Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Cullen Entre Huellas y Horizontes
Cullen Entre Huellas y Horizontes
Nuevos caminos
para pensar
la educacin
Compilador:
Ca^
A. Culen
Autores:
Daniel Berisso/Andrs Brandan!/
Pablo Cifelli / Carlos A. Culen /
Javier A. Garca / Nora Graziano /
Ins Fernndez Moujn / Maura E. Ramos /
VerenaViaene
EDITORIAL
k
1 H'fT^ylj
^"":^f; -4
ediciones
ndice
Editorial Stella
Viampnte 1984 - C1056ABD
Ciudad de Buenos Aires - Argentina
Te: (011) 4374-0346 y rotativas
Fax:(011)4374-8719
Email; info@editorialstella.com.ar
Ediciones La Cruja ,
Tucumn 1999 - C1050AAM
Ciudad de Buenos Aires - Argentina
libreria@lacrujia.com.ar
Produccin integral: CONTEXTO
ISBN 987-100-456-7
Impreso en la Argentina
Hecho el depsito que establece la ley 11.723.
Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo
fotocopia, sin la autorizacin expresa de los editores.
Introduccin
Entre huellas y horizontes. Apuntes para pc.^ar la educacin
Carlos A. Cullen
PRIMERA PARTE
Racionalidad y educacin
Problemas tericos y epistemolgicos de la educacin
Carlos A. Cullen
1. Introduccin
2. El campo problemtico de las razones de educar
3- El pensamiento crtico de las razones de educar
4. El debate epistemolgico y su incidencia en la pedagoga
5. A manera de conclusin
6. Bibliografa
Abril 2004.
LA FOTOCOPIA
MATA AtUBRO
Y ES UN DELITO
Educacin y ciudadana
Educacin y ciudadana
60
70
1. Introduccin
2. Nuestro punto de partida
3. Algunos conceptos que guan la reflexin
4. El horizonte donde vivimos
5- El cielo y la tierra de la escuela
6. La escuela, una metfora que necesita del alma del mundo, el suelo
7. Algunos ejemplos y nuevos caminos de las relaciones ticas
a partir del suelo
8. Conclusin: una filosofa que escucha
9- Bibliografa
120
'125
127
128
73
73
74
76
79
81
84
87
90
92
Lmites y fronteras
Algunas reflexiones en torno a la racionalidad y el sujeto
95
Nora Grazia.no
1. A modo de introduccin: sobre murallas y otras construcciones
95
. 2. La educacin como espacio de fragmentaciones en el contexto
moderno
98
3. La educacin como espacio de fracturas
en el mundo global izado
103
4. La educacin como espacio posible para el ejercicio
de la sabidura
105
5. Bibliografa
111
La filosofa en la formacin de educadores
Maura E. Ramos
1. Introduccin al tema de la filosofa y la docencia
2. Categoras filosficas para reflexionar sobre la prctica docente
113
113
115
131
Nora. Graziano
1. Introduccin
2. Las metforas
3- Cullen y las metforas sobre la relacin del docente
131
132
con el conocimiento
4. A modo de conclusin: un breve inventario de metforas
especulares para seguir pensando nuestia relacin
5. Bibliografa
SEGUNDA PARTE
Las trampas del economicismo
Reflexiones sobre el discurso neoliberal en educacin
Daniel Berisso
1. La educacin como bien de capital
2. Control pedaggico, control simblico
3. Integracin y deuda de asignaturas
4. Conclusin
5- Bibliografa
Globalizacin, culturas juveniles y educacin
Pablo Cifelli
1. Introduccin
2. El contexto de nuestra contemporaneidad
3. Las culturas juveniles en la sociedad global
4. La prctica educativa con jvenes
5. Bibliografa
137
139
147
149
151
151
156
158
161
162
163
163
164
174
178
183
10
Educacin y ciudadana
185
185
186
195
197
198
. c
Etica y educacin
Relato de una experiencia
Ins Fernndez Moujdn
1. La institucin y nuestra propuesta
2. Fundamentacin terica del proyecto
3.
uacin de la tarea emprendida
4. Conclusin
5- Bibliografa
-,;
199
199
200
205
207
208
.
.
.
4. Conclusiones
5- Bibliografa
211
212
212
213
215
217
217
218
224
231
238
243
247
pase. Pensar la educacin empieza por ser, y nunca deja de serlo, un gesto corporal, casi un ademn o un guio, que puede
ser de admiracin, de duda, de temor, de asombro. Es en realidad balbucear una pregunta.
2. Pero ocurre que las "formas educativas", en tanto huellas, pueden borrarse, pueden mimetizars con la mera superficie del
paisaje, pueden conducir por sendas perdidas. Y entonces, pensar la educacin casi se hace una tarea imposible (como la misma-educacin), si no fuera que podemos representarnos algunas
cosas. Sea porque logramos juntar o asociar imgenes, sea porque ordenamos el caos de lo que vemos desde algunas formas
previas para poder ver, o desde algunas categoras tambin previas para poder juzgar, en cualquier caso, construimos "objetos
educativos" y entonces nos constituimos nosotros mismos como sujetos-sostenedores y sustentadores de esa objetividad.
En realidad, sabiendo que la "cosa-en-s" de la educacin se nos
esfuma tras sus huellas, pensar la educacin queda como ese
horizonte inalcanzable, pero que nos permite en su espacio conocer y explicarlos "fenmenos" y las "experiencias" educativas.
Pensar la educacin deja de ser rastrear huellas y tiene mucho
que ver con sostener un horizonte de problemas, siempre abierto, o como diran los ilustrados- progresivo.
Sin embargo, se termina declarando ilusorio y hasta peligroso
"pensar" la educacin, y entonces, libres de horizontes problemticos, nos dedicamos, simplemente, a conocer "objetos educativos", construidos desde categoras, marcos, teoras, que de
alguna manera nombran lo que "acontece" y lo sustraen del
destino de huellas silenciosas. Claro, la condicin de posibilidad de construir esta "objetividad" para los fenmenos educativos no es otra que despojarlos (ilusoriamente) de toda "pasin
por aprender a vivir", y transformar el educar en un campo de
disciplinamiento y control del deseo de saber, alertados ya por Bacon que conocer es poder, y el poder no puede quedar como el
Introduccin
13
14
de la filosofa en la formacin del educador: buscar huellas 7 seguiras, aunque no conduzcan a ninguna parte, mantener
abierto el horizonte, precisamente porque no es ningn lugar
determinado. Este espacio entre huellas y horizontes se transforma as en compromiso y testimonio.
Justamente, este libro se configura como este espacio de compromiso y
testimonio. Compromiso de un grupo de docentes que viene trabajando hace aos en la ctedra, a mi cargo, de Filosofa de la Educacin, de
la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Testimonio de cmo es posible
pensar la propia prctica profesional en el contexto de problemas terieos, siempre nuevos y urgentes, y cmo este pensar, con toda la fuerza
del itinerario singular de cada uno de los autores, puede socializarse con
autonoma en una ve;
ra lucha por el reconocimiento.
Es interesante sealar que en este libro confluyen perspectivas disciplinares distintas, tramos de formacin profesional diferentes, procesos de discusin grupa! y de re-escritura de primeros borradores. Pero
confluyen, precisamente, porque comparten una prctica (desde otras
diversas prcticas): la de ensear filosofa de la educacin. Pero, compartir un trabajo de ctedra no es cuestin formal, es una decisin tica y
poltica de construir espacios, para aumentar la potencia de actuar, como dira Spinoza, y con ella, sencillamente, la alegra de la tarea.
La filosofa, como se ver en este libro, se mueve entre huellas y horizontes, porque, en definitiva, siempre intenta Ib mismo: relacionar la
tica con la poltica y la ciencia con la vida. Slo que lo mismo, no es
lo igual.
Hemos agrupado ios artculos presentados en este libro en dos partes, la primera rene contribuciones en torno a la racionalidad pedaggica misma, en el contexto de las relaciones de la filosofa con la educacin. La segunda, trabajos que intentan plantear, desde el macro
contexto hasta las situaciones institucionales y de aula, las relaciones de
la educacin con la tica y la poltica.
Racionalidad y educacin
Problemas tericos y epistemolgicos
de la educacin
Carlos A. Cullen
1. Introduccin
El objetivo de este trabajo es definir la educacin como un problema
terico-epistemolgico. Es decir,; como un objeto "racional", entendiendo por tal aqul sobre el cual podemos argumentar con razones,
podemos contrastarlo con otros conocimientos fundados, podemos relacionarlo con otras cuestiones tericas y cientficas.
Esto supone que partamos de una hiptesis acerca de lo que significa educacin. Con cierta insistencia venimos tratando de afirmar que
la educacin se define por tres elementos:
1. que es una forma de socializacin
2. mediante la enseanza de conocimientos
3. legitimados pblicamente.
Que se trata de una forma de socializacin, quiere decir que la educacin, como la comunicacin, el trabajo, el juego, el disciplinamiento
normativo, es parte de los procesos, conformadores de sujetos sociales determinados. En este sentido, es necesario destacar que las relaciones educacin-socializacin tienen, al menos, una complejidad: no se agotan las
formas de socializacin en la educacin (es decir, no las monopoliza) y,
sin embargo,-no es una socializacin a lado de las otras (o sea, las supone y las atraviesa de un modo que debemos explicitar).
Que esta socializacin educativa sea mediante la enseanza de conocimientos coloca a la educacin en. un gnero particular de socializacin: aquella que utiliza ia transmisin de saberes (enseanza en un
sentido amplio), para construir subjetividad.social. En este sentido, no
es posible, todava, diferenciar la educacin de la instruccin, el adoctrinamiento, el adiestramiento, la iniciacin^ la modelacin, que son
todos procesos de socializacin mediante enseanzas de saberes, que
pueden ser tcnicos, prcticos, religiosos, tericos, estticos, empricos,
racionales, tradicionales, ideolgicos, crticos, verdaderos, falsos, morales; inmorales, etctera.
Las relaciones de la educacin-mediacn cogninva tienen, a menos, una complejidad: no se agotan las formas de
anza con la educacin (es decir, no las monopoliza) y, sin embargo, no es una enseanza al lado de las otras (o sea, comparte su produccin de subjetividad
con otras y toma posiciones que debemos explicitar).
Que esta .enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente define, me parece, ia especificidad de los procesos sociales de la educacin. La educacin, en sentido estricto, empieza cuando discutimos
los criterios que legitiman la enseanza como forma suigeneris de socializacin. Es decir, cuando podemos plantear una crtica a las razones de
educar. Es a partir de esta idea que planteamos, en este artculo tres
cuestiones:
1. cul es el campo problemtico de las razones de educar, para
poder situar las relaciones entre teora y prctica,
2. qu racionalidad puede hacerse cargo de este campo problemtico,
3- qu sentido tiene la construccin y validacin del conocimiento cientfico en educacin, y por qu es necesario relacionar el
problema terico de la educacin no slo con lo epistemolgico, sino tambin con la racionalidad tico-poltica.
Racionaidad y educacin