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Libro Investigacion - Accion
Libro Investigacion - Accion
LA
INVESTIGACIN-ACCIN
COMO
ESTRATEGIA
DE
PRLOGO
EL RBOL DE LAURENCE STENHOUSE
Laurence Stenhouse muri en el ao 1982 con slo cincuenta y dos aos, muy
poco resignado ante la enfermedad de cncer que acab con su vida. Deca que
todava le quedaban muchas cosas sin hacer por la educacin de su pas. Pues
bien, cuando acaeci su muerte (hay quien sostiene irnicamente que la muerte es
"una negligencia de los cientficos") los alumnos plantaron un rbol en el campus
de la Universidad de Norwich. He visto varias veces ese rbol que
indefectiblemente me lleva a su memoria. Al pie del rbol colocaron sus alumnos y
alumnas una placa con un pensamiento clave de su obra y de su vida. "Son los
profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la escuela,
comprendindolo". No los polticos, no los investigadores externos a la escuela, no
los tcnicos que elaboran materiales. Esos son, si quiere, facilitadores,
ayudadores, posibilitadores del cambio. Los verdaderos protagonistas de las
transformaciones son los profesores y profesoras que estn en las aulas, que
trabajan en las escuelas.
La simbiosis teora/prctica ha sido, es y ser una cuestin de gran relevancia en
el mbito educativo. Hasta qu punto los prcticos necesitan una teora rigurosa
que sustente y alimente la accin? Cmo puede la teora iluminar y cargar de
significado una prctica que, sin ella, se convierte en una rutina vaca? Cuando se
oye a los docentes decir: "Djame de teoras, yo quiero orientaciones prcticas",
no estn cayendo en la cuenta de que sus prcticas estn sustentadas en teoras
no explicitadas, pero teoras al fin. No se dan cuenta de que es una buena teora lo
que hace que se desarrolle una prctica enriquecedora.
Eso nos dicen Mara ngeles Sagastizbal y Claudia Liliana Perlo en su
interesante trabajo "La investigacin-accin como estrategia de cambio en las
organizaciones. Cmo investigar en las instituciones educativas". Las autoras
consideran, acertadamente a mi juicio, que la institucin educativa es la unidad
funcional de planificacin, de accin y de cambio. Por eso dedican la parte primera
de su libro a reflexionar sobre la organizacin y su cultura. Asientan sus
planteamientos en el paradigma de la colegialidad ya que permite afrontar anlisis
hacen los profesores con el fin de comprenderla y mejorarla lo que puede facilitar
el cambio significativo de la escuela. En dos dimensiones: en su racionalidad y en
su justicia. Digo en su justicia, adems de en su racionalidad, porque la educacin
es una prctica moral y no meramente tcnica (en esa perspectiva se sitan
Stenhouse y Elliott) Hay que transformar tambin las situaciones en las que esa
prctica se desarrolla. Porque la educacin es, adems, una prctica social y
poltica (se inclinan por este enfoque, entre otros, Kemmis y Carr)
El modelo que nos proponen para investigar y comprender los fenmenos
educativos que se producen en la escuela tiene un enfoque cualitativo ya que la
complejidad de estos procesos no puede ser aprehendida a travs de
metodologas simples. Una realidad compleja no puede encerrarse en casilleros
cuantitativos. Hacen falta, pues, mtodos sensibles que permitan captar toda la
riqueza y la complejidad del fenmeno educativo en el marco de una institucin tan
peculiar como es la escuela.
Para que ese proceso de reflexin se ponga en marcha hace falta que los
profesores vivan en la incertidumbre, que pongan en tela de juicio sus prcticas,
que se interroguen sobre el sentido y el resultado de las mismas. Si se instalan en
las rutinas, si se apoyan en dogmas didcticos, es imposible que duden, que se
hagan preguntas y, como consecuencia, que intenten responderlas a travs de la
investigacin. Y es que algunos llaman firmes convicciones a lo que slo es pereza
de pensamiento.
La investigacin supone rigor. No se responde adecuadamente a una pregunta a
travs de suposiciones, intuiciones, aproximaciones o, lo que es peor, con una
rutina que esconde intereses espurios, comodidad y pasividad.
Estas tareas de investigacin han de emprenderse de forma compartida porque
slo as cobran sentido y adquieren rigor. El paradigma de la colegialidad, como
deca ms arriba, aumenta el compromiso y multiplica la eficacia de la innovacin.
El libro tiene una doble vertiente. Una terica que fundamenta el proceso. Otra que
muestra cmo la llevan a cabo algunos profesionales. Lo cual demuestra que es
posible. Y, como consecuencia, el libro es una invitacin a pensar y una propuesta
para hacer. No llega slo a la cabeza, sino que se dirige tambin al corazn.
Las autoras muestran tambin cul ha de ser el papel que desempean los
INTRODUCCIN
La investigacin-accin como estrategia de cambio en las organizaciones es el
resultado de la tarea de investigacin que desarrollamos en el Instituto Rosario de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin -IRICE- dependiente del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y tcnicas -CONICET- y de la Universidad
Nacional de Rosario-UNR-. Es all donde conformamos un equipo de trabajo
dedicado a la investigacin de la diversidad cultural en el sistema educativo
argentino, centrado especialmente en las problemticas vinculadas a la distancia
cultural entre el alumno y la escuela y su impacto en el fracaso escolar en
instituciones educativas de nuestro medio.
Estas investigaciones generaron la elaboracin de adecuaciones organizacionales
y didcticas encaminadas a una bsqueda de soluciones para los problemas
estudiados. La tarea fue realizada conjuntamente con los docentes en ejercicio de
las escuelas involucradas en nuestro proyecto. La metodologa de la investigacinaccin constituy una herramienta central este proceso de formacin y gestin.
La labor desarrollada con los maestros en escuelas primarias urbano marginales
se ampli posteriormente, con la capacitacin de los profesores que se
desempean en Institutos de Formacin Docente (formacin de formadores), al
incorporar estas instituciones la funcin de investigacin en sus currculos.
En este libro referimos las apreciaciones y reflexiones de los docentes sobre lo
que esta experiencia signific para su tarea desde el punto de vista personal y
profesional, como as tambin los resultados logrados a travs de dichas
investigaciones, tanto a nivel ulico como organizacional.
Este trabajo contribuy a nuestra propia formacin en cuanto nos permiti por un
lado, relevar la necesidad de los docentes de incorporar la investigacin a su
prctica como herramienta para su propia profesionalizacin. Esta necesidad va
ms all de las normativas vigentes y refleja la dificultad de una tarea en la que es
necesario profundizar la mirada para comprenderla y poder actuar sobre ella.
Por otro lado pudimos comprobar que la investigacin en la prctica docente se
constituye en un medio para responder a las demandas de la propia formacin
porque posibilita comprender y evaluar la accin docente e institucional. Estas
condiciones
permiten
adems
la
participacin
organizacional,
pues
la
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la relevancia del
la investigacin
11
Las autoras
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importancia1
Las prcticas que se llevan a cabo en las instituciones educativas generalmente no
son vistas y analizadas por sus propios actores desde esta dimensin. A las
instituciones educativas les resulta difcil mirarse a s mismas como una
organizacin. La visin y la misin organizacional, el proyecto y la evaluacin de
la organizacin, son conceptos muy recientes en el discurso pedaggico. Y an
hoy no es frecuente encontrar organizaciones escolares que hayan construido una
visin compartida(Senge, 1990), o que sostengan prcticas profesionales
colegiadas donde los procesos organizacionales se desenvuelvan a travs de
equipos cooperativos de trabajo. Pese a ello:
"...el estudio de la organizacin educativa ha cobrado gran importancia en los
ltimos aos. De ser sirvienta de la Didctica ha pasado a convertirse en
protagonista en el anlisis de la escuela..."
Santos Guerra, M.A. (2000) Las escuelas tambin aprenden (Entrevista: M.Monescillo
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en directa relacin con la capacidad que stas para buscar nuevos significados en
contextos sociales cambiantes.
Una organizacin, para crecer, debe cambiar, por lo tanto, son
necesarias variaciones en las funciones organizativas, procesos y
formas para que la organizacin como conjunto pueda enfrentar el
medio ambiente, pero tambin son necesarios cambios parciales para
mantener el equilibrio global de la organizacin. 3
En un intento de buscar nuevos significados, desde hace ya ms de una dcada,
tanto en la bibliografa especializada sobre educacin como en los documentos de
trabajo elaborados por la administracin del sistema destinados a las instituciones
educativas, se pone nfasis en el encuadre organizacional de la institucin escolar.
Al abordar temas tales como proyectos institucionales y curriculares, evaluacin
institucional, rol docente, rol y funciones del equipo directivo, rol de la supervisin,
se est poniendo de relieve la dimensin organizacional de la escuela. Es decir,
son temticas que dan cuenta de la interaccin de los actores sociales en la
organizacin.
La escuela ha comenzado a mirarse como una organizacin y como tal, ha de
plantearse problemas
de
organizacin que
menudo
obstaculizan
el
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de cada uno de las categoras de anlisis que hemos planteado. Por lo que se
constituyen en
categoras
complementarias,
mutuamente implicadas,
que
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estudios nos permiten una mejor comprensin de los procesos y estilos atributivos.
Una de las formas habituales de responder a cuestiones sobre causalidad
configura lo que se conoce como estilo atribucional ego-protector por el que una
persona se atribuye a s misma los buenos resultados de su conducta y a factores
externos, los resultados negativos.
Senge (1990) denomina a esta conducta como una modalidad asistmica de
analizar los problemas en las organizaciones. En la escuela, esto se evidencia
cuando los problemas del fracaso escolar se adjudican, en primer lugar al alumno,
luego a la familia, al sistema educativo y por ltimo a la enseanza del aula
(Sagastizabal, 1996). Asimismo se puede ejemplificar a travs de la tradicional
adjudicacin de culpas a los maestros precedentes que ha tenido el alumno, o al
rendimiento obtenido en el nivel anterior: El mercado de trabajo acusa a la
universidad, la universidad al polimodal, este ltimo a la EGB, la EGB a inicial, e
inicial a las condiciones socioeconmicas desfavorables de las familias. Este
sndrome es constitutivo de la caracterizacin que desarrollaremos ms adelante
al sealar la dificultad para identificar y analizar problemas de aprendizaje y
problemas de enseanza.
El rechazo a la observacin y la evaluacin
El docente observa, evala y califica permanentemente a sus alumnos, pero suele
resistirse a observaciones, evaluaciones y calificaciones sobre su prctica.
Las observaciones de clase que realiza un superior (directivo, supervisor) son
vistas como meros instrumentos de control, el docente no puede pensarlas como
herramientas de reflexin y aprendizaje sobre su propia prctica. Las
observaciones de compaeros, de colegas, no son usuales entre los docentes.
Cuando se hacen, corresponden a las primeras clases del docente durante el
tiempo de formacin de grado (prcticas, residencia). La falta de prctica en la
observacin y reflexin sobre su accionar hace perder al docente una visin o
perspectiva ms amplia acerca de su tarea, a la vez que lo ubica en ese rol
profesional solitario que antes hemos descripto.
Reflexionar sobre la prctica supone, en cierta medida, evaluarla frecuentemente.
Sin embargo el docente no ve con agrado las evaluaciones que emanan del
sistema educativo, operativos de evaluacin de la calidad, sistema de concursos,
calificacin, etc.
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las
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enseanza.
Si tenemos en cuenta que el aprendizaje es un proceso complejo, difcilmente
podamos facilitarlo en el sentido en que acabamos de definirlo. En todo caso el
docente puede ser un posibilitador de los aprendizajes, al brindar situaciones de
enseanza que lo hagan posible.
Podramos decir que el rol docente se encuentra transitando un complejo proceso
en el cual mantiene rasgos del rol docente tradicional, a la vez que pretende
ubicarse en el rol de mediador y posibilitador del aprendizaje al proporcionar a sus
alumnos, ya no la totalidad de la informacin y conocimientos existentes, sino las
herramientas, instrumentos, procedimientos, andamiajes, formatos (Bruner,1983)
marcos (Kaye,1982), que le permitan su apropiacin.
La sobrevaloracin de la experiencia
Entre los profesionales de la enseanza, la experiencia constituye un valor
insustituible para evaluar al docente. Escuchamos con frecuencia la experiencia lo
es todo, todo lo que s, se lo debo a la experiencia.
Senge(1990) expresa que tenemos la ilusin de que se aprende con la
experiencia, si bien cuando nuestros actos tienen consecuencias que
transcienden el horizonte de aprendizaje, se vuelve imposible aprender de la
experiencia directa.
Por otra parte, esta experiencia no es tomada como un conjunto de hechos y
casos que han sido examinados y de los cuales se ha podido inferir alguna teora,
sino ms bien como un "cmulo de aos" de ejercicio dentro del sistema.
La sobrevaloracin del concepto de experiencia, en la que el nmero de aos
puede ser nada ms que una constante repeticin de la prctica, llega a funcionar
como un obstculo en la formacin docente en servicio.
La sobrevaloracin de la experiencia se encuentra tambin abonada por el
supuesto de que cuando llegs a la escuela, la teora slo queda en los libros, es
en la prctica del aula donde adquirs la verdadera formacin.
Varias son las razones que llevan a los docentes a sostener, aunque algunos de
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hacer.
Consideramos que el eje temporal es un tema crucial de reflexin y revisin para
la gestin del cambio en la escuela, ya que por un lado se est solicitando
flexibilidad en las organizaciones y, por otro, todos los aos deben cumplimentar
un idntico calendario escolar.
El espacio restringido
Los espacios escolares no estn pensados como espacios compartidos. Los
espacios asignados a la enseanza responden a la ecuacin: 1 aula = 1 docente.
La arquitectura escolar refleja esta concepcin: con una disposicin de caja de
huevos, segn define Hargreaves, aspecto que hemos analizado en el apartado La
docencia una tarea solitaria. Esta visin de cada docente en su aula dificulta la
organizacin espacial. Cuando ms de una persona se hace cargo de la
enseanza, el espacio tradicional entra en crisis:cmo ubicar a ms de un
docente por saln de clase?
Esta concepcin se observa adems en la carencia de espacios intermedios. Se
pasa del espacio de aula individual para la funcin docente al amplio espacio
compartido como el saln de actos, el patio, etc. En la mayora de las instituciones,
la sala de profesores es slo un lugar de espera entre una hora y otra de clase y
no constituye un espacio de encuentro para el trabajo en equipo.
Desde una mirada institucional, la escuela est encerrada entre sus propios
muros, no existen relaciones interinstitucionales. El esquema del docente en la
soledad del aula, se reproduce a nivel institucional. Generalmente la gestin de
las escuelas es tambin una tarea en soledad. Por esta razn, los problemas
propios de una institucin escolar son vividos como exclusivos, y no como
problemas de un sistema educativo o de la sociedad global.
Es preciso pensar en otros tiempos y en otros espacios ms flexibles que permitan
una organizacin institucional ms participativa. Una organizacin que aprende
deber tener en cuenta la socializacin del conocimiento.
Conocimiento, tiempo y espacio
A lo largo de la historia, entre conocimiento, tiempo y espacio se ha establecido
una relacin de interdependencia.
Los conocimientos encapsulados en los compartimientos de cada disciplina, tienen
su tiempo (hora-clase) y su lugar asignados (aula). Los contenidos curriculares
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bsqueda,
consulta,
seleccin,
adecuacin,
construccin
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) que componen
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Cultura
escolar
TRADICIONAL
INVESTIGATIVA
Poseedor de un vasto
Poseedor de herramientas,
saber no cuestionado
instrumentos,
Operador
El Saber
procedimientos,
docente
andamiajes,
formatos,
Se pone en cuestin,
La
experiencia
Implcitos
implcitos
La teora
Especulativa y prescindible
El anlisis de
Asistmico
Sistmica
los problemas
La escritura
aprenden, Devaluada
ensean y aprenden
recprocamente.
Abierto y flexible,
administrativo
El tiempo
Espacio
ulico
Organizacional
cerrado
abierto
Individual
Colectivo
Solitario
Relacin
Conocimiento,
recurso gestionable.
burocrtico.
compartido
Interdisciplinaridad,
espacio ulico.
horas extra-clase y
tiempo y
espacio
espacio.
organizacional
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aclarar
la
visin
perfeccionar
modelos
mentales
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expresamos que el cambio que en principio pudo ser visto como una solucin puede
convertirse en un problema de investigacin a ser estudiado
xxxCUADRO DEL PULMON NO LEGIBLE
PERLO, C.(2000) Informe de avance de Tesis Doctoral: La gestin del cambio a travs
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QU ES EL CAMBIO?
CONCEPTO
*MODIFICACIN (CAMBIO1)
*REESTRUCTURACIN (CAMBIO 2)
* PERSONAS.
OBJETO
* PROCESOS.
.................................................
.*TRADICIN VS. INNOVACIN
QU CAMBIAR, QU
CONSERVAR?
TASAS DE
INNOVACIN
*TRADICIN-INTERACCININNOVACIN.
...................................................
*HECHOS (REACCIN)
NIVELES
ORGANIZACIONALES
*PATRONES DE CONDUCTA.
(REFLEXIN)
*ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIN
(GENERACIN)
ESTRATEGIAS
ORGANIZACIN (SISTMICA)
...................................................
EN CUANTO AL CONTROL DEL
CAMBIO:
*DESDE POLTICAS CENTRALES.
*DESDE LOS ACTORES IMPLICADOS.
TIEMPO
CONTEXTO.(REACTIVO)
*ANTES QUE CAMBIE EL
CONTEXTO(ANTICIPATIVO)
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trabajo
fabril:
investigacin
en
serie,
de
mnima
originalidad,
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imposibilidad de
observacin directa de los hechos del pasado se hace ms evidente. La historia slo
puede acceder a la problemtica estudiada a travs de las huellas que dej ese
fenmeno social.
De all la importancia que se le ha asignado a su metodologa, a la bsqueda del dato,
al tratamiento del documento, a la discusin en torno a la validez de los diversos
testimonios del pasado como problemas terico-metodolgicos.
Esta imposibilidad de reproducir el objeto conlleva la imposibilidad de aplicar el mtodo
experimental, diseo de investigacin considerado desde el paradigma cuantitativista
como modlico. Esta limitacin lleva a las Ciencias Sociales a adoptar diseos
denominados cuasi experimentales desde el paradigma cuantitativo, ante el
impedimento de reproducir tantas veces como sea necesario el fenmeno en estudio
controlando diversas variables. An as, la reproduccin de un hecho en el campo social
o educativo conduce a problemas ticos debido a la manipulacin de variables.
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los siguientes
interrogantes:
a)Cul es la finalidad de la investigacin: medir, describir, explicar, comparar,
comprender? b) Cules son las caractersticas del objeto de estudio? c) Qu niveles
de ese objeto interesa estudiar?
En sntesis, significa asumir cules son las caractersticas propias del hecho social a
investigar e incorporarlas como criterios de seleccin terico-metodolgicos de la
investigacin, superando la visin de los paradigmas como modelos antagnicos,
Hay realidades educativas que se pueden conocer a travs de un paradigma positivista.
Por ejemplo, las descripciones macrosociales, de tipo censal, se realizan desde una
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estadstica descriptiva, pues para lograr una visin general es imprescindible una
descripcin cuantitativa. As, si se necesita conocer el sistema educativo de una
jurisdiccin, se requiere el nmero total de escuelas, el nmero de escuelas por nivel,
las modalidades, su ubicacin geogrfica, el nmero total de docentes, el nmero total
de alumnos, el nmero de alumnos por modalidad y/o nivel, la cantidad de alumnos
repitientes, las tasas de desercin, etc.
Pero si lo que se necesita es comprender, buscar causas, explicaciones sobre el
funcionamiento del sistema educativo, ser preciso entonces integrar mtodos y
tcnicas de los diversos paradigmas.
Siguiendo el ejemplo anterior, si se requiriera conocer las causas de la mayor repitencia
en los primeros aos de la E.G.B. en las escuelas urbano marginales, podramos partir
de una primera informacin proporcionada a travs de la descripcin estadstica. Esta
descripcin brindara una serie de datos significativos que han referido relaciones entre
variables tales como mayor repitencia en las escuelas urbano-marginales. Pero no
proporcionara los elementos precisos para saber el por qu y comprender el fenmeno
desde la propia escuela urbano marginal en la que un nio repite y otro no, a pesar que
los dos provienen de un contexto similar o incluso de una misma familia. Para analizar
esta problemtica deberemos apelar a otros paradigma o perspectivas e integrarlos.
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M
R
O
EXPLICA
SF
AN
TR
DE
CLASIFICA
E
D
EN
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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
AR
LA
EL FENMENO EDUCATIVO
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TEORA
APORTA PROBLEMAS A LA
PRCTICA
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actualidad.
La etnografa educativa est orientada al conocimiento de la cultura escolar, los
patrones de interaccin social, el anlisis interpretativo de unidades sociales (una
escuela, una clase, un grupo de profesores.) Sus principales tcnicas de investigacin
son la observacin participante, notas de campo, la entrevista no estructurada. Toma de
la etnografa clsica -el trabajo de campo realizado por el antroplogo en culturas no
occidentales- sus principales tcnicas y herramientas. Entre stas se destacan la
inmersin en el medio a investigar y el asombro o la extraeza que senta el etngrafo
ante situaciones sociales desconocidas a las que deba dotar de significado para su
comprensin. La escritura como narrativa adquiere aqu especial importancia, a partir de
la cual se inferirn los significados dentro del contexto en el que se produjo el fenmeno
investigado.
Esta posibilidad de decodificar y significar la interaccin social en contextos
desconocidos se logra en contextos conocidos, a travs del redescubrimiento o la
posibilidad de contemplar con ojos nuevos viejos hechos, la resignificacin de la
cotidianeidad. Ligada desde sus fundamentaciones tericas a la corriente de la
sociologa del currculum se interesa por una lectura de la realidad educativa tal como
se da en las prcticas reales y su relacin con lo prescripto por el sistema educativo,
ahondando en las significaciones macrosociales del quehacer curricular e institucional.
La investigacin-accin, tipo de investigacin que analizaremos y desarrollaremos
pormenorizadamente a lo largo de esta obra, est orientada a cuestiones de mejora y
cambio social. Tambin basada en el paradigma cualitativo, y realizada a travs de dos
perspectivas predominantes, la interpretativa y la crtica, en el mbito educativo refiere
al estudio de situaciones problemticas, susceptibles de cambio, o prescriptivas, al
diagnstico comprensivo de un problema desde los propios actores sociales para guiar
la accin. Coincide con la etnografa educativa en estrategias, mtodos, tcnicas y por
ende en los intrumentos utilizados.
Sin embargo, la investigacin-accin difiere de la etnografa educativa en dos aspectos
importantes: por un lado, en la finalidad ltima de la investigacin encaminada a la
accin y, por otro, en el sujeto que desarrolla la investigacin.
Desde la etnografa educativa, el investigador es un profesional que se introduce en la
realidad estudiada a travs del trabajo de campo y se desempea estrechamente unido
a los diversos actores sociales, especialmente a los docentes. Los docentes participan
proporcionando los datos necesarios, revisando las notas de campo con el investigador,
y llegan as a un conocimiento profundo de los resultados de la investigacin,
conocimiento que en la mayora de los casos genera reflexiones y cambios en su
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propia prctica.
Desde la investigacin-accin el investigador es el propio docente y el diseo de la
investigacin prev desde su inicio la transformacin de la realidad estudiada.
En los ltimos trabajos sobre etnografa educativa, entre otros los realizados por Woods
(1998), uno de sus principales representantes, se observa una reflexin y
problematizacin acerca de la transferencia de este tipo de investigacin a la prctica
educativa y al rol que desempean los docentes. Cuando se refiere a la etnografa para
uso educativo, seala que en una primera fase:
... la meta era contribuir al conocimiento y ayudar a entender ciertos
temas o aspectos de la vida escolar. (..).Por tanto, la labor ltima era la
de desarrollar teora partiendo de los datos
...Por consiguiente pas a una segunda fase en la que analic ms de
cerca las implicaciones de mi investigacin sobre los profesionales de la
educacin y sus prcticas. (...) ...la etnografa ofrece a los docentes un
acceso a la investigacin, una forma de controlarla y unos resultados que
ellos consideran dignos y tiles en la prctica de la docencia. Todas las
maneras en que he seguido esos puntos en mi propia obra
descansan,..., sobre esa colaboracin entre el investigador y el
docente
En esta obra se considera que la posibilidad de transferencia est directamente
relacionada con el rol que desempea el docente cuando l mismo se constituye en el
investigador de una problemtica sentida y vivida. Es esta participacin en la
investigacin de los actores sociales implicados en ella como medio para el cambio, lo
que ha caracterizado a la investigacin-accin desde sus orgenes.
-cuyo abordaje se sigue en este texto- en Cuadernos de Pedagoga 224, abril 1994 y en
Documento de trabajo: La investigacin-accin en educacin, antecedentes y tendencias
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Aparece en los Estados Unidos con C. Lewin, quien desde la psicologa social intenta
establecer una forma de investigacin que no se limita a producir conocimientos, sino
que integra la experimentacin cientfica con la accin social. Lewin es uno de los
principales representantes de la teora del campo en la psicologa social. A Lewin le
preocupa generar cambios en las distintas instituciones de tipo social. En el desarrollo
de su trabajo, l advierte que -a diferencia de aquellas investigaciones donde se
produce un divorcio entre teora y prctica- cuando el sujeto de estudio participa de
algn modo en la investigacin, sta tiene mejores resultados y se pueden efectivizar
los cambios deseados.
Pero en los aos cincuenta el paradigma positivista resurge como nica fuerza,
constituyndose en nica manera de hacer ciencia. Desde dicho lugar surgieron crticas
a otras formas de investigar que no fuera esta bsqueda de generalizacin, de
representacin estadstica de grandes universos y en consecuencia
esta corriente
un
predominio
de
la
perspectiva
interpretativa,
dentro
de
un
contexto
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egresados estn capacitados para ejercer ese nuevo rol. El concepto de docenteinvestigador no es nuevo, como ya hemos expresado anteriormente, ha sido propuesto
desde las corrientes histricas de la investigacin en diversos momentos, pero
actualmente ha reaparecido con renovada vigencia. Esta actualizacin est vinculada a
una serie de lneas tericas y metodolgicas que convergen desde diversos mbitos del
conocimiento para resignificar el nuevo de rol docente propuesto.
Didctica constructivista
La perspectiva constructivista de la didctica tiene su punto de encuentro con la
investigacin-accin en tanto y en cuanto ambas suponen a un sujeto que busca a
travs de la investigacin y el descubrimiento develar un objeto.
La investigacin-accin es considerada a su vez una estrategia didctica para el aula a
partir de la cual el alumno puede aprender un determinado conocimiento a la vez que
apropiarse de la metodologa de la investigacin como modalidad de aprendizaje.
Desde las teoras organizacionales
Anlisis e intervencin institucional a travs de una gestin de concertacin
En las propuestas ministeriales sobre la transformacin educativa se puede advertir una
clara influencia de las teoras organizacionales actuales que consideran a las
organizaciones como espacios de aprendizaje y construccin de conocimiento (Argyris,
Schn 1978;,1992;1990)
La cultura de una organizacin educa por s misma a sus miembros. Por qu,
entonces no utilizar el potencial educativo de las Instituciones, Gore(1998) para
producir cambios en las organizaciones.
Las instituciones educativas tienen que gestionar procesos que van ms all de los
procesos en el aula, la elaboracin del proyecto educativo institucional (PEI), el diseo
del proyecto curricular institucional (PCI). Estos procesos requieren de estrategias tales
como el anlisis y la intervencin institucional.
En este sentido la investigacin-accin constituye una herramientas eficaz para
comprender la vida cotidiana dentro y fuera del aula .
Asimismo esta herramienta que se caracteriza por la participacin y la cooperacin se
corresponde con una gestin institucional de concertacin. La implementacin de la
investigacin-accin genera cambios en la distribucin del poder en la organizacin ya
que al ser participativa socializa los conflictos y democratiza la solucin, debido a que
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- Psicologa cognitiva
Desarrollo del
constructivismo
- Pedagoga
-Teoras
organizacionales
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La propia episteme
La propia prctica
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ambos a la vez.
Los desarrollos tericos se circunscriben a un abordaje bibliogrfico del problema
delimitado, mientras que los estudios empricos suponen una recoleccin y anlisis de
datos de campo del fenmeno al cual refiere el problema seleccionado para la
investigacin.
La prctica del hecho educativo puede ser estudiada teniendo en cuenta tres
dimensiones: ulica, institucional y comunitaria.
Si bien sabemos que cualquiera de estas dimensiones que escojamos como unidad de
anlisis nos dar cuenta de las dems a causa de la estructura sistmica de la que
forman parte -la organizacin escuela- la distincin que hacemos de ellas nos permite
delimitar el problema para su estudio.
La primera respuesta es que se puede investigar sobre el propio conocimiento de la
ciencia de la cual un docente es profesor :
1) Puede realizar una investigacin terica sobre un tema relevando
bibliografa, estudindolo, sealando semejanzas o diferencias con otros temas etc.
o bien puede realizar una investigacin emprica. Por ejemplo, si se tratara de un
profesor de historia, podra investigar con sus alumnos la historia del puerto de
Rosario, o recoger mediante instrumentos y tcnicas de la historia oral, testimonios
sobre las migraciones en Rosario. Estos ejemplos dan cuenta de investigaciones en
la propia disciplina que a su vez pueden ser transferidas a la prctica docente.
2) Tambin un profesor de historia podra proponerse investigar sobre
la propia
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inscripcin y
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POSITIVISMO
CUALITATIVO
INTERPRETATIVO
CUALITATIVO
CRTICO
INTERS
CONTROL Y
COMPRENSIN
EMANCIPACIN
DISEO
EXPERIMENTAL
ETNOGRAFA E
INVESTIGACIN-
CARACTERSTICAS
PREDICCIN
ROL DEL
INVESTIGACIN
ACCIN
ACCIN
PARTICIPANTE
EXPERTO
EXPERTO Y/O
EXPERTO Y/O
DOCENTE
DOCENTE
TCNICO
PRCTICO-REFLEXIVO
CRTICO
INVESTIGADOR:
ROL DOCENTE
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educacin constituy uno de los factores principales del alejamiento terico de los
docentes para comprender el hecho educativo.
En este abordaje no crtico de las teoras de la educacin se presentaban los
conceptos como temas desligados de la realidad. El alumno durante la formacin
docente pasaba estas materias considerando que eran las tericas de rutina que
haba que sacarse de encima lo antes posible. Este enfoque terico indudablemente no
ha contribudo a poder pensar los problemas de la prctica.
El egresado docente, desde este perfil de formacin, arriba a las instituciones
educativas, se aboca a una tarea eminentemente tcnica y se liga completamente a la
prctica.
Debemos generar a partir de la investigacin un desarrollo terco que de cuenta
de los problemas que subyacen a la prctica docente. Para ello ser necesario trabajar
sobre un perfil docente que pueda sostenerse desde la teora y nutrirse en la prctica.
65
a un docente con una mirada atenta, amplia y crtica respecto de su prctica. Este
modelo del docente-investigador se enmarca en la corriente terico-metodolgica de la
investigacin-accin, que es tomada en este caso como herramienta de desarrollo
curricular y profesional del profesor.
En este sentido la investigacin en la escuela se focaliza ms en el mejoramiento de la
prctica -investigacin aplicada- que en la produccin de teora en s misma
investigacin pura. Al respecto, Gimeno Sacristn (1983) expresa:
Se centra la atencin en el valor del conocimiento como
gua de la accin en tanto que los profesores hacen
dirigidos por lo que piensan. Ese conglomerado cognocitivo
es el que da sentido, delimita el problema en las situaciones
complejas y poco estructuradas que la enseanza ofrece al
profesor"
Este reconocimiento de que las situaciones de enseanzaaprendizaje son complejas y
poco estructuradas y que el docente tiene que tener la flexibilidad necesaria para saber
adaptarse a esas situaciones demanda un docente que posea determinadas
competencias orientadas hacia la produccin de conocimientos sobre su prctica. Es
decir un docente capaz de indagar, inquirir, explorar las situaciones de enseanza y
aprendizaje en las cuales est involucrado.
Un docente que puede categorizar las situaciones tras un diagnstico profundo de la
realidad est en condiciones de dar nuevo sentido a su actuacin con la previa
planificacin de su accin.
Esto es lo que implica ser capaz de investigar sobre la propia prctica docente.
Gimeno Sacristn define a esta competencia que hoy se le demanda al docente como
competencia epistemolgica. Arriba a esta definicin de competencia tras una profunda
revisin terica donde analiza la contraposicin histricamente sostenida entre el
docente tcnico y el docente crtico revolucionario social, dos roles demandados al
docente en diferentes contextos histricos.
En el contexto actual esta tensin se vera superada por la competencia epistemolgica
que le permite al docente reflexionar sobre su propia prctica, y recuperar su sentido
para transformarla. La adquisicin de la competencia epistemolgica se facilita a travs
del aprendizaje de la metodologa de la investigacin.
El docente que adquiere la capacidad de investigar, el docente-investigador, se
relaciona con el hecho educativo desde otra mirada, reemplaza las intuiciones y tanteos
por conocimientos sistemticamente organizados. La competencia epistemolgica
66
ptica, se los enfoca desde otra perspectiva, son pensados desde otra complejidad. Se
realiza una objetivacin y sistematizacin de la realidad, se construye conocimiento en
torno a ella, que no slo se manifiesta en lo procedimental sino adems en la relacin
que se establece.
67
La
investigacin-accin
como
estrategia
de
desarrollo
organizacional:
68
en la escuela.
En sntesis, consideramos que la investigacin-accin constituye una valiosa
herramienta para vehiculizar y posibilitar cambios en las organizaciones.
GESTIN
GESTIN
INSTITUCIONAL
CURRICULAR
69
70
pronosticar
escolares. Sus resultados fueron utilizados, por ejemplo, para agrupar a alumnos de
menor o mayor rendimiento en diferentes secciones de grado. Este tipo de diagnstico
es el que denominamos tradicional y lo caracterizamos como descriptivo, ya que se
restringe a describir un determinado estado de la realidad sin poder dar cuenta de ella.
Desde una perspectiva constructivista el diagnstico no slo debe describir la realidad,
sino que adems debe brindar explicaciones para poder comprenderla.
El diagnstico tradicional focaliza su inters en los productos alcanzados, lo que le da
una naturaleza esttica, como si fuera una fotografa del problema. Mientras que el
diagnstico constructivista no slo se centra en los productos sino tambin en los
procesos que dinmicamente van construyendo ese estado de situacin.
El modelo tradicional suele recurrir a instrumentos aislados y estrictamente tcnicos
como un test o una prueba de rendimiento, entre otros. Un diagnstico de tipo
constructivista implica una asuncin terico-metodolgica, cuya aplicacin de
instrumentos servirn en buena medida para revisar y reformular dicha teora.
El diagnstico tradicional tiene un fuerte sustento en las teoras psicolgicas, ms
precisamente en las teoras conductistas del sujeto y el aprendizaje. El diagnstico que
proponemos desde este trabajo tiene su base terico-metodolgica apoyada en la
71
TRADICIONAL
CONSTRUCTIVISTA
DESCRIPTIVO
DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO
BASADO EN
BASADO EN
PRODUCTOS
PROCESOS Y PRODUCTOS
ESTTICO
DINMICO
CENTRADO EN EL
CENTRADO EN EL
ALUMNO/ EN LA
ALUMNO/
EN
EL
GRUPO,
INSTITUCIN
PRONSTICO
PRESCRIPTIVO
INICIAL
CONTINUO
ESTIGMTICO
HOJA DE RUTA
EXCLUSIVAMENTE
TERICO-TCNICO
TCNICO
FUNDAMENTOS
FUNDAMENTOS DE LA
DE LA PSICOLOGA
PSICOLOGA, PEDAGOGA,
ANTROPOLOGA, SOCIOLOGA,
METODOLOGA.
72
Diagnstico I
Cuando iniciamos un proceso diagnstico generalmente partimos de la observacin de
los problemas de la prctica. La vivencia y la observacin cotidiana de la misma nos
brinda un diagnstico ms o menos aproximado de lo que sucede en la realidad
educativa. Es comn escuchar entre los docentes expresiones tales como, lo que aqu
sucede es bien sabido por todos nosotros, o bien, los problemas los vemos a diario,
qu ms nos puede aportar un diagnstico... o afirmaciones del siguiente tipo: los
nios con mayores dificultades socioeconmicas encuentran mayores dificultades en su
rendimiento escolar, los problemas de disciplina inciden notablemente en el
rendimiento de los aprendizajes, y de este modo podramos seguir enumerando un
largo listado de problemas cotidianos y visibles de la prctica educativa que los
docentes ya conocen. Sin embargo este tipo de diagnstico no nos da cuenta de un
sinnmero de razones por las cuales la realidad se construye a diario de este modo y no
de otro. Como tampoco nos aporta estrategias para generar otra construccin
alternativa a esa realidad social.
Este primer acercamiento intuitivo al problema, aproximativo, no cientfico, nos advierte
de la existencia de un problema. Por otra parte, en este tipo de diagnstico ms o
menos aproximado suele darse una brecha importante entre la representacin que los
docentes tienen de la realidad y la realidad misma.
Este diagnstico -Diagnstico I- no debe ser desdeado por el docente-investigador, por
el contrario quizs constituya una valiosa primera instancia en la recoleccin de datos.
Justamente es sobre las representaciones sociales de la realidad que la investigacin
focalizar su atencin para buscar otras miradas, otras formas de comprensin de la
misma.
En esta instancia de diagnstico suele aplicarse la tcnica FODA, por algunos conocida
como DAFO, que consiste en la realizacin de una especie de inventario acerca de las
debilidades y las fortalezas, amenazas y oportunidades de las organizaciones. Pero si
bien esta tcnica sirve para comunicar y compartir un estado de situacin de la
organizacin, el inventario en s no brinda explicaciones que permitan comprender la
realidad para poder transformarla. Dichas explicaciones pueden ser indagadas a travs
de un segundo nivel de diagnstico.
73
Diagnstico II
En este nivel el diagnstico - Diagnstico II- est guiado por la formulacin tericometodolgica de un problema de investigacin y es aqu justamente donde comienza el
proceso de la investigacin-accin.
El diagnstico intuitivo es reemplazado por la construccin de un marco terico
explicativo del problema y de la recoleccin sistemtica de datos de la realidad
estudiada. Se inicia cuando se formula el problema, problema que seguramente ha sido
recogido y seleccionado en el Nivel 1 de diagnstico.
En este segundo nivel trabajamos con lo invisible que tiene lo visible, con lo que est
oculto.
El Diagnstico II permitir la prescripcin de una o varias acciones posibles para la
investigacin a realizar, a modo de plan de mejora de la realidad relevada.
Diagnstico III
Completado dicho accionar ser menester realizar una nueva evaluacin para juzgar la
eficacia de la investigacin-accin implementada. Esta evaluacin constituye el tercer
nivel de diagnstico- Diagnstico III- es justamente la evaluacin del estado del
problema luego de la investigacin-accin efectuada.
Niveles de diagnstico en el proceso de la investigacin-accin
Podemos sintetizar los momentos de la investigacin-accin desde su punto de partida
al punto de llegada, pasando por los tres niveles de diagnstico anteriormente
analizados. Pero este punto de llegada no es un punto absoluto, sino una marca en la
hoja de ruta a partir de la cual se orientar nuevamente nuestro camino.
En realidad toda investigacin, pero en especial la investigacin-accin, es una
secuenciacin de diagnsticos que intentan explicar la realidad y reorientar las acciones
para lograr su cambio.
El Diagnstico I forma parte en cierto sentido de un saber popular compartido por un
grupo o comunidad, en este caso los maestros, los profesores, los alumnos la escuela.
El paso a un segundo nivel de diagnstico implica buscar criterios de cientificidad para
poder dar razones de la prctica. Desde un marco cientfico, el conocimiento se sostiene
si puede ser demostrado. El trabajo que presentamos en este libro pretende brindar
conocimientos procedimentales para llevar a cabo de modo preciso y cientfico el
Diagnstico II.
En el Diagnstico I se tiende a generalizar y absolutizar la percepcin del problema. Por
ejemplo los padres no participan en la escuela, a los alumnos no les interesa
aprender. En el Diagnstico II se indaga para una comprensin especfica y detallada
74
de la problemtica estudiada.
Todos aquellos que trabajan en una institucin educativa, de una u otra manera tienen
una visin de los problemas que all ocurren. Pero desde la investigacin-accin se
busca una mayor precisin, para poder trabajar y generar conocimiento teniendo en
cuenta todas las miradas sobre el aspecto de la realidad estudiado y las distintas
acciones posibles dentro de ese contexto.
Los Diagnsticos I y II podran compararse respectivamente con el diagnstico que tiene
el paciente de s mismo y con aquel que realiza el mdico. Generalmente cuando un
paciente concurre a la consulta mdica, le proporciona al profesional datos acerca de su
estado de salud, dnde le duele, cundo le duele, cunto le duele, pero no sabe por
qu. Los datos que aporta el paciente (Diagnstico I) sern sistematizados y
organizados por el profesional conjuntamente con otros datos que considere adecuado
relevar -anlisis, radiografas, ecografas, etc- para construir un sistema de informacin
que le permita arribar al Diagnstico II. Mediante este diagnstico pretender
comprender y explicar los sntomas aportados por el paciente. Este nivel comprensivoexplicativo propio del Diagnstico II implica produccin de conocimientos.
Para ejemplificar lo arriba descripto podramos realizar una larga lista con todos
aquellos problemas que los docentes enuncian cotidianamente respecto a los
problemas de aprendizaje de sus alumnos.
Entre estos incluiramos problemas tales como: los alumnos no saben leer, los
alumnos ven mucha televisin, los alumnos presentan desinters en el desarrollo de la
asignatura. Ahora bien, para poder comprender alguno de estos problemas, sera
preciso conocer, en primer lugar, quines son los alumnos: edad, sexo, ao; cul es el
ciclo escolar en el que se evidencia este problema; en qu consisten las dificultades de
los alumnos; si todos los alumnos tienen la misma dificultad y si algunos no la tienen,
por qu razn es as.
Cabe aclarar que el Diagnstico II no debe entenderse meramente como la confirmacin
del problema, sino como el punto de partida para abordar el problema y actuar sobre l.
Al contrario de lo que sucede desde la perspectiva de un paradigma tradicional, no se
trata aqu de constatar y confirmar hiptesis. En la etapa de diagnstico, desde el
enfoque de la investigacin-accin el problema se complejiza, se profundiza y,
consecuentemente, enriquece su comprensin.
La precisin del diagnstico, adems de complejizar y enriquecer el problema, va a dar
lugar a la aparicin de una gama significativa de posibles acciones.
Otro aspecto importante a considerar del Diagnstico I es que cada uno de los actores
implicados tiene una visin parcial y fragmentada del problema. Para ilustrar esta
75
premisa resulta oportuno relatar aqu una breve historia sufi, citada por Senge(1990):
Tres ciegos encontraron un elefante. Es una cosa muy grande y spera, ancha y
extensa como una alfombra, dijo el primero, cogiendo una oreja. El segundo cogiendo
la trompa, exclam:Yo tengo la verdad. Es un tubo recto y hueco. Y el tercero,
cogiendo una pata delantera, seal: Es poderoso y firme como una columna. Si bien
cada uno de ellos tena razn al mismo tiempo cada uno de ellos cometa un gran error.
La historia sufi concluye: Dado el modo de conocer de estos hombres, jams conocern
un elefante.
El Diagnstico II brinda una mirada sistmica del problema, que permite hacer pblico,
socializar y objetivar las perspectivas individuales de los actores implicados. En sntesis
podemos secuenciar y definir los distintos niveles de diagnstico como a continuacin
se presenta:
4.3
Momentos de la investigacin
76
secuenciacin
ntimamente
relacionada
se
aprecia
en
el
siguiente
77
LA ESPIRAL DE LA I-A
EVALUACIN
A
PROBLEMA
PRCTICO
PROPUESTA DE
ACCIN Y
REALIZACIN
DE LA MISMA
ANLISIS DEL
PROBLEMA Y
RECOGIDA DE
DATOS
B
NUEVO PROBLEMA
O REDEFINICIN
DEL ANTERIOR
ANLISI DE
DATOS Y
REFLEXIN
C
10
NUEVA RECOGIDA
DE EVIDENCIAS
grfico :
78
11
79
80
81
Formulacin de hiptesis
Una vez formulado el problema suele surgir la cuestin acerca de si se deben o no
enunciar hiptesis dentro de un diseo de investigacin-accin
Con relacin a la formulacin de hiptesis, en primer lugar se debe reconocer su origen
en el paradigma cuantitativo. Dentro de este paradigma, como anteriormente se ha
explicitado, la investigacin est orientada a verificar y validar mediante el trabajo
emprico la hiptesis enunciada. El conocimiento sobre el objeto mismo de investigacin
se construye a travs de la contrastacin de la relacin entre las variables
seleccionadas. De este modo la confirmacin de la hiptesis es el principal objetivo de
la investigacin denominada hipottico-deductiva. Sin embargo ms all de la funcin
que le asigna su paradigma de origen, consideramos que es posible resignificar su
funcin desde otro paradigma.
A partir de una perspectiva cualitativa las hiptesis no deben ser entendidas como
saberes establecidos que esperan ser confirmados, sino como una explicitacin
sinttica de los conocimientos a priori, con los que cuenta el investigador acerca del
objeto estudiado. Conocimientos que pueden ser modificados, ampliados o tambin
cotejados a travs de la investigacin misma con el propsito de mejorar la comprensin
del objeto. Por este motivo tambin son denominadas anticipaciones de sentido.
Estas hiptesis que pretenden orientar nuestra bsqueda, podran considerarse dentro
de este diseo cualitativo como aquello que define Runkel (1990), echar las redes al
agua para observar muestras de manera intensa, profunda y holstica que nos permitan
aproximarnos a la comprensin del todo.
Esta reconceptualizacin de la hiptesis en el diseo de investigacin resulta til para
precisar y jerarquizar las variables presentes en el problema de investigacin, como as
tambin para desplazarse entre diferentes niveles de enunciacin y de ejecucin de la
investigacin (definicin operativa de conceptos, variables y/o factores, dimensiones y/o
aspectos, indicadores, instrumentos)
Toda formulacin de un problema supone un conjunto de hiptesis que lo sustentan,
stas pueden -o no- explicitarse formalmente en el diseo. Es conveniente explicitarlas
en el caso que se desee lograr un nivel de especificidad que oriente el Diagnstico II.
Teniendo en cuenta que el fin de este tipo de investigacin, enmarcado en el paradigma
cualitativo no es el de verificar hiptesis, el enunciado tanto del problema como de las
hiptesis debe guiar la investigacin sin limitarla.
La realidad investigada puede mostrarnos durante el trabajo de campo variables o
factores no contemplados en el abordaje inicial o nuevos enfoques y elementos que
ampliarn y modificarn la perspectiva inicial. Por este motivo en el paradigma
82
83
alumnos que utilicen estos juegos, se observarn clases en los que estos juegos
aparezcan, pero los sujetos se constituyen en unidades de informacin sobre las
unidades de anlisis estudiadas, en este caso, los juegos didcticos de tales o cuales
caractersticas.
En la investigacin accin interesa recoger informacin de todos los sujetos implicados
en la realidad a investigar, por lo tanto en la mayora de los casos los instrumentos se
aplican tanto a las unidades de anlisis como a las unidades de informacin. As, por
ejemplo: si se estn estudiando problemas de participacin de los padres en la escuela,
las unidades de anlisis sern los padres a los cuales se les aplicarn determinados
instrumentos. Pero tambin se recoger informacin sobre la cuestin estudiada entre
los docentes y los alumnos para comprender el punto de vista de todos los participantes
en el hecho estudiado.
Muestra
Cuando la poblacin sobre la que se necesita trabajar es muy amplia, cuantitativamente
muy numerosa, se la recorta buscando la representacin adecuada de las unidades de
anlisis. Es decir se realiza un muestreo. La muestra debe representar a la poblacin
estudiada en sus caractersticas significativas.
El docente investigador tiene ya definida una poblacin naturalmente destinataria de la
investigacin, los integrantes de la comunidad educativa.
En la investigacin-accin predomina para la seleccin de la muestra el criterio de
representacin interna. Esta representacin interna responde a este interrogante:
Cules son las unidades de anlisis que se deben estudiar para comprender esta
realidad?
Este tipo de muestreo difiere del que se realiza desde diseos que responden al
paradigma cuantitativo en el que se busca una representacin externa: cuntas
unidades de anlisis deben ser estudiadas para generalizar los resultados.
Desde el paradigma cualitativo, la generalizacin se realiza a travs de la
comparabilidad, traducibilidad y aplicabilidad externa de los resultados. El muestreo
cualitativo privilegia la comprensin sobre la generalizacin. Est basado en criterios
significativos para la investigacin, es flexible, dinmico y progresivo. Por lo cual la
cantidad - cuntos- no se determina a priori sino que surge durante el proceso de
investigacin segn la comprensin lograda sobre la problemtica abordada.
Relacin entre muestreo y teora
Una de las principales caractersticas del muestreo cualitativo es su intrnseca relacin
con la teora. ste se constituye en el pilar de la teora que acompaa a toda
84
85
- Por redes
Exhaustivo: se selecciona a toda la poblacin implicada en la problemtica a estudiar y
no a una muestra. Por ejemplo, a todos los docentes y alumnos de un curso en que se
est investigando una problemtica de aprendizaje o de comportamiento.
Cuando la poblacin es muy numerosa se puede realizar el muestreo por cuotas o por
redes.
Por cuotas: se seleccionarn partes del todo, cuidando que estas partes sean
representativas de la totalidad de la poblacin en estudio segn las caractersticas que
se consideren ms significativas para la investigacin. Si se est realizando un estudio
sobre fracaso escolar en todos los cursos de una escuela primaria se seleccionarn
para cada ao grupos de alumnos en el que se encuentren representados alumnos de
alto, medio y bajo rendimiento en igual proporcin que en el total del curso.
El mismo tipo de muestreo se puede utilizar para representar en la cuota a alumnos
segn edad, sexo, nivel socioecmico; a padres y/o madres de los alumnos segn tipo
de ocupacin, o nmero de horas dedicadas al trabajo; a docentes segn antigedad,
carga horaria en la institucin.
La cuota constituye una maqueta del todo a estudiar, una representacin de la realidad
en una escala menor.
Por redes: en este caso, la seleccin se realiza sobre la base de las referencias de los
propios actores sociales implicados en la problemtica en estudio. Cada sujeto indica al
investigador otro u otros participantes de la realidad investigada.
Este tipo de muestreo ha sido muy utilizado en la historia oral porque permite no slo
recoger datos sino tambin reconstruir niveles de conocimiento e interaccin social
entre las personas que actuaron o actan en determinados procesos y acontecimientos.
Es muy til para conocer hechos sociales de tipo histrico y en el mbito educativo se lo
utiliza cuando se reconstruye la historia institucional o determinadas experiencias
educativas. Por ejemplo, cundo, cmo y por qu se creo tal institucin educativa,
quin fue su fundador, cules las circunstancias que permitieron la concrecin, quines
impulsaron el proyecto, quines fueron los primeros directores, docentes y alumnos,
cul la primera promocin. Con respecto a experiencias educativas se ha tomado este
tipo de muestreo en el estudio de la Escuela Nueva en la Argentina, especialmente en
Rosario con la experiencia de las hermanas Cossettini y los docentes y alumnos que
participaron de ella.
Tambin se lo puede utilizar para situaciones actuales. Por ejemplo, en una
investigacin en curso sobre la relacin escuela-comunidad, se trabaj el muestreo por
redes con los padres y madres de alumnos que participan en las actividades escolares.
86
Se inici la red con los padres que integraban la cooperadora y el club de madres, las
derivaciones en cadena permitieron ampliar la red con padres/madres con diversos
niveles de participacin.
Cundo se puede considerar que la red se ha agotado o que sus principales
integrantes han brindado la informacin necesaria para la investigacin? Esto sucede
cuando los nuevos sujetos remiten a sujetos a los que ya se aplicaron los instrumentos
de recoleccin de datos, es decir cuando no aparecen nuevos actores sociales
implicados en el problema estudiado y se reiteran los ya conocidos.
87
88
- Comparaciones mltiples.
Casos negativos o casos discrepantes: La seleccin de casos negativos o casos
discrepantes interesa por los aportes tericos que aporta el anlisis de este tipo. En
cierto modo, acerca al estudio de la excepcin que desafa la regla.
Por ejemplo, el caso de escuelas urbano-marginales con alto nivel de rendimiento. Por
qu en las mismas condiciones adversas de otras muchas escuelas que obtienen un
rendimiento muy bajo, hay escuelas que logran un alto nivel de rendimiento (Cantero,
1999) Entre los casos discrepantes se encuentran los sujetos considerados como
desafiadores de predicciones negativas, son los individuos que por sus circunstancias
familiares y sociales se puede predecir un comportamiento social o laboral futuro, y que
sin embargo superan las condiciones adversas logrando situaciones de vida exitosas.
Comparaciones mltiples: este tipo de muestreo apela a la metodologa comparativa
que permite maximizar y minimizar las diferencias y similitudes, posibilitando una mayor
comprensin de la problemtica estudiada como as tambin la construccin terica
debido a que posibilita reconocer caractersticas esenciales y delimitar los alcances de
las conceptualizaciones desarrolladas.
Por ejemplo, en una investigacin acerca del fracaso escolar desde un enfoque cultural
que desarrollamos en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin (CONICET-Argentina), se
entendiendo como distancia cultural la continuidad que existe entre la cultura del
alumno y la que transmite la escuela.
Se comenz con casos extremos representados por escuelas urbano-marginales con
los ms altos porcentajes de repitencia en el primer ciclo. A medida que se avanzaba en
la construccin terica se realizaron comparaciones mltiples entre escuelas del centro
de la ciudad con alumnos de clase media urbana profesional,
escuelas urbano
89
90
Se
puede
elegir
entre
cuestionario
estructurado
91
92
93
mtodo de encuesta. Este mtodo se basa en la concepcin de que los sujetos son la
principal fuente de informacin para conocer determinados aspectos de la realidad.
Consiste por lo tanto en la solicitud de informacin de una persona a otra o a un grupo
de personas para obtener datos sobre un problema determinado. El mtodo de
encuesta est conformado por dos tcnicas: cuestionario y entrevista.
a) El cuestionario desde una perspectiva cualitativa
La tcnica del cuestionario se concreta en un instrumento destinado a conseguir
respuestas a preguntas, utilizando un impreso o formulario que la persona que
responde llena por s misma. Desde la investigacin-accin el tipo de cuestionario que
se utiliza ms frecuentemente es el construido con preguntas abiertas que permiten una
mayor extensin y complejidad en la respuesta.
Generalmente cuando se disea un cuestionario se piensa en construirlo slo con
preguntas abiertas o cerradas; sin embargo existen otras formas que son eficaces, entre
ellas podemos mencionar los disparadores o frases inconclusas, especialmente para la
explicitacin de modelos que permite conocer puntos de vista diversos.
El modelo es el deber ser, el ideal construido social e individualmente, acta en y con
nosotros sin que muchas veces tengamos conciencia de ello, de all la importancia de
explicitar estas representaciones sociales. Este reconocimiento se puede realizar a
travs de frases tales como: Un buen docente se caracteriza por... Un buen alumno es
el que... Una buena escuela es la que...
Esta
tcnica
se
enriquece
se
profundiza
cuando
adems,
trabajamos
94
otra, puede ser desde una conversacin libre hasta una interrogacin estructurada.
Los tipos de entrevista se establecen en funcin del grado de control externo que se
procura ejercer sobre las respuestas. La entrevista estructurada con una gua de
preguntas es la que ejerce mayor control externo sobre las respuestas. La entrevista no
estructurada o en profundidad permite una mayor expresin individual y espontaneidad
y el abordaje de cuestiones no previstas. Esto permite muchas veces complejizar la
realidad estudiada; desde la mirada del otro pueden surgir dimensiones no previstas
por el investigador, pero tambin cuestiones no significativas para el problema
abordado.
La entrevista dirigida ejerce un grado medio de control externo sobre las preguntas a
travs de un esquema temtico que optimiza la utilizacin del tiempo y evita los vacos
de informacin sobre determinadas cuestiones.
Ante la opcin de recoger informacin a travs de entrevistas surgen una serie de
interrogantes acerca de su implementacin, entre ellos los referidos al proceso de una
entrevista, tales como la presentacin, interrogacin y cierre o los vinculados a su
registro, al uso del grabador o a las anotaciones.
Con respecto al desarrollo de una entrevista se pueden sealar tres momentos claves:
apertura, desarrollo de los interrogantes y cierre, cada uno de ellos presenta diferentes
cuestiones a tener en cuenta.
b.1) Apertura
Se inicia la entrevista con una breve presentacin del entrevistador y explicacin sobre
el propsito de la misma. Se informa por qu la persona entrevistada ha sido
seleccionada, destancando que esta seleccin est basada en un criterio metodolgico
interno de la investigacin. La persona es entrevistada como representante de la
problemtica investigada, no como individuo sino como actor social.
Se explicitar el tema que se abordar y cmo se manejar la informacin, es decir si
ser en forma annima, si se publicar o no, si se entregaran luego los materiales de la
entrevista para que sean ledos por el sujeto entrevistado.
Esta ltima modalidad, de revisin de la entrevista por parte del entrevistado est
siendo cada vez ms utilizada entre los investigadores cualitativos. Ya que posibilita
cotejar los datos recogidos con el entrevistado. Esta revisin tiene el inconveniente que
cuando un sujeto lee lo que dijo pasa de un discurso oral a uno escrito con los cambios
de precisin y estilo que esto conlleva. Adems ha reflexionado sobre el tema durante el
desarrollo de la entrevista y esto puede generar cambios entre los puntos de vista
manifestados en primera instancia, con lo cual se perdera espontaneidad.
95
b.2) Desarrollo
La entrevista implica una interaccin directa con el entrevistado a lo largo de la cual se
va creando un determinado clima que facilita o dificulta el dilogo. Es conveniente iniciar
la entrevista con las preguntas menos densas, menos expuestas a la controversia. Esto
est directamente relacionado con los tipos de preguntas sobre opiniones y valores,
experiencias, sentimientos, sensaciones. Las preguntas descriptivas o de conocimientos
pueden resultar de ms fcil respuesta que las que refieren a experiencias personales.
Hasta dnde se debe repreguntar, o aclarar las respuestas? Durante la entrevista se
produce una interaccin, un dilogo que no se debe formalizar con excesiva rigidez
para que el entrevistado no se sienta interpelado. Se debe sin embargo intervenir todas
las veces que sea necesario para obtener la informacin deseada.
Estas intervenciones podrn ser de dos tipos:
-aclaracin de conceptos polismicos hacia la bsqueda profunda del significado
otorgado por el entrevistado.
-
96
b.4) Registro
La grabacin facilita el registro de lo conversado, porque no slo reproduce la totalidad
del dilogo sino que adems se puede or tantas veces como sea necesario. Facilita la
presentacin del material pero no el tratamiento de los datos, ya que se deber pasar a
un texto escrito para realizar el anlisis de contenido y esta tarea insume tiempo.
El tipo de inquietudes que surgen ante decidir el uso de grabador es si su utilizacin
genera desconfianza o quita espontaneidad y sinceridad, o si obliga a un lenguaje ms
cuidado por parte del entrevistado. Esto est directamente vinculado al tipo de
poblacin a entrevistar, nivel educativo, cultural, personalidad, familiaridad con registros
electrnicos, pero en trminos generales se puede afirmar que el grabador es hoy
percibido por la mayora de la poblacin como un elemento familiar y de uso
imprescindible para registrar conversaciones, por lo que no es frecuente que el
entrevistado se niegue a su uso.
El uso del grabador no excluye la realizacin de notas, estas facilitan posteriormente el
anlisis de los datos y permiten registrar comportamientos no verbales y detalles del
contexto.
Ventajas y desventajas del cuestionario y la entrevista
No existen instrumentos mejores ni peores, simplemente algunos son ms adecuados
que otros para la poblacin y el tipo de dato que se desee recoger. Conocer las ventajas
y desventajas contribuye a una correcta eleccin.
El cuestionario tiene la ventaja de la extensin y la rapidez. En un curso, o durante una
reunin de docentes o de padres y madres de los alumnos, en aproximadamente 30 a
40 minutos se puede recoger informacin cuantiosa por medio de un cuestionario
autoadministrado. Pero no se tiene posibilidad de dilogo con los sujetos encuestados.
Si una pregunta no es claramente interpretada, si no se desean contestar las preguntas
ms comprometidas, ser informacin que se pierde. Adems esta tcnica presupone
un buen nivel de familiaridad con la escritura, especialmente si se formulan preguntas
abiertas, por lo que la edad y el grado de instruccin de la poblacin es un factor
importante.
La entrevista tiene menor extensin en relacin con la cantidad de sujetos a los que se
puede aplicar pero permite recoger datos con mayor profundidad. El tiempo que insume
una entrevista es significativamente mayor al de los cuestionarios, ya que no slo se
debe presupuestar aproximadamente 60 minutos para realizarla sino que tambin
implica un tiempo de localizacin de las personas a entrevistar, la concertacin del
encuentro y la bsqueda de un lugar donde sta se pueda desarrollar libremente sin
97
interrupciones.
El anlisis de contenido del material textual insume mayor tiempo que el de las
preguntas cerradas o con alguna opcin libre de respuesta de un cuestionario.
La entrevista es personal y el sujeto que responde est identificado, el cuestionario
puede ser annimo. Por lo tanto el tipo de informacin a requerir est relacionada con el
tipo de instrumento a emplear, y en el caso de optar por el cuestionario, se debe decidir
si ste debe ser annimo o nominal. Si se requiere informacin sobre valoraciones,
aspectos crticos, o privados, el anonimato facilitar la respuesta sincera, si adems lo
que interesa en el diagnstico es una visin de conjunto, no interesa identificar a los
actores individuales. Un ejemplo: si lo que quiero conocer es el nivel de rendimiento
escolar en una institucin, no sern de utilidad los nombres de los alumnos que
alcanzan determinado nivel, sino los totales y los porcentajes comparativos. Si deseo
conocer el grado de dificultad de los alumnos en un determinado aprendizaje para
posteriormente planificar una accin, deber identificarlos.
Por lo general la aplicacin combinada de las dos tcnicas de la encuesta posibilita la
recoleccin de datos representativos y significativos sobre determinadas problemticas.
La aplicacin en un primer momento de un cuestionario permite un relevamiento ms
amplio y descriptivo, una mirada panormica y proporciona adems una base para,
posteriormente, a travs de una seleccin cualitativa, elegir sujetos a entrevistar y
cuestiones puntuales para ampliar y profundizar durante la entrevista.
98
99
100
Para realizar una observacin se debe decidir: objeto, sujetos, contexto y tipo de
registro de observacin.
- qu y quienes observar?-. Ejemplo: comportamiento de los alumnos de 8vo. ;
participacin de los alumnos de 3er. Ao en la clase de biologa.
-Cundo y donde observar? Ejemplo: todos los recreos del turno maana en el patio
descubierto; a los alumnos de biologa de 3 ao durante todo el curso lectivo o durante
un semestre o en un determinado tipo de clase.
- Cmo observar?
Existen diversos modos de registro de la observacin (Rodrguez Gmez y otros, 1996)
que a continuacin se explicitan.
Para que este registro sea vlido y fiable es necesario determinar con precisin qu
comportamientos, interacciones gestuales o lingsticas, actitudes se van a consignar
como indicadores (referentes empricos) significativos del problema a investigar y
construir as las categoras. Ejemplo del comportamiento en el recreo: se pueden
observar tipos de actividades tales como juegos, charlas, paseos, carreras, etc.
interacciones: agresiones de X a Y, juego entre..., no participacin en ...., rechazo o
aceptacin, intervencin de los docentes, etc. En el caso de la participacin de los
alumnos en una clase, registro de cuntos y cmo participan, actividades desarrolladas,
interaccin exclusiva entre alumnos y con el profesor, participacin verbal, actitudes de
participacin, participacin gestual.
En la lista control se registra la ausencia o presencia de lo observado (un ejemplo
escolar de una lista control es el registro de asistencia), en la de escalas estimativas se
construye una escala de observacin: frecuentemente, nunca, siempre...
Se realiza un registro textual de lo que se observa. Las actas de las reuniones docentes
y de cooperadores pueden constituir ejemplos del registros de tipo descriptivo. El
narrativo pone mayor nfasis en una descripcin de los procesos internos que dan
cuenta de los hechos ocurridos, recreand no slo los hechos sino tambin el clima, los
sentimientos, el contexto en el que se desarrolla la accin a travs de la composicin
literaria.
Sistemas tecnolgicos.
101
los
producidos
solicitud
del
investigador
los
realizados
102
12
Ver Rol del Equipo Directivo: Herramienta para la gestin. Documento de trabajo elaborado
103
Producciones escolares
Los materiales producidos por los docentes tales como el Proyecto Educativo
Institucional -PEI-, el Proyecto Curricular Institucional -PCI-, proyectos de accin,
planificaciones, instrumentos de evaluacin, cuadernos y carpetas de los alumnos
conforman una fuente insustituible de informacin.
La produccin de material escolar es informacin ya existente, por este motivo se
denomina anlisis de la produccin escolar (documentos), slo hay que categorizarla,
104
105
106
porcentajes
para
obtener
una
visin
de
conjunto
establecer
analizamos
datos
cuantitativos,
que
traducen
cualidades
107
Seleccionarlos
Simplificarlos
Resumirlos
108
Clasificarlos
Esta operatoria supone la construccin de categoras en un proceso inductivodeductivo, proceso basado en criterios tericos y prcticos, y guiado por los tems de la
observacin y del cuestionario o por las preguntas de las entrevistas que conforman las
primeras categoras de anlisis.
Se lo caracteriza como inductivo-deductivo pues se parte de la lectura global del
material textual recogido pero este material tiene su significacin acotada y direccionada
por las cuestiones formuladas y el instrumento utilizado. Por ejemplo, en la observacin,
por los tems que figuran en la gua de observacin, o por los temas de la descripcin
de lo observado. Si se aplic cuestionario o entrevista, por las
preguntas que se
formularon, si se opt por el grupo de discusin, por los asuntos que guiaron la
discusin, si se eligi el mtodo biogrfico por el tema propuesto para referir el episodio
de vida. Estos constructos instrumentales delimitan a priori la significatividad de los
contenidos.
El anlisis de estos contenidos implica un proceso integrado por dos momentos
109
de
110
111
15%
20%
112
- El lugar importante que ocupa entre estos nios las visitas familiares.
El da ms feliz de mi vida fue el da de la primavera, pas el da con mis abuelos y mis
tos y toda la familia y con mi madrina Y despus mis tos comieron a la noche en mi
casa
En este material tambin se pueden encontrar datos acerca de la relacin de los nios
con la naturaleza, de los tipos de juego, de la interaccin por gnero entre los alumnos.
En el equipo 13 de investigacin se realiz un anlisis de contenido desde las
13
Psicloga Beatriz Rossi. Composiciones escolares: anlisis de las necesidades que satisface
113
Yo lo nico que recuerdo es que repet de grado. An hoy puedo sentir lo feo que fue
para m ese fracaso, vergenza, al ver a mis compaeros en segundo y yo en primero.
Creo que este sentimiento de angustia me borra la forma de los mtodos usados
- Aprendizajes extraescolares
Tengo una hermana tres aos mayor, por lo tanto estaba familiarizada y deseosa de
aprender a escribir. Una de las primeras experiencias que recuerdo que tom el libro de
lectura de ella y copi sin entender que eran, cada uno de los caracteres de una de las
lecturas del libro
114
cuando llegamos haba una escalera que subir y una escalera al lado de ella, yo mir
el cartel y le subir la escalera, todos se rieron ya que el cartel deca carnicera. Me
acuerdo que me dio mucha vergenza y que dijeron que yo estaba apurada por leer
- Relacin docente-conocimiento-alumno
Mi seo Teresita era una persona muy rgida en la enseanza de contenidos y de
actitudes, el silencio y el respeto lo eran todo, equivocarme para m era traumtico.
Su voz clara y serena me ense a pensar, amar y querer las vocales, la seorita Rita
con su paciencia me ense a leer y elegir esta profesin
115
116
117
Plan de apoyo educativo del Ministerio de Educacin de la Nacin, para escuelas urbano-
marginales, que entre otras acciones proporciona material escolar a los alumnos.
118
sac cosas de sus compaeros y no se las quiso devolver. Escribe otros cuadernos y
molesta a los compaeros, me gustara que dialoguen con ella para que recapacite.
Srta. Laura
- Nota del docente: Vanesa: Hay que ser ms cuidadoso con los tiles.
- Nota del docente: Sra. mam por mala conducta Vanesa fue trasladada a otra seccin:
La maestra.
- Conducta regular en clase y en el recreo.
- No trabaj
- Adelante.
- Esfurzate!
- Esfurzate!
- Nota de la Madre: aca le mando el lapiz. Gonzlez Susana.
- Vanesa arranc una hoja donde la maestra le haba copiado la tarea
- Notas del docente: Limpiar la cabeza y la mochila.
- Vanesa escribe salteando varias hojas en blanco.
- Se reiteran de manera idntica todas las actividades presentadas y realizadas en el
cuaderno tipo.
En el cuaderno se observa escritura espontnea.
Registro N 2
a)Observacin de contexto
Docente: Laura
Grado: 1ro. A
Alumno: Vernica
Cuadernos tapa dura.
b) Observaciones sobre el material escrito
- Alfabtica
- Escribe varias veces tu nombre completo. Del 10 de Marzo al 6 de Julio Vernica lo
realiza 103 veces.
- Los dictados a cargo de la madre aparecen realizados.
Escritura presilbica de palabra Laura, nota de la docente ESFURZATE!!!!
Tarea: Limpiar la Mochila, la cabeza, Pegar 7 palabras con D.
Repeticin de letras en los renglones.
- Nota del docente: Sra mam: Necesito charlar con Ud. respecto de Vernica la espero
maana a las 13hs.
Nota de la Madre: Srta. A las 13hs no puedo ir porque estoy trabajando. Ala salida voy.
119
Firma: R. Juana.
Ms adelante se registra la siguiente nota del docente: Sra. Mam deseo dialogar con
Ud. maana a las 13hs.
-Se observa escritura espontnea.
- Nota de vicedireccin: Qu lindo ests trabajando: Te felicito.
- Se reiteran de manera idntica todas las actividades presentadas y realizadas en el
cuaderno tipo.
Registro N 3
a)Observacin de contexto
Docente: Laura
Grado: 1ro. A
Alumno: Ramn P. ( Presilbico) Cuadernos tapa dura, 98 hojas, ya comenzado con
otras tareas, no tiene las 98 hojas, faltan atrs, quizs sea del ao pasado.
b) Observaciones sobre el material escrito
-Notas en el cuaderno: Hoy no te portaste bien, Hoy molest en clases, Hoy estuvo
jugando en la hora de clase. Presta atencin y deja de perder el tiempo jugando en
clase.
- Ante las escrituras presilbicas de Jorge, nota del docente: esfurzate.
- Ramn escribe reiteradamente en su cuaderno N.O.B.(Abreviatura de un club de
futboll), inscripcin que tambin se encuentra en la tapa del mismo.
En el cuaderno se observa escritura espontnea.
- Notas del docente: Buen intento!!!!!
- No trabaj en Matemticas con los problemitas.
- No trabaj.
- No trabaj durante el tiempo de clases.
- No trabaj.
- No trabaj.
- Conducta regular durante la hora de clases.
- Nota a los padres: Firmar la autorizacin
- No trabaj.
- Fue ayudada por la docente.
- No trabaj.
-Con esfuerzo triunfars.
- Nos hacemos masajes para comenzar ms relajados.
- Se reiteran de manera idntica todas las actividades presentadas y realizadas en el
120
cuaderno tipo.
En cada seccin de grado se realiz un resumen acerca del tipo de escritura de los
alumnos, organizado del siguiente modo:
Resumen 1ro. A:
TIPO DE ESCRITURA
Presilbicos
Silbico- inicial
Silbico
Silbico- alfabtico
Alfabticos
TOTAL
CANTIDAD DE ALUMNOS
8
5
4
6
8
31
121
122
123
124
125
5. Mandato (1 respuesta)
-Porque tiene que ser as.
6. Socializacin (4 respuestas)
- Para que aprenda a tener amigos, para que salga a pasear.
- Para que se haga ms sociable.
- Para respetar y para ser responsables
- Para aprender a compartir con otros chicos lo que no le da la familia.
7. Contencin (3 respuestas)
- Si no andaran en la calle //
126
8. No contesta (6)
127
128
7. No contesta / / / / (5 respuestas)
- Me gusta como ensean
En este caso el investigador decidi acerca de si la respuesta me gusta como ensean
no contestaba la pregunta formulada (que espero de la escuela?) tomando en cuenta
el contenido manifiesto.
129
A) Los cuadros de doble entrada posibilitan una visin de conjunto de las frecuencias y
los porcentajes de cada categora en relacin con el total de datos obtenidos.
B) Los prototipos definidos como la transcripcin de las frases ms representativas de
cada categora permiten la comprensin de los criterios de clasificacin
C) Los diagramas que grafican la relacin entre conceptos o redes de categorias.
%
Total
23
45
13
32
5
5
2
6
5
9
Total de respuestas: 60
Qu espera usted de la escuela?
Contencin
Ms y mejor educacin
-que los chicos aprendan
-que le enseen bien y ms
- que le enseen mejor
- que eduquen
- que mejore la escuela
Que eduquemos juntos
Que no discrimine
Que le ensee para el futuro
Rechazo al asistencialismo
No contesta
%
Total
9
73
9
25
20
12
7
3
3
6
1
8
130
Comparacin de datos
La presentacin de los porcentajes en cuadros es muy til a los fines del anlisis
comparativo, esto permite la concrecin de la interpretacin propia del muestreo
comparativo.
En una investigacin realizada en tres escuelas primarias urbano-marginales -aqu
denominadas A, B y C- las respuestas a la pregunta acerca de cul es la principal
funcin de la escuela?, se clasificaron en las categorias que se presentan en el cuadro.
segn sus porcentajes y los sujetos a quienes fue formulada: padres y/o madres de los
alumnos/as, docentes y los propios alumnos/as.
ESCUELAS
A (%) B (%) C (%) AyB %)
Futuro (superarse) (ser alguien )
30
17
27
8
Salida laboral
0
3
0
8
Socializacin
10
35
23
13
Educar
20
7
14
29
Aprendizaje
10
0
9
38
Formar ntegramente/Desarrollo
30
38
27
4
personal
PADRES/
MADRES
ALUMNOS/AS
C (%)
40
10
20
20
10
0
Se observa en el cuadro como se pueden comparar los datos obtenidos acerca de una
misma realidad segn los diversos actores sociales.
En la presentacin de los datos se evidencia que la lectura por filas permite establecer
semejanzas y diferencias entre los grupos de sujetos interrogadas. As aparece mayor
concordancia en el primer tem, asignar a la escuela una funcin para el futuro entre
maestras, padres/madres y alumnos/as de la escuela identificada como C.
Tambin se observa que:
-
este aspecto es ms mencionado entre los alumnos/as de las tres escuelas que por
los padres/madres y docentes.
131
la socializacin es menos mencionada por los alumnos que por las maestras y
padres.
PADRES/MADRES
Qu otra cosa le
gustara que su hijo
aprendiera en la
escuela.
ESCUELAS
"Algo" para mejorar su
situacin
Oficios
Conocimientos especficos
(computacin-idioma)
Socializacin
Nada est bien
No s
Msica e instrumentos,
Periodismo, Historia,
Ajedrez, Deportes,
Conducir, Cermica
MAESTROS/AS
Qu otros conocimientos
adems de los previstos en
la currcula podran ser
importantes para el futuro
de sus alumnos.
A%
B%
C%
33
40
33
Ay B%
24
C%
15
16
36
15
45
27
0
0
26
16
8
0
0
5
15
5
0
40
0
0
0
34
0
0
0
ALUMNOS/AS
En la escuela me
gustara aprender a
A%
0
B%
0
C%
4
0
19
8
21
18
32
4
20
48
0
0
0
8
35
0
28
9
25
3
13
4
48
0
20
La mencin de Oficios, en esta demanda tambin hay mayor coincidencia entre los
padres y los alumnos que con los maestros. Este tipo de respuesta est relacionada
con la funcin asignada a la escuela de capacitacin especfica, vinculada a lo
132
laboral.
-
El conformismo (nada, est bien) aparece slo entre padres y alumnos. Los
docentes evidentemente tienen una visin ms crtica en torno a la revisin del
currculum.
Esta comparacin de las diversas demandas efectuadas por los diferentes actores es
esencial para planificar una accin de respuesta a las mismas. En primer trmino se
constituye en una gua para la seleccin consensuada de una posible implementacin,
luego permite prever la recepcin que tendrn las propuestas, y el modo como se
percibirn los cambios en los distintos grupos: padres, alumnos, docentes.
C) Los diagramas de la relacin entre conceptos o redes de categorias son tiles para la
presentacin de los resultados en forma de grficos. Un ejemplo de esta modalidad
aparece en el Captulo 9 de este libro, en el cual se presenta una investigacin-accin
referida por los docentes-investigadores que la realizaron acerca de las interacciones
de los alumnos de 8| ao de EGB. En ese ejemplo se puede observar la graficacin de
las interrelaciones y la posibilidad que brinda este recurso para evidenciar las
vinculaciones entre categoras en el anlisis de contenido.
133
134
Dicha escacez puede atribuirse a un tema altamente controvertido entre los sujetos
investigadores y sujetos investigados. El tema se constituye en un punto crtco de este
proceso porque implica nada ms y nada menos que instalar, instaurar, organizar,
instituir, fundar una accin alternativa, una accin que contribuya en alguna medida a
cambiar los problemas estudiados.
Las organizaciones constituyen un conjunto de afirmaciones, aceptadas, toleradas y
compartidas en torno a la consecucin de determinados fines y objetivos (Schvarstein,
1998), todo cambio constituye una negacin de dicha afirmacin, es en este sentido que
el autor plantea a las organizaciones como aparatos para no cambiar. El cambio debe
ser entendido a contranatura de las organizaciones, y ste prodr darse en la medida
que la organizacin pueda negar algo de lo afirmado en su contrato fundacional
significante (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992).
Las organizaciones ms capaces de enfrentar el futuro no creen en s
mismas por lo que son sino por su capacidad para dejar de ser lo que son
Una organizacin es capaz de enfrentar el cambio cuando aprende a ser
distinta de lo que es(Gore, 1998)
Como se ha sealado en el captulo primero, este cambio no debe ser considerado
como la variacin de una cosa a partir de alguno de sus accidentes, donde hechos y
sucesos concretos suponen el reemplazo de un objeto por otro dentro de un mismo
sistema, cambio 1 (Watzlawick y o.,1995). Este cambio debe considerarse como un
procesos de reestructuracin en el sentido de cambiar el propio marco conceptual o
emocional en el cual se experimenta una
situacin y situarla
dentro de
otra
135
de alumnos,
plenarias.
Este proceso implica una devolucin gradual durante la cual se informan determinados
resultados en determinados tiempos y espacios a determinados sujetos.
El criterio gua es que ningn cambio es posible si se parte de una devolucin que
presente masivamente los resultados, destacando exclusivamente los aspectos a
mejorar o sealando slo las falencias, pues generar una reaccin defensiva. Ningn
diagnstico es totalmente positivo ni totalmente negativo. Destacar aspectos positivos, o
sealar opiniones compartidas de los datos relevados puede ser un buen punto de inicio
y apoyo para abordar aquellos resultados ms negativos. Es importante no personalizar
los resultados, no individualizar aspectos conflictivos, sino mantener en la devolucin de
los datos la visin de conjunto, de institucin, de organizacin. En definitiva del
diagnstico se deben seleccionar para socializar aquellos datos cuyo conocimiento
compartido posibilite una accin conjunta.
136
La fuerza que impulsa la accin de una organizacin es el deseo del avance progresivo
hacia el logro de un objetivo compartido, alcanzable y concreto. Este objetivo es la
visin que tiene la organizacin de sus tareas futuras
ii
Por tanto, definir la accin implicar repensar dnde est y hacia adnde se quiere
dirigir la institucin educativa de que se trate.
Por ejemplo, en una escuela urbano-marginal la decisin entre implementar un
guardarropas escolar para los alumnos y padres de la escuela y organizar un taller de
orientacin vocacional para guiar y sostener la continuidad en la formacin de los
alumnos de noveno ao, constituye sin duda dos acciones diferentes que responden a
dos estrategias organizacionales muy distintas.
Generalmente las instituciones implementan acciones desligadas de la estrategia
organizacional adoptada. Una accin que pretenda tener un impacto de cambio sobre el
diagnstico realizado deber ser coherente con la visin y misin de la organizacin y
formar parte de la estrategia adoptada por sta.
objetivo,
capacidades
organizativas,
sujetos,
recursos,
espacio,
actividades, tiempo.
Implementacin: asignacin de roles y funciones, ejecucin.
Comentario [CLP4]: ampliar
Evaluacin
Seguimiento.
Planificacin de la accin
En primer lugar ser necesario revisar el diagnstico realizado. Esta revisin, adems
de complejizar
137
138
sobre los que opere la accin sern docentes de nivel inicial y EGB.
Sin embargo esta correspondencia directa entre sujetos de la investigacin y sujetos de
la accin no permiten analizar cul sera el punto de apalancamiento (Senge, 1990) ms
adecuado para que la accin implementada constituya un cambio real y efectivo para
resolver el problema estudiado.
El punto de apalancamiento es considerado el espacio ptimo para disear una
estrategia de cambio, ser preciso hallar el punto donde los actos y modificaciones en
estructuras pueden conducir a mejoras significativas y duraderas
16
iii
Recursos
Los recursos son todos aquellos factores que constituyen potenciales servicios capaces
de generar valor Penrrose, Los recursos no tienen valor en s mismo, sino la
potencialidad de generar valor a travs de lo que las capacidades organizativas puedan
hacer con ellos.
La primera pregunta es con qu tipos de recursos es necesarios contar:
Polticos
Infraestructura (edilicia, tecnolgica)
Financieros
La segunda pregunta ser cules de los recursos necesarios estn disponibles y cules
16
139
no.
La tercera pregunta ser con qu capacidades se cuenta para generar los recursos no
disponibles: con qu o con quines se cuenta para generar apoyo poltico, qu se tiene
para generar recursos financieros.
La cuarta pregunta ser finalmente cules son los recursos de los que s dispone (dados
y generados) para desarrollar la accin que se pretende implementar.
El espacio de la accin:
Tradicionalmente en las organizaciones escolares la accin educativa transcurre en el
saln de clases.
iv
140
El tiempo de la accin
En el primer captulo de este libro se ha dedicado un importante espacio a la reflexin
sobre el tiempo escolar. All fue caracterizado como cclico y cerrado.
La implementacin de la accin tendr el compromiso de desafiar la estructura rgida del
tiempo escolar, que ao a ao se repite del mismo modo.
El tiempo para realizar la accin no siempre coincide necesariamente con el tiempo
inmediato al de su planificacin. El momento adecuado de su implementacin se
convierte en un punto de apalancamiento significativo para producir cambios reales en
las organizaciones.
Sobre cada uno de los aspectos hasta aqu sealados -objetivos, capacidades
organizativas, sujetos, espacio, actividades, tiempos- no podrn tomarse decisiones
aisladamente ya que todos ellos son parte de un diseo integral de planificacin de la
accin.
6.4 Seguimiento y
Diagnstico 3
evaluacin de la accin :
Hacia el
141
Los instrumentos de evaluacin sern los mismos que los empleados para el
diagnstico inicial.
El diagnstico 3 implica una evaluacin de tipo metacognitiva donde se evala tanto el
contenido como el proceso de aprendizaje que ha requerido la accin implementada.
Se sugiere organizar el seguimiento en tres momentos: el primero de ellos a los tres
meses de culminada la etapa de formacin, el segundo a los seis meses y el tercero al
ao.
En cada momento se realizarn informes que permitirn realizar ajustes de mejora. En
el tercer momento se realizar un infome final y de cierre del proceso de evaluacin.
142
3)objetivos
4) metodologa:
-tcnicas
- instrumentos
- poblacin y/o muestra
- tratamiento de datos
5) accin
- enunciar posibles lneas de accin
6) evaluacin
- enunciar posibles criterios e instrumentos
7) cronograma estimado
8) Bibliografa
143
la
insuficiencia
de
determinados
datos,
la
necesidad
de
una
144
145
rea
tema
ttulo
autores
objetivos
accin
resultados, conclusiones
materiales producidos
146
PARTE 3
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA PRCTICA: LA VOZ DE LOS
PROTAGONISTAS
147
148
La formacin docente
El proceso de enseanza-aprendizaje
El curriculum
La organizacin institucional
La funcin de la investigacin
* Capacidad de expresin desde los lenguajes estticos de las alumnas de 1er.ao del
Profesorado.
149
150
*El viaje de graduacin de los alumnos de 5 ao: un evento crtico para analizar la
significacin de la escuela.
*La representacin del rol docente de los alumnos del Profesorado de Nivel Inicial y su
relacin con la formacin de grado.
La formacin docente
prctica.
*Dificultades de los alumnos para relacionar conceptos tericos enseados "en aula"
con su prctica "en terreno"
151
El proceso de enseanza-aprendizaje
*La utilizacin del material bibliogrfico en las reas de Ciencias Sociales y Naturales
(EGB1)
*Autonoma en los aprendizajes: uso del material bibliogrfico por parte de los alumnos
del I.F.D.
152
Tema: Evaluacin
Problemas
El Currculum
153
Tema: Tecnologa
Problemas
154
La organizacin institucional
Tema: Comunicacin
Problema
*La comunicacin: facilitadora esencial del proceso enseanza-aprendizaje
155
La funcin de la investigacin
156
de
los
temas
problemas
de
157
nuevos conceptos
158
159
CAPTULO
8:
LA INVESTIGACIN
COMO
BASE
DE
LA
160
161
Segunda fase:
- Formulacin de proyectos de investigacin-accin por parte de los docentes.
- Aplicacin y evaluacin de los mismos.
Tercera fase:
- Evaluacin de las lneas de accin institucional generadas: reflexin y participacin
- Evaluacin de la eficacia:
educativa
162
163
b.
164
Resumen 2
Tema: La problemtica de la evaluacin: anlisis en una institucin terciaria
Problema: Cmo se evala: funcin, momentos y tipos.
Autoras: Lic. Mara E. Vicente de Di Lena; Prof. Mara E. Testa; Prof. Susana C. de
Nogareda; Prof. Norma F. de Serrani.
165
OBJETIVOS
Analizar crticamente aquellos contenidos de la evaluacin que resulten importantes
para imprimir un cambio en el proceso educativo.
Desmontar los vicios, los perjuicios y los errores sobre la evaluacin, a travs de los
procesos de anlisis establecidos en la institucin.
Tratar de conseguir que la evaluacin se convierta en un instrumento de ayuda para los
profesionales, no solo e control.
Consensuar criterios comunes de evaluacin como integrantes de una institucin.
METODOLOGA
Hemos instrumentado el trabajo a travs de la tcnica del cuestionario, entregndose un
modelo a docentes de los profesorados de Educacin Fsica y de Ens. DE EGB 1 y 2 y
otro a los alumnos de los dos aos respectivamente (adjuntamos). Cremos oportuno
tomar dicha poblacin por tener ms experiencia en las actividades escolares terciarias.
166
C)Qu evala?
conceptos....................................
procedimientos............................
actitudes......................................
creatividad..................................
otros............................................
Marque lo correspondiente
D)Qu instrumentos utiliza para evaluar?
prueba escrita de elaboracin y comp. ................
prueba de formatos estructurados .......................
trabajos prcticos.................................................
coloquios..............................................................
otros........................................................
E)Tache lo que no corresponde
Realiza diagnsticos? SI NO
Evala diariamente? SI NO
Al finalizar bloques temticos? SI NO
F) Cul considera Ud. Es la funcin de la
evaluacin?
167
CONCLUSIONES GENERALES
Encontramos una relacin inversa entre la visin de los docentes y alumnos
respecto a la evaluacin:
Mientras los alumnos consideran que sus profesores evalan resultados, los
docentes afirman que evaluar es considerar los procesos.
Los docentes afirman evaluar diariamente, pero los alumnos se sienten evaluados
de una a tres veces en el ao.
Los profesores sostienen que efectan una evaluacin equitativa de los tres
bloques de contenidos, mientras los alumnos puntualizan enfticamente, (en
ambas carreras) la ausencia de evaluacin en lo actitudinal.
ACCIN
Objetivo
Tomar conciencia de la necesidad de reflexionar sobre el proceso de evaluacin
en la institucin escolar.
Generar instancias institucionales de capacitacin en evaluacin
Consensuar criterios terico- metodolgicos que posibiliten la articulacin en el
diseo didctico.
Resumen 3
Tema: Status del juego en el Nivel Inicial
Problema: Relaciones existentes entre lo ldico y la produccin de conocimientos
en el Jardn de Infantes Taller de Nazareth.
168
conocimiento?
aprendizaje?
Si bien el 100% de los docentes consideran al juego importante en el Nivel Inicial,
consideramos que esto ocurre en la teora; pero en la prctica diaria, el juego no
es parte del Aprendizaje. No podemos desconocer que si el nio es el nico
protagonista del juego en el contexto escolar, este protagonismo est conducido
por un docente que debera desarrollar determinadas estrategias de mediacin
pedaggica y que la manifestacin particular del juego es portadora de contenidos
escolares.
Objetivos:
Nuestra intencin en esta Investigacin es:
Reflexionar sobre los planteos clsicos del juego
Conciliar los pares antitticos juego trabajo.
Resignificar el papel del juego en el Nivel Inicial.
Cotejar nuestras concepciones con los nuevos aportes bibliogrficos que abordan
169
Concluimos
A partir de las entrevistas y los cuestionarios, surge el juego en un papel ms
significativo y en una gama de variables que nos permite afirmar tanto su
importancia en el nivel, como su papel relegado por el trabajo y su planteo como
170
ldica.
2.
Acciones realizadas:
Resumen 4
Tema de Investigacin: Supuestos bsicos que subyacen a la formacin docente
en Educacin Fsica.
Problema: La concepcin de la educacin fsica como educacin corporal
Autora: Adur, Marina
La enseanza es una practica compleja, intencional y cambiante, ejercida por
sujetos que tienen modelos de actuacin internalizados e ideas implcitas que
funcionan como marcos interpretativos.
Sobre ellos es necesario pensar crticamente, realizar un trabajo sistemtico de
explicitacin y revisin tericas.
Dentro de este contexto, esta investigacin se orienta en el mbito de la
Formacin Docente hacia ciertos supuestos tericos y metodolgicos que
identifican la concepcin de Educacin Fsica como: educacin corporal, cual es el
lugar del cuerpo y del movimiento humano en la escuela y en relacin con esto la
concepcin dualista de la persona.
FUNDAMENTACIN DE LA ELECCIN DEL TEMA:
Al considerar la educacin desde distintos enfoques, es posible entonces pensar a
la Formacin Docente como objeto de estudio.
171
Resumen 5:
Tema de Investigacin: El uso del texto en la escuela
Problema: Seleccin, tipos y utilizacin del texto en la escuela. Su articulacin con
la teora docente.
Autores: Arosa, Mirtha; Estvez, Susana; Bussetti, Alicia; Egea, Jorge
Introduccin
A partir de los interrogantes como: Cules son los criterios ms utilizados por los
docentes a la hora de seleccionar los textos para su grupo de alumnos?, Cmo
utilizan?, Cules son los tipos de textos?, En qu instancias del proceso de
enseanza-aprendizaje se utilizan con ms frecuencia?, Hay relacin entre los
criterios de seleccin del docente con su interpretacin o teora sobre el proceso
172
de
adaptaciones
que
transforman
el
conocimiento
erudito
en
17
173
objeto de estudio, as como tambin en todas las dems reas donde se necesite
recurrir a la escritura como herramienta para producir conocimiento 18
Objetivos
Establecer la relacin entre los criterios de seleccin y usos de los textos con la
teora del aprendizaje que sustenta el docente.
Indagar la concepcin sobre el aprendizaje del docente.
Determinar los criterios de seleccin de los textos, ms utilizados por los
docentes;
Clasificar los modos de uso de los textos en el aula.
Metodologa
Se relev a 35 profesores de Lengua y Matemtica del 3 Ciclo de la E.G.B. de
escuelas pblicas y privadas de Venado Tuerto.
Nivel de desarrollo de la Investigacin: Anlisis de datos.
Resumen 6
Tema: Conocimientos de las alumnas ingresantes
Problema: Las competencias matemticas de las alumnas ingresantes al
profesorado de formacin docente para el nivel inicial y EGB1 y2
Autoras: Stella Tom y Mirtha Arosa
Qu
competencias
demuestran
las
alumnas
sobre
geometra
proporcionalidad?
Qu lenguajes utilizan en geometra para resolver las situaciones: coloquial,
dibujo, representacin grfica o geomtrica?
18
174
Resuelven
los
problemas
utilizando
operaciones,
regla
de
tres
proporcionalidad?
Tienen conciencia de la importancia del error, la confrontacin y validacin de
respuesta, el trabajo grupal como soporte efectivo para la construccin de
saberes?
Teniendo en cuenta un modelo aproximativo para la construccin del conocimiento
siguiendo la propuesta de Guy Brousseau, que el sentido del conocimiento se
compone de:
el tejido de los razonamiento y pruebas en los cuales est implicado, incluyendo
las huellas de las situaciones de prueba que han motivado esos razonamientos;
el tejido de las reformulaciones y formalizaciones con ayuda de las cuales el
alumno puede manipularlo, junto con una cierta idea de las condiciones de
comunicacin que las acompaan;
modelos implcitos asociados a l ya sea porque el conocimiento los produce o
porque resulta de ellos las situaciones de accin que los hacen funcionar o
simplemente, los contextualizan;
y las relaciones ms o menos asumidas entre estas diferentes componentes,
relaciones esencialmente dialcticas.
Se seleccionan para ser evaluados con esta mirada, los siguientes contenidos
conceptuales:
Sistemas de referencia
Proporcionalidad
Resolucin de problemas
La metodologa utilizada consisti en un trabajo individual: la resolucin de
problemas
175
utiliza
los
ejes
de
coordenadas
cartesianas,
con
escalas
no
19
y su anlisis
19
176
Resumen 7
Tema de Investigacin: Estrategias metodolgicas no convencionales en la
enseanza de las ciencias
Problema: Evaluacin del Campamento Cientfico como estrategia metodolgica
Autoras: Gignorio, Claudia; Martn, Patricia; De Mattia, Myriam; Echeverria, Silvia
RAZONES DE SU ELECCIN:
En los aos 1.994, 1.995 y 1.997 se puso en prctica en el profesorado de
Matemtica, Fsica y Cosmografa del Instituto una alternativa metodolgica no
convencional en la enseanza de las Ciencias: el Campamento Cientfico.
Qu es el Campamento Cientfico?
El Campamento Cientfico es un tipo especial de Campamento educativo, cuya
finalidad es efectuar una investigacin sobre un fenmeno natural, una comunidad
determinada, una obra de gran magnitud, trasladndose por algunos das al lugar
en cuestin (A.Santiago- R.Bazo, 1.992).
Nace en Europa al finalizar la Segunda Guerra Mundial y en Argentina su
aplicacin data de 1.959.
A travs de un Campamento Cientfico el joven no solo amplia conocimientos y
desarrolla su observacin e investiga, sino que convive con la naturaleza,
valorndola y cuidndola.
Tambin desarrolla actividades solidarias y de servicio con sus semejantes.
Es por ello que el Campamento Cientfico abarca todas las caractersticas de los
Campamentos organizados, permitiendo a los alumnos un enriquecimiento
personal en lo humano y en lo cientfico.
Teniendo en cuenta que esta estrategia metodolgica fue aplicada durante varios
aos y que muchos de los alumnos que participaron han terminado su carrera ,
177
Resumen 8
Tema: Grado de conceptualizacin sobre fotosntesis en el 2 Ciclo de E.G.B.
Problema: La persistencia de errores sobre el tema referido a fotosntesis.
Autoras: Graciela C. de Ahumada; Mara Rosa M. de Benavidez
alumnos.
OBJETIVOS:
Relevar las concepciones de los alumnos sobre la fotosntesis.
Relacionar las concepciones relevadas con el proceso de enseanza.
Conocer las necesidades de capacitacin de los docentes para contribuir al
mejoramiento de sus prcticas.
DIAGNSTICO: Cuestionario a los alumnos
1.- Qu sucedera si desaparecen todos los vegetales del planeta? Por qu?
2.-Para qu utilizan el oxgeno los seres vivos (animales, vegetales, hombre)?
178
CONCLUSIN
Al explorar las concepciones de los alumnos de 4 y 6 ao de E.G.B., revelan, en su
mayora, la idea de que la fotosntesis est relacionada nicamente con el concepto LUZ
como Energa solar -.
Responden de una necesidad de las plantas de Energa solar, como para su propio
crecimiento.
Tambin, advertimos, que los alumnos aceptan sin dudas, que todos los seres vivos
tienen la misma necesidad de aire para vivir, su falta producira la muerte en poco tiempo.
Pensamos que esta idea es plenamente coherente con la visin de: todos los seres vivos
bajo un mismo esquema organizativo y funcional, el caracterstico de los animales (y de
los seres humanos en particular), y que tambin creemos que es comn que a estas
edades ( 8 9 10 11 aos), apliquen los conocimientos y experiencias relativas al
propio cuerpo, y a los animales domsticos, al caso de las plantas.
Entonces, nos preguntamos, cmo un contenido tan complejo como respiracin, pudo
generalizarse, aunque solo sea como: intercambio de gases y no pueda esperarse un
aprendizaje similar para el proceso de fotosntesis, tan complejo, o ms que el de
respiracin.
Es difcil dar respuesta o intentar acercar alguna solucin y cmo, llevarla a la accin.
Ya aludimos al modelo didctico, que supone, por lo menos en el rea Ciencias Naturales,
poco contacto con experiencias problematizadoras, pero tambin advertimos que se
debera realizar una adecuada seleccin de contenidos, de grado creciente, sobre
conceptos involucrados en el tema FOTOSNTESIS, para que con un marco terico ms
simple, pueda ir construyendo mejor esta nocin de fotosntesis.
El desafo sera: a partir de un esquema terico, con conceptos involucrados como por ej.:
Materia - tomo; energa; sustancia inorgnica/orgnica; aire, gas; luz clorofila ser vivo
semilla/germinacin- clula, etc.
179
Intentar:
1 Hacer distincin entre niveles de organizacin,
2 Intentar elaborar propuestas detalladas de los contenidos involucrados que permitan
realizar hiptesis de progresin globales para la construccin del conocimiento.
3 En base al nivel de formulacin en la seleccin de conceptos disear secuencias de
experiencias o mini-investigaciones para apoyar la construccin de un conocimiento, que
resulte til y mejor estructurado, fuerte en relaciones, para el alumno, cuando alcance el
3 ciclo de E.G.B. y deba abordar el tema fotosntesis con un grado de complejidad mayor.
ACCIN (Posible lnea de accin)
180
jurisdiccionales
que
avalen
la
funcin
con
un
presupuesto
correspondiente.
Apreciaciones del equipo directivo
La investigacin, como funcin del Instituto de Formacin Docente comenzamos
a instrumentarla en un primer tramo del 97 al 99 a travs de los P.I.E. (Proyectos
Innovadores Estratgicos) del PRISE META XI (Programa de Reforma e
Inversin en el Sector Educativo) 20. En un segundo tramo se cre el Departamento
de Investigacin, articulado con las otras funciones institucionales: Formacin
Inicial y Capacitacin y Perfeccionamiento 21.
A continuacin citaremos los logros alcanzados a partir de los objetivos propuestos
al iniciarnos 22;
22
Sin financiamiento
Ver en Introduccin
181
investigadora externa
Desde el IFD, se implementan mecanismos para que los docentes interesados se
apropien de la estrategia investigativa, la incorporen en sus prcticas, construyan
conocimientos locales a partir de marcos tericos y referentes empricos y
mejoren su tarea docente.
Se instala la capacitacin en los aspectos terico-metodolgicos y contina, con la
incorporacin de nuevos docentes interesados 23.
Hay una progresin gradual de las tareas de los docentes-investigadores en los
proyectos a implementar. En este sentido, cabe distinguir que se perfilan
coordinadores de proyectos y los asistentes de investigacin. Esta diferenciacin
de responsabilidades y tareas posibilitan mejorar el
aprovechamiento de los
los
como un todo dinmico, cambiante, complejo- desde una reflexin crtica, problematizando
aspectos conocidos no cuestionados o considerados naturales.
182
183
Necesidad de asignar un espacio fsico, que cuente con los recursos para el
desarrollo de las tareas de investigacin, un mbito que acte como referente
orientado a dar entidad a las actividad que all se desarrollan.
Contar con un presupuesto mnimo en horas e insumos para su funcionamiento.
Faltan normativas jurisdiccionales que avalen la funcin con su presupuesto
correspondiente.
Dar continuidad a la tarea de evaluacin y seguimiento de los proyectos de
investigacin del IFD.
Tambin como directivos de la institucin damos cuenta, escuchando las voces
de los profesores involucrados que manifiestan tener una visin diferente de la
cotidianeidad del trabajo en el aula y de la Institucin. Podemos decir que se
instala una reflexin a partir de una mirada crtica y una metodologa investigativa
que propicia la interpretacin y un cambio del accionar docente. Ese grupo de
profesores incorpora a su rol la investigacin-accin, como necesidad de su
actualizacin profesional.
desde
diferentes
perspectivas
(filosficas,
sociolgicas,
184
Captulo
9:
EL
SABOR
HECHO
RELACIONES INTERPERSONALES DE
SABER:
LAS
ALUMNOS DE 8
AO
8.1 Presentacin
Uno de los aspectos ms admirables que ofrece el simple hecho de conocer es que hay
en l una compenetracin entre cercana y distancia. Sola decir Einstein que lo ms
admirable era que el mundo pudiera ser comprendido por el hombre. Leocata (1987) 25
25
185
26
26
Edgar Morin, citado por Marta Souto en el cap. 3 del texto Pensando las Instituciones.
27
186
de Ciencias
187
Demarcando espacios
Nuestra investigacin se centra en dos divisiones de 8 ao de un complejo
educativo de gestin privada de la zona cntrica de Rosario, de poblacin
heterognea.
La intencin es obtener una muestra de la interaccin grupal observada desde los
actores directos, alumnos y docentes del 8 ao.
En este complejo educativo existen tres divisiones de 8 ao, por consenso
entre quienes realizamos la investigacin que nos ocupa, decidimos tomar dos de
las tres divisiones por ser ms representativas con respecto a las relaciones
interpersonales. Esta decisin fue respaldada por una de las integrantes del
equipo quien aport los datos al respecto ya que uno de ellos se caracteriza por
interacciones percibidas como de buena conducta y el otro por una interaccin
ms agresiva o indisciplinada. Adems difieren en el nivel socioeconmico de los
alumnos.
En uno de las divisiones de 8 ao, los alumnos provienen de hogares de clase
188
189
190
atracciones
interpersonales
pueden
darse
por
admiracin,
respeto,
8.5 Metodologa
Seleccin de variables y formulacin de indicadores:
Realizamos un trabajo exploratorio con los profesores del 8 ao de la EGB, sobre
las caractersticas de sus alumnos, y delimitamos los comportamientos posibles de
observar, que expresamos como sigue:
agresin defensa
indiferencia compromiso
aceptacin discriminacin
tranquilos inquietos
ordenados desordenados
191
tmidos extrovertidos
cooperacin competencia
afectuosos no afectuosos
imitacin creacin/innovacin
identificacin no identificacin
comunicacin incomunicacin
seguridad inseguridad
dependencia independencia
Cabe aclarar que este listado no constituye el nico posible, pero fue una buena
manera de comenzar. Sobre el particular realizamos el siguiente trabajo,
puntualizar indicadores de cada tipo de interaccin que en un primer momento
fueron nuestro objeto de investigacin en los 8vos.
El rumbo que estaba tomando la fundamentacin terica que estbamos
desarrollando nos condujo a seleccionar las siguientes parejas:
agresin defensa
integracin discriminacin
cooperacin competencia
comunicacin incomunicacin
seguridad inseguridad
dependencia independencia
Del listado anterior, a continuacin y a modo de ejemplo referimos algunos
indicadores en relacin con los comportamientos posibles de observar.
Indicadores
Agresin (ataque golpe ofensa violenta amenaza )
Esconde los objetos de sus compaeros para que se pongan mal.
Pega, empuja sin motivo previo.
Amenaza con hacer algo despus ?? o por el simple hecho de mostrar poder.
Defensa (proteccin auxilio ayuda )
Sabe cmo contestar cuando se siente agredido.
Si no puede responder con sus fuerzas, pide ayuda y sabe a quin hacerlo.
192
Aceptacin
Todos los compaeros lo tienen en cuenta para algo
Acepta bromas y cargadas
Discriminacin
Poner sobrenombres a sus compaeros, muchos de ellos burlones.
No se junta con las mujeres si es barn.
No se junta con las mujeres si es mujer.
Cooperacin
Presta ayuda sin que se lo soliciten dos veces.
Comparte con gusto lo suyo.
Competencia (rivalidad oposicin )
Busca ser el mejor.
Le agrada estar en contra de todos y saberse ganador.
Comunicacin
Tiene facilidad para hacerse entender.
Siempre tiene algo que contar.
Incomunicacin
No le gusta hablar ni que le hablen.
Si no es exigido, no se comunica, no responde, no habla.
Seguridad
Sabe lo que est diciendo y sus consecuencias.
Confa en sus posibilidades.
Inseguridad
No confa en sus posibilidades.
Teme, titubea, retrocede, se esconde.
Diseo elegido
En el paradigma comprensivo-interpretativo, que es el que elegimos para nuestro
trabajo, las variables o factores son construcciones tericas bajadas a un nivel de
indicadores, referentes empricos que permiten conocer la variable.
En toda sociedad existe una distancia entre el modelo social y la realidad, el deber
ser est instalado en lo social, Debemos, pues, buscar acciones concretas como
las que planteamos en este trabajo para internalizar modelos diferenciados.
En el paradigma elegido para esta investigacin-accin cada paso hace pensar en
193
el otro. La relacin teora-prctica est permanentemente unida en forma de feedback, la teora se enriquece en el mismo trabajo de campo.
La investigacin-accin que llevamos a cabo se aplic a un problema particular y
se enfoc hacia la transferencia inmediata de sus resultados. Se localiz y situ su
nfasis sobre un problema del aqu y ahora
del 8 ao ).
Fue la nuestra una investigacin cualitativa, siguiendo los conceptos de Denzin y
Lincoln (1994), por cuanto nos orientamos hacia el uso de tcnicas de
investigacin con un enfoque interpretativo y naturalista de un objeto de estudio,
en el sitio natural en que los hechos se desarrollan en trminos de los significados
que stos tienen para los actores sociales involucrados.
Este
tipo
de
investigacin
intenta
describir
los
momentos
rutinarios
194
VERBAL,
caracterizacin,
valores
implcitos,
por
ejemplo
discriminacin)
OFENSA RECHAZO
las agresiones verbales, palabras feas o no adecuadas, dolorosas, insultos,
bromas con doble sentido
que tengo menos reaccin que una babosa
que no les gusta mi personalidad
que no les parezco buena
DISCRIMINACIN
los apodos que no gustan, las cargadas, te sacan los defectos, sacan mano
195
196
querer
te defiende
AMISTAD
me hacen pata
amigo
amistoso
197
Valores de amistad:
ESCUCHAR
sabe escuchar
198
Lo que ms les afecta es todo tipo de agresin verbal, que incluya burla e insulto
mucho ms incluso que la fsica.
Los sobrenombres que reciben del otro los molestan de manera muy peculiar
El estudiar o entender los temas les brinda a los alumnos tanta seguridad en la
escuela como sentirse en compaa de sus pares
Cuando otro es el agredido la defensa lo es por medios no agresivos,
prioritariamente
199
200
incluy los ttulos de las redacciones puestos por los alumnos y una descripcin
interna que abarc el anlisis de los diversos temas abordados por los alumnos en
las redacciones.
Cmo presentamos los datos obtenidos? En un cuadro comparativo ubicamos los
ttulos de las redacciones de ambos octavos.
Como existieron ttulos iguales y que se repitieron reiteradas veces en ambos
cursos, cremos conveniente mencionarlos una sola vez.
Este cuadro comparativo destac lo ms significativo vivido por los alumnos de
cada octavo.
Para el 8 de 33 alumnos fue: El ltimo da de sptimo.
Para el 8 de 38 alumnas fue: El viaje de estudios.
De acuerdo a los ttulos que fueron apareciendo fuimos armando para cada octavo
una realidad diferente expresada por los mismos alumnos en esos ttulos.
Partiendo de la consigna dada, el da que mejor se sinti con sus compaeros en
la escuela fue para el grupo de 33 alumnos: Estos son algunos de los ttulos que
aparecen en el cuadro N comparativo en pgina
El ltimo da de sptimo, fechado en Un 28 de noviembre y vivido como:
El ltimo da...
... el ms feliz...
... un da especial...
Un da de amistad...
Ocho das antes de irnos a Carlos Paz...
Permiti el pasaje de Mi grupo a nuestro grupo...
201
... inolvidable...
... unin de compaeras...
hablamos
de
interacciones
entran
en
juego
conductas,
sentimientos y valores. Es por ello que al analizar los temas abordados por los
alumnos, nos fue imprescindible mencionar y relacionar conductas, sentimientos y
valores que aparecen expresados a veces de manera implcita en el relato hecho
por los alumnos.
202
En un caso particular de una alumna surgi la vida como valor, donde destac la
alegra de vivir y la esperanza de una vida futura plena:
Es necesario mencionar que entre las conductas expresadas por los alumnos y los
valores manifestados existi un nexo imprescindible, los sentimientos.
En este grupo de 33 alumnos aparecieron los siguientes sentimientos, tan
necesarios como valiosos: unidad alegra ansiedad compaerismo amistad
dependencia seguridad esperanza.
Las conductas expresadas por las alumnas en los temas abordados fueron: unin
comunicacin integracin seguridad dependencia afecto respeto
agradecimiento.
Podemos destacar que los valores asignados a las relaciones interpersonales
fueron: unidad amistad compaerismo alegra sensibilidad solidaridad
respeto.
Los sentimientos manifestados por las alumnas ante las vivencias expresadas de
203
204
educativa
colmando
nuestras expectativas
como incipientes
docentes investigadoras.
Nos permiti ensayar, descartar y seleccionar los cursos de accin oportunos para
ir concretando esta tarea que nos result apasionante y muy productiva.
Fuimos descubriendo en el paso a paso de nuestros encuentros, el mecanismo
adecuado para transformar los datos de la realidad escolar cotidiana que
205
A modo de cierre
Nuestro equipo de trabajo, a medida que avanz en la investigacin, ha podido
vivenciar, demostrar y compartir los siguientes conceptos:
La investigacin educativa aparece en el aula y en la escuela como una nueva
propuesta para el docente que no debe sentirse presionado por este nuevo rol
sino, antes bien, jerarquizado por la funcin social que cumple al producir nuevos
conocimientos.
A partir de la investigacin, el enseante -investigador utiliza fuentes de
informacin diversas para comprender mucho mejor su experiencia, esta prctica
conlleva una mirada atenta y crtica.
Asimismo una formacin centrada exclusivamente en el diseo metodolgico no es
suficiente para desempear este rol, ser necesario adems asumir un
compromiso social y tico con su prctica profesional. Por lo que la investigacinaccin result la opcin terico- metodolgica ms adecuada.
206
9.0- CONCLUSIONES
Las ideas que los hombres se han hecho de la sociedad forman parte de la realidad. Los
hechos humanos slo son inteligibles en el contexto de un idioma, una tradicin; para
explicarlos hace falta restablecer el dilogo con esa tradicin en la que adquieren su
sentido. Eso hemos perdido con el voluntarioso afn cientfico de siglo XX, eso es lo que
ha restado complejidad y profundidad a nuestras ciencias sociales. No hace falta decirlo
eso es lo que ms nos urge: recobrar el idioma en el que podemos hablar con el mundo,
referirnos a l, entendernos como parte de l. (Escalante Gonzalbo, F. 1999)
No podemos dejar de admitir que las organizaciones escolares, al igual que otras
organizaciones sociales, encuentran serias dificultades al proponerse acciones,
planes y proyectos de cambio. Las dificultades para cambiar guardan estrecha
relacin con las dificultades para aprender. Paradjicamente las organizaciones
que ensean a veces presentan limitaciones para aprender.
Cuando analizamos las limitaciones del cambio en la organizacin escolar, no
podemos omitir en dicho anlisis, dos obstculos que impiden producir cambios
dentro de ella misma. Uno en tanto organizacin, forma parte de lo que
Schvarstein, (1998) ha denominado aparatos para no cambiar. Y otro en tanto
escolar, enraizado en sus orgenes y el mandato fundacional que le otorga
naturaleza propia, conservar y transmitir el conocimiento a las generaciones
jvenes.
Las transformaciones sociales, como la que actualmente estamos atravesando
exigen cambios en instituciones de fuerte y larga tradicin histrica. Por lo cual
paulatinamente las organizaciones escolares de la mano de los nuevos tiempos,
presionadas por las demandas sociales y por la propia percepcin del
anacronismo de algunos aspectos del proceso educativo, desean, necesitan y
deben cambiar.
Las posibilidades de cambio de la organizacin escolar deben buscarse en torno la
resignificacin social de su rol en nuestra sociedad.
A fines del siglo pasado el desarrollo de la pedagoga crtica (Habermas,1971; Carr
y Kemmis, 1988;) comenz a entender la escuela como espacio de reconstruccin
social.
En este sentido la escuela puede convertirse en un lugar ya no slo de
conservacin y transmisin de la cultura sino fundamentalmente de comprensin
crtica de la misma.
207
208
docentes,
educativa
implica
mucho ms
que
209
institucin.
La comunicacin construye la trama de las organizaciones, es decir la
organizacin misma. La investigacin-accin es una herramienta capaz de poner
en relacin los diferentes discursos de los actores involucrados en un problema
(comunicacin), por lo que podemos concluir que la I-A contribuye en gran medida
en la reconstruccin de la trama organizacional.
La institucin escolar como organizacin centrada en la reconstruccin del
conocimiento y el aprendizaje no puede prescindir de poner atencin al
conocimiento sobre s misma y a su propio aprendizaje.
Desde lo metodolgico consideramos que el paradigma cualitativo permite superar
la descripcin externa de la realidad y la simplificacin causal por un conocimiento
y comprensin que da cuenta de la complejidad y la singularidad propia del hecho
social y ms especficamente del hecho educativo.
El paradigma cualitativo brinda a la I-A el soporte imprescindible para una accin
sustentada en el reconocimiento profundo de una realidad sistmica y
contextualizada. La visin sistmica de la organizacin permitir que a travs del
problema abordado se genere conocimiento acerca de otros aspectos y
problemticas institucionales.
Referir la problemtica a un aqu y ahora ofrece la posibilidad de contextualizar el
objeto investigado, este diseo de estudio de caso, lejos de limitar la produccin
de conocimiento constituye el camino hacia un estudio en casos que posibilita el
desarrollo terico, generalizacin propia del paradigma cualitativo.
Cuando una teora, a travs del tiempo ha tenido mltiples desarrollos y
aplicaciones, realizar un camino de retorno a sus exponentes iniciales permite
recuperar su significacin primigenia. Al respecto resulta esclarecedor el fragmento
210
de Corey, 28
haciendo.
Separados
en
grupos,
deben
utilizar
sus
28
Corey, S. Action Research to Improve School Practices. Columbia University, 1953.p VII
211
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Al respecto ver En la soledad del aula pag. 22-31 en Perlo, Claudia. Hacia una didctica de la