizaje como actividad construida, amn de servir a otros fines.
Respecto a las estrategias de la categora e), stas ayudan a que los alumnos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseanza y
aprendizaje; tambin sirven para demostrarles cmo las cosas que se han venido aprendiendo con
anterioridad han mejorado sus niveles de comprensin, De nuevo el uso de estrategias en el discurso
contribuye de manera importante en ello, as como en el proceso de sentar las bases de lo que a
continuacin se aprender.
Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo "Nosotros...,", donde se involucra l mismo
junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para utilizar experiencias y/o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episodio
didctico, y para ponerlos en relacin con otras cuestiones que se estn aprendiendo sobre la
marcha. Tambin ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado compartir una serie de
saberes gracias a la experiencia pedaggica compartida.
Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras estrategias que los
profesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen
medios eficaces para lograr la continuidad (vase tambin Coll et al., 1992; Edwards y Mercer, 1988;
Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones
son resmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son
ampliamente reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque
ofrecen un contexto.
En un trabajo interesante, Snchez, Rosales, Caedo y Conde (1994; vase tambin Snchez,
1993, y Snchez, Rosales y Caedo, 1996) intentaron analizar y comparar el discurso expositivo de
profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede estudiarse como un
texto. De este modo, la perspectiva terica central de su estudio la constituyen los trabajos que se
han desarrollado desde la teora de la comprensin de textos, en particular la teora macroestructural
de Kintsch y Van Dijk (vase captulo 7 de la presente obra),
Segn estos autores el discurso expositivo pedaggico (como cualquier otro acto comunicativo)
se estructura esencialmente por medio del compromiso entre lo "dado" y lo "nuevo".
En un momento particular del proceso enseanza-aprendizaje (por ejemplo, despus de la tercer
sesin de actividades de enseanza), lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha
logrado compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha compartido como
consecuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos que los otros "ya conocen".
Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe an, es decir, lo que
es informacin nueva desde el punto de vista de lo ya dado, y que se supone debe presentarse a
partir de ah (en forma coherente y estructurada).
El problema del discurso expositivo pedaggico, entonces, se traduce en tres aspectos centrales:
a) cmo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b) cmo se desarrollar lo nuevo y, por ltimo,
c) cmo puede el enseante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo nuevo
realmente se ha aprendido y que en adelante pasar a formar parte de lo ya dado.
Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse adecuadamente para que
sea comprendido por el alumno. Se debe desarrollar en forma apropiada en los niveles micra, macro

28
CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y superestructurales
en el discurso expositivo y estrategias discursivas
Meta

Haz que el
discurso
sea coherente

Submetas

De la
microestructura
(mantener el hilo
temtico)

Estrategias

Advierte cuando
introduces un terna
nuevo

Una segunda
caracterstica...

Seala que sigues

hablando de lo
mismo

En este sentido

Identifica con toda

claridad de qu vas
a hablar

Veamos ahora

Revisa los temas

ad antes e
introducir uno
nuevo

Hemos vistohasta
ahora

De la
macroestructura
(hacer notar las
ideas globales que
dan sentido de
unidad a la
exposicin)

Repite las ideas

De la
superestructura
(organizar las
ideas globalmente)

Sealiza de
antemano la
relacin global

Recapitula
Evala
Exprsalas en otros
Trminos

Visualiza la
organizacin global

(Tomado de Snchez, Rosales y Caedo, 1996, p.

125.)

Rutinas

Reitera a lo largo del

discurso la organizacin
global

Emplea claves como

una causa

29

y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local y permitir la progresin

temtica (aqu son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando se introduce
un tema nuevo, sealar de qu se va a hablar, sealar que se contina hablando de lo mismo,
etctera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temtica
global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseos,
recapitulaciones, etctera); y en el nivel superestructural es necesario que exista un patrn u organizacin (sealizar y reiterar la relacin retrica global, por ejemplo, de que la explicacin es en gran
medida una exposicin enumerativa o de comparacin entre dos temticas, etctera).
Sin intentar elaborar una resea minuciosa de dichos trabajos (remitimos al lector interesado a
revisar las obras citadas del grupo de E. Snchez), lo que nos interesa resaltar son las diferencias
encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construccin de su discurso
expositivo, a partir de esta propuesta de anlisis. De manera simplificada, dichas diferencias encontradas son las siguientes:
En relacin con lo dado:

Los profesores expertos crean un contexto cognitivo ms completo (evocan contenidos

verdaderamente conocidos por los alumnos). Emplean ms recursos (por ejemplo,
evocaciones, indagaciones, uso frecuente de frases tales como: "esto es importante para
entender...") y los usan en forma estratgica para crear dichos contextos.

En relacin con lo nuevo:

Los profesores expertos estructuran su discurso de informacin nueva (un discurso dosificado
de ideas) aadiendo una cantidad significativa de repeticiones, ejemplos simples y
recapitulaciones, entre otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una
tendencia opuesta: introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los
mencionados a nivel micro y macroestructural) que les den un buen apuntalamiento y sentido.

Los profesores expertos usan sealizaciones para identificar y presentar ideas o temas
nuevos, y para demostrar la existencia de continuidad temtica, con mayor frecuencia y
destreza que los principiantes.

El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etctera, lo aplican estratgicamente a las
ideas ms importantes de su discurso. Por ejemplo, las recapitulaciones se utilizan de manera
contigua a la elaboracin de una idea muy relevante en la exposicin global.

En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso

descontextualizado (que no promueve la vinculacin con los conocimientos previos), saturado
de ideas, y que presenta dichas ideas sin una clara demarcacin de coherencia local y global.

En relacin con la evaluacin:

Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas a los
alumnos para asegurarse de que "se est comprendiendo") para verificar si se comprenden
las ideas principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no realizan
evaluaciones.

Como podr concluirse de los trabajos revisados en esta seccin, en el discurso del profesor,
sea que ste se estructure por va predominantemente expositiva y/o que se desarrolle

30
inmerso en un dilogo interactivo construido conjuntamente con los alumnos, pueden usarse
distintos tipos de estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseanza~aprendizaje.
Una vez ms, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estn presentes y
que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratgico de las mismas.
C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)
de la informacin por aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin grfica
ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza (clases, textos, programas por
computadora, etctera). Son recursos utilizados para expresar una relacin espacial esencialmente
de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se
ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la
oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y corno ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en reas corno las ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas, no as en reas corno humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en
comparacin con las anteriores, ha sido menor su presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin embargo, este
refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e intrpretes sean a
quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo por lo que ellas representan corno entidades pictricas, sino tambin corno producto de los conocimientos previos, las actitudes, etctera, del receptor.

Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las caractersticas que debemos
considerar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones
debemos planteamos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) qu imgenes queremos
presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu intenciones (describir, explicar, complementar,
reforzar); e) asociadas a qu discurso, y d) a quines sern dirigidas (caractersticas de los alumnos,
corno conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etctera).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables
para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o
espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones (Hartley, 1985).
En los textos, aunque tambin en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso
e imgenes pictricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustraciones
muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complementar, presentando cierta informacin adicional a lo que el discurso dice.
Retornando la clasificacin de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones ms
usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:

31
Descriptiva
Expresiva
Tipos de ilustraciones en textos acadmicos

Construccional
Funcional
Algortmica

La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de una

ilustracin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en una, sino en
varias de las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.

Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente, nos dan una impresin
holstica del mismo, sobre todo cuando es difcil describirlo o comprenderlo en trminos
verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las caractersticas
centrales o definitorias del objeto. Las figuras A, B Y e son ejemplos de ilustraciones
descriptivas.

Figura A La escultura de figura humana de la Grecia clsica se

bas en un canon, o serie de normas, de proporciones ideales,
en la cual el cuerpo se divida en ocho partes y la cabeza deba
medir un octavo, por ejemplo.

32

Figura B Esta encantadora figurilla es un ejemplo de haniwa.

figura de arcilla que se colocaban en las tumbas japonesas
alrededor de los siglos III al i VI a. de C.

Figura C Enlaces de hidrgeno en: a) In estructura de hoja /3-plegada paralela, en Ia que todas Ias cadenas polipeptdicas
van en Ia misma direccin; y b) hoja {3-plegada antiparalela, en Ia que los cadenas polipeptdicas van en direcciones
opuestas.

33
Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un basilisco; esfinge de un
personaje histrico famoso (Hornero, Emiliano Zapata...); dibujo de la vestimenta habitual en las
mujeres de la cultura griega clsica; fotografas de mquinas, etctera.
Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o
lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o discutir con los alumnos. La figura D
es un ejemplo de este tipo de ilustracin.

Figura D Cada ao, los desastres naturales causan la muerte de miles de personas.

Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografas de las vctimas de la guerra, la

hambruna o los desastres naturales; fotografas o dibujos de un hroe honrando a la bandera para
resaltar valores patrios.

Construccional
Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de
una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las
ilustraciones constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y
constituyen toda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra considerarse aparte (vase
Postigo y Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan
los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado. La figura E es un
ejemplo de ilustracin construccional.

34

Figura E Construccional

Ms ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de las partes de una mquina;

diferentes vistas de un transductor neumtico; esquema de las partes del aparato reproductor
femenino.
Funcional
A diferencia de la anterior, que constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa ms bien describir
visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema
para que ste entre en operacin. As, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cmo se realiza
un proceso o la organizacin de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones
locales y globales. La figura F es un ejemplo de ilustracin funcional.
Ejemplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias;
esquema del proceso de comunicacin social; ilustracin de las fases del ciclo del agua en la
naturaleza.
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.

35

Figura F Funcional

Algortmica
Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de reglas
o normas, etctera.
La intencin al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedimientos para que despus puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo se presenta en la figura G.
Ms ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una persona
fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son (Duchastel y Walter, 1979;
Hartley, 1985; Newton, 1984):
Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los alumnos.
Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma puramente lingstica.
Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen el
recuerdo en textos cientficos y en textos narrativos (Balluerka, 1995).
Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada.
Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.
Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo
para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicacin en clase o el

36

Figura G Creacin de plazas.

texto. Por ejemplo, Mayer (1989) demostr que el empleo de ilustraciones (constructivas y
funcionales) previo a la exposicin de informacin textual consistente en conceptos cientficos y de
ingeniera, permitan desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo cual mejoraba el aprendizaje
(la solucin de problemas sencillos) de dicha informacin.
Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formacin de imgenes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia emprica
que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instruccin explcita para elaborar imgenes mentales (vase Balluerka, 1995).
Despus de una amplia revisin de la literatura realizada por Levie y cols. (Levie y Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996; vase tambin Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que stas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales. Otras
conclusiones ms especficas de inters son las siguientes:
a) En condiciones normales de instruccin, la incorporacin de ilustraciones decorativas no mejora el
aprendizaje de informacin del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen informacin redundante al texto facilitan el aprendizaje donde
ocurre tal redundancia.
c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta informacin del texto no mejora ni afecta el
aprendizaje de la informacin restante.

37
d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos de
palabras.
e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que se
les den pistas apropiadas para hacerlo.
f) Las ilustraciones mejoran la disposicin del aprendiz y pueden emplearse para evocar reacciones
afectivas.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorece ms a los estudiantes de menor edad y con escasa
habilidad verbal; aunque habra tambin que tomar en cuenta aqu los estilos cognitivos y las
preferencias de codificacin que tienen los alumnos (Hernndez y Garca, 1991).
h) Las ilustraciones suelen ser ms tiles para los malos que para los buenos lectores.
i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamao, posicin en la pgina, estilo, color y grado de
realismo llegan a afectar la atencin; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionales
significativas para el aprendizaje.
Vale la pena reiterar que el simple uso cosmtico de las ilustraciones en los textos no conduce a
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor ms que
facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verdaderos apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (vase Prez, Llorente y
Andrieu, 1997).
Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:
1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es
conveniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin cuando sea utilizada.
2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes que a
ensear (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernndez y Garca, 1991). Es necesario colocarlas
cerca del contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se
relacionen con las ideas relevantes y entre s mismas, que incluir demasiadas ilustraciones
inconexas o decorativas que provoquen saturacin.
3. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el caso
de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo:
"vase la figura nmero 7 donde se observa que... "). Una ilustracin inconexa no favorece el
aprendizaje y el alumno tiende a "saltarla" al revisar el texto.
4. Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro slo si esta dimensin
aade informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el
atractivo del material. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.
5. Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.
6. Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por s mismas, qu estn representando.
7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el
caso de estudiantes de poca edad.

38
8. Las ilustraciones humorsticas en ocasiones ayudan a mantener el inters y la motivacin de
los estudiantes (particularmente de los jvenes).
Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, ms all de
las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; estos son: las dramatizaciones, los
modelos y lo que algunos autores denominan realia (Eggen y Kauchak, 1999). Dichos recursos son
variedades del continuo constituido entre las representaciones pictricas y lo real.
Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelos
constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porcin de la
realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que estn ms all de las posibilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clsicos los modelos tridimensionales del tomo, del
sistema solar, etctera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales (Fsica, Qumica,
Biologa, etctera) y en disciplinas tecnolgicas.
Los modelos permiten representar cmo son o funcionan ciertos objetos, procesos o situaciones.
En cierto modo, son emulaciones especialmente diseadas a partir de lo que hemos llegado a saber
de la porcin de la realidad a la que se refieren.
As, su funcin principal como recurso instruccional (diseado y utilizado por el enseante) o de
aprendizaje (diseado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y comprender
caractersticas de lo real que de otro modo resultaran difciles de entender para ellos.
Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseanza podemos distinguir dos tipos: las simulaciones simblicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simblicas son una forma de
"modelizacin" posible gracias a los recursos de la tecnologa informtica.
Una simulacin simblica es una representacin dinmica del funcionamiento de algn universo,
sistema o fenmeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular,
constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedaggicas.
En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulacin (algunos ms simples y otros
verdaderamente interesantes por la sofisticacin del diseo) gracias a los cuales los alumnos tienen
la oportunidad de observar cmo se comporta algn proceso (manipular variables, indagar
tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misc011ceptions, etctera), simular actividades de laboratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos "simuladores" de
manejo de naves areas) en condiciones aparentemente "reales".
Por otro lado, las simulaciones experienciales, tambin conocidas como dramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la simulacin.
Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una
dramatizacin en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la misma
y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparacin, los resultados
sobre la motivacin de los alumnos son ms que evidentes.
Finalmente, se encuentra el campo del realia que mientras sea posible, debe abrirse y preferirse
para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos autnticos y tangibles. Todos los
recursos anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para los alumnos y
cada uno de ellos lo har con cierto grado de fidelidad y xito; pero siempre seguir siendo un
sustituto al que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las aulas, o
porque llevar una ilustracin, un modelo o una simulacin puede resultar menos costoso y ms
prctico.

39
Siempre que sea posible de acuerdo con los fines pedaggicos que se persigan, ser mejor presentar
ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y experimenten
directamente.

Grficas
Las graficas son otro tipo ms dentro de los distintos tipos de informacin grfica (vase Postigo
y Pozo, 1999. Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numrico o cuantitativo entre dos
O mis factores o variables por medio de lneas, sectores, barras etctera
Las grficas bsicamente son de dos tipos: lgico-matemtica (grficas tipo polgono) y de
datos (grficas tipo histogramas, tipo pastel, etctera).

Grfica lgico-matemtica
Muestra conceptos y funciones matemticos mediante curvas, pendientes etctera El siguiente
cuadro es un ejemplo de ella.
Otros ejemplos son: grficas de la curva de la prdida de la audicin en funcin de la edad y
sexo; grfica del desarrollo infantil en el rea de adquisiciones psicomotoras; grfica de la variacin
de la presin atmosfrica en relacin con la altitud sobre el nivel del mar.

40
Grfica de arreglo de datos
Criando representamos valores numricos, no siempre se grafican funciones matemticas en un
sentido estricto. En las grficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales y
facilita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de grficas de sectores, grficas d
barras, etctera. Como ejemplo se muestra el cuadro 5.9.
Mas ejemplos son: histogramas, grficas de sectores y barras, mapas de puntos.
Dependiendo del mbito o contenido particular, existen normas de estilo de elaboracin o
presentacin de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de graficacin
incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las especificaciones del mismo.
Para el caso de las grficas, es menester que los alumnos aprendan como interpretarlas (algo
que algunos autores han denominado alfabetizacin grfica o graphicary, (vase y Pozo, 1999), de lo
contrario su utilizacin como estrategias no tendra ningn sentido para ellos. De hecho, esta
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 19861996*
1986
Nivel educativo

Alumnos
(miles)

1996
Personal
docente

Alumnos
(miles)

1986 - 1996
Personal
docente

Tasa media de
crecimiento anual
Alumnos
(miles)

Personal
docente

Preescolar
Primaria
Secundaria
Profesional medio (Tcnico)
Media superior (Bachillerato)
Normal bsica**
Educacin superior
Normal (Licenciatura)
Licenciatura universitaria
y tecnolgica
Posgrado
Especializacin
Maestra
Doctorado

2 381.4
15 124.2
4 179.5
359.1
1 536.1
64.7
1 157.6
131.5
988.1

80 529
449 760
224 732
30 925
96 727

3 170.0
14623.4
4 687.3
388.0
2 050.7

134 204
516 051
264 578
35 559
138 450

2.9
-0.3
1,1
0.8
2.9

5.2
1.4
1.6
2.2
3.6

109 567
9 339
91 183

1 522.0
160.O***1
286.6

158 086
12 759***
134 286***

2.8
2.0
2.8

3.7
3.1
3.9

38.0
12.3
24.2
1.5

9 045

75.4
20.9
49.3
5.2

11041***

7.1
5.4
7.4
13.2

2.0

Total nacional

24 804.6

992 240

26 441.4 1

0.6

2.3

249 928

NOTA; En los datos de educacin superior hay diferencias con los que publica la SEP, lo ua1 se debe a los distintos
tratamientos, agrupamientos y a los plazos de recoleccin.
* No incluye tcnico superior universitario: 8 561 alumnos en 1996 ni capacitacin para trabajo: 407.7 mil alumnos,
19 899 docentes y 463.4 mil alumnos y 26 099 docentes en 1996.
** Por acuerdo presidencial, en marzo de 1984 la educacin normal recibi el carcter acadmico de licenciatura.
*** Datos preliminares.
FUENTE; Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto, u, para educacin superior anuarios estadsticos
de la ANUlES.

41
alfabetizacin grfica se considera cada vez ms necesaria en un mundo de informacin, dentro y
fuera de la escuela, plagado de un sinfn de informacin grfica (ilustraciones, grficas, diagramas,
mapas. planos, etctera) en todas las reas del conocimiento.
Las funciones de las grficas dentro de un texto son:
Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si stas se expresaran en foro a
puramente verbal. Es ms, muchas relaciones cuantitativas son difciles de comprender si n se
utilizan las grficas.
El aprendizaje y la comprensin de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las grficos se
utilizan de manera adjunta con carcter reforzarte o complementario.
Varias de las recomendaciones en el uso y diseo de las ilustraciones son comunes a las de las
grficas. A continuacin exponernos las ms asociadas con estas ltimas:
1. Es necesario colocar las grficas cerca del contenido al que se refieren.
2. Se requiere vincular de manera explcita las grficas con la informacin que representan. Es
indispensable rotularlas y aclarar qu fenmenos o variables se estn representando.
3. Debern emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones (por
ejemplo: base la grfica nmero x que ilustra). Una grfica aislada no le dice nada al alumno
o al lector.
4. Con las ventajas tcnicas existentes hoy en da, las graficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso del color diseo tridimensional, etctera); pero hay que cuidar que siempre
dejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos.
5. Con las grficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la grfica describe (y
no al re es corno con muchas ilustraciones); es decir, la relacin verboicnica puede basarse
menos en el texto y ms en la grfica, por tal razn es importante presentar grficas bien
diseadas y adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que
ensean el contenido que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cmo hacer
una lectura de la misma en forma apropiada y promoverse as la doble lectura texto-grfica.
Preguntas intercaladas
La elaboracin y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin
embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las ms adecuadas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o
situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambin
preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernndez y Garca, 1991; Rickards y Denrier,
1978; Rickards, 1980).
Esta estrategia de enseanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo del
diseo de textos acadmicos. Por tal razn, nuestra exposicin se centrar principalmente en el
mbito de tal modalidad.
Las preguntas intercaladas, corno su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes
del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos, de modo que los lectores las contestan
a la par que van leyendo el texto.

42
Cook y Mayer (1983) han sealado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos de:
a) Localizacin de la atencin y descodificacin literal del contenido.
b) Construccin de conexiones internas (inferencias procesos constructivos).
c) Construccin de conexiones externas (uso de conocimientos previos.
Los dos primeros procesos son los que e encuentran mas involucrados en el uso de las
preguntas, si estas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los tres.
Segn Rickards y Denner (ob. cit.) es posible identificar varios factores crticos en su uso: a) la
posicin, b) la 1 frecuencia, c) el nivel de procesamiento que demandan y d) la interaccin entre ellos.
En relacin con la posicin que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se clasifican en
prepreguntas y pospreguntas.
Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda especficamente la
informacin a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su funcin esencial es la
de focalizar la atencin sobre aspectos especficos. En tanto que las pospreguntas debern alentar a
que el alumno se esfuerce en ir ms all del contenido literal (aprendizaje incidental), de manera
que cumplan funciones de repaso, o de integracin y construccin.
El nmero de prrafos en que debern intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla
establecido; el diseador lo seleccionar considerando que se haga referencia a un ncleo de
contenido importante.
La frecuencia de las preguntas dentro de un texto tambin se fija a criterio, advirtindose que
conviene no abrumar al aprendiz con un nmero exagerado de ellas. Adems, se ha comprobado que
el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo ms importante es la calidad de las
preguntas que se elaboran.
Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un lado, las
preguntas que inducen un procesamiento superficial de la informacin, en tanto que solicitan a] lector
el recuerdo literal y de detalles sobre la informacin (preguntas factuales o reproductivas); y por otro
lado, las que promueven el procesamiento profundo por que demandan la comprensin inferencial, la
aplicacin y la integracin de la informacin (preguntas implcitas y constructivas). Al comparar la
eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y comprensin de la informacin, se ha
demostrado que las preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de informacin son las
que producen un mayor recuerdo de la informacin leda (Hernndez y Garca, 1991).
Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad de
reactivos de respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear, siempre que sea
pertinente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo ensayo o a actividades de
otra ndole.
Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz retroalimentacin
correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qu). En ese
sentido, las preguntas intercaladas tambin pueden ayudar a supervisar el avance gradual del lectorestudiante, cumpliendo funciones de evaluacin formativa.
Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las preguntas
intercaladas son (vase Hernnde7 y Garca, 1991):

43
Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin relevante d un texto
(especialmente en las prepreguntas).
Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor importancia.
Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central que se va aprender (especialmente
en las pospreguntas).
En el caso de preguntas que valoren la comprensin, aplicacin o integracin, favorecer el
aprendizaje significativo del contenido.

Ejemplo de preguntas intercaladas

Lea el siguiente pasaje y conteste las preguntas que se le piden:
a) Cuntas pulgadas de lluvia caen en el sur de Mala al ao?
La parte sur de Mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias acumuladas son
de menos de dos pulgadas al ao. El suelo es rocoso y arenoso, y durante el verano las
temperaturas han llegado a ser hasta de 57 centgrados.
La historia de Mala ha estado marcada por la explotacin. Los primeros esclavos
fueron forzados a salir de Mala para ser llevados a Europa en 1860. Cuando los europeos
llegaron a colonizar Mala, nunca les pagaron a los nativos por la tierra que ocuparon. Antes
de la llegada de los europeos, tribus de rabes nmadas frecuentemente saqueaban Mala.
b) Por qu se dice que el sur de Mala es un desierto?
c) Ha estado Mala sometida a un rgimen colonialista? Por qu?
d) Por qu se afirma que las condiciones geopolticas de Mala no la han hecho
progresar social y
econmicamente?
La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje memorstico de hechos.
La interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje significativo; su
propsito es que el alumno comprenda y parafrasee la informacin.
La pregunta e) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una inferencia y
conozca el significado del trmino colonialismo.
La pregunta d) tambin es una pospregunta, pero, en este caso, para su contestacin
se requiere de la integracin de la informacin que se incluye en el texto.

En resumen, algunas recomendaciones para la elaboracin y uso de preguntas intercaladas son:

1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha informacin
conceptual, o cuando se demuestra que es difcil para el alumno inferir que es la informacin
principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un anlisis previo de las partes del texto

44
que contienen la informacin central o identificar los contenidos que interesa que los lectoresalumnos aprendan, para posteriormente hacer una insercin apropiada y pertinente de las
preguntas, a sea antes o despus de los prrafos, segn sea lo que interese resaltar o promover.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atencin sostenida y el nivel de
participacin constante en el aprendiz.
3. El nmero y ubicacin de las preguntas deben determinarse considerando la importancia e
interrelacin de los contenidos a que harn n referencia.
4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es ms conveniente que
slo pedirle que la piense o verbalice.
5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al lector
sobre como manejar las preguntas intercaladas, indicndole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentacin correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alumno.
Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para no inducir a su
simple copia; puede prepararse una seccin especial con la retroalimentacin.

D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender

Resumen
Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resmenes sobre el
material que se habr de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de enseanza, el
resumen ser elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego proporcionrselo al
estudiante como una propuesta mejor organizada del cmulo de ideas que ya se han discutido o
expuesto.
A continuacin revisaremos las caractersticas d un resumen y los lineamientos para su diseo e
inclusin en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de enseanza.
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los
puntos ms importantes de la informacin. Dicho en trminos de Kintsch y Van Dijk un resumen alude
directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito (vase captulo 7). Para construir la
macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresin, generalizacin o
construccin (vase cuadro 5.10 que se refiere a las macrorreglas) (Kintsch y Van Dijk, 1)78;
Snchez, 1993; Van Dijk o Kintsch, 1983).
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquizacin de la informacin contenida en l, en trminos de su importancia (dicha jerarquizacin
en ocasiones est claramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre a cargo del
procesamiento del lector).

Se supone que la informacin de mayor nivel de jerarqua, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, ser la informacin mejor recordada. A este efecto se le ha denominado en la

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CUADRO 5. 10

Macrorreglas para la elaboracin

de la macroestructura (resmenes)
Macrorregla de supresin u omisin

Dada una secuencia de proposiciones contenidas en un discurso oral o escrito, se

omiten aquellas que se consideran no indispensables para interpretar el texto. La
supresin puede de ser de dos tipos:
Omitir la informacin trivial o de importancia secundaria.
Suprimir informacin que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva.
Ejemplo tomado del primer prrafo del texto El ciclo del agua en la naturaleza (vase
mas adelante):
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ros, manantiales y lagos
(supresin de informacin secundaria), puede cambiar de estado por la accin de
diversos factores del medio (supresin de informacin redundante), y as pasar del
estado gaseoso al lquido o al slido en una serie de transformaciones que forman un
ciclo.
Macrorregla de generalizacin

Dada una secuencia de proposiciones que se encuentran en un discurso, se

sustituyen los conceptos (parecidos entre s) contenidos en dicha secuencia,
introduciendo en su lugar un concepto o idea supraordinada que los englobe.
Ejemplo del mismo texto...
En el texto se habla de estados gaseoso , lquido y slido , lo cual puede
sustituirse por un concepto supraordinado, por ejemplo estados de la materia.
Macrorregla de construccin o integracin

Dado un conjunto de proposiciones presentado en uno o ms prrafos o secciones

de un texto, ste se reemplaza por una o ms proposiciones construidas (nuevas)
que estn implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la
idea principal debe realizarse una actividad inferencial constructiva con base en los
conocimientos previos y la informacin relevante presentada explcitamente.
Ejemplo del mismo texto...
En los distintos prrafos finales (prrafos del tercero al sexto), se habla de las fases
del ciclo del agua, lo cual puede expresarse del siguiente modo aplicamos la
macrorregla de construccin:
Las distintas fases del ciclo del agua son manifestaciones de cambios de un estado
a otro de la materia.

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literatura efecto de los niveles (vase Garca, Elosa, Gutierrez, Luque y Garate, 1999;
Snchez, 1993).
As, en la eiaboraci6n del resumen, los lectores deben ser sensibles a os distintos tipos de
informacin en la jerarqua del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos clave
omitiendo paralelamente la informacin trivial y de importancia secundaria (aplicacin de las
macrorreglas de supresin). Aunque tambin deben realizar operaciones ms sofisticadas de
condensacin, integracin y de construccin de la informacin (macrorreglas de generalizacin y
construccin), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.
Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razn por la cual se les ha denominado
tambin macroestrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo as la macroestructura.
Adems, es posible aplicar las macrorreglas (si as se desea) en forma recursiva no slo al discurso
original (o a su microestructura) sino tambin a las distintas versiones macroestructurales ya
construidas.
Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen slo macroproposiciones o
macroideas, esto es, las ideas consideradas ms importantes gracias a la aplicacin de las
macrorreglas.
Aun as, aparte todava es necesario realizar un trabajo de redaccin para darle coherencia a la
informacin seleccionada y condensada utilizando expresiones globales metasemnticas (por
ejemplo este discurso tratar sobre , el tema ms relevante es,,., lo esencial ...,etctera),
indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos (para resumir..., en pocas palabras ,en
suma..., en conclusin ,etctera) y/o de relevancia (vase el uso de adverbios ponderativos tales
como: esencialmente..., especialmente..., 7 expresiones como recalcar , hay que hacer
hincapi..., etctera) (vase lvarez, 1998; Portols, 1998).
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y gil. Puede incluirse
antes de la presentacin del texto o de una leccin, en cuyo caso sera una estrategia
preinstruccional; o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia
posinstruccional. Pero tambin es posible construirlo en forma acumulativa, en conjuncin con los
alumnos durante la secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como estrategia coinstruccional.
Las principales funciones de un resumen son:

Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que se habr
de aprender.
Enfatizar la informacin importante.

Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material

de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.

Cuando opera como recurso posinstruccional, organiza, integra y consolida la informacin

presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repeticin
selectiva del contenido.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque tambin llega a
disearse esquemticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien, representndolo
con ciertos apoyos grficos (cuadros sinpticos o mapas que expresen los conceptos ms
importantes y su relaciones; vase ms adelante).

47
EL CICLO DEL AGUA EN LA NATURALEZA
El agua que en la naturaleza, distribuida en mares, pos, manantiales y lagos, pueden cambiar de
estado por la accin de diversos factores del mejo, y as pasar detestado gaseoso al lquido o I slido
en una serle de transformaciones que forman un ciclo.
Ciclo es el conjunto de fenmenos que se producen en un orden determinado y continuo que se
repite peridicamente El ciclo de agua comprende la fase de evaporacin, condensacin,
precipitacin, filtracin y escurrimiento.
Durante la evaporacin, el agua pasa del estado liquido al gaseoso; este fenmeno se realiza
principalmente por la accin de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al pasar al
estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmsfera.
Durante la condensacin, l vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en minsculas gotitas que
se renen hasta formar una nube; las nubes, por la accin de los vientos se desplazan hacia
diferentes lugares y forman conjuntos que fcilmente podemos apreciar a simple vista. La
precipitacin se produce cuando estas minsculas gotitas se unen y por su peso caen; la
precipitacin se realiza en forma de lluvia, granizo o nieve.
La filtracin consiste en el paso del agua a travs de la tierra; es abundante cuando cae en bosques
y ayuda a constituir depsitos de agua subterrneos. Las corrientes que se forman brotaran en
manantiales que permitirn satisfacer necesidades humanas
En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas,
formando los ros y arroyos que llegarn al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua.
Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclo del agua, c) cambio de estado, d)
evaporacin, e) condensacin, f) precipitacin, g) filtracin y h) escurrimiento.

Ejemplo de RESUMEN (de El ciclo del agua en la naturaleza)

El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado fsico a otro (SUP del 1er
prrafo) formando un ciclo (GEN) que se repite peridicamente (SUP del 2 prrafo/CQNS).
{En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado lquido al gaseoso (evaporacin)
debido al calor de los rayos solares (SUP del 3cr prrafo). Despus, el vapor formado se convierte en
gotas que forman nubes (condensacin), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso
(precipitacin) (SUP/CONS: 40 prrafos). Por ltimo, una parte de esta agua es absorbida por la
tierra (filtracin) mientras que otra corre a travs de ella para llegar al mar donde el ciclo comienza
de nuevo (escurrimiento). (SUP/CONS: 5 y 6 prrafos) } (CONS).

Ahora revisemos algunas recomendaciones parad diseo de resmenes:

1. Disear resmenes cuando el material que habr de aprenderse sea extenso y contenga
informacin con diferentes niveles de importancia; cuando pueda jerarquizarse toda la
formacin del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (vase el efecto de lo
niveles del que hablbamos arriba).

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2. En el caso contrario, cuando el material de por si ya viene condensado o casi esta
conformado por informacin clave, ms que elaborar un resumen puede convenir darle
una organizacin alternativa al contenido, empleando una estrategia de organizacin
grfica (un cuadro sinptico o un mapa conceptual).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin al elaborarlo (darle
significatividad lgica).
4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macrorreglas e identificar la
superestructura global del texto (vase ms adelante).

Organizadores grficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se definen como
representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo (Arrnhruster,
1994; Trowhridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991).
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpuis significativos de conocimiento y
pueden emplearse, como estrategias de enseanza, tanto en la situacin de clase como en los textos
acadmicos. Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje.
la efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los procesos de
recuerdo, comprensin y aprendizaje sea por va textual o escolar (vase revisiones de Armhruster,
ob. cit.; Ogle, 1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).
Como estrategias de enseanza, los organizadores grficos se utilizan en cualquier momento del
proceso de instruccin; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias co y
posinstruccionales.
Existe una amplia variedad de organizadores y tambin arios intentos de clasificacin
desarrollados en la literatura especializada (vase al respecto Trowbridge y Wandersee, ob. cit.; West
Farmer y Wolff, ob. cit.).
En este apartado vamos a centrarnos en slo algunos tipos de organizadores grficos, ya que
otros se tratarn en distintos apartados de este mismo captulo (los mapas y redes conceptuales son
para algunos autores organizadores grficos al igual que los organizadores textuales).
Por tales razones, nos limitaremos a presentar aqu los distintos tipos de cuadros sinpticos
(tambin llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que jerarquizan la informacin.
Un cuadro sinptico proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus mltiples
relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema
que interesa ensear.
Sirven en para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para textos o su empleo en
clase. Tambin los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias de
aprendizaje.

49

De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) y estn estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener una
etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en
consecuencia, forman celdas o huecos (slots), donde vaciarn los distintos tipos de informacin esta
puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones,
explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseador de un texto segn sea el caso.
Pero tambin es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeos grupos o
colectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en cada caso.
Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de doble columna. Los primeros
se elaboran en forma un tanto libre de acuerdo con la especificidad de los aspectos semnticos de
la informacin que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos patrones de organizacin
prefijados (vase Armhruster, ob. cit.; Harrison, 1994).
Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cual es la informacin central que
interesa destacar. Esta informacin central son los temas o conceptos principales que en el cuadro se
desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este sentido, una primera tarea
bsica para su elaboracin consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en
torno a ellos.
Para el diseo del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales o conceptos
claves se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba a abajo) y que en la
parte superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables que desarrollan
dichos temas (de izquierda a derecha). En un momento determinado los temas tambin llegan a
incluir subtemas que se aadirn subdividiendo las filas correspondientes.
Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando slo son dos
temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas variabies).
Para lograr un buen diseo as ayudar a que los alumnos comprendan ms fcilmente la lgica del
cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cul es la distribucin que
conviene para su mejor comprensin, 2) que los temas clave que interesa revisar o discutir sean
sealizados de algn modo (uso de maysculas, negrillas, color, etctera) para que se distingan de
las variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura occidental al hacer el
prellenado o el llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a izquierda, de arriba abajo y de
lo simple a lo complejo.
La informacin as organizada en el cuadro sinptico simple puede compararse, analizarse o
considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado
(anlisis de cada tema considerando slo las variables que lo profundizan), si as se desea. Tambin
los ternas de las columnas podrn ser comparados entre s, es decir, en relacin con una o diversas
variables. Por ltimo, es posible adems establecer una visin global de todo el cuadro que muchas
veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existan.
El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cmo elaborar un cuadro. En este caso nos interesa
organizarla informacin sobre los distintos tipos de memoria. Para ello, es necesario identificar los
tipos de memoria porque constituirn los temas de nuestro inters para la elaboracin del cuadro. Se
trata de los siguientes: memoria sensorial memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

50
CUADRO 5.11 Ejemplo de un cuadro sinptico simple
Capacidad

Duracin
de almacenaje

Modo
de almacenaje

Prdida
de la informacin

MEMORIA
SENSORIAL

Grande o
ilimitada

Breve
(/2 segundo
para la
informacin
visual)

Exacto y
sensorial

Por
desvanecimiento
temporal
Por falta de

MEMORIA
A CORTO
PLAZO

Limitada,
7 + / - 2 chunks
de informacin

Relativa (18
segundos sin
repaso de la
informacin)

Repeticin y
repaso del
material

repaso
del material o por
desplazamiento
de la nueva
informacin

MEMORIA
A LARGO
PLAZO

Ilimitada

Permanente

Organizado y
significativo

Por fallas en la
recuperacin o
interferencia de otra
informacin

Para dichos temas de informacin es vital desarrollar cada una de las variables siguientes:
capacidad de almacenaje, duracin de almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de prdida de la
informacin.
Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y de la ms
simple a la ms compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las
columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se indica arriba.
As, en el cuadro 5.11, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las
caractersticas de la memoria sensorial en relacin con las variables de inters). Al mismo tiempo
podrn establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos,
sacar implicaciones, etctera), tambin, lograr una visin de conjunto de todo el sistema para
enfatizar, por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas y
considerando todas las variables.
Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes a la temtica general (y los distintos temas que la componen) que
posee la persona que lo elabora, como de la habilidad para identificar las variables o ideas que se
desee representar en el mismo.
Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble columna (vase Harrison, ob. cit.) siguen cierto
formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identificado
el tema o categora central, es posible elaborar cuadros sinpticos donde las columnas expresen las siguientes relaciones.

51

Causas/Consecuencias

Gusto/Disgusto

Teora/Evidencia

Problema/Solucin

Antes/Despus

Acciones/ Resultados

Las variables o categoras de las filas pueden ser aquellas que interese desarrollar para el
tema central. Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinpticos de doble columna:

CUADRO 5.12 Ejemplo de cuadro sinptico de doble columna

Causas y consecuencias del movimiento mexicano de independencia

CAUSAS

Econmicas

Polticas

Sociales

CONSECUENCIAS

52
CUADRO 5.13 Ejemplo de cuadro sinptico de doble columna
Teoras evolutivas que explican la autorregulacin

TEORAS

EVIDENCIAS

Psicogentica
(Piagetiana)

Sociocultural
(Vigotskiana)

Como podr notarse, los cuadros sinpticos anteriores estn constituidos por dos columnas en
las que se expresa la relacin central que interesa resaltar. Las relaciones mencionadas arriba son
algunas de las ms tpicamente empleadas en las situaciones de enseanza y en los libros de textos
de diferentes disciplinas o reas curriculares. Para el cuadro 5.12 de doble entrada
causa/consecuencia, la temtica fue el Movimiento de Independencia y las variables (que se
siguen colocando en las filas) serian los aspectos econmicos, polticos y sociales. En el cuadro 5.13,
la temtica fue Teoras evolutivas que explican la autorregulacin.
Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A (vase Ogle, 1990).
Dichos cuadros de ti-es columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el
aprendizaje de los alumnos.
La estructura y funcin del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (vase cuadro 5.14):
a) En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin nueva a aprenderse (o a
leerse).
b) A continuacin se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas (hojas de
trabajo).
c) La primera columna se denomina Lo que se conoce (se simboliza con la letra C) y se utiliza para
anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate de hechos, conceptos o
descripciones, a manera de lista o clasificados.
d) La segunda columna sirve para anotar Lo que se quiere conocer o aprender (se corresponde con
la letra Q).
e) En el espacio de la tercer columna se anota Lo que se ha aprendido, aunque tambin puede
ponerse simultneamente, si se desea, Lo que falta por aprender (se representa con la letra A).

53

CUADRO 5.14

Estructura de un cuadro C-Q-A

Lo que se conoce
(C)

(Anotar en forma de
listado lo que sabe en
relacin con la temtica.)

Lo que se quiere
conocer/aprender
(Q)
(Tomar nota sobre lo que
se quiere aprender.)

Lo que se ha aprendido
(A)

(Anotar lo que se ha
aprendido/lo que falta por
aprender.)

El llenado del cuadro C-Q-Ase realiza durante todo el proceso de instruccin. Las dos primeras
columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje, para provocar que ios
alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. la tercer
columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al trmino del mismo.
La comparacin y relacin entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta til para
establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la informacin
nueva que se ha aprendido. Y en general, las ti-es columnas permiten que los alumnos reflexionen y
tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no saban al inicio de la situacin instruccional y lo que
han logrado aprender al trmino del proceso, adems de cmo se relaciona una cosa con la otra.
Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeos. Tambin el profesor
puede colocar un cuadro en el pizarrn o un acetato, donde se integren las participaciones de los
alumnos.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia de
aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque tambin se utilizan como estrategia de
enseanza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseanza interactiva, para
organizar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente ensearle a los alumnos cmo
usarlos en la clase o cuando se enfrenten a textos acadmicos. La enseanza como estrategia de
aprendizaje se efecta segn las recomendaciones plasmadas en el captulo 6.
Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinpticos:
1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altrnelos con algn otro tipo de organizador
grfico.
2. Dos preguntas centrales en la elaboracin de los cuadros sinpticos de cualquier clase seran
las siguientes: a) Cules son las categoras, grupos o ejemplares importantes de informacin

54
asociados con la temtica que se va a representar? y b) (cmo podran subdividirse tales
categoras, grupos o ejemplares? (Vase Armhruster, 1996.)
3. Ensee a los alumnos cmo utilizarlos, leerlos e interpretarlos.
4. Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos llenos por completo, llnelos
con los alumnos en una situacin interactiva, presnteles el formato y que los alumnos
realicen el llenado, o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por completo. Los
distintos usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinpticos (corno sucede
con otras estrategias, por ejemplo, los resmenes escritos, los mapas conceptuales, los
organizadores textuales, etctera) como recursos de enseanza y aprendizaje en el ms
amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas
estrategias de enseanza y, en otras, como potentes estrategias de aprendizaje.
Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en las escuelas y en los textos que
tambin sirven para organizar la informacin, los ms conocidos son los diagramas de llaves, los
diagramas arbreos y los crculos de conceptos. En todos estos casos, la informacin se organiza
de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos o ideas, por lo que
constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos
beneficios que estos ltimos tienen (los mapas especifican ms las relaciones entre conceptos,
incluyen relaciones cruzadas, etctera).
Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseanza es el de la figura 5.2.

Figura 5.2 Diagrama de llaves sobre estrategias de enseanza

55
Un ejemplo de diagrarna de rbol sobre conceptos del mbito de la geografa se presenta a
continuacin:

Recursos naturales de un pas

Recursos inagotables

Energa solar Energa del viento

Recusas renovables

Recursos no renovables

Agua Oxigeno Animales Medio

domsticos silvestre

Energticos

Minerales

Figura 5.3 Diagrama de rbol sobre recursos naturales de un pas.

Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba hacia abajo
(corno en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de rbol muy usados
en biologa que explican las taxonomas o la evolucin de las especies).

Por otro lado, un ejemplo de crculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un poco ms
explcitos para el caso de los crculos de conceptos, algunos autores han propuesto ciertas
recomendaciones para su elaboracin (Trowbridge y Wandersee, 1998, p. 113). De stas, las ms
importantes son las siguientes:

Tenga en cuenta que un crculo representa slo un concepto.

Considere que el crculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.

Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un crculo pequeo dentro de un crculo
mayor. Cada crculo deber tener su propio concepto y etiqueta.

Los conceptos que sean mutuamente excluyente deben representarse por crculos separados.

56

CLASIFICACIN DE
LOS SERES VIVOS

LOS SERES VIVOS

SE SUBDIVIDEN EN CINCO REINOS

CLASIFICACIN
GENERAL DE LOS ANIMALES

LOS ANUMALES SE SUBDIVIDEN

VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS
LOS CUALES A SU VEZ SE
SUBDIVIDEN EN DISTINTAS CLASES

Figura 5.4 Diagrama de crculos de conceptos sobre clasificacin de seres vivos.

Cuando quiera mostrar caractersticas comunes entre conceptos dibuje crculos sobrelapados
parcialmente (crculos en interseccin) y etiquete en forma apropiada.
Limite su representacin conceptual a cinco crculos en un diagrama. Los crculos pueden ir
separados, intersecados, incluidos o sobreimpuestos.
Puede utilizar el tamao en los crculos representados para indicar el nivel de especificidad de cada
concepto o la cantidad relativa de instancias.
En algunos diagramas de crculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrarna de crculos que
ampli grficamente un concepto que interese resaltar (vase la figura 5.4). Estas relaciones se
denominan relaciones telescpicas entre diagramas de crculos.
El titulo que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se recomienda
incluir una oracin explicativa debajo del diagrarna.
Como podr observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan jerarquas de
informacin sobre temas, categoras o conceptos. En ellos, existe un concepto o idea central
inclusora y una serie de ideas que establecen relacin de inclusin.
Los diagramas son de muy fcil elaboracin y no solo e lltili7an corno estrategias de enseanza a ra
organizar la informacin nueva, sino que tambin es posible motivar a los alumnos para que

se usen como estrategias de aprendizaje.

57
Mapas y redes conceptuales
De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son representaciones grficas
de segmentos de informacin o conocimiento conceptual.
Como estrategias de enseanza, por medio de dichas tcnicas representamos temticas de una
disciplina cientfica, programas de cursos o currculos; adems podemos utilizarlas como apoyos para
realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de enseanza (presentarle al
aprendiz los contenidos curriculares que aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido). As, el
docente los emplea, segn lo requiera, como estrategias pre, co o postinstruccionales.
Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque tambin ciertas diferencias que vamos
a exponer a continuacin.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., 1992). Est formado por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objeto, eventos o
situaciones. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le
corresponden los sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos conceptos
son ms generales o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse bsicamente en tres tipos:
conceptos supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que estn al mismo nivel
de inclusin que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados por otros).
Al vincular dos conceptos (o ms) entre s se forma una proposicin. sta se encuentra
constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias palabras
de enlace (va sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etctera). Las palabras de enlace
expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando
vinculamos varias proposiciones entre s, formamos autnticas explicaciones conceptuales.
En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por
elipses u valos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas
adjuntas a lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).
Con un ejemplo sencillo explicaremos con ms facilidad todas estas ideas presentadas hasta
aqu. Tomemos los conceptos ms relevantes del texto El ciclo del agua en la naturaleza e
intentemos representarlos por medio de un pequeo mapa conceptual (vase figura 5.5).
De este modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por varios conceptos, con
diferentes niveles de inclusin que establece relaciones semnticas entre s.
Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquas. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos ms inclusores o los ms
generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los conceptos subordinados a
stos. En el ejemplo mencionado, el concepto ciclo del agua es un concepto inclusor y
supraordinado en relacin con varios conceptos. Pero, a su vez, est subordinado a otro llamado
ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusin que todos ellos. Por su parte, los conceptos evaporacin
y precipitacin, por ejemplo, son conceptos que pertenecen al mismo nivel, por lo que se denominan
coordinados. Por ltimo, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre s por lneas con
palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el vnculo entre los conceptos ciclo del agua,

58

filtracin y escurrimiento en el mapa es: se compone de; por lo que con tales conceptos y la frase
de enlace formamos la siguiente proposicin: el ciclo del agua se compone de. filtracin... y
escurrimiento.
Las redes conceptuales o semnticas tambin son representaciones entre conceptos; pero a
diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. La configuracin
ms tpica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de araa (un concepto central y
arias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque tambin pueden darse estructuras
de cadena (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de derecha a
izquierda o de arriba abajo) o hbridas (Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y Wolff,
1991).
Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado de
flexibilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o smbolos para vincular los conceptos
entre s; mientras que para el caso de las redes s los hay (vase Dansereau, 1985; Posner, 1979).
Una ltima diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas
que expresan el sentido de la relacin.
Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984) han
identificado tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o procesos:
relaciones de jerarqua, de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15)

59
CUADRO 5.15

Relaciones semnticas entre conceptos

1. Relaciones de jerarqua
Relacin de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte
del concepto contenido en un nodo superior.
Conexin: parte (de)
Smbolo: p
Palabras clave identificables: parte de, segmento de, porcin de
Ejemplo: corteza cerebral

encfalo
P

La corteza cerebral es una parte del encfalo.

Relacin de tipo (de) o ejemplo (de). Es la relacin donde uno de los nodos se considera
corno un miembro o una ejemplificacin del concepto contenido en otro nodo.
Conexin: tipo (de)/ejemplo (de)
Smbolo: t
Palabras clave identificables: tipo de, ejemplo de, hay n tipos de, es una clase de
Ejemplos: red semntica

estrategia de enseanza
t
La red conceptual es un tipo de estrategia de enseanza.

fbula

texto narrativo
t
La fbula es un ejemplo de texto narrativo.

2. Relaciones de encadenamiento
Relacin de sucesin. Se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos
contenidos en un nodo anteceden o siguen la realizacin de otro concepto o proceso
incluido en otro nodo.
Conexin: sucesin
Smbolo: s
Palabras clave identificables: antes que, primero quedespus que, posterior a
Ejemplo: la educacin bsica -_________ la educacin media
S.
La educacin bsica es antes que la educacin media.

60
CUADRO 5.15

(continuacin)

Relacin de causalidad. Se refiere a las relaciones donde los conceptos o procesos

contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realizacin de otro
concepto o proceso incluido en otro nodo.
Conexin: causa
Smbolo: ca
Palabras clave identificables: causan, generan, provocan
Ejemplo: procesos educativos

hombre educado
ca

Los procesos educativos causan hombres educados.

3. Relaciones de racimo
Relacin de analoga. Relacin en la que el concepto expresado por un nodo es
anlogo al concepto representado por otro.
Conexin: analoga, similitud
Smbolo: a
Palabras clave identificables: anlogo a, parecido a, semejante a
Ejemplo: cmara fotogrfica

ojo
a
La cmara fotogrfica es anloga a un ojo.

Relacin de atributo. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un

atributo o caracterstica del concepto expresado por otro nodo diferente.
Conexin: caracterstica, atributo.
Smbolo: e
Palabras clave identificables: caracterstica de, tiene, es un rasgo de
Ejemplo: disposicin para aprender

aprendizaje significativo
e

La disposicin para aprender es una caracterstica

del aprendizaje significativo.

61
CUADRO 5.15

(continuacin)

Relacin de evidencia. Se refiere a la relacin de evidencia o prueba establecida entre

dos nodos conceptuales.
Conexin: evidencia
Smbolo: e
Palabras clave identificables: indica que, demuestra, confirma, documenta
Ejemplo: virus VIH

SIDA
e
El virus VIH es una evidencia de SIDA.

Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:
Permiten representar grficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se
estn revisando o se han revisado) y la relacin semntica existente entre ellos. Ello le
permite al alumno aprender los conceptos, relacionndolos entre s segn dos cdigos de
procesamiento: visual y lingstico (semntica).
Facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y explicacin de los conceptos,
sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.
Permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante el
dilogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los
contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y ensear a los alumnos a
que elaboren sus propios mapas o redes (segn sea el caso) de manera individual o en
pequeos grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992).
Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen con
ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar
y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensin
de los conceptos revisados.
A continuacin presentamos algunas sugerencias para la elaboracin de mapas y redes
conceptuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan slo como actividades que
consideramos valiosas para su confeccin.
Elaboracin de mapas conceptuales
1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles); esto le permitir
establecer las relaciones de supra, co o subordinacin existentes entre los conceptos.

62
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que otros (generalmente es
as), ubquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destquelo con un color especial (este
paso puede hacerse simultneamente con el anterior).
4. A partir de la clasificacin hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual. No
olvide que el mapa debe estar organizado jerrquicamente por niveles de inclusividad y que todos
los conceptos deben estar vinculados entre s mediante lneas rotuladas.
5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
6. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms; volver a hacerlo permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
7. Si va a ocuparlo con los alumnos, acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin.
En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de red semntica utilizando los
mismos conceptos.

Elaboracin de redes conceptuales

1. Haga una listainventario de los conceptos involucrados.
2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el concepto nuclear
y los restantes conceptos, segn las tres categoras bsicas propuestas (jerarqua, secuencia y
racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para cada tipo de
relacin semntica).
3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construirla jerrquicamente; puede tener
una estructura de araa, de cadena u otra, segn lo juzgue ms apropiado.
4. Vuelva a elaborarla al menos una vez ms.

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes:
1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situacin de enseanza, asegrese de que los
alumnos nos comprendan el sentido bsico de los dos recursos es indudable que la comprensin
de lo que es una red implica un tiempo mayor por el nmero de convenciones implicadas. Aun
cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios o,
de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase.
2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que dificulten la
comprensin de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad necesario.
3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o elaborarlos
frente a los alumnos. En tal caso puede, si as lo desea, aprovechar la situacin para ensear a los
alumnos cmo elaborarlos de esta manera, los utilicen ellos mismos como estrategias de aprendizaje.
4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompaados de explicaciones y comentarios que
profundicen los conceptos.

63

Figura 5.6 Ejemplos de mapa conceptual y red semntica utilizando los mismos conceptos.

64
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseado) slo una de las dos
modalidades de representacin grfica (especialmente si se trata de alumnos de educacin bsica);
debe utilizar la que ofrezca la mayor aportacin a sus necesidades didcticas. Las redes suelen servir
ms para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas; mientras que los
mapas son ms tiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias sociales y humanidades.
6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema, unidad,
captulo, curso, texto, etctera), aclarando a cul se refiere, para ayudar al alumno a tener un
contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarn.
7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didctica, es posible construir
nuevos mapas donde se profundicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de
elaboracin sugeridos en la teora de la elaboracin de Reigeluth). Algunos autores (Trowbridge y
Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente representan
contenidos conceptuales a nivel de una sesin) es posible estructurar micromapas, los cuales
representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo. En
este sentido, los micromapas tambin son tiles como recursos instruccionales, proporcionndoles a
los alumnos una visin de conjunto de corpus significativos de contenidos conceptuales de un curso,
y ayudndolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. Tambin es posible construir mapas
progresivos, que consisten en poner en relacin distintos micromapas, con los que se puede
documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo, relacionar varias sesiones
secuencialmente; o para documentar cmo ha ocurrido un proceso de cambio conceptual) y en
sealar explcitamente la forma en que los conceptos entran en relacin, despus de completado un
episodio, terna, unidad temtica, etctera.
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultara tedioso y, por tanto,
perderan su sentid o pedaggico.

E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

y la nueva informacin que se va a aprender
Organizadores previos
Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de
conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que se
va aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para
asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel, 1976; Garca Madruga, 1990; Hartley
y Davies, 1976).
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introduccin de conceptos
inclusores relevantes (cuando no estn presentes en los conocimientos previos) o su movilizacin
(cuando estn presentes) debe ser acompaado de la utilizacin activa por parte del alumno para
lograr una adecuada asimilacin de la nueva informacin.
Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea
presentada la informacin nueva que se habr de aprender; por ello se considera una estrategia
tpicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la informacin nueva que los alumnos van a
aprender resulta larga, difcil y muy tcnica (Hernndez y Garca, 1991).

Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los organizadores

65
son efectivos para lograr un procesamiento ms profundo de la informacin; por ejemplo: al facilitar el
recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicacin y solucin de
problemas que involucren los conceptos aprendidos (vase Balluerka, 1995).
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Corno sealarnos, este ltimo
se estructura a partir de lo ms importante del propio contenido que se ha de aprender; mientras que
el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusin o generalidad que
los que se presentarn en la informacin nueva a aprender. De igual manera, un organizador previo
debe distinguirse de las tpicas introducciones anecdticas o histricas que suelen presentarse
comnmente en los textos, las cuales muchas veces no presentan conceptos inclusores relevantes
sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido de aprendizaje.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (Garca Madruga,
1990). Los primeros se recomiendan cuando la informacin nueva que se va a aprender es
desconocida por los aprendices; los segundos, cuando se est seguro de que los alumnos conocen
una serie de ideas parecidas a las que se habrn de aprender. As establecern comparaciones o
contrastaciones.

No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente
cognitivo (de similar nivel de inclusin que los conceptos de la informacin nueva para el caso de los
comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto o el soporte
ideacional necesario para la posterior asimilacin de los contenidos.
Las funciones de los organizadores previos son:
Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la informacin nueva a
aprender.
Proporcionar as un puente al alumno entre la informacin que ya posee con la que va a
aprender.
Ayudar al alumno a organizar la informacin que ha aprendido y que esta aprendiendo,
considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relacin de inclusin en clases,
evitando la memorizacin de informacin aislada e inconexa.
Por lo comn, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa;
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, grficas o
redes de conceptos, donde stos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para e] tema El ciclo del agua
en la naturaleza. Confrntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se dise a partir
de los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarroll con los conceptos
ciclo y cambio de estado, que son ms generales y engloban a los conceptos definidos.

Ejemplo de organizador previo (para el texto Ciclo del agua en la naturaleza).

66
Cambio de estado
Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y los compuestos que forman
parte de ella estn en constante cambio. As, por ejemplo, si pones un trozo de hielo, que es agua en
estado slido, en un recipiente afuera del refrigerador, observars que pasado un tiempo se va
derritiendo hasta que, por ltimo, queda en estado lquido, y si esta agua la pones a hervir vers
cmo se va transformando en vapor, pues ha pasado a un estado gaseoso.
Esto constituye un ejemplo del fenmeno de cambio de estado, donde un compuesto de la
naturaleza (el agua) pas por diferentes estados (slido, lquido y gaseoso).

Ciclos de la naturaleza
Habrs observado que en la naturaleza existen fenmenos que se repiten siempre en el mismo
orden. Por ejemplo, fjate lo que pasa con las estaciones del ao: siempre se presentan en el mismo
orden formando un ciclo. Siempre encontrars que al terminar la primavera seguir el verano y al
terminar ste, el otoo y despus el invierno y nuevamente llegar la primavera.

Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza. Otro ejemplo de ciclo es lo que sucede
cada 24 horas con el hombre: cada da la gente se encuentra despierta y realiza mltiples
actividades; pero al llegar la noche necesita descansar durmiendo para poder al da siguiente estar
despierta y activa, y en la noche volver a dormir.

67
Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Daz Barriga y Lule,
1978; Daz Barriga, 1989):
1. No elaborar el organizador previo como una introduccin general o un resumen.
2. No confundir el hecho de que el organizador previo es ms inclusivo y general que el texto,
con la suposicin de que, por ello, ser ms difcil de leer y comprender. Por el contrario, el
organizador debe formularse con informacin y vocabulario familiares para los aprendices.
3. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba como
una carga excesiva y decida saltarlos o les preste escasa atencin.
4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada ncleo o unidad especfica de
material de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.
5. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos de
poca edad o con un nivel acadmico bajo, es conveniente emplear apoyos (como
ilustraciones, mapas, redes, etctera), en vez de slo presentar un simple pasaje en prosa.
6. No elaborar organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una
introduccin o informacin de contexto bien secuenciada o elaborada.
7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprendern datos o hechos
desorganizados o sin una vinculacin clara entre s.
8. No considerar que el mero hecho de presentar el organizador ser suficiente para mejorar el
aprendizaje de los alumnos; es mejor si discute el tema con ellos.
9. Para su elaboracin se sugieren los pasos siguientes:
a) Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la informacin nueva
que habr de aprenderse.
b) Identifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o que
sean del mismo nivel de inclusin que los ms importantes en la informacin que se habr
de aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirn de
contexto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que stos deben
preferentemente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos.
c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la
informacin nueva que habr de aprenderse.
d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituir la base del
organizador previo. En su confeccin, ya sea puramente lingstica y/o visual, deje en
claro las relaciones entre estos conceptos y la informacin nueva; igualmente anime a los
alumnos a explorar lo ms posible dichas relaciones.

Analogas
El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a
relacionarla con un conjunto de conocimientos y experiencias anlogas que nos ayudan a
comprenderla.

68
Una analoga es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro (Curtis
y Reigeluth. 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:
Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algn aspecto; aunque
entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.
Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido sobre la base de
su parecido con algo que le es familiar.
De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth, ob. cit.; Dagher. 1998; Glynn, ob. cit), una
analoga se estructura de cuatro elementos: a) el tpico o concepto blanco que se va a aprender.
que. por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehculo (o tambin llamado anlogo)
con el que se establecer la analoga; c) los trminos conectivos que vinculan el tpico con el
vehculo; d) la explicacin que pone en relacin de correspondencia las semejanzas entre el
tpico y el vehculo.
Segn Glynn (ob. cit.), una analoga ser eficaz si con ella se consigue lograr el propsito
promover un aprendizaje con comprensin del tpico. Para valorar la eficacia, se consideran los
siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los elemento,
comparados y c) la significacin conceptual de los elemento comparados.
Como estrategia de enseanza, se recomienda considerar los siguientes pasos para su
aplicacin (Dagher. ob. cit.; Glynn, ob. cit.):
1. Introducir el concepto tpico que el alumno debe aprender.
2. Evocar el vehculo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aqu se solicita la
intervencin le los alumnos para que comiencen a buscar las similitudes y se vayan
perfilando las conclusiones.
3. Establecer las comparaciones mediante un mapeo entre el tpico y el vehculo
identificando las partes o caractersticas estructurales o funcionales en que se asemejan.
En tal caso se utilizan profusamente los conectivos es semejante a, se parece en. En
este paso tambin estn disponibles otros recursos instruccionales como las ilustraciones
(dibujos, fotografas, etctera), para facilitar la comparacin.
4. Emplear algn recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que
se plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparacin (vase cuadro 5.16).
5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre
el aprendizaje logrado del tpico.
6.

Indicar los lmites de la analoga (el vehculo se parece al tpico pero no es igual),
reconociendo que lo ms importante es aprender el terna.

7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los
atributos importantes del tpico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de
la analoga.
La similitud entre el tpico el vehculo generalmente produce que entre ellos haya un concepto
supraordinado que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho concepto porque
permitira el establecimiento de nuevas analogas alternativas, que podran servir en un momento
dado para enriquecer la comprensin de los alumnos. Por ejemplo, en una supuesta analoga creada
entre el sistema nervioso (tpico) y un sistema de comunicaciones (vehculo), por su

69
CUADRO 5.16
Tpico
Vehculo
Elementos o caractersticas en que se asemejan
1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

n.

n.

parecido funcional, se identifica al concepto supraordinado sistema de procesamiento de

informacin y, entonces, encontraramos otro concepto vehculo potencial que sera el de
computadora, sobre el cual podramos plantear una nueva analoga.
Cabe hacer hincapi, una vez ms, en que esta estrategia de enseanza debe emplearse slo
cuando la informacin que se va a aprender se preste para relacionarla con conocimientos
aprendidos anteriormente, si y slo si el alumno los conoce bien. Puesto que el hecho de que el
alumno relacionara la informacin nueva con datos sueltos o endebles, provocara confusiones y no
se justificara el uso de la estrategia. Por ejemplo, si se est trabajando sobre el mismo sistema
circulatorio humano y, al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente establece como sistema anlogo
el funcionamiento de un lavabo y su tubera, pidiendo al alumno comparar ambos, siendo que los
alumnos no saben casi nada del funcionamiento del lavabo, la supuesta analoga no favorecer el
aprendizaje.
Por ltimo, tampoco hay que confundir las analogas con los ejemplos. Estos ltimos son
instancias de un concepto determinado; mientras que la analoga es una comparacin entre dos o
ms conceptos en relacin con sus caractersticas o elementos componentes.
Las funciones de las analogas son:
Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la informacin nueva.
Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias
abstractas y complejas.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y concretizacin de la informacin.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.
Fomentar el razonamiento analgico en los alumnos o lectores.

70
Ciertas analogas son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy
conocidas la comparacin del esqueleto humano con el armazn de un edificio, el cerebro con una
computadora, la representacin del DNA con una cremallera, el cientfico con un detective, el flujo
sanguneo con el funcionamiento de una tubera, el ojo humano con una cmara fotogrfica, el
sistema nervioso humano con un sistema de comunicacin, la clula biolgica con una fabrica
etctera.

Ejemplos de analogas: t
La estructura y 1unioiws de nuestras clulas (TPICO) pueden compararse con una fbrica
(VEHICULO). (Inicia EXPLICACIN) El proceso de manufactura se asemeja (CONECTIVO) con el
proceso de vida que se realiza en La fbrica. Los productos finales son los componentes que forman las
mltiples partes de la clula... La oficina principal y el departamento de planeacin de nuestra clulafbrica es el ncleo. El ncleo es el centro de control de la clula: supervisa todo lo que llega a ella
Una campana (VEHCULO) hecha de hierro rgido es muy elstica y suena por varios minutos. Una
campana hecha de cobre o plomo metales que son ms plsticos y suaves vibrar slo por unos
cuantos segundos. (Inicia EXPLICACIN) Analizando el sonido de una campana (lo que implica analizar
la forma en que vibra) es posible determinar sus propiedades elsticas y plsticas. Lo mismo
(CONECTIVO) sucede con la corteza terrestre (TPICO): cuando un temblor la sacude, podemos conocer
sus proceso y estructura internos a travs de mediciones de movimientos de oscilacin libre.

Algunas recomendaciones para el empleo de analogas son las siguientes:

1. Asegrese de que el vehculo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que
interesa enfatizar) con los cuales se comparar con el tpico y que exista similitud entre ellos.
2. Cercirese de que el contenido o situacin con la que se establecer la analoga sea
comprensible y conocida para el alumno, de otra forma, la analoga ser confusa y no
significativa.
3. Estructure la analoga considerando los elementos constituyentes ya sealados: tpico,
vehculo, conectivos y explicacin y supervise la aplicacin que haga de ella.
4. Vigile que la analoga no vaya demasiado lejos en el sentido de ir mas all del punto de
similitud, pues esto la invalida.
5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga propuesta. Se debe saber
hacer uso de la analoga y reconocer en qu momento es necesario desprenderse de ella.
6. Emplee analogas cuando se enseen contenidos abstractos y difciles.
7. Anime a los alumnos, despus de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir
conjuntamente con usted las analogas y luego a que lo hagan en forma colectiva (en
pequeos grupos) o autnoma.
SUPERESTRUCTURAS DEL TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSFANZA
Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona organizacin, direccionalidad
y sentido. A dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teora

71
macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructura textual, aunque
tambin se le suele denominar patrn o estructura de textos. Una superestructura se refiere,
entonces, a la forma de organizacin del texto no tanto al contenido (el cual tiene que ver
directamente con la micro y macroestructura).
En general, los autores de los textos adems de preocuparse sobre como expresar
adecuadamente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y
cuidando aspectos como la coherencia temtica, seleccionan y utilizan determinadas
superestructuras para agrupar las ideas que desean expresar, con la intencin de mejorar la lectura,
la comprensin y el aprendizaje del lector.
Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados proporcionados
por este y usando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo de la situacin (Van
Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993. Pero tambin (y gracias a ello puede construir sobre todo el texto
base) procede identificando los aspectos la claves organizativas o uperestructura1es que el autor del
texto decidi seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habilidad para detectar las claves de
organizacin superestructural ha sido denominada por algunos autores como conocimiento o
sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito, e desarrolla en la medida en que amos
interactuando con los diferentes gneros y estructuras textuales.
La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una habilidad estrechamente
asociada con un buen recuerdo y comprensin de la informacin leda y con una adecuada
identificacin de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Lomax y
Sheard, 1987).

72
Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se
debe bsicamente a una mejor internalizacin de su superestructura (en forma de esquema
organizativo) y a un uso estratgico de las claves retricas que los acompaan, lo cual afecta en
forma positiva los procesos de codificacin y recuperacin de la informacin contenida en el texto ([1orowit, 1985).
En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos
narrativos (en particular cuentos populares, historietas, fbulas, etctera), de los textos expositivos
(coleccin, secuencia, comparacincontraste, causa-efecto o covariacin y problemasolucin o
aclaratorio) y de los textos argumentativos (vase Grate, 1994; Meyer y Freddle, 1984; Richgels y
cols., ob. cit.).

Textos narrativos
En la dcada de los setenta surgi toda una lnea de investigacin sobre el estudio del procesamiento
de la lectura de los textos narrativos, llamada la gramtica de historias (vase Fitzgerald, 1991;
Remandez y Rojas-Drummond, 1989). En dicha lnea, se elabor un planteamiento terico y
metodolgico que impuls en forma notable el estudio de los procesos de comprensin de la lectura.
Los textos narrativos tienen como funcin principal divertir y, en algunos casos, dejar una enseanza
moral al lector (por ejemplo, las fbulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos populares,
fbulas, cuentos de hadas, etctera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el drama, el
gnero policiaco, etctera. Vase Fitzgerald, ob. cit.), podernos decir en trminos generales lo
siguiente (vase Grate, 1994):
1. Un texto narrativo est compuesto principalmente por un escenario y una trama o secuencia
de episodios.
2. En el escenario (llamado tambin marco o ambientacin) se presenta informacin ms o
menos detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, as como de los
personajes que intervienen en la historia (en particular, el personaje principal).
3. Posterior a ello, se presentan uno o ms episodios constituyendo la trama. Cada episodio se
encuentra compuesto por una secuencia de eventos que constituyen un principio, un
desarrollo y un final.
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje
principal, crendole un problema que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes.
5. En el desarrollo ocurren bsicamente tres tipos de eventos: a) una reaccin que consiste en
una respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar a crear una nieta como
respuesta interna (un provecto del personaje para salir avante del problema creado por el
evento inicial), b) posteriormente un intento, que es algo que hace el personaje como producto
de la reaccin (meta), y c) un resultado (consecuencia del intento que puede o no resolver el
problema).
6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolucin del problema como producto de la
trayectoria meta intento resultado, que se denomina final.
7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van organizando entre s por medio de
relaciones temporales y/o causales. Cuando la historia se encuentra basada en relaciones
temporales su estructura es ms flexible, en comparacin con la estructura causal que le
provee de una

73

Figura 5.7 Diagrama de rbol de texto narrativo.

organizacin ms rgida. Esto trae importantes consecuencias en el recuerdo de la informacin de
la historia (Hernndez, 1987).
8. Una forma tpica de estructuracin de los episodios es lo que se llama secuencia de
desarrollos repetidos, que consiste en que el personaje intenta varias acciones antes de
conseguir solucionar el problema que le provoc el evento inicial, repitindose
recurrentemente la secuencia de reaccin compleja (meta) intento resultado.
9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen como punto central de la trama
un esquena de solucin de problemas compuesto de la cadena reaccin compleja (meta) ___
intento resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se plantea una meta a
travs de distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros personajes) pretende
solucionarlo (conseguir o evitar algo) (Grate, ob. cit.). Muy probablemente tal cadena de
eventos lo vuelve ms recordable.
10. El estilo utilizado por los textos narrativos se caracteriza por usar ciertas formas retricas. Por
ejemplo en la parte del escenario se usan frases estilsticas tales como Haba una vez; y
en otras partes del texto, algunas frases como el mas... que haya existido jams.

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Ejemplo de texto narrativo:

LA BICICLETA
Escenario

Haba una vez un nio que se llamaba Antonio al que le gustaba

mucho andar en bicicleta.

Primer episodio
Evento inicial

Un da, se fue por un camino que nunca habla visto antes

Reaccin/

y pens recorrerlo hasta el final para despus volver a su casa.

Meta interna
Intento

Tan lejos se march que se hizo de noche.

Resultado

Y Antonio no supo volver a su casa porque se haba perdido.

Reaccin

Y se puso muy triste quedndose al lado del camino, sin saber qu

hacer.

Segundo episodio
Evento inicial

Despus de un rato, oy el ruido de un coche

Reaccin/
Meta interna

y pens que sus padres venan a buscarle

Intento

Entonces l hizo seales al coche

Resultado

y ste se detuvo.

Reaccin

Reconoci el coche de sus padres y se puso feliz.

Resolucin final

Sus padres se pusieron muy contentos al verle y se fueron de

regreso a su casa.

(Adaptado de Len, 1986.)

Textos expositivos
Los textos expositivos son otro tipo de discurso quiz ms complejo por su grado de abstraccin y
arreglo lgico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fcil definir un texto expositivo; no
obstante, proponen que ste debe poseer cuatro caractersticas, a saber:
Tiene como funcin principal presentar al lector informacin de distinto tipo (teoras, predicciones,
limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etctera)
provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la informacin provista.

75
Son directivos en e! sentido de proveer al lector de una gua basada en claves explcitas.
Pueden incluir dentro de s mismos elementos narrativos.
Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales (fsica,
biologa, entre otras), sociales (historia, geografa, etctera) y otras disciplinas (por ejemplo,
matemticas, administracin). Se dice que la expositiva es la superestructura predominante en los
textos acadmicos, desde los ciclos finales de la educacin bsica hasta la educacin universitaria.
De hecho, los textos cientficos son en esencia expositivos; aunque pueden asumir diferentes
gneros (por ejemplo, el reporte cientfico, la monografa, el ensayo, etctera).
Aunque existe un debate respecto a cuntas estructuras textuales pueden identificarse (vase
Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan en sealar que los textos expositivos asumen
cinco tipos de superestructuras (vase Alonso, 1991; Horowitz, 1985a y b; Meyer, 1984; Richgels el
al., 1988; Richgels, McGee y Slaton, 1990; Snchez, 1993; Slater y Graves, 1990), a saber:
descripcin (enumeracin, coleccin), secuencia, comparativo, covariacin y problemas-solucin.
Cada tipo de texto se asocia con ciertos marcadores de discurso (o palabras clave). (Vase Portols,
1998.)
A continuacin, realizaremos una breve descripcin de cada uno de los tipos de texto expositivo
con un ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador grfico textual) elaborado en tres
noveles principales jerarquizados: nivel tpico, nivel de ideas principales (relacin retrica) y nivel de
informacin de detalles (vase Richgels y cols., 1988).
EI nivel tpico, de mayor jerarqua, corresponde a la idea principal del texto; generalmente se
coloca en la parte introductoria del texto a nivel explcito, o en ocasiones de forma sugerida o
implcita.
El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su caracterstica retrica, es decir,
representa el tipo especfico de relacin estructural que predominan en l y que de algn modo lo
caracteriza porque ste vara en cada tipo de texto. Por lo general, la presentacin de la relacin
retrica estructural y los marcadores de discurso que la apoyan, constituye la parte ms sustancial en
contenido y se encuentra en lo que podra llamarse el desarrollo del texto.
El nivel jerrquico ms bajo se refiere a la informacin de detalle que extiende la informacin
retrica esencial del nivel inmediato superior. Dicha informacin ampla la relacin retrica.
Podramos pensar que la relacin retrica predominante de un texto constituye el armazn del mismo;
y la informacin de detalle, el relleno necesario para profundizar en su comprensin. Evidentemente,
la informacin de detalle tambin se encuentra desarrollada a lo largo del texto.
Por ultimo, un buen texto debe incluir una seccin final de conclusin que cierra el texto. Sin
embargo, no todos los textos requieren de dicha seccin, especialmente cuando se trata de textos
expositivos breves. En textos largos o complejos s es recomendable considerarla, bajo la forma de
recapitulacin o resolucin.
Otra parte importante es el ttulo, el cual debe ser claro, pertinente e informativo en el caso de
textos expositivos educativos. Un buen ttulo debe tener una relacin esencial con el tpico del texto y
con la informacin retrica superestructural.
Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.

1.

Texto descriptivo

Este tipo de superestructura est organizada asociativamente alrededor de un tema especfico,

articulando en forma subordinada una serie de caractersticas, atributos o propiedades particulares.

76

Figura 5.8 Organizacin textual de la superestructura de coleccin

Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociacin (descriptivo tipo simple), o bien, con
mayor organizacin retrica, ya sea enumerando cada atributo y presentndolos claramente en forma
de lista (descriptivo enumerativo), o agrupndolos en categoras o clases (descriptivo de coleccin o
de agrupacin).
Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectores aditivos tales como:
adems, aparte, por ultimo.
En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son ms claros, puesto que
constituyen expresiones ordenadoras que indican explcita o implcitamente la enumeracin de las
categoras presentadas en el texto alrededor del tema bsico. Pueden ser: en primer trmino... en
segundo lugar, por ltimo.
Tambin son claras las palabras clave en los descriptivos de coleccin o agrupacin, tales como:
hay varias... que..., una primera clase... , un primer tipo..., un segundo tipo, otra clase... ,
etctera.
Cabe recordar que todos estos textos agrupan la informacin sin un orden secuencial rgido (la
informacin puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto). Los textos descriptivos son
muy empleados en definiciones, biografas, cartas, narraciones y como partes importantes de textos
informativos de diversa ndole.

Ejemplo de un texto breve de superestructura de coleccin:

Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero es el
conocimiento declarativo; el segundo, el conocimiento de estrategias y procedimientos; y el tercero, el
conocimiento metacognitivo.

77
2.

Texto de secuencia

En este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de un orden cronolgico. El vnculo
entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables su orden de aparicin); por
esta razn algunos autores le denominan superestructura de orden temporal. Las palabras clave en
los textos de secuencia son aquellas que expresan semnticamente un orden de eventos, sucesos o
acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: primero..., segundo..., acto seguido...,
posteriormente..., despus..., por ltimo..., etctera.

Ejemplo de un texto corto de superestructura secuencial:

Para elaborar un organizador anticipado se sugiere: primero, partir de un inventario de los conceptos
o ideas que son objeto de estudio del material de aprendizaje; posteriormente, se identificarn los
conceptos supraordinados, es decir, los que son ms inclusivos o que dan contexto al teme del nuevo
material de aprendizaje; por ultimo, se redactar el organizador anticipado, sobre la base de los
conceptos supraordinados, teniendo en cuenta que debe usarse un vocabulario familiar para el
alumno.

Figura 5.9 Organizador textual de la subestructura de secuencia.

78
3.

Texto Comparativo

La organizacin de este texto se realiza mediante la comparacin de semejanza y/o la contrastacin

de diferencias entre dos o ms temticas. Existen dos variedades: uno es el llamado texto
comparativo alternativo, donde simplemente se realiza la comparacin entre dos cosas (temticas,
ideas o casos) dejando ver en qu y/o por qu son iguales o diferentes; en la otra modalidad, el texto
comparativo adversativo, se tiene la firme intencin de demostrar que una de las cuestiones
comparadas es mejor o superior que la otra.
La forma de organizacin del texto comparativo se basa en comparar (semejanzas y diferencias)
punto por punto de cada tema o caso en cuestin, o bien, presentar primero las semejanzas y
despus las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades. De cualquier
modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma alternativa o adversativa.
Las palabras clave son: a semejanza __diferencia__ de, desde un punto de vista... desde otro
punto de vista, se asemejan..., se distingue..., es similar a..., etctera. Tambin se usan los
marcadores llamados conectores contraargumentativos: sin embargo..., en cambio..., por el
contrario....

Figura 5.10

Organizador textual de la superestructura comparativa.

79
Ejemplo de un texto breve con superestructura comparativa-adversativa:

El aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico tienen algunas semejanzas y diferencias. Ambos

son semejantes en tanto que ocurren en el contexto escolar y son necesarios para determinados tipos de
contenidos declarativos (hechos y conceptos, respectivamente). Sin embargo, son diferentes porque
exigen distinto esfuerzo cognitivo, diferente implicacin afectiva del aprendiz y distinto uso de los
conocimientos previos. Estas tres diferencias hacen que el aprendizaje significativo sea superior.

4. Texto de covariacin
La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una relacin retrica del tipo causaefecto (un evento o antecedente causa a otro evento consecuente). Casi siempre, se presenta la
causa y una serie de explicaciones que la vinculan al efecto. Tambin es posible que se presenten
varias causas (presentadas en forma secuencial o en forma interactiva) y un solo efecto, o una sola
causa y varios efectos. Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relacin semntica
de covariacin (marcadores de discurso llamados ordenadores consecutivos): la causa principal
es...,por esta razn..., la consecuencia es..., un efecto es..., por tanto..., en consecuencia....

Figura5.11 Organizador textual de la superestructura de covariacin

80
Ejemplo de un texto sencillo con superestructura de covariacin:
El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud de los
hombres: uno de los efectos se manifiesta por la frecuencia con que se presentan enfermedades de tipo
respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminacin de la sangre por los altos niveles de plomo, y
por ltimo, otra de las consecuencias son las enfermedades de tipo digestivo.

5. Texto de problema-solucin
Esta superestructura se articula en torno a la presentacin de uno o varios problemas posteriormente,
al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problemasolucin tienen un componente
secuencial /o causal. Corno sealan Richgels, McGee y Slaton (1990) en esta estructura, un vnculo
causal es parte del problema o de la solucin. Esto es, puede haber un vnculo causal roto por el
problema y restaurado por la solucin, o bien, la solucin puede implicar el bloqueo de la causa de un
problema (p. 32). Las palabras clave son: el problema es..., la pregunta central es..., la(s)
respuesta(s)..., la(s) solucione(s)..., una dificultad..., etctera.

Figura5.12 Organizador textual de la superestructura de problema-solucin

81

Ejemplo sencillo de un texto con superestructura de problema-solucin:

El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver
a travs de mtodos naturales. Dos soluciones ecolgicas a este problema son: el empleo
de enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propsito de limitar
o destruir su excesiva reproduccin, y la seleccin de especies de plantas ms resistentes
a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y as obtener nuevas variedades ms
vigorosas.

Estas superestructuras expositivas que acabarnos de describir brevemente se presentan en los textos
desde el nivel de prrafo, seccin o captulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o ideales; pero en
la mayora de las ocasiones se encuentran implcitas, encubiertas o mezcladas unas con otras.
Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, adems de tener las carencias o
problemas va mencionados (vase la seccin de sealizaciones en este captulo), tienen una
inadecuada estructuracin, lo cual provoca que en muchos casos las superestructuras no queden
suficientemente claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o porque
las presenta en forma oscura, provocando que la comprensin y el aprendizaje de la informacin
contenida se vean seriamente afectados.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras expositivas llega a darse
cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es posible que llegue a reconocer que algunos de
ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo con las superestructuras ideales.
La investigacin realizada sobre la comprensin y el recuerdo de textos narrativos y expositivos ha
demostrado los siguientes hallazgos relevantes:
1. Los nios estn ms familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad. Todos
los cuentos populares, los cuentos de hadas y leyendas (presentados primero en forma oral y
posteriormente por va escrita), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio de la
televisin o los comics (con modalidad oral, visual y/o escrita), siguen un patrn
superestructural similar, aunque con ciertas variantes. Por tanto, la comprensin y el recuerdo
de dicho tipo de textos desde la niez suelen ser mejores en comparacin con otros (vase
puntos 3 y 4).
2. Sin embargo, se reconoce que en los textos narrativos, algunos factores llegan a influir en
forma importante en la comprensin, entre otros: la modalidad (los resultados son mejores en
el caso de la presentacin oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el contenido, los
conocimientos previos, los aspectos socioafectivos y los factores socioculturales (Hernndez,
1987; Hernndez y Rojas-Drummond, 1989; Grate, 1994; Len, 1986).
3. A partir de diversas investigaciones realizadas, se han podido identificar algunas diferencias
esenciales entre las caractersticas intrnsecas de los textos narrativos y los expositivos
(vase revisin de Balluerka, 1995). Algunas de las diferencias ms relevantes son las
siguientes: a) se acepta que los textos narrativos tienen una gramtica mucho ms regular
que los textos expositivos, tal y corno qued demostrado por la lnea de investigacin de las
gramticas de historias (vase Mandler y Johnson, 1977; Stein y Gleen, 1979); b) los textos

82
narrativos se fundamentan esencialmente en relaciones de coherencia causal y, sobre todo,
motivacional (los personajes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que
los textos expositivos emplean frecuentemente relaciones de propiedad (relaciones
descriptivas cuya funcin consiste en vincular entre s los enunciados sobre un objeto, cmo
se relaciona con otras cosas y de qu se compone) y de apoyo (relaciones argumntales que
conectan los enunciados que contienen afirmaciones generales con otros enunciados que
apoyan o contradicen la veracidad de tales afirmaciones); c) la estructura de los textos
narrativos es muy regular y constante de un ejemplar a otro, mientras que en los textos
expositivos esto no ocurre as; y d) los textos narrativos estn ms asociados con nuestras
experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que los textos expositivos.
4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la comprensin y recuerdo de
textos expositivos, en comparacin con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios
trabajos (vase revisin de Balluerka, ob. cit.) que: a) los textos expositivos exigen ms
esfuerzo cognitivo (por ejemplo. ms procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las
frases) y despiertan menos inters los textos narrativos; y b) la elaboracin de inferencias
resulta mucho ms probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos;
de hecho, algunos autores sostienen que la generacin de inferencias en los textos narrativos
es ms automtica, mientras que en los textos expositivos tiende a ser ms reflexiva y
controlada.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender los cinco
tipos de textos expositivos. A partir de los aos correspondientes a los ltimos grados de la
educacin bsica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las
superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de coleccin y
enumerativos despus en los de covariacin, comparativo adversativos, y problema-solucin).
De hecho, la tendencia de los lectores ms pequeos, quienes no demuestran mucha
sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo,
un texto causal o de problema-solucin) como un mero listado de ideas, lo cual afecta
seriamente la comprensin de las relaciones entre ideas.
6. Como va se ha insinuado, son las diferencias individuales las que se tornan ms claras; es
decir, a partir de ia niez tarda y durante toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan
a distinguirse por la sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones retricas
(identificando las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintcticos), primero
en el campo de la comprensin de textos y un poco ms tardamente en el campo de la
composicin escrita. Los malos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las
superestructuras especialmente las ms complejas cuando leen y tienden a utilizar la
estrategia de listado en su recuerdo.
7. En todo momento se debe tener presente la importancia de varios factores que se sabe
influyen en el procesamiento de los textos expositivos, a saber: su complejidad, su
canonicidad, la relacin de la temtica abordada con los conocimientos previos o con el
inters despertado en el lector y los factores culturales implicados en ella (Grate, 1994;
Horowitz, 1985; Rchgels y cols., 1987).
8. El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseador de materiales
de enseanza y el profesor (vase al respecto los comentarios expuestos sobre el discurso
expositivo y sus estrategias en el apartado de sealizaciones) les puede permitir:
1. Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. Estos, como ya hemos
comentado, llegan a redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido
expresado. Es menester recordar una vez ms que la significatividad u organizacin

83
lgica de los materiales de aprendizajes constituyen un requisito indispensable para la
ocurrencia de aprendizajes significativos en los alumnos.
2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategias de enseanza. Por
ejemplo, a partir de los elementos estructurales de los textos es posible:
Utilizar las sealizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retricos) y
extratextuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o maysculas las palabras clave de
tipo estructural, etctera) para orientar a los alumnos a comprender el material de
forma adecuada.
Elaborar resmenes o ensear a elaborarlos (a los alumnos) utilizando la estructura.
II uso de los organizadores textuales que hemos expuesto en pginas anteriores
puede resultar apropiado para estos casos.
3. Por ultimo, ensear a los alumnos la estructura de los textos narrativos y expositivos
como un tipo de conocimiento esquemtico-estratgico para mejorar el aprendizaje,
comprensin y composicin de textos. Este debe ser el fin ltimo: convertir dichos
recursos en estrategias poderosas para la comprensin y composicin de textos.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTNOMO
Las estrategias de enseanza que hemos presentado aqu no necesariamente tienen que utilizarse
cuando se trata de enseanza expositiva.
Por cierto, la enseanza expositiva basada exclusivamente en la presentacin de la informacin
constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (vase Eggen y Kauchak, 1999).
Cuando Ausubel (1978) defendi este tipo de enseanza frente a otras modalidades como la
enseanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no
han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes
dicen utilizarla.
De acuerdo con Ausubel la enseanza expositiva es recomendable por encima de otras
propuestas de enseanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y slo si: se parte y
estructura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organizacin
apropiada al contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se le
proporciona una cierta significatividad lgica y psicolgica a la informacin nueva que se pretende
ensear, se utilizan ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo, organizadores previos), y se
garantiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos. Segn Ausubel, la toma
en consideracin de stos y otros aspectos hace posible que ocurran aprendizajes significativos por
recepcin en la enseanza expositiva.
En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la mayora de
las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseanza expositiva. Por lo general, la
experiencia de enseanza expositiva se basa en la presentacin de contenidos en forma oral, con
escasas posibilidades de explicacin alternativa, de retroalimentacin y de interaccin con los

84

quienes suelen ser receptores pasivos de la informacin proporcionada, lo cual redunda en un

aprendizaje superficial y una mala comprensin de los contenidos presentados.
Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea instruccional, es una realidad
que la enseanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes, porque
les permite ensear grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una
estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de
interaccin se ven seriamente disminuidas.
Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y adems se establecen mejores oportunidades
para interactuar con los alumnos (dilogos, discusiones guiadas, etctera) para reforzar los
aprendizajes y, sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos
estn aprendiendo, y adems se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus
progresos constructivos, las posibilidades de la enseanza expositiva sin duda se ampliarn
repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los alumnos.
Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999) han
denominado modelo de enseanza de discusinexposicin, que consiste de cinco fases: a)
Introduccin, b) Presentacin de la informacin, c) Monitoreo de la comprensin lograda, d)
Integracin y e) Cierre.

85

Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan
enseanza estratgica, que se compone de los siguientes (tres) momentos pedaggicos: a)
Preparacin para el aprendizaje, b) Presentacin de los contenidos que se van aprender y c)
Aplicacin e integracin. Segn estas autoras, dichas fases de la enseanza estratgica
corresponden con las etapas que ocurren en el aprendizaje de los alumnos. As, tenemos que para
Jones y cols. (ob. cit.) todo aprendizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de
preparacin del aprendizaje, b) Fase de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidacin y
profundizacin (vase tambin el captulo dos de esta obra).
En las propuestas de discusin-exposicin y de enseanza estratgica, se pueden encontrar ms
coincidencias que diferencias. En ambas est el mismo ncleo vertebrador compuesto por la fase
inicial introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz active sus
conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y se plantee el problema de aprender como
una actividad intencional; en la siguiente fase, la informacin nueva se presenta dando oportunidad
para que los alumnos la construyan conjuntamente con el enseante y, posteriormente, en la ltima
fase, el alumno tiene oportunidades para que integre, ample y consolide la informacin.
Varias estrategias de enseanza de las que ya hablamos en el captulo pueden emplearse con
entera facilidad en cada una de stas tres fases centrales (vase las recomendaciones hechas por
Eggen y Kauchak, ob. cit.; Jones y cols., ob. cit.).
En la primera fase, los organizadores previos, la explicitacin de los objetivos, las actividades
generadoras de informacin previas, etctera, pueden utilizarse para activar y generar los
conocimientos previos y fomentar las expectativas apropiadas.
En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan a codificar el material de
aprendizaje y a orientar su asimilacin eficaz, como seran las sealizaciones, las ilustraciones y las
preguntas; tambin pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones internas y
externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogas, los resmenes, los
organizadores textuales, etctera; de hecho, en esta fase deben existir amplias oportunidades para
observar cmo estn progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso
necesario, realizar ajustes en la ayuda pedaggica.
Finalmente, para la tercera fase tambin pueden utilizarse las estrategias de organizacin de la
informacin tales como mapas conceptuales, cuadros sinpticos de doble entrada, cuadros C-Q-A,
etctera, de manera eficaz porque ayudan a la integracin y profundizacin de la informacin, en los
aspectos a los que nos hemos referido como conexiones internas y externas.
Otra propuesta o modelo de enseanza que tambin puede estar relacionada con las anteriores
(aunque en este caso movindose hacia el mbito del aprendizaje por descubrimiento guiado) es la
llamada enseanza directa que se compone de las siguientes fases: a) Introduccin, 6)
Presentacin de la informacin con modelamiento y explicacin, c) Oportunidades de prctica guiada
y d) Oportunidades de prctica independiente. En esta propuesta de enseanza que se suele ocupar
mucho para la enseanza de habilidades y procedimientos (vase captulo 6) tambin es posible
utilizar las estrategias revisadas en el captulo, sobre todo para las primeras tres fases.
Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando ms centradas en el aprendizaje
por recepcin; aunque, como ya dijimos, la enseanza directa es una propuesta que se acerca al
aprendizaje por descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido hacer una extrapolacin de

86

Figura 5.13 Modelos de enseanzas dentro del continuo aprendizaje por recepcin-aprendiza por descubrimiento.

la clsica grfica propuesta por Ausubel, Novak v Hanesian (1978) relativa a los tipos de aprendizaje
que ocurren en las aulas, presentando en este caso no los tipos o casos de aprendizaje como en su
versin original, sino algunos modelos o propuestas de enseanza que brevemente discutimos y que
han influido en la literatura especializada reciente.
En la grfica se observa cmo los modelos o propuestas de enseanza pueden ubicarse en el
continuo del aprendizaje recepcin-descubrimiento segn el mbito en el que predominantemente
inciden, y simultneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes (aprendizaje
memorstico-aprendizaje significativo). As, por ejemplo, la enseanza expositiva tradicional casi
siempre promueve aprendizajes por recepcin con escasa significatividad, por lo cual se le ubica en
la parte inferior izquierda de la grfica. Tambin en el cuadro incluimos algunas otras propuestas de
enseanza que brevemente comentaremos ms abajo. La grfica que se propone aqu de ningn
modo pretende ser exhaustiva, slo se intenta ilustrar con ella la relacin posible entre algunos
modelos o propuestas de enseanza con las estrategias revisadas en el captulo. Asimismo, la
ubicacin de las propuestas de enseanza, dentro de las dos coordenadas de la grfica, se ha hecho
pensando en las reas aproximadas que posiblemente cubriran si stas fueran implementadas en
forma apropiada.
Por otro lado, en otras propuestas de enseanza que pueden ubicarse dentro del mbito del
aprendizaje por descubrimiento, ya sea autnomo o guiado, tambin es factible el uso de estrategias
de enseanza.

87
El aprendizaje por descubrimiento que podramos llamar ingenuo tambin ha sido objeto de
duras crticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende observando,
actuando, etctera, pero sin ninguna teora por detrs que oriente y gue), que muchas veces se ha
confundido con el simple activismo (se piensa que hasta con muchas y variadas actividades
prcticas) de los alumnos. Adems, tiende a relativizar los contenidos de enseanza y el papel del
enseante en el proceso instruccional.
Un ejemplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio que se realizan en las clases
de ciencias (Fsica, Qumica, Biologa, etctera), o las situaciones de aprendizaje mal estructuradas
en grupos pequeos, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un protagonismo. Se
supone que en dichas situaciones pedaggicas los alumnos tienen que seguir una metodologa
inquisitiva compuesta de tcnicas activas en realidad basada en una serie de prescripciones de
procedimientos pasos rgidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes lo hubieran
planeado, sin un marco conceptual ni una serie de expectativas claras sobre qu estn haciendo y
por qu lo hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicacin de pasos que
terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediacin a nivel metodolgico por
parte del enseante o el diseador de las actividades, sin existir necesariamente una mediacin
conceptual, que es precisamente lo que provoca el inductivismo.
En oposicin, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas propuestas
pedaggicas. Ya decamos que la enseanza directa como propuesta global, se aproxima o
constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero adems existen otras
propuestas o modelos de enseanza que se acercan ms a l. Por ejemplo, las propuestas del
aprendizaje basado en el problema (vase Torp y Sage, 1998), el aprendizaje como investigacin
en el campo de enseanza de las ciencias (vase Gil, 1994), o bien, algunas estrategias de
enseanza que se basan en el aprendizaje cooperativo (por ejemplo, los grupos de investigacin en
el captulo 1 de esta obra, o la enseanza recproca en el captulo 7 tambin de esta obra).
No es nuestro propsito exponer con detalle cada uno de tales modelos, va que ello nos llevara
quizs un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo que
s podemos sealar son las caractersticas bsicas de algunas de ellas (otras, corno va hemos dicho,
se presentan en otros captulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias de
enseanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el papel del alumno es
eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y
externas (tal y como se definieron pginas a tras), siempre guiado o supervisado en lo general por el
enseante (en algunas ocasiones ms que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda
ajustada fincada en situaciones de andamiaje.
El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos se
enfrenten a problemas (pequeos experimentos, observaciones, tareas de clasificacin, aplicacin
flexible y razonada de tcnicas, etctera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar
de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusin con los otros (aprendizaje
cooperativo). Durante todo el proceso de comprensin o refinamiento del problema, acopio de
informacin y planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos aprenden contenidos y diversos
recursos procedimentales (metodologas, tcnicas, habilidades), as como estrategias
autorreguladoras sobre cmo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, se supone que
existen diversas formas de coordinacin, gua y ayuda que un enseante proporciona desde los
momentos iniciales (vase Torp y Sage, 1998).
En el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de las ciencias, se
plantea la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes cientficos (conceptuales, metodolgicos,

88

tecnolgicos) por medio de una situacin de investigacin dirigida. Una secuencia de ensean/a
podra ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemticas a los alumnos; b) estudio de
las situaciones problemticas con apoyo documental, y depuracin y delimitacin del problema; c)
seguimiento de una estrategia cientfica sobre cmo abordarlo (planteamiento de hiptesis,
estrategias posibles de resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y comparacin de
los mismos con otros compaeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos
anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboracin de
reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones, etctera (vase Gil, 1993 y
1994). En la propuesta del aprendizaje como investigacin, el papel del enseante tambin es el de
gua y supervisor.
En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como investigacin (al
igual que en los grupos de investigacin y otros, corno el rompecabezas o la enseanza recproca)
existe un firme inters en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparacin con las
propuestas anteriormente discutidas.
El alumno asume un papel ms activo en la toma de decisiones, va sea para obtener
documentacin necesaria, realizar observaciones, elaborar una hiptesis, etctera; aunque la labor
del enseante sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar dichas
actividades hacia ciertos fines mnimos indispensables de aprendizaje.
En la realizacin de dichas actividades estn tambin involucrados, aunque con diferente forma y
matices, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas estrategias
de enseanza como sealizaciones y estrategias discursivas, mapas conceptuales, analogas,
etctera (cuadro 5.17).
Varias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las actividades,
posteriormente se ensean a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como
estrategias de aprendizaje (algo que tambin debera hacerse en el caso de las propuestas mas
orientadas hacia la enseanza expositiva).
En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo ms importante sigue
siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen tas
actividades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos ltimos seguirn siendo la
promocin de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender,
creando situaciones de ayuda ajustada pertinente y necesaria para ello.
Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de enseanza puede contribuir
sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994, captulo 13) en
sus ya conocidos Diez mandamientos del aprendizaje que todo buen profesor debera saber
(invitarnos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los reflexione y, por qu no, los
practique). As, de modo implcito, en los mandamientos puede leerse tanto los principales aspectos
a considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible gua que
sintetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea
compleja de ensear.
Las estrategias de enseanza y las recomendaciones que hemos hecho para su uso en este
captulo que aqu termina tienen que ver directamente con, por lo menos, cinco de los mandamientos
de aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos II, III, VII, VIII, y X).

89
CUADRO 5.17 Modelos de enseanza y estrategias de enseanza

ENSEANZA EXPOSITIVA-INTERACTIVA

Organizadores previos
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptuales
Sealizaciones y estrategias de discurso
Objetivos
Ilustraciones
Diagramas
Crculos de conceptos
Analogas desplegadas
Cuadros C-Q-A

ENSEANZA ESTRATGICA

Organizadores previos
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptuales
Objetivos
Cuadros sinpticos (simples, de doble
columna y C-Q--A)
Crculos de conceptos
Analogas

ENSEANZA DIRECTA
(ENSEANZA DE CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES

Objetivos
Ilustraciones en acto (demostraciones)
Sealizaciones (estrategias discursivas)
Diagramas
Cuadros C-Q-A
Crculos de conceptos
Analogas

ENSEANZA INTEGRATIVA

Objetivos
Cuadros sinpticos
Mapas conceptuales
Organizadores previos

APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN

Situaciones problemticas
Ilustraciones
Mapas conceptuales
Sealizaciones
Diagramas
Cuadros C-Q-A

90
CUADRO 5.17

(CONTINUACIN)

ENSENANZA BASADA EN PROBLEMAS

Anlisis de casos (reales y ficticios)

Simulacin
Sealizaciones y estrategias discursivas
Diagramas
Cuadros C-Q-A

DISEO DE TEXTOS INSTRUCCIONALES

Objetivos
Estructuras textuales
Sealizaciones intra y extratextuales
Ilustraciones
Preguntas insertadas
Organizadores previos
Resmenes
Analogas
Cuadros sinpticos
Diagramas

CUADRO 5.18 Los diez mandamientos del aprendizaje

I. Partirs de sus intereses y motivos.
II. Partirs de sus conocimientos previos.
III. Dosificars la cantidad de la informacin nueva.
IV. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos.
V. Diversificars las tareas y aprendizajes.
VI. Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin.
VII. Organizars y conectars unos aprendizajes con otros.
VIII. Promovers la reflexin sobre sus conocimientos.
IX. Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin.
X. Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.
(Tornado de Pozo, 1994, p. 341.)

91

Sumario
En este captulo abordamos con detalle los tipos de estrategias de enseanza cognitivas que el
profesor o el diseador de materiales o textos de ensean/a pueden utilizar para promover
aprendizajes significativos en los alumnos.

Las estrategias de enseanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de
enseanza. Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes de la situacin de enseanza, para
activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este ultimo y el nuevo, etctera (por
ejemplo, los organizadores previos o los objetivos); otras, en cambio, llegan a utilizarse durante la
situacin de enseanza para favorecer la atencin, codificacin y/o el procesamiento profundo de la
informacin (por ejemplo, las preguntas intercaladas, las sealizaciones); y otras ms son tiles
preferentemente al trmino de la situacin de enseanza para reforzar el aprendizaje de la
informacin nueva (por ejemplo, el resumen). Incluso ciertas estrategias pueden emplearse en
cualquier momento de la enseanza (por ejemplo, los mapas conceptuales).
En el captulo tambin se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso de las
estructuras textuales por parte del docente o del diseador de materiales de enseanza, para
favorecer el aprendizaje significativo, empleando sealizaciones y organizadores textuales.
Para cada una de las estrategias revisadas se presentan recomendaciones y sugerencias
generales para su diseo y empleo efectivo. No obstante, cabe sealar que los usos creativos y
estratgicos de tales estrategias quedan a juicio del agente de enseanza segn las intenciones
educativas que pretenda, en aras, por supuesto, de proporcionar una ayuda ajustada a los procesos
de construccin de los alumnos.

92
Actividades de reflexin e intervencin
A partir de una reflexin personal o en grupo con sus colegas docentes sobre el contenido de
este captulo, realice las siguientes actividades:

Actividad 1. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA CLASE

El siguiente ejercicio pretende que usted analice las posibles estrategias de enseanza que
regularmente utiliza en sus clases. Puede llevarlo a cabo en forma de autoaplicacin (por
ejemplo, despus de una clase cualquiera que usted realice); aunque tambin sera muy
enriquecedor si lo discutiera junto con otro(s) profesor(es), lo(s) invitara a observar su clase, o
bien, observaran y realizaran el ejercicio mutuamente.
a) Que tcnicas y estrategias de enseanza utilizo durante la clase?

Tcnica o estrategia

Recursos

Al inicio:

Durante:

Al trmino:

b) Cuntas y cules estrategias fueron planificadas de antemano u cuntas y cules otras

decidi utilizarlas sobre el proceso en marcha?

93

Estrategias

Razones

Planificadas

Sobre el proceso en marcha

c) Qu tanta efectividad considera que obtuvo por el uso de dichas estrategias en los siguientes
aspectos?

* Progresos del aprendizaje de los alumnos:

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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

* Efectividad de su enseanza:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

* Clima motivacional, disciplina, etctera:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

94
d) Qu otras estrategias pudo haber utilizado? Por qu?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

e) Qu tipo de conclusiones obtiene de las preguntas anteriores?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Actividad 2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y TEXTOS ACADMICOS

Seleccione algn tema (o unidad) del material o texto acadmico bsico que utilice en su clase, e
identifique las estrategias de enseanza en que se apoya.
Analice cualitativamente los siguientes aspectos: a) la finalidad que persiguen (los procesos en los
que supuestamente se quiere incidir), b) su concordancia con los objetivos de dicho tema o unidad, c)
su diseo y forma de aplicacin (tomando en consideracin los lineamientos ofrecidos en este
captulo). Termine la actividad, proponiendo los cambios y mejoras que considere pertinentes en las
estrategias de enseanza para el tratamiento de la unidad o del tema. El siguiente cuadro le ayudar
a realizar la actividad.
Anlisis de las estrategias de enseanza utilizadas
Estrategias

1.

2.

3.

Proceso en el
que inciden

Concordancia
con los objetivos

Diseo
y aplicacin

Recomendaciones
sobre mejoras

95

Estrategias

Proceso en el
que inciden

Concordancia
con los objetivos

Diseo
y aplicacin

Recomendaciones
sobre mejoras

4.

5.

6.

7.

Qu conclusiones derivan de esta actividad?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
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96

Visin panormica del captulo 6

Estrategias para el aprendizaje significativo:
fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin

Aprender a aprender o ser estratgico para aprender es una

actividad imprescindible en la cultura actual, en la que es
necesario procesar y enfrentarse a grandes cantidades de
informacin. En tal sentido, es menester contar con
instrumentos potentes para acceder reflexiva crticamente a
porciones cada vez mayores y diversas de informacin. En las
aulas, los alumnos. se enfrentan a tales problemticas, muchas
veces sin contar con un buen repertorio de estrategias y
saberes rnetacognitivos y autorreguladores apropiados, lo cual
llega a generar bajo rendimiento y bajos niveles de motivacin
por aprender. Estrategias de aprendizaje, metacognicin,
autorregulacin y como ensear estas cuestiones (y otras ms
misteriosas), son algunos de los ternas centrales que se
abordan en este captulo.

97
INTRODUCCIN

Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este captulo
se presenta una revisin de los fundamentos, las caractersticas y las limitaciones de las estrategias
de aprendizaje en general.
La preocupacin central que motivo su creacin radica en el anlisis de por que, a pesar de los
mltiples esfuerzos se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de
alumnos de distintos niveles, estos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre as porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos,
efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de
ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de hbitos de estudio, crculos de
lectura o talleres de creatividad han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y
difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
Este capitulo tambin puede considerarse como un prembulo del siguiente, donde se aborda con
mayor detalle las estrategias relacionadas con la comprensin y composicin de textos. De este
modo, la informacin que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensin de lectura, se
centra en particular en el denominado aprendizaje estratgico a partir de textos; es decir, se dirige a
los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escritos
de ndole cientfica, que conforman la parte medular de los contenidos curriculares a que se enfrenta.
En cuanto a la composicin escrita, se presentan algunas consideraciones y procedimientos,
probados empricamente para la enseanza de la composicin de textos, en funcin de usos y
contexto determinados.

QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es
la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los
planes de estudio de todos los niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente
dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre
distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan
para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios,
y les sean tiles ante las ms diversas situaciones.
Quiz hoy ms que nunca estemos mas cerca de tan anhelada meta, gracias a las mltiples
investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques
cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la
naturaleza funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera
estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen
resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas
veces han aprendido a aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen.

98

Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.

Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las
dificultades.

Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.

Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar

en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las
estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en
trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos o secuencias de acciones.

Son actividades conscientes y voluntarias.

Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.

Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas

acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).

Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin
de problemas (Kozulin, 2000).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que

sabe ms (Belmonte, 1989; Kozulin, 2000).

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal
acerca del tema que nos ocupa:
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga,
Castaeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos ms caractersticos
de las estrategias de aprendizaje (vase Pozo y Postigo, 1993):
a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente de
una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su
ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del
conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

99
b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda
sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e
incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas
flexiblemente.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad
estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas
metas de aprendizaje.
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de
aprendizajes son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que ste
sea (nio, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el
aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el

procesamiento de la informacin, corno atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y
mnmicos, recuperacin, etctera.
2. Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos principios
que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este
tipo de conocimiento. Por lo comn se denomina conocimientos previos.
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que
hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera
acertada con el nombre de saber cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo
sabernos, as corno al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordarnos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo
describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el
aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigacin realizada sobre estos temas ha
puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre estos. Algunas de las influencias y relaciones ms claras
entre ellos se exponen a continuacin.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos
de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy
temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva,
cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la
supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad

100

(de la nio, temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores
neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone.
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son
empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido
producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso
eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, asi como de una adecuada organizacin
cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 186; Pozo, 1989). Una base de
conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos) puede ser tan poderosa
corno el mejor de los equipamientos estrategias de aprendizaje.
Varios hallazgos han demostrado la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la
aplicacin del conocimiento estratgico (Garner Alexander, 1989). Adems de la relacin causal
antes mencionada entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, se sabe, por
ejemplo, que:

Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje

recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas
ante tareas de ese dominio en particular.

En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de

estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la
que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos.

101

Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base
esquemtica de conocimientos, llegan a actuar como novatos inteligentes, aplicando
distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras
situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y asi no
fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).

Del conocimiento estratgico, terna de este capitulo, podernos decir por el momento varias
cuestiones, adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo largo
del captulo:
Algunas estrategias Son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden
a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar
las estrategias en generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a
las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984, citado
por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino microestrategias para las estrategias
cognitivas o de aprendizaje, y macroestrategias para el caso de las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que a veces hace contundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno
debe ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se
requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se
les concibe como simples tcnicas a aplicar (como recetas de aprendizaje), aunque no parezca
aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri, 1994).
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de
stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos del
desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en
dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o
internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale
la pena mencionar aqu, son los siguientes:

Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se
aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir espontneamente (Garner y Alexander,
1989).

Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras
tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s).

El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo,

de procesos de atribucin internos) del aprendiz, y de que ste las perciba como
verdaderamente tiles.

La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida

de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los
alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o
evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratgicas
con las actividades evaluativas, y la condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las
estrategias (Thomas y Rohwer, 1 986).

102
El conocimiento metacognitivo, tal como a ha sido insinuado, desempea un papel fundamental
en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le
dedicaremos una seccin especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara
falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior
de esta obra, por lo no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin,
expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la
aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos
autores han utilizado el trmino estrategia de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el
aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para
reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio
(Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.), Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del aprendiz.
De manera ms amplia, o quizs complementarias, estas estrategias, dado su nfasis va no tanto
en lo endgeno sino en lo exgeno, Pintrch (1998) se ha referido a las estrategias de administracin
de recursos las cuales incluyen la administracin de tiempo, el saber cmo y a quines solicitar ayuda
(profesores, familiares y compaeros que sepan ms), la habilidad para recrear un ambiente propicio
de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de apoyo interno y las
de administracin de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas de
conductas de aprendizaje de los alumnos.
En la figura 6.1 se presenta un mapa conceptual donde se vislumbran claramente algunas de las
relaciones comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de
las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACINES DE LAS ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE
Intentar una clasificacin consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea
difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especficas
son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan,
etctera. Sin embargo, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan
las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 99O, vase cuadro
6.1); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de
aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las estrategias
mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las
obras de los autores citados.)
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas
empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad
preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1994). Dichas estrategias
suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje
verbatim o al pie de la letra de la informacin. La estrategia bsica es el repaso (acompaada en su
forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez

103

Figura 6.1 Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados.

(recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer

una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y
complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen
escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendi7; de
hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin
que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser
bsicamente de dos tipos: simple compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin
visual (y. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (y. gr., estrategia de
parafraseo, elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten
un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque
atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva
de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar,
agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de sta,
explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la
informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el
aprendiz (vase Monereo, 1 990); Pozo, 1990).

104
CUADRO 6.1 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje
Proceso

Tipo de estrategia

Finalidad u objetivo

Tcnica o habilidad

Aprendizaje
memorstico

Recirculacin
de la informacin

Repaso simple

Repeticin simple
y acumulativa

Apoyo al repaso
(seleccionar)

Subrayar
Destacar
Copiar

Procesamiento
simple

Palabra clave
Rimas
imgenes
mentales
Parafraseo

Procesamiento
complejo

Elaboracin de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual

Clasificacin
de la informacin

Uso de categoras

Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin

Redes semnticas
Mapas
conceptuales
Uso de
estructuras
textuales

Aprendizaje
significativo

Elaboracin

Organizacin

Basada en Pozo, 1990.

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es

simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin
del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una
retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es
necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al
estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
Alonso (1991 y 1997) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el
tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser de
mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximacin inversa a la anterior,
va que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos para los que resultan
de mayor efectividad. (Vase cuadros 6.2 y 6.3.)

105

CUADRO 6.2 Estrategias de aprendizaje para contenidos

declarativos de tipo factual (trminos, listas
o pares de trminos)
Estrategia

Condiciones
de aplicacin

Caractersticas
Simple:

Ejemplo

Repeticin:
simple
parcial
acumulativa

Es especialmente
afectiva en la
modalidad
acumulativa para
aprender trminos
que se han de
recordar en un orden
determinado.

Se repite varias veces

cada trmino
Parcial:
Se repiten juntos
grupos de trminos.
Acumulativa:
En cada repeticin se
aade otro trmino
ms a los de la vez
anterior.

Mercurio, Mercurio...
Venus, Venus...
Mercurio, Venus...
Mercurio, Venus...
Mercurio,
Mercurio, Venus
Mercurio, Venus, Tierra

Organizacin
categorial

Especialmente til
cuando se han de
aprender conjuntos
de nombres en un
orden cualquiera.
Especialmente til
cuando se requiere
aprender palabras
que han de usarse
asociadas a un
contexto (trminos de una
lengua) o pares de
palabras que han de ir
asociadas (ej. nacin y
capital).

Consiste en agrupar
los nombres en
funcin categoras
de pertenencia.

Pobladores del mar.

Mamferos: ballena...
Peces: bacalao, atn...
Crustceos: cangrejo...

Elaboracin
verbal y
visual

Consiste en crear una

frase en la que
aparezca el trmino o
trminos a aprender,
o en crear una imagen
que facilite su
asociacin.

Por ejemplo, puede

hacerse la frase The
coconut is bigger than the
walnut, that is bgger than
the peanut al tiempo que
se piensa en la imagen de
las plantas que dan cada
uno de los tres frutos,
ordenadas segn su
tamao.

Tomado de Alonso, 1997.

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas
para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin factual
se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o
matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos
(como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etctera)
o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales
de los pases, etctera) (cuadro 6.2). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si
bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante
pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina

106
CUADRO 6.2 Estrategias de aprendizaje para contenidos
declarativos complejos (conceptos, proposiciones,
explicaciones)
Estrategia

Condiciones
de aplicacin

Caractersticas

Ejemplo

Representacin
grfica de
redes
conceptuales

Especialmente til
cuando se pretende
integrar la
informacin de un
texto en una
representacin
nica
y coherente.

Los conceptos y sus

relaciones se
representan
mediante redes
se incluyen en
espacios cerrados
y las relaciones
jerrquicas,
secuenciales o de
agrupamiento se
representan
mediante flechas con
una letra que indica
el tipo de relacin.

De estructura secuencial:
la idea contenida en un
texto <<el entrenamiento
conduce (C) a la relacin
automtica>>
representara:
Entrenamiento

Automatizacin

Resumir textos

Elaboracin
conceptual

Especialmente til
cuando se necesita
expresar en forma
sinttica y ordenada
la informacin ms
importante de un
texto, de acuerdo
con un propsito
definido,

Es fundamental
cuando el objetivo
es asimilar los
nuevos
conocimientos en

Una vez definido el propsito del resumen (por

ejemplo, extraer la informacin ms importante
con vista a un examen), las reglas a seguir son:
1. Completar la progresin sistemtica del texto.
2. Determinar el tema global del texto y el de
cada prrafo.
3. Borrar de cada prrafo la informacin tribal o
redundante.
4. Si lo anterior no es suficiente, incluir nombres de
categoras supraordinales para resumir series de
elementos que sean ejemplos de las mismas,
siempre que sea posible.
5. Si lo anterior no es suficiente, y si es posible, inventar
una expresin que signifique lo mismo que el
conjunto de elementos del texto, de forma ms breve.
6. Seleccionar de cada prrafo los aspectos que
finalmente resuman el texto
7. Identificar la estructura interna del texto (descripcin,
comparacin, etctera) para
organizar el resumen.

Implica establecer entre el contenido a aprender y

el proporcionado por otras fuentes distintas, o sobre
todo, por los conocimientos previos que se posee. No es
una estrategia en sentido estricto,

107
CUADRO 6.2 (continuacin)
Estrategia

Condiciones
de aplicacin
profundidad de
modo que resulten
fcilmente
aplicables
en contextos
distintos.

Hacer
anotaciones
y formular
preguntas

Es til durante la
lectura de un texto,
para facilitar el
recuerdo de puntos
concretos y sus
posibles
implicaciones,
siempre que se
tenga claro que se
ha de aprender para
poder identificarlo al
leer y recogerlo en
las preguntas y
anotaciones.
Esto es, presupone
una conciencia clara
del objetivo de
aprendizaje a
conseguir.

Caractersticas

Ejemplo

pues no es posible decir qu pasos seguir para aplicarla,

sino un procedimiento que implica la aplicacin de
diferentes reglas: pensar en ejemplos, traducir las ideas
en procedimientos, establecer comparaciones, inferir
reglas o principios, etctera.

Consiste en escribir
en forma declarativa
o en forma de
pregunta breves
reflexiones o
cuestiones sobre
puntos particulares
del texto, de modo que
facilite la
conexin de dicho
punto con otros
puntos del texto
o con los
conocimientos
previos.

A lo largo de un texto podran

aparecer anotaciones como:

...stos son los hechos.

...ste es el problema que
plantean.
...sta es la solucin.

.. .ilustra el principio de...

Tomado de Alonso, 1997.

en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el

aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas
estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (vase cuadro 6.3).
Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto
de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna
explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms
sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual.

METACOGNICIN Y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE

En un apartado anterior sealamos de forma somera que la metacognicin consista en ese saber
que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a
canalizar con ms detenimiento este concepto.

108
En primer lugar, es evidente que el concepto, sin llamarlo as, ha sido objeto de inters de
diversas tradiciones de investigacin (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento
de la informacin, la cognitivo-conductual, etctera; vase Brown, 1987; Lacasa y Villuendas, 1998;
Mart, 1995), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos
aspectos o procesos metacognitivo.
Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, a juicio de A. E.
Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta
hasta la mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas
claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso y
comprensin del concepto resultara confuso y oscuro.
La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al conocimiento
acerca de la cognicin; la segunda se refiere ms bien a la regulacin de la cognicin.
Expondremos algunos comentarios relativos a cada una de las dos lneas identificadas.
El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo estable,
constatable y falible, adems se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del
desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe.
De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es
relativamente estable, por lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no suele variar de una
situacin a otra; es constatable o verbalizable por que cualquiera puede reflexionar sobre sus
procesos cognitivos ... y discutirlos con otros (Brown, 1987, p. 68) y por ltimo, es considerado falible
porque el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que
(verdaderamente) no son ciertos (ob. cit., p. 68).
Con el nimo de poner cierto orden en este campo, Brown seala que a esta rea se le puede
atribuir, con certeza, el trmino metacognicin. En este sentido, se afirma que la metacognicin es el
conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo donde sin duda es
considerado como un pionero es J. Flavell. En un artculo relativamente reciente (FlavelI, 1987),
retomando sus trabajos y experiencia previos en el rea, este autor analiza tambin el concepto de
metacognicin y seala que puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento
(vase tambin Flavell, 1993):
El conocimiento metacognitivo
Las experiencias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del mundo que se
posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor psicolgicos) (Flavell, 1987, p. 21)
El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tipos de variables o categoras que
se relacionan entre si:
1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus
propios conocimientos, sobre tus capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas o
dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona saben que poseen otras personas
(y. gr., compaeros de clases, hermanos, maestros, etctera); por medio de este conocimiento

109
que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones
comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido en
esta categora se refiere a lo que sabernos que tienen en comn, cuando aprenden, todas las
personas en general. Por lo tanto, en relacin con esta variable pueden adquirirse conocimientos
intraindividuales, interindividuales y universales.
2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas intrnsecas
de las tareas de stas en relacin con l mismo. Flavell distingue dos subcategoras: a) el
conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin involucrada en la tarea (por
ejemplo, si la informacin contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fcilmente
relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difcil, etctera), y b) el conocimiento sobre
las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es ms difcil una tarea que exige
analizar la inlormacin que otra que simplemente exige recordarla).
3. Variable de estrategias: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas
estrategias y tcnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender
lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etctera), as como de su forma de
aplicacin y eficacia. Segn FlavelI, puede hacerse una distincin entre estrategias cognitivas y
metacognitivas: La funcin principal de una estrategia cognitiva a es ayudar a alcanzar la meta
de cualquier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En cambio, la funcin principal de una
estrategia metacognitiva es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de
ella (p. 160).
Cabe mencionar que, segn Flaveli, la mayora del conocimiento metacognitivo est constituido
por la interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, la interaccin entre ellas es lo que
permite la realizacin de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos
cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etctera). No cualquier
experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario
que posea relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas
son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le
parece que est lejos de conseguir la realizacin completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree
que est cada vez ms prximo a conseguirla, o tambin cuando uno percibe que una actividad es
ms fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y
despus de la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas,
simples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra ms capacitado para
interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los nios
pequeos (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad
limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea
cognitiva.
Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la
realizacin de tareas cognitivas:
Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores.
Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.

110
Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las estrategias
especficas de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
FlavelI (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias metacognitivas pueden
ocurrir con mayor probabilidad:
Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita.
Si la situacin cognitiva flucta entre lo nuevo y lo familiar.
Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y decisiones
Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situacin, problema u obstculo que dificulte su
realizacin.
Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin).

CUADRO 6.4

Metacognicin y autorregulacin

1. Conocimiento de la cognicin (metacognicin)

Conocimiento del qu.
Nocin del cmo.
Conocimiento del cundo y el dnde.
Variables o categoras de persona, tarea y estrategia.
Experiencias metacognitivas.
2. Regulacin del conocimiento (autorregulacin)
Planificacin y aplicacin del conocimiento.
Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin).
Evaluacin (relacionada con las categoras de personas, tarea, y estrategias).
Basado en Elosa y Garca, 1993, p. 17.

111
Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas que tienen que ver con el
establecimiento de un plan de accin e incluyen: la identificacin o determinacin de la meta de
aprendizaje (definida externa o internamente), la prediccin de los resultados, y la seleccin y
programacin de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar
alguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas. La planeacin sirve para tres fines:
facilita la ejecucin de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de
aprendizaje y genera un producto o una ejecucin de calidad.
Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la ejecucin de las
labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qu es lo que se est haciendo, la
comprensin de dnde se est ubicado y la anticipacin de lo que debera hacerse despus,
partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificacin; la
supervisin tambin est relacionada con el chequeo de errores y obstculos que pueda tener la
ejecucin del plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular),
as como en la posible reprogramacin de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse
que el acto de supervisin consiste en mirar hacia atrs (teniendo en cuenta las acciones ya
realizadas del plan y bajo qu condiciones fueron hechas) y en mirar hacia delante (considerando
los pasos o acciones que an no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que est haciendo en
el momento.
Las actividades de revisin e evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar
tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos empleados en relacin con
ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las metas;
estas actividades, por lo general, se realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva.
Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pueden
resumirse en las tpicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a
saber: qu voy a hacer?, cmo lo voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo lo
estoy haciendo? (monitoreo y supervisin); qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y
evaluacin).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulacin son relativamente inestables, no
necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad (Brown, 1987, p. 68). La
regulacin de la cognicin es variable y depende de las caractersticas del sujeto y del tipo de tarea
de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la
realizacin correcta de una accin implica su toma de conciencia (o tematizacin), y se le considera
independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta
autorregulada desde edades muy tempranas (como sealbamos anteriormente, esto depende del
tipo de tarea, dominio o situacin de que se trate).
Sin embargo, creernos que en el caso de la autorregulacin consciente, que es la que ocurre
cuando se realizan aprendizajes acadmicos de alto nivel de complejidad porque involucran una
conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente (como los que ya ocurren desde la educacin
bsica), sta debera ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de
que ocurra una ejecucin estratgica demasiado practicada que tienda a la automatizacin) y
relativamente dependiente de la edad (quiz las formas ms sofisticadas de autorregulacin
acadmica slo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).
La metacognicin es n conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede
describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Dentro
de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cmulo de informacin sobre qu
sabernos, en qu medida y cmo lo conocemos, y por qu y para qu lo sabemos. Este almacn de
saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva,

112
provocndonos experiencias metacognitivas de diversa ndole, que luego terminamos por hacerlas
conscientes declarndolas a otros o a nosotros mismos cuando as lo requerimos.
No obstante, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacn de declaraciones
metacognitivas ayuda a desempearnos exitosamente podra enriquecerse de nuevos saberes y
sobre como podra ocurrir as. Varias experiencias pedaggicas han demostrado que es posible
inducir a los alumnos a que exploren y tomen conciencia sobre los conocimientos que desarrollan en
torno a las variables personas, tarea y estrategia, as como sobre propias experiencias
metacognitivas que consiguen al realizar distintas tareas acadmicas. Hoy se reconoce que el
aprendizaje de estrategias es incompleto si slo se les ensea a los alumnos a tener xito ante las
demandas que les imponen las tareas acadmicas, sin que ellos tambin saquen provecho y exploren
las distintas variables (persona, tarea, estrategias y contexto) metacognitivas involucradas (Gaskins y
Elliot, 1998).
Por otro lado, la autorregulacin consciente que ocurre en las actividades acadmicas de alto
nivel es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber
procedimental. Si la metacognicin es declaracin, la autorregulacin es accin. As, muchas de las
estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeacin o la supervisin, son en realidad
actividades o estrategias autorreguladoras.
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como va se ha
mencionado antes, tambin son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de
planificacin no seran posible de ejecutar si no activsemos nuestros conocimientos metacognitivos
de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratgico de aprendizaje; tampoco sera
posible supervisar la ejecucin de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuvisemos
experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qu y cun bien estarnos procediendo en la
realizacin de una actividad acadmica.
Pero todava nos quedan varias interrogantes que quiz nos aclaren ms cuestiones al buscar
sus respuestas: cmo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento
metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de aprendizaje complejo?, o
bien, cmo le hacen los aprendices para trasladar lo que saben (conocimiento metacognitivo) al
terreno de la accin (autorregulacin) cuando ellos aprenden?
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexin es tal vez la pieza
maestra para establecer el enlace entre metacognicin y autorregulacin y sus posibles
interacciones (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexin debe entenderse aquella actividad dinmica que
realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede
efectuarse durante o despus de que stas han terminado. En ese sentido, la reflexin tiene que ver
de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos
teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo ms relevante de la reflexin no son las
conclusiones o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo
que todo ello tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva,
podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas
actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratgico, para enfrentar
con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996)
podemos decir que los aprendizajes ms valiosos en torno a los asuntos metacognitivos,
autorreguladores, estratgicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una representacin
ms profunda de nosotros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir
conocimientos y como agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces
de hacer en el complejo campo del aprendizaje. En el esquema integrador de la figura 6.2, se
observan las complejas interacciones entre procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos
involucrados en el aprendizaje estratgico.

Figura 6.2 Esquema integrador de los procesos estratgicos, metacognitivos, autorreguladores y reflexivos.

114
ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APREDIZAJE
En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de
aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es
posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas
y capacidades metacognitivas. Asimismo, puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo
impugne, la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de
adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado expondremos en forma
breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el problema de las
fases de adquisicin.
Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este tema en el campo
del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a
trabajar sobre el primer asunto (vase Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1994).
A partir de las investigaciones realizadas a principios de los setenta por J. Flavell y su grupo,
dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias
de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aqu.
Se demostr, por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos)
los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la
informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los
9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, estrategias de
categorizacin y elaboracin simple para recordar listas de cosas y objetos. En varios estudios se
demostr que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin
mejora cualitativamente con la prctica de estrategias y con el paso de los aos (vase Kail, 1994).
El mismo patrn se ha encontrado con estrategias ms complejas, como las llamadas estrategias
de estudio. Vale la pena que ahora efectuemos una breve resea de dos trabajos para ilustrarlo.
Brown y Smiley (1987) estudiaron distintas estrategias de estudio aplicadas a textos complejos
(subrayar, tomar notas, etctera) con estudiantes pequeos (quinto grado), as como de educacin
media (primero y segundo de secundaria, y segundo y tercero de bachillerato). A dichos estudiantes
se les peda que leyeran el texto en dos ocasiones para luego solicitarles que recordaran lo ms
importante (su esencia). Posteriormente se les permiti aproximarse nuevamente al texto dndoles
tiempo suficiente para que lo estudiaran y emplearan las estrategias que considerasen convenientes
para mejorar su recuerdo. Mientras que los estudiantes de secundaria y bachillerato se beneficiaron
del tiempo de estudio recordando ms y mejor la informacin del texto, los nios de quinto grado no
parecieron aprovechar el tiempo extra de estudio. Adems, slo 6% de los pequeos utilizaron la
estrategia de tomar notas, en comparacin con los mayores quienes lo hicieron en proporcin de
50%. Lo mismo ocurri con la estrategia de subrayado, en la que pudo observarse claramente el
patrn del que hemos venido hablando: los pequeos de quinto grado casi no la emplearon, en tanto
que los mayores la utilizaron profusamente y adems de forma ms sofisticada, pues subrayaban en
mayor cantidad los pasajes clave del texto y muy poco los irrelevantes.
Unos aos despus, el grupo de Brown (Brown y Day, 1983) decidi estudiar la estrategia de
resumen con una muestra de chicos de 10, 13, 15 y 18 aos. Los sujetos leyeron textos complejos
tres veces. Despus se les pidi que escribieran un resumen del texto (se les advirti que podan
aplicar cualquier clase de estrategia que juzgaran necesaria). Al analizar los resmenes producidos
por los sujetos, encontraron que todos ellos aplicaron la estrategia de supresin de la informacin
superficial y redundante (arriba del 90% de los sujetos de cada edad); pero las estrategias ms
complejas, como son la generalizacin, la identificacin de la frase central para ser incluida de
prrafos y la estrategia de construccin, slo fueron aplicadas por los mayores, mejorando cada una
de ellas cualitativamente con la edad (figura 6.3).

115
Volviendo con los nios de edad preescolar otro hallazgo ms interesante fue demostrar que
incluso los nios de esta edad llegaran a utilizar los dos tipos de estrategias (repaso y
categorizacin) y beneficiarse d su recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las
diferencias evolutivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente (diferencias reales
de varios aos), se diluan por completo cuando se estableca una comparacin en su ejecucin en
tareas de recuerdo.
Un ltimo asunto revelador encontrado en dichos estudios, sirvi para completar la comprensin
de la existencia de un patrn que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. A
lo largo de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que los nios en edad preescolar no
utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en
ello, se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los procedimientos
estratgicos y que no tenan ningn dficit mediacional (como generalmente se pensaba). El dficit
era ms bien de produccin, puesto que utilizaban las estrategias, aunque no de forma espontnea
sino bajo condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la deficiencia de
produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a
voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parece ocurrir un
mismo patrn en la adquisicin de las estrategias, sean stas simples o complejas: primero, cuando
no se tiene la competencia para producirlas y utilizarlas (dficit mediacional); segundo, cuando va se
es capaz de producirlas pero no de utilizarlas espontneamente, salvo por la ayuda de alguna
actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin); y tercero, cuando se es capaz de

Figura 6.3 Porcentaje de sujetos de diferentes edades que emplearon cuatro estrategias para resumir.

116
producirlas y utilizarlas a voluntad, aunque al principio se haga rgidamente y va despus en forma
flexible y selectiva. El patrn aparece en edades ms tempranas cuando se trata de una estrategia
simple, y en edades superiores en el Casi) de estrategias ms complejas.
Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos relevantes en el plano
evolutivo. De nuevos fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores.
El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que
sabemos). En el FIavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una cierta
sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual
modo, se revel que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las
distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; vase ms adelante)
implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento
metacognitivo se entiende hasta la adolescencia para la mayora de los dominios de aprendizaje.
Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad existentes
en la capacidad metacognitiva se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de
conocimientos una mejor organizacin de la capacidad, pero sobre todo, mas destreza para utilizar
esa informacin estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una vinculacin
cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo.
Garner y Alexander (1989)) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento porque
an no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognicin como objeto de
conocimiento ante tareas acadmicas, algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al
gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que va han enfrentado en su vida escolar, las
cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicin de este tipo de saberes.

El modelamiento metacognitivo es una tcnica til para la enseanza cognitiva.

117
En el campo asociado a la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra rea importante de la
metacognicin) los trabajos de Brown y sus colaboradores fueron ms fructferos. Las investigaciones
de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y el aprendizaje de
textos, y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado que muchos de los
anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologa basada fuertemente
en el autorreporte (ambas lneas sern comentadas con ms amplitud en un apartado posterior).
En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos datos claros de
naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin relativamente temprana aunque incipiente
de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En
las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del USO de las estrategias, su
manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la situacin planteada, y no
de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con
edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para ellos; vase
Brown, 1987).
Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson,
1985) han desarrollado tina interpretacin interesante sobre los factores que hacen posible la
adquisicin y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices
desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas
donde se requieren las estrategias de aprendizaje (vase Kozulin, 2000).
El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran
los aprendices en relacin a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y
memorizacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto
quiere decir que los pequeos llegan a reconocer une no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje
accidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En
ello va involucrado el papel activo del agente, quien acta directamente por medio de ciertas acciones
autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante) son
los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le ensean (mediante
situaciones de andamiaje) como conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucin
en alguna tarea de solucin de problemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede
desempear ese papel, Y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s
mismo.
EI segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del propsito de aprender, como tarea
cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por
ejemplo, reconocer, percibir, etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando
segn distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin torne conciencia de
que son necesarias formas de actuar distintas y de que se requiere de un esfuerzo e involucramiento
diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada tino de ellos.
El tercero se denomina principio de instrumentalidad, y se relaciona estrechamente con el anterior
en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera
inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlo. Estos instrumentos o medios
son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su valor funcional, su eficacia y una
comprensin en trminos de considerar la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo
cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene sealar que
si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la
utilizar espontneamente cuando se requiera.
EI nio toma el ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prcticas
sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos por lo general fungen como modelos y

118
CUADRO 6.5 Adquisicin de las estrategias de aprendizaje

Habilidad para ejecutarla

Nula o pobre

Inadecuada (rgida)

Fase 3:
Uso experto
(flexible) de la
estrategia
(control
internalizado)
Adecuada

Uso espontneo ante tareas

que lo exijan

Ausente

Ausente

Presente

Intentos de inducir su uso

Ineficaces

Eficaces

Innecesarios

Efectos sobre el aprendizaje

__

Positivos

Positivos

Regulacin metacognitiva

Inexistente

Baja

Alta

Vinculacin con el dominio

o tarea en que se aprendi

__

Fuerte

Dbil

Posibilidad de transferencia

__

Escasa

Alta

Fase 1:
Estrategia no
disponible

Fase 2:
Uso inexperto
de la estrategia
(control externo)

Ampliado de FlaveIl, 1993.

actan Como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre corno actuar, establecer
propsitos y utilizar recursos para proceder propositivamente en situaciones de aprendizaje. As, los
nios, al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencin para ellos mismos, van
captando y apropindose de cada uno de los principios y de los recursos estratgicos, para usarlos
despus en forma autnoma e independiente.
Retornando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la identificacin de las
fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flaveli en torno a la adquisicin de las estrategias, y
partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP, internalizacin y de la llamada ley de la doble
formacin de lo inter a lo intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la
idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el proceso de adquisicininternalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.5). En ella se sealan algunos aspectos relevantes
en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.
Bajo esta visin, podernos observar que existe una primera fase en la que en principio no es
posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la
competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos
decir que has una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de
aprendizaje. Esta fase podra caracterizarse como de nivel novato ato (cuadro 6.6).

119

CUADRO 6.6 Niveles de dominio y ejecucin en la adquisicin

de las estrategias
Novate

Dominio Tcnico

Dominio estratgico Experto

CONTROL
EXTERNO

Imposible

Posible y
necesario

Innecesario

Innecesario

CONTROL
INTERNO

Imposible

Imposible

Posible y necesario

Posible
(puede
automatizarse)

EJECUCIN

Nula

Regular o buena

Buena (efectiva)

Muy buena
(flexible y
creativa)

Tornado de Pozo y Postigo, 1994.

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz
incipiente llega a ser capaz de utill7arla en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo,
en particular instrucciones diversas, modelamiento, guas, etctera; sin embargo, sin tales apoyos, el
aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su internalizacin
completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias
como mediadores o instrumentos cognitivos; pero todava existe un dficit en su empleo autnomo y /
o espontneo, puesto que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva. Esta segunda tase
correspondera en el cuadro 6.6 al nivel de dominio tcnico.
En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e
instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al
dominio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas; adems todava tienen una posibilidad
muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo de las estrategias cuando el
aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un
conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratgico). En esta fase final
el aprendiz va es capaz de utilizar de manera autnoma las estrategias y, posteriormente, con la
prctica y reflexin continuas, llegar a aplicar las estrategias en forma flexible, dando pie a
transferirlas a nuevas situaciones de aprendizaje (nivel de experto).
Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya
nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de
prcticas de interaccin con quienes saben ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas
socialmente y slo despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendizajes.

120
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En la literatura reportada encontrarnos mltiples intentos por dotar al estudiante de estrategias de
aprendizaje efectivas, las cuales varan en su orientacin, profundidad y modelo especfico de
intervencin.
La concepcin tradicional, ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas o hbitos de estudio,
consideraba el aprendizaje como una respuesta mecnica a los estmulos de entrada, centraba sus
esfuerzos en ensear al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente de trabajo o
aprender tcnicas de repaso de la informacin. Estos programas, con frecuencia restringidos en
tiempo, empleaban mtodos y materiales poco usuales a las necesidades de los estudiantes, como
textos muy breves construidos artificialmente, o incluso con palabras y frases no representativas, de
los libros de texto y manuales que el alumno utiliza en sus asignaturas (Daz Barriga y Aguilar, 1988).
Muchos de los programas de intervencin tienen un carcter remedial, en el sentido de que
buscan transformar a alumnos acadmicamente deficientes en aprendices capaces, despus de que
no han logrado serlo en los aos de escolarizacin previa recibida.
Por otra parte, dichos programas son de ndole extracurricular, se ofrecen en forma adjunta al
plan formal y son impartidos por personal no adscrito a la propia institucin educativa, o que no son
los profesores en servicio en ese lugar. Estos factores han provocado que las intervenciones tengan
poco xito, en trminos de su eficacia, permanencia y transferencia.
Al hacer una revisin extensa sobre los modelos y hallazgos de investigacin en programas
tradicionales de instruccin en habites de estudio, Hayes y Diehl (1982), y Aguilar (1983) concuerdan
en que estos no son congruentes con los modelos recientes sobre procesos cognitivos,
metacognitivos y autorreguladores.
Por o anterior, sus logros, se restringen a aumentar la prctica en la memorizacin de unidades de
informacin y en la resolucin de preguntas sobre contenido especfico, y mantienen estos avances
muy poco tiempo despus de terminada la fase de enseanza, sin permitir una transferencia
sustancial a otras situaciones.
A continuacin vamos a comentar, a la luz de las investigaciones que ya estudiamos en este
captulo, cmo debe entenderse la enseanza de las estrategias desde una perspectiva como la que
manejamos en esta obra. Primero haremos algunos comentarios sobre la concepcin de programas
de entretenimiento, luego respecto a la enseanza de estrategias y al problema de la transferencia,
por ltimo abordaremos el papel del docente en la enseanza de las estrategias.

Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias

Estos programas, que an siguen proliferando en nuestro medio, le ensean al aprendiz las
estrategias como meros hbitos para aprender, proporcionando un entrenamiento ciego. Se le llama
asi a los programas de entrenamiento que habilitan en forma muy limitada, puesto que slo explican
al aprendiz la naturaleza de las estrategias que supuestamente les pueden servir en su conducta de
estudio. De manera general, su estructuracin se basa en proporcionar a los aprendices instrucciones
ms o menos claras sobre cmo emplear las estrategias (sin explicarles su significado, importancia,
funcin y limitaciones), dndoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas a algunos materiales,
para luego proporcionarles algn tipo de informacin evaluativa sobre el grado en que fueron

121
utilizadas. La idea central de estos programas es que los aprendices vayan desarrollando un
aprendizaje de las estrategias y una comprensin ms o menos general sobre la importancia de la
estratgica.
Segn Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse
ligeramente el recuerdo; pero no se favorece de ningn modo el mantenimiento, la generalizacin o
la transferencia de los procedimientos estratgicos aprendidos.
En su lugar, los modelos de intervencin con orientacin cognitiva enfatizan el denominado
entrenamiento con informacin (Brown, Campione y Day, 1981), mediante el cual se ensea el
empleo de las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, adems de ofrecerle
retroalimentacin sobre su ejecucin y una fase posterior para asegurar el mantenimiento de las
estrategias entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos adolecen de un problema: la generalizacin
slo ocurre con tareas similares en los enfrenamientos.
Tales hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia
puede resolverse en gran medida enseando a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje
(entrenamiento ciego) y su valor respecto a cundo, dnde y por qu emplearlas (entrenamiento
informado), sino ensendoles directa y detalladamente cmo aplicarlas y autorregularlas frente a
diversas tareas significativas para ellos (vase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento se le
ha denominado entrenamiento informado con autorregulacin.
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis de la situacin de
aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado tambin su potencialidad para orientar la
concepcin y estructuracin de los programas de entrenamiento informado en las estrategias de
aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado
tetraedro del aprendizaje (vase figura 6.4). En l se expresa una concepcin contextualista de
distintos aspectos internos (cognitivos, estratgicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos
(tipos de materiales, demandas en las tareas, etctera) que influyen en las actividades de aprendizaje
intencional. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones
anteriores respecto a la forma en que las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas y
enseadas.
Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber:
1. Caractersticas del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona segn la
clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre
s mismo (en los dominios afectivo-motivacionales y cognitivos), en relacin con determinados
contenidos, tareas y estrategias.
2.

Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrn de

aprender- se pueden variar en: complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de
presentacin, etctera.

3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solucin de
problemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar; por ejemplo, recordar, elaborar
trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etctera. Cada una de las demandas le exige al
aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta caracterstica y la anterior van relacionadas
directamente con la variable de tarea.
4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a
su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las
tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estratgica.

122

Figura 6.4 El tetradro del aprendizaje

Es evidente que dentro del tetraedro estn implicados distintos aspectos de tipo estratgico,
metacognitivo \7 autorregulador. Por ejemplo, gracias a l pueden comprenderse (y hacerse
Comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento metacognitivo (variables de
persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cules estrategias seleccionar (una cuestin tambin
metacognitiva) y sobre cmo llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado
de una manera global o contextual. Todos estos aspectos deben tornarse en cuenta para
proporcionar un entrenamiento informado sistemtico, por lo que seran de mucha ayuda para
programar respecto al qu y al cmo tendrn que ser enseadas las actividades estratgicas, para
promover aprendi7ajes significativos.
Con base en el mismo, se entiende que la enseanza de las estrategias no puede hacerse en
forma abstracta, sino en funcin de explicar para qu tareas o demandas son viables, tiles y
eficaces, y para cuales otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo, en la enseanza
deber explicitarse para qu materiales, dominios y temticas son valiosas (hay que recordar que
muchas estrategias son especficas de ciertos dominios o contenidos y algunas otras son de
aplicacin interdominio restringida). Sin embargo, todava har falta ensear explcitamente cmo
utilizar las estrategias. Esto se ver directamente en la siguiente seccin.

Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje

Como ya hemos sealado, las estrategias deben considerarse primero como procedimiento de
carcter heurstico y flexible. En este sentido, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema bsico.

123
CUADRI 6.7 El punto de vista de los alumnos

Bernad (1995) entrevist con cierto grado de profundidad a dos alumnas con
diferente conducta de estudio. A continuacin presentamos algunos extractos
relativos al tema que nos ocupa, para que los compare y analice.
Caso 1 Mara (22 aos) con una historia acadmica sobresaliente desde la
escolaridad bsica, al momento de la entrevista realiza estudios universitarios.
E: Describe tu mtodo de estu7dio en la actualidad: cules son los componentes ms
significativos.
R: Voy a clase regularmente y presto mucha atencin a las explicaciones, sobre
todo intentando entender el fondo de la materia. Cada da repaso lo explicado, y
regularmente hago estudios ms profundos sobre la materia completa explicada.
Considero muy importante actualmente llevar al da la materia, para as asimilar ms
y mejor las explicaciones...
E: Describe las diferentes etapas que has experimentado en el descubrimiento de tu
mtodo de estudio hasta 1Iear a hoy.
R: Durante la primaria y secundaria, segua con exactitud los consejos de los
profesores; haciendo siempre las tareas para casa, y haciendo esquemas y
resmenes. En bachillerato... atenda en clase, estudiaba bastante antes de los
exmenes... En la universidad me organizo mucho ms y planeo lo que tengo que
hacer cada da y cada semana, puesto que la cantidad de material a asimilar y
estudiar es mucho mayor y muchsimo ms compleja... Estudio mucho los apuntes
tambin consulto diversa bibliografa para tener enfoques distintos... .(Ante los
exmenes) he cambiado mi forma de examinarme... Pienso ms antes de contestar y
necesito utilizar distintas estrategias para resolver los problemas...
Caso 2: Juana (21 aos) con dificultades acadmicas en el bachillerato y en la
universidad; al momento de la entrevista realiza estudios universitarios.
E: Crees que tienes un mtodo de estudio propio y eficaz: sabes estudiar?
R: Sigo ms o menos el mismo que antes utilizaba, fundamentalmente memorstico.
Yo, es que, en cuanto al estudio, me ha gustado siempre no aprender de memoria
sino saber, aprender las cosas. Pero resulta que comprenderlo no me ha supuesto el
aprobar; entonces he cambiado mi posicin de comprender a memorizar solamente
para aprobar... Y sigo en esto, intento cambiar pero sigo con lo mismo...
E: Y qu haces en la universidad mientras llegan las vsperas de los exmenes?
R: Pues normalmente leer los apuntes, pero estudiarlos, estudiarlos, los ltimos
das; estudiar para responder los exmenes; memorizar. Yo notaba que si me lo
estudiaba una semana antes, se me olvidaban las cosas, no retena; me lo estudiaba
todo de memoria, entonces, frase que me estudiaba, si se me olvidaba una palabra,
ya no lo saba, y no me sala la frase...

124

Los nios pequeos utilizan las estrategias de aprendizaje, aunque no de forma espontnea, sino por induccin

para la enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner
ya comentadas en captulos anteriores respecto a las nociones de zona de desarrollo prximo,
andamiaje y transferencia del control y la responsabilidad.
Esta propuesta nos parece que puede ser la estrategia gua para la enseanza de cualquier tipo
de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, a autorreguladora, etctera; vase
Sol, 1992). Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que forman
parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido,
estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se asemeja a lo que
otros autores han denominado enseanza directa basada en el andamiaje; vase Rosenshine y
N4eister, 1992). En dicho contexto, el enseante acta corno un gua y provoca situaciones de
participacin guiada con los alumnos. De este modo, en la situacin de enseanza se presentan tres
pasos bsicos en el trnsito que ocurre entre el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz,
hasta su uso autnomo y autorregulado (figura (5). Dichos pasos son Ios siguientes:

125

Figura 6.5

Propuesta instruccional para promover la transferencia de la regulacin externa de la estrategia a su regulacin

interna

1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante (presentacin de la estrategia).
2. Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el enseante
(prctica guiada)
3. Ejecucin independiente autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (prctica
independiente)
Como podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayudar a que el alumno logre la
construccin del procedimiento estratgico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto
de apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndose en funcin de la creciente capacidad del
aprendiz para utilizarlo. Adems, dicha visin de la enseanza coincide en gran parte con el esquema
identificado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estrategias, el cual se mencion en una
seccin anterior.
La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompaada o traducida por distintas tcnicas ms
especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate.
De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1985; Coil y Valls, 1992; Elosa y Garca, 1993;
Monereo, 1990 y 1999; Mortes, 1985; Muri, 1994), se identifican varios mtodos o tcnicas
concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en forma

126

combinada, siguiendo La estrategia bsica descrita (como puede observarse en la figura 6.5, donde
se integran en una propuesta la estrategia gua y las diversas tcnicas). Estas son las siguientes:
La ejercitacin. Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias situaciones o
tareas, luego de que stas han sido enseadas de manera previa por el profesor o instructor que
por lo general asignar la situacin o tarea y vigilar su cumplimiento, evaluando la eficacia de la
aplicacin, as como los productos del trabajo realizado.
El modelado. Es la forma de ensean7a en la cual el docente modela ante los alumnos el modo
de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de qUe el estudiante intente copiar o imitar
su forma de uso. Puede hacerse una extensin y utilizarse el modelamiento metacognitivo, en
donde el modelo ensea y muestra la forma de ejecucin de la estrategia, de manera conjunta con
aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas en situaciones normales)
relativas a las decisiones que va poniendo en marcha cuando se enfrenta a una tarea de
aprendizaje o de solucin de problemas. De esta manera el alumno observar los pasos en la
ejecucin de las estrategias y tomar ejemplo a partir de las acciones y reflexiones metacognitivas
del modelo. Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos variantes: el modelado de uso
correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro incorrecto de la estrategia.
Tambin pueden ser importantes las actividades de posmodelado, en donde se aclare con
informacin adicional una representacin alternativa (analogas, metforas, etctera), que les
sirvan a los alumnos para su posterior utilizacin (vase 1994)
El anlisis discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se busca que los estudiantes
exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje,
con la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen ms tarde su
forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo (1990, p. 13)
distingue dos variantes: a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que
los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distribuidos en
parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea pensando en voz alta, mientras su
compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de toda la
clase.

Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un programa de
entrenamiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos y hacerlas
compatibles con sus propias tcnicas.
Ya hemos dicho que el entrenamiento con informacin extensiva (saber cundo, dnde y por
que) sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre
comprender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para diversos contextos de
aplicacin. Explicamos tambin que esto puede hacerse al usar el tetraedro. Pero adems debe
adjuntarse la ensean7a que explicite al alumno la forma de regularlas cuando stas se aplican
(entrenamiento informado con autorregulacin.

127
Otros asuntos deben tenerse tambin presentes para potenciar el mantenimiento y la
transferencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman y Conway (1990) tambin
debe considerarse:

La sensibilizacin de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento.

La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear a los alumnos a establecer procesos de

atribucin sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratgico.

La estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cercana

y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varen paulatinamente desde aquellas
con mayor nivel de artificialidad hasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales).

La participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de generalizacin (y. gr.,
mediante discusiones en grupo, etctera).

Ellis, Lenz y Sahornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. cit.) presentan un cuadro sobre
la identificacin de cuatro niveles de generalizacin en el entrenamiento de estrategias de aprendiza
e (vase cuadro 6.8).

El estudiante realiza actividades estratgicas para autorregular su conducta de estudio

128
CUADRO 6.8 Niveles de generalizacin de estrategias

CUATRO NIVELES DE GENERALIZACIN

1. Nivel antecedente. En este nivel el estudiante participa en ciertas actividades antes de

que tenga lugar la enseanza en una estrategia especfica de aprendizaje (motivar al
alumno e interesarle en el aprendizaje). Esto puede conducir al cambio de actitudes
negativas que afectan a la transferencia del aprendizaje. Este nivel implica la
participacin activa de los estudiantes en el hecho del aprendizaje.
2. Generalizacin concomitante. Aqu se busca la aplicacin de los principios de la
generalizacin, de manera que el estudiante adquiera el grado de destreza suficiente
para transferirla. El alumno aprende cmo funciona una estrategia y cmo puede
utilizar- se. El profesor de aula, un experto en recursos o los compaeros del
estudiante desempean un papel en el procedimiento de aprendizaje.
3. Generalizacin subsiguiente. Consiste en la aplicacin de las destrezas a varios
contextos, tareas y situaciones. El profesor y los compaeros pueden tambin
intervenir en la enseanza.
4. Generalizacin independiente. Supone la transicin de la responsabilidad del profesoral
estudiante en lo que respecta a la generalizacin. Se trata de una actividad dirigida por
el propio alumno, que puede muy bien consistir en una forma de generalizacin
autnoma.
Tomado de Ashman y Conway, 1990, p. 85.

asunto que nos ocupa y que recuperaremos en esta seccin. En primer trmino, se encuentra el
trabajo de enseanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente en el aula; y en
segundo trmino, el que se refiere a su participacin en la configuracin de una propuesta curricular
especial, para la enseanza de las mismas.
En lo que sea refiere situacin, el profesor como enseante de estrategias en aula debe tener
presente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo (exista o no una propuesta metacurricular;
vase ms bajo). En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el hecho de
que el enseante desempea un papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos
que desea ensear y los alumnos que las van aprender (figura 6.4).
El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones de intervencin que
realice e] profesor tambin cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido; pero que
pueden integrarse aqu (vase Alonso, 1991; Daz Barriga y Aguilar, 1988; Gaskins y Elliot, 1999;
Monereo 1990, 1994 y 1999; Valle, Barca, Gonzlez y Nez, 1999):
Que las estrategias de aprendizaje se enseen de materia informada, explcita y suficientemente
prolongada. (Aprender estrategias requiere un cierto tiempo!) Al respecto se recomienda el uso de
la estrategia gua (basada en el andamiaje), subordinando a ella distintas tcnicas corno el
modelamiento, el aprendizaje cooperativo.

129
Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas estrategias y el
manejo metacognitivo consciente del cundo, cmo y por qu de su empleo.
Busca r promover simultneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes relacionados con
asuntos motivacionales (algunas estrategias pedaggicas que pueden adaptarse y utilizarse al
aspecto): a) propiciar el aprendizaje de patrones atribucionales apropiados (por ejemplo ensear a
los alumnos a percibir el xito como consecuencia del esfuerzo, entendiendo a este ltimo corno
una causa interna, modificable y controlable); b) animar a que los alumnos busquen metas de
aprendizaje (metas orientadas a la tarea y a querer aprender); y c) promover creencias de
autoeficacia (una instruccin eficaz y exitosa que deja aprendizajes habilidades en los alumnos
genera con fianza y creencias de este tipo).
Relacionado con el punto anterior, que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y la
importancia de su aprendizaje; en tal sentido, es menester que los alumnos aprendan a reconocer
la importancia de las estrategias, a creer en ellas como instrumentos para mejorar la calidad de sus
aprendizajes a reconocer su valor funcional para futuras situaciones 1 Pintrich, 1998); de lo
contrario el aprendizaje de las estrategias ser poco significativo.
Explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no les reditan
beneficios apropiados por no saber eje ejecutarlas o autorregularlas correctamente. En muchas
ocasiones dichas estrategias, si son corregidas y mejoradas en su ejecucin, llegan a generar
buenos dividendos en los aprendizajes de los alumnos.
Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras actividades
repetitivas, o de simple ejercitacin (los llamados ejercicios en su sentido ms tpico). Un
problema representa una tarea abierta que obliga al alumno a actuar inteligentemente analizando,
reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le demande sus conocimientos previos y sus
estrategias de forma creativa (Prez y Pozo, 1994; y Pozo y Postigo, 1994). Los ejercicios ayudan a
reforzar o perfeccionar tcnicas va aprendidas; mientras que los problemas, al ser tareas
novedosas para las cuales se desconoce su solucin, promueven conductas estratgicas.
Obviamente, tal cambio no solo habr de repercutir en las tareas que se planteen a los alumnos
cuando estos aprendan las estrategias, sino tambin en la preparacin de las evaluaciones.
Que su promocin se realice en las reas de conocimientos o materias curriculares que ensea; en
este sentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares hay que reconocer que existen
estrategias especficas de dominio (lectura, matemticas, ciencias naturales y sociales, etctera;
vase Gaskins y EIliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada asignatura debera explorar e
identificar para luego intentar ensearlas. Adems de stas, existen otras estrategias que son
comunes a varios dominios, las cuales podran identificarse dentro del currculo, mediante el trabajo
realizado por grupos de docentes que pertenezcan a academias o reas de conocimiento
relacionadas. As, en una propuesta metacurricular podran conjuntarse ambos tipos de estrategias
reforzando su aprendizaje y transferencia, ante un amplio rango de tareas y materiales acadmicos
en el aula.
La recomendacin permanente de que el docente, al ensear las estrategias, sea sensible a las
necesidades de los alumnos y utilice las tcnicas y metodologa propuestas no de una manera
mecnica como un instructivo rgido (lase recetario), sino en forma creativa y adaptable.
Por ultimo, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un agente
reflexivo estratgico de su enseanza (captulos 5), funja como aprendiz estratgico (que use y
reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que ensea y, al mismo tiempo, que desarrolle un
conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mismas) y que en tal
sentido represente un modelo para los alumnos sobre cmo enfrentar tareas de aprendizaje de
modo estratgico.

130
Por lo que toca a la segunda situacin, el docente puede participar junto con otros especialistas en el
diseo de propuestas completas de enseanza de las estrategias. Al respecto existen bsicamente
dos modalidades (vase Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Vierking, 1998): la primera se ha
denominado enseanza o instruccin adjunta; y la segunda, metacurrculo.
En la instruccin adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque
tales acciones (de diseo y de aplicacin) generalmente son encabezadas por especialistas u
orientadores. Este tipo de instruccin consiste en cursos optativos con duracin variable (por ejemplo.
cursos breves de 10 o 20 horas, o bien, propuestas con una duracin de un semestre o un ao
escolar), donde se ensean estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de
conocimiento (aunque es posible disearlos con estrategias relacionadas con dominios especficos).
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas va instrumentadas o
probadas por otros investigadores (vase Alonso, 1991; Morbos, 1 985), bajo la recomendacin de
que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las
posibilidades y metas de la institucin. Pero cuando esto no es posible, y se desee disear una
propuesta de instruccin adjunta a la medida de las necesidades reportadas de la institucin escolar y
de los alumnos, los docentes podrn participar ms directamente aportando su experiencia.
Sin embargo, la propuesta que se intenta defender en este texto es alternativa a la anterior. En
este sentido, se ahoga por una propuesta determinada metacurrculo, la cual se refiere a la necesidad
de ensear a los estudiantes cmo aprender el conocimiento de forma ms efectiva en cada curso
escolar y en vinculacin con reas de contenido especficas. Asi, el propsito central que anima este
tipo de propuestas consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el
desarrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que ensean el contenido de la asignatura
(Weinstein y Underwood, 1985).
De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas a los productos del
aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las
respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a ensear a los alumnos, cmo aprender. Esto
convertira a los modelos de intervencin para estrategias de aprendizaje en una modalidad de
currculo inserto no extracurricular, como el caso de la instruccin adjunta. En consecuencia, a
diferencia de la instruccin adjunta, en la creacin de un metacurrculo la participacin de los
docentes en el equipo de diseo del mismo (en la que la participacin de supuestos especialistas) se
vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento profundo de la asignatura) en torno
a las siguientes cuestiones: a) qu estrategias ensear b) para qu dominios especficos de
conocimientos, c) cmo ensearlas, d) qu materias de aprendizaje pueden ser los ms apropiados,
e) de qu forma se pueden secuenciar las actividades, y f) cmo relacionarlas con les contenidos.
Sobre la participacin del docente en la confeccin de una propuesta metacurricular, es posible
retomar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la experiencia del reconocido
proyecto Benchmark (Gaskins y Elliot, 1999), las cuales suscriben la idea de una propuesta en este
sentido. Los principios que estos autores proponen se resumen en los siguientes puntos:
Seleccionar o desarrollar segn sea el caso, innovaciones que los profesores sientan que
responden a las necesidades reales de los alumnos.
Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que participe en el diseo, desarrollo y
aplicacin de la propuesta metacurricular de enseanza de las estrategias.
Ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo de la propuesta de
enseanzas de las estrategias. Hacerlo participar en cursos, semanarios, (impartidos por
especialistas), observaciones, discusiones conjuntas, intercambios de experiencias intra e
interinstitucionales (entre los mismos docentes), etctera, con la finalidad de que se involucren ms
activamente en la experiencia.

131
Fomentar un entorno apropiado donde se promuevan la reflexin, la discusin y una firme actitud de
transformacin en los participantes (especialistas y docentes) en pro de la innovacin.
Asumir que las innovaciones y los cambios requieren de un cierto tiempo de aplica un. Las primeras
experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de aplicabilidad; pero con la experiencia el
desarrollo y la reflexin del personal, las mejoras se harn palpables progresivamente, dando lugar
incluso a futuras renovaciones.

En este captulo se ha expuesto y discutido el papel de las estrategias de aprendizaje en las

conductas de aprender a aprender. Esto sin duda es una de las metas ms desafiantes para toda
situacin educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz de actuar en forma autnoma y
autorregulada relativamente independiente de la situacin de enseanza.

En primer trmino, intentamos hacer una presentacin de las estrategias desde un enfoque
constructivista, con el sealamiento de que stas son procedimientos flexibles que el aprendiz tiene
que apropiarse a partir de contextos educativos en su ms amplio sentido, gracias a la intermediacin
de alguien que sabe ms (generalmente el profesor).
Posteriormente, se presentaron distintas clasificaciones de las estrategias y se analiz el
importante papel que desempean en su aplicacin inteligente y flexible los procesos metacognitivos
y autorreguladores. La metacognicin se refiere al conocimiento, que tenemos sobre nuestros propios
procesos productos de conocimiento y la autorregulacin a la aplicacin de ese conocimiento para su
control y supervisin ante tareas de aprendizaje y solucin de problemas.
Tambin discutimos en el texto, de una manera general, los asuntos relativos a la adquisicin, la
enseanza, los problemas de entrenamiento y transferencia de las estrategias de aprendizaje, con el
establecimiento de un contexto bsico conceptual que ser retomado posteriormente en el siguiente
captulo en los dominios de la comprensin y la composicin escrita.

132
Actividades de reflexin e intervencin
1. Analice por distintos medios (observacin, entrevistas, encuestas) cules son las estrategias que
emplean sus alumnos. Reflexione sobre la posibilidad de que se estn induciendo indirectamente
algunas actividades estratgicas de bajo nivel (por ejemplo, que promuevan aprendizajes
memorsticos), debido a ciertos procedimientos o metodologas didcticas que se utilicen en sus
clases.
2. Analice, a partir de las estrategias revisadas en este captulo (y el siguiente), cules podran ser
las ms apropiadas para el aprendizaje significativo de los contenidos de la(s) disciplina(s) que
usted ensea a sus alumnos. Con base en el presente captulo, reflexione y discuta con sus
compaeros cul seria la mejor manera de ensearlas.
3. Para ilustrar los conceptos analizados en este captulo, considere la siguiente situacin ficticia: se
trata de las conductas de estudio de dos estudiantes de bachillerato (Emilia y Mnica), a las
cuales supuestamente se les ha informado que en fecha prxima presentarn un examen abierto
(tipo ensayo) sobre los efectos de la polucin ambiental en los ecosistemas. Lea con cuidado el
siguiente relato:
Cuando se le informa a Emilia acerca de la evaluacin prxima por medio de una prueba de
ensayo, ella se mostr ligeramente preocupada, no slo porque el ejercicio de evaluacin estaba
programado para un da despus del juego de finales de bsquetbol, sino tambin porque era
consciente de que las pruebas de ensayo le resultaba difciles. Aunque ella se percibe a s misma
como una estudiante machetera competente, reconoce sus debilidades y sabe que tendr que
ser ms selectiva acerca de la forma en que se preparar para este examen. Ella entiende que
debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque se distrae con el telfono y con los
miembros de su familia. Unos das antes del examen, Emilia toma su texto y su cuaderno de
apuntes, y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca pblica. Le agrada estudiar ah porque los
escritorios y las sillas son confortables, la iluminacin es buena y hay poco ruido, Emilia recuerda
que cuando ella estudia para un examen de opcin mltiple, comnmente empieza por escribir las
definiciones de todas las palabras que se encuentren en negritas. Sin embargo, ella sabe que
estudiar para una prueba de ensayo requiere de diferentes estrategias. Aunque le tomar ms
tiempo Emilia decide prepararse para la prueba elaborando un cuadro sinptico sobre la
informacin del captulo, para reorganizarla de manera que sea ms fcil su recuerdo. Dicha
estrategia le ha sido til en el pasado y est de acuerdo en que le tomar un tiempo extra
necesario.
Mientras explora el captulo, Emilia observa que los autores han presentado la informacin por
medio de enlaces entre causas y efectos. As, divide una hoja en dos columnas, titulando
cansas y efectos; y procede a hacer el llenado de la informacin en dicho cuadro. Conforme va
elaborndolo, Emilia se define peridicamente para evaluar el progreso que est teniendo. Su
plan de trabajo funciona en la forma en que ella lo ha anticipado?, est manteniendo la
suficiente concentracin?, est comprendiendo el contenido? Emilia juzga que su comprensin
ha mejorado por representar visualmente las relaciones entre los conceptos presentados.
Despus de completar su cuadro sinptico, se autoevala dibujando ahora un diagrama del
captulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y resultados en el ecosistema. Durante los
ltimos das, Emilia revisa su cuadro sinptico y discute informalmente su comprensin de los
conceptos con sus compaeros de clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan
con las suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario, consulta con el profesor sobre tales
cuestiones. La noche anterior al examen realiza un autochequeo final antes de empezar a ver su
juego favorito de las finales de bsquetbol.

133
Mnica tambin est ansiosa acerca del formato del examen porque sabe que generalmente le
va mejor en las pruebas de opcin mltiple. Mnica no sabe exactamente a qu se debe; pero
considera que si se esfuerza estudiando ms, tendr xito. Piensa que si ella invierte un poco
ms de tiempo leyendo o releyendo el captulo, y memorizando el vocabulario de las palabras,
estar preparada. Ella no toma una decisin consciente acerca de cundo o cmo estudiar;
planea que estudiar la noche anterior al examen ser suficiente para memorizar la informacin y
poder recordarlo en el examen. Se da cuenta tambin de que el examen fue programado un da
despus del gran juego de bsquetbol y piensa que es mala suerte, si no es que un poco injusto.
Mnica est nerviosa por no haber empezado hasta despus del juego, pero no es capaz de
pensar en otra alternativa; perderse el gran juego no es una opcin; la idea de empezar a estudiar
uno o dos das antes del juego o estudiar en forma diferente nunca cruz por su mente.
Resulta esencial para Emilia y Mnica utilizar flexiblemente su conocimiento sobre los
ecosistemas cuando se enfrentan al examen. Debido a que la aproximacin de Emilia ha
mejorado su comprensin del funcionamiento de un ecosistema, es capaz de acceder a su
conocimiento desde una variedad de perspectivas y. por tanto, se desempea de una manera
confiable y competente. Aunque Mnica increment su conocimiento de la terminologa especfica
relacionada con los ecosistemas ambientales, encuentra difcil utilizar dicha informacin para
responder a tas preguntas de ensayo. Ella sale de la prueba sintindose ansiosa sobre su
calificacin (a partir de Palincsar y Brown, 1989 y Ertmer y Newby, 1996).
A continuacin, intente hallar las diferencias entre las dos estudiantes ficticias, apoyndose en el
siguiente cuadro:
Actividades de estudio

EMILIA

MNICA

Modo de afrontar la situacin

de aprendizaje

Conciencia de las variables

metacognitivas (tetraedro del
aprendizaje)

Estrategias del aprendizaje

empleadas (cuntas y cmo)

Caractersticas de las
estrategias autorreguladoras
empleadas

Estrategias de apoyo
utilizadas (cuntas y cmo)

Cules son sus conclusiones respecto a las conductas de estudio de ambas estudiantes?

134
Lectura N 2: Ceballos, Mirta; de la Fuente, S. y Rodrguez, Mirtha (2000) Cmo
Seleccionar un Software Educativo? Revista: La Obra. Octubre y Noviembre. N 29
y 30, p.p. 44-48
CMO ELEGIR UN SOFTWARE EDUCATIVO?
Es sabida la importancia de la actividad ldica en el desarrollo psicolgico del nio. En las
primeras etapas de la vida escolar, el pequeo necesita que el juego est de una u otra forma
incluido en sus actividades de clase. Los educadores son conscientes de este hecho y a menudo
incorporan actividades ldicas en el proceso de enseanza aprendizaje.
Como reflejo de esta situacin y puesto que la utilizacin de los ordenadores es cada vez
ms frecuente dentro del aula como instrumento auxiliar para llevar a cabo de este proceso, el
software educativo intenta aportar una serie de actividades que resultan atractivas. Los
programas pretender combinar elementos formativos y entretenidos de manera que dichas
actividades resulten motivadoras para los alumnos, convirtindose as en una til herramienta del
entorno educativo.
La intensidad del aspecto ldico en el software educativo existente vara de un programa a
otro. En algunos, aparece tan evidente y sofisticado que puede llegar e incluso a anular el
contenido educativo y convertirse en un mero pasatiempo. En otros, se muestra de una forma
atenuada y divertida, de manera que el nio aprende con la sensacin de estar jugando y su
objetivo se ve cumplido. ste es el caso de ciertos juegos educativos, los denominados Juegos
de Instruccin, los cuales contienen una serie de objetivos previamente determinados a fin de
mejorar el aprendizaje.
Las funciones generales de 4estos programas son las de constituirse en recursos didcticos
para la enseanza de temas especficos, o de ser herramientas atizadas en la elaboracin de
determinados productos.
Se suele decir que un programa es bueno cuando une a la potencia necesaria para
desarrollar una cierta actividad, la mayor sencillez de uso posible. Un buen equilibrio entre estas
dos variables suele definir la calidad de un producto informtico.
No hay que perder de vista el papel fundamental que la motivacin juega dentro del
aprendizaje. La motivacin, es desde luego, un requisito importante dentro del aprendizaje en
general. En el caso de los nios, el impulso motivador se consigue a menudo mediante la
presentacin ldica de las diversas actividades escolares. Por eso, el software educativo,
pretende presentar en mayor o menos medida, un aspecto exterior llamativo que frecuentemente
incluye imgenes, sonido, colores y movimiento, todo ello unido al contenido educativo.
Dada a la gran cantidad de software que invaden actualmente el mercado, los decentes
debemos realizar la eleccin de uno u otro software. Esta seleccin estar condicionada por las
necesidades concretas del docente y del alumno. Las distintas elecciones recaen sobre el
docente quien debe tener en cuenta algunas de las siguientes caractersticas:

Los recursos didcticos informticos pueden ser abiertas (el docente puede crear su propia
actividad de auIa, pero para el alumno constituye un programa cerrado) o, cerrados (las
secuencias de las distintas ejercitaciones se encuentran preestablecidas dentro del programa,
impidiendo que el docente pueda ingresar actividades).

Elementos distractores (aluvin de imgenes y colores en las diferentes pantallas, que

pueden ocasionar distraccin)

135

Asegrese que el software no presente errores en sus contenidos, ni situaciones indeseables

para la propuesta didctica.

Enfoque conceptual que presenta, si hay errores, o falta de actualizacin.

Forma de presentacin de las ejercitaciones (si contempla secuencias ordenadas o

graduadas de ejercicios, y si permite incluir actividades).

El uso educativo del Error Si utiliza el error como instrumento de aprendizaje, replanteando
estrategias variadas de presentacin.

El uso del Error en la Ejercitacin Si permite al alumno que se equivoco modificar su

respuesta.

Si presenta estrategias de experimentacin o construccin de los conocimientos.

Si permite variar las formas de presentacin de las actividades.

Si presenta un diseo de las pantallas adecuado a la propuesta didctica y al contenido.

Si permite guardar lo que el nio va realizando (favorece el seguimiento), si posibilita

recuperar las actividades de los alumnos, ya sea para proseguir con ellas o para disponer de
ellas permitiendo continuar el trabajo en el aula.

Si permite imprimir sus producciones.

Si facilita al docente aspectos de la gestin educativa, propone estrategias didcticas nuevas

y acordes a las disciplinas que van dirigida.
Entre los distintos tipos de software educativos encontramos

a.
b.
c.
d.
e.
f.

Programas de simulacin.
Programas tutoriales.
Bases de datos con informacin especifica.
Libros informticos.
Utilitarios.
Programas de ejercitacin y prctica.
Las caractersticas generales de cada uno de ellos son:

a. Programas de Simulacin: Se trata -en general- de simular situaciones del mundo real El
programa establece salidas alternativas dentro del marco establecido, tal y como ocurre en la vida
misma, los resultados estn en funcin de las decisiones tomadas e incluso de factores
imprevistos Existen programas de simulacin enfocados segn las diferentes reas: experiencias
de laboratorio, construccin de maquinas, el cuerpo humano, simulacin de las elecciones,
etctera.
b. Programas tutoriales: Su funcin es ensear un determinado tema a partir de una propuesta
didctica estructurada y proceder al control del aprendizaje del alumno. Este tipo de programas
favorece la prdida del rol docente y, por el otro, contradicen las propuestas didcticas
constructivistas.

136
c. Bases de datos con informacin especfica: Este tipo de bases de datos es cerrada ya que
el alumno no puede incorporar, quitar, incluir o agregar informaciones Poseen informacin sobre
geografa, historia, ciencias naturales, biolgicas, etc.
d. Libros informticos: Enciclopedias interactivas, multimediales.
e. Utilitarios: Son programas no concebidos para la utilizacin educativa pero que pueden tener
cabida en el mundo escolar Los procesadores de texto, hojas de clculo, etc forman parte de este
tipo de software.
f. Programas de ejercitacin y prctica: Este tipo de software presenta a los alumnos
situaciones problemticas, las cuales deben resolver.
El docente deber tener en cuenta las caractersticas antes mencionadas, en funcin de la
eleccin y seleccin de los distintos softwares para trabajar los diferentes contenidos. Un software
de calidad permite que el nio incorpore conocimientos por medio de aprendizajes dinmicos,
autnomos y personalizados El software educativo suele unir imgenes, sonido y movimiento al
contenido Este tipo de software es el mas indicado para trabajar con los nios del nivel inicial, ya
que a partir de los saberes previos con que ellos llegan a la sala, se le suma la influencia del
entorno, arrojando como resultado en los nios, la ansiedad por concurrir a la sala de
computacin, para explorar, experimentar y poner en practica los conocimientos adquiridos.
Continuando con nuestra investigacin sobre los distintos Software vemos que se pueden
encontrar en el mercado programas ideados para el mundo empresarial, en los que no se suele
encontrar atisbo alguno de aspectos ldicos educativos pero de los que, sin embargo, se pueden
obtener beneficios siempre y cuando el docente utilice diversas estrategias de aprendizaje, que
impliquen una participacin activa, motivante y que conviertan su empleo en una actividad con
intencionalidad pedaggica.
De todos los recursos didcticos informticos, los Tutoriales son los que poseen una
concepcin educativa ms explicita. Su funcin es ensear un determinado tema a partir de una
propuesta didctica estructurada y as, proceder al control del aprendizaje del alumno Su rol, es el
de ser Tutor educativo de los alumnos, por lo tanto, propician formas de mediatizacin del
docente Tambin enuncian el objetivo o tema de aprendizaje, presentan una secuencia de
contenidos que el alumno debe seguir, para poder as, luego realizar la prctica.
Estos programas, permiten la acumulacin de informacin, donde el alumno al memorizar
las secuencias de conceptos, procede a la construccin de la totalidad del tema Tambin
podemos hacer referencia a los Utilitarios considerados herramientas educativas de los que
podemos obtener grandes utilidades a la hora de trabajar en el gabinete de informtica.
No podemos dejar de mencionar aquellos softwares que por su origen estn destinados al
mercado empresarial pero, sin embargo, la escuela puede sacar grandes beneficios de ellos,
estos son procesador de Texto, Administradores de Bases de Datos, Planillas de Clculo,
Hipertextos.
Los procesadores de texto, como instrumento didctico en el medio escolar, ofrecen grandes
posibilidades en el aprendizaje de la lengua escrita El alumno puede experimentar con palabras y
frases, redactar preparar y modificar textos cmodamente y utilizarlo en los distintos contextos del
curriculum.
Aplicando procedimientos educativos adecuados, se pueden llevar a cabo un sinnmero de
actividades interesantes para el alumno, que al mismo tiempo, resulten creativas e incrementen el
grado de participacin en clase.

137
Favorecen y estimulan la redaccin, y con respecto al error que los alumnos suelen incurrir
en sus producciones, vemos que sta, se torna en una herramienta favorable.
En el mercado informtico existen tambin, aquellos destinados a los nios de corta edad, de
manejo muy simplificado, entre ellos encontramos.
Procesador de Texto infantil: dejan la pantalla libre de instrucciones de comandos, tienen letras
ms grandes y se puede cambiar el formato, muy utilizable en los primeros grados, ya que se
utilizan muy pocas teclas para la seleccin de los distintos comandos.
Procesador o Constructor de Cuentos: facilitan la elaboracin de narraciones permitiendo,
que cada pantalla simule la pgina de un cuento Se construyen superponiendo escenarios,
personajes, objetos y hasta sonidos (Creative Wnter, Storybook Weaver) Estos permiten guardar
las actividades para ser recuperadas posteriormente.
Editor de Peridicos: es un editor de texto con los comandos de diseo de estilo periodstico
(diseo de copete, ttulos, recuadros, columnas de texto, etc). Muchos permiten incorporar
fotografas y dibujos (Creative Writer).
Editores de Dibujos: son diferentes herramientas de edicin integradas (editan lneas y
figuras geomtricas, textos, bibliotecas de dibujos). Son muy tiles en las actividades expresivas
(Paintbrush, Micro Mundos, Rid Pix)
La base de datos resulta ser de gran utilidad para los alumnos ya que, mediante su
empleo se pueden almacenar y clasificar datos relacionados con una o vanas reas Las bases de
datos no contienen aspectos de inters general, pero al aplicarla al estudio de temas atractivos
pueden resultar estimulantes para los alumnos al permitirles crear sus propios diseos. Hay gran
variedad en bases de datos con informacin temtica como Geogrfica, Econmica, Atlas,
Enciclopedias. stas son cerradas, ya que el alumno no puede incorporar, quitar o modificar la
informacin Otras, las abiertas, son las que permiten trabajar al alumno una gran variedad de
temas, que implican la construccin de reglas operativas como: criterios de divisibilidad, reglas
ortogrficas, etc. En este caso, la base de datos funcionar como un instrumento sobre el cual es
posible almacenar informacin, seleccionando criterios varios, permitiendo el mayor intercambio,
discusin y eleccin de criterios entre los alumnos.
Las planillas de clculos son un instrumento adecuado para elaborar cuadros de doble
entrada, realizar clculos matemticos Previo a su uso se debe trabajar el concepto de
constantes, variables y tipos de ellas (dependientes, o independientes) lo que obliga a la
organizacin formal del problema, por lo que no conviene usarla antes del 3 ciclo de la EGB.
Permiten implementar actividades experimentales, simular situaciones, trabajar regularidades
numricas, disear experimentos, etc
Los generadores de hipertexto, podemos pensarlos como un conjunto de fichas
heterogneas en estructura e informacin, pudiendo ser sta ltima nmeros, textos, grficos,
dibujos, fotos, etc El acceso a las diferentes fichas se realiza a travs de los vnculos establecidos
en su construccin. Es decir, ste es una coleccin de textos simples a travs de los cuales se
puede explorar, recoger y asociar datos e informacin realizando vinculaciones entre ellos.
Existen dos modalidades a Modo de Autor y a Modo de Usuario.
Los lenguajes de autor, son lenguajes de programacin especficamente concebidos para
el desarrollo de aplicaciones de las computadoras Permiten al docente - alumno crear software

138
educativo sin necesidad de tener conocimientos informticos Entre stos podemos mencionar al
Neo Book.
A Modo de Usuario, permiten recorrer el texto utilizando los distintos nodos (links), botones
de enlace. tambin permiten imprimir, ver resmenes y comentarios de autor, resalta informacin,
etc. Entra stos se puede mencionar hojas Web, Nestcape, Enciclopedia Multimedial.
Es importante que los alumnos trabajen previamente el software, lo exploren, detecten sus
lmites y sus posibilidades de uso, ya que el diseo anticipado implica, adems de desarrollar una
estrategia comunicacional, un conocimiento de la herramienta con la que se va a trabaja..

139
Lectura N 3: Aste, Margarita (1999). Distintos Usos del Computador en las Escuelas.
Disponible el 29/06/2007 en http://www.quipus.com.mx/r3dife.htm

Distintos Usos del Computador en las Escuelas

En muchas escuelas (al igual que muchos padres de familia) siguen pensando que las
computadoras estn en las escuelas para que los nios aprendan "computacin", es decir
prender y apagar una computadora, las funciones bsicas del sistema operativo, quizs algo de
historia de las computadoras y claro est programar en algn lenguaje como el BASIC. Este es un
concepto bastante antiguo proveniente de cuando el uso de la computadora era complicado y
recin se empezaban a usar en la educacin. Actualmente, la computadora se ha vuelto una
herramienta indispensable para la mayora de las personas. Existe un sin numero de programas
ya creados para facilitar el trabajo en cualquier rea. Esto da como resultado un cambio drstico
en la forma de utilizar las computadoras en las escuelas. Dejan de ser objeto de una clase
especial para convertirse en una herramienta que va a ayudar en todas las materias. En otras
palabras, se integran a la enseanza.
La forma de usarse se aprende usando programas que ayudan en algn rea del
conocimiento. La programacin ya no es necesaria, muy pocos alumnos se dedicaran a esto en
su futuro y ms bien se ensea como curso de especializacin en carreras tcnicas o
universitarias. No nos debemos de sentir orgullosos de ensear "computacin" en nuestra
escuela. Lo importante y provechoso es contar con computadoras que ayuden a los profesores y
alumnos en la difcil tarea de ensear, motivar y aprender. En este artculo daremos a conocer las
diferentes formas en que actualmente se estn usando las computadoras en escuelas del mundo.
Esperamos que con esto se de una idea mas clara de las posibilidades existentes, le sirvan como
marco de referencia para evaluar como se estn usando en su escuela y obtenga ideas de
nuevas aplicaciones.
Cuando hablamos de computadoras en las escuelas pensamos en dos reas bsicamente:
ADMINISTRATIVA
En el rea administrativa es innegable la ayuda que brinda ya que, como cualquier empresa una
escuela necesita llevar su:

Contabilidad.
Nomina.
Inventario. En una escuela tenemos varios tipos de inventario. Con todos, una computadora
facilita su control:

EDUCATIVA.
En el rea educativa, las computadoras se encuentran ubicadas bsicamente en tres lugares:

En el saln de clases.
En el laboratorio.
En la biblioteca.

A continuacin veremos los diferentes usos que se le da a las computadoras en cada uno de
estos lugares. Es importante hacer nota que estas ubicaciones no son excluyentes, es decir no
debemos tener computadoras solo en el laboratorio y olvidar los otros dos. Lo ptimo es contar

140
con computadoras en las tres ubicaciones y usarlas en cada lugar de la forma ms adecuada.
En el saln de clase:
En esta ubicacin, cada clase tiene de una a varias computadoras que tanto alumnos como
profesor utilizan. Los profesores integran las computadoras al proceso de instruccin haciendo
que los alumnos las usen como parte de sus actividades normales. Esta forma de uso lleva
muchas ventajas como son:
- La integracin de varias materias en una actividad.
- El ver y usar la computadora como una herramienta ms, de la misma forma como lo van a
seguir haciendo los alumnos durante toda su vida.
- Enseanza en cooperativa, ya que varios alumnos van a estar en la computadora por vez
realizando algn trabajo en conjunto.
- Usar la computadora en el momento adecuado, cuando se requiere.
Dentro del saln, las computadoras se usan para:

Demostracin: Algunos programas de enseanza y herramientas usadas con un monitor

de pantalla grande pueden ayudar al profesor a mostrar en forma grfica conceptos que pueden
resultar difciles de entender para los alumnos. Tambin se logra simplificar el trabajo del profesor
y ahorrar tiempo valioso de enseanza ya que no tiene que estar dibujando y escribiendo en el
pizarrn.
Ejemplo de esto son programas como una hoja de clculo, graficadores, etc.
Trabajando con programas educativos que permitan que todo el saln utilice una sola
computadora fomentando la enseanza en cooperativa como son: Decisiones, (de 5to. de
primaria - 3ro. de preparatoria) Choices, Choices (de 1ro. a 4to.de primaria), programas que
ayudan a los alumnos a tomar decisiones con respecto a problemas actuales. International
Inspirer, el cual ayuda a los alumnos a conocer el mundo, pases y datos estadsticos, o All Star
Drill que puede ser usado para organizar un juego de baseball dentro del saln con bases
ganadas por contestar bien las preguntas que haya capturado con anterioridad el profesor.
Trabajando como remedio o premio:
El profesor puede poner a los alumnos que tengan problemas con alguna materia a usar la
computadora para ayudarlos a mejorar. Un ejemplo de esto es Turbo Math Facts que ayuda a
repasar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.
Tambin puede premiar a un alumno, o al grupo de alumnos que va mas adelantado,

141
dejndolo(s) usar la computadora para que avancen o realicen trabajos de enriquecimiento,
evitando as que este grupo se aburra, pierda inters y deje de avanzar. Ejemplos de estos
programas son Inner Body Works o Bodyscope (para conocimientos del cuerpo humano), The
Amazon Trail, Age of Exploration, etc.
Sirviendo de "Biblioteca" donde los alumnos puedan encontrar informacin que requieran
para trabajos y proyectos o simplemente para que investiguen sobre un tema que les apasione.
Ejemplo de esto son las enciclopedias en CD, Nuestro Mxico (para datos de Mxico), etc.
Usando programas "Herramienta" para generar impresos que ayuden a visualizar ciertos
conceptos como son lneas de tiempo y grficas (ejemplo: Timeliner) o hojas de trabajo y
exmenes (ejemplo Word Search Reluce con el cual se puede generar sopa de letras con las
palabras que quiera que sus alumnos aprendan.)
Generando proyectos de todo el saln como pueden ser proyectos multimedia, proyectos
usando telecomunicaciones (ver artculo sobre proyectos en Internet), peridico del saln,
reportes, etc. que los ayude a aprender a la vez que vean resultados que, con el uso de la
computadora, pueden ser verdaderamente sorprendentes.
La desventaja que tiene esta forma de ubicacin de las computadoras es el costo que
significa tener una o ms computadoras en cada saln. Una forma de sobrellevar este
inconveniente es invitando a un CER (Computadora en Ruedas) y llevarla de saln en saln, de
acuerdo a las necesidades de los profesores (ver revista de Noviembre-1995)
En un laboratorio:
El laboratorio es un saln en el que se han puesto suficientes computadoras para que
cada alumno tenga una (en el mejor de los casos, o si no 2 o 3 alumnos por mquina). Lo ptimo
es tenerlas conectadas en red. Cada saln visita el laboratorio una o ms veces por semana. Este
tambin puede estar abierto a ciertas horas para que los alumnos y los profesores que as lo
deseen puedan usar las computadoras.

Una de las principales atracciones del laboratorio es que las mquinas se estn usando
todo (o casi todo) el da. Lo cual no sucede si estn en los salones. De esta forma se est
obteniendo el mayor rendimiento para el gasto realizado. Las principales desventajas son las
limitacin de uso que esto trae consigo tanto para los alumnos como para los maestros, as como
la falta de interaccin y cooperacin ya que cada alumno trabaja con su maquina.
Las principales formas como pueden ser usados los laboratorios son las siguientes:

142
Con programas (o software) educativo: Este es el uso clsico, se provee de software educativo
para ciertas reas de enseanza y los profesores coordinan lo que ensean con lo que se ve en
el laboratorio. Actualmente existe software educativo de calidad para cada materia y curso que se
desee reforzar.

Con herramientas: Estas herramientas incluyen hojas de clculo, bases de datos, estadsticas,
procesadores de palabras y grficos. Estos laboratorios pueden estar diseados para ser usados
con todos los cursos, o para un curso en particular como puede ser ciencias, matemticas o
fsica. Su funcin principal es ayudar a los alumnos a analizar datos y escribir reportes. Por
ejemplo alumnos de ciencias formulan reportes, recolectan datos y los analizan para ver si sus
hiptesis son o no correctas. Alumnos de historia introducen informacin a una base de datos
para descubrir relaciones entre los datos y luego formulan hiptesis sobre lo que causa estas
relaciones. Los reportes se escriben usando un procesador de palabras.
De escritura: Los laboratorios dedicados a la escritura se estn volviendo cada vez ms
populares.

Los procesadores de palabras son fciles de usar y facilitan el proceso de revisin ya

que la mayora de procesadores incluyen chequeo de ortografa y muchos, tambin de gramtica.
Estos se pueden considerar herramientas muy tiles para ayudar a los alumnos a mejorar su
escritura. Normalmente estn conectados en red lo que permite que los alumnos utilicen las
impresoras existentes. En algunos laboratorios de escritura tambin se imparte instruccin con
programas como Research Paper Writer
Otra sugerencia para este tipo de laboratorios es tener un programa de "Desktop Publishing", un
procesador especializado para disear y facilitar la produccin de impresos en el formato de
peridicos y revistas. Ejemplo de estos programas son Classroom Newspaper Maker.
Aprendizaje integrado: Estos proveen un sistema de software que cubre varias materias y aos
escolares, con elementos de lectura, escritura y matemticas siempre presentes. El software es
generalmente desarrollado por la misma compaa que lo provee. Est centrado en un sistema
administrativo que gua a los alumnos a travs del software a medida que van aprendiendo. Este
sistema provee reportes de avance tanto de cada alumno como de todo la clase. Muchos de
estos programas de aprendizaje integral permiten que se incluya software de otras compaas lo
cual amplia las posibilidades de aplicacin.
Multimedia para accesar informacin o generar proyectos multimedia. El caso del laboratorio
multimedia para accesar informacin, es muy similar al uso de computadoras en la biblioteca.

143
Telecomunicaciones: Esta tiene dos opciones:
Educacin a distancia, la cual se est volviendo cada vez ms popular en su forma
bsica, proveer educacin a estudiantes que no tienen acceso a un profesor calificado. La
instruccin del profesor va de un punto central, a diferentes escuelas por va satlite, fibras
pticas o microondas. Esta forma de enseanza, no es de ninguna manera una mejor forma de
ensear, pero si es un buen mtodo para llevar instruccin a grupos muy alejados, por un
profesor que es experto en la materia y en la habilidad de ensear. Anteriormente, este tipo de
enseanza se limitaba a llevar informacin solo de ida, por radio o televisin. Ahora con las
computadoras, la informacin tambin puede regresar, haciendo posible que los alumnos hagan
preguntas, enven respuestas e interacten con profesores y alumnos de otras localidades. El
nico problema que trae consigo este tipo de enseanza es que la cantidad de dinero que se
gasta es directamente proporcional al grado de interaccin que tendrn los alumnos.
En la biblioteca a centro de medios:
(Cabe hacer una aclaracin, las bibliotecas modernas, ya no son lugares donde solo se
almacenan libros, actualmente una buena biblioteca debe tener tambin videos, programas, CDRoms, discos lser, etc. Por lo cual en muchos lugares se les est cambiando el nombre de
Biblioteca a Centro de Medios.)
Las computadoras en la biblioteca tienen dos finalidades:
- Llevar el inventario y control de libros, material, de prstamos y estadsticas de su uso.
- Educacin, aqu podemos considerar el uso de medios de informacin electrnicos como son
enciclopedias, diccionarios y libros de consulta multimedia. As como la obtencin de
informacin a travs de las telecomunicaciones (por ejemplo usando Internet) lo que permite
accesar diversos lugares como son bibliotecas y museos de todo el mundo, al igual que a
personas especialistas en cualquier materia.

144
Lectura N 4: Aste, Margarita (1999). Internet y la Escuela. Disponible el 30/06/2007
http://www.quipus.com.mx/r3dife.htm
INTERNET Y LA ESCUELA
Internet parece ser la palabra de moda, pero... Que es? Para qu sirve? Qu puede
lograr una escuela si est conectada? Para lograr un artculo que realmente diera una idea de la
utilidad de Internet, decid obtener informacin directa, de las personas que la usan para crear y
promover proyectos "en lnea", e informacin de ayuda experta y de comunicacin a su alcance,
consegu la direccin de una de estas personas y el me conect con otra y sta con otra. Cada
una contribuy con algo, una idea, un proyecto, una advertencia. Me preguntaron si deseaba el
boletn de "American Schoolhouse", ingenuamente les envi la direccin de mis oficinas; en
menos de cinco minutos me lleg va internet. Imagnese esta riqueza de informacin, de ayuda
experta y de comunicacin a su alcance, al alcance de sus alumnos.
Una aclaracin: el lenguaje ms difundido en esta red mundial es el ingls, por lo que
muchos de los nombres, instrucciones y sitios estn en este idioma. Se considera que el lenguaje
de las telecomunicaciones es y seguir siendo el ingls. Con el tiempo esperamos ver ms
"sitios" en Espaol.

Que es Internet:
En esencia, internet es una red mundial de computadoras que ofrece acceso a gente e
informacin. Ms de veinte millones de personas la utiliza y se espera que pronto llegue a cien
millones. Pero Internet es ms que esto, es una comunidad virtual que existe efmeramente en la
realidad fsica. Esto puede ser motivo de discusiones filosficas extensas, lo que no va a
modificar su vida. En cambio, ejecutando varios programas, que dependern del tipo de
informacin que desee, Internet provee varios beneficios reales que s pueden tener un impacto
muy grande en sus vidas.

Correo electrnico: Se puede usar Internet para enviar correo electrnico a cualquier usuario
de computadora que est conectado a la red. El correo tradicional o "correo de caracol"
(Snailmail) puede tardarse varios das, el electrnico slo unos minutos.
Noticias en red: Puede participar en una amplia variedad de grupos de discusin electrnicos
de casi cualquier tema. Actualmente existen ms de 4000 grupos de discusin y noticias.
Transferencia de archivos: Puede transferir archivos entre su computadora y cualquier
computadora conectada al Internet en el mundo.
Curiosear informacin: Puede usar herramientas de software para curiosear a travs de
recursos de informacin.

Y esto es slo el principio de lo que le ofrece internet.

En la Educacin:
La comunidad escolar (knder-preparatoria) necesita estar conectada a una red global. Una
vez que lo logre, los educadores utilizarn los recursos, que ahora no estn disponibles dentro de
sus salones, para realzar los programas institucionales y logar metas educativas especficas.
Estas pueden ser tan simples como demostrar la relacin entre tecnologa y aprendizaje o de
efecto tan amplio como el integrar el aprendizaje a una comunidad ms amplia. Por lo que la
mayora de proyectos en lnea no son un fin en s mismos.
Existe una gran cantidad y variedad de informacin disponible en Internet. Llega de
diferentes formas: texto, dibujos, porciones de video, archivos de sonido, documentos multimedia

145
y programas. Se tiene que tener cuidado y no pensar que dar a los alumnos informacin es lo
mismo que darles conocimientos. El conocimiento es el resultado de la transformacin individual
de la informacin. El conocimiento es privado mientras que la informacin es pblica. Entonces el
conocimiento no puede ser comunicado, slo se puede compartir la informacin. Por lo tanto, es
importante que las personas de la "Era de la informacin", no slo aprendan a tener acceso a la
informacin sino ms importante, a manejar, analizar, criticar, verificar, y transformarla en
conocimiento utilizable. Deben poder escoger lo que realmente es importante, dejando de lado lo
que no lo es.
Enseanza en lnea:
Los profesores siempre les dicen a los alumnos que deben hacer sus proyectos teniendo
en mente a su pblico. Hoy, las oportunidades para que los alumnos creen o escriban para su
pblico se realzan con la posibilidad de proyectos colectivos, desarrollados entre diferentes
profesores utilizando computadoras conectadas a Internet. Como resultado, el pblico potencial
puede encontrarse en cualquier parte del planeta.
A continuacin, damos tres maneras diferentes de ensear en lnea:
1. Recopilando y compartiendo informacin en lnea. En este formato, el modem se considera
una herramienta de investigacin. Los alumnos pueden conectarse a base de datos de
informacin accesibles, como son enciclopedias, peridicos, revistas, exhibiciones,
bibliotecas, etc.
Algunos ejemplos de estos son:
o
o
o

World Wide Web Digital Library for School Kids (Biblioteca Digital para nios de
escuela) localizado en: http://www.informa.org/kidsweb
La Biblioteca del Congreso de EE.UU. en: http://marvel.loc.gov
El Museo de Ciencias de Boston: http://www.mos.org/welcome.html

Quizs la forma ms interesante de conseguir informacin es a travs de otras personas. Los

alumnos pueden enviar mensajes de la informacin que requieren. Aqu tiene algunas ideas de
estas actividades:
o

Estudio de ocupaciones, discutiendo condiciones de trabajo con personas de

diferentes profesiones. En una secundaria, el profesor integr el aprendizaje de teclear
en computadora (keyboarding) con el estudio de profesiones al incluir la pregunta De
qu manera le ha ayudado el saber teclear en computadora en su profesin?

Para Ciencias Sociales, se puede explorar el tema "comida, casa y transporte". Los
alumnos pueden recopilar informacin preguntando a personas de todo el pas o del
mundo: Cules son las comidas favoritas? Cmo es una vivienda tpica en tu rea?
Cules son las formas de transporte ms y menos comunes en tu localidad?

Para educacin Fsica se pueden intercambiar puntos de vista de deportes y sus

tcnicas.
En matemticas, disear grficas y hojas electrnicas utilizando informacin recopilada
de diferentes lugares.
Alumnos de arte pueden intercambiar imgenes en video o escaneadas.

o
o

146
2. Cooperando en un Estudio Integrado.
Con el modem, la integracin se da en forma natural al trabajar en proyectos que los
alumnos desarrollan y sirven para varias materias a la vez. Por ejemplo:
o Una clase de msica, escribe la partitura al poema de otra clase.
o Alumnos de Administracin trabajan con una clase de composicin creativa para hacer
una publicacin.
o Alumnos de primaria mandan por correo electrnico, una lista de sus actividades
importantes a una escuela tcnica, que crea un calendario.
o Alumnos de primaria juntan recetas que mandan en un archivo de texto a una clase de
preparatoria, que utiliza el archivo para crear un libro de cocina. Una clase de
mercadotecnia puede ayudar a empacar, distribuir y promocionar el producto.
3. Desarrollando un producto final:
Los alumnos y profesores comienzan visualizando y discutiendo cmo ser el producto
final. Algunas posibilidades son:
o
o
o
o

Publicaciones de poesas en formato de archivos.

Videos de proyectos que han sido desarrollados en forma colectiva.
Grabaciones de una obra de teatro escrita colaborando en lnea.
Documento en Hypertexto con cartas o composiciones coleccionadas en intercambios
realizados en lnea.

Una vez que ya se tiene el propsito de la enseanza en lnea bien definido, se tienen dos formas
bsicas de lograrlo.
1. generando un proyecto propio.
2. Unindose a un proyecto ya existente.
3. Estos dos puntos los veremos en la revista de Enero, con ejemplos y opciones de cada
uno.
Consejos Utiles:
o

o
o

Internet puede ser un lugar abrumador. Por ello le recomendamos empiece con una
sola aplicacin o sitio de inters. Esto le permitir ir perdindole el miedo poco a poco
a la vez que va agarrando confianza. El Correo electrnico es un buen lugar para
empezar.
A medida que avance empiece a crear un directorio de sitios educativos de calidad y
de expertos que pueda contactar cuando tenga preguntas.
Cuando accese Gopher o sitios de World Wide Web busque listados "FAQ" (por sus
siglas en ingls: Frequently Asked Questions) preguntas formuladas frecuentemente,
es un buen lugar para encontrar informacin de un sitio.
Muy importante: cuando est accesando Internet, teclee los caracteres exactamente
como los ve impresos, sin espacios extra y cuidando usar maysculas y minsculas tal
y como estn. Algunas direcciones son sensibles a ello.

147
Lectura N 5: Marqus Graells, Pere (1999) Orientaciones para el Uso Didctico de
Materiales Multimedia en el Aula de Informtica
http://dewey.uab.es/pmarques/multiori.htm

ORIENTACIONES PARA EL USO DIDCTICO DE MATERIALES MULTIMEDIA EN EL AULA

DE INFORMTICA
Los programas informticos multimedia utilizarse de muchas maneras: individualmente un alumno
o grupo de estudiantes (en un rincn de la clase, en la mediateca del centro, en su casa), el
profesor durante su exposicin magistral para ilustrar algunas explicaciones (si dispone de un
sistema de proyeccin: can, pantalla de cristal lquido), toda la clase a la vez..., aqu vamos a
considerar esta ltima modalidad. Distinguimos tres momentos: antes de iniciar la sesin, el
desarrollo de la sesin en el aula informtica y otras posibles actividades a realizar despus.
- Antes de empezar la sesin. La utilizacin de recursos didcticos con los estudiantes siempre
supone riesgos: que finalmente no estn todos los aparatos disponibles, que los materiales
multimedia no sea tan buenos como parecan, que los estudiantes se entusiasmen con el medio
pero lo utilicen solamente de manera superficial y ldica... Por ello, y para reducir estos riesgos, al
planificar una intervencin educativa y antes de iniciar una sesin de clase en la que pensamos
utilizar un recurso educativo, conviene que consideremos algunos aspectos:
- Aspectos tcnicos:
- Hay que asegurarse de que toda la maquinaria necesaria est a punto y funciona: los
ordenadores, los perifricos especficos necesarios para la actividad: impresoras, escner, etc.
- Es conveniente consultar la hoja de incidencias del aula de informtica o preguntar a los
profesores que han utilizado recientemente los ordenadores para saber si todos los equipos
necesarios estn operativos: funcionan, no tienen virus.
- Los programas que se vayan a utilizar tambin deben estar disponibles en el disco duro de los
ordenadores, en el servidor de la red local del aula o en los correspondientes disquetes que los
alumnos introducirn en cada uno de los equipos el da de la sesin.
- Si se va a trabajar con Internet conviene verificar la existencia de las pginas que se quieren
visitar, ya que en Internet las pginas web desaparecen y cambian de emplazamiento con mucha
velocidad. Tambin hay que comprobar que la conexin est disponible en todos los ordenadores
y funciona con una velocidad aceptable. No es conveniente someter a los estudiantes a largas
esperas ante el ordenador; se distraern y perdern inters.
- Una alternativa a la conexin a Internet puede ser trabajar off-line, copiando previamente todas
las pginas a consultar en el disco duro del servidor de la red local del aula con un programa
como por ejemplo Teleport <http://www.tenmax.com/>. Segn la configuracin de la red incluso
es posible compaginar este acceso rpido a la informacin disponible en el disco con la conexin
a Internet cuando se pide un enlace no disponible en el disco.
La navegacin off-line asegura rapidez en todas las mquinas, y evita que los estudiantes se
distraigan con pginas que no tienen que ver con el tema que se est trabajando. No obstante,
generalmente resultar ms formativa la conexin on-line; los alumnos deben aprender a no
distraerse demasiado y tambin deben obedecer las indicaciones sobre las pginas que no estn
autorizados a visitar.

148
- Aspectos didcticos:
- Hay que revisar los materiales didcticos que se piensan utilizar (programas, webs...) y preparar
actividades de aprendizaje adecuadas para los alumnos
- A no ser que la sesin tenga la finalidad de introducir un nuevo tema o de motivar y sensibilizar
hacia el mismo, conviene haber trabajado previamente en clase aspectos relacionados con el
material con el que se va a interactuar.
- Generalmente conviene preparar una gua orientativa de la actividad que los estudiantes van a
realizar. Si se va a utilizar un programa algo complejo, convendr elaborar tambin un minimanual.
- Si se va a usar Internet, se puede aprovechar el hecho de que cada estudiante pueda acceder
fcilmente a la informacin que necesite para organizar actividades distintas en cada ordenador,
con lo que se puede facilitar el tratamiento de la diversidad. Tambin conviene aprovechar las
posibilidades de comunicacin interpersonal que ofrece Internet y el acceso a foros temticos.
- Aspectos organizativos:
- Para que puedan interactuar todos los estudiantes con el programa, la sesin se realizar
necesariamente en el aula de informtica, donde generalmente conviene contar con un ordenador
para cada dos estudiantes.
Aunque en ocasiones es posible que trabajen hasta tres alumnos ante una misma pantalla, la
mejor interaccin entre ellos y con los programa se consigue cuando trabajan por parejas.
El trabajo individual ser el ms conveniente cuando un estudiante que conozca bastante bien el
trabajo a realizar quiera trabajar solo, cuando se pretenda realizar una evaluacin de los
conocimientos de los alumnos o en algunos casos en los que las caractersticas especiales de los
estudiantes as lo aconsejen.
- El agrupamiento de los alumnos se planificar de la manera ms conveniente a los objetivos que
persiga la sesin. A veces podrn distribuirse libremente, otras veces convendr que en cada
pareja haya un alumno que sepa ms para que pueda orientar al que sabe menos, otras veces
convendr que se formen parejas con conocimientos similares... En cualquier caso se evitarn
parejas que puedan generar problemas de comportamiento.
- Antes de que los alumnos vayan al aula de informtica conviene hacer una breve introduccin
del trabajo que van a realizar en ella. Adems, si es la primera vez que van a utilizar el programa
convendr hacer tambin una presentacin del mismo.
- Durante la sesin en el aula de informtica. Podemos distinguir tres momentos.
- Actividades iniciales:
- Si los estudiantes antes de ir al aula de informtica ya han recibido las instrucciones pertinentes
(cmo deben sentarse, lo que deben hacer para empezar la actividad...) podrn ponerse
enseguida a trabajar. En caso contrario esperarn a que el profesor de las oportunas
instrucciones.
- Antes de conectar el ordenador debern rellenar en la hoja de control correspondiente su
nombre. La hoja de control de cada ordenador permite saber los alumnos que se han sentado

149
cada da ante cada uno de los ordenadores; as en caso de avera se puede saber quien fue el
ltimo alumno que lo utiliz.
- Si es la primera vez que se utiliza un programa convendr que el profesor (desde un ordenador
con can de proyeccin) haga una presentacin de las principales opciones del mismo y
explique cmo debe utilizarse para realizar las actividades previstas. Si se dispone de un minimanual se harn continuas referencias al mismo para facilitar que los estudiantes se familiaricen
con l.
Los alumnos tambin tendrn conectado el programa y seguirn de manera disciplinada las
indicaciones del profesor para realizar un recorrido guiado por el mismo. Es importante
convencerles de la importancia de hacer todos simultneamente esta visita guiada por el
programa.
- Desarrollo de la sesin:
- Si los estudiantes estn sentados por parejas, conviene estimular el trabajo cooperativo.
- Si surgen problemas tcnicos en un ordenador y ni los alumnos ni el profesor encuentran una
rpida solucin, habr que redistribuir a los estudiantes entre los dems ordenadores. No es
prudente que el profesor se concentre en la solucin del problema tcnico y desatienda al resto
de la clase.
- Durante la sesin, el profesor puede pasear entre los estudiantes, observar lo que hacen y
atender sus consultas. Si se queda sentado en su mesa los estudiantes se distraern con ms
facilidad. Hasta puede ocurrir que alguno deje el trabajo y busque algn juego en el ordenador.
- Para obtener ms informacin sobre los aprendizajes que se estn realizando, el profesor puede
dirigirse a algunos alumnos y hacerles preguntas relacionada con la actividad que realizan.
- Actividades finales:
- Cinco minutos antes del final de la sesin se avisar a los estudiantes para que vayan
terminando y guarden su trabajo en el disco.
- Si estaba previsto as, los estudiantes, al acabar la sesin, debern entregar su trabajo al
profesor en un disquete o impreso.
- Se pueden dedicar unos minutos a comentar colectivamente la sesin: ha sido interesante?,
se han aprendido cosas?, qu se ha aprendido?
- Tambin se pueden encargar trabajos complementarios para hacer sin necesidad del ordenador.
- Otras posibles actividades que pueden realizarse tras la sesin:
- El programa puede quedar a disposicin de los estudiantes que estn interesados en llevrselo
a su casa o trabajar ms con l en el centro.
- Cuando ya se ha trabajado con diversos programas informticos a lo largo del curso, se puede
organizar alguna sesin en el aula de informtica en la que cada pareja de estudiantes utilice de
manera autnoma el programa que sea de su inters para desarrollar algn trabajo o reforzar
algunos temas de la asignatura.

150
Lectura N 6: Gros, Begoa (2004). Nuevos medios para nuevas formas de
aprendizaje: El uso de videojuegos en la enseanza. Disponible el 29/06/2007
http://dewey.uab.es/pmarques/evte2/buscador_sencillo.htm
Nuevos medios para nuevas formas de aprendizaje: El uso de videojuegos en la
enseanza
Aprender jugando
El juego es una caracterstica de la especie humana; los historiadores del juego han mostrado la
existencia de actividades ldicas en las ms diversas culturas. Hasta finales del siglo XIX, la accin
de jugar haba estado asociada al entretenimiento y a la diversin. Este hecho cambio gracias al
movimiento pedaggico de la Escuela Nueva en la que el juego adquiri un importante protagonismo
como metodologa de enseanza. El juego fue introducido en la escuela como algo ms que un
entretenimiento o una diversin, los educadores intuyeron algo que muchos aos despus ha sido
corroborado por numerosas investigaciones: los juegos tienen un potencial educativo importante. No
slo motivan, sino que a travs del juego se puede aprender, se pueden desarrollar destrezas,
habilidades, estrategias. Constituyen por tanto una parte del material pedaggico de los centros.
En la actualidad nadie discute que se puede aprender jugando y, por ello, la actividad ldica forma
parte de las estrategias didcticas utilizadas por los profesores en la mayora de niveles educativos.
Efectivamente, no slo juegan los nios sino que se proponen juegos para el aprendizaje de idiomas,
en la formacin de adultos y hasta en las organizaciones (Prensky, 2001).
La actividad ldica no se manifiesta de igual forma en un contexto informal que en un contexto formal.
Cuando utilizamos los juegos con una finalidad educativa las cosas cambian, los propios juegos se
transforman. Siguen siendo juegos pero se utilizan para un objetivo especfico, para aprender unos
contenidos concretos o para desarrollar algn tipo de estrategias y/o habilidades. El juego queda
integrado a un contexto que establece sus propias reglas de cmo ese juego ha de ser utilizado para
sacar ms beneficios formativos. En este sentido, como afirma A. Bishop (1998), hay ms formas de
jugar que juegos (p. 9).
Junto a esta visin positiva del juego, convive otro tipo de visin mucho ms crtica. Basada en la
herencia de la tica protestante del trabajo, el aprendizaje al igual que el trabajo debe realizarse
como si fuera un absoluto en s mismo, un deber. De esta forma, bajo esta perspectiva el tiempo
est organizado y estructurado, dividido en funcin de las actividades a realizar y, la introduccin de
elementos que alteren dichos espacios y tiempos es visto como algo crtico. Este punto de vista
sugiere que toda diversin y entretenimiento es algo que debe dejarse para los momentos de ocio,
para el tiempo libre (Himanen, 2002). Por ello, se critica de forma insistente la demanda de
entretenimiento y diversin mantenida por nios y jvenes.
El problema de este punto de vista es que se olvida que el esfuerzo y la
dedicacin constante a una actividad no estn reida con la diversin. Al
contrario, cuando algo gusta, divierte, motiva, interesa, apasiona, el
estudiante es capaz de dedicar mucho tiempo y esfuerzo. El reto es, por
supuesto, encontrar las formas adecuadas de motivacin. Y este es un
valor que nadie puede negar al uso de los videojuegos.
El uso los videojuegos no es defendible nicamente por su aspecto
motivador. En nuestra opinin, uno de los aspectos interesantes de los
juegos de ordenador es constituirse en el medio por el cual los nios y
jvenes actuales se introducen en el mundo virtual. Los juegos de
ordenador, entendidos como herramientas en el sentido dado por
Vygtostky, introducen una forma de interaccin con las informaciones, el

151
conocimiento y con otras personas totalmente nuevo, diferente a otros
medios utilizados hasta el momento.
Muchas de las teoras existentes han optado por explicar el juego basndose en su funcionalidad, es
decir, en lo que subyace tanto individual como socialmente tras la inmediata experiencia del juego. A
este respecto, A. Calvo (1997), mantiene que el juego cumple las siguientes funciones.
1. En el desarrollo motor. El juego implica a menudo movimiento lo que estimula, entre otras cosas, la
precisin, la coordinacin de movimientos, la velocidad, etc.
2. En el desarrollo intelectual. Adems de movimiento, el juego implica tambin comprender el
funcionamiento de las cosas, solucionar situaciones, elaborar estrategias de actuacin, etc.
3. En el desarrollo afectivo. La ficcin caracterstica del juego, la posibilidad de actuar como si
otorgan al juego un papel fundamental en el desarrollo afectivo de la persona. El juego en su propia
simulacin estimula la comprensin y maduracin de experiencias de vida.
4. En el desarrollo social. El juego es entendido tambin como forma de relacin. Adems de su
dimensin socializadora, su capacidad de generacin simblica de roles le convierte en un eficaz
agente de transmisin de los valores y actitudes dominantes en nuestra sociedad.
Sin duda estas cuatro dimensiones estn presentes en el uso actual de los juegos de ordenador. Los
estudios sobre la influencia de este tipo de software en el aprendizaje todava son escasos y la
mayora de las aportaciones las podemos agrupar en torno a tres aspectos: las aplicaciones
curriculares, los resultados de aprendizajes obtenidos a partir del uso de los videojuegos y el uso de
los videojuegos como entrada al mundo virtual.
a) Aplicaciones curriculares.
Los estudios sobre aplicaciones curriculares se centran en el estudio de la influencia del contenido de
los juegos en el aprendizaje. Generalmente, estas investigaciones relacionan de forma clara
conocimientos curriculares con los conocimientos usados en el juego.
Sobre la transferencia de contenidos en reas curriculares es destacable el trabajo realizado por M.
Nussbaum y su equipo (1999), quienes han efectuado un amplio estudio con 300 nios de cuarto
curso de enseanza primaria. Este equipo ha diseado una serie de juegos bajo la plataforma de
hardware de Gameboy ya existente.

La idea es aprovechar materiales que habitualmente utilizan

los nios y que son porttiles y de posible difusin masiva. El
equipo gener una serie de juegos de aventuras que
complementan contenidos educativos bsicos de lenguaje y
matemticas. Cada juego es una historia que incluye
personajes e interacciones particulares, pero todas poseen
ciertos elementos bsicos comunes: la forma en que se
presenta y se resuelve la tarea, el feedback positivo y
negativo segn la resolucin de sta, la interaccin con
personajes antagonistas, los elementos de premio y la
asignacin del puntaje.

152
Una caracterstica importante del software es que incluye un sistema de autorregulacin, es decir,
un conjunto de reglas que adaptan el juego y sus contenidos al nivel de dominio mostrado por el nio
y registrado por la propia mquina. El objetivo es evitar la frustracin y el aburrimiento del nio.
Se desarrollaron 46 videojuegos educativos que cubran la prctica totalidad del programa de
lenguaje y matemticas. En el rea del lenguaje se defini un nico objetivo que fue apoyar el
proceso de decodificacin a travs del desarrollo del vocabulario visual, la discriminacin visual de
letras, el anlisis fonolgico y el anlisis morfmico, que son diferentes estrategias para enfrentar el
reconocimiento y el anlisis de las palabras.
En el rea de matemticas se propusieron dos grandes objetivos: a) familiarizar al nio con la
estructura bsica de destrezas y pensamiento matemtico, y b) aprender y ejercitar contenidos
matemticos bsicos, enfocados en las reas de numeracin, operaciones y geometra.
La investigacin se llevo a cabo en 6 colegios, participaron ms de 20 profesores y la muestra que se
tomo fue de 300 alumnos.
Segn M. Nussbaum y su equipo (1999), desde el inicio los nios mostraron una alta motivacin por
conocer y utilizar la herramienta. Para los que socialmente no tenan acceso a este tipo de tecnologa
era altamente deseado poder tener acceso al juego. Para los nios familiarizados con la tecnologa,
les era ms atractivo jugar.
En relacin a los datos cuantitativos, es destacable el efecto que la herramienta tuvo sobre los nios
con mayores dificultades en la adquisicin de destrezas lectoras. En el momento de empezar la
experiencia, estos nios lean con mucha dificultad.
La observacin directa de las sesiones de juego mostr que, en general, se preciso de 8 sesiones de
juego de media hora para alcanzar la destreza bsica de juego fluido, obteniendo retroalimentacin y
conocimiento, al mismo tiempo, una gama cada vez ms amplia de los contenidos de los
aprendizajes abordados.
En cuanto a los profesores, la experiencia indica que stos eran capaces de asumir gradualmente el
uso autnomo de la herramienta en sus clases y en un plazo relativamente corto (2-3 meses). Un
factor clave para el xito de este proceso parece ser que los docentes tengan ellos mismos la
oportunidad de utilizar la herramienta. La opinin del profesorado despus de la experiencia fue
positiva, considerando el videojuego como una herramienta educativa fcil de manejar y que puede
complementar otros materiales docentes.
En la siguiente figura se muestran algunas de las caractersticas destacadas por los profesores:
Conocimiento de alfabetizacin digital

Reconocer trminos informticos

Reconocer operaciones informticas

Habilidades de comprensin

Habilidades de juego

Estrategias de resolucin de problemas de

juegos matemticos
Estrategias de resolucin de problemas de
juegos lingsticos

Comprensin de palabras problema

Comprensin de procedimientos
Comprensin de las directrices del juego
Habilidades acadmicas

Incremento de los resultados acadmicos de

matemticas y lenguaje

Figura 2. reas de aprendizaje en que los videojuegos pueden contribuir al aprendizaje

153

A. McFarlane y su equipo (2002), se plantearon tambin la evaluacin de los conocimientos

adquiridos a partir del uso de los videojuegos en primaria y secundaria. La investigacin fue realizada
a partir de las opiniones expresadas por los profesores en cuanto a los lmites y posibilidades de los
videojuegos. Los resultados obtenidos expresan como la mayora de los profesores consideran muy
positivo el uso de los juegos de aventuras y, sobre todo, de las simulaciones. Sin embargo, a la vez
que hay una valoracin muy positiva se manifiesta la dificultad de poder usar los juegos de
simulacin en la enseanza secundaria por falta de tiempo y de adaptacin a los programas que
deben cumplirse.
Esta constriccin curricular se manifiesta tambin en las declaraciones de otros profesores en los
estudios de J. Sanger (1997) y del grupo F9 (2000). Por este motivo, es importante crear guas de
uso que faciliten al profesorado el conocimiento de los juegos para poder usarlos de una forma
mucho ms dirigida a la adquisicin de los conocimientos buscados en su utilizacin escolar.
b) Resultados de aprendizaje.
Otro grupo de investigaciones resalta la influencia del uso en la mejora de estrategias y
procedimientos. En este sentido, el inters no est centrado en el aprendizaje de un determinado
contenido sino en la capacidad de la herramienta para desarrollar aprendizajes.
En esta lnea, encontramos los trabajos realizados por P. Greenfield (2000) quien ha investigado con
nios y nias de 12 a 16 aos utilizando fundamentalmente juegos de aventuras. Las principales
conclusiones a las que llega esta autora es que los videojuegos:
1. aumentan las estrategias de lectura visual de imgenes y de lectura del espacio tridimensional;
2. ayudan a trabajar el aprendizaje por observacin y la comprobacin de hiptesis;
3. aumentan la comprensin de las simulaciones cientficas;
4. incrementan las estrategias de atencin en paralelo.
En esta misma lnea, A. Licona y D. Piccolotto (2000) consideran que los videojuegos aumentan la
capacidad para emplear smbolos, la capacidad de autorregulacin en aspectos que estn en el
marco de la psicologa del aprendizaje social.
Los videojuegos representan un medio interactivo tan diferente de la televisin como sta lo fue de la
radio. Constituyen un nuevo medio de comunicacin y tienen un extraordinario potencial para el
entretenimiento y la instruccin. En un plano puramente fsico, normalmente aceleran el tiempo de
reaccin y de coordinacin entre la mano y el ojo, pero, con ms acierto, permiten a los nios formar
y mejorar esquemas en sus mentes, instalando, como un nuevo software, las aproximaciones
fsicas y mentales necesarias para manejar los ordenadores e Internet (Kerchove, 1999, p. 52).
McFarlane y su equipo (2002) muestran cmo la opinin de los profesores en este aspecto es muy
unnime. La mayora reconocen que los juegos apoyan el desarrollo de una amplia gama de
estrategias que son muy importantes para el aprendizaje: la resolucin de problemas, el aprendizaje
de secuencias, el razonamiento deductivo, la memorizacin. Adems, resulta fcil introducir
estrategias didcticas grupales como el trabajo cooperativo, colaborativo, el aprendizaje basado en
resolucin de tareas, etc.
En este mismo trabajo se ofrece un interesante resumen de las reas resaltadas por los profesores y
que, como se muestra en la siguiente figura, son muy amplias (McFarlane, 2002, p. 13-14):

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Desarrollo personal y social

Proporciona inters y motivacin.

Mantiene la atencin y la concentracin.
Puede trabajarse como parte de un grupo y se pueden comparti
recursos.

Lenguaje y alfabetizacin

Anima a los nios a explicar lo que est pasando en el juego.

Uso del discurso, de la palabra para organizar, secuenciar y
clarificar el pensamiento, ideas, sentimientos y eventos.

Desarrollo matemtico

Uso diario de palabras para describir posiciones

Desarrollo creativo

Respuesta en formas muy variadas.

Uso de la imaginacin a partir del diseo grfico, la msica, y la
narrativa de las historias.

Conocimiento y comprensin del

mundo

Uso temprano del control del software para investigar la direcc

y el control.

Desarrollo fsico

Control de la motricidad a partir del uso del ratn en la navegaci

y seleccin de objetos.

Figura 3. reas de aprendizaje a cuyo desarrollo pueden contribuir los videojuegos

Como podemos observar, las opiniones proporcionadas por los profesores del estudio de McFarlane
en Gran Bretaa coinciden con las realizadas con los profesores chilenos del estudio de M.
Nussbaum mostrado previamente.
c) Alfabetizacin digital.
G. Salomn (1992) establece una importante distincin entre los efectos de aprender con la
tecnologa y los efectos de la tecnologa. Un ejemplo del primer tipo estriba en los efectos producidos
cuando la persona utiliza el ordenador para efectuar una determinada actividad mientras que los
efectos de la tecnologa hacen referencia a las consecuencias o "posos" cognitivos que el uso de
dicha tecnologa representa a ms largo plazo.
Un ejemplo quizs sirva para clarificar esta distincin. Pensemos en un alumno de enseanza
primaria que comienza a producir textos escritos. Supongamos que para esta actividad este alumno
utiliza un procesador de texto. Los trabajos producidos debido al uso de este programa constituiran
los efectos con la tecnologa. Imaginemos que este alumno utilizar el ordenador para realizar sus
trabajos durante toda su escolarizacin. La escritura, sus formas, cantidad de produccin, parecen
ser uno de los elementos que estn cambiando debido no tan slo al uso de los procesadores de

155
texto sino a otras formas de produccin escrita tales como los sistemas hipertextuales y los sistemas
multimedia. Suponiendo pues que el uso del ordenador para la escritura tiene unos efectos a largo
plazo sobre la forma de organizacin y expresin de los textos escritos, estamos afirmando la
existencia de efectos de la tecnologa sobre el aprendizaje y la cognicin.
Lo mismo pensamos que sucede con los videojuegos. En este sentido, adems de ser un material til
para aprender estrategias y conocimientos especficos, consideramos que desarrollan aprendizajes
propios de la cultura de la sociedad de la informacin que, sin duda, tendrn consecuencias a largo
plazo. Adems de usar los juegos para aprender un determinado conocimiento existen tambin unos
posos cognitivos, lo que est siendo motivo de investigaciones sobre el tema basadas en los tipos
de aprendizajes resultantes del uso de los videojuegos as como sus posibles transferencias.
Al hablar de los videojuegos debemos tener presente que el medio en s mismo posee unas
caractersticas propias diferentes a otros productos informticos y, adems, el contenido del medio
es, como dice McLuhan (1998), otro medio, ya que existen muchas formas de contenido dentro de los
videojuegos que introducen modificaciones importantes. Como dice Provenzo (2000) Los
videojuegos son una forma compleja y en rpida evolucin, una forma a la que la mayora de padres
y adultos prestan relativamente poca atencin (p. 109).
Teniendo en cuenta el producto en s mismo, los videojuegos presentan unos atributos propios que
podemos sintetizar en los siguientes aspectos:
Los videojuegos integran diversas notaciones simblicas
En la mayora de los juegos actuales podemos encontrar informaciones textuales, sonido, msica,
animacin, vdeo, fotografas, imgenes en tres dimensiones. Diversas notaciones se encuentran
presentes en una sola pantalla.
Las investigaciones sobre los medios todava no han llegado a ninguna conclusin relevante sobre la
eficacia real de la combinacin de las diferentes notaciones simblicas en un solo medio. El hecho en
s supone un avance tcnico indudable. Sin embargo, los cambios en el diseo del software no se
producen a la misma velocidad y la armonizacin de las diferentes notaciones no siempre se
consigue. Muchos programas combinan tantas notaciones simblicas diferentes en una nica
pantalla que se hace difcil pensar que el usuario tenga la capacidad suficiente como para lograr
decodificar dicha informacin. Aunque, por otra parte, se observan diferencias significativas en la
decodificacin de los mensajes entre los jugadores expertos y los jugadores noveles (Greenfield,
1996).
Los videojuegos son dinmicos
El medio informtico permite mostrar en pantalla fenmenos de procesos cambiantes. Las imgenes
producidas por el ordenador pueden crear modelos de cualquier fenmeno real, posible o imaginario.
En este sentido, la creacin de simulaciones y entornos virtuales se va haciendo cada vez ms
sofisticada y el usuario tiene una sensacin cada vez mayor de implicacin en las historias ofrecidas
a travs de la pantalla. De hecho, los juegos de ordenador constituyen uno de los campos de
aplicacin prioritarios en el diseo de la realidad virtual.
Los videojuegos son altamente interactivos.
La mayora de los juegos de ordenador son altamente interactivos. Tienen en la actualidad tres
formas diferentes de difusin: unilateral, reciprocidad y multiplicidad. Los juegos pueden ser usados
de forma individual sin alterar de forma considerable las dimensiones del juego propuesto. Pero
pueden ser utilizados de forma grupal en un mismo lugar o bien a travs de la red, y ser muy elevado

156
el nmero de participantes como es el caso de los MUD (Mltiple User Domains). Los MUD son
juegos colocados en Internet y que permiten el acceso a muchos jugadores al mismo tiempo.
Consisten en espacios relativamente abiertos en los que puedes jugar a cualquier cosa que pase por
tu imaginacin; la nica condicin es que la construccin de los mundos virtuales tiene que
establecerse a partir de la negociacin con los otros participantes.
En definitiva, los videojuegos pueden constituirse como medios a travs de los cuales los nios
adquieren una serie de aprendizajes que estn presentes en los medios digitales y, por tanto, estn
contribuyendo a la socializacin de los aprendizajes necesarios para vivir en la sociedad actual en un
papel similar a los juegos de nuestra infancia.
Los videojuegos como recurso educativo
Es importante destacar la diferencia entre analizar un producto informtico para la formacin y la
formacin realizada utilizando herramientas informticas. Dos aspectos bsicos deben ser
subrayados. En primer lugar, la perspectiva curricular ha de presidir la decisin del tipo de software
que se va a utilizar. En segundo lugar, el aspecto primordial en la elaboracin de las guas de
seleccin ha de estar en las tareas y problemas de los profesores y no tanto en las caractersticas
tcnicas del software.
Muchas actividades pueden ser estimuladas a partir de un determinado software. Algunos
programas informticos estn diseados para promover actividades a parte del ordenador, como el
dilogo en clase, los proyectos de investigacin de pequeos grupos, etc. Los profesores tambin
pueden utilizar otros programas aunque no estn diseados con ese propsito para estimular o
apoyar las actividades de clase. En definitiva, existe una estrecha relacin entre el diseo del
software, el uso conferido por el estudiante y el rol adoptado por el profesor.
Aunque la literatura y la prensa estn llenas de ejemplos en los que se evidencian los peligros de
los videojuegos es obvio que la mayor parte de los nios y adolescentes se inician en el mundo de la
informtica a travs de los videojuegos. Las consolas, los juegos de ordenador forman parte de la
experiencia habitual de una buena parte de la infancia actual. Por este motivo, cuando los nios
utilizan el ordenador, usan otros programas informticos tienen ya unos conocimientos y destrezas
adquiridas fuera del mbito escolar y que, en numerosas ocasiones, en vez de verse como algo
positivo y aprovechable parece constituir una amenaza, negndoles la experiencia adquirida.
Aprovechar los conocimientos que los alumnos tienen significa ser capaces de usar los videojuegos
reconociendo que, en numerosas ocasiones, los estudiantes van a saber ms que los profesores.
Este aspecto resulta ciertamente complicado porque produce muchas inseguridades. Sin embargo,
nos gustara insistir que el modelo pedaggico que, desde nuestro punto de vista, debe acompaar al
uso de los videojuegos en la escuela tiene que centrarse en una formalizacin y una reflexin de las
estrategias y contenidos utilizados en los juegos, y no en el juego en s.
Lo que un videojuego, como por ejemplo SimCity o
PcFutbol, ofrece no es una mera simulacin para que los
alumnos construyan ciudades o jueguen al ftbol. Eso es
precisamente lo que los alumnos van a saber hacer mucho
mejor que nosotros. El sentido del uso de estos videojuegos
no es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar,
reflexionar sobre el contenido, las decisiones tomadas,
contrastarlas con otros compaeros, analizar los
aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el
profesor debe aprovechar la riqueza de una herramienta
que, adems, tenemos la suerte de que a los alumnos les
gusta, les motiva y la saben utilizar.

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Los videojuegos son un material muy motivador para la mayora de los alumnos lo que ayuda a crear
situaciones de aprendizaje altamente significativas. Adems de los aspectos motivacionales, en
numerosas experiencias (Gros, B-Grup F9, 2000) -como ya hemos apuntado previamente- hemos
podido constatar que los juegos de ordenador aportan mltiples posibilidades educativas, que van
desde la motivacin hasta el desarrollo de procedimientos tales como la adquisicin de habilidades,
la resolucin de problemas, la toma de decisiones, etc. Es ste un caso claro en que se ilustra la
importancia del contexto y la situacin pedaggica en la seleccin y uso del software educativo.
El mercado del software es muy amplio, por lo que se hace difcil la seleccin de los productos, pero
es importante ajustar y acoplar las caractersticas del programa con el tipo de utilizacin. Por este
motivo, adems de trabajar el diseo del software educativo debemos contemplar la educacin
utilizando herramientas informticas y cmo estas tambin condicionan y modifican la naturaleza de
los aprendizajes.
Los juegos de ordenador se han presentado en la literatura como herramientas que aslan, separan,
impiden la socializacin... Ninguna de estas afirmaciones nos parece vlida ni est fundamentada. Al
contrario, en las investigaciones sobre el tema se ha concluido que no es posible encontrar
relaciones directas entre ambos factores (Estallo, 1996; Calvo, 1997).
La mayor dificultad para el uso de los videojuegos en la escuela estriba en el acoplamiento necesario
que el profesor debe realizar a partir del juego. Y, es ste un aspecto, que quizs las propias
empresas de produccin de este tipo de software deberan plantearse. Los juegos, especialmente
las aventuras y las simulaciones, son largos, requieren dedicar bastantes horas y, a veces, no es fcil
adaptarlo a los tiempos escolares que son mucho ms rgidos. Introducir pre-escenarios en las
simulaciones sera una buena opcin. Es decir, trabajar con modelos mucho ms sencillos o
subpartes del programa que permitieran ilustrar y manejar los principales conceptos de la simulacin.
Estos escenarios deberan poder ser editados por los profesores para que pudieran preparar los
materiales con anterioridad.
Otro aspecto importante es adaptar los juegos al trabajo colaborativo ya que stos se usan en la
escuela en grupos. Sera interesante poder guardar los progresos con los nombres de ms de un
usuario con mayor facilidad, as como tener un registro de las actividades realizadas por los alumnos
para realizar un seguimiento ajustado de las estrategias adoptadas durante el juego.
El sonido tambin puede constituir un problema. Muchos juegos tienen un sonido y una msica muy
estridente. Si los nios necesitan utilizar auriculares, stos impiden el dilogo y la discusin en el
grupo.
Ajustar algunos problemas de diseo de los videojuegos comerciales permitira adaptar con mayor
facilidad este tipo de programas en el medio escolar. A pesar de estas limitaciones, el mercado
ofrece en la actualidad una amplia gama de productos que pueden ser incorporados en la enseanza
sin demasiados problemas y que, como hemos intentado resaltar a lo largo del artculo, ofrecen
importantes posibilidades educativas que pensamos que vale la pena aprovechar.