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DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACIN

PORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

MARAJOSGARCASANPEDRO
TESISDOCTORAL
DIRECTOR:DR.JOAQUNGAIRNSALLN

DepartamentodePedagogaAplicada

FacultaddeCienciasdelaEducacin

DoctoradoenCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa

Bellaterra,Juliode2010

UniversidadAutnomadeBarcelona

Diseoyvalidacindeunmodelodeevaluacinpor
competenciasenlauniversidad

MaraJosGarcaSanPedro

TesisDoctoral

Director:Dr.JoaqunGairnSalln

DepartamentodePedagogaAplicada
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DoctoradoenCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa

Bellaterra,Juliode2010

AEduardo,mipadre
Suternuraysusabiduraserena
siempreestarnenmicorazn
Inmemoriam

ASarita,mimadre,
...porquemehasenseadoamirarelhorizonte
ylohemosmiradojuntas...Gracias...!

APablo,
...porquetengoelprivilegiodequeseas
miesposo,amigoycompaerodecamino....

APauyMatas
...soiselmayorTesoroquelaVidamehadado.
Contodoelamordelalma,

Mam.

AGRADECIMIENTOS

Recuerdo que, de pequea, mis abuelos me ensearon a observar el silencio de la


naturalezaencadaatardecerenelcampo.Justoenlossegundosqueduraesecaer
del sol sobre la lnea del horizonte, sucede un milagro. Los animales, que hasta ese
instante estaban alborotados, de golpe dejan de estarlo, y se van a sus nidos o se
juntan,segnelcasoylaespecie.Sonapenasunossegundos,enlosquesepasadel
bullicio al silencio. Es como una oracin silenciosa de la naturalezaun silencio
impactanteeseltestigorespetuosodelmilagrodelatardecer
ysucedecadaatardeceryesunregaloparaelalma
Comparto este secreto porque hay momentos en la vida en que merece la pena
detenerseunosinstantesparahacersilencio,serenarelpensamientoyagradecer
EstaTesis,comotantasotras,eselresultadodeunlargotiempodetrabajo,esfuerzoy
reflexin.Asimismo,esfrutodeuncaminoenelquemuchaspersonaseinstituciones
han dado su apoyo para que pueda llevarse a cabo. Intentar, representar a todas
ellas,aunquemigratitudnosereduceaestalista.
En primer lugar, agradezco a la Generalitat de Catalunya y al Fondo Social Europeo
que, a travs de su programa de Formacin de Investigadores, han favorecido y
apoyadoestetiempodeestudioeinvestigacin.
Agradezco tambin al Departamento de Pedagoga Aplicada, a su Director el Dr. P.
JuradoDelosSantos,asusprofesoresyalpersonaldelaSecretaraporlapermanente
disposicin y acompaamiento. Agradezco al Grupo de Investigacin EDO (Equip de
DesenvolupamentOrganitzacional),asudirectorelDr.J.GairnSallnyacadaunode
losmiembros,quehansido,juntoalDepartamentodePedagogaAplicada,elcontexto
paramiformacincomoinvestigadora.
ValorolosaportesdelDr.J.TejadaFernndez(UAB),Dr.A.NavoGmez(UAB),Dra.P.
Pineda (UAB), Dra. E. Garca lvarez (URV), Dr.B. Echeverra (UB), Dr. J. Gimeno
Sacristn (UV), que orientaron las primeras etapas de este trabajo. Recuerdo,
especialmente, a la Dra. Ma. Llisa Fabra y a la Mg. Nilda Prez Taboada (in
memoriam) que de forma generosa, me animaron a conocer el mundo de la
investigacincualitativa.
Agradezco a las titulaciones que han participado en el Estudio de Campo y a sus
responsablesacadmicos,profesoresyestudiantesquecolaboraron.EnespecialalDr,
J. Lpez yJ. Baos Dez (UPF), Dra. M. Comalat y Dr. A. Sul (UB), Dra. C. Armengol
M.J.GarcaSanPedro

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

(UAB), Dr. F. Heredia y Dr. P. Delicado (UPC), Dra. M. Sol (UB); F. Snchez Robert
(UPCCastelldefels), Dr. A. Villa Snchez (UD), Prof. I. Viana Moldes y Prof. F. Iglesias
Amorn(UDaCorua),Dra.C.Flys(UAH),Dra.C.GagoGarcayalDr.A.Baratas(UCM).
GraciastambinalDr.J.GinsMora(UPV,UniversityofLondon),J.Peffers(University
ofLondon);K.OBrienyJ.Reisetter(AlvernoCollege,USA);Dr.M.Kaneko(University
of Tokyo); Dr. M. Battes (Canad); Dr. L. Gunnarsson (Gterborg University); Dr. F.
Marmolejo(UniversityofArizona,USA),Dra.O.AlegredelaRosa(ULaLaguna),Dr.P.
Snchez (UCM); a la Dra. M. Martnez y Dra. A. Cadenato (ICEUPC); a las Prof. C.
RamosFeijoyJ.LorenzoGarca(UA),porcompartirsusexperienciasyanimarmeen
elprocesodeinvestigacin.
A las profesoras y compaeras Dra. M. Feixas, Dra. M. del Mar Durn y Dra. P. Silva
Garca,porlacalidaddelsaberprofesionalcompartido,porelvalordesuspalabrasyla
sensatezyhonestidaddesusconsejos.
Quierorecordar,fundamentalmente,elvaloryelapoyodemisfamiliaresyamigos
Hacepocoheperdidoamipadreylaalegra,pordartrminoaestaetapa,senubla
con la tristeza por su ausencia. Sin embargo, quiero hacer de este momento, un
reconocimiento especial a su permanente testimonio ante la adversidad, a su
capacidadformadora,yasusincansablespreguntasque,pararesponderlas,habaque
buscarenlomejordeunomismoydelaVidapapgracias!
Gracias a mi madre tambin, por sealarme el camino, por acompaarme
valientemente y ser testimonio para no bajar los brazos. Gracias por compartir
conmigo, desde pequea, tu experiencia de maestra y directora. Por ensearme a
descubrirlabellezadelamiradadelosestudiantescuandoaprenden!
GraciasaPablo,miesposo,amigoycompaerodecamino.Porqueaprendemosjuntos
ycrecemos;porquelaspreguntasdeinvestigacintambinlasaplicamosalavidaY
junto a l, agradezco, especialmente, a nuestros hijos: Pau y Matas. Ellos con 7 y 3
aos han nacido y crecido en paralelo a esta Tesis y la han hecho madurar Gracias
hijos! por ensearme lo importante de la Vida: rer, respirar, jugar, amar, compartir,
hacer dibujitos y guardar en la barriga del Sr. Patata el pendrive con la Tesis de
mam! porque, justamente, lo importante se guarda en los lugares que ms
apreciamos.Graciasalostresporrodearmedetantoamor!
Ungracias!enormeamishermanosAdrin,JuanManuelyRamiro,aVernica,Cecilia
yRomina,amistosEdityHoracio,alataMirian,aNorayAlberto,aMontse,aStella,
aClaudia,porsuconstantepresencia,apoyoycarioalolargodetodoestetiempo;
tambinaEdgar,Dani,Aleix,elsmeusgermanscatalansamicsdelnimagermans
delavida...graciasporvuestraamistadincondicional.
Finalmente,valorodeunmodoespecial,alDr.JoaqunGairnSalln,directordeesta
Tesis. Gracias! por estos aos de trabajo y de aprendizaje. An resuena en m el
impactodesupreguntaQuescalidad?cuandoapenasatraveslapuerta,elprimer
da de los cursos de doctorado. Se hizo silencioy me toc responder Gracias por
exigirme,porsealarelcaminohaciaeltrabajobienhecho,porconfiarenmydarme
oportunidadesparacrecer.
Graciasatodosyacadauno!

VI

TesisDoctoral

NDICEDECONTENIDOS

INTRODUCCIN........................................................................................................ 21
CAPTULO1. PLANTEAMIENTOGENERALDELAINVESTIGACIN....................... 25
1.1. Contextualizacindelainvestigacinyactualidaddeltema. ................................................25
1.2. Interseducativoypblico.....................................................................................................27
1.3. Caracterizacindelobjetodeestudioyestadodelarte. .......................................................28
1.4. Objetivosydiseogeneraldelainvestigacin .......................................................................30

MARCOTERICO...................................................................................................... 37
CAPTULO2. CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS....................... 39
2.1. Etimologadeltrminocompetencias.................................................................................39
2.2. Conceptosafines.....................................................................................................................41
2.3. Clasificacindelascompetenciassegnsualcance...............................................................44
2.4. Lanaturalezadelascompetencias .........................................................................................45
2.5. Lascompetenciasenelmbitouniversitario .........................................................................54
2.6. Amododesntesis ..................................................................................................................55

CAPTULO3. LA FORMACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS: UN


CAMBIOCONCEPTUAL ................................................................... 59
3.1. Laformacinyevaluacinporcompetencias.........................................................................60
3.2. Modelosdeformacinporcompetencias ..............................................................................64
3.3. Modelosdeevaluacinporcompetencias .............................................................................74
3.4. Elementosqueintervienenenelcambioconceptual.............................................................81
3.5. Amododesntesis ..................................................................................................................87

CAPTULO4. ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODEL
ESTUDIANTEUNIVERSITARIO ......................................................... 91
4.1. Unmodelocentradoenelestudiante ....................................................................................92
4.2. Elaprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudiante ............................................94
4.3. Deldesarrollodelestudiantealcompromisoconsuaprendizaje ........................................103
4.4. Consecuenciasparaelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.................................105
4.5. Amododesntesis ................................................................................................................109

M.J.GarcaSanPedro

VII

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

CAPTULO5. DISEO Y DESARROLLO DE LA EVALUACIN POR


COMPETENCIAS ........................................................................... 113
5.1. Elmapadelascompetencias:trazadodelaformacinydelaevaluacin..........................114
5.2. Estrategiasyactividadesdeevaluacinporcompetencias ..................................................124
5.3. Secuenciacindelaevaluacin.............................................................................................127
5.4. Agentesdelaevaluacinporcompetencias.........................................................................129
5.5. Elespaciotiempodeevaluacinporcompetencias:losescenarios ....................................129
5.6. Evidenciasdeaprendizaje.....................................................................................................131
5.7. Amododesntesis ................................................................................................................137

MARCOAPLICADO.................................................................................................. 143
CAPTULO6. DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO.............. 145
6.1. Aproximacinepistemolgica...............................................................................................145
6.2. ObjetivosdelEstudiodeCampo ...........................................................................................149
6.3. ElEstudiodeCasoscomoestrategiacualitativadeinvestigacin ........................................150
6.4. EnfoquedelEstudiodeCasos ...............................................................................................151
6.5. Tcnicaseinstrumentoscualitativosdeinvestigacin .........................................................155
6.6. Amododesntesis ................................................................................................................164

CAPTULO7. DESARROLLODELESTUDIODECAMPO......................................... 165


7.1. Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontextocataln .......................................................165
7.2. Fase2:EstudiodedoceCasosenelcontextoespaol .........................................................167
7.3. Amododesntesis ................................................................................................................196

CAPTULO8. MODELO DE EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN LA


UNIVERSIDAD(M.E.C.U.):CONSTRUCCINYVALIDACIN........... 199
8.1. Propsito...............................................................................................................................200
8.2. Diseoyconstruccindelmodelo ........................................................................................201
8.3. Validacindelmodeloatravsdeexpertosydedosaplicacionespiloto............................212
8.4. Amododesntesis ................................................................................................................222

CAPTULO9. EL CONTROL DE CALIDAD DEL PROCESO GENERAL DE LA


INVESTIGACIN ........................................................................... 225
9.1. Fundamentosycriteriosdelprocesodecontroldecalidad .................................................225
9.2. Estrategiasdetriangulacin..................................................................................................227
9.3. Consideracionesdeontolgicasdelainvestigacin..............................................................236
9.4. Amododesntesis ................................................................................................................238

MARCOCONCLUSIVO ............................................................................................. 241


CAPTULO10. RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO EN EL CONTEXTO
CATALN...................................................................................... 243
10.1. Launiversidadcomocontextodelcambiodemodelodeformacin...................................244
10.2. LaexperienciadelasimplantacionesdelosPlanesPiloto ...................................................245
10.3. Laformacinporcompetencias............................................................................................250
10.4. Evaluacindelascompetencias ...........................................................................................251
10.5. Losestudiantes .....................................................................................................................252
10.6. Laformacindelprofesorado...............................................................................................253
10.7. Losespaciosdeincertidumbre .............................................................................................254

VIII

TesisDoctoral

NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS

CAPTULO11. RESULTADOS DEL ESTUDIO DE 12 CASOS EN EL CONTEXTO


ESPAOL...................................................................................... 255
11.1. Lascompetenciascomoconstructo......................................................................................258
11.2. Lascompetenciascomomodelodeformacinyevaluacin ...............................................274
11.3. Desarrollodelaformacinyevaluacinporcompetencias.................................................293
11.4. Elestudianteuniversitariodesdelaevaluacinporcompetencias......................................340
11.5. A modo de sntesis: La evaluacin por competencias en el contexto universitario
espaol ................................................................................................................................357

CAPTULO12. RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO ........................... 365


12.1. Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin ......................................................369
12.2. Amododesntesis:Integracindelprocesodevalidacinyreformulacindelmodelo ....387

CAPTULO13. CONCLUSIONESYPROPUESTAS .................................................... 393


13.1. Conclusiones .........................................................................................................................393
13.2. Discusinderesultados ........................................................................................................402
13.3. Propuestasdeintervencin ..................................................................................................405
13.4. Limitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin......................................................................409

REFERENCIASBIBLIOGRFICAS............................................................................... 413
ANEXOSELECTRNICOS.enCDadjunto

M.J.GarcaSanPedro

IX

NDICEDETABLAS,GRFICOS,
ILUSTRACIONESYFIGURAS

NDICEDETABLAS
Tabla1:Cambiosenelmodelodeevaluacin.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde(Arboixy
otros,2003;DiazBarriga,2006;Gairnyotros2009a)............................................................... 27
Tabla2:Temporalizacindelprocesodeinvestigacinenelmarcodelprogramadedoctorado
CalidadyProcesosdeInnovacinEducativa. ............................................................................. 35
Tabla3:Conceptoynaturalezadelascompetencias.Acepcionesdeltrmino......................................... 39
Tabla4:ConceptualizacindeCompetencias:trminosafines.Fuente:Elaboracinpropiaa
partirdeautoresvarios. ............................................................................................................. 41
Tabla5:Clasificacindelascompetenciassegnalcanceyniveldeabstraccin...................................... 44
Tabla6:ModelosdecompetenciassealadosporMertens(1996). ......................................................... 48
Tabla7:Comparacindedistintosenfoquessobrelanaturalezadelascompetencias.Fuente:
Elaboracinpropiasobreautoresvarios. ................................................................................... 49
Tabla8:VisincomparativadelosEnfoquesRacionalistaeInterpretativo.Fuente:Inspiradoen
Sandberg(2000). ........................................................................................................................ 52
Tabla9:Integracindelconceptodecompetenciasenelcontextouniversitario.Fuente:
Elaboracinpropiaapartirdeautoresdiversos......................................................................... 55
Tabla10:Caractersticasdelenfoquedeformacindominanteyeldecompetencias.Fuente:
Ru,2008.................................................................................................................................... 61
Tabla11:Caracterizacindelosmodelosdeenseanzatradicional,porcompetenciasyde
competencias.Fuente:Elaboracinpropiaapartirdeautoresvarios....................................... 62
Tabla12:Enfoquesdelaformacinporcompetenciassegnlaformadedesarrollarlas
competenciasenelcurrculo.Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeDrummondy
otros(1998),FallowsySteven(2000ay2000b),Kift(2002),Robleyyotros(2005).................. 65
Tabla13:Marcoparaeldesarrollodecompetenciastransversales.Fuente:Bennetyotros
(1999)adaptacin....................................................................................................................... 67
Tabla14:Evaluacinporcompetencias:caractersticasdelenfoqueintegrado.Fuente:
elaboracinpropiaapartirdelosautorescitados..................................................................... 79
Tabla15:Caractersticasdelaevaluacinautntica.Fuente:elaboracinpropiaapartirde
Perrenoud(2008)........................................................................................................................ 81

M.J.GarcaSanPedro

XI

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Efectodelosestilosde
enseanzasegntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityTokyoCenterfor
ResearchinUniversityManagementandPolicy(Kaneko,2008). .............................................. 94
Tabla17:Etapasdedesarrollodelestudiante.Fuente:ModelodePerry(1970)revisadopor
Moore(2002).Elaboracinpropia. ............................................................................................ 97
Tabla18:PrincipiosdelateoradelCompromisodelEstudiante.Fuente:Astin(1999)
(Adaptacin) ............................................................................................................................. 104
Tabla19:Condicionesparafacilitarelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 108
Tabla20:Verificacindepresenciadecompetenciastransversalesenmateriasdelttulode
GradodeEducacinPrimaria,enfuncindelperfilprofesional.............................................. 115
Tabla21:VerificacindeltrazadodelascompetenciasenelTtulodeGradodeEducacin
PrimariadeMondragnUnibersitatea.Ejemplificacin. ......................................................... 117
Tabla22:Trazadodelascompetencias:propuestaparaevaluareltrazado.Fuente:Adaptacin
deSumsionyGoodfellow(2004).............................................................................................. 120
Tabla23:Trazadodelascompetencias:descripcindelasposibilidadesdeltrazadosobrelas
competencias.Fuente:AdaptacindeSumsionyGoodfellow(2004)..................................... 120
Tabla24:Plantillaparaauditarelmapadelascompetencias.Fuente:AdaptadodeTariqyotros
(2004,p.74).............................................................................................................................. 123
Tabla25:Planificacindetcnicasdeevaluacin.Fuente:FernndezMarch(2008)(adaptado). ......... 126
Tabla26:Evaluacinporcompetencias:Secuenciacin.Fuente:SagastayBilbata(2006)................... 127
Tabla27:TiposdeEvidenciasymomentosdeintegracinenrelacinalaevaluacinpor
competencias.Fuente:Elaboracinpropia. ............................................................................. 132
Tabla28:Principiosparalaseleccindeevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001). ...................... 133
Tabla29:Caractersticasdelasevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001) ...................................... 134
Tabla30:Condicionesparaunbuenfeedback.Fuente:elaboracinpropiaapartirdeGibbs
(2006)yGibbsySimpson(2009). ............................................................................................. 135
Tabla31:Caractersticasdelosparadigmasdeinvestigacin(Lincoln,1990:78cit.enDelRincn
yotros1995:23)....................................................................................................................... 146
Tabla32:Diseodelainvestigacin:caracterizacindelasfasesenrelacinalametodologa
constructivista.Referencias:[+]Mnimo/a;[++]Medio/a;[+++]Alto/a.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 148
Tabla33:SecuenciatemporaldelasfasesdeinvestigacindesarrolladasenelEstudiode
Campo....................................................................................................................................... 149
Tabla34:DiseodelEstudiodeCampo:Consecuenciasmetodolgicasqueevidencianel
enfoquehermenuticosobreelobjetodeestudio.................................................................. 153
Tabla35:Tcnicasderecoleccindedatos.Fuente:McMillan(2005).................................................... 156
Tabla36:Clasificacindelosdocumentoscomofuentedeinformacin.Fuente:inspiradoen
ColsBravo(1998c) .................................................................................................................. 157
Tabla37:Procesodeinvestigacin:Preguntasdelasentrevistas.Fuente:Elaboradasapartirde
Yin(1994),Hedrickyotros,1993,Fenema(2002) ................................................................... 161
Tabla38:Procesodeinvestigacin:Criteriosdeaplicacinparaelgrupodediscusin.......................... 162
Tabla39:Procesodeinvestigacin:Pautaparadesarrollarelgrupodediscusin.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 162
Tabla40:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Fuentesparalaseleccindeloscasos. .................. 168

XII

TesisDoctoral

NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
Tabla41:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Organizacinyobjetivosdelaconsultaa
expertos.................................................................................................................................... 169
Tabla42:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeexpertosconsultados.......................... 169
Tabla43:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Criteriosparalaseleccindeloscasosde
estudio. ..................................................................................................................................... 172
Tabla44:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindetitulacionesquecolaboranenel
EstudiodeCasos. ...................................................................................................................... 173
Tabla45:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindeloscasosdeestudiopor
reasdelconocimiento ............................................................................................................ 173
Tabla46:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeloscasosycantidadde
informantesporcadaCaso....................................................................................................... 175
Tabla47:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosprincipalesinstrumentos
porCaso.................................................................................................................................... 178
Tabla48:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Enfoquesenelanlisisdecontenido.Fuente:
RuizOlabunaga(1996,p.194)................................................................................................ 180
Tabla49:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentosprimarios
porCasoyconsultaaexpertos................................................................................................. 182
Tabla50:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:identificacindelos
documentosprimarios.............................................................................................................. 184
Tabla51:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidades
designificadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos1a
6)............................................................................................................................................... 186
Tabla52:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidades
deSignificadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos7a
12)............................................................................................................................................. 186
Tabla53:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidades
deSignificadoidentificadasporexpertoynotasdecampoexpresadasencantidady
porcentaje................................................................................................................................. 186
Tabla54:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Relacintotalde
UnidadesdeSignificadoidentificadas,expresadasencantidadyporcentaje. ........................ 186
Tabla55:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Codificacininicial:Categorasdelestudio
pilotoorientanlacodificacininicial(fragmento).................................................................... 187
Tabla56:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,primerniveldecodificacin(ejemplo). ................................................................ 190
Tabla57:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,segundoniveldecodificacin............................................................................... 190
Tabla58:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,tercerdecodificacin(fragmento) ....................................................................... 191
Tabla59:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,cuartoniveldecodificacin(fragmento).............................................................. 192
Tabla60:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisis
descriptivo,cuartonivel:definicindeloscdigosdefinitivos(fragmento)............................ 193
Tabla61:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisis
conceptual:Formacindelascategoras. ................................................................................ 194
Tabla62:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseoy
construccindelmodelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado....................................... 200

M.J.GarcaSanPedro

XIII

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla63:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado. ................................................................. 201
Tabla64:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores...................................................................... 202
Tabla65:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores(1elaboracin,fragmento)........................ 202
Tabla66:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseodelmodelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores(2elaboracin,fragmento)........................ 204
Tabla67:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodelo. ......................................................................................................... 205
Tabla68:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodeloenfuncindesuaplicacin.............................................................. 206
Tabla69:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Plantilladel
modelo...................................................................................................................................... 207
Tabla70:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU,Trazadode
laFormacinporCompetencias. .............................................................................................. 208
Tabla71:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo:Solicitudesdevalidacinefectuadas.RelacindeExpertos. ..................................... 215
Tabla72:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo:resultadosdelassolicitudesdevalidacinefectuadas. ............................................. 217
Tabla73:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo,observacionessobrelarelacinentrelassolicitudesdevalidacinefectuadas
yrespuestasobtenidas. ............................................................................................................ 217
Tabla74:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
Modelo,CriteriosdeevaluacinparalosJueces...................................................................... 219
Tabla75:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo,plantilladeevaluacinparalosJueces(fragmento). ................................................. 219
Tabla76:Tiposycriteriosdevalidezenlainvestigacinconstructivista.Fuente:RuizOlabunaga
(1996)........................................................................................................................................ 226
Tabla77:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Tcnicasdeconfiabilidad.Fuente:
Skrtic(1985,citadoporRuizOlabunaga,1996,p.110).......................................................... 227
Tabla78:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacin.Fuente:Prez
Serrano(1994) .......................................................................................................................... 228
Tabla79:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacinaplicadosal
procesodeinvestigacin.Fuente:AdaptacindePrezSerrano(1994)ySkrtic(1985) ......... 229
Tabla80:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Criteriosdevalidezpropuestosde
GoetzyLeCompte(1998)yYin(1994)aplicadosalprocesodeinvestigacinydiseoy
validacindelmodelo............................................................................................................... 229
Tabla81:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosconsultados
paraprofundizartemticasespecficasaloslargodelprocesodeinvestigacin. ................... 230
Tabla82:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesen
el1grupodediscusin ............................................................................................................ 233
Tabla83:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesen
el2grupodediscusin. .......................................................................................................... 234
Tabla84:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Consideracionesespecficas
vinculadasalaticadelprocesodeinvestigacindesarrollado. ............................................. 237
Tabla85:Visionesdelcambiodemodeloformativo.Fuente:GarcaSanPedro,2007y2009............... 245

XIV

TesisDoctoral

NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
Tabla86:ResultadosdelEstudioexploratorio:caractersticasdelaformacinporcompetencias
enlosCasosdelcontextocataln............................................................................................. 246
Tabla87:ResultadosdelEstudioexploratorio:factoresdexitoenlaintegracindela
formacinporcompetencias.................................................................................................... 249
Tabla88:IntegracindelosresultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiadeanlisisydesntesis.
Fuente:Elaboracinpropia. ..................................................................................................... 256
Tabla89:DistribucindeloscasossegnparticipacinenestudiospilotodeadaptacinalEEES ........ 294
Tabla90:Distribucindeloscasossegnparticipacinenelprocesodeelaboracindelos
LibrosBlancosdelaANECA ...................................................................................................... 294
Tabla91:ProcesodedefinicindecompetenciasenlosCasos:lasexperienciasinnovadoras
comofuentedeladefinicin.................................................................................................... 295
Tabla92:procesodedefinicindelascompetenciasenlosCasos:categorashalladassegn
fuentesconsultadas.................................................................................................................. 296
Tabla93:ResultadosdelEstudiodeCasos:Aspectossignificativossealadosporlosinformantes
enrelacinaltrazadodelascompetenciasenlosCasos. ........................................................ 308
Tabla94:ResultadosdelEstudiodeCasos:PresenciaenlosCasosdelosaspectossignificativos
sealadosporlosinformantesenrelacinaltrazadodelascompetencias. ........................... 309
Tabla95:ResultadosdelEstudiodeCasos:Tiposdeevidenciasrecogidasporelprofesoradoy
formaderegistro...................................................................................................................... 323
Tabla96:ResultadosdelEstudiodeCasos:Distribucindelpesodelosinstrumentosenlas
asignaturas................................................................................................................................ 324
Tabla97:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasparafavorecerlautilizacinderesultados
delaevaluacinporcompetencias. ......................................................................................... 338
Tabla98:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Factoresde
xitodetectadosconsiderandolagradualidadenlaintroduccindelasexperiencias
deaprendizajeenelcurriculum. .............................................................................................. 347
Tabla99:ResultadosdelestudiodeCasos.Consecuenciasdelclculoinadecuadodelacargade
trabajodelosestudiantes. ....................................................................................................... 352
Tabla100:Elprocesodedefinicindelascompetenciasenlosdistintoscasosdeestudio:Tipos
defuentesempleadasycaractersticasdelosprocesosutilizados.......................................... 360
Tabla101:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Modelodeplantillaparala
integracindelosresultados.................................................................................................... 367
Tabla102:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Valoresdereferenciay
criteriosdeinterpretacinparadeterminarlavalidacinsemnticadelmodelo. .................. 367
Tabla103:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Plantillaparalagestinde
losdatos.................................................................................................................................... 367
Tabla104:M.E.C.U.:EJE1 ........................................................................................................................ 369
Tabla105:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE1............................................... 370
Tabla106:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje1.......................... 370
Tabla107:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje1. ................... 370
Tabla108:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje1. .................................. 371
Tabla109:M.E.C.U.EJE2. ........................................................................................................................ 373
Tabla110:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE2............................................... 373
Tabla111:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje2.......................... 373
Tabla112:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje2. ................... 374

M.J.GarcaSanPedro

XV

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla113:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje2. .................................. 375
Tabla114:M.E.C.U.EJE3. ........................................................................................................................ 375
Tabla115:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE3............................................... 376
Tabla116:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje3.......................... 376
Tabla117:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje3. ................... 377
Tabla118:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje3. .................................. 377
Tabla119:M.E.C.U.:EJE4. ....................................................................................................................... 378
Tabla120:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE4............................................... 378
Tabla121:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje4.......................... 379
Tabla122:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje4. ................... 379
Tabla123:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje4. .................................. 380
Tabla124:M.E.C.U.:EJE5. ....................................................................................................................... 381
Tabla125:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE5............................................... 382
Tabla126:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje5.......................... 383
Tabla127:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje5. ................... 383
Tabla128:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje5. .................................. 383
Tabla129:Integracindelasobservacionesrecogidasdecarctergeneral. .......................................... 385
Tabla130:ReformulacindelModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad
(MECU)...................................................................................................................................... 387

NDICEDEGRFICOS
Grfico1:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosinformantesporrol. ............... 177
Grfico2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucindelosinformantesporCaso. ............ 177
Grfico3:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU ........................... 211
Grfico4:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:EjemplodeMatriz
deresultados. ........................................................................................................................... 212
Grfico5:CasoMondragn:ResultadosdelaaplicacindelM.E.C.U..................................................... 386
Grfico6:CasoLaCorua:resultadosdelaaplicacindelM.E.C.U. ....................................................... 386

NDICEDEILUSTRACIONES
Ilustracin1:Procesodeinvestigacin:EjemplodenotadeCampo....................................................... 163
Ilustracin2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucingeogrficadelosCasosde
Estudio ...................................................................................................................................... 174
Ilustracin3:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Modelodesolicitudenviadaa
responsablesacadmicosparalaparticipacindelatitulacinenelEstudiodeCasos.......... 175
Ilustracin4:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentos
primariosasignadosalaUnidadHermenutica(extracto). ..................................................... 182
Ilustracin5:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Tratamientodela
informacindeundocumentoprimario(Ejemplo).................................................................. 185

XVI

TesisDoctoral

NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
Ilustracin6:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Ejemplode
identificacindelasunidadesdesignificado. .......................................................................... 185
Ilustracin7:Procesodeinvestigacin.Fase3.ValidacindelModelo:Solicituddeparticipacin
paralosJueces(modelodecarta). ........................................................................................... 220
Ilustracin8:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Imagendeunmomentodela
consultaaExpertos................................................................................................................... 235
Ilustracin9:TripleAutorretrato,NormanRockwell(1960).................................................................... 301
Ilustracin10:Informesobrelosresultadosdelaevaluacin.Ejemplo.Estrategia:anlisisde
documentos.............................................................................................................................. 339

NDICEDEFIGURAS
Figura1:Diseogeneraldeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia. ................................................... 32
Figura2:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia. ............................................... 33
Figura3:Planteamientogeneral:Desarrollodelprocesodeinvestigacin.Fuente:Elaboracin
propia.......................................................................................................................................... 34
Figura4:Representacindelarelacinentrelametafsica,laepistemologa,laticayla
antropologa. .............................................................................................................................. 46
Figura5:Fundamentosfilosficopedaggicosdelaintegracindelascompetenciasenuna
titulacin.Fuente:Elaboracinpropia. ...................................................................................... 47
Figura6:Concepcinrelacionalinterpretativadelacompetencia.Fuente:Velde(1999)........................ 54
Figura7:ModelodeformacinporcompetenciaspropuestoporBennetyotros(1999) ........................ 67
Figura8:Modelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario.Fuente:Bennety
otros(1999) ................................................................................................................................ 69
Figura9:Posibilidadesdelosmodelosdeformacinporcompetenciasenelmbito
universitarioidentificadosporBennetyotros(1999)............................................................... 69
Figura10:ModeloTuningparalaestructuradelastitulacionescomparables.Fuente:Gonzlezy
Wagenaar(2003). ....................................................................................................................... 72
Figura11:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoeneldesempeo.Fuente:Miller
(1990).......................................................................................................................................... 77
Figura12:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoenlosresultados.Fuente:
Voorhees(2001). ........................................................................................................................ 78
Figura13:Enfoquesdelaevaluacinporcompetencias:Fuentesparaevaluarlascompetencias.
Fuente:BlackyWolf(Eds.)(1990)citadoporHageryotros(1994,p.12),adaptado. .............. 80
Figura14:Cambioconceptualdelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdela
evaluacinautntica.Fuente:Elaboracinpropia. .................................................................... 82
Figura15:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Distribucinportipode
estudiante.Fuente:UniversityofTokyoCenterforResearchinUniversity
ManagementandPolicy(Kaneko,2008).................................................................................... 93
Figura16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Comportamiento
acadmicosegntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityofTokyoCenterfor
ResearchinUniversityManagementandPolicy(Kaneko,2008). .............................................. 93
Figura17:Cognicinsituada:Dimensionesqueintervienenenunaactividaddeaprendizaje
autntica.Fuente:Derry,LevinySchauble,1995(citadoporDazBarriga,2003). ................. 100
Figura18:Posibilidadesqueevidencianlosmapaseneldesarrolloylaevaluacinpor
competencias.Fuente:Elaboracinpropia. ............................................................................. 117

M.J.GarcaSanPedro

XVII

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura19:Procesodetrazadocurriculardelascompetencias.Fuente:UchiyamayRadin(2009,
p.274)....................................................................................................................................... 118
Figura20:ModelodecompetenciasparalatitulacindemedicinadelaUniversityofNewSouth
Wales(UNSW),Australia.Fuente:McNeilyotros(2006,p.530) ............................................ 121
Figura21:Mapadecompetenciasconnfasisenlasexperienciasdeaprendizaje.Fuente:McNeil
yotros(2006) ........................................................................................................................... 122
Figura22:Mapasdecompetenciasconnfasisenlaautoevaluacininstitucional.Fuente:
Robley,Whittle,yMurdochEaton(2005)................................................................................ 124
Figura23:Modeloparalaseleccindeestrategiasdeevaluacinorientadasalaprendizaje.
Fuente:Fullerton(1995)(adaptado). ....................................................................................... 125
Figura24:Consideracionesenrelacinalaevaluacinporcompetencias:lasevidencias.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 132
Figura25:ModeloConceptualdeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(MECU).
Fuente:Elaboracinpropia. ..................................................................................................... 141
Figura26:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia. ........................................... 148
Figura27:Procesodeinvestigacin.PautadeObservacinDirecta.Fuente:inspiradaen
McMillan(2005). ...................................................................................................................... 159
Figura28:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontexto
cataln. ..................................................................................................................................... 166
Figura29:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Estudiode12Casosenelcontextoespaol......... 168
Figura30:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Procesodeanlisisdedatoscualitativos.
Fuente:Garca(2007) ............................................................................................................... 180
Figura31:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Caracterizacin
delprocesodediseoyvalidacin........................................................................................... 199
Figura32:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Proceso
desarrolladoparaeldiseodelmodelo. .................................................................................. 205
Figura33:Tipologadelaverificacindelavalidezenelanlisisdecontenido.Fuente:
Krippendorff(1990). ................................................................................................................. 213
Figura34:Comparacionesestablecidasparadiferentestiposdevalidez.Fuente:Krippendorff
(1990)........................................................................................................................................ 214
Figura35:Integracindeladimensintericaydeladimensinempricaenelprocesode
investigacin.Fuente:Elaboracinpropia. .............................................................................. 244
Figura36:ResultadosdelEstudiodeCasosenelcontextoespaol:decisionestomadassobrela
integracindelosresultados.................................................................................................... 255
Figura37:ResultadosdelEstudiodeCasos:Integracindelosenfoquesdescriptivo,
interpretativoypositivistaparalaintegracindelostemasylaelaboracindel
informefinal. ............................................................................................................................ 257
Figura38:Conceptualizacioneshalladasdelascompetenciascomoconstructo. ................................... 264
Figura39:Caracteristicasdelanaturalezadelascompetenciasuniversitariassealadasporlos
informantes. ............................................................................................................................. 271
Figura40:ResultadosdelEstudiodeCasos:Modelodeevaluacinporcompetencias
desarrolladoporelCaso8. ....................................................................................................... 306
Figura41:ResultadosdelEstudiodeCasos:itinerariohacialaintegracindelascompetencias........... 310
Figura42:ResultadosdelEstudiodeCasos:larbricacomoinstrumentoparalaevaluacinde
lascompetencias. ..................................................................................................................... 312
Figura43:ResultadosdelEstudiodeCasos:Caracterizacindelaevaluacinporcompetencias. ......... 322

XVIII

TesisDoctoral

NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
Figura44:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasquefavorecenlaevaluacinpor
competencias............................................................................................................................ 331
Figura45:ResultadosdelEstudiodeCasos:Combinacindelasestrategias,instrumentos,
agentesyproximidaddelosescenariosenlaevaluacinporcompetencias. ......................... 332
Figura46:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Relacin
entrelaautonomadelestudianteylaintervencindelprofesor. .......................................... 345
Figura47:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Integracinprogresivadeladiversidadde
escenariosdeaprendizajeydelaparticipacindeagentesenlaformaciny
evaluacinporcompetencias................................................................................................... 347
Figura48:Dimensionesdelcambioconceptualqueoriginaelenfoqueporcompetenciasenla
universidad. .............................................................................................................................. 359
Figura49:Estadiosdeintegracindelaevaluacinporcompetenciasdefinidosparaelcontexto
universitarioespaol. ............................................................................................................... 362
Figura50:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin......................................................... 365
Figura51:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Caractersticasdelproceso............ 366

M.J.GarcaSanPedro

XIX

INTRODUCCIN

sta Tesis se enmarca en el rea de Didctica y Organizacin Escolar y se


propone disear y validar un modelo de evaluacin por competencias en la
universidad.

La investigacin desarrollada se ubica en el contexto espaol e,


histricamente, coincide con el inicio del proceso de implantacin de las nuevas
titulaciones de Grado de acuerdo a las directrices del Espacio Europeo de Educacin
Superior.
Existen distintas razones que justifican y enmarcan este trabajo. En primer lugar, se
explica desde un inters personal yprofesional. El inters personal porpromover un
aprendizajemssignificativoenlosestudiantesuniversitarios,ascomobuscarformas
de evaluacin que los acerquen al descubrimiento y la reflexin sobre el mundo y
sobre s mismos, a disfrutar del saber y reconocerse en el hacer. Por otro lado, el
inters profesional de investigar sobre la epistemologa de la evaluacin educativa y
las formas concretas de contribuir, mediante la investigacin, a mejorar la prctica
acadmica.
Ensegundolugar,dadoelcontextogeogrficoquepromuevelaconvergenciadelos
sistemas educativos europeos a travs del Proceso de Bolonia e histrico, existen
otras razones que justifican esta investigacin como la emergencia del tema y el
interseducativoactual.
En tercer lugar, la incorporacin de la formacin por competencias en la Educacin
Superioresslounindicadordelcambioenelmodeloeducativouniversitarioespaol.
Este enfoque se integra en medio de un debate polarizado entre la vigencia de una
cultura academicista y una visin funcionalista de las competencias que dificulta
sntesisnuevas.
Comoantecedente,cabesealar,elestudioexploratoriorealizadoentre2005y2007,
en titulaciones del contexto cataln que participaron en Planes Piloto (GarcaSan
Pedro, 2007). Este estudio permiti conocer las principales caractersticas de la
M.J.GarcaSanPedro

21

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

formacinporcompetenciasenlauniversidad.Losresultadoshalladosevidenciaronla
estrecharelacinentrelaformacinylaevaluacindelascompetencias,lanecesidad
deindagarenlasconcepcionesquetieneelprofesoradoacercadelascompetenciasy
enlaformadeintegrarlasenlaprctica.
Los aspectos considerados en los prrafos anteriores, y la revisin efectuada de la
literatura,nosllevanaidentificartresnecesidadesquesirvencomopuntodepartida
paraestainvestigacin:

Conocer los fundamentos de la evaluacin por competencias en el contexto


universitario (Cmo se conciben las competencias? Qu caractersticas tiene la
evaluacinporcompetenciasenlaformacinuniversitaria?Cmoseintegranlas
competenciasenlaevaluacin?)

Conocer cmo se est llevando a cabo la integracin de la evaluacin por


competenciasenlaformacinuniversitariaespaola(Qusehaceefectivamente
para integrar el modelo de competencias? Cmo, de qu forma concreta se
desarrolla?Quaspectossevalorandelprocesodeintegracin?)

Relacionar las acciones que efectivamente se llevan a cabo en las titulaciones del
contexto espaol para desarrollar propuestas de intervencin orientadas a la
mejora (Qu se hace en otros contextos para integrar la evaluacin por
competencias? Cmo se favorece el cambio de modelo? Qu principios y
prcticas son necesarios para desarrollar un modelo de evaluacin que sea tan
positivoparalosestudiantescomoparalainstitucin?)

La primeranecesidad nos acerca al objeto deestudio de la investigacin; la segunda


nosllevaaconocerelobjetodeestudioensucontextoysuscaractersticas;latercera
nosplantealafinalidaddelainvestigacineducativaenelcontextodelaDidcticayla
OrganizacinEscolar:favorecerlamejoraatravsdepropuestasdeintervencin.
Enconsecuencia,sedefinencincoobjetivosespecficos:(1)Caracterizarlaformaciny
evaluacin por competencias en el contexto universitario espaol; (2) Analizar la
integracin de la evaluacin por competencias en las titulaciones de Grado del
mencionado contexto universitario; (3) Identificar elementos representativos que
permitan integrar y desarrollar modelos de evaluacin por competencias en la
universidad espaola; (4) Construir un modelo para favorecer la integracin de la
evaluacinporcompetenciasenlastitulacionesuniversitarias;y(5)Validarelmodelo
diseado.
Pararesponderalosobjetivospropuestossediseaunprocesodeinvestigacindesde
elparadigmainterpretativosimblicoyconcarcterconstructivista,articuladoentres
fases.Laprimerafase,mencionadaanteriormente,correspondeaunEstudiodecuatro
Casos en el contexto cataln; la segunda desarrolla un Estudio de Casos en 12
titulaciones del contexto espaol que comenzaron a implantar los nuevos ttulos de
Gradoenloscursosacadmicos20082009y20092010;enlatercerafase,sediseay
validaelmodelodeevaluacinporcompetencias.
Con respecto a la Tesis, como memoria de investigacin, se estructura en tres
apartados principales precedidos por el Captulo 1 que contiene el Planteamiento
generaldelainvestigacin.
El primer apartado corresponde al Marco Terico y est compuesto por cuatro
captulos: el Captulo 2 Concepto y naturaleza de las competencias; el Captulo 3 La
formacin y evaluacin por competencias: un cambio conceptual; el Captulo 4 El
22

TesisDoctoral

CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN

aprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudianteuniversitario;yelCaptulo
5Diseoydesarrollodelaevaluacinporcompetencias.Lafinalidaddeesteapartado
es presentar las bases conceptuales desde las que definir el objeto de estudio
considerando distintas perspectivas que ofrece la revisin de la literatura nacional e
internacional.
El segundo apartado, hace referencia al Marco Aplicado. Se compone de cuatro
captulos:elCaptulo6DiseoyfundamentacindelEstudiodeCampo;elCaptulo7
Desarrollodelestudiodecampo;elCaptulo8Modelodeevaluacinporcompetencias
en la universidad (M.E.C.U.): construccin y validacin; y el Captulo 9 El control de
calidaddelprocesogeneraldelainvestigacin.Cadaunadeestasseccionesdescribe
las diferentes fases del proceso de investigacin de Campo hasta lograr el diseo y
validacindelmodelo,objetivoltimodeestaTesis.
El tercer apartado, corresponde al Marco Conclusivo y est compuesto por cuatro
captulos:elCaptulo10Resultadosdelestudioexploratorioenelcontextocataln;el
Captulo11ResultadosdelEstudiode12Casosenelcontextoespaol;elCaptulo12
Resultadosdelavalidacindelmodeloy,finalmente,elCaptulo13quecontienelas
ConclusionesypropuestasdeintervencinalasquesellegaenestaTesis.Asimismo,el
proceso de investigacin y los resultados obtenidos generan nuevas reflexiones que
hacenreferenciaaaspectoscrticos,dancuentadelaslimitacionesdeestetrabajoy
definenfuturaslneasdeinvestigacin.
En trminos generales el proceso de investigacin es concebido como proceso de
aprendizaje. La metodologa desarrollada y la colaboracin y generosidad de los
informantes,permitensuperarconcreceslacantidaddedatosprevistos.ElEstudiode
Casos ofrece informacin contrastada, enfoques diversos sobre la integracin de las
competencias en las titulaciones y los procesos implantados. A la vez, recoge las
experiencias,elsaberylasvaloracionesdeinformantesyexpertos,loquecontribuyea
conformaruncorpusdeconocimientoenestetemadetantaactualidad.
Como resultado principal, se disea y valida el Modelo de Evaluacin por
CompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).Conceptualmente,seubicaenelsegundo
niveldelatipologapropuestaporBerdrowyEvers(2009)yrepresentaunpuntode
referencia para integrar la evaluacin por competencias a lo largo de un perodo
formativo o plan de estudios. El M.E.C.U. parte del carcter integrador de las
competencias en el contexto universitario y asume cuatro principios: la mutua
interaccinentrelauniversidadyelcontexto,eldesarrolloorganizativo,eldesarrollo
profesionaldelprofesoradoyeldesarrolloformativodelosestudiantesatravsdela
evaluacin por competencias. Operativamente, seala elementos necesarios para
integrarlaevaluacinporcompetenciasentitulaciones,reasomdulosyproveealas
titulacionesdeuninstrumentodeautoevaluacinprincipalmenteformativo.
Por ltimo, la investigacin que se presenta, ofrece propuestas de intervencin
concretas y sugiere la necesidad de continuar profundizando en el tema, realizar
anlisisyseguimientoslongitudinalesdelosCasosyextenderelestudio,considerando,
tambin,otroscontextos.

M.J.GarcaSanPedro

23

CAPTULO1.

PLANTEAMIENTOGENERAL
DELAINVESTIGACIN

l presente Captulo tiene por objeto caracterizar y definir, en trminos


generales, el proceso de investigacin desarrollado. Se organiza en dos
bloques principales. El primero hace referencia a la contextualizacin y
justificacin de la investigacin, define el inters educativo y pblico que
presentaeltemadelaevaluacinporcompetenciascomoobjetodeestudioydefine
elestadodelarte.
El segundo bloque describe los objetivos y el diseo general de la investigacin,
caracterizandosusfases,latemporalizacinyelenfoqueasumido.Asimismosealalos
factoresquehanfacilitadoesteproceso.

1.1. Contextualizacindelainvestigacinyactualidaddeltema.
EnlaConferenciaInternacionalsobreelAseguramientodelaCalidadorganizadaporla
UNESCO para la regin de Asia (Harman, 2000), se define a las universidades como
comunidadessinfronterasintelectualesnigeogrficas(ChoonFong,2000),cuyoreto
principalesdesarrollarcompetenciasdistintivasensusestudiantesquefavorezcanel
aprendizajeylainnovacin.Actualmente,lamultiplicidaddecambiosqueafectanala
universidad(Mora,2008,2006;MorayVidal,2005)hacequegarantizarelaccesoala
Educacin Superior, por s solo, no sea suficiente, sino que son necesarios nuevos
esfuerzosparalograrqueloseducandosobtenganbuenosresultados(UNESCO,2009).
Por su parte, el informe Reflex1 (ANECA, 2007) seala entre sus conclusiones, que el
modelo de aprendizaje de la universidad espaola se caracteriza por tener una

REFLEX El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educacin


Superior en Europa. Proyecto del 6 Programa Marco de la Unin Europea, coordinado en
Espaa por el grupo de investigacin CEGES en colaboracin de la ANECA. Los resultados de
este proyecto para el caso de Espaa pueden consultarse en la pgina web de ANECA
(www.aneca.es) y en CEGES (www.ceges.upv.es). Por otro lado, la segunda etapa de este

M.J.GarcaSanPedro

25

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

enseanzaeminentementeterica,connivelesbajosenloconcernientealaenseanza
prctica, en comparacin con el resto de los pases participantes en el estudio. Esta
caracterstica lleva a que el modelo espaol diste sustancialmente del equilibrio
presenteensistemasuniversitariosglobalmentereconocidosdeotrospases(p.9).
Comoconsecuenciay,dadalanecesidadderentabilizarlosesfuerzosformativosylos
recursos para aumentar la competitividad institucional y mejorar los resultados
acadmicosdelosestudiantes,laevaluacindelascompetenciasylosresultadosde
aprendizaje como temas de investigacin se estn convirtiendo en objeto de inters
educativonacionaleinternacional.Porejemplo,laConferenciaMundialdeEducacin
Superior de la UNESCO (2009) seala que la formacin de expertos en planificacin
educativa y la realizacin de investigaciones pedaggicas con el fin de mejorar las
estrategias didcticas, contribuyen tambin a la consecucin de los objetivos de la
Educacin para Todos. Por su parte, la OCDE en su Programa Institutional
Management in Higher Education (IMHE) entiende que una buena gestin educativa
incluye tambin la calidad de la enseanza y, en esta lnea, promueve el proyecto
internacionalAHELO(AssessmentofHigherEducationLearningOutcomes).
La necesidad de las instituciones universitarias de responder con calidad a las
demandasdeformacin,hallevadoaunincrementodelasinvestigacionesentemas
como perfiles de competencias de las titulaciones universitarias, polticas que
subyacenalaformacinporcompetencias,desarrollodecompetencias,evaluacinde
competencias y resultados de aprendizaje. Distintos aspectos vinculados a esta
relacinseabordaneninvestigacionessobreevaluacinporcompetenciascomolasde
Baartman y otros (2007), Gonzlez Bernal (2006, 2008), Robley, Whittle y Murdoch
Eaton (2005) y en tesis doctorales como la de Barrie (2003), Checchia (2008), Goi
(2007), Prades (2005) y Tobn (2005), por ejemplo, cuyos estudios de campo son
desarrolladosenpasescomoAustralia,Argentina,EspaayColombia.
Desde esta perspectiva, la universidad se enfrenta a un proceso de cambio con dos
frentes abiertos: por un lado la influencia del contexto mediato a travs de las
demandas acreditacin, reconocimiento muto, transparencia y competitividad. Por
otrolado,losprocesosdecambiointernogeneradospararesponderaesasdemandas.
Porsuparte,laevaluacindelosaprendizajesenlauniversidadesunodelosaspectos
ms afectados por el cambio de modelo universitario (Cfr. Tabla 1). A su vez, como
tema de investigacin dentro del pensamiento innovador sobre la universidad y la
docencia, es uno de los mbitos que ha evolucionado ms en los ltimos aos. Sin
embargo,elintersquehadespertadocomoobjetodeestudio,nosehatraducido,en
lamismaproporcin,enlamejoradelaformacinuniversitaria(Arboixyotros,2003).
ComopuedeobservarseenlaTabla1loscambiosenelmodelouniversitarioafectan
directamente a la evaluacin, no obstante en la prctica, esto no se traduce en
cambiosenlosmodelosevaluativos.Porelcontrario,enmuchoscasos,laevaluacin
continaorientndosehacialacertificacinyacreditacindelosconocimientosdelos
estudiantes,conprcticasdesvinculadasdelosobjetivosdeaprendizaje,carentesde
reflexin, poco transparentes, desprovistas de la participacin de otros agentes,

proyectosecontinaatravsdelproyectoPROFLEXElProfesionalFlexibleenlaSociedaddel
ConocimientoyseamplaapasescomoArgentina,Brasil,Bolivia,Chile,Colombia,Honduras,
Mxico,PuertoRicoyUruguay(http://www.encuestaproflex.org/).

26

TesisDoctoral

CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN

deficientementereguladasencuantoalosderechosydeberesdelosestudiantesydel
profesorado, desligada de los procesos de gestin de la calidad de la docencia en
particularydelacalidaddelainstitucinengeneral(Arboixyotros,2003).
Tabla1:Cambiosenelmodelodeevaluacin.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde(Arboixyotros,
2003;DiazBarriga,2006;Gairnyotros2009a).
DIMENSIONESDELCAMBIO

CARACTERIZACIN

CAMBIOSENLA
IMPORTANCIAOTORGADAA
LOSELEMENTOSDEL
BINOMIOENSEANZA
APRENDIZAJE.

Laevaluacinfocalizasuatencinenelaprendizajeynotantoenlaenseanza.En
consecuencia,laenseanzaseinterpretasegnlosnivelesdeaprendizaje
alcanzadosporlosestudiantes.
Porotraparte,laevaluacinpriorizamslavaloracindelosresultadosde
aprendizajedelosestudiantesynotantolosrecursosaplicados.

CAMBIOSENELCONTENIDO
DELAEVALUACIN.

Lanaturalezadelaprendizajeobjetodeevaluacinincluyedistintostiposde
saberesqueseintegranyactualizanparapoderresponderalasociedaddel
conocimiento,alatransdisciplinariedadyalacomplejidad.
Lacalidaddeunaprendizajenosebasaexclusivamenteenelhechodeconocer
mssobreundominioconcreto,sinoenlacapacidaddeutilizardeformaholstica
losconocimientos,habilidadesyactitudesconelfindeaplicarlosdemaneraactiva
yeficientesobretareasespecficas.
Estetipodesaberespromueveeldesarrollodecompetenciasloqueconlleva
replantearelenfoquedelosprocesosdeevaluacin.

CAMBIOSENLALGICADE
LAEVALUACINDELOS
APRENDIZAJES

Mayorrelevanciadelaevaluacinformativa.Laevaluacinnoconcentratantosu
atencinenlaaccinsancionadora(comprobacin,acreditacinycertificacinde
losnivelesalcanzadosporlosestudiantes)comoenlautilizacindelainformacin
evaluativaenlamejoradelestudianteenprimerlugar,perotambindelproceso
docenteydelapropiainstitucin.
Existentresetapasenlalgicadelcambiodelmodeloevaluativo:unaprimera
etapacentradaenelcontroldelosresultadosdelaprendizaje;unasegunda
centradaenlarendicindecuentas,loquesignificimplicaratodalacomunidad
educativaenlaresponsabilizacindelacalidaddelosprocesosylosresultados
educativos,finalmenteunaterceraenlaquesedescubreelpotencialdela
evaluacincomoherramientaparagestionarlosaprendizajesygarantizarla
calidaddelosmismos.

CAMBIOSENLASEXIGENCIAS
SOCIALES

Laconsolidacindeunaculturademocrticaconllevaeldesarrollodevalores
comolaparticipacin,laresponsabilidadsocial,lasostenibilidadylarendicinde
cuentas.Laevaluacin,inmersaenunaculturademocrticadebe
responsabilizarseporlosresultadosyofrecertransparenciaensusprocesos.

CAMBIOSENELUSO
ESTRATGICODELOS
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS

Lacomplejidaddelarealidadeducativarequieredeunacombinacindelos
instrumentosevaluativosquefacilitencomprendertodassusdimensiones.Eluso
estratgicopermitefocalizaraquellacombinacindeinstrumentosquepromueva
conmayoreficacialasfinalidadesevaluativas.

CAMBIOSENLOSAGENTES
EVALUATIVOS

Laculturademocrticahacecorresponsablealosagentesenelproceso
evaluativo,amplindoseennmeroydiversificandolosmbitosdepertenencia
(colectivosdeprofesores,estudiantes,agentesexternos,tutoresdeprcticas,por
ejemplo).

1.2. Interseducativoypblico.
Eltemadelaevaluacindelascompetenciasylosresultadosdeaprendizajeseest
convirtiendo en objeto de inters educativo nacional e internacional. Una de las
razones es la necesidad de rentabilizar los esfuerzos formativos y los recursos para
aumentar la competitividad institucional y mejorar los resultados acadmicos de los
estudiantes. En relacin con este aspecto, la Conferencia Mundial de Educacin
Superior de la UNESCO (2009) seala que la formacin de expertos en planificacin
educativa y la realizacin de investigaciones pedaggicas con el fin de mejorar las
M.J.GarcaSanPedro

27

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

estrategias didcticas contribuyen tambin a la consecucin de los objetivos de la


EducacinparaTodos,objetivoprioritariodeestaorganizacin.
En instituciones educativas del contexto internacional, existe un inters creciente en
relacinapromoverproyectosdeinvestigacinsobredistintosaspectosqueafectana
la evaluacin por competencias. Por ejemplo, la relacin entre los objetivos de la
enseanza y las tareas de evaluacin que favorecen las competencias (Gore y otros,
2009); de estrategias para favorecer la evaluacin entre pares (Raban y Litchfield,
2009),iniciativasqueintegranyhacenvisibleeltrabajoinnovadorderedes,equiposy
profesores en evaluacin (Australian Learning and Teaching Council, 2009; Barrie,
HughesySmith,2009).
En el contexto espaol, prueba del inters educativo y pblico del tema, son las
ltimas convocatorias del Programa Estudios y Anlisis del Ministerio de Educacin.
Entresuslneasprioritariasseencuentraladepromoverestudiossobrelaadaptacin
de las universidades espaolas al Espacio Europeo de Educacin Superior para
garantizarlaintroduccindeinnovacionesenlosprocesosdeevaluacindeaptitudesy
competenciasdelosestudiantesytituladosuniversitarios(Espaa,2008,2009,2010).
Entrelasinvestigacionesdeesteprogramaqueabordaneltemadelaevaluacinpor
competenciasenlauniversidadseencuentranlostrabajosdeDelgadoGarca(Coord.)
(2005,2006),DeMiguel(2004,2005,2006);Gairnyotros(2009b),GilFlores(2010).
Por otro lado, actualmente y coincidiendo con el cierre de esta Tesis, se desarrollan
numerosos encuentros, jornadas y congresos para sensibilizar a la comunidad
educativaydifundirlasprcticasenevaluacinylasinnovacionesquetienenlugara
partirdelasnuevastitulacionesdeGrado2.

1.3. Caracterizacindelobjetodeestudioyestadodelarte.
El modelo de formacin y evaluacin por competencias tiene una trayectoria
consolidada en el mbito de la Formacin Profesional (Catalano, Avolio y Sladogna,
2004;GallartyJacinto,1995;LeBoterf,2000,1998;LeBoterf,BarzucchettiyVincent,
1992; LevyLeboyer, 1997, 2000 y Mertens, 1996), mientras que en el mbito
universitario se integra en medio de un debate entre la vigencia de una cultura
academicista y la respuesta al mercado, donde las diversas definiciones de
competencia son un microcosmos de las cambiantes definiciones de la universidad
(Barnett,2001,p.224).

Ejemplos de estos encuentros son Las rbricas de evaluacin en el desempeo de competencias:


mbitosdeinvestigacinydocenciaorganizadoporlaUniversidadPblicadelPasVascoydela
UniversidaddeMondragn(SanSebastin,17y18deJuniode2010);lasVIIIJornadasdeRedes
deInvestigacinenDocenciaUniversitariapromovidasporlaUniversidaddeAlicante(Alicante,
8 y 9 de Julio de 2010) centradas fundamentalmente en metodologa en diseo curricular,
diseo de tcnicas de evaluacin, acciones de coordinacin, interaccin del alumnado en el
procesodidcticoeinnovacionesenlaaplicacindelasnuevastitulaciones;ICED2010bajoel
lemaEnhancingStrategiesforGlobalQualityLearninginHigherEducation(2830deJuniode
2010);VCongresoInternacionaldeDocenciaUniversitariaeInnovacin(CIDUI)(Barcelona,30
de Junio, 1 y 2 de Julio de 2010). Estos son slo algunos de los eventos cientficos que
promuevenentresuslneaselestudioyladifusindeavancesenrelacinalaevaluacinpor
competencias.

28

TesisDoctoral

CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN

Enlaactualculturauniversitaria,laintegracindelascompetenciasyeldesarrollode
un modelo de enseanza centrado en el estudiante son desafos que alcanzan la
dimensindecambioconceptual(BerdrowyEvers,2009;Crebert,2002;DazBarriga,
2006; Gonzlez Bernal, 2006 y 2008; Gonzlez Sanmamed, 2005; Sumsion y
Goodfellow, 2004). En este sentido, las competencias no slo requieren un cambio
metodolgico,sinotambingestionarprofundosprocesosdecambioconceptualsobre
lamisindelauniversidad,elmododeformaralosfuturosprofesionalesysufinalidad
enlasociedad.
En el contexto europeo, esta necesidad queda evidenciada en la Conferencia de
MinistrosdeBudapestVienaquetuvolugarel12deMarzode2010(Comunicadode
BudapestVienna, marzo 2001), donde se reconoce la urgencia de promover un
contexto de mayor soporte para que el profesorado pueda hacer efectiva su tarea a
travsdeunprocesodeenseanzaaprendizajecentradoenelestudiante.
En el contexto espaol, las conclusiones del X Congreso Interuniversitario de
OrganizacionesEducativas(CIOIE,2008)insistenespecialmentesobrelanecesidadde
verlaadaptacindelastitulacionesalProcesodeBoloniayeldesarrollodeunmodelo
centradoenelestudiantecomounaoportunidadparaelcambiodelasorganizaciones
y no como un acontecimiento burocrtico y prescriptivo que debe admitirse y
desarrollarsedemaneraacrtica.Estaideasehallaenvariosacadmicosdelreade
Didctica y Organizacin Escolar (Bolvar, 2007; De Miguel Daz, 2005; Escudero
Muoz, 2008; Gairn y otros, 2009b; Gimeno Sacristn y otros, 2008; Gonzlez
Sanmamed,2005).
El cambio de modelo conceptual para integrar las competencias enfrenta varios
desafos.Laposturasobrelaimprecisinconceptualdelmodelodecompetencias(Daz
Barriga, 2006; Green, Hammer y Star, 2009; GarcaSan Pedro, 2007, 2009) y su
implantacin relativamente reciente a nivel mundial, explicara la falta de
experiencias y aportes tericos consolidados. Concretamente, Daz Barriga (2006)
sealaqueelproblemafundamentalparalaEducacinSuperiorestensudimensin
pedaggicodidctica,esdecir,encmotrazaruncurrculoporcompetenciasqueno
sealatranscripcindeunanlisisdetareasyquealavezpromuevaeldesarrollode
competenciasgenricas.Porsuparte,ReynoldsyMackay(1997,p.6)sostienenquela
cuestin es cmo evaluar las competencias y dar cuentas de esa evaluacin. Estos
autoresargumentanquesenecesitaunmodelodeevaluacinydecomunicacinde
las competencias transversales que logre una nueva sntesis sobre la que puedan
redefinirselosnuevosperfilesdelastitulaciones.
Otrodesafoqueafectaalaevaluacinporcompetenciasesladiscrepanciaqueexiste
entreladefinicindecompetenciasestablecidaporlauniversidadparasusestudiantes
ylasevaluacionesquedesarrollanparaasegurarquelascompetenciasdeclaradasse
promueven en forma efectiva (Cannon, 2000, p. 84). La cuestin central es que el
desarrollodeestrategiasdeenseanzaquepuedanproducirresultadosdecalidad,no
necesariamente asegura que los estudiantes han adquirido esos resultados (Green,
Hammer y Star, 2009, p. 25). Esto significa que la evaluacin de las competencias
alcanzadas por el estudiante no se corresponde solamente con la evaluacin de los
resultados individuales del aprendizaje, sino que tambin adopta el punto de vista
institucional; es decir, la calidad de una institucin est asociada al grado en el que
alcanza que sus graduados sean competentes en aquello descrito en el perfil de
formacin.
M.J.GarcaSanPedro

29

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Por otro lado, KnustGraichen y Gmez Puente (2009), comparando experiencias de


Holanda, Guatemala, Per, Bolivia y Chile, se preguntan si realmente se puede
implantarlaevaluacinporcompetenciasentitulacionesdeGrado.
Como puede apreciarse el tema de la evaluacin por competencias es
multidimensionalycomplejo.EstaTesisseproponeprofundizarenlaevaluacinpor
competencias,entendiendoquelaevaluacinestntimamenteligadaalaenseanza
yalaprendizaje.Seconsideraimportanteindagaracercadelosfactoresqueafectanla
integracin de los modelos de evaluacin y las formas en que se lleva a cabo en el
contextoespaol,ascomotambinidentificarloselementosquelafacilitan.
Ensegundotrmino,conrespectoalenfoquedeltema,estaTesispartedelatipologa
propuesta por Berdrow y Evers (2009), quienes describen que la evaluacin por
competenciasseintegraentresniveles:nivelinstitucional,niveldeprogramasynivel
decursos.Elanlisispresentadoalolargodelainvestigacinseubicaenelsegundo
nivel,reconociendolamutuadependenciaentreellos.Adems,seasumelapregunta
que gui aestos investigadores a lo largo de su trabajo Cmo pueden evaluarselas
competencias de los estudiantes de modo tal que el proceso de evaluacin sea tan
positivoparalosestudiantescomoparalainstitucin?(BerdrowyEvers,2009,p.1).
En consecuencia, desde el enfoque asumido en esta Tesis no se comparan las
competenciasdefinidasporlasinstituciones,sinoqueseprofundizaenlasaccionesy
procesos que han desarrollado las titulaciones para integrarlas efectivamente en la
evaluacin. La razn de asumir esta visin es que los intentos que ha habido por
compararloslistadosdecompetenciasestablecidosporcadauniversidadnohansido
efectivos.Elanlisisdelaliteraturapermiteinferirqueesecaminodeinvestigacinno
conduce a dar respuesta al tema que nos ocupa. Para Bridgstock (2009) las
investigacionesanalizadasnohanaportadoconclusionessobrelasposibilidadesylas
deficiencias de esas listas, mientras que para otros autores ese enfoque
probablemente slo ha conducido a comparaciones parciales (Barrie, 2004; Green,
HammeryStar,2009;Nunan,1999).

1.4. Objetivosydiseogeneraldelainvestigacin
A partir de las cuestiones definidas en el apartado anterior, se reconocen cuatro
puntosdepartida:

30

Que la evaluacin de las competencias y de los resultados de aprendizaje con


respectoalosobjetivosinstitucionalessonunarealidadqueselespresentaatodas
lasinstitucionesdeEducacinSuperioracreditadas.

Que las instituciones de formacin deben preparar adecuadamente a sus


estudiantesparaunrendimientoacadmicoprofesionalefectivo.

Que el rendimiento acadmicoprofesional depende de una aplicacin efectiva de


los conocimientos y de las habilidades, y, en consecuencia, las instituciones de
formacinnecesitanevaluarlos.

Que el enfoque por competencias supone un cambio con respecto al modelo


universitario actual y que las organizaciones pueden aprender a partir de sus
procesosdecambio(Gairn,1999;Senge,1995,2000).

TesisDoctoral

CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN

Enconsecuencia,apartirdelarevisindelaliteraturaefectuadaydelasnecesidades
detectadas, se plantea como objetivo general disear y validar un modelo de
evaluacinporcompetenciasenlauniversidadenelcontextoespaol.
Esteobjetivogeneralseconcretaatravsdelossiguientesobjetivosespecficos:
1. Caracterizar la formacin y evaluacin por competencias en el contexto
universitarioespaol.
2. Analizar la integracin de la evaluacin por competencias en las titulaciones de
Gradodelcontextouniversitarioespaol.
3. Identificarelementosrepresentativosquepermitanintegrarydesarrollarmodelos
deevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
4. Construir un modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitarias.
5. Validarelmodeloparafavorecerlaintegracindelaevaluacinporcompetencias
enlastitulacionesuniversitariasespaolas.

Conlafinalidadderesponderalosobjetivosplanteadossedefineeldiseogeneralde
investigacin,quesepresentaenlaFigura1.
Dadoqueobjetodeestudioescomplejoyemergenteenelcontextoespaol,seopta
por desarrollar la investigacin bajo el paradigma interpretativosimblico, desde un
enfoqueconstructivista.
Estamodalidaddeinvestigacinpermiteunacomprensinglobal()[elcontenido]es
entendido siempre en su totalidad, nunca como un fenmeno aislado, disecado o
fragmentado(RuizOlabunaga,1996,p.55).Latotalidad(cadaobjetodeinvestigacin
es un texto en un contexto) y la proximidad (cercana y contacto con la realidad del
objeto de estudio) son dos condiciones fundamentales para cualquier diseo
constructivista. Estas condiciones se consideraron prioritarias para comprender la
experiencia de integracin de la evaluacin por competencias que se est
desarrollandoenlastitulacionesdeGradodelactualcontextoespaol.
Los diseos de investigacin bajo este paradigma se caracterizan fundamentalmente
por la flexibilidad, la provisionalidad, y se orientan segn criterios basados en la
experiencia previa, la bibliografa consultada, el saber y sentido comn (Ruiz
Olabunaga, 1996, p. 54). Estas caractersticas marcan la seleccin de las estrategias
de investigacin, para adaptarse al objeto de estudio y recoger la experiencia de los
informantes.
El proceso de investigacin se organiza en tres fases: la primera fase tiene carcter
exploratorio,lasegundafasecorrespondealestudiopropiamentedichoyenlatercera
fase se construye y valida el modelo que se propone en esta Tesis. El enfoque
constructivista permite integrar los aportes externos al proceso de investigacin y
generaraportestericospropiosdelproceso.

M.J.GarcaSanPedro

31

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura1:Diseogeneraldeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia.

QU
ESTUDIAMOS?
Obj.deEstudio

PORQULO
ESTUDIAMOS?
Necesidades

Laevaluacinporcompetenciasenlauniversidadentitulacionesqueestn
implantandoelGradoenelcontextoespaol

Conocerlosfunda
mentosdelaeva
luacinporcompe
tenciasenelcon
textouniversitario.

PARAQU?
Objetivos

Secarecedemodelos
yorientacionespara
integrarlaevaluacin
porcompetenciasen
lastitulaciones
universitarias.

Conocercmosedesa
rrollalaintegracinde
laevaluacinpor
competenciasenla
formacinuniversitaria
espaola.

Disearyvalidarunmodelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidaden
elcontextoespaol.

CMOLO
ESTUDIAMOS?
Metodol.general

Revisindelaliteratura

DESDEDNDE
NOSSITUAMOS?
Enfoque

Paradigma Constructivista Enfoque hermenuticointerpretativo

Anlisisdelarealidad

QUDISEOADQUIEREELESTUDIODE
CAMPO?

ESTRATEGIAS
DEINVESTIGACIN

EstudiodeCasosenel
ContextoEspaol

INSTRUMENTOS

Entrevistas
Observacindirecta
Anlisisdedocumentos
Gruposdediscusin

ESTRATEGIADE
TRATAMIENTODE
DATOS

AnlisisdeContenido
temtico

Consultaa
Expertosy
aplicaciones
piloto

DISEODEL
MODELO

VALIDACINDEL
MODELO

QU
RESULTADOSSE
ESPERAN?

Caractersticasde
laevaluacinpor
competenciasenla
universidad.

Indicadoresdeintegracin
delaevaluacinpor
competenciaspara
titulacionesuniversitarias
delcontextoespaol.

Modelovalidado
deevaluacinpor
competenciasenla
universidadparael
contextoespaol.

Conlafinalidadderesponderalosobjetivos1,2y3,seseleccionaelEstudiodeCasos
comoestrategiadeinvestigacin(Arnal,DelRincnyLatorre,1992;Eisenhardt,1989;
MaykutyMorehouse,1999;PrezSerrano,1994;TayloryBogdan,1987).Elcarcter
flexibledelestudiodecasosysuenfoqueprogresivo(Stake,1999)permitencaptary
comprender el punto de vista del profesorado, los responsables de las titulaciones y
losestudiantes,sujetosimplicadosenelobjetodeestudio.

32

TesisDoctoral

CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN

Las preguntas que se definen para el Estudio de Casos se plantean a travs de dos
criterios: la finalidad de las preguntas y la temporalidad. Esta relacin ha permitido
indagar sobre acciones pasadas, actuales y futuras en relacin con la experiencia, la
percepcin y la prospectiva que aportan los informantes. Los Captulos 6 y 7
profundizaneldiseoyeldesarrollometodolgicodelEstudiodeCasos.
Pararesponderalosobjetivos4y5quecorrespondenalaconstruccinyvalidacinde
unmodelodeevaluacinporcompetencias,sedecideconstruirlosindicadoresapartir
delarelacinentrelosfundamentosidentificadosenlarevisindelaliteraturaylos
resultados del Estudio de Casos. Posteriormente, se lleva a cabo un proceso de
validacinatravsdeunaconsultaaJuecesydosaplicacionespilotoentitulacionesde
GradoquenoformaronpartedelEstudiodeCampo.
LaFigura2representaelcarcterconstructivistaatravsdelasfasesdelprocesode
investigacinquesehandescrito.
Figura2:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia.

2007

PROCESODEINVESTIGACIN

2005

2009
Fase2

Fase1

TESIS
DOCTORAL

2006

Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln

2010

2008

Estudiode
Casosenel
contexto
espaol

Fase3

Diseoy
validacindel
modelo

DIFUSINDERESULTADOSYPROSPECTIVA

REFERENTESEXTERNOSALPROCESODEINVESTIGACIN

APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN

Entrminosgeneraleselprocesodeinvestigacinseinicien2005yfinalizaen2010.
Los aspectos mencionados en este apartado se describen con mayor detalle en el
MarcoAplicado.LaFigura3recogelasetapasdesarrolladasyrepresentaelmodoen
que la dimensiones emprica, terica y metodolgica se relacionan e integran para
definiryresponderalobjetodeinvestigacin.

M.J.GarcaSanPedro

33

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura3:Planteamientogeneral:Desarrollodelprocesodeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia.

2005

2006

2007

DimensinMetodolgica/
DiseodeInvestigacin

DimensinEmprica

TEMADE
INVESTIGACIN
Estudio
Exploratorio:4
Casosenel
contextocataln

Preguntasdeinvestigacin

Consultaa
Expertosyotras
fuentesde
informacin

Revisindelaliteratura

Diseode
investigacin

ConsultaaExpertos

Dimensinterica

Gestindelosdatos

Redefinicindel
Diseode
Investigacinde
Campo

Integracinterica

Integracinde
resultadosy
ampliacindela
literatura

Redefinicindel
Problemade
investigacin

2008

Gestindelosdatos

2009

Estudiode
Campo:12
casosdel
contexto
espaol

Consulta
a
Expertos

Diseodeun
Modelode
evaluacinpor
competenciasenla
universidad

Definicinydiseodel
procesodevalidacin

Gestindelosdatos

Integracin
delProceso

Valida
cinpor
Expertos

AplicacinPilo
todelModelo
en2Casos

MEMORIADEINVESTIGACIN

2010

Implicacionespara
laPrctica

Implicaciones
Metodolgicas

Implicaciones
Tericas

34

TesisDoctoral

CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN

El proceso de investigacin que se representa en las Figuras 2 y 3, se desarroll en


etapassucesivasqueseintegraronenelProgramadeDoctoradoenCalidadyProcesos
de Innovacin Educativa del Departamento de Pedagoga Aplicada de la Facultad de
CienciasdelaEducacindelaUniversidadAutnomadeBarcelona.LaTabla2recoge
la temporalizacin del proceso de investigacin y las instancias de evaluacin del
programaenelqueseenmarcaestaTesis.
Tabla2:TemporalizacindelprocesodeinvestigacinenelmarcodelprogramadedoctoradoCalidady
ProcesosdeInnovacinEducativa.
Crditosdedocencia:20012002

EXPLORATORIA

FASES

ETAPAS

ProgramadeDoctorado

2005

ESTUDIODEFINITIVO

2006

2007

2008

2009

2010

Actividadprincipal
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
REV.BIBLIOG.

ESTUDIODECAMPO

ANLISISRESULTADOS

ProgramadeDoctorado:
TRABAJODEINVESTIG.

NUEVAREV.BIBLIOG.

ProgramadeDoctorado:
SuficienciaInvestigadora
2

Crditosdeinvestigacin:20022003

C/EXPERTOS

ESTUDIOCASOS

DISEODELMODELO

VALIDAC.DELMODELO

TESISDOCTORAL

Varios factores han contribuido a construir este proceso de investigacin (Cfr. Figura
2).Enprimerlugar,lasinstanciasdeevaluacindelprogramadedoctorado,previasa
laelaboracindelaTesisDoctoral,hansidotilesparaajustarelobjetodeestudioy
lasdistintasetapasdeldiseodeinvestigacin.
En segundo lugar, ha resultado muy positiva la participacin en eventos de carcter
nacional e internacional como la 4th International Barcelona Conference on Higher
Education (Barcelona, Marzo de 2008), la II Tuning Dissemination Conference
Competencebasedlearning:theapproachforthefuture?(Bruselas,Juniode2008),y
la Conferencia Outcomes of Higher education: Quality, relevance and impact del
Programa para la Gestin Institucional de la Educacin Superior (OCDEIMHE, Pars,
Septiembrede 2008). Esta participacin ha sido til en laconstruccin del objeto de
estudiopuespermitiampliarlasfuentesdeconsultaylosdiversoscontextosenlos
quesedesarrollalaevaluacinporcompetencias.
Entercerlugar,elprocesodeinvestigacinsehavistoenriquecidoporlaparticipacin
delainvestigadoraendosproyectosdeinvestigacinvinculadosalobjetodeestudio.
El primero corresponde a la iniciativa de la Agncia per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya (AQU) para elaborar Guas para la Evaluacin de
CompetenciasentodaslasreasyelsegundoalaconvocatoriadelProgramaEstudios
y Anlisis del Ministerio de Educacin de Espaa. Ambas iniciativas han permitido

M.J.GarcaSanPedro

35

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

enriquecerlareflexineintegrarelintercambioconexpertosenelprocesogeneralde
lainvestigacin.
En consecuencia, el proceso de investigacin se concibe y se desarrolla desde una
perspectiva constructivista no slo por el carcter emergente y los criterios de
totalidadyproximidadconlosquesediseelEstudiosdeCasos,sinotambinporel
aporte de referentes externos que posibilitaron la reflexin crtica, el contraste de
ideasyelaccesoafuentesdeinformacindediversoscontextos.

36

TesisDoctoral

MARCOTERICO

CAPTULO2.

CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

istricamente,lanocindecompetenciassehacaracterizadoporunafalta
de acuerdo conceptual que, en ocasiones, ha debilitado sus aportes en el
mbito educativo. En consecuencia, se propone abordar el trmino
competenciascomopuntodepartidaparainiciareldesarrolloconceptual
deestainvestigacin.
EsteCaptuloofrece,enprimertrmino,laetimologadelconceptodecompetencias,
describe los orgenes y sus diferentes matices. En segundo trmino, diferencia las
competencias de otros vocablos afines provenientes del mbito de la formacin
profesional,lapsicologaydellenguajedidctico.Entercerlugarsepresentanalgunos
enfoquessobrelanaturalezadelascompetenciasqueresultantilesparacaracterizar
el constructo de competencias del que parte esta Tesis Doctoral y sobre el cual se
elabora,posteriormente,elmodelodeevaluacin.

2.1. Etimologadeltrminocompetencias
Etimolgicamente,elconceptodecompetenciaycompetenteprovienendellatn
competenta y comptens, entis, respectivamente. Entre las acepciones que le
otorgalaRealAcademiaEspaolaseencuentran:
Tabla3:Conceptoynaturalezadelascompetencias.Acepcionesdeltrmino.
ACEPCIONESDELTRMINOCOMPETENCIA
Incumbencia.
Pericia,aptitud,idoneidadparahaceralgoointervenirenunasuntodeterminado.
Atribucinlegtimaaunjuezuotraautoridadparaelconocimientooresolucindeunasunto.
Disputaocontiendaentredosomspersonassobrealgo.
Oposicinorivalidadentredosomsqueaspiranaobtenerlamismacosa.
Situacindeempresasquerivalizanenunmercadoofreciendoodemandandounmismoproductoo
servicio.
Personaogruporival.Sehapasadoalacompetencia.
Competicindeportiva.

M.J.GarcaSanPedro

39

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
ACEPCIONESDELTRMINOCOMPETENTE
Quetienecompetencia.
Quelecorrespondehaceralgoporsucompetencia.
EnlaprimitivaIglesia,catecmenoyainstruidoparasuadmisinalbautismo.

FernndezSalinero(2006)seremitealadimensinhistricadelconcepto,basndose
enlasaportacionesdeCorominas(1987)yCorripio(1984)ysostienequeApartirdel
siglo XV competer significa pertenecer a, incumbir, corresponder a y se orieginan el
sustantivocompetenciayeladjetivocompetente,quequieredeciraptooadecuado.Es
apartirdelmismosigloXVqueacompetirseleotorgaelsignificadodepugnarcon,
rivalizarcon,contendercon,dandolugaralossustantivoscompeticin,competencia,
competidor,competitividad(p.137).
En consecuencia, etimolgicamente se sealan tres significados: competencia como
rivalidadocontienda,comoincumbenciaycomoaptitudeidoneidad.Noobstante,en
laprctica,sehaceunusomuyvariadodeltrmino.
En la literatura internacional, esta variedad tambin est presente y da lugar a
distintascorrientes.Talesasqueelusoyelsignificadovaransegnlospasesylos
autores. Entre las denominaciones halladas se pueden citar: Generic Graduate
Attributes (Barrie, 2005, 2006), Generic Capabilities (Bowden y otros, 2000),
Graduate attributes Movement (Chanock, 2004), Graduate Skills (Chanock,
ClerehanyMoore,2004),personaltransferableskills(Drummond,NixonyWiltshire,
1998), Graduate capability development (Kift, 2002). Todos comparten la
complejidaddelascompetenciascomoconstructo,peroenfatizandistintosmatices.
En el estudio de alcance internacional desarrollado por Rychen y Salganik (2004) se
reconoceladificultaddesistematizarlasformasenlasqueseempleaeltrminoylas
corrientes bajo las cuales se lo interpreta. Como punto de partida, en esta Tesis se
compartelaperspectivaadoptadaporestasautorasparareferirsealascompetencias:
Los trminos comptence, en francs y Kompetenz, en alemn, pueden pasar al
ingls en dos palabras: competence y competency. La revisin de su uso en la
literatura no proporciona ninguna norma para seguir, y los diccionarios tampoco
aclaranenqudifierenestaspalabraseningls.Noobstante,loseditoresdeeste
volumenconsideranqueexistentintesyconnotacionesasociadosconcadaunode
estos trminos que resultan de utilidad al abordar este tema. Por tanto, usan
competence para referirse al concepto (es decir, el modelo de competencia
desempeo)yasuteorizacin,ascomoalniveldeciertahabilidadocompetencia
(estoes,lacompetenciadeunapersonaparaleer,oparalasmatemticas).Usan
competencyparareferirseaunaexigenciaparticularqueunapersonapuedeono
tener (es decir, la competency para unirse a un grupo y funcionar como parte de
l)(RychenySalganik,2004,p.25).

Enespaol,comoenfrancsyalemnexisteslountrmino:competencia.Enloque
respectaaestaTesis,eltratamientoylareflexinqueserealizadeltrminotieneque
ver con la primera connotacin que sealan Rychen y Salganik (2004). En
consecuencia, no se har referencia a una competencia en particular, sino a las
competenciascomoconstructo,comoconceptosobreelquesereflexionayapartir
del cual se desarrolla un modelo de formacin y evaluacin, destacando su carcter
dinmico,holsticoysituacional.

40

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Seempleaeltrminoconstructocomo
untrminoogrupodetrminostericosusadosenunahiptesiscientficaconel
fin de explicar o predecir hechos. El constructo no es ninguna entidad inferida,
porquesesuponequenodesignaningunaentidad.Sufuncinesjustamentelade
evitar,oreduciraunmnimo,lasentidadesinferidas(FerraterMora,1999,p.673).

Recurrir a las competencias como constructo permite poder sistematizar a nivel


conceptualsusaportes.Deestamanera,alolargodeestainvestigacin,searticular
la reflexion terica con las derivaciones prcticas o ejemplos reales y as se podr
generarunprocesodereflexiondinmicoyenriquecedor.Porotraparteseutilizarel
trmino definicin de competencias para referirse al listado o relacin de
competenciasqueseestableceparaunprogramaacadmicooquesepromueven,por
ejemplo en una institucin como parte de su perfil. El trmino trazado (diseo,
recorrido,plan)otrazabilidaddelascompetenciasseemplearparasealarelsentido
dinmico de la concrecin o integracin curricular de las competencias. El resultado
del trazado de las competencias es el mapa de las competencias. Estos ltimos
conceptossedesarrollarnmsadelante.

2.2. Conceptosafines
Dadoquecompetenciaesunconceptoaglutinanteycomplejo,existentrminosmuy
cercanos que, en la prctica, muchas veces se utilizan como sinnimos sin serlo. Las
diferencias y matices conceptuales pueden revisarse a travs de autores como
Catalano y otros (2004), FernndezSalinero Miguel (2006), GarcaSan Pedro (2007,
2009),LevyLeboyer(1997),StephensonyYorke(1998),Tejada(2007),Tobn(2006):
Tabla4:ConceptualizacindeCompetencias:trminosafines.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde
autoresvarios.
Trminos

Conceptualizacin

Relacinconelconceptodecompetencias

CUALIFICACIN
PROFESIONAL

Trminoquesehaempleadoparareferirseala
capacidadgeneraldedesempeartodoun
conjuntodetareasyactividadesrelacionadas
conunoficioyapoyadasenunacertificacin
acreditativa.

Lascompetenciasadiferenciadelas
cualificaciones,enfatizansudesempeoen
procesospersonalesyprofesionales
especficos,dondelocentralesla
adaptacinalcambioylaflexibilidadenel
desempeodeactividades.Las
cualificacionesprofesionalesseran,por
tanto,unelementoprevioparaladefinicin
delascompetencias.

CAPACIDAD

Soncondicionescognitivas,afectivasy
psicomotricesfundamentalesparaaprendery
denotanladedicacinaunatarea.Sonel
desarrollodelasaptitudes.Lacapacidadabre
unadimensinprospectiva,heredaelsentido
aristotlicodepotencia,mientrasquela
competenciaesacto,esdeciractualizacinde
lossaberesenrespuestaaunasituacin.
Comomodeloeducativo,eldesarrollodelas
capacidadesenfatizalaposibilidadderesponder
auncontextodeincertidumbre,desconocido.
Estaesladiferenciabsicaconlas
competencias.

Lascompetencias,enestesentido,tienen
comounodesuscomponenteslas
capacidadesconelfindellevaracabouna
actividad.

M.J.GarcaSanPedro

41

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Trminos

Conceptualizacin

Relacinconelconceptodecompetencias

DESTREZA

Lasdestrezassonmediadorasentrelas
capacidadesylashabilidadesysuadquisicin
suponeeldominio,tantodelapercepcin
frentealosestmuloscomodelareaccineficaz
paraejecutarlatarea.Laeficaciaylaflexibilidad
sondoscualidadesquelasdefinen.

Lascompetenciastienenlasdestrezascomo
baseparalaactuacin,perodifierende
stasenqueintegranelconocimiento,los
procedimientosylasactitudesenla
bsquedadeobjetivosacortoylargoplazo.

HABILIDAD

Consisteencualidadesquepermitenrealizar
tareasyactividadesconeficaciayeficiencia.

Lascompetenciasbuscantambinla
eficienciaylaeficacia,peroademsintegran
lacomprensindelasituacin,conciencia
crtica,espritudereto,responsabilidadpor
lasaccionesydesempeobasadoen
indicadoresdecalidad.

ACTITUD

Laactitudesunadisposicinafectivaparala
accinyconstituyeelmotorqueimpulsaal
comportamientoenlossereshumanos.Inducen
latomadedecisionesyeldesplieguedeun
determinadotipodecomportamientoacorde
conlascircunstanciasdelmomento.

Aesterespecto,lascompetenciasse
componendecuatrosaberes:saber
conocer,saberhacer,saberestarysaber
ser.Elsaberser,alavez,estintegradopor
valores,estrategiaspsicoafectivasy
actitudes.Porlotanto,lascompetenciasson
unprocesodeactuacinamplioylas
actitudesunodesuscomponentes.

APTITUD

Esladisposicinparaelbuendesempeo,pero
nonecesariamenteremiteallogroorealizacin
efectivaenunasituacindeterminada,esdecir,
tienenunadimensinpotencial.

Lasaptitudesfavorecenlaadquisicinde
competencias.

RASGOSDE
PERSONALIDAD

Permitencaracterizaralosindividuosyexplicar
lavariacindesuscomportamientosenla
ejecucindetareasespecficas,mientrasque

Lascompetenciasafectanalapuestaen
prcticaintegradadeaptitudes,rasgosde
personalidadytambinconocimientos
adquiridosparacumplirbienunatarea
complejaenuncontextodeterminadoy
dentrodelespritudeunaestrategiay
culturaidentificadas(LevyLeboyer,1997).

EXPERIENCIA
PERSONAL

Adiferenciadelossaberesconceptualesy
procedimentales,elsaberexperienciales
privadoypertenecealsujetoenelencuentro
conlaprcticamisma.

Enriqueceeldesempeorefuerzala
dimensindearteydecreacinpersonal.
Esterasgo,paraelmbitoeducativo,es
crucial,puespermitecontemplarla
vertienteindividualdeleducando.

Como puede verse a partir de la diferenciacin presentada en la Tabla 4 las


competencias mantienen elementos comunesa otros conceptos sin identificarsecon
ellos totalmente. El concepto de competencias, construido sobre bases biopsico
sociales y enriquecido por todas las dimensiones personales le otorga un matiz
plurisemntico,sinembargosucarctercomplejo,dinmico,dedesempeoefectivoy
contextualizadosealansudiferenciacinespecfica.
Porotraparte,lascompetenciasentrantambinenellenguajedidcticoyespreciso
diferenciarlasoperativamentedeconceptostalescomometas,objetivos,yresultados
de aprendizaje. En la propuesta de los documentos desarrollados para integrar el
Proceso de Bolonia en las instituciones, Kennedy, Hyland y Ryan, (2006) proponen
diferenciar estos conceptos. Definen a los objetivos generales (metas,
intencionalidades) como una generalizacin amplia de una intencin educativa.
Indican lo que el profesor pretende cubrir en un conjunto de actividades de
aprendizaje. Los objetivos estn escritos generalmente desde el punto de vista del
profesorparasealarelcontenidogeneraloladireccindelmduloolaunidad.Por
ejemplo: Introducir a los estudiantes con los principios bsicos de la estructura
atmica;proveerunaideageneraldelahistoriairlandesadelsigloXX.
42

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Adiferenciadelosobjetivosgenerales,losobjetivoscorrespondientesaunmduloo
programa,sonafirmacionesespecficasdelasintencionesdelaenseanza.Cubrenun
reaconcretadeunbloquedeaprendizaje:quelosestudiantesentiendanelimpactoy
losefectosdeloscomportamientosyestilosdevidatantoenelmedioambientelocal
comoelglobal.
Losresultadosdeaprendizaje,dadalafaltadeacuerdosconceptualesconrespectoal
trminocompetencia,hanresultadosermstilesydeusomsfrecuente.Describen,
en trminos cuantitativos o cualitativos, lo que se espera que el estudiante sepa,
comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar un mdulo o un programa. Cada
resultado es unvoco, describe un slo logro, es claro y fcilmente comprensible por
toda la facultad. Se redacta desde el punto de vista del estudiante, por ejemplo: (el
estudiante) expresa la relacin entre aprendizaje organizativo y desarrollo
organizativo; formula hiptesis con respecto a; realiza un ensayo sobre el
modernismo; comunica los resultados de un proyecto que ha realizado; mide las
deformacionesdeuncuerpo;valoracrticamentesudesempeo;proponeaccionesde
mejora.
En ocasiones, una de las mayores dificultades para conceptualizar con precisin las
competencias es la confusin entre los conceptos anteriormente sealados, puesto
queensuformulacinseentremezclanlasaproximacionescentradasenlaenseanza
puntodevistadeldocenteylascentradasenlosresultadosdelosaprendizajes.
Hager, Holland y Becket (2002) establecen una definicin de competencias que las
diferencia del conocimiento profesional especfico de cada rea o disciplina y de las
habilidadestcnicaspropiasdelaformacinprofesionalsuperior.
Esuntrminoampliamenteusadoparadesignarunrangodecualidades(qualities)
ycapacidades(capacities)quesonconsideradascrecientementecomoimportantes
para la educacin superior. Incluye habilidades de pensamiento (razonamiento
lgico y analtico, solucin de problemas, curiosidad intelectual), habilidades de
comunicacinefectiva,trabajoenequipo,ycapacidadesparaidentificar,accedery
gestionar el conocimiento y la informacin; atributos personales como la
imaginacin, la creatividad y el rigor intelectual; y valores como la tica prctica
(deontologa profesional), persistencia, tolerancia e integridad. Esta coleccin de
cualidades y capacidades tan diversas se diferencia del conocimiento profesional
especfico y las habilidades tcnicas tradicionalmente asociadas con la educacin
superior(Hageryotros,2002,p.3).

Puede observarse que en esta conceptualizacin entran en juego cualidades y


capacidades genricas pertenecientes a distintos mbitos: cognitivo, personal,
interpersonal,degestindelconocimiento,ticoyvolitivo.
La variedad de matices conceptuales se percibe al destacar la dimensin originaria,
nica,delapersonaquelograunacompetenciadescifrandolasclavesdelcontextoy
combinando saberes a travs de una sntesis personal efectiva. En esta Tesis
entendemosquelascompetenciasson:
una actuacin originaria de la persona que integra su ser y sus saberes en la
capacidad de enfrentarse a contextos de incertidumbre resolviendo con xito sus
demandas(GarcaSanPedro,2007,p.78).

La competencia como constructo con antecedentes complejos es una manifestacin


transversal de los componentes actitudinal, tcnico, procedimental y social. Si no
confluyen estos cuatro componentes no se puede afirmar el logro de una
M.J.GarcaSanPedro

43

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

competencia, sino de un componente particular. Es precisamente este rasgo el que


promueve el cambio curricular en el contexto universitario puesto que requiere una
aplicacin contextualizada, transferida a una situacin de aprendizajeevaluacin
concreta.Ciertamente,nosetratadesabersiunestudiantedeingenieraescapazde
analizareldiseodeunamquinadesdeelpuntodevistafuncional,sinoderesolver
por qu, entre dos diseos, uno de ellos es ms eficiente y sostenible que el otro,
considerandotodoelciclodevidadelamquina,porejemplo.

2.3. Clasificacindelascompetenciassegnsualcance
Lafaltadeacuerdoconceptualesuntemarecurrenteenlaliteraturaespecfica.Este
aspecto ha generado tantas tipologas como estudios del tema. En este caso, se
reconocen las limitaciones y los matices de toda clasificacin, an as se propone
tomarunpuntodepartida.LaTabla5representaunasistematizacinsegnelalcance
y/o nivel de abstraccin que tenga la competencia. Esto permite, operativamente,
delimitareltipodecompetenciasobjetodeesteestudio.
Tabla5:Clasificacindelascompetenciassegnalcanceyniveldeabstraccin.
TipologadeCompetencias

Caracterizacin

COMPETENCIASBSICASO
INSTRUMENTALES

Sonaquellasasociadasaconocimientosfundamentalesque,
normalmenteseadquierenenlaformacingeneral,bsica,obligatoria,
enfocadasalacomprensinyresolucindelosproblemascotidianosy
permiten,posteriormente,elingresoaltrabajo,porejemplo:
comunicacinoral,escrita,lectura,clculo.

COMPETENCIASGENRICAS,
TRANSVERSALES,
INTERMEDIAS,
GENERATIVASOGENERALES

Serelacionanconcapacidades,atributos,actuacionesyactitudes
amplias,transversalesadistintosmbitosprofesionales.Podemoscitar
lacapacidadparatrabajarenequipo;saberplanificar,habilidadpara
negociar.

COMPETENCIAS
ACADMICAS

Competenciasdirectamentevinculadasaltrabajodisciplinariodeorden
superior,sonlossaberespropiosdelaepistemologadisciplinarpuestos
ensituacinderesolverunproblemaconcretoporejemploel
pensamientomatemtico,sociolgico,fsico,histrico.Requierenun
desarrollomscomplejodelpensamientoqueelquesuponeunsaber
especfico,unhechoaislado,aunqueestetipodesaberesesparte
necesariadelascompetenciasacadmicas(DazBarriga,2006).

COMPETENCIAS
ESPECFICAS,TCNICASO
ESPECIALIZADAS

Serelacionanconaspectostcnicosdirectamentevinculadosconla
ocupacinylascompetenciasespecficasdeunadeterminadareade
estudio,quenosontanfcilmentetransferiblesaotroscontextos
laboralesoacadmicos.Entreellaspodemosencontrarlaoperacinde
maquinariasespecializadas,formulacindeproyectosde
infraestructura,elaboracindemapascartogrficos,interpretacinde
variablesclimticas.

METACOMPETENCIAS,
METAQUALITIESOMETA
SKILLS

Soncompetenciasgenricas,dealtonivelyaltocomponentecognitivo,
quecomprendenaotrascompetenciasyqueparecenfavorecerlas,
mejorarlasoposibilitarlaadquisicindenuevascompetencias.
Generalmentesebasanenlaintrospeccin,lametacognicin,laauto
evaluacin,elanlisisdeproblemas,lacreatividad,yelautodesarrollo.

Las metacompetencias son un tipo ms abstracto de competencias genricas.


Comparten con stas su naturaleza transversal y carcter genrico, pero la
combinacin de componente fundamentalmente intelectual necesaria para
44

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

adquirirla o actualizarla requiere un nivel mayor de madurez intelectual, ejercicio


combinatorio de destrezas intelectuales implicadas, alta intervencin del Yo y alta
capacidaddedescentracin(GarcaSanPedro,2009).Porejemplo,mientrasqueuna
competencia genrica podra ser la planificacin de un proceso determinado o el
diseo de un modelo segn unas especificaciones determinadas, una meta
competenciaseralacapacidadparadetectarlasdebilidadesdelmodeloodeldiseo
realizado,losmomentoscrticosdeunproceso,olaprevisinoanticipacindefallos
enelsistemayeldiseodesolucionesalternativas.
El alcance o abstraccin como criterio de clasificacin permite establecer relaciones
conlosmbitosenlosqueincidenlascompetenciasenuncontextoformativo.Deesta
manera,porejemplo,enunamateriauniversitariaconfluirndistintascompetencias,
unas de de tipo genrico y otras especficas del rea. Por sus caractersticas, una
competenciapuedeserconsideradacomotransversalparaunrea,peroespecficao
bsicaparaotra.

2.4. Lanaturalezadelascompetencias
Lanaturalezadelascompetenciaspermiteconocerycomprenderlosfundamentosen
los que se basa el perfil profesional de una ocupacin, o el perfil de una titulacin
universitaria, por ejemplo. La definicin de un perfil de competencias para una
titulacin se ve ligado a la realidad en la que se encuentra, al contexto socio
econmicolaboral,altipodeconocimientoquesuponeyalosvaloresqueengendra
esarelacin.
Lodicho,implicaquelaseleccinodefinicindecompetenciasseconstruyebajouna
forma o varias de concebir la realidad (metafsica) y una forma de conocerla
(epistemologa) generando, a partir de esa relacin, una serie de valores
(consecuenciasticas).Estarelacinfundamentaladefinicindelascompetenciasque
sedesarrollanenlosestudiantesatravsdelosprocesosformativosuniversitarios.
Por ejemplo, si se entiende que la realidad reside en la naturaleza intrnseca del
fenmenoexterno,entonceselconocimientoesconcebidocomoalgoindependientey
fueradeltiempo,residenteenelfenmenoelserhumanodebeirasuencuentro.En
consecuencia, el descubrimiento es el valor otorgado al conocimiento y sern
valoradasenlosestudiantestodaslascapacidadesvinculadasconlasverbalizaciones,
lasabstraccionesylosprocesosligadosalmtodocientfico.
Desde esta perspectiva, las distintas concepciones de la realidad que tienen las
personas,determinanmodosdeentenderelconocimientoylosvaloresquesubyacen
aesarelacin,dandolugaravaloracionessobredeterminadosatributospersonales.En
otraspalabras,enfuncindecmoseentiendelarealidad(metafsica),seconcibesu
modo de conocerla (epistemologa) y, por ende, aquello que en los estudiantes
posibilita acceder a ese modo de conocimiento (consecuencias ticoantropolgicas,
formativas).Grficamente,laFigura4expresalarelacincomentada.

M.J.GarcaSanPedro

45

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Figura4:Representacindelarelacinentrelametafsica,laepistemologa,laticaylaantropologa.

Quesloreal?
Metafsica

Cmoconocemos?
Epistemologa

Realidad

Quvaloramos?
tica

Qucompetenciasvaloramosenlosestudiantespararesponder
alarealidad?
Consecuenciasformativas

En la prctica, esto supone la existencia de distintos enfoques que definen un modo


especfico de concebir la naturaleza de las competencias y que se traduce en una
propuestaformativa.Aestacaractersticaseladenominacapacidadnormativadela
competencia(Stevenson,1996).
Segnlaliteratura,pararesponderalosfinesdeunmodeloeducativo,esimportante
lareflexincolegiadasobreestosfundamentosparapromoverunaconstruccincrtica
de las definiciones consensuadas. Esta reflexin dentro del profesorado sensibiliza,
favorece el reconocimiento y la confrontacin con su propia prctica, como pre
requisitos del cambio y la mejora pedaggica (Barrie, 2005, Bennet y otros, 1999;
FullanyHargreaves,1992).
El esquema que se presenta en la Figura 5 expresa las implicaciones filosfico
pedaggicodidcticas que supone la integracin de la formacin por competencias
para una titulacin. Esta figura admite dos direcciones para su interpretacin. La
primeraqueseproponeesobservarlaentantodosbloqueshorizontalesque,atravs
de las preguntas, determinan un dilogo entre la mirada filosfica y la pedaggico
didctica,detalmaneraqueesposibleconstruirunaideadecompetenciaqueparta
delestudiante,conozcasusfundamentosydefina,enconsecuencia,susfines.
La segunda mirada, tiene una direccin vertical, por lo que la ilustracin queda
constituidaentresdimensiones:ontoantropolgica,causalyteleolgica,paradarel
salto desde el plano del pensamiento al de la realizacin. En otras palabras: de los
fundamentosalatomadedecisiones.Porejemplo,laideadeserhumanoorientala
decisin de considerar qu estudiante se busca formar segn la realidad en la que
estamos inmersos, sin olvidar el contexto pedaggicodidctico en el que se da esa
reflexin.
Enalgunasinstitucioneseducativas,estarelacinsehallapresenteysehacepblicaa
travsdeladifusindesuproyectoeducativo.Enelcontextoespaol,seencuentra,
por ejemplo, la Universidad de Deusto, que a travs de su pgina web explica los
fundamentosdelmodelo,expresandolarelacinpresentadamsarriba.

46

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Figura5:Fundamentosfilosficopedaggicosdelaintegracindelascompetenciasenunatitulacin.
Fuente:Elaboracinpropia.

NATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Naturalezade
laREALIDAD

Naturalezadel
CONOCIMIENTO

Naturaleza
delBIEN

Quesla
realidad?

Quconocimiento
esvlidoycmo
puedoconocer?

Queslo
bueno?

Delaideade
hombreysu
cosmovisin.

Dimensinonto
antropolgica

Delascapacidades
/atributos
necesariospara
lograrlos.

Dimensincausal

Delosfines
perseguidos
comobienes.

Dimensin
teleolgica

Aqurealidad
respondemos?
Questudiante
tenemos?Cmo
sedesarrollanlos
estudiantes?Qu
graduado
pretendemos?

Qu
competenciasson
necesarias?Qu
saberesse
desarrollan?
Qusaberesse
evalan?

Culeselperfil
delprofesional
quequeremos?
Cmoresponde
desdesu
formacinal
compromisocon
lasociedad?

Reflexindelprofesoradosobreladefinicin(mapa)de
competencias

Comosehapresentadoenlosprrafosenteriores,lareflexinparaestablecerelmapa
de competencias de una titulacin implica los fundamentos filosficopedaggicos
sealadosenlaFigura5.

2.4.1. Enfoquesyperspectivassobrelanaturalezadelascompetencias
Sepresentanacontinuacincincoenfoquessobrelanaturalezadelascompetencias.
El objetivo de esta relacin es ilustrar las diferentes interpretaciones desarrolladas y
extraerlasconsecuenciasformativasparaelmbitouniversitario.
Enfoquestradicionales.Mertens(1996)estableceunaclasificacindetresmodelosde
aproximacin a la naturaleza de las competencias: conductista, funcional y
constructivista(Cfr.Tabla6).
M.J.GarcaSanPedro

47

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla6:ModelosdecompetenciassealadosporMertens(1996).
CRITERIOS

CONDUCTISTA

Tradicinconductista
FUNDAMENTO

Modelonorteamericanode
los70y80

FUNCIONAL
Teoradesistemas
sociales,buscando
analizarlarelacin(como
diferencia)entresistema
yentorno
Basedenormasde
competenciainglesasde
los80

CONSTRUCTIVISTA

Tradicinconstructivista.
Rechazaeldesfaseentre
construccindela
competenciaylanormapor
unladoyeldesarrollode
estrategiasdecapacitacin.

PUNTODE
PARTIDA

Lapersonaquehacebiensu
trabajodeacuerdoalos
resultadosesperados.Las
empresasuorganizaciones
dealtorendimiento.

Descripcindeun
resultadoquelapersona
estaraencondicionesde
realizar

Intentodeintegrarlas
necesidadesdelmercado
conladimensindela
persona,susobjetivosy
posibilidades.

NFASIS

Desempeosuperior

Basedemnimosparael
desempeo

Potencialeducativodelser
humano.

Esladescripcindeuna
accin,conductao
resultadoquelapersona
competentedebeestaren
condicionesdemostrar.

Comounaconstruccin
colectiva,sevecomoel
productodesucesivos
aprendizajesaconsecuen
ciadelainteraccinentre
conocimientosyexperien
ciaspreviasyaportes
personalesdeltrabajador,
dentrodelentornoorga
nizacionalyenelmarcode
lasrelacioneshumanasen
laempresa.

Caractersticasdefondoque
causanlaaccindeuna
persona.

DEFINICINDE
COMPETENCIAS

Presentanciertoordende
jerarqua:motivacinyper
sonalidad(denivelsubcons
ciente)autoimagenyrol
social(nivelconciente),
habilidades(nivelcompor
tamental).
Roldestacadodelconoci
mientoqueejercesuimpac
toenlostresniveles.
Sonindependientesdel
contexto.

PUESTODE
TRABAJO

Definidoentrminosdelas
caractersticasdelas
personasquehacenbiensu
trabajo

Compuestodeelementos
decompetenciacon
criteriosdeevaluacin
queindicanniveles
mnimosrequeridos

Formacindualy
alternancia
Comunidadesde
aprendizaje

Conrespectoalaconcepcinconductista,sealaMertens(1996)queladefinicinde
competencia es tan amplia que todo puede ser abarcado en ella y afirma que existe
poca claridad en la distincin entre competencias mnimas y efectivas, en
consecuencia,puedesersimplementeunacuestindematiz.
Por otra parte, en lo referente al anlisis funcional, Mertens (1996, basado en
Luhmann,1991)sostienequesuvalorradicaenlosaportesexplicativosapartirdelas
comparaciones que establece. Esto significa que toma como punto de partida las
relaciones que se dan en las empresas entre factores como resultados, habilidades,
conocimientosyaptitudesdelostrabajadoresparacompararlas.Eslaseleccindelas
funciones que surjan, las que amplan la informacin, posibilitando nuevas vas de
habilidades y conocimientos relevantes para la solucin del problema. Si bien desde

48

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

estapticanoexistegarantaabsolutadeunametodologacorrecta,sealaMertens
que:
elpuntodeapoyoesquecuantomsdiversasseanlascircunstanciasquepueden
confirmarlashabilidadesyconocimientosrequeridosporpartedelostrabajadores,
ms valor de conocimiento de la funcin tendrn los resultados del anlisis. El
funcionamiento, a pesar de la heterogeneidad, es una comprobacin (Mertens,
1996,p.76).

Finalmente, con relacin a las crticas de este modelo, seala tres: por un lado los
estndaresinglesesquesloverificanqusehalogradoperonocmosehalogrado,
porotrolado,quelasnormasdecompetenciaformanelcurrculoy,finalmentequela
aplicacininglesaesparcialalnoexplotarelpoderexplicativodelmtodo.
Porsuparte,elenfoqueconstructivistaeselquepuedeaportarmselementospara
una visin integrada de las competencias en el mbito universitario, al concebir la
competencia como construccin colectiva y verla como el producto de sucesivos
aprendizajes(comoconsecuenciadelainteraccinentreconocimientosyexperiencias
previasyaportespersonalesdeltrabajador,dentrodelentornoorganizacionalyenel
marcodelasrelacioneshumanasenlaempresa).
Enfoque holstico. Bajo este enfoque se han reunido las investigaciones y trabajos
realizadosporBowden(1997),Bowdenyotros(2000),Gonczi,HageryOliver(1990),
Gonczi(1994,1997)yHager(1994).Estosautoresrepresentanlavisinintegrativa(en
especial Gonczi en sus primeros trabajos) en transicin a la perspectiva holstica (se
destacatodoelesfuerzodefundamentacinrealizadoporHager(1994)).Mutuamente
influidosensusorgenes,lasclasificacionesqueproponenensustrabajosserecogen
enlaTabla7.
Tabla7:Comparacindedistintosenfoquessobrelanaturalezadelascompetencias.Fuente:
Elaboracinpropiasobreautoresvarios.
Criterios

CONDUCTISTA

Actuacinbsica
COMPETENCIA enelpuestode
trabajo.

VALORACIN

Lastareasson
aisladas,
puntuales
Laevaluacinse
transformaenuna
largaeintermina
blelistadetareas.

GENRICA

INTEGRATIVA

HOLSTICA

Equivalealos
conocimientos,
habilidadesyactitudes.

Despliegueintegrado
deconocimientos,ca
pacidades,habilidades
yactitudesenun
contextoprofesional
seleccionado.

Representacin
internaquetienela
personadela
profesin.

Separalosfundamentos
queacompaanla
competenciaprofesional
deldesempeo.
Lacompetenciaqueda
descontextualizada.

Elconocimientose
valoraenelcontexto,
laactuacinnose
puedeseparardel.
Elabordajecontina
teniendounaperspec
tivaindividualy
externa.Nocontempla
experienciasprevias.

Intentaintegrarel
modoenqueuna
personaseveas
mismacomo
profesional.
Integracindetres
vas.
Elaccesoesenmodo
indirecto,esdifcily
complejasuvalora
cin.

Para estos autores, los enfoques sealados resumen la evolucin acontecida en


relacin a la naturaleza de las competencias. Se derivan a continuacin, algunas
observacionessobrelasrelacionespresentadasenlatablaprecedente.
Las perspectivas de orientacin conductista, que parten de un anlisis funcional y
fragmentado de los roles profesionales, tienen como consecuencia una lista
M.J.GarcaSanPedro

49

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

interminabledetareasysubtareas,que,segnelentorno,setornanimpracticables.Su
evaluacin sugiere la realizacin de listas de verificacin de las actuaciones
correspondientesacadatarea.
La aproximacin genrica enfatiza los atributos, separa el conocimiento, las
habilidadesyactitudesquefundamentanlacompetenciaprofesional,sinconsiderarlo
queelprofesionalrealizaenelpuestodetrabajo.Estosatributossongenricosynose
vinculananingncontextodeterminado,loscualdificultasuevaluacin.
El enfoque integrativo considera el conocimiento en contexto y en relacin con la
actuacin, pero no llega a superar la perspectiva individual y externa. No tiene en
cuenta las experiencias previas y conocimientos del estudiante o trabajador, por
ejemplo.
Por su parte, la perspectiva holstica representa el intento de integrar el modo en el
queunapersonaseveasmismocomounprofesional.Esmscomplejaquelosotros
enfoques, al contemplar todas las dimensiones del individuo, y subsume los niveles
previosdentrodelatotalidaddeesarepresentacin.
La perspectiva holstica de las competencias ofrece consecuencias educativas para el
contexto de la educacin universitaria que merecen la pena considerar. Por un lado
requierepensarlastareasvinculadasauncontextoyenfocadasglobalmente.Porotra
parte, las habilidades genricas deben ser vistas como capacidades aprendidas para
manejarse en una amplia variedad de situaciones. En consecuencia, transferirlas se
convierte ms en confianza y adaptacin, conforme la experiencia del aprendiz se
despliega exitosamente en la diversidad de situaciones. En este sentido, tal vez no
haya tantas habilidades genricas para transferir, sino unacomprensin creciente de
cmotratarconlosdiferentescontextos(Hageryotros,2002).
Lanaturalezanormativaotorgaunlugardestacadoaljuicioprofesionalyreconoceque
esposiblesercompetentedediferentesmaneras.Estosignificaqueamedidaquela
personaadquierecomprensindelaculturadesuprofesin,stasevamezclandocon
elconocimientotcnico,sushabilidadesyactitudes.
Los autores reconocen que es un concepto en evolucin, que integra la crtica y el
perfeccionamientodelasformasdeactuaraceptadashoyenda.Esterasgopermitela
apertura al cambio, flexibilidad y un modo de responder a un contexto de
incertidumbre. Por ltimo, permite incorporar la tica y los valores como elementos
del desempeo, la necesidad de prcticasreflexivas, la importancia del contexto y la
cultura.
Hager (1994) postula que el holismo est presente en las concepciones de diversas
formas,algunasantagnicascomoelfuncionalismo(laconcepcindelacompetencia
como una lista de tareas aisladas, fragmentadas y discontinuas) y el atomismo (un
holismo cerrado y monista que deja fuera cualquier anlisis). Sin embargo, la
aproximacin holstica integrativa no prescribe una actuacin determinada, tampoco
dicequelosprofesionalesdebentenerunamismarepresentacindesutrabajo(cfr.
Sandberg, 2000), desde esta perspectiva los estndares profesionales pueden servir
tantoparaunapersonamovidaporelcompromisosocialcomoporlaexcelenciaenla
prctica.
Enfoque holsticoreflexivo con nfasis en los resultados. CheethamyChivers (1996,
1998)describenunmodelodecompetenciaprofesionalqueintentaconciliarvisiones
50

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

distintas como las que enfatizan los resultados (outcomes) y la propuesta del
profesionalreflexivodeSchn(1983).Estosautoresplanteanunenfoquecomprensivo
y holstico que combina los aportes de los modelos previos con la reflexin la
competencia por excelencia de Schn. A travs de dos elaboraciones, logran un
modelodefinitivo.
El primer modelo intent conciliar las fortalezas de las aproximaciones revisadas
otorgndoleunmarcodereferencia.Sobrecuatroconjuntoscentrales(conocimiento
o competencias cognitivas, competencia funcional, competencia personal o
comportamental, valores o competenciatica) se encuentran las metacompetencias
y, en conjunto, constituyen la competencia profesional, cuyos resultados y aqu el
saltocualitativosonpercibidosporlapersonamediantelareflexin.
Elmodelodefinitivorepresentaunavanceconrespectoalosotrosenfoques,yaporta
tres cuestiones centrales. La primera cuestin hace referencia a una clarificacin
conceptual: la importancia del contexto del trabajo y del medio laboral para el
desarrollodelascompetencias(queincluyetresdimensiones:fsica,culturalysocial).
Losautoresdefinencontextodetrabajo(contextofwork)comolasituacinparticular
en la que un aprendiz se le solicita actuar mientras que medio (environment) hace
referenciaalascondicionesfsicas,culturalesysocialesquerodeanaunindividuoenel
trabajo.
Lasegundacuestinserefiereaunaconceptualizacinmsacotadadeladefinicinde
metacompetencias: las competencias que se encuentran por encima de otras
competencias. Los autores tambin diferencian supercompetencia: aquella que no
necesariamente le concierne el desarrollo de otras competencias, de trans
competencia:aquellasqueatraviesanyabarcanotrascompetencias.Porsujerarqua
similar,losautoresrenenestaltimabajoelnombredemetacompetencias.
La tercera cuestin es el reconocimiento de la reflexin como una meta
competencia.
Elintersquenosllevaaresearestemodeloesporqueincorporalareflexinsobrela
propia prctica, y el impacto de la personalidad y la motivacin. Estos elementos
permitenavanzarfrentealosenfoquesdesarrolladoshastaahora.
Enfoque fenomenogrficointerpretativo. El enfoque interpretativo de Sandberg
(2000)esalternativoalaconcepcinracionalista.Enstalacompetenciahumanase
componedeungrupoespecficodeatributos,comoelconocimientoylashabilidades
usadas en el desempeo de un trabajo particular. Por su parte el enfoque
interpretativo fenomenogrfico concluye que la concepcin del trabajo para el
trabajador, ms que un grupo determinado de atributos, es lo que constituye la
competencia. Ms especficamente, la investigacin llevada a cabo por Sandberg
(2000) demuestra que la forma particular de concebir el trabajo delimita ciertos
atributoscomoesencialesylosorganizaenunaestructuradistintivadecompetencia
deltrabajo.
Uno de los principales resultados de la investigacin de Sandberg (2000) es que el
cambioenlaconcepcindeltrabajoesunaformabsicadedesarrollarcompetencias.
Consecuentemente, la forma de concebir el trabajo determina qu atributos son
necesariospararealizarloyqusignificadoadquierenenlaactuacinlaboral.
LasdiferenciasentreambosenfoqueshansidorepresentadasatravsdelaTabla8.
M.J.GarcaSanPedro

51

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla8:VisincomparativadelosEnfoquesRacionalistaeInterpretativo.Fuente:Inspiradoen
Sandberg(2000).

NIVELTERICO

NIVEL
META
TERICO

52

ENFOQUES

RACIONALISTA

INTERPRETATIVO

FUND.ONTOLGICOS

Dualismo

Monismo

FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS

Objetivismoepistemolgico
Fenmeno dividido en dos entida
des independientes: trabajador y
trabajo

Fenomenologa:personaymundose
encuentranrelacionadosatravsde
la experiencia del mundo vivida por
lapersona.

CONCEPTUALIZACIN
DECOMPETENCIAS

Competencia: fenmeno basado en


atributos. Inicialmente los atributos
son independientes del contexto y
tienensentidoporsmismos.
Las diferencias individuales se
explicancomoposesindeunrango
superiordeatributos.
Trabajo: es cognoscible y objetivo y
se encuentra ms all del traba
jador. Descripciones de la actividad
laboral
independientes
del
trabajadorquelasconcreta.

Trabajador y trabajo forman una


entidad a travs de la vivencia del
trabajo del trabajador. Por lo tanto
la competencia est constituida por
laconcepcindeltrabajoconcretada
por el trabajador en su experiencia
laboral.

PUNTOSDEPARTIDA

Experiencia vivida, vivenciada del


trabajador.
Visin del trabajador y del trabajo En el contexto adquiere sentido la
dimensin tcita de la competencia
comoentidadesindependientes
como vivencia y percepcin del
trabajadorsobreeltrabajo,esdecir,
ladimensinsubjetiva.

DIFICULTADES
METODOLGICAS

Problemtica para identificar y


Acceso indirecto, a travs de la
describir de modo directo las
experiencianarradadeltrabajador.
competenciaseneltrabajo.

REPRESENTANTES

Uno de los primeros sera Taylor


(1911) quien en su estudio sobre el
liderazgo basado en los funda Sanberg(2000)
mentos cientficos del racionalismo,
recogi el estudio y anlisis de los
tiemposymovimientos

MODELOS

Modelo KSAs (knowledge, skills,


atributes)
Actualmente
evolucion
en
Modelos de anlisis del trabajo Interpretativofenomenogrfico
con tres orientaciones: hacia el
trabajador, hacia la tarea y
multimtodo.

CRTICAS

REDUCCIONISMO: que se efecta


para lograr la operacionalizacin
racionalista
hacia
medidas
cuantificables.
Generalmente
resulta en definiciones simplistas y
acotadas que no representan la
complejidaddelacompetenciaenla
actuacinlaboral.
CARCTER
ABSTRACTO:
La
naturaleza abstracta de las
categoras de competencia limitan
su utilidad y tienden a predefinir

DEPENDENCIA CONTEXTUAL: de los


atributos, obtenida a travs de la
experiencia del trabajador (acceso a
travs del sujeto). Dificultad en la
generalizacindelosresultados.
LIMITACIN
EXPLICATIVA:
los
estudios no demuestran cmo se
integran esos atributos en una
actuacin laboral competente.
Tampocoexpresanlavariacinenla
competencia que ocurre en un
mismo grupo de trabajo (no explica

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

ENFOQUES

RACIONALISTA

INTERPRETATIVO

aquelloquelasconstituye.
por qu hay actuaciones ms
DESCRIPCIN
INDIRECTA:
del competentesqueotras).
concepto de competencia. No
demuestra si el trabajador emplea
losatributos,nicmolosempleaen
laactuacinlaboral

LacrticaqueSandberg(2000)realizaaunaconcepcinracionalistadelacompetencia
no pasa por la definicin a priori de una serie de atributos, sino en definir las
competencias en tanto determinados atributos. Esta definicin deja a un lado la
concepcin que los trabajadores tienen de su propio trabajo, pues se limitan de
acuerdo a esta aproximacin las competencias que entran en juego en la actuacin
laboral.
Enelmbitoeducativo,elreferentepropuestoporSandberg(2000)esSchn(1983)
quiencriticaqueenlasuniversidadesseasumeunmodeloracionalistaquealimentala
desatencinalascompetenciasprcticasyaladimensindelaprofesincomoarte.
LapropuestadelprofesionalreflexivodeSchn(1983),comosehavisto,esretomada
por Cheetham y Chivers (1996, 1998) en su modelo de desarrollo del practicante
reflexivoycompetente.
Los puntos de partida de Sandberg (2000) y de Cheetham y Chivers (1996, 1998),
persiguen una comprensin ms holstica e integral de la competencia, capaz de
superarvisionesreduccionistas.Prcticamenteparaleloseneltiempo,loquelograel
enfoquedeSandbergesdemostrarquelarepresentacininternadelaprofesinode
laactuacinlaboral,influyedirectamenteeneldesempeo,loquelaconvierteenun
elementoqueenriquecealconstructodelacompetencia.Elsujetonosequedaenel
mbitodelareflexinbasadaenelfeedbackrecibido,sinoquelamodificacinenla
concepcindesurolprofesionalpromueveunamejoradesucompetencia.Paraesta
perspectiva,podramosdecirquenosloesunelementoms,sinoquesetransforma
enunelementoprcticamenteindispensableeneldesarrollodelascompetenciasyun
caminonuevoqueseabrealmbitodelaformacin.
Enfoquerelacionalinterpretativo.Enelenfoquerelacionalinterpretativoquepostula
Velde (1999) confluyen los autores australianos antes mencionados y las
investigacionesdeSandberg(1991)yDallAlbaySandberg(1996).Paraestaautora,la
concepcindecompetenciaquesostenemoseinterpretamosenellugardetrabajoes
vital,puestoquetantopuedelimitarelaprendizajealaejecucindetareasaisladas,
comoextenderlohaciaunaaproximacinmsholstica,relacionaleinterpretativa.
En lo referente al desarrollo de competencias, esta aproximacin incluye todos los
elementos del medio laboral que tienen impacto en el aprendizaje (por ejemplo el
individuo,elcontexto,lasrelacioneslaborales,lasconcepcionesdecompetencia,etc.).
Anlogo al aprendizaje situado la autenticidad de la actividad y sus circunstancias
favoreceneldesarrollodelconocimientoysutransferencia(Billet,1995,p.91,citado
porVelde,1999,p.444).
La Figura 6 presenta la aproximacin relacionalinterpretativa que toma como punto
de partida la concepcin del individuo, luego el contexto laboral, la situacin y su
experienciaquenopuedensepararsedelasignificacinquetieneparalapersonael

M.J.GarcaSanPedro

53

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

mundo que los rodea. Estos componentes no deben entenderse por separado, sino
msbiencomopartedetodaunatrama.
Figura6:Concepcinrelacionalinterpretativadelacompetencia.Fuente:Velde(1999).

Mundodelavida

Contexto
laboral

CONCEPCINDE
SENTIDODELSUJETO

EXPERIENCIA
Situacin

LadiscusinenVelde(1999)noessilacompetenciaserepresentacomoatributoso
comotareasaejecutar,quedaintegradaenlarepresentacinsignificativadelmundo
laboral en el sujeto y se constituye como punto de partida para construcciones
ulteriores. De esta manera, para la autora, se puede favorecer la nocin de trabajo
comovehculoparalacreacindesmismoycomomododeformarytransformarel
mundo (Kovacs, citado en Gonczi, 1997), a la vez que la competencia puede
desarrollarse en prcticas mediante el compromiso intencional desplegado en las
situacionesdeaprendizaje.

2.5. Lascompetenciasenelmbitouniversitario
Losenfoquespresentadosenelapartadoprecedenteprovienen,ensumayora,dela
formacinprofesional.Algunosaspectosdeestosenfoquessontilesparaconcebirlas
competenciasenelmbitouniversitario,comosevermsadelante.
Larevisindediversosautores(Barnett,2001;Bowdenyotros,2000;Gairnyotros,
2009a; GarcaSan Pedro, 2007 y 2009) permite sintetizar las caractersticas de las
competenciasenelcontextouniversitario.Estascaractersticasquedanrepresentadas
enlaTabla9.
Como puede apreciarse en la tabla, las competencias universitarias se alejan de
actuaciones fragmentadas, listas de tareas y desempeos descontextualizados. Las
competencias universitarias, acordadas a partir de la participacin de la comunidad
educativa,integransaberes,traspasanreasdeconocimiento,combinanmetodologas
enundesempeooriginarioyefectivo.

54

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Tabla9:Integracindelconceptodecompetenciasenelcontextouniversitario.Fuente:Elaboracin
propiaapartirdeautoresdiversos.
LASCOMPETENCIASUNIVERSITARIAS

SECARACTERIZAN
ESPECIALMENTEPOR

Promover desempeos concretos vinculados a los mbitos profesionales en los


que tienen incumbencia los distintos perfiles, teniendo como base la
epistemologadelreadelconocimientoenlaqueseenmarcan.
Promover una forma de actuar basada en la integracin de lo trasversal y
transdisciplinar: Es una respuesta o forma de ver o comprender el objeto de
estudio de modo transversal, lo que posibilita dialogar con otras reas o
disciplinas,ycontemplarlascomoposibilidadenlaresolucindelproblema.
Generar nuevos aprendizajes de mayor profundidad, propios del rea de
conocimiento, como por ejemplo los adquiridos en especializaciones posteriores
comoeldoctorado.
Ser acordadas por una comunidad universitaria, a partir del consenso y la
participacindetodoslosmiembrosdelacomunidadatravsdelaquesevincula
elmundoacadmicoconelprofesional,porlainfluenciadelosparticipantesenla
definicin.
Seraprendidasyevaluadasduranteeltiempoenelquelosestudiantesestnenla
universidad.Debengarantizarsetantoensuenseanzacomoensuevaluacin
duranteeltiempodepermanenciacomoestudiantes.
Traspasarelconocimientodisciplinar.
Prepararalosgraduadoscomoagentesdelbiensocialenunfuturodesconocido,
preparndolosparaafrontaruncontextodeincertidumbre.
Vincularalfuturograduadoconsurol comociudadanoatravsdeladimensin
deontolgicadesuperfildeformacin.

NOSON

Unaadquisicindesaberes,destrezasoconductasbsicas,adquiriblesenetapas
previas de escolarizacin y necesarias para el desempeo ciudadano bsico
(lectura leer un diario, escritura conocer el alfabeto, clculo aplicar las
operacionesmatemticas).
Habilidadesprofesionalesconcretaseinstrumentales.Adquiriblesconlaprcticay
descontextualizadasoindependientesdesusfundamentos.
Afirmacionescerradasodefinitivassobreloqueelestudiantesercapazdehacer
alolargodesuvidapersonalyprofesional.
Un saber demostrable que no pueda ser medido o captado en el contexto
curricular de la titulacin, pues, entre otras razones, la formacin universitaria
requieredarcuentadelossaberesadquiridosporsusestudiantes.

AUNQUEDEPENDEDE
CADAINSTITUCIN,
OPERATIVAMENTESE
PUEDENCLASIFICAREN

Competencias nucleares: corresponden a las que son propias de la universidad,


otorganlaimprontayelsellodeidentidadinstitucional.
Competencias transversales: son las que atraviesan a varias disciplinas y,
consecuentemente,debendesarrollarseatravsdeltrabajoconjuntodeellas.
Competencias especficas: son propias del rea, la titulacin o la asignatura.
Otorganlopropioydistintivodelaprofesin

Finalmente,lascompetenciasdesarrolladasenelcontextouniversitarioseconstruyen
a partir de la epistemologa del rea de conocimiento en la que se originan y
adquieren, adems de interactuar en forma permanente con las demandas del
entornosocial,profesionalylaboral.

2.6. Amododesntesis
A lo largo de este Captulo se ha presentado la etimologa del concepto de
competencias, describiendo los orgenes y sus diferentes matices. Asimismo, se ha
diferenciadolascompetenciasdeotrostrminosafinesprovenientesdelmbitodela
formacinprofesionalydellenguajedidctico.
M.J.GarcaSanPedro

55

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Seasume,enestecontextoyenelmarcodeestaTesis,elconceptodecompetencia
como una actuacin originaria de la persona que integra su ser y sus saberes en la
capacidad de enfrentarse a contextos de incertidumbre resolviendo con xito sus
demandas (Garca San Pedro, 2007, p. 78). Esta concepcin destaca la dimensin
originariadelapersona,queresuelveunproblemaenuncontextodeincertidumbre.
Estacaractersticaabrelaposibilidadderesponderalacomplejidaddelcontexto.Ser
competenteapartirdeunaformacinuniversitarianoestransferirdemodomecnico
los saberes adquiridos, sino dar una respuesta efectiva y exitosa a la demanda o
problema,apartirdelainterpretacindelcontextoylacombinacindelossaberesy
susfundamentos.
Larevisindelaliteraturaposibilitaestablecertrescaractersticassobrelanaturaleza
delascompetenciasquepermanecenconstantesmsalldeautoresytendencias.En
primer trmino su multivocidad, es decir, no existe unidad de criterios en su
conceptualizacin,cambiasegnlosautores,losniveleseducativosylosdestinatarios;
segundo, su contingencia, porque responde a distintos fines y circunstancias
contextuales. En tercer trmino, su historicidad puesto que su formulacin, a
diferenciadelenfoquesobreeldesarrollodecapacidades,quedalimitadaaltiempoy
dacuentadeldesempeoenunmomentodado.
En esta Tesis, el concepto de competencias se asume en un sentido amplio,
considerando su naturaleza desde una concepcin global, holstica, integradora y
reflexiva. El desarrollo de las competencias universitarias no puede reducirse a una
lista de tareas o a desempeos atomistas, que reduzcan al estudiante en sus
posibilidades.Esimportante,desdelaperspectivaasumidaenestainvestigacin,que
las competencias universitarias promuevan desempeos integrados, complejos,
abiertosalacombinacincreativayalabsquedadesolucionesnuevasconstruidasa
partir de la epistemologa en la que se inscriben. En consecuencia un estudiante
universitario competente no slo sabe actuar o responder a una situacin, sino que
sabeporqudaesarespuestaoactadeesemodoynodeotroypuedeanticiparlas
consecuencias de su desempeo. En los mejores casos, podra esperarse que los
estudiantes presenten soluciones alternativas, expliquen los fundamentos y asuman
una decisin de actuacin considerando aspectos vinculados a los valores y a la
repercusinsocial,cultural,econmicaotecnolgica,porejemplo.
Otroaspectoquederivadelenfoquesobrelanaturalezadecompetenciasasumidoen
esta investigacin es que, el compromiso conel aprendizaje es un elemento esencial
paraeldesarrollodelascompetencias.EsteaporteserecogedeVelde(1999)quienlo
ve como compromiso intencional, como la oportunidad del sujeto de recrearse a s
mismo a travs del desarrollo gradual de la conciencia sobre el mundo y sobre sus
posibilidades.
La competencia como constructo con antecedentes complejos es una manifestacin
transversal de los componentes actitudinal, tcnico, procedimental y social. Si no
confluyen estos cuatro componentes no se puede afirmar el logro de una
competencia, sino de un componente particular. Es precisamente este rasgo el que
promueve el cambio curricular en el contexto universitario puesto que requiere una
aplicacin contextualizada, transferida a una situacin de aprendizajeevaluacin
autntica.

56

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Elcarcterreflexivo(Schn,1983;CheethamyChivers,1996,1998)esdecisivoenla
naturaleza de las competencias universitarias. Estas competencias, orientadas al
aprendizaje permanente, incorporan como condicin necesaria la reflexin para la
actuacin exitosa y sobre los resultados obtenidos. La reflexin permite modificar o
reforzar las respuestas dadas al contexto, incluso, modificar las concepciones del
estudiantesobresurol ysudesempeo.Comoseafirmmsarriba,elsujetonose
queda en el mbito de la reflexin basada en el feedback recibido, sino que la
modificacin en la concepcin de su rol profesional promueve una mejora de sus
competencias.
En consecuencia, las competencias universitarias se caracterizan por tener una
naturalezacompleja,global,holstica,integradorayreflexiva;promueveneldesarrollo
delcompromisodelestudianteconsuaprendizajecomoformadedesarrollogradual
delaconcienciasobreelmundoysobresusposibilidades.Sonacordadasmediantela
participacindelosmiembrosdelacomunidaduniversitaria,abiertasalcontextodel
que se nutren y favorecidas a travs del desarrollo de experiencias de aprendizaje
autnticas.

M.J.GarcaSanPedro

57

CAPTULO3.

LAFORMACINYEVALUACIN
PORCOMPETENCIAS:
UNCAMBIOCONCEPTUAL

aformacinylaevaluacinporcompetenciassondimensionesdeunmodelo
que cada vez tiene mayor presencia en el mbito de la Educacin Superior
espaola,engranmedidaacausadelprocesodeconvergenciahaciaelEspacio
EuropeodeEducacinSuperior.

En las dos ltimas dcadas del siglo XX, la tendencia a evaluar las competencias3 se
desarrolla a travs de polticas educativas especficas del mbito de la formacin
profesional en pases como Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica, Reino Unido y ms
recientemente en Dinamarca, Suecia, Irlanda y otros pases europeos (Adam, 2004).
No obstante, es en estos ltimos aos cuando esta tendencia se ha trasladado de la
formacinprofesionalalaEducacinSuperior.
En el contexto espaol, el modelo universitario, heredero de la tradicin
humboltdiana,esdeunmarcadocarcteracademicista,centradoenelprofesorysu
enseanza.GonzlezSanmamedadvertaenelao2005quelareformauniversitaria
paraadaptarenEspaaelmodelodeconvergenciaeuropeopasabaportresdesafos
fundamentales:a)Repensarlosestudiosqueseofrecenysuorganizacin(diseode
ttulos,referentes,consecuencias,recursos,normativa,...);b)Repensareldiseodelas
materias (para favorecer el desarrollo de las competencias transversales y las
especficas de una titulacin) y c) Repensar cmo se ensea, es decir, revisar la

Losantecedenteshistricosdelmovimientodelascompetenciasprovienendediversasfuentescomo
laindustria,laPsicologa,laFilosofa,laLingstica(GarcaSanPedro,2007,2009;Navo2001;
Tobn,2004).Paraleloaldesarrollodelosantecedentesdelmovimientodelascompetencias
pueden establecerse algunos momentos claves para la historia de la evaluacin por
competencias.ElprimerantecedenteseencuentraenPavlov(18491936)ysusteorassobreel
condicionamiento. A principios del siglo XX, la escuela conductista americana, a travs de
Watson y Skinner, quienes sostienen que la conducta humana es una respuesta a estmulos
externos.Estasaportacionesseextiendenalcampodelainvestigacineducativa,losnegocios,
laindustriaylasfuerzasarmadasestadounidenses(Adams,2004).

M.J.GarcaSanPedro

59

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

metodologa. En esta lnea, sealaba adems que el cambio conceptual apunta a la


necesidaddemejorarlaformacindidcticadelprofesoradoydearbitrarmecanismos
de apoyo y asesoramiento a los docentes que inicien procesos de innovacin en su
desempeoprofesional(GonzlezSanmamed,2005).
En este sentido, la integracin de la formacin y evaluacin por competencias
representa un reto de dimensiones conceptuales y consecuencias prcticas para el
modeloformativouniversitarioyparasusagenteseducativos.
EsteCaptulotieneelpropsitodecaracterizarlosfundamentosdelaevaluacinpor
competencias en el contexto universitario. Para responder a este propsito, se
organizan cuatro bloques conceptuales. El primer bloque define la formacin y
evaluacin por competencias. El segundo y tercer bloque recogen de la literatura
internacional algunos modelos de formacin y de evaluacin por competencias que
sirven para identificar los distintos aspectos de este enfoque. Por ltimo, el cuarto
bloque, sintetiza los elementos que intervienen en el cambio conceptual a partir del
aporte de investigaciones sobre la integracin de la evaluacin por competencias en
titulacionesuniversitarias.Estosaportessondecisivosparaeldiseodeunmodelode
evaluacinporcompetenciasenelcontextouniversitario.

3.1. Laformacinyevaluacinporcompetencias
La formacin por competencias en la Educacin Superior es slo un indicador del
cambio que est ocurriendo en el modelo educativo universitario global y
especialmente en el contexto espaol (Mora, 2008, 2006; Mora y Vidal, 2005) para
responderalasnecesidadesylosdesafosdelnuevosiglo.Porejemplo,aumentarel
dilogoentrelauniversidadylasociedad,integrarlaenlaSociedaddelConocimiento,
contribuir a elevar el nivel de vida mundial aportando soluciones a los problemas
sanitarios, sociales, educativos, entre otros que estn pendientes, son desafos que
sealainsistentementelaUNESCO(UNESCO,1998,2009),inclusosealalanecesidad
dellevaracaboesfuerzosparalograrqueloseducandosobtenganbuenosresultados
(UNESCO,2009).
Enelcontextoespaol,comoseexpresenelCaptulo1,lasconclusionesdelinforme
Reflex(ANECA,2007)sealanqueelmodelodeaprendizajedelauniversidadespaola
secaracterizaportenerunaenseanzaeminentementeterica,connivelesbajosenlo
concerniente a la enseanza prctica, en comparacin con el resto de los pases
participantesenelestudio.
Enestesentido,laintegracindelascompetenciasenlaformacinuniversitariaesuna
respuesta concreta al objetivo de promover una educacin ms relevante, ms
efectiva y de carcter prctico, distinta al modelo hasta ahora vigente. La formacin
por competencias, como parte de un enfoque centrado en el estudiante, presenta
algunasdiferenciasconelmodelotradicionaldelasclasesuniversitarias.Porejemplo,
Ru(2008,p.3)caracterizaestadiferenciaatravsdelbinomioenfoquehegenmicoo
dominanteenlasprcticasuniversitariasyelenfoqueporcompetencias(Cfr.Tabla10).

60

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Tabla10:Caractersticasdelenfoquedeformacindominanteyeldecompetencias.Fuente:Ru,2008.
MBITOCONSIDERADO

PRIORIDADES
ENFOQUEDOMINANTE

ENFOQUEPORCOMPETENCIAS

ELREFERENTEDELA
FORMACIN

Lareproduccinyaplicacindel
conocimientogeneradoI+D.

Laaportacindelconocimiento
desarrolladoalcrecimiento,al
desarrollo,alainnovacin,I+D+I.

FOCOOEJEDELA
FORMACIN

Losprogramasacadmicos.

Losestudiantes,suscompetenciasyel
desarrollodesusfuncionalidades
personales.

ACCESODOMINANTEAL
CONOCIMIENTO

Enfoquestransmisivos
Lgicodeductivos.
Racionalidadintelectual.

Enfoquessocioconstructivistas.
Importanciadeloemocional,delosocial
ylocognitivo.
Aprenderenysobrelaaccin.

CONTEXTOSFORMATIVOS

Aulas,reales,virtuales.Divisinentre
tiempos,espaciosacadmicosyde
profesionalidadaplicada.

Aulas,contextossocialesy
profesionales.
Casos,problemasysituacionesvitales.

CONCEPCINDEL
CONOCIMIENTO

Dualidadteora/prctica.
Prioridaddelaabstraccinyla
aplicacin.
Especializacin.

Integracinteorayaccinprctica.
Importanciadelocontextual.
Integracindiversidaddepuntosde
vista.
Innovacin

CONCEPTODELOGRO
ACADMICO

Adaptacinalanorma.

Generacindemodalidadescomplejas
desaber.Capacidaddetransferencia.

EVALUACIN

Normativa,enrelacinalo
transmitido.Sumativa,final.

Criterial,enrelacinalosdesarrollos
alcanzados.
Deprocesoysumativafinal.

ORIENTACINDELA
FORMACIN,(SENTIDODE
AGENCIADELOS
FORMADORES)

Estandarizada,deacuerdoconlas
normativasoficiales.

Deacuerdoconlasintencionalidadesy
habilidadesdocentesdelosquela
proponen.

Adaptativa

Sentidodelapropiaresponsabilizacin.
Cooperacin
Reflexividad.
Autoevaluacin

FUNCINCENTRALEXIGIDA
ALESTUDIANTE

ComopuedeobservarseatravsdelaTabla10losmodelosformativossonclaramente
diferentes.Elenfoqueporcompetencias,marcadoporelcarcterprctico,seorienta
hacialosresultados,latransferencia,lacomplejidad,lainnovacin,yenvirtuddeesas
posibilidades es que puede contribuir a dar respuesta a los desafos que se le
presentanalaeducacinuniversitaria.
No obstante, entre el modelo de tradicional o dominante vigente hasta ahora y el
modelodecompetencias,existen,conceptualmentealgunasdiferencias.Sedistinguen,
en consecuencia tres conceptos: el modelo o enfoque tradicional, centrado en el
profesor y orientado a la enseanza; el modelo basado en competencias o de
competencias, generalmente aplicado en la formacin profesional, directamente
focalizadoenlassalidasprofesionalesyenlascompetenciaslaborales;yelmodelopor
competencias que responde a la integracin de competencias acadmicas (Daz
Barriga,2006)enelperfildelatitulacin.Laformacinprofesionalylosestudiosde
msters profesionalizadores, por ejemplo, llevan a la prctica modelos basados
enteramente en competencias, mientras que dentro de la oferta formativa de los
nuevosttulosdeGradoseestaradesarrollandoelenfoqueporcompetencias,objeto
deanlisisdelEstudiodeCampodeestaTesis.
M.J.GarcaSanPedro

61

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

LaTabla11expresaladiferenciaentrelosmodelostradicional,porcompetenciasyde
competencias. Los criterios estn elaborados a partir de Catalano, Avolio y Sladogna
(2004) Daz Barriga (2006), Peluffo (2004) citado en Peluffo y Knust (2009, p. 34), y
Yniz(2005,2008).
Tabla11:Caracterizacindelosmodelosdeenseanzatradicional,porcompetenciasyde
competencias.Fuente:Elaboracinpropiaapartirdeautoresvarios.
CRITERIOS

MODELOTRADICIONAL

MODELOPOR
COMPETENCIAS

MODELODECOMPETENCIAS

DISEO
CURRICULAR

Diseocurricularpor
asignaturas.Plande
formacinqueapuntaa
aprendizajesformales
enunadisciplinadel
conocimiento.

Diseocentradoen
materias,integradasy
orientadasquerespondena
losdistintosperfiles
profesionalesdela
titulacin.

Diseocurricularmodular ,plan
deformacincuyoscomponentes
desarrollanunaunidadde
competencia,basadoenelanlisis
funcionalodetareas.Se
establecenestndaresde
5
competenciaslaborales .

PERFILDEEGRESO

Perfilgeneralmentede
tipoacadmico,discipli
nar.Enfatizalossaberes
conceptuales,lasreas
deconocmiento
especializadas.

Perfilacadmicoprofesional
combinacompetencias
profesionalesyacadmicas.

Perfilmuyvinculadoalmbito
laboral.Altamenteespecializado
ensuperfilocupacional.

CLCULODELA
CARGADE
TRABAJO

Segestionanhoras
docentes.

Segestionanhorasdocentes
ycargadelestudiante,se
tiendeainstalarunsistema
decrditos6transferibles
parapermitirlamovilidad
curricular.

Sistemadecrditostransferibles
gestionadopormediodelacarga
detrabajoquellevaaun
estudiantelograruna
determinadacompetenciaen
ciertoespaciodetiempo.

UNIDADDE
DESARROLLO
CURRICULAR

Asignaturas,orientacin
disciplinar,enfoquecon
ceptualymetodolgico
centradoenla
enseanza.

Materias,mdulosatravs
delascualesestn
distribudoslosnivelesde
competencias.

Mdulos.Puedenserdiseados
porsituacionesprofesionales,en
tornoaproblemasopormediode
proyectos,entreotros.

4Unmduloesunprogramacompletodeformacinquesearticulaalolargodeunperodoacadmico,desarrolla
unaunidaddecompetenciaatravsdeestrategiasyactividadesdeenseanza,aprendizajeyevaluacin.
Un mdulo responde a un modelo pedaggico permite flexibilidad en el currculo y potencia el
aprendizaje autnomo. Un mdulo no es una unidad de aprendizaje, temtica o un curso, tampoco es
igualaunaasignatura.
5

Por ejemplo, un diseo curricular basado en competencias en el mbito de la formacin profesional es un


documento elaborado a partir de la descripcin de los desempeos esperados en un rea ocupacional,
para resolver los problemas propios del ejercicio del rol profesional. Consta bsicamente de cuatro
elementos: marco de referencia, objetivos generales, estructura curricular modular y carga horaria
(Catalana,AvolioySladogna,2004,p.91).

En el caso espaol, Ley Orgnica de Universidades (Espaa, 2001) propone, la implantacin de un


sistemadecrditos(TtuloXIII,Art.88.3).Uncrditoeslaunidaddevaloracindelaactividad
acadmica, en la que se integran armnicamente, las enseanzas tericas y prcticas, otras
actividadesacadmicasdirigidas,yelvolumendetrabajoqueelestudiantedeberealizarpara
superar cada una de las asignaturas. Puede ampliarse con el informe tcnico para el caso
espaol disponible en http://www.crue.org/export/sites/Crue/legislacion/documentos/ECTS
/CRUE_Credito_europeo.pdf

62

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Tradicional,carcter
transmisivo.Modelos
pedaggicoscentrados
enloscontenidos.

Mixto:alternaroltradicional
coneldeorientador,tutor.
Modelospedaggicos
mixtos,combinan
enseanzamagistral,con
aprendizajesporproblemas,
proyectososimilar.

Roldocentemediador,modelo
pedaggicoestcentradoenel
estudianteyenunenfoquecrtico
ocentradoenproblemas.

ROLDEL
ESTUDIANTE

Receptor,pasivo,
dependientedel
profesorydesu
planificacin.

Participante,activo,aunque
permanecenespaciosde
clasesmagistrales.Setiende
adarinformacinsobre
cmosersuprocesode
aprendizaje,ybajoqu
criteriosseevaluarsu
desempeo.

Activoyconesprituemprendedor
definesuplandeestudioasistido
ymediadoporlosdocentes.El
estudiantecuentadesdeelinicio
coninformacinsobreelproceso
deaprendizaje,losrecursoscon
quevaacontarylosestndares
paralaevaluacindesu
desempeoyparasu
autoevaluacin.

PROGRAMADE
ESTUDIOS/GUA
DEAPRENDIZAJE

Guiadeaprendizaje
diseada,apartirdelas
capacidadesycompetencias
Programasdeestudios
centradosenactividades acadmicasyprofesionales.
docentesyenobjetivos Metodologasactivas,
deenseanza.
centradaseneltrabajodel
estudiante.

Comunicaelprocesoy
criteriosdeevaluacin.

Guadeaprendizajequehansido
definidaspormediodemodelos
metodolgicosdeaprendizaje
autnomo,adecuadoypertinente
altipodecompetenciaquese
debeformar.

Centradaenelestudiante.
Carcterformativoy
sumativo.
Sistemamixtodeevaluacin
condescriptoresdeniveles
dedesempeoparalas
competenciasdefinidaspor
elprofesoradooestableci
dosanivelinstitucional.
Heteroevaluacin,autoeva
luacin,coevaluacin.

Centradaenelestudiante.
Carcterformativoysumativo.
Evaluacinycertificacinformal
decompetenciasencontextos
realesosimulados,existenBancos
detemsyPruebasOficiales.
Heteroevaluacin,autoevaluacin,
coevaluacin.

ROLDOCENTE/
MODELO
METODOLGICO

EVALUACIN

Centradaenla
enseanzaycon
carctersumativo.
Calificacinpor
asignaturas.
Heteroevaluacin.

Comopuedeapreciarseenlatablaprecedente,algunasdiferenciasentrelosenfoques
son de grado, pero otras diferencias son cualitativas. Por ejemplo, mientras que las
caractersticas entre el enfoque tradicional y los de competencias presentan
importantes diferencias cualitativas, entre el enfoque por competencias y de
competencias,nopareceestartanclaraladiferencia.DazBarriga(2006,p.17)seala
quelasprisasenlaaplicacindelenfoqueporcompetenciasenlaeducacin(bsicay
superior)secaracterizaporlafalta dereflexinconceptualquehallevadoamuchas
confusiones y aplicaciones incompletas. Por ejemplo, el enfoque de competencias (o
basado en normas de competencias) parte del anlisis funcional, lo que se ha
traducidoenlaprcticaeducativaenobjetivosoperacionales,generandocurriculums
fragmentadosquelejosestndedesarrollarlaintegracinylatransdiciplinariedadque
denrespuestaalacomplejidaddelsaberactual.
Por otro lado, podra identificarse a la formacin profesional como orientada
bsicamente por el enfoque de competencias, sin embargo, modelos como el de los
investigadores holandeses Wesselink, Biemans y Mulder (2007) proponen evaluar la
integracin del aprendizaje basado en competencias (de competencias, segn la
clasificacin utilizada ms arriba) en los programas de formacin profesional de
Holanda.
M.J.GarcaSanPedro

63

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Antelasdiscrepanciasylosmaticesenlasclasificacionesexistentes,larevisindela
literatura permite establecer dos puntos de partida: por un lado que el enfoque de
competenciassebasaesencialmenteenelanlisisdetareas,porlocualsuadopcin
acrtica en el contexto universitario, restaran capacidad para recoger otros valores
propios de la cultura universitaria (Daz Barriga, 2006; Perrenoud, 2004, 2008). Por
otro lado, las competencias acadmicas propias de la formacin universitaria tienen
que transferirse e integrarse efectivamente a la sociedad. Esto significa que el
desarrollo curricular genere espacios para la transferencia efectiva de estas
competencias a travs de proyectos, innovaciones, intervencin social, entre otras
posibilidades(cfr.Tabla10).
Enconsecuencia,entrelanecesidadderecogercrticamentelosaportesdeunmodelo
formativocentradoenelestudianteyconnfasisenlosdesempeos,ylanecesidad
de que el saber acadmico traspase las fronteras de las aulas universitarias, la
formacin por competencias puede resultar una alternativa crtica, construida desde
las propias titulaciones universitarias para dar respuesta al nuevo modelo educativo
centrado en el estudiante. Por esta razn, las reflexiones y conclusiones que se
presentanenestaTesisseenmarcanbajoenelenfoqueporcompetencias.

3.2. Modelosdeformacinporcompetencias
La formacin por competencias se caracteriza por la movilizacin de los saberes, la
gestindelainformacinylacombinacindecriteriosyvaloresquepromuevenenel
estudiante una respuesta a problemas y situaciones de las distintas reas del
conocimiento,lacultura,lasociedadylosrecursosnaturales,entreotros.ParaYniz
(2008)incorporarelconceptodecompetenciaimplicaintensificarelcarcterintegraly
laresponsabilidadsocialdelaformacinuniversitaria(p.2).
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, la incorporacin de la formacin por
competenciaspuedeservistacomounainnovacin,noobstanteconllevaalareflexin
sobrelosfundamentosontolgicos,antropolgicos,ticosyepistemolgicossobrelos
queseconstruyeyalosquedarespuesta(Cfr.Captulo2).
Enelplanodeldesarrollodelaformacinporcompetencias,larevisindelaliteratura
permite identificar dos clases de modelos de formacin por competencias. El primer
enfoque nace a partir de los autores ingleses Drummond, Nixon y Wiltshire (1998) y
clasifica los modelos segn la forma en la que se integran o desarrollan las
competencias a lo largo del currculo. El segundo enfoque desarrollado por Bennet,
DunneyCarr(1999)clasificalosmodelossegnelcomponentequeenfatizan,entre
elloslascompetenciastransversales,elcontenido,laconcienciaoellugardetrabajo.
Losapartadossiguientespresentaneldesarrolloextensodeestosmodelos.

3.2.1. Segnlaformadedesarrollarlascompetenciasenelcurrculo.
El criterio central para definir este enfoque de la formacin por competencias se
encuentra en el trabajo de Drummond, Nixon y Wiltshire (1998), que parten de la
forma de integrar el desarrollo de las competencias en el currculo. Sobre estos
autores se integran los aportes de Fallows y Steven (2000a y 2000b), Kift (2002),
Robley,WhittleyMurdochEaton(2005).
64

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Desde este criterio, se pueden establecer tres vas o modalidades: la modalidad de


desarrollointegrado,enparaleloobasadaenproyectos,practicumotrabajosdeFin
deGradooProyectoFinalsegnloscontextos.Estasmodalidadessesintetizanenla
Tabla12.

MODA
LIDAD

DESARROLLOINTEGRADOEN
ELCURRICULUM

DESARROLLOPARALELOAL
CURRICULUM

TRABAJOBASADOEN
PROYECTOSOPRACTICUM

CARACTERSTICAS

Lascompetenciasson
desarrolladasdentrodel
currculo.Sudesarrollo
ocurreendiferentesnivelesa
travsdelprograma,mdulos
centrales,trazadoprogresivo
onoprogresivo,desarrollo
basadoenproyectos.

Implicaeldesarrollodelas
competenciasenmdulos
paralelos,sinvinculacindirecta
conelcurrculo.
Porejemplolosprogramas
especficosdedesarrollode
estudiantesylastutoras
diseadasadhoc.

Desarrollacompetencias
estrechamenteligadasala
7
profesin .Permiteprofun
dizarreasdeintersdelperfil
profesional.
Generalmenteseaplicana
cursosdeespecializacindonde
serequierequelosestudiantes
pasenuntiempoenprcticas.

POSIBILIDADES

Ofreceunavisinintegrada
delascompetencias.
Desarrollosituadodelas
competenciasenelcontexto
deaprendizajeyconbaseen
elconocimiento.
Elcontextoestdiseado
especficamenteparael
desarrollodelascompe
tenciasestablecidas.

Desarrolloexplcitodelas
competenciasencadamdulo.
Eldesarrollodelas
competenciasnointerfiereenel
trazadodelcurrculo.Las
asignaturastroncalesnoseven
afectadas.
Seamplanlasexperienciasde
aprendizajeparalos
estudiantes.
Puedeserrevisadoyadaptado
independientementedel
trazadocurricular.

Estaaproximacinpromueve
quelosestudiantesparticipeny
colaborenenunproyecto
internooexterno.
Losempleadoresvalorancomo
lamejorformaenlaquelos
estudiantesdesarrollenlas
competenciasvinculadasal
mundoprofesional.

DIFICULTADES

Tabla12:Enfoquesdelaformacinporcompetenciassegnlaformadedesarrollarlascompetenciasen
elcurrculo.Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeDrummondyotros(1998),FallowsySteven
(2000ay2000b),Kift(2002),Robleyyotros(2005).

Exigeunaadaptacinmuy
altadelasasignaturaso
mdulos.
Ancuandoestaopcin
parecetenerventajasin
trnsecasmuyapreciablesen
comparacinconlosotros
dosenfoques,existe
evidenciadequesu
implementacinpresenta
muchasdificultades
operativas.

Sibiensudesarrollopuedeser
msfocalizado,correelriesgo
deperdersignificatividad.El
desarrollodelascompetencias
aisladodelcontextode
aplicacindificultala
transferencia.
Lasinvestigacionesrevelanque,
engeneral,losestudiantesno
valoranelvaloracadmicode
estosmdulosdedesarrollo
especfico.

Elnmeroexcesivode
estudiantesdificultala
localizacindembitosde
prcticasysesumaladificultad
detutorizarelseguimientode
losestudiantesysuevaluacin.
Anteestadificultad,algunas
institucionesoptanpor
desarrollarproyectossimu
lados.

SibienlasistematizacinqueofrecelaTabla12permiteanalizarlaformaenlaquese
integranysedesarrollanlascompetenciasenelcurrculo,losautoresdestacanquela

7 Por ejemplo, el modelo de medicina de la Universidad de Leed comprende 15 proyectos diseados


especficamenteparaeldesarrollodelascompetenciasalolargodelos5aos,loquesuponeuncuarto
del currculo. El primer ao los estudiantes desarrollan competencias genricas a travs de programas
claramente definidos y estructurados. En los ltimos aos, transfieren estas competencias a entornos
clnicosconlaintencindequeenformagradualadquierancompetenciasquelesotorguenautonomay
profesionalidad(Robley,WhittleyMurdochEaton,2005,p.223).

M.J.GarcaSanPedro

65

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

clasificacin establecida es compatible con la aplicacin de modelos mixtos, de


acuerdoalarealidadinstitucionalyelcontextodelasdisciplinasparticulares.
En lneas generales, los desarrollos en forma integrada son los ms efectivos con
respectoalasoportunidadesparaadquirirlascompetencias,perotambincabedecir
quesonlosmscomplejosdeconcretar.Enlaprctica,laconsolidacindeestetipode
modelos depende de elementos como el tiempo de aplicacin y los ajustes
permanenteseneltrazado,lasestrategiasdeenseanzaydeevaluacin.Elcasodel
Alverno College, en Estados Unidos, es un ejemplo de desarrollo integrado de las
competencias a travs de los mdulos de formacin. El modelo aplicado en esta
institucin lleva ms de treinta aos de experiencia consolidada y se encuentran
numerosaspublicacionessobrelosaspectosdemejoraquehansidoobjetodeestudio
ydeinvestigacin(AlvernoCollegeFaculty,2005;Ewell,2001;Mentkowskiet.al,1982;
MentkowskiyDoherty,1980;Mentkowski,1991;Mentkowskiyotros,2000).
Losdesarrollosdelascompetenciasenformaparalelaalcurrculotienenlaventajade
ofrecer oportunidades concretas de formacin. Se basan fundamentalmente en el
principio de que las competencias no pueden ser adquiridas en el vaco y, en
consecuencia, deben vincularse necesariamente a reas o mdulos disciplinares. A
travs de mdulos diseados ad hoc, por ejemplo, brindan a los estudiantes
oportunidadesdedesarrolloespecfico.Esteenfoque,vereducidasuefectividadsino
hayunaplanificacinconcretadelatransferenciadelascompetenciastrabajadasen
losmdulosalrestodelcurrculo.Porejemplo,puedeocurrirunaislamientocurricular
en mdulos para desarrollar competencias vinculadas al estudio independiente o
autnomo, sinoexistenoportunidadesdetransferenciaconcretasparademostrarla
adquisicindelascompetenciasenelrestodelasmaterias.
El desarrollo de competencias a travs de proyectos de Fin de Grado, pasantas,
residencias o practicum, se presentan como los ms efectivos en relacin a las
competencias profesionales. Presentan la complejidad de la organizacin, la
monitorizacin del proceso y laevaluacin, pero como oportunidad formativa puede
llegaraserlamsenriquecedora,especialmenteparaloscursosmsavanzados.
Otros aspectos que destacan los autores es que ninguna competencia puede ser
enseadaperse(Drummondyotros,1998;Kift,2002),esdecirquelatransferenciade
las competencias depende directamente de la posibilidad de aplicarlas en diferentes
contextos. En consecuencia, cualquiera sea la forma de desarrollo que se lleve a la
prctica, una formacin efectiva requiere, por un lado, disear un programa
estructurado y coherente a travs de los diferentes cursos y, por otro lado,
comprometeratodoslosestudianteseimplicarlosenunaprogresingradualentrelos
nivelesestablecidos.
Para estos autores, esto no es imposible pero s es difcil de lograr si no es asumido
institucionalmente. Su desarrollo efectivo depende, en gran medida, de contar con
estrategias institucionales orientadas a la mejora que promuevan el desarrollo
profesionaldelprofesoradoimplicado(formacin,revisinporpares,talleres,sesiones
de trabajo) que faciliten la transferencia y la articulacin del trabajo formativo
favoreciendo la gradualidad y la continuidad en el desarrollo de las competencias.
Consecuentemente, la implantacin de la formacin por competencias para estos
autores,renecambiosydecisionescolegiadas,multidimensionalesysistmicas.

66

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

3.2.2. Segnelcomponenteenfatizado
ElmodelodesarrolladoporBennet,DunneyCarr(1999)surgeapartirdeunestudio
de campo que implic 32 profesores, 16 departamentos de 4 instituciones
universitarias. En el modelo se distinguen cinco elementos: contenido disciplinar,
competenciasdisciplinares(especficas),experienciaenellugardetrabajo,conciencia
del lugar de trabajo y competencias genricas (transversales). Tanto el contenido
disciplinar como las competencias especficas, son interdependientes aunque, a
efectos del anlisis, se encuentran separados. La Figura 7 representa el modelo de
formacinporcompetenciaspropuestoporestosautores.
Figura7:ModelodeformacinporcompetenciaspropuestoporBennetyotros(1999)
COMPETENCIAS
ESPECFICAS

CONTENIDO
DISCIPLINAR
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
CONCIENCIADEL
LUGARDETRABAJO

EXPERIENCIADEL
LUGARDETRABAJO

Adems de los cinco componentes, el modelo presenta un marco de referencia


compuesto por cuatro competencias de gestin de uno mismo, de los otros, de la
informacinydelastareas(Tabla13).Estascompetenciassontransversales,pueden
ser aplicadas en cualquier disciplina de cualquier curso universitario, en el lugar de
trabajoascomoenotrocontexto.
Tabla13:Marcoparaeldesarrollodecompetenciastransversales.Fuente:Bennetyotros(1999)
adaptacin.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES

DESCRPCIN

GESTINDEUNOMISMO

Gestin del tiempo; Establecimiento de objetivos, prioridades y


estndares; Responsabilizarse del propio aprendizaje; Escuchar con
inters; Emplear habilidades acadmicas variadas (anlisis, sntesis,
argumentacin); Desarrollar y adaptar estrategias de aprendizaje;
Demostrar flexibilidad mental; transferir el aprendizaje y la
metacomprensin;Planificarytrabajarentornoaobjetivosdemedioy
largoalcance;Clarificarconespritucrticoperodeformaconstructiva;
Manejodelestrs.

GESTINDELA
INFORMACIN

Emplear recursos de informacin apropiados; Usar apropiadamente la


tecnologa y los recursos; Manejar con efectividad volmenes
significativosdeinformacin;Emplearunlenguajeyformasapropiados
en diversos contextos; Interpretar fuentes de informacin variada;
Comunicar ideas e informacin competentemente (oral, escritas y
visualmente.); Responder a diferentes propsitos, audiencias y
contextos;Emplearlainformacindeformacrticaeinnovadora.

M.J.GarcaSanPedro

67

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES

DESCRPCIN

GESTINDELOSOTROS

Concretartareasacordadas;Respetarelpuntodevistaylosvaloresde
los otros; Trabajar productivamente en entornos cooperativos;
Adaptarse a las necesidades del grupo; Defender y justificar
perspectivas y acciones; Tomar iniciativas y liderar a otros; Delegar y
permanecerensegundoplano;Negociar;Ofrecercrticasconstructivas;
Asumir el rol de coordinador, jefe; Aprender en contexto
colaborativos;Asistiryacompaaraotrosenelaprendizaje.

GESTINDELASTAREAS

Identificar y Conceptualizar temas; Establecer prioridades; Identificar


opciones estratgicas; Planificar y desarrollar proyectos; Organizar
subtareas; Utilizar y desarrollar estrategias apropiadas; Evaluar
resultados.

ElmodelodeBennetyotros(1999)expresalasconexionesquepuedendarseentresus
elementos,dependiendodelasintencionesypropsitosdelosformadores.Por otro
lado,elmodelonoasumeunadireccionalidaddelaprendizaje,elcontenidopuedeser
aprendidodentrodelaclaseconlaintencindesertransferidoallugardetrabajo,o,
porelcontrario,desdeellugardetrabajoodeprcticassepromuevenaprendizajes
que luego se reflexionarn en el aula. Lo que destacan los autores es la necesidad
ineludibledeplanificarlatransferenciadelosaprendizajes,favoreciendoladiversidad
deestilos,experienciasycontextos.
Una conclusin del estudio es que la distincin entre core skills y generic skills es
compleja y vara entre las distintas disciplinas (lo que en nuestro contexto seran las
competencias especficas y transversales). Una competencia que para un rea
determinadapuedesercentral,enotrapuedeserinterpretadacomogenricay,por
tanto, puede dictarse en un mdulo paralelo. Por esta razn en la ilustracin, el
elemento central penetra en los restantes cuatro elementos, ejemplificando la
diversidaddesusrelaciones(Figura8).
Enalgunosmdulosocursoselcontenidoy/olascompetenciastransversalespueden
ser enseadas a travs de la experiencia laboral, por lo que, en muchos casos se
planificanlasestanciasencentrosopasantas,osesimulansituacionessemejantesal
mundodeltrabajo.Esteaspectoquedarepresentadoporloselementosinferioresdel
modelo. En este punto se debaten dos perspectivas de la psicologa del aprendizaje
queinfluyeneneldesarrollodelascompetenciasyquesedetallanenelCaptulo4.
Porunladoseencuentralaperspectivacognitiva,queasumequeelconocimientoylas
habilidadessonpropiedadesinternasdelindividuoy,enconsecuencia,correspondea
los educadores la identificacin de las condiciones de enseanza que ms
efectivamente favorezcan su utilizacin en contextos externos. Por el otro lado, se
encuentranlos tericos del aprendizaje situadoque postulan que la naturaleza de la
situacinydelascircunstanciasbajolascualeselconocimientoylashabilidadesson
adquiridosinfluencialatransferenciadeesascompetenciasaotroscontextos.
Reconociendoladiscusinylosenfoques,loqueinteresaresaltardeestemodeloesla
importancia de la dimensin experiencial aportada por el lugar de trabajo, sea
medianteexperienciassimuladas(porejemplo,microenseanza,laboratoriosdigitales,
laboratoriosdeidiomas,bancosdetrabajo)odirectas(pasantasporejemplo)yquela
experiencia,comooportunidaddedesarrollodelascompetenciasdebeserplanificada.

68

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Lavalidezdelmodelodescansaensuisomorfismo,capazdeadaptarsealasdistintas
teoras del aprendizaje, prcticas metodolgicas, interpretaciones epistemolgicas,
agendasgubernamentalesytendenciasdemercadolaboral.Porotraparte,suutilidad
permite identificar y sugerir patrones de formacin como puede observarse en la
Figura8.
Figura8:Modelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario.Fuente:Bennetyotros
(1999)

MODELO1

MODELO2

MODELO4

MODELO5

MODELO3

MODELO6

LosmodelosidentificadosporBennetyotros(1999),recogidosenlaFigura9,definen
distintosestilosdeformacin,deaprendizajeydetransferenciadelascompetencias.
Como se anticip ms arriba, pueden utilizarse para identificar las prcticas actuales
quesellevanacaboenunmdulo,enuncurso,odefinirlaorientacinmsgeneralde
latitulacin,porejemplo.Porotraparte,puedeservirparabuscarelmodeloopatrn
complementario a las prcticas identificadas de cara a promover un desarrollo ms
integraldelascompetencias.
Figura9:Posibilidadesdelosmodelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario
identificadosporBennetyotros(1999).
MODELO1

MODELO2

MODELO3

M.J.GarcaSanPedro

NFASISENLASCOMPETENCIASDISCIPLINARIAS
Laformacinsedadentrodelconocimientosustantivoysintcticodela
disciplina, se desarrollan las competencias especficas de la materia
(core skills), mientras que las competencias transversales (trabajo en
grupo, reflexin, comunicacin, etc.) presentan una naturaleza
incidentalyseempleanparaelmejoramientodelaasignatura.
LASCOMPETENCIASESPECFICASYTRANSVERSALESSECONSIDERAN
DEIGUALIMPORTANCIA
El conocimiento sustantivo y sintctico es desarrollado a travs de la
adquisicin y uso de competencias genricas especficas. stas dan el
sentido a travs del cual el conocimiento disciplinar es favorecido y
mejorado.
COMPETENCIASTRANSVERSALESCOMORESULTANTESDEL
CONOCIMIENTODISCIPLINAR
Elconocimientodisciplinarsloproveeuncontextoparalaadquisicin
de las competencias transversales, stas no son el medio para su
aprendizaje.

69

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
MODELO4

NFASISENLASCOMPETENCIASTRANSVERSALES
Implica que la adquisicin del conocimiento disciplinar y sus
competencias dependen de la eleccin del estudiante, o pueden
encontrarsedesvinculadasporcompletodesucampodeestudio.

MODELO5

MODELO6

NFASISENELCONOCIMIENTOYCOMPETENCIASESPECFICASCON
ALGUNAFORMACINENCOMPETENCIASTRANSVERSALES
Sefocalizaelconocimientodisciplinarysuaplicacin,especialmenteen
reas profesionales. La comprensin del mbito laboral es por
contactos,bajosimulaciones,ovisitasperosiempreocasionales.
NFASISENLASCOMPETENCIASTRANSVERSALESYENLACONCIENCIA
CRECIENTEDELASDIMENSIONESDELMUNDOLABORAL
Elcontextoparalaadquisicinytransferenciadelascompetenciasesla
experiencia directa en el mundo laboral. La focalizacin del
conocimiento disciplinar y sus competencias vara de acuerdo a los
propsitosdelaexperiencia.

En sntesis, el enfoque de Bennet y otros (1999) en primer lugar, provee un marco


slidoparaladiscusinylatomadedecisionessobrelaformacinporcompetencias.
Aunqueesgenrico,suflexibilidadpermiteseradaptadopararevisaroacomodarlas
perspectivas desde las que se enfocan las materias, las reas o las titulaciones,
combinndolo tambin con procedimientos de autoevaluacin, coevaluacin, por
ejemplo;porotraparte,sirvecomoherramientaparalareflexindelprofesorado.
Conrespectoalainstitucin,elmodelobrindainformacinparavalorarlasrelaciones
entre las intenciones educativas, las expectativas y las prcticas. Por ejemplo, puede
serdegranutilidadunainvestigacinsobrelaspercepcionesdelosestudiantesylos
profesoresfrentealosresultadosobtenidos,entreotrasposibilidades.

3.2.3. Iniciativasparafavorecerlaformacinporcompetenciasenel
contextouniversitario
Los modelos presentados en el apartado anterior, representan ela aporte de la
investigacin al desarrollo de la formacin por competencias. Adems de las
investigaciones,esimportanteconsiderarlaaplicacindepolticas,ayudasyproyectos
educativosdelcontextonacionaleinternacionalquetomenlainiciativayliderenlos
procesosdecambio.Estassonaccionesconcretasparafavorecerlaintegracindeeste
enfoquecentradoenelestudiante.
Laseleccinquesepresentaenesteapartadoesunamuestradelasiniciativasquese
desarrollanenelcontextointernacionalynacionalparafavorecerlaincorporacinde
laformacinporcompetenciasenelcontextouniversitario.
ElProyectoTuningyelproyectoCORE.ElmodelodesarrolladoporelproyectoTuning
(Gonzlez y Wagenaar, 2003, 2005) se enmarca dentro del Proceso de Bolonia. El
proyecto concretado en diversas fases ha contado con una participacin
representativadelospasesmiembrodelEEESydistintasreasdelconocimiento.Un
objetivoalargoplazoqueseplanteaesteproyectoeslograrunimpactodirectoenel
reconocimiento acadmico, garanta y control de calidad, compatibilidad de los
70

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

programas de estudio a nivel europeo, el aprendizaje a distancia y aprendizaje


permanente.
En esta iniciativa el concepto de competencias es utilizado como sinnimo de
transparencia y mutuo reconocimiento de los resultados bajo un espritu orientador.
La naturaleza de las competencias se caracteriza por un enfoque integrador que
consideralascapacidadescomounacombinacindinmicadeatributos(conrespecto
al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que, en
conjunto, permiten un desempeo competente como parte del producto final de un
procesoeducativo.
A partir de estos conceptos, se ha diseado una metodologa para la comprensin y
comparabilidad del currculo para la cual se introdujeron los trminos de resultados
delaprendizajeycompetencias(Cfr.Figura10).
Bajo este marco, las titulaciones son reconocidas en trminos de resultados del
aprendizaje,loqueequivalealconjuntodecompetenciasqueincluyeconocimientos,
comprensin y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y
demuestre despus de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Las
competenciasylosresultadosdeaprendizajepermitenflexibilidadyautonomaenla
construccindelcurrculoy,almismotiempo,sirvendebaseparalaformulacinde
indicadoresdenivelquepuedansercomprendidosinternacionalmente.
Elproyectosealaquealdefinirlosresultadosdelaprendizaje,sepuedenestablecer
patrones con respecto al nivel requerido de contenido y el conocimiento terico y/o
experimental relacionado con cada rea de estudio, a las destrezas acadmicas de
cada rea temtica y a las competencias genricas. Estos resultados del aprendizaje
tienenqueidentificarseyserevaluadosenelprogramadelatitulacin,aspectoque
contribuye,segnestaperspectiva,aestimularsuconsistencia,alexplicitarloqueel
estudiantedebeaprender.
Desde la perspectiva de esta investigacin, el mayor desafo al que se enfrenta este
proyecto es el desarrollo de la metodologa para la definicin de resultados del
aprendizajeycompetenciasquederespuestaaloscambioscontinuosylaformacin
permanente. Por otra parte, este modelo no ha estado exento de crticas y de
reticencias en la comunidad universitaria. Por ejemplo, el mismo concepto de
competenciasesinterpretadodemododiferenteencadaunodelospasesmiembro
delEEES.Otracrticafrecuenteeslaambigedaddelalgicaconlaquesediferencian
yagrupanlascompetencias.
Tambin es de observar que, dada la magnitud del proyecto, el desarrollo de los
fundamentospresentaalgunaslimitaciones.Porejemplo,alaluzdelanaturalezade
las competencias, enfoques que ofrece parecen confusos. La diferencia entre una
visinintegrativadelosatributos,comosepostulaenelproyecto,yunavisinaditiva
de los mismos, es ambigua. Finalmente, por parte de la comunidad universitaria,
tambin es cierto que se ha cado en el error de interpretar al Tuning no como un
proyecto para promover e investigar sobre el desarrollo de las competencias, sino
comoelmodeloeducativodelEEES.
En el contexto espaol, los puntos de vistas que se recogen tienen que ver con la
adopcin acrtica del modelo Tuning por parte de la ANECA, la Agencia de Calidad
Espaola(Bolvar,2007;EscuderoMuoz,2008;MartnezBonaf,2005)quehahecho
M.J.GarcaSanPedro

71

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

reformatear los programas en trminos de una suma de competencias terminales,


recordandolasestrategiaspropiasdelosaossetentadeprogramacinporobjetivos
(Bolvar,2007,pp.3235).
Figura10:ModeloTuningparalaestructuradelastitulacionescomparables.Fuente:Gonzlezy
Wagenaar(2003).

El proyecto CORE (CORE ProjectCompetences in Education and Crossborder


Recognition) se desarrolla dentro de las iniciativas de la Unin Europea. Su objetivo
principal es evaluar si el Proyecto Tuning ha tenido xito como facilitador de la
transparenciayelreconocimientoacadmico.Paraellovaloralatransferenciadelas
competencias a travs de los programas, analizando y proponiendo mejoras a cada
uno.
Entre las conclusiones iniciales del primer informe se encuentra la diversidad de las
competencias seleccionadas en los programas analizados, la amplitud de las
seleccionesefectuadasylosdiversosformatosylenguajesconlosquesecomunican.
Dada la vigencia y la relevancia del proyecto, las conclusiones y recomendaciones
72

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

merecen ser consideradas con mayor detenimiento8. El informe final de la segunda


faseestarpublicadoparaelotoode2010.
El proyecto MECO 6x4. El Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias
(MECO)esunarespuestaconcretaalpropsitodelaDeclaracinMinisterial,dePars
delao2000deconstruirdeunespaciocomndeeducacinsuperiorentrelaUnin
Europea y Amrica Latina y el Caribe (UEALC). A semejanza del Proyecto Tuning
desarrolladoenAmricaLatina(AlfaTuningAmricaLatina)9,tambinbuscafacilitar
la comunicacin y el reconocimiento de las competencias, ampliando el espacio de
EducacinSuperior.
El proyecto MECO surge del Proyecto 6x4 UEALC10 que analiza seis titulaciones
(Administracin, Ingeniera Electrnica o similar, Medicina, Qumica, Historia,
Matemticas) a partir de cuatro ejes: competencias profesionales, crditos
acadmicos,evaluacinyacreditacin,formacinparalainvestigacinylainnovacin.
La finalidad es proponer condiciones operativas que favorezcan una mayor
compatibilidad y convergencia de los sistemas de educacin superior en Amrica
LatinayelCaribeysucomparacinyacercamientoconlosdelaUninEuropea.
LibrosBlancos.EnelcontextodelEstadoEspaol,laAgenciaNacionaldeEvaluacin
delaCalidadyAcreditacin(ANECA),sehaceecodelmarcodereferenciadelimitado
por el Proceso de Bolonia y, como consecuencia de la creacin del EEES, asume el
Proyecto Tuning y acompaa a las universidades en este proceso de cambio. Para
EscuderoMuoz(2008)
Una determinada concepcin de las competencias como la sostenida por el
Proyecto Tuning ha sido la que ha determinado e influido no slo sobre aquellos
primeros documentos, sino tambin en otras muchas actuaciones como las
experienciaspilotoo el diseo de diferentes guasde cursos y materias(Escudero
Muoz,2008,p.3).

LosLibrosBlancos11muestranelresultadodeltrabajollevadoacaboporunaredde
universidades espaolas, con el objetivo explcito de realizar estudios y supuestos
prcticos, tiles en el diseo de un ttulo de grado adaptado al EEES. La propuesta
recogidaenlosLibrosBlancosdecadatitulacinnotienecarctervinculante,msbien
representa un instrumento para la reflexin que ha servido, en muchos casos, para
sensibilizarypromoverelcambiodemodeloenlastitulaciones.

8 El proyecto CORE se desarrolla en dos etapas. La primera finaliz en 2008 y actualmente est en marcha la
segunda etapa con la participacin de titulaciones de Alemania, Holanda, Malta, Francia, Reino Unido y
Estonia. La documentacin completa del proyecto, as como los informes y conclusiones se encuentra
disponibleenelvnculosiguiente:http://coreproject.eu/?file=introduction
9ElproyectoAlfaTuningAmricaLatinabusca"afinar"lasestructuraseducativasdeAmricaLatina.Esunproyecto
independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latinoamericanos
como europeosEl objetivo es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las
instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La
descripcin
del
proyecto
TuningAmrica
Latina
se
encuentra
disponible
en
http://tuning.unideusto.org/tuningal/(ltimaconsulta30042010).
10 Toda la documentacin del proyecto MECO se encuentra disponible en http://www.6x4uealc.org/site2008/
indice.htm(ltimaconsulta30042010).
11

Toda la informacin que hace referencia a los Libros Blancos se encuentra disponible en lnea:
http://www.aneca.es/publicaciones/librosblancos.aspx(ltimaconsulta30042010).

M.J.GarcaSanPedro

73

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Otras iniciativas y proyectos. A nivel de las Comunidades Autnomas del Estado


Espaol, las Agencias de Calidad tambin han desarrollado diversas iniciativas
tendientes a favorecer la formacin por competencias. Por ejemplo, en el estudio
exploratorio se resea el modelo de la Agncia per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya (AQU) as como tambin otros modelos de formacin por
competenciasdesarrolladosenelcontextointernacionalcomoeldelaUniversidadde
Sidney,porejemplo(GarcaSanPedro,2007).

3.3. Modelosdeevaluacinporcompetencias
La evaluacin por competencias se enfrenta a dos desafos: los que pertenecen a la
evaluacindelaprendizaje,tradicionalmentesealadosporexpertoseneltema,ylos
propiosdelenfoqueporcompetencias.
En primer lugar, la cuestin de la evaluacin de los aprendizajes es un problema
central en el contexto de la evaluacin de la calidad universitaria (Arboix y otros,
2003).Porotraparte,essabidoqueevaluary,enespecial,evaluarelaprendizajede
los estudiantes no es una cuestin tcnica o meramente burocrtica, sino que hace
converger valores, decisiones y estrategias polticas, poder e intereses de varios
sectores (Santos Guerra, 1999). Sumado a esta complejidad, tambin afecta, entre
otras cosas, el enfoque de los estudiantes sobre el aprendizaje (Boud, 1995). Como
sealaSanslaevaluacindelosaprendizajesnoessimplementeunaactividadtcnica
oneutral,sinoqueconstituyeunelementoclaveenlacalidaddelaprendizaje,yaque
condicionar su profundidad y nivel (Sans, 2005, p. 8) y en esta lnea, Cano (2008)
sostienequelaevaluacinuniversitariasehallaenlaencrucijadadidcticaporquees
efectoperoalavezescausadelosaprendizajes.
Extraemos de Villar Angulo y Alegre (2004) en su Manual para la excelencia en la
EnseanzaSuperioralgunasdefinicionesclarificadoras:
Evaluarunaprendizajeesunaaccinencaminadaaestimar,apreciarojuzgarel
valoromritoquetieneelcambioenelconocimiento,capacidadesoactitudesde
estudiantes.Cuandoseaplicalaevaluacinalaenseanzauniversitaria,seamplia
el campo de ideas, trminos y significados relacionados y derivados de la
evaluacin(p.292).
Medir es... la asignacin de un nmero a un objeto (por ejemplo, un examen,
trabajo,tarea,etc)segnunareglaaceptable(p.292).
Calificareslaatribucindeunvaloraunaactuacinenunaprueba(p.292).

En la evaluacin por competencias se evala el desempeo de un individuo con


respectoauncriteriopreestablecido,mientrasqueenlasevaluacionesconrespectoa
unanorma(normreferencedassessment)secomparaeldesempeodeunindividuo
con respecto al de un grupo. Aunque se empleen los mismos mtodos, lo que los
diferenciaesencialmenteescmosonaplicadosyencmosonevaluados.
El trmino competencia enelcontexto de habla inglesa, remite a un significado ms
acotado,yrestrictivoqueelquetieneenlalenguaespaola.Deahqueparahablarde
evaluacin de competencias en muchos casos se emplea directamente el concepto
evaluacinderesultadosdeaprendizaje(learningoutcomeassessment).Esteconcepto
permiteunamayorcomprensividadquenoquedarepresentadaenlalenguainglesa

74

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

porcompetencyassessment,especialmenteenelempleodeltrminoquesehahecho
enEstadosUnidosoInglaterra,porejemplo.
Sinembargo,paraelcontextoeuropeo,atravsdelosaportesdelProyectoTuningy
elProyectoCoRE,sehaceotrousodelostrminos.Deestemodo,losresultadosdel
aprendizaje, como se ha descrito en el Captulo 1 y en el apartado 3.2.3 de este
Captulo, son enunciados sobre lo que se espera que un estudiante conozca,
comprenda y/o est en condiciones de demostrar, al finalizar un perodo formativo.
Puedenreferirseaunaunidaddeaprendizajeespecfica,unmoduloounperodode
estudios. Los resultados del aprendizaje especifican los requisitos para superar unos
crditosacadmicosysonformuladosporelprofesorado.
Las competencias12 representan la combinacin dinmica de conocimientos,
comprensin, destrezas, habilidades y valores cuya adquisicin es el objeto de un
programaeducativo.Lascompetenciassonadquiridasporlosestudiantesalolargode
un perodo formativo y son evaluadas en distintos momentos. Los resultados de
aprendizaje se expresan en trminos de competencias pero tienen un alcance ms
acotado. Las competencias apuntan a desempeos ms complejos por eso
generalmenterequierendeunperodoformativomsamplioydesucesivasetapasde
evaluacin, para que el estudiante pueda adecuar el desempeo a los criterios de
evaluacinestablecidos.
McDonaldyotros(2000)afirmancuatrosupuestosfundamentalesparalaevaluacin
por competencias: el primero asume que pueden establecerse estndares
educacionales;elsegundo,esquelosindicadoresdefinidospuedenseralcanzadospor
lamayoradelosestudiantes;elterceroesquediferentesdesempeospuedenreflejar
losmismosestndares,yelcuartoserefiereaquelosevaluadorespuedenelaborar
juiciosconsistentessobrelasevidenciasdeestosdesempeos.
La evaluacin desde un enfoque por competencias requiere su puesta en prctica,
promover su desarrollo. Villardn (2006, pp. 6061) sostiene que concebir la
competencia como el resultado de un proceso de aprendizaje tiene cuatro
consecuenciasparalaevaluacin:

Evalatodoslossaberesquesuponelacompetencia(conocimientos,habilidadesy
actitudes);

Promueve una movilizacin estratgica de los conocimientos, habilidades y


actitudescomorecursosdisponiblesynecesariosparadarrespuestaaunasituacin
determinada;

Se desarrolla a partir de una actividad que realiza el alumno en una determinada


situacin, teniendo como referencia de valoracin los criterios de lo que debera
hacerycmo;

12

Otro trmino relacionado con la evaluacin por competencias es el de Reconocimiento de


Aprendizajes Previos (RAP). Es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o
herramientas adquiridas fuera de las instituciones educativas formales (McDonald y otros,
2000:42).EsteconceptoconstituyetodoundesafoparalaEducacinSuperior.Porejemploel
proyectoNaricesunainiciativadelaUninEuropeaylaUNESCOparareconocerlosestudios
previos. Puede ampliarse la informacin en http://www.nuffic.nl/home/aboutnuffic/nuffic
network(ltimaconsulta22052010).

M.J.GarcaSanPedro

75

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Promueve un proceso de aprendizaje. Las distintas evaluaciones de este proceso


permitefavorecerellogrodelosobjetivosformativos.

En consecuencia, estamos de acuerdo con Villardn cuando afirma que se habla de


evaluacin de competencias cuando se compara el desempeo del estudiante con
respectoalosnivelesdecompetenciaestablecidos,esdecir,secorrespondeconuna
funcinsumativadelaevaluacin.Estaevaluacincertificaoacreditaellogrodelas
competencias. Mientras que la evaluacin formativa promueve el desarrollo de las
competencias, y entendemos este tipo de evaluacin como evaluacin para el
desarrollodecompetenciasoporcompetencias.
Nos vamos a referir a la evaluacin en su funcin sumativa como evaluacin de
competencias y a la evaluacin formativa como evaluacin para el desarrollo de
competencias. Se trata de dos enfoques complementarios y necesarios de la
evaluacin de los aprendizajes, que conducen a una concepcin global de lo que
debe ser la evaluacin en la universidad como elemento de la formacin
competencial(Villardn,2006,p.6162).

Desde el enfoque asumido en esta Tesis, la evaluacin por competencias, orienta su


desarrollo, requiere de contextos de evaluacin autnticos, de escenarios de
evaluacincercanosalarealidaddelperfilprofesionaldelastitulaciones,entreotros
aspectos. Este tipo de enfoques no puede plantearse en forma aislada, sino que
requiereaccionesorganizativasplanificadasenelcontextomsampliodeunmodelo.
Para Villa y Poblete (2007) desarrollar un modelo adecuado para evaluar las
competencias,significaquestasestnpreviamentedefinidasyexplicitadas,demodo
quelaaccindelaevaluacinslotengaqueconsiderarlosindicadoresreferidosalos
nivelesestablecidosenlasmismas(p.40).Msadelanteagregan:
Evaluarporcompetenciassignificaenprimerlugar,saberqusedeseaevaluar;en
segundo lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar y en tercer lugar,
concretarelniveldelogroquesevaaevaluar(VillayPoblete,2007,p.41).

En un modelo de evaluacin por competencias, la definicin de las competencias


correspondealsaberqusedeseaevaluar,eldiseodelaevaluacinsecorresponde
conelcmosevaaevaluaryeldesarrollodelaevaluacinestableceelniveldelogro
quesevaaevaluar.
Losapartadossiguientespresentanalgunosmodelosdeevaluacinporcompetencias
quedesarrollandistintosenfoques.

3.3.1. Modelocentradoeneldesempeo
El modelo de Miller (1990) parte del presupuesto que algo tan complejo como la
prctica mdica tiene que ser evaluada por un mtodo capaz de recoger todas las
evidenciasnecesariasparaemitirunjuiciosobreeldesempeoprofesional.
A partir de una pirmide compuesta por cuatro niveles de complejidad creciente,
Miller construye su propuesta de cmo evaluar el desempeo profesional. El nivel 1
comprende todo el conocimiento que un estudiante de medicina o mdico debe
dominarenordenadesarrollarconxitoelrolprofesional.Estenivelsecorresponde
con el saber. El nivel 2 corresponde al saber cmo, es decir, a interpretar el
conocimientoadquiridoycombinarloatravsdedistintasfuentesdeinformacinpara
realizarundiagnsticoogestionarunproyecto,porejemplo.EnestenivelMillerubica
laevaluacindelascompetencias,entendindolascomolacualidaddeserfuncionaly
76

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

adecuado,tenerelsuficienteconocimiento,juicioohabilidadofortalezaparacumplir
conunaobligacin.
Elnivel3secaracterizaportenerquedemostraratravsdeunaactuacinquesesabe
(que se tienen los conocimientos) y que se sabe cmo llevar a cabo una situacin
(resolverla).Estenivelcorreelriesgodecentrarseenlarespuestadelestudiantecomo
productodejandoaunladoelprocesoquehapermitidogeneraresarespuesta.Para
Milleraquresideelcambioenlaevaluacin,aunquetodavaconsideraqueesposible
desarrollar un nivel de evaluacin ms real. El nivel 4, aunque es muy difcil de
concretar en la prctica, permitira ver lo que hace un estudiante en forma
independienteenunescenarioprofesionalreal,atravsdepacientesdeincgnito,por
ejemplo,oresidencias,entreotrasformas.
Un ejemplo de la aplicacin del modelo de Miller (1990) es el trabajo de Durango
(2006).EnsupropuestadestinadaalosestudiantesdemedicinadelHospitalItaliano
de Buenos Aires, presenta interesantes instrumentos de evaluacin extrados de la
prcticamdicaqueejemplificanloscuatronivelesdelapirmidedeMiller.Unaporte
destacado en este autor es la explicacin de cmo se favorece el paso de un nivel a
otrodelapirmideatravsdelaspropuestaseinstrumentosdeevaluacin,aspecto
quenoserecogeconfrecuenciaenlaliteraturasobreevaluacinporcompetencias.
Figura11:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoeneldesempeo.Fuente:Miller(1990).

DEMOSTRAR

COMPETENCIAS

DELAEVALUACIN

ACTUAR

COMPLEJIDAD

SABERCMO
SABER

3.3.2. Modelocentradoenlosresultados
ElmodelodeVoorhees(2001)estformadoporcuatrocomponentesprincipales:

Los rasgos de personalidad, el temperamento y las capacidades que posee la


persona: son los fundamentos del aprendizaje sobre los cuales se construyen las
experiencias posteriores. Las diferencias en este mbito explicaran por qu las
personas experimentan distintas experiencias de aprendizaje y logran distintos
nivelesdeconocimientosyhabilidades.

Destrezas, habilidades y conocimiento: son desarrolladas a travs de las


experiencias de aprendizaje que, generalmente se le atribuyen a la escuela, pero
puedenaprenderseencontextosmsamplios:hogar,asociacionismo,participacin
comunitaria,etc.

M.J.GarcaSanPedro

77

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Competencias:sonelresultadodeexperienciasdeaprendizajeintegradorasenlas
cuales las habilidades, las capacidades y el conocimiento interactan para
responderalatareademandada.

Demostraciones: son el resultado de la aplicacin de las competencias. La


evaluacindelaejecucindelascompetenciassedaenestenivel.

Como puede observarse en la Figura 12, este modelo no reconoce explcitamente la


intervencindelentorno.Enotrosmodelosdeevaluacinelentornorepresentauna
influenciaconsiderableenlaadquisicinydesarrollodecompetencias.
En este modelo la funcin de las competencias es asegurar que los estudiantes
adquieren una serie de habilidades, conocimientos y capacidades especficas,
consideradas importantes respecto a lo que estudian o hacia la etapa educativa
siguiente.Paraestoserequiereeldesarrollodetrescomponentesdistintos:

Unadescripcindelacompetencia

Laexplicacindeloscriteriosonivelesdeevaluacindelascompetencias.

Elestablecimientodeunestndarpormediodelcualsejuzguealestudiantesieso
nocompetente.

Enestemodelo,losresultadosdelaevaluacindelascompetencias(outcomes)nose
asocian a la maduracin natural de los estudiantes, a los cambios sociales, u otras
influencias,sinoquesonconsideradosproductosdelaintervencineducativa.
Figura12:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoenlosresultados.Fuente:Voorhees
(2001).

Evaluacindeldesempeo

Destrezasadquiridas,
habilidadesy
conocimiento

DESEMPEOS

COMPETENCIAS

EVALUACIN

Experienciasdeaprendizaje integradas
Desarrolladasenel
procesode
aprendizaje

DESTREZAS,HABILIDADESYCONOCIMIENTO
Experienciasdeaprendizaje

Funda
mentos

RASGOSYCARACTERSTICASPERSONALES

El objetivo final del modelo de Voorhes, que es adoptado por el Departamento de


Educacin de Estados Unidos, es analizar las prcticas vigentes con respecto a la
definicinyevaluacindelascompetenciasdelosestudiantesydeterminarsuutilidad
paralosdistintoscontextos.Lautilidaddelaevaluacinesunacaractersticadeeste
modelo que busca informar a distintos agentes (administradores, polticos de la
78

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

educacin, instituciones de nivel superior, entre otros) sobre los resultados de la


evaluacin.
Un ejemplo de la aplicacin de la evaluacin por competencias desde el modelo de
Voorhes es el de Brumm y otros (2006). Estos autores desarrollan el modelo para la
evaluacindelascompetenciasdelosingenierosagrnomosdelaUniversidadEstatal
de Iowa a travs de una aplicacin telemtica y el desarrollo de un portafolio.
Destacan que ambas estrategias, en el marco del modelo que requiere de sucesivos
ajustesymejoras,hansidotilesparalosestudiantesalfacilitarlasrelacionesentre
todoslosaspectosdelcurriculum.

3.3.3. Modelointegradodeevaluacin
Este enfoque, por la trayectoria de sus autores (Hager, Gonczi y Athanasou, 1994;
McDonald y otros, 2000), aporta elementos para la reflexin desde el campo de la
formacinprofesionalylaeducacindeadultos.
Evaluar por competencias para estos autores es asumir los cuatro supuestos de la
evaluacincitadosanteriormente(Cfr.Apartado3.3.McDonaldyotros,2000).
Competencia incluye conocimiento, comprensin, resolucin de problemas,
habilidades tcnicas, actitudes y tica. Los mtodos integrados evalan una
cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeo
simultneamente.Porejemplo,lasobservacionesdeldesempeoenelauladeun
maestro de escuela pueden ser usadas para evaluar en un mismo evento su
capacidad para conducir grupos, el conocimiento de la materia enseada, los
principiosticos,laplanificacin(McDonaldyotros,2000,p.52).

El enfoque delimita qu forma y qu mtodos son ms apropiados para evaluar


competencias en un modo integrado (esto significa combinar conocimiento,
comprensin, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y valores). Las
caractersticasrecogidasenlaTabla14,combinandistintosaspectosdelaevaluacin
holsticadelosdesempeos.
Tabla14:Evaluacinporcompetencias:caractersticasdelenfoqueintegrado.Fuente:elaboracin
propiaapartirdelosautorescitados.
HAGERYOTROS(1994)

Orientadaaproblemas.
Interdisciplinaria.
Integralaprcticaprofesional.
Evalaungrupodecompetencias.
Focalizacircunstanciascomunes.
Demandahabilidadesanalticas.
Combinateorayprctica.

MCDONALDYOTROS(2000)
Esunproceso,nounanicamedidadeuntest.
Elfocodelprocesoeslaobtencindedatos,empleandouna
variedaddeinstrumentosyestrategias.
Lasinformacionessonobtenidasatravsdeunaobservacin
sistemtica,ancuandoentrelastcnicasseencuentrenlos
test.
Lainformacinesobtenidaconelpropsitodetomar
decisionesespecficas.Estasdecisionesdebernguiarlas
formasysustancia(clase)deevaluacin.
Elsujetoquetomadecisioneseslapersona,nounprograma
ounproductoquereflejalaactividaddelgrupo/empresa.

Paraevaluarunapartedelosdesempeosserequierenevidencias.Sibienlosaspectos
didcticos de este punto se desarrollarn en el Captulo 4, hay que considerar que
cuanto ms acotada sea la evidencia para inferir la competencia, tiene menor
posibilidad de generalizacin y de transferencia, condiciones necesarias para
M.J.GarcaSanPedro

79

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

demostrar la competencia. Para evitar estos riesgos propone la combinacin de


metodologas.
Elprocesodeevaluacinesenesencia,lageneracin,recoleccineinterpretacin
deevidenciaqueluegosercomparadaconelcriteriodeactuacinoestndar.Esta
comparacin forma la base del juicio del que se infiere la actuacin competente.
(...)Elcriteriodereferenciaoestndardebesertomadocomounadescripcindela
totalidaddeevidenciaquedebeserrecogidaparalograrunainferenciasegura.
(...) lo ideal es que toda esta evidencia sea recogida de la prctica laboral. Sin
embargo es sabido que debido al coste y al tiempo, esto no siempre es posible
(Hageryotros,1994,p.12).

En consecuencia, el primer paso es especificar qu competencias se evaluarn. El


segundo paso es ajustar los criterios y la informacin a recoger (evidencias) con las
estrategias que proveern esa informacin. Aunque Hager y otros (1994) recogen
ejemplosdemetodologasdeevaluacinintegradasuholsticasdelreadelasCiencias
de la Salud y de la Economa, destacan tambin que una misma metodologa no
necesariamenteesintegradoraparaparatodaslasreasodisciplinas.Adems,aclaran
que hay circunstancias en las que el conocimiento debe ser evaluado por s mismo,
independientementedelcontexto.
En la bsqueda de las mejores evidencias, este enfoque reconoce tres fuentes de
informacinqueserecogenenlaFigura13.
Figura13:Enfoquesdelaevaluacinporcompetencias:Fuentesparaevaluarlascompetencias.Fuente:
BlackyWolf(Eds.)(1990)citadoporHageryotros(1994,p.12),adaptado.

FUENTESDEEVIDENCIASPARALAEVALUACININTEGRADADELASCOMPETENCIAS
DeterminalaFORMAylaCANTIDADdeevidenciaarecogeratravsdela
combinacindedistintosmtodos

EVIDENCIAS(BSICAS)
DELDESEMPEO

Observacin
natural/directaenel
lugardetrabajo.
Situacionesextraidasdel
contextolaboral
Simulaciones(testsde
habilidades,proyectos)

EVIDENCIAS
COMPLEMENTARIASDEL
DESEMPEO

Cuestionariosorales
Pruebasescritas:
ensayos,preguntas
abiertasderespuesta
corta,larga
Testopcionesmltiples

EVIDENCIASDE
APRENDIZAJESPREVIOS

Reportes
Diseos
Programas
Proyectosrealizados
Certificaciones

Como consideracin final, cabe mencionar que al promover la integracin


metodolgica, esta perspectiva se enfrenta al problema de la objetividad de la
evaluacin. Sealan estos autores que la objetividad es el uso inteligente de la
subjetividad,nosunegacin.()eselevaluadorelquepromuevelaobjetividad,nolos
datos(HageryButler,1996,p.372).

80

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

3.4. Elementosqueintervienenenelcambioconceptual
Como se recoge en los apartados 3.1., 3.2. y 3.3., las competencias presentan un
modelo de enseanzaaprendizaje distinto del que es tradicional para contexto
universitario. La evaluacin se hace ms naturalista, in situ y multifactica, capaz de
recoger la complejidad de las competencias. Esta evaluacin responde a las
caractersticasdelaevaluacinautntica.
La evaluacin autntica, como aproximacin pedaggica, encierra una variedad de
enfoques sobre la evaluacin estrechamente vinculados a la cognicin situada y al
constructivismo social. Se centra principalmente en los destinatarios y en el
alineamientoentreobjetivos,metodologasyresultados(Biggs,2005).Seoponealas
aproximaciones centradas slo en los resultados o ms tradicionales, que se basan
fundamentalmenteenelprofesoryladocencia.LaTabla15sintetizalascaractersticas
delaevaluacinautnticadesdelapropuestadePerrenoud(2008).
Tabla15:Caractersticasdelaevaluacinautntica.Fuente:elaboracinpropiaapartirdePerrenoud
(2008).
CARACTERSTICAS

DESCRIPCIN

ENRELACINALASTAREAS
DEEVALUACIN

Incluyeensutotalidadtareascontextualizadas.
Latareaysusexigenciasseconocenantesdelasituacindeevaluacin.

ENRELACINAL
CONTENIDODELA
EVALUACIN

Tratasobreproblemascomplejos.
Exigelautilizacinfuncionaldeconocimientosdisciplinarios.

AJUSTADAYCOHERENTE
CONRESPECTOALAS
COMPETENCIAS

Debecontribuiraldesarrollodesuscompetencias.

TEMPORALIDAD

Nohayunlmitedetiempofijadoarbitrariamenteparalaevaluacindelas
competencias.

PARTICIPACINDEAGENTES

Exigeciertaformadecolaboracinconlospares.
Laautoevaluacinformapartedelaevaluacin.

RESULTADOS

Lacorreccintomaenconsideracinlasestrategiascognitivasymetacognitivas
utilizadasporlosestudiantes.
Lacorreccinnotieneencuentasinoerroresimportantesenrelacinala
construccindelascompetencias.
Loscriteriosdecorreccinsedeterminanporreferenciaalasexigenciascognitivas
delascompetenciasprevistas.
Loscriteriosdecorreccinsonmltiplesydanlugaravariasinformacionessobre
lascompetenciasevaluadas.
Laevaluacindebedeterminarlasfortalezasdelosestudiantes.

UTILIZACINDELOS
RESULTADOS

Lasinformacionesobtenidasdelaevaluacindebenconsiderarlasaptitudesdelos
estudiantes,susconocimientosanterioresysuactualgradodedominiodelas
competenciasprevistas.
Seexigenlosmismosprocesosdeevaluacinatodoslosestudiantesysedispone
delacompaamientonecesarioparaaquellosqueexperimentandificultades.
Laevaluacinesguiadaporlasexigenciasdelavalidezecolgica;lasprcticasde
evaluacinnosonajenasasucontexto,partendelaexperienciadelprofesor,dela
zonadedesarrolloproxinodelprofesorydelainstitucin.Buscanunenfoque
realistaysignificativoensucontexto.

Como puede observarse dentro de las caractersticas sealadas en la Tabla 15


precedente, la evaluacin por competencias origina un nuevo orden en la lgica del
M.J.GarcaSanPedro

81

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

diseodelaevaluacin.LaFigura14representaelcambioconceptualqueoperaenel
diseodelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdelaevaluacinautntica.
Lanuevalgicadeldiseodelaevaluacinsedaatravsdelalineamientoentrelas
competencias,losresultadosdeaprendizaje,ylacorrectaseleccindeevidenciasque
demuestran que la adquisicin de competencias ha tenido lugar. En la Figura 14 el
profesor parte de la posicin (A), mientras que la visin del estudiante parte de la
posicin(C)yeldesarrollodelcircuitoevaluadorseguiraelsentidoindicadoen(B).
Losescenariosdedesarrolloyevaluacinporcompetenciassediseanparapromover
oportunidades de aprendizaje significativas, realistas y relevantes. Los desempeos
que promueve este enfoque son integrados, globales y contextualizados, donde la
gradualidadylatemporalidadintervienenenformasignificativa.
Figura14:Cambioconceptualdelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdelaevaluacin
autntica.Fuente:Elaboracinpropia.
(A)Lgicadeldiseodelaevaluacinporcompetencias
Preguntas del profesorado: Qu se espera como resultado del desarrollo de las
competencias? Cmo se promueve el desarrollo (escenarios, prcticas)? Qu
evidenciasdemuestranlaadquisicindelascompetencias?

RESULTADOSDE(procesosde)
APRENDIZAJE

EVALUACINPOR
COMPETENCIAS
(B) Lgica del
desarrollo de la
evaluacin por
competencias

EVIDENCIASsignificativasy
relevantes

Desempeos integrados,
globales,
contextualizados

Gradualidad
Temporalidad

(C)Lgicadeldesempeodelosestudiantes.
Preguntas de los estudiantes: Qu evidencia la adquisicin de mis
competencias?Cmodemuestroqueheaprendido?Conqucriterios
seevaluarmidesempeo?

Battersby(1999)sealaquenohayqueconfundirelresultadodelaprendizajeconla
evidencia de que el estudiante lo haya adquirido. La evidencia demuestra que el
aprendizaje se ha adquirido, pero no lo sustituye, para este autor, confundir el
resultadoconlaevidenciaesconfundirelproyectoeducativo.
Sumado al cambio en el modelo de evaluacin que conllevan las competencias, la
revisindelaliteratura,dacuentaqueexistennumerososfactoresqueintervienende
82

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

modo directo e indirecto13. Estos factores tambin forman parte del cambio
conceptual necesario para la integracin de la evaluacin por competencias en la
universidad. Los factores que se describen a continuacin se mencionan en forma
separada en razn de su anlisis, sin embargo deben considerarse como distintos
aspectosdeunmismocambio.

3.4.1. Complejidaddelascompetenciascomoobjetodeevaluacin
La complejidad de las competencias hace que tengan aspectos o dimensiones muy
difcilesdeevaluarenlaprctica.Porunlado,comosehadescritoanteriormente,la
evaluacindelascompetenciasesunaevaluacinmediata,esdecir,sehacesobrelas
evidenciasdeldesempeo.Noseevalalacompetenciaensmisma,sinoatravsde
susindicadorespresentesonoenlaevidenciarecogida.
An as, hay aspectos que permanecen ocultos al evaluador. Sostiene Perrenoud
(2008) que an focalizndose en un solo alumno y situndolo en una posicin de
evaluacinalolargodetodoelproceso,serdifcilsaberloqueprovienedelmismoy
loquemanifiestadelascompetenciascolectivasolassinergias(p.220).Estosaspectos
de las competencias son denominados intangibles o inefables, y es el profesorado
involucradoenestetipodeevaluacinquienesmsconcientedeestosaspectos,dada
laimposibilidaddeevaluarlos.
La respuesta que presenta Perrenoud ante este factor es que las situaciones para
evaluarlosaspectosintangibles
...sondifcilesdeplanificar,porquenosepuedenireproducirlasartificialmenteni
planificarlasntegramente.Yagregaqueloquepuedehacerseesabriruncamino,
estructurando una situacin problema. Lo que venga en seguida depender del
sujeto, y, con frecuencia, de su interaccin con otros, ya que estas tareas son, en
generaldenaturalezacooperativa(Perrenoud,2008,p.220).

Por otra parte, las investigaciones sealan que las innovaciones en materia de
evaluacin son valoradas generalmente, en forma positiva por los estudiantes y el
profesorado implicado. An as, la pregunta que se mantiene es sobre la forma de
garantizarquesedesarrollanyevalanlascompetenciasalolargodelcurrculodelas
titulacionesy,porotraparte,sieltrabajodediseareldesarrolloyevaluacindelas
competenciasmejoraefectivamentelosresultadosdelosestudiantes.
Ante la dimensin intangible de las competencias es importante considerar que los
resultadosdelosaprendizajespuedenseranticipadosyprevistos,perotambincabe
considerar que los estudiantes logran resultados no previstos en el currculo. Estos
resultados son emergentes y pueden tener un efecto positivo o negativo en la
formacin del estudiante (Hussey y Smith, 2003 y 2008). Esta ltima consideracin
tambinafectaalcambioconceptualdelprofesoradoydelainstitucin,puestoquese
abre un espacio difuso en el proceso de evaluacin marcado por lo intangible y lo
emergente.

13

Porejemplo,Green,HammeryStar(2009)titulansuinvestigacin:Facinguptothechallenge:whyis
it so hard to develop graduate attributes?, una traduccin aproximada sera: Hacer frente al
desafo:porquestandifcildesarrollarlascompetencias?

M.J.GarcaSanPedro

83

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

3.4.2. Aspectosconceptuales
La ambigedad en el empleo de la terminologa es otro elemento que dificulta la
integracin de la evaluacin de las competencias en el currculo (Clanchy y Ballard,
1995,p.155).Estaambigedadseobservanosloenlaliteratura,sinoenlasreas,
lasdisciplinas,dentrodelasmismasinstitucionesydelosmismosagenteseducativos.
LainvestigacindeCrebert(2002)sealaquelasmayoresdificultadesparaaceptarel
cambio conceptual por parte del profesorado se dieron a causa de la falta de
entendimientoydeunvocabulariocomndesdeelcualdiscutirelcambiodemodelo.
Lasdificultadessehallaronena)lasresistenciasalcambio;b)lapercepcindequelas
competenciastransversalespertenecenmsalmbitodelaformacinprofesionalque
a la educacin universitaria; c) el rechazo a integrar las competencias tranversales
dentro del contenido de los programas. Todo esto provoc que el profesorado se
autopercibieracomoincapacitadoparatrabajarporcompetencias.
LasinvestigacionesdesarrolladasporBarrie(2003,2006,2007),Radloffyotros(2008)
sealanlainfluenciadelconceptodecompetenciassobrelaenseanzaqueimparteel
profesorado. Desde esta perspectiva, se hallan indicios de que independientemente
del enfoque de enseanza adoptado (centrada en el estudiante, en el profesor u
orientada a los contenidos) puede considerarse a los estudiantes como los nicos
responsablesporlafaltadeconocimientosodedesarrollodesuscompetencias.Con
respectoaestaafirmacin,lainvestigacindeMcDonaldyotros(2000,p.45)detect
algunoselementosintervinientes:

La evaluacin de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son


fcilesdeevaluar,locualconduceaunnfasisexageradoenlamemorizacinyen
eldesarrollodehabilidadesdemenordificultad.

Laevaluacinestimulaalosestudiantesafocalizarsesobreaquellostpicosqueson
evaluados, a expensas de aquellos que no lo son, adquiriendo mtodos no
deseablesdeaprendizaje.

Losestudiantesotorganmsimportanciaalastareascuyaevaluacintienecarcter
de acreditacin o sumativo, que a las de carcter formativo, o de ejercitacin sin
calificacin.

Los estudiantes exitosos utilizan los apuntes de los docentes, no como gua, sino
como forma de identificar selectivamente lo importante para aprobar las
evaluaciones formales y, consecuentemente, ignoran materiales importantes pero
noevaluables.

Boud (1995) afirma que los estudiantes pueden escapar de los efectos de una
enseanza pobre, pero no pueden si aspiran a graduarse escapar de los efectos de
una evaluacin pobre (p. 35). En este sentido sostiene que la evaluacin orienta el
enfoquequelosestudiantesdesarrollanfrentealaprendizaje.

3.4.3. Aspectoscontextuales,organizativosyculturales
EnrelacinalasbarreraspropiasdelaimplantacinRadloffyotros(2008)reconocen
la existencia de al menos cuatro tipos de dificultades: estructurales, sistmicas,
tiempo,organizativas.
84

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

LarevisinefectuadaporGreen,HammeryStar(2009,p.27)tambinafirmaquela
adopcin de modelos integrales de desarrollo de competencias requiere de un
esfuerzodetodalauniversidadparaproyectar,desarrollareimplantarelmodelo.En
todo este proceso las titulaciones tienen responsabilidad sobre una gran parte
(conceptualizacin,trazadodelascompetencias,diseo,implantacinyevaluacinde
las competencias). Del mismo modo es responsabilidad de las titulaciones
comprometer e implicar al profesorado en la enseanza y evaluacin de las
competencias y determinar cmo medirn el xito de la implantacin. No obstante,
estoselementossepuedenverobstaculizadosporfactoresenlosquelasreasylas
facultadestienenpocainfluencia.
El anlisis realizado por Drummond y otros (1998) concluye que, para llevar a la
prcticaunmodelodeformacinyevaluacinporcompetencias,stedebeservistoy
comprendidodesdelateoradelcambio,loquesuponecomprenderlosfundamentos
paralagestindesuimplantacin.
Radloffyotros(2008),sealantambinladebilidadeneldiseodelmodelo,lafaltade
comunicacinounacomunicacininapropiadaparagenerarelcompromisonecesario
para gestionar el cambio; la falta de reconocimiento institucional de los objetivos
alcanzados a corto trmino; la falta de personas con masa crtica, con la visin y la
pasin necesaria para manejar exitosamente la integracin de la formacin y la
evaluacin por competencias. Estos aspectos son vlidos tambin para el contexto
espaol. Una reflexin en este sentido puede encontrarse en el documento La
integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza
Superior(MinisteriodeEducacin,CulturayDeporte,2003),dondesesealaqueel
reconocimiento de la labor docente de los profesoresdeber incluir no slo lashoras
dedicadas a impartir su docencia, sino tambin las dedicadas a organizar, orientar y
supervisar el trabajo de los alumnos (p. 7). Por su parte, en 2005, Delgado Garca
afirmaba:
nodebeolvidarsequeenunsistemadeevaluacincontinua,almismotiempo,
tambin aumenta el trabajo y la dedicacin horaria del docente, no slo por la
preparacindelasactividades,sinotambinporsucorreccinycalificacindelos
resultados,especialmentecuandoelnmerodeestudianteseselevado.Locualno
siempre va acompaado del merecido reconocimiento a nivel institucional,
acadmicooretributivo(DelgadoGarca,2005,p.49).

Si bien sistemas universitarios del contexto internacional llevan ms de una dcada


implantandoyajustandoelmodelodeevaluacinporcompetencias,losresultadosno
han sido tan prometedores como se esperaba. Los informes ministeriales y las
evaluaciones de las agencias de calidad y de las mismas universidades, por ejemplo,
mencionan la lentitud y la complejidad de integrar en el currculo la formacin y la
evaluacinporcompetencias14(Crebert,2002;SumsionyGoodfellow,2004).
Por su parte, Green, Hammer y Star (2009, p. 27) sostienen que la complejidad del
cambio, justifica la lentitud del proceso. Como consecuencia, a nivel institucional,
deberareconocersequelaintegracindelascompetenciasenelcurriculorequierede
mstiempo,mayorsoporteinstitucionalymayorcantidadderecursosquelosquese

14

ParaampliarestasreferenciassesugiereconsultarelinformedeunaauditoriadesarrollaporlaAUQA(Australian
Universities Quality Agency) a 39 universidades. La documentacin completa se halla disponible en
http://www.auqa.edu.au/qualityaudit/universities(ltimaconsulta:30032010)

M.J.GarcaSanPedro

85

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

anticiparonenunprimermomento.ParaCrebert(2002)sernecesarioenunosaos
apreciarlaimplantacinefectuadaatravsdeunaauditoradelaimplantacindelas
competenciastransversales.
Radloff y otros (2008) sostienen que la influencia de la cultura institucional y del
contextoesotrofactorimportanteaconsiderarparalaintegracindelaformaciny
evaluacinporcompetencias.
Otros aspectos sealados por Radloff y otros (2008) que se vinculan a la dimensin
contextual es no percibir la urgencia de desarrollar las competencias a travs de un
modelo institucional concreto. Por otro lado la falta de liderazgo por parte de los
equipos institucionales y el empleo de estrategias inadecuadas para desarrollar el
cambio cultural necesario y la falta de compromiso y de sentimiento de pertenencia
conrespectoalmodelodeformacinyevaluacinporcompetencias.
PorsupartelostrabajosdeCrebert(2002)yDrummond,NixonyWiltshire(1998,p.24)
sostienen que el clima cultural de la institucin y el soporte y liderazgo del equipo de
innovacin fueron los factores de mayor influencia para integrar la evaluacin por
competencias.Porejemplo,unaestrategiaorganizativaquefavorecelaimplantacines
elliderazgoacadmicodesarrolladoporelprofesoradoconsolidado,sindejardelado
laimportanciadefactoresestructuralescomoeltamaodelasclases,facilidadespara
el profesorado, reduccin de la carga docente para aumentar la dedicacin a la
innovacin,entreotros(Radloffyotros,2008).

3.4.4. Aspectosdedesarrolloprofesional
LosresultadosdelasinvestigacionesdeFeixas(2002)ydeRadloffyotros(2008)es
que las creencias del profesorado sobre la enseanza muchas veces se ven
influenciadas por lo que ocurre en la institucin. En este sentido, los profesores
puedentenerunaconcepcinidealdecompetenciaspero,enlaprctica,adoptarotra
(ideal vs. working conception). Los resultados de las investigaciones revisadas por
Radloffyotros(2008)sealanquelaconcepcinidealdelaenseanzaseasociacon
las creencias del profesorado, mientras que las concepciones que se adoptan en la
prctica,tienenqueverconlainfluenciaqueejerceelcontexto.
Por un lado, la participacin en programas de formacin vinculados a la mejora e
innovacin docente y al desarrollo profesional, favorece el cambio conceptual en el
profesorado(Feixas,2002).Porejemplo,lainvestigacindeGibbsyCoffey(2004),que
implic al profesorado de 22 universidades del Reino Unido, ha demostrado que el
profesorado novel que particip en programas de insercin universitaria y de
innovacindocente,estuvomspredispuestoaadoptarunenfoquedelaenseanza
centradoenelestudiante,mientrasqueaquellosquenoparticiparondesarrollaronsus
prcticas con un enfoque centrado en el profesor, impactando negativamente en el
aprendizajedelosestudiantes.
En el contexto cataln, el estudio exploratorio tambin detect que aquellas
titulaciones que haban llevado a cabo estrategias de formacin orientadas al
desarrollo profesional del profesorado implicado en el Proceso de Bolonia, haban
favorecido el cambio cultural y generado un clima favorable a la innovacin (Garca
SanPedro2008,2009).

86

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

3.5. Amododesntesis
LaincorporacindelaformacinporcompetenciasenlaEducacinSuperioressloun
indicador del cambio en el modelo educativo universitario global y espaol (Mora
2008,2006;MorayVidal,2005).Lanecesidaddequeloseducandosobtenganbuenos
resultados y de que la Educacin Superior contribuya a los objetivos del milenio
(UNESCO,1998,2009),seincorporeenlaSociedaddelConocimiento,ydejeaunlado
la enseanza eminentemente terica (ANECA, 2007) ejemplifican algunas demandas
queafectanalcambiodemodelo.
Este Captulo se propuso caracterizar los fundamentos de la evaluacin por
competencias en el contexto universitario. Para responder a este propsito, se
desarrollaroncuatroapartados.
En el primer apartado, se defini y contextualiz la formacin y evaluacin por
competencias y de presentaron sus diferencias con el modelo tradicional o
predominanteenlasprcticasuniversitarias(Ru,2008).Asimismosediferencientre
el modelo basado en competencias o de competencias, focalizado en competencias
laborales, generalmente aplicado en la formacin profesional o en instituciones con
marcado carcter profesionalizador y el modelo por competencias que responde a la
integracin de competencias acadmicas en el perfil de la titulacin (Daz Barriga,
2006; Peluffo, 2004 citado en Peluffo y Knust, 2009, pp. 34; Catalano, Avolio y
Sladogna,2004yYniz,2005,2008).
Larevisinefectuadapareceindicarquelaintegracindelenfoqueporcompetencias
sehallaenladialcticaentreunaperspectivaatomistadelascompetenciasbasadaen
elanlisisdetareas,ylanecesidaddequelascompetenciasacadmicas,propiasdela
formacin universitaria, se transfieran e integren efectivamente a la sociedad (Daz
Barriga,2006;Perrenoud,2004,2008).
En el segundo apartado se recogen modelos de formacin por competencias. Estos
modelos hacen referencia al desarrollo de la formacin por competencias en el
currculo. El estudio de la literatura permite identificar dos enfoques. El primer
enfoque nace a partir de los autores ingleses Drummond, Nixon y Wiltshire (1998) y
clasificalosmodelossegnlaformaenqueseintegranodesarrollanlascompetencias
a lo largo del currculo. Se integran en esta perspectiva los aportes de Kift (2002),
Robley, Whittle y MurdochEaton (2005), Fallows y Steven (2000a). El segundo
enfoquedesarrolladoporBennet,DunneyCarr(1999)clasificalosmodelossegnel
componentequeenfatizan,entreestoscomponentesseencuentranlascompetencias
transversales,elcontenido,laconcienciasobreellugardetrabajoolaexperienciaen
ellugardetrabajo.
La revisin de los modelos permite concluir que ninguna competencia puede ser
enseadaperse(Drummondyotros,1998,Kift,2002),esdecirquelatransferenciade
las competencias depende directamente de la posibilidad de aplicarlas en diferentes
contextos. En consecuencia, independientemente de la modalidad de desarrollo
(especfica,porproyectos,ointegrada)unaformacinefectivarequiere,porunlado,
disearunprogramaestructuradoycoherenteatravsdelosdiferentescursosy,por
otro lado, comprometer a todos los estudiantes e implicarlos en una progresin
gradualentrelosnivelesestablecidos.

M.J.GarcaSanPedro

87

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Porotraparteseresearonalgunasdelasiniciativasquesedesarrollanenelcontexto
internacional y nacional para favorecer la incorporacin de la formacin por
competenciasenelcontextouniversitario.EntreellasdestacanelProyectoTuningyel
proyecto CORE (CORE Project, Competences in Education and Crossborder
Recognition). Ambas iniciativas se desarrollan dentro de la Unin Europea. Por otro
lado, el Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias (MECO) es una
respuesta para la construccin de un espacio comn de Educacin Superior entre la
Unin Europea y Amrica Latina y el Caribe (UEALC). A semejanza de los anteriores,
tambin busca facilitar la comunicacin y el reconocimiento de las competencias,
ampliando el espacio de Educacin Superior. En ltimo trmino, dentro del Estado
Espaol, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA),
promueve la creacin de los Libros Blancos y se hace eco del marco de referencia
delimitadoporelProcesodeBolonia.
Eneltercerapartadoseconceptualizalaevaluacinporcompetenciasysepresentan
algunosmodelosdeevaluacin.Conrespectoalaconceptualizacindelaevaluacin
por competencias estamos de acuerdo con Villardn (2006) cuando define la
evaluacindecompetenciascomolacomparacindeldesempeodelestudiantecon
respectoalosnivelesdecompetenciaestablecidos,esdecir,secorrespondeconuna
funcinsumativadelaevaluacinquecertificaoacreditaellogrodelascompetencias.
Mientrasqueentendemoslaevaluacinporcompetenciascuandosehacereferenciaa
la dimensin formativa de la evaluacin que promueve el desarrollo de las
competencias, equivalente al concepto de Villardn (2006) de evaluacin para el
desarrollodecompetencias.
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, la evaluacin por competencias, orienta su
desarrollo, requiere de contextos de evaluacin autnticos, de escenarios de
evaluacin cercanos a la realidad del perfil profesional de las titulaciones. Por otra
parte, se reconoce que dada la complejidad de evaluar las competencias, slo es
posible comprobar su adquisicin de una forma mediada. En este sentido, la
evaluacin por competencias se ve favorecida mediante el empleo combinado de
distintas metodologas e instrumentos que favorezcan enfoques diversos y recojan
evidencias de distintos aprendizajes. La combinacin de metodologas favorece
distintosdesempeosyevitalagunasobrechasenlaevaluacin.Lacalidadycantidad
de evidencias para determinar la adquisicin de las competencias es otro tema
importantedelaevaluacinporcompetencias.Estosltimosaspectosmsvinculados
al diseo y desarrollo de la evaluacin por competencias se profundizarn en el
Captulo5.
Conrespectoalosmodelosdeevaluacin,sepresentarontresenfoquesdiferentes:el
modelodeMiller(1990),centradoenlosdesempeos,elmodelodeVoorhees(2001)
centradoenlosresultadosdelosdesempeosyelmodelointegradorepresentadopor
Hager, Gonczi y Athanasou (1994) y McDonald y otros (2000). La revisin efectuada
permite concluir que, independiente del nfasis desarrollado en cada modelo, la
evaluacin por competencias es una evaluacin basada en criterios. Este tipo de
evaluacin, compara el desempeo del estudiante con relacin a una serie de
objetivos y referentes preestablecidos. Por otra parte, el denominador comn delos
modelos presentados es el desarrollo de prcticas situadas, que promuevan la
movilizacindelosrecursosysaberes.

88

TesisDoctoral

CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS

Por ltimo, en el cuarto apartado se sintetizan los elementos que intervienen en el


cambio conceptual a partir del aporte de investigaciones sobre la integracin de la
evaluacinporcompetenciasentitulacionesuniversitarias.Estosaportessondecisivos
para el diseo de un modelo de evaluacin por competencias en el contexto
universitario.
Aspectosconceptualesdelcambio.Losprocedimientostradicionalesnosatisfacenlas
demandas de la evaluacin las competencias ni responden en su totalidad al
protagonismo del estudiante en el aprendizaje universitario. La literatura seala dos
elementos que afectan esta necesidad de cambio. Por un lado, la influencia de la
concepcin de competencias que tiene el profesorado puesto que interviene en la
enseanza y evaluacin (Barrie, 2003a, 2006, 2007; Radloff y otros, 2008). Por otro
lado, el desconocimiento del enfoque por competencias y la falta de un lenguaje
comn, genera resistencias o aplicaciones incompletas que dificultan su desarrollo
(ClanchyyBallard,1995;Crebert,2002).
Aspectos organizativos del cambio conceptual. La literatura seala que el cambio
conceptual para integrar la evaluacin por competencias es difcil de lograr si no es
asumido institucionalmente (Green, Hammer y Star, 2009). Su desarrollo efectivo
depende,engranmedida,decontarconestrategiasinstitucionales:(a)orientadasala
mejora, (b) que promuevan el desarrollo profesional del profesorado implicado
(formacin, revisin por pares, talleres, sesiones de trabajo), (c) que faciliten la
transferencia y la articulacin del trabajo del estudiante y (d) que favorezcan la
gradualidad y la continuidad en el desarrollo de las competencias (Gibbs y Coffey,
2004;Radloffyotros,2008).
Otro aspecto a considerar es la necesidad de que el cambio conceptual y cultural se
opere en todos los miembros de la comunidad educativa universitaria, no slo en el
profesorado. El estudiante es coresponsable de su aprendizaje (este punto se
ampliarenelCaptulo4).Losequiposdegestintambinsonunapiezaesencialenel
cambioconceptual,liderandolosprocesos.Consecuentemente,laimplantacindela
formacin y la evaluacin por competencias para los autores revisados, no puede
considerarsecomounhechoaislado,sinoquerenecambiosydecisionescolegiadas,
multidimensionalesysistmicas.
Conrespectoaltiempodeimplantacindelaevaluacinporcompetenciaslosautores
sealanqueesunprocesomslentodeloquesecalculinicialmente,noobstantese
justifica la lentitud debido a su complejidad (Green, Hammer y Star, 2009). Para
Crebert (2002), en un futuro, ser necesario apreciar la implantacin efectuada a
travsdeunaauditoradeldesarrollodelascompetenciastransversales.
Larevisinefectuadaacercadelasdimensionesdelcambioconceptualenelcontexto
internacional, permite ver la necesidad de avanzar en enfoques ms crticos y
sistmicossobrelosmodelosdeevaluacinqueseestndesarrollandoenelcontexto
espaol. Un anlisis de este estilo puede ofrecer informacin diagnstica sobre la
integracindelascompetenciasenelcurrculo,eltiempoylaformadesudesarrolloy
evaluacin,elsoporteinstitucionalylasestrategiasdesarrolladas,susconsecuenciasy
la disponibilidad y el uso de los recursos humanos, materiales y estructurales que
acompaanelprocesodeintegracindelmodelo.

M.J.GarcaSanPedro

89

M.J.GarcaSanPedro

90

CAPTULO4.

ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIAS
YELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO

es la palabra griega que etimolgicamente corresponde a


protagonista.SegnlaRealAcademiaEspaola,protagonistaeslapersonao
cosa que en un suceso cualquiera desempea la parte principal y, en
relacin a una obra (teatral, literaria o cinematogrfica) es el personaje
principaldelaaccin.

En el modelo de aprendizaje que persigue el EEES se busca que el estudiante sea


protagonista,esdecir,quiendesempeelaparteprincipaldelaobraeducativa:su
propioaprendizaje.
En esta Tesis se considera al estudiante universitario como un joven o adulto en
desarrollo capaz de tomar decisiones responsables. La decisin primordial sobre su
formacin se expresa a travs de un compromiso con su aprendizaje. La
intencionalidad, la responsabilidad y el compromiso son condiciones inherentes a la
adquisicindecompetencias.
Lacentralidaddelestudiante,comorasgodistintivodelnuevomodelouniversitario,ha
modificado significativamente los procesos de gestin, desarrollo y evaluacin de la
calidad de la Educacin Superior tanto a nivel nacional como internacional. Para
Kaneko(2008),actualdecanodelaFacultaddeEducacindelaUniversidaddeTokioy
asesor de la OCDE en materia de gestin educativa, la pregunta por la calidad de la
EducacinSuperiorserespondeatravsdelasaccionesconcretasqueunauniversidad
llevaacaboporsusestudiantes.
Enestalnea,larevisindelosmodelosdeformacinyevaluacinporcompetencias
evidencia que se han efectuado grandes esfuerzos por establecer clasificaciones o
tipologasdecompetenciasperosehacenecesariouncambioconceptual.Berdrowy
Evers (2009) se preguntan en su investigacin Cmo pueden evaluarse las
competencias de los estudiantes de modo tal que el proceso de evaluacin sea tan
positivoparalosestudiantescomoparalainstitucin?(p.1).
Esta Tesis se hace eco de esta pregunta y considera que un proceso de evaluacin
positivo para los estudiantes es aquel que orienta la evaluacin para promover el
M.J.GarcaSanPedro

91

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

aprendizaje y su desarrollo. Cabe preguntar, en consecuencia, qu aspectos del


desarrollodelestudiantesepromuevenatravsdelaevaluacinporcompetenciasy
dequmodosepuedenintegrarenunmodelodeevaluacin.
EsteCaptulotieneelpropsitodeprofundizarenlosaspectosqueintervienenenel
aprendizajeporcompetenciasvinculadosaldesarrollodelestudiante.Pararesponder
aestepropsitosepresentancuatroapartados.

4.1. Unmodelocentradoenelestudiante
Actualmenteseestndesarrollandoestudiosanivelinternacionalsobreeldesempeo
de los estudiantes en la universidad, sus caractersticas y necesidades. Surgen como
consecuenciadeloscambiosenelcontextouniversitarioydelasdemandasinternasy
externas en relacin a la transparencia, la rendicin de cuentas y los resultados del
aprendizaje. Este tipo de estudios persigue una doble finalidad. Por un lado, ofrecen
informacin diagnstica sobre las necesidades y percepciones de los estudiantes, los
patrones de comportamiento (como por ejemplo el tiempo dedicado al estudio, los
interesesfueradelhorariocurricular)ylasrespuestasfrentealosdistintosmodelosde
enseanza. Por otro lado, son tiles para establecer comparaciones internacionales,
mostrarresultadosytendenciasglobales,nuevosenfoquespedaggicosydemostrarel
interscrecienteporlapedagogauniversitaria(Kaneko,2008).
Entrelosestudiosqueseaplicanactualmentesedestacan:NationalSurveyofStudent
Engagement (NSSE) (Astin y Denson, 2009; Kuh, 2003, 2009; Lanasa, Cabrera,
Trangsrud,2009),CollegiateStudentExperiencesQuestionnaire(CSEQ),theCollegiate
SeniorSurvey(CSS),theUniversityofCaliforniaUndergraduateSurvey(UCUES)enlos
Estados Unidos, en Australia, por ejemplo el cuestionario Course Experience
Questionnaire (CEQ) (McInnis y otros, 2001), y en Japn el cuestionario Student
LearningProcess15.
Particularmente,esteltimocaso,lideradoporelCentrodeInvestigacinenGestiny
Poltica Universitaria de la Universidad de Tokio, relaciona el rendimiento acadmico
de los estudiantes con su compromiso frente al aprendizaje. El estudio denominado
Student Learning Process Questionaire 2006/2007 se aplic sobre una muestra de
48.233 estudiantes de 148 instituciones universitarias japonesas e identific cuatro
tipos de estudiantes segn la relacin entre sus objetivos/intereses y los objetivos
acadmicos: los estudiantes que presentan una alta consonancia con los objetivos
institucionales (40%), los estudiantes conformistas (28,5%), los estudiantes
independientes(18,4%)ylosestudiantesdenominadosperifricos(12,1%)cuyointers
centralnosonlosobjetivosacadmicos(Figura15).

15

The University of Tokyo Center for University Management and Policy Studies (CRUMP) (2008). Zenkoku
DaigakuseiChosaDaiIchijiHokoku.(NationalStudentSurvey,1stReport).Disponibleenhttp://daikei.p.u
tokyo.ac.jp/index.php?Publications (en japons) Link a los resultados del primer informe (ltimo acceso
30032010).AtravsdeKaneko(2008)sepuedeobtenerunareseaeninglsdelosresultados.

92

TesisDoctoral

CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
Figura15:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Distribucinportipode
estudiante.Fuente:UniversityofTokyoCenterforResearchinUniversityManagementand
Policy(Kaneko,2008).

I.ALTA
CONSONANCIA40,9%

III.
CONFORMISTAS
28,5%

IV.PERIFRICOS
II.INDEPENDIENTES
18,4%

12,1%

A partir de esta encuesta se ha observado que el impacto de la enseanza vara de


acuerdo a cada tipologa identificada. Por ejemplo los estudiantes en alta
consonancia muestran un alto nivel de comprensin de las materias, alta
participacinenelaprendizajeyaltasatisfaccingeneral.Lostiposidentificadoscomo
independientesyconformistassemuestranconrespuestassimilares,mientrasqueel
impactodeltipoperifricoeraelmsbajo(Figura16).
Figura16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Comportamientoacadmico
segntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityofTokyoCenterforResearchinUniversity
ManagementandPolicy(Kaneko,2008).

La encuesta revela observaciones interesantes sobre los efectos de la enseanza en


relacinalatipologadeestudiantesidentificada,enconcreto,unmismoenfoquede
enseanzatieneefectosdiferentesencadatipodeestudiantes.
Por ejemplo, la influencia de una enseanza centrada en el control del trabajo y la
asistenciaaclaseesnegativaenlosestudiantesqueseidentificanenconsonanciacon
los objetivos institucionales y los conformistas, dado que estos tipos de estudiantes
incorporan estos aspectos como norma de trabajo. Por otro lado, la enseanza
dentrada en el control del trabajo para los otros tipos no ejerce influencia, es decir,
unaenseanzacentradaenelcontrolnoalterasucomportamientoacadmico.Porsu
parte, una enseanza que favorezca la participacin y la interaccin a travs de
trabajosengrupo,elseguimientodelrendimientoacadmico,entreotrasestrategias,
M.J.GarcaSanPedro

93

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

tieneefectosmuypositivosenaquellosestudiantesperifricos(Tabla16).Estarelacin
es un ejemplo de lo que Biggs (2005) denomina la buena enseanza es decir, la
capacidaddefavorecerelcompromisodelosestudiantesyelevarsuparticipacinen
el aprendizaje a travs de las estrategias de enseanza. Asimismo, la enseanza
participativa tambin estimula a los estudiantes en consonancia especialmente a
travsdelseguimientoyorientacinsobreelresultadodesustrabajos.
Tabla16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Efectodelosestilosdeenseanza
segntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityTokyoCenterforResearchinUniversity
ManagementandPolicy(Kaneko,2008).
TIPOLOGADEESTUDIANTES
ESTILODEENSEANZAEXPERIMENTADO

Enseanzade
tipotradicional
(altocontroldel
aprendizaje)

Enseanza
tutorizada

Enseanza
participativa

Asistenciaaclase
(requisito).

EN
CONSONANCIA

INDEPENDIENTE CONFORMISTA

PERIFRICO

1,9

1,1

Favorecelacuriosidad,
losintereses

1,6

1,1

1,5

1,0

Ayudaala
comprensin.

1,0

0,0

Tutoras.

1,9

1,6

1,5

Trabajosengrupo.

1,7

1,3

1,7

2,6

Participacinenclase,
presentacinde
trabajos.

2,2

2,4

1,9

2,1

Retroalimentacin,
feedbacksobrelos
trabajosrealizados.

2,9

2,2

1,8

3,0

Controldetrabajos,
lecturas,prcticas

Comopuedeapreciarse,lacentralidaddelestudianteesunelementoimportantedel
cambioconceptualdelmodelouniversitarioylasiniciativasporconocerlosenfoques
frentealaprendizaje,alcompromisoconlatareayelrendimientoacadmico,sonun
ejemplodelintersporpromoveraccionesqueefectivamentemejorenelaprendizaje
ylosresultados.
Actualmente en el contexto espaol se desarrolla, dentro del programa Estudios y
AnlisisdelMinisteriodeEducacin,unestudiodenominadoPautasparadesarrollar
una evaluacin orientada al aprendizaje a partir de las percepciones del alumnado
sobre la evaluacin, Gil Flores (2010). El estudio, en el que participan nueve
universidadesespaolas,indagalaspercepcionesquetienenlosestudiantessobrela
evaluacinyproyectadefinirprocedimientosparafacilitarlaadopcindeunenfoque
deevaluacinorientadaalaprendizaje.

4.2. Elaprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudiante
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, se comparte el concepto de aprendizaje
basadoencompetenciasqueproponenVillayPoblete(2007):
Elaprendizajebasadoencompetenciasnodebeentendersecomounaprendizaje
fragmentado, tal como se entendan las competencias desde un enfoque

94

TesisDoctoral

CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
conductista,sinoquehayquecomprenderlodesdeunaperspectivaintegradora.Las
competencias agregan, a nuestro entender, un valor aadido al proceso de
enseanza posibilitando una dinmica entre los conocimientos, las habilidades
bsicasyelcomportamientoefectivo(VilllayPoblete,2007,p.41).

El aprendizaje basado en competencias requiere una visin global, integradora el


significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sino que se
creamedianteactividadesdeaprendizajedelosestudiantes(Biggs,2005,p.31)yestas
actividadesdeaprendizajesevenafectadasporlosenfoquesquerealiceelestudiante
sobreelaprendizajeenlabsquedadelsignificado.
Elenfoquesobreelaprendizajeylapropiaformacincambiaalolargodelosaosque
duran los estudios universitarios. En este sentido, Perry (1970) ha definido a la
formacin universitaria como el dificultoso viaje hacia las formas ms complejas de
pensamientoacercadelmundo,lapropiadisciplinaoreadeestudioyunomismo.Ese
viajehacialasformasmscomplejasdecomprensin,derespuestasydevaloraciones
comprende, por una parte, una sucesin de cambios que afectan al desarrollo y al
rendimientodelestudiantealolargodeltiempoquedurasuformacinuniversitariay
vanmsall.Porotraparte,sealalanecesidaddesdeelpuntodevistaformativode
promoverestoscambiosatravsdelaformacinuniversitaria.
Elaprendizajeporcompetenciasenelniveluniversitarioimplicacambiosdenaturaleza
cualitativa y cuantitativa en los estudiantes, especialmente en el modo en que se
relacionan, se apropian y transfieren las competencias para favorecer el aprendizaje
permanente.Eldesarrollohacereferenciaalprocesodecrecimientoycambiohumano,
cambios que son de naturaleza cualitativa y cuantitativa. En consecuencia el
aprendizaje por competencias y el desarrollo del estudiante son conceptos
ntimamenterelacionados.
Lasteorasdeldesarrollodelestudiantesonlaaplicacindeprincipiosdelcrecimiento
humanoyelcambioalcontextodelaEducacinSuperior.Estasteorasproveenmapas
oguasparacomprenderlaformaenquelosindividuosylosgruposexperimentanla
EducacinSuperiorylosfactoresqueintervienenensusatisfaccin,susresultadosy
sucompromisoconelaprendizaje.

4.2.1. Eldesarrollodelosestudiantes
En el modelo de Perry16 un concepto central es el de desarrollo. Las bases de este
conceptoseaclarandesdeNevitSanford,(1969,citadoporMoore,2002)paraquienel
desarrollotienecuatrocaractersticasprincipales:
1. Hacereferenciaaunaorganizacindecomplejidadcrecienteyesolodistingue
denocionescomocambioocrecimiento.

16

Perry(1970)desarrollsusinvestigacionesjuntoaunequipoenlaUniversidaddeHarvardentrelosaos1950y
1960.Msalldelascrticaseinterpretacionesqueharecibidoporhaberdesarrolladosusestudiosenel
privilegiadoambientedeHarvarddeladcadadel50actualmenteestsiendorevisadoporsusaportes
conceptuales en materia de desarrollo cognitivo y epistemolgico. A partir de un enfoque cualitativo,
estableceunmodelodedesarrollocognitivoafectivoparalosestudiantesuniversitariosdenueveetapas
o posiciones. El paso de una a otra etapa queda marcada por el cambio en las concepciones del
estudianteacercadelmundo.

M.J.GarcaSanPedro

95

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

2. Implica la totalidad del individuo (el desarrollo, el intelecto, las emociones, y las
accionessoninseparableseinteractanentreellas.
3. Es progresivo, existe un orden de sucesin de los cambios que tienen lugar a lo
largodedesarrollo.
4. Refleja una interaccin entre la persona y su entorno, en la que interviene el
aprendizaje.

Es Perry (1970) quien sostiene que el aprendizaje ms anhelado por todas las
facultadesuniversitariasimplicacambioscualitativosysignificativosenlaformaenla
que los estudiantes se acercan al aprendizaje y a sus disciplinas. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje deseado como resultado de toda la enseanza
universitaria, no es de un contenido especfico, sino del modo o la estrategia
empleados para abordarlo y de las competencias adquiridas para el aprendizaje a lo
largodelavida.
El modelo de Perry (1970) establece conexiones muy estrechas entre el estudiante
individual,laasignaturayelprocesodecomprensinyofreceunmarcomuyricopara
dar respuesta a los enfoques reemergentes de la enseanza y las instituciones
centradosenelestudiante.
ElmodelodePerry(1970)esrevisadoporMoore(2002)alaluzdelascrticasqueha
engendradoylosaportesdeotrasteorasdelaprendizaje.Elmodelooriginalpropone
nueveetapas(positions)atravsdelascualeselestudianteconstruyeelmundo.Las
primeras cinco etapas describen principalmente el aspecto intelectual del modelo,
corresponden a un cambio sistemtico y estructural de diferenciacin y complejidad
creciente.Lasposiciones6a9secentranenelcambioentrelasetapashacialoque
Perry denomina las inquietudes ticas en el sentido de la Grecia clsica. stas se
corresponden con cuestiones acerca de la identidad y el compromiso en un mundo
relativista.LarevisinhechaporMoore(2002)recogiendolosaportesdeKnefelkamp
(1974),KnefelkampySlepitza(1978),Moore(1991,1994),integralasnueveetapasen
cuatro categoras mayores: dualismo, multiplicidad, relativismo contextual y
compromisoconelrelativismo.LaTabla17recogelacaracterizacindecadaetapa.
ElmodelodePerry(1970)reflejadosdinmicasinterrelacionadasysignificativaspara
elaprendizaje,laformacinylaevaluacinporcompetencias.Porunlado,destacael
enfrentamiento y el tratamiento con la diversidad y la incertidumbre en relacin al
nuevo aprendizaje. Por el otro lado, la evolucin en la construccin de significado
sobreelaprendizajeysmismo.
SostieneMoore(2002)queelencuentrodelestudianteconladiversidadsedaatravs
delaexperienciadelomltiplemediantetresciclosdecomplejidadcreciente:

Multiplicidaddepuntosdevistasobreuntemapropuesto(etapas1a3).

Multiplicidad de contextos y perspectivas desde las cuales comprender o analizar


temasoargumentos(etapas4a6).

Multiplicidad de compromisos a travs de los cuales se definen los valores y la


propiaidentidad(etapa7a9).

96

TesisDoctoral

CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
Tabla17:Etapasdedesarrollodelestudiante.Fuente:ModelodePerry(1970)revisadoporMoore
(2002).Elaboracinpropia.
ETAPA

DESCRIPCIN

DUALISMO(INTEGRA
POSICIONES1Y2)

Mientrasqueenlaprimeraetapaelbienyelmalnosecuestionan,enlasegundasepasa
a un reconocimiento de su existencia, pero desde una perspectiva dualista y dicotmica
(porejemplo:nosotrospensamoslocorrectoyporlotantolobueno,ellosloincorrecto,
por lo tanto lo malo). En consecuencia el mundo consiste esencialmente en dos
alternativas(lascorrectasylasincorrectas)y,engeneral,distinguirunadeotranoesun
problema (porque el bien, lo correcto o lo bueno, generalmente se identifica con la
personaenestecaso,elestudiante).

MULTIPLICIDAD
(INTEGRA
POSICIONES3Y4)

La posicin 3 representa el primer reconocimiento legtimo de la incertidumbre en el


mundo. En lugar de las dos alternativas de la etapa previa, hay tres: lo correcto, lo
incorrectoylodesconocido.Lodesconocidoescognoscibleafuturoyesteaspectoabre
unaperspectivaparalasuperacindeldualismodelaetapaanterior.Laintegracindelas
etapas a travs de la multiplicidad significa reconocer la diversidad y la posibilidad de
existenciasmltiples.
Laposicin4otorgaunanuevacerteza:nuncaseestarsegurodeloqueseconocey,
enconsecuencia,sedebeestarsegurodelpropiopensamiento.
La solucin inicial al problema de la incertidumbre es reconocer que existen formas y
mtodoscorrectosparahallarlasrespuestasadecuadasatravsdelaprendizaje.

RELATIVISMO
CONTEXTUAL

Esta etapa representa la transformacin esencial de la perspectiva personal sobre el


mundo:desdeunavisinesencialmentedualista,conunnmerocrecientedeexcepciones
a las reglas en las situaciones especficas, a una visin del mundo como esencialmente
relativista y contextualizada con pocas excepciones. La diferencia entre el
pseudorelativismo de la etapa 4 al relativismo contextual de la etapa 5 es el
reconocimiento(autoconciencia)deserunactivoconstructordesignificado.Latareadela
vida como personas es, al final, entendida completamente como intelectual y tica es
decir,unacuestindejuiciosyconstruccindesignificadotantoenelcontextopersonal
comoenelacadmico.17

COMPROMISOENEL
RELATIVISMO
(ETAPAS6A9)

Como queda definido en el modelo de Perry (1970) el desarrollo se da en el paso de lo


intelectual hacia lo tico. El compromiso define la propia identidad en un mundo
relativizado contextualmente. Perry distingue entre Commitments y commitments,
estos ltimos son definidos como opciones consideradas (considered choices),
alternativaslegtimasdespusdeexperimentardudasgenuinasyreflejarunaafirmacin
claradelapropiaidentidad.Seraelcompromisodevidamientrasquelosotrosseran
lasopcionesposiblesquecontribuyenalaeleccinfundamental.
La literatura (Baxter Magolda, 1992; King y Kitchener, 1994, Moore, 2002) sugiere la
necesidad de profundizar sobre la evolucin posterior a estas etapas que coincide
generalmenteconlagraduacindelosestudiantes,omsadelante,consuentradaenla
adultez.

Desdelaperspectivadeestosautores,amedidaquelosestudiantesconfrontanestos
niveles de multiplicidad la construccin de sentido cambia y evoluciona en formas
predecibles. El conocimiento es visto como un incremento conjetural e incierto,
abiertoeinterpretable.Estedesarrollotieneampliasconsecuenciasenlapercepcin
quetienenlosestudiantesdelroldelprofesorado.Porejemplo,elprofesorpuedeser
percibido por los estudiantes como la Autoridad y centro de La Verdad o, por el
contrario,puedeservistocomounapersonaconunapericiaespecficaparacompartir
loquesabeatravsdesurolprofesional.Asimismo,elestudiantepuedepercibirsu
propio rol como estudiante desde una visin de receptor pasivo de los hechos a un

17

Johnson,1981,p.3(citadoporMoore2002,p.21)clarificaestadistincin:Enlaetapa5...reconocemosquetodo
actodeconocimiento(pensar,hablar,leer,escribir)requiereasumirunpuntodevista,yestamosforzados
a reconocernos a nosotros mismos. Desde este punto de partida, pensar se convierte en actuar, [y]
conocer siempre representar ponernos a nosotros mismos, para bien o para mal, en una u otra
posicin,entretantasposiblesenrelacinconlaspersonaso[ideas].

M.J.GarcaSanPedro

97

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

agente activo en la definicin de los propios argumentos y la creacin de nuevo


conocimiento.
En la prctica, lo diverso, lo incierto y lo mltiple son elementos esenciales para un
contexto de aprendizaje por competencias. Desde la perspectiva del aprendizaje por
competencias, la posibilidad de elaborar distintas respuestas y manifestar distintos
niveles de compromiso a travs de las actividades, es un modo de desarrollar las
competencias.Porejemplo,paraunestudiantedeEducacinSocial,elanlisisdeuna
situacindemenoresenriesgoapartirdeunavisitadecampopuedegenerarunnivel
decompromisomnimoconlatareayconlasituacin,esdecirpuedenresolverlaen
una forma acadmicamente correcta, adquiriendo los resultados de los aprendizaje
esperados,opuedetambin,traselanlisis,buscarformasconcretasdecolaborarcon
la situacin analizada, desarrollando un mayor compromiso social (por ejemplo:
entregar una copia del informe con propuestas de mejora a la institucin, colaborar
con los profesionales que intervienen en la situacin analizada, iniciar un proyecto
solidarioodeservicioconsuscompaeros,etc.).
Larevisinhechaalolargodelostreintaaosdeexistenciadelmodelohagenerado
diversos aportes y refinamientos tericos. Se recogen a continuacin dos aportes
fundamentalesenrelacinalaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.
La influencia del contexto. El concepto de relativismo permite considerar la relacin
entrelasevidenciasyelcontextoenelquesedan.Lacomprensindelorelativoen
una situacin vara y se desarrolla a lo largo del tiempo, siendo decisivo en el
desarrollo de los estudiantes. Para Perry el relativismo previo a la etapa 4 se
caracteriza por un posicionamiento dicotmico y predominantemente acrtico (por
ejemploalgoesblancoonoloes,esbuenoono).Porelcontrario,elpasodadodesde
la etapa 5 en adelante, el relativismo es visto como necesidad de contextualizar el
juicioolavaloracinqueseemitiryenconsecuencia,eljuicioseefectasobreuna
baseracionalfundadaenevidencias.
Desafortunadamente,variasinvestigaciones(BaxterMagolda,1992;KingyKitchener,
1993; Mines y Kitchener, 1986; Moore, 1991, 1994; Thompson, 1990) reseadas por
Moore (2002) indican que son pocos los estudiantes que aplican un razonamiento
consistente desde una perspectiva del relativismo contextualizado. No obstante, an
cuando no pueda ser una constante ni un requisito a priori para el desarrollo de la
evaluacin por competencias, se cree que el aporte merece ser considerado en esta
Tesis.
Lo importante del aporte del modelo de Perry (1970) y de la revisin efectuada por
Moore (2002) es el concepto mismo de relativismo que exige la consideracin de
evidencias para el desarrollo del juicio sobre la situacin a resolver considerando
aspectos relativos al contexto. Para el aprendizaje por competencias, el relativismo
comocriterioparatomardecisiones,eslabasedesdelacualelestudianterecogela
informacinnecesaria(distintasclasesdeconocimientosyevidencias)paraaplicarlas
ensudesempeo.Estedesempeoestarbasadoensuinterpretacinyconstruccin
de sentido a partir del contexto dado. En consecuencia, la evaluacin de las
competencias recoge el desempeo como interpretacin originaria y construccin de
significadodelestudianteenrespuestaalasituacinpresentada.

98

TesisDoctoral

CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO

Direccin del desarrollo de los estudiantes La evolucin del desarrollo en la primera


formulacindelainvestigacindePerry(1970)sobrelospatronesdeprogresindelas
entrevistas de su investigacin, es lineal y jerrquica. Con el tiempo y las revisiones
efectuadasalmodeloinicial,seconcibialdesarrollodeunmodomsfluido,continuo
y recurrente y no segn la idea inicial de jerarqua y linealidad. En consecuencia, las
desviaciones o momentos crticos en el desarrollo se concibieron como respuestas
necesariasyapropiadasacontextosocircunstanciasparticulares.
Especialmente,latemporalizacin(enelsentidodetomarseuntiempodereflexino
lafaltadevoluntadantelasresponsabilidades)seconsideracomounrespironecesario
a los cambios del desarrollo. Para Knefelcamp (1998 citado por Moore, 2002) el
modelodePerrysehatransformadoentresmodelos:elmodeloinicialrepresentado
porlaperspectivageneral,elmodelocontextualqueconcibelasdistintasformasenlas
que los estudiantes construyen el significado a partir de los contextos particulares
(disciplinas, por ejemplo), y el modelo funcional que permite comprender cmo se
reciclan las perspectivas personales a travs de la confrontacin con nuevas
situacionesdeaprendizaje.

4.2.2. Laconstruccindelconocimientocomobasedelascompetencias
La epistemologa, como estudio del conocimiento, ha sido muy fructfera en la
Postmodernidad. Tres ramas aportan elementos al aprendizaje por competencias: el
modelodecognicinsituada,lafenomenografayelconstructivismo.
Losaportesdelacognicinsituadaoaprendizajesituado.Desdeestaperspectivael
conocimiento es visto desde su contexto, y se considera fundamentalmente
influenciadoporlaactividad,elcontextoylaculturaenlacualesempleado.Aprender
y hacer son acciones inseparables y los estudiantes (aprendices o novicios) deben
aprender en el contexto pertinente. Para Frida Daz Barriga (2003) se toman como
punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como
Leontiev(1978)yLuria(1987)ymsrecientemente,lostrabajosdeRogoff(1993),Lave
(1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar los ms
conocidosenelmbitoeducativo.
Siguiendoaestaautora,elaprendizajees,antetodo,unprocesodeenculturacinen
el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de
prcticas sociales. Se adquiere a travs del compromiso con actividades autnticas
relacionadas con disciplinas especficas o reas de prctica. Ms que ver el
conocimiento como una coleccin de artefactos inertes, debe ser visto como una
herramientaconceptualqueseadaptaycomprendeenelcontexto.Laautenticidadde
unaprcticaeducativapuededeterminarseporelgradoderelevanciaculturaldelas
actividades en que participa el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de
actividadsocialquestaspromueven(Derry,LevinySchauble,1995citadosporDaz
Barriga,2003).
Entrelosaportesdelacognicinsituadaalaprendizajeyevaluacinporcompetencias,
se encuentra la idea de que los estudiantes pueden aprender implicndose
gradualmenteenelmismotipodeactividadesqueenfrentanlosexpertosensusreas
deconocimiento.Deestaformaadquierenelsaberhacerprofesionalyconstruyenuna
epistemologacontextualizada.
M.J.GarcaSanPedro

99

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

UnprimerejemplodeestaperspectivaeslaexperienciainterdisciplinariadePastry
otros(2009)desarrolladaatravsdelasimulacinentreloscamposdelapsicologa,la
inteligenciaartificialyladidctica.UnsegundoejemplocorrespondeaEstadstica,en
la carrera de Psicologa, extrado de Estadstica Autntica de Derry, Levin y Schauble
(1995 citado por Daz Barriga, 2003), cuyo punto de partida es que el inters de los
estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real)
puede mejorarse considerablemente a travs de dos dimensiones: la relevancia
cultural y la actividad social. La relevancia cultural se favorece a travs de ejemplos,
ilustraciones,analogas,discusionesydemostracionesrepresentativosparalasculturas
a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. La actividad social se
favoreceatravsdelatutorizacin,uncontextosocialycolaborativodesolucinde
problemas,yotrasestrategiascomoladiscusinenclase,eldebate,eljuegoderolesy
el descubrimiento guiado. La Figura 17 representa las distintas posibilidades de
combinacindelasdosdimensionesatravsdeestrategiasdeaprendizajeconcretas.
Figura17:Cognicinsituada:Dimensionesqueintervienenenunaactividaddeaprendizajeautntica.
Fuente:Derry,LevinySchauble,1995(citadoporDazBarriga,2003).
Actividad
SocialAlta
Aprendizajeinsitu
Simulacionessituadas
Anlisiscolaborativodedatos
relevantes

Anlisiscolaborativo
dedatosinventados

Relevancia
CulturalBaja

Relevancia
CulturalAlta

Lecturas
descontextualizadas
Anlisisdedatos
inventados

Lecturascon
ejemplos
relevantes

Actividad
SocialBaja

Como se puede observar a travs de la Figura 17, el aprendizaje y la evaluacin por


competencias se ven favorecidos cuanta ms alta sea la relevancia cultural y la
interaccin social. En consecuencia, a la hora de seleccionar o disear estrategias
orientadasalaevaluacinporcompetenciasesnecesarioconsiderarquelarelevancia
cultural, la interaccin social y la seleccin de los escenarios son elementos que
pueden intervenir para acercar a los estudiantes al contexto profesional o laboral,
haciendolasactividadesmsrealistasycontextualizadas.
Constructivismo.Paraestaperspectivalaconstruccindelconocimientoesproducida
porelaprendizdesdesuscreenciasyexperienciasprevias.Lasbasesfilosficaspueden
encontrarseenautorescomoRorty(1991)aunquesonnumerososlosautoresquehan
hecho aportes a esta corriente. La lnea epistemolgica principal se desarrolla con
Piaget (1977) y enfatiza el desarrollo cognitivo individual y la construccin de
significado, no obstante en la actualidad existen varias formas: individual, social,
cognitivo,posmoderno.ParaMoore(2002)tantoelconstructivismoindividualcomoel
100

TesisDoctoral

CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO

socialsonimportantesparalacomprensindelaprendizajeyambassuponenreforzar
el concepto de construccin de significado de Perry como central en el proceso de
aprendizaje,independientementedequesusorgenesseandeconstruccinindividual
osocial.
Elconstructivismosocialoperspectivacrtica:Moore(2002,p.25)recogelascrticas
de varios autores a la perspectiva piagetiana por la concepcin del individuo como
constructordelconocimientoydelasformasuniversalesdelpensamientoquedejan
deladoaspectossocioculturalesyfactorescontextuales.Enmuchasdeestascrticasse
haincluidoalmodelodePerry.Brevemente,lascrticasseciernensobre4aspectos:la
asuncin del concepto de universalidad dado que implica la visin de desarrollo
normal a todos los individuos independientemente del tiempo y el contexto; la
pretendida inevitabilidad del desarrollo representada en los modelos; la falta de
consideracin especfica a los aspectos histricos y socioculturales; y, por ltimo, la
posibilidaddeetiquetaralosestudiantesconrelacinaunaetapa.
Estas crticas asumen que el modelo de Perry est construido sobre los estadios de
Piaget, sin embargo Kohlberg y Armon (1984) describen el modelo de Piaget como
estructuralmenteduro,mientrasqueeldePerryserablando.Enconsecuenciael
modelo de Perry representa una nueva forma de hacer investigacin sobre el
desarrolloadultoqueemergedelparadigmapiagetianoyloquedeberaabandonarse
noeselconceptodeestadio,sinoelconceptodeconstruccindeestadiosensentido
estricto.
UnaspectoquePerrydejaclaroensumodeloestbasadoenunainvestigacinenla
educacin universitaria occidental, no pretende una inevitable generalizacin ni una
extensin o universalizacin de sus resultados. Por otra parte, la centralidad del
modelo en la construccin de sentido que efecta el individuo no excluye el rol del
grupodeparesuotrasinfluenciassocioculturalesenlaconfiguracindesupropuesta.
Finalmente,frentealacrticadequesumodelosirvieraparaetiquetarpersonas,el
mismoPerry(1970)argumenta:
Las personas son demasiado complejas para ser encajadas en una teora. Las
teoras y categoras slo iluminan ciertos aspectos de las personas. Cmo son
nuestrosmodelosparaayudarnosyqupropsitospersiguen?Esperamosdeellos
extendernuestraeficaciacomoeducadores.Sinembargolaeficaciaimplicapoder,
yaquestproblema.Sielpoderesparadeterminarenlosestudianteslomejorque
los puede desarrollar, lo que haremos ser dehumanizarlos a ellos y a nosotros
mismos(Perry,1985,p.4citadoporMoore,2002,p.26).

La fenomenografa. La investigacin sobre el aprendizaje de los estudiantes desde la


fenomenografa se origina con las investigaciones sobre los enfoques de aprendizaje
deMartonySlj(1976)enSuecia.Elenfoqueeslaformadedefinircmoafrontanlos
estudiantes la tarea de aprendizaje (no una caracterstica de los estudiantes). Con el
tiempo este tema ha sido ampliamente estudiado por investigadores de Australia,
Gran Bretaa, Holanda, Escocia y Suecia especialmente (Biggs 1987, 1995; Laurillard,
1979, 1993; Marton, Hounsell y Entwistle, 1984; Ramsden, 1988, 1992; van Rossum,
Diejkers y Hamer, 1985 citados por Moore 2002). Buenda y Olmedo (2003, p. 372)
agrupan en dos categoras los estudios realizados en Espaa: a) los que se interesan
porlosestilosdeaprendizaje,bienporelbinomioReflexividadImpulsividad(Buenda,
1985,1986,1987,1988,1989)odependenciaeindependenciadecampo(DelaOrden,

M.J.GarcaSanPedro

101

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

1983a;GarcaRamos,1982,1989,1995;Palacios,1981,1982)yb)losquesecentran
enlosenfoquesdeaprendizaje(HernndezPina,1993,1996,2000).
De acuerdo con esta perspectiva el enfoque frente a la tarea puede ser superficial,
profundo o estratgico (tambin llamado de altorendimiento). Estas investigaciones
ponen de manifiesto que los estudiantes desarrollan formas cualitativamente
diferentes de procesar los contenidos de aprendizaje y de llevar a cabo la tarea
demandada y que estas formas muchas veces se ven influenciadas por el tipo de
enseanza y de evaluacin a los que se enfrentan. Cada uno de estos enfoques
delimitaunniveldecomprensinespecfico.Laeficaciadelaprendizajedependerdel
nivelconquesehubieseprocesadolainformacin,siendolosnivelesdeanlisisms
profundos ms prximos a los semntico los que producen un aprendizaje ms
significativo.Elprincipalaporteestendescribircadaunodelosenfoquespropuestos
atravsdelacombinacinentrelosmotivosyestrategiasqueelestudianteactivaala
horadeenfrentarseyresolverlastareasacadmicas.
Integrando los aportes epistemolgicos enunciados, el enfoque de aprendizaje
profundoimplicacambioscualitativosenelpensamientodelosestudiantessobrelas
materias objeto de estudio y su contextualizacin, lo que para Sanford (1969, citado
porMoore2002)seraeldesarrollo.Porotraparte,aunquelaslneastericasfueron
desarrolladas en forma independiente, Marton y Slj (1985), desde su enfoque
fenomenogrficocentradoenlasconcepcionesdelaspersonassobrerealidadyenel
contextoquelasrodea,refuerzaelmodelodePerry(1970),especialmentealrescatar
que la construccin de sentido es uno de los aspectos que se deberan considerar
como primordiales para el aprendizaje. Ms tarde, los aportes del modelo de
desarrollodePerryfueronreconocidosporRamsden(1988)quiensostiene:
Perry ha descubierto que las dificultades experimentadas por los estudiantes
noveles no tienen sus races en la falta de motivacin, las competencias para el
estudio o sus habilidades, sino que provienen del concepto mismo que tienen del
aprendizaje.EltrabajodePerrynoshaayudadoadarnoscuentadequeelproceso
educativo puede estar creando malas interpretaciones en lo referente al
aprendizaje.(Ramsden,1988,p.18).

Las diferencias halladas por los tericos de la fenomenografa entre el enfoque


profundoysuperficialdelaprendizajetambinaportanelementosalareflexinsobre
laevaluacinporcompetencias.Elenfoqueprofundosecentraenlatransferencia,las
posibilidades de aplicacin a otros contextos, los fundamentos que dan sentido al
aprendizaje, mientras que el enfoque superficial enfatiza la memorizacin poco
significativa de los hechos, con lo cual le otorga poco margen a la transferencia y
aplicacin de los aprendizajes. Los estudiantes que logran un enfoque profundo
desarrollanun alto compromiso con el aprendizaje y pueden llegaraser pensadores
independientes,crticosycreativos.
La consecuencia que tienen estos aportes para construir la evaluacin por
competencias desde el modelo de Perry (1970) y a la revisin efectuada por Moore
(2002) es que tanto las visiones del aprendizaje como las del desarrollo deben ser
vistasenparaleloconeldesarrolloticoeintelectualdelosjvenes.Enrelacinala
construccin de la visin del mundo y de s mismo, los diversos enfoques marcan el
desarrolloyelaprendizajeydefinentambinlaidentidadpersonal,comoconstruccin
personal. Este desarrollo en la forma de ver el mundo y en la construccin de la
identidadsuponeunareflexin
102

TesisDoctoral

CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
...las diferencias halladas en las concepciones de aprendizaje, estrategias de
estudio...noreflejansolamentelasdiferenciasentrelaspersonas,sinotambinlas
diferentesetapaseneldesarrollodelaidentidaddelindividuo...especialmenteen
relacinaldesarrolloepistemolgicodentrodeuncontextoparticular,porejemplo,
elsistemaacadmico(vanRossumyDiejkers,1984,p.2citadoporMoore,2002,
p.28).

Desde este itinerario se comprende que la formacin universitaria sea, como se


apunt inicialmente, ese dificultoso viaje hacia las formas ms complejas de
pensamientoacercadelmundo,lapropiadisciplinaoreadeestudioyunomismo.La
tareadelosmejoresprofesoresuniversitarioseslallegarainvolucraralosestudiantes
paraquealcancenatravsdelaspropuestasdidcticasunaprendizajeprofundo(Bain,
2008) pero tambin acompaar a los estudiantes en este dificultoso viaje hacia la
comprensinydesarrollodeunaformadeverelmundoydeverseasmismos.

4.3. Deldesarrollodelestudiantealcompromisoconsuaprendizaje
Las teoras del desarrollo y del aprendizaje y sus consecuencias epistemolgicas
aportanalgunoselementosparaestablecerunaformadecomprenderquocurreenel
desarrollo del estudiante. Se hace necesario conocer cmo se puede favorecer el
desarrollodelestudianteatravsdeunmodelodeevaluacinporcompetencias.
El enfoque por competencias (...) no tiene por principal objeto el de facilitar una
evaluacin a la vez lcida y cooperativa. No obstante es uno de sus efectos
benficos. En efecto, no se puede desarrollar y evaluar competencias sino
comprometiendo a los alumnos a enfrentarse con situaciones complejas , en las
cuales intenten movilizar sus adquisiciones, perciban los lmites de ellas y sean
incitadosasuperarlos,trabajandosobrelosobstculos(Perrenoud,2008,p.220)

La afirmacin de Perrenoud remite a la teora del compromiso del estudiante


propuesta por Astin (1999). Esta teora se construy sobre la base de ms de veinte
aos de investigacin sobre los aspectos que influyen en la forma en la que los
estudiantes invierten su energa y su tiempo. Este investigador estadounidense,
desarroll estudios sobre la vida en el campus, las residencias estudiantiles, las
asociaciones,losprogramasdealtorendimiento,losdeportes,laparticipacindelos
estudiantes en la gestin universitaria y observ las consecuencias que tienen estas
variablesenlaparticipacin,larelacinentrelosgruposdepares,larelacinentrelos
estudiantes y el profesorado, el rendimiento acadmico y la retencin, entre otros
aspectos. La conclusin ms general a la que llega es que la participacin en la vida
universitaria eleva las competencias del estudiante, la autoestima y desarrolla varios
aspectosrelacionadosconlosvalores,laestticaylaparticipacindemocrtica.
Astin(1999)definecompromisocomolacantidaddeenergafsicaypsicolgicaqueel
estudiantededicaalaexperienciaacadmica.Sibienlascualidadesinterioressonun
componenteimportantedelconstructo,esladimensincomportamentallaquedefine
la actuacin comprometida (lo que el estudiante hace efectivamente y cmo se
comporta).Unestudiantecomprometidoacadmicamenteesaqulque,porejemplo,
dedicaunaenergaconsiderableaestudiar,pasalamayorpartetiempoenelcampus,
participa activamente en organizaciones estudiantiles y se relaciona con frecuencia
conlosprofesoresyotrosestudiantesatravsdeproyectosytareasdeaprendizaje.El
compromiso es un concepto construido sobre una base eclctica de teoras
psicolgicasydelapsicologadelaprendizaje.
M.J.GarcaSanPedro

103

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La teora del compromiso del estudiante tiene cinco rasgos principales, dos de los
cualesdesprendenconsecuenciaspedaggicasimportantes:
Tabla18:PrincipiosdelateoradelCompromisodelEstudiante.Fuente:Astin(1999)(Adaptacin)
PRINCIPIOSDELATEORADELCOMPROMISODELESTUDIANTE
1.Elcompromisohacereferenciaalaenergafsicaypsicolgicaqueelestudiantedespliegaoinvierteenrelacina
algnobjeto.Esteobjetopuedesermuygenrico,porejemplolaexperienciadelestudianteoaltamenteespecfico,
comounexamendeunaasignaturaenparticular.
2. Independientemente de su objeto, el compromiso se manifiesta a lo largo de un continuum, es decir, que
diferentesestudiantesmanifiestasdiferentesgradosdecompromisofrenteaunobjetodadoy,almismotiempo,
unmismoestudiantemanifiestadiversosgradosdecompromisoendiferentesobjetosymomentos.
3. El compromiso tiene rasgos cualitativos y cuantitativos. Los rasgos cuantitativos, por ejemplo pueden medir el
grado de participacin del estudiante enel trabajo acadmico (cuanto tiempo dedica al estudio de un tema, a la
elaboracin de un trabajo). Los rasgos cualitativos pueden ser medidos a travs de la comprensin lectora, la
participacin en discusiones o si, por ejemplo, simplemente est frente a una lectura, a un microscopio, a un
mapa,sininteractuar,sinrelacionarlainformacin.
4. La cantidad de aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo personal relacionados con cualquier programa
educativo son directamente proporcional a la calidad y cantidad de participacin de los estudiantes en ese
programa.
5.Laefectividaddecualquierpolticaoprcticaeducativaestrelacionadadirectamenteconlacapacidaddedicha
polticaoprcticadeincrementarelcompromisodelestudiante.

Estaperspectivasurgecomorespuestaalavisindelosestudiantescomounasuerte
de caja negra donde los programas educativos fijan los objetivos y se centran en la
docencia, los recursos o los resultados, pero con independencia de considerar si
promuevenonoeldesarrollodelestudiante.
Los aportes de la teora del compromiso del estudiante para el desarrollo de un
modelodeevaluacinporcompetenciasconsideran,porunlado,elcompromisocomo
unacompetenciaadesarrollaratravsdedistintasreasenelestudianteuniversitario
(vida poltica universitaria, gestin, compromiso acadmico, social, deportivo,
cultural). Por otro lado, muestran la dimensin operativa, la puesta en marcha de
formas concretas de promover el desarrollo del estudiante a travs de expresiones
como: solidarizarse, comprometerse en, dedicarse a, participar en, inclinarse hacia,
implicarse,entusiasmarseen/por,mostrar/tenerinters,hacerfrentea,tomarcario
a,asumir,tomarparteen,ocupar,responsabilizarsede.Estasfrmulasejemplifican
cmo se observa y se promueve el compromiso del estudiante a travs de las
propuestasdeaprendizajeydeevaluacin.
Delamismamanerarefuerzalavisinactivadelestudiante,surolprotagnicodentro
delprocesodeaprendizaje.Elestudianteeselquevaalencuentrodesuaprendizaje,
secompromete,seimplica,enfrentalassituacionesydaunarespuesta.Elaprendizaje
ylaformacinporcompetenciasdesdeeldesarrollodelcompromiso delestudiante,
permiten definir un modelo centrado en el estudiante y promover su motivacin, la
motivacinesproductodelabuenaenseanza,nosuprerrequisito(Biggs,2005,p.31),
considerar el valor del tiempo y la energa que dedican a las actividades de
aprendizaje, en este sentido, seala Astin (1999) que el recurso institucional ms
preciadoeseltiempodelosestudiantes(p.522).
Por otra parte, la teora de Astin tiene mayores implicaciones pedaggicas que las
reseadasaquymerecenserconsideradascondetenimiento.Caberesaltar,enltima
instancia, la importancia que tiene esta perspectiva en relacin a las formas de
promoverelcompromisoenaquellosestudiantesmsapticos,pasivos,perifricosen
104

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CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO

la terminologa de Kaneko (2008), o que ingresan a la universidad con carencias


formativas.Elroldelprofesorado,desdeestaperspectiva,puedeserimportantepara
orientaralestudianteencmoorganizarse,cmodedicarsutiempoysuenergapara
sacarmsprovechoyalcanzarunmayordesarrollodesuscompetenciasatravsdela
participacin.

4.4. Consecuenciasparaelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias
Elaprendizajeporcompetenciasseenriquecedesdelostresenfoquespresentados.En
su conjunto aportan elementos para comprender la complejidad y responder a la
preguntasobrequaspectosdeldesarrollodelestudiantesepromuevenatravsdela
evaluacinporcompetencias.
Esimportanteconsiderarladimensincualitativaeneldesarrollo,ylaconcepcinde
aprendizajequetieneelsujeto.Estofavorecelaaplicacindeestrategiasdeformacin
yevaluacinquepromuevanelenfoquedeaprendizajeprofundo.
LosaportesquerealizaelmodelodePerryenrelacinalaevaluacinespromoverla
dimensindeconstruccincomplejaycontnuadelosresultadosdelosaprendizajes.
Las evidencias de aprendizaje, seleccionadas sobre la base de una construccin
compleja y significativa de los desempeos y de un contexto real o simulado, se
correspondenconlosrasgosdelaevaluacinautntica.
Lascompetenciasrequierendeljuicioylainterpretacindelestudianteaplicadoauna
situacinespecfica,enconsecuencia,enlaevaluacinqueelestudianteefectasobre
la situacin, pone en juego en forma combinada, todas sus capacidades,
conocimientos, criterios y valores para resolverla. Es decir, pone en marcha todo su
bagajepersonalparadarrespuestaalasituacindeaprendizajeevaluacinqueest
enjuego.
Gestionar la calidad de la formacin supone, por tanto, asegurar que se hallan
reunidas las condiciones propicias para la aparicin y apoyo de la motivacin de
quienesaprenden.Esmuydifcilsercoproductordelaformacinporobligacin(Le
Boterfyotros1992,p.58).

Enestesentidoeljuicioylainterpretacinqueelestudianteefectasobrelasituacin,
sobrelasdemandasdeactuacinysobresusposibilidadesderesolverla,pasanaser
cuestionescentralesparalaevaluacindelascompetencias.Larespuestadadaporel
estudiante como resultante est basada en las decisiones y posibilidades puestas en
juego, adems de otros factores que pueden estar interactuando e incidiendo en el
desempeocomopartedelcontexto(porejemplo:unaexcesivacargadetrabajoenel
estudiantesquefavorezcaunenfoquedetiposuperficialafindepodercubrirconlos
desempeosesperadosentodaslasreas,olafaltadeinters).
Porotraparte,lainterpretacindelosdesempeosconsideradoscomoresultadosde
lapuestaenmarchadelacompetencia,sefundamentaenelconceptoderelativismo
contextualdePerry(1970).Esterelativismoseentiendeenrelacinalosfactoresque
ledansentidoaldesempeoenesecontexto,paraesacompetenciayeseestudianteo
grupodeestudiantes.
Este relativismo posibilita que una vez adquiridas las competencias, puedan
enriquecerse a travs del ejercicio en otros contextos y en interaccin con nuevas
M.J.GarcaSanPedro

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DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

competencias(vanRossumyDiejkers,1984citadoporMoore,2002).Endefinitiva,la
evaluacin por competencias desde una perspectiva del desarrollo integral del
estudiante aporta elementos para la configuracin del desarrollo epistemolgico del
saberprofesional.
Lapreguntaqueseabreparalareflexinespromuevenlasestrategiasdeevaluacin
empleadaslaconstruccindeunaepistemologaprofesional?Esdecirrespondenlos
estudiantes a las propuestas de evaluacin como historiadores, ingenieros, mdicos,
bibliotecarios,notarios,filsofos,administradores?Enquaspectosespecficosde
la asignatura se les demanda este tipo de respuesta? Las evidencias solicitadas
pueden ser comunes a otras reas profesionales? En qu cambiara la evidencia si
fuerasolicitadadesdeotraprofesindelreaodesdeunreadistinta?Porejemplo:
solicitar como evidencia del aprendizaje un diagnstico de un problema de
aprendizaje requiere de varias competencias comunes para los estudiantes de
Pedagoga como para los de Psicologa, pero en ltima instancia la construccin
epistemolgica que se requiere en una y en otra respuesta no es la misma, aunque
compartanaspectos,saberesycompetenciascomunes.
A la luz de las teoras del desarrollo del estudiante, el profesorado puede observar,
comprender,actuarsobrelascapacidades,comportamientosypreocupacionesdelos
estudiantes.Considerarlainfluenciadeldesarrollodelosestudiantesenlaformacin
universitaria permite comprender las diferencias entre los desempeos de los
estudiantesascomosusrespuestasalosdiversosescenariosformativos.
Decualquiermodo,laevaluacindelascompetenciaspasarporunaobservacin
cualitativa de los hechos y los gestos, las palabras, los razonamientos, las
vacilaciones,lasestrategias,lasdecisiones,losmodosdeencaminarsedelsujetoal
enfrentarseconunproblema.Sindudanoesintilqueelobservadordispongade
un modelo de tarea y una grilla de aspectos observables, pero por eso nunca
consistirenunalistacerradadetemsalosqueatribuirunpuntaje(Perrenoud,
2008,pp.220221)

La buena evaluacin no es slo una cuestin de encontrar el mtodo apropiado y


usarlo de modo sensible a la asignatura. Existen consecuencias inintencionadas de la
evaluacin. La naturaleza de la evaluacin, por ejemplo, puede condicionar, en
ocasiones, enfoques de aprendizaje superficiales o profundos. (Boud, 1995). Uno de
los hallazgos ms importantes en el estudio del aprendizaje es el reconocimiento de
que ste debe ser visto fundamentalmente como relacional (Ramsden, 1988). Esto
significaqueelaprendizajesedaenfuncindelaenseanzaydelcontextoenelque
ocurre(Cfr.Kaneko,2008).Noesslounacuestindelcompromisoqueasumanlos
estudiantes con un cuerpo de conocimientos, sino ms bien en cmo esto es
interpretado por ellos y las acciones que hagan como resultado de estas
interpretaciones. (Boud, 1995; Entwistle y Ramsden, 1983; Ramsden, 1988). En
consecuenciasignificaqueentrminosdeevaluacin,elenfoquedelaprendizajeque
asumanlosestudiantesestenfuncinde:

106

Lascualidadesintrnsecasdelaformaenqueesevaluado;

La forma en la que el evaluador traduce el material a evaluar en un formato y


seleccionalastareasdeevaluacinapropiadasparalaasignaturaylosobjetivosde
aprendizaje;

Cmointerpretanlosestudianteslatareaquetienenentremanosyelcontextoen
elquesedalaevaluacin.

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Laevaluacindelascompetencias,apartirdelasperspectivaspresentadas,adquiere
unadimensininterpretativa,enraizadaenlacomprensindelsujeto,quesedebate
porsentarsuspropiasbasesepistemolgicas.Lareconceptualizacindelasnociones
deverdadyvalidezdelasevidenciasdeevaluacinesunaporteimportantedeesta
bsquedaepistemolgicayungranavanceparalaprcticaeducativa.Laposibilidadde
encontrar evidencias relevantes que sealen el camino del aprendizaje, no slo
significa un aporte para dar validez y fiabilidad a la evaluacin de las competencias,
sino que tambin significa la posibilidad de comprender el modo que tienen los
estudiantesdeconstruirsuvisindelmundo.Enlaprctica,identificarlasevidencias
del aprendizaje de las competencias permite sealar el camino de construccin
epistemolgicaydeontolgicaquerecorrernlosestudiantes.
Esto ltimo, a la luz del modelo de Perry (1970) y de las investigaciones sobre el
aprendizaje, permite comprender que la evaluacin por competencias no es un fin,
sino un medio para colaborar en el desarrollo tico e intelectual del estudiante
duranteunperodoconcretodesuformacin.
Esteaspectoestilparasituarlaperspectivadelaevaluacindelascompetenciasen
las materias. Las estrategias de evaluacin promueven el desarrollo de las
competenciascomopartedeldesarrollointegraldelestudiante,nosonelfin,sinoel
medio para construir ese saber profesional con el que el estudiante se compromete
con la sociedad. En ltima instancia, es el estudiante quien a travs del compromiso
consuaprendizaje,construyelossaberesqueleirndandoformacomoprofesional.
Elestudianteconstruyesussaberes,desarrollauncompromisoconsuaprendizajeylo
extiende progresivamente en su compromiso personal con el mundo. La
autoevaluacinjuegaunpapelesencialenestaconstruccin.
ElenfoquesobreevaluacinporcompetenciasqueseasumeenestaTesis,adoptala
perspectiva de Perry (1970) sobre el desarrollo tico e intelectual del estudiante. La
idea de que las competencias acompaan el itinerario formativo del estudiante, sin
embargo se reconoce que las etapas sealadas por el autor no determinan ni se
correspondenconlagradacindelosnivelesparaevaluarlascompetencias.
El aporte que se recoge del autor est en comprender la epistemologa como
construccin en el contexto de un aprendizaje situado, no en conocer las creencias
epistemolgicasperse.Asimismo,comprenderelsentidoindividualdelaprendizaje,es
decir que el estudiante se comprenda a s mismo como aprendiz, y el contexto
socioculturalenelquedebenenmarcarseelaprendizajeylaevaluacin,sonaportes
esencialesparaunacomprensinholsticadelaevaluacinporcompetencias.
En consecuencia, la relevancia del modelo de Perry (1970) y la revisin de Moore
(2002), su estudioso principal, para enmarcar la evaluacin por competencias en la
EducacinSuperiorescrucial.
Si las diferencias entre los estudiantes de un mismo curso, y an, de un estudiante
mismoduranteunperododetiemposepercibeninmediatamente,sehacenecesario
un concepto ms amplio que el de personalidad o aptitudes o capacidades, para
comprenderestaevolucin.
Paradarleoportunidadalosestudiantesaquedescubranyrefinensupotencial...
Elprimerprerrequisitoeslaexperienciadelestudiantedeirasuencuentro...Siun
modelo de desarrollo ayuda a describir las formas sucesivas de los mundos del
estudiante, podemos afirmar una cuestin inicial: qu tipo de evaluaciones,

M.J.GarcaSanPedro

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DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
desempeosyescenariosposibilitanestosmomentosdeencuentro?Quesloque
distingueastos(comoinstanciadeencuentroydesarrollopersonal)deotrosque
vayan en detrimento de su potencial? Qu comunidad educativa es necesaria?
(Perry,1985,p.5,citadoporMoore,2002,p.32)

Otroconceptoquecambiadentrodelcambioconceptualqueconllevaelenfoquepor
competencias es la consideracin del tiempo. En relacin al desarrollo de los
estudiantes el tiempo es tiempo para el desarrollo. El tiempo est supeditado a la
dinmicadeldesarrollodelascompetenciasdelestudiante.
Eltiempocomotiempodevaloracinderesultadospermiteverquelascompetencias
noconstituyenunproductoqueexistaconanterioridadaquienlasadquiereEl
alumno se apropia de ellas a medida que se producen. () El alumno no ser
competente si no realiza el esfuerzo de aprender y aplicar las competencias
adquiridas(LeBoterfyotros,1992,p.58).

Amododeintegracin,losaportesdelasteorasreseadasenesteapartadopermiten
establecer algunas condiciones que facilitan la adquisicin de las competencias, a
travsdelosmdulosyreasdisciplinares,queserecogenenlaTabla19.
Tabla19:Condicionesparafacilitarelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.Fuente:Elaboracin
propia.
CRITERIOS

CONSECUENCIASPRCTICASPARAFAVORECERELAPRENDIZAJEYLAEVALUACIN
PORCOMPETENCIAS

CONOCERLADEMANDA

Elconocimientodeloqueimplicalacompetenciademandada(saberqu):elprofesor
debetenerclaroqusaberesentranenjuegoydebecomunicarloexplcitamenteal
estudiante,parafavorecersuparticipacin,suimplicacin.Elestudiantedebeser
concientedeculeslademanda,qusaberesestnimplicadosparaactualizarlosy
responderalcontratodeaprendizajequeseestablece.

CONOCERYDOMINAR
LASREGLASY
PROCEDIMIENTOS

Conocimientoydominiodelasreglasyprocedimientosimplicadosenlacompetencia
demandada(sabercmo):lasmetodologasdeenseanzayevaluacindebenestaren
consonanciaparafavorecerlosaprendizajes(alineamientoconstructivo,Biggs,2005).
Laexplicacinpermanente,porpartedelprofesor,delasdestrezasqueentranenjuego
encadasituacindeaprendizajefacilitaalosestudiantesqueactivensuslos
procedimientosmetacognitivosfavoreciendosusdesempeos.

DISPONIBILIDADHACIA
ELAPRENDIZAJE

Unaactitudfavorableporpartedelestudianteparaactualizarytransferirlas
competenciasaotroscontextos:secorrespondeconlosfundamentosdelaprendizaje
significativo.

ESCENARIOS
AUTNTICOS

Unapropuestadidcticaquepromuevalaejercitacinytransferenciadelas
competencias(escenario):esimportante,enelconocimientodelasmetodologasde
enseanzayevaluacin,saberyseleccionaraquellasquemejordesarrollanlas
destrezasysaberesimplicadosenlascompetencias.

CONTEXTOCON
PROXIMIDAD
ECOLGICA

Uncontextodedesempeodesafianteconproximidadecolgica,dondelaexperiencia
pertenezcaalazonadedesarrolloprximodelestudiante,ascomotambindel
profesoradoydelainstitucin.

Como aspecto prctico a destacar para la formulacin de competencias es, por un


lado,lanecesidaddenoperderladimensindetotalidaddelprocesodeenseanza
aprendizaje,delsujetoydelcontextoy,porelotro,laaplicacindelsentidocomny
elsaberprofesionalqueharnunjuicioequilibradoalahoradetomarlasdecisiones
pertinentes.

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4.5. Amododesntesis
EsteCaptulosepropusoprofundizarenlosaspectosdeldesarrollodelestudianteque
intervienenenelaprendizajeporcompetenciasysurelacinconlaevaluacin.
Larevisindelosmodelosdeformacinyevaluacinporcompetenciasevidenciaque
se han efectuado grandes esfuerzos por establecer clasificaciones o tipologas de
competencias pero se hace necesario un cambio conceptual que permita a las
universidades dar una respuesta a la calidad desde las acciones que desarrolla en
formaefectivaparaorientarseinstitucionalmentehaciaelaprendizaje.
En esta Tesis se considera al estudiante universitario como un joven o adulto en
desarrollo capaz de tomar decisiones responsables. La decisin primordial sobre su
formacin se expresa a travs de un compromiso con su aprendizaje. La
intencionalidad, la responsabilidad y el compromiso son condiciones inherentes a la
adquisicindecompetencias.
Entendemosqueunprocesodeevaluacinpositivoparalosestudiantesesaquelque
orientalaevaluacinparapromoverelaprendizajeysudesarrollo.Cabepreguntar,en
consecuencia, qu aspectos del desarrollo del estudiante se promueven a travs del
aprendizajeylaevaluacinporcompetenciasydequmodosepuedenintegrarenun
modelodeevaluacin.
Elaprendizajeporcompetenciasesunaprendizajeintegrador,dondelascompetencias
agregan una dinmica entre el conocimiento, las habilidades y el comportamiento
efectivo.Enconsecuencia,requiereunavisinglobal,integradoraquepermitacrearel
significadoatravsdeunaprendizajeexperiencialyactivodelestudiante.Estetipode
aprendizajeimplicacambiosdenaturalezacualitativaycuantitativaenlosestudiantes,
especialmente en el modo en que se relacionan, se apropian y transfieren las
competenciasparafavorecerelaprendizajepermanente.Eldesarrollohacereferencia
al proceso de crecimiento y cambio humano, cambios que son de naturaleza
cualitativa y cuantitativa. En consecuencia el aprendizaje por competencias y el
desarrollodelestudiantesonconceptosntimamenterelacionados.
Lasteorasdeldesarrollodelestudiantesonlaaplicacindeprincipiosdelcrecimiento
humanoyelcambioalcontextodelaEducacinSuperior.Estasteorasproveenmapas
oguasparacomprenderlaformaenquelosindividuosylosgruposexperimentanla
EducacinSuperiorylosfactoresqueintervienenensusatisfaccin,susresultadosy
sucompromisoconelaprendizaje.
El enfoque que tienen los estudiantes sobre el aprendizaje y la propia formacin
cambian conforme avanzan en los cursos. Desarrollan visiones ms complejas de
pensamiento, de la disciplina, delrea de conocimiento yde s mismos fruto de una
sucesin de cambios que afectan al desarrollo y al rendimiento del estudiante a lo
largo del tiempo que dura su formacin universitaria. Por otra parte, seala la
necesidaddesdeelpuntodevistaformativodepromoverestoscambiosatravsde
laformacinuniversitaria.
El modelo de Perry (1970) y la revisin efectuada por Moore (2002) reflejan dos
dinmicas interrelacionadas y significativas para el aprendizaje, la formacin y la
evaluacin por competencias. Por un lado, el tratamiento con la diversidad y la
incertidumbre en relacin al nuevo aprendizaje, por el otro lado, la evolucin en la
M.J.GarcaSanPedro

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DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

construccin de significado sobre el aprendizaje y s mismo. En la prctica, estos


conceptos permiten elaborar distintas respuestas y manifestar distintos niveles de
compromiso a travs de las actividades, que es un modo de desarrollar las
competencias.
El concepto de relativismo permite considerar la relacin entre las evidencias y el
contexto en el que se dan. El desempeo del estudiante estar basado en su
interpretacinyconstruccindesentidoapartirdelcontextodado.Enconsecuencia,
entendemos que la evaluacin de las competencias recoge el desempeo como
interpretacinoriginariayconstruccindesignificadodelestudianteenrespuestaala
situacinpresentada.
Por otra parte, tres ramas de la epistemologa postmoderna aportan elementos al
aprendizajeporcompetencias:elmodelodecognicinsituada,lafenomenografayel
constructivismo. En su conjunto responden a la pregunta sobre qu aspectos del
desarrollodelestudiantesepromuevenatravsdelaevaluacinporcompetencias.
Elaportedelacognicinsituadahacereferenciaaqueunaexperienciadeaprendizaje
y evaluacin por competencias se ve favorecida cuanto ms alta sea la relevancia
cultural y la interaccin social de los escenarios. Para el constructivismo, con
independencia de que sea individual o social, la construccin del conocimiento es
producida por el aprendiz desde sus creencias y experiencias previas. Ambas
perspectivas enriquecen el aprendizaje por competencias puesto que refuerzan el
concepto de construccin de significado. En relacin al aporte de la fenomenografa
sobre la construccin de la visin del mundo y de s mismo, los diversos enfoques
marcan el desarrollo y el aprendizaje y definen la identidad como construccin
personal. Este desarrollo en la forma de ver el mundo y en la construccin de la
identidadsuponeunareflexiny,enconsecuencia,sevenligadasaldesarrolloticoe
intelectualdelestudiante.
Por otro lado, se hace necesario conocer cmo se puede favorecer el desarrollo del
estudianteatravsdeunmodelodeevaluacinporcompetencias.
El desarrollo del estudiante se favorece a travs de propuestas formativas que
promuevansucompromisoalenfrentarseasituacionescomplejasdondepercibenlos
lmites y tienen que dar una respuesta. El compromiso del estudiante, construido
sobreunabaseeclcticadeteoraspsicolgicasydelapsicologadelaprendizaje,se
definecomolacantidaddeenergafsicaypsicolgicaqueelestudiantededicaala
experienciaacadmica.Estaperspectivaaportalaconsideracinsobrelamotivaciny
sobre lo que el estudiante hace efectivamente y cmo se comporta y el valor del
tiempoylaenergaquededicanlosestudiantesalasactividadesdeaprendizaje.
Esimportanteconsiderarlosmtodosdeevaluacin,alavezquesuusoylosenfoques
quelosestudiantesadoptanfrentealasdemandasdeevaluacin.Laevaluacindelas
competencias,adquiereunadimensininterpretativa,dondeelestudianteconstruye
sus saberes, desarrolla un compromiso con su aprendizaje y lo extiende
progresivamenteensucompromisopersonalconelmundo.Laautoevaluacinjuega
unpapelesencialenestaconstruccin.
Otroconceptoquecambiadentrodelcambioconceptualqueconllevaelenfoquepor
competencias es la consideracin del tiempo. En relacin al desarrollo de los
estudianteseltiempoestiempoparaeldesarrollo.
110

TesisDoctoral

CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO

El tiempo est supeditado a la dinmica del desarrollo de las competencias del


estudiante, las competencias no son un a priori en la experiencia del sujeto, el
estudianteseapropiadeellasylasdesarrollaentantohaceelesfuerzodeaprendery
saliralencuentrodelasexperienciasquelasproporcionan.
Desde esta perspectiva se comprende que la formacin universitaria sea, como se
apunt, ese dificultoso viaje hacia las formas ms complejas de pensamiento acerca
delmundo,lapropiadisciplinaoreadeestudioyunomismo.Latareadelosmejores
profesoresuniversitarioseslallegarainvolucraralosestudiantesparaquealcancen
unaprendizajeprofundo(Bain,2008)perotambinacompaarlosenestedificultoso
viajehacialacomprensinydesarrollodeunaformadeverelmundoydeverseas
mismos.

M.J.GarcaSanPedro

111

CAPTULO5.

DISEOYDESARROLLODELA
EVALUACINPORCOMPETENCIAS

n desarrollo efectivo de las competencias depende de las oportunidades


para ponerlas en prctica con el acompaamiento y la orientacin que
alientalareflexinyladefinicindeestrategiasparalamejora.Drummond,
Nixon y Wiltshire (1998) sostienen que por estas razones un enfoque
realmenteefectivodelascompetenciasimplicaunprogramaestructuradoycoherente
alolargodetodounplandeestudios.Estoesdifcildelograrenlaprctica(p.21).Es
en los ltimos aos cuando aparecen publicados estudios e investigaciones sobre la
integracin de las competencias en el currculo como parte de la calidad de la
formacin o para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Barrie, Hughes y Smith,
2009; Berdrow y Evers, 2009; Radloff y otros, 2008; Wesselink, Biemans y Mulder,
2007) o, investigaciones enfocadas desde la percepcin del profesorado y las
estrategiasquedesarrollanparapromoveryevaluarlascompetenciasenelcurrculo
(AustralianLearningandTeachingCouncil,2009;Radloffyotros,2009;delaHarpey
otros,2009).
EltrabajodeBerdrowyEvers(2009)describequelaevaluacinporcompetenciasse
integra en tres niveles: nivel institucional, nivel de programas y nivel de cursos. Los
tresnivelesquedescribenestosautoressecombinanconlosmodelosdedesarrollode
las competencias en el curriculo presentados en el captulo anterior: enfoque
integrado, en paralelo o especfico (Fallows y Steven, 2000a; Bennet y otros, 1999;
Robleyyotros,2005).Estacombinacinestilparaanalizarloselementosprincipales
quecomponeneldiseoydesarrollodelaevaluacinporcompetenciasenelcontexto
universitario.
Para Berdrow y Evers (2009) la evaluacin de las competencias a nivel institucional
ocurre cuando toda la institucin adopta el mandato de desarrollar una formacin
basadaencompetencias.Debidoalasfuertesdemandasexternas,lainstitucincrea
nuevos programas y ofertas formativas claramente orientadas a responder a esas
necesidades. Las actividades curriculares y extracurriculares se combinan para dar
respuestas a las competencias transversales y especficas que exigen los nuevos
programas. El segundo nivel de evaluacin por competencias se da a travs de
M.J.GarcaSanPedro

113

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

programas. En este nivel los cursos o materias se ofrecen en el contexto de una


disciplina y estn integrados en una plantilla ajustada a unas competencias
previamente definidas. La idea central de este nivel es que los primeros cursos
desarrollen competencias de menor complejidad, mientras que los cursos ms
avanzadospromuevencompetenciasmscomplejas.Eltercerniveldeevaluacinpor
competencias se da a travs de los cursos, donde la oportunidad de desarrollarlas y
evaluarlas se lleva a cabo a partir de tpicos integrados en el contenido y la
metodologa,enuncursoespecfico.
En esta Tesis la reflexin sobre el diseo y desarrollo de la evaluacin por
competenciasseubicaenelsegundoniveldelaclasificacinpropuestaporBerdrowy
Evers (2009), entendiendo que los niveles se dan en una forma articulada y que son
interdependientes. Adems, se asume la pregunta que gui a estos autores en el
desarrollo de su investigacin: Cmo pueden evaluarse las competencias de los
estudiantes de modo tal que el proceso de evaluacin sea tan positivo para los
estudiantescomoparalainstitucin?(BerdrowyEvers,2009,p.1).
En consecuencia, el presente Captulo tiene el propsito de describir y analizar los
elementos que forman parte del diseo y desarrollo de la evaluacin por
competencias.

5.1. El mapa de las competencias: trazado de la formacin y de la


evaluacin
En el segundo nivel de evaluacin por competencias, tal y como sealan Berdrow y
Evers(2009),laformadehacerevidenteelenfoqueporcompetenciasenelcurrculo
esatravsdelmapadecompetencias.
Elmapadecompetenciasesuninstrumentoatravsdelcualsepuedeobservarqu
competencias son ms desarrolladas, los momentos en los que se desarrolla, las
carenciasdeespaciosomomentoscurriculares,lossolapamientosylasfortalezas,es
decir,aquellascompetenciasquesehallanslidamentepromovidasymonitorizadasa
lo largo del currculo. Trazado o trazabilidad son vocablos que definen la accin de
desarrollar el mapa, la cartografa de las competencias. En esta Tesis se emplear
indistintamente el trmino mapa o trazado para indicar el resultado visible o grfico
quemuestraeldesarrollodelascompetenciasalolargodelcurrculodeunamateria,
mdulo,reaoprograma.
En la revisin documental del contexto espaol, se ha hallado que algunas
instituciones utilizan el concepto mapa de competencias para indicar la relacin de
competenciasqueestableceunauniversidad.Acriteriodeestainvestigacin,ellistado
de competencias no constituye an el mapa, sino slo la seleccin o definicin de
competencias que los responsables de una institucin deciden promover entre sus
estudiantes. El mapa es un documento vivo, que expresa la forma en la que se
desarrollan las competencias en un tiempo y espacio formativo concreto (curso,
mdulo, titulacin, proyecto etc.). En este sentido puede haber, por ejemplo una
definicininstitucionaldecompetenciasperonohabermapas,oqueunastitulaciones
o reas tengan ms o menos desarrollados o trazados sus mapas. Tambin puede
darse el caso en el que se defina un plan de mejora donde se establecen dos o tres
competenciascuyodesarrolloyevaluacinsepriorizanporao.
114

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

La Tabla 20 ejemplificael mapa decompetencias en materias del ttulo de Grado de


EducacinPrimaria,enfuncindelperfilprofesionaldeMondragnUnibersitatea.

MODULO

TRABAJOENEQUIPO

COMUNICACIN
EFECTIVA

RESOLUCINDE
PROBLEMAS

TOMADEDECISIONES

VISINGLOBAL

LIDERAZGO

APRENDERA
APRENDER

Tabla20:VerificacindepresenciadecompetenciastransversalesenmateriasdelttulodeGradode
EducacinPrimaria,enfuncindelperfilprofesional18.

1.CURSO

1.1.Definicinycontextualizacindelaprofesinde
maestrodeEducacininfantilydesarrollodecompetencias
generales

1.2.Basespsicopedaggicasdeeducacinprimaria

1.3.Miradaglobalalarealidad:persona,sociedady
naturaleza

1.4.Principiosyestrategiasderespuestaaladiversidad
dentrodelacomunidadescolar

1.5.Respuestaalalumnadoconnecesidadesespecficasde
apoyoeducativoenmarcosordinariosdeintervencin

1.6.Unaescuelaparatodos

1.7.Enseanzaaprendizajedelascienciassociales,las
cienciasexperimentalesylatecnologa(I)

1.8.FormacinlingsticadisciplinarI

1.9.LaeducacinenEuropayenelmundoglobal:buenas
prcticas

2.CURSO

2.1.Enseanzaaprendizajedelaslenguaspormediode
contenidoscurricularesencontextosdeL2lenguacurricular

2.2.Enseanzaaprendizajedelasmatemticas

2.3.Enseanzaaprendizajedelalenguaoral,escritay
literatura

2.4.Organizacinescolaryparticipacindelafamilia

2.5.Laobservacinenelaulaapartirdecriteriosdidcticos
generales

2.6.DesafosyfuncionesdelaEducacin

2.7.Educacininterculturalyenvalores

2.8.Lastecnologasdelainformacinylacomunicacinen
educacin

2.9.Practicum

3.CURSO

3.1.Enseanzaaprendizajedelalenguaoralyescritaysus
dificultadesII

3.2.EnseanzaaprendizajedelasCienciasSociales,Ciencias
ExperimentalesylaTecnologaII

18

LainvestigadoraagradeceespecialmentealProfesorEugenioAstigarragayalaProfesoraAraxtzaMongelosde
MondragnUnibersitateaelhaberfacilitadoestainformacindocumental.

M.J.GarcaSanPedro

115

MODULO

TRABAJOENEQUIPO

COMUNICACIN
EFECTIVA

RESOLUCINDE
PROBLEMAS

TOMADEDECISIONES

VISINGLOBAL

LIDERAZGO

APRENDERA
APRENDER

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

3.3.Educacinfsica,saludybienestar

3.4.Fundamentosdelaexpresinmusical,plsticayvisual

3.5.Tratamientoeintervencininterdisciplinaren
educacinartstica

3.6.Actividadessocioculturales:implementacinde
proyectos

3.7.Practicum

4.CURSO

4.1.FormacinlingsticadisciplinarII

4.2.Perspectivaglobalizadotaeintegradoraeneducacin
primaria

4.3.Practicum

4.4.Trabajodefindegrado

ComopuedeapreciarseenelmapapresentadoenlaTabla20,seconsiguenobservar
las competencias ms promovidas, los cursos con ms desarrollo o con mayor carga
con respecto a la evaluacin, las lagunas en el mapa, entre otras posibilidades. Por
ejemplo, las competencias de trabajo en equipo, comunicacin efectiva y la de
aprenderaaprender,sonlasquetienenunamayorpresenciaenlasmaterias.Porotra
parte,lacompetenciatomadedecisionesenprimercursosloaparecevinculadaauna
materia, puesto que es una competencia de carcter ms complejo y que se
fundamenta en el conocimiento de la especialidad. En este caso, se encuentra
vinculadaalasmateriasconmarcadocarcterdeintervencincomosonTratamiento
eintervencinydesarrollodeproyectoseneltercercurso.
Elmapa,tienesusfundamentosenlateoracurricular(English,1978cit.porRobleyy
otros,2005;TorresSantom,1996)comoinstrumentosirveparagarantizareltrazado
de las competencias sin embargo, no es suficiente para garantizar su aseguramiento
(Figura18).
Lascompetenciasdefinidasparaunatitulacin(competenciasdeclaradasodefinidas),
las asumidas a travs de los programas o guas de aprendizaje (competencias
promovidas),lascompetenciasqueefectivamentesonllevadasalaprcticaatravsde
las actividades de ejercicio, transferencia, etc. (competencias practicadas), las
competencias que efectivamente son adquiridas por los estudiantes (competencias
adquiridas)ylascompetenciasquepositivamenteseevalan,esdeciraquellasquese
demostraron a travs de evidencias a lo largo de un curso o de los cursos
(competencias evaluadas). En consecuencia, entre las competencias definidas, las
promovidas,laspracticadasylasadquiridas,puedehaberunagrandiferencia.

116

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
Figura18:Posibilidadesqueevidencianlosmapaseneldesarrolloylaevaluacinporcompetencias.
Fuente:Elaboracinpropia.

COMPETENCIASDECLARADAS
COMPETENCIAS
PROMOVIDAS

COMPETENCIAS

ADQUIRIDAS

COMPETENCIAS
PRACTICADAS

?
COMPETENCIASEVALUADAS

LaTabla21ejemplificalaverificacindeltrazadodelascompetenciasespecficasenel
ttulodeGradodeEducacinPrimariadeMondragnUnibersitatea.
Tabla21:VerificacindeltrazadodelascompetenciasenelTtulodeGradodeEducacinPrimariade
MondragnUnibersitatea.Ejemplificacin.

2.18

2.17

1.3

2.16

x x

2.15

2.14

2.13

2.12

2.11

2.10

2.2

2.9

2.1

1.2 x

2.8

1.11

2.7

1.10

2.6

1.9.

2.5.

1.8.

2.3

1.7.

1.5.

1.4.

1.3.

1.2.

1.1 x x x x

1.1.

1.6.

COMPETENCIASESPECFICAS:HACER

2.4.

COMPETENCIASESPECFICAS:SABER
MATERIAS

x x

x x

1.4 x

x x

x x

1.5 x

x x

1.6 x

1.7

x x

x x

x x

x x x

x x x

1.8

x x x

1.9

x x

x x

2.1

x x

x x x

2.2

2.3

x x x x

2.4

x x

2.5

x x x

x x

2.6

x x

x x

2.7

x x

2.8

x x

2.9

x x

3.1

x x

3.2

x x

M.J.GarcaSanPedro

x x

x x x x x

x x x x

x x x

117

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

2.4.

2.5.

2.6

2.7

2.8

2.9

2.10

2.11

2.12

2.13

2.15

2.16

2.17

x x

x x x

x x x

3.7

x x x

x x

4.1

x x x

x x

4.2

x x x

3.5

3.6

x x x

2.18

1.10

3.4

2.14

1.9.

2.3

1.8.

x x x x

2.2

1.7.

3.3

2.1

1.6.

1.4.

1.3.

1.2.

1.1.

1.5.

COMPETENCIASESPECFICAS:HACER

1.11

COMPETENCIASESPECFICAS:SABER
MATERIAS

x x x

Los procedimientos o fases para llevar a cabo el proceso de desarrollo del mapa
puedenvariardeacuerdoalcontextoyalaestrategiadeimplantacinadoptadaporla
institucin.Porejemplo,paraUchiyamayRadin(2009)eltrazadoesunprocesocclico
integrado por 5 etapas ms 1 de consolidacin. Estos autores desarrollaron una
investigacin en 11 facultades de Educacin cuyo profesorado empleaba el trazado
curriculardelascompetencias.LaFigura19representaelprocesoidentificado.
Figura19:Procesodetrazadocurriculardelascompetencias.Fuente:UchiyamayRadin(2009,p.274)

1.Desarrollodelmapa
individualpormateria
6.Sistematizacinde
losajustesyrevisiones
peridicas.

2.Revisindelosmapas
porcurso
(horizontalmente).

5.Plandeaccin
(profundizacin,
prioridades).

3.Combinacindelos
mapasporcurso
(horizontalmente).
4.Revisineidentificacin
defortalezas,debilidades,
superposicionesporcurso.

Enlaetapa1losprofesoresrealizanelmapadesucursoentiemporeal,talycomo
desarrollanesascompetenciasenelsemestre.Enlaetapa2todolosprofesoresdeun
curso trabajan en forma conjunta para integrar los mapas, en la etapa 3 todos los
miembrosimplicadosrevisantodoslosmapasdeunprogramaodeunasecuenciade
cursos.Silacantidaddeprofesoradonoesmuygrande,puedenrevisarlostodos,en
forma conjunta. Si es muy numerosa, sugieren formar grupos heterogneos con
representantesdetodosloscursosqueharnlarevisinverticaldelmapa,buscando
laalineacin,lagunas,repeticiones,incoherenciasypuntosfuertes.Luegoserecogen
losresultados,lasenmiendasyseinformaatodoslosparticipantes.Laetapa4implica
la participacin de todos los miembros en la revisin quienes establecen las
prioridadesylasreasquerequierenunmayorestudioafindeque,enlaetapa5,se
118

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

pueda desarrollar un plan de mejora. Finalmente, se completa el ciclo con la


sistematizacindelprocesoylaincorporacindelasmejoras.
Lo particular de la investigacin de Uchiyama y Radin (2009) es que el mapa es
realizadosobreeldesarrolloefectivodelascompetenciasentiemporeal,esdecir,en
el momento en el que se ensean las competencias, no sobre las competencias
declaradasysuplanificacin.
A continuacin se ofrece un anlisis de las posibilidades y dificultades del mapa de
competenciasyalgunosmodelosdemapasqueejemplificandistintosenfoques.

5.1.1. Posibilidadesdelmapadecompetencias
EnlaliteraturainternacionalsobreeltrazadoomapadecompetenciasRobleyyotros
(2005)mencionanentrelosprincipalestrabajosencontradosaSumisonyGoodfellow
(2004), Wachtler y Troein (2003), Lucas y otros (2004), Tariq y otros (2004). La
propuesta de Uchiyama y Radin (2009), citada en el apartado anterior, destaca por
presentar resultados complementarios al trazado vinculados al cambio cultural de la
titulacin entre los que se encuentran el trabajo colaborativo, el dilogo y la
satisfaccindelprofesorado.
Uno de los beneficios del trazado de las competencias es que posibilita identificar
patrones generales dentro del programa relacionados con el desarrollo de las
competencias.Esospatronesgeneralesindicancmosetransfierenlascompetenciasa
la formacin y, de acuerdo a lo sealado en apartado 3.2., pueden combinarse con
enfoquescomplementariosparadesarrollarlascompetencias.
Unavezefectuado,eltrazadoseconvierteenundocumentodetrabajoydereflexin,
permiterevisaryreorientarlaenseanzaydiscutircontodoelprofesoradoimplicado
en la titulacin el trazado de la enseanza y la evaluacin (Sumsion y Goodfellow,
2004). Estratgicamente, ms all de su utilidad como instrumento de rendicin de
cuentas, el mapa es una estrategia para mejorar la calidad de la educacin
universitariaalordenaroalinearlaenseanzadeacuerdoalosfinesperseguidos,los
recursosylosesfuerzospersonales(Biggs,2005).

5.1.2. Dificultadesparallevaracaboelmapadelascompetencias
La revisin efectuada por Sumsion y Goodfellow (2004) sobre el trazado de las
competenciasseala,porunaparte,lafaltadeinvestigacionessobrecmodesarrollar
elmapadecompetenciasenlastitulacionesylacarenciadeorientacionesconcretas
para desarrollarlo. Las autoras sealan que, en ocasiones, este trabajo se da por
supuesto,cosaquenoesfrecuenteenelcontextouniversitarioengeneral.
Porotraparte,susconclusionesapelanalasensatezylahonestidaddequienesdana
conocerlosresultadosdesusinvestigacionessobreeltrazadodelascompetencias.Tal
comosehadescritoenprrafosanteriores,desarrollareltrazadodelascompetencias
noesunatareams.Esvisibilizarydaraconocereltrabajoqueseesthaciendoen
unaasignatura,enunrea,enunatitulacinyasumirlaslimitacionesquepuedetener
ylasresistenciasquepuedegenerar.Enconsecuencia,lasautorassealanque,enla
prctica,sermsfructferoconocerlasdificultadesqueconllevalaimplantacinque
M.J.GarcaSanPedro

119

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

contentarse slo con los informes sobre el xito de las experiencias (Sumsion y
Goodfellow,2004,p.331),criterioqueescompartidoenestaTesis.
Tras la investigacin efectuada, Sumsion y Goodfellow (2004) proponen un
instrumentoparaanalizareltrazadodelascompetencias.

Presentartrabajoslin
gsticaygramatical
menteestructurados

EVALUADAS

REQUERIDAS

MODELADAS

ASUMIDAS

COMENTARIOS

EXPLCITAMENT
EENSEADAS

FAVORECIDAS

DESCRIPTORES
Emplearrecursostra
dicionalesymodernos
(multimedia)

RELEVANCIA

CAPACIDADES/
COMPETENCIAS
Comunicacin,
Informacin

Tabla22:Trazadodelascompetencias:propuestaparaevaluareltrazado.Fuente:Adaptacinde
SumsionyGoodfellow(2004).

Esta plantilla (cfr. Tabla 22) permite cruzar la definicin de las competencias con un
espacio formativo concreto (un curso, una materia, mdulo, asignatura)
considerando si las competencias tienen relevancia para ese espacio formativo y, en
talcaso,sisonopuedendarsealgunasdelasposbilidadessealadasenlaTabla23.
Tabla23:Trazadodelascompetencias:descripcindelasposibilidadesdeltrazadosobrelas
competencias.Fuente:AdaptacindeSumsionyGoodfellow(2004).
LASCOMPETENCIAS
PUEDENSER

CONSIDERACIONESPARALAVERIFICACIN

ASUMIDAS

Lascompetenciasseconsideranenformagenrica.

FAVORECIDAS

Siexistenalgunasactividadesquepuntualmentepromuevaneldesarrollo.

MODELADAS

Siseevidenciasudesarrolloatravsdeactividadesquenoslolaspromuevan,sinoque
tambinrequierandesutranferencia.

EXPLCITAMENTE
ENSEADAS

Las competencias son concebidas y trazadas en el programa de la asignatura, del curso,


por ejemplo, y desarrolladas a travs de estrategias explcitas, pudiendo o no, ser
evaluadas.

REQUERIDAS

Corresponde a las competencias necesarias para el desarrollo de un mdulo o materia,


por ejemplo. Son tomadas como punto de partida para el desarrollo del nuevo espacio
formativo.

EVALUADAS

Estaopcinpuededarseenformacomplementariaalasotrasposibilidadesopuededarse
enformapuntual.Esteltimocasoporejemplo,correspondealpracticumoalostrabajos
finales o a materias donde, en cursos previos la competencia ha sido explcitamente
enseadaperonoevaluada,yalamateriaocursoencuestinlecorrespondeevaluarel
nivelestablecido.

LaTabla23eselinstrumentoqueproponenSumsionyGoodfellow(2004)yquepuede
utilizarse para auditar el trazado y establecer las lagunas que puede haber entre las
competenciasdeclaradasylasevaluadas.

120

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

5.1.3. Mapasorientadosaldesarrolloylaevaluacindecompetencias
Acontinuacinserecogentresenfoquesasumidoseneltrazadodelosmapas:
Mapa de competencias con nfasis en los procesos de aprendizaje Este mapa
correspondealapropuestadeMcNeilyotros(2006)paralatitulacindemedicinade
laUniversityofNewSouthWales(UNSW),Australia.Esunmodeloinnovadorquese
desarroll a lo largo de varios aos, dentro de un proceso colaborativo entre el
profesorado.Elmodeloquepartedeochocompetencias(Figura20),estconstruido
sobre principios del aprendizaje adulto, el alineamiento constructivo, el aprendizaje
experiencial,laautonomadelestudiante.
Figura20:ModelodecompetenciasparalatitulacindemedicinadelaUniversityofNewSouthWales
(UNSW),Australia.Fuente:McNeilyotros(2006,p.530)

CONOCIMIENTOAPLICADOYHABILIDADES
Cienciasbsicasyclnicas
Diagnsticoytratamientodelpaciente
COMPETENCIASinterpersonales
Comunicacinefectiva
Trabajoenequipo

COMPETENCIASpersonales
Autoaprendizaje
Comportamientoticoyresponsable
Prcticareflexiva

Concretamente, con respecto al trazado de las competencias el modelo permite


observarcmovaraeldesarrollodelascompetenciasylosescenariosdeformaciny
evaluacin a lo largo de los 6 aos de formacin basndolo en los principios del
aprendizajeadulto.Enconsecuencia,sedefinentresfases:experienciasdeaprendizaje
y evaluacin basadas en escenarios, basadas en las prcticas y en la reflexin y
construccin autnoma. La integracin vertical de los distintos tipos de saberes y el
desarrollo de competencias como el trabajo colaborativo o la comunicacin, por
ejemplo,sefavorecemediantelainteraccinentrelosestudiantesdedistintoscursos
apartirdecompartiractividadesdeaprendizajeydeevaluacindiseadasadhoc.
LaFigura21presentaloscursosacadmicos,latemporalizacin,ylacombinacinde
las tres fases, cada vez ms prximas al escenario profesional. Conforme avanza el
trazado, las asignaturas van dejando espacio a los mdulos, y se desarrollan
metodologasdetrabajocadavezmsindependiente,porejemplo(A)correspondea
trabajo en grupos cooperativos, mientras que (B) corresponde a proyectos de
aprendizaje independiente. En este modelo el trazado del mapa enfatiza las
experienciasdeaprendizaje,promoviendouncarcterautnticoeindependiente.

M.J.GarcaSanPedro

121

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura21:Mapadecompetenciasconnfasisenlasexperienciasdeaprendizaje.Fuente:McNeilyotros
(2006).

SESION1

Ao1

Ao2

Ao3

Ao4

Ao5

Ao6

MDULO
CLNICO1

MDULO
CLNICO6

MDULO
CLNICO2

MDULO
CLNICO7

MDULO
CLNICO3

MDULO
CLNICO8

SESION2

Perodonolectivo(receso)

MDULO
CLNICO4

MDULO
CLNICO9

MDULO
CLNICO5

MDULO
C.10E

FASE1
Aprendizajebasadoen
escenarios

FASE2
Aprendizajebasadoen
prcticas

FASE3
Aprendizajereflexivoe
independiente

El modelo, que puede observarse en la Figura 21, presenta una complejidad y un


diseo interesantes de considerar en forma detallada, que no se agota en esta
presentacin.
Mapadecompetenciasconnfasisenelaseguramientodelacalidad.Elmodeloque
propone Tariq y otros (2004) concibe el mapa de competencias como herramienta
para asegurar la calidad. El modelo en sus orgenes tuvo el propsito de mejorar la
enseanzayelaprendizaje,mstardesetransformenunaherramientaparaauditar
lascompetencias.
El estudio de estas autoras concluye que es importante proveer de experiencias de
orientacinytutoraparaeldesarrollodelascompetencias,yqueestasexperiencias
puedenadquirirdistintasformas:sesionesmagistrales,orientacionesescritas,accesoa
recursos en lnea, por ejemplo. A tales efectos, la plantilla diseada recoge la
competencia,perotambineltipodetrabajoqueseefectasobreella(Tabla24).
En consecuencia, la plantilla desarrollada por Tariq y otros (2004) permite en primer
lugar, identificar las competencias integradas en el mdulo y los elementos que
contribuyen al desarrollo de la competencia (p.e. la comunicacin oral y escrita
favorece la competencia). En segundo lugar, utilizar la plantilla de evaluacin
(auditoria) para recoger aspectos como: oportunidades para practicar cada
competencia,apoyoespecficoparalosestudiantes,evaluacinformalyexplcitadela
competencia,elestndaroniveldedesempeoquesesealaparacadacompetencia
122

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

identificada.Finalmente,permiteutilizarunosdescriptoresparadeterminarelnivelde
desempeoparacadacompetenciaidentificada.
Tabla24:Plantillaparaauditarelmapadelascompetencias.Fuente:AdaptadodeTariqyotros(2004,p.
74)
PLANTILLAPARAAUDITARELMAPADELASCOMPETENCIAS

FECHA:...

MDULO:

COORDINADOR
DELMDULO:

Competencia

Comunicacin

Tecnologasde
lainformacin
yla
comunicacin

CDIGO:
Elementosque
contribuyenal
desarrollo(si
corresponde)

Ejercita
competencia

Provee
soporte
explcitoal
estudiante

Evaluacin
dela
compe
tencia

Tildarloquecorresponde

Nivel
quese
alcanza
(1,23)

Actividado
prcticaque
desarrollala
competenciay
nivel

Expresarse
oralmente:
participaren
debates

Expresarse
oralmente:hacer
presentaciones
orales

Expresarsepor
escrito

Buscaryobtener
informacin

Entraryprocesar
informacin

Presentar
informacin

Mapa de competencias con nfasis en la autoevaluacin institucional. Este modelo


surgeenlaescuelademedicinadelaUniversidaddeLeedsdesarrolladoporRobleyy
otros(2005).
Elmodelopartedeladefinicindecompetenciasyresultadosdeaprendizaje(MAPA
1). Para este proceso se utilizaron diversas fuentes: un anlisis exhaustivo de
programas,unaconsultaaexpertos,responsablesdetitulacionesyaestudiantes,yse
desarrollaron dos grupos de discusin. Esto dio como resultado la posibilidad de
elaborarmapassucesivosparaajustarlascompetencias,losresultadosdeaprendizaje,
lasactividadesdeaprendizajeyloscriteriosdeevaluacin.
Porotraparte,estametodologarevelaspectosinteresantescomolaposibilidadde
constatarsilosresultadosesperadossoncoherentesconlascompetenciasdeclaradas
ysiambossoncomprendidosypromovidosalolargodelcurriculumparafavorecerun
enfoque de aprendizaje profundo entre los estudiantes. Este aspecto puede
observarseatravsdelmapa2delaFigura22.
Elmapa3permiteverlaperspectivadelosestudiantesconrespectoalaadquisicin
de las competencias y el logro de los resultados de aprendizaje. Es crucial, en este
sentido, que la valoracin del mapa 3 permita a los estudiantes comprender la
adquisicindelascompetenciascomounprocesodedesarrollo.Elmapa4yelmapa5

M.J.GarcaSanPedro

123

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

sontilesparalatomadedecisionessobrelosresultadosylasaccionesencaminadasa
lamejora.
Figura22:Mapasdecompetenciasconnfasisenlaautoevaluacininstitucional.Fuente:Robley,
Whittle,yMurdochEaton(2005)

LOSRESULTADOSESPERADOS DEFINENCRITERIOSDEEVALUACIN

Resultadosde
aprendizaje
esperados
MAPA1

Actividadesde
aprendizaje
apropiadas
MAPA2

Resultadosde
aprendizaje
emergentes
MAPA3

Criteriosde
Evaluacin

MAPA4

Otros
resultados

Proyectos
abiertos

AJUSTEDELOSRESULTADOSESPERADOSAPARTIRDELARETROALIMENTACINMAPA5

Metodolgicamente, la elaboracin del mapa de competencias, permiti seguir un


proceso participativo y riguroso de autoevaluacin institucional, validacin de los
resultadosyobservacindelosresultadosemergentes.

5.2. Estrategiasyactividadesdeevaluacinporcompetencias
Desdelaperspectivadelenfoqueporcompetencias,laformacinylaevaluacinson
un continuo de aprendizaje, de modo tal que las mismas estrategias pueden servir a
ambosfinessiemprequeseacompaendelaspautasycriterioscorrespondientes.
Segn los aportes conceptuales recogidos en el captulo anterior, una misma
metodologa o combinacin de estrategias metodolgicas para evaluar las
competenciaspuedenoresultartilparatodaslasreasdeformacin(Bolvar,2007;
BordsyCabrera,2001;DeMiguelDaz,2006;Villardn,2006).
Existen abundantes aportes sobre metodologas, tcnicas e instrumentos que
permiten registrar la evaluacin de competencias desde las evidencias del proceso y
delresultado.
En estos momentos, ste es un tema emergente y la produccin de recursos y
manualescreceenformaexponencial.Entrelaampliabibliografadisponiblepueden
mencionarse:Blanco,2009;CalbAngrilyotros,2009;CarrerasBarnsyotros,2009;
DelgadoGarca,2005;Doyle,2007;EdwardsyKnight,1995;FernndezMarch(2008);
FullanaNoelyotros,2009;Gairnyotros2009a;GolobardesRibyMadrazoAgudin,
2009; Gonzlez Bernal, 2006, 2008; Izquierdo Aymerich y otros, 2009; Knight, 1995;
MartnezMartnezyotros,2009;MateoAndresyotros,2009;PuigvertiPlanagumy
124

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

otros,2009;SebastianiObradoryotros,2009;ValderramaVallsyotros,2009;Villay
Poblete,2007;YnizyVillardn,2006;ZabalzayEscudero,2004.Enestosaportesse
pueden encontrar fundamentos, avances tericos y experiencias concretas de todas
lasreasdelconocimiento.
Las estrategias de evaluacin deben ser consistentes (Bolvar, 2007) y para favorecer
unaevaluacinorientadaalaprendizaje(elconceptoinglsdeassessmentforlearning
de Knight (1995)) deben estar alineadas constructivamente (Biggs, 2005). Una forma
eficazdeintegrarlaevaluacinporcompetenciaseneltrabajodiarioesconsiderarlas
estrategiasbajo los criterios de Fullerton (1995). Este autor propone trabajar deuna
forma ms inteligente, no ms difcil (working smater no harder), es decir, combinar
los procedimientos, los enfoques y los agentes de una forma estratgica con la
finalidad de optimizar la evaluacin (recoger evidencias relevantes con una menor
cantidaddetrabajo).

Figura23:Modeloparalaseleccindeestrategiasdeevaluacinorientadasalaprendizaje.Fuente:
Fullerton(1995)(adaptado).

MSDIFCIL
MSINTELIGENTE
Testsestandarizados/Examenesformales/Ensayos/Informes
MS
INTELIGENTE

MS
INTELIGENTE
NECESIDADESINSTITUCIONALES/

Autoevaluacin

INFORMACIN
Soluciones
DEL
modeladas
ESTUDIANTE

Evaluacinpor (monitordesu
aprendizaje)
pares
Informes,
comentarios

COLEGIOSPROFESIONALES

DISEODELAEVALUACIN
Quseevala?Porquse
evala?

PROMOVERLAMOTIVACINDELOS
ESTUDIANTESPORAPRENDER

INFORMACIN
DELPROFESOR
(monitordel
aprendizaje)

Atencinal
lenguaje
corporal

Cuestionarios

Diarios/
Portafolio
Entrevistas
Trabajos
grupales
MSDIFCIL

MS DIFCIL

Compartirlostrabajosdeinvestigacin/Carpetas/Contratosdeaprendizaje
Evaluacinporpares/Diarios/Portafolios
MSINTELIGENTE
MSDIFCIL

Como puede apreciarse en el modelo de seleccin de estrategias propuesto por


Fullerton (1995) de acuerdo al referente escogido, las estrategias se dan en un
continuo de menor a mayor complejidad de trabajo para el profesor, generando
informacinparaelestudiante,paraelprofesoryparalainstitucin.
La Tabla 25 recoge el modelo propuesto por Fernndez March (2008) para la
planificacindeunatcnicadeevaluacin.
M.J.GarcaSanPedro

125

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla25:Planificacindetcnicasdeevaluacin.Fuente:FernndezMarch(2008)(adaptado).
INFORMACIN

CRITERIOSDEXITO

QUIN/
CMO

CUNDO

DEVOLUCIN
INFORMACIN

%
CALIFICACIN

Aplicacindel
conocimientoa
unasituacin
profesional
Procesode
grupoReflexin
sobresupropia
prctica

Responsabilidad
individualToma
dedecisiones
adaptadaal
contextoy
aplicandolos
conocimientosde
lamateria
Coherenciaentre
loselementos
Factibilidaddel
proyectoReflexin
basadaen
evidenciasy
fundamentada

Autoev.(del
grupoeindiv.)
Coevaluacin
(Profesor)
Observacin
Cuestionario
dereflexin
sobreel
proceso,el
grupoyel
producto
Correccindel
documento

Despus
decada
fasedel
proyecto

Despusde
cadafasedel
proyecto

40

Examen
(prueba
objetiva)

Comprensin
decontenidos
Aplicacinde
dichos
conocimientos

Aplicacin
correctadelos
conocimientos
Respuesta
correctaala
eleccindela
respuestacorrecta
enel70%delas
preguntas

Profesor.Enel
auladeforma
colectiva,con
diferentes
modelosde
test

Alfinal
del
semestre

Alfinaldel
semestre

TCNICA
EVALUACIN

Proyectoen
grupo

Como observacin general sobre el empleo de estrategias e instrumentos para


desarrollar la evaluacin por competencias se destacan el empleo diversificado y la
aplicacincontextualizada.Ladiversidadpermiterecogerlosdistintosaspectosdelas
competencias y la aplicacin contextualizada orienta hacia una evaluacin ms
autntica, sobre la base de una construccin situada de la competencia. Por ltimo,
evaluar de forma contextual, para Cano (2008), es identificar la pertinencia de las
decisionesylarelacindelasestrategiasaplicadasenfuncindelproblemaosituacin
aresolverdeacuerdoalasposibilidadesorecursosconlosquesecuenta(Cfr.Tabla
25).
En la prctica, las estrategias se concretan a travs de distintas actividades de
evaluacinquegeneranlasevidenciasdeaprendizaje.Lasactividadesparaevaluarlas
competencias,sedefinencomo
unconjuntobiendefinidodeaccionesparalaintervencinolaresolucindelas
cuestionesqueplanteaunasituacinproblemamsomenoscercanaalarealidad
delalumnooalumna.Elobjetivodelaevaluacinconsisteenaveriguarelgradode
aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que
configuran la competencia, pero con relacin a una situacin que les otorgue
sentido y funcionalidad a los contenidos y actividades de evaluacin. (Zabala y
Arnau,2007,p.202)

En el diseo de actividades para evaluar competencias es aconsejable considerar


algunascaractersticasquefacilitenelreconocimientofinaldelaevaluacintalescomo
promover el desempeo ms cercano al perfil profesional, explicar a los estudiantes
los niveles de desempeo y resultados que se esperan, explicar los criterios de
evaluacin, explicar la relacin de la tarea o actividad con respecto al desarrollo
generaldelaasignatura,lamateriaoelrea.
126

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

Por otra parte, mientras que en el contexto universitario espaol sigue vigente el
enfoquecentradoenelprofesor,cadavezsehallanmsiniciativasparafavorecerla
formacin y el cambio metodolgico en el profesorado. Cabe mencionar que
actualmente, la mayor parte de las universidades espaolas cuenta con sistemas de
formacin y asesoramiento para el desarrollo de una evaluacin orientada al
estudiante promovidos desde los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE) o
estructuras similares. Algunas universidades han desarrollado plataformas
informticas, redes de innovacin o poseen sus propias guas metodolgicas. No es
objetodeestainvestigacinrecogerladiversidadmencionada,noobstante,alolargo
deestetrabajo,semencionanalgunasamododeejemplo.

5.3. Secuenciacindelaevaluacin
Como se ha sealado, las competencias suponen desempeos complejos que se
adquierenatravsdeltrabajodevariasmateriasyduranteunperododetiempo.Para
integrarlaevaluacindecompetenciasconsiderandoelaprendizajeyeldesarrollodel
estudiante y su progresin en la adquisicin de las competencias se hace necesario
valorarlagradualidadolasecuenciacindelaevaluacin.
Por ejemplo, en el modelo desarrollado para el Grado de Educacin Infantil de la
Universidad de Mondragn el trazado de las competencias no slo supone la
secuenciacindeloscontenidosalolargodelasmaterias,sinotambineldesarrollo
gradual de las estrategias metodolgicas escogidas: la resolucin de problemas, el
estudio de casos, los proyectos interdiciplinarios. En palabras de Sagasta y Bilbata
(2006):
hemos establecido una progresin de primero a tercer curso. En primero
trabajamosenbasearesolucindeproblemasyhemosadaptadoelmodelodela
Universidad de Maastricht (Schmidt, 1983; 1990; 1993). En segundo hemos
introducido los casos y los hemos organizado teniendo en cuenta diferentes
modelos (Wassermann, 1994; () Mauri, Coll, Colomina, Mayordomo y Onrubia,
2004). Y en tercero trabajamos con proyectos interdisciplinares y hemos utilizado
comoreferenciaelmodelodelaUniversidaddeAalborg(Rosenorn,2003;Kolmos,
A.,2004)SagastayBilbata(2006,p.87).

De modo tal que las estrategias metodolgicas seleccionadas presentan la


secuenciacinrepresentadaenlaTabla26.
EnelcasorepresentadoenlaTabla26lasecuenciacindelasmetodologasadoptadas
enelmodelosederiva(1)delosobjetivos,(2)deldesarrollodehabilidades,(3)dela
cantidad de informacin que el alumno gestiona, (4) del tiempo de realizacin de la
tareay(5)delroldelprofesor(BilbataySagasta,2006).

Tabla26:Evaluacinporcompetencias:Secuenciacin.Fuente:SagastayBilbata(2006).
METODOLOGASYESTRATEGIASDIDCTICASIMPLEMENTADAS:PROGRESIN
FACTORES
ANALIZADOS
OBJETIVO:LO
QUESEESPERA
DELALUMNO

RESOLUCINDE
PROBLEMAS

ESTUDIODECASOS

RESOLUCINDEPROBLEMAS
YORGANIZACINENBASEA
PROYECTOS

Comprenderlas
situaciones,identificarel
problemaeinterpretarlo

Valorarlassolucioneso
encontraralternativaspara
situacionesespecficas

Disearsolucionespara
situacionescomplejas

M.J.GarcaSanPedro

127

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
METODOLOGASYESTRATEGIASDIDCTICASIMPLEMENTADAS:PROGRESIN
FACTORES
ANALIZADOS

RESOLUCINDE
PROBLEMAS

ESTUDIODECASOS

RESOLUCINDEPROBLEMAS
YORGANIZACINENBASEA
PROYECTOS

DESARROLLODE
HABILIDADES

Habilidadesbsicasy
observacincercana

Habilidadescomplejas

Habilidadesmscomplejas

CANTIDADDE
INFORMACINA
GESTIONAR

Informacinlimitada

Msinformacin

Msinformacin

GESTINDEL
TIEMPO

Tiempomuylimitado

Mstiempoparagestionar

Mstiempoparagestionar

INPUTDEL
PROFESOR

Inputfacilitadoporel
profesor

Menosinputfacilitadoporel
profesor

Menosinputfacilitadoporel
profesor

Otro modelo que considera la secuenciacin de evaluacin y los principios de


desarrollodelestudianteeseldelatitulacindeIngenieradelaDeakinUniversityen
Australia (Palmer, 2002). Entre las caractersticas asociadas a la secuenciacin
destacan:

Elusodelaevaluacinenelprimeraocomounaherramientafundamentalpara
establecerhbitosdeestudio.

Laevolucinhaciatareasdeevaluacinmscomplejasencuartoaoparareflejarla
prcticaprofesionalypermitirlaintegracindelosconocimientosyhabilidades.

La ponderacin cuidadosa de las tareas de evaluacin, diferenciando entre las de


mayorymenorpeso.

Laplanificadaycuidadainclusindeltrabajogrupalalolargodelosaos.

Lapreocupacinporlacargadetrabajodelosestudiantesydelpersonal.

Elreconocimientodeladiversidaddelalumnado,susnecesidadesycaractersticas.

La adecuacin de las tareas de evaluacin a los requisitos de acreditacin


profesional.

Enestasecuenciacin,seestablecenlosmomentosytareasdeevaluacinespecficos
para los distintos desempeos y se evalan tanto con respecto al proceso como al
productogenerado(laevidencia).Porestaraznserecomiendalaobservacin,como
estrategia de recogida de informacin. sta requiere de registros cerrados (listas de
control, escalas de valoracin, rbricas analticas u holsticas, por ejemplo) como
tambinderegistrosabiertos(diarios,registrosanecdticos,registrosobservacionales
sistemticos,entreotros)(Padilla,2002;Cano2008;Gairnyotros,2009a).
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea
compleja,paravercmoconsiguecomprenderlayconseguirresolverlamovilizando
conocimientos. Los instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse a
pruebasparaverelgradodedominiodecontenidosuobjetivossinoproponerunas
situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la
competencia, que necesitar por parte del alumno, asimismo, una produccin
compleja para resolver la situacin, puesto que necesita conocimiento, actitudes,
pensamientometacognitivoyestratgico(Bolvar,2008,p.184).

Lo importante es recoger la complejidad de las competencias en un modo lo ms


ajustadoposiblealfuturoescenarioprofesional.

128

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CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

5.4. Agentesdelaevaluacinporcompetencias
Lacomplejidaddelaevaluacinporcompetenciastambinrequiereladiversidadde
agentesevaluadoresysuparticipacincrecientealolargodelprocesoevaluativo.
Estas figuras, nuevas para algunas reas, un poco ms frecuentes en otras, asumen
msprotagonismoatravsdelaevaluacinporcompetencias.Suparticipacinaporta
visiones, enfoques y posibilidades que enriquecen la evaluacin y le dan un carcter
msformativo,dinmicoydemocrtico.Porejemplolaexistenciadementores,figuras
tutoras o tutores de centros de prcticas, por ejemplo hacen aportes sobre el
aprendizajedelosestudiantes(EdwardsyKnight,1995).
El estudiante, como se ha venido sealando, es el primer responsable de su
aprendizaje.Elnuevomodeloformativorequieredeunadedicacinyuncompromiso
con la tarea que han modificado su rol. Incorporar en el diseo de evaluacin las
estrategias de autoevaluacin permiten, por un lado, ampliar la reflexin del
estudiante sobre su desempeo, por otra parte, tambin agilizan el trabajo del
profesoreincorporanalprocesonuevosagentesdeevaluacin(Cummings,Madduxy
Richmond, 2008, p. 601). El modelo desarrollado por Berdrow y Evers (2009) es un
instrumento de autoevaluacin de los estudiantes diseado tambin para la mejora
institucional.
Por ejemplo, los contratos de aprendizaje significan la oportunidad de trabajar y
desarrollar en intereses profesionales y necesidades personales. El citado modelo de
evaluacin de Ingeniera de la Universidad de Deakin en Australia (Palmer, 2002)
incorporaloscontratosdeaprendizajedentrodelasecuenciacindelasestrategiasde
evaluacin. Estos contratos, vinculados al aprendizaje experiencial y a la prctica
reflexiva, son herramientas que promueven el aprendizaje profundo, recogiendo la
interaccindelestudianteconlosotrosyelcontexto.Aldocumentarporanticipadoel
plan de trabajo, los resultados esperados y los criterios de evaluacin, las partes
puedentenerexpectativassimilaresdelproyectodeaprendizajedesarrollandocierta
racionalidad (Doyle, 2007). Por su parte, Ekman y Pelleter (2008) proponen otras
formas de favorecer la implicacin y la participacin de los estudiantes en la
evaluacin.
Lacoevaluacintambinpermiterecogerotrasdimensionesyejercerotrasformasde
participacin,favoreciendoelrespetoylanegociacin.Laorientacindelaevaluacin
hacia la mejora es un punto importante para considerar en la implantacin de esta
modalidad.
La heteroevaluacin permite la entrada en el escenario a otros agentes educativos,
que pueden ser externos a la institucin. Los perodos en prcticas, por ejemplo,
enriquecen y posibilitan esta dimensin de la evaluacin. Lo importante aqu es la
claridad de los criterios de evaluacin, el registro ordenado del desempeo y la
comunicacin fluida. Una ampliacin detallada de las funciones y la participacin de
losagentespuedehallarseenGairinyotros(2009).

5.5. Elespaciotiempodeevaluacinporcompetencias:losescenarios
Lareflexinsobreesteaspectogeneralmentenotieneuntratamientoespecficoenla
literatura de evaluacin por competencias. En trminos generales los escenarios se
M.J.GarcaSanPedro

129

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

consideran vinculados a las estrategias de formacin y de evaluacin. No obstante,


desdeelpuntodevistadeestainvestigacinseconsideraquemerecentratamiento,
dadoquesonunelementoimportanteparaelcambioconceptual.Losescenariosson
elespaciodeposibilidadparaeldesarrolloylaevaluacinporcompetencias.
Etimolgicamente, espacio19 proviene del latn spatum. Entre las acepciones, se
encuentran extensin que contiene toda la materia existente; capacidad de terreno,
sitio o lugar; transcurso de tiempo entre dos sucesos; tardanza, lentitud; y como
espacio vital es el mbito territorial que necesitan las colectividades y los pueblos
paradesarrollarse.
Lascompetenciasnopuedenaprenderseinvacuo,porlocualelespacioenelquese
desarrollan no slo no es vaco (se retoma el sentido griego de la discusin vaco
lleno),sinoquedebeserespaciodeaprendizaje:distanciaentrelonodominadoyel
dominioadqurido,lugarensentidoaristotliconosimplementecomoalgo,sinocomo
unalgoqueejerceciertainfluencia,esdecir,queafectaalcuerpoqueestenl,yen
estesentidoelespacioeslugarqueafectaalaprendizajeyevaluacin(losfacilita,los
dificulta,lospromueve,etc).
Elmodelodeaprendizajecentradoenlaenseanzaconcibeelespaciodeformalineal,
los modelos de aprendizaje centrados en el estudiante reclaman un espacio
multidimensional, capaz de posibilitar diversas interacciones, un espacio para hacer
lugar al ejercicio de las competencias necesarias, un espacio que puede darse en
diversos lugares (deslocalizado: virtual, presencial) y contina siendo espacio de
aprendizaje(seretomaelsentidoaristotlicodequeellugaresseparabledelespacio,
pero no lo es enteramente, puesto que si lo fuera, sera el equivalente al vaco). En
este sentido, el lugar de aprendizaje puede ser diverso (taller, una escuela, un
laboratorio,unaempresa,untribunaljudicial,porejemplo)perosigueconcibindose
comoespaciodeaprendizajeyevaluacin.
Por otra parte, haciendo referencia al sentido de capacidad, el espacio de las
competencias posibilita estructuralmente la concurrencia de las interacciones
educativas. Esto significa que la flexibilidad adquiere un rol importante en la
concepcindelespaciofsico.Lascompetenciastransversalesdetrabajoengrupo,por
ejemplo, requieren de estructuras que favorezcan su dinmica propia. En
consecuencia, las clases con mobiliario fijo (fijado al suelo mediante tornillos) que
persisten en las universidades espaolas, obstaculizan la formacin de grupos de
trabajo, por ejemplo. Con respecto al enfoquepor competencias,elespacio, eneste
casonorespondeasucapacidadformativaensutotalidad.

19

Muchos escolsticos distinguieron entre tres nociones de espacio: la de locus, la de situs y la de


spatium.Ellocuseselaristotlico,elcualesdefinidoporSantoTomscomoterminus
immobiliscontinentisprimun.Elsitusesladisposicindelaspartesdelcuerpoensulugar.El
spatiumesladistanciaentredospuntos,esdecir,elintervalo(vaco).Lasteorasaristotlicasy
escolsticassubsistenenvariosautoresmodernosycontemporneos.ParaKant,elespacioes
la condicin de posibilidad de los fenmenos, es una representacin a priori, necesario
fundamentodelosfenmenos.Tomandoelespacioentantoobjetodereflexinsehanhecho
consideraciones desde el punto de vista geomtrico, fsico, gnoseolgica, psicolgico,
ontolgicoymetafsico(FerraterMora,1999).

130

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

En relacin al estudiante, y considerando la etimologa, el espacio como intervalo o


distancia entre dos elementos se aplica a la diferencia entre lo dominado y lo que
quedapordominar,entreloaprendidoyloquequedaporaprender,lascompetencias
queseejercitanylanuevasituacinalaquesetransfieren,quesiguesiendoespacio
deaprendizajeyevaluacin.Losescenariosdeaprendizajeyevaluacinsonelespacio
para el desarrollo del estudiante, lo cual requiere de una consideracin especial y
cuidadosaplanificacin.
Laintegracindelosdiversosescenariosprofesionalesalaformacinuniversitariaes
una condicin indispensable para facilitar la transicin al mundo profesional (Cano
2008; Tejada, 1999a, 1999b, 2007). Ejercitar la transferencia de las competencias a
diversos contextos profesionales aumenta la calidad de la formacin por
competencias.
Lacalidaddeuso(odepuestaenprctica)delascompetenciasesuncomponente
determinante de la calidad de la formacin. El resultado de la formacin est
ntimamente ligado a la capacidad de utilizar o transferir las competencias (Le
Boterfyotros,1992,p.46).

Porotraparte,eltiempocomosemencionenelCaptulo4,estiempodeaprendizaje
es espacio para ejercitar, transferir y aplicar las diversas formas de saber. En
consecuencia, el espacio de evaluacin por competencias se concibe como espacio
tiempodeevaluacin.
El problema no es, por supuesto, la correccin de errores, la cuestin es qu se
corrige y cundo se hace. El tiempo en esta nueva epistemologa debe estar
supeditado a la dinmica de la investigacin, el anlisis y la integracin en el
estudiante(Perry,1970,p.212Notaalpie).

El mapa de las competencias, a la luz del espaciotiempo, revela por una parte, la
gradualidadenlaenseanza,elaprendizajeylaevaluacin,yporotra,evidenciauna
concepcindelestudianteatravsdelmodeloformativoymuestralacoherenciadel
diseo.

5.6. Evidenciasdeaprendizaje
La evaluacin de las competencias requiere que se desarrolle y complete una tarea
concreta. De este modo, entre el comienzo y el fin de la tarea, ha transcurrido un
perodo de tiempo que permite recoger evidencias del proceso, del producto o de
ambos(Messick,1994).Elpuntocrticoenlaevaluacindelascompetenciasesques
lo que se capta a travs de los instrumentos y qu es lo que se interpreta (Sadler,
2009).
Lainterpretacinyutilizacindelosresultadosdelaevaluacineselprocesoatravs
delcuallosprofesoresdeterminanlasfortalezasydebilidadesenelaprendizajedesus
estudiantes en orden a planificar y desarrollar un plan individualizado de formacin
(Snowyotros,1987,p.48).Conlocual,comosehamencionado,seproducencambios
enelsistemadeevaluacinseguido(evaluacinformativa,sumativa),perotambin
en el planteamiento y enfoque de las distintasactividadesde evaluacin (Figura 24).
Esto requiere pensar acerca de los tipos de actuaciones que permitirn reunir
evidencias,encantidadycalidadsuficiente,parahacerjuiciosrazonablesacercadela
competencia de un individuo. En este sentido, el diseo de la evaluacin por
competenciasrecogeespecialmenteelniveldelogroesperadoparauncursoyenuna
M.J.GarcaSanPedro

131

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

materiaoproyectoenconcreto,porejemplo(McDonaldyotros2000,p.52;Villardn,
2006,p.63).
Figura24:Consideracionesenrelacinalaevaluacinporcompetencias:lasevidencias.Fuente:
Elaboracinpropia.

Competenciaadesarrollar/evaluar

TiposdeContenidos/saberesquesustentanlacompetencia

Consideracindelos
Principiosparalaseleccin
delaevidencia.

Consideracinde
lasCaractersticas
delaevidencia

EVIDENCIA

Criteriosdeevaluacin

Instrumentosdeevaluacin

Lasevidencias,(dellat.evidenta)segnlaRealAcademiaEspaolahacenreferenciaa
unacertezaclaraymanifiestadelaquenosepuededudaryalapruebadeterminante
enunproceso.Deestaforma,lasevidenciasmanifiestanopruebanquesehallevadoa
cabounaprendizajeodantestimoniodesuproceso.Lasevidenciaspermitenrecoger
tanto la dimensin cuantitativa de las ejecuciones como la cualitativa, integrando
aspectos del desempeo que, de otra forma, no pueden considerarse. Se establecen
dostiposprincipalesdeevidencias:lasevidenciasdeconocimientoylasevidenciasde
ejecuciones.
Tabla27:TiposdeEvidenciasymomentosdeintegracinenrelacinalaevaluacinporcompetencias.
Fuente:Elaboracinpropia.
TIPODE
EVIDENCIAS

INTEGRACINDELA
EVALUACINPOR
COMPETENCIAS

CARACTERSTICAS

EVIDENCIASDE
CONOCIMIENTO

Incluyeelconocimientodehechos,leyes,teorasyprincipios
relacionadosconlacompetencia.Suponesaberqusetiene MateriasBsicas
que hacer, por qu se tiene que hacer, qu cambios se
debenhacersicambiaelcontexto.Posibilitan elanlisisde
la situacin y la deteccin de la mejor opcin. Son el
fundamentoparaeldesempeocompetente.

EVIDENCIASDE
EJECUCIONES

Es el desempeo propiamente dicho, comportamiento que


suponeponerenaccindeformaintegrada,elconocimiento
yelrestodeloscomponentesdelacompetencia.

Materiasavanzadas

Lasevidenciasdeconocimiento,generalmenteseacumulanenmayorcantidadenlos
primeroscursos,mientrasquelasevidenciasdeejecucionesserecogenenloscursos
ms avanzados (Berdrow y Evers, 2009). La importancia de las evidencias en la
evaluacinpor competenciasradica en que documentan el proceso de aprendizaje y
permitenvalorarelgradoenelqueunestudianteadquierelacompetencia.Porotro
lado, para el profesorado esa informacin sirve para retroalimentar el proceso de
enseanzaaprendizajeyevaluacin,facilitandolareflexinsobrelosajustesymejoras
132

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

que permitan una mayor calidad del proceso de formacin. Para los estudiantes, las
evidencias objetivan sus logros, sus avances, los niveles de desempeo durante el
tiempo de formacin universitaria, y pueden formar parte, por ejemplo de su
portafolio.
Enconsecuencia,laseleccindelasevidenciasseenfrentaacuestionesfundamentales
comolarelevanciaylapertinenciaconrespectoalniveldedominiodelacompetencia
queseesperadesarrollaroevaluar.
...acercadelosmtodosdeevaluacinincluyenunaconsideracinderiesgo:(...)los
formadoresyevaluadorespreparanprocedimientosymtodosdeevaluacintales
queelriesgodeunaevaluacinincorrectaseaaceptablementebajo.(McDonaldy
otros,2000,p.52)

Estonormalmenteimplicalarealizacindeevaluacionescuyaprecisinseajusteala
etapadelcurso,alniveldecalificacinpretendido,alaimportanciadeestaevaluacin
paraelobjetivodelacalificacinolosrequerimientosdelreaprofesional.
Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen
dependern, as, de la precisin requerida y la cantidad de riesgo que es
aceptable.Lasexigenciasdeevaluacinmsaltassern,enlamayoradeloscasos,
ms costosas, ya que exigirn reunir ms evidencia, o evidencias en contextos
diferentes.As,ademsdeprincipiosdeevaluacin,losformadores,evaluadoresy
tutores necesitarn considerar estas cuestiones prcticas al momento de disear
susestrategiasdeevaluacindecompetencias(McDonaldyotros,2000,p.52).

El desajuste de la evaluacin es la diferencia entre la cantidad de evidencia de la


prctica o desempeo que puede ser recogida en forma razonable y confiable (en
formarealosimulada)ylacantidaddeevidenciaquesenecesitareunirparaefectuar
una inferencia segura y confiable. Este desajuste de la evaluacin debera ser
completado con evidencias suplementarias provenientes de las evaluacines de
conocimientoycomprensin(Hageryotros,1994,p.12).McDonaldyotros(2000,p.
54)adviertensobreelpeligrodeinferirdemasiadodelaobservacindeldesempeoe
insisten que, en ocasiones, el conocimiento necesita ser evaluado
independientementedeldesempeo.
Existe una serie de principios orientativos tiles a la hora de seleccionar evidencias
representativasdelascompetenciasdefinidas(Tabla28)
Tabla28:Principiosparalaseleccindeevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001).
PRINCIPIO

DESCRIPCIN

COMPRENSIVIDAD

Elgradoenquellaevaluacinescapazdeproporcionarpruebasenrelacinalos
objetivosdeaprendizajeestablecidosporelprograma.

DIVERSIDADDEFUENTES

Eselempleocombinadodediversasfuentesdeevidenciaconelfindefortalecerla
evaluacin.

MULTIDIMENSIONALIDAD

Eselgradoenquelasdiferentesfacetasderendimientodelosestudiantespueden
serinvestigadosconrespectoalosobjetivosdeaprendizajeestablecidos,demodo
talqueseaposibleidentificarlasfortalezasydebilidadeseneldesempeodel
estudiante,favoreciendosuorientacinymejora.

INMEDIATEZ

Lasevidenciasrecogenejecucionesdirectasdelosestudiantes,nomediadasofruto
dedatosestandarizados.

AdemsdelosprincipiosparalaseleccindeevidenciasrecogidosenlaTabla28,es
necesarioadecuarlasevidenciasconeldiseodelaevaluacin.LaTabla29presenta
lascaractersticasquedebenreunirlasevidenciasdelaprendizajedelosestudiantes.
M.J.GarcaSanPedro

133

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla29:Caractersticasdelasevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001)
CARACTERSTICA

DESCRIPCIN

PERTINENTE

Lapruebaescapazderepresentarelobjetivodeaprendizajesubyacente,conuna
justificacinclaradeporquserelaciona.

VERIFICABLE

Elprocesodeevaluacindebereunirpruebasdocumentablesyreplicables;conelfinde
disponerdeinformacinsuficienteparapermitiraunrevisorindependientecorroborar
laevaluacin.

REPRESENTATIVA

Laevidenciaestpicadeunasituacinounacondicinsubyacente,nouncasoaislado.

ACUMULATIVA

Eslaposibilidaddedisponerdedatosdedistintasfuentesparallevaracabola
triangulacin.

MANIPULABLE/
MANEJABLE

Permiteanalizareinterpretarlosresultadosconrespectoalaprendizajeyalprograma,
daunaguayorientacinsobrelaslagunas,lasfortalezasydebilidadesyproporciona
oportunidadesespecficasparalaintervencinymejora.

Considerarlosprincipiosycaractersticasdelasevidencias,sealadosenlaTabla28y
en la Tabla 29, permite ajustar el diseo, aprovechar los esfuerzos y recursos
(humanos y materiales), facilitar y objetivar la evaluacin de los desempeos y
visibilizarellogrodelascompetencias.

5.6.1. Retroalimentacinyprospectiva(feedbackyfeedforward)
Laintegracindelascompetenciastambinreclamaunusodiferentedelosresultados
delaevaluacin.ParaBoud(1995)elpotencialdelaprendizajeuniversitariocomienza
porelcambioenelmodelodeevaluacin.Eldesafoestenpasardeunaevaluacin
delaprendizajeounaevaluacinparaelaprendizaje(Ramsden,1992).
La informacin sobre los resultados de la evaluacin se denomina comnmente
feedback. El feedback o realimentacin responde a la funcin sumativa de la
evaluacin.
Elfeedbackcomoherramientadeinformacinparaelprofesoradosirvepararecibir
las seales del contexto e interpretarlas, estableciendo una retroalimentacin
constante. Esto posibilita saber cmo se est interpretando y comprendiendo
nuestromensaje(Imbernn,2009,p.20).

El feedback es la respuesta del evaluador (profesor, experto, tutor de prcticas) al


resultado o proceso ejecutado por el estudiante. Esta respuesta oral o escrita, es
fundamentalenlaevaluacinporcompetencias.Permitevalorarelprocesoygenerar
la informacin (necesaria tanto para el profesor como para el estudiante) para
desarrollarorectificarelprocesodeadquisicindelascompetencias.
La modalidad y tipologa del feedback es muy amplia (oral, escrito, ms o menos
significativo)yserigepordiversoscriteriossegnlatradicinuniversitaria,lacultura
institucional, las regulaciones departamentales y el enfoque de la enseanza. La
calificacinnoseconsidera,ensmisma,feedback,loscomentariossobrelocalificado
ylaformadecomprenderlacalificacin,silopuedenser.
Segn Gibbs y Simpson (2009) el arquetipo del feedback ha sido el modelo
personalizado,minuciosoyfrecuentedelasUniversidadesdeOxfordyCambridge.En
este modelo ensear significaba dar feedback sobre los ensayos solicitados
semanalmente.Estaevaluacinformativasedababastanteseparadadelaevaluacin
sumativa y, tanto en Oxford como en Cambridge, la nica evaluacin sumativa
consista en exmenes finales al trmino de los tres aos de estudios. Segn los
134

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

mismos autores en la actualidad, debido a la limitacin de recursos, ha declinado la


evaluacin formativa y, como consecuencia, ha ocasionado una reduccin de la
cantidad de actividades y trabajos solicitados a los estudiantes y de la calidad y
cantidad de feedback ofrecido por los profesores, y una demora en el tiempo de
respuesta y devolucin. Por otra parte, la modularizacin ha tendido a acortar el
tiempo de docencia de las asignaturas y el dedicado a la evaluacin formativa y ha
incrementadoelnmerodeexmenesconcarctersumativo.
Otroproblemaqueafectaalfeedback,sealadoporGibbsySimpson(2009),esque,
dadoquelacantidadydiversidaddeestudianteshaaumentadoynolohahechoala
par de los recursos, es casi imposible hacer una evaluacin diagnstica que permita
conocerlosconocimientosprevios,lastcnicasyhbitosdeestudio,laconcepcinde
los estudiantes sobre su aprendizaje o la construccin de su conocimiento (Perry,
1970). La crtica de Gibbs y Simpson (2009) es que si los costes de evaluacin
aumentan en proporcin directa al nmero de estudiantes, como consecuencia
acabarn acaparando la docencia. En consecuencia, los docentes dedicarn la mayor
partedesutiempoacorregiryaponernotasendetrimentodelaenseanza.
Lacalidaddelfeedbackestvinculadatantoalaenseanzacomoaotroselementos
delmodeloeducativo,alpuntoqueesconsideradoeltendndeAquilesdelacalidad
(Knight,2002,p.107).Porotrolado,esmuydifcilmanteneraltosnivelesdefeedback
enunsistemauniversitariocomoelactual(Falchikov,1995,p.157),algunossistemas
educativos parecen sellar la educacin con una calificacin, lo cual es lo opuesto al
aprendizajealolargodelavida(WilliamsyKane,2009,p.266).
La Tabla 30 integra algunas condiciones para desarrollar un feedback orientado al
desarrollodelosestudiantes.
Tabla30:Condicionesparaunbuenfeedback.Fuente:elaboracinpropiaapartirdeGibbs(2006)y
GibbsySimpson(2009).
CONDICIN

DESCRIPCINYORIENTACIONES

CANTIDADY
DISTRIBUCINDEL
ESFUERZODEL
ESTUDIANTE

Lastareasevaluadassuponenunesfuerzocontinuoydedicacinsuficiente
para el estudiante en todos los temas y a lo largo de todo el periodo de
enseanzaaprendizaje.

CALIDADYNIVELDEL
ESFUERZODEL
ESTUDIANTE

Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje. Un


enfoque evaluativo profundo, no superficial, en el que se busque ms la
comprensin profunda que la reproduccin, favorece una mayor calidad
del aprendizaje. Por ejemplo, las tareas ms largas, ms complejas, que
implican colaboracin suponen un mayor compromiso por parte del
estudiante.
Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de logro. La
especificacindelasmetas,criteriosy,especialmente,lapresentacinde
modelos de los productos deseados, permite a los estudiantes utilizar
estosreferentesparasupervisarsupropiotrabajo.

CANTIDADY
TEMPORALIZACINDEL
FEEDBACK

Ofrecerfeedback,conunafrecuenciaadecuadayconelsuficientenivelde
detalle.
Ofrecerinformacindelastareasenunbreveplazodetiempomejorala
utilidaddelaevaluacin,siemprequenoestasociadoaunfeedbackde
bajacalidad.
Laevaluacinentreparesylaautoevaluacindanlaposibilidaddeobtener
informacinsobrelastareasenunespaciodetiempobreve.

M.J.GarcaSanPedro

135

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CONDICIN

DESCRIPCINYORIENTACIONES

CALIDADDELFEEDBACK

Centrarlainformacinenelaprendizajedelosestudiantesmsqueenlas
calificaciones.
Relacionarelfeedbackconlospropsitosdelatareayconloscriterios.
Elfeedbackescomprensibleparalosestudiantes,adecuadoasunivel.
Estructuracinyorganizacinlainformacinalrededordelosobjetivosde
latarea,relacionarlaconcriteriosyestndares.
Elaboracin de resmenes claros por parte del profesorado, de las
discusiones en clase, y de la discusin sobre las mejoras que los
estudiantesintentanhacerenlatareacomoconsecuenciadelfeedback.

RESPUESTADELOS
ESTUDIANTESAL
FEEDBACK

Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atencin, utilizan el


feedbackparamejorarsutrabajoosuaprendizaje.
Losestudiantesprestanmsatencinsilainformacinlesllegaprontoysi
ellos le indican al profesor sobre qu aspectos de la informacin les
interesa.
Asimismo,siconversanenclasesobreelfeedbackrecibidoysistehace
referenciaaborradoresquepuedenirmejorando.
Enlacoevaluacin,losestudiantessoncapacesdedarunfeedbacktila
sus compaeros, cuyo efecto es superior si se acompaa de una ficha
sobrecmolohanutilizadoparalamejora.
Cuando la tarea supone varias etapas complementarias, el feedback
recibidoenlasprimerascontribuyealprocesoyalatareacomountodo.

Porotrolado,elfeedfowardpromuevelafuncinformativadelaevaluacin,esuna
evaluacin para el aprendizaje (Ramsden, 1992, p. 193). El concepto de feedfoward
(literalmente,podrainterpretarsecomoalimentacinhaciaadelante),provienedela
ciberntica,comounprocesocapazdemejorarelcontrolsobreelsistema.Mientras
queelfeedbackpromuevelasolucindeloserrorescuandoseregistraunadesviacin
sobreelestadoinicial,elfeedfowardutilizaelconocimientodelsistemaparaactuaro
remediarlosfallos(BrosilowyJoseph(2002)citadosporBassoyOlivettiBelardinelli,
2006),permitiendoanticiparsealoscambios.Enconsecuencia,elfeedforwardtrabaja
pormediodelperfeccionamientogeneradoatravsdecomparacionessucesivasentre
lo real y el producto final esperado. En sus aplicaciones didcticas y recogiendo los
aportes de la psicologa cognitiva, el feedforward es un proceso modelado por el
estudiante en relacin a sus propsitos u objetivos y el entorno (Basso y Olivetti
Belardinelli,2006).
Este enfoque sobre los resultados de la evaluacin, destaca el carcter prospectivo,
busca y favorece en el estudiante aquellos elementos que le permiten avanzar para
adquirir las competencias declaradas. Este enfoque requiere la participacin y el
compromisodelestudianteconsutareaydesarrollauncarctermsautnticodela
evaluacin. Con respecto al profesor, es un tutor que acompaa al estudiante,
favoreciendoaquellosaspectosquemejorpromuevansudesarrollo.
Elfeedfowardpermitesintonizarlosmapasevaluativosdelprofesorydelestudiante,
esdecir,adecuarlasdemandasdeevaluacinylasnecesidadesdeaprendizaje.Tiene
uncarctermsdemocrticoycomprometidoporqueseabrealdilogocompartido,
basado en una tica dialgica, donde los participantes construyen el camino para la
adquisicin de competencias. Perrenoud (2008) resalta la importancia de la
informacin dada a los estudiantes como resultado de la evaluacin, reforzando el
sentidoprospectivo,demejora:
136

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
Setratamsbien(...)deintentarcomprendercmosehaocupadounodeello,en
qumomentosehabrapodidoencararotrashiptesisoadoptarotroscaminos.En
resumen,setratadeprocederalanlisisexpost,crticoyarmado,deunaprctica
deidentificacinyresolucindeproblemas(Perrenoud,2008,p.221).

Enrelacinalaevaluacinporcompetencias,elfeedfowardpreparaalestudiantepara
anticiparnoslolasdificultadesdelasituacinaresolver(latareadeevaluacin),sino
que, adems, lo prepara para la transferencia. Esto permite instruir al estudiante en
aquellos aspectos del sistema (situacinproblema) que tendr que detectar para
resolverconxitolademanda.Enestesentido,tieneuncarctermsestratgicoque
elfeedbackloquelepermitefavorecerelaprendizajepermanente.

5.7. Amododesntesis
En los Captulos precedentes se desarrollaron los fundamentos del enfoque por
competencias y las caractersticas de la formacin y evaluacin. Asimismo se
presentaronyanalizaronalgunosmodelos.ElpresenteCaptulosepropusodescribiry
analizarloselementosqueformanpartedeldiseoydesarrollodelaevaluacinpor
competencias.
El desarrollo de la evaluacin por competencias implica un programa estructurado y
coherentealolargodetodounplandeestudios(Drummond,NixonyWiltshire,1998).
Lainvestigacinsobrelaintegracindelascompetenciasenelcurrculouniversitario
es relativamente reciente (Australian Learning and Teaching Council, 2009; Barrie,
Hughes y Smith, 2009; BerdrowyEvers, 2009; Radloff y otros, 2008; Radloff y otros,
2009;Wesselink,BiemansyMulder,2007).Estasinvestigacionessevinculanatemas
comolosdelacalidad,elaprendizajedelosestudiantes,lapercepcindelprofesorado
sobrelascompetenciasylasestrategiasquedesarrollanparapromoveryevaluarlas
competenciasenelcurrculo.
El enfoque asumido en esta Tesis, parte de la propuesta de Berdrow y Evers (2009)
quienesdescribenquelaevaluacinporcompetenciasseintegraentresniveles:nivel
institucional,niveldeprogramasyniveldecursos.Estosnivelessecombinanconlos
modelosdedesarrollodelascompetenciasenelcurrculopresentadosenelcaptulo
anterior:enfoqueintegrado,enparalelooespecfico(Bennetyotros,1999;Fallowsy
Steven, 2000a; Robley y otros, 2005). Esta combinacin es til para analizar los
elementos principales que componen el diseo y desarrollo de la evaluacin por
competenciasenelcontextouniversitario.
Laevaluacindelascompetenciasanivelinstitucional,partedelasdemandasexternas
y ocurre cuando toda la institucin adopta el mandato de desarrollar una formacin
basada en competencias. Se crea una oferta formativa claramente orientada a
responderanecesidadesexternas.Elsegundoniveldeevaluacinporcompetenciasse
daatravsdeprogramas.Enestenivelloscursosomateriasseofrecenenelcontexto
de una disciplina y estn integrados en una plantilla ajustada a unas competencias
previamente definidas. La idea central de este nivel es que los primeros cursos
desarrollen competencias de menor complejidad, mientras que los cursos ms
avanzadospromuevencompetenciasmscomplejas.Eltercerniveldeevaluacinpor
competenciassedaatravsdeloscursos,lascompetenciasseadquierenapartirde
tpicosintegradosenelcontenidoylametodologa,enuncursoespecfico.
M.J.GarcaSanPedro

137

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

En esta Tesis la reflexin sobre el diseo y desarrollo de la evaluacin por


competenciasseubicaenelsegundoniveldelaclasificacinpropuestaporBerdrowy
Evers (2009), entendiendo que los niveles se dan en una forma articulada y que son
interdependientes.Porotraparte,seasumelapreguntaqueguiaestosautoresensu
investigacin: Cmo puedenevaluarse las competenciasde losestudiantes demodo
tal que el proceso de evaluacin sea tan positivo para los estudiantes como para la
institucin?(p.1).
En el segundo nivel de evaluacin por competencias, tal y como sealan Berdrow y
Evers(2009),secaracterizapordesarrollarelmapadecompetencias.Sedefinemapa
decompetenciascomoundocumentodedescripcin,anlisisyevaluacindeltrazado
delascompetenciasalolargodelcurrculodeunamateria,mdulo,reaoprograma.
Trazado o trazabilidad son vocablos que definen la accin de desarrollar el mapa, la
cartografa de las competencias. El mapa como documento hace visible el proyecto
formativo vinculado a las competencias, comunica una forma de trabajo y de
desarrollo institucional, as tambin es til como documento de acreditacin para
referentes externos. En tanto instrumento de descripcin permite observar qu
competencias son ms desarrolladas, los momentos en los que se desarrolla y las
carencias o lagunas curriculares. Como instrumento de anlisis permite detectar los
solapamientos entre las competencias, las debilidades y las fortalezas del trazado En
tantoinstrumentodeevaluacinsirveparalareflexininstitucional,eldiagnsticoyel
desarrollodeplanesdemejora.
Sediferencianlosconceptosmapadecompetenciasdedefinicindecompetencias.La
definicindecompetenciaseslarelacinoellistadodecompetenciasquetieneuna
institucin, titulacin o programa, no constituye an el mapa. El mapa es un
documentovivo,queexpresalaformaenlaquesedesarrollanlascompetenciasenun
tiempoyespacioformativoconcreto.
Elmapa,tienesusfundamentosenlateoracurricular(English,1978cit.porRobleyy
otros,2005;TorresSantom,1996)comoinstrumentosirveparagarantizareltrazado
delascompetenciassinembargo,noessuficienteparagarantizarsuaseguramientoy
se hace necesario combinarlo con otros procedimientos. Los procedimientos o fases
para llevar a cabo el proceso de desarrollo del mapa pueden variar de acuerdo al
contexto y a la estrategia de implantacin adoptada por la institucin, por ejemplo,
paraUchiyamayRadin(2009)eltrazadoesunprocesocclico.
Sepresentunanlisisdelasposibilidadesydificultadesdelmapadecompetenciasy
algunos modelos de mapas que ejemplifican tres enfoques: el enfoque de McNeil y
otros (2006) que promueve los procesos de aprendizaje, el enfoque de Tariq y otros
(2004)quepromueveelaseguramientodelacalidadyelenfoquedeRobley,Whittle,y
MurdochEaton(2005)queenfatizalaautoevaluacininstitucional.
Unanlisisdelosmodelospermiteobservarqueeltrazadodelascompetenciasesuna
forma holstica de representar el desarrollo de las competencias en un espacio
formativo. Se comprende desde la complejidad y desde una perspectiva integradora
que supere la visin mecanicista y fragmentada de las competencias. No es un
documentodeclarativodeintencionesalograr,sinolaexpresinvisibledeloquese
est llevando a cabo en un programa, curso, etc. determinado en relacin a las
competencias.

138

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

Enconsecuencia,lacoherenciaentreobjetivos,estrategiasdeenseanzayevaluacin
ylosmediosparaconseguirlos,escrucial.Elalineamiento(Biggs,2005),elrealismoyla
sensatez,sonherramientasimportantesparaeldesarrollodelmapadecompetencias.
Mirando el proceso en forma completa, se puede decir que en este momento es
dondemsseapelaaladimensinartesanaldelaenseanza.
Porotraparte,elempleodeltrazadodelascompetenciassinunareflexinprofunda
sobrelautilidad,losfinesquepersigueylosmediosparaconseguirlosllevanosloa
desaprovechar el potencial estratgico del instrumento, sino tambin su potencial
formativo. La elaboracin del mapa de competencias no es el fin del proceso de
evaluacinporcompetencias,sinoeliniciodelareflexinquepermitaalprofesorado
utilizar constructivamente las competencias y los resultados de su evaluacin para
mejorarelcurrculoymodificarlasprcticas(Tariqyotros,2004).
Se ha sealado en varias ocasiones a lo largo de esta Tesis que la implicacin del
profesorado en el cambio curricular es otro de los elementos cruciales. Esta idea se
sustenta en las investigaciones de Bennet, Dunne y Carr (1999), Uchiyama y Radin
(2009)yeltrabajodeSagastayBilbata(2006).
Larevisindelasdificultadessealalafaltadeinvestigacionessobrecmodesarrollar
y orientar el mapa de competencias en las titulaciones y se apela a la sensatez y la
honestidaddelosinvestigadoresparacomunicartambinlasdificultadesqueconlleva
laimplantacin(SumsionyGoodfellow,2004).
Segn los aportes conceptuales recogidos en el captulo anterior, una misma
metodologa o combinacin de estrategias metodolgicas para evaluar las
competenciaspuedenoresultartilparatodaslasreasdeformacin(Bolvar,2007;
Bords y Cabrera, 2001; De Miguel Daz, 2006; Villardn, 2006). Se presentaron
abundantes referencias sobre estrategias y actividades de evaluacin orientadas al
desarrollo de competencias. Se propone el modelo de Fullerton (1995) para la
seleccindelasestrategiasdeevaluacin.
En relacin a las estrategias y actividades de evaluacin se insiste sobre el empleo
diversificado, la aplicacin contextualizada, la secuenciacin (Palmer, 2002) y la
observacin, como estrategia de recogida de informacin (Padilla, 2002; Cano 2008;
Gairnyotros,2009ay2009b).Sehacenecesariatambinlaparticipacindeagentes
evaluadores con participacin creciente a lo largo del proceso evaluativo a travs de
lasmodalidadesdeevaluacin(autoevaluacin,coevaluacinyheteroevaluacin).
Losescenarios,entendidoscomoespaciotiempoparaejercitar,transferiryaplicarlas
diversas formas de saber, es posibilidad de consolidacin de las experiencias de
aprendizaje, permite el dominio, la destreza, la reflexin sobre el proceso, la
rectificacindeloserroresylaafirmacindelosaciertos.
Sedefinealasevidenciascomolamanifestacinopruebadequesehallevadoacabo
un aprendizaje o son testimonio de su proceso. La seleccin de las evidencias se
consideraenrelacinalasignificatividad,larelevanciaylapertinenciaconrespectoal
niveldedominiodelacompetenciaqueseesperadesarrollaroevaluar.Hageryotros,
(1994)yMcDonaldyotros(2000)adviertensobreelpeligrodeinferirdemasiadodela
observacindeldesempeoeinsistenque,enocasiones,elconocimientonecesitaser
evaluadoindependientementedeldesempeo.

M.J.GarcaSanPedro

139

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Elcambioconceptualparalaintegracindelascompetenciastambinreclamaunuso
diferente de los resultados de la evaluacin y la necesidad de orientarlos para el
aprendizaje(Ramsden,1992).Laformadellevarloacaboesatravsdelainformacin
alosestudiantessobreloscriteriosylosresultadosdelaevaluacin.Elfeedbackesla
respuesta del evaluador al resultado o proceso ejecutado por el estudiante. Esta
respuestaoraloescrita,esfundamentalenlaevaluacinporcompetencias.
Lacalidaddelfeedbackestvinculadatantoalaenseanzacomoaotroselementos
delmodeloeducativo,alpuntoqueesconsideradoeltendndeAquilesdelacalidad
(Knight,2002).Porotrolado,esmuydifcilmanteneraltosnivelesdefeedbackenun
sistema universitario como el actual (Falchikov, 1995), algunos sistemas educativos
parecensellarlaeducacinconunacalificacin,locualesloopuestoalelaprendizaje
alolargodelavida(WilliamsyKane,2009).
Porotrolado,elfeedfowardpromuevelafuncinformativadelaevaluacin,esuna
evaluacinparaelaprendizaje (Ramsden,1992).Elconceptodefeedfoward,proviene
de la ciberntica, como un proceso capaz de mejorar el control sobre el sistema. El
feedforwardesunprocesomodeladoporelestudianteenrelacinasuspropsitosu
objetivosyelentorno(BassoyOlivettiBelardinelli,2006).
Elfeedfowardpermitesintonizarlosmapasevaluativosdelprofesorydelestudiante,
es decir, adecuar las demandas de evaluacin y las necesidades de aprendizaje.
Requiere la participacin y el compromiso del estudiante con su tarea, posee un
carctermsdemocrticoycomprometido,preparaalestudianteparaanticiparypara
generar la transferencia de las competencias, favorece en el estudiante aquellos
elementos que le permiten avanzar sobre la situacinproblema para adquirir las
competenciasdefinidas.Poseeuncarctermsestratgicoqueelfeedbackloquele
permitefavorecerelaprendizajepermanente.
Por ltimo, dado que con este Captulo se da cierre al Marco Terico, efectuamos
algunasconsideracionesconrespectoalasbasesconceptualesparalaconstruccindel
modelodeevaluacinporcompetencias,objetivogeneraldeestaTesis.
Entendemos que un modelo de evaluacin por competencias para el contexto
universitario representa un punto de referencia para integrar las competencias y el
desarrollodesuevaluacinalolargodetodounplandeestudios.
En consecuencia, a partir de la revisin efectuada se define conceptualmente el
ModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidadquedenominamosconsus
siglas M.E.C.U. y que se ilustra a travs de la Figura 25. El M.E.C.U. asume cuatro
principios: la mutua interaccin entre la universidad y el contexto, el desarrollo
organizativodelaintitucin,eldesarrolloprofesionaldequieneslosllevanadelantey
eldesarrollodelestudianteatravsdelejerciciodesuautonomaydelcompromiso
consuaprendizaje.
Toma como punto de partida el carcter integrador de la naturaleza de las
competencias y de caractersticas propias que asume esta naturaleza en el nivel
universitario.Lascompetenciasenelniveluniversitariopromuevenenlosestudiantes
desempeos crticos, complejos y transformadores vinculados al contexto, as como
tambin favorecen el desarrollo de valores y epistemologas propias del rea del
conocimiento en la que se inscribe el perfil de una titulacin y de un compromiso

140

TesisDoctoral

CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

personal, social y cvico que evidencie la toma de conciencia de su intervencin


acadmicoprofesionalenelcontexto.
Figura25:ModeloConceptualdeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(MECU).Fuente:
Elaboracinpropia.

CONTEXTOSOCIOCULTURALECONMICO

tica,valoresy
actitudes
vinculadosal
perfildela
titulacin

Epistemologadel
readel
conocimiento
Compromiso
personal,
socialycvico

SABERES

DESARROLLO ORGANIZATIVO DE LA INSTITUCIN

M.E.C.U.
DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS

Estrategiasde
enseanza
aprendizajey
evaluacin
Participa
cinde
Agentes
Educativos

Utilizacindelos
Resultadosdela
Evaluacin
DESARROLLODELA
AUTONOMADELOS
ESTUDIANTESYDEL
COMPROMISOCONSU
APRENDIZAJE

Espacio
Tiempode
Aprendizaje

DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS FORMADORES

NATURALEZAINTEGRADORADELASCOMPETENCIAS

MapasEvaluativos
Mapadelas
competencias

Mapadelas
evidenciasde
aprendizaje

Mapadelos
resultadosde
aprendizaje

Procesosdemonitorizacin,revisinyajustes

PARTICIPACINDELOSESTUDIANTESYGRADUADOSENELDESARROLLODELCONTEXTO

El diseo y desarrollo de la evaluacin por competencias se fundamenta en el


desarrollodelaautonomadelestudianteydelcompromisoconsuaprendizaje.Estos
principios,bajolapremisadelacontinuidadylagradualidad,seconcretanatravsde
M.J.GarcaSanPedro

141

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

ladiversidadylacombinacindeestrategiasdeenseanzaaprendizajeyevaluacin,la
participacindelosdistintosagenteseducativosenlaformacinyenlaevaluacin,los
escenarioscomoespaciotiempodeaprendizajeylautilizacindelosresultadosdela
evaluacinconcarcterprospectivo.
Estosprincipiossehacenevidentesatravsdelosmapasevaluativos.Losmapasson
documentosconstruidosporelprofesoradoparaladescripcin,anlisisyevaluacin
deltrazadodelascompetenciasalolargodelcurrculodeunamateria,mdulo,reao
programa.Enconsecuencia,searticulanprocesosdemonitorizacin,revisinyajustes
para alinear constructivamente las competencias definidas, las promovidas y las
evaluadas.
Laintervencindelosestudianteseneldesarrollodelcontextotambinrequierede
una planificacin cuidada, continua y graduada, a travs de visitas de campo,
experiencias de aprendizajeservicio, practicum, estancias en centros, entre otras.
Estas estrategias amplan los escenarios de aprendizaje y evaluacin, acercan al
estudiantealacomplejidadylaincertidumbredelcontextoysonoportunidadespara
el desarrollo de su autonoma y su compromiso personal, social y cvico. Asimismo
sirvencomoreferenteparaajustarlasrespuestasquedaelprogramaformativoalas
demandasdelentorno.
Estemodeloconceptualseconcreta,enlaprctica,atravsdelprocesodediseoy
validacin que se detalla en la seccin correspondiente al Marco Aplicado de esta
Tesis.

142

TesisDoctoral

MARCOAPLICADO

CAPTULO6.

DISEOYFUNDAMENTACIN
DELESTUDIODECAMPO

a investigacin que se presenta en esta Tesis pertenece al mbito de las


Ciencias Sociales. En tanto investigacin social, es una actividad humana
orientada a la descripcin, comprensin, explicacin y transformacin de la
realidad social a travs de un plan de indagacin sistemtica (Del Rincn y
otros,1995,p.21).Larevisindelaliteraturadacuentadelsurgimientodemltiples
posicionamientos epistemolgicos en las Ciencias Sociales que se engloban bajo el
trminoparadigma.
Antelapluralidaddeperspectivas,optamospordefinirlaorientacingeneraldetoda
la investigacin bajo el paradigma interpretativo simblico (Habermas, 1982). El
EstudiodeCamporespondeaundiseoconstructivistaysedesarrollaunestudiode
casos como estrategia de investigacin y se aplican tcnicas e instrumentos
cualitativos. Para el anlisis de datos se selecciona el anlisis de contenido temtico
desarrolladodesdeunenfoquehermenutico.
LosfundamentosepistemolgicosymetodolgicosdeldiseoydesarrollodelEstudio
deCamposedescribenenesteCaptulo.Eldesarrollodelestudiopropiamentedicho
sepresentaenelCaptulo7.

6.1. Aproximacinepistemolgica
LaconcepcindelproblemaydelobjetodeinvestigacinenlasCienciasSocialesseve
influidaporlaformaenlaqueseconcibeelfenmenosocial.DesdelaFilosofadela
Ciencia, Burrel y Morgan (1979 cit. en Cohen y Manion, 2002) establecen cuatro
supuestos que influyen en la conformacin de la naturaleza del fenmeno social: la
ontologa, la epistemologa, la naturaleza humana y la metodologa. La forma de
concebirestossupuestosdalugaraunaaproximacinmsobjetivaomssubjetivaal
fenmenosocial(CohenyManion,2002,DelRincnyotros,1995,p.23).
Comprender el fenmeno de estudio desde una perspectiva particular, comunica
aspectos especficos de su naturaleza. En consecuencia, el segundo reto de una
M.J.GarcaSanPedro

145

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

investigacinsocialconsisteenidentificarbajoquparadigmaolenguajeseconcibela
naturalezadelobjetodeestudio.ParaLincoln(1990cit.enDelRincnyotros,1995,p.
23) existen tres cuestiones clave que definen bajo qu paradigma opera una
investigacin: la cuestin ontolgica, la epistemolgica y la metodolgica. Los
paradigmas identificados por este autor surgen como alternativa al positivismo que
reindurantelargotiempoenlasCienciasSociales.
La Tabla 31 resume los paradigmas emergentes que se pueden identificar en las
CienciasSociales.EldiseodeinvestigacinquesepresentaenelEstudiodeCampo,
de acuerdo a la clasificacin de Lincoln (1990), se encuadra bajo la explicacin
constructivista.
Para el paradigma postpositivista la realidad es ajena a la mente del sujeto. Dada la
naturalezadelosfenmenos,elsujetoesincapazdeaprehenderlaensutotalidady,
enconsecuenciahayquesometerlaaunamplioexamencrtico(realismocrtico).Por
otraparte,larealidadparaelparadigmacrticoestconformadaporfactoressociales
y redefinida por estructuras reales e inmutables mientras que, el paradigma
constructivistamantieneunaconcepcinrelativistadelarealidadsocial.Estosignifica
que el sujeto es activo en la construccin del conocimiento, las realidades no se
explorannisedescubren,sinoqueseconstruyensocialyexperiencialmente(DelRincn
yotros1995,p.24).Enconsecuencia,seconstruyenesquemassobrelarealidadquese
modificansucesivamenteconformeelsujetoexperimenta.
Tabla31:Caractersticasdelosparadigmasdeinvestigacin(Lincoln,1990:78cit.enDelRincnyotros
1995:23)
PARADIGMASDEINVESTIGACINEMERGENTES

CUESTIONES

POSTPOSITIVISTA

SOCIOCRTICO

CONSTRUCTIVISTA

ONTOLGICA

Realista

Realista/Histrica

Relativista

EPISTEMOLGICA

Dualista/objetivista

Interactiva/
subjetivista

Interactiva/
subjetivista

METODOLGICA

Intervencionista

Participativa

Hermenutica,Dialctica

Desde el paradigma constructivista la realidad es mltiple, compleja cambiante y


holstica.
Larealidadexiste,peroconconstruccionesholsticas,delimitadasenelsignificado,
intra e interpersonalmente conflictivas y dialcticas en su naturaleza. Las
construccionesnosonmsomenosverdaderas,enunsentidoabsoluto,sinoms
o menos informadas o sofisticadas, sobre las que existe consenso durante un
determinadotiempo.(DelRincnyotros1995,p.24)

Siguiendo a los autores citados, la dimensin epistemolgica que define el


constructivismo es un subjetivismo interactivo donde el investigador y el objeto
investigado se fusionan. En consecuencia, el conocimiento es el resultado de un
proceso interactivo con la realidad social y tiene un carcter personal, subjetivo e
ideogrfico.Porsuparte,enelpostpositivismo,laobjetividadeselidealregulativoy
larelacinconelobjetodeconocimientopretendeserneutralylibredevalores.Enel
paradigmasociocrtico,laideologacondicionalarelacinentreelsujetoyelobjeto,se
aceptaquelaciencianoesneutralyseasumelaautorreflexincrticaenlosprocesos
delconocimiento.
LaterceradimensinquecaracterizaunparadigmaparaLincoln(1990)esladimensin
metodolgica.Elparadigmapospositivistaeseminentementeintervencionista;ligado
146

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO

alespritudelascienciasnaturales,susmtodossonexperimentalesymanipulativos,
buscancontrolarymedirlarelacinentrelasvariables,desarrollandounamodalidad
cuantitativa. La cuantificacin de los fenmenos y, como consecuencia sus diseos
maximizanlaobjetividadconelempleodenmeros,deestadsticas,deestructurayde
controlexperimental(McMillan,2005,p.39).
Ladimensinmetodolgicadelparadigmacrticoesfundamentalmenteparticipativa,
concibealaspersonascomprometidaseimplicadasenelprocesodeinvestigacina
travsdeundilogodialcticointersubjetivoquetransformalarealidad.Adiferencia
de los paradigmas anteriores, la metodologa del paradigma constructivista es de
carcter hermenutico20. La naturaleza social y dialgica de la investigacin requiere
atender tanto a las propias construcciones del investigador como a la construccin
socialdelosactores.Losdiseossonflexiblesyseconfiguranamedidaqueseobtiene
la informacin, el tratamiento de la informacin se efecta desde una modalidad
cualitativa.
Como punto de partida para la caracterizacin del diseo del Estudio de Campo de
esta investigacin se consideran cinco rasgos esenciales a la metodologa
constructivista:

Flexibilidad: permite tomar las decisiones que mejor se adaptan al objeto de


estudio.Aceptalaprovisionalidadcomoregladejuegoparalaconstruccindelos
diseosdeinvestigacin.

Totalidad:Eslaformadeconcebirelobjetodeestudioy,enconsecuencia,todoel
proceso de investigacin. La visin holstica da forma a las decisiones y percibe el
contextosinperderlacentralidaddelobjeto.

Proximidad: Es la cercana con el objeto de estudio, la bsqueda de comprensin


msinmediata.

Espritu dialctico: Como premisa inicial e hilo conductor del proceso de


investigacin,eslaformacrticadebuscarpermanentementelacontrastacinentre
loselementosdeldiseo.

Intershermenutico:Eslaaperturaalabsquedadecomprensinydesentidoen
elobjetodeestudio.Captarloquesedescubreenesacomprensinyavanzarhacia
laconstruccinconceptualqueserevela.

El diseo del Estudio de Campo se desarrolla en tres fases como se seal en el


Captulo1.Alolargodelprocesodeinvestigacin,cadaunadelasfaseshaintegrado
los rasgos de la metodologa constructivista de distinta forma, debido al enfoque
progresivosobreobjetodeestudio.LaFigura26,quesepresentanteriormenteenel
Captulo 1, ofrece en forma grfica la secuencia de las fases y puede observarse el
carcterdinmicodelestudio.

20

Husserl(18591938)eselpadredelafenomenologaylaconcibecomounafilosofa,unenfoqueyunmtodo.La
fenomenologa,desdeunaperspectivaepistemolgicapostulalavueltaalareflexinyalaintuicinpara
describiryclarificarlaexperienciatalycomoellaesvividaporelsujeto.Estacorrientefilosficahasufrido
muchasmodificacionesalolargodeltiempoydentrodelpensamientomismodesusrepresentantes.

M.J.GarcaSanPedro

147

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura26:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia.

2007

PROCESODEINVESTIGACIN

2005

2009

DIFUSINDERESULTADOSYPROSPECTIVA

REFERENTESEXTERNOSALPROCESODEINVESTIGACIN

2010

Fase2

Fase1

TESIS
DOCTORAL

2006

2008

Fase3

Estudiode
Casosenel
contexto
espaol

Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln

Diseoy
validacindel
modelo

APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN

La Tabla 32 expresa el grado en que las caractersticas de la metodologa


constructivista, descritas en prrafos anteriores, estn presentes en cada una de las
fases.
Tabla32:Diseodelainvestigacin:caracterizacindelasfasesenrelacinalametodologaconstruc
tivista.Referencias:[+]Mnimo/a;[++]Medio/a;[+++]Alto/a.Fuente:Elaboracinpropia.
CARACTERSTICASDELDISEODEINVESTIGACIN
FASESDELESTUDIO

FLEXIBILIDAD TOTALIDAD PROXIMIDAD

ESPRITU
INTERS
DIALCTICO HERMENUTICO

FASE1
ESTUDIOEXPLORATORIO

++

++

FASE2
ESTUDIODECASOSENEL
CONTEXTOESPAOL

+++

+++

+++

++

+++

++

++

+++

FASE3
DISEOYVALIDACINDEL
MODELO

Como puede observarse en la Tabla 32, la Fase 1, por su carcter exploratorio, es la


que tiene una menor representatividad de las caractersticas del paradigma
constructivista.Aunquelasdecisionesmetodolgicas,parallevaracaboelestudiode
casos en el contexto cataln, han requerido cierto grado de flexibilidad. Esto se ha
visto, por ejemplo, en la seleccin de los instrumentos de recogida de informacin
apropiadosacadacasodeestudio.
LaFase2eslaquedesarrollaenmayorgradoelcarcterconstructivistadeldiseode
investigacin.Dadoqueelestudioseamplageogrficamente(delcontextocatalnal
contexto espaol), cuantitativamente (pasa de 4 casos a 12 casos) y
148

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO

metodolgicamente (se ampla el nmero de estrategias de investigacin e


instrumentosaplicados),losrasgosdetotalidad,flexibilidadyproximidadalcanzansu
mximaexpresin.Especialmente,latotalidadeslaquepermite,oexige,latraduccin
de los resultados obtenidos en la formulacin del modelo. Las preguntas de
investigacin que orientan esta fase son Cmo se lleva a cabo la evaluacin por
competencias en las titulaciones espaolas? Qu es evaluar por competencias en la
universidad? Cmo es posible generar un modelo de evaluacin por competencias
vlidoparaelcontextouniversitario?Elintershermenuticoescentralenestafase.
Dadoquecadacasoexigedirigirlaatencinhaciaelmodoenquelascosasfuncionan,
no hacia la determinacin de si funcionan o no (Taylor y Bogdan, 1987, p. 187). La
dialctica entre singularidad y generalidad permite construir el objeto de estudio sin
caer en el relativismo y preservando su carcter heurstico. A modo de ejemplo, las
preguntas que favorecen este carcter son qu significan las competencias para el
profesorado? Cmo construyen el modelo formativo y evaluador? Qu es/significa
evaluar por competencias para los profesores? Cmo conciben al estudiante bajo la
evaluacinporcompetencias?Quelemento,indicadoresovariablesinfluyenpositiva
onegativamenteenlaevaluacindelascompetencias?Enquaspectossiloshay
sepuedeobservarelcambiodeparadigmaevaluativo?
LaFase3destacaporelcarcterdialctico.Elprocesodevalidacinpermitepasarde
lasubjetividadalaintersubjetividad.Enestafasesedaeldilogoconlosresultadosy
la construccin de conocimiento, los procesos permanentes validacin de esas
construcciones a travs de la consulta a expertos y de la aplicacin piloto. Las
preguntas que orientan esta fase son: Puede pensarse en un lenguaje comn para
evaluar competencias? Cmo se expresan las categoras halladas en indicadores
representativosdelaevaluacinporcompetenciasenlauniversidad?Puedenseresos
indicadoresunapautaorientativadeloqueesevaluarporcompetencias?Puedeun
instrumento de autoevaluacin favorecer la evaluacin por competencias? Cmo se
traduceloinvestigadoenuninstrumentodecarcterformativoytilalcontextode
laorganizacinyalprofesorado?
LaTabla33representalasecuenciatemporaldelasfasesdelEstudiodeCampoysirve
comoreferentedeconcrecin,apartedelesquemapresentadoenelCaptulo1.
Tabla33:SecuenciatemporaldelasfasesdeinvestigacindesarrolladasenelEstudiodeCampo.
FASE

TEMPORALIZACINDELESTUDIODECAMPO
2006

2007

2008

2009

2010

En el prximo apartado se describe el desarrollo de cada una de las fases de la


investigacin.

6.2. ObjetivosdelEstudiodeCampo
LosobjetivosespecficosdelaTesis,enunciadosenelCaptulo1,queseconcretana
travsdelEstudiodeCamposonlossiguientes:
M.J.GarcaSanPedro

149

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

5. Caracterizar la formacin y evaluacin por competencias en el contexto


universitarioespaol.
6. Analizar la integracin de la evaluacin por competencias en las titulaciones de
Gradodelcontextouniversitarioespaol.
7. Identificarelementosrepresentativosquepermitanintegrarydesarrollarmodelos
deevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.

LosobjetivosespecficosdelEstudiodeCamposepresentanenestarelacin:

Conocerlasconcepcionesdecompetenciasquemanifiestanlosinformantes.

Identificar las caractersticas especficas que los informantes asignan a las


competenciasuniversitarias,asuformacinyevaluacin.

IdentificarlosaspectosquehancambiadoenlosCasosparaintegrarlaevaluacin
porcompetencias.

Identificar las resistencias para integrar la evaluacin por competencias en el


contextouniversitario.

IdentificarlosprocesosdesarrolladosporlosCasosparaintegrarlaevaluacinpor
competencias.

Sealarlosfactoresoelementosquehaninfluidopositivaonegativamenteenlos
procesosdecambiodesarrollados.

6.3. ElEstudiodeCasoscomoestrategiacualitativadeinvestigacin
Laformaomtododeinvestigacin(Tesch,1990)queadoptaelestudiodecampoes
un estudio de casos significativos. Para Stake (1999) cada estudio de casos es un
instrumento para aprender, por su parte Cols Bravo (1998a) seala que si bien
tradicionalmente a la metodologa cualitativa se la ha identificado con el estudio de
casos,stenoseraunametodologapropiamentedicha,sinounaformadeeleccin
de sujetos u objetos para ser estudiados y que se caracteriza principalmente por
prestar especial atencin a cuestiones que especficamente puedan ser conocidas a
travsdecasos(ColsBravo,1998a).Otrosautoresdestacansucarcterestratgicoe
idealparalatomadedecisiones,ascomotambinsuflexibilidadyadaptacin:
Elestudiodecasoseslaformamspropiaycaractersticadelasinvestigaciones
ideogrficasllevadasacabodesdeunaperspectivacualitativaydebeconsiderarse
como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero poder
radica en su capacidad para generar hiptesis y descubrimientos, en centrar su
inters en un individuo, evento o institucin, y en su flexibilidad y aplicabilidad a
situacionesnaturales(Arnalyotros,1992,p.206).

Martnez Bonaf (1990), en su caracterizacin del estudio de casos destaca las


aportaciones de algunos autores como Stake (1985) y Nisbet y Watt (1984). Del
primero seala que el estudio de casos puede y debe ser riguroso y, ms adelante
agrega que, a diferencia de los diseos experimentales que edifican su validez en el
interior de su propia metodologa este tipo de diseo descansa sobre la
responsabilidad del investigador (Stake, 1985, p. 277, citado por Martnez Bonaf,
1990, p. 58). De los segundos autores destaca los criterios de sistematicidad e
interaccincomopropiosdeunmtododeinvestigacinascomotambinlasvirtudes
deinters,relevanciaysentidodelarealidad,quedejandeladoelcarcteranecdtico
150

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO

onarrativoquepuedetener,paraaportarleseriedadycientificidad.Enpalabrasdelos
autores:
Primero,porquereneevidenciassistemticamentedeunmodocientfico,yas
deberasertambinexplicado.Segundo,porqueesencialmenteseconcibedesdela
interaccin de los factores o eventos. Y, a menudo, es slo hablando de ejemplos
prcticoscomopodemosobtenerunaimagenglobaldeestainteraccin(Nisbetty
Watt,1984,p.73,citadoporMartnezBonaf,1990,p.58)

Merriam (1988, pp. 1113, citado por Arnal y otros, 1992, p. 207) seala cuatro
propiedades esenciales del estudio de casos: particular porque se centra en una
situacindeterminada,evento,programaofenmeno;descriptivo,porquepretende
una rica descripcin el fenmeno estudiado; heurstico porque el estudio ilumina al
lectorsobrelacomprensindelcaso;inductivopuestoquellegaalasgeneralizaciones,
conceptosehiptesispartiendodelosdatos.
El estudio de casos afronta la realidad mediante un anlisis detallado de sus
elementos y la interaccin que se produce entre ellos y su contexto, para llegar,
medianteunprocesodesntesisalabsquedadelsignificadoylatomadedecisin
sobre el caso. El estudio detallado permite clarificar relaciones, descubrir los
procesos crticos subyacentes e identificar los fenmenos comunes (Hamilton y
Delamont,1974).(Arnalyotros,1992,p.207)

La naturaleza que puede asumir el estudio de casos queda representada por su


heterogeneidaddandolugaramaticesdeniveldescriptivo,interpretativo,evaluativoo
variosalavez.Locomnaellasesqueelconocimientoesidiosincrsico,esdecir,que
lopropioyespecficodecadacasoeslegtimoensmismo.

6.4. EnfoquedelEstudiodeCasos
La metodologa constructivista es menos uniforme en sus fines y estrategias que la
metodologa empricoanaltica (Del Rincn y otros 1995, p. 29). No obstante, es
justamenteestacaractersticalaquepermiteunamayoradaptacinparaunproblema
de estudio emergente en el contexto espaol, como lo es la evaluacin por
competenciasenelmbitouniversitario.ParadesarrollarelEstudiodeCasosseopta
porunenfoquefenomenolgicohermenutico.
Laperspectivadiferencialdelafenomenologaconrespectoalamiradanaturalistaya
la etnogrfica, estriba en su nfasis sobre los individuos y sobre la experiencia
subjetiva,porloquesuintersradicaenestudiarelmundotalycomosemanifiestaen
la experiencia conciente y su valor principal posibilita entrar en una comprensin de
nosotrosmismosydeaquellosqueconsideramosresponsablespedaggicos(Buenday
otros1998,p.230).
ApartirdeHusserl21(18591938),padredelafenomenologa,sehanoriginadovarias
corrientes. Entre ellas, se encuentra la hermenutica fenomenolgica o enfoque
interpretativo. Este enfoque sostiene que la dimensin fundamental de toda

21

Husserl (18591938) es el padre de la fenomenologa y la concibe desde una perspectiva muy amplia,
caracterizndolacomounafilosofa,unenfoqueyunmtodo.Lafenomenologa,desdeunaperspectiva
epistemolgicapostulalavueltaalareflexinyalaintuicinparadescribiryclarificarlaexperienciataly
comoellaesvividaporelsujeto.Estacorrientefilosficahasufridomuchasmodificacionesalolargodel
tiempoydentrodelpensamientomismodesusrepresentantes.

M.J.GarcaSanPedro

151

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

conciencia humana es histrica y sociocultural y se manifiesta a travs del


lenguaje/texto(Buendayotros,1998,p.230)porloquerevelaunaformaparticular
de ser y de estar en el mundo, es decir, una ontologa. El hombre es comprendido
comounarealidadhistricosocial,capazdetransformarelmundoylacultura,cuyo
canaldeexpresinesellenguajeensusdistintasmanifestaciones.
Elmtodofenomenolgicocaracterizaactualmenteunestilodefilosofaenbasea
descripcionesdevivencias.Lasinvestigacionesenestalneatratandeprofundizar
enelproblemadelarepresentacindelmundo.Loimportanteesladescripcinde
la presencia del hombre en el mundo y a su vez la presencia del mundo en el
hombre.Porellosetrabajaenbaseaunlenguajedescriptivo,quetieneelpropsito
dehacerevidentelaexperienciahumanaatravsdelareflexinyasdescubrirlas
formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos. (Buenda y otros,
1998,p.229)

DelaobservacindeBuendayotros(1998)sedestacandoselementosclaves:porun
ladolaintencionalidaddelaconcienciayporelotro,laimportanciadelaexperiencia
como reveladora de la conciencia. Esto tiene, inicialmente, dos consecuencias de
planosdistintosparalospostuladosdeestainvestigacin:
Consecuencias con respecto al investigador: Las decisiones del investigador, las
intuicionesysusconsideraciones,sernpuntosinteresantesarevisarenrelacincon
la construccin del objeto de estudio, pues es su reflexin la que delimita, en cierto
sentido,laarquitecturadelobjetodeestudio(lotraealaconciencia,lohacepresente,
loponeeinvitaalareflexinentantofenmeno).
Consecuenciasconrespectoalossujetosdelainvestigacin:Estaperspectivaposibilita
considerarlospolosdelarelacinentreelproblema/objetodeestudio(laevaluacin
por competencias) y el/los sujeto/s de estudio (quienes desarrollan esa evaluacin y
susdestinatarios)entantoreveladoresdelaexperienciaydesuconcienciasobreella.
Entre los representantes ms destacados de la perspectiva hermenutica podemos
encontrar a Martin Heidegger (18891976), HansGeorg Gadamer (19002002) y Paul
Ricoeur (19132005). Es especialmente Ricoeur quien pone el acento en el
protagonismo de las personas en el mundo, en tanto participantes de una
comunicacin activa que provoca un cambio continuo de la realidad histricosocial
(Buendayotros1998,p.230).LaantropologaqueseabreapartirdeRicoeurpermite
dimensionar de un modo ms holstico el hecho pedaggico, pues otorga los
elementos esenciales para comprenderlo con mayor amplitud. El sujeto de la
educacin y los agentes educativos pasan a ser constructores y protagonistas de la
realidad histricosocial, tienen capacidad de decisin y de cambio, y por tanto sus
accionesycomprensiones,esdecir,suexperiencia,suhistoriaysuautocomprensin,
puedenseruntextoainterpretar,unmbitoparaelpensamientoylainvestigacin.
La hermenutica que se define a partir de Ricoeur, no slo representa un modo de
comprender al mundo, es decir una ontologa, tampoco se queda en una forma de
entender al hombre y a su experiencia del y en el mundo. Va ms all an y se
constituye en un mtodo de estudio, en una herramienta para acceder a esa
comprensin.
La hermenutica como mtodo de investigacin parte de la tesis de que la
experiencia vivida es esencialmente un proceso interpretativo. La hermenutica
comometodologadelainvestigacinesunaformadetratarsistemticamentela
interpretacin(Buendayotros1998,p.231).

152

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO

LapreguntasobreCmoesposibleconocerlanaturalezadelproblemadeestudio?
HallevadoaformularQucaminoenelsentidogriegodepermiteconocer
el problema? Cabe destacar que el posicionamiento que orienta este proceso de
investigacin dado que supone la adopcin de unas determinadas concepciones
filosficasycientficas,unasformassingularesdetrabajarcientficamenteyfrmulas
especficas de recogida y anlisis de datos origina tambin un nuevo lenguaje
metodolgico (Cols Bravo, 1998b). Prez Serrano, destaca que el principal rasgo de
estamodalidadradicaen
la diversidad metodolgica de tal manera que permite extraer datos de la
realidad con el fin de ser contrastados desde el prisma del mtodo. Posibilita,
adems, realizar exmenes cruzados de los datos obtenidos, recabar informacin
pormediodefuentesdiversasdemodoquelacircularidadylacomplementariedad
metodolgicapermitanestablecerprocesosdeexploracinenespiral.Deestemodo
se logra, por medio del proceso de triangulacin, llegar a contrastar y validar la
informacin obtenida a travs de fuentes diversas sin perder la flexibilidad, rasgo
quecaracterizaaestetipodeinvestigacin(PrezSerrano,1994,p.51).

ApartirdelosaportesdeBuendayotros(1998);Tesch(1990);ZichiyOmery(1994)se
han delimitado algunas consecuencias metodolgicas de la fenomenologa
hermenutica. La Tabla 34 recoge estas caractersticas y las relaciona con las
decisionestomadasparaestablecereldiseodelEstudiodeCasos.
Tabla34:DiseodelEstudiodeCampo:Consecuenciasmetodolgicasqueevidencianelenfoque
hermenuticosobreelobjetodeestudio.
CONSECUENCIASMETODOLGICAS

PREGUNTASDEINVESTIGACIN

DECISIONESMETODOLGICAS
DELPROCESODEINVESTIGACIN

CENTRALIDADDELAEXPERIENCIA
Sepersigueelobjetivodecaptarel
significadodelaexperiencia,aunque
muchasvecesnoseexplicitaesta
intencionalidadenlosinformesde
investigacin.

Qu es evaluar por competencias


para los profesores? En qu
aspectos difiere la evaluacin por
competencias de otros tipos de
evaluacin? Qu han considerado
relevante y decisivo para sus
prcticas evaluativas? Cmo han
modificadosusprcticas?

Desarrollarestudiodecasoscomo
estrategiadeinvestigacin.
Aplicar instrumentos como: las
entrevistasindividualesygrupales,
los grupos de discusin, las
consultasaexpertos.
Contrastarenfoquesindividualesy
grupalessobreeltema.

CENTRALIDADDELCOMPRENDER
YEXPLICAR
Losobjetivosytemticasde
investigacinsecentranenel
significadodelaexperienciahumana
(fenomenologa)ylacomprensin
delasaccionesenelcontexto
(hermenutica).Lorealmente
importanteeslaconciencia
intencionalquesecaptaenactos
concientes,creencias,recuerdos,
intuiciones,sentimientos,afectos

Qu ha significado evaluar por


competencias? Qu es evaluar por
competencias para los estudiantes,
los profesores y para los
coordinadores? Cmo es percibido
el cambio de modelo? En qu
aspectosconcretossehamodificado?
Qu metforas recogen las
percepcionesdelcambiodemodelo?

Utilizarladiversidadmetodolgica
comocriteriocentralparalatoma
dedecisiones.
Contrastarcontextos,instrumenos
e informantes (profesores, coordi
nadoes,expertosacadmicosydel
mundoprofesional,estudiantes)
Contrastarenfoquesindividualesy
grupalessobreeltema.

M.J.GarcaSanPedro

153

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CONSECUENCIASMETODOLGICAS

PREGUNTASDEINVESTIGACIN

DECISIONESMETODOLGICAS
DELPROCESODEINVESTIGACIN

FIGURAENESPIRAL
Unafiguradeespiraldefinelas
cuestionesdeinvestigacin,stasno
estnpredeterminadas,sinoque
surgendentrodeunprocesode
interrogacinyconfrontacinsobre
lascuestionesinicialesquese
plantean,siemprepartiendodela
implicacindelaspersonas.

Qu es formar por competencias?


Qu es evaluar por competencias?
Es posible identificar claramente
modelos formativos y modelo
evaluativos? La concepcin de los
expertos es la misma que la de los
profesores y responsables de las
titulaciones? En qu aspectos
difieren? De qu modo se puede
expresar lo identificado como
esencial a la evaluacin por
competencias?

Avanzar y profundizar en el
problema, pasando del problema
delaformacinporcompetencias
a comprender su ntima relacin
conlaevaluacinyconelcontexto
de cambio que promueve el
espacio Europeo de Educacin
Superior.
Ampliar la aplicacin de ins
trumentosparaacercarelproceso
de investigacin al objeto de
estudio.

BSQUEDADEPATRONES
INTERPRETATIVOS
Bsquedadeloesencialdondelos
significados,comunesynicos,son
exploradoshastaqueseaccedealo
esencial,resultandoenuna
abstraccindelfenmeno.

Qu concepciones de competencias
y de evaluacin por competencias se
identifican? Qu metforas se
descubren y a qu hacen referencia?
De qu modo se puede expresar y
representar lo identificado como
esencial a la evaluacin por
competencias?
Qu
factores
favorecen o dificultan la evaluacin
porcompetencias?

Ladecisindeconstruirunmodelo
de evaluacin por competencias a
partir del trabajo con las catego
ras es una opcin formativa de
traducir los resultados de la
investigacin.
La traduccin del modelo cons
truido sobre los resultados de la
investigacin en un instrumento
de autoevaluacin, es una forma
de favorecer la mejora desde la
comprensindelarealidad.

Qu expresan los informantes y


cmo lo hacen cuando se refieren al
cambio de modelo evaluativo que
supone la entrada de las
competencias
en el
mundo
universitario? Qu metforas se
identifican?

Laconstruccindeunmodeloque
evidencia la relacin entre los
aspectos esenciales y de calidad
avanzada para favorecer la
evaluacin por competencias es
un modo concreto y formativo de
evidenciar la utilidad del signi
ficado segundo en la prospectiva
de la investigacin del objeto de
estudio.

SENTIDOPRIMEROYSEGUNDO
Desdelaposicininterpretativao
hermenuticainteresapresentarlas
interpretacionesmsprofundasde
losfenmenosycomprenderlas
segnloscontextosdereferencia.
Comprenderlasmetforas,los
sueos,lasanalogasseconvierteen
esencial.

LasdecisionesmetodolgicasreferenciadasenlaTabla34contemplanloscriteriosque
respondenalcontroldecalidaddelainvestigacin.Anas,Kratochwill(1977citado
porArnalyotros,1992,p.209)expresaalgunaslimitacionesmetodolgicasenrelacin
conelrigorcientficodelestudiodecasocomoestrategiadeinvestigacin:

Faltadeatencinalavalidez,tantoexternacomointerna.

Limitadasopcionesdediseo.

Dificultadexistenteparageneralizarloshallazgos.

La primera limitacin debe ser tenida en cuenta y contrarrestada a travs de la


triangulacin. Si bien es cierto que el tratamiento de la informacin cualitativa dista
muchoenlaformadeltratamientocuantitativo,nodebeperderporellosucarctery
esprituderigorcientfico.Esunrequisitoesencialvelarporlasformasdecontrastarla
informacin y fundamentar las conclusiones. En cuanto al segundo sealamiento
postulado, sabemos que todo diseo es limitado, puesto que debe acotarse en un
espacio y tiempo y contemplar a su vez un sinnmero de variables contextuales. El
carcter flexible del Estudio de Casos y su enfoque progresivo (Stake, 1999) deben
superarcontinuamentelaslimitacionestratandodequeeldiseosealomsajustado
posiblealarealidadyposibilidadesdelosCasos.
154

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO

Finalmente, considerando la tercera limitacin, podemos decir que la generalizacin


no es garanta per se de su rigor cientfico. La descripcin abundante, coherente y
fundamentada, aporta elementos para que los destinatarios del informe del caso
puedanporsmismosdetectarloselementosquepuedentransferirsecrticamentea
otroscontextos.
Detodosmodos,ancuandosetenganpresentesestasconsideraciones,elestudiode
casos desde un enfoque interpretativo se encuentra en continua tensin. Tensin
entrelaparticularidadylarepresentatividad,entrelainterpretacinylaexplicacin,
entre su poder descriptivo y su capacidad heurstica. Si esta tensin se mantiene y
preserva a modo de dialctica, el resultado puede ser un aporte interesante para la
construccindelconocimientocientficodemodalidadcualitativa.
En definitiva esto nos lleva a la pregunta porqu adoptar elestudiode casos como
diseo y forma de la investigacin? Asumimos el Estudio de Casos como forma de
eleccin de sujetos u objetos para ser estudiados caracterizada principalmente por
prestar especial atencin a cuestiones que especficamente puedan ser conocidas a
travs de casos, como lo son las formas en las que las titulaciones de Grado del
contextoespaolintegranelenfoqueporcompetencias.
Enconsecuencia,elEstudiodeCasoscomoestrategiadeinvestigacinaplicadaeneste
momento del contexto universitario espaol, posibilita entrar en la realidad de cada
titulacin, conocer los modelos, las experiencias innovadoras y sus reflexiones.
Tambin permite un acercamiento a las dificultades y posibilidades que han
descubierto,asusconceptos,creenciasysaberprofesional.
Por otra parte, la cantidad de casos permite ver la similitud y la diversidad de
respuestasquehandadoalaformacinyevaluacinporcompetencias.ElEstudiode
Casospermiteacercarsealaperspectivadelosprotagonistas,reconociendolariqueza
desusreflexionessobrelaprcticadiaria.Finalmente,porquepermitealinvestigador
conocer de primera mano, recoger la visin de los sujetos, en un cara a cara con el
objeto de estudio y con los desafos que presenta la mirada interpretativa
hermenutica.
Todasestascaractersticasquehacenreferenciaalcontroldecalidaddelprocesode
investigacin como la diversidad de fuentes de informacin, los procesos de
triangulacin, la contrastacin con criterios de circularidad y complementariedad, se
describenenelCaptulo9.

6.5. Tcnicaseinstrumentoscualitativosdeinvestigacin
Lastcnicaseinstrumentosenundiseodeinvestigacinposibilitanlarecoleccinde
lainformacin.DentrodeunEstudiodeCasosseaplicantcnicaseinstrumentostanto
cuantitativos como cualitativos, siempre teniendo en cuenta la finalidad perseguida
porestetipodeestudio(Tesch,1990).
Losaspectosquediferencianlasmodalidadesdetcnicasderecoleccindedatosson
los objetivos que persiguen, la forma de registro y el tipo de datos que recogen. En
estainvestigacinseaplicarontcnicaseinstrumentoscualitativos.LaTabla35ofrece
unacaracterizacindelasdiferenciasentreambostiposdetcnicas.

M.J.GarcaSanPedro

155

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

CUANTITATIVAS

CUALITATIVAS

Tipos

Observacionesestructuradas.
Entrevistasestandarizadas.
Testsdelpizypapel.
Cuestionarios.
Evaluacionesalternativas.

Observacinparticipante.
Observacindecampo.
Entrevistasenprofundidad.
Documentosyartefactos.
Tcnicassuplementarias.

Caractersticas

Tabla35:Tcnicasderecoleccindedatos.Fuente:McMillan(2005)

Utilizaninstrumentosparalarecogidade
datos.
Losdatossonnmeros.
Decisinapriorienlapresentacinde
resultados.
Losdatostomanunaforma,larespuesta
estdeterminadaporlaprueba.
Losdatossetabulanydescriben
estadsticamente.
Elsignificadosederivadelos
procedimientosestadsticosempleados.

Losdatosserecogensininstrumentos.
Losdatossonpalabras.
Nohaydecisinaprioriconrespectoalapresentacinde
losdatos;dependedelosdatosrecogidos.
Losdatostomanmuchasformas:notasdecampo,
documentos,notasdeentrevista,grabaciones,artefactos.
Latabulacinselimitaaayudaraidentificarpatrones;
usadoscomoapoyodelossignificadoscualitativos.
Elsignificadosederivadelasestrategiascualitativas
empleadas.

AunquelascaractersticasofrecidasporMcMillan(2005)noagotanlosmaticesentre
lastcnicas,lasdiferenciasfundamentalesquemencionaelautorentrelastcnicasde
modalidadcualitativaylasdemodalidadcuantitativaseencuentranen:

Que las tcnicas cuantitativas generalmente emplean representaciones numricas


pararecogerlosdatos,mientrasquelascualitativasempleanregistrosnarrativosy
enocasionessusresultadossonpresentadosnumricamente.

Queengeneral,losdiseosespecficosestnasociadosaunatcnica,porejemplo
losdiseosexperimentalesqueempleantcnicasbsicamentecuantitativas.

Lastcnicascuantitativasdestacancategorasaprioriparalarecogidadedatos.Su
metaesproporcionardescripcionesestadsticas,relacionesyexplicaciones.

Las tcnicas cualitativas recogen registros narrativos, en forma de descripciones


detalladas,paraelanlisisylainterpretacindelosfenmenos.Elempleodevarias
tcnicassimultneamenteserealizaconlafinalidaddevalidarydarcredibilidada
losresultados.

En las estrategias cualitativas el razonamiento que predomina es el inductivo,


mientrasqueenlascuantitativasesdeductivo.

Porsuparte,laclasificacinpostuladaporColsBravo(1998c)divideentre:tcnicas
directas o interactivas, entre las que menciona observacin participante, entrevistas
cualitativasylashistoriasdevidaylastcnicasIndirectasonointeractivastalescomo
los documentos oficiales (registros, documentos internos, dossier, estatutos,
expedientes personales) y los documentos personales (diarios, cartas,
autobiografas).
Asimismo, a la combinacin de varias estrategias de recogida de informacin se las
llama estrategias multimtodo. En el contexto del estudio que se desarrolla en esta
Tesis, se adopta esta ltima clasificacin puesto que este concepto representa los
objetivosfijadosenestainvestigacin.
Multimtodo es el empleo de varias estrategias con el objetivo de recopilar y
corroborarlosdatosobtenidosgraciasacadaunadelasestrategiasy/oformade
confirmarlosdatosdentrodeunanicaestrategiaderecogidadedatos.(McMillan,
2005,pp.440441)

156

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO

A diferencia de procedimientos rgidos, McMillan (2005) sostiene que los


investigadores cualitativos prefieren el empleo de estrategias y las entiende como
tcnicas que sirven para recoger muestras y datos, que son perfeccionadas
constantementedurantetodoelprocesodelaadquisicindedatosparaaumentarla
validezdestos(McMillan,2005,p.441).
Alavezquesetransformaenunelementomsparadarleformaaldiseoconforme
avanzalainvestigacin,elempleodeestrategiasmultimtodoaumentalacredibilidad
del estudio, dado que favorece las contrastacin entre las diversas fuentes de
informacin. Por otra parte, normalmente los investigadores escogen una estrategia
de recogida de datos bsica () y utilizan las otras estrategias para verificar los
descubrimientos ms importantes antes de abandonar definitivamente el campo
(McMillan,2005,p.441).
Las estrategias multimtodo que formaron parte del estudio se describen en los
siguientesapartados.Entrelastcnicasqueseaplicaronseencuentran:elanlisisde
documentos, la observacin directa, las entrevistas en profundidad, el grupo de
discusinylasnotasdecampo.Estastcnicasvariarondeacuerdoalasnecesidades
decadaFase,adquiriendomayoromenorprotagonismo.

6.5.1. Anlisisdedocumentos
Elanlisisdedocumentos,segnlaclasificacindeColsBravo(1998c)esunatcnica
indirecta de recogida de informacin. Los documentos oficiales incluyen registros,
actasdeevaluacin,actasdereuniones,guascurriculares,archivosestadsticos,cartas
oficiales,fotografas,anunciosoficialeseinstitucionales,etc.Seclasificaneninternosy
externos.LaTabla36recogelascaractersticasdecadauno.
Tabla36:Clasificacindelosdocumentoscomofuentedeinformacin.Fuente:inspiradoenColsBravo
(1998c)
DOCUMENTOS OBJETIVO

UTILIDAD

EJEMPLO

INTERNOS

Circulardentrodela
organizacinfacilitandola
comunicacininterna.

Informandiversascuestiones:
organizativas,deaplicacindeautoridad
ypoderenlasorganizaciones,roles
internos,reglamentos,estilosde
liderazgo,compromisos,valores,etc.

Actasdereuniones
ReglamentoInterno
Archivosestadsticos
Registrosdeasistencia

EXTERNOS

Sonproducidosporel
sistemaescolarparasu
comunicacincon
elementosexternos

Permitencomprenderlaperspectiva
oficial(posicionamientos,valores,
dinmicas,etc.)sobrediversosaspectos
delsistemaescolar

Cartas
Divulgaciones
Notasalospadres

AestaclasificacincabeagregarelimportantepapelqueestjugandolaWorldWide
Web, en la actualidad, puesto que es un canal de difusin de los documentos
institucionales. Estos documentos que en ocasiones comienzan con un carcter
interno, una vez acordados y reelaborados por los interesados, se difunden
librementeatravsdelosportalesintitucionales.
Por ejemplo se han encontrado modelos institucionales, ejemplos de plantillas de
evaluacin, experiencias y proyectos innovadores. Estos documentos, escogidos bajo
explcitos criterios de seleccin, permiten acceder a informacin actualizada sobre la
prctica. En algunos casos, se ha efectuado una consulta directa mediante el correo
electrnicoalosresponsablesdelacoordinacinacadmicaotcnicadelosproyectos
M.J.GarcaSanPedro

157

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

con el fin de ampliar la informacin. Este tipo de documentos en esta fase de la


investigacinjueganunpapelmuyimportante.
En esta investigacin el anlisis de documentos ha sido utilizado como estrategia de
investigacin con distintos propsitos. En primer lugar, se ha utilizado para apoyar a
otrosmtodosmsdirectosderecogidadedatos,comolaentrevistaenprofundidad.
Ensegundolugar,haservidoparavalidarycontrastarlainformacinobtenida,como
porejemplo,enelcasodelinformedeunprofesorsobrelosresultadosobtenidospor
losestudiantesqueserecogeenelEstudiodeCasos.Entercerlugar,hasidotilpara
completarlainformacinobtenida,permitiendointegrarideasygenerarlosresultados
delainvestigacin,porejemploenlaobservacindelasplantillasdedistribucinde
los mdulos en el caso 10 y de las plantillas de autoevaluacin, coevaluacin y
evaluacindelostutoresydelcentroqueserecogenenlasestanciasdeprcticas.Por
motivosdeconfidencialidaddelainformacin,noquedanrecogidosenelinformefinal
pero se citan las unidades de significado que hacen referencia a estos instrumentos
analizados.
Consideracionessobre elacceso,losdocumentosdisponiblesyeltratamientodesu
informacin. En primera instancia, se accedi a los documentos institucionales
disponibles en la Web de la titulacin, luego a aquellos que facilitaron los
coordinadoresolosmismosprofesoresapartirdelasentrevistas.Porlocual,teniendo
en cuenta la clasificacin propuesta en el apartado anterior, se tuvo acceso a los
documentos oficiales externos y en algunos Casos a los internos o propios de los
profesores (por ejemplo los Casos 3, 4, 9 y 10). El tratamiento que se aplic a estos
documentosconsistientresfases(LafuenteLpez,2001).

Establecimientodesuprocedencia.

Clasificacindelcontenido.

Vinculacinalmbitodesuaporteoejemplificacin.

El Caso 4, por ejemplo, facilit los datos de una encuesta aplicada a los estudiantes
paraconocersuvaloracindelprocesodeimplantacin.Dadoquelosdatosnoeran
pblicosseoptpornointegrarlosenelanlisis,respetandolaconfidencialidaddela
informacin. El Caso 9 facilit algunos portafolios de los estudiantes ylos problemas
que proponen a travs del Aprendizaje Basado en Problemas. Estos documentos
pudieron ser analizados in situ, no obstante al igual que en el Caso 4, por
confidencialidad, tampoco pudieron ser recogidos en el informe final del Estudio de
Casos.
En consecuencia, el anlisis de documentos posibilit complementar datos,
ejemplificar recursos empleados por los profesores y citados en las entrevistas, as
como evidenciar el trabajo desarrollado en la titulacin. Los resultados del anlisis
documental se integran en los resultados generales del Estudio de Casos aunque,
como se ha mencionado, la confidencialidad de algunos documentos limita la
presentacindestoscomoevidencia.

6.5.2. Laobservacindirecta
Entendida por McMillan (2005) como una tcnica fundamental para la investigacin
cualitativa,entantoinformesdirectosypresencialesdelaaccinsocialcotidianayde
158

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO

losescenariosenformadenotasdecampo.Lasobservacionesdecampocualitativas
son descripciones detalladas de sucesos, personas, acciones y objetos en escenarios
(McMillan, 2005, p. 51). En esta investigacin la observacin de campo tuvo lugar
principalmente en dos momentos: a lo largo de las entrevistas, como modo de
complementar los datos dados por los informantes, observando el lenguaje corporal
no verbal y las expresiones faciales, y, en la Fase 1, durante las reuniones de
profesores a las que se tuvo acceso. En estas ltimas, la observacin pretendi
profundizarenlabsquedadeideas,valoracionesyactitudesfrentealaformacinpor
competenciasquesedieranenelclaustro.
LapropuestaMcMillan(2005)aportaalgunosreferentesaconsiderarpararealizarlas
observacionesyhaservidodeorientacinparaeldiseodelaplantillaparaelregistro
delasobservacionesrealizadas.
Caractersticasdelaaplicacinytratamientodelainformacin.Laobservacindirecta,
desarrolladaenformasistemtica,seaplicenlasreunionesdeprofesoresdelestudio
exploratorio del contexto cataln (Fase 1). Este instrumento permiti recoger
informacin de un nmero mayor de protagonistas en una misma situacin. De aqu
que sirviera como complemento a las entrevistas, dado que stas recogan la
percepcin del individuo, mientras que en las reuniones era posible acceder a otras
dimensionesyaconstruccionescolectivasdelaproblemtica.
Las observaciones se recogieron a travs de una pauta diseada segn las
recomendaciones de McMillan (2005). La Figura 27 representa el modelo empleado,
no obstante en el ANEXO IV del Estudio Exploratorio (GarcaSan Pedro, 2007), se
ofreceunadescripcincompletadelaaplicacinyunapautadeobservacindeuna
reuninamododeejemplo.
Figura27:Procesodeinvestigacin.PautadeObservacinDirecta.Fuente:inspiradaenMcMillan
(2005).

REGISTRODEOBSERVACINN..

Fecha

Duracin

Asistentes

Quinconvoca

Lugary
caractersticas

Motivodela
reunin

ClimaInicial:
ClimaFinal:
Formadedesarrollarlareunin:
Temastratados:
NotasdeCampo:
Reflexinsobrelaobservacinyelregistro:

En la Fase 2, por otra parte, no desarroll un seguimiento longitudinal de los Casos,


por lo que la observacin no se realiza de modo sistemtico. Se asume como una
formaderegistrocomplementariayserecogeenlasNotasdeCampo.Losaportesse
M.J.GarcaSanPedro

159

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

integranenelmomentodereconstruirlascategoras.Elapartado6.5.5complementa
estaformaderegistro.

6.5.3. Lasentrevistasenprofundidad
La entrevista cualitativa, tambin llamada entrevista en profundidad, como
instrumentoderecoleccindedatosbusca,atravsdepreguntasdirigidasalactor/es
sociales,encontrarloqueesimportanteysignificativoparalosinformantesydescubrir
acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como creencias,
pensamientos,valores,etc.Estainformacinresultafundamentalparacomprendersu
propia visin del mundo (Cols Bravo, 1998b). El objetivo principal de este tipo de
entrevistas es comprender las perspectivas y experiencias de las personas que son
entrevistadas.
Las entrevistas en profundidad que se han aplicado en esta fase de la investigacin
hantenidouncarcterindividual,holsticoynodirectivo(RuizOlabunaga,1996:168).
El carcter individual se encuentra en mantener una conversacin individual con el
entrevistadoolosentrevistados,ynoabrirlaconversacinalgrupo.Enelestudiode
casos,sedesarrollaronalgunasentrevistasquehanmantenidoelcarcterindividuala
pesardeserentrevistadosdosotresprofesoresenformasimultnea.Estosedebea
quesecentrenlaexperienciapersonalylaprcticaprofesionalsobrelaevaluacin
porcompetenciasquetenacadaunodelosentrevistados.Porotraparte,elcarcter
holstico posibilita extraer los significados que construye el entrevistado en torno al
temaconcretodelaevaluacinporcompetencias.Finalmente,elcarcternodirectivo
debeentendersecomonoestructurado,adiferenciadelasentrevistasestructuradas
propias,porejemplo,delossondeosdeopinin.
Losfundamentosqueorientaronlaconcrecindeesteinstrumentoseencuentranen
Patton (1990), Cols Bravo (1998b), McMillan (2005). En la Fase 1 la entrevista y la
obervacindirectafueronlosinstrumentosprincipales.EnlaFase2lasentrevistasen
profundidadylosgruposdediscusinfueronlaprincipalherramientaderecoleccin
de datos. Para la recoger y tratar la informacin, se opta por la propuesta de Cols
Bravo(1998b).Esteprocedimientosedetallaenlosapartadossiguientes.
Procesos de interaccin. Con la intencin de proveer un contexto en el que los
entrevistadospuedanexpresarsucomprensinentrminospropios(Patton,1987),se
cuidaron los detalles de empata, solicitud de permisos, lugar, informacin sobre
objetivos (se facilitaron documentos ad hoc y fundamentos del trabajo),
contextualizacindelaentrevistadentrodelainvestigacinygarantadedevolucin
delosdatos(Cfr.ANEXO1).
Procesostcnicosderecogidadeinformacin.Seconsiderlatipologadepreguntas
dePatton(1990)ylaspropuestasporYin(1994),Hedrickyotros,1993ylaadaptacin
deFenema(2002).EnelestudioexploratorioseoptporlatipologadePatton(1990),
peroenestaFasedelainvestigacinlatipologadeYin(1994)cubralosobjetivosde
unmodomsamplio.
Estatipologa,aplicadaalobjetodeestudio,resultenlaspreguntas,queseofrecen
enlaTabla37yqueseadaptarondeacuerdoalentrevistado.
160

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
Tabla37:Procesodeinvestigacin:Preguntasdelasentrevistas.Fuente:ElaboradasapartirdeYin
(1994),Hedrickyotros,1993,Fenema(2002)
TIPOLOGA

ORIENTACINTEMPORALDELASPREGUNTASDEINVESTIGACIN
RETROSPECTIVA

Culessonlascondiciones
quehanfavorecidola
integracindelaevaluacin
porcompetencias?
EXPLORATORIAS
Questrategiasfacilitano
promueveneldesarrollode
laevaluacinporcompeten
cias?

ACTUAL

PROSPECTIVA

Quesevaluarpor
competenciasenla
universidad?
Qupiensa,quhaceel
profesoradoantela
evaluacinpor
competencias?
Cmoseplanificayse
desarrollalaevaluacin
porcompetenciasenlas
titulaciones?Pordnde
hancomenzadoa
implantarelcambiode
modelo?

Culessonlascondicionesque
favorecenlaintegracindela
evaluacinporcompetencias?
Culessonloselementosesenciales
quefavorecenlaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad?
Quposibilidadesydificultades
descubrenenelmodelode
competencias?
Qunecesidadesdetectan?
(Formacin,recursos)

Quelementosdela
evaluacinpor
competenciasestn
presentesenlosGrados?
Enquaspectossilos
haysepuedeobservar
elcambiodeparadigma
evaluativo?

Enquconsisteelcambioconceptual
hacialaevaluacinporcompetencias?
Sepuedehablardeunmodelode
evaluacinporcompetenciasenel
Grado?
Quutilidadtendrauninstrumento
paraintegrarlaevaluacinpor
competenciasenlosGrados?

DESCRIPTIVAS/
PREDICTIVAS

Quinnovacionesprevias
existenenevaluacin?
Quineslasllevan
adelante?
Questrategiashan
acompaadoelcambiode
modelo?

EXPLICATIVAS

Quycmoha
cambiadoelroldel
profesorydelestudiante
Cmohafavorecidola
enelnuevomodelodel
centralidaddelestudiante?
Grado?
Enquhacambiadola
asignaturaolamateria?
Cmosediseala
evaluacinpor
Culessonloselementoso
condicionesquedificultanla competenciasenlos
integracindelaevaluacin Grados?
porcompetencias?
Cmoevalanlas
competenciasenlos
Dndesehallaronlas
nuevosGrados?
mayoresdificultadescon
respectoalaevaluacin?
Cmopercibeeste
momentodecambiode
modelo?

Noaplica

Por ejemplo, las entrevistas mantenidas con responsables de la gestin acadmica


enfatizaron las preguntas sobre los procesos desarrollados, las estrategias de
formacin, la forma de implantar el cambio hacia la evaluacin centrada en el
estudiante y la prospectiva que pueden definir desde su rol. Mientras que las
entrevistas mantenidas con los profesores, enfatizaban las innovaciones en la
enseanza y la evaluacin, la forma de percibir y llevar adelante el cambio, las
experiencias concretas, las posibilidades y dificultades para adaptarse al nuevo
modelo,lasnecesidadesdeformacin,entreotras.

6.5.4. Elgrupodediscusin
Los grupos de discusin constituyen una modalidad de entrevista en grupo (Del
Rincnyotros,1995,p.318).Ungrupodediscusinsedefinecomounaconversacin
M.J.GarcaSanPedro

161

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

cuidadosamenteplaneadaydiseadaparaobtenerinformacindeunreadefinidade
inters, en un ambiente permisivo, no directivo. Un grupo de discusin permite, a
travs de un procedimiento adecuado y con un moderador experto, recabar
informacinrelevanteparaelobjetivocentraldeunainvestigacin.
El grupo de discusin como herramienta metodolgica ayud a profundizar sobre
temticas abordadas en las entrevistas y a construir un discurso comn entre los
participantes (Cfr. Anexo 2). La Tabla 38 recoge los criterios considerados para dar
validezalaaplicacindeestaestrategiaenelcontextodelainvestigacin.
Tabla38:Procesodeinvestigacin:Criteriosdeaplicacinparaelgrupodediscusin.
CRITERIO

FUNDAMENTACIN

TAMAO

Quefueselosuficientementepequeoparaquetodaslaspersonaspudieranexpresarsus
opinionesymantuvieranunsentidodepertenenciaalgrupo.

REPRESENTATIVIDAD

Quefueselosuficientementegrandeparaqueexistieradiversidaddeplanteamientosyse
generaranideassobrelascualesreflexionar.

COMPRENSIVIDAD

Quepudieseserabarcableporlainvestigadorapararegularatentamenteeldesarrollodela
actividad.

Serealizaronseisgruposdediscusin:dosconexpertos,unoconprofesoresytrescon
estudiantes. La pauta general de desarrollo se presenta en la Tabla 39. El Anexo 2
recogelosprotocolosdelosdiferentesgruposdediscusinquesedesarrollaron.Los
temassetrabajaronalrededordetresaspectos:

Evaluacindelascompetencias.

Puntosfuertesdelaevaluacinporcompetencias

Motivacin,compromisoydesempeofrentealastareasyevaluaciones(enelcaso
delasdiscusionesconlosestudiantes)

Elementosquecondicionanunabuenaprcticadeevaluacinporcompetencias(en
elcasodelasdiscusionesaplicadasaexpertosyprofesores).

Tabla39:Procesodeinvestigacin:Pautaparadesarrollarelgrupodediscusin.Fuente:Elaboracin
propia.
INTERVENCIONES

TIEMPO

Contextualizacin.Presentacindelosparticipantesydeltema,explicacindela
metodologadelasesin.Observacionesgenerales.

3a5minutos

PRIMERMOMENTO:PrimeraRondadeintervenciones.Cadaunadelaspersonas
participantesintervieneduranteuntiempo,sesugierequenoexcedade5minutos,
respondiendoalaprimeracuestin.

30minutosaprox.

SEGUNDOMOMENTO:Intercambioentrelosparticipantes.Elmoderadordalapalabraa
laspersonasparticipantesparaqueformulenpreguntasalosotrosmiembrosdelgrupoo
bienparaquetenganlaoportunidaddeopinar,desugerir,deargumentarsobreloquese
hadichorespectodelaprimeracuestin.

30minutosaprox.

TERCERMOMENTO:Segundarondadeintervenciones.IntegracinResumen.
Identificacindeaccionesconcretas,experienciaseintercambiofinaldesusaportaciones
(4minutosporpersonamximo).

30minutosaprox.

Rondaconclusionessntesis.Intervencinfinaldelapersonacoordinadora,
agradecimientosydespedida.

510minutos

TIEMPOTOTAL.

Mximo100minutos

162

TesisDoctoral

CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO

Unodelosaspectospositivosenlaaplicacindeesteinstrumentofuequelaopinin
delosparticipantesnoseredujoalasumadelasvaloracioneseintervenciones,sino
quepermitiunprocesoenconstruccinapartirdelareflexinconjunta.

6.5.5. Notasdecampo
Cabe sealar que las observaciones realizadas durante las visitas de campo, las
entrevistas y los grupos de discusin fueron registradas para complementar la
informacin.Estaactividadtuvoelpropsitodeidentificaryregistrarlosaspectosms
relevantesdelosencuentrosconlosparticipantesydecomplementarelanlisisdelos
datos.LaIlustracin1presentaunejemplodenotadecamporecogidaenelsegundo
grupo de discusin de Expertos. En esta nota se recogen los conceptos que los
Expertos aportan como respuesta a las caractersticas que definen una buena
evaluacinporcompetencias.
Algunos autores (Maykut y Morehouse, 1999; McMillan y Schumacher, 2007; Stake,
2006;TayloryBogdan,1987)sugierenqueesnecesarioescribirlasnotaspocotiempo
despusdehaberrealizadolaactividad;denohacerlo,puedehaberconfusionesenel
momento de analizar la informacin o se pueden entremezclar los datos de las
entrevistas,sobretodoenelcasodelosgruposdediscusin.
Ilustracin1:Procesodeinvestigacin:EjemplodenotadeCampo.

Lasnotasdecampofueronfundamentalmenteapuntesrealizadosdurantemomentos
clave del proceso. Se recogieron en un cuaderno de notas, evitando obtener
conclusionesacercadeloqueestabasucediendo.Lainformacinobtenidaatravsde
este instrumento se ha utilizado para complementar el anlisis de los datos
procedentesdelasentrevistas.EnelinformefinaldelEstudiodeCasos(Captulo11)se
integranconlasunidadesdesignificadoysepresentanconlosresultados.

M.J.GarcaSanPedro

163

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

6.6. Amododesntesis
Los Captulos que forman el Marco Aplicado se consideran de forma integrada. El
Captulo6describelosfundamentosepistemolgicosymetodolgicosdelEstudiode
Campo;elCaptulo7presentaeldesarrollodelestudio;elCaptulo8ofreceeldiseo
y validacin del modelo; mientras que, en el Captulo 9, se consideran aspectos
vinculadosalacalidaddelprocesodeinvestigacin.
La revisin de la literatura da cuenta de la existencia de mltiples posicionamientos
epistemolgicosenlasCienciasSocialesqueseenglobanbajoeltrminoparadigma.
Ante la pluralidad de perspectivas, se define la orientacin general de esta
investigacinbajoelparadigmainterpretativosimblico(Habermas,1982).ElEstudio
de Campo responde a un diseo constructivista, se desarrolla un Estudio de Casos
comoestrategiadeinvestigacinyseaplicantcnicaseinstrumentoscualitativos.Para
elanlisisdedatosseseleccionaelanlisisdecontenidotemticodesarrolladodesde
unenfoquehermenutico.
Enesteapartado,sehandefinidolosobjetivosespecficosdelEstudiodeCampoque
se centran fundamentalmente en conocer las concepciones de competencias que
manifiestan los informantes y en identificar los procesos desarrollados en los Casos
paraintegrarlaevaluacinporcompetenciasenelcontextoespaol.
El estudio de Casos, como estrategia de investigacin permite conocer las distintas
construccionesyloscontextosenlosquesedesarrollan.Sereconocenlaslimitaciones
deestaestrategiaenrelacinaldiseo,lavalidezylaposibilidaddegeneralizacin,sin
embargo se asumen, considerando llevar a cabo procesos de triangulacin, un
tratamientorigurosodelosdatos,ladescripcindensayeldesarrollodeunenfoque
progresivo. El mayor desafo de este Estudio de Casos, planteado desde un enfoque
interpretativo, se encuentra en la continua tensin entre el poder descriptivo y la
capacidadheurstica,considerandoelvolumendedatosquesemaneja.
Lastcnicaseinstrumentoscualitativosdescritosenesteapartadofueronutilizadosen
formacombinadaalolargodelasdistintasfasesdelestudio.EnesteCaptulo,seha
optado por una descripcin de las caractersticas generales de cada uno de los
instrumentos dado que se aplican a lo largo de las tres fases del proceso de
investigacin.Enelapartadocorrespondienteacadainstrumento,sedescribieronsus
fundamentos principales, se presentarons sus caractersticas, sus limitaciones con
respectoalaaplicacingeneralenelprocesodeinvestigacinyseexpliclaformaen
queesaslimitacionesfueronconsideradasylasestrategiasquesedesarrollaronpara
solventarlas.Asimismoseofrecieronejemplosdeaplicacinatravsdeilustracionesy
referenciasespecficasaCasososituaciones.
Todos los instrumentos contaron con un sistema para recoger la informacin. Las
especificaciones consideradas para la aplicacin de los instrumentos, as como las
incidenciasuobservacionesqueseregistraron,sedetallanenelCaptulo7Desarrollo
del Estudio de Campo. La informacin obtenida con la aplicacin de instrumentos se
triangulatravsdelosgruposdediscusinyconsultasaExpertos.Estatriangulacin
seplanificysellevacabodeformaintegradaalprocesodeinvestigacin,conelfin
de superar las limitaciones del Estudio de Casos. Este proceso, as como otras
consideraciones vinculadas al control de calidad de la investigacin, se presentan y
describenenelCaptulo9.
164

TesisDoctoral

CAPTULO7.

DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

l presente Captulo ofrece el desarrollo del Estudio de Campo a partir del


diseoylafundamentacinpresentadosenelCaptulo6.ElEstudiodeCampo
secomponedeunEstudiodeCasosdesarrolladoendosfases.Enlaprimera
fase, de carcter exploratorio, se profundiza en cuatro casos del contexto
cataln.Enlasegundafase,quecorrespondealestudiopropiamentedicho,participan
12 titulaciones del contexto espaol que han iniciado la implantacin de los nuevos
ttulosdeGradoenloscursosacadmicos20082009y20092010.

Dado que las caractersticas y fundamentos metodolgicos se presentaron en el


captulo6,cadaunadelasfasessedescribeenrelacinalpropsito,eldesarrolloyel
tratamiento de la informacin llevados a cabo. Los resultados de ambas fases se
recogenenlosCaptulos10y11respectivamente.

7.1. Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontextocataln
El estudio exploratorio se puede consultar de forma ntegra en Garca San Pedro
(2007) a travs del Repositorio Digital Recercat. Como se mencion en el
Planteamiento general de la investigacin (Captulo 1), el estudio exploratorio form
partedelTrabajodeInvestigacindelprogramadeDoctoradoenCalidadyProcesos
deInnovacinEducativa.Enlosapartadossiguientesslosepresentaunasntesisdel
desarrolloyenelCaptulo10serecogenlosresultadosmssignificativos.

7.1.1. Propsito
Elpropsitofundamentaldelafaseexploratoriaquesedesarrollentre2005y2007,
fueconocerycomprender,enprofundidad,loquepiensanlospropiosparticipantesen
procesosformativosdesarrolladosporcompetenciasapartirdelasexperienciaspiloto.
Algunasdelaspreguntasqueorientaronelestudiosonlassiguientes:Hayacuerdoen
la conceptualizacin de competencias? Qu concepciones predominan? Qu se
entiende por formacin por competencias en al universidad? Existen modelos de
competenciasdesarrolladosefectivamente?Quhasupuestolaimplantacindeeste
M.J.GarcaSanPedro

165

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

modelo formativo? La universidad ha asumido una conceptualizacin propia de las


competencias? Qu posibilidades se han descubierto? Qu dificultades se han
enfrentado?
Estafaseexploratoriapersiguilossiguientesobjetivos:
Objetivogeneral

Analizaryvalorarlasdimensionesdelaformacinporcompetenciasentitulaciones
que participan en el Pla Pilot de les universitats catalanes d'adaptaci a l'Espai
Europeud'EducaciSuperior.

Objetivosespecficos

Delimitarquseentiendeporcompetenciasyformacinporcompetenciasycmo
sehaconcretadoestemodelodeformacinenlosCasos.

Conocerlasfortalezas,dificultades,preocupacionesyposibilidadesdelaformacin
porcompetenciasdesdelavaloracindelosinformantes.

EldiseodeestafasedeinvestigacinserepresentaenlaFigura28.
Figura28:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontextocataln.

2007
PROCESODEINVESTIGACIN

2005

Fase1
Caso1

Informantes

T
Espacios

Instrumentos

Caso4

2006

Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln

Caso2

Caso3

DIFUSINDERESULTADOSYPROSPECTIVA

REFERENTESEXTERNOS ALPROCESODEINVESTIGACIN

APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN

Considerando el proceso general de investigacin, la Figura 28 representa la


integracindeestafaseexploratoriaeneldiseogeneraldelainvestigacin.

7.1.2. Desarrollo
ComosedescribienelCaptulo6,eldiseoydesarrollodelestudiodecasosmltiple
desde un enfoque hermenutico sigui las orientacionesde Eisenhardt (1989), Prez
Serrano(1994),TayloryBogdan(1987)yMaykutyMorehouse(1999).
166

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

Los cuatro casos seleccionados bajo criterio de mxima variacin pertenecen a


titulaciones que participaron de la primera edicin del Pla Pilot de les Universitats
Catalanes d'adaptaci a l'Espai Europeu d'Educaci Superior (20042005) de la
Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU) (GacaSan
Pedro,2007).
Los informantes fueron decanos, coordinadores de las titulaciones experimentales,
profesoresyunasesor,todosellosimplicadosdirectamenteenloscambiosrequeridos
porelprocesodeBolonia.
Los instrumentos aplicados fueron entrevistas en profundidad, observacin directa y
anlisis de documentos. En primer lugar, con la finalidad de delimitar los casos y
profundizarenlosconceptosserealizaronentrevistasaexpertos.Unavezdelimitados
los casos dentro de los que participaron en la experiencia piloto desarrollada por la
AQU,sesolicitaron29entrevistasacoordinadoresdelastitulacionesyaprofesores
de las que se concretaron 21. Tambin se llev a cabo un anlisis de documentos,
realizado como estrategia complementaria a las entrevistas. Los documentos fueron
aportados por los mismos entrevistados como ejemplificacin de los temas que
emergieron en las entrevistas. En uno de los casos se pudo aplicar la observacin
directa en las reuniones que mantuvo el profesorado como parte del trabajo de la
experienciapiloto.

7.1.3. Tratamientodelainformacin
Lasentrevistasfueronregistradasmediantegrabacionesbajoelconsentimientodelos
entrevistados.Luego,fuerontranscritasysedecidiquelaunidaddeanlisisfuerael
tema.Eltratamientodelosdatosenestaetapasehizodeformamanual,noseemple
ningnprogramainformtico.
Inicialmente se determinaron 102 temas, a partir de all se estudiaron y redujeron,
resultando finalmente en 42 cdigos. El anlisis conceptual result en que los 42
cdigos finales se agruparon en conceptos ms amplios, constituyendo siete
categoras: cultura universitaria, perfil de la titulacin, implantaciones, estudiantes,
formacin del profesorado, formacin por competencias, mbitos de incertidumbre y
miedo. Para su elaboracin se volvi sobre las categoras provisorias que se haban
pensado inicialmente, se revisaron las preguntas de las entrevistas y las notas y
comentarios registrados, a fin de contemplar la globalidad y superar, en alguna
medida,lafragmentacindelanlisis.
La sntesis de los resultados obtenidos en esta fase exploratoria se presenta en el
Captulo10.

7.2. Fase2:EstudiodedoceCasosenelcontextoespaol
7.2.1. Propsito
ElpropsitogeneraldelaFase2esprofundizarenlaintegracindelaevaluacinpor
competencias en las titulaciones de Grado del contexto espaol, a travs de los
objetivosespecficosdelEstudiodeCampopresentadosenelCaptulo6.
M.J.GarcaSanPedro

167

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Apartirdelametodologaconstructivistaasumidaenestainvestigacin,laFigura29
representalascaractersticasdelprocesodesarrolladoenestaFase.
Figura29:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Estudiode12Casosenelcontextoespaol.

PROCESODEINVESTIGACIN

Fase2

2009
2007
Caso12

T
Espacios

Caso1

Caso11

Informantes

Caso2
Estudiode
Casosenel
Contexto
Espaol

Caso10
Instrumentos
Caso9

2008

DIFUSINDERESULTADOSYPROSPECTIVA

REFERENTESEXTERNOSALPROCESODEINVESTIGACIN

Caso3
Caso4
Caso5

Caso8
Caso7

Caso6

APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN

ElEstudiodeCasoseslaestrategiadeinvestigacinpredominanteenestafasedela
investigacin. Esta Fase se ha nutrido de los aportes tericos y de los referentes
externosalprocesodeinvestigacin.AligualquelaFase1,sehantenidoencuenta
aspectosreferidosalacalidaddelainvestigaciny,enconsecuenciaseincorporaron
procesos de triangulacin y consulta a Expertos. Estos ltimos se describen en el
Captulo9.

7.2.2. Desarrollo
Seleccindeloscasossignificativos:fuentesycriterios.Paraefectuarlaseleccindelos
casosseconsultarontresfuentesdeinformacin:fuentesdocumentales,losexpertos
yelestudioexploratoriopreviodesarrolladoenelcontextocataln(Cfr.Tabla40).
Tabla40:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Fuentesparalaseleccindeloscasos.
FUENTES

DEFINICIN

DOCUMENTALES

Documentosypublicacionesaccesiblesqueproveanorientacionesydescripciones
deldesarrollocontextualizadodesumodelodeformacinporcompetencias.

EXPERTOS

Seconsideraexpertoenestecasoalapersonaque:
Poseeacreditadosreferenteseneltemadeinvestigacinfrutodepublicaciones.
Ejercecargosdegestinacadmicauniversitariaconaltaresponsabilidadanivel
espaoly/ointernacional.
Estaltamenteimplicadaeneldesarrollodeinnovacioneseimplantacindelos
nuevosgradosdelcontextoespaol.

168

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
FUENTES

DEFINICIN

ESTUDIOEXPLORATORIO
PREVIO

TitulacionesparticipantesenelestudiopilotoconvocadoporelDURSI(Cfr.Captulo
8,Fase1)quehanformadopartedelestudioexploratorioyquehanconsentido
participarenlapresentefasedeinvestigacin.

Lasfuentesdocumentalessebuscaronfundamentalmenteatravsdebasesdedatos,
recursos en lnea y publicaciones de los Institutos de Ciencias de la Educacin de las
universidades nacionales e internacionales, redes de innovacin docente, actas de
congresosyotraspublicaciones.
LaconsultaaExpertosfueunprocesoparaleloalabsquedadocumental.Sepueden
determinarcuatromomentosqueserecogenenlaTabla41,cadamomentopersigui
unobjetivoespecfico.
Tabla41:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Organizacinyobjetivosdelaconsultaaexpertos.
MOMENTO

OBJETIVO

PERODO

Delimitar,orientarydefinirelestudioexploratorioenelcontextocataln.

20052006

Conocerexperienciasymodelosinternacionales.Establecercriteriosse
seleccinydebuenasprcticasenevaluacinporcompetencias.

20072008

Conocerexperienciasdelcontextoespaol.Delimitarloscasosqueformarn
partedelestudio.

20082009

PARALELOAL
PROCESO

Contrastary/oprofundizarconceptosyperspectivassurgidasdelprocesode
investigacin.

20052009

LostresprimerosmomentosidentificadosenlaconsultaaExpertosconvergenenun
objetivoltimocomoesladelimitacindecasossignificativosdelcontextoespaol.El
cuarto momento ha servido, fundamentalmente, para profundizar aspectos
conceptuales,prcticosymetodolgicosascomotambinparacontrastarsiloquese
iba observando en la profundizacin de los casos era propio del caso o poda
entenderse como comn al problema de investigacin22. La Tabla 42 recoge los
expertosconsultadosenlasdistintasfasesdelprocesodeinvestigacin.
Tabla42:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeexpertosconsultados.
AO

EXPERTOS
CONSULTADOS

INSTITUCINDEPERTENENCIA

PAS

MOTIVODECONSULTA

2005 BenitoEcheverra

UniversitatdeBarcelona

Espaa

Aportesdesdelaperspectivadela
FormacinProfesional

2005 JoaqunGairn

UniversitatAutnomade
Barcelona

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

2005 JessBerruezo

IntermanagementIbrica
Consulting

Espaa

AportacionesdesdelosRR.HH.

2005 OscarGarca

LaSalle

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

UniversidadAutnomade
Barcelona

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol.

Espaa

Validacinconceptualdecriteriosde
seleccin.Seleccindetitulaciones
conbuenasprcticasenelcontexto
espaol.

2005

Carmen
Armengol

2005
2008 AurelioVilla
2009

UniversidaddeDeusto

22

Estadimensinseampliarenelapartadolaconsultaaexpertoscomoestrategiadetriangulacin

M.J.GarcaSanPedro

169

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
AO

EXPERTOS
CONSULTADOS

2007 JosefaLorenzo
2007

ClarisaRamos
Feijo

2007 MercGisbert

INSTITUCINDEPERTENENCIA

PAS

MOTIVODECONSULTA

UniversidaddeAlicante

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

UniversidaddeAlicante

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

UniversitatRoviraiVirgili

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

2007

ErciliaGarca
lvarez

UniversitatRoviraiVirgili

Espaa

Validacinmetodolgica

2008

Amparo
FernndezMarch

UniversidadPolitcnicade
Valencia

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

2008

Robert
Weenagher

TuningProject

Holanda

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.

UniversidaddeGranada

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

CtedraUnescodeEducacin
Superior

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

2008 JuliaGonzlez

UniversidaddeDeustoTuning
Projetc.

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.

2008 JosGinsMora

UniversityofLondonIHME
OCDE:ProgrameinInstitutional
ManagementinHighereducation

Reino
Unido

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.

2008 AnaGarcaOlalla

UniversidaddeDeusto

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol.

2008 MiguelValero

UniversitatPolitcnicade
Catalunya,EscuelaPolitcnica
SuperiordeCastelldefels

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol.

2008 AraceliAdam

InstitutodeCienciasdela
EducacinUniversitat
PolitcnicadeCatalunya

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol.

2009 Ma.JosLen
2008

Francisco
Michavilla

2008

MaraJos
Angulo

UniversitatPompeuFabra

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

2008

OlgaAlegredela
Rosa

UniversidaddelasPalmas

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

2008 ArleneGilpin

ProyectoTuning

Reino
Unido

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.

2008 MaraBecerro

AgenciaNacionaldeevaluacin
delaCalidadyAcreditacin
(ANECA)

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

AgenciaNacionaldeevaluacin
delaCalidadyAcreditacin
(ANECA)

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticasenelcontextoespaol.

2008 LucaGil

UniversitatPompeuFabra

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol

2008 LarsGunnarsson

FacultyofEducation,University
ofGothenburg

Suecia

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.

2008 KanekoMotoihsa

GraduateSchoolofEducation,
UniversityofTokyo

Japn

ModelodebuenasPrcticasen
evaluacindelcontextoorientalyde
suinstitucindepertenencia.

2008 Lokhoff,Jenekee

PolicyOfficerNuffic.Knowledge
andInnovationDirectorate

Holanda

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.

2008

170

TeresaSnchez
Chaparro

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
AO

EXPERTOS
CONSULTADOS

INSTITUCINDEPERTENENCIA

PAS

MOTIVODECONSULTA

2008

Francisco
Marmolejo,

UniversityofArizona,CONAHEC
ConsortiumforNorthAmerican
HigherEducationColaboration

Estados
Unidos

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextonorteamericano.

JoanLanderos,
2008
Mxico

Directora,CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle,miembrode
CONAHEC

Mxico

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextomexicanoy
latinoamericano.

2008 JasonLane

UniversityofNuevaYork

Estados
Unidos

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoestadounidense.

2008 M.Battersby

LearningOutcomesNetwork,
Centreforcurriculum,Transfer
andTechnology(Vancouver)

Canad

Validacinconceptualyseleccinde
buenasprcticasenCanad.

2008 KathleenOBrien

AlvernoCollege,USA

Estados
Unidos

ModelodebuenasPrcticasen
evaluacindesuinstitucinde
pertenencia.

2008 JudithReisetter

AlvernoCollege,USA

Estados
Unidos

ModelodebuenasPrcticasen
evaluacindesuinstitucinde
pertenencia.

2008 FerrnFerrer

UniversitatAutnomade
Barcelona

Espaa

Validacinconceptualdecriteriosde
seleccin.

2008 Barrie,Simon

UniversityofSydney

Australia

Validacinconceptual.Seleccinde
titulacionesconbuenasprcticasen
elcontextoaustraliano.

2009 JackPeffers

InstituteofEducation,University
ofLondon

Reino
Unido

ModelodeBuenasPrcticasen
evaluacindesuinstitucinde
pertenencia.

2009 PrimitivoSnchez

InstitutodeCienciasdela
EducacinUniversidad
ComplutensedeMadrid

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticasenelcontextoespaol

Gonzles
2009 Fernndez,
Natalia

UniversidaddeCantabria

Espaa

Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticasenelcontextoespaol

2009 CristinaPoyatos

UniversityofGriffith

Australia

Casosdebuenasprcticasenel
contextoaustraliano.

ComosepuedeobservarenlaTabla42losexpertosrepresentandiversasperspectivas:

Universidadesprivadasypblicas.

Universidadesnacionaleseinternacionales.

Formacinprofesional.

Formacincontinua.

Agenciasdecalidadestatalyautonmica.

Organizacionesderecursoshumanos.

Institucionesdedicadasalainvestigacin.

Delamismamaneraseencuentranrepresentadosorganismosinternacionalescomola
OCDE en su divisin Institutional Management in Higher Education (IMHE);
instituciones de formacin europeas como el caso de el Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres (Institute of Education, University of London), y diversos
contextos como el asitico, norteamericano, latinoamericano, europeo y
M.J.GarcaSanPedro

171

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

especficamenteespaol.Lapluralidaddeperspectivaspermiticonstruirloscriterios
paralaseleccindefinitivadeloscasos.
UnavezrealizadaslasconsultasaExpertosqueseconsideraronoportunas,necesarias
y suficientes se efectu un anlisis de contraste con los modelos consolidados de
formacin y evaluacin por competencias en el contexto internacional. El anlisis de
documentos permiti identificar experiencias avanzadas en instituciones como por
ejemploelAlvernoCollegedeEstadosUnidos(Mentkowskiyotros,1982;Mentkowski
y Doherty,1980; Mentkowski, 1991), enJapn elmodelode la Universidad de Tokio
(Kaneko, 2008), University of Sydney (Barrie, 2006, 2007, 2008; Barrie y otros, 2008,
2009;Velde,1999),enColombialaUniversidaddelaSabana(GonzalezBernal,2006,
2008)entreotros.
Lacontrastacinefectuadapermitiestablecerloscriteriosparaseleccionarloscasos
que formaron parte del estudio en el contexto espaol. La Tabla 43 describe los 5
criteriosestablecidosenunprimermomento.
Tabla43:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Criteriosparalaseleccindeloscasosdeestudio.
CRITERIO

JUSTIFICACIN

1.Tenerunmodelodeformacinyevaluacin
porcompetenciasdefinido,depblico
conocimiento.

Laconcrecinatravsdeltrazadopermitelavisibilidaddel
modelo,laconcrecincurricularylaexpresinpblicadelos
estndaresdeevaluacin.

2.Contarcondocumentacinquerecogierala
consolidacindelaexperiencia.

Ladocumentacinpermiteserconsultada,facilitaelanlisisdela
totalidaddelaexperiencia.Puedesuponerciertasistematizacin
delmodeloapartirlareflexindocumental.

3.Facilitarelaccesoalosagentesms
implicadoseneldesarrollodelmodelo.

Escondicinparaelestudiodecasopoderaccederalasfuentes
einformantes.

4.Conservarlamximavariaciny
representatividaddelasreasdel
conocimiento.

Favorecerlarepresentatividaddelasreaspermiteobservarsi
hayvariacionesentrelaaplicacindelosmodeloscomunesal
readelsaberosisonpropiasdelosmodelosimplantados.

5.Haberpresentadolapropuestade
aprobacinparalacertificacindelprograma
Verifica

Unodelosrequisitosdelprogramadeevaluacinestener
definidaslascompetenciasdelGrado.

Una vez establecidos estos criterios para la seleccin de los casos de estudio, se
comenz con el tercer momento de la consulta a expertos (Cfr. Tabla 41). En esta
ocasin, a partir de los criterios establecidos, se les pregunt concretamente a los
expertos por titulaciones que pudieran reunir los requisitos establecidos en la Tabla
43.
Cabe hacer mencin que la identificacin de los casos que desarrollan en forma
avanzada evaluacin por competencias, ha sido una tarea muy ardua y costosa. Los
criterios establecidos, al ser aplicados al contexto espaol en este momento de
reforma universitaria no permitan hallar casos representativos. Los grados se
encuentranimplantandoelprimeraoyesdifcilaccederalasvaloracionescuandoel
proceso an no est acabado. En consecuencia, slo se han podido disponer de
experienciasconsolidadasbajolossistemasformativosdeplanteamientosanterioresy
no extendidos a titulaciones completas, o experiencias nuevas parcialmente
desarrolladasarazdelaimplantacindelprimeraodelosnuevosgrados.
Consecuentemente,dadoelcontextoyelmomentohistricoenelquesedesarrolla
esteestudio,noesposibledecirqueenloscasosseleccionadossehallanpresentesen
formasimultnealoscincocriteriosestablecidosenlaTabla43.Noobstanteesmuy
172

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

valorable que, no contando con experiencias consolidadas, las titulaciones se hayan


prestadoaformarpartedeesteestudio,considerandoadems,queesunmomento
de transicin e incertidumbre en la implantacin de los nuevos grados. La Tabla 44
renelastitulacionesqueformanpartedelestudiodecasos.Sepresentanenorden
alfabtico, la posicin que ocupan en esta tabla no equivale al nmero que ms
adelantelasidentificacomoCasodeEstudio.
Tabla44:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:RelacindetitulacionesquecolaboranenelEstudio
deCasos.
UNIVERSIDAD

TITULACIN

UniversidadAutnomadeBarcelona

LicenciaturaenPedagoga

UniversidadComplutensedeMadrid

GradoenGeografaygestindelterritorio

UniversidadComplutensedeMadrid

GradoenBiologa

UniversidaddeAlcaldeHenares

GradoenFilologayEstudiosIngleses

UniversidaddeAlicante

TrabajoSocial

UniversidaddeBarcelona

GradoenBiblioteconoma

UniversidaddeBarcelona

GestinyAdministracinPblica

UniversidaddeDeusto

GradoenPedagoga

UniversidaddeLaCorua

GradoenTerapiaOcupacional

UniversidadPolitcnicadeCatalua,Escuela
PolitcnicaSuperiordeCastelldefels

GradoenIngenieradeSistemasdeTelecomunicacin

UniversidadPolitcnicadeCatalua

GradoenEstadstica

UniversidadPompeuFabra

GradoenBiologa

La muestra se compone por 12 Casos, de los cuales 4 formaron parte del estudio
exploratorioprevio.Laparticipacindelastitulacionesdelestudioexploratorioenel
nuevoestudiodecasospermitiverlacontinuidadtemporaldelasexperienciasyuna
valoracindiferidadeloquesehabadesarrolladoentre2005y2007,facilitandoun
seguimientolongitudinal.Mientrasque,laampliacindelcontextocatalnalespaol,
permitiobservarcaractersticasdelobjetodeestudiomsalldelascaractersticas
contextuales, como por ejemplo, la influencia de iniciativas autonmicas a travs de
losplanespiloto.
Lasreasdelconocimientoesotrocriterioquesetomencuenta.Conestecriteriose
pretende garantizar la mxima variabilidad entre los Casos a fin de generar una
aproximacin ms amplia y holstica al problema. La distribucin de los Casos de
estudioporreasdelconocimientoquedarepresentadaenlaTabla1.
Tabla45:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindeloscasosdeestudioporreasdel
conocimiento
READE
CONOCIMIENTO

HUMANIDADES

CS.
SOCIALES

NmerodeTitulaciones

CIENTFICO
TECNOLGICA
2

TotaldeCasos

CS.DELASALUDYLAVIDA
3

12

CabeconsiderarqueotrocriterioqueinfluyenlaseleccindelosCasosfuelamayor
representatividadgeogrficaposible,aunquedadaladificultaddehallarloscasosno
fueexcluyente.Pormotivosajenosalainvestigacin,nopudieronconcretarsevisitas
decampoaotrastitulacionesdelEstadoEspaolquetambinfueronsugeridasporlos
expertos.Porconfidencialidadnoseregistransusnombres.
M.J.GarcaSanPedro

173

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

LaIlustracin2recogeladistribucingeogrficadelastitulacionesqueformanparte
delestudiodecasos.
Ilustracin2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucingeogrficadelosCasosdeEstudio

Casos

Loscincocriteriosestablecidospreviamente(Cfr.Tabla41)fundamentaronlatomade
decisiones para la seleccin de los Casos de estudio, sin embargo, las titulaciones
definitivas slo se establecieron cuando se efectuaron todas las entrevistas con los
responsablesacadmicosdelosGradosystasaceptaronformarpartedelestudio.En
consecuencia, la muestra se estableci segn el criterio de muestreo intencionado
(Patton,1990).
Caracterizacin de informantes clave. Se considera informantes clave a las personas
implicadas directamente en la concepcin, el diseo y el desarrollo de la evaluacin
por competencias. Dado que a lo largo de la presentacin de los resultados se
describencondetenimientolascaractersticasylasexperienciasdesarrolladasencada
uno de los Casos, en este apartado se opta por caracterizar la negociacin y la
participacindelosinformantesenelestudio.
Lanegociacinserealizconlosresponsablesdelagestinacadmicadelasnuevas
titulacionesdeGrado.Elprocesoconsistienelenvodeunacartaconlasolicitudde
participacinyunabrevecontextualizacindelestudio,traslocualse ofrecamayor
informacin. En la La carta de solicitud se adapt segn las necesidades y las
posibilidades que se presentaban en cada Caso. Tras la negociacin y la entrada al
campo, en cada caso se solicit la participacin de la mayor cantidad posible de
informantes.
Con respecto a los informantes, el nmero dependi de las circunstancias que se
presentaban.PorejemploenelCaso3,lavisitadeCamposepudoconcretarcuando
estabanrealizandounamudanzadeedificios,porlocuallasentrevistasconprofesores
no se pudieron concretar. Mientras que en el Caso 4 y 10, las coordinadoras de la

174

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

titulacinprepararonunarelacindeentrevistasmuyorganizada,deformatalquese
pudoobtenerlavisinde20informantesenunamismavisitadeCampo.
Ilustracin3,seofreceunejemplodelacartadesolicitudenviadaalosresponsables
acadmicosdecadaunadelastitulaciones.
La carta de solicitud se adapt segn las necesidades y las posibilidades que se
presentabanencadaCaso.Traslanegociacinylaentradaalcampo,encadacasose
solicitlaparticipacindelamayorcantidadposibledeinformantes.
Con respecto a los informantes, el nmero dependi de las circunstancias que se
presentaban.PorejemploenelCaso3,lavisitadeCamposepudoconcretarcuando
estabanrealizandounamudanzadeedificios,porlocuallasentrevistasconprofesores
no se pudieron concretar. Mientras que en el Caso 4 y 10, las coordinadoras de la
titulacinprepararonunarelacindeentrevistasmuyorganizada,deformatalquese
pudoobtenerlavisinde20informantesenunamismavisitadeCampo.
Ilustracin3:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Modelodesolicitudenviadaaresponsables
acadmicosparalaparticipacindelatitulacinenelEstudiodeCasos.
Bellaterra,/./.
Apreciado/aDr./a,

Con motivo de desarrollar la Tesis Doctoral Diseo y Validacin de un modelo de Evaluacin por
competenciasenlauniversidadbajoladireccindelDr.JoaqunGairnSalln,heefectuadounaserie
deconsultasaexpertoseinstitucionesporcasosdebuenasprcticasenestetemaynoshansugeridola
titulacinde[].
A fin de desarrollar el Estudio de Casos previsto en el proyecto de investigacin, deseo saber si es
posible llevar a cabo una entrevista con el/la coordinador/a acadmica o jefe de estudios de la
titulacinascomoconalgunosprofesoresimplicadosenlosdiseosypuestaenmarchadeestetipode
evaluacin, a fin de ver qu posibilidades y dificultades tiene este modelo en la prctica.
Agradezcoporanticipadosurespuesta.
Recibauncordialsaludo,
Ma.JosGarcaSanPedro

LamuestrainicialdeCasosreunia14titulaciones,noobstantelamuestradefinitiva
se compuso de 12 Casos. La Tabla 46 recoge la distribucin de los informantes por
caso,considerandoatodoslosCasosconsultadosinicialmente.
Tabla46:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeloscasosycantidaddeinformantespor
cadaCaso.
CASOS
(MUESTRA
INICIAL)

RESPONSABLES
DEGESTIN
ACADMICA

PROFESORES

ESTUDIANTES

OTROS

OTRAFUENTE
DE
INFORMACIN

TOTAL
INFORMANTES
PORCASO

1(endos
momentos
distintos)

8estudiantes
de4curso

Documentos
internos

12

M.J.GarcaSanPedro

175

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CASOS
(MUESTRA
INICIAL)

RESPONSABLES
DEGESTIN
ACADMICA

PROFESORES

ESTUDIANTES

OTROS

OTRAFUENTE
DE
INFORMACIN

TOTAL
INFORMANTES
PORCASO

3(unodeellos
endos
momentos
distintos)

Documentos
internos

223

Documentos
internos

724

11estudiantes
de1curso

Documentos
internos

20

Documentos
internos

Documentos
internos

2(endos
momentos
distintos)

Nose
permitiel
acceso

Documentos
internos

1(endos
momentos
distintos)

Documentos
internos

2(entres
momentos
distintoscada
uno)

10

4(1endos
momentos
distintos)

5de1cursoy
3de4
curso25

11

Nosepudo
concretar

Documentos
internos

12

1(endos
momentos)

Documentos
internos

13

Nosepudo
concretar

14

Nosepudo
concretar

Totalde
informantes

23

35

27

No
cuantificable

91

Sobreel
totalde
informantes

25%

38%

30%

7%

No
cuantificable

100%

Documentos
internos

Documentos
internos

20

LarelacinquesepresentaenlaTabla46sehacesobrelamuestrainicialde14Casos.
Sinembargo,comosemencionmsarriba,losCasos13y14noformaronpartedela

23

Esta entrevista fue informal y no se registr mediante grabacin. Se consideraron los datos obtenidos como
informacincomplementaria.Elanlisisdelcasoseefectusobrelatranscripcindelaentrevistaconlos
responsablesacadmicosyconlosdocumentosfacilitadosporellosenlavisitadecampo.

24

Unadelasprofesorasinformantesnopermitilagrabacindesuentrevista,porloquelainformacinserecogi
enformaescrita.

25

EsteGradotieneimplantadoelprimercursoyexcepcionalmenteelcuartoalqueseintegranestudiantesqueya
hanfinalizadoladiplomaturavigentehastaahora.

176

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

muestradefinitiva.Porcuestionesajenasalainvestigacin,comoelexcesodetrabajo
de sus responsables acadmicos, an cuando accedieron a formar parte del Estudio,
noselograronconcretarlasvisitasdecampo.
Las91personasquesedistribuyenenlaTabla46seconsideraninformantesclave.La
distribucin segn el porcentaje que representa cada tipo de informante queda
expresada en el Grfico 1. Como puede apreciarse la distribucin de los informantes
representalasdistintasperspectivasdelobjetodeestudio.Losprofesoresrepresentan
el porcentaje de participacin ms alta, con el 38 %, lo cual posibilita una mayor
pluralidad de puntos de vista. La participacin de estudiantes permite obtener datos
sobresuexperienciaenevaluacinporcompetencias,locualenciertaforma,supera
una de las limitaciones del estudio exploratorio. La participacin de los responsables
acadmicostambinessignificativa,conun25%,puestoqueintervinieronnoslolos
coordinadoresdelos12Casos,sinoalgunosdecanosycoordinadoresdeinnovaciones.
Grfico1:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosinformantesporrol.

Porcentaje
Porcentaje

45
45
40
40
35
35
30
30
25
25
20
20
15
15
10
10
5
5
0
0

38,46
38,46
29,67
29,67

25,27
25,27

6,59
6,59
Profesores
Profesores

Responsables de
Responsables de
Gestin Academica
Gestin Academica

Estudiantes
Estudiantes

Otros (Asesores, etc.)


Otros (Asesores, etc.)

LacantidaddeinformantesporcasoserepresentaenelGrfico2.
Grfico2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucindelosinformantesporCaso.
Total de Informantes por Caso
Total de Informantes por Caso
25
25

N de Informantes
N de Informantes

20
20

15
15

10
10

M.J.GarcaSanPedro

7
6
7
Caso
Caso

10
10

11
11

12
12

177

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Apartirdeaqulapoblacindefinitivadelestudiosecomponede12Casos.LosCasos
4y10sonlosquecuentanconmayornmerodeinformantesentrminosgenerales
(20informantes),mientrasquelamayorrepresentatividaddelprofesoradosehallaen
losCasos10,4y9.Loscasosquesloestnrepresentadospor12informantespero
enlosquesepudorealizarlavisitadecampo,seconsideraronvlidos,dadoquelos
informantes presentaban experiencias innovadoras en evaluacin por competencias.
LosCasos1,4,y10posibilitaronlaparticipacindelosestudiantes,enelCaso10los
estudiantespertenecieronaprimeroycuartocursodelatitulacin.
Considerandolatemporalidad,ladistribucingeogrfica,lasreasdeconocimiento,el
tipodeinformantesylacantidaddeCasosqueformanlamuestra,seinterpretaquela
muestraesdiversaysignificativaconrespectoalosobjetivosquepersigueelEstudio
deCampo.
Instrumentosaplicados.Laentrevistaenprofundidadylosgruposdediscusinsonlos
instrumentos principales que se aplicaron. Los criterios de seleccin de los
instrumentosaplicadosylosfundamentosdecadaunosepresentaronenelCaptulo
7.LacantidadydistribucindeestasherramientasporcasosedetallaenlaTabla47.
Tabla47:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosprincipalesinstrumentospor
Caso.
CASOS

ENTREVISTASENPROFUNDIDAD
INDIVIDUALES

GRUPALES

GRUPODEDISCUSIN
26

EXPERTOS

PROFESORES

ESTUDIANTES

12

10

11

12

TOTAL

43

EXPERTOS

Como se observa en la Tabla 47 se desarrollaron 43 entrevistas individuales y 9


entrevistasgrupalesconprofesoresyresponsablesdelagestinacadmica,asimismo
seconcretaron4entrevistasindividualesaExpertos,paraprofundizarenlosdistintos
aspectos (metodolgicos, conceptuales, por ejemplo) que se presentaban conforme
avanzabaelEstudiodeCasosyquehansidotilesparatriangularlainformacin.
LautilidaddelasentrevistashasidodecisivaparaelEstudiodeCasospuestoqueha
permitido obtener gran cantidad de informacin mediante un acceso directo a los

26

Las entrevistas realizadas a Expertos son individuales. Se colocan en forma separada pues sus
informantes(Expertos)nopertenecenalosCasos.

178

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

informantes.Sibienlacantidaddeentrevistasindividualesessuperioralasentrevistas
grupales,ambasmantienenelcarcterdeprofundidad.
Por su parte, las entrevistas grupales, permitieron recoger la visin de una mayor
cantidaddeinformantesenunmismoperododetiempoperoasuvez,ofrecieronuna
visincontrastadadelaexperienciadelosentrevistadosmostrandolosmaticesdela
construccinconjuntadeconceptosysignificadosemergentes.Esteaspectoserefleja
expresamente en el informe final, a travs de la decisin de transcribir la unidad de
significadocompletadondesepuedeobservarelintercambioylaconstruccindelos
informantes.Enelejemploquese proponeacontinuacin,quecorrespondealCaso
10, se entrevistaron a 5 profesores. La cita siguiente recoge la valoracin de tres de
ellos:
[Pregunta de la investigadora] Esta flexibilidad de horario y agrupacin por
asignaturasquecomentamos,lesparecequefavoreceelaprendizaje?
Profesor2.Yocreoques,queundatedediquesaunamateriayledesunaparte
terica y a continuacin tienen la prctica de lo que les has dado en clase. Los
propiosalumnostedicenquesequedanmejorconlascosas.
Profesor1.Paraelloselaprendizajeesmsfcil.
Profesor4.Logsticamentetepermitelograrmscosas,porej.Trabajodelectura
crticaporgruposlocontrolasms,tenertodalamaanaparadedicarauntema
vamejor.

Aunquelapresentacindelosresultadospuederesultarmsdensa,seconsideraque
merece la pena observar los matices y el aporte de los informantes a travs de la
capacidaddelaentrevistagrupalcomoinstrumentoderesgitro.
En relacin a los grupos de discusin desarrollados con los Expertos, stos se
presentancondetenimientoenelapartadoEstrategiasdeTriangulacindelCaptulo
9, como parte del control de calidad del proceso de investigacin. La observacin
directa, las notas de campo y el anlisis de documentos fueron instrumentos
complementarios en la recoleccin de datos y se integran en la presentacin de los
resultadosdelEstudiodeCasos,Captulo11.

7.2.3. Tratamientodelainformacin
Seseleccionaelanlisisdelcontenidocomoestrategiadeanlisisytratamientodela
informacindadoquepermitetrabajarcondatoscuantitativoscomocualitativos.
Sesuelellamaranlisisdecontenidoalconjuntodeprocedimientosinterpretativos
de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de
procesos singulares de comunicacin previamente registrados, y que, basados en
tcnicas de medida, a veces cuantitativas (estadsticas basadas en el recuento de
unidades), a veces cualitativas (lgicas basadas en la combinacin de categoras)
tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones
mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que
puedandarseparasuempleoposterior(PiuelRaigada,2002,p.2).

Para Ruiz Olabunaga (1996) existen tres enfoques en el anlisis de contenido: el


anlisis de tipo cuantitativo, el anlisis desde un enfoque narrativo, de metodologa
cualitativa y el anlisis asociado a la tradicin semitica y a la crtica literaria. Estos
enfoquessecaracterizanenlaTabla48:

M.J.GarcaSanPedro

179

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla48:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Enfoquesenelanlisisdecontenido.Fuente:Ruiz
Olabunaga(1996,p.194).
TIPODEANLISIS

CARACTERSTICAS

ANLISISDETIPOCUANTITATIVO

Generalmentesedaenelanlisisdelaprensadiaria,recogelostemas,ideas
osujetoscontenidoseneltexto.Estosdatossonaislados,contados,
relacionadosensupresenciadentrodeltextoeinterpretados.

ANLISISDESDEUNENFOQUE
NARRATIVO,DEMETODOLOGA
CUALITATIVA

Fundamentadoenlaescuelacrtica,elposmodernismoyelconstructivismo.
Lainterpretacindeldiscursoesmsimportantequeladelrecuentoo
asociacinestadsticadeloselementosdellenguaje.

ANLISISASOCIADOALA
TRADICINSEMITICAYALA
CRTICALITERARIA

Seorientahaciaelanlisisestructuraldellenguaje.

Enestecasoserealizunanlisisdelcontenidocualitativodelatranscripcindelas
entrevistas y grupos de discusin mantenidos con los informantes clave. En tanto
mtodo de tratamiento de la informacin, el anlisis de contenido hace aparecer el
sentidodelosdatos,buscalacoherenciadentrodelcontextoenelquesepresentana
travsdelaelaboracindecategoras.SegnlapropuestadeGarca(2007)elanlisis
decontenidocualitativo

Enfatizaunavisinintegradadelosdatosysuscontextosespecficos.

Permite al investigador interpretar la realidad social desde una perspectiva


subjetivaperocientfica.

Vamsalldecontarpalabrasoextraerelcontenidodelostextos:examinatemas
ymodelosquesemanifiestanoestnlatentesenelcontenidomanifiesto.

Elprocesoquesellevacabosepuedeestablecer,siguiendolapropuestadeGarca
(2007),enbaseatresmomentos:
Figura30:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Procesodeanlisisdedatoscualitativos.Fuente:
Garca(2007)
Preparacindelosdatosparaelanlisis
Establecerlaunidaddeanlisis
Desarrollarlascategorasyesquemasde
codificacin.

GESTINDELOSDATOS

ANLISISDESCRIPTIVO

Codificacindeuntexto(pretest)

ANLISISCONCEPTUAL

Codificacindetodoslostextos
Verificacindelaconsistenciadela
codificacin
Conclusindelosdatoscodificados
Elaboracindelinforme

Este modelo de anlisis en tres etapas se adopta como forma de tratamiento de la


informacinypermitepasardelainformacinalascategoras.Losapartadosquese
presentanacontinuacin,describenelprocesopropuestoporGarca(2007).

180

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

A. Gestindelosdatos
Preparacindelosdatosparaelanlisis

Las entrevistas y los grupos de discusin fueron


registrados mediante grabaciones y notas de
campo bajo el consentimiento de los participantes
en el estudio. Se respet la opcin de dejar de
grabarendeterminadosmomentosodenograbar
algunaentrevista,ademandadelentrevistado.

GESTIN DE LOS DATOS

ANLISIS DESCRIPTIVO

ANLISIS CONCEPTUAL

La informacin obtenida fue transcripta y, en


algunos casos, la trascripcin fue devuelta a los
informantesparasuaprobacinorectificacin.Los
documentos originales se guardaron como
referencia, a la vez que se compararon con las
versiones corregidas. Se registraron algunas
observacionessobreloscambios,noobstante,slo
afectabanaaspectosformalesdellenguaje.

Lasreflexionesgeneradasapartirdelestudiodelcontenido,delasreaccionesdelos
entrevistados, o relacionando informaciones adicionales que proveyeron los mismos
entrevistados,seregistraronennotasadicionales.Estasnotassoncomplementariasa
lastranscripcionesyseconsideraronenelmomentodelaintegracinconceptual.
Unavezquelasentrevistasylosgruposdediscusinfuerontranscriptosyrevisadosse
utiliz el programa de anlisis cualitativo Atlas.Ti 5.0. Este programa informtico
permitilaorganizacincompletadelosdatosobtenidos.
Laestrategiadetratamientodelosdatos:delaunidadhermenuticaalaunidadde
significado.
Conformacin de la unidad hermenutica. En el tratamiento cualitativo de los datos
queofreceelprogramainformticoAtlasTi5.0,launidadhermenuticaeselconjunto
de documentos que se renen para ser estudiados. En este caso, se conform una
unidad hermenutica denominada Evaluacin por Competencias: Validacin. Esta
unidad de anlisis contuvo la informacin obtenida tras las visitas de campo y las
consultasaexpertos.
Lainformacinorganizadayseleccionadaseconvirtien55archivosqueseasignaron
alprogramaAtlasTi5.0ydeterminaronlos55documentosprimarios.LaIlustracin4
recoge una muestra de los documentos que conforman la Unidad Hermenutica
EvaluacinporcompetenciasValidacin.

M.J.GarcaSanPedro

181

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Ilustracin4:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentosprimarios
asignadosalaUnidadHermenutica(extracto).

LaTabla49recogelacantidaddedocumentosprimariosporcadaunodelosCasosyla
consultaaexpertos.
Tabla49:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:DocumentosprimariosporCaso
yconsultaaexpertos.
CASOS

DOCUMENTOSPRIMARIOSASIGNADOSALAUNIDADHERMENUTICA
P2:C1HUP2EIM1.doc

CASO1

P33:C1HUP1EIM1.rtf
P45:C1HUESTGDM2.doc
P3:C2HUCTEIM1.doc
P4:C2HUCTEIM2.doc

CASO2

P8:C2HUP1EIM1.doc
P9:C2HUP2EIM1.doc
P10:C2HUP3EIM1.doc

CASO3

P11:C3HUDDyVDECM2.doc
P40:C4HUCTyVDCEGM2.doc
P41:C4HUESTGDM2.doc

CASO4

P42:C4HUP2yP3EGM2.doc
P43:C4HUP4yP5EGM2.doc
P44:C4HUP6EIM2.doc

CASO5

P12:C5HUCIEIM2.doc
P13:C6CTCTyPEGM2.doc

CASO6

P14:C6CTDEGM2.doc
P15:C6CTP1EGM2.doc
P16:C6CTVDyCTyPEGM2.doc

CASO6
CASO7

182

P17:C7CTCTEIM1.doc
P46:C7CTCTEIM2.doc
P18:C8HUCEIM2.doc

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
CASOS

DOCUMENTOSPRIMARIOSASIGNADOSALAUNIDADHERMENUTICA
P19:C8HUASyPEIM2.doc
P20:C8HUPEIM2.doc
P21:C8HUVREIM1.doc
P22:C8HUVREIM2.doc
P34:C8HUICEEIM2.doc
P23:C9CTP1EIM1.doc
P24:C9CTP1EIM2.doc
P25:C9CTP2EIM1.doc

CASO9

P26:C9CTP3EIM2.doc
P27:C9CTP4EIM2.doc
P28:C9CTVDyCEIM1.doc
P29:C9CTVDyPEIM1.doc
P30:C9CTVDyPEIM2.doc
P35:C10CTPEGM2.rtf
P36:C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf

CASO10

P37:C10CTEST4GDM2.doc
P38:C10CTEST1GDM2.doc
P39:C10CTCTEIM2.doc

CASO11
CASO12

P5:C11HUCTEIM2.doc
P6:C12HUCyCIEIM1.doc
P7:C12HUP1EIM1.doc
P47:Exp1Educ.doc
P48:Exp2RRHH.doc

CONSULTAA
EXPERTOS

P49:Exp3MetInvPsic.doc
P22:Exp4VREIM2.doc27
P50:ExpGD.doc

Elnmerodedocumentosprimariosasignadosacadacasonoesconstante,debidoa
quedependedelacantidaddeinformantesporcasoyaltipodeinstrumentoaplicado.
Por ejemplo: una entrevista grupal, a diferencia de la individual, puede recoger la
informacindedos,tresomsparticipantes.Ocurrelomismoconeltratamientodela
informacinprovenientedelosgruposdediscusin:contienentranscripcindirectade
intervenciones as como tambin acuerdos y conclusiones generales. Por otra parte,
tampocoregistranunnmeroconsecutivo,debidoaquelasvisitasdecampofueron
realizadas en distintos momentos y la informacin se fue organizando conforme se
accedaaella.
Las Notas de Campo se incorporan en el tratamiento de la informacin como un
documento. Se gestionan y tratan con el mismo procedimiento que las entrevistas y
losgruposdediscusin.
Establecimiento de la unidad de anlisis. Como se describi en el apartado 7.2.2
SeleccindelosCasossignificativoselnmerototaldecasosqueformaronpartedel
estudio se establece en 12, la consulta a Expertos queda representada por cuatro

27

Eldocumentoprimario22seconsideradosvecesdebidoaqueelinformanteesunexpertoquefueconsultadoen
relacinconunodeloscasosycomoexpertonacionaleinternacional.

M.J.GarcaSanPedro

183

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

entrevistasindividualesyelsegundogrupodediscusinquesedesarroll,dadoque,
enelprimero,sepersiguilavalidacindeaspectosconceptualesqueformaronparte
delMarcoTerico.Lasnotasdecampo,comosemencionmsarriba,seorganizanen
unsolodocumento.
En el caso de la seleccin muestral, las unidades de anlisis fueron las titulaciones,
paralarecoleccindedatos,lasunidadespasaronaserlaspersonas(coordinadores,
profesores,estudiantes,asesores,expertos)quebrindaronsupercepcindelobjetode
estudio. Finalmente en lo que respecta a la unidad de anlisis textual de los
documentosgeneradosseseleccionanlostemasofrasesentantounidadesdesentido
queesposibleidentificarenlostextos.Engeneral,sehaoptadoporseleccionarfrases
cortas,ounprrafo,porejemplo.
Identificacindelainformacin.Cadadocumentogeneradocontuvolainformacinde
unparticipante,enelcasodelasentrevistasindividuales,odevarios,enelcasodelas
grupalesylosgruposdediscusin.Laidentificacindelosdocumentosgeneradosde
cadacasoseexplicaenlaTabla50.
Tabla50:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:identificacindelos
documentosprimarios.
CRITERIOSDEIDENTIFICACIN

POSIBILIDADES

IDENTIFICADOR

CASO

N1;N2;N3

C1;C2,...

READELCONOCIMIENTO

HumanidadesycienciasSociales
CienciasExactas,Naturales,delaSaludyTecnologas

[HU]
[CT]

INFORMANTE

Profesor/a
Vicedecano/a
Asesor/a
Estudiante
Coordinador/adeTitulacin
Experto/a
Vicerrector/adeInnovacin/calidad

[P]
[VD]
[A]
[EST]
[CT]
[EXP]
[VR]

MOMENTO

Momento1
Momento2

[M1]
[M2]

INSTRUMENTO

EntrevistaIndividual
EntrevistaGrupal
NotasdeCampo
Grupodediscusin

[EI]
[EG]
[NC]
[GD]

Por ejemplo, si se toma el documento denominado P41: C4HUESTGDM2.doc se


correspondeconelDocumentoPrimario41[P41],elCasonmero4[C4],delreade
conocimiento HumansticoSocial [HU], los informantes son estudiantes [EST], el
instrumentoaplicadoeselgrupodediscusin[GD]ylainformacinfuerecogidaenel
momento 2 [M2]. Por otro lado, si se desagrega la informacin del documento
primario 16 [P16]: P16: C6CTVDyCTyPEGM2.doc, se interpreta que corresponde al
Caso 6 [C6] del rea de las Ciencias y Tecnologas [CT], los informantes son tres
personas:Vicedecano[VD],CoordinadordeTitulacin[CT]yunProfesor[P],seaplic
la entrevista grupal como instrumento [EG] y la informacin fue recogida en el
momento2[M2].

184

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

Tratamientodelasunidadesdesignificado
El primer nivel de tratamiento de los datos corresponde a la lectura y codificacin
inicial de toda la informacin obtenida, independientemente de su instrumento de
recoleccin (entrevista individual, grupal, grupo de discusin, diario de campo), su
informanteysuprocedencia(expertos,casosonotasdecampo).Enprimertrminose
identificaronlasunidadesdesignificadoporcadadocumentoprimario.LaIlustracin5
recoge,amododeejemplo,eltratamientodeundocumento.
Ilustracin5:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Tratamientodela
informacindeundocumentoprimario(Ejemplo).

Una vez identificada la unidad de significado en forma manual, el programa


informtico le asigna una etiqueta de forma automtica. La etiqueta es la
identificacindelaunidad,enelejemploquesepresentaacontinuacincorresponde
a P 2: C1HUP2EIM1.doc 2:7. La Ilustracin 6 ejemplifica la identificacin de una
unidaddesignificadoysuetiqueta.Elparntesisfinalidentificalasinicialesdequien
efectua el anlisis de la informacin, en este caso, las iniciales de la investigadora
(MJGSP).
Ilustracin6:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Ejemplodeidentificacin
delasunidadesdesignificado.

Aquesalrevs,tenemoscontenidosyhabamosdebuscarqucompetenciasy
qu objetivos del plan de estudio correspondan y, por lo tanto, en vez de ser
una cuestin deductiva a partir de las competencias, es al revs una cosa
inductiva.
Cdigos: [I:deloscontenidosalascompetencias]P2:C1HUP2EIM1.doc
2:7[Aquesalrevstenemosconte..](7:7)(MJGSP)

Este proceso de repiti en todos los documentos que conformaron la unidad


hermenutica. En consecuencia, el tratamiento de los 55 documentos primarios
result en 2.165 unidades de significado agrupadas en 423 cdigos iniciales. En el
M.J.GarcaSanPedro

185

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Anexo 3 puede observarse la relacin completa de los 423 cdigos identificados a


travs de los documentos primarios y la distribucin de las 2.165 unidades de
significado.LasTabla51yTabla52detallanlainformacinaportadaporcadacasoa
travs de la cantidad de unidades de significado definidas [US] y el porcentaje que
representa [%]. El total de unidades de significado identificadas en los Casos es de
1.950,enlaconsultaaExpertosseidentifican187yenlasNotasdeCampo28.
Tabla51:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidadesde
significadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos1a6).

CASO1

CASO2

CASO3

CASO4

CASO5

CASO6

US

US

US

US

US

US

SUBT.

282

14,46

345

17,69

141

7,23

112

5,74

40

2,05

126

6,46

>

TOTAL

282

14,46

345

17,69

141

7,23

112

5,74

40

2,05

126

6,46

>

Tabla52:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidadesde
Significadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos7a12).

CASO7

US

CASO8
US

CASO9

US

CASO10

US

CASO11
US

CASO12

US

SubTotalUS

SUBT.

74

3,79

298

15,28

260

13,33

121

6,21

70

3,59

81

4,15

1950

TOTAL

74

3,79

298

15,28

260

13,33

121

6,21

70

3,59

81

4,15

1950

LaTabla53detallalainformacinaportadaporcadaexpertoatravsdelacantidadde
unidadesdesignificadodefinidas[US]yelporcentajequerepresenta[%].Eltotalde
unidadesdesignificadoidentificadasenlainformacinprovenientedelosexpertoses
de187yeldelasnotasdecampo28.
Tabla53:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidadesde
Significadoidentificadasporexpertoynotasdecampoexpresadasencantidadyporcentaje.
[US]

EXP1EDUC

EXP2RRHH

EXP3METINVPSIC

EXP4VREI

NOTAS
DE
CAMPO

SUBT.
[US]

SUBTOTALES

37

32

37

67

28

201

18%

16%

18%

33%

14

100%

Como puede apreciarse en la Tabla 53, la cantidad de informacin aportada por los
expertosyconsideradasegnlasunidadesdesignificados,seencuentraentreel16y
18% en los expertos de Educacin (Exp1Educ), Recursos Humanos (Exp2RRHH) y
MetodologadelaInvestigacin(Exp3MetInvPsic),mientrasqueelExpertoquefue
consultado en relacin a su experiencia en la implantacin del modelo (Exp4VREI)
aportael33%delasunidadesdesignificado.
La Tabla 54 recoge el aporte de todas las fuentes de informacin, las expresa en
cantidad de unidades de significado y en el porcentaje que representa el aporte de
cadaunafrentealtotaldelainformacin.
Tabla54:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacintotaldeUnidadesde
Significadoidentificadas,expresadasencantidadyporcentaje.
SUBTOTALUS

CASOS

EXPERTOS

NOTASDECAMPO

TOTAL

TotalUS

1950

187

28

2165

90%

9%

1%

100%

186

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

La sntesis de la Tabla 54 recoge la informacin obtenida como parte del Estudio de


Casos, mientras que la informacin recogida en el segundo grupo de discusin
desarrolladoconExpertosseconsideraposteriormente,enelprocesodetriangulacin
yseintegraenladiscusindelosresultados.

B. Anlisisdescriptivodelascategoras
Esteniveldeanlisisincluyecuatrocodificaciones
cualitativamentediferentes.Elobjetoesconstruir
las categoras a partir de la identificacin de los
temas.

GESTINDELOSDATOS

Comprende, en consecuencia, cuatro niveles de


anlisis:

ANLISISDESCRIPTIVO

1.Identificacindelostemas.
2.Codificacininicial.
ANLISISCONCEPTUAL

3.Codificacindefinitiva.

4.Construccindelascategoras.

Primerniveldecodificacin:identificacindelostemas
Entrminosgenerales,analizarsignificdescomponerlatotalidaddeinformacinen
partes,estudiarcadaunaporseparado,encontrarvnculosentreellos,ademsdesu
relacinconelcorpusgeneraldedatosobtenidos.
En primer trmino la codificacin consisti, bsicamente, en asignar cdigos a los
fragmentossignificativosdelosdatosobtenidos,tomandoconceptos,frasescortas,o
algnprrafocomounidaddesignificado.Selistarontodoslostemasqueaparecieron.
Comoreferenteinicial,seutilizaronlascategorasresultantesdelestudiopilotoylos
temasestablecidosparalaspreguntasdelasentrevistasogruposdediscusin(Tabla
55).
Tabla55:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Codificacininicial:Categorasdelestudiopiloto
orientanlacodificacininicial(fragmento).
CATEGORIA

DESCRIPTORES
1.
2.
3.

CATEGORA1

CULTURAUNIVERSITARIA

4.

5.

M.J.GarcaSanPedro

Caractersticas
Tarea/Misindelauniversidad
Signosdecrisisycambio
3.1. Signos
3.2. Dimensiones
Retosydesafos
4.1. Nuevoroldelosactores
4.2. Nuevasdemandas
ProcesodeBolonia
5.1. Significacin

187

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CATEGORIA

DESCRIPTORES
1.

2.

3.

CATEGORA2

PERFILDELATITULACIN

4.

5.
6.
7.
8.
9.
1.

2.
3.
CATEGORA3

ESTUDIANTES

4.

5.

6.

CATEGORA4

FORMACINDELPROFESORADO

188

1.
2.
3.

4.
5.

Caractersticas
1.1. Sealadas
1.2. Deseables
Dimensiones
2.1. Orientacinalmundoindustrial,empresarial(visinprcticao
tecnolgica)
2.2. Orientacinalmundoacadmico(visinfundamentadora)
Abordajerealizado(procesodedefinicinenlatitulacin)
3.1. Informacinprevia(fuentesexternas:demandasynecesidades)
3.2. Estudio
3.3. Discusin
3.4. Consenso
3.5. Participacin
3.6. Triangulacin
3.7. Validacinporterceros
Estructuracin
4.1. Deductiva
4.2. Inductiva
Perfilycompetencias
Factoresposibilitadores
Factorescondicionantes
Riesgos
Otrosaspectos
Caractersticasgenerales
1.1. Conocimientosprevios
1.2. Hbitosytiempodeestudio
1.3. Ocupacin
Participacinenloscambios
Elementosquefavorecenyfacilitanelrendimientoacadmico
3.1. Implementacindediversasmetodologas
3.2. Sistemasdeacompaamientoytutoras
Elementosquedificultanelrendimientoacadmico
4.1. Carenciadecompetenciasmnimas
4.2. Trabajo
4.3. Visindelpresente
4.4. Faltadeformacindelprofesorado
PercepcinyValoracindelaformacinporcompetencias
5.1. Dificultadparapercibirelmodelo
5.2. Contramensajesdelprofesorado
5.3. Noaumentalamotivacin,slaparticipacin
Problemasyconflictos
Caractersticas
Asesoramiento,seguimientoysoporte
Problemasydificultadesencontradasenlaformacin
6.1. Enrelacinconelalumnado
6.2. Enrelacinconlasmetodologasdeenseanzaaprendizaje
6.3. Enrelacinconlaevaluacindelascompetencias
Demandasdelnuevorolyperfil
Otrasconsideraciones

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
CATEGORIA

DESCRIPTORES
1.

2.

3.

CATEGORA5

FORMACINPORCOMPETENCIAS

4.

5.
6.
7.
8.
1.
2.

CATEGORA6

MBITOSDEINCERTIDUMBREY
MIEDO

3.
4.

5.
6.
7.

Consideracionesaniveldereflexinterica
1.1. Conceptualizacioneshalladas
1.2. Supuestosotorgadosalaformacinporcompetencias
1.3. Dificultadesdelenfoque
1.4. Posibilidadesdelenfoque
Consideracionesaniveldereflexinprctica
2.1. Competenciastrabajadas
2.1.1.
Tipos
2.1.2.
Niveldeaplicacin
2.1.3.
Consideraciones
Anlisisdelprocesodeenseanzaaprendizaje
3.1. Objetivos
3.2. Contenidos
3.3. Metodologas
3.4. Resultadosdeinnovacionesimplementadas
3.5. Posibilidadesdelmodelo
3.6. Limitacionesynecesidadesdetectadas
3.7. Factorescondicionantes
Anlisisdelaevaluacindelprocesodeenseanzaaprendizajepor
competencias
4.1. Supuestos
4.2. Instrumentos
4.3. Tipos
4.4. Caractersticas
4.5. Posibilidades
4.6. Dificultades
4.7. Condicioneseinterrogantes
Tutoras
Practicum
Rasgosyconsideracionesparaaplicarelmodeloenlauniversidad
Temasparaeldebateyladiscusin
Dimensinyfinalidaddelcambio
Estructurales
2.1. Niveldetitulacin
2.2. Reconocimientodeltrabajodocente
2.3. Temporales
Infraestructurales
Conceptuales
4.1. Delpropiomodelodeformacinporcompetencias
4.2. Delaspolticaseducativas
4.3. Delosformadores
Dimensintica
Dimensinteleolgica
Metforasyexpresionesempleadas
7.1. hayvoces
7.2. slvesequienpueda
7.3. entelequia
7.4. paradojasdelaformacinyelformador
7.5. paradojadelasituacinydelcambio

EnlaTabla56sepresentaelfragmentodeunaentrevistaprocesada,conlosprimeros
cdigossurgidos.

M.J.GarcaSanPedro

189

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla56:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
primerniveldecodificacin(ejemplo).
UNIDADESDESIGNIFICADO

PRIMERACODIFICACIN

Elgranproblemaamimododeverquetenemosesbajoqumodelo
operamos,bajoqumodelodecompetencias

COMPETENCIAS

loquenopodemosestaresloquenoshapasado,quepornodiscutirun
modelo,cadavezsehapuestounodiferentesobrelamesa,sinel
suficientetrabajosobreelpropiomodelo

NecesidaddeclarificarelMODELO

Yocreoquehahabidofaltadetiempo,faltademaduracinparallegara
nuestromodelo,oporlasprisasoporasumirlasimplicacionesqueseha
tenidosquepresentar.

Necesidaddediscutiryvalidarun
propiomodelo

Seconfundenmucholascompetenciasconlascapacidadesylas
capacidadesconlosobjetivos,esetipodecosas.

Faltademaduracindelmodelo,
exigenciasyprisas,nfasisenla
gestin

Segundoniveldecodificacin:delostemasaloscdigosiniciales
A continuacin se ilustra el segundo momento de codificacin, donde a partir de la
identificacin inicial de los temas y su correspondiente etiquetado, se procede a
avanzarenunnivelmayordeabstraccinafindeaccederaloscdigosdefinitivos.La
identificacin de algunas categoras desde el estudio exploratorio facilit la
codificacininicial,porloqueelprimeryelsegundoniveldecodificacinsehicieron
prcticamenteenformasimultnea.
En el ejemplo que se presenta se puede observar cmo con el cdigo Bolonia:
resistencia de las Humanidades se identifican cinco unidades de significado. Estas
unidades pertenecen a Casos diferentes (Caso 1, 4 y 8), a informantes diversos
(profesores,coordinadores,miembrosdelICEyestudiantes)yamomentosdiferentes
(momento1ymomento2).
Tabla57:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
segundoniveldecodificacin.
CDIGO:BOLONIA:RESISTENCIADELASHUMANIDADES{50}
Hay estudiantes que se plantean boicotear Bolonia justamente porque creen que este proceso es muy
mercantilista,queloquebuscaesunestudiantequeelsistemaproductivoleinteresaformarespecficamenteen
unascompetenciasperonounprofesionalmsgenrico,conunaculturamsglobal,mscrtica.P2:C1HUP2EI
M1.doc2:69[Hayestudiantesqueseplantea...](19:19)(MJGSP).
Sihayresistenciademuchostipos:enelcampodelahumanidadespuessperoloquepasaesalgopersonalyo
creo que en el proceso de Bolonia nos pareca que iban en contra de estas disciplinas, pero creo que es una
resistenciaunpocofalsaporqueprecisamentelaformadecomprobarlavalidezdeestasreasdeconocimientosy
de estos estudios es precisamente adoptar estas metodologas porque son disciplinas que estn muy
desarrolladas.P18:C8HUCEIM2.doc18:20[Sihayresistenciademuchost...](6:6)(MJGSP).
Yocreoquehayunpocodeculpaaresistirseaeso,yocreoquepesamscuestionesdeestructurauniversitaria,
departamentos,esunacuestinpolticapuedequeseaasperometodolgicamenteesunreto.Porejemploen
Historiaquenecesitandeunplanteamientodistintocuandoinclusoexistenrecursos,perotodoellodependede
que el profesorado est interesado en su materia est interesado en en actualizarse y conocer los nuevos
planteamientosalmargendelasmodas,perosoncuestionesmsdedesarrolloepistmicoymetodolgicodelas
disciplinasP18:C8HUCEIM2.doc18:21[Yocreoquehayunpocodecul...](6:6)(MJGSP).
Hayalgunascarrerasqueno,porejemplo,enHumanidadessehandesentendidocasitotalmentedeeso,paraqu
sirveestoycmoutilizarlo,perocreoqueengeneral.P34:C8HUICEEIM2.doc34:16[Hayalgunascarrerasque
no,p...](8:8)(MJGSP).
Porantonomasiaesenlauniversidaddondeelalumnoestcriticandoparatenerunabasemsslidadondeluego
lepermitevalorarlascosas.Noestantoelsistemadetrabajo,amimepareceexcelente,mejorqueelquehaba
antes.Perosiesciertoquehayciertascosasqueamnomegustan.AntesdedabanuncarnetdelaUniversidad

190

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
ahoramedanuncarnetdelbancoSantander,deentradaoesunacosasquedealgunamaneraestnhaciendoque
estn mejor adaptado a la sociedad pero no s si como persona P41: C4HUESTGDM2.doc 41:6 [Por
antonomasiaesenlaunive...](6:6)(MJGSP).

ElejemploquesepresentaenlaTabla57sepuedeobservarlasdistintasvariablesque
intervienenyserelacionanparaconstituirenelprximoniveldeanlisisloscdigos
definitivosylascategoras.
Tercerniveldecodificacin:deloscdigosinicialesaloscdigosdefinitivos
Unavezcodificadoslas2165unidadesdesignificado,seextrajeronenundocumento
quesepresentaenelANEXO4.Apartirdeestenivelseoptporqueeltratamientode
losdatossehagaenformamanual.LaTabla58presentaunfragmentodelarelacin
entre la codificacin inicial efectuada en los niveles de anlisis previos y los cdigos
definitivos.
Tabla58:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
tercerdecodificacin(fragmento)
CODIFICACININICIAL

CDIGOS

Est.:caractersticasdelalumnado

CARACTERSTICASDELOS
ESTUDIANTES

Est.:Resistenciaxaumentodetrabajo
Est.:trabajoytiempodededicacin

RESISTENCIASDELOSESTUDIANTES

Rendimientoacadmico:factores
FA
FAyasistencia
FAydesmotivacin
FA:responsabilidad

FACTORESDERENDIMIENTO
ACADMICODELOSESTUDIANTES

C:definicin
C:definicin:Selloinstitucional
C:diferenciaconcapacidad
C:diferenciasporreas
C:Metamxima
C:necesidaddeconceptualizar
C:Necesidaddenuevasaportacioneseneltema
C:desarrolloincidental?
C:propiamenteuniversitarias:caractersticas
Compuniversitaria:aseguramientodelnivelmnimo

CONCEPCINDECOMPETENCIA

C:cuestionamientoalparadigma
C:valoracin
C:Visincoordinadoracadmico
Cambioepistemolgicoenlasreas
Cambio:sentidoprofundo
Cambio:sentidoydireccin
Grados:cambioepistemolgico

CONSECUENCIASFORMATIVASDELAS
COMPETENCIAS

M.J.GarcaSanPedro

191

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CODIFICACININICIAL

CDIGOS

FxC:nuevomodelodeaprendizaje
C:Aprendizajebasadoencompetencias
C:Aprendizaje:superficialvs.profundo
Contratodeaprendizajeyevaluacin
C:rasgosindividualescontempladosenladefinicin
C:ydesarrollodevalores
ExC:relacionadaconaprendizajeyrendimiento

APRENDERPORCOMPETENCIASENLA
UNIVERSIDAD

ComopuedeapreciarseenelejemploquerecogelaTabla58,lastonalidadesdegris
anticipan la agrupacin que se har con los cdigos resultantes del tercer nivel de
anlisis.
Cuartoniveldecodificacin:deloscdigosalascategoras
La categorizacin es el proceso por el que el investigador aplica unas reglas de
sistematizacin para captar mejor el contenido de su Texto de campo y consiste en
aplicar a una unidad de registro un criterio de variabilidad sistematizndolo en una
serie de categoras y clasificando cada unidad en esas categoras (Ruiz Olabunaga,
1996,p.204).Esteprocesonoesunidireccional(noseaplicadelateoraalosdatos
deductivamentenitampocoprocededelosdatosalateorainductivamente),sino
que es un proceso circular puesto que se trabaja en ambos sentidos en forma
permanente.
Lafinalidaddeesteprocesoeslareduccindelainformacinylaconstitucindelas
categoras.Lascategorassonloselementoscentralesquecaracterizanlatexturadela
investigacin. En este caso, se obtienen 2165 unidades de significado, 422 cdigos
iniciales segn el segundo nivel de codificacin, tras el tercer nivel se reducen a 62
cdigosdefinitivosyestoscdigosdefinitivosseredujerona14categoras.

Tabla59:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
cuartoniveldecodificacin(fragmento).
CODIFICACININICIAL

DEFINICINDECDIGOS

IDENT.

CATEGORAS

ExC:NohacenExC
ExC:valoracin:grandistancia
ExC:dificultad:absorbealprofesorado
ExC:dificultad:cantidaddeestudiantes
ExC:dificultad:faltadeformacindel
profesorado
ExC:dificultades:nosonexpertos
C:dificultad:aumentodeobjetivos
FxC:laorganizacinnohacambiado
FxC:riesgo:lecturaliviana

DificultadesdelaEvaluacinpor
competencias
Hacereferenciaalasdificultades
asociadasalaconcrecindela
evaluacinporcompetenciasenla
universidad.

[ExC
DIF]

EVALUACINPOR
COMPETENCIAS[ExC]

192

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
CODIFICACININICIAL

DEFINICINDECDIGOS

IDENT.

FxC:modelo
FxC:comomodelodeformacin:
valoracin
FxC:utilidadparalauniversidad
FxC:Modelo:Aspectosaconsiderar
paralarevisindelmodelo
C:clavedelmodelo
C:necesidaddeconsensuarmodelo
FxC:caracterstica
FxC:caractersticasaconsiderar
FxC:incompatibleconplanificacin
previa
FxC:integracinteoraprctica
ExC:modelointegrado
Validacindelmodelo:definicin
validacindelmodelo:indicadores
Validacindelmodelo:metamodelo

Modelodeformacinyevaluacin
porcompetencias
Hacereferenciaalaideaoideas
quefundamentanyunificanla
evaluacinporcompetenciasen
unatitulacinoenunaasignatura
omdulo.Seasociansus
caractersticas,condicionesy
valoraciones.Esaideasuponeuna
formaparticulardeconcretarla
evaluacinyvalorarelaprendizaje.

[ExC
MOD]

C:aprobarocertificar?
ExC:Acreditacindecompetencias
EF:caractersticas
EF:altasexigencias
EF:nodebeseraumentarcantidadde
trabajo
EF:noencajaconmodeloanterior
EF:ejemplos
Eval.aproximativa,modelada
Eval.comointersypreocupacin
Eval.:relevanciaypertinencia

CARCTERDELAEVALUACIN
PORCOMPETENCIAS
Hacereferenciaalcarcter
formativoosumativodela
evaluacinporcompetencias.

[ExC
CAR]

CATEGORAS

La Tabla 60 presenta un fragmento de la relacin de los cdigos definitivos y su


definicin.LadefinicindeloscdigostambintomaelnombredeLibrodeCdigos.
ElAnexo5presentalarelacincompletadelLibrodeCdigos.
Tabla60:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisisdescriptivo,
cuartonivel:definicindeloscdigosdefinitivos(fragmento).
CDIGOSDEFINITIVOS

IDENTIFICACIN

Caractersticasdelosestudiantes
Hacereferenciaalascaractersticasdelosagentesresponsablesdelpropioaprendizaje.
Generalmentesealadasporlosformadores.

[ESTC]

Resistenciasdelosestudiantes
Definicin:hacereferenciaalmalestarvivenciadoyexpresadodediversasformasporlos
estudiantesarazdelaumentoenlacargadetrabajoacadmico.

[ESTR]

Factoresderendimientoacadmicodelosestudiantes
Definicin:hacereferenciaalosfactoresinternosyexternosquefavorecenonoelxito
acadmicodelosestudiantes.Sonsealadosporlosestudiantesylosprofesores

[ESTFRA]

Concepcindecompetencia
Definicin:Hacereferenciaaladefinicindecompetencia/COMPETENCIAUNIVERSITARIA

[COMPCON]

Consecuenciasformativasdelascompetencias
Hacereferenciaaloscambiosdetipopedaggicoyconceptualqueconllevalaadopcindel
modeloformativoporcompetencias.

[COMPCF]

Aprenderporcompetenciasenlauniversidad
Hacereferenciaalconceptodeaprendizajeporcompetenciasenlauniversidadyasus
caractersticasorasgos.

[COMPAPR]

M.J.GarcaSanPedro

193

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Aligualqueenelniveldeanlisisprevio,lastonalidadesdegrises,quesemuestranen
la Tabla 60, anticipan la conformacin de las categoras en el nivel de anlisis
conceptual.

C. Anlisisconceptual
Elpropsitodeesteniveldeanlisisesconstruir
lascategorasapartirdelsignificadohalladoen
lostemas.

GESTIN DE LOS DATOS

ANLISIS DESCRIPTIVO

ANLISIS CONCEPTUAL

Lascategorasquesedefinenenesta
investigacinsoncategorastericaspues,a
diferenciadelascategorascomunes(edad,sexo,
rol,etc.)ydelascategorasespeciales(nombres
especficosdedeterminadascosas,personas,y
eventosquedifierengeogrficamente),estas
categorasemergeneneldiscursodelanlisisde
losdatos.

Para su elaboracin se volvi sobre las categoras provisorias (las del estudio
exploratorio), se revisaron las preguntas de las entrevistas y las notas y comentarios
registrados, a fin de contemplar la globalidad y superar, en alguna medida, la
fragmentacin que se vena realizando. La perspectiva hermenutica adoptada a lo
largodetodoelprocesodeinvestigacin,permitidefinirloscriteriosparaconstruir
las categoras. Como consecuencia, cada categora se articula y define desde los
significadoshallados.
De las reglas de categorizacin definidas por Ruiz Olabunaga (1996: 205206) se
consideraronespecialmentelassiguientes:

Cadaseriedecategoras hadeconstruirsedeacuerdoauncriterionico.Eneste
casoeslaunidaddesignificadoquesedefinienapartadosprecedentes.

Las categoras tienen que ser significativas, esto es que posean capacidad
descriptiva y explicativa suficiente (para que puedan reflejar los objetivos de la
investigacin)

Las categoras tienen que ser claras, no ambiguas, y consistentes consigo mismas,
demodoquenohayadudasalclasificarundato(facilitalareplicabilidad).

Lascategorassediferenciansegnellenguaje que seutilice parasuconstruccin


(nominal,deintervalo,ordinal).Enestecasosoncategorasnominalespuestoque
clasificanlosdatossegnposeanonodeterminadacaracterstica

LaTabla61presentalaintegracindeloscdigosdefinitivosenlascategoras.
Tabla61:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisisconceptual:
Formacindelascategoras.
CDIGOSDEFINITIVOS
Caractersticasdelosestudiantes

194

IDENTIFICADOR CATEGORAS
[ESTC]

ESTUDIANTES[EST]

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
CDIGOSDEFINITIVOS
Resistenciasdelosestudiantes

IDENTIFICADOR CATEGORAS
[ESTR]

Factoresderendimientoacadmicodelos
estudiantes

[ESTFRA]

Perfildelatitulacin

[COMPPT]

Concepcindecompetencia

[COMPCON]

Consecuenciasformativasdelas
competencias

[COMPCF]

TipologadeCompetencias

[COMPTIP]

Aprenderporcompetenciasenla
universidad

[COMPAPR]

MetodologasyEstrategiasquefavorecen
laadquisicindecompetencias

[COMPMET]

DificultadesdelaEvaluacinpor
competencias

[ExCMOD]

Carcterdelaevaluacinpor
competencias

[ExCCAR]

Trazadocurricular

[ExCTRA]

Evidenciaseinstrumentos

[ExCEVI]

Resultadosdeaprendizaje

[ExCRAP]
[ExCDIV]

Itinerariodedesarrollodelestudiante

[IDE]

Agentes

[AG]

Estudiantescomoagentesdeevaluacin

[AGEST]

Profesorescomoagentesdeevaluacin

[AGPRO]

Tiempocomosedimentacin/maduracin

[TMAD]

Tiempocomopresin

[TPRE]

Demandasdetiempo

[TDEM]

Crticasalauniversidad

[UNICRI]

Misindelauniversidad

[UNIMIS]

VisionesdelaUniversidad

[UNIVIS]

Caracterizacin

[PROCAR]

Problemticasqueafectanalprofesorado

[PROPROB]

FactoresdexitoydeDesarrollo
Profesional

[PRODP]

Retosynecesidadesdetectadas

[PRONEC]

Cambiocultural

[DIFCCU]

Faltadeformacindelprofesorado

[DIFFFP]

M.J.GarcaSanPedro

COMPETENCIAS[COMP]
Hacereferenciaalaideaofundamentosque
revelanlosagentesimplicadosdeesteconcepto.
Incluyelosdistintostiposdecompetencias,las
consecuenciasformativasyloquesignifica
aprenderporcompetenciasenlauniversidad.
Considera,porotraparte,todaslasestrategiasy
metodologasquefavorecenlaadquisicinde
competencias.

[ExCDIF]

Modelodeformacin/evaluacinpor
competencias

Evaluacinporcompetenciasydiversidad

Hacereferenciaalosdestinatariosyco
rresponsablesdelprocesodeformacin.
Consideraaspectosespecficos,ascomolas
resistenciasylosfactoresqueafectansu
rendimientoacadmico.

EVALUACINPORCOMPETENCIAS[ExC]
Hacereferenciaalaevaluacinovaloracinque
sehacedeldesempeodeunestudianteteniendo
comoreferencialascompetenciasdefinidas.

ITINERARIODEDESARROLLODELESTUDIANTE
[IDE]
Hacereferenciaaltrayectoeducativoque
aconteceenelestudianteydelcualformaparte
activa.Contemplalacomplejidaddesudesarrollo
individual,noobstantesuconsideracinesclave
paraeldesarrollodelaevaluacinpor
competencias.
AGENTESDELAEVALUACINPOR
COMPETENCIAS[AG]
Hacereferenciaalaintervencindelosdistintos
agentesimplicadosenlainstitucin.Incluyelas
categoras:Comunicacin,Profesorado,
Estudiantes,Implicacin.
TIEMPO[T]
Hacereferenciaalfactortemporalcomovariable
queafectaaotroselementos.
UNIVERSIDAD[UNI]
Hacereferenciaalainstitucinformalque
imparteEducacinSuperior.Caracterizadaporel
debateinternogeneradoporlaintegracindeun
nuevomodeloformativo.
PROFESORADO[PRO]
Hacereferenciaalosagentesresponsablesdela
enseanza.Incluyesuscaractersticas,la
dimensindedesarrolloprofesionalylas
necesidadesdeformacindetectadas.
DIFICULTADESASOCIADASALAIMPLANTACIN
DELOSNUEVOSGRADOS[DIF]

195

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CDIGOSDEFINITIVOS
Aumentodetrabajo
Cantidaddeestudiantes
Faltaderecursos
Cambiodemodeloformativo

IDENTIFICADOR CATEGORAS
Hacereferenciaalassituacionesadversas,
[DIF+TRAB]
conflictosyproblemasocasionadosarazdela
[DIF+EST]
implantacindelosnuevosgrados.
[DIFREC]
[DIFMOD]

Resistencias

[DIFRES]

Faltadeliderazgo

[DIFLID]

Alodesconocidodelmodelo

[MIEDES]

Aquenosevaloreelesfuerzoporel
cambio

[MIEESF]

Alcambiocultural

[MIECCU]

Incertidumbres

[MIEINC]

Cambiocultural

[PSBCCU]

Cambioenelmodelodeevaluacin

[PSBEVA]

Cambioenelmodeloformativo

[PSBMOD]

Desarrolloprofesional

[PSBDP]

Estructurales

[PSBEST]

Valoracin

[IMPVAL]

Cambios

[IMPC]

Antecedentespositivosfactordexito

[IMPANT+]

Caracterizacindelproceso

[IMPPROC]

Dificultadesdelaimplantacin
Innovacindelproceso

[IMPDIF]
[IMPINNOV

Significacindelplanpiloto

[IMPPIL]

DefinicindeBuenasprcticas

[BPDEF]

Formacindelprofesorado

[BPFP]

CRITERIOSdebuenasprcticas

[BPCRI]

Implicacindeagentes

[BPIMP]

Origenindistinto

[BPORI]

Percepcionesdelelmomentoactual

[METACT]

Percepcionesdelaimplantacindelgrado

[METIMP]

Competencias

[METCOM]

Trabajocolaborativo

[METTC]

MIEDOSEINCERTIDUMBRES[MIE]Hace
referenciaapreocupacionesytemores
ocasionadosarazdelaimplantacindelos
nuevosgrados.

POSIBILIDADES[PSB]
Hacereferenciaalasposibilidadesdescubiertas
comoconsecuenciadeadoptarelmodelopor
competenciasenlosnuevosgrados.

IMPLANTACIN[IMP]
Hacereferenciaatodaslasinstanciasyfactores
queintervienenenlaimplantacindelosgradosy
laadopcindelmodeloformativopor
competencias.

BUENASPRCTICASENEVALUACINPOR
COMPETENCIAS[BP]
Hacereferenciaatodosaquellasactuacioneso
estrategiasquehantenidoefectopositivoenlas
enlaconcrecindelosmodelosdeevaluacinpor
competencias.
METFORASYEXPRESIONESSIGNIFICATIVAS
[MET]
Hacereferenciaatodaslasexpresiones
emergentesydegrancargadesignificadoque
caracterizanoriginalmenteuntema.

Una vez estructurada de la categora, se procedi a reconstruirla, transfiriendo las


unidades de significado que correspondan a cada aspecto de la categora. Este
procesofavorecisurevisinconceptual,demodotalquenosloquedenriquecida
por la integracin de otras fuentes, sino que adems permiti agregar matices o
elementosquesepierdenporlasimplificacinanalticadelacodificacin.
Laintegracinydesarrolloconceptualdelascategorassepresentaenelapartadode
ResultadosdelEstudiodeCasos,enelMarcoConclusivo.

7.3. Amododesntesis
El Captulo 7 presenta el desarrollo del Estudio de Campo a partir del diseo de
investigacinylosfundamentosmetodolgicosdescritosenelCaptulo7.ElEstudiode
196

TesisDoctoral

CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO

Campo se compone de dos Fases: la Fase 1, de carcter exploratorio, se desarrolla


entre 2005 y 2007; la Fase 2, que corresponde al estudio propiamente dicho, se
concretaentre2007y2009.Cadaunadelasfasessedescribeenrelacinalpropsito,
eldesarrolloyeltratamientodelainformacinllevadosacabo.
Laprimerafase,decarcterexploratorio,desarrollunEstudiodecuatroCasosenel
contexto cataln. Las titulaciones que participaron pertenecen a diferentes reas del
conocimiento y todas formaron parte del Pla Pilot de les Universitats Catalanes
d'adaptaci a l'Espai Europeu d'Educaci Superior (20042005) de la Agncia per ala
QualitatdelSistemaUniversitarideCatalunya(AQU).ElestudiocompletodeestaFase
puedeconsultarseatravsdelRepositorioDigitalRecercat(GarcaSanPedro,2007).
LasegundafaseconsisteenunEstudiode12 Casosenelqueparticipantitulaciones
con la experiencia del primer ao de implantacin de los nuevos Grados, en el
contexto espaol. La distribucin de los Casos representa las diversas reas del
conocimiento:2CasospertenecenalasHumanidades,5aCienciasSociales,2alrea
Cientficotecnolgicoy3alreadelasCienciasdelaSaludydelaVida.
Considerandolatemporalidad,ladistribucingeogrfica,lasreasdeconocimiento,el
tipodeinformantesylacantidaddeCasosqueformanlamuestra,seentiendequela
muestraesdiversaysignificativaconrespectoalosobjetivosquepersigueelEstudio
deCampo.
Se entrevistaron a 91 informantes: 23 responsables de la gestin acadmica
(vicerrectores, decanos, coordinadores de Grado, responsables de reas); 35
profesores;27estudiantes;y6asesoresomiembrosdeequiposdeinnovacindelas
titulaciones. Con respecto a los Casos, se aplicaron 43 entrevistas individuales; 9
entrevistas colectivas; 1 grupo de discusin con profesores y 3 con estudiantes;
mientrasqueconrespectoalosExpertossellevaronacabo4entrevistasindividualesy
2 grupos de discusin. En esta fase, la observacin directa no logr registros
significativosdadoquelasoportunidadesdedesarrollarlaenformasistemticafueron
limitadas debido a la distribucin geogrfica de los Casos. Sin embargo este
instrumentoseaplicenlaFase1(GarcaSanPedro,2007).Porotrolado,seobtiene
acceso a documentos, fundamentalmente, de carcter interno. Algunos de ellos se
integran, a modo de ejemplo, en los resultados presentados en el Captulo 11; no
obstante,ensumayorparte,arazdelcarcterconfidencialdelainformacin,nose
incorporan en el corpus de resultados. Para solventar esta limitacin y preservar la
triangulacinrespetandolaconfidencialidaddelainformacin,seoptaporrecogeren
elinformefinal,lasunidadesdesignificadosquealudenaestosdocumentos.
El Estudio de Casos se ha abordado desde una perspectiva constructivista,
desarrollandoloqueStake(1999)denominacomoenfoqueprogresivo.Enprimerlugar
porqueelobjetodeestudioseajustaysedefineconmayorclaridadconformepasael
tiempo: la primera tiene el propsito de acercarse a la realidad de la formacin por
competencias en la universidad, mientras que la segunda focaliza las concepciones y
lasaccionesconcretasquefavorecenlaintegracindelaevaluacinporcompetencias
enlauniversidad.
Ensegundotrminocadafasetieneconsistenciayunidadensmisma,respondeasus
objetivos e indaga sobre un problema propio a partir de una metodologa
seleccionada.Esdecir,puedenconsiderarseenformaaisladasinperderelsentido,sin
embargo responden a un mismo objetivo: conocer de primera mano la dimensin
M.J.GarcaSanPedro

197

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

prctica de la formacin y la evaluacin por competencias en la universidad en el


contextoespaolactual.
Entercerlugar,lasfasesdelestudioaumentancualitativaycuantitativamente.Porun
lado,hubounincrementocuantitativodelasegundafaseconrespectoalaprimeraen
el nmero de los Casos, los instrumentos de recoleccin de datos y los informantes.
Por otro lado, hubo un enriquecimiento cualitativo a travs de la diversidad de
contextosydeinformantes,otorgandomayorprofundidadalainformacinobtenida.
Porejemplo,unadelaslimitacionesdelafaseexploratoriadelainvestigacinesque
nosepudodesarrollarunaconsultaalosestudiantes.Esteaspectofueconsideradoen
el diseo del estudio en el contexto espaol, incorporando la participacin de los
estudiantesatravsdelosgruposdediscusin.LaslimitacionesdelEstudiodeCampo
as como tambin de los procesos de control de calidad desarrollados y las
consideraciones deontolgicas de la investigacin, se presentan en el Captulo 9. Los
resultadosdelasFases1y2delEstudiodeCamposerecogenenlosCaptulos11y12
respectivamente.

198

TesisDoctoral

CAPTULO8.

MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIAS
ENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.):
CONSTRUCCINYVALIDACIN

nesteCaptulosepresentaelprocesodeconstruccinyvalidacindelModelo
deEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad.

La construccin del modelo es un momento clave en el proceso de


investigacindesarrolladopuesintegra,atravsdelasdecisionestomadas,la
revisindelaliteratura,elenfoquedelainvestigacin,losresultadosdelEstudiode
Campo y la consulta a Expertos. La Figura 31 representa la integracin de los
elementosmencionados.
Figura31:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Caracterizacindel
procesodediseoyvalidacin.

MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD:M.E.C.U.

DISEO

VALIDACIN

Procesamientoeintegracindelainformacin,considerando:
Contrastedefuentesydatos;Anlisiscualitativodelosdatos;Anlisisconceptual;
Experienciaseinnovacioneshalladas.
ResultadosdelEstudio
deCasosenelcontexto
espaol
Decisionesde
investigacin

Revisindela
literatura

ConsultasaExpertos

Enfoquedelainvestigacin

M.J.GarcaSanPedro

199

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

8.1. Propsito
El propsito de esta fase es responder al objetivo general de disear y validar un
modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaolay,concretamente,
alosobjetivosespecficos3,4y5establecidosenelCaptulo1:
[3] Identificar elementos representativos que permitan integrar y desarrollar
modelosdeevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
[4] Construir un modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitariasespaolas.
[5] Validar el modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitariasespaolas.
Porestarazn,estafasesedesarrollaendosetapas:laprimeracorrespondealdiseo
yconstruccindelmodeloylasegundapresentaelprocesodevalidacindelmodelo
construido.
Para poder integrar los elementos representados en la Figura 30 en un diseo, se
estableciunaestrategiadetratamientodelosresultadosyunaestrategiadeanlisis.
Porotraparte,laspreguntasdeinvestigacinsonimportantespuestoquefacilitanla
integracinylasntesisentrelosprocesosdetratamientodelainformacinobteniday
laestrategiadeanlisis.Elprocesodetrabajoestablecidopermitielaborareldiseo
delmodelodeevaluacinporcompetencias(Cfr.Tabla62).
Tabla62:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseoyconstruccindel
modelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado.
OBJETIVOS

TRATAMIENTO
CUALITATIVODELOS
DATOS

ESTRATEGIADEANLISIS

RESULTADO

Identificarelementosrepresentativos
quepermitanintegrarydesarrollar
modelosdeevaluacinpor
competenciasenlauniversidad
espaola.
Construirunmodeloparafavorecerla
integracindelaevaluacinpor
competenciasenlastitulaciones
universitariasespaolas.

ProcesoInductivo
Deductivo

Anlisiscualitativodelos
datos+anlisisdecontenido
temtico+contrastecon
referentestericos

M.E.C.U.
Diseo
conceptuale
indicadores

Preguntasdeinvestigacin:Losprincipiosdelaevaluacinporcompetenciasidentificadosenlarevisindela
literaturaseencuentranpresentesenlosdatos?Culessonlosqueevidencianmayorrelacinparafavorecerla
evaluacinporcompetencias?CmosetraducenlosmaticesysignificadoshalladosenelEstudiodeCasosen
indicadoresparalaconstruccindelmodelo?Cmoseintegranlosresultados?Qutipodediseofavorecela
mejorayorientalaintegracindelosresultados?Elmodeloconstruido:expresalaintegracinconceptual?
Discriminanivelesdeintegracindelaevaluacinporcompetencias?Cmo,enquaspectos,favorecela
mejora?

LaTabla62recogeelprocesodetrabajoquepermitidisearyconstruirelmodelode
evaluacin por competencias y responder a los objetivos 3 y 4. El desarrollo de este
proceso se describe con detenimiento en el apartado 8.2. Diseo y construccin del
modelo.
La validacin del modelo construido sigue el mismo esquema de trabajo para
responderalobjetivoespecfico5.Paraestafasesedecidevalidarelmodeloatravs
de una consulta a Expertos. Adems la colaboracin de dos de ellos permiti que se
200

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

aplicaraenformapilotoendostitulaciones28.Estastitulacionesnoformaronpartedel
Estudio de Casos. El carcter constructivista del enfoque adoptado permiti la
integracindelaaplicacinpilotoenelprocesodeinvestigacin,obteniendounmayor
contrastedelmodelo.LaTabla63representalasprincipalescaractersticasdelproceso
devalidacindesarrollado.
Tabla63:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo.
Caracterizacindelprocesodesarrollado.
OBJETIVO

TRATAMIENTODELOS
DATOS

ESTRATEGIADEVALIDACIN

RESULTADO

Validarelmodeloparafavorecer
laintegracindelaevaluacin
porcompetenciasenlas
titulacionesuniversitarias
espaolas.

ProcesoDeductivo

ConsultaaExpertos.
Aplicacinpilotodel
instrumento.

Modelo
validado
(Reformulacin)

Preguntasdeinvestigacin:Qutipodevalidezesmsapropiadaparaelmodelo?Quaportesefectanlos
expertos?Seadaptaalosdiseosporcompetenciasdelastitulacionesqueparticipanenlaaplicacinpiloto?Qu
aspectosdelmodelosereformulan?Eltipodevalidacinseleccionadoesadecuadoconelenfoquedela
investigacin?Posibilitaclarificarelinstrumento?

LaTabla63recogeelprocesodetrabajoquepermitivalidarelmodelodeevaluacin
porcompetenciasyresponderalobjetivoespecfico5.Eldesarrollodeesteprocesose
presenta en forma detallada en el apartado 8.3. Validacin del modelo a travs de
expertosydedosaplicacionespiloto.

8.2. Diseoyconstruccindelmodelo
Comoseanticipenelapartadoanterior,estaprimerapartecorrespondealdiseoy
construccin del Modelo de Evaluacin por Competencias en la Universidad (MECU).
Secaracterizporidentificarlosprincipiosdelmodelo,apartirdelarevisinterica
efectuada, y relacionarlos con los indicadores construidos sobre las categoras
resultantesdelEstudiodeCasos.
En primer trmino, la revisin de la literatura permiti identificar los principios y
aspectos importantes para la integracin y el desarrollo de la evaluacin por
competencias en la universidad. La caracterizacin de estos aspectos esenciales se
integr en el Marco Terico de esta Tesis, junto a las cuestiones crticas que se
hallabanconformeseavanzabaenlarevisinconceptual(Cfr.Captulos3,4,5y6).En
consecuencia,losprincipiosidentificadosapartirdelarevisindelaliteraturasonlos
siguientes:
1. El desarrollo holstico del estudiante como centro de la evaluacin por
competencias.
2. El tiempo y el espacio como vertebradores del proceso de evaluacin por
competencias(escenarios).
3. Eltrazado(omapa)delaformacinyevaluacinporcompetencias.

28

LainvestigadoraagradeceespecialmentelacolaboracindelaDra.MercedesGonzlezSanmamed
de la Universidad de La Corua y del Profesor Eugenio Astigarraga de la Universidad de
Mondragn.

M.J.GarcaSanPedro

201

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

4. Laparticipacincrecientededistintosagentesevaluadoresyladistribucindela
responsabilidadsobrelaevaluacindelascompetencias.
5. Lautilizacindelosresultadosconcarcterprospectivocentradoeneldesarrollo
epistemolgicoydeontolgicodelaprofesin.
6. El trabajo colaborativo y la participacin de los agentes en el diseo, en la
formacinyenlaevaluacindelascompetencias.
7. El diseo y proyeccin de un mapa de evidencias de la adquisicin de las
competencias,decomplejidadyautonomacreciente.

En segundo trmino se dise una plantilla (Cfr. Tabla 64) para poder cruzar los
principiossealadosanteriormenteconlascategorasdelEstudiodeCasos.Laplantilla
se construy considerando: los cdigos que abarca, las categoras con las que se
relaciona,larelacinoincidenciadelcdigoenrelacinalosprincipiosseleccionados
paraelmodeloconceptual(altaobaja)yunacolumnaquerecogalasobservacionesy
reflexionesgeneradascomoaporteaconsiderarparaladefinicinfinaldelindicador.
LacolumnaIncidenciaenelmodelopermiterelacionarconceptualmenteelcdigocon
el principio, lo que servir ms tarde para generar los indicadores y los ejes del
modelo.
Tabla64:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,plantilla
paralaconstruccindelosindicadores.
Cdigos

OtrosCDIGO/S
QUEABARCA

CATEGORA/SCON
LA/SQUESE
RELACIONA

INCIDENCIAENEL
MODELO

Aporteparala
construccindel
indicador

Nombredelcdigo.
Definicin

Alta/Baja
PRINCIPIOALQUE
SEVINCULA

[Reflexino
evidenciaque
aporta]

La Tabla 65 presenta un ejemplo de la plantilla desarrollada con un fragmento del


anlisis.LaplantillacompletaseencuentraenelAnexo6.
Tabla65:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,plantilla
paralaconstruccindelosindicadores(1elaboracin,fragmento).
DEFINICIN

CDIGO/SQUE
ABARCA

CARACTERSTICASDE
LOSESTUDIANTES[EST
C]
Hacereferenciaalas
Est.:caractersticas
caractersticasdelos
agentesresponsablesdel delalumnado
propioaprendizaje.
Generalmentesealadas
porlosformadores.

202

CATEGORA/S
CONLA/SQUESE
RELACIONA

ESTUDIANTES

INCIDENCIAENEL
MODELO

APORTEPARALA
CONSTRUCCIN
DELINDICADOR

Alta
DESARROLLO
HOLSTICODEL
ESTUDIANTE

Expresanlos
profesoresla
centralidaddel
estudiantea
travsdelos
diseoso
propuestasde
evaluacin?Qu
evidenciasse
encuentranenel
estudio?

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

DEFINICIN

CDIGO/SQUE
ABARCA

RESISTENCIASDELOS
ESTUDIANTES[ESTR]
Definicin:Hace
referenciaalmalestar
vivenciadoyexpresado
dediversasformaspor
losestudiantesarazdel
aumentoenlacargade
trabajoacadmico.

Est.:Resistenciax
aumentodetrabajo
Est.:trabajoy
tiempode
dedicacin

Estudiantescomo
agentesdeevaluacin
[ESTAEV]
Definicin:Hace
referenciaala
participacindelos
estudiantescomo
agentesdeevaluacin.

Est.:visindelas
competencias
Est.:nivelde
satisfaccin
Est.:detectan
problemadegestin
acadmica
Est.:valoracinde
procesodeBolonia
Est.:preocupacin

FACTORESDE
RENDIMIENTO
ACADMICODELOS
ESTUDIANTES[ESTFRA]
Definicin:Hace
referenciaalosfactores
internosyexternosque
favorecenonoelxito
acadmicodelos
estudiantes.Son
sealadosporlos
estudiantesylos
profesores

Rendimiento
acadmico:factores
FA
FAyasistencia
FAydesmotivacin
FA:responsabilidad

CATEGORA/S
CONLA/SQUESE
RELACIONA

INCIDENCIAENEL
MODELO

APORTEPARALA
CONSTRUCCIN
DELINDICADOR

ESTUDIANTES

Alta
MAPADE
EVIDENCIASDE
COMPLEJIDAD
CRECIENTE

Revisindela
cargadetrabajo
delestudiante.
Estrategiaspara
graduarcargade
trabajo.

ESTUDIANTES

Alta
PARTICIPACINDE
AGENTESENLA
EVALUACIN

Participacinde
losestudiantes
enlaevaluacin.

ESTUDIANTES

Baja
DESARROLLO
HOLSTICODEL
ESTUDIANTE

Una vez efectuado el anlisis de la relacin entre los cdigos definitivos, con los
principiosidentificados,seconsideraronlasexperienciasdeinnovacinhalladasenel
Estudio de Casos. La ltima columna de la plantilla (Tabla 65) recoga algunas
reflexiones que permitieron completar la redaccin de los indicadores iniciales del
modelo.
Con esta forma de trabajo se construyeron 43 indicadores iniciales. Se realiz una
nueva plantilla que relacion los principios con los indicadores iniciales. La Tabla 66
presenta un fragmento de la plantilla construida, mientras que el Anexo 7 recoge la
relacincompletaentrelosprincipiosidentificadosapartirdelosreferentestericosy
losindicadoresconstruidoscomoresultadodelarelacinentrelascategoras.

M.J.GarcaSanPedro

203

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla66:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseodelmodelo,plantilla
paralaconstruccindelosindicadores(2elaboracin,fragmento)

Una vez identificados los indicadores ms representativos de cada uno de los


principios,selistarony,enbasealosresultadosdelEstudiodeCasosylasexperiencias
recogidas, se pens que algunos indicadores demostraban o requeran un desarrollo
msavanzadoqueotrosconrespectoalprincipioquerepresentaba.Enconsecuencia
se observ que esa relacin poda ser til al modelo, dado el momento de
implantacin del contexto espaol. La Figura 32 recoge el proceso de construccin
desarrollado.
Como puede observarse a travs de la Figura 32, el diseo del modelo permiti
relacionarladimensintericaconlaprcticayestablecerunaprimeraaproximacin
aldesarrollodeunmodelodeevaluacinporcompetencias.
La identificacin de dos niveles de desarrollo o de integracin de la evaluacin por
competencias en una titulacin es una caracterstica importante del modelo que
permitever,porunladosucontextualizacin,y,porelotro,permite,traselanlisis,
diferenciaraquellosaspectosmsconsolidadosenunatitulacin.

204

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
Figura32:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Procesodesarrolladopara
eldiseodelmodelo.

MECU:DISEODEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

FUENTES
Revisindela
literatura

EstudiodeCasos+
Innovacioneshalladas+
experiencias

Quprincipiosidentificanla
evaluacinporcompetencias?

Qucdigos,resultados,
experienciasidentificanla
evaluacinporcompetencias?

Principiosdeevaluacin
porcompetencias

Indicadores
iniciales
Relacindeprincipioseindicadores
msrepresentativosdelaevaluacin
porcompetenciasenlauniversidad

INDICADORESAVANZADOS

INDICADORESBSICOS

8.2.1. Opcionesdediseo
ApartirdelEstudiodeCasosydadoqueestaTesistienelugardentrodelProgramade
DoctoradodeCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa,secreeconvenientequeel
modelo a desarrollar a la vez que identifica los aspectos ms representativos de la
evaluacinporcompetencias,sirvatambincomoinstrumentodeautodiagnstico.
Laposibilidaddeautodiagnosticarlaintegracindelaevaluacinporcompetenciasen
el contexto de los nuevos Grados es un aporte interesante en relacin a la toma de
decisiones y al desarrollo de planes de mejora centrados en el estudiante. En
consecuencia, una vez identificados los ejes y los indicadores del modelo, se
establecierontrescriteriosparaelaborareldiseooperativodelmodelo:diagnstico,
formativoyprospectivo.LaTabla67recogeestoscriterios.
Tabla67:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodelo.
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
CONSTRUCCIN

JUSTIFICACIN

CARCTERDIAGNSTICO

Elmodelotienequepermitirconsiderarloselementosmssignificativosdela
evaluacinporcompetenciasysupresenciaoausenciaenlaunidadformativa
sujetaaevaluacin(curso,mdulo,programa)

CARCTERFORMATIVO

Elmodelotienequepermitirconocerloselementosprincipalesadesarrollarpara
integrarlaevaluacinporcompetencias,brindandolaposibilidaddeenriquecer
lasprcticasatravsdelosejemplosofrecidos.

M.J.GarcaSanPedro

205

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
CONSTRUCCIN

JUSTIFICACIN

CARCTERPROSPECTIVO

Elmodelotienequepermitirverelestadoactualapartirdelaevaluacin
diagnstica,perotambinconsiderarlospasossiguientesparaintegrarla
evaluacinporcompetencias.

Encuantoalaaplicacin,loscriteriosdediseoquesepriorizaronsonlaagilidad,la
practicidad, la flexibilidad y la dinamicidad. La Tabla 68 presenta la justificacin de
cadauno.
Tabla68:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodeloenfuncindesuaplicacin.
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
APLICACIN

JUSTIFICACIN

AGILIDAD

Elinstrumentotendraqueserlomsgilposibleparaaplicar,ocuparlamenor
cantidaddetiempo.

PRACTICIDAD

Elinstrumentotendraquesersencilloyoperativo.Aplicableporagentespropiosde
latitulaciny/oconorientacinexternaespecializada,segnlafinalidadque
persigalaaplicacin.

FLEXIBILIDAD

Elinstrumentotendraqueadaptarseparaevaluarcualquierespacioformativo(un
mdulo,unrea,unaasignatura,unplandeestudios).Podrasermedianteel
desarrollodeapartadosespecficos,oadaptarsemedianteellenguaje.

DINAMICIDAD

Elinstrumentotendraqueresponderalosdistintoscambiosquepuedenir
desarrollndoseenelespacioformativo,pudiendoevidenciarlosavancesrealizados
ymostrarlosresultadosenformainmediata.

Las opciones de diseo presentadas en las tablas precedentes no excluyen otras


opcionesdeconstruccinposibles. Inicialmenteestasfuerontilesparadarformaal
modelo.

8.2.2. Descripcinycaractersticasdelmodeloconstruido
El modelo construido es un cuestionario que consiste en una serie de preguntas o
temsacercadeundeterminadoproblemaocuestinsobreelquesedeseainvestigar
ycuyasrespuestashandecontestarseporescrito(DelRincnyotros,1995:207).En
este caso, las sucesivas reelaboraciones, resultaron en un cuestionario que se
estructuraencincoapartados:

EJE1:Trazadodelaformacinporcompetencias.

EJE2:Trazadodelaevaluacinporcompetencias.

EJE3:DesarrollodelaEvaluacinyUtilizacindelosresultados.

EJE4:Participacindeagentesenlaevaluacin.

EJE5:Contextoorganizativodelatitulacin.

Segnlosresultadosdelestudiodecasos,lasbuenasprcticasidentificadasyaquellas
estrategiasoaccionesvaloradascomopositivasporlosinformantes,losindicadoresse
diferenciaron. Por un lado, aquellos cuya presencia era frecuenteen los casos y, por
otrolado,seidentificaronaquellosindicadoresmenosfrecuentesocuyocontenidose
hallenformaaislada.LosprimerosresultaronenIndicadoresBsicosylossegundos
206

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

en Indicadores Avanzados, en conjunto representan niveles de integracin en el


desarrollocurriculardeltrazadodelaevaluacinporcompetencias.
Las preguntas o tems estn categorizados y formulados a modo de lista de control.
EstaopcinrespondealoscriteriosdeaplicacinsealadosenlaTabla68Sereconoce
que esta opcin limita la cantidad de datos que se obtienen. Para contrarrestar la
limitacin de los datos que recoge este tipo de respuesta, se propone una lista de
evidencias por cada uno de los tems, que sustentar, de forma individualizada, el
desarrollodecadaunodelosindicadores(Tabla69).
Tabla69:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Plantilladelmodelo.
CASILLASDE
VERIFICACIN

EJE:
IndicadoresBsicos
1....
2.
IndicadoresAvanzados
1....
2.

EVIDENCIASSOLICITADAS

OBSERVACIONES

..
..

Las evidencias solicitadas tambin se establecieron a partir de los resultados del


anlisis de contenido del estudio de Casos. Esta combinacin entre indicadores y
evidencias permite, por un lado, mantener la agilidad en el completamiento del
instrumento y, por otro lado, sealar orientativamente, los recursos, ejemplos,
estrategias o acciones segn sea el caso a travs de los que se evidencia la
concrecin del indicador. Esta opcin responde a los criterios de construccin
sealadosenlaTabla68.
Niveles de aplicacin. Inicialmente, se consideraron dos modos de aplicacin:
avanzadoysimplificado.

Modo Simplificado: Evala la aplicacin de la evaluacin por competencias en el


Grado.Eldiseo,amododelistadecontrol,permiteverificarrpidamenteaquellos
indicadoresimplantadosoadquiridos.

ModoAvanzado:Apartirdelaaplicacindelalistadecontrolsesugierelareunin
delasevidenciaspropuestas.Estasevidenciaspuedenserevaluadasporunagente
externo o por un equipo de profesores coordinado tomando como referencia los
principiosdelmodelo.

Agentes evaluadores. El modelo est diseado para ser aplicado por un equipo de
evaluadores (grupo de profesores formado ad hoc, por evaluadores externos, o por
el/lacoordinador/aoresponsablesacadmicosdeunatitulacin).Aunquepuedeser
aplicado por una sola persona, se reconoce que la mayor riqueza que brinda el
instrumentoeslaposibilidaddeevaluarenformaconjuntalosresultadosyavancesen
eldesarrollodelaevaluacinporcompetencias.
Indicacionesparalaaplicacindelmodelo.EldocumentoMECU.xls(Cfr.Anexo8)est
divididoen8hojasdeclculo.Lasprimeras5correspondenalosejesidentificadosen
el modelo. Cada una de estas hojas contiene un mximo de 10 indicadores cuya
presenciadebeverificarse,sieselcaso,tildandolacasilla.Acontinuacinsepresentan
lasplantillasdecadaunodelosejes.
M.J.GarcaSanPedro

207

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla70:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU,Trazadodela
FormacinporCompetencias.
EJE1.TRAZADODELAFORMACINPORCOMPETENCIAS
1.INDICADORESBSICOS

Criterio

1.1.1.

Lascompetenciasdelatitulacinannosehandefinido.
Noobstante,seesttrabajandoenello.

1.1.2.

Existeuntrazadocurricularomapadelascompetencias
enlatitulacin.

1.1.3.

Eltrazadocurriculardelascompetenciasestdistribuido
enlasasignaturas.

1.1.4.

Eltrazadocurriculardelascompetenciasenlatitulacin
estdistribuidoentrelasasignaturasyexpresadoen
nivelesdedesempeo.

Evidenciasolicitada

Mapadecompetenciasyniveleso
gradosestablecidos.

Observaciones:

2.INDICADORESAVANZADOS

Criterio

Evidenciasolicitada

1.2.1.

Lossaberesconceptualessehacenmscomplejos
conformeavanzanloscursosrelacionndose
directamenteconelperfilprofesional.

Mapaconceptualdelatitulacin.
Observaciones:

1.2.2.

Lossaberesprocedimentalessehacenmscomplejosy
serelacionanmsdirectamenteconelperfilprofesional.

Mapaprocedimentaldela
titulacin.
Observaciones:

1.2.3.

Lossaberesdeontolgicossehacenmscomplejosyse
relacionanmsdirectamenteconelperfilprofesional.

Mapadeontolgicodelatitulacin.
Observaciones:

1.2.4.

Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajesediversifican
conformesedesarrolla/nla/sasignatura/s.

Identificarcronolgicamentecuatro
estrategiasmetodolgicasquese
aplicaneneldesarrollodecada
asignatura.
Observaciones:

1.2.5.

Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajesehacenms
participativasconformesedesarrolla/nla/sasignatura/s.

IdentificarcronolgicamenteTRES
actividadesquedesarrollanlos
estudiantesencadaasignatura.
Observaciones:

1.2.6.

Eltrazadocurricularomapadecompetenciasrequiere
diversosescenariosdeformacin,lugaresdeprcticas,
deexperiencias,etc.

Identificaralmenostres
lugares/escenariosdeaprendizajey
evaluacinenlosquesedesarrolle
cadaasignatura.
Observaciones:

EJE2.TRAZADODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
1.INDICADORESBSICOS
Criterio

Evidenciasolicitada

2.1.1.

Lascompetenciasseexpresanatravsdelos
resultadosdeaprendizajeesperados.

Relacinderesultados
esperados.Observaciones:

2.1.2.

Losresultadosdeaprendizajeestngraduadosy
distribuidosenlasasignaturas.

Mapaderesultadosde
aprendizaje.Observaciones:

2.1.3.

Cadaresultadodeaprendizajesecorrespondecon
evidenciasestablecidasparacadacurso.

Mapadeevidenciasde
aprendizaje.Observaciones:

2.INDICADORESAVANZADOS
Criterio

208

Evidenciasolicitada

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

Existenitinerariosoptativosdeevaluacin.

Elapartadodeevaluacinenel
programaformativoexpresalos
itinerarios.Observaciones:

2.2.2.

Existenitinerariosoptativosdeevaluacin
acordadosporelprofesoradodecadarea.

Elapartadodeevaluacinenel
programaformativoexpresalos
itinerariosysevinculancon
otrosresultadosdelrea.
Observaciones:

2.2.3.

Lasevidenciasdeaprendizajerequierenuna
solucinmscomprometidaconformese
desarrollanlasasignaturas.

Seleccionardosevidencias
solicitadascronolgicamente.
Observaciones:

2.2.1.

EJE3.DESARROLLODELAEVALUACINYUTILIZACINDELOSRESULTADOS
1.INDICADORESBSICOS
Indicador

Evidenciasolicitada

Loscriteriosdeevaluacindelascompetencias
estnestablecidosenelprograma/guadidcticade
laasignaturaparacadaresultadodeaprendizaje.

Aportarmatrizdeevaluacinde,
almenos,trestrabajos
solicitadosencadaasignatura.
Observaciones:

3.1.2

Losresultadosdelaevaluacinformativaincidenen
laevaluacinfinaldelascompetencias.

Expresarlarelacinentrelos
tiposdeevaluacinformativay
sumativaconrespectoala
evaluacindelascompetencias.
Observaciones:

3.1.3

Losestudiantesvaloransudesempeoenlos
distintosescenarios.

Sealarinstrumentosaplicadose
instanciasdeautoevaluacin.
Observaciones:

3.1.4

Laevaluacinentreparesdelasevidenciasde
aprendizajeespartedelaevaluacindela/s
asignatura/s.

Sealarinstanciasyporcentaje
deincidencia.
Observaciones:

3.1.1

2.INDICADORESAVANZADOS
Indicador

Evidenciasolicitada

3.2.1.

Losestudiantessoninformadosdeloscriteriosde
evaluacinparalascompetenciasestablecidasylos
resultadosdeaprendizajeesperados.

Sealarinstanciasde
informacin.Observaciones:

3.2.2.

Losresultadosdeaprendizajesonutilizadospara
informaralosestudiantesdesusavances.

Sealarlaformaenquesehace
ladevolucindelosresultados.
Observaciones:

3.2.3.

Losresultadosdeaprendizajesonutilizadospara
reforzarlosprocedimientos,corregirfallosy
adquirirlascompetencias.

Sealardosformasconsideradas
paracompensarresultadosde
aprendizajenologrados.
Observaciones:

EJE4.PARTICIPACINDEAGENTESENLAEVALUACIN
1.INDICADORESBSICOS
Indicador

4.1.1.

Existeparticipacindeagenteseducativos
externoseneldesarrollodelasasignaturaso
mdulos.

M.J.GarcaSanPedro

Evidenciasolicitada

Sealarespaciosyactividadesen
lasquehanparticipadoenla
formacinagentesdistintosal
profesorado.
Observaciones:

209

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

4.1.2.

Existeparticipacindeagenteseducativos
externosenlaevaluacindelasasignaturaso
mdulos.

Sealarespaciosyactividadesen
lasquehanparticipadoenla
formacinyevaluacindelas
competenciasagentesdistintosal
profesorado.
Observaciones:

4.1.3.

Laevaluacindelosagentesexternosincideenla
evaluacinfinaldeldesempeodelestudiante.

Sealarinstanciayforma.
Observaciones:

4.1.4.

Elprofesoradohaparticipadoenactividades
formativasparaelcambiodemodelo.

Identificarcursos,jornadas,redes,
etc.Observaciones:

4.1.5.

Existealgntipodetrabajocolaborativoentreel
profesoradooinnovacinpreviaquesustentala
formacinyevaluacinporcompetencias.

Sealaractividad.
Observaciones:

2.INDICADORESAVANZADOS

Indicador

Evidenciasolicitada

4.2.1.

Losestudiantesvaloranelescenarioenrelacina
sucontribucinalaadquisicindelas
competencias.

Sealarinstrumentosquese
utilizanyaspectosquevaloran.
Observaciones:

4.2.2.

Losestudiantesevalanalosagentesexternosen
relacinasucontribucinalaadquisicindelas
competencias.

Sealarinstrumentosquese
utilizanyaspectosquevaloran.
Observaciones:

4.2.3.

Sereconocenaspectosdelascompetenciasmuy
difcilesdeevaluarenlaprcticadiaria.

Expresarla/sdificultad/es.
Observaciones:

EJE5.CONTEXTOORGANIZATIVODELATITULACIN
A.INDICADORESBSICOS
Indicador

Evidenciasolicitada

5.1.1.

Existenestrategiasinstitucionalesparafavorecer
eldiseodeformacinyevaluacinpor
competencias.

Sealarestrategiasdesarrolladas
porlainstitucin.
Observaciones:

5.1.2.

Existenmecanismosderegistroymonitorizacin
delaevaluacinporcompetencias.

Sealarlaformaenquese
monitorizalaevaluacinpor
competencias.Observaciones:

5.1.3.

Lasevidenciasdeaprendizajesolicitadaspara
cadacursoserevisanyajustanperidicamente.

Sealaraspectosrevisadoso
ajustesefectuados.
Observaciones:

5.1.4.

Lainstitucinhapromovidoinstanciasformativas
paraelprofesorado.

Identificaraccionesformativas.
Observaciones:

5.1.5.

Lainstitucinhapromovidoinstanciasformativas
paralosresponsablesacadmicoso
coordinadoresdelastitulaciones.

Identificaraccionesformativas.
Observaciones:

5.1.6.

Existerelacinconotrosagenteseinstituciones
ajenasalauniversidadparadesarrollarlas
propuestasdeformacinyevaluacinpor
competencias.

Sealarquinstitucionesyla
formaenlaquecolaboranenel
desarrollodelascompetencias.
Observaciones:

B.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
5.2.1.

210

Elestudianteescontempladoensudiversidada
travsdelasdecisionesdeformaciny
evaluacinespecficas.

Evidenciasolicitada
Sealarestrategias,mdulos
formativos,etc.quesehayan
diseadoadhoc.Observaciones:

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

5.2.2.

5.2.3.

Secalculalacargadetrabajodelestudianteyse
hacenrevisionesyreajustes.

Sealarestrategiasde
identificacinyseguimientodela
cargadetrabajodelestudiante.
Observaciones:

Elprofesoradoexperimentaotroscontextos
universitariosy/oformativos.

Sealarestanciasdeprofesores,
experienciasoproyectosde
colaboracinquehayanfavorecido
ladocenciaactivaeinnovadora,
relacionadaconeldesarrolloy
evaluacindecompetencias.
Observaciones:

Una vez completadas las 5 hojas de clculo, automticamente los resultados se


traducen en un grfico. Este grfico se genera en la hoja llamada GRFICO. Esta
representacinpermiteobservarlasreaslogradasconrespectoalaimplantacindel
modeloyaquellasquesondedesarrollopotencial(Cfr.Grfico3).
Grfico3:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU

ZONAGRISOSCURA:
readedesarrollo
Avanzado

EJE1:
indicadores
bsicos

ZONAGRISCLARA:
readedesarrollo
bsico

EJE1:
indicadores
avanzados

Enelcasodelaaplicacinavanzada,luegodecompletarlalistadecontrolsesugierela
reunin de las evidencias propuestas. Estas evidencias pueden ser evaluadas por un
agenteexternooporunequipodeprofesorescoordinadotomandocomoreferencia
losprincipiosdelmodelo.
Enestemododeaplicacinesimportantecompletarelapartadoobservacionespues
eslaherramientaquerecogelareflexinsobrelasevidenciassolicitadas.Lafiguradel
evaluadorexternooelequipodeprofesoresqueejerzaesafuncin,podranalizarlas
evidenciasreunidasydetectarlasreasdemejora.
Anlisis e interpretacin de los resultados. Una vez completada la escala de
verificacin, el formulario permite observar los resultados a travs de su expresin
grfica.
M.J.GarcaSanPedro

211

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Comosehamencionadoanteriormente,losindicadoresagrupadoscomoIndicadores
bsicossecorrespondenconrequisitosdecarcterformalenrelacinalaevaluacin
por competencias. Dado el contexto de aplicacin delo modelo, muchos de los
indicadores pueden coincidir con las demandas de modelos de acreditacin de las
titulaciones,porejemplo.Porotraparte,losindicadoressealadoscomoIndicadores
avanzados se corresponden con aspectos innovadores, propios de la cultura
organizativa de un centro. Estos indicadores, sin ser esenciales a la evaluacin por
competencias, la acompaan y, en muchos casos se transforman en elementos que
distinguen a la institucin en la concepcin, el diseo y la evaluacin por
competencias.
Con el fin de ilustrar, los grficos que se presentan a continuacin responden a
distintas realidades de integracin de la evaluacin por competencias en las
titulaciones. Por ejemplo, entre otros resultados que se pueden extraer de la
interpretacin, la figura de la derecha representa que la institucin ha desarrollado
ms estrategias formativas para implantar el cambio de modelo que la representada
enelladoizquierdo.
Grfico4:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:EjemplodeMatrizde
resultados.

Enfatizandoelcarcterprospectivo,enelcasodeambasfiguras,porejemplo,puede
ser til para la titulacin identificar qu acciones de mejora se establecen como
prioritariasparaintegrarlaevaluacinporcompetencias,dadoquelosejesquehacen
referencia al diseo y desarrollo de la evaluacin no obtienen una puntuacin
significativa.

8.3. Validacin del modelo a travs de expertos y de dos aplicaciones


piloto
Elprocesodevalidacinenundiseodecarcterconstructivista,desarrolladoatravs
de estrategias de triangulacin, es una herramienta heurstica que, no slo ampla y
enriquecelainvestigacin,sinoquelafortaleceyconsolida(RuizOlabunaga,1996,p.
116). En relacin al diseo y desarrollo general de la investigacin, la validacin del
212

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

modelosignificalaposibilidaddecontrastarunprocesodeconstruccininductivocon
referentesexternos,ajenosalprocesodeinvestigacin.
Larevisindelaliteratura,reconocelaimportanciadedesarrollardiferentestiposde
validacin. En este sentido, Krippendorff (1990) citando a Campbell (1957) distingue
entrevalidezinternayexterna.Lavalidezinternadesignalafiabilidad,empleacriterios
inherentes a un anlisis y evala si los hallazgos de la investigacin tienen alguna
relacin con los datos disponibles, pero sin decir cul (Krippendorff, 1990, p. 230).
Siguiendo la idea del autor, la validez externaevala el grado en quelas variaciones
inherentes al proceso del anlisis se corresponde con las externas a l, tambin
reconoce si los hallazgos representan a los fenmenos reales en el contexto de los
datos, tal como se pretende. En este sentido y considerando el contexto espaol
actual, dado que el diseo y la aplicacin del modelo tienen un carcter
autodiagnsticoyformativo,lavalidezqueseconsidermsapropiadafuelavalidez
externa.
Interesa indagar, en consecuencia, si el lenguaje y el contenido del modelo son
interpretados y comprendido por los destinatarios. Es decir, si, tal y como seala
Krippendorff, representan a los fenmenos reales en el contexto de los datos. Lo
importante, en esta etapa, es que los procedimientos de anlisis de contenido sean
sensiblesalcontexto.
En la tipologa que propone el autor, se distinguen tres clases de validez externa:
orientada a los datos, al producto y al proceso (Cfr. Figura 33). Dentro de la validez
orientadaalosdatos,distinguelavalidezsemnticaylademuestreo.
Figura33:Tipologadelaverificacindelavalidezenelanlisisdecontenido.Fuente:Krippendorff
(1990).

CRITERIOSSOBRELACALIDADDELANLISISDECONTENIDO

ValidezExterna
(Validezpropiamentedicha)

ValidezInterna
(Fiabilidad)

Exactitud
Orientados
alosdatos

Orientadosal
producto

Validezde
muestreo
Validez
semntica

Orientadosal
proceso

Estabilidad
Reproducibilidad

Validez
predictiva

Validezdela
construccin

Validez
correlacional

Para el proceso de validacin se opta por la validez semntica puesto que evala el
gradoenqueunmtodoessensiblealossignificadossimblicosrelevantesdentrode
uncontextodeterminado(Krippendorff,1990, p.231).El modelo,construidoapartir
delaintegracindelaliteraturaconelanlisisdecontenidodelEstudiodeCasoses,
M.J.GarcaSanPedro

213

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

en cierta medida, una sntesis del estudio formulada en forma propositiva. En


consecuencia, conocer si la construccin desarrollada en el modelo es sensible (es
decir, significativa, relevante, clara) al significado simblico relevante del contexto
universitarioespaol(aloqueentiendenlosjuecesporevaluacinporcompetencias,
porejemplo)esunpaso,dentrodelprocesodevalidacinalquesesomentecualquier
modelo.
Dentrodelosdiferentestiposdevalidez,lavalidezsemnticaseutilizaenlasprimeras
fasesdeunprocesodeanlisisdecontenido,peronosereduceal(Cfr.Figura34).En
este caso, la consulta a expertos y las aplicaciones piloto persiguen la validez
semnticadelcontenidodelmodelodesarrollado.
Figura34:Comparacionesestablecidasparadiferentestiposdevalidez.Fuente:Krippendorff(1990)

Validez
Correlacional

Medida

Resultados
Secundarios

Validez
Correlacional

Contextodel
Analista

Objetivo

Validez
Predictiva

Relacin
Estable

Validezdela
Construccin

Resultados
Primarios

Unidadesde
Registro

Validez
Semntica
Fenmenos
Representados
deForma
Autoselectiva

Muestrade
losDatos

Datos

Validezdel
Muestreo

ComopuedeapreciarseenlaFigura34,lavalidezsemnticarecogeunaspectodela
validacin del contenido, con lo cual se entiende como una etapa dentro de un
complejoprocesodevalidacin.Conestaopcin,sereconocelanecesidaddequeen
unfuturoserealicensucesivasvalidacionesdelmodelo.
Enconsecuencia,dadoqueelanlisisdecontenidodesarrolladoenfatizlascategoras
micas,lavalidacinsemnticaesunpuntodepartidaenlaintegracindelmodelode
evaluacinporcompetenciasparaelaprendizajeuniversitario.
En el anlisis de contenido se logra una alta validez semntica cuando la
semntica del lenguaje de los datos se corresponde con la fuente, el receptor o
cualquierotrocontextorespectodelcualseexaminandichosdatos.Elinterspor
lascategorasmicasoespontneas,enlugardelascategorasticasoimpuestas

214

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
por el anlisis refleja tambin la preocupacin por la validez semntica
(Krippendorff,1990,p.231).

An as, como se ha mencionado, es importante considerar la necesidad de


complementar este proceso de validacin con otros propuestos en la tipologa del
autor,afindelograrunamayorconsistenciaconlafinalidaddefortaleceryconsolidar
el proceso de investigacin (Ruiz Olabunaga, 1996) en el que se fundamenta el
modelo.

8.3.1. ValidacinmedianteExpertos
Seleccin de los expertos. Los criterios para definir a los expertos en esta fase
continansiendolosmismosquelosdetalladosenlaTabla40delapartado7.2.2.En
estafasedelainvestigacinsepriorizlarepresentatividaddelasuniversidades,dado
queelmodeloseaplicaenelmbitouniversitario.
LasolicituddeparticipacincomoExpertosenestafasedelainvestigacinseenvia
laspersonasquesedetallanenlaTabla71.
Tabla71:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo:
Solicitudesdevalidacinefectuadas.RelacindeExpertos.

JUEZ/EXPERTOA

INSTITUCINDE
PERTENENCIA

PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN

PAS

PARTICIPENINSTANCIAS
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?
SI/NO

FORMADE
INTERVENCIN

Alegredela
Rosa,Olga

Universidaddelas
Palmas

LasPalmas,
Espaa

Acadmica;Gestin
educativa;Agenciade
calidad;Evaluacin
Externa

SI

EXPERTA

Armengol
Aspar,Carmen

Universidad
Autnomade
Barcelona

Barcelona,
Espaa

Acadmica;Gestin
educativa;

SI

ESTUDIODE
CASOS/EXPERTA

Rodriguez
Corts,Carina

CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle

Mxico

Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias.

Astigarraga,
Eugenio

Universidadde
Mondragn

Mondragn,
Espaa

Acadmica,
Formacin
Profesional

Blzquez
Entonado,
Florentino

Dpto.Cienciasdela
Educacin,Facultad
deEducacin
Universidadde
Extremadura

Badajoz,
Espaa

Acadmica

NO

ComasAcua,
Arturo

Universidadde
Magdalena

SantaMarta,
Colombia

Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias

NO

deMiguelDaz,
Mario

Universidadde
Oviedo

Oviedo,
Espaa

Acadmica

NO

Echeverra
Samanes,Benito

Universidadde
Barcelona

Barcelona,
Espaa

Acadmica,
Formacin
Profesional

M.J.GarcaSanPedro

NO

SI

SI

EXPERTO

EXPERTO

215

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

JUEZ/EXPERTOA

INSTITUCINDE
PERTENENCIA

PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN

PAS

PARTICIPENINSTANCIAS
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?
SI/NO

FORMADE
INTERVENCIN

EscuderoMuoz,
JuanManuel

Universidadde
Murcia

Murcia,
Espaa

Acadmica

Fernndez
March,Amparo

Universidad
politcnicade
Valencia

Valencia,
Espaa

Acadmica;Gestin
educativa

Figueras,Pilar

Universidadde
Barcelona

Barcelona,
Espaa

Acadmica,
Metodolgica

NO

GilFlores,Javier

UniversidaddeSevilla

Sevilla,
Espaa

Acadmica

NO

Gonzlez
Sanmamed,
Mercedes

UniversidaddeLa
Corua

LaCorua,
Espaa

Acadmica;Gestin
educativa.

NO

JosGinsMora

UniversityofLondon
IHMEOCDE
(Institutional
Managementin
HigherEducation)

Londres,
ReinoUnido

Consultor
internacional.
Acadmica

SI

EXPERTO

Landeros,Joan

CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle,
miembrode
CONAHEC

Mxico

Consultora
internacional.
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias

SI

EXPERTA

MalpicaBasurto,
Federico

GrupoIRIFEdit.Gra

Barcelona,
Espaa

ModeloSCALAEde
Evaluacindela
CalidadEducativa

Marmolejo,
Francisco

UniversityofArizona,
CONAHECConsortium
forNorthAmerican
HigherEducation
Colaboration

Arizona,
Estados
Unidos

Consultor
internacional.
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias

SI

EXPERTO

NavoGmez,
Antoni

Universidad
Autnomade
Barcelona

Barcelona,
Espaa

Acadmicay
Formacin
Profesional.

SI

EXPERTO

Plach,Joaquim

Universidadde
Girona

Girona,
Espaa

Acadmica

Prez,Jordi

UniversidadPompeu
Fabra

Barcelona,
Espaa

Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias

Aneca

Madrid,
Espaa

AgenciaNacionalde
Evaluacindela
Calidady
Acreditacin

29

Rauret,Gemma

NO

SI

EXPERTA

NO

NO

SI

ESTUDIODECASOS

NO

29

Al momento de solicitar la participacin como Experta, la Dra. Rauret ejerca como Directora de la
Aneca,cargoquealcierredeestaTesisdesempealaDra.ZulimaFernndez.

216

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

JUEZ/EXPERTOA

INSTITUCINDE
PERTENENCIA

PARTICIPENINSTANCIAS
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?

PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN

PAS

SI/NO

Rodrguez
Espinar,
Sebastin

Agnciaperala
QualitatdelSistema
Universitaride
Catalunya(AQU)

Barcelona,
Espaa

AgenciaAutonmica
Calidady
Acreditacin

Tejada
Fernndez,Jos

Universidad
Autnomade
Barcelona

Barcelona,
Espaa

Acadmicay
Formacin
Profesional.

VillarAngulo,
LuisMiguel

UniversidaddeSevilla

Sevilla,
Espaa

Acadmica

FORMADE
INTERVENCIN

NO

SI

EXPERTO

NO

LaTabla71,ademsdepresentarlarelacindesolicitudesefectuadasalosExpertos,
tambin muestra la distribucin de los expertos segn su participacin o no en
momentos previos de la investigacin. Este criterio se consider importante en la
seleccin inicial de los jueces puesto que permitira garantizar nuevas perspectivas
paratriangularlainformacin.
Sobrelas24solicitudesefectuadas,seobtuvieron18respuestasalcuestionario,loque
significaqueun75%delosJuecesrespondialapeticin(Tabla72).
Tabla72:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo:
resultadosdelassolicitudesdevalidacinefectuadas.

SOLICITUDESEFECTUADAS

TOTALsolicitudesdeparticipacin

24

RESPUESTASOBTENIDAS

100%

18

75%

Dentro del 75% de respuestas obtenidas, pueden efectuarse algunas observaciones


sobre la distribucin de los Expertos en relacin a los criterios de seleccin. Por
ejemplo, los jueces pertenecen a 13 universidades distintas; de los 18 jueces, 13 no
participaron en procesos previos de la investigacin, como por ejemplo haber sido
consultados como Expertos para la seleccin de Casos; 12 jueces se consideran
expertos en el tema de competencias, debido a sus publicaciones o experiencia,
mientrasquelos6restantessonespecilistasenotrosmbitos,comoelmetodolgico,
entre otros; 9 jueces de los 18 son acadmicos del rea de Didctica y Organizacin
Escolar,loquepermiterecogerlaperspectivadelreadelconocimientodesdelaque
seplanteaestainvestigacin.LaTabla73presentalasdiferenciasentrelassolicitudes
efectuadasylasrespuestasobtenidasconsiderandoalgunoscriteriosdeseleccin.
Tabla73:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo,
observacionessobrelarelacinentrelassolicitudesdevalidacinefectuadasyrespuestas
obtenidas.
SOLICITUDES
EFECTUADAS

RESPUESTAS
OBTENIDAS

ExpertosPARTICIPANTESenfasespreviasdelainvestigacin

11

ExpertosNOPARTICIPANTESenfasespreviasdelainvestigacin

13

13

Expertospertenecientesalmbitodelaformacinprofesional

Expertos con publicaciones reconocidas en el tema de estudio y/o


proyectosdeinvestigacincompetitivoseneltema.

15

12

Institucionesuniversitariasrepresentadas

16

13

CRITERIOSCONSIDERADOS

M.J.GarcaSanPedro

217

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
SOLICITUDES
EFECTUADAS

RESPUESTAS
OBTENIDAS

Institucionesuniversitariasespaolas

12

11

Institucionesuniversitariasnoespaolas

Institucionesnouniversitariasrepresentadas

Expertosvinculadosalreademtodosdeinvestigacinydiagnstico
eneducacin.

ExpertosvinculadosalreadeDidcticayOrganizacinEscolar

Expertosvinculadosalagestindelosnuevosgrados.

Expertosrelacionadosconagenciasdecalidady
acreditacin/vinculadosaprocesosdeevaluacinexterna.

CRITERIOSCONSIDERADOS

ComopuedeapreciarseenlaTabla73,ladiversidaddeperspectivas,pases,sistemas
educativos,instituciones,reasdeconocimientoyrolesfueuncriterioprioritarioenla
seleccin de los Expertos a fin de que la consulta garantizara la mayor
representatividadposible.
Construccin de un instrumento de validacin. El instrumento de validacin se
constuysiguiendoelpropsitodelavalidacinsemnticaconlafinalidadderegistrar
la valoracin que efectuaran los Expertos. Para la construccin se llev a cabo el
siguienteproceso:
1. Determinacindeloscriteriosdevalidacin.
2. Construccindelinstrumentodevalidacin.
3. Elaboracindedocumentacinexplicativaparalosjueces.
4. Anlisiseintegracindelosresultadosdelasrespuestasobtenidas.

Criterios de validacin. El procedimiento de diseo y construccin del modelo, se


propuso identificar aquellos indicadores ms representativos de la evaluacin por
competenciasenelmbitouniversitario.Elprocedimientodevalidacinenconcreto,
busc conocer si los Expertos para cada eje del modelo consideraban unvoco,
relevanteypertinenteelindicadoryrelevanteonolaevidenciasolicitada.
Estepropsitosedeterminexpresamentepuestoque,dadalacomplejidaddeltema
ylaamplituddeinterpretacionesquesedansobrelascompetencias,esteprocesose
consideracomopuntodepartidaparaintegrarelnuevomodeloenlastitulacionesde
Gradodelcontextoespaol.
En consecuencia, se establecierontres criterios para la validacin de los indicadores:
univocidad, pertinencia e importancia, y uno para la evidencia: relevancia (Cfr.Tabla
74). Dado el tipo de validez buscado, la escala que se consider ms apropiada es
dicotmica[contieneslolosvaloresSI/NO].Sedescartconsiderarmaticesogrados
en los criterios de valoracin puesto que la validacin busc discriminar si
efectivamentecadaindicadoreraunvoco,pertinenteeimportanteparadesarrollarla
evaluacinporcompetenciasdesdeelpuntodevistadelosExpertos.
Los criterios establecidos se integraron en una plantilla. Adems de la valoracin de
cada tem, la plantilla desarrollada contempl un apartado denominado
Observaciones. Este apartado, de carcter abierto, permiti recoger otras
aportacionesdelosjueces.Unfragmentodelaplantillaconstruidasepresentaenla
Tabla75.
218

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
Tabla74:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:ValidacindelModelo,
CriteriosdeevaluacinparalosJueces.
CRITERIO
UNIVOCIDAD
DEL
INDICADOR
PERTINENCIA
DEL
INDICADOR
IMPORTANCIA
DEL
INDICADOR
RELEVANCIA
DELA
EVIDENCIA

ESCALADE
VALORACIN

DESCRIPCIN

SIsetilda

Elindicador/evidenciaesclaro/aypreciso/a,susemnticaysintaxisson
apropiadas.

NOsetilda

Elindicador/evidenciaesambiguo/a,pococlaro/a.Sehacenecesario
reformularlo/a.

SIsetilda

Elindicador/evidenciasecorrespondeconceptualmenteconelmodelode
evaluacinporcompetenciaspropuesto.

NOsetilda

Elindicador/evidencianosecorrespondeconceptualmenteconelmodelo
deevaluacinporcompetencias.

SIsetilda

Lapresenciadelindicadoresrepresentativadelaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad.

NOsetilda

Lapresenciadelindicadornoesrepresentativadelaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad.

SIsetilda

Laevidenciasolicitadarepresentasignificativamentealindicador.

NOsetilda

Laevidenciasolicitadanorepresentaalindicadordemodosignificativo.

Laplantilladiseadapermitetildarlacasillacorrespondienteacadaindicadorcuando
se considera unvoco, pertinente o importante y, slo en el caso de considerar
relevantelaevidenciasolicitadaparacadauno.ElAnexo9contieneelinstrumentode
validacincompleto.
Tabla75:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo,
plantilladeevaluacinparalosJueces(fragmento).

Procedimientodevalidacin.Elprocedimientodesarrolladoconsistienelenvoalos
juecesdelacartaconlasolicituddevalidacin,atravsdelcorreoelectrnico,ydos
documentos adjuntos. Como se seal en el apartado Seleccin de los Expertos se
enviaron24solicitudesyseobtuvieron18respuestas,quecorrespondenaun75%.
De los dos documentos adjuntos a la solicitud, el primero contuvo una carta de
presentacineintroduccinalainvestigacin,dondeseexplicitaronelcontexto,una
reseadelprocesodeinvestigacinylasfinalidadesdelinstrumentodevalidacin(Cfr.
Anexo10).Seincluyunagradecimientoinicialporlaparticipacincomojuezexperto.
LaIlustracin7recogeunmodelodesolicitudcomoejemplo.

M.J.GarcaSanPedro

219

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Ilustracin7:Procesodeinvestigacin.Fase3.ValidacindelModelo:Solicituddeparticipacinparalos
Jueces(modelodecarta).
Bellaterra,.//2009
EstimadoDr/a.XXXX,
MinombreesMaraJosGarcaSanPedroymeencuentrodesarrollandolaTesisDoctoralDiseo
yvalidacindeunmodelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Estainvestigacinla
llevo a cabo en el marco del Doctorado en Calidad y Procesos de Innovacin Educativa de la
UniversidadAutnomadeBarcelonabajoladireccindelDr.JoaqunGairnSalln.
Dada su reconocida trayectoria profesional y los aportes que ha realizado al tema objeto de la
investigacin, solicito su participacin como JUEZ/EXPERTO en la validacin del Modelo de
EvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).
Este instrumento est construido a partir de los resultados de un estudio de casos desarrollado
entre 12 titulaciones del contexto espaol. En documentos adjuntos se presenta una resea muy
breve del proyecto de investigacin, del modelo de evaluacinpor competencias resultante y del
instrumentoqueaplicaranlastitulacionesparaverificarlaimplantacindeestemodeloevaluativo,
ascomotambinlasindicacionespararealizarlavalidacinqueselesolicita.
Si acepta ser JUEZ en este proceso de investigacin le agradecer complete la hoja titulada
PLANTILLADEVALIDACINdeldocumentoMODELOMECUVALIDACIN.xls,guarde,porfavor,las
modificacioneshechasaldocumentoylodevuelvaantesdel26deOctubreprximo.
Agradezcounavezmssuatencin,sucolaboracinylosaportesquepuedaefectuar.
Quedoalaesperadesurespuesta.
Recibauncordialsaludo,
MaraJosGarcaSanPedro

Elrestodeldocumentosedividientrespartes.Laprimeraparte,denominadaMECU:
Modelo de Evaluacin por Competencias en la Universidad, donde se expusieron
brevemente los fundamentos del modelo. La segunda parte contena el ttulo, los
objetivosyunaexplicacindelcuestionarioavalidar.Latercerapartepresentabalas
Indicacionesparalavalidacindelmodeloycontenalaescaladevaloracin,quesirvi
comoindicadorpararealizareljuiciovalorativosobrecadatem.
ElsegundodocumentocontenaelmodeloylaPlantilladevalidacinconloscampos
derespuestaactivosparalos43temsdelinstrumento(Cfr.Anexo9)
A partir de algunas respuestas recibidas, se concretaron cuatro entrevistas de
profundizacin sobre la validacin efectuada: una con el Dr. Jos Tejada Fernndez
(UAB), otra con el Dr. Sebastin Rodrguez Espinar (AQU), una tercera con el Dr.
FedericoMalpica(GrupoIRIF)yfinalmenteconelDr.J.M.EscuderoMuoz(UOviedo).
Cabe destacar que, adems de completar la matriz de validacin se obtuvieron
valoraciones complementarias de la Dra. Gonzlez Sanmamed (UdC), del Profesor
EugenioAstigarraga(UMondragn),delDr.JosGinsMora(London Univ.)ydelDr.
FranciscoMarmolejo(Univ.ofArizona).Seagradeceespecialmenteatodoslosjueces
lacolaboracinprestadaenlaevaluacindelinstrumento.
LosresultadosdelprocesodevalidacinseconsignanenelCaptulo13Resultadosde
lavalidacindelModelo.

220

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

8.3.2. Aplicacionespiloto
Dos de los Jueces consultados, aplicaron el modelo en las titulaciones en las que se
desempeanprofesionalmente.Estastitulacionestienenimplantadoelprimeraodel
Grado y no formaron parte del Estudio de Casos. La Dra. Mercedes Gonzlez
SanmanedaplicelmodeloenelGradodeEducacinPrimariadelaUniversidaddeLa
Corua,quecomenzaimpartirseenelcurso20092010,mientrasquelosprofesores
Sr. Eugenio Astigarraga y Sra. Arantza Mongelos de la Universidad de Mondragn lo
aplicarontambinenlamismatitulacin.
Caso Mondragn. La Universidad de Mondragn es una Universidad de iniciativa y
vocacin sociales, declarada de utilidad pblica y sin nimo de lucro. Pertenece a la
CorporacinCooperativaMCCloquepermitemanteneralosestudiantesunaestrecha
relacinconlarealidadlaboral.
LafinalidaddelmodelodeaprendizajedelaUniversidaddeMondragndenominado
Proyecto Mendeberri es capacitar a las personas para que acepten su propia
formacin,trabajenenequipo,dirijanlosproyectos,tomenlasdecisiones,negocieny
secomuniquen.Suponetambinelcambioydiversificacindelosrolesyfuncionesdel
profesor a quien se le atribuye la funcin de tutor. Los contenidos se plantean en
formainterdisciplinaryseabordanmedianteequiposdetrabajo.
En el grado de Educacin Primaria, las prcticas externas que realizan los alumnos
constituyenunodelospilaressobrelosquesesustentaelprogramaformativo.Elplan
de Grado en Educacin Primaria incluye 44 ECTS de prcticas externas de carcter
obligatorio (en 2 curso 8 crditos, en 3 6 y en 4 30 crditos respectivamente)
incluidos todos ellos en la materia Prcticas externas. Desde 1976 la Facultad
HUHEZIcuentaconexperienciaenlaorganizacindeestasprcticasyhacreadouna
red de centros de Educacin Primaria y de otras unidades que realizan una labor
educativoformativa (escuelas, centros penitenciarios, centros de educacin para
adultos, hospitales, equipamientos extra escolares, actividades educativas de tiempo
libre,etc.).
Laaplicacindelmodeloenestecasoconsistienelcompletamientodelformularioy
lareunindeevidenciasbasadasenlosdocumentoselaboradosporelprofesoradode
la titulacin. Asimismo, los expertos enviaron observaciones y reflexiones sobre la
aplicacin del modelo que se integraron en los resultados generales del proceso de
validacin.
Caso Corua. La Universidad de La Corua ha desarrollado una herramienta
informticaquehapermitidoavanzareneltrazadodelascompetencias,determinar
lasestrategiasdeenseanza,lasmetodologasdetrabajoylosagrupamientosquese
llevan a cabo en los nuevos planes de estudio. Asimismo, la guia cuenta con un
detallado apartado deevaluacin,donde se indican las metodologas y el porcentaje
que representa cada una en la calificacin final de la asignatura. La informacin se
encuentraenlnea30.

30

La guia docente completa de cada asignatura de la titulacin se halla disponible en lnea. Puede
consultarse el siguiente link: https://campusvirtual.udc.es/guiadocente/guia_docent/
index.php?centre=652&ensenyament=652G02&consulta=assignatures&idioma=&font=10.

M.J.GarcaSanPedro

221

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

LatitulacindeGradoenEducacinPrimaria,Casoenelqueseaplicaelmodelo,ha
comenzado a impartirse en el curso 20092010, por lo que en el momento de la
aplicacinhabafinalizadoelprimertrimestredelprimercursoacadmico.
Laaplicacindelmodeloenestecasoconsistienelcompletamientodelformulario
ensuversinsimplificadayelenvodelasobservacionesparalamejoradelmodelo.
Estas observaciones hacen referencia a las dificultades y posibilidades halladas en la
aplicacin del modelo, no sobre los resultados obtenidos como instrumento de
autodiagnstico.Estasvaloraciones,aligualquelasdelCasoMondragn,seintegraron
enlosresultadosgeneralesdelavalidacindelmodelo.

8.4. Amododesntesis
EsteCaptulo8hapresentadoelprocesodeconstruccinyvalidacindelModelode
EvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).
Este Captulo se corresponde con la Tercera Fase del proceso de investigacin. El
propsitodeestafasefueresponderalobjetivogeneraldedisearyvalidarunmodelo
de evaluacin por competencias en la universidad espaola y, concretamente, a los
objetivosespecficos3,4y5definidosenelCaptulo1.
Estafasesedesarrollaendosetapas:laprimeracorrespondealdiseoyconstruccin
delmodeloylasegundapresentaelprocesodevalidacindelmodeloconstruido.
La construccin del modelo integra la revisin de la literatura, el enfoque de la
investigacin, los resultados del Estudio de Campo as como tambin, la consulta
efectuadaaExpertos.
Elprocesodetrabajoestablecidopermitielaborareldiseodelmodelodeevaluacin
por competencias. Para elaborar el diseo operativo del modelo se estableci que
deba reunir tres criterios que respondieran a un carcter diagnstico, formativo y
prospectivo. En relacin a la aplicacin, los criterios de diseo que se priorizaron
fueronlaagilidad,lapracticidad,laflexibilidadyladinamicidad.
Elmodeloresultaenuncuestionariodivididoencincoejescuyosindicadorespermiten
identificar elementos bsicos y avanzados que caracterizan la integracin de la
evaluacin por competencias en las titulaciones universitarias. El desarrollo de este
proceso se describi con detenimiento en el apartado 8.2. Diseo y construccin del
modelo.
Lavalidacindelmodeloconstruidosigueelmismoesquemadetrabajoanterioryda
respuestaalobjetivoespecfico5.
La validacin del modelo significa la posibilidad de contrastar un proceso de
construccin inductivo con referentes externos, ajenos al proceso de investigacin.
Interes indagar, en consecuencia, si el lenguaje y el contenido del modelo son
interpretados y comprendido por los destinatarios. Lo importante, en esta etapa, es
quelosprocedimientosdeanlisisdecontenidoseansensiblesalcontexto.
Enconsecuencia,paraestafasesedecidevalidarelmodeloatravsdeunaconsultaa
Expertos. La consulta se efectu a 24 Expertos y se obtuvieron 18 respuestas al
cuestionario,loquesignificaqueun75%delosJuecesrespondialapeticin.

222

TesisDoctoral

CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)

Por otra parte, la colaboracin de dos de los Expertos posibilit que el modelo se
aplicara en forma piloto en dos titulaciones. Estas titulaciones no haban formado
parte del Estudio de Casos, lo que permiti un mayor contraste del modelo.
Finalmente, tambin se realizaron cuatro entrevistas de profundizacin. Todo el
procesodesarrolladosedescribecondetenimientoenelapartado8.3Validacindel
modeloatravsdeexpertosydedosaplicacionespiloto.
En consecuencia, se obtiene un modelo operativo que permite diagnosticar la
integracindelaevaluacinporcompetenciasenunespacioformativo,conrespectoa
losresultadosobtenidosenelEstudiodeCasosdesarrolladoenelcontextoespaol.El
modeloconsideralosfactoresylasaccionesorganizativasquefavorecenydesarrollan
el enfoque por competencias. Los resultados de la Tercera Fase del proceso de
investigacinseintegranenelCaptulo12.

M.J.GarcaSanPedro

223

CAPTULO9.

ELCONTROLDECALIDAD
DELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN

ceptandolavisindeAtkinson(1992)comopuntodepartida,quesostiene
que las limitaciones humanas y metodolgicas no tienen que llevarnos a
abandonar el intento de producir relatos del mundo disciplinados,
coherentes, metdicos y sensibles (Atkinson, 1992 citado por Ruiz
Olabunaga, 1996, p. 85) cabe afirmar que, desde el inicio, en el proceso de
investigacinsehanconsiderado,unaseriedecriteriosdecalidadconlafinalidadde
lograr un mayor rigor en la investigacin. Entre los criterios tomados en cuenta se
hallan principalmente tres: (a) las caractersticas del control de calidad desarrollado,
(b) los criterios en los que se ha fundamentado la toma de decisiones y (c) las
consecuenciasparaelprocesodeinvestigacin.
AlolargodeesteCaptulosepresentanlasconsideracionessobreellos.

9.1. Fundamentosycriteriosdelprocesodecontroldecalidad
Como se ha mencionado, el enfoque multimtodo, que caracteriza a la investigacin
cualitativa da lugar al empleo de diversas tcnicas a fin de lograr una convergencia
metodolgica.Labsquedadecoherencia,sistematicidadyrigormetodolgicoesuna
preocupacin constante. Es por esto que, en palabras de Prez Serrano (1994) el
enfoquecualitativo
caracterizado()comoglobal,holstico,complejo,cambiante,peroconundiseo
flexible y emergente, es decir, no preconcebido, tiene que dar lugar a una
investigacincrebleyfiable(PrezSerrano,1994,p.77).

Por otro lado, el realismo analtico y el constructivismo aportan elementos propios


sobre la validez de la investigacin cualitativa. El realismo analtico entiende que el
mundo social es un mundo interpretado, no un mundo literal, continuamente
sometidoalaconstruccin(deconstruccin)delinteraccionismosimblico.Losaportes
de Altheide y J. Johson y de Morgan (1983) son referenciados por Ruiz Olabunaga
(1996, p. 98) para afirmar que se hace necesario aplicar una tica etnogrfica que
considerelavalidezdecontenidoylavalidezdeaccesometodolgico.

M.J.GarcaSanPedro

225

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla76:Tiposycriteriosdevalidezenlainvestigacinconstructivista.Fuente:RuizOlabunaga(1996).
TIPODEVALIDEZ

CARACTERSTICA

CRITERIOSDEVALIDEZ

VALIDEZDE
CONTENIDO

Sefundamentaenqueelmundosocialesun
mundointerpretadoporlossujetosestudiadosy
porelinvestigador,quepretenderepresentarel
fenmenoestudiado.

Loscriteriosgeneralesdecalidad
cualitativasoncuatro:
Plausibilidad
Credibilidad
Relevancia
Importanciadeltema.

VALIDEZDEACCESO
METODOLGICO

Laticadeestamodalidadesasumirquetodo
conocimientoesperspectivstico,enconsecuencia
exigequeseexpreseelpuntodevistadel
investigadorysepropongacomoaudiencia
inmediatalaaudienciaacadmica.
Caractersticas:
Accesohermenutico:Lossujetosdeestudiose
enmarcanenunespacioytiempoconcretos,lo
quepermitealinvestigadorentrarensumundo
Carcterincompletodelconocimiento:
Dimensionesimplcitasytcitas
Inaccesibilidaddelconocimiento:sentidoprimero
ysentidosegundo

Superarlacrisisdelarepresentacin
delsignificado:capacidaddel
investigadorparacomprender,
interpretaryreconstruirel
significadoexpresadoporlossujetos.
Justificacindetalladadela
interpretacinefectuada:
justificacindelpasodeloimplcitoa
loexplcito.
Sesgodelacomunicacin:el
conocimientotcitoeselque
mayormentedefinelasituacin,no
estextual,representaunadificultad
paralacomunicacin.

Elrealismoanalticoconsiderarelevanteelmodo
enquesedanaconocerlosresultadospara
preservarelrigoranaltico.Lasdecisionessobre
cmopresentarinformesdeinvestigacinno
debenserconsideradasarbitrarias,sinounafase
msdetodoelprocesodeinvestigacin.

CriteriospropuestosporLoflandy
rescatadosporRuizOlabunaga
(1996,p.103)sonlossiguientes:
Inmediatezdelreportaje:fuentedel
relato(primeramano,segunda)
Colocacinespacialdelinformante:
Condicionamientosdelinformador
paracaptarelcontenidodesu
informacin.
Posicinsocialprovocadorade
sesgos:larelacindelinformantecon
elinformado,puedeprovocarsesgos
pretendidosoinvoluntarios.
Sesgosprovenientesdelintersdel
investigadorinformado:pueden
deformarlosinformes.
Garantaspreviasdelinformantey
delpropioinvestigador:la
experienciapreviainfluyesobreel
niveldecredibilidad

VALIDEZDELA
COMUNICACINDE
LOSRESULTADOS

Sin llegar a la visin radical del constructivismo que sostiene que los criterios de
autenticidadycredibilidaddebensustituiralosdevalidez,fiabilidadygenerabilidad,
sereconoceque,aunquediferentesensunaturaleza,sedebenconsiderarcriteriosde
excelenciapropiosparacualquierinvestigacin.Porejemplo,GoetzyLeCompte(1988)
postulan la necesidad de un control de calidad del diseo etnogrfico, que puede
hacerseextensivoalosdiseosfenomenolgicos.Losautorespersiguenelobjetivode
trasladar esos criterios de calidad y adaptarlos a la modalidad de investigacin
cualitativa.
Por su parte, Thomas Skrtic (1985 citado por Ruiz Olabunaga, 1996) propone una
serie de tcnicas que considera ms eficaces para evaluar los criterios de validez de
una investigacin concreta, de tipo cualitativo. Estas tcnicas hacen referencia a la
credibilidad,latransferibilidad,ladependenciaylaconfirmabilidad(Cfr.Tabla77).
226

TesisDoctoral

CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
Tabla77:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Tcnicasdeconfiabilidad.Fuente:Skrtic
(1985,citadoporRuizOlabunaga,1996,p.110).
CONFIABILIDAD

TCNICAS

RESPECTOALA
CREDIBILIDAD

Observacinpersistente:Enfoqueintensoenaquellospuntosdelasituacinqueson
mscaractersticos.
Triangulacin:Garantizarunavariedaddefuentesdedatos,deinvestigadores,de
perspectivas(teoras)ydemtodos,contrastandounosconotrosparaconfirmardatos
einterpretaciones.
Controldemiembros:Examencontinuodedatoseinterpretacionesconlosmiembros
delosdiversosgruposyaudienciasdelosquehansidoextradoslosdatos.

RESPECTOALA
TRANSFERIBILIDAD

Muestreoterico/intencional:buscandomaximizarelobjetoylaamplituddela
informacinrecogiday,conello,iluminarlosfactoresmsnecesariosalahorade
comparardoscontextosparaestudiarsussemejanzas.
Descripcinespesa:Descripcionesllenasydensasquesuministrenunabasede
sustanciaparalosjuiciosdesemejanza.

RESPECTOALA
DEPENDENCIA

Auditoradedependencia:Elprocesodecontrolseguidoporelinvestigadores
examinadoporuninvestigadorexternoparadeterminarsilosprocesosdeinvestigacin
seguidoscaendentrodelesquemadeunaprcticaprofesionalaceptable.

RESPECTOALA
CONFIRMABILIDAD

Auditoriadeconfirmabilidad:Porlaquesecontrolaatravsdeunagenteexternola
relacinexistenteentrelosdatosbrutosylasdeduccioneseinterpretacionesqueel
investigadorinternoextraedeellos.

Tanto la Tabla 76 como la Tabla 77 ofrecen referentes para desarrollar el control de


calidaddelprocesogeneraldelainvestigacin.
Comocriteriodevalidez,debeadmitirseque,delmismomodoqueelinvestigador
debe responsabilizarse de sus decisiones tericas (contenido) y metodolgicas
(acceso), debe tomar las decisiones textuales (formato) y representativas de
maneraresponsable.(Atkinson,1992citadoporRuizOlabunaga,1996,p.102)

La calidad de la investigacin tiene varios referentes que considerar, no slo se


corresponde con las decisiones tericas y metodolgicas, sino tambin alcanza la
formadeorganizarypresentarlosresultados.

9.2. Estrategiasdetriangulacin
La preocupacin constante que ha guiado esta investigacin es la de haber reunido
suficientes evidencias y realizado los procedimientos necesarios a fin de asegurar la
validez y la fiabilidad del proceso desarrollado. La triangulacin es bsicamente un
mecanismodecontroldecalidad(RuizOlabunaga,1996,p.110)delainvestigacin.
Supone una seleccin variada de perspectivas, sujetos, situaciones, procedimientos,
entre otros elementos, a fin de que el fenmeno sea explorado desde sus mltiples
facetas.EnpalabrasdePrezSerrano:
Implicatambinquelosdatosserecojandesdepuntosdevistadistintosyrealizar
comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo () utilizando
perspectivasdiversasymltiplesprocedimientos(PrezSerrano,1994,p.81).

Ymsadelanteagrega:
los datos cualitativos, por su misma esencia estn abocados a problemas de
consistencia. Es necesario compensar la debilidad del dato inherente a la
metodologa con una convergencia y/o complementariedad de diferentes
procedimientos,locualofrecelaventajaderevelardistintosaspectosdelarealidad
emprica(PrezSerrano,1994,p.81).

M.J.GarcaSanPedro

227

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Lacausamsimportantequehacenecesariorecurriraestaaplicacinestribaenque
losdatoscualitativosnoposeenlamismaconsistenciaqueloscuantitativos.Losdatos
cualitativos estn unidos necesariamente a la interpretacin y a la subjetividad del
investigador, en consecuencia la triangulacin es el procedimiento que puede
solventar esta debilidad y aspirar a la objetividad, la transferibilidad y la
comunicabilidaddelespritucientfico.Porestarazn,latriangulacinesprecisamente
un intento de alternar planteamientos distintos para abordar un mismo problema
controlando as y elevando el nivel de calidad de sus conclusiones (Ruiz Olabunaga,
2003,p.176).
PrezSerrano(1994)presentaseisclasesdetriangulacin:detiempo,deespacios,de
niveles combinados, terica y de investigadores. Esta tipologa se explica en la Tabla
78.
Tabla78:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacin.Fuente:PrezSerrano
(1994)
TIPOS

CONCEPTUALIZACIN

DETIEMPO

Intentaconsiderarelfactordecambioyeldeprocesomediantelautilizacindel
diseodecortesatravsdeseccionesymediantediseoslongitudinalesparaanalizar
tendenciasalolargodeltiempo.

DEESPACIOS

Utilizatcnicassimilaresatravsdediferentesculturas

NIVELESCOMBINADOS

Combinaelnivelindividual,elinteractivo(grupal)yelniveldecolectividadesy
organizacional,culturalosocial.

TERICA

Sebasaenlapreferenciadeteorasalternativasocompetitivassobrelautilizacinde
unsolopuntodevista.Seempleandiferentesperspectivascoincidentesenunmismo
objetivo.

DEINVESTIGADOR

Verificacinintersubjetiva

METODOLGICA

Utilizaelmismomtodoendiferentesocasionesobiendiferentesmtodossobreun
mismoobjetodeestudio.Serealizadentrodeunacoleccindeinstrumentosoentre
mtodos.

LatriangulacinconrespectoaldiseodelainvestigacindesarrolladoenestaTesises
entendida como una articulacin sincrnica al mismo tiempo que diacrnica. Esto
significa que a la vez que se busc obtener la mayor diversidad de fuentes e
informantesencadaunodeloscasos,sepenstambinenmantenerestoscriteriosa
lolargodetodoelprocesodeinvestigacin.Porestaraznseaplicaronestrategiasde
triangulacinconrespectoaldiseodeinvestigacin,alaaplicacindeinstrumentosy
recogidadeinformacin,alaintegracindelosresultadosyconstruccindelmodelo.
LaTabla79integralatipologadeestrategiasdetriangulacindePrezSerrano(1994)
y las tcnicas de triangulacin propuestas por Thomas Skrtic (1985). Se presenta a
continuacin, la relacin y los momentos en que los tipos de triangulacin y las
tcnicas mencionadas se aplicaron en el diseo y desarrollo del proceso de
investigacindeestaTesis.

228

TesisDoctoral

CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
Tabla79:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacinaplicadosalprocesode
investigacin.Fuente:AdaptacindePrezSerrano(1994)ySkrtic(1985)
TIPOSDE
TRIANGULACIN

CONSIDERACIONESSOBRELATRIANGULACINENELDISEODEINVESTIGACIN
DISEO

SELECCINYAPLICACINDE
INSTRUMENTOS

ANLISISYPRESENTACIN
DERESULTADOS

DETIEMPO

Fase1,2y3delDesarrollo
delEstudiodeCampo

Losgruposdediscusinse
desarrollansegnlas
necesidades.Primero
validacinconceptualy
segundoverificacinyajustes
deindicadores.

Secontrastanlas
informacionesentrelos
momentosdela
investigacin.

DEESPACIOS

Mximavariacinen
lugares(geogrficamente
dispersosydiversos),
espacios(Visitasde
Campo)

Seconsideranlosespaciospara
laaplicacindeinstrumentos
enformaindividualyconjunta.

Secontrastalainformacin
entreelaportedelos
distintosCasos

NIVELES
COMBINADOS

Secombinanmomentosde
anlisisdeductivo,
inductivoymixtos.

Instrumentosdeaplicacin
individual,grupal,ycolectiva.

Contrastedeniveles
recogidoenelinformede
resultados.

TERICA

Larevisindemodelosde
distintoscontextospermite
anticiparelementos
crticosaconsiderar.

Seconsiderandistintas
tipologashastaencontrarlas
msadecuadasalobjetode
estudio.

Contrastedelosresultados
delestudiodeCasos,conlas
respuestasdelosjueces
sobrelavalidacinyla
revisindelaliteratura.

DE
INVESTIGADOR

Verificacindeldiseocon
elDirectordelaTesisycon
otrosexpertos.

Sesionesdecontrolcon
investigadoraexternaal
proceso.

Revisindelosresultados
porelDirectordelaTesisy
dosinvestigadoresexternos
alproceso.

METODOLGICA

Mximavariacinposible
segnlasFasesylas
posibilidadesdelasVisitas
deCampo.

Losinstrumentosseleccionados
secombinansegnlas
Descripcindensadelos
posibilidadesperopermanecen resultados,sustentadaa
constantesalolargodel
travsdelosregistros.
proceso.

Conobjetodecontrastarotroenfoquesobreelcontroldecalidad,laTabla80presenta
elanlisisdelprocesodeinvestigacinyeldiseoyvalidacindelmodeloconsiderado
bajolapticadeGoetzyLeComte(1998)yYin(1994).SlosecompletanenlaTabla
80losaspectosquecorrespondenalprocesodeinvestigacindesarrollado.
Tabla80:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.CriteriosdevalidezpropuestosdeGoetzy
LeCompte(1998)yYin(1994)aplicadosalprocesodeinvestigacinydiseoyvalidacindel
modelo.
CRITERIOS
DEVALIDEZ

VALIDEZDE
CONSTRUC
TO

FASES1Y2DELESTUDIODECAMPO
DISEODE
INVESTIGACIN

RECOLECCIN
DEDATOS

Consideracionesa
partirdelestudio
exploratorio.

Ampliacindela
muestra.
Evidenciasde
mltiples
fuentese
instrumentos.

M.J.GarcaSanPedro

COMPOSICIN
DELAMUESTRA

ANLISISDE
DATOS

DISEOY
VALIDACINDEL
MODELO
Construccinde
indicadoresa
partirdela
confrontacinde
lateoraconlos
resultadosdel
EstudiodeCasos.

229

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CRITERIOS
DEVALIDEZ

VALIDEZ
INTERNA

VALIDEZ
EXTERNA

FIABILIDAD

FASES1Y2DELESTUDIODECAMPO
DISEODE
INVESTIGACIN

RECOLECCIN
DEDATOS

Desarrollode
gruposde
discusinpara
ajustarenfoques
ylenguajes.

Protocolodelos
instrumentos
Preguntasde
investigacin
Basededatos
generada

DISEOY
VALIDACINDEL
MODELO

COMPOSICIN
DELAMUESTRA

ANLISISDE
DATOS

Descripcinde
losinformantes,
Casosy
Expertos.

Existenciade
patrones
Descripcin
Consultaa
densa,
expertos
integracinde
aportes.

Triangulacina
partirde
distintasfuentes.

Consultaa
expertos
Aplicacinpiloto
endoscasos

Dos
Investigadores
externosal
procesorevisan
elinformefinal

Laaplicacinpiloto
seefectaen
Gradosqueno
formaronpartedel
EstudiodeCasos

AcontinuacinsepresentanenformadetalladalaconsultaaExpertosylosGruposde
discusinempleadoscomoestrategiasdetriangulacin.

9.2.1. Laconsultaaexpertos
La consulta a expertos se describi en apartados previos como una estrategia de
recogida de informacin para la seleccin de los casos. No obstante, es una
herramientaquehaacompaadotodoelprocesodeinvestigacinenformaparalela,
mereciendo, como estrategia de triangulacin de la informacin, un tratamiento
detenido.
Estetratamientoespecficocomoestrategiadetriangulacinsejustificaenbaseaque
pueden identificarse claramente los motivos de las consultas efectuadas: contrastar
informacin conceptual, seleccionar y determinar el nmero de los casos, validar la
construccindelmodelo.
Se aplicaron distintos instrumentos para efectuar las consultas: grupos de discusin,
entrevistas en profundidad, entrevistas telefnicas, asistiendo a las conferencias que
ofrecieronymedianteelcorreoelectrnico.Ladiferenciaradicaenlaprofundidaddel
temaaconsultar,losmediosdisponiblesyeltiempoolaaccesibilidaddelexperto.La
Tabla81recogelarelacindeexpertosconsultadosparaprofundizarconceptualmente
conformeseavanzabaenelprocesodeinvestigacin.
Tabla81:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosconsultadospara
profundizartemticasespecficasaloslargodelprocesodeinvestigacin.
AO

EXPERTOS
CONSULTADOS

INSTITUCINDE
PERTENENCIA

PAS

MOTIVODECONSULTA

INSTRUMENTO

2005

Benito
Echeverra

Universidadde
Barcelona

Espaa

Aportesdesdela
perspectivadela
FormacinProfesional.

Entrevistaen
profundidad

230

TesisDoctoral

CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
AO

EXPERTOS
CONSULTADOS

INSTITUCINDE
PERTENENCIA

PAS

MOTIVODECONSULTA

INSTRUMENTO

2005

JosTejada
Fernndez

Universidad
Autnomade
Barcelona

Espaa

Aportesdesdela
perspectivadela
FormacinProfesional.

Entrevistaen
profundidad

Espaa

Aportacionesdesdelos
RR.HH.Asesorexterno
deunauniversidadenla
implantacindela
formacinpor
competencias.

Entrevistaen
profundidad

Espaa

Validacinconceptual:
resultadosde
aprendizajevs.
competencias.

Entrevista

Canad

Validacinconceptualy
seleccindebuenas
prcticasenCanad.
Miembrodelaredde
resultadosde
aprendizaje.

Correo
electrnico

Estados
Unidos

Modelodeevaluacin
porcompetencias
consolidadoy
reconocidodesu
institucindepertenen
cia.

Correo
electrnicoy
anlisisde
documentos

Estados
Unidos

Modelodeevaluacin
porcompetencias
consolidadoy
reconocidodesu
institucindepertenen
cia.

Correo
electrnicoy
anlisisde
documentos

Suecia

ModelodebuenasPrc
ticasenevaluacinde
suinstitucinde
pertenencia.

Conferenciay
Entrevistaen
profundidad

Japn

Modelodebuenas
Prcticasenevaluacin
delcontextoorientaly
desuinstitucinde
pertenencia.

Conferenciay
Entrevistaen
profundidad

Espaa

Conceptualizarla
evaluacinpor
competencias.Aporte
dedocumentacin.

Anlisisde
documentos

2005
Jess
y
Berruezo
2008

InterManagement
IbricaConsulting

2008 FerrnFerrer

Universitat
Autnomade
Barcelona

2008 M.Battersby

LearningOutcomes
Network,Centrefor
curriculum,Transfer
andTechnology
(Vancouver)

Kathleen
2008
OBrien

AlvernoCollege,USA

Judith
2008
Reisetter

AlvernoCollege,USA

Lars
2008
Gunnarsson

FacultyofEducation,
Universityof
Gothenburg

Kaneko
2008
Motoihsa

GraduateSchoolof
Education,University
ofTokyo

OlgaAlegre
2008
delaRosa

Universidaddelas
Palmas

M.J.GarcaSanPedro

231

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
AO

2009

EXPERTOS
CONSULTADOS

JosAntonio
DeRota

Cristina
2009
Poyatos

2009

Primitivo
Snchez

INSTITUCINDE
PERTENENCIA

PAS

MOTIVODECONSULTA

UniversidaddeLa
Corua

Espaa

Conceptualizarla
evaluacinpor
competenciasatravs
delossistemasde
Entrevistaen
verificacin,
profundidad
experienciasenmodelos
universitarios
internacionales:
estadounidenses.

UniversityofGriffith

Conceptualizarlaeva
luacinporcompeten
ciasatravsdemodelos
Australia
universitariosinterna
cionales:contexto
Australiano.

InstitutodeCiencias
delaEducacin
Universidad
Complutensede
Madrid

Espaa

Seleccindetitulaciones
Entrevistaen
conbuenasprcticasen
profundidad
elcontextoespaol

Espaa

Profundizarenel
conceptoymodelosde
evaluacin,diseodel
modelode
investigacin.

Entrevistaen
profundidad

Espaa

Profundizarenel
conceptoymodelosde
evaluacin,diseodel
modelode
investigacin.

Entrevista
telefnica

Juan
2009 Fernndez
Snchez

Departamentode
Psicologa,
Universidad
Complutensede
Madrid

Miguel
2009 Fernndez
Prez

ProfesorEmrito,
Universidad
Complutensede
Madrid

INSTRUMENTO

Sesionesde
trabajoendos
seminariosy
consulta

El Anexo 11 recoge, amodo de ejemplo, el registro de la consulta a las expertas del


AlvernoCollegeatravsdelcorreoelectrnico.Enestecaso,susdirectorasKathleen
OBrienyJudithReisetterfacilitarondocumentacinsobreelmodelodeformaciny
evaluacinporcompetenciasquedesarrollandesdeprincipiosdelosaossetenta.

9.2.2. Grupodediscusin
Losgruposdediscusinconexpertospermitierondinamizaryoptimizarelprocesode
consulta.LosfundamentosdeestaestrategiasepresentaronenelCaptulo7.
Se desarrollaron dos grupos de discusin. Ambos fueron posibles en el contexto de
investigaciones en el que particip la investigadora como miembro del equipo. La
realizacin del primer grupo de discusin fue posible en el marco del Seminario de
Expertos convocado con motivo de la validacin de la Gua para la evaluacin de
competencias en las Ciencias Sociales (Gairn y otros, 2009a), proyecto de la Agncia
per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). El segundo grupo, se
desarroll a continuacin del Seminario de Expertos efectuado en el contexto del
estudioPosibilidadesydificultadesdelaevaluacinporcompetenciasenlauniversidad
(Ref.EA20080086,Gairnyotros,2009b).
232

TesisDoctoral

CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN

Primergrupodediscusin.
Propsito.Elprimergrupodediscusinpersiguilaprofundizacinconceptual,reuni
aexpertosdelmbitoacadmicodesieteuniversidadesespaolasydembitolaboral
oempresarial,comolaformacinprofesionalylosrecursoshumanos.Aestosexpertos
se les solicit que efectuaran crticas sobre un documento elaborado. El documento,
queseencuentraenelAnexo12,contienebasesconceptualessobrelascompetencias
yelcambioquesuponeparalaevaluacindelosaprendizajesuniversitarios.
Participantes.LaTabla82presentalarelacindeexpertosparticipantesenelgrupode
discusin. La sesin reuni a 12 expertos de seis universidades diferentes y una
consultoraderecursoshumanos,dosexpertosconvocadosexcusaronsuparticipacin.
Tabla82:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesenel1
grupodediscusin
EXPERTOSPARTICIPANTESENELGRUPODE
DISCUSINSOBREASPECTOSCONCEPTUALESDELA
EVALUACINPORCOMPETENCIAS

INSTITUCIONESDEPERTENENCIA

Dr.EugenioAstigarragaEcheverra

UniversidaddeMondragn

Dr.JosepJuandBosch

UniversitatdeGirona

Dr.AntoniNavoGmez

UniversitatAutnomadeBarcelona

Dr.JoaquimCasalBataller

UniversitatAutnomadeBarcelona

Dra.OlgaAlegredelaRosa

UniversidaddeLaLaguna

Dra.SofaIsusBarado

UniversitatdeLleida

Dra.MariaMarqusiBanqu,

UniversitatRoviraiVirgili

Prof.JessBerruezo

InterManagementIbricaConsulting

Dr.AurelioVillaSnchez

UniversidaddeDeusto

Dra.MercGisbertCervera

UniversitatRoviraiVirgili

Dr.JosMaraCela

UniversitatRoviraiVirgili

Dra.CarmenArmengol

UniversitatAutnomadeBarcelona

Desarrollo. La sesin de discusin tuvo como principal objetivo validar el desarrollo


conceptual.Paratalfin,seadaptlasesindediscusinyseorganizdelasiguiente
manera:

Consideracionesgeneralessobreeldocumento.

Consideracionesespecficassobrecadatema.

Discusionesabiertaseintercambiosparareflexionar.

Los aportes del debate generado se han integrado en el Marco Terico de esta
investigacin.
Segundogrupodediscusin.
Propsito.Contrastaryajustarelobjetodeestudio.Elenfoquemultimtodoatravs
de la seleccin de estrategias, permite ajustar el foco de la investigacin, en
consecuencia los investigadores escogen una estrategia de recogida de datos bsica
()yutiliza(n)lasotrasestrategiasparaverificarlosdescubrimientosmsimportantes
antesdeabandonardefinitivamenteelcampo(McMillan,2005,p.441).
M.J.GarcaSanPedro

233

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

El Estudio de Casos permiti ver, entre otras cosas, que aquellos profesores que
realizaban evaluacin por competencias estaban impregnados de un lenguaje y un
modo de ver el aprendizaje ms orientados al estudiante que aquellos que no
desarrollaban el modelo. La posibilidad de reunir a estos profesores, que no se
conocan entre ellos, pero que s compartan una forma de ver la evaluacin por
competencias, fue una oportunidad muy importante surgida en el proceso de
investigacin.
Enconsecuencia,sedecidedesarrollarunsegundogrupodediscusinconelintersde
validaryajustarloselementosdelmodelodeevaluacinporcompetencias.
Laspreguntasqueorientaronestemomentofueron,fundamentalmente:seconstata
la existencia de los elementos del modelo? En qu estn de acuerdo los expertos?
Tienenunlenguajecomn?Cmovenlascompetenciasylaevaluacin?Ques
unabuenaprcticaenevaluacinporcompetencias?
Participantes. La seleccin de los expertos participantes en este segundo grupo de
discusin se realiz entre aquellos profesores y coordinadores que haban sido
entrevistados a lo largo del estudio de casos y haban mostrado experiencia en
desarrollar una docencia orientada a la evaluacin por competencias. Sea como
coordinadores de titulaciones con experiencias innovadoras, como responsables de
equiposdeinnovacinoredesdetrabajoeinvestigaciny/o,comoprofesores,todos
desarrollanmetodologasquefavorecenlaevaluacinporcompetencias.
Desarrollo. Si bien, estos expertos estaban muy sensibilizados con el problema de
investigacin y no se conocan entre si, se opt como criterio de rigor cientfico,por
invitaraotrosprofesoresvinculadosaredesdeinnovacinyaInstitutosdeCienciasde
laEducacindetresuniversidadesquenohabanparticipadoenelestudiodeCasos.
Entotalseconvoca18expertosdeloscuales13asistieronalasesin.
En consecuencia, de los 13 asistentes se reunieron ocho expertos de 7 instituciones
diferentesprovenientesdelEstudiodeCasosycincoquenohabanformadoparte.La
Tabla83presentalarelacindeexpertosparticipantesenelgrupodediscusinsobre
lasprcticasenevaluacinporcompetencias.
Tabla83:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesenel2
grupodediscusin.
EXPERTOS

UNIVERSIDADES,TITULACIONESE
INSTITUCIONES

PROCEDENCIA

Dra.CndidaGago

Geografa,UniversidadComplutensede
Madrid

Madrid

SI

Dr.AndreuSul
Duesa

Biblioteconoma,Universitatde
Barcelona

Barcelona

SI

Dra.Carme
Armengol

Pedagoga,UniversitatAutnomade
Barcelona

Barcelona

SI

Prof.InsViana
Moldes

TerapiaOcupacional,UniversidadeDa
Corua

LaCorua

SI

Prof.Fernando
IglesiasAmorn

PedagogayDidctica,UniversidadeDa
Corua

LaCorua

SI

Dr.JoanFrancesc
SnchezRobert

Ingeniera,UniversitatPolitcnicade
Catalunya,Castelldefells

Barcelona

SI

Dra.MarinaSol

GestinyAdministracinPblica,
UniversidaddeBarcelona

Barcelona

SI

234

PARTICIPACINENEL
ESTUDIODECASOS

TesisDoctoral

CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
EXPERTOS

UNIVERSIDADES,TITULACIONESE
INSTITUCIONES

PROCEDENCIA

PARTICIPACINENEL
ESTUDIODECASOS

Dra.NataliaGonzlez
Fernndez

Pedagoga,UniversidaddeCantabria

Cantabria

NO

Dr.JoanDomingo
Pea

Ingeniera,UniversitatPolitcnicade
CatalunyaTerrassa

Barcelona

NO

Dra.AnaM.
CadenatoMatia

InstitutdeCinciesdelEducaci,
UniversitatPolitcnicadeCatalunya

Barcelona

NO

Dra.MaraR.
MartnezMartnez

InstitutdeCinciesdelEducaci,
UniversitatPolitcnicadeCatalunya

Barcelona

NO

Dra.ElenaQuevedo

Equipodeinnovacin,Universidadde
Deusto

Bilbao

SI

Lic.NuriaMarzo

IDES,UniversitatAutnomadeBarcelona

Barcelona

NO

Lasfotografasquesedetallanacontinuacin,enlaIlustracin8,registraneltrabajo
delosexpertosenelsegundogrupodediscusinquesedesarroll.
Ilustracin8:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Imagendeunmomentodelaconsultaa
Expertos.

Comopuedeapreciarseenlasfotografas,sedesarrollaronprocesosdeintercambioy
discusin con alta interaccin y muestras de inters y colaboracin entre los
participantes. Los resultados del segundo grupo de discusin se integran
principalmenteenlasConclusiones.

9.2.3. Fortalezasydebilidadesdeldiseodelestudiodecampo
Con respecto a las fortalezas y debilidades detectadas en el diseo del estudio de
campo,sepuededecirquelaintencionalidadexploratoriayelenfoquehermenutico,
han permitido mayor flexibilidad y posibilidad de adaptacin del diseo a las
realidadesestudiadas.
El diseo de investigacin, as como la colaboracin prestada por parte de todos los
informantes y expertos, ha permitido superar con creces la cantidad de datos
previstos, los conocimientos adquiridos y las experiencias halladas. No obstante, la
M.J.GarcaSanPedro

235

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

complejidad de llevar adelante un proceso de estas caractersticas y el volumen de


informacin para gestionar, han puesto a prueba ms de una vez las competencias
cientficasyemocionalesdelainvestigadora.Porloquesereconocequemsallde
laslimitacionesquetieneestetrabajo,hasidounagranoportunidaddeaprendizajey
crecimientopersonal.
Por otra parte cabe preguntarse sobre la posibilidad de haber enfatizado un anlisis
mscomparativoentrelosCasosestudiadosy,sienesecasolosresultadoshubieran
cambiadoyenqumedida.Secree,sinembargo,quedadoslosobjetivosdeltrabajo,
elintersradicaenestablecerelestadodelacuestinysusposibilidades,porlocualla
comparacinentrelastitulacionesnoconduciraaunmayoravance.
Varios autores (LeCompte y Goetz, 1982; Goetz y LeCompte, 1988; Prez Serrano,
1994) sealan que en los estudios cualitativos es difcil lograr una fiabilidad perfecta
debidoalacomplejidaddelosfenmenosestudiados.Estacaractersticaocondicin,
tiene estrecha relacin con la capacidad de replicabilidad de los descubrimientos
cientficos y dependede la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las
estrategias analticas originales. stas son replicables nicamente si los informes de
investigacinreconstruyenconcarcteranalticotodoslosprocedimientosutilizados.
(Prez Serrano, 1994, p. 79). Bajo el epgrafe el problema de Herclito Goetz y
LeCompte (1988) resean esta dificultad de replicar los escenarios naturales. No
obstante, este problema puede solventarse si se garantizauna descripcin cuidada y
detallada(descripcindensa).
Laexplicacindetalladadeldiseoydesarrollodelestudiohaperseguidolaposibilidad
de replicar el anlisis de contenido realizado. Asimismo se reconoce la limitacin de
transferir, generalizar o aplicar los resultados obtenidos a otras situaciones o
contextos,noobstantequedaacriteriodequienutiliceestosresultadoselconsiderar
elgradoenquepuedanserlo.
Con respecto a los instrumentos utilizados, se consideran pertinentes. No obstante,
para futuras investigaciones, si se pretende extender el alcance de los resultados,
puede ser til considerar el empleo de instrumentos de corte cuantitativo. Por
ejemplo, un cuestionario para conocer el uso que hacen los estudiantes de los
resultadosdelaevaluacinenrelacinalamejoradesuscompetencias.
En el apartado Limitaciones de la Investigacin de las Conclusiones se
complementarnlasconsideracionespresentadas.

9.3. Consideracionesdeontolgicasdelainvestigacin
Seconsideraimportanteexpresarquelacalidaddelainvestigacinresidetambinen
losprocesos,aprendizajesyposibilidadesquesegenerancomoproductosdelatarea
quesellevaatrmino.
Entantoseconsiderenconrespectoaldiseodelainvestigacin,sirvendemarcode
referencia,sefundamentanenlosvalorespersonalesyprofesionalesdelinvestigador
y se concretan en sus opciones de diseo y acompaan el desarrollo de la
investigacin. En tanto se consideren como producto, se los podra denominar
resultadosnoprevistosdelainvestigacinydeaqupuedensurgir,probablemente,
valoracionesmuyinteresantes.
236

TesisDoctoral

CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN

ElCdigoDeontolgicodelosProfesionalesdelaEducacin(ConsejoColegiosOficiales
de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996) del
EstadoEspaolseala:
La profesin educativa es compleja, difcilmente delimitable y plantea tantos
interrogantes que sera imposible su regulacin racional por meros principios
jurdicos, dado que lo tico y lo jurdico, sensu estricto, no son plenamente
coincidentes. Por otra parte, los principios ticos necesariamente presentes en el
ejercicio profesional tienen una indudable orientacin teleolgica, conformando
actitudesyvaloreseincidiendo,portanto,enlanecesidaddeunaautorregulacin
tica por medio de un CDIGO DEONTOLGICO libremente aceptado.
(Introduccin)

En consecuencia, considerando la citada complejidad del mbito educativo, los


resultadosdeestainvestigacinpretendendesarrollaraportesparamejorarlacalidad
delaprendizajeylaevaluacinuniversitarios.
Lasconsideracionesticashanestadopresentesenformapermanentealolargodel
proceso de investigacin y han incidido en la toma de decisiones sobre el diseo, el
desarrollodelestudiodecampoyeltratamientodelainformacinobtenida.Deigual
modo, entre las opciones de diseo del modelo tambin han sido consideradas las
cuestiones ticas, relacionadas con los objetivos del modelo y la utilizacin de sus
resultados.
Entrminosgenerales,encuantoaldiseodelmodeloyalautilidad,sehaperseguido
unaorientacinhaciaeldesarrolloeintegracindelaevaluacinporcompetenciasy
lamejoraeducativaenlastitulacionesuniversitarias.Losfinesquepersigalaaplicacin
institucional, ajenos a los objetivos para los que ha sido diseado quedan fuera del
alcanceydelaresponsabilidadsobreestetrabajo.
Tabla84:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Consideracionesespecficasvinculadasala
ticadelprocesodeinvestigacindesarrollado.
MOMENTOSDELPROCESO
DEINVESTIGACIN

CONSIDERACIONESESPECFICASVINCULADASALATICADELAINVESTIGACIN

DISEOYENFOQUEDEL
ESTUDIO

Eldiseodeinvestigacin,porsucarcteremergente,abiertoyenconstruccin
permanente,sehatransformadopormomentoseninstanciasformativas,
generandolareflexinentreelprofesorado,losestudiantesylainvestigadora.
Elestudiodecasosnosehaplanteadodesdeunenfoquecomparativo,sinoqueel
anlisissehaformalizadodesdelosaportesquehacanlosinformantesalos
temasyestaopcinhamarcadoelinformedelosresultados.

SELECCINDELAMUESTRA

Laconsultaalosexpertos.

NEGOCIACIN,ENTRADAAL
CAMPOYSELECCINDELOS
INFORMANTES

Losparticipantesfueroninformadosenformapermanentesobrelosobjetivosyel
diseodelainvestigacin,brindndolesinformacinescritayoral,ascomo
tambinsehapedidosuconsentimientoencadamomentoparaefectuar
grabacionesopresentarejemplosqueaportaban.
Loscriteriosdeseleccindelosprofesoresparalasentrevistas,fueron
concertadosconlosresponsablesacadmicosocoordinadoresdelatitulacin,
preservandosuderechoabrindarlainformacinqueconsiderenoportuna.

APLICACINDE
INSTRUMENTOSY
TRATAMIENTODELOS
DATOS

Latrascripcindelainformacinobtenidaenlasentrevistashasidodevueltaalos
informantescuandolohansolicitado,parasuaprobacinorectificacinyapartir
deallsehatrabajado.
Losinstrumentosseleccionadosyaplicadosnohaninterferidoenelnormal
desempeodelasactividadesacadmicasprevistasenlatitulacin.
Aunqueposeeuncarcterabierto,seinformysesolicitautorizacinalos
coordinadoresdelatitulacinparaelusodelainformacindisponibleenlared
quepudieracomplementarydefinircadacaso.

M.J.GarcaSanPedro

237

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
MOMENTOSDELPROCESO
DEINVESTIGACIN

CONSIDERACIONESESPECFICASVINCULADASALATICADELAINVESTIGACIN

DISEODELMODELO

Sepersiguielobjetivodedesarrollarundiseoquepuedasertanpositivopara
losestudiantescomoparalainstitucinyquienestienenlaresponsabilidadde
llevarloadelante.

VALIDACINDELMODELO

Elprocedimientodesarrolladosiguilasfasesprevistasparalavalidacin
mediantejueces.Seintentpreservarlamayordiversidadyrepresentatividaden
relacinalaprocedencia,yunequilibrioentrelasreasdelconocimiento.

Cuandoelprocesodeinvestigacinsetransformaenunaexperienciadeaprendizaje
se abre la posibilidad a reflexionar sobre los resultados no previstos del proceso. En
este sentido, por ejemplo, los grupos de discusin desarrollados han permitido
tambin generar redes de comunicacin e intercambio de experiencias entre los
profesores que desarrollan innovaciones. Asimismo, esas experiencias de buenas
prcticassehanrecogido(Gairnyotros,2009b)comoformadereconoceryalentara
quienesgenerosamentehancompartidosusaberysuexperiencia.

9.4. Amododesntesis
ElCaptulo9representaelcierredelMarcoAplicado.Mientrasquelosfundamentos
epistemolgicos y metodolgicos del diseo y desarrollo del Estudio de Campo se
describieron en el Captulo 6, el desarrollo del Estudio de Casos se present en el
Captulo7,elCaptulo8describitodoelprocesodediseoyvalidacindelmodelo
que se propone en esta Tesis, el Captulo 9 hace referencia al Control de Calidad de
todoelprocesodeinvestigacin.
Desdeestaperspectiva,sedesarrollaenformatransversalalosapartadosprecedentes
ysecomprendecomoelmododerecogerelprocesodetriangulacindesarrollado,en
formaparalelaalainvestigacin.
DesdeelPlanteamientogeneraldelainvestigacin,sehanconsideradouna seriede
criteriosdecalidadconlafinalidaddelograrunmayorrigorenlainvestigacin.Entre
loscriteriostomadosencuentasehallanprincipalmentetres:(a)lascaractersticasdel
control de calidad desarrollado, (b) los criterios en los que se ha fundamentado la
tomadedecisionesy(c)lasconsecuenciasparaelprocesodeinvestigacin.
Por otra parte, se han efectuado tres consideraciones importantes: en primer lugar,
con respecto a las caractersticas del proceso de investigacin desarrollado; en
segundolugar,conrespectoalasfortalezasydebilidadesdetectadaseneldiseodel
estudiodecampoyentercerlugar,conrespectoalasconsideracionesdeontolgicas.
En primer lugar, con respecto a las caractersticas del proceso de investigacin, cabe
sealarquelatriangulacineneldiseodeinvestigacindesarrolladoenestaTesises
entendida como una articulacin sincrnica al mismo tiempo que diacrnica. Esto
significa que a la vez que se busc obtener la mayor diversidad de fuentes e
informantesencadaunodeloscasos,sepenstambinenmantenerestoscriteriosa
lolargodetodoelprocesodeinvestigacin.Porestaraznseaplicaronestrategiasde
triangulacinconrespectoaldiseodeinvestigacin,alaaplicacindeinstrumentosy
recogidadeinformacin,alaintegracindelosresultadosyconstruccindelmodelo.
LatipologadeestrategiasdetriangulacindePrezSerrano(1994)ylastcnicasde
propuestas por Thomas Skrtic (1985) se integran y evidencian la relacin y los
238

TesisDoctoral

CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN

momentosenquelostiposdetriangulacinylastcnicasmencionadasseaplicaronen
eldiseoydesarrollodelprocesodeinvestigacindeCampo.Asimismo,conobjetode
contrastar otro enfoque sobre el control de calidad, se analiza el proceso de
investigacin y el diseo y validacin del modelo bajo la ptica de Goetz y LeComte
(1998)yYin(1994).
La consulta a Expertos, utilizada como estrategia de triangulacin, se aplic para
contrastarinformacinconceptual,seleccionarydeterminarelnmerodeloscasos,y
validar la construccin del modelo. Para formalizar las consultas se emplearon
distintos instrumentos: grupos de discusin, entrevistas en profundidad, entrevistas
telefnicas,asistiendoalasconferenciasqueofrecieronymedianteelempleodelas
nuevas tecnologas. La diferencia entre los distintos instrumentos, radica en la
profundidaddeltemaaconsultar,losmediosdisponiblesyeltiempoolaaccesibilidad
delexperto.Elapartado9.2.1.presentlosdetallesdeestaaplicacin.
Porsuparte,losgruposdediscusindesarrolladosconexpertospermitierondinamizar
y optimizar el proceso de triangulacin. Los fundamentos de esta estrategia se
presentaronenelCaptulo7.Sedesarrollarondosgruposdediscusin.Ambosfueron
posiblesenelcontextodeinvestigacionesenelqueparticiplaautoradeestaTesis
comomiembrodelequipodeinvestigacin.La descripcincompletadelaaplicacin
deestaestrategiaseofrecienelapartado9.2.2.
Ensegundolugar,conrespectoalasfortalezasydebilidadesdetectadaseneldiseo
delEstudiodeCampo,sepuededecirquelaintencionalidadexploratoriayelenfoque
multimtodo han permitido una mayor flexibilidad y posibilidad de adaptacin del
diseoalasrealidadesestudiadas.
Lacolaboracinprestadaporpartedetodoslosinformantesyexpertos,hasuperado
con creces la cantidad de datos previstos, los conocimientos adquiridos y las
experienciashalladas.Porotrolado,laexplicacindetalladadeldiseoydesarrollodel
estudio persegui la posibilidad de replicar el anlisis de contenido realizado. Los
instrumentosutilizados,seconsideranpertinentes.
Asimismo, se reconocela limitacin de transferir, generalizar o aplicar los resultados
obtenidosaotrassituacionesocontextos,noobstantequedaacriteriodequienutilice
estosresultadoselconsiderarelgradoenquepuedanserlo.Lasobservacionessobre
estos aspectos se completan y amplan en el apartado 13.4. Limitaciones y futuras
lneasdeinvestigacin.
Entercerlugar,elprocesodeinvestigacinhaconsideradoaspectosdeontolgicos.Las
consideraciones ticas han estado presentes en forma permanente a lo largo del
procesodeinvestigacinyhaninfluidoenlasdecisionessobreeldiseo,eldesarrollo
del Estudio de Campo y el tratamiento de la informacin obtenida. De igual modo,
entrelasopcionesdediseodelmodelotambinseconsideraronlascuestionesticas,
relacionadasconlosobjetivosdelmodeloylautilizacindesusresultados.Todasestas
consideracionesserecogenenlaTabla84.
Finalmente,teniendoencuentalacomplejidaddelmbitoeducativosealadaporel
CdigoDeontolgico delosProfesionalesdelaEducacin(ConsejoColegiosOficiales
de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996), los
resultadosdeestainvestigacinpretendendesarrollaraportesparamejorarlacalidad
del aprendizaje y la evaluacin universitarios. Los fines que persiga la aplicacin del
M.J.GarcaSanPedro

239

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

modelo diseado y validado, ajenos a los objetivos para los que ha sido construido
quedanfueradelalcanceydelaresponsabilidadsobreestetrabajo.

240

TesisDoctoral

MARCOCONCLUSIVO

CAPTULO10.
RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIO
ENELCONTEXTOCATALN

l Marco Conclusivo ofrece los resultados de las distintas fases de la


investigacindesarrollada,ascomotambinrecogelasconclusionesdetodo
elproceso.LaFigura35representalaintegracindelasfasesatravsdelos
resultados.

EstcompuestoporcuatroCaptulos:losprimerostrescorrespondenalosresultados
delasfasesdesarrolladasyelltimopresentalasconclusiones,limitacionesyfuturas
lneas de investigacin. Asimismo se sugieren propuestas de intervencin que
consideramospositivasenrelacinalaintegracindelaevaluacinporcompetencias
enlastitulacionesuniversitarias.

LosresultadosquesepresentanenesteCaptulosonunasntesisdelestudiocompleto
quepuedeverseenGarcaSanPedro(2007).
Cabe observar que por su carcter propedutico en el contexto del proceso de
investigacin, esta sntesis contiene los aspectos ms significativos del Estudio de
Casos, sin ejemplificar las unidades de significado que fundamentan las inferencias
realizadas.
El Estudio de Casos se desarroll en cuatro titulaciones catalanas de distintas reas
implicadasenlaprimeraedicindelPlaPilotdelesUniversitatsCatalanesd'adaptaci
a l'Espai Europeu d'Educaci Superior. Esta estrategia de investigacin adopt una
perspectivahermenuticaysellevacabosegnsedescribeenlosCaptulos7y8.

M.J.GarcaSanPedro

243

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura35:Integracindeladimensintericaydeladimensinempricaenelprocesodeinvestigacin.
Fuente:Elaboracinpropia.

DIMENSINEMPRICA

DIMENSINTERICA

Contribucinaldesarrolloterico

DIMENSIN
METODOLGICA

PROBLEMASDELA
PRCTICAyPREGUNTAS

TEORAS,
MODELOSy
PREGUNTAS

Contribucinalacomprensindelaprctica

ESTUDIODE
CASOS

CASO
1

CASO
2

CASO CASO CASO CASO CASO


3
4
5
6
7

RESULTADOS

CASO CASO9
8

CASO
10

CASO
11

MODELO

CASO
12

10.1. La universidad como contexto del cambio de modelo de


formacin.
LacategoraCulturaUniversitariasurgedelareflexinsobrelosprocesosyelementos
queintegranlavidadelauniversidadcomoinstitucin.Estatotalidadorganizativaes
afectadaporlasdemandassurgidasapartirdelProcesodeBolonia,frentealascuales
tienequedarunarespuesta.
Se identifican tres aspectos propios de esta categora: a) los rasgos, b) la misin, los
signos y desafos del cambio y, c) el significado del Proceso de Bolonia como
consecuenciadesuimplantacin.
En primer lugar, la universidad es asociada por los informantes a los conceptos de
crisis, complejidad organizativa, gremialismo (atencin a intereses sectoriales,
parcelamiento),quehacendifciloponenendudasucapacidadtransformadorapara
darrespuestaalasdemandasdelProcesodeBolonia.
Ensegundotrmino,existensignosquehablandelanecesidaddereplantearlamisin
y las estrategias de la universidad. La universidad se debate entre responder, por
ejemplo,aobjetivoscomolacompetitividadeconmica,lainnovacin,lacomunidad
cientfica internacional, y su misin como conservadora y transmisora del saber
fundamental.
244

TesisDoctoral

CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN

En tercer lugar el Proceso de Bolonia genera distintas visiones de cambio, nuevos


planteamientosyexigelatomadedecisionessobrequaspectoscambiar,reforzaro
replantear. La Tabla 85 recoge las visiones del cambio halladas en entre los
informantes.
Tabla85:Visionesdelcambiodemodeloformativo.Fuente:GarcaSanPedro,2007y2009.
VISINDELCAMBIODE
MODELOFORMATIVO

CARACTERIZACIN

ELCAMBIODEMODELOES
OPORTUNIDADDEMEJORA
DELACALIDADEDUCATIVA

Esta visin se corresponde con una adecuacin (sintonizacin) a las tendencias y


estndares europeos y el desarrollo de mecanismos y sistemas que facilitan la
transferencia y la comunicabilidad de los resultados. Es una forma de asegurar la
calidadeducativaalestablecermodelosycriteriosdeseguimientoylaevaluacin
de las titulaciones que, hasta el momento, no se haban exigido ni aplicado en el
contextoespaol.

ELCAMBIODEMODELO
GENERACONFUSIN.

Estavisinenglobadosdimensiones,porunladoconfusinentreelcambioenla
vidainstitucionaldelaorganizacineducativaensupropiaevolucinylanecesidad
deresponderalasnuevasestructurasderivadasdelaconvergenciaeuropea.Este
ltimoenfoque,haciaelusuarioodestinatariodelaformacinuniversitaria,no
supone solamente una innovacin como proceso puntual y planificado del
aspecto formativo, sino una nueva adecuacin de todo el sistema, que puede
coincidir o no con la propia evolucin de la organizacin educativa. La causa de
confusin es la falta de diferenciacin clara de lo que corresponde a cada
dimensin.

ELCAMBIOCOMO
FORTALECIMIENTODELA
IDENTIDAD

Se corresponde con una revalorizacin de la cultura del centro, de los objetivos


perseguidosporlatitulacinydelmodeloeducativopropuesto.Estapercepcinse
ha dado entre las titulaciones que venan realizando experiencias novedosas en
distintos procesos o mbitos y que, como respuesta a los cambios estructurales,
han extendido la experiencia acumulada a toda la titulacin, validando las
decisionestomadasyaprovechandoestacoyunturaparaevaluarelproceso.
Anivelorganizativosepodrallegarahablardequehandesarrolladoestrategiasde
autorregulacin. En consecuencia, como resultado de sus evaluaciones, se ha
fortalecidoladireccindelasmejorasasumidasysehanreforzadoaspectosligados
alaculturaylaidentidadinstitucional(laformacindelprofesorado,laevaluacin
delosestudiantes,porejemplo).

LASRESISTENCIASAL
CAMBIO

Se caracteriza por miedo a un trabajo sin orientaciones claras, sin direccin o


sentido,aunesfuerzodesmedidoque,segnsostienenlosinformantes,notendr
recompensas ni reconocimiento acadmicoprofesional. La falta de polticas
educativas atrevidas y pioneras ha alimentado esta percepcin dando lugar a la
aparicin de resistencias y desmotivacin que no favorecen el crecimiento ni el
aprendizajeorganizacional.

La primera visin recogida en la Tabla 85, se relaciona con la dimensin externa del
cambio (procesos de rendicin de cuentas y acreditacin), la segunda con el nivel
conceptual(lanecesidaddeclarificarqupasa,qucambiaycmosepuedecambiar
la organizacin), la tercera con la identidad cultural de la titulacin (la identidad
institucional, los aspectos distintivos, la marca institucional), y la cuarta con el
currculum oculto del proceso de cambio (los obstculos, los miedos, resistencias,
poder).

10.2. LaexperienciadelasimplantacionesdelosPlanesPiloto
La categora Implantaciones hace referencia al proceso desarrollados en distintos
niveles organizativos para integrar los lineamientos del EEES en las titulaciones. Se
identificaron siete subcategoras: Toma de iniciativa, Estructuracin del Proceso,
Necesidades detectadas, Aspectos enfatizados y acciones implementadas,
M.J.GarcaSanPedro

245

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Innovaciones que surgen del proceso, Dificultades encontradas y Posibilidades


descubiertas. Una vez identificadas esas subcategoras, se detectaron los factores de
xitoqueinfluyeronenlosCasos.
En trminos generales, la toma de iniciativa para llevar a cabo la implementacin
provino, indistintamente, de los rganos de gobierno de la universidad o de los
equipos de coordinacin de las titulaciones quienes, segn el liderazgo ejercido,
favorecieronlaparticipacineimplicacindeunmayornmerodeprofesores.
En cuanto a la estructuracin del proceso implementado, es necesarioconsiderarno
slo la forma en la que se concret, sino tambin las condiciones previas que
facilitaronlaejecucin.Estascondicionesseidentificanentresreas:elprofesorado,
lainfraestructuraylacantidaddeestudiantesporcurso.Encuantoalprofesoradohay
coincidencia en destacar la juventud como elemento favorecedor para asumir el
espritu de la innovacin. En este mbito tambin sobresale la cualificacin y la
formacin en el extranjero. Las infraestructuras, modernas, apropiadas y en
condiciones, favorecen el cambio al facilitar la adaptacin de sus espacios
(tecnolgicosyfsicos)enlaaplicacindeformasdetrabajoyplanteamientosdistintos
de la clase magistral. Finalmente, el agrupamiento reducido de estudiantes permite
plantear la posibilidad de un seguimiento ms ajustado de los aprendizajes, y una
evaluacinmsprximaalosprocesosimplantados.
La Tabla 86 recoge las caractersticas de la integracin de la formacin por
competenciasenlosCasos.
Tabla86:ResultadosdelEstudioexploratorio:caractersticasdelaformacinporcompetenciasenlos
Casosdelcontextocataln.

MODELO1

OBJETIVOSDELA
IMPLANTACIN

Disearyjustificar
reflexivamenteel
cambio,cuidaral
profesoradopara
emplearestratgi
camentelos
esfuerzos.

NECESIDADES
DETECTADAS

Mayorreconoci
mientodelado
cenciaparafavo
recerelcambio.
Visibilidaddela
titulacinydela
asignatura.
Favorecerel
trabajoenred.
Asesoramiento,o
rientaciny
acompaamiento
delosprocesosde
cambio.

246

MODELO2

MODELO3

MODELO4

Reforzarlasestrategias
ydiseosya
implementados.

Investigarcon
nuevas
metodologas,reno
varydinamizarlas
estrategiasde
formaciny
evaluacin.

Definirlatitulacinen
basealascompe
tenciasyconcretarel
cambiodeparadigma
deea,considerando
loqueaprendeel
estudiante.

Formacindelprofeso
rado:seimplementaron
estrategiaspreviasde
formacin.
Conocerlademanda
realdetiempodelas
propuestaseducativas,
parafavorecerel
clculodelosECTS.

Mayorformacinen
evaluacin
Integrareltrabajo
delasasignaturas,
evitandoel
aislamiento.
Mayorseguimiento
yasesoramiento
paraelcambio.
Necesidaddecoor
dinaresfuerzos
solicitadosalos
estudiantes

Vincularlaimplan
tacinconelcambio
institucional,no
puedencoexistirlas
nuevasdemandasen
elantiguomodelode
enseanzasuniversi
tarias.
Superarlosintereses
parcelariosdelas
reas.
Faltaderecursospara
adecuarlasensean
zasalasdemandasde
lasociedaddigital.

TesisDoctoral

CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN

MODELO3

MODELO4

1Definicinde
objetivosy
competencias.
2Formacinde
unacomisin
permanentecon
representantesde
todoslosniveles.
Misin:disear,
desarrollare
implementarel
Plandetrabajo
queelabore.

1Creacindeuna
comisinformadapor
representantesde
distintasreas.Divisin
deltrabajoafinde
establecerposibles
competenciasbsicas
paraelperfil.Trabajo
denegociaciny
acuerdos
2Contrastacincon
terceros:triangulacin
afindevalidarlas
3Comisindetermi
narunapropuesta
finaldecompetenciasy
redaccindelnuevo
plandeestudiossobre
esabase.

1Jornadainstitu
cionalformativa.
Meta:grupodepro
fesoresdelatitula
cinconasesor
definieradocumento
detrabajo.
2Grupodela
titulacindetecta
necesidad:
evaluacin.
3Propuestainstitu
cionaldedosestra
tegiasdeformacin
enevaluacin:for
macinen
metodologasy
asesoramiento
4Titulacinopta
porel
asesoramientocomo
estrategiade
innovacin.
5Reuninde
coordinadoracon
asesor.
6Asesorestudia
materialesyrealiza
undiagnsticosobre
elempleodelos
instrumentosde
evaluacindel
profesorado.

1Propuestaanivel
institucionaldepar
ticipardelaspruebas
pilotoconsusimplica
ciones:a)Mayor
supervisin,b)
Replantearyadaptar
losaosycursos
acadmicos,c)Serun
proceso
experimental,d)Ir
acreditandoporfases.
2Conformacinde
unacomisinde
trabajocon
profesores
significativosquelide
ranelproceso.
3Sedefinentres
nivelesdetrabajo:
a)Profesoradovolun
tarioqueyaest
implementandoy
anticipa
problemticas
planteadasporla
prctica.
b)Comisinque
orientaal
profesorado,trabaja
enlaelaboracindel
perfil
c)Implicacindetodo
elprofesoradopara
definirelperfildela
titulacin.

Elcompromisoy
laimplicacindel
profesorado.
FACTORES
POSIBILITADORES Participacinenla
elaboracindelos
LibrosBlancosde
laANECA

Informacinalos
estudiante;Formacin
delprofesorado;Impor
tanciadelaexperiencia
previaenla
metodologaaplicada
comofactordexito.;
Implicacindel
profesorado;Participa
cinenlaelaboracin
delosLibrosBlancosde
laANECA

Estrategiasde
formacinpropuse
tasanivelinstitu
cional;Implicacin
delestudiantado;
Participacinenla
elaboracindelos
LibrosBlancosdela
ANECA

Creacindeunclima
apropiadoparagestar
elcambio;Los
procesosliderados
porpersonas
representativas;El
cambioyaes
movilizacinpositiva
ensmisma

FASES

MODELO1

M.J.GarcaSanPedro

MODELO2

247

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

FACTORES
OBSTACULIZA
DORES

INNOVACIONES
PROPIASDEL
PROCESO

MODELO1

MODELO2

MODELO3

MODELO4

Laimprovisacin

Resistenciadeprofeso
resporfaltade
formacin;Resistencia
delosestudiantespor
elgradodedemandas
deresponsabilidady
compromisofrenteal
aprendizaje;Cantidad
detiempoqueinsume
elnuevodiseo;Falta
deinfraestructura
apropiadaparalas
metodologasactivasy
detrabajogrupal.

Faltadeinterme
diariosvlidospara
lacomunicacinde
losobjetivosy
dimensionesdel
cambio;Faltade
trabajocolegiado
paracoordinarlas
innovaciones.

Faltadeformacindel
profesoradoparaim
plantarelcambioy
paracontinuarlo;
Faltadedebatey
esclarecimientocon
ceptual;Reticencias
delosestudiantespor
lasaltasdemandasde
aprendizaje

Aplicaciones
informticas
Rediseodela
guadocente.

Implementacindel
ABPyelportafolio,
participacindelos
estudiantesenla
realizacindejornadas
cientficas
(BIOCONFERENCIAS)
Reduccindeclases
magistralesun20%
Integracinytrabajo
entreasignaturasdel
trimestremediante
ABP.
Explicitacindecompe
tenciastransversales
comoobjetivos
docentesdesarrolladoa
travsdelportafolio.
Elaboracinconjunta
conlosestudiantesde
unaguapara
sobreviviralABP

Acompaamiento
delprofesoradoy
asesoramiento
Empleodelas
nuevastecnologasa
travsdelcampus
virtual
Adecuacinmetodo
lgicadeacuerdoa
larealidaddelos
cursos
Reconocimientode
ladocencia:Grupo
deinnovacin
docente.
Elaboracindeun
PlandeAccin
Tutorial
Implementacinde
unajornadadeaco
gidaydeunCurso
0parainformara
losestudiantes.

Bancodebuenas
prcticasdelatitu
lacin.
Innovacionesmetodo
lgicas

Pesealasdiferenciasentrelosobjetivosylasimplantaciones,hayalgunoselementos
que permanecen constantes entre los casos. En primer lugar la consideracin de la
formacin del profesorado y del reconocimiento de la docencia como elementos
esenciales para el cambio. En segundo trmino, la necesidad de renovar las
metodologas, adecundolas a las demandas del nuevo modelo de enseanza
aprendizaje. Un tercer aspecto puede encontrarse en la necesidad de integrar las
nuevas tecnologas como elementos de innovacin. El valor que adquieren las
innovacionesquesurgencomorespuestaalprocesodecambio,tantocomoelemento
transformador y unificador del cambio, como valor adquirido, construido entre sus
agentes.
El proceso implantado gener distintas valoraciones entre los informantes. Se
descubrenlasposibilidadesdelnuevomodeloformativo:

248

Reconocimientodelossaberes(acreditacinycertificacin);

Rendimientodeltiempodeestudio,gestinmsrealista;

Centralidaddelaprendizaje;

Sensibilizacin,voluntaddecambioycolaboracinentreelprofesorado.

TesisDoctoral

CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN

Losfactoresdexitodetectadosenlasinnovacionespuedenagruparseentresniveles:
estructuralorganizativo,relacionalyformativoqueseintegranenlaTabla87.
Tabla87:ResultadosdelEstudioexploratorio:factoresdexitoenlaintegracindelaformacinpor
competencias.
NIVEL

ESTRUCTURALORGANIZATIVO
Hacereferenciaala
universidadcomoorganizacin
yalasestrategiasqueha
implementadoparaacompaar
elprocesodeadaptacin

NIVELRELACIONAL
Seentiendeenrelacincon
elementosprimordialesdela
culturaorganizacional,como
sonelliderazgoyla
comunicacin.

NIVELFORMATIVO
Secorrespondeconlagestin
delconocimientopara
optimizarlasacciones
implementadas.

FACTORDEXITO
DETECTADO

FORMADEPROMOVERELDESARROLLO
PROFESIONAL

Sensibilizacin.

Alfacilitarunambientedeexperimentacin
dondeseasumeelerrorysevalorael
conocimientodelaslimitaciones,necesidadesy
posibilidadesdelprofesorado.

Liderazgoydinamizacin
continuadelosresponsables
acadmicos.

Lagestinactivadelprocesodecambio
permite,atravsdedistintasiniciativas,
conocerypresentarlanuevarealidaddemodo
quetodalacomunidadsesientaimplicaday
coresponsable.

Trabajoenredconotras
universidades.

Favorecelacomunicacinyelconocimientode
otrasrealidadesyrespuestas.Permiteel
aprendizajeprofesionalatravsdel
intercambiodeexperienciasylaunificacinde
criterios.

Elaboracinydifusinde
materiales.

Favoreceelaprovechamientodelaexperiencia
desusautoresydaaconocerlosavancesdela
docencia.
Aportaelementosparalavisibilidadyel
reconocimientodeladocencia.

Elliderazgoejercidopor
personassignificativasparala
comunidaddeprofesores.

Generaunamatrizdeconfianzaenlaque,con
mayorfacilidad,elrestodelosmiembrossuma
suaporteysearriesga.

Estrategiasdedifusin,
acompaamientoy
comunicacin.

Permitenconocerenquconsisteelcambio,
saberquydondehayquecambiar.

Implicacindelprofesorado.

Favorecelaculturadelacolaboracin,la
creatividad,lareflexinyelanlisisdelas
necesidades,losprocesos,yelcambio.
Participaenlagestindelasinnovaciones.

Asesoramiento.

Favorecelaorientacindelosprocesosanivel
personalysetransformaenunainstanciade
reflexinsobrelasprcticas.

Plandeaccintutorial.

Laformacinpararesponderalasnuevas
demandasdelastutoras,alasnuevas
necesidadesdelosestudiantes.

Metodologasdetrabajo
transdisciplinarioy
colaborativo:

Estimulaelintercambioevitandoeltrabajo
compartimentadodelasasignaturas.

Documentacindelas
experienciasinnovadoras.

Valoraeltrabajodocentefavoreciendosu
visibilidad.Sirvendeantecedentesparatomar
decisionessobrecriteriosrealistas.

Conocimientodereferentes
externos(benchmarking).

Favorecelaanticipacindeproblemas,yuna
planificacinmsestratgicaaltenercomo
puntodepartidalaexperienciaacumuladapor
otros.

La tabla precedente integra las estrategias desarrolladas por los Casos y que son
valoradas por los informantes como factores de xito en la experiencia de
implantacindelastitulacionespiloto.
M.J.GarcaSanPedro

249

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

10.3. Laformacinporcompetencias
Lapreguntaporlosfundamentosylanecesidaddeesclarecerlabaseconceptualdelas
competencias tuvo diversas formulaciones. Se reconoce la necesidad de establecer
quseentiendeoperativamenteporcadacompetenciaydequmodosetrabaja.Se
seala que la falta de clarificacin de un modelo de competencias en los Casos
conlleva la coexistencia de varios, con la consecuente dificultad de definir y unificar
criterios.
Estafaltadedilogoyacuerdosobreunmodeloapartirdelcualestablecerelperfilde
latitulacin,hallevadoaconfusiones,desgastesydiscusionesquehanobstaculizado
eltrabajocolegiadodelprofesorado.
En cuanto al concepto de competencias en s mismo, las definiciones son evasivas,
generales,incompletasyconfusas.Habilidadescompetencias,objetivoscompetencias,
actitudescompetenciassonexpresionesempleadas,confrecuencia,comosinnimos.
Eneldiscursodegranpartedelosinformantes,nosedistingueentrelacompetenciay
elperfilprofesional.
Sereconoceladimensinnormativadelacompetencia(Stevenson,1996)atravsde
dos formas: por un lado, en cuanto al referente valorado que suponen (al bien, lo
bueno, en sentido aristotlico expresado por lo vocacional) y, por el otro, en tanto
referente de logros, de aspiracin, de ordenacin, que posibilita superar la buena
voluntadindividualparaunificarcriteriosydisearestrategiascomunes,esdecirque
dejadeladoelvoluntarismoparalegitimarse.
Elconceptodecompetenciasseagrupabajotresdefiniciones:a)comoreferentedela
excelencia, b) como elemento para integrar el saber y el hacer, la reflexin sobre la
prctica, para unir el mundo universitario con el profesional, c) concepcin ms
profundadelaprendizajequevamsalldelosobjetivodelaasignatura.
El paradigma de las competencias rompe con la lgica que hasta ahora estaba
presente en la prctica diaria. Esto es percibido, en algunos casos como valor en s
mismo debido a la movilizacin del profesorado, de los programas, de las
estructuras.Porejemplo,lasguasdocentesdelasasignaturashantenidoqueasumir
una remodelacin completa, que exprese el paso del nfasis en los contenidos a la
centralidad del estudiante y la transferencia de los saberes. Se aplican modelos
determinadosporelclaustro,sobrelabasedelosdocumentosmarco.Contodo,an
existen evidencias de que el paradigma memorstico resiste al paso de cualquier
reformaoinnovacin.
Elcambiodemodeloactualizaunacuestinomnipresentedesdeelnacimientodela
misma universidad. Ladiscusin en el fondo de estos maticesest compuesta por el
binomio academicismo/profesionalismo: a quin benefician los graduados? Qu
perfil se enfatiza? Para algunos informantes, la formacin por competencias supone
darrespuestasalmundodelaindustria,almercado,aunasalidaprofesionalconcreta,
mientras que para otros, tambin es vlido el planteo de un perfil acadmico,
reflexivo, que siente las bases de una comunidad pensante que es capaz de leer la
realidadglobal.
Segnlosinformantes,ladecisinsobrequperfilseasumepuedeestarcondicionada
porelpoderylainfluenciaquelasreasolosacadmicospuedanteneralahorade
250

TesisDoctoral

CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN

definirlo. Sealan que lo importante es que las competencias que se definan sean
coherentes con el perfil profesional de la titulacin. Se reconoce asimismo que las
decisionessobreelperfiltambindeberantomarenconsideracindelalumnado.
Loscambiosenelmodelodeenseanzaaprendizajepresentanparalosinformantes,
algunas posibilidades y dificultades. Entre las posibilidades manifestadas se
encuentran: la centralidad del educando y sus aprendizajes; la integracin del saber
con el saber hacer en los aprendizajes a travs de las competencias; el empleo de
metodologasactivasquefavoreceelaprendizajededestrezas,laindependenciaenel
estudioyestrategiasquefavorecenelaprendizajepermanente;latomadeconciencia
enelestudiantedelosprocesosdeaprendizaje;conllevaunaseleccinestratgicade
loscontenidos.
Entrelasdificultadessealasporlosinformantesseencuentran:lasresistenciaenlos
estudiantes a aceptar el cambio de modelo por el esfuerzo personal y cognitivo que
conlleva; la interpretacin de algunos profesores del cambio de modelo como una
secundarizacindelauniversidad;laimpresindeunadisminucinenlaprofundidad
deloscontenidosquesloserposiblecomprobaralargoplazo;elriesgodequelos
perfilesseanplanteadosenfuncindecontenidosinamovibles.
Enrelacinalasmetodologaspromovidasporelcambiodemodelo,sesostieneque
alponernfasissobrelosaprendizajessevuelvenmsatractivas,muchasvecesson
vistas como parte de una moda y se experimenta innovando con cierta apariencia
cosmtica, aunque no se sepa bien en qu consiste o cmo se aplica la estrategia31.
Este resultado remite a una crtica: los informantes sealan que es importante
recordar que las metodologas son un medio, no un fin en s mismas, por lo que no
debenserconvertidasenunamodacomosueleocurrireneducacin.Finalmente,la
advertenciaapelaaquelasinnovacionesnotenganuncarctercosmtico,segnlos
informantesnosedebehacerundogmadelascompetencias.

10.4. Evaluacindelascompetencias
Lacentralidaddelosprocesosdeaprendizajeyelcambiometodolgicoconllevanaun
rediseocurricular;eltipodecompetencias,laformaenquesedeberantrabajaryla
calidadyprofundidaddelosaprendizajestrabajadossesealancomopreocupaciones.
Al mismo tiempo se reconoce que el currculo es el camino para el desarrollo de las

31

Llama la atencin que las expresiones que aparecen bajo esta categora se
encuentren relacionadas con la esttica. La expresin esttica proviene del griego
y significa belleza, armona, perfeccin. Para los griegos la belleza es,
perfeccin, equilibrio. En este sentido nos remite a la palabra cosmtica que
tambin aparece entre los argumentos de los entrevistados. El cosmos, del griego
, tambin significa orden y perfeccin, en consecuencia belleza. El sentido
conqueestaexpresinesutilizadaporlosinformantesnohacereferenciaalsentido
griego fundamental, sino a una segunda significacin, moderna. Ya no es belleza
fundamental, sino apariencia de belleza, maquillaje. Las innovaciones no tienen
carcterfundamental,dealcanzarlasraces,sinomsbiensuperficial,temporal.

M.J.GarcaSanPedro

251

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

competencias. Esta idea significa una mayor articulacin entre teora y prctica,
integracin de saberes, desarrollo de nuevas formas de trabajo que respondan a las
necesidadesdetransversalidadyalacomplejarealidadquerepresenta.
Segnlosinformantes,laevaluacineselaspectoquemsdemuestralacomplejidad
de las competencias, sus debilidades y sus desafos. Los informantes reconocen la
necesidaddedefinirmodelosdeevaluacin.
En relacin a los modelos, surgen dos cuestiones, la primera hace referencia a la
combinacin entre la evaluacin formativa y sumativa de las competencias y la
segundaaladificultaddeafrontarelcambioconlacantidaddeestudiantesporclase.
Paralaprimeracuestinnohayrespuestasdefinitivas,loquesesostieneesquesihay
distintos tipos de saberes, sern necesarios distintos tipos de evidencias, que para
estasevidenciashaydistintosinstrumentosyqueelpesodeesosinstrumentosdebe
variar de acuerdo a los objetivos que se hayan establecido. Esto nos remite a otro
aspectoconsideradoporlosinformantes:losescenariosdeevaluacin.Nosiemprees
posible anticiparlos o proveerlos completamente enel mbito universitario. Por otro
lado, el practicum se reconoce como el espacio por excelencia para evaluar las
competencias si bien surge la necesidad de redefinir los modelos que se estn
desarrollandoenlosCasos.
Conrespectoalasegundacuestin,sobrelacantidaddeestudiantes,larealidaddelos
profesoresllamaalareflexinsobrelaviabilidaddelaevaluacinysuseguimiento.A
pesar de esta dificultad, dos de los Casos presentan una propuesta bimodal, de
estanciasdeprcticaenmbitoslaboralesparaelltimocurso.
Enrelacinaladiversidad,esdecir,lareflexinsobreelmodoenquelaevaluacinde
las competencias contempla la diversidad de los estudiantes, no es espontnea. Las
respuestasencontradasansontericas,nohallegadoaformularseelplanteodesde
lareflexinsobrelaprctica.

10.5. Losestudiantes
EstacategorarenelapercepcinquelosprofesoresyloscoordinadoresdelosCasos
expresandelosestudiantescomocolectivo.Estosaspectosinfluyenenlaconcrecin
delosmodelosdeformacindelastitulaciones.
El profesorado caracteriza a los estudiantes como representantes de la
Postmodernidad: visin del presente, hedonismo, permisividad, falta de esfuerzo y
compromiso frente a sus propios aprendizajes. En lo que respecta a su formacin
previa provienen de una formacin tradicional, con escasa experiencia en
metodologas activas de aprendizaje. Se menciona que la mayor parte de los
estudiantestrabaja,porcualelestudioesconfrecuencia,unaocupacinparalela.
Entreloselementosquefavorecenyfacilitanelrendimientoacadmicoseencuentran
ladiversidadmetodolgicayelsistemadeacompaamientoytutoras.Esdedestacar
la necesidad de construir nuevos modelos de orientacin pues las demandas de los
estudiantes han cambiado. Se hallan tres modelos de tutoras: acadmicas (hacen
referencia a rendimiento en el estudio), personales (asesoran y orientan sobre
problemas de integracin, adaptacin y psicolgicos), de itinerarios formativos
(orientansobreeleccindeasignaturas).
252

TesisDoctoral

CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN

Entreloselementosquedificultanelrendimientoacadmicoseencuentranlacarencia
decompetenciasmnimas,laactividadlaboraldelosestudiantes,lavisindelpresente
que les impide proyectar esfuerzos y valorar la importancia de los aprendizajes y la
faltadeformacindelprofesoradopararesponderalosnuevosmodelosdedemandas
(porejemplo:lafaltadecompetenciasbsicasylosproblemasafectivosquepresentan
losestudiantes).
Elprofesoradoreconocelainfluenciadetreselementosqueafectandirectamentela
formacin por competencias de los estudiantes. El primero es la dificultad para
percibirelmodelo(lascausasatribuidasson:faltadeformacin,decomunicacinyde
inters);elsegundosonlasresistenciasdelprofesorado,queafectandirectamentelas
prcticasydesorientanalestudiantadoy,finalmente,lasmetodologasquesellevana
caboparafavorecereldesarrollodelascompetencias(segnsealanlosinformantes,
parecera ser que no aumenta la motivacin, pero s la participacin, lo que es
condicinnecesarianosuficienteparaelaprendizajesignificativo).

10.6. Laformacindelprofesorado
El cambio de modelo presenta al profesorado un nuevo escenario que no se ha
acompaado de las condiciones para su ptimo desarrollo profesional. Es frecuente
encontrar expresiones que aluden a su falta de formacin, carencia que puede
presentardistintosaspectos:

FaltadeformacinpararealizarlasimplementacionesdelosPlanesPiloto

Faltadeformacinparafundamentarelmodeloyelperfildecompetencias

Faltadeformacinparaemprendernuevasmetodologas.

Falta de formacin para asumir que hay distintos modelos de competencias y por
endedistintosmodosdeevaluar

Falta de formacin para asumir las nuevas demandas de las tutoras. Las tutoras
han cambiado en algunos aspectos y no necesariamente debido al Proceso de
Bolonia. Los entrevistados destacan que los alumnos necesitan ms
acompaamientoenaspectosemocionalesyhastapsicolgicos,quemuchasveces
losdesbordapuesnotienenlaformacinsuficienteyfaltanrecursosespecializados
quepuedanresolverestanecesidad.

Enloscasosenlosquesehacontadoconasesorespedaggicos,tambinsesumala
dificultadparacomprendersuayuda,locualpuederesultarparadjico.
Otra consideracin sealada es que, dado el tipo de contrato del profesorado (alto
porcentaje de asociados, inestabilidad laboral, entre otros factores), el cambio de
modelocoincideconlainiciacindelacarreradocenteolaconsolidacinacadmica
delprofesoradonovel,loquesumamayoresfactoresdecargadetrabajo,deestrsy
de exigencias. Para el profesorado que tiene una trayectoria consolidada el cambio
puedeasumirsedeunmodomenosproblemtico,loquenosignificaqueestetipode
profesoradoseaelmscomprometidoconlasexperienciaspiloto.

M.J.GarcaSanPedro

253

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

10.7. Losespaciosdeincertidumbre
Lacategorambitosdeincertidumbreymiedosurgearazdelafrecuenciaconla
queaparecanestosconceptososussinnimosenlosdiscursos,mediantemetforaso
expresiones significativas. Las subcategoras determinan cuatro tipos de
incertidumbres relacionadas con: a) la dimensin teleolgica: sentido y finalidad del
cambio; b) la dimensin estructural, es decir aspectos troncales del modelo vigente
hastaelmomento;c)loscambiosconceptualesquesedanentresniveles:elpropio
modelo de formacin por competencias, las polticas educativas y la formacin del
profesorado;d)ladimensintica.
Enrelacinalprimertipodeincertidumbre,sehallaquecuandosehabladecambio
comoconsecuenciadelasaccionesimplementadas,aparecenexpresionesquetienen
queverconelsentidoylafinalidaddelcambio,esdecirladimensinteleolgica.Por
ejemplo, expresiones ligadas al agua, mar, piscina, en tanto mbitos inestables,
asociadasalsentimientoderesponsabilidadasumidaporlosequiposdecoordinacin
de llevar a buen trmino las iniciativas. Tambin las expresiones reflejan la
incertidumbreconrespectoalasignificacinyelalcanceprcticodeloeuropeo.
Con respecto a la dimensin estructural, los mbitos de incertidumbre mencionados
corresponden a la titulacin, al reconocimiento del trabajo docente, a la dimensin
temporal tanto en relacin con la demanda de tiempo de trabajo del profesorado
comoalanecesidaddeunanuevaplanificacindeltiempodelestudiante.
En relacin a las incertidumbres de carcter conceptual, se identifican tres
dimensiones:

Incertidumbredelpropiomodelodeformacinporcompetenciasporquehayfalta
de esclarecimiento conceptual (filosficopedaggico y didctico) del modelo
mismo. Esto ocasiona que no se sepa qu es formar por competencias, que se
originen discusiones sin fundamentos claros, carencia de fundamentos slidos del
propiomodelo,visionesdistorsionadasdelmodelo.

Incertidumbreacercadelaspolticaseducativas:quenodeterminanclaramenteun
modeloolasestrategiasparadefinirlo.

Incertidumbre de los formadores porque no poseen la formacin suficiente para


abordar el cambio y en consecuencia se generan distintas actitudes: evasin,
reticencias,desorientacin,compromiso.

Finalmente la dimensin tica expresa la preocupacin por la coherencia, por hacer


realidad un compromiso asumido frente a los estudiantes. Esto significara que la
propuesta de los nuevos lineamientos europeos, desde las perspectivas de los
informantes,planteagrandesdesafosparaelmodeloespaol.

254

TesisDoctoral

CAPTULO11.
RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOS
ENELCONTEXTOESPAOL

l presente Captulo ofrece la integracin e interpretacin de los resultados


correspondientealEstudiode12Casosdesarrolladoentitulacionesdelcontexto
espaol.LaFigura36integraelprocesoparalaelaboracindelosresultados.

Figura36:ResultadosdelEstudiodeCasosenelcontextoespaol:decisionestomadassobrela
integracindelosresultados.

Preguntasdela
investigacin

AnlisisConceptual

Datosdel
Estudiode
Casos

Decisindela
investigadora

Revisinde
laliteratura

Integracineinterpretacindelos
resultados(temas,patrones)

COMPRENSINDELPROBLEMADEESTUDIO

EnelCaptulo7sedescribicondetenimientoelprocesodetratamientoygestinde
las unidades de significado. La estrategia que se adopt para pasar del anlisis
hermenutico a la construccin de un corpus de conocimiento que pueda ser
generalizableenalgngradosedetallaenlaTabla88.
M.J.GarcaSanPedro

255

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla88:IntegracindelosresultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiadeanlisisydesntesis.Fuente:
Elaboracinpropia.
AnlisisdeCasos
transversal
(integrado)

AnlisisTemtico
Integrado
(metaniveldeCaso)

nfasis:enelaportede
CADACASO(lodiferente,
loinnovador,lodistintivo)
alobjetodeestudio.El
casoes,prcticamente,
objetodeestudio.

nfasis:enelaporteo
RELACINENTRELOS
CASOS.Apartirdelas
relacionesquese
establecenentreloscasos
seconstruyeelobjetode
estudio.

nfasis:enelaportedelos
CasosALTEMAobjetode
estudio.Elnivel
conceptualseenriquece
ENYATRAVSDELOS
CASOS.

Comparacindelos
resultadosentrelos
Casos.Inferenciasy
generalizaciones.

Integracindelos
resultadosdelosCasos.
Inferenciasy
generalizaciones.

Construccindelostemas
enyatravsdela
integracindelos
resultados.Inferenciasy
generalizaciones.

Anlisisinterpretativode
laformacinyevaluacin
porcompetenciasencada
Caso.

Anlisisinterpretativo
transversaldela
formacinyevaluacin
porcompetenciasenlos
Casos.

Anlisisinterpretativoa
partirdelostemas
(investigadosadhocy
emergentes).Sentido
Primeroysentido
segundo.Aportesdelos
Casosallostemas.

Descripcinintegrada,
transversaldela
formacinyevaluacin
porcompetenciasenlos
Casos.

Identificacindelos
temas(investigadosad
hocyemergentes).
Descripcindelaportede
loscasosalostemasque
caracterizanlaformacin
yevaluacinpor
competencias.

ESTRATEGIA AnlisisdeCasos
DEANLISIS (simple,comparativo)

ESTRATEGIA
DESNTESIS
(Enfoque)

ENFOQUEPOSITIVISTA

ENFOQUE
INTERPRETATIVO

ENFOQUEDESCRIPTIVO

Descripcindela
formacinyevaluacin
porcompetenciasencada
Caso.

La Tabla 88 representa la estrategia definida para elaborar los resultados. La


elaboracin del informe final sobre los resultados del estudio de casos require de
decisionesespecfiApartirdelaestrategiadeanlisisysntesisquecombinaenforma
consecutiva el enfoque descriptivo, interpretativo y positivista, los resultados se
presentanendosniveles.
El nivel descriptivointerpretativo identifica y explica el sentido y el significado del
tema para los informantes, por ejemplo: competencias como constructo,
concepcioneshalladas,necesidadesdetectadas,estrategiasempleadasyvaloraciones,
entreotros.Conelprimerniveldeconstruccinserespondealobjetivodeconocery
comprenderquocurreenlosCasosycmosedarespuestaalcambioconceptualy
metodolgico en el contexto espaol. Este nivel de elaboracin permite tambin
profundizarencadatema,evitandoprecipitacioneseinferenciasinfundadas.
Elsegundoniveldepresentacindelosresultados,conunenfoquedetipopositivista,
la construccin de los temas se efecta en y a travs de la integracin de los
resultados, lo que permite desarrollar cierto grado de inferenciay de generalizacin.
EnestenivelsebuscanpatronescomunesentrelosCasos(Eisenhardt,1989,p.540)
como por ejemplo: fuentes utilizadas para definir las competencias, procesos
desarrolladosparaintegrarlaevaluacinporcompetencias,ascomotriangulacinde
puntos de vista segn los informantes (estudiantes, profesores, coordinadores delas
titulaciones) o de fuentes (entrevistas individuales, grupos de discusin, notas de
campo).Elsegundoniveltienecomopropsitolageneralizacin,latransferenciayla
256

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

construccindeteoraapartirdelaintegracindelosresultados,enconsecuencia,los
temas recogen los criterios hallados, los instrumentos o estrategias desarrolladas o
consideraciones especficas a partir de las innovaciones o buenas prcticas de los
informantesoloscasos.Lostemasenesteniveldeanlisis,alpresentarciertogrado
de generalizacin, comienzan a relacionarse con la teora, por lo cual se hace
referencia a autores. De todos modos, la construccin de teora a partir de los
resultadosnoseconsideraunprocesoacabado.
EnlaFigura37seintegrangrficamentelostresenfoquesejemplicadosatravsdelas
preguntasquepermitenarticularlarelacinentrelosdatos.
Figura37:ResultadosdelEstudiodeCasos:Integracindelosenfoquesdescriptivo,interpretativoy
positivistaparalaintegracindelostemasylaelaboracindelinformefinal.

Anlisiscualitativodelosdatos

Anlisisconceptualdelosdatos

EXPLICACINY
ENFOQUEDESCRIPTIVO

EXPLICACINYENFOQUE
HERMENUTICO

TEMAS

Quinterpretancuando?
Dequmodoserelaciona?
Qudicendelconcepto?
Qusignificaparalos
informantes?Qu
expresionescaracterizana?

Qudicenlosinformantes?
Quhacenconrespectoa?
Cmolohacen?Quy
cmolovaloran?

ENFOQUEPOSITIVISTAY
EXPLICACIN EDUCATIVA

Qucriteriosaplicanyculesse
puedengeneralizar?Qu
estrategiasdesarrollanpara?
Cmollevanacabo?Qu
finalidadpersigui?Cmose
puedetransferirestaexperiencia?

RESULTADOS/INFORME

ElapartadoDiscusinderesultadosintegraelprocesodeinvestigacindesarrollado
y contrasta los resultados del Estudio de Casos con la literatura y el aporte de los
expertossealandoposibilidades,limitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin.
Observacin sobre la presentacin de resultados: La presentacin de los distintos
temas combina citas textuales o fragmentos de citas para facilitar la lectura. La
necesidaddeefectuarunadescripcindensaobedecealosmotivossealadosenlos
Captulos8y10.Elvolumendedatosobtenidoshallevadoaseleccionarlainformacin
directamente vinculada a la evaluacin por competencias, dejando algunos temas y
cuestionesemergentesparaestudiosyprofundizacionesposteriores.
M.J.GarcaSanPedro

257

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

11.1. Lascompetenciascomoconstructo
Elconceptodecompetenciascomotemaaparecedeformadirectaeindirectaenlas
entrevistas,losgruposdediscusinylosdocumentosanalizados.Noobstante,como
reflexin sobre un constructor, generalmente se obtiene tras varias formulaciones.
Slo en dos casos (Caso 1 y Caso 8) se han hallado referencias de carcter
principalmentetericosobrelascompetenciascomoobjetodeestudio.
Sesealaconfrecuencialafaltadeclaridadconceptual[Sinhablardecompetencias
porqueesapalabranolahemostenidomuyclara(C6CTVDyCTyPEG),esalgoque
no est definido del todo (C6CTVDyCTyPEG)], la dificultad para comprender el
origendelconcepto[yonosbiendedndesalen,niscmovanaevaluarlasnolo
s, no lo s. (C7CG)], y confusin [definir las competencias me resulta
complicado,Yoinsistoquesirealmentelacompetenciahadetenerlastrespataso
si los conceptos no son una competencia, es algo que no est definido del todo
(C6CTVDyCTyPEG)]
Tambindefinirlascompetenciasmeresultacomplicado.Esteprogramalohicecon
unacompaerayaunquenuestramaneradeverlavidaesmuydiferente.Loque
nosotros tenemos ms quecompetenciasson destrezasrelacionadas con el ingls
las destrezas transversales son ms de encontrar resolver problemas, anlisis y
argumentacin. La verdad es que me falta la parte ms metacognitiva, pero la
habilidadderesolverproblemasrequieredefinirlosproblemasrealmente,queellos
tomen las riendas de su aprendizaje y localicen sus reas de mayor dificultad y
puedan buscar los recursos para resolverlos. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:7
[Tambindefinirlascompetenci...](10:10)(MJGSP).

Se reconoce que en el tema de las competencias se presentan diferencias


conceptualesentrelosformadores.Estasdiferenciasenlaconceptualizacinmerecen
serdebatidas.Noobstante,porejemplo,puededarseelcaso,quenoseaelmomento
para debatirlas porque hay que solucionar otras cuestiones que parecen ser ms
prioritariasporelmedioeneltemadelascompetenciashaydiferencias.Ahorano
eseldebate.
De hecho en su momento el profesor puede hacerlo a partir de que definan su
perfil,decidirqutipodecompetenciasibaaabordarcadamateriay,dehecho,en
losttulosdegradoyenotroscasoslascomisionesquehandiseadoeltituloestn
haciendo la distribucin y claro por el medio en el tema de las competencias hay
diferencias. Ahora no es el debate. P36: C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf 36:13 [De
hechoensumomentoelprof...](16:16)(MJGSP).

Enconsecuencia,estavisindelascompetenciascomoconstructo,esclasificadacomo
nodefinicin. Se caracteriza por reconocer que no existe una clarificacin
conceptual,queesuntemanecesarioperocomplejodeabordar,confusodedefiniry,
comorespuestaporpartedelacomunidadformativa,seoptapornoprofundizarenel
conceptoyprocederaladefinicindellistadodelascompetenciasquesetrabajarn
enelplandeestudios.

11.1.1.

Conceptualizacioneshalladassobrecompetencias

Las conceptualizaciones halladas en relacin a la nocin de competencias, pueden


agruparseencincoclases:laprimeracomprendeaquellasdefinicionesqueentienden
a las competencias como habilidades mnimas, la segunda las relaciona al carcter
profesionalizador,laterceraentiendealascompetenciascomounselloinstitucional,
258

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

la cuarta las vincula al desarrollo de la excelencia con un matiz que resalta su


dimensin transformacional, la ltima presenta a las competencias como referente
paralosresultadosdeaprendizaje.
Lascompetenciascomohabilidadesmnimas.Laprimeraclasededefinicionesresalta
el carcter de logros o habilidades mnimas. Como se mencion en los primeros
prrafosdeapartadoserecogelareflexintericahalladaenelCaso1quevinculael
origenhistricodeltrminoconelusoenlaliteraturainternacional.Esteaportese
expresaatravsdeunprofesor[P1]delCaso1enelMomento1.Porotrolado,la
mismaconcepcinsehallaenunprofesordelCaso10recogidaenelMomento2a
travsdeunaentrevistagrupal.
Origen Spencer una cosa es el recorrido histrico, y otra cosa es la nueva
conceptualizacin de competencias, porque ojo, que todava los anglosajones a
veces se les escapa skills cuando se refieren a competencias, ms ligadas a la
habilidadmanual,aladestreza.P33:C1HUP1EIM1.rtf33:66[OrigenSpencer
unacosaesel...](46:46)(MJGSP).
Tengo docencia en estadstica en 1 y en una asignatura puente de desarrollo de
competenciasquesonhabilidadesmnimasparaelproyectodefindecarrerayla
adaptacin al grado. P35: C10CTPEGM2.rtf 35:14 [Tengo docencia en
estadstica...](26:26)(MJGSP).

Esta concepcin se corresponde con la idea de competencias umbral propuesta por


Daz Barriga (2008). Esta conceptualizacin representa a las competencias como
habilidadesodestrezasmnimasobsicasqueunapersonanecesitaparadesempear
unpuesto,o,enestecaso,llegaraobtenerunttulo;mientrasquelascompetencias
diferenciadorasdistinguenaquienespuedentenerundesempeosuperioraltrmino
medio.
Las competencias como elemento profesionalizador. La segunda clase de
conceptualizaciones que se han hallado destaca el carcter profesionalizador de las
competencias.Estecarcter,subrayadoporelprofesorentrevistado[P1]enelCaso1,
habla de la incumbencia en el escenario profesional es decir, de aquello que
corresponde dominar en una situacin concreta o lo ms aproximada posible a la
realidad profesional. Por otra parte, tambin se expresa a travs de la necesidad de
vincularlasasignaturasconlarealidad,lavidacotidiana,ladimensinprcticadelos
saberes, tal y como se observa en los aportes recogidos a travs de una entrevista
individualconunprofesordelCaso8yaotroprofesor[P2]delCaso1(valoroquelas
competencias sirvan para pensar, para edificar curriculums que puedan favorecer la
transferencia del conocimiento universitario a la prctica profesional, Porque si
graciasaestaasignaturanovaasercapazdehacernadaprofesionalmente,entonces:
paraqusirveestaasignatura?Solamenteparaerudicin,puesesunobjetivoloable
dealguienquenotienequeganarselavida).
Porquealfinal,lacompetencia,yyametindomeenuntemaconceptual,noesms
quelaincumbenciaenelescenarioprofesionaldeloqueletocaaesteprofesional
queesdiferentedeotroprofesional,paralocualtambinhayquesercompetente,
esdecircapaz,siesomeincumbeam,porqueestenmiperfil,tambintengoque
sercapazdeejecutarlo,dedesarrollarloyrealizarlo.P33:C1HUP1EIM1.rtf33:24
[Porquealfinal,lacompetenci...](10:10)(MJGSP).
Yconesoquhaceracontinuacin?Unavezqueyasabeeso,esoparaqule
prepara?,qutienequesercapazdehacer?Hahabidomultituddereuniones,por
reas de conocimiento, individuales con la mayor parte de los profesores, para

M.J.GarcaSanPedro

259

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
darlelavueltaalaasignaturayvamosapensarquegraciasahabercursadoesta
asignaturayloquevayaaconseguirprofesionalmentequvaasercapazdehacer.
Porque si gracias a esta asignatura no va a ser capaz de hacer nada
profesionalmente, entonces: para qu sirve esta asignatura? Solamente para
erudicin,puesesunobjetivoloabledealguienquenotienequeganarselavida,
pero.. P20: C8HUPEIM2.doc 20:11 [Y con eso qu hacer a continua...] (4:4)
(MJGSP).

Noobstante,elcarcterprofesionalizadorenlaformacinuniversitariatienequever
no slo con la realizacin competente del desempeo, sino con saber explicar el
fundamentodeaquelloenloqueseestincidiendoygenerarnuevosconocimientos.
Desdeestaconcepcindelascompetencias,latransferenciadelsaberuniversitarioa
laprcticaprofesionalpermitefundamentarporquhacesestaopcinynootra,eir
ms all de la explicacin razonada. Es un carcter de profesional reflexivo (Schn
1983)queposibilitapensarapartirdelaexperienciaquhaydetrsdetodoesto,qu
reflexinsepuedehacerquteora,qupensamiento
Competencia de que justamente puedas tener un discurso laboral que ilumine tu
prctica y que puedas fundamentar porqu haces esta opcin y no otra. Ser un
buen profesional no essloquienpuedehacer bien unacosa, sino tambin quien
sabe por qu lo hace de una manera y no de otra y por qu escoge esta
metodologaynootra,porquescogeestecaminoynootroyquhaydetrsde
todoesto,qureflexinsepuedehacerquteora,qupensamientoP2:C1HU
P2EIM1.doc2:34[Competenciadequejustamente...](13:13)(MJGSP).

Estavisindelascompetenciaspermitequelosestudiantesaprendanapartirdela
experiencia, y piensen ellos mismos sin ser presas de la exclusividad del
pensamientonidelasexpectativasdesuambiente(Perrenoud,2004,p.257).
Las competencias como sello institucional. La competencia concebida como sello
institucional se observ claramente a travs de los aportes registrados en el Caso 8
(laUniversidaddebetenersulneadetrabajodistintaaotra).Desdeestaperspectiva
lascompetenciassonelmedioatravsdelcualconcretarelmodelo educativodela
institucin.
ElanlisisdedocumentosefectuadoenelCaso8,permiteverqueelmodeloeducativo
quesedesarrollaenlainstitucinesdepblicoconocimientoypresentaunaseriede
competenciasclaramenteestablecidas.Parapreservarlaidentidaddelcaso,seomite
la presentacin de los documentos que hacen referencia grfica y bibliogrfica. En
estosdocumentossepuedecontrastarycomprobarlarelacinentrelascompetencias
y las finalidades institucionales. No obstante, se citan a modo de ejemplo, las
observaciones de la persona asesora y profesora recogidas travs de la entrevista
individual.
Yo soy de la opinin de que necesitamos un hilo conductor. Nos tenemos que
diferenciar por algo si nuestros estudiantes de ingeniera acabarn con esto y no
acabarnconesto.Debaseesnecesario.P19:C8HUASyPEIM2.doc19:45[Yosoy
delaopinindequene...](44:44)(MJGSP).

Las competencias como referentes de la excelencia. La conceptualizacin de las


competenciascomoreferentedelaexcelencia,sehallprincipalmenteenlosCasos2
y 9. Esta visin sostiene que los graduados deben destacar en aquel escenario
profesionalparaelcualsepreparan.

260

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

Losconocimientosenestaconcepcin,sirvendebaseterica,defundamento,perose
hace necesario consolidar las habilidades hacia la excelencia y la forma ms
avanzadadellevarlascompetenciases,segnunprofesordelCaso2[P2]atravsdel
compromiso con la sociedad. Por otro lado, en el Caso 3 a partir de la entrevista
grupal mantenida con responsables del Grado se encuentra la reafirmacin de esta
visindelascompetencias.
Concretamente,eldesarrollodelascompetenciasdesdeestaperspectiva,noessloel
compromiso con la sociedad, sino que se acenta un matiz transformador el
conocimientoesparaaplicarse.Noesunaprofesinparaconocerlarealidad,sinoque
aspira a transformarla. La transcripcin completa de estas visiones y matices se
recogeenlossiguientesregistros:
Desarrollarcompetenciasesexceler32enelejerciciodelaprofesin.P9:C2HUP2
EIM1.doc9:2[desarrollarcompetenciasesexce...](7:7)(MJGSP).
Uno no ha de demostrar a nivel terico todo lo que se sabe, sino que hay que
demostrar,saberactuarparaquesesobresalgaenlosserviciosquesepuedandar.
Porque ya existan competencias y estudios sobre competencias y buenas, por lo
menos en el campo de [indica rea del saber que identifica al Caso se omite
referencia especfica]. P 9: C2HUP2EIM1.doc 9:5 [Uno no ha de demostrar a
nivel...](8:8)(MJGSP).
Entenderlascompetenciasas,dandoporsupuestolosconocimientos.Esdecir,por
loqueleentiendo,seraungradomselevadoomselaboradodedeterminadas
habilidadeshacialaexcelenciaYocreoquemselaboradohacialaexcelenciaen
elservicioalasociedad.P9:C2HUP2EIM1.doc9:9[Entenderlascompetencias
as,...](11:12)(MJGSP).
Te deca que en las metodologas se busc que garantizaran no slo los
conocimientos, sino la aplicacin de esos conocimientos, especialmente en
profesionescomoesta,comolade[seomitelaidentificacindelatitulacin],el
conocimientoesparaaplicarse.Noesunaprofesinparaconocerlarealidad,sino
queaspiraatransformarla.P11:C3HUDDyVDECM2.doc11:66[Tedecaqueen
lasmetodolog...](49:49)(MJGSP).

Un elemento clave que emerge en relacin a esta perspectiva es la dimensin


normativadelacompetencia(Stevenson,1996).Sepuedereconocerestadimensina
travs de dos formas: por un lado, en cuanto al referente valorado que suponen (al
bien,lobueno,ensentidoaristotlicoexpresadoporlovocacional)y,porelotro,en
tanto referente de logros, de aspiracin, de ordenacin, que posibilita superar la
buena voluntad individual para unificar criterios y disear estrategias comunes (un
trazado curricular, como se ver ms adelante. En consecuencia, para desarrollar las
competencias que apuntan a la excelencia se hace necesario dejar el voluntarismo
para establecer un trabajo ms objetivo y formalizado del profesorado. Este rasgo
esencial se recoge a travs del coordinador del Caso 9 en el primer momento del
estudiodecampo,loquesugierequeyaexistaenesecasounaproyeccinconcreta

32

Exceler(sic).NOTA:latranscripcinesliteral,peroestapalabranoseregistracomoverboenelDiccionariodela
RealAcademiaEspaola.

M.J.GarcaSanPedro

261

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

sobrelaformadedesarrollarlavisindelascompetencias.Estavisinsecontrapone
claramentealapresentadaenelCaso7sobrelanodefinicindelconcepto33.
Entonceselhechodeplantearellogrodecompetenciasfinales,implicaunsentido
vocacional, que ya est bien en s mismo, y un sentido de mayor objetividad:
NosotrosproducimosalumnosXyloquesequiereesqueseaelmejor.Loquees
seguroqueyanopasarporlabuenavoluntaddealgunos,sinoporunplanteoms
objetivo.P23:C9CTP1EIM1.doc23:22[Entonceselhechodeplantea...](34:34)
(MJGSP).
El planteo de las competencias exige transparencia, evaluacin y supone
objetividad. P32: NOTASDECAMPOM1.doc 32:4 [El planteo de las
competencias...](8:8)(MJGSP).

Las competencias como referente para los resultados de aprendizaje. La


conceptualizacindelarelacinentrelascompetenciasylosresultadosdeaprendizaje
se observ slo en dos de los casos, a travs del Vicedecano del Caso 9 y del
Coordinador del Caso 8. Las competencias, como marco o referente de logro, no
puedenserevaluadasensmismassinoatravsdesusdesempeos.Estaposibilidad,
enlosescenariosdeaprendizaje,seconcretaatravsdelosobjetivosdelaasignatura
omdulosquepersiguenlaobtencinderesultadosdeaprendizaje[Esofinalmente
se tiene que convertir en objetivos concretos de aprendizaje de conocimientos, de
habilidadesyactitudesyvaloresyesoesloquetvasaevaluarC9VDyP].Esdecir,
paralosinformantes,laformadecaptaroatraparlascompetenciasesatravsde
los resultados de aprendizaje [Yo entend que el paso hacia las competencias era
trabajarlosobjetivosespecficosC8C].Deaququelacompetenciarequieradeun
trabajo ms integrado, que responda a un carcter transversal y un desarrollo a lo
largodelosaosdeformacin,unacompetencianoseagotaenunaasignatura[La
competenciasuponeunnivelmsprofundodeaprendizaje,msglobaleintegradoes
distintoalosobjetivosdelaasignaturaNotadeCampoM1].
No me gusta nada el trmino competencias, prefiero resultados de aprendizaje.
Paramunacompetenciaeslacapacidadquetieneunapersonapararesolverun
problema.Paramesunacosamuygenrica.Esofinalmentesetienequeconvertir
enobjetivosconcretosdeaprendizajedeconocimientos,dehabilidadesyactitudes
yvaloresyesoesloquetvasaevaluar.P30:C9CTVDyPEIM2.doc30:11[No
megustanadaeltrminoco...](31:34)(MJGSP).
Creoquelaclavefuesobretodoentrarenlasactividadesprcticas,loquehicimos
fue con los programas especficos. Yo entend queel paso hacia las competencias
eratrabajarlosobjetivosespecficosyatravsdeactividadesprcticasesosefue
incrementando.P18:C8HUCEIM2.doc18:42[creoquelaclavefuesobreto...]
(10:10)(MJGSP).
La competencia supone un nivel ms profundo de aprendizaje, ms global e
integrado es distinto a los objetivos de la asignatura. P32: NOTASDECAMPO
M1.doc32:1[Lacompetenciasuponeunnivel...](3:3)(MJGSP).

Otro concepto que est muy relacionado es el de competencia como capacidad. La


diferenciaquehayentreuncompetenteyuncapazesqueelcapazseencuentracon

33

AttulorecordatorioserecogeelregistrodelCoordinadordelatitulacin:Elconceptodelascompetenciasyo
nosbiendedndesalen,niscmovanaevaluarlas,nolos,nolos.P46:C7CTCTEIM2.doc46:14
[Elconceptodelascompetencia..](10:10)(MJGSP)

262

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

un conflicto () y sabe lo que tiene que hacer, est posibilitado para resolver el
problema en cuestin mientras que una persona competente sabe si es correcto
actuarono,analizandolasituacinydetectandolasclavesdelcontexto,lasvariables
situacionales.Talycomoserecogeenlaconceptualizacindelprofesor[P1]delCaso
1 es muy difcil de ver en la prctica y la diferenciacin vale a ttulo terico, para
ilustrarlosconceptos.Noobstante,paralaevaluacindelascompetenciasatravsde
la formacin universitaria, se hace necesario identificar aquellos resultados de
aprendizaje que representen concreciones de las competencias segn los escenarios
de aprendizaje ms aproximados a los contextos profesionales de los perfiles que se
promuevanenlosGrados.
Loquemediceunttuloesqueyosoycapaz,peronosisoycompetente,hastaque
novoyalaaccinylodemuestro.Estostreselementosclavesenladefinicinhoy
de competencias, entonces aqu hay una dimensin cognitivocomportamental
impresionante, y aqu, y estos son los recursos Esto es muy difcil de ver en la
prctica, porque los contextos pueden ser muy diferenciales, y entonces en un
mismo contexto problemtico yo acto o no acto, y ah es donde est mi
capacidad.Ladiferenciaquehayentreuncompetenteyuncapazesqueelcapazse
encuentraconunconflictoenelaulaysabeloquetienequehacer.Uncompetente
sabesiescorrectoactuarono,analizandolasituacinydetectandolasclavesdel
contexto, las variables situacionales. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:61 [Lo que me
diceunttuloesqu...](53:53)(MJGSP).

La perspectiva de los estudiantes sobre las competencias. Entre los resultados


hallados, no se encuentran definiciones de los estudiantes sobre el concepto de
competencias.Noobstante,laperspectivadelosestudiantessobrelascompetencias
como modelo de formacin y de evaluacin se puede observar a travs de varios
aspectos.Porunladolasatisfaccinfrentealaprendizaje(nosdijeronquetrabajaban
muchsimo ms y les resultaba ms gratificante en el sentido de vean mejor los
resultados C8C), su marcado carcter prctico y dinmico (he aprendido cmo se
haceunproyectoporquelohehechoC8ICE)y,agrandesrasgos,unaformanuevade
relacionarse con el profesorado y de contabilizar y desarrollar su trabajo. Estos
aspectosseampliarncondetenimientoenlosapartadossiguientes.
En primer trmino cabe hacer notar que el profesorado ha tenido que hacer un
esfuerzoparaquelosestudiantesveanqueelcambioenlaorganizacinyeneltipode
trabajoqueselessolicita,vamsalldelaasignatura[losalumnoslesestcostando
muchoverques,porquestamoshaciendoestecambioycmopuederepercutiren
su formacin C2P3; las pruebas que hemos hecho con alumnos, es que hemos
conseguidointeresarlosC8C].ComoloexpresaelprofesordelCaso2[P3],laduda,
queestpresenteessilosestudiantespuedenverqueestamosenfocandolascosas
deotramanera.
Yesteagregadodeunafinalidaddemostrablelohanpercibidolosalumnos?
Yo creo que no, que a los alumnos les est costando mucho ver qu es, por qu
estamos haciendo este cambio y cmo puede repercutir en su formacin. Yo creo
que ellos lo perciben como que estamos haciendo ms trabajo, que tienen un
trabajo ms seguido, ms frecuente, pero no s si acaban de ver que estamos
enfocando las cosas de otra manera. Yo he implementado trabajo autnomo,
presencial,contutoras,convisitasabibliotecas,otroscentrosP10:C2HUP3EI
M1.doc10:16[Yesteagregadodeunafinalid...](14:16)(MJGSP).
Habaunaseriedetestimoniosdelosestudiantesqueeraaplastanteperoyendo
a detalles, ha cambiado la forma de tutora porque tenemos al profesor cuando

M.J.GarcaSanPedro

263

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
queremos tenerlo, porque nos podemos comunicar desde Internet, he aprendido
cmo se hace un proyecto porque lo he hecho el tema de la respuesta de lo
estudiantescomovaloracindelaaplicacin:aplastante.P34:C8HUICEEIM2.doc
34:48[habaunaseriedetestimonios...](30:30)(MJGSP).

Amododeintegracindelascompetenciascomoconstructo,laFigura38recogelas
dimensioneshalladasenentrelosinformantes.
Figura38:Conceptualizacioneshalladasdelascompetenciascomoconstructo.

Ambigedadconceptual
NoDefinicin

Sereconocelanecesidad
deconceptualizar
Listadosdecompetencias

Habilidadesmnimas

Competenciaumbral
Actuacincompetente

Elementoprofesionalizador

Dominiodelos
fundamentos
Creacindenuevo
conocimiento

COMPETENCIAS
COMO
CONSTRUCTO

Medioparaconcretarel
modeloeducativo
Selloinstitucional
Aportanidentidad
institucionalalgraduado

Referentedeexcelencia

Dimensinnormativa

Carcter
diferenciador
Matiz
transformador
Compromiso
con la sociedad

Referentedelosresultados
deaprendizaje

Captacin
mediada,
evaluacin
indirecta

Integracin
Transversalidad

Gradualidad

11.1.2.

Caractersticasdelascompetenciasuniversitarias

En relacin a las caractersticas que definen una competencia propiamente


universitaria, emergieron 6 rasgos distintivos. Probablemente no todos los rasgos
identificados sean exclusivos del mbito universitario, pero a partir del anlisis
264

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

efectuado se observa que entre los informantes se asocian con este nivel formativo.
Lascaractersticashalladasson:

Reflexinsobrelaaccin.

Carctercrtico,transformador,independiente.

Carcterinnovador,abramercados,diferenciacompetitiva.

Desarrollodeladimensinpersonal,afectividad,paracomplementarelsaberhacer
profesional.

Aseguramientodeunnivelmnimodedesempeo.

Carcterprospectivo.

Cabe hacer mencin que algunas de estas caractersticas se desprenden de las


conceptualizacioneshalladasenelapartadoanterior.
Reflexinsobrelaaccin.Lacompetenciauniversitariarenelateoraylaprcticaa
travs de la reflexin crtica y cientfica sobre la accin [dialctica entre accin y
reflexin,NohacerunaaccinprcticaaciegassinounateoraC1P2].Estaaccin
no es la aplicacin mecnica de una serie de procedimientos, sino la interpretacin
contextualizada de una situacin y la reflexin sobre las soluciones ms apropiadas.
Estareflexinestabiertaamodificar,recrearogenerarnuevoconocimientocientfico
[ElestudiantehadeaplicarestosconocimientosyhadeserunbuenprofesionalC1
P2].Lasdosprimerasaportacionesqueserecogenacontinuacinhacenreferenciaa
lascaractersticasantesmencionadasyseejemplificanatravsdeunprofesor[P2]del
Caso 1, sin embargo cabe confirmarla con otra visin que se genera a partir de este
mismo rasgo y que se recoge a travs de un profesor [P3] del Caso 2. Esta visin de
contraste sostiene que, en ltima instancia, la universidad no debe perder su misin
como formadora de mentes crticas [debatimos mucho y las competencias tratadas
desde el mbito universitario son una superacin de las competencias en formacin
profesional,noolvidemoseseotrocampodondelosuniversitariostambinpueden
estar].
Loquehandereforzaresestadialcticaentreaccinyreflexin,lacapacidadque
cadaunohadetenerdepoderhacerteoratambin,deaccinprcticayalrevs.
No hacer una accin prctica a ciegas sino una teora. P2: C1HUP2EIM1.doc
2:42[loquehandereforzaresesta...](13:13)(MJGSP).
Elestudiantehadeaplicarestosconocimientosyhadeserunbuenprofesional.P2:
C1HUP2EIM1.doc2:53[elestudiantehadeaplicares...](15:15)(MJGSP).
Entonces hemos pasado de un modelo tradicional, que tampoco formaba mentes
inquisitivas, a un modelo profesional porque se necesita personas formadas para
entrar en el mundo laboralpero no olvidemos ese otro campo donde los
universitarios tambin pueden estar no todos deben trabajar alguien debe
pensar.y los que piensan vienen a la universidad. Eso es lo que a mi me aterra.
P10: C2HUP3EIM1.doc 10:35 [Entonces hemos pasado de un mo...] (40:40)
(MJGSP).

Carcter crtico, transformador, independiente. Se considera necesario que la


universidadhagaunasntesispropiacomorespuestaaestenuevomodeloformativo
[nuestromodeloevalacapacidades,suconocimientoysuaplicacin,esdecir,teora
yprcticaC8ICE].Estaformacinpodrafavorecerdistintosperfilesprofesionalessin
renunciarauncarctercrtico,transformador,independiente[Tenemosaqualumnos
M.J.GarcaSanPedro

265

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

que no destacan en esos aspectos competenciales, pero que son brillantes y no


podemos decir por eso que no sean buenos alumnos C2P3, la universidad puede
hacerunasntesispropia,quesindejardeladolarealidadlaboral,lohagadesdeun
plusdesdelaidentidaddelauniversidadNotasdeCampo]
Nosotros debatimos mucho y las competencias tratadas desde el mbito
universitario son una superacin de las competencias en formacin profesional.
Quocurre?quelaformacinprofesionalevalalascompetenciaslaformacin
profesional no se ha metido, s que ha dado un paso ms en vez de formar
especialistas, forma personas polivalentes que resuelvan problemas funcionales y
entonces el enfoque universitario, en general, debe ser capaz de evaluar esos
elementos de competencias que es otra de las dificultades: la evaluacin de esos
aspectosquenoseanconocimientosyhabilidades,esdecirnuestromodeloevala
capacidades, conocimiento y su aplicacin, es decir, teora y prctica. P34: C8HU
ICEEIM2.doc34:15[nosotrosdebatimosmuchoylas...](8:8)(MJGSP).

Enestesentido,serecogennotasdecampodelMomento1yelaportedeunprofesor
con ms de veinte aos de experiencia [P3] del Caso 2 dado que este caso proviene
inicialmente de ser una titulacin de carcter tcnico que ha tenido diferentes
itinerarios formativos a lo largo del tiempo y se ha ido adaptando para incorporar
distintosperfilesprofesionales.
Tenemosaqualumnosquenodestacanenesosaspectoscompetenciales,peroque
sonbrillantesynopodemosdecirporesoquenoseanbuenosalumnos,tienenotras
capacidades y no se puede tener un solo modelo. Hemos perdido las otras lneas
quecomplementanalmundoprofesional,paranodejardeladoalosalumnosque
no respondan tambin al modelo competencial. Ya ellos se buscarn su camino.
P10: C2HUP3EIM1.doc 10:39 [Tenemos aqu alumnos que no des...] (41:43)
(MJGSP).
Esoesloquemeinquietaconceptualmenteam,porquelaprimeracriticaenteal
conceptodecompetenciasesquerespondeaunmercado,()launiversidadpuede
hacerunasntesispropia,quesindejardeladolarealidadlaboral,lohagadesdeun
plusdesdelaidentidaddelauniversidad.P32:NOTASDECAMPOM1.doc32:26
[esoesloquemeinquietaconc...]

Carcter innovador, abra mercados, diferencia competitiva. Este rasgo hace


referencia a la necesidad de que la formacin universitaria considere el contexto
econmicolaboral como uno de los mbitos a los que debe dar respuestas. Para los
informantesestosignificaqueelmundodelaempresaespartedelarealidadsocialen
lacualsedesarrollarlacarreraprofesionaldelosfuturosgraduados[lasociedades
empresa,Esttodorelacionadoconlaempresayconlosnegociosynosmovemosy
nosdesarrollamospersonalyprofesionalmenteC8AsyP].
YocreoquelaUniversidadcumpleconunafuncinsocialdeconocimientoydeir
ms all, pero tiene otra funcin porque la sociedad es empresa. Est todo
relacionadoconlaempresayconlosnegociosynosmovemosynosdesarrollamos
personal y profesionalmente, nos movemos ah, a parte de la vida personal. P19:
C8HUASyPEIM2.doc19:10[YocreoquelaUniversidadcum...](8:8)(MJGSP).

Lascompetenciasuniversitariasseorientan,enconsecuencia,afavorecerelcarcter
innovadorylatransferenciacientficotecnolgicaparafacilitarlaaperturadenuevos
mercados y la consolidacin a travs de una diferenciacin competitiva [podemos
competir justamente con productos que no hacen los otros () necesitamos
profesionales, cientficos, gente excelente que puedan dar este plus de valor ()
productosquenoshanhechosalirdeunaeconomaretrasadaC1P2].
266

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Ahoranopodemostenerunaeconomadesubsistencia.Unpasquehallegadoa
unniveldedesarrolloperoesonospasaentodo:enindustria,enagriculturaeso
nospasaentodo,nopodemoscompetirconsalariosbajos,enproductosqueestn
haciendo otros, podemos competir justamente con productos que no hacen los
otros, productos que tienen una cualidad y un valor agregados, que por tanto,
necesitamosprofesionales,cientficos,genteexcelentequepuedandaresteplusde
valor y que justamente dejar los productos que nos han hecho salir de una
economaretrasadaaniveleuropeo,quepuedanhacerlospasesdeltercermundo
y pases en vas de desarrollo, nosotros hemos de hacer otras cosas, y por tanto
necesitamosotrotipodeprofesionales.P2:C1HUP2EIM1.doc2:142[Ahorano
podemostenerunaeco...](40:40)(MJGSP).

Aseguramiento de un nivel mnimo de desempeo. Por otro lado, una caracterstica


quedestacaentrelosinformantesenrelacinalascompetenciasuniversitariasesla
de un aseguramiento de un nivelmnimo dedesempeo. Este nivel mnimo, como
puntodepartida,seacuerdaysedefineatravsdelcurriculum.Cabesealarqueen
esterasgocoinciden6informantesyqueestacaractersticaaparecedesdeelprimer
momentodelainvestigacin.SerecogeaquelregistrodelprofesordelCaso1[P2]y
se refuerza, como ejemplo del segundo momento a travs de la asesora y profesora
delCaso8[AsyP].
Unacompetencianohabradesersolamenteformuladaunvocamente,habrade
tener un nivel de graduacin, un arco, habra que marcar, eso s, cul es el nivel
mnimoparadarunatitulacindeterminada,esonodejadeserunajuiciodevalor,
una normativa que es en definitiva, convencional, algunos que lo deciden. P2:
C1HUP2EIM1.doc2:116[Unacompetencianohabrades...](29:29)(MJGSP).
Yocreoquellegarunmomentoenquenotengamosquemirar,sinoquetodoel
mundo hable de ello. Cuando sepamos que Juan si est estudiando en la
Universidad es porque ser competente en eso. Ya lo estamos haciendo, no ser
necesarioporqueestimplcitoenelpropiocurriculum.P19:C8HUASyPEIM2.doc
19:47[Yocreoquellegarunmomento...](46:46)(MJGSP).

Como se ha mencionado, ese acuerdo expresado a travs del curriculum asegura un


nivelmnimoderesultadosparalograrunatitulacindeterminada.Enesteaspectoes
interesantelavaloracindeunaestudiantedecuartocurso[EST1]delCaso10emitida
enungrupodediscusin:
Enelprocesoqupasa?...Quhabraquehacerparavaloraralosestudiantes?
[EST1] Si los estudiantes no llegan a los mnimosexiste un proceso No todo es
evaluacinfinal.Ttienesquetenerunosmnimostienequeserunacosaconjunta,
tienes que tener unos mnimos aprendizajes. P37: C10CTEST4GDM2.doc 37:15
[Enelprocesoqupasa...](52:53)(MJGSP).

El establecimiento de unos resultados mnimos sobre una relacin de competencias


establecidas para una titulacin conlleva un juicio de valor (Una evaluacin no es
infalible,siempreconllevaunjuiciodevalor,locualnoesunacosanueva).Estejuicio
hace referencia a lo que es valorado como condicin necesaria para ejercer una
profesin.Aunqueelestablecimientodeestoslogrosmnimospuedeserunacuestin
arbitraria(tampocohaydosprofesionalesqueejerzanunacompetenciadelamisma
manera)yenprocesodemejorayajustepermanente,agrandesrasgos,significara
que el graduado est capacitado para ejercer la profesin de una manera
responsable.Estarelacinsepuedeobservaratravsdelaportedeunprofesordel
Caso1ydelcoordinadordelGradodelCaso2:
Unaevaluacinnoesinfalible,siempreconllevaunjuiciodevalor,locualnoesuna
cosanueva.Perotampocohaydosprofesionalesqueejerzanunacompetenciadela

M.J.GarcaSanPedro

267

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
misma manera. Ni en el mundo profesional, ni en el mundo laboral hay dos
personas que ejerzan una competencia de la misma manera, tampoco la
universidad puede fijar las competencias finalistas de una manera unvoca, otra
cosa es que quiera garantizar unos logros mnimos que pueda decir que esta
persona est capacitada para ejercer esta profesin de manera responsable. P 2:
C1HUP2EIM1.doc2:119[Unaevaluacinnoesinfalible...](29:29)(MJGSP).
Nosotrostenemos7u8nomuchasms,peroigualdentrodeestas7u8,decaraal
prximocursoigualasegurarsequeseantresocuatroyelaoquevienepuesver
que estas se consolidan y mirar de introducir dos o tres ms. P 4: C2HUCTEI
M2.doc4:85[Nosotrostenemos7u8nomuch...](35:35)(MJGSP)..

Carcterprospectivoquerequiereundesarrollointegrado.Estacaractersticadelas
competenciasuniversitariasapareceenelestudioexploratorioycontinapresenteen
elsegundomomentodelestudio.Lascompetencias,especialmentelastransversales,
sonvistascomounaconcepcinmsprofundadelaprendizaje,quevanmsalldelos
objetivosdelaasignaturaodelcumplimientodeunprograma.Conlocualrequiereun
trazadoyundesarrolloconjunto,entrelasmateriasylasreas.
Por ese lado,a mi meha resultado fcil,peroquizs loms difcil es comprender
cmo transmitirle al estudiante la importancia del aprendizaje basado en
competencias.Bueno,quizstdicesquetusobjetivosespecficossonmuyclaros,
perocuandosehabladecompetenciasenunsentidomsamplio,cmoconsigues
enuntrimestrequetusalumnoshablenconunvocabulariocientfico,porejemplo,
o que piensen segn el mtodo cientfico? T puedes colaborar y profundizar
algunosaspectos,focalizarlasactividadesenesesentido,peronolopuedeslograr.
Esoesloqueamimsmecuesta.P25:C9CTP2EIM1.doc25:3[Poreselado,a
mimeharesul...](4:4)(MJGSP).

Desarrolloprofesionalenequilibrioconlaafectividad.Otrorasgoqueemergecomo
caracterstica propia de las competencias del nivel universitario es el desarrollo
personalatravsdelaafectividad.Estedesarrolloafectivosepresentacomounpilar
necesario que acompaa la formacin humanstica, cientfica y tcnica. Las
competenciasuniversitariasslidamentearraigadasenunequilibrioafectivopermiten
interactuar con el otro y contar con elementos para poder desarrollar la vida
profesional exitosa [un desarrollo muy potente en el desarrollo personal para
interactuarconlosdems,parapoderestarconelotro].
ElCaso8,cuyomodeloformativoincorporaestadimensin,puedeservirdeejemploa
travsdelosaportesdedospersonas,unadeellasasesorayprofesora,contrayectoria
enelmundoempresarialylaotrapertenecientealequipodirectivo,conmsdeveinte
aosdedicadosaactividadesformativas.
Pero la parte universitaria yo creo que debe tener conocimiento ms tcnico y la
parteuniversitariatienequetenercomoundesarrollomuypotenteeneldesarrollo
personalparainteractuarconlosdems,parapoderestarconelotro,sinocmo
voy a estar en una empresa haciendo un proyecto de ingeniera. Quin le ensea
esoaquin.Nohayquienteensee.Enpsicopedagogahabaunmduloqueera
paraquelosalumnosfueranalasprcticastresmeses,antesdeiralasprcticas
haba un mdulo de competencias para acercarles al mundo empresarial.
Trabajamoslaescuchainsituenelaulayocreoqueesfundamental.P19:C8HU
ASyPEIM2.doc19:7[Perolaparteuniversitariayo...](6:6)(MJGSP).
Yocreoquelademandaexisteydarrespuestaaesademanda,yocreoquenohay
que cambiar a la sociedad, sino que la sociedad de alguna manera est
demandando eso. El ejemplo del Dr. House: t te pondras en manos de un Dr.
House?sabemuchsimoycuraperotedejaalpacienteconganasdetirarseporla
ventanaporque,esetipodecompetenciasnosonlasquelasociedadquiere.Esta

268

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
preguntalahehecho,ydicen:speronoesesacompetencialaquetenemosque
desarrollar,esunacompetenciaquedeganasdevivir,quesolucioneproblemasno
slo materiales sino personales. P34: C8HUICEEIM2.doc 34:34 [Yo creo que la
demandaexiste...](16:16)(MJGSP).

Carcterintegradordelascompetencias
Elanlisisdelosdatoshapermitidoidentificarunaseriederasgosemergentessobreel
carcterintegradordelascompetencias.Lascompetencias,comoelementointegrador
delaprendizaje,aportanelementosparaelcambiodemodelodeaprendizaje.
Se presentan en este apartado aquellos rasgos que los informantes valoran
positivamente sobre las competencias. Entre ellos se recogen: integracin entre la
teora y la prctica, la integracin entre sus componentes, y la necesidad de
integracin del trazado curricular para llevar a cabo su desarrollo. An cuando no
alcanzan a ser conceptualizaciones ms acabadas, como las que se identifican en el
apartado11.1.1,puedenserindicativasdelcambiodeparadigmaqueseestllevando
acaboenlasuniversidadesespaolas.
Integracinentrelateoraylaprctica.Elcarcterintegradordelascompetenciasse
puedeobservaryfavoreceratravsdelarelacinentreteorayprctica(elsentido
de la reflexin es que pueda iluminar la prctica, que puedan tener tambin un
fundamento epistemolgico, son una integracin), donde se hace explcita la
necesidaddeunsaberepistemolgicoqueorientelaaccinyladecisinprofesional.
En todo caso el sentido de la reflexin es que pueda iluminar la prctica. En este
sentido, est muy bien poder ligar competencias aplicativas juntamente con
competencias ms tericas pero que tiene como finalidad tambin iluminar la
prctica.Peroesonocreaningnproblema.P2:C1HUP2EIM1.doc2:37[Entodo
casoelsentidodela...](13:13)(MJGSP).
Yyaestbienquelascompetenciasnoseaninstrumentales,sinoquepuedantener
tambin un fundamento epistemolgico que de alguna manera nos diga o nos
pueda justificar por qu estamos haciendo una accin u otra. P2: C1HUP2EI
M1.doc2:38[Yyaestbienquelascompete...](13:13)(MJGSP).
Le Boterf integra a Bunk, l a partir de Bunk, cuandohabla de la competencia de
accin profesional a partir de las 4 competencias (tcnica, metodolgica,
participativaysocial)alfinalsonlos4saberes:saber,saberestar,saberser,saber
hacer. Toda competencia profesional tiene que tener integracin de los cuatro
niveles. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:59 [Le Boterf integra a Bunk, l ...] (51:51)
(MJGSP).
Las competencias son una integracin de habilidades, de actitudes, de
conocimientos que resuelven problemas o que hacen cosas. O sea, son dos
realidades distintas, que tienen una razn de ser y que hay valores que no se
entiendensinotienenunascompetenciasprevias.P34:C8HUICEEIM2.doc34:1
[lascompetenciassonunainteg...](4:4)(MJGSP).

Integracin de sus componentes. La competencia como constructo, no puede


observarseaislandoodelimitandosuscomponentes.Enconsecuencialaintegracines
partedesudefinicin.Esterasgosepuedeverenlosejemplospresentadosatravsde
una profesora del Caso 2 [P2] que representa el rea de Humanidades y Ciencias
SocialesyunprofesordelCaso9[P3]querepresentaelreaCientficoTecnolgica.
Por ejemplo, saber buscar fuentes relevantes sera una competencia, conocerlas
hacealconocimiento,lahabilidadseraquesiestenalemnnolasentiendasyla
competenciaessaberbuscarparaelusuarioquepideunacosalamsidnea,por

M.J.GarcaSanPedro

269

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
ejemplo,segnelnivelculturaldelusuario,esdecirteniendoencuentaelcasoque
sepresenta.[]Yotelodigocomoyoloentiendo,nosiempreesfcildiferenciar
quehastaaqullegalahabilidadyhastaaqulacompetencia,einclusolostextos
tericos que hay sobre esto a veces usan una palabra casi como sinnima. Si
estamos hablando de competencia, por qu ahora me sale una palabra que es
habilidad. Yo trato de tener ideas claras para poder hablar con propiedad. P9:
C2HUP2EIM1.doc9:11[Porejemplo,saberbuscarfuen...](14:16)(MJGSP).

Dada la integracin en la accin, se hace difcil diferenciar entre los lmites de la


habilidadespecficaylacompetencia(nosiempreesfcildiferenciarquehastaaqu
llega la habilidad y hasta aqu la competencia, En la conceptualizacin van muy
unidas).Laintegracindelaprendizajedelascompetenciassefavorececuandostas
seaplicanatravsdelreadeformacincomoloexpresalaprofesoradelCaso9lo
que me interesa que se trabajen conjuntamente con las competencias especficas o
sea que todas las habilidades de comunicacin oral y escrita la trabajen bien como
cientficos. En el momento que se trabaja la competencia como cientficos es muy
complejaporqueincluyelascompetenciastransversales.
Enlaconceptualizacinvanmuyunidas.PorqueyomededicoaltemadelABPylo
quemeinteresaquesetrabajenconjuntamenteconlascompetenciasespecficaso
seaquetodaslashabilidadesdecomunicacinoralyescritalatrabajenbiencomo
cientficos.Enelmomentoquesetrabajalacompetenciacomocientficosesmuy
complejaporqueincluyelascompetenciastransversales.Aminomegustamucho
separarlo porque considero que la formacin profesional incluye muchas de estas
competencias que les llaman transversales. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:1 [En la
conceptualizacinvanmu...](3:6)(MJGSP).
Entoncessilascompetenciaslasdefinimoscomounaintegracinquevamsall
de esto e integra adems actitudes, motivaciones, valores() P34: C8HUICEEI
M2.doc34:17[Entoncessilascompetenciasl...](8:8)(MJGSP).

Integracineneltrazadocurricularcomocondicinparasudesarrollo.Dadoquelas
competencias no pueden desarrollarse fuera de un contexto de referencia, las
competencias se integran en el desarrollo curricular de diversas formas (Bennet y
otros,1999;Drummond,NixonyWiltshire,1998;FallowsySteven,2000a;Kift,2002;
Robley, Whittle y MurdochEaton, 2005). Hay competencias transversales como las
vinculadasalaticayaladeontologaqueparaserevaluadasrequierenhaceralgo
ms,diferente,quenoseaatravsdeuncasoodeunproyectoy,enconsecuencia,
sehacenecesarioreflexionarsobrecmolaticaylosvaloresseintegranenlamatriz
curricular. La integracin en el trazado tambin se puede dar a travs de proyectos
quefavorecenlascompetenciastransversales,superanloslmitesdelasdisciplinasy
puedenutilizarseenotrasreas.
Enfocar las competencias desde las asignaturas es fragmentar y obstaculizar su
desarrollo. Tal y como expresa la Coordinadora del Caso 2 en el Momento1, el
desarrollo de las competencias no puede justificarse desde una asignatura en
concreto: Yo sufro ms porque me vendr un inspector y me dir usted mira la
capacidaddetica,estoustedcmoloconstata?Cmoaseguraqueunalumnoque
ha acabado el grado tiene esta competencia, que lo ha conseguido? cmo le digo
mire hay un tem que dice que s porque la tica est metida entre varias cosas y
sacarladeformanicaesunpocodifcil.Sehacenecesarioundesarrolloplanificado,
articuladoyconjunto.
Hayunaquesqueesimportanteeslaticayladeontologa.Nodesdeelpuntode
vistadeuncdigodeontolgicoquenosotrostenemos,sinodelaticaencuantot

270

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
tratasunusuario.Estascosaslaspuedeshacerdentrodeunestudiodecasos,pero
paraevaluarestacompetenciatienesquehaceralgoms,diferente,quenoseaa
travsdeuncasoodeunproyectoYosufromsporquemevendruninspectory
me dir: usted mira la capacidad de tica, esto usted cmo lo constata? Cmo
aseguraqueunalumnoquehaacabadoelgradotieneestacompetencia,queloha
conseguido?cmoledigomirehayuntemquedicequesporquelaticaest
metidaentrevariascosasysacarladeformanicaesunpocodifcil.P4:C2HUCT
EIM2.doc4:86[Hayunaquesqueesimportan...](35:35)(MJGSP).
Eltercerproyectoessobreglobalizacines()Esloqueestamosdesarrollandoen
laactualidad.Eldestinodeestosproyectosnoesslonuestrosalumnosyqueellos
puedan hacer sus propios trabajos sin necesidad de que nosotros lo expliquemos
todo y que se desarrollen competencias especficas, sino competencias
transversales. Desarrollar competencias como la indagacin el saber buscar
crticamente, el saber interrelacionar, la inferencia, examinar crticamente, saber
revisar crticamente la informacin y que puedan construir su propio mapa y a
partir de ah puedas trabajar lo que necesitesque no slo sea para nuestros
alumnossinoquesepuedaenotrasasignaturas(SociologaAntropologa)delas
ciencias sociales, en algunas biologa. P12: C5HUCIEIM2.doc 12:8 [El tercer
proyectoessobregl...](7:7)(MJGSP).

Estecarcterintegradorquesehallacomoresultadodelavisindelosinformantes,
junto a las cualidades atribuidas como propias de las competencias universitarias
permiten elaborar una sntesis prxima a una definicin de las competencias en el
contextouniversitario.
La Figura 39 recoge las caractersticas de las competencias valoradas como ms
cercanasalcontextouniversitario.
Figura39:Caracteristicasdelanaturalezadelascompetenciasuniversitariassealadasporlos
informantes.

Modifica
Interpretacincontextualizada
deunproblema

Recrea

Conoci
miento

Crea
Carcterinnovador,diferencia
competitiva.

NATURALEZA
DELAS
COMPETENCIAS
UNIVERSITARIAS

Carctercrtico,transfor
mador,independiente.

Transferenciacientfico
tecnolgica

Reflexincrticaycientfica
sobrelaaccin

Desarrolloprofesional
Saberepistemolgico

Aseguramientodeunnivel
mnimodedesempeo.
Entrelateoraylaprctica
Carcterintegrador

Entresuscomponentes
Eneltrazadocurricular

M.J.GarcaSanPedro

271

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

11.1.3.

Resistenciasalcambiodemodelo.

Frente a la visin integrada de las competencias hallada en el estudio, coexisten


algunos elementos representativos del paradigma academicista, centrado en la
transmisindeconocimientos.Losaspectosquesesealanacontinuacinreflejanla
presenciadeestavisinenlosformadores.Lasresistenciasenestesentidosehallan
bajo tres formas: la facilidad de continuar transmitiendo contenidos aislados, el
aislamientodelasreasylatradicinepistemolgicadelasdisciplinas.
Culturatransmisiva.Frentealavisinintegradoraquesuponenlascompetencias,se
reconocelafacilidadyelhbitodeprepararytransmitirlostemas,loscontenidosde
tipoconceptualdelcurriculum(meesmsfcildecirtema1...).
Tambin hay algunas competencias que son difciles de plasmar ms all de los
conocimientos. Yo como jefe de estudios me encuentro, a parte de un poco
desbordado por el tiempo, un poco difcil de transmitir, me es ms fcil decir el
tema1, el tema 2 eraeste peropor lascompetenciasderivadas de esto: cuesta.
P4: C2HUCTEIM2.doc 4:33 [Tambin hay algunas competenci...] (14:14)
(MJGSP).

Elmodelocentradoenlatransmisindeconocimientossinintencindepromoveruna
construccin significativa del aprendizaje (S que fracasarn, pero los entrenar
antes, Va a ser complicado ensear a poner los mecanismos para relacionar
conceptosC12)
Esteaointroducirunapreguntadeensayo,derelacin,squefracasarn,pero
los entrenar antesya se intenta estimular la relacin de los conceptos.
Problemasdelaspreguntasderelacionar?:Escmolasevalas?,porquesiutiliza
bien el razonamiento puede estar bien pero no llegar a resolver el problema,
aportaralgo.Vaasercomplicadoensearaponerlosmecanismospararelacionar
conceptos. P 7: C12HUP1EIM1.doc 7:34 [Este ao introducir una pregu...]
(29:29)(MJGSP).

Por ejemplo, la percepcin que tiene la profesora del Caso 2 es que la visin de las
competencias deja de lado al conocimiento y pasa a un segundo plano: el
conocimiento que antes era la base de todo, aqu se supone y que el nfasis se ha
puestoenlascompetencias.
Yocreoqueelconocimientoqueanteseralabasedetodo,aqusesupone,yome
he dado cuenta de que todo el nfasis se ha puesto en las competencias y las
habilidadesquedancomountransfondoyenprincipioelconocimientosesupone.P
9:C2HUP2EIM1.doc9:8[yocreoqueelconocimientoqu...](10:10)(MJGSP).

Estapercepcindelpapelquetienenloscontenidoseneldesarrolloyevaluacinde
lascompetenciasaparececonfrecuenciacomoargumentoendistintostemas.
Dificultad para romper el aislamiento de las reas, para construir una visin
integradora.Otraresistenciaalcambiodemodeloseobservaenlaformadeverlas
competenciascomoalgomsquehayquesumaraloquesevenahaciendo(ahora
salenlascompetenciastransversalesquenisiquierasondeunaasignaturanideuna
titulacinsinoquesondeunconocimientouniversitarioquesonsaberserelacionar)
y no como un cambio en el modelo de formacin y de evaluacin. Cuando se
encuentraestetipoderesistencias,seobservaquesesumaunatareamsalode
siempre (supone aadir unos objetivos que no sean a costa de los objetivos que
tenamospropios)yelcambiosevivecomounodelosproblemas.
272

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Quiero decir que tenamos unos objetivos comunes, genricos de la titulacin,
capacitacinprofesional,conocimientodelmedioyahorasalenlascompetencias
transversalesquenisiquierasondeunaasignaturanideunatitulacinsinoqueson
deunconocimientouniversitarioquesonsaberserelacionaretc.Entoncessupone
aadir unos objetivos que no sean a costa de los objetivos que tenamos propios.
Ese es uno de los problemas. P 8: C2HUP1EIM1.doc 8:5 [Quiero decir que
tenamosunos...](7:7)(MJGSP).

Resistenciaarefundaroreplantearlaepistemologadelasreasdelconocimiento.
Lavisindelascompetenciasrequiereunplanteamientoepistemolgicoqueresponda
a la complejidad. No slo por el cambio de modelo formativo, sino porque para
responder a las necesidades actuales se hace preciso adecuar las disciplinas.
Planteos cronolgicos, por ejemplo, como se dan en Historia con asignaturas ()
dondeelalumnomemorizaynadams,conasignaturasde40temas,noresponden
al papel que tiene la epistemologa de esta disciplina en la sociedad actual. La
estructuradelosnuevosgradosperoconlosnuevosgradossevaapermitirestetipo
deenfoquesydetrabajos(C8C).
Por otro lado se ha confundido el cambio epistemolgico con la integracin de las
nuevas tecnologas y hay casos en los que han malinterpretado que todo era por
ordenador, por power point y han abandonado la clase magistral con toda su
riqueza.
Superarlasresistenciasalcambioepistemolgicovaacostarmuchotrabajo,aciertos
pero puede ser un reto sencillamente porque () que son disciplinas que debemos
adecuarlas a las necesidades actuales (C8C). Es un reto que hay que asumir y
responder y el compromiso del profesorado ms all de las modas parece ser el
camino.
PorejemploenHistoriaquenecesitandeunplanteamientodistintocuandoincluso
existenrecursos,perotodoellodependedequeelprofesoradoestinteresadoen
sumateriaestinteresadoenactualizarseyconocerlosnuevosplanteamientosal
margendelasmodas,perocuestionesmsdedesarrolloepistmicoymetodolgico
de las disciplinas yo creo que plantean esas necesidades, yo creo que incluso
estamos en la tesitura de adecuar grados en esas reas pero con una estructura
msvolcadaaloquerealmentesenecesitaenestemomentodeformacinenesa
rea.NopodemosseguirenelcasodelaHistoriaconasignaturasbsicamentecon
cuestionescronolgicasdondeelalumnomemorizaynadamsyquenadaapartir
de la prctica, muchas veces se han sorprendido de que en esas asignaturas se
hagan cosas, pero ms all de un comentario de texto, del anlisis del discurso,
anlisis de contenidos, incluso estadstica,Creo queparte que se debera trabajar
pero es por las propias disciplinas, no podemos seguir con unas carreras puede
quehayapesadounpocoperohaysusresistencias,quehayanmalinterpretadoque
todo era por ordenador por power point y que hayan abandonado la clase
magistralylasclasesmagistralesnoseabandonan,hayexcelentesprofesoresque
exponen magistralmente y que es vamos, para unas competencias una buena
comunicacin verbal es tan necesarias como otra, incluso hay quienes utilizan
powerpointmuysofisticadoperoquenoconsiguennadahayqueponerlascosas
ensujustamedidaynocreoquehayamayorproblema.P18:C8HUCEIM2.doc
18:26[PorejemploenHistoriaquene...](6:6)(MJGSP).

M.J.GarcaSanPedro

273

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

11.2. Lascompetenciascomomodelodeformacinyevaluacin
Elapartadoanteriordesarrolllosresultadosreferidosalconceptodecompetencias,a
lasvisionesquesehanhallado,alascaractersticaspropiasqueselereconocenoque
puedendesarrollarlascompetenciasenelmbitouniversitarioyelcarcterintegrador
quemarcaunestilodeformacinespecfico.
Esprobablementeesteestiloelquerequireunenfoquediferentedelaenseanza,el
aprendizaje y la evaluacin. En consecuencia, las competencias como modelo de
formacin y evaluacin plantean unas necesidades especficas. Por un lado la
necesidaddeconocerlosfundamentosparapodercomunicarlasdemandasdelnuevo
modelo.Porotrolado,lanecesidaddeconocerlasconsecuenciasprcticasquetiene
estemodeloeneltrabajodiario,esdecir,laposibilidadderecibirorientacionessobre
cmoaplicarelnuevomodeloyfacilitarlatrasposicindidctica.
Enrelacinaconocerlosfundamentosparapodercomunicarlasdemandasdelnuevo
modelo.Loscoordinadoressealan,porejemplo:

la necesidad de saber hacia dnde dirigir los esfuerzos [Yo si tengo que liderar
esto,yodeberaserelprimeroentenerclaras(CTC7)]

enquconsisteelcambiodemodelo[elparadigmadelaenseanzabasadaenel
aprendizaje,buenoququieredecirexactamenteestono?C7CT].

Sealan tambin que el vocabulario, la terminologa se ha difundido, pero el


significado, las consecuencias prcticas an no se sabe qu implican [Yo creo que la
terminologaestasehadifundidoya,peroelcontenido,oseaquesloquequiere
decirestaterminologa?SedesconocetotalmenteC7CT]
Yo si tengo que liderar esto, yo debera ser el primero en tener claras las cosas,
como jefe de estudios o me pongo las pilas y me paso hablando contigo tres
semanas y me lo acabo de interiorizar o si no me es difcil transmitrselo a los
profesores.P4:C2HUCTEIM2.doc4:92[Yositengoquelideraresto,...](39:39)
(MJGSP).
Yo creo que esta clarificacin, igual cuando se habla de metodologa docente, el
paradigma de la enseanza basada en el aprendizaje, bueno qu quiere decir
exactamente esto no? P17: C7CTCTEIM1.doc 17:7 [Yo creo que esta
clarificacin...](6:6)(MJGSP).
Yocreoquelaterminologaestasehadifundidoya,peroelcontenido,oseaqu
esloquequieredecirestaterminologa?SedesconocetotalmenteP17:C7CTCT
EIM1.doc17:8[Yocreoquelaterminologaes...](7:7)(MJGSP).

Sereconoceunafaltadeformacinparalatransferenciadelmodelo.Losinformantes
sealanunagrandesorientacinencmotransferirlascompetenciasaltrabajodiario
con el fin de facilitar la trasposicin didctica. La reflexin sobre las opciones de
desarrollo curricular para las competencias slo se han hecho presentes en un caso
[Estamos pensando que igual ser necesario poner cursos cero pero no sabemos
muybieny,comohabrspodidocomprobar,noexisteamplialiteraturaenestecampo
yestamosunpocoadosvelas.(C8CT)].ElregistrodelanotadeCamporecogaesta
desorientacinenelMomento1.
Hay un nivel terico instrumental muy elevado y hay un dficit muy grande en lo
que es conceptual de fundamentacin y por el otro lado, est el discurso del
profesoradoquetienequetomarestasdosvertientes,conalgomuydefinidoporun
ladoanivelprofesionalylauniversidadquenosabecmocanalizartodoestoP32:

274

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
NOTASDECAMPOM1.doc 32:28 [Hay un nivel terico instrumen...] (52:52)
(MJGSP).

En consecuencia, se reconocen dos aspectos centrales, por un lado que hay una
necesidaddeconocerlosfundamentosdelcambiodemodeloyporelotro,queexiste
unaterminologaqueestpresenteentrelosagentesimplicadosenelcambioyque
existen instrumentos para desarrollarla. Lo que no se sabe y se valora como una
necesidad importante es cmo hacer la transferencia a la prctica, es decir, cmo
concretaresosmodelos.

11.2.1.

Laformacinporcompetencias

El cdigo Modelo de formacinevaluacin por competencias hace referencia a la


idea o ideas que fundamentan y unifican la evaluacin por competencias en una
titulacinoenunaasignaturaomdulo.Seasociansuscaractersticas,condicionesy
valoraciones. Esa idea integra una forma particular de concretar la formacin, la
evaluacinyvalorarelaprendizajedelascompetencias.
Sedetectantresconcepcionesfrentealascompetenciascomomodelodeformacin:
1. Entender que es una moda y, en consecuencia, adherir a ella sacrificando la
comprensindesusfundamentos.
2. Trabajar en forma planificada, entendiendo que es un proceso de cambio
globalygradualquenecesitadelaparticipacindetodoslosagentes.
3. Utilizar el discurso de las competencias como instrumento formal que puede
generaronouncambioenelmodeloeducativo.
LaprimeraconcepcinseejemplificaatravsdelregistrodelcoordinadordelCaso7.
Ensuregistroserecogeunacrticaalcambiodemodelopedaggico.Reconocequela
vaguedad de las expresiones, la falta de claridad conceptual desde los documentos
oficiales y la falta de formacin para el cambio, genera una percepcin de que el
modelodeformacinyevaluacinporcompetenciasseavistocomounaterminologa
vaca que est de moda utilizar () pero que si est de moda vamos a utilizarla
independientementedequecreamosoentendamosloqueestrepresentando.
Enestatabla,porunlado,aestosdescriptoresselesllamacontenidosyporotro
lado se les llama competencias, quiero decir que nos hemos pasado un buen rato
intentando aclararnos si hay diferencias entre competencias, contenidos, si en
algunasocasionespuedecoincidirP17:C7CTCTEIM1.doc17:4[Enestatabla,
porunlado,a...](5:5)(MJGSP).
HayunaterminologaquesupongoqueprovienedelcampodelaPedagogaquese
estutilizandoperoquemedalaimpresinquepocagentetieneclaro,inclusoen
losdocumentosoficialesseconfundeyqueyocreoqueserainteresanteaclarar
pero que, por otro lado, si no se aclara y viendo esta confusin, puede dar la
impresindequeenrealidadnoesmsqueeso,unaterminologavacaqueest
de moda utilizar, y eso es un gran peligro.., pero que si est de moda vamos a
utilizarla independientemente de que creamos o entendamos lo que est
representando.P17:C7CTCTEIM1.doc17:5[Hayunaterminologaquesupon...]
(6:6)(MJGSP).

La segunda concepcin se ejemplifica a travs del la forma en la que se integr el


nuevomodeloformativoenelCaso2.Estosregistrospertenecenadospersonasque
hanejercidocomocoordinadorasdelatitulacinenelMomento1yenelMomento2
M.J.GarcaSanPedro

275

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

respectivamente.Porotraparte,sedestacanlosnivelesdetrabajo,lascomisiones,la
participacin de los estudiantes y la necesidad de que los criterios y las necesidades
detectadasexpresenlavisinquetengatodoelcolectivodeprofesores.Estaopcin
detrabajoseconfirmaenelregistrodelMomento2atravsdelasexpresionestales
como fue todo un debate de cmo tena que ser el Plan de estudios y estuvimos
bastantetiempodiscutiendo.
Vamos a tener que haber trabajado sobre cada una de las competencias
transversales,quentendemos por ellas,yen qunivel la estamos trabajandoen
nuestraasignaturaenprimero,yesoquieredeciryhemosestablecidotresniveles
de trabajo P3: C2HUCTEIM1.doc 3:34 [vamos a tener que haber trabaj...]
(13:13)(MJGSP).
No,losdelatitulacin.Enestecasomsbien,decanato,departamentosyjefesde
estudio.Oseaquemuchosdeestosprofesoresaestedocumentolovieronperono
hubooportunidaddediscutirloafondo,poresoahoraesimportantepoderlohacer
porque en el momento en el que elaboremos nuestro plan de estudios, esto al
menos,estunpocomstrabajadoP3:C2HUCTEIM1.doc3:44[No,losdela
titulacin.Ene...](19:19)(MJGSP).
Fue interesante porque sali la misma necesidaden dosgrupos diferentes. Y creo
queesimportantequeseaunavisinquetengatodoelcolectivodeprofesores.P3:
C2HUCTEIM1.doc3:101[fueinteresanteporquesalil...](54:54)(MJGSP).
Hubo una fase previa con una comisin permanente ramos unos seis o siete
profesoresconrepresentacindealumnosqueavecesvenanavecesno.Quefue
todo un debate de cmo tena que ser el Plan de estudios, decir que en el libro
blanco te daba una visin genrica y a partir de ah tenas que concretar la
disciplina en tu facultad. Lo que tenas que hacer, estuvimos bastante tiempo
discutiendo.Ahoraestoyaestaprobado,yaestenviadoalaANECAaMadrid,lo
han aprobado y nosotros lo que estamos haciendo es programar asignaturas. P4:
C2HUCTEIM2.doc4:23[Hubounafasepreviaconunac...](8:8)(MJGSP).

Finalmente,laterceraconcepcinfrentealdesarrollodeunmodelodeevaluacinpor
competencias se muestra a travs de los registros del Caso 6. El aporte de estos
profesores seala que frente al cambio de modelo se puede entender que las
competencias se justifican en las asignaturas [vestimos que hacemos competencias
pero seguimos con un sistema ms tradicional] o que las competencias articulan el
desarrollo de un plan de estudios [realmente creemos en las competencias y las
competencias marcan la evaluacin, lo que es el desarrollo del aprendizaje.]. Si el
cambio es de modelo, no queda en el vestido, sino que es de fondo. Los aportes
pertenecenalMomento2yseregistranapartirdelaentrevistagrupalmantenidacon
la persona coordinadora de la titulacin y con un profesor responsable de una
innovacin.
[CT]Haydosenfoques:1)esteesmiplandeestudiosysiguensiendoasignaturasy
tendr que justificar las competencias. 2) Mi Plan de Estudios es un camino para
lograr 14 o 20 competencias en la cual las asignaturas son instrumentos y el eje
central son las competencias. P13: C6CTCTyPEGM2.doc 13:41 [Hay dos
enfoques:1)estees...](67:67)(MJGSP).
[P]Ahestaelxitodedecirvestimosquehacemoscompetenciasperoseguimos
con un sistema ms tradicional o realmente creemos en las competencias y las
competencias marcan la evaluacin, lo que es el desarrollo del aprendizaje. P13:
C6CTCTyPEGM2.doc13:42[Ahestaelxitodedecirve...](69:69)(MJGSP).

276

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

11.2.2.

Elaprendizajeuniversitarioporcompetencias

Elestudiantecomocentrodelproceso.Paraquienescompartenestenuevomodelode
aprendizaje,elcambiosignificaponeraleducandoenelcentrodelatareaeducativa,
comogestordesuspropiosprocesosdeaprendizaje(C1P2).Estoexigeunanueva
concepcin del estudiante como gestor activo, protagonista responsable de su
aprendizaje,elestudianteyanoesunatablarasasobrelaqueelprofesorescribe
unosaprendizajes(C8ICE).EstaideaessostenidaporunasesordelICEdelCaso8,un
profesor[P2]delCaso1ylacoordinadoradelCaso2,estosltimosenelMomento1.
S que creo que tiene que haber unos cambios en el modelo de educacin y esto
parece ser que vaya acompaando al desarrollo de la persona. Es mejor que el
anteriorqueloquetratabaesdequeelestudianteesunatablarasayelprofesor
que esel que lo sabe y esel que escribe sobre estatabla rasa unos aprendizajes.
P34:C8HUICEEIM2.doc34:11[squecreoquetienequehabe...](8:8)(MJGSP).
Esponeraleducandoenelcentrodelatareaeducativa,comogestordesuspropios
procesosdeaprendizajeP2:C1HUP2EIM1.doc2:60[esponeraleducandoen
elcen...](18:18)(MJGSP).
No creo que eso dependa del espacio europeo, eh?... el cambio seguramente lo
hubiramos hecho igual, pero creo que si que sigue la lnea y la idea del espacio
europeo,lafilosofadelespacioeuropeoyocreoquesqueessta,estaatencin
y revela la idea de que la centralidad es el estudiante y miremos a quines
recibimos para acompaarlos P 3: C2HUCTEIM1.doc 3:75 [No creo que eso
dependadeles....](32:33)(MJGSP).

Un elemento objetivo que expresa la centralidad del educando y el cambio en la


planificacindelaenseanzasonlasGuasDocentesoprogramas.Estedocumentoes
la evidencia a travs de la cual se demuestra la centralidad del estudiante en este
modeloformativo[noslopiensasenloquehacescomoprofesor,sinoquepiensaslo
que hace el alumno. Esto est planificado en las guas docentes. (C3VD); todos los
tiempos de las asignaturas estn pensados en el tiempo del estudiante (C8P)]. La
planificacindetalladayorientadaaresultadostienequeestarbienpensada[Cada
unidad docente, cada hora lectiva tiene un objetivo concreto, por lo tanto tiene que
estarbienpensadoquesloquevaaocurrirenesaclase(C8P)].Enciertaforma,se
optimizanlosprocesosysealineanparafavorecerlaautonomadelestudiante,desde
estaperspectivaelestudiantealsalirdeesaclaseyatienequehaberdadounpaso
adelante (C8P). Este paso adelante significa saber hacia dnde orientar sus
aprendizajes,qutareadeberesolver,enqutiemposyquresultadosseesperande
l.
Por otra parte, el registro de un profesor del Caso 8 expresa la dificultad para el
profesoradodellevaralaprcticadiariaestenuevoplanteo.Porejemplo,suponeun
cambioenelenfoquedeltiempo:desdeestaperspectivaunaclasenoseratiempode
enseanza,sinotiempodeaprendizaje[Tdiseaseltiempodelaclasenoeltiempo
delestudianteyeso,lohacesinconscientemente],suponetambinuncambioenlos
objetivos de la clase [el objetivo de tu actividad es el desarrollo de tales
competenciasenlosestudiantesynohacermuybienlaexplicacinoladocencia.C8
P].Elcambioconsisteenquelosestudiantesalcancenyseancapacesdeesteadquirir
unconjuntodeelementosqueinvolucranactitudesyvalores.
T diseas el tiempo de la clase no el tiempo del estudiante y eso, lo haces
inconscientemente.Tienesquerealizarunesfuerzoreal,clasetrasclaseysemana
trassemanaparaplanteartequeelobjetivodetuactividadeseldesarrollodetales

M.J.GarcaSanPedro

277

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
competenciasenlosestudiantesynohacermuybienlaexplicacinoladocencia.
P20:C8HUPEIM2.doc20:21[tdiseaseltiempodelacla...](4:4)(MJGSP).
Amuchosdemiscompaerosconlosquehehablado,leshedichottienesque
pensartalcosaperoleteprimeroestoomiraesteejemploparadartecuentadelo
quehayquediferenciar.Elcambiosedaentrepensarquelaasignaturaconsiste
enelprograma,enelcontenido,demaneratradicional,aentenderqueconsisteen
que los estudiantes alcancen y sean capaces de este adquirir un conjunto de
elementos que involucran actitudes y valores. P20: C8HUPEIM2.doc 20:27 [A
muchosdemiscompaeroscon....](4:4)(MJGSP).

Desde una concepcin del estudiante como centro del proceso, la evaluacin no se
considera slo en su carcter final, sino que anticipa lo que se va a encontrar. La
docencia debe promover en el estudiante el desarrollo de una orientacin hacia las
demandasdelatarea,seorganizaentrminosdeloqueestudiantetienequerecorrer
yaldesarrollodelascompetenciasimplicadasenesatarea[tienequedarsecuenta
decmolovaahaceryesosignificaquehayunprocesodeautoevaluacinporparte
delestudiante.(C8P)].Estopromueveunprocesodeautoevaluacinenelestudiante
que le permita valorar los pasos hacia la adquisicin de las competencias. No es el
estudio de un tema lo que le permitir adquirir las competencias, no es llevar la
asignaturaaldasinoqueeseltrabajodiarioloqueleayudaradesarrollarlas[Tiene
que darse cuenta de que ha avanzado sesin por sesin, semana por semana, no es
tan importante decir al final voy a estudiar mucho para hacer un examen no, no
porquealfinalelexamentevaleun20%oalomejorniexiste.(C8P)]
Hastaelmomentoactuallasguasdeaprendizajeyapartendequetodosedefine
elentercercicloentrminosdecompetencias,todoslostiemposdelasasignaturas
estn pensadas en el tiempo del estudiante, las tutoras ya no son estoy en el
despachoporsiquierespreguntarsinoquetesigoparasabercmoestsypor
tanto hay seguimiento. Y anticiparse a lo que va a ser la evaluacin para
encontrartequproblemastodoelproceso.Deloqueeraeltrabajodelprofesor
est pegando un cambiazo y no todos estn al mismo ritmo. P20: C8HUPEI
M2.doc20:30[Hastaelmomentoactuallasgu...](4:4)(MJGSP).
Cada unidad docente, cada hora lectiva tiene un objetivo concreto, por lo tanto
tiene que estar bien pensado qu es lo que va a ocurrir en esa clase porque el
estudiantealsalirdeesaclaseyatienequehaberdadounpasoadelante,().P20:
C8HUPEIM2.doc20:34[Cadaunidaddocente,cadahora...](4:4)(MJGSP).

Esta orientacin hacia el estudiante es un cambio que no todo el profesorado est


dandoenlamismamedidanialmismoritmo[Deloqueeraeltrabajodelprofesor
estpegandouncambiazoynotodosestnalmismoritmo.(C8P)]yesunacuestin
queurgeaquienesllevanadelantelaresponsabilidaddegestionarlosgrados[msdel
50%tienequesalirelaoqueviene(C8P)].
Por otra parte, las tutoras son el espacio para comprobar y seguir de un modo ms
cercanoelaprendizaje[yanosonestoyeneldespachoporsiquierespreguntarsino
que te sigo para saber cmo ests y por tanto hay seguimiento. (C8P)]. La
centralidad del aprendizaje de los estudiantes se evidencia tambin en una relacin
mscercanaentreelprofesoradoylosestudiantespodemosconocermejoratodos
los estudiantes y puedo ayudarles mejor (C9CT). Cambia el rol del estudiante pero
tambin el rol docente hacia una simetra [cambia el rol del profesor que se
convierte en un mediador y eso exige tambin nuevas competencias para la propia
docencia.C1P].

278

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Ahora ves a los alumnos, los tenemos diez semanas y podemos conocer mejor a
todos los estudiantes y puedo ayudarles mejor. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:18
[Ahoravesalosalumnos,lost...](30:30)(MJGSP).
Piensaquetenemosunmodelodondesehasaturadotambinconlaverborreade
auladondeelprotagonismodelprofesormanejasudiscursoyparadecontar,pero
ahoratambinhacambiadoenelmodelo,decentradoenelprofesoracentradoen
elalumnodondehayquetrabajardistintotipodeactividadesyrecursos,entonces
tambin cambia el rol del profesor que se convierte en un mediador y eso exige
tambin nuevas competencias para la propia docencia. P33: C1HUP1EIM1.rtf
33:34[Piensaquetenemosunmodelod...](18:18)(MJGSP).

La complejidad del aprendizaje universitario basado en competencias. Es un


aprendizajecomplejo,nosealcanzaacomprendersudimensinenelmomento,se
hacedifcilcomunicarlaimportanciadeestetipodeaprendizaje.
Aunque, como se mencion en el apartado anterior, el enfoque centrado en el
estudiante requiere del desarrollo de la autoevaluacin, y la apropiacin del
aprendizaje, el profesorado con experiencia en este enfoque menciona que los
estudiantes no son concientes de toda la complejidad que desarrollan, que slo lo
puedenveryvaloraraladistancia[vanaunritmomuyrpido,llegaunmomentoen
queelalumnonoesconcientedelosqueestaprendiendoC9CT]
Losaprendizajessoncomprimidosen3trimestres,vanaunritmomuyrpido,llega
unmomentoenqueelalumnonoesconcientedelosqueestaprendiendomehe
encontradoconalumnosqueseestnreplanteandolascosasyquealadistancia
leshaservido,peroenelmomentonovenladimensindetodoloquehanhecho,
esacumulativoynosonconcientesdetodoloquehanllegadoaaprender.P23:C9
CTP1EIM1.doc23:4[Losaprendizajessoncomprimid...](9:9)(MJGSP).

Frentealaimpresinquetienenlosinformantessobrelacantidaddeconocimientos
que supone el aprendizaje basado en competencias se han hallado dos tipos de
valoraciones.Porunladosepiensaque,adiferenciadelmodelotradicional,coneste
modeloseadquierenmenosconocimientos.Porotrolado,sesostienequesibienson
procedimientosmscomplejos,laadquisicindeconocimientosparecesermenoral
inicio,aunqueconelpasodeltiempoyelaprendizajesecompruebaquehantenido
lugar procesos de aprendizaje ms profundos y ms autnomos. Por ejemplo, estas
perspectivas pueden reconocerse a partir de la triangulacin interna del Caso 9: los
profesores[P2]y [P4]percibenquehayunaadquisicindeconocimientosenmenor
grado aunque reconocen que se ven favorecidos los procesos de aprendizaje
autnomo,estoseafirmaenelMomento1ascomoenelMomento2.Noobstante,la
visin del Coordinador de titulacin y Vicedecano es que esta disminucin en el
rendimiento frente a los contenidos no se ve reflejada en los resultados de los
exmenes.Laposibilidaddecombinardiferentestiposdepruebasparacorroborarel
desarrollointegralyequilibradopareceserlamejorsolucinfrentealacomplejidad
delaprendizajeporcompetencias.
Quizs este sistema en un primer momento haga que los profesionales sean ms
capaces de aprender solos pero en un primer momento van a tener menos
conocimientos.P25:C9CTP2EIM1.doc25:28[Quizsestesistemaenunprim...]
(22:22)(MJGSP).
Tienen una idea general de todo, pero el grado de conocimientos no lo alcanzan.
P27: C9CTP4EIM2.doc 27:22 [Tienen una idea general de tod...] (87:87)
(MJGSP).

M.J.GarcaSanPedro

279

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Cuando he evaluado por competencias he intentado evaluar por ABP. He
introducidouncasopequeitoparaqueellospuedanresolver,profundizanmenos.
Te demuestran que saben identificar los conceptos, que los pueden ordenar y los
estructuran. Cuando quieren que desarrollen algo el grado de profundidad del
conocimientosesinferioresmssuperficial,ahsquehemosvistoquelostemas,
dentrodelaasignatura,engradodeprofundidadesdistinto.Amimegustaevaluar
delasdosformas.QuepuedanveratravsdeABPsihantrabajadoyquetambin
siestnenlaUniversidaddebentenerunconocimientomnimo.P27:C9CTP4EI
M2.doc27:20[Cuandoheevaluadoporcompete...](83:85)(MJGSP).
Esunbuenmtodoparadesarrollarcompetenciastransversalesyenlosexmenes
realizados hasta ahora no hemos visto que haya empeorado la adquisicin de las
competenciasespecficas, esdecir el conocimiento puroy duro,nohasupuesto el
empeoramiento, al contrario en algunas asignaturas ha supuesto una mejora
sustancialyenotrashaquedadomsomenosigualnohemostenidoproblemas.
P28: C9CTVDyCEIM1.doc 28:20 [Es un buen mtodo para desarro...] (22:22)
(MJGSP).

La visin de los estudiantes al comparar el aprendizaje por competencias con otras


experienciasformativaspreviasesqueseaprendems[Tedascuentaqueaprendes
ms (C4EST)] porque se trabajan en forma conjunta varios aspectos vinculados a la
mejoradelaprendizaje.
Por otra parte, sealan la importancia de la evaluacin continuada para favorecer el
aprendizajedadoque,severeconocidoelesfuerzoyelaportepersonalatravsdelos
trabajosrealizados[teestnvalorandoelesfuerzodeloqueestshaciendo(C4EST)].
Desde la perspectiva de los estudiantes, la motivacin hacia el aprendizaje tambin
aumenta, dado que se ve favorecida por un mayor reconocimiento hacia la tarea
desarrolladaylosresultadosobtenidos[Yoconesaasignaturamemotivoporqueme
relaja sabes que te van a evaluar lo que has aprendido (C1EST)], y por una mayor
interaccinconlosprofesores.Acontinuacinsepresentanlosregistroscompletosde
losestudiantesdelCaso1ydelCaso4
Yo estoy haciendo el curso completo tengo la posibilidad de comparar con otra
licenciatura que he hecho y creo que esto necesita que haya un proceso de
adaptacinenmuchosaspectossedabastantemsmateria,seaprendems.Pero
segnestemismobaremoqueseesthaciendo,notendraquehaberexmenes,
segn mi opinin, porque estamos haciendo una evaluacin continua, trabajos a
diariosyampersonalmentesetrabajanmuchashoras.P41:C4HUESTGDM2.doc
41:3[Yoestoyhaciendoelcursocom...](4:4)(MJGSP).
Notecuestatantoponerteahacerlascosasporquesabesqueteestnvalorando
elesfuerzodeloqueestshaciendo.Unacosaesquelohagasbienolohagasmal,
pero te van a valorar por tu trabajo. P41: C4HUESTGDM2.doc 41:11 [No te
cuestatantoponerteah...](11:11)(MJGSP).
Yoconesaasignaturamemotivoporquemerelajasabesquetevanaevaluarlo
que has aprendido, si tienes las competencias que se requieren te relaja, porque
adems de aprender te ayuda, porque en otras asignaturas que aprendes y en el
examen te sale mal te la juegas todo en un examen y has suspendido todo! el
proceso que has estado haciendo durante el ao. P45: C1HUESTGDM2.doc
45:27[Yoconesasignaturamemotivo...](32:32)(MJGSP).
[P4]Yointeraccionocongentedepostgradoynotienenadaqueverunacarrera
conotra.Lashabilidadesseadquierenmuchodespusdehaberacabadolacarrera.
P35: C10CTPEGM2.rtf 35:30 [P4 Yo interacciono con gente d...] (43:43)
(MJGSP).

280

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

Para el profesorado que ha desarrollado experiencias de aprendizaje por


competencias,laformadetrabajoqueseadquiereatravsdesudesarrollointegrado
esvaloradacomoelmejoraprendizaje[quecomprendaquelaformadetrabajares
elmejoraprendizaje,puestoquellegarmslejos(C6CT)].Elenfoquedeaprendizaje
queadquierenlosestudiantesatravsdeltrabajoporcompetenciaseseldequerer
hacerlascosasbien,esdecir,deacuerdoalasnormasypautasestablecidas[que
cuandovayanaotrolugaratrabajaroaestudiarnoquieranhacerlascosasmal,que
estn convencidos de cmo se hacen las cosas, que recuperen las carpetas de las
asignaturas,poderllegaraestoseraelretoprincipal(C6P1)]
()esdecir,lacosanovaaserponersiempreunanotadelascompetencias,sino
que comprenda que la forma de trabajar es el mejor aprendizaje, puesto que
llegarmslejos.P13:C6CTCTyPEGM2.doc13:21[(REVELAVISININTEGRADA
DELA...](32:32)(MJGSP).
Tienen una rbrica donde tienen las indicacionesde calidad, saben que si no est
bien hecho no lo admito. Eso sera nuestro nivel de xito absoluto: que cuando
vayanaotrolugaratrabajaroaestudiarnoquieranhacerlascosasmal,queestn
convencidos de cmo se hacen las cosas, que recuperen las carpetas de las
asignaturas, poder llegar a esto sera el reto principal. P15: C6CTP1EGM2.doc
15:6[Tienenunarbricadondetienenla...](9:9)(MJGSP).

Si,talycomoseanticipmsarriba,lacentralidaddelestudiantesignificauncambio
enlaformadeplanificarydesarrollarlaenseanza,lacomplejidaddelaprendizajepor
competenciasgeneralapreguntaquesloqueelestudianteescapazdehacercon
todo esto? Con esta pregunta se favorece el alineamiento de la enseanza y la
evaluacincentradosenelestudiante,esunsalirdelconocer,comprenderosaber
que reflejan un modelo de enseanza transmisivo para pasar a pensar en las
capacidadesparahacer.
Nos hemos encontrado primero: con un problema de definicin de competencias
especficas. Es decir, salir del conocer, comprender o saber, de lo que podran ser
modelosmstradicionales,aquesloquesepidequeelestudianteseacapazde
hacercontodoesto.P20:C8HUPEIM2.doc20:6[noshemosencontradoprimero:
...](4:4)(MJGSP).

Las competencias no son el fin, sino el medio para desarrollar capacidades ms


complejas y, en consecuencia, se hallan integradas en modelos de aprendizajes ms
complejos,quefavorezcanlasignificatividadylaautonoma,quepromuevanlavisin
transversal del objeto de estudio [el PBL est pensado as como una alternativa a
evitar compartimentar tanto las asignaturas que uno pierda la conexin entre una y
otra, la vida no es anatoma o fisiologa (C9CT)]. Por ejemplo, el modelo de
aprendizaje del Caso 8 sirve como contexto para el desarrollo de las competencias
porquelascompetenciasparapoderserdesarrolladastienenqueserincorporadasen
unsistemanotantradicional,entonceshayquebuscarunmodelodeaprendizajems
autnomo,mssignificativo.
() nuestro modelo no solamente son competencias, sino que es ms amplio,
porqueresumirtodoencompetencias()Sobretodoelmodelodeaprendizajees
elquenospermiteincorporarbienlascompetenciasconesemodelodeaprendizaje,
porquelascompetenciasparapoderserdesarrolladastienenqueserincorporadas
en un sistema no tan tradicional, entonces hay que buscar un modelo de
aprendizaje ms autnomo, ms significativo. P21: C8HUVREIM1.doc 21:6
[Hemoshechoestadistribucin...](9:10)(MJGSP).

M.J.GarcaSanPedro

281

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Peros,undeseoesqueesatransversalidadyopersonalmentecreoyelPBLest
pensado as como una alternativa a evitar compartimentar tanto las asignaturas
queunopierdalaconexinentreunayotra,lavidanoesanatomaofisiologala
fisiologanoessinlaanatomaylaanatomasirveparalafisiologa,porlotanto
separarlasesabsurdo.Enalgunasotrasreasdelabiologaocurrelomismo,no?Y
explicar asignaturas descontextualizadas, pues no funciona explicar la biotica
por la biotica no sirve para nada, hay que plantearla dentro de una situacin
determinada.Yesoesloqueunointenta.Aququeremosseguirquealmenosuna
parte de los aprendizajes de los estudiantes la realice de esta forma integrada,
contextualizada,eneldaadaetc.Unopuedehablardefisiologamuscular,por
ejemplo,perolopuedeaplicaraporqulaspersonasderazanegracorrenmsque
las de raza blancapor ejemplo.se es nuestro deseo P28: C9CTVDyCEI
M1.doc28:35[Peros,undeseoesqueesat...](57:57)(MJGSP).

Desde la perspectiva de los estudiantes la variedad de estrategias de aprendizaje y


evaluacin favorecen la respuesta a la complejidad de estos aprendizajes. Asimismo,
requiere un desarrollo global e integrado de todos los aspectos del estudiante [Si
quieresserunbuenestudiantedebesserloentodo(C10EST4)].
No voy a desmerecer el trabajo en grupo, es importante. Yo considero que en la
agrupacindetodaslastcnicas[estrategiasdeformacinyevaluacin]sesuma
todo. Si quieres ser un buen estudiante debes serlo en todo. Eso te ayuda en tu
trabajodemaana.Individualmente,aprendesaorganizartutiempo.Tambines
importanteestudiarparaunexamen.P37:C10CTEST4GDM2.doc37:8[Novoya
desmerecereltrabajo...](28:28)(MJGSP).

Elaprendizajeporcompetenciasseintegradeunamaneragradualenelcurriculo,se
vefavorecidoporestrategiasquevanaumentandoencomplejidadperodeunmodo
planificado, secuenciando las demandas y los resultados que se esperan lograr. Por
ejemploenelCaso9sostieneelCoordinadorintrodujimosenprimerounacosa,que
ya habamos introducido en 5, que es el portafolio. Un portafolio para que el
estudiantevayadesarrollandoestascuatrocompetenciasdesdeelprincipio(C9CT).
Siemprehemosplanteadoactividadesactivas,Involucraralosalumnoselmximo
posibleensupropioaprendizaje.Estohageneradoqueentodaslasasignaturasse
generaransiempreactividadesrelacionadasconlascompetenciasespecficasdelas
asignaturas pero que implican competencias transversales. Hablar en pblico,
siempresehahecho.Porlomenosunavezaltrimestrehablanenpblico,escriben,
utilizan las TICs dentro de las propias asignaturas como tal. P30: C9CTVDyPEI
M2.doc30:2[Siemprehemosplanteadoactivi...](6:8)(MJGSP).

En los enfoques de enseanza que favorecen las competencias es ms difcil


desarrollar un estilo de aprendizaje superficial, puesto que no se alcanzan los
resultados esperados. En la prctica, lo que ocurre segn los informantes, es que
debidoalacantidaddetareassolicitadas,losestudiantessuelendesarrollarenfoques
detiposuperficialpararesolverlas.Noobstante,losestudiantessonconcientesdetal
limitacin y de las estrategias que utilizan para cubirir las demandas de trabajo y
admitensentirvergenza.
[E3]Amihihapractiquesqueemdonenvergonyaperquhofasperacabarperes
quenoemdonatemps.P45:C1HUESTGDM2.doc45:18[Amihihapractiques
queemd...](23:23)(MJGSP).

Elaprendizajeporcompetenciaspermiterenovarseeintegrarcambiosoexperiencias
que combinen distintos aspectos. Al trabajar la complejidad, se combinan distintas
dimensiones que afectan al aprendizaje, como por ejemplo los agentes
(heteroevaluacin, autoevaluacin, coevaluacin), las estrategias (de carcter
282

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

individual, grupal), el compromiso con la tarea, la participacin y adopcin de roles,


entreotros.Enconsecuencia,setransformaeninstanciadeaprendizajeyevaluacin
holstica.SepuedeobservarlavaloracindeunaprofesoradeprimercursodelCaso4
[P6] que ejemplifica el trabajo activo, la evaluacin permanente y la coevaluacin
entrelosestudiantes.
Luegohagounarepresentacinoraldecincominutosdeltemaquequieran.Loque
sepretendees,porunaparte,quetrabajenenequipo,queseresponsabilicencon
unproyectodeestetipo,quetrabajenysecorrijanentreelloslaentonacinyque
pronuncien a la perfeccin. Los resultados con muy variopintos y lo han evaluado
muy bien. Fue en ese momento cuando comenzaron a tomar conciencia. Eso lo
hicimosalfinaldelcurso,apesardequeesbreve,diotantavidaquefueunapena
que fuera al final. Se ve mucho quien trabaja y qu grupo no trabaja, quien se
corrige y soy conciente de que lo hicieron. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:9 [Luego
hagounarepresentacin...](15:15)(MJGSP).

Lascondicionesparafavorecerunaprendizajeporcompetencias.Entrelascondiciones
para favorecer el aprendizaje por competencias los informantes sealan seis. Estas
caractersticastambinseconfirmanatravsdelgrupodediscusindeExpertos.
1. Lanecesidaddedesarrollarunaevaluacincontinua.
2. El desarrollo de experiencias de aprendizaje de carcter prctico, con posibilidad
detransferencia.
3. Laconsideracindeltiempoquedemandanlastareasdeaprendizajeorientadasal
desarrollodelascompetencias.
4. Larelacinentrelacargadetrabajoyelenfoquedeaprendizajequedesarrollan
losestudiantes.
5. La cuidadosa seleccin de contenidos, como fundamento del desarrollo de las
competencias.
6. Laparticipacindelprofesoradoenexperienciasdeaprendizajeintegral,similares
alasexperienciasquepromueveneldesarrollodelascompetencias.

Como se mencion en el punto anterior, el modelo de aprendizaje basado en


competenciasrequiere,entreotrascosas,deunaevaluacincontinuaqueregistrelos
resultados en forma progresiva. La utilidad del examen final es cuestionada por los
estudiantes cuando se utiliza en forma aislada de otros instrumentos y con carcter
sumativo,dadoquecontradicelafilosofadetrabajoyevaluacincontinua.
[E1]Hayprofesoresqueteconocen,queventusnotas,notablesyllegaelexamen
y tienes un cuatro y medio. Te pregunta: qu ha pasado? pues mira me pas
esto. Si son ms comprensivos te pueden hacer media y ya has aprobado la
asignatura.Todosecaesielexamenfinalnoloapruebas.Nohaservidonadadelo
quehehecho!Todoloqueheaprendido,entoncestedalasensacindequeteda
rabia y sabes que has aprendido. P45: C1HUESTGDM2.doc 45:28 [Hay
profesoresqueteconocen...](33:33)(MJGSP).
[E3]Esticcontentaperquheaprs,perenelexamentincunquatreiaixnopot
ser. En aquest examen no ho he pogut demostrar i he de tornar a cursar a
lassignatura i has de comenar de zero i aix desmotiva. P45: C1HUESTGD
M2.doc45:29[Esticcontentaperquheaprs...](34:34)(MJGSP).

El carcter prctico y la transferencia posibilitan el aprendizaje pero a su vez,


demandan ms tiempo para profundizar en los saberes. Esto significa que, por una
parte,siunalumnoestmuymotivadoporlaasignaturatalvezslebrindemoslas
herramientas para que pueda explorar de manera propia pero si se queda en la
M.J.GarcaSanPedro

283

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

superficie por no estar motivado o no comprometerse con su aprendizaje, puede


evitar el suspenso, pero no implicar que haya adquirido los saberes mnimos. Los
estudiantes, por su parte, aseguran que la sobrecarga de trabajo, a raz del carcter
prcticodelastareas,afectalamotivacinyelrendimientoy,enocasiones,parece
que estamos desmotivados y que la clase no funciona. Este aspecto es identificado
por profesores y estudiantes y se presenta independientemente del rea de
conocimiento,talycomopuedeverseatravsdelaopinindedosestudiantes[E3]y
[E2]delCaso1ydeunprofesor[P2]delCaso9.
[E3] Ara s que aprs i taporten coneixements ms prctics que pots posar en
prctica per...no pots profunditzar en les assignatures que te interessen
professionalment.Volspernopotsperquhihaaltresqueteabsorbeixenicomque
es molt superficial no podria arribar perqu no acabes darribar i com tens altres
cosesenlatevavida,javesqueresdelavidasocialitampocesenriquidor.P45:
C1HUESTGDM2.doc45:6[Arasqueaprsitaportenc...](5:5)(MJGSP).
[E2]Poresoparecequeestamosdesmotivadosyquelaclasenofuncionaperoes
por eso P45: C1HUESTGDM2.doc 45:16 [Por eso parece que estamos des...]
(20:20)(MJGSP).

Unacuidadosaseleccindeloscontenidosesunadelasprincipalescondicionespara
favorecerelaprendizajeporcompetencias.Almodificarladistribucindeltiempode
enseanzaaprendizaje, se disminuye la presencialidad y, consecuentemente lo
primeroqueseveafectadosonloscontenidos.Lareduccindecontenidosesnotoria
para todo el profesorado, sin embargo esto ha generado diversas apreciaciones.
Algunosprofesoreslohanvistocomounamedidanecesariaquehacequesecentreen
loesencial,otrosconresistenciaadmitenelcambio,peroenloquecoincidenesque
estemnimodedominiosobreloscontenidos,vistoporssolo,esmenosdeloque
eraantesyquelosestudiantesqueapruebanraspandosequedanmscortosen
eso.
Pero al tener que disminuir tanto la presencialidad, tal vez los contenidos s se
reducen, tal vez les exigimos menos. Si un alumno est muy motivado por la
asignatura tal vez s le brindemos las herramientas para que pueda explorar de
manerapropiaperosinoloest,talvezsequedeenlasuperficieyalcanceapasar
ytalvezesoseamenosdeloqueeraantes.P25:C9CTP2EIM1.doc25:19[Pero
altenerquedisminuirta...](16:16)(MJGSP).
Aprobarahoraquizsesmsfcilqueconelaprendizajetradicional,peroalargo
plazo, si el aprendizaje les va a motivar ms pues a lo mejor en el futuro siendo
profesionalestendrnmsherramientasenloqueaelloslesinterese.Peroquizss
quesequedanmscortoseneso.P25:C9CTP2EIM1.doc25:20[Aprobarahora
quizsesmsf...](16:16)(MJGSP).
Tiene el aspecto positivo de que el aprendizaje sea mucho ms agradable y el
aprendizajedemaneraautnoma,perolacrticaqueyolepondraesquesehace
mucho menos hincapi en la profundizacin de los contenidos. Entonces, al final,
somos ms atractivos como profesionales, pero los estudiantes probablemente
sepan un poco menos. P25: C9CTP2EIM1.doc 25:25 [Tiene el aspecto positivo
deq...](22:22)(MJGSP).

Otracondicinqueseencuentraentreloselementosquefavorecenelaprendizajepor
competencias es que el mismo profesorado participe de experiencias de formacin
integrada,similaresaladelosestudiantes(Loquemeayudacambiar,haydistintas
claves:unadeellasesvivirlaexperiencianosloteorizarlavivirlaenmipropiapiel
C8AsyP)). Esta participacin se logra a travs de estrategias de formacin,
participacinenredesdeinnovacin,cursos,entreotros(muyconcreto:erairalas
284

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

tripasdeloquelagentehaceydecmoevoluciona,siempreconelaprenderahacer
(C8AsyP)).Elprofesoradoquehaparticipadotiendeacomunicarloasusestudiantesa
travs de las experiencias de aprendizaje que l mismo disea. Este aspecto es
corroborado en el segundo grupo de discusin al establecer las condiciones que
favorecen la evaluacin por competencias. Se recoge a continuacin, a modo de
ejemplo,elaportedeunaprofesoradelCaso8.
()hay gente que lo usa y hay gente que no lo usa. Es como una rueda y se van
contagiando poco a poco y va tirando. Loque estoy haciendo ahoraes que estoy
organizando la formacin del profesorado en el tema de las competencias
empezaremosenjunio.Enprincipiohay35competenciasysevanatrabajar11yla
metodologa:aprenderhaciendo.Noquieroquecambienabsolutamentesuforma
de hacer y estoy haciendo una red de colaboradores de profesores que ya lo han
hecho.Perocmo?Primerohacerunassesionesdeformacinenlaredytrabajar
unacompetenciasparaverlosentirloyapartirdeahdisearlo.P19:C8HUASyPEI
M2.doc19:27[dealgunaformaquetodoslos...](28:28)(MJGSP).

11.2.3.

Laevaluacinporcompetencias

Laevaluacinporcompetenciascomocambioconceptual.ElcdigoEvaluacinpor
competencias como cambio de modelo hace referencia a la idea o ideas que
fundamentan y unifican la evaluacin por competencias en una titulacin o en una
asignatura o mdulo. Se asocian sus caractersticas, condiciones y valoraciones. Esa
ideasuponeunaformaparticulardeconcretarlaevaluacinyvalorarelaprendizaje.
Laevaluacinporcompetenciassuponeuncambioconceptual,puestoqueeltipode
evaluacin que requiere no se ajusta al modelo vigente hasta ahora. La sociedad ha
cambiadoyelsistemaeducativonoestrespondiendoaesasnecesidades,elcambio
debe asumir una direccin nueva()Entre otras cosas porque no est dando
respuestasaproblemasreales(C8ICE).
Enestesentido,laevaluacinporcompetenciasestunpocoreidaconlaevaluacin
tpica de un examen, de un final del perodo en el cual hay que saber slo unos
contenidostericos,conceptualesoacademicistas(C1P2).
Lo que s que es verdad es que esta evaluacin est un poco reida con la
evaluacin tpica de un examen, de un final del perodo en el cual hay que saber
slo unos contenidos tericos, conceptuales o academicistas. P2: C1HUP2EI
M1.doc2:95[Loquesqueesverdadesque...](23:23)(MJGSP).
Y eso no es incompatible con procesos de evaluacin o la evaluacin de
metodologas tradicionales, siempre y cuando stas no sean las nicas, ni sean
finalistas.Enestotampocoinventamosnada,laevaluacindebesertambinuna
evaluacin continua, formativa. P2: C1HUP2EIM1.doc 2:98 [Y eso no es
incompatibleconp...](24:24)(MJGSP).

Elcambioconceptualtodavaseencuentraenunadimensinterica,dellenguaje.La
terminologa est presente pero no se encuentran formas efectivas de llevarlo a la
prctica.Enestecaso,laevaluacinporcompetenciastienealgunosaspectosnuevos
peroenestotampocoinventamosnada(C1P2).Enlaprctica,sonlasnecesidades
las que van dando forma al modelo de evaluacin y no el cambio conceptual real,
comoloexpresalaCoordinadoradelCaso2enelMomento1:
Ladiscusinsobrecmolastrabajo[ALASCOMPETENCIAS]yparaqu,todavano
la hemos hecho, o sea que en ese sentido, no se ha producido cambio. Cuando
introducimos el cambio en la evaluacin, que ms que cambio era necesidad de

M.J.GarcaSanPedro

285

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
definirlo,yocreoquenossirviparasistematizarlo.P3:C2HUCTEIM1.doc3:92
[Ladiscusinsobrecmolatra...](50:50)(MJGSP).

El cambio conceptual, cambio mental (C4VDC), que requiere la evaluacin por


competenciasvamsalldeunaaproximacinintelectual[enlostextosquemehe
ledo yo de evaluacin por competencias te aconsejan el cambio mental del
profesoradoynosloelcambiodelossistemas(C4VDC)].Elcambioesvistocomo
duro,difcilypausadodadoqueelprofesoradoestabaancladoenloscontenidos
(C4CT) y la herencia del modelo centrado en la enseanza [Es una cosa muy
complicadalosprofesoresnotienenenlacabezaquelascosassehaganas(C6P1)]
Losmodosdeevaluarimplicanuncambiomental,porqueenlostextosquemehe
ledo yo de evaluacin por competencias te aconsejan el cambio mental del
profesoradoynosloelcambiodelossistemas,tambinestndemandandoalos
profesores que nuevas tcnicas piden emplear: tcnicas de informacin pruebas
orales,tcnicasdepapelylpiz,yoestoyempapndomedetodoestoyhaceruna
exposicin en mayo para plantear qu se puede hacer. P40: C4HUCTyVDCEG
M2.doc40:7[Losmodosdeevaluarimplican...](7:7)(MJGSP).
Claro es un cambio mental que para muchos profesores que estaban anclados a
evaluarcontenidosylacalidaddeesoscontenidosvaaseruncaminoduroydifcily
pausadoP40:C4HUCTyVDCEGM2.doc40:10[Claroesuncambiomentalque...]
(9:9)(MJGSP).
Yasesabequeesunacosacomplicadahaymuchodeherencia...Esunacosamuy
complicadalosprofesoresnotienenenlacabezaquelascosassehaganas.P15:
C6CTP1EGM2.doc15:18[Yasesabequeesunacosacom...](24:25)(MJGSP).

Por ejemplo, el cambio hacia la evaluacin por competencias en el Caso 8 se ha


logradoatravsdemodificacionesenalgunosaspectosdelasasignaturas,nohasido
un cambio radical, pero si ha requerido mucho trabajo. Desde los equipos de
innovacinenelCaso8hanhalladounaespeciedecorrelacinentreelnmerode
aos que lleva ejerciendo la docencia y su facilidad para adaptarse al cambio de
modelo. Sostienen que claramente lo acepta el ms joven, y se adapta ms
rpidamente, no por el hecho de ser ms joven mentalmente, sino porque ellos ven
quetienenmuchacarrerapordelanteoseadaptanalcambiooestnperdidos.Este
aspectotambinhasidosealadoenelCaso12.
No tenemos resueltos todos los problemas, pero yo creo que ms del 50% de los
profesoreshanconseguidollegaradisearloquesonsusasignaturasactualesen
trminosdecompetencias,modificandolosaspectosmetodolgicos,modificandola
asignatura,modificandolossistemasdeevaluacin,aadiendotiposdiferentesde
evaluacin a los tradicionales. Antes decan el 80% de la calificacin es un
examen.hanidomodificandoesaestructuraycreoquevamosavanzandoycreo
que comenzaremos el ao que viene con una cierta tranquilidad. P20: C8HUPEI
M2.doc20:15[Notenemosresueltostodoslos...](4:4)(MJGSP).
Y para que el sistema de evaluacin tenga sentido toda la metodologa de
desarrollodelaasignaturatienequemodificarse,porqueclaronopodemosevaluar
algo diferente a lo que hemos tratado de desarrollar a lo largo de un curso.
Entonces en algunas asignaturas ha sido problemtico, hay profesores que dicen
mira yo tiro la toalla, me queda poco para la jubilacin, ya no puedo cambiar
hemos encontrado una especie de correlacin entre el nmero de aos que lleva
ejerciendoladocenciaysufacilidadparaadaptarse,claramenteloaceptaelms
joven, y se adapta ms rpidamente, no por el hecho de ser ms joven
mentalmente, sino porque ellos ven que tienen mucha carrera por delante o se
adaptanalcambiooestnperdidos.P20:C8HUPEIM2.doc20:16[Yparaqueel
sistemadeevalu...](4:4)(MJGSP).

286

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Es posible conjugar la evaluacin compartimentada de las asignaturas con los
criteriosglobalesquepareceexigirlaformacinporcompetencias?Losprofesores
notienenreferentesparaesteaspectodelmodelo.P32:NOTASDECAMPOM1.doc
32:16[Esposibleconjugarlaevalua...](26:26)(MJGSP).

Elcambioconceptualtambinafectaalmododeabordareldiseodelaevaluacin,
cambia la lgica de la planificacin del aprendizaje. La formacin y evaluacin por
competencias,alplantearseenfuncindelosresultadosesperadospermitealinearla
planificacin,laformacinylaevaluacin[tienesqueplanearactividadesmuchoms
completas que antes, ya te planeas la docencia de otra manera (C9P3)]. Este
aspectodelcambioconceptualesvaloradocomopositivopuesayudaaorganizarse
mejor.Sibienllevamuchotrabajohayaspectosdelaplanificacinquesirvende
un ao para otro pero hay otro que te tienes que preparar cada ao (C3VD). Lo
interesante de este aspecto que favorece la visin de conjunto del desarrollo y la
evaluacin,demodotalqueNoescomoquecadaunopartaunarebanadadepastel,
sinoque,comosabemosququeremosalfinalescomoorganizamoslasasignaturas
(C3VD).
Caractersticas de la evaluacin por competencias. El profesor 2 [P2] del Caso 1
reconocequelaevaluacinporcompetenciasenlauniversidadsuponeporunalado,
laposibilidaddeestablecerunosmnimos,representativosdelacapacidaddelllevara
cabounejercicioprofesionalresponsable[Ligarlaevaluacinconunanlisiscuidado
de hasta qu punto hemos conseguido estas competencias que me propongo]. No
obstante,estacapacidadnoaseguraundesempeoprofesionalexitosopuestoqueel
contexto de evaluacin tiene un carcter aproximativo [otra cosa es que quiera
garantizarunoslogrosmnimosquepuedadecirqueestapersonaestcapacitadapara
ejercer esta profesin de manera responsable]. Los escenarios de evaluacin son
simulaciones de los futuros escenarios profesionales, o, en el mejor de los casos,
escenariosrealessupervisadosdirectamenteportutoresdeprcticas.
Que creemos, eso puede ser intuble, que pueda ser transferible a una situacin
profesional,peronosonsituacionesprofesionalesreales,porlocuallaevaluacin
siempre ser imperfecta, siempre ser aproximativa de estas competencias P 2:
C1HUP2EIM1.doc2:94[Quecreemos,esopuedeserint...](23:23)(MJGSP).
Laevaluacinesmuydifcilevaluarunascompetenciasdetipoprofesionalizador
antes de que los contextos en los cuales se ejerce la profesin puedan estar
presentes en los escenarios de evaluacin. P 2: C1HUP2EIM1.doc 2:92 [La
evaluacinesmuydifcil...](23:23)(MJGSP).

El coordinador del grado [CT] del Caso 2 entiende a la evaluacin por competencias
comoalgomuyseriopuesenellasedefinenaspectosimportantesdelosalumnos.
La caracterstica es saber si lo que ests evaluando puede corresponder realmente
con los conocimientos y habilidades que los alumnos deben haber adquirido. En
consecuencia,laevaluacinporcompetenciasesunabsquedadecoherenciaentrela
formacinylaevaluacin.Sinembargoalahoradeejemplificarexpresaunaconfusin
entreelobjetodeevaluacin,elcontenidodelaevaluacin,elinstrumentoylaforma:
Si tengo que estar evaluando competencias, conocimiento y haciendo evaluacin
continuadaesquenohagonadamsdurantetodoelcurso.Probablemente,araz
de esta confusin, sostiene que para disear la evaluacin por competencias la
primera necesidad que identifican en el Grado es clarificar qu entiendes por
evaluacinporcompetencias.
M.J.GarcaSanPedro

287

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
La formulacin explcita de unos resultados vinculados a las competencias que se
establecieron que sean genricas. P 4: C2HUCTEIM2.doc 4:96 [La formulacin
explcitadeun...](23:23)(MJGSP).

En el Caso 4 a travs de la visin de la Coordinadora del Grado y del Vicedecano de


Calidad,identificanquelaevaluacinporcompetenciasdebeformarpartedelmismo
proceso de aprendizaje y que, en este caso, el Plan Piloto en el que participaron les
sirviparaconsolidarestaformadetrabajo.Delamismamanerasealanlanecesidad
deunaevaluacincontinuaacompaadaderetroalimentacinpermanenteparaque
la evaluacin por competencias pueda llevarse a cabo [Si queremos evaluar en
competencias,tienenqueserunaspruebasconstantesalolargodeuncuatrimestrey
tienequehaberelfeedback,sinoesasesunamentiraydejarlascosascomoestn].
Tambin sealan que evaluar por competencias es distinto de evaluar a la antigua
[sielltimodahagounexamenoralypuntoyveolacapacidadverbalquetienen,
eso es evaluar a la antigua, no es evaluar como un medio optimizador de
aprendizajes.].
Estaban acostumbrados a evaluar competencias entendidas como evaluacin de
aprendizajesyquelaevaluacinformarapartedelmismoprocesodeaprendizajey
que no fuera precisamente una evaluacin sumativa o numerativa, sino que
formarapartedelpropioprocesodeaprendizaje.Enesosquetenanmuchams
experiencia, el plan piloto les vino estupendo y ha hecho que converja unos
resultadoscomolosqueestamosteniendomuysatisfactorios.P40:C4HUCTyVDC
EGM2.doc40:4[estabanacostumbradosaevalua...](6:6)(MJGSP).

Por otra parte, en las dos entrevistas grupales mantenidas con profesoras del Grado
[P2,P3,P4yP5]delCaso4,seencuentralavisindelaevaluacinporcompetencias
como acreditacin de las competencias adquiridas. Esta visin de la evaluacin de
competenciaspresentaalmenostrescuestionescomplejas.Porunlado,lanecesaria
participacin de un agente evaluador externo como agente certificador; en segundo
trminolaposibilidaddequeatravsdelaevaluacincontinuaelestudianteadquiera
las competencias pero no supere el examen certificador. Finalmente, cuando los
niveles de competencias establecidos por una titulacin y ajustados a referentes
externos(porejemploColegiosProfesionalesinternacionales,NivelesdeIdiomas,etc.)
no son alcanzados por los estudiantes se generan consecuencias acadmicas,
institucionales y culturales donde se mezclan y emergen diversos intereses. Se
recogenacontinuacin,losaportesdelasdosentrevistasgrupalesmantenidasconel
profesoradoimplicadoenladocenciadelprimeraodelnuevogrado.
Estosgraduadosterminanunnivelcertificabledelidioma?
[P2] Estamos con un debate, hemos puesto en los programas el nivel que
esperamosperonosencontramosconunacontradiccinnoshemosreunidoynos
hemos comprometidos a que los alumnos tengan el nivel B2 en ingls y A2 en
alemnsonobjetivosmuyambiciososysiunprofesoraplicaunexamendelosque
hay preparados y el alumno ha trabajado todo el cuatrimestre, lo ha hecho
medianamente bien, pero no da el nivel?...Ah hemos tenido un debate desde la
comisindelplandeestudiodequedebemoscerrarelexamenysinoloalcanzano
pasa, certificar el nivel pero por otro lado nos pareca muy difcil es problemtico
desdeelpuntodevistaadministrativo,dematrculasylaUniversidadnoestpara
perder alumnos. Se han puesto niveles de forma ambigua. P42: C4HUP2yP3EG
M2.doc42:9[Estosgraduadosterminanunn...](19:20)(MJGSP).

[P3]Encontrarelcanaldecertificacin,noesfcil.

288

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
[P2]SielDepartamentolocertifica,peroelproblemasonlosprofesoresaqusomos
lo que somos y est el concepto espaol muy arraigado de libertad de ctedra.
Quineselprofesorqueestdandoenelsegundocuatrimestreesellaquintiene
quecerrarlapuerta?Yporquno?Nadiequiereserelmalodelapelculaytener
esaresponsabilidadyquedespuselDepartamentonoloapoya.Hemoshabladode
la
[P2]Evaluacinexterna
[P3]Exacto!
[P2] La evaluacin externa que garantizara para los alumnos un nivel. Este ao
hemostenidomuchasdificultades.Estamosconstruyendolacasaporeltejado.No
hantenidoestascosasqueestamoshaciendoyquesevayanacostumbrandoalo
quevamoshaciendoaquyllegarelmomentoenquepodamosavanzarms.P42:
C4HUP2yP3EGM2.doc42:10[P3Encontrarelcanaldecertif...](21:25)(MJGSP).

Elhechodequelatitulacintrabajeporgarantizarlosnivelesinternacionales,noslo
objetivalacalidaddelaformacinadquirida,sinoquepermiteconocerconclaridadlos
referentes de evaluacin (transparencia de la evaluacin) y saber que pueden ser
reconocidos en forma efectiva por instituciones internacionales (transferencia de los
aprendizajes).Estosrasgosquedanrecogidosatravsdelosregistrosquesedetallana
continuacindelaentrevistagrupalcondosprofesorasdelCaso4:
[P4]S.Enlasegundalenguaextranjera,porej.,enalemncadaunotenasunivel,
ahora tenemos ms pautas externas. Cuando se hicieron los planes de estudio se
calcularonlosniveles.Sedisearonculesseranlosconocimientos.Lasdestrezas.
[P5] Ahora en los nuevos planes de estudio hemos tratado de que el marco de
referencia europeo se lleve a rajatabla para los niveles de lengua. Son niveles
ambiciosos.
[P4]Peroesotambinnosayudaconlosalumnos.Contodasestasnovedades,ellos
dealgunamanerapensaban:sivengoaclaseymepongobien,meapruebaenmi
casoledigo:tepuedesportartodolobienquequierasperosinotieneselniveldos
es culpa tuya. Vienes todos los das, haces todos los ejercicios, te evala a diario,
pero te estoy evaluando para que alcances este nivel, si no alcanzas este nivel te
querrmucho,peronoestsaprobado.Entoncesesedefinirtambinelnivelnoha
ayudadomucho
[P5] S, y tambin para ellos porque evitas confusiones porque se van a hacer un
cursofueradeEspaasabenqueestnenelnivel1o2.Esolesaclaraporquesaben
con qu tipo de nivel tiene que llegar a segn qu sitio. P43: C4HUP4yP5EG
M2.doc43:9[S.Enlasegundalenguaextra...](37:42)(MJGSP).

EnelCaso8,enelCaso9yenelCaso11seencuentraqueelmismohechodeevaluar
porcompetenciasgenerasudesarrollo[Creoqueevaluarporcompetencias,haceque
los alumnos desarrollen las competencias (C9P4)]. La evaluacin por competencias
orientatodalaactividadformativaelobjetivoesqueanteunasituacinseancapaces
de darse cuenta de cules son los elementos, del por qu de la situacin, de los
problemas para una empresa para poder avanzar (C8P), en definitiva hacer una
propuestadeevaluacinporcompetenciasesdesarrollarlacapacidaddeanalizaruna
situacinyformularunapropuestadeaccin,esapropuestasereldesempeodel
estudiante,porejemplo.
Delosaportesdeestosinformantes,sedesprendetambinquelavisinquetengael
profesoradodelaformacincontagiaelaprendizajedelosestudiantesesdecir,sit
le das importancia al trabajo en equipo, hace que ellos valoren que es importante.

M.J.GarcaSanPedro

289

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Estetipodetrabajoydeevaluacinsonvaloradoscomounaformamscompleta,
unaformademejorar,esparalosestudiantesabrirsumaneradeaprender.
Es complicado! Creo que evaluar por competencias, hace que los alumnos
desarrollen las competencias. Si t le das importancia al trabajo en equipo, hace
que ellos valoren que es importante. El propio trabajo motiva a que trabajen de
formamscompleta.Quesuobjetivonosloseaalcanzarlosconocimientos,sino
quesuobjetivoseamejorartrabajandoenequipo,mejorarexpresndose.Creoque
les ayuda a abrir su manera de aprender. P27: C9CTP4EIM2.doc 27:16 [Es
complicado!Creoqueevalua...](72:73)(MJGSP).

En el Caso 10 los profesores entrevistados identifican la necesidad de realizar una


evaluacinconjuntaparavalorarlaadquisicindecompetenciasgenricas[setendr
que hacer una valoracin como en los institutos. Juntarnos todos los profesores que
han dado clase a ese alumno ya valorar si ha desarrollado esas competencias o no
C10P1)],mientrasqueevaluarlascompetenciasespecficaspuedeserresueltoporel
profesordecadaasignaturaomdulo,aunqueelconceptotampocoestdemasiado
claro[Yodiferenciabaestemodelodetrabajoylaevaluacinporcompetencias,pero
noshastadndeestamoshablandodelomismo.Paramiuntemaeshablardecmo
valoras la participacin del alumnado y algo diferente es cmo valoras las
competenciasquehasidoespecificandodelalumnado(C10P5)].
[P3]Elproblemaestahhastaqupuntoseevalaporcompetenciassinhacerlo
explcitoyhastaqupuntoestclaro?Yocreoqueensumomentosenoshablde
la necesidad de evaluar competencia a competencia. Se nos dijo que habra que
evaluarunanlisisdelascompetenciasperohastaahoranohanvueltoapediresta
demanda.P35:C10CTPEGM2.rtf35:9[Elproblemaestahhastaqu...](19:20)
(MJGSP).
[P1]...porqueannotenemoslosresultados.Hastafinaldelcursonopodradecirte.
Creo que s, las competencias para primercurso estn definidas.Enel casode mi
asignaturaloestamosintentando,apoquitosperovamosfuncionando.P35:C10CT
PEGM2.rtf35:43[P3.Yopiensoquemuchasdela...](62:62)(MJGSP).

Aspectosintangiblesdelaevaluacinporcompetencias.Lafaltadeformacinenel
modelodecompetenciasolafaltadeexperienciasqueintegrensuevaluacin,entre
otrosaspectos,soncuestionesquegenerandudasoincertidumbres[Yopiensoque
muchas de las preguntas que ests haciendo no me siento preparada para
responder(C10P1)]queseexpresancomoaspectosintangiblesdelaevaluacin
porcompetencias.
Entrelosaspectosealadoscomointangibles,seencuentranalgunosquenolosonen
su esencia, dado que con formacin en el modelo pueden solventarse. Por ejemplo,
algunosprofesoressealancomointangiblelaevaluacindeltrabajogrupal,perose
hallan experiencias donde se integra la valoracin de ese tipo de trabajo en la
calificacin final de la asignatura o en la evaluacin de la competencia (el caso de
sesionesdecoevaluacinenlasquelosestudiantessobrelacalificacinobtenidase
reparten los puntos y se calculan segn una frmula para extraer la calificacin
individual). Otro aspecto sealado como intangible es la representatividad de la
evidencia con respecto al resultado de aprendizaje o al desempeo esperado (la
preguntaserahastaqupuntoesoesrepresentativoparaevaluarlo?).Enestecaso,
existen mecanismos, procedimientos y criterios para ir ajustando paulatinamente
estosaspectos(Ewell,2001;Hageryotros,1994;McDonaldyotros,2000).

290

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

No obstante, tambin se encuentran algunas que pueden definirse como


esencialmente intangibles es decir, dimensiones muy difciles de evaluar en la
prcticauniversitaria.
Unaspectosealadoeselpasodelotcitoaloexplcito,esdecir,deloscriterios
deevaluacinqueconsideraelprofesoralosquehaceexplcitosalosestudiantes.Con
elmodelocentradoenelprofesor,loscriteriosdeevaluacinsonpropiedaddequien
evala, hay saberes que se evalan y no se dan a conocer, mientras que con un
modelo orientado a la evaluacin por competencias, los criterios de evaluacin se
muestranalosestudiantes.Estoconducealreconocimientodequenotodoloquese
evaluabahastaelmomentoesevidenciableatravsdeloscriteriosdeevaluacinyde
quelasevaluacionestendranquesermscualitativas(C10P4).
Con el desarrollo de rbricas o plantillas de evaluacin, ese paso de lo tcito a lo
explcito queda evidenciado y, en ocasiones, probablemente por falta de formacin
enelmodelocaesenelerrordedocumentarloquenoesdocumentable(C10P4).A
travsdeltestimoniodeunaprofesora[P4]delCaso10seregistralaresistenciaque
provocaeldocumentarestosaspectos
[P4]Yosigopensandohaysaberestcitoysaberesexplcitos.Siunsabertcitose
quierehacerexplcito,podemosempearnosenponerloquesenospide.Sihayque
poner ms casillas, pues ponemos ms casillas. Nos inventaremos literalmente.
P35: C10CTPEGM2.rtf 35:19 [P4. Yo sigo pensando hay saber...] (31:31)
(MJGSP).

Enestecambiodemodeloevaluativo,otracuestinqueseconsideraintangibleesla
evaluacindelosaspectosvinculadosalaseguridadintegrada34ylaticaenelfuturo
mbito profesional o laboral, como son los desempeos en los laboratorios, por
ejemplo. A lo largo del curso acadmico, estos aspectos se van desarrollando y se
aprenden a travs del modelado o aprendizaje vicario. Podra suponerse que se
aprenden por el hecho de hacer las prcticas: en principio, yo pensara que por el
hechodehacerlascosasyaestaprendidoyagregayquenosepierde,peronoes
cierto. Hay una serie de competencias que habran de saber y observas que no es
cierto.Haycosasqueseguramentefallan(C9P1).Estadificultadseconfirmaatravs
delcoordinadordelCaso11cmosedesenvuelveunalumnoenunlaboratoriocon
pautasdeseguridadydefiabilidad?!Essuficientementejustificadoquesuspendasa
unalumnosituconviccinesquenosesabedesenvolverenunlaboratorio?.
Elprofesorsimplementelediolaopcinenseptiembreperoyacontodoelbagaje
deltodoeltrabajodesarrolladoduranteelao.Enesecasos,peroelsistemael
ordenamiento acadmico tiene las convocatorias. Eso yo creo que hay que
evaluarlo. Nosotros estamos preocupados por eso. Hay que encajar un
ordenamientoacadmicoantiguo,conunasnuevasdisposicionesdocentesyluego
hay en el trabajo de laboratorios aspectos intangibles de aspectos que no se
pueden tocar, pero que es importante que el alumno aprenda y no pueden ser
evaluables, son difcilmente objetivables cmo se desenvuelve un alumno en un
laboratorioconpautasdeseguridadydefiabilidad?Essuficientementejustificado

34

"Lasegurdadintegradaesunafilosofadeconceptoyaplicacindelaseguridad,porlacualseasigna
lafuncinseguridadatodaslaspersonasintegrantesdeunaestructuraorganizativadeacuerdo
conlosprincipiosmodernosdelaorganizacindeltrabajo"()."Laseguridadintegradasignifica
extenderlaprevencinatodaslassituacionesysucesosnodeseadosquepuedenafectaralas
personas,lasinstalaciones,medioambienteoalaproduccin"(Espeso,2007,p.1107).

M.J.GarcaSanPedro

291

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
que suspendas a un alumno si tu conviccin es que no se sabe desenvolver en un
laboratorio? Yo creo que s. Cuando salga de aqu va a tener que ejercer su
profesin en unos entornos y si no estn capacitados malos profesionales
formaremos.Cmoevalasunacosatansutilcomoesa?P5:C11CTCTEIM2.doc
5:36[Elprofesorsimplementeledio...](20:20)(MJGSP).
EstmuyclarosiledicesaunalumnoDescrbemeylodescribe,tevalascon
esoclaramente.Levamosapediralgodistinto,levamosapedirqueincluyanuevos
criterios. Si tu ves a un alumno que es capaz de identificar bien, si es capaz de
ejecutar lo que ve, ejecuta sus propias preparaciones, conlleva aspectos como
habilidad, seguridad en el trabajo, estos aspectos son mucho ms difcil de ser
evaluables,cuantificables.P5:C11CTCTEIM2.doc5:38[Estmuyclarosiledices
au...](22:22)(MJGSP).

Otroaspectosealadocomointangibleeslaevaluacindelcomponenteactitudinal
de las competencias. Probablemente debido a esta dificultad, se evalan en mayor
grado los aspectos conceptuales [Hemos evaluado ms conceptos que actitudes
porque tienes a veces para las actitudes no es fcil, es lo ms complicado C3
VD). Por su parte, el coordinador del Caso 2 seala la dificultad de evaluar el
componentetico:
Yocreoqueestetrabajo,eslohablamosalprincipio,estetrabajoporejemplo:de
ticasehaceporqueesunaprofesinmuyorientadaalusuario,tantodelaccesoa
lainformacinodetodalapropiedadintelectualhaycosasdedeontologa.Perosi
alguien me pregunta si ha adquirido esta competencia digo es que ha aprobado
estaasignatura().Supongoqueesloquevacostandounpoco,perotodasestas
competencias,nosotrosloquehemoshechoesllevarlasalaasignaturadederecho
a la informacin, ah hay cosas que esta competencias la ha de tocar, que la de
atencin al usuario tambin la ha de tocar, pero es lo que te deca a ver cmo
puedo saber si ha adquirido esta competencias, despus otra cosa es: cmo el
profesor lo lleva de forma prctica? Cmo lo est haciendo?. P 4: C2HUCTEI
M2.doc4:88[Yocreoqueestetrabajo,esl...](37:37)(MJGSP).

Unapropuestaparaevaluarladimensinactitudinalquepuedesertilesobservarlos
modelos de evaluacin de las Ciencias de la Salud, dado que en sus protocolos de
evaluacin se recogen estos aspectos [en Medicina o en Ciencias de la salud. En
Veterinaria tienen un protocolo de evaluacin de actitudes, () en el resto de las
carreras,tenemosquevercmoevaluamosactitudesyevaluacindevalores(C8
ICE).
Por su parte, las estudiantes del Caso 10, que corresponde al rea de Ciencias de la
Salud, confirman que la evaluacin de las actitudes se contempla dentro de la
valoracindesusprcticas[(lostutoresdeprcticasenloscentros)aunquenotienen
lamismapreparacinqueelprofesorsuelenvalorartebienlaactitud(C10EST1)].
Noobstante,tambinsereconocequelaevaluacindeactitudesnoesunacuestin
en la que se haya profundizado demasiado en la formacin universitaria [no nos
hemoscentradoenestoaspectos,creoquetenemosunagranayudaconcarrerasque
s lo tienen en cuenta y con sistemas que vayan a una evaluacin ms global de
competencia, integrando esos elementos; Ahora, dificultades: las universidades no
estnpreparadasparaello(C8ICE)].

292

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

11.3. Desarrollodelaformacinyevaluacinporcompetencias
11.3.1.

Ladefinicindelascompetencias

Ladefinicindelascompetenciasseentiendeenestainvestigacincomoelprocesoa
travsdelcuallosresponsablesdeunatitulacinelaboranunarelacinsignificativade
competencias en orden a criterios que consideren relevantes para un marco de
referenciavigente.Porunlado,loscriteriosqueconsiderarelevantessecorresponden
con los valores de tipo acadmico, social, innovacin, desarrollo, movilidad,
competitividad, entre otros (GarcaSan Pedro, 2007). Por otro lado, el marco de
referencia le da el contexto legal necesario para facilitar la movilidad y el
reconocimientodelosaprendizajes.Enconsecuencia,laidentificacindelosvalores,
los referentes legales (autonmicos, estatales, europeos), el anlisis de la realidad
contextualydelasdemandasproporcionaunainformacinampliaparaestableceruna
relacin de competencias, susceptible de ajustarse a lo largo del tiempo, para dar
respuestaalasociedadatravsdesusgraduados.
Desdeestaperspectiva,elprocesodedefinicindecompetenciasparaunatitulacin
no es tarea fcil ni descromprometida. Los informantes sealan que el marco
normativo universitario espaol y las polticas y decisiones internas de las
universidades, no han ido a la vanguardia de las necesidades de los responsables
acadmicos,quehantenidoqueresponderalaadaptacinalEspacioEuropeocomo
hanpodido(vamoscomovamos,alabuenadeDios,hacemosloquepodemos
con lo que hay, polticas de coste cero). En este contexto, indagar el proceso de
definicindecompetenciasquehanseguidolosdoceCasosdeestudioesunaspecto
importante que sirve para conocer algunos elementos de la lgica del cambio de
modeloeducativodelsistemauniversitarioespaol.
Enrelacinaladefinicindecompetenciascabedecirqueelintersprincipalestuvo
enindagardequformasecomenzatrabajarenlastitulacionesparadesarrollarel
listadodelascompetencias.Estepuntodepartidallevaadescribirdoscuestiones:la
primera en relacin a los antecedentes de la definicin, es decir a aquello que pudo
influirpositivamenteenladefinicindecompetenciasmientrasquelasegundaesen
relacin a las formas en las que se concret la definicin en los casos (fuentes
consultadasyprocesosdesarrollados).
Factoresqueinfluyenpositivamenteenelprocesodedefinicindecompetenciasen
los casos. Se han hallado tres factores que tuvieron una influencia positiva en la
definicin de las competencias de los Grados. El primer factor es la participacin en
planesdeinnovacinoplanespiloto,elsegundoeslaparticipacinenlaelaboracin
de los Libros Blancos promovidos por la ANECA y el tercero se corresponde con
experienciaseducativasinnovadoras.
Con respecto al primer factor, cabe mencionar que un total de 8 titulaciones que
formanpartedeesteestudio,participaronenplanesoiniciativaspilotoparaadaptarse
al espacio Europeo de Educacin Superior. Estos planes piloto tuvieron dos fuentes:
una corresponde a instancias internas de la propia universidad, como el caso de la
UniversidaddeAlicante,laUniversidadAutnomadeBarcelona,laUniversitatPompeu
Fabra,laotraesainiciativadeldepartamentocompetenteenmateriadeuniversidad
de gobiernos autonmicos y de las agencias de calidad. En este segundo caso, por
M.J.GarcaSanPedro

293

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

ejemplo,sedioenCatalua,atravsdeunainiciativadelDepartamentdUniversitats,
InnovaciiEmpresaylaAgnciaperalaQualitatdelSistemaUniversitariCatal(AQU)
cuyaprimeraedicindelPlanPiloto35tuvolugarenelcursoacadmico20042005.
La Tabla 89 detalla la distribucin de los doce casos estudiados. Como se ha
mencionadomsarriba,8casosparticiparonenproyectosoexperienciaspilotoy4no
lohicieron.
Tabla89:DistribucindeloscasossegnparticipacinenestudiospilotodeadaptacinalEEES
Caso

SI

NO

5
Sin
Dato

10

11

12

Segnlosinformantes,laparticipacinenalgntipodeiniciativapilotohafavorecido
la continuidad de la experiencia innovadora, aunque con menos efectividad que la
esperada.
Conrespectoalsegundofactorenunciado,haytitulacionesquehanformadopartede
lasredesdetrabajoqueelaboraronlosLibrosBlancosdelaANECA(cfr.Tabla90).Esta
participacin durante todo el proceso o en parte de l, ha facilitado una mayor
familiaridad de sus agentes con el vocabulario, las metodologas y el concepto de
aprendizaje centrado en el estudiante (Partimos del libro blanco y de ah tomamos
muchas de las competencias C2CT, Si no hubisemos ido a la ANECA nunca
hubisemos hecho esto C10 VD). Este aspecto es valorado por los responsables
acadmicos en dos sentidos: como factor facilitador para la definicin de
competencias,porunapartey,porotra,delosprocesosquesupusolaelaboracinde
los nuevos ttulos de Grado presentados para ser acreditados a travs del programa
VERIFICA.
() Estamos contentos porque pudimos consensuar y que nos comprometiera a
todoslosimplicados.ElLibroBlancopermitateneruncompromisoentretodos,hay
competenciasquenosgustanmsyfacilitaeldiseodelplan.Sinotuviramosel
libroblanconosP11:C3HUDDyVDECM2.doc11:96[1.Miraunacosaque
hemoshec....](75:78)
Tabla90:DistribucindeloscasossegnparticipacinenelprocesodeelaboracindelosLibros
BlancosdelaANECA36
Caso

SI

NO

Sin
Dato

Sin
Dato

Sin
Dato

10

11

12

35

DurantelasdosedicionesdelPlanPiloto(20042005y20052006)sevanaponerenmarcha82titulacionesde
grado y 16 masters. Para mayor informacin puede consultar: http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/
universitats/sistema/eees/catalunya/pla_pilot/index.html

36

Entrelainformacinrecogidanosedisponededatossobrelaparticipacinenelprocesodeelaboracindelos
LibrosBlancosdelosCasos4,5y6.

294

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

Con respecto al tercer factor, cabe sealar que algunas experiencias innovadoras
halladas en los Casos han tenido repercusin de forma directa o indirecta en el
proceso de definicin de las competencias. Esto dio como resultado que algunas
experienciasseconsiderarancomounmodeloaextenderatravsdeladefinicinde
competenciasy,posteriormente,deldiseodelnuevoGrado.
An cuando la descripcin de la experiencia y su incidencia se desarrollarn ms
adelante, a travs de la Tabla 91 se puede efectuar alguna observacin inicial. En
primerlugar,segnlosinformantes,lasexperienciasqueincidenenladefinicindelas
competencias son las que se concretaron mediante equipos de profesores en cursos
completos,entrabajosdefindeGradooatravsdelPrcticum.Estasexperienciashan
sido,fundamentalmente,decarctermetodolgico(aprendizajebasadoenproblemas,
metodologa de proyectos, metodologa de casos). Mientras que las desarrolladas a
travsdelosgruposdeinnovacinodemejora,hansidomuytilesparafavorecerel
cambioconceptualylasensibilizacindequienesestabanimplicadosenladefinicin
de las competencias. En ltimo trmino, no se registra influencia en la definicin de
competencias de las experiencias de innovacin que, aunque muy significativas en s
mismas,sedesarrollabanenasignaturaspuntuales.
Tabla91:ProcesodedefinicindecompetenciasenlosCasos:lasexperienciasinnovadorascomofuente
deladefinicin.
EXPERIENCIASINNOVADORAS
HALLADAS

AINSTANCIASDE

CASOS

IMPACTO/VALORACINDELAEXPERIENCIA
ENRELACINALADEFINICINDE
COMPETENCIAS

Enasignaturasaisladas

Profesor/a
individual

Caso1
Caso7
Caso5

Noseregistrainfluencia.

Enuncursocompleto

Equipode
profesoresdel
curso

Caso9

Directa. Se extiende. Sirve para definir las


competenciasyajustarsunmero

EnelTrabajodeFindeGrado

Equipode
tutores

Caso6
Caso11

Directa.Sirveparadefinirlascompetencias

EnelPrcticum

Equipode
tutoresde
prcticas

Caso10

Directa.Sirveparadefinirlascompetencias

Ensistematutorial

Equipode
profesores

Caso2

Noseregistrainfluencia.

Caso3
Caso12
Caso8

Indirecta.Influyeenelcambioconceptualde
losimplicados.Favorecelasensibilizacin.

En las redes de innovacin,


Grupode
grupos de mejora de la
profesores
docenciaosimilares

ElCaso4nosehallaenlatablapuestoqueentrelainformacinrecogidanoseregistra
una experiencia innovadora especfica que haya influido en la definicin de las
competencias. En este Caso, con motivo de los nuevos Grados, se redise toda la
titulacin.
En consecuencia, segn los informantes tanto la participacin de los Casos en los
PlanesoExperienciasPilotocomoenlaelaboracindelosLibrosBlancoshaninfluido
positivamenteenlaformadedefinirlascompetenciasdelatitulacin.Lasexperiencias
deinnovacindesarrolladasenuncursocompleto,enelTrabajoFinaldeGradooenel
Practicum tambin han tenido influencia significativa en la definicin de las
competencias.
M.J.GarcaSanPedro

295

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

Fuentesutilizadasenladefinicindecompetencias.Sehanidentificadocincoformas
o categoras a travs de las cuales las titulaciones concretaron la definicin de
competencias.EstasformasqueserepresentanenlaTabla92,sedefinenenrelacina
lasfuentesutilizadascomoreferentes.Enestesentido,lasfuentessondocumentaleso
humanas. Entre las fuentes documentales se han utilizado los programas de las
asignaturas,documentosinternosafines,losLibrosBlancos,acuerdosrealizadosentre
lasreasdelasdistintasuniversidadesespaolas,RealesDecretos,Realesrdenes,los
estndares para la acreditacin profesional, en el caso del rea de idiomas o de la
salud, por ejemplo y documentos europeos. Entre las fuentes humanas para la
definicindecompetenciassehaconsultadoeintegradolasexperienciasyaportesde
grupos de innovacin, redes colaborativas, colegios profesionales, graduados y
expertos.
Tabla92:procesodedefinicindelascompetenciasenlosCasos:categorashalladassegnfuentes
consultadas.
CLASIFICACINS/CONSULTA
EFECTUADA

TIPOSDEFUENTES
Seleccinapartirdelascompetenciasmsvaloradasenlasasignaturasvigentesen
elttuloprevioydedocumentosinstitucionales.

Documentosdereferenciaelaboradosenlasreas(porejemploelreade
DidcticayOrganizacinEscolarDIOEelreadeBiologa,Filologa,etc.).

1
2

DocumentosNacionalesdereferencia(porejemplolosLibrosBlancos,Reales
Decretos).

4
5

GruposdeinnovacinpropiosdelaFacultadodelaUniversidad(porejemploen
aprendizajecooperativo,enABP,portafoliodelestudiante)

Redesdeinnovacininteruniversitarias.

AgentesExternos(Colegiosprofesionales,graduados,asociaciones,estndares
internacionalesnivelesoficialesdeidiomas)

Elanlisisdeladiversidaddefuentesutilizadasparaladefinicindecompetenciasha
permitido observar que a medida que stas se ampliaban, dejando de ser
especficamentedocumentales,seibanincorporandomspersonasenelprocesode
definicin. Estas personas (agentes) pertenecieron a la propia facultad, universidad,
segn el caso, o a instituciones externas, como por ejemplo asociaciones de
graduados,colegiosprofesionales,empresariosdereconocidoprestigio,cientficosde
trayectoria, etc. Por ejemplo, mientras que en el Caso 1 Momento 1 se parti de
formar una comisin de expertos que liderabael proceso y un equipo de profesores
quetrabajabasobrelascompetenciasdelasasignaturasdelnuevoplandeestudios,al
participar del Plan Piloto amplan las fuentes de informacin (intercambio con otras
universidades), los procesos de trabajo (reuniones ms frecuentes, seguimiento
externodelproceso)ylosrecursos.AnasenelCaso1,enrelacinaladefinicinde
competencias,noseregistraquesehayanutilizadofuentesexternasdeconsultacomo
colegiosprofesionalesograduados,fuentesquesfueronutilizadasenelCaso9,enel
Caso4y10enelprimermomentodeladefinicin.
De las cinco formas halladas de definir las competencias, el Caso 1 y el Caso 7
responden a las caractersticas de la primera. El Caso 1 responde a un modo de
definicindondelasfuentesdeconsultasondocumentales,principalmenteinternaso
del rea (a partir del estudio de sus planes de estudio, los programas de las
asignaturas, los documentos del rea, entre otros), los procesos de trabajo se
organizan a travs de un equipo de profesores que lidera la implantacin pero es el
296

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

profesorado en general el que analiza las competencias de sus programas e intenta


integrarlasatravsdepequeascomisionesdetrabajo.Elresultadoqueseobtieneen
estaprimerafaseeslarelacindelascompetenciaspropuestasporesascomisiones.El
seguimientodeesteprocesoserealizmedianteobservacindirectadelasreuniones
de profesores. En el estudio exploratorio (GarcaSan Pedro, 2007) se obtienen
descripcionesmsdetalladasdeestafasedeltrabajo.
Entre las dificultades sealadas por los informantes del Caso 1 se encuentra la
imposibilidad de unificar criterios con respecto a la lista final de competencias
debido a que no se parti de un modelo ni de una conceptualizacin de las
competenciasacordadaysignificativaparaelprofesorado(pornodiscutirunmodelo,
cada vez se ha puesto uno diferente sobre lamesa, sin el suficiente trabajo sobre el
propio modelo., En un momento determinado se habl de competencias bajo el
modelo de Tuning, o bajo el modelo ms americano o competencias, bajo Deusto
tambin,obajolamismaANECAquesonmodelosdiferentesC1P2).
Con respecto al Caso 7, el trabajo de definicin inicial que haba desarrollado un
equipodeprofesoresenelMomento1,constabadeunamatrizendondesecruzaban
lasasignaturasylascompetenciasC7CTM1.Segninformaelcoordinadordelcaso
enelMomento2,esetrabajoquedensuspenso.Sostienequeenalgnmomentose
tendrnquerellenarunasguasdocentesdecadaunadelasasignaturasyhabrque
ponerlascompetenciasquetucreesquetuasignaturapuedeayudaraconseguir.
El siguiente paso es que en algn momento se tendrn que rellenar unas guas
docentes de cada una de las asignaturas y en esas guas docentes, pues s que
habrqueponerlascompetenciasquetucreesquetuasignaturapuedeayudara
conseguiryyoloquenoseslacuestindecmosevasaevaluarsirealmentelo
han conseguido o no. No lo s yo como profesor, seguramente habr uno que s,
peroenmicasonossipordejadezmaoas,peroyonosquetendrquhacer
ahoraparaevaluarcompetencias.P46:C7CTCTEIM2.doc46:9[Elsiguientepaso
esqueenal...](12:12)(MJGSP).

Lasdificultadessealasapartirdeladefinicindelascompetenciashacenreferenciaa
lacalidadcomolaformadeconcretarelseguimientodelaimplantacin,enpalabras
del Coordinador de la titulacin en el Momento 1 cmo haces el seguimiento de la
implantacin y seguimiento tanto del alumnado, los docentes, la coordinacin entre
asignaturas, los egresados, no?. Tambin seala la necesidad de trabajar en la
visibilidaddelatitulacinesdecir,desarrollarformalmenteladescripcincompletadel
modelodeformacin.
Peroluegotambinestlavisibilidaddelatitulacin,esdecirtratardeformaseria
elclculodeECTS,tenerunadescripcindelatitulacinatravsdelreadocente
que sea comprensible y que se ajuste a estndares europeos y finalmente que se
asegure la calidad, es decir: cmo haces el seguimiento de la implantacin y
seguimiento tanto del alumnado, los docentes, la coordinacin entre asignaturas,
los egresados, no? P17: C7CTCTEIM1.doc 17:21 [Pero luego tambin est la
vis...](13:13)(MJGSP).

La segunda forma hallada est representada por los Casos 2 y 5. Lo que tienen en
comn los dos casos es que han empleado las mismas fuentes de referencia, han
participadoenplanespiloto(Caso2)odeinnovacinpedaggica(Caso5)peronohan
integradoesosavancesyeseconocimientoenladefinicindecompetencias.Enestos
casos esta etapa ha servido fundamentalmente para concretar procedimientos
administrativos.Ladefinicindecompetenciassehavueltountrabajomuydifcilde
M.J.GarcaSanPedro

297

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

definir C2CT. En el Caso 5 no se hallan datos con respecto a la definicin de


competencias pues la coordinadora de innovacin argumenta que no ha habido un
trabajo colectivo previo, las experiencias de innovacin se dieron por asignaturas
aisladascuyosresultadosnosehanextendidoanalrestodelatitulacin.
No.Lascompetenciastransversaleslasplanteabacadaprofesor.Nohuboundiseo
previo. Eran haba una asignaturas piloto. Al alumno de le dejaba escoger una
asignaturapiloto,perotambinestabanlasasignaturasregladas.P12:C5HUCIEI
M2.doc12:18[No.Lascompetenciastransvers...](17:17)(MJGSP).

LaterceraformadedefinirlascompetenciasseencuentrarepresentadaporlosCasos
6,11y12.PorejemploenelCaso12sepudorecogerycontrastarlainformacinen
dos momentos. En el primer momento de esta investigacin, segn la coordinadora
del Grado, debido a las circunstancias que estaban atravesando la titulacin no se
realiz una definicin de las competencias. Puede decirse que esta tarea no se
consider una cuestin prioritaria en el primer momento. El profesorado participaba
ensesionesdeformacinysedabanexperienciasdeinnovacinpor gruposperode
forma aislada. Estos grupos extendieron las lneas de trabajo a lo largo de todo este
tiempo y los resultados de esas innovaciones se han ido consolidando y difundiendo
(publicacionesencongresos,proyectosparamejorarlacalidaddeladocenciaMQD,
entreotros37).
Como estamos en fase de reformar los planes de estudio no hemos definido las
competencias, la idea ser armar bloques de competencias. Pero ahora los
profesores se encuentran asistiendo a reuniones de formacin, pero no todos se
implicandelamismamaneraP6:C12HUCyCIEIM1.doc6:35[Comoestamos
enfasedereform...](44:44)(MJGSP).

En el segundo momento [M2] la coordinadora del Grado sostiene que la reflexin


sobrelascompetenciasseplasmenelLibroBlanco,documentodiscutidoportodas
lasdiplomaturasimplicadasdeEspaa.Arazdeladefinicindelosnuevosttulosse
aprovechesedocumentocomobaseparadefinirculesserianlascompetenciasdel
nuevo grado del Caso 12. A partir de aqu se comenz una lnea de trabajo para ir
desarrollandodiferentescompetenciastransversaleseintegrandolasexperienciasde
innovacindelosgruposquevenantrabajando.
Entre las dificultades que se sealan con relacin a la definicin de competencias se
encuentra la de cmo extender el modelo definido. Es decir cmo pasar de las
competencias declaradas a las prcticas concretas de las asignaturas, coordinando el
equipodeprofesores(coordinarungrupograndedeprofesores,notodoelmundova
conelmismointersyconelmismoentusiasmo).Enestesentido,elcambiocultural
yconceptualquesuponelaimplantacindelmodelobasadoencompetencias,seve
como algo lento y trabajoso (es un trabajo que va a llevar tiempo, habr que ir
trabajandoenestaformaymarcaralgunaspautasparaextenderlopocoapoco).En
estesentido,enelprimermomentodadoqueesunodeloscasosqueparticipen
experienciaspilotohanrecibidosoportedelICEdelauniversidad,perolasayudasse
han visto afectadas con el cambio de equipo de gobierno y otras cuestiones (la
universidad facilit el soporte pero con el cambio del equipo rectoral, con la

37

La coordinadora de la titulacin y una profesora que pertenece a un grupo de innovacin han facilitado el
siguiente material documental: dos publicaciones en congresos, presentaciones de la adaptacin del
Grado al EEES y memorias de un proyecto MQD (Millora de la Qualitat Docent). Por motivos de
confidencialidadsepondrnadisposicindelTribunaldelaTesisperonoseadjuntaenlosAnexos.

298

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

implantacindelnuevogradoylasexperienciasdeinnovacinquehuboensuda,ha
quedadounpocoatrs).
Porsuparte,elCaso11ademsdeempleardocumentosinternosdetrabajo,acuerdos
previoselaboradosentrelasdistintasuniversidadesespaolasqueimpartenelttuloy
el Libro Blanco del rea, en el que participaron activamente emplearon las Reales
rdenes y Reales Decretos que regulan las atribuciones profesionales en el contexto
espaoly,enestesentido,sirvendereferenteparaestablecerunarelacininicialde
competencias.Otrafuentequesirvidereferenteesungrupodeinnovacindelque
seconsideraronalgunosaportes.
Entre las dificultades que seala el Coordinador del Grado del Caso 11 y Vicedecano
para establecer las competencias del nuevo Grado es la dificultad para distinguir los
tipos de competencias. Seala que esta distincin no ha sido tarea fcil y la observa
como muy minuciosa y en ocasiones excesivamente prolija (Bsicamente la
distincindecompetenciashasidocomplicado,excesivamenteprolija,()hasido
complicadaladistincindecompetenciasgenerales,transversales).
Ahora:Competencias:bsicamentenoshemosguiadoporlosdecretosqueregula
laprofesin.[Estaprofesin]tieneunaseriedeatribucionesdesarrolladasenReales
decretosyRealesrdenesquecualquierUniversidadtienequecumplirysobreese
esquemadeatribucionesprofesionaleshemosorganizadolascompetenciasyesas
competenciasestnenelplandeestudios.P5:C11HUCTEIM2.doc5:18[Ahora:
Competencias:bsicamen...](12:12)(MJGSP).
[Nombra titulacin] tena libro blanco. Tambin tenemos y ha sido muy til unas
recomendacionesyquenosotros,engenerallashemosseguido,queconfiguraban
unmarcogeneralbastanteaceptableyluegotenamosunestudiodeunagrupode
trabajo de Biologa que desarrollaba bien algunos aspectos. P 5: C11HUCTEI
M2.doc5:21[Biologatenalibroblanco.T...](14:14)(MJGSP).

ElCaso3,representalacuartaformadedefinirlascompetencias.Adoptaunmodelo
detrabajosimilaralosCasos6,11y12peroseveenriquecidoportodalaexperiencia
recogida en las redes de innovacin de las que un alto porcentaje del profesorado
formabaparte.EsteCasotambinparticipactivamentedelprocesodeelaboracinde
los Libros Blancos lo cual facilit en el primer momento, segn los informantes, la
definicindelascompetencias.
EstasredesdeinnovacindelreafueronpromovidasdesdeelInstitutodeCienciasde
laEducacin,comopartedelapolticauniversitariadeapoyoalaadaptacinalEEES.
Entre las actividades principales de las redes estaba el estudio de las innovaciones e
investigacin sobre estrategias para favorecer el desarrollo y la evaluacin por
competencias. En consecuencia, el desarrollo de un marco de referencia relacionado
con las competencias permiti a la titulacin aprovechar los avances y resultados de
las redes de trabajo, creando un referente comn y adelantndose en aspectos
vinculadosalaevaluacin(Noescomocadaunopartaunarebanadadepastel,como
sabemosququeremosalfinalescomoorganizamoslasasignaturasC3VD).
Cada rea es lo que tena, pero se evaluaban de manera distinta y ayud a
organizar mejor. Al revisar el nuevo plan de estudio es trabajar a partir de las
competenciasquetenemosenellibroblancoysetrabajaapartirdeorientaciones.
Noescomocadaunopartaunarebanadadepastel,comosabemosququeremos
alfinalescomoorganizamoslasasignaturasP11:C3HUDDyVDECM2.doc11:95
[Cadareaesloquetena,per...](73:73)(MJGSP).

M.J.GarcaSanPedro

299

DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD

La problemtica que sealan los responsables acadmicos del Caso 3 es la forma de


asegurarqueesascompetenciassedesarrollenenformaconjuntaatravsdeltrazado
(conseguirqueesascompetenciassedesarrollenenlasdistintasasignaturasdeforma
conjuntaC3CT).
Finalmente,elCaso9esrepresentativodelaquintaformadeabordarladefinicinde
lascompetencias.EnelCaso9,porejemplo,seconformunacomisinespecficaque
organizelprocesodedefinicindecompetenciasentresfases.Laprimeraconsisti
en el anlisis e integracin de las competencias en una relacin inicial basada en
documentosmarcodelreaydelatitulacin. Ensegundaseefectuunaconsultaa
agentes externos (se enviar a todo el mundo, cuando digo [todo el mundo]. son
alumnos de los ltimos cursos, licenciados, otros profesores, bilogos de otras
universidades a que determinen cul de estas consideran que son ms
importantes). A partir de los resultados obtenidos de la consulta efectuada, la
comisindetrabajoelaborunapropuestafinalquefuesometidaavotacin.Elnuevo
plandeestudiosserealizsobreeldocumentofinalconsensuado.Enestecaso,entre
la propuesta inicial y la votacin final, la consulta a otros agentes posibilit agregar
elementos no considerados hasta ese momento y disponer de visiones externas que
permitieroncontrastarlaseleccinhecha.
Esohasidounlargotrabajo,decompaginacinyacuerdos,unificarcosashasta
queestamosapuntodeteneryaundocumentobase,final,queesoeslaprimera
parte.Lacomisinestayatieneunalista,yapartirdeahoraestamosenlasegunda
parte,dondeseenviaratodoelmundo,cuandodigo.sonalumnosdelosltimos
cursos, licenciados, otros profesores, bilogos de otras universidades, etc., a que
determinenculdeestasconsideranquesonmsimportantes,ytalytal.Apartir
deestasegundafase,lacomisindeterminarculessonlascompetencias,harn
unapropuestayestapropuestaenelmomentoenqueseaaceptadasepublicaya
partirdeaquelnuevoplandeestudiosserparagarantizarlascompetenciasque
tenemos. P29: C9CTVDyPEIM1.doc 29:17 [Eso ha sido un largo trabajo...]
(19:19)(MJGSP).

Bajoestaformatambinseclasificanlosprocesosdedefinicindesarrolladosporlos
Casos 4, 8 y 10. Tanto el Caso 4 como el Caso 10 han empleado la consulta a los
colegiosprofesionalescomoreferentedelascompetenciasadesarrollaryactualmente
estn trabajando para incorporar los niveles de competencias establecidos por
estndaresinternacionalesdelaprofesin.

11.3.2.

Elmapadelaformacinylaevaluacinporcompetencias

A lo largo de todo el Estudio de Casos se ha obervado que el tiempo de trabajo en


relacinalaimplantacin,almodelodeformacinylaexperienciadelprofesoradoen
eldesarrollodelascompetenciasesunfactormuyimportantequetieneinfluenciaen
la integracin concreta de las competencias en el currculo. Considerando esta
observacin como punto de partida, se hace necesario contextualizar el momento
histricoenelquesellevacaboelestudiodecampo.Enelcursoacadmico2008
2009 slo algunos casos haban comenzado con la implantacin del primer ao del
nuevoGrado.Conlocualseentiendequelosdatosquesepresentanenesteapartado
deben ser interpretados como la situacin en un momento especfico de todo el
proceso de trabajo que se est desarrollando en el seno de las titulaciones. Esta
presentacin no es, bajo ningn aspecto, una evaluacin de la integracin de las
competenciaseneldesarrollocurriculardelosCasos,sinounasistematizacindelas
300

TesisDoctoral

CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL

distintas formas en las que se est llevando a cabo el desarrollo de un modelo de


formacinyevaluacin,considerandoalgunosaspectospositivosquelosinformantes
sealan como influyentes para la integracin de las competencias. La historia
institucional, el contexto particular, los recursos humanos y estructurales, entre
otrosfactores,hacenquelastitulacionesseanalgovivo,enpermanenteconstruccin
ytransformacin.
Enconsecuencia,seproponequelosresultadosquesepresentanseanpensadoscomo
distintosbocetosque,apartirdeunconceptoinicial,losartistasvaninterpretandoy
enriqueciendo. La Ilustracin 938 presenta la obra Triple Autorretrato (1960) de
NormanRockwellysirvecomodemetforagrficadelaafirmacinprecedente.Entre
losmltiplesretratosquesepuedenobservarenella,secaptaelmomentoenelque
el artista se retrata y este es el momento en que los Casos se representan. La
aplicacin de los instrumentos ha servido, fundamentalmente para captar esos
momentos pero tambin para que responsables de la gestin acadmica y el
profesoradopuedareflexionarsobreeltrabajodetrazarelmapa(retrato)delmodelo
deformacinyevaluacindecadaGrado.
Ilustracin9:TripleAutorretrato,NormanRockwell(1960).

En el Caso 1, los profesores valoran que an queda mucho camino por hacer para
adecuar el modelo a la evaluacin por competencias. Si bien existe en algunos
profesores familiarizados con las competencias, en el contexto de la titulacin se
puedehablardeunagrandistancia[creoqueestamosmuylejos(C1P2).Enlaprctica
loquesehahechoesreformularunpoco,segnlamateriaperolasensacindelos
informantesesqueestnexperimentan