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LOS MUSEOS EN LA EDUCACIN
I CONGRESO INTERNACIONAL
LOS MUSEOS
EN LA EDUCACIN
LA FORMACIN DE
LOS EDUCADORES
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I Congreso Internacional
Los Museos en la Educacin.
La formacin de los educadores
Presidencia Presidents
Guillermo Solana
Rafael Spottorno
Carlos Alberdi
Organizan Organisers
I CONGRESO INTERNACIONAL
LOS MUSEOS
EN LA EDUCACIN
Colaboran Associates
LA FORMACIN DE
LOS EDUCADORES
Javier Arnaldo
DIRECTOR I CONGRESO INTERNACIONAL
LOS MUSEOS EN LA EDUCACIN.
LA FORMACIN DE LOS EDUCADORES
150
153
156
161
165
NDICE
EL OBJETO
12
LA FORMACIN LA PRCTICA
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172
54
186
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215
220
223
227
233
El educador invisible
Alberto Gamoneda
237
96
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130
242
258
280
ENGLISH TEXTS
343
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367
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a) Cuestionamiento de mtodos
300
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411
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334
Sentidos recreados
Beatriz Eugenia Prez et al.
EL OBJETO
ELLIOT W. EISNER
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EL OBJETO
hemos aprendido a buscar. El hecho de ver no es slo una simple actividad cotidiana;
ver es un logro del ser humano. Aunque yo busque las llaves en casa todas las maanas, les puedo decir desde este estrado, que es mi mujer la que siempre las acaba
viendo. Ver es un logro, mientras que mirar es una tarea; es precisamente viendo
como modificamos la experiencia y una vez hemos modificado dicha experiencia
conformamos la mente humana.
Es interesante sealar que hablamos de la mente como un proceso mediante
el cual intentamos buscarle el sentido a algo. Histricamente, hemos separado los
sentidos del intelecto. Siempre hemos credo que en una jerarqua cognitiva, los sentidos estn por debajo de las abstracciones que utilizan los cientficos o los matemticos.
Esta jerarqua cognitiva tan poco acertada es una caracterizacin errnea de lo que
conlleva el pensamiento. Pensar es darse cuenta, distinguir, poder hacer deducciones,
comparar y contrastar y ver la relacin que tienen las cosas. Nuestra tarea como personas implicadas en la educacin en los museos (muchos de ustedes trabajan en museos) es entender y crear las condiciones que promuevan el crecimiento de la visin
y, por lo tanto, fomentar la direccin que toma el desarrollo de la mente.
La idea de que la mente opera a su mximo nivel cuando no hay informacin
sensorial involucrada en el proceso de reflexin naci con la teora de las ideas de
Platn. Hoy en da, dicha teora se enfoca de una forma tan incorrecta en el mbito
educativo americano y espaol, como en los tiempos en los que Scrates caminaba
por el gora de Atenas, 400 aos a.C.
Al describir metafricamente lo que llamo mis ideas base, mi intencin es enfatizar que trabajamos en el negocio de la construccin. Nuestro trabajo es disear
unas condiciones mediante las cuales las personas puedan aprender a tomar decisiones. Nos interesa ayudar a que la gente utilice sus sentidos. Estamos intentando crear
unas condiciones mediante las cuales se pueda experimentar el mundo a un nivel de
profundidad difcil de encontrar en la vida diaria.
Como la presin de lo prctico es implacable, acudimos a los museos para
encontrar deleites especiales. Las obras colgadas en las paredes de este gran museo
proporcionan algunos de los recursos mediante los cuales podemos obtener gran satisfaccin y formar la mente.
Si desde este estrado escuchan afirmaciones que proclaman la importancia de
la educacin, no slo en colegios sino tambin en museos, han escuchado bien.
Lo que hacen los museos para promover la experiencia educativa es muy importante. Es una condicin necesaria para que la visita al museo tenga algn tipo de
recompensa esttica. Pero con demasiada frecuencia lo que se ofrece son imgenes
aisladas que funcionan muy bien para aquellos que saben interpretarlas, pero para
aquellos que tienen una disfuncin visual (a nivel psicolgico) tal vez la visita no sea
ms estimulante que un mero paseo por el parque.
Por lo tanto, el primer punto que quiero resaltar, adems de que la mente se
hace, ya que no es slo un rgano de desarrollo biolgico, es que los museos, igual
que los colegios, juegan un papel muy importante en su desarrollo.
Lo segundo que me gustara transmitir es que la forma en la que ensean los
museos influye en la forma en la que las mentes se forman.
Pero algunos de ustedes se preguntarn si la intervencin de un educador es
estrictamente necesaria y si puede contaminar el entorno del museo alejndolo del
concepto de santuario tan aclamado en esta tumultuosa poca en la que vivimos. No
sera mejor tener en el pas algunos lugares donde poder disfrutar de la experiencia
solitaria que constituye un cuadro, una sinfona, un poema, una novela o una obra de
teatro?Tenemos que tener siempre alguna forma de actividad o programa si la soledad puede enriquecer ms nuestra alma?Tienen los museos que alzar la voz?
Algunos dirn que los museos tienen que gritar, o por lo menos hablar en voz
alta. Intervenir es importante y una buena intervencin pedaggica siempre ayuda a
profundizar en la experiencia que se tiene al contemplar una obra.
Si la mera presencia de una obra fuera suficiente para que la gente pudiera
comprenderla, los vigilantes de los museos seran las personas ms estticamente refinadas del mundo, ya que conviven con obras de arte a diario.
Hace varios aos mis compaeros de trabajo y yo realizamos un estudio sobre
los 22 museos ms importantes de Estados Unidos, basndonos en su filosofa educativa y en los programas que ofrecan. Tuvimos la oportunidad de entrevistar tambin
a los directores de los mismos, algunos de los cuales eran las figuras ms importantes
en el mundo de los museos. Uno de ellos nos dijo que crea que su museo pona en
marcha su actividad educativa al abrir sus puertas. El resto era complementario.
La idea de que el arte habla por s mismo se basa en la presuncin de que las
obras contienen el poder de penetrar en la ignorancia. Si eso fuera verdad, la educacin en los museos sera irrelevante. Lo nico que habra que hacer sera montar
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15
EL OBJETO
las obras y exhibirlas, nada ms. Pero sabemos que eso no es cierto. Los cuadros, al
igual que los libros, tienen que leerse, y sin una cultura visual es poco probable que podamos descifrar sus mensajes.
Hay que tener en cuenta lo que se necesita para poder experimentar una obra
de una forma estticamente significativa. Por cierto, cuando hablo de estticamente
significativa me refiero a percibir una obra de arte de tal forma que la calidad de vida
que genera despierte un sentimiento personal. Es algo as como un viaje emocional.
De hecho, pienso que sin ese viaje emocional, las obras de arte pueden ser consideradas como algo antropolgico, como meros artefactos histricos producto de una
cultura visual, pero no obras de arte como tal. Sin una actitud esttica hacia la obra,
es difcil que dicha obra se pueda percibir como arte.
Acabo de utilizar la palabra esttica. Qu significa? Algo que creo que nos
puede ayudar a comprender el significado de esttica es pensar en un trmino que
exprese algo totalmente opuesto. Ese trmino sera anestsico. Qu quiere decir anestsico? Que suprime el sentimiento. Nos gusta que nos pongan un anestsico cuando
vamos al dentista o nos van a operar. De hecho, no nos operaramos si no hubiera
un anestsico en la sala. Por lo tanto, para m, algo anestsico tiene el efecto contrario a algo esttico y la esttica es la recompensa que obtenemos al interactuar con
obras de arte.
Segn este punto de vista, el arte vive en el espacio que existe entre objeto e
individuo. La experiencia nace cuando estos dos elementos interactan. El arte es
una forma de experiencia y una forma de experiencia puede ser arte. No hay que
limitar la esttica a las bellas artes. Se puede tener una experiencia esttica en cualquier momento en el que el ser humano se relacione profundamente con la vida.
Lo que complica el asunto sustancialmente es que lo que los individuos aportan al encuentro esttico tiene un enorme impacto en lo que experimentan. La esencia
de la percepcin es que es selectiva y cuando aquello que se lleva al encuentro con la
obra hace que la seleccin sea complicada, puede que los visitantes no saquen nada
de ella. De hecho, el visitante medio de un museo no dedica ms de cinco segundos a
cada obra. Las obras que cuelgan de las paredes de las casas pasan muchas veces totalmente desapercibidas.
Lo que estoy sugiriendo es que la gracia de aquel director que dijo que el
museo educa nada ms abrir sus puertas es una descripcin demasiado simple de lo
que requiere una experiencia esttica. Lo digo otra vez, en mi opinin, experiencia
esttica es el sine qua non de lo que el arte tiene que conseguir para poder funcionar
como tal. El educador de museo tiene la responsabilidad de crear las condiciones a
travs de las cuales esa experiencia sea posible.
Existen muchos elementos que a menudo interfieren en la comprensin de dicha experiencia. Lo cortas que son las visitas que la gente realiza a los museos es una
de ellas. La organizacin expositiva puede que tenga ms que ver con la informacin
histrica que se transmite que con la promocin de formas de experiencia estticas.
Dejen que les ponga un ejemplo.
A veces leo cartelas en los museos que en teora van dirigidas a legos, pero
que en realidad parecen ms apropiadas para acadmicos. Hay que tener en cuenta
pequeos detalles como colocar las cartelas en un ngulo de 40 grados para que la persona que est enfrente del cuadro pueda leerlo ms fcilmente que si se cuelga en
perpendicular con el suelo. Ese tipo de cosas son importantes, al igual que tener lugares acondicionados en las salas del museo para sentarse a descansar y recuperar
fuerzas para seguir con la visita.
Cuando se tiene en cuenta el nivel de formacin que los visitantes con experiencia aportan a una obra determinada, uno se da cuenta de que dicha formacin est
llena de imgenes similares a la que tienen enfrente. Como resultado se produce una
comparacin tcita entre la obra de arte y el cmulo de imgenes que el visitante alberga en su experiencia. Dicha comparacin tcita nos ayuda a distinguir aquello que
es sutil pero relevante en la obra de arte.
Sin embargo, existe una complicacin en lo que se refiere a la comparacin.
Tenemos tendencia a afirmar que una obra es mejor o peor que otra. Es mucho mejor
utilizar datos comparativos para darse cuenta de aquello que es distintivo, de lo que
hace que esa obra sea nica, que decir que tiene ms valor que las dems. Por decirlo de otra forma, una buena crtica de arte busca aquello que es nico y personal
en la obra, en lugar de lo que tiene en comn con las dems para crear una jerarqua
de valores.
Cuando era estudiante de pintura en la School of the Art Institute de Chicago
sola toparme con un retrato de Gertrude Stein pintado por Pablo Picasso. Pasaba
por delante del cuadro a diario de camino a clase y sola comentarle a mi profesor
que no me gustaba y que no se pareca para nada a Gertrude Stein. l me responda:
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EL OBJETO
Ya se parecer. Ese comentario nos ayuda a comprender la idea de que las obras de
arte tienen la capacidad de cambiar la manera en la que vemos el mundo. El retrato
de Picasso cambi gradualmente la manera en la que veamos a Gertrude Stein.
Lo mejor de las obras de arte que contemplamos tiene un efecto similar al concepto de Thomas Kuhn sobre el cambio de paradigma. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones cientficas, afirma que la ciencia no funciona a travs de la
acumulacin de desarrollos tericos uno tras otro, sino que progresa gracias a la produccin de nuevos modelos tericos que cambian la manera en la que concebimos la
realidad. La ciencia no es una acumulacin de simples hechos, es la produccin de
grandes ideas que, una vez comprendidas, nos permiten apreciar la realidad de forma
diferente. La ciencia cambia nuestro mundo.
Las grandes obras de arte tienen un efecto similar. Ayudar a la gente a que
aprenda a descifrar esos paradigmas ocultos en las obras es una de las cosas que la
educacin en los museos en particular y la educacin del arte en general tienen que
aportar a la cultura humana.
Ya he hablado sobre arte y sobre el papel que juega el museo en su utilizacin
para promover el desarrollo humano. De acuerdo con la idea base con la que comenc,
que la mente es una entidad construida por la experiencia, la educacin en los museos puede ser considerada como un proceso para crear las condiciones mediante las
cuales conseguimos esa experiencia. En cierto modo, aunque no lo haya dicho explcitamente, nuestra intencin es ayudar a que la gente aprenda a convertirse en arquitectos de su propia educacin. La educacin se termina slo cuando termina el ser.
Puesto de otro modo, tenemos que esforzarnos en aprender a hacer lo que no sabemos hacer. Como educadores de museo tenemos que desarrollar nuestras virtudes en
la batalla de ser cada vez ms efectivos.
Tal vez sera til simplificar las cosas y ser capaces de transmitir un paquete
conceptual que contenga las aportaciones ms importantes del arte al desarrollo humano. Considero que estos tres objetivos que voy a nombrar son de vital importancia:
la atencin a lo cognitivo, la atencin a lo simblico y la atencin a lo experimental.
Por atencin a lo cognitivo, me refiero a dar a la gente la oportunidad de
aprender a pensar sobre las cualidades. Los artistas son gente que describe cualidades.
Utilizan cualidades para crear otras cualidades. Un cuadro, una composicin musical, un poema, si se reducen a pequeas unidades, estn compuestos de cualidades
que interaccionan al crearse. Lo que hacen los artistas es juntar todas las cualidades
para as conseguir un efecto total que sea expresivo o satisfactorio. Los artistas describen cualidades.
Sin embargo, no hace falta ser un artista para realizar esa actividad, no en
sentido formal. Las cualidades estn presentes al poner la mesa para cenar, o cuando
disfrutamos de un paseo por la calle o por la playa. El proceso de hacer que eso se
materialice es un reto y aprender cmo ponerlo en prctica en su mxima expresin
es la tarea de la educacin artstica.
El arte es una manera de enriquecer las habilidades cognitivas que un individuo ya ha desarrollado y seguir desarrollando gracias a un programa educativo.
Ese programa educativo es una herramienta que cambia la mente. Es un vehculo
que fortalece la manera en la que la gente piensa. No hay ningn padre que quiera que
sus hijos terminen el colegio con la misma mente que tenan cuando empezaron.
Se puede decir lo mismo de los museos. No conseguir el tipo de desarrollo cognitivo
que el arte conlleva posible sera un fraude para la gente que visita los museos con
regularidad. Desde que aprendemos a ver, a or, a movernos, el refinamiento de esas
cualidades es una forma de enriquecer nuestra mente y fomentar el crecimiento de
nuestra experiencia. Por lo tanto, no slo encontramos en los estudios una herramienta para el crecimiento de la mente, tambin lo hacemos en el arte. Cuando se
utilizan correctamente son una forma de abrir nuestra mente y la sensibilidad con la
que lo hacemos. Los artistas son personas que juegan con nuestra mente.
Una segunda funcin del arte, dentro de un contexto educacional, hace referencia al simbolismo. Por funciones simblicas me refiero a utilizar el arte para expresar significados que slo el arte puede expresar. El uso del arte para expresar formas
de experiencia que no tienen nombre, ha sido habitual desde que se utilizaron las
paredes de las cuevas de Lascaux para representar animales hace unos 15.000 aos.
Empleamos el arte como estructura simblica que transmite significados de una forma no discursiva. La poesa es un ejemplo.
Hay muchas cosas que pueden decirse slo a travs de las formas poticas del
lenguaje. Algunos significados requieren el uso de la forma visual, otros de la forma
musical, etc. Cada uno de estos mbitos se centra en la vida sensorial, permitiendo
intercambiar significados que de otra manera seran mudos. Este estado de silencio
hara que dichos significados desaparecieran con el tiempo. Con el arte tenemos medios
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EL OBJETO
El arte puede cambiar la manera en la que la gente percibe el mundo. Un cambio de paradigma.
Los artistas describen cualidades.
La experiencia con las obras de arte tiene tres consecuencias: desarrollo cognitivo, expresin simblica y experiencia esttica.
Esto debera recordarnos que los museos como instituciones y los educadores como profesionales tienen el privilegio de perseguir esa noble meta en su responsabilidad profesional. Esa responsabilidad aumenta enormemente con acontecimientos como el que
se celebra aqu estos das. De parte de todos los aqu presentes, me gustara expresar
mi ms sincero agradecimiento al Museo Thyssen-Bornemisza y a la Fundacin Caja
Madrid por hacer posible este evento. Soy consciente de que nuestras vidas profesionales se enriquecen con ello y, en consecuencia, me gustara dar las gracias a los organizadores. Les deseo lo mejor en esta importante labor.
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JAVIER ARNALDO
Pedagoga de la vanguardia.
El descubrimiento artstico
de la revolucin educativa
25
argumentos se amparan muchas veces en lo que supuestamente fue el arte o la representacin artstica en origen. En este sentido, santa Vernica descubri, en efecto, para
el arte cristiano, un modelo natural, lo mismo que la apelacin al impulso infantil de
juego busca la tutela de un nuevo paradigma natural en vida de Calder.
La Antigedad encontr tambin una respuesta bien conocida a la pregunta
sobre el origen de la pintura. Me refiero a la que nos transmite la Historia natural de
Plinio1, quien relata el nacimiento de la pintura segn una tradicin corintia. Como es
sabido, Plinio cuenta que la pintura fue descubierta por la hija del alfarero Butades.
La joven, queriendo retener la imagen de su amado, dibuj el perfil de ste sobre una
pared dejndose guiar por la silueta de su sombra. En la pintura europea del siglo
XVIII abundan las representaciones de este episodio. La leyenda nos ofrece, sin duda,
muchas claves de interpretacin, pero en primer lugar reconoceremos que en ella se
describe el origen del dibujo sobre la base del descubrimiento de un recurso tcnico
que permita imitar fidedignamente la figura2. La hija de Butades aprendi a dibujar
al hallar la tcnica para hacerlo, despus de ser consciente de la sombra no ya como
accidente o efecto colateral de un objeto que recibe luz, sino como representacin de
la figura en el plano.
De la premisa de que el primer dibujo fue la silueta de una sombra se deriv
para toda una poca la moda de guardar como imagen de los seres queridos el contorno de su perfil. Del joven Goethe, como de tantos de sus contemporneos, se conserva
un retrato realizado con esa tcnica del recorte de la silueta de su cabeza [fig. 2]. Con
una habilidad mecnica se generaba una imagen natural del sujeto. Los retratos de
contornos se popularizaron enormemente, al tiempo que el estilo afn al ideal de lo
que se llam la simplicidad primitiva, como lo cultivaron en Gran Bretaa John
Flaxman y Joseph Wright de Derby [fig. 3], determin todo un periodo de la historia de la cultura.
Ciertamente, el episodio que nos cuenta Plinio explica en trminos legendarios
el nacimiento de la pintura, pero tambin propone los elementos de una propedutica
Fig. 1.
Alexander Calder en
una funcin de su Circus
en Nueva York, 1929.
Fotografa de Andr Kertsz
26
Vase Vctor Stoichita: Breve historia de la sombra. Madrid, Siruela, 1999, pp. 15-24.
27
Fig. 2. Autor desconocido: Johann Wolfgang von Goethe, c. 1775-1780. Papel recortado sobre papel.
41 cm de alto. Klassik Stiftung Weimar
Fig. 4. Ejercicio en un taller del programa de Universidad de Mayores del Museo Thyssen-Bornemisza, 2007.
Fotografa de Eberhard Hirsch
Fig. 3. Joseph Wright de Derby: La doncella corintia, c. 1783-1784. leo sobre lienzo. 106,7 x 127 cm.
The National Gallery of Art, Washington. Paul Melon Collection, 1983
Fig. 5. Franz Joseph Manskirsh: portadilla de Ackermanns New Drawing Book, 1808. Yale Center for British Art,
New Haven
para los rudimentos del dibujo. De hecho, an hoy podemos servirnos del juego de
relaciones descubierto por la hija de Butades para introducir a algunos alumnos a determinados valores de la pintura. No puedo dejar de poner como ejemplo una actividad de la Universidad de Mayores que se desarroll en el Museo Thyssen-Bornemisza
en 2007, en la que aquella tcnica convertida en leyenda se actualizaba como mtodo
de iniciacin a una teora elemental de la imagen [fig. 4].
Encontraremos ilustraciones de aquella tcnica fundacional del dibujo segn
los antiguos en muy diversos mtodos de arte para aficionados publicados en los siglos XVIII y XIX. Tomemos, por ejemplo, el mtodo del pintor y grabador alemn
afincado en Inglaterra Franz Joseph Manskirsh, el Ackermanns New Drawing Book,
publicado en Londres en 1808. La misma portadilla del libro [fig. 5] ilustra la tcnica de la hija de Butades. Slo que en esta representacin es la sombra de una mujer
el objeto cuya silueta marca el dibujo que se est realizando y es un hombre, y ms
concretamente un pastor, el autor de ese, digamos, retrato del natural. Manskirsh
mezcla la historia que cuenta Plinio con otra narrada por Vasari. Vasari haba escrito en su vita de Giotto que, siendo ste un joven pastor y sin formacin artstica alguna, dibuj maravillosamente una oveja con una punta de piedra sobre una roca3.
28
Giorgio Vasari: Las vidas de los ms excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos desde Cimabue
a nuestros das. Luciano Bellosi y Aldo Rossi (eds.). Madrid, Ctedra, 2002, pp. 116-117.
29
Parto de estos ejemplos para poder referirme a una realidad que es determinante para el tema que me propongo abordar. En las dcadas iniciales de la Edad
Contempornea se divulgaron profusamente los mtodos de aprendizaje del dibujo
para legos. La enseanza no profesional del arte es una de las grandes novedades
que aport el siglo XVIII. Fue ese el desencadenante de una corriente de poca que
desemboc en la paulatina generalizacin del dibujo como materia indicada para la
enseanza escolar hasta su inclusin en la prctica totalidad de los programas curriculares, como la lengua o las matemticas. Diderot haba recomendado que se aprendiera a dibujar, como se aprende a escribir4. De hecho, en la educacin de los hijos
de las casas patricias era comn que se recibieran clases de dibujo ya en el siglo XVIII,
y pronto esta prctica se divulg entre las clases acomodadas, para alcanzar despus
a la generalidad de la sociedad.
Pero la institucionalizacin del dibujo en las escuelas no empieza a adquirir
importancia hasta mediado al menos el siglo XIX. Hoy nos parece tan evidente que
todos los bachilleres tienen que haber recibido clases de dibujo que nos cuesta entender que la historia de la enseanza del dibujo en las escuelas es un fenmeno muy
joven. Y lo mismo que el arte de la Edad Contempornea est profundamente marcado por la desaparicin de la tratadstica, el auge de esa rama del saber filosfico
que llamamos Esttica, la creacin de los museos, el surgimiento de la crtica de arte
y de la propia historiografa artstica, tambin sin duda las nuevas frmulas de la
enseanza del dibujo han desempeado en l un papel fundamental. La profunda
transformacin que experimentaron los paradigmas pedaggicos en numerosos programas de reforma, especialmente desde el ltimo tercio del siglo XIX, alcanz de
lleno a los usos artsticos, que fueron en muchas ocasiones el vehculo mismo de dichas reformas. Me propongo en lo que sigue traer a colacin algunos aspectos parciales de la relacin entre el reformismo pedaggico y el arte moderno, y ms en
particular de vanguardia, slo que considero necesario referirme en primer lugar a
algunos episodios previos a las vanguardias artsticas que pueden servirnos de trmino de comparacin.
30
Vase Wolfgang Kemp: ...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht berall einfhren. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt M., Syndikat, 1979, p. 150.
El arte de saber ver es el ttulo de uno de los primeros artculos que public Manuel
Bartolom Cosso. Este hombre, a la larga uno de los grandes reformadores de la pedagoga en Espaa, deca ya en ese escrito de 1879:
Que el nio aprenda jugando; que represente y realice los objetos de sus concepciones; que la memoria deje de ser, como ha venido siendo hasta aqu, el casi nico instrumento de la enseanza; que se amplen los programas escolares, dando
entrada en ellos a las ciencias naturales; que se practiquen las lecciones de cosas;
que los alumnos trabajen en oficios mecnicos; que no se desatienda el desarrollo
fsico, etc., etc., son los principios formulados tiempo hace en la esfera de la enseanza, y bases en que sta debe descansar y descansa, por fortuna, de hecho, en los pueblos ms cultos. Pero el principio capital que envuelve los restantes, que viene a ser
como el alma y vida de todos ellos y de cuya prctica o desatencin pende, a nuestro juicio, el resultado provechoso o intil de todas las reformas escolares, es el que
ordena ensear a los nios lo que un articulista del Times llama la ciencia de ver
(the sciencie of seeing). [...]
El nio, campo fecundo tan mal cultivado hasta el presente, con sus sentidos abiertos y sus facultades razonadoras, esperando siempre a que una mano con arte venga a sacarlos del sueo en que dormitan, es quien tiene en su propia naturaleza la
ley segn la cual debe educrsele. [...]
El mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atencin y materia
de aprendizaje para el nio, como lo sigue siendo, ms tarde, para el hombre. [...] Educar antes que instruir, hacer del nio, en vez de un almacn, un campo cultivable,
y de cada cosa una semilla y un instrumento para su cultivo; evitar que el hombre
pueda dolerse del tiempo que ha perdido, teniendo las cosas delante sin verlas, y que
tantos desaparezcan de este mundo sin haber sospechado siquiera que pueden ser
dueos de una fuerza inextinguible para conocer cosas que nunca se olvidan, es el
ideal que aspira a cumplir, mediante ese arte de saber ver, la pedagoga moderna5.
Manuel Bartolom Cosso: Carcter de la pedagoga contempornea: el arte de saber ver. En BILE,
Ao III, 1879, pp. 153 y ss.
31
Estoy casi convencido de que una vez que miramos con el suficiente cuidado hay
muy poca dificultad para dibujar lo que vemos. Pero incluso si supusiramos que
esta dificultad es an grande, creo que la mirada es ms importante que el dibujo;
y yo prefiero ensear a mis alumnos a dibujar para que aprendan el amor a la naturaleza, que ensearles a mirar la naturaleza para que aprendan a dibujar6.
32
John Ruskin: The Elements of Drawing (1857). En The Works of John Ruskin. Londres, G. Allen, 1904,
vol. XV, p. 13.
El presupuesto de que el dibujo es base de la formacin esttica y de que sta es parte fundamental en la educacin integral del ser humano no era nuevo en el siglo XIX.
Haba cobrado mucha fuerza ya en Alemania con las doctrinas para la reforma de la
enseanza de Johann Heinrich Pestalozzi y de sus discpulos, entre los que cabe destacar a este respecto a Friedrich Frbel y Josef Schmid. Pero Ruskin emprendi una
Ibd., p. 49.
Ibd., p. 9.
33
cruzada contra los modos de enseanza del dibujo que se haban implantado en las
escuelas industriales, y alcanzaban a las academias de aficionados y a la propia enseanza escolar, donde se imponan la simple copia de lminas y modelos y el adiestramiento
en la reproduccin de figuras geomtricas. En todo ello vea un sntoma perverso del
sistema de produccin que estaba conduciendo al alienamiento de la sensibilidad, en
una sociedad, adems, altamente interesada por el consumo de bienes ornamentales.
Haba que cambiar el objetivo de la copia por el principio de la imitacin. Su receta
fue la del saber ver, una clave de la teora visual de Goethe que se integr en el discurso crtico de un rebelde.
El arte del saber ver consta como primado en el discurso reformista de la pedagoga del dibujo de la segunda mitad del siglo XIX, en el que destaca tambin la aportacin del arquitecto Eugne Viollet-le-Duc. Voir cest savoir (ver es saber), leemos
en el ensayo novelado que Viollet-le-Duc escribi al final de su vida, en 1879, y que titul Histoire dun dessinateur (Historia de un dibujante). En esa pieza literaria se recrean y amplan los principios reformistas de la pedagoga del dibujo que Lecoq de
Boisbaudran y Viollet-le-Duc haban defendido en la Petite cole Bacheliers de Pars9. El icono principal de este libro es el dibujo que la novela atribuye al nio Jean
Loupeau, hijo de un hortelano [fig. 7]. Se trata del dibujo de un gato que, por aparecer con slo dos patas y con una rara tira sobre su cabeza, es objeto de mofa entre algunos personajes, pero entusiasma a Monsieur Majorin, fabricante que decide costear
y dirigir su formacin. La novela cuenta la historia de esa formacin, que est gobernada por la educacin del talento visual. La historia narrada presenta todo un programa de formacin centrado en el aprendizaje emprico, en el que el dibujo es apoyo
34
Vase Wolfgang Kemp: ...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht berall einfhren. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt M., Syndikat, 1979, pp. 309 y ss. y 320 y ss.
10
Eugne Viollet-le-Duc: Histoire dun dessinateur, comment on apprend dessiner. Pars, Hetzel, 1879, p. 67.
11
Martin Warnke: El viaje a Espaa de Meier Graefe. En Historiografa del arte espaol en los siglos XIX y XX.
Madrid, CSIC/Alpuerto, 1995, pp. 349-353.
35
primero en Espaa en cultivar las visitas de los nios al museo. Por cierto que, a este
respecto, consider que el educador que muestra un museo de arte a un grupo escolar debe ser siempre alguien formado en la investigacin histrico-artstica. El ver es
saber de Viollet-le-Duc y el arte de saber ver de Cosso apuntaban a una simbiosis
entre la experiencia visual y el conocimiento que se instrumenta mediante el ejercicio de la observacin y del dibujo, pero que no se cie meramente a objetos de representacin visual, sino que toma por objeto del educando hacer suya la naturaleza
visible, educar la percepcin. En este sentido la pedagoga se propone abolir la simple percepcin de la figura en superficie que pareca dominar en toda pedagoga secular del dibujo amateur. Quiz la palabra que mejor corresponde al horizonte de
expectativas de la pedagoga de la virtud visoria sea la de vida, lo mismo que los mtodos de aprendizaje que defendi el institucionismo se basaban en la experiencia directa de la realidad de las cosas y no en la enseanza desde el libro de texto.
cuando Francisco Giner de los Ros y otros intelectuales crearon la Institucin. Con
todo, para 1879 en Espaa no era el nico problema escolar la falta de actualizacin
de la pedagoga. El analfabetismo afectaba al 72% de la poblacin global, y a un tanto
por ciento mucho ms elevado en sectores sociales desfavorecidos, en la poblacin femenina o en las regiones ms subdesarrolladas, como Murcia y Extremadura. De hecho,
el siglo XIX acabara sin que se consiguiera coronar, ni por lo ms remoto, el proceso
de instruccin popular. En 1900 la tasa de analfabetismo no se haba reducido ms que
hasta el 64%; en 1920 al 53%. Adems, buena parte de la poblacin con instruccin
escolar no estaba sino semialfabetizada, esto es, saba leer, pero no escribir. Es comprensible que el problema de la educacin ocupase un lugar muy destacado en los proyectos polticos reformistas de muy distinto signo en el fin y en el cambio de siglo13. El
republicanismo, el socialismo, los proyectos polticos regeneracionistas, el anarquismo
e iniciativas civiles muy diversas tomaron la educacin por la cuestin prioritaria a
resolver en el momento histrico que llamamos modernidad. La creacin de centros de
instruccin para nios y adultos en las Casas del Pueblo, el funcionamiento de los Ateneos Obreros, la red de escuelas racionalistas que puso en marcha Francisco Ferrer
y Guardia son ejemplos destacados de este movimiento protector de la formacin,
constantemente enriquecido con propuestas y proyectos nuevos, como los sistemas
de pedagoga reformista por los que trabaj la Institucin Libre de Enseanza. Hablo del ejemplo de Espaa, un pas perifrico, pero en diversos grados la cuestin de
la educacin fue en las dcadas en torno a 1900 una cuestin tan perentoria en todas
partes que, a poco que exploremos, difcilmente podremos excluirla de entre las inquietudes ms determinantes que afectaron a la cultura artstica emergente.
Uno de los problemas irresueltos en las antiguas escuelas era la inexistencia
de graduacin. Hasta el siglo XX no llega a introducirse en Espaa la escuela graduada.
Los alumnos de distintas edades y niveles se agrupaban en un aula nica, bajo la autoridad impositiva de un maestro temido, al tiempo que socialmente desprestigiado.
La reforma del aula, as como la concepcin de la escuela con varias aulas puede
La modernizacin de la escuela era an una aspiracin irresuelta en 1927, y ni que decir tiene, en 1879, cuando Cosso escribi el artculo que antes cit, o, ms an, en 1876,
13
12
36
Gabriel Garca Maroto: La nueva Espaa, 1930. Resumen de la vida artstica espaola desde 1927 hasta hoy.
Madrid, 1927, p. 96.
Vase Jean Louis Guerea: Infancia y escolarizacin. En Jos Mara Borrs Llop (ed.): Historia de la infancia en la Espaa contempornea, 1834-1836. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/Fundacin Snchez Ruiprez, 1996, pp. 349 y ss.
37
tenerse, all donde se da, por uno de los signos ms preclaros del progreso social. Las
reformas, eso s, no se universalizaran sino muy paulatinamente. Fueron en todos
los sentidos muchsimo ms lentas en las zonas rurales, tanto por lo que respecta a la
implementacin de la escuela graduada, como por lo que concierne a la adopcin de
nuevos mtodos e instrumentos de enseanza.
A las innovaciones en el aula que traa consigo la graduacin de la escuela se
unan en ocasiones los cambios que seguan a la implementacin de principios pedaggicos y frmulas de enseanza novedosos. Por ejemplo, la diferencia entre un aula
de la llamada Escuela Moderna, que segua las directrices de educacin propuestas
por Francisco Ferrer y Guardia, y un aula tradicional, era enorme. Radicaba, entre
otras cosas, en que la Escuela Moderna abola el viejo mobiliario escolar y la distribucin que se haca de ste en el aula autoritaria. Si aqu primaba la jerarquizacin y el
espacio que ocupaban los alumnos se separaba radicalmente del lugar elevado que se
reservaba al profesor, especie de vrtice y norma del aula, la Escuela Moderna, con
una disposicin del mobiliario completamente distinta, propiciaba el sentido de grupo
no subordinado, en el que se integra el maestro. Son signos externos de la voluntad
de autonoma y de dilogo, que formaban parte de la modernizacin escolar. Otros
signos correlativos a estos eran, pongamos por caso, el nfasis que se conceda al laicismo, la importancia que adquira el estudio de las ciencias naturales y el empleo de
materiales pedaggicos antes inusuales (gabinetes de fsica, de qumica, colecciones
de minerales y de figuras geomtricas u otros del mismo orden).
Cuando se divulgaron en Espaa los nuevos estndares racionalistas de la arquitectura escolar, ya en la poca de la Segunda Repblica, y la revista A. C. dedic en
1933 su nmero 9 monogrficamente al tema, el manifiesto que encabeza el nmero
adverta de entrada que para la creacin de las nuevas escuelas no ha de olvidarse
que existe un nuevo sistema pedaggico, consecuencia del nuevo concepto de la vida
que viene acentundose despus de la gran guerra14. En aquella publicacin se defendan directrices tales como la iluminacin y la ventilacin generosas de las aulas,
la tendencia al uso de espacios de proporcin cuadrada para las clases y el empleo de
mobiliario no fijo, que permitiera diversas disposiciones y la cercana del profesor.
14
38
39
Fig. 8.
Johannes Itten: Jeder Mensch ist ein Kosmos fr sich.
Detalle de una carta a Anna Hllering, 1920.
Archivo Annelise Itten, Zrich
Fig. 9.
Sucesin de pensamientos. Garabatos realizados
hablando por telfono. Ilustracin del libro de
Walter Krtzsch Rhythmus und Form in der freien
Kinderzeichnung, 1917, p. 67
15
16
40
Walter Krtzsch: Rhythmus und Form in der freien Kinderzeichnung. Leipzig, Haase, 1917.
Carta del 15 de diciembre de 1919. Reproducida en Rolf Bothe [et al.]: Das frhe Bauhaus und Johannes
Itten. [Cat. exp. Weimar, Kunstsammlungen zu Weimar]. Ostfildern-Ruit , Hatje, 1994, p. 451.
Desde sus inicios, el movimiento del reformismo pedaggico estuvo muy estrechamente ligado a la nueva puesta en valor de la pedagoga artstica. Dicho ms precisamente: en muchos casos, el movimiento para una nueva enseanza del arte fue el
desencadenante principal del reformismo pedaggico. En este sentido, es ejemplar
la nueva dedicacin al dibujo infantil que, desde finales del siglo XIX, ocup intensamente tanto a la psicologa evolutiva como a la pedagoga del dibujo y a la teora
del arte.
Es evidente que quienes queran hacer de la enseanza del dibujo no slo
una escuela de la representacin, sino ante todo una escuela de la observacin17, como
dira el educador muniqus, coetneo de Cosso, Georg Kerschensteiner, haban de
reparar en el cuidado del dibujo propio de los nios, a cuya formacin van dirigidas
las nuevas pedagogas del dibujo. El lema de formar dejando crecer desde la propia
raz al educando comprometa con el estudio de las caractersticas del propio dibujo
infantil, que fue verdadero objeto de descubrimiento.
Descubrir significa encontrar algo desconocido, pero que siempre haba estado ah, como el orden del sistema solar que observ Coprnico. Las aportaciones pioneras en el estudio del dibujo infantil fueron, tras la publicacin de Larte dei bambini
(El arte de los nios) de Corrado Ricci en 1887, eminentemente las del psiclogo britnico James Sully, cuyo libro de 1895 Studies in Childhood (Estudios de la infancia)
tuvo una enorme capacidad de influencia. Pero las publicaciones sobre el arte de los
nios proliferaron en el cambio de siglo, hasta conocer, en los aos veinte y treinta
una poca de esplendor, a la que pertenecen aportaciones como, entre otras, el libro
Der Genius im Kinde (El genio en el nio) que Gustav Hartlaub public en 1922 y el
principal estudio del filsofo, estudioso del dibujo infantil y del graffiti desde 1910,
Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin (El dibujo infantil), de 1927. El prototipo
de lo natural en la pintura corresponda por entonces al arte de la infancia, algo que
tambin deba haber estado al alcance de la hija de Butades de pequea, aunque
nada sepamos de los dibujos infantiles de la inventora griega de la pintura.
17
Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. Mnich, Gerber, 1905, p. 4.
41
Bastante antes de ese periodo, en 1898, an en una etapa muy temprana del
descubrimiento del dibujo infantil, tuvo lugar la primera exposicin significativa que
hubo en Centroeuropa sobre el tema. Es la muestra organizada por Carl Gtze en
Hamburgo bajo el ttulo Das Kind als Knstler (El nio como artista). La exposicin,
que precedi a otras muchas, reuna dibujos de nios norteamericanos, japoneses y
de otras procedencias, e incluso una coleccin de dibujo infantil de los indios Moki de
Arizona, que perteneca al historiador del arte Aby Warburg18. Pero tambin se presentaban reproducciones de arte prehistrico y diversas piezas de culturas arcaicas.
La literatura sobre el dibujo infantil estableci muy pronto la tesis del paralelismo entre los desarrollos filogentico y ontogentico del arte, esto es, la correspondencia entre
lo que caracteriza la evolucin del arte en la historia de la cultura y lo que es propio del
desarrollo evolutivo de los modos de expresin grfica de cada individuo a lo largo
de su crecimiento. Por ejemplo, el estudio del dibujo infantil servira al historiador de
la cultura Karl Lamprecht para entender el proceso de desarrollo de la expresin artstica individual como analoga de la historia. Son tesis que tendrn una larga estela.
El psiclogo de la educacin Jean Piaget, por ejemplo, en su libro La reprsentation
du monde chez lenfant (La representacin del mundo entre los nios), ya de 1926, daba
pbulo a la correlacin entre el arte infantil y el primitivo: el desarrollo cognitivo en los
estadios correspondientes, biolgico e histrico, se prestan a parangn. Quienes establecieron la instancia de una adecuacin de los mtodos de aprendizaje a las condiciones
de conocimiento y comunicacin propias del nio y profundizaron en su estudio favorecieron a la postre la creacin del mito del primer artista en la figura del nio.
Las primeras exposiciones de dibujo infantil actuaron asimismo como soporte
de reflexin del reformismo pedaggico, como un despliegue iconogrfico para las cuestiones que corresponda abordar en la teora de la educacin. La titulada Die Kunst
im Leben des Kindes (El arte en la vida del nio) tuvo lugar en Berln en 1901. La exposicin Kinderkunst (Arte infantil) coincidi en Dresde en 1905 con la celebracin de
unas jornadas sobre la enseanza del dibujo en la escuela. Fue el ao de publicacin
asimismo del libro de Kerschensteiner Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung
(El desarrollo del talento para el dibujo), un estudio sobre las capacidades del nio para
la representacin visual basado en la psicologa gentica que defenda precisamente la
tesis de que exista un desarrollo progresivo conforme al crecimiento del nio que
iba desde la representacin esquemtica de los objetos a la aproximacin grfica a su
apariencia visual en el espacio, es decir, desde el garabato y la representacin ciega de lo
que se sabe al dibujo de lo que se ve. Por eso, Kerschensteiner descartaba la conveniencia
de los ejercicios de copia mecnica de modelos de dibujo geomtrico e invitaba a tomar
en consideracin la adecuacin de las clases de dibujo a las condiciones singulares de
las diversas etapas del crecimiento del nio y a favorecer la educacin de la percepcin que permite desarrollar las habilidades de un dibujo fiel a la realidad visual19. El
momento de madurez en el dibujo coincida para Kerschensteiner con la convencin
realista, pero su estudio instaba a la distincin de episodios condicionados psicolgica
y antropolgicamente en la evolucin hasta el desarrollo de esa competencia final.
Si bien las destrezas que se persigue educar con planteamientos reformistas
como los de Kerschensteiner y otros de su poca coinciden muchas veces con hitos artsticos que podramos suponer tpicos en comparacin con la deriva del propio arte
nuevo en la misma poca, los movimientos de renovacin de la pedagoga artstica
no tardaron en tener un componente crtico en relacin a la cultura establecida muy notable. Pedagogos como Theodor Wunderlich lamentaban en 1919 que la enseanza
del dibujo no haba conseguido emanciparse de la influencia de las bellas artes y de
las artes aplicadas20.
La pedagoga del dibujo haba postulado al descubrir el arte infantil que la
enseanza tena que adaptarse a lo que determina las condiciones de creacin del nio,
pero se propona el progreso desde ese estadio del aprendizaje a otros en los que la creacin artstica prescinda de valores que tenan en el dibujo infantil su paradigma. Slo
que la identificacin del nio, de su aptitud inherente para la imaginacin y el comportamiento creativo, con una encarnacin paradigmtica de la disposicin artstica,
18
42
Das Kind als Knstler. Ausstellung von freien Kinderzeichnungen in der Kunsthalle zu Hamburg. Hamburgo,
Lehrervereinigung fr die Pflege der knstlerischen Bildung Hamburg, 1898, p. 32.
19
Vase Hans-Gnther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Konzepte zur Verwirklichung von sthetischer Erziehung seit 1880. Dsseldorf, Schwann, 1981, pp. 43-50.
20
Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts
von ca. 1890-1920. Frankfurt, Peter Lang, 1985, pp. 8 y ss.
43
con el modelo preclaro del temperamento artstico cosa que, entre otros, haba
postulado ya Konrad Lange en su libro 1893 Die knstlerische Erziehung der deutschen
Jugend (La educacin artstica de la juventud alemana), propici a la larga una apologa de las propias cualidades del dibujo infantil en relacin a la cultura artstica
adulta. Georges-Henri Luquet estudiara en las peculiaridades del dibujo infantil el
comportamiento creativo humano en sentido lato. En su importante libro de 1927
podemos leer que el arte infantil responde paradigmticamente a postulados tan centrales en la teora del conocimiento artstico como el de la autofinalidad: el nio aplica
espontneamente a sus dibujos la teora kantiana que ve en el desinters el carcter
distintivo del arte: finalidad sin fin21, escribe Luquet. El libro de 1922 del historiador
del arte Gustav Friedrich Hartlaub antes mencionado, Der Genius im Kinde, est entre las publicaciones que ms decididamente contribuyeron a insertar la creatividad
propia del nio en el horizonte de expectativas de la cultura artstica moderna, a su
adopcin como modelo natural; y no slo eso. La aportacin fundamental de Hartlaub
estriba en que hizo notar que quienes representaban las corrientes de vanguardia,
aquellos que llamaba expresionistas, cubistas y abstractos, haban tomado en crianza
el arte infantil y que esto estableca una nueva relacin entre la creatividad de los nios
y el mundo artstico adulto; esa correspondencia apuntaba a condiciones culturales
susceptibles de proteger al nio en el nio y de preservar el nio en el hombre22.
El dibujo infantil responde a sus propias leyes de formacin, pero no est exento, ni
mucho menos, de la influencia del modelo visual adulto. La solicitud que prestaba el
arte nuevo a la creatividad infantil y primeva, a ese referente bsico de la nueva pedagoga del dibujo, propiciaba una relacin segura y productiva entre el lenguaje visual
desarrollado por el nio y su entorno adulto. El libro, cuya redaccin parta de la exposicin de dibujo infantil que el propio Hartlaub haba organizado en la Kunsthalle
de Mannheim en la primavera de 1921, reproduca una seleccin de dibujos entre
los que haba ejemplos elocuentes de comunicacin fecunda entre las creaciones de los
nios y el arte de vanguardia. La figura 86, por ejemplo, reproduca una aguada de
una nia de 12 aos, hija de un maestro de artes aplicadas, cuyo aspecto guardaba
21
22
44
afinidades evidentes con una composicin de Kandinsky [fig. 10]. Hartlaub reconoca,
en efecto, la entrada del arte moderno en el debate del reformismo pedaggico. Por as
decir, el arte nuevo se abstena de incidir negativamente como modelo adulto en las
expectativas de reforma de la escuela e incluso haca lo contrario.
Entre las 144 imgenes que ilustraron en 1912 el nmero nico del almanaque
Der Blaue Reiter, cuyos editores, Wassily Kandinsky y Franz Marc, entendieron como
prolijo manifiesto de vanguardia, haba varias reproducciones de dibujos infantiles.
Abrindolo por la pgina 26 nos encontramos la fotografa de una capa ritual de los indios Chilkat de la costa oeste de Nortemrica y en la pgina impar opuesta un dibujo
infantil. En aquella publicacin abundaban las asociaciones de imgenes propias de un
museo imaginario rico en exponentes del arte primitivo, al que pertenecan indiferentemente obras del arte popular, tallas africanas, polinesias y de otros de esos pueblos
de eterna infancia23 que llamamos naturales, as como dibujos de nios. En aquel
repertorio se daba cita cuanto representaba el impulso creativo primevo, cuyos valores
nutran la aspiracin a una nueva naturalidad de la pintura moderna, de la cultura
en formacin en la que se situaban los artistas de Der Blaue Reiter. Del dibujo infantil
escribira Kandinsky a la sazn:
Lo prctico-utilitario le es extrao al nio, ya que mira cada cosa con ojos desacostumbrados y todava posee la inalterada capacidad de aceptar la cosa como tal.
Slo ms tarde se empieza a conocer lentamente lo prctico-utilitario, mediante
muchas experiencias frecuentemente tristes. De esta manera, en cada dibujo infantil
23
Ibd., p. 65.
45
sin excepcin se descubre el sonido interior del objeto por s solo. Los adultos, en
especial los profesores, se esfuerzan en imponer al nio lo prctico-utilitario, y le
critican su dibujo desde este punto de vista superficial. El hombre que has dibujado no puede andar, porque slo tiene una pierna. En esa silla no se puede sentar,
porque est torcida, etc. El nio se re de s mismo. Pero debera llorar24.
El inters por el dibujo infantil que manifiesta Kandinsky se corresponda exactamente con el inters por la adecuacin de la enseanza a las disposiciones del nio,
esto es, por el reformismo pedaggico que haba servido al descubrimiento del dibujo
infantil y establecido la necesidad de un cambio de paradigma en la enseanza artstica. El arte moderno haba entrado en un debate abierto desde las escuelas, se senta
concernido por sus propuestas de reforma y se presentaba a s mismo como su interlocutor. Wassily Kandinsky y su discpula y pareja Gabriele Mnter coleccionaron dibujos infantiles desde 1908 hasta la Primera Guerra Mundial. A la Fundacin Gabriele
Mnter y Johannes Eisner de Mnich pertenecen hoy 250 dibujos que formaron
aquella coleccin. El referente del dibujo infantil form parte, asimismo, de las exposiciones del propio Kandinsky desde un momento temprano de su trayectoria. Paralelamente a su exposicin de 1907 en el Htel de Chemellier de Angers hubo una
exposicin de dibujo infantil organizada por Les Tendences Nouvelles, asociacin a la
que estuvo vinculado desde sus orgenes.
Dibujos de nios formaron parte igualmente de la gran exposicin de arte
nuevo internacional que organiz en 1909 en Odessa, con una destacada presencia de
Kandinsky y el artista ucraniano Vladimir Isdebsky25. La adopcin del dibujo infantil
como exponente emblemtico del cambio de paradigma artstico en el seno de la cultura
rusa de vanguardia hizo tambin que se mostraran colecciones enteras de dibujos de
nios en exposiciones como, entre otras, el Saln de Mosc de 1911 y la del grupo La
diana, que tuvo lugar en marzo de 1913 y estableca el parangn, por ejemplo, entre
el arte de los nios y las a la postre clebres pinturas de Mijal Larinov Las estaciones.
Como otros de los artfices del arte nuevo en la Rusia prerrevolucionaria, Larinov
se interes expresamente por el estudio del recin descubierto arte de los nios. Una
parte de la coleccin de dibujo infantil que reunieron Larinov y Natalia Goncharova en la dcada de 1910 pertenece hoy a la Galera Tretiakov de Mosc 26.
En el contexto del movimiento mismo de renovacin pedaggica fueron tambin muchos los artistas que intervinieron activamente. Pero hay que decir que en
un grado muy elevado fueron en primera instancia ms sus beneficiaros que sus actores. Natalia Goncharova y Mijal Larinov crearon en su taller de Mosc en los
primeros aos de la dcada de 1910 una escuela de arte dirigida a nios, una experiencia con la que secundaban expresamente la pedagoga reformista y que repercuti de forma elocuente en la transformacin de su propio lenguaje artstico27. El
pintor uruguayo Joaqun Torres Garca imparti clases de dibujo a nios en el colegio frbeliano Mont dOr de Tarrasa entre 1913 y 191728. All se familiariz con una
didctica del arte en la que el dibujo ingenuista tena un papel fundamental. Fue
despus de esa experiencia cuando comenz a hablar del inters por lo irracional en
el arte, se hizo portavoz de lo que llam el arte-evolucin, cre el evolucionismo y
transform radicalmente su pintura. Los ejemplos de artistas del siglo XX que impartieron clase a nios son abundantes. Marc Chagall lo hizo en Vitebsk, en la Fundacin Malakovka, escuela que funcion entre 1920 y 1922. ngel Ferrant cre un
taller artstico en la Asociacin Auxiliar del Nio de Madrid en octubre de 1935, que
se mantuvo abierto durante la Guerra Civil espaola29. Los ejercicios que propuso en
aquel taller coinciden en buena medida con la intencin de sus propios trabajos escultricos posteriores. Y la intercomunicacin de vanguardia y enseanza escolar alcanza despus hasta ejemplos tan elocuentes como el de Bruno Munari, quien puso
al servicio de la educacin su dominio del movimiento artstico moderno.
26
27
G. G. Pospelow: Die Kunst Michail Larionows und die Kinderzeichnung. En Kinderzeichnung und die Kunst
des 20. Jahrhunderts. Jonathan Fineberg (ed.), Ostfildern-Ruit, Hatje, 1995, pp. 146-163.
24
Sobre la cuestin de la forma. En Wassily Kandinsky y Franz Marc: El Jinete Azul (Der Blaue Reiter). Barcelona, Paids, 1989, pp. 159-160. (Ed. de Klaus Lankheit y trad. de Ricardo Burgaleta).
28
Cecilia Buzio de Torres: Joaqun Torres Garca. Arte y pedagoga. En Infancia y arte moderno. [Cat. exp.
Valencia, IVAM], 1998, pp. 40-51.
25
Jonathan Fineberg: The Innocent Eye. Childrens Art and the Modern Artist. Princeton, Princeton University
Press, 1997, p. 81, n. 7.
29
ngel Ferrant: Todo se parece a algo. Escritos crticos y testimonios. Javier Arnaldo y Olga Fernndez (eds.),
Madrid, Antonio Machado, 1997, pp. 33 y ss. y 126 y ss.
46
47
Pero quisiera poner tambin el ejemplo de una escuela de arte propiamente dicha.
Desde 1903 trabaj en la Escuela de Artes Aplicadas de Viena Franz Cizek, un precursor de las pedagogas de vanguardia. Su discpulo Leopold Wolfgang Rochowanski
public en 1922 el libro La voluntad de forma de la poca30, que celebraba los mtodos
de Cizek y reproduca y comentaba numerosos trabajos realizados en sus clases por
jvenes por esas fechas. Entre los ejercicios caractersticos de las clases de Cizek cabe
mencionar el estudio de la forma cubista de un cactus o las numerosas propuestas de
trasladar a formas grficas o plsticas sentimientos, estados emocionales, sensaciones
no visuales o, en definitiva, experiencias que se substraen a la mirada que observa directamente el objeto, es decir, al dibujo del natural. Dibujar la envidia, la tristeza, el
olor a quemado o la lucha entre lo duro y lo blando [fig. 11]; representar sensaciones
olfativas, acsticas o tctiles o hacer una imitacin grfico-motrica de movimientos
concretos del cuerpo humano pertenecan al acervo de la propuesta formativa de Cizek
para artistas en ciernes. Cizek, que tambin dirigi talleres de arte para nios, se haca
eco de las derivas del arte nuevo, cubista y expresionista, incluso conectaba con mtodos basados en la teora de la Einfhlung, como los que hicieron clebre a la escuela
del pintor Wilhelm von Debschitz. sta funcion entre 1902 y 1914 en Mnich y tuvo
entre sus alumnos a Ernst Ludwig Kirchner y a Paul Klee. Pero es importante notar
que ejercicios como los propuestos por Cizek, no slo guardan relacin con prcticas
no extraas a la pedagoga infantil del dibujo y ni tan siquiera extraas a las metodologas que la nueva psicologa de la enseanza haba desarrollado para el aprendizaje elemental en la escuela. Hay una elocuente coincidencia con los principios de
asociacin constructiva que los movimientos reformistas consiguieron implantar
paulatinamente en la enseanza primaria. Lo mismo que Hermann Obrist y Wilhelm
von Debschitz, introductores en Mnich de frmulas de enseanza artstica de nueva
planta, participaron activamente en el movimiento general para la reforma educativa
30
48
Leopold Wolfgang Rochowanski: Formwille der Zeit in der angewandten Kunst. Mit 93 Abbildungen
von Arbeiten der Wiener Kunstgewerbeschule, Abteilung des Regierungsrates Prof. Franz Cizek. Viena,
Burgverlag, 1922.
de comienzos de siglo31, tambin Cizek desarroll en Viena sus mtodos de aprendizaje en comunicacin con preceptos pedaggicos propios del movimiento de reforma,
cuyos primados fueron evolucionando a lo largo de su propia trayectoria, como tambin los usos artsticos.
En este sentido, las herramientas y mtodos que se desarrollaban para el aprendizaje bsico, el de la lectura y la escritura, pueden tenerse por precedentes y comparsas de directrices importantes que acabarn imponindose en la propia comprensin
del sentido del lenguaje visual.
Las respuestas a los retos planteados para la educacin general atrajeron, en
definitiva, a la propia creacin artstica hacia cuestiones epistemolgicas planteadas
por la escuela reformada. Arte y educacin compartiran una misma instancia de perfectibilidad. Por ejemplo, los mtodos icnico-geomtricos para la enseanza de la escritura que asociaban la forma de la letra a la de objetos cuya escritura la contienen,
en lugar de tan slo a su fontica, conocidas desde el siglo XIX, pero perfeccionadas,
entre otros, por Ovide Decroly y douard Claparde, partan del conocimiento del sincretismo propio de la psicologa infantil, de la idea de percepcin globalizada del nio.
La pedagoga de la lectura que sustituy al mtodo del silabeo tendi a plantear ejercicios que estimulaban un dominio global de sensaciones en torno a la experiencia de
la palabra, de modo que el reconocimiento fontico, visual, motor, y el establecimiento
de relaciones con la vida afectiva, haban de propiciar un aprendizaje rpido y, sobre
31
Dagmar Rinker: Die Lehr-und Versuch-Ateliers fr angewandte und freie Kunst (Debschitz-Schule) Mnchen
1902-1914. En Freiheit der Linie. Von Obrist und den Jugendstil zu Marc, Klee und Kirchner. [Cat. exp. Franz
Erich (ed.), Mnster, Westflisches Landesmuseum], 2007, pp. 134-139.
49
50
todo, comprensivo. Si hiciramos un recorrido por los mtodos innovadores que activaron la lectura, la escritura y el dibujo comprensivos en las primeras dcadas del siglo XX encontraramos numerosos casos en los que las asociaciones morfolgicas
favorecen la asociacin lxica entre formas e implican necesariamente las relaciones
intersensitivas en el aprendizaje. El cultivo del mayor nmero posible de sensaciones
en los mtodos activos de lectura y conocimiento del lenguaje, el empleo de los mtodos ideo-visuales, la escritura espacial, la lectura grfica, la implicacin del desarrollo perceptivo, afectivo y motor en los procedimientos de enseanza de las letras son
componentes de una pedagoga que eminentemente cuenta con el potencial de las asociaciones intersensitivas con las que se construye el conocimiento del nio. Un abecedario gimnstico [fig. 12], pongamos por caso, representara paradigmticamente
esa inclinacin de la pedagoga a englobar en el aprendizaje de los signos de la escritura el cuerpo entero. Es obvio que las asociaciones sinestsicas que estimulaban ejercicios artsticos como los propuestos por Cizek, al igual que, por ejemplo, los que
aprendi Mir durante su formacin con el pintor y pedagogo Francesc dAssis Gal,
guardan parentesco con esos procedimientos didcticos en los que confiaron los sectores reformistas como apoyo para la mejora y la universalizacin de la enseanza.
Del inters de los artistas por esa literatura pedaggica encontramos testimonios
tan evidentes como el libro del pintor y poeta espaol Jos Moreno Villa Lo que saba
mi loro, publicado en Mxico en 1945. Ese libro de iniciacin a la lectura, profusamente ilustrado, juega, por ejemplo, con la asociacin lxica entre formas a partir de
la morfologa de las letras. Aludo a una publicacin un poco tarda en el contexto que
tratamos, pero hay muchos trabajos no menos elocuentes realizados con anterioridad.
El cuento tipogrfico de Kurt Schwitters Die Scheuche (El espantapjaros) es uno de
los ms sobresalientes y clebres. Lo public en 1925 con la colaboracin de Theo van
Doesburg y Kate Steinitz como una de las entregas de cuentos para nios que aparecieron en la editorial Aposs, fundada por el propio Schwitters. El texto de El espantapjaros, lleno de onomatopeyas y divertidas aliteraciones, cuenta una historia sencilla y
delirante cuyos protagonistas son, a efectos grficos, sendas letras del abecedario: la X,
para el espantapjaros, la O, para el gallo, y la B, para el campesino. La letra se hace
cuerpo vivo en el cuento tipogrfico de Schwitters [fig. 13], lo mismo que el cuerpo se
haca letra en el abecedario gimnstico de 1907 antes mencionado [fig. 12]. El nuevo
comienzo que se planteaba con el reto del cambio escolar era tambin asumido por
51
32
Wulf Herzogenrath: Cundo se produjo el encuentro entre Merz y el cuadrado negro?. [En Cat. exp. Kurt
Schwitters, Valencia, IVAM], 1995, pp. 203-209.
33
El Lissitzky: More About Two Squares. Patricia Railing (ed.), Forest Row, Artists Bookworks, 1990, s. p.
52
lejanos del cuento de El Lissitzky, de esa especie de cartilla del lenguaje abstacto, del
lenguaje en construccin, fueron los poemas ilustrados de Jlebnikov de comienzos
de la dcada anterior, redactados en lengua transrracional o lengua zaum, basada slo
en el sonido y que virtualmente rehace la lengua original, balbuciente, inicial...
El cuadrado negro que Kasimir Malvich haba estrenado en 1915 sirve de figura con la que se juega en el cuento de Lissitzky. Tomndolo por un juguete nos
sorprende la capacidad que esa forma abstracta posee para generar realidad en la
imaginacin. Invita a la realidad en el sentido de que se brinda a abrirse a la construccin de relaciones infinitas; y si arbitrariamente lo comparamos con el contorno
de la sombra de un perfil, del tipo de los recortes de cabezas en negro que tanto
abundaron como frmula de retrato a fines del siglo XVIII [fig. 2], estos podrn parecernos vitalmente aislados e incluso abstractos.
Juguete era, por ejemplo, el len en el Circo de Calder, de quien hablaba al
principio, pero tambin la sombra de la garganta con la que ruge el artista al acompaarlo [fig. 15], el negro de una boca que juega a los seres vivos, incluso feroces, con
muecos: la diccin de una lengua originaria, an inocente, que ensea a ver las cosas
como por primera vez.
53
RAINER K. WICK
Observacin preliminar
La tarea que mi estimado colega Javier Arnaldo ha pensado para m, esbozar condensada la historia de la moderna educacin artstica y sus cambios, ha de parecer
forzosamente tarea herclea con la que apenas cabe hacerse en unas pocas pginas,
vista la descomunal abundancia de material. Intentar, no obstante, resolver la proverbial cuadratura del crculo slo ser posible aqu presuponiendo a los fines didcticos algunas restricciones drsticas. Primero, habr que ceirse a hablar no tanto de
la enseanza ejercida en el ltimo siglo y pico como de los diversos conceptos de educacin esttica manifestados en publicaciones de obligada referencia en su momento.
Segundo, en lo que sigue no se har referencia a conceptos que han intervenido en la
formacin profesional de los artistas a finales del siglo XIX o durante el siglo XX, sino
que se tratar casi exclusivamente de la enseanza de las materias de Dibujo y Arte en
las escuelas de educacin general bsica. Y tercero, la exposicin se restringir al mximo a Alemania y, en lo referente a la segunda posguerra mundial, a Alemania Occidental, esto es, la antigua Repblica Federal. En Alemania, ms que en la mayora de
los pases, el desarrollo poltico y social se caracteriza por rupturas en parte muy bruscas, sobre todo durante la primera mitad del siglo XX; rupturas y discontinuidades
que dejaron hondas huellas tambin en la educacin artstica, de modo que la historia de la educacin esttica en Alemania puede presentarse como la de un cambio de
paradigmas constante y por momentos a un ritmo frentico. Perfilar esos cambios a
grandes rasgos y al precio de simplificaciones apenas admisibles es el objetivo de la
siguiente exposicin.
Con la fundacin del Imperio Alemn, en 1871, se introdujo en toda Alemania la escolarizacin obligatoria. Junto a la transmisin de habilidades culturales bsicas como
leer, escribir y calcular, obtuvo entonces el dibujo plaza fija en los planes de estudios.
No se trataba, sin embargo, de un dibujo libre en alguna de sus formas, sino de ejercitarse rigurosamente en un dibujo lineal, geomtrico y ornamental, que haba de servir,
por una parte, para disciplinar a los alumnos y, por otra, iba encaminado a colaborar
55
dej sin fundamento tales ideas, y se reconoci que la enseanza escolar del dibujo
no haba crecido a la altura de su tarea: elevar el nivel artstico de la artesana y de
la industria.
tanto en elevar la calidad de manufacturas y productos industriales, en parte muy pobre, como en educar el gusto del pblico y especialmente de la poblacin trabajadora.
As se formul la exigencia de [...] introducir con carcter general una enseanza
del dibujo verdaderamente formativa1 para los trabajadores con la finalidad de fomentar en ellos la invencin de formas artsticas nuevas y cultivar su sensibilidad esttica.
Se dibujaba en hojas pautadas con un sistema de puntos ordenados regularmente o
una cuadrcula ya preparada. Siguiendo instrucciones precisas, haba que unir los puntos con lneas o rellenar la cuadrcula con formas geomtricas (dibujos punteados o
cuadriculados). Surgan as sobre fundamentos matemticos formas ornamentales y,
aun donde se tratara de dibujar sencillos objetos de uso corriente o formas naturales,
deban desarrollarse a partir de un esquema constructivo de tipo geomtrico [fig. 1].
Tal gnero de ejercicios se vuelven comprensibles sobre el teln de fondo de una idea
por entonces aceptada generalmente: ennoblecer manufacturas y productos industriales con ornamentacin, es decir, revalorizarlos estticamente; entre otras razones, y no la menos importante, por mejorar as la competitividad de las mercancas
alemanas en el mercado internacional. Con todo, las esperanzas de Alemania de
que sus productos hallaran mejor salida en la competencia internacional no se cumplieron por el momento. En torno a 1900 ya se advirti lo vano de ese intento de ser
til a la industria y economa intensificando la prctica del dibujo geomtrico y ornamental en las escuelas. La progresiva mecanizacin de la produccin en masa
56
Se trata de una exigencia instituida por el Deutscher Zollverein en los aos sesenta del siglo XIX. Vase
Wolfgang Kemp: ...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht berall einzufhren. En Zeichen und
Zeichenunterricht der Laien 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt am Main, Syndikat, 1979.
Corrado Ricci: Kinderkunst. Leipzig, Voigtlnder, 1906, p. 9 y ss. En italiano, Larte dei bambini, Bolonia, 1887;
ah se lee: Solo le opere degli espositori pi piccoli, le quali naturalmente si trovano pi in basso, se mostrano minor tecnica e minor logica, superano per tutte le altre nella decenza. [...] La tristezza del giorno, del
luogo e dellanima, che mal comportava gli epigrammi sconci e feroci di coloro che avevano lavorato nella
zona superiore, mi concili con larte ingenua dei bambini e mi sugger lidea di questo studio. [N. del T.:
en el texto traduzco directamente del italiano].
57
Del dibujante infantil se dice ah: Del hombre aprende al practicar con esmero, / enseguida sabe hacer
un hombre entero, / y aplicndose a menudo y muy contento / ya dibuja a un caballero corpulento. / Pero
no slo por fuera es su pintura, / que por adentro tambin se lo figura. /Como un rey en su trono, en una
silla / come el hombre por ejemplo su papilla. / La cuchara hasta la boca la levanta, / baja a chorro corriendo
la garganta, / como sigue sin parar esa cascada, / se junta en la barriga amontonada, / y as, como manda
la Naturaleza / por dentro se ve con la mayor simpleza.
58
59
conforme a la forma. Al concebir sta ltima, la copia fiel del natural, como punto
final y sumo grado de perfeccin de un proceso natural de evolucin, sucumba
como muchos de sus contemporneos a lo que se ha llamado el prejuicio naturalista. En tal modelo de desarrollo por grados no se contemplaba la posibilidad de elevados logros artsticos allende el naturalismo, y eso en los comienzos del siglo XX,
cuando el naturalismo haba perdido haca mucho en las artes plsticas su pretensin de vigencia absoluta.
tal como los ensalzaran poco ms tarde artistas de vanguardia6. As, el reformador
hamburgus Carl Gtze afirma: Vale considerar las primeras tentativas con el dibujo como el comienzo de esa inacabable sucesin de habilidades que condiciona los
logros finales y mximos7, concepcin que confirma un vistazo a su Methodik des
Zeichenunterrichtes in den Volksschulen (Mtodo de enseanza del dibujo en escuelas primarias) aparecido en 1903, aun cuando aqu se site, como final de los cursos
de Dibujo, el dibujo realista o las representaciones de objetos de cuo naturalista.
Pues, en efecto, se crea poder captar el desarrollo del arte siguindolo a partir
del nio. En tal argumentacin, marcada por el darwinismo, lo que se buscaba era
siempre el germen del desarrollo ulterior. Esa bsqueda de los comienzos de la
expresin formal traa como consecuencia que en el cambio de siglo la enseanza reformista del dibujo pudiera partir de premisas que se acercaran a la esencia de la figuracin infantil notablemente ms de lo que haba sido capaz la antigua enseanza
geomtrica y ornamental del siglo xix [fig. 5]. En adelante, los dibujos infantiles se
tuvieron por germen del que surge todo arte de los adultos, y se pas a mirarlos
como primeras producciones de un quehacer artstico apenas desarrollado8. Significaba esto para una teora de la educacin artstica que no poda empezarse la enseanza del dibujo por la forma geomtrica simple, sino que el garabato infantil haba
de verse como fundamento de todo desarrollo ulterior y superior. Pedagogos del arte
y psiclogos que observaban los comienzos del dibujar en el comportamiento infantil
comprobaron que tanto en los garabatos como en posteriores dibujos infantiles aparecan a menudo lneas irregulares, quebradas y onduladas. Ulteriores observaciones
sealaron que las producciones grficas del nio surgen a menudo como impulsos
momentneos y, as, de movimientos repentinos; de donde se sigui la comprensin
de que era imposible que la precisin matemtica del dibujo ornamental geomtrico
fuera adecuada para el nio.
Cmo llegaron a cristalizar en el mbito educativo, y en qu formas, los nuevos hallazgos de la investigacin sobre el dibujo infantil? En Hamburgo, junto con Mnich,
uno de los focos del movimiento que se llam educacin artstica, se fund en 1896 la
Sociedad Docente para el Fomento de la Formacin Artstica (Lehrervereinigung zur
Pflege der knstlerischen Bildung), vinculada a los principios de la pedagoga reformista. Dos aos despus, en 1898, esa organizacin montaba una exposicin de dibujos
infantiles titulada El nio como artista. Tal ttulo no era un hallazgo de los reformadores de Hamburgo, sino prstamo literal del ttulo de un captulo de la obra de Sully
antes citada, Investigaciones sobre la infancia. A la sazn, nadie pensaba seriamente
que los nios fueran capaces de una actividad artstica, pero aun as ese ttulo para una
exposicin tena todas las cualidades de una eficaz consigna, y trajo como resultado
que a continuacin creciera claramente el inters por el nio y las figuras que dibujaba. As, no es en absoluto casual que en el preciso comienzo del siglo XX, 1900, apareciera una obra adelantada que abrira camino, Barnets rhundrade de Ellen Key
(1849-1926), cuya traduccin alemana llegaba a las libreras en 1902 con el ttulo Das
Jahrhundert des Kindes (El siglo del nio). El lema El nio como artista planteaba
una cuestin: sta era que si con esa consigna se quera significar que en adelante el
nio tendra permitido en la clase de dibujo expresarse sin mtodo fijo ni tema asignado. La respuesta ha de ser forzosamente negativa. Pues los dibujos infantiles, de
suyo carentes de todo arte, interesaban a aquellos reformadores exclusivamente
como testimonios, frente a la locura del evolucionismo darwinista, de un proceso de
desarrollo an no concluso, pero no a ttulo de producciones artsticas autnomas,
60
Al respecto, vase, entre otros, Jonathan Fineberg: Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne
Kunst. Stuttgart, 1995.
Cit. por Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und
Kunstunterrichts von ca. 1890-1920. Frankfurt am Main, Lang, 1985, p. 40.
61
Uno de los mtodos reformistas, que de esas ideas se derivaban, ataa al gesto
y postura al dibujar, y se lo denomin dibujo a brazo alzado9. Hermann Muthesius
(1861-1927), referencia obligada para los reformadores de la enseanza de artes y oficios
en Prusia a partir de 1900 y promotor del Deutscher Werkbund, fundado en 1907,
dando noticia de sus experiencias con las iniciativas de reforma pedaggica en la enseanza del dibujo en Inglaterra, dice lo siguiente en su libro Der Zeichenunterricht in
den Londoner Volksschulen (La enseanza del dibujo en las escuelas primarias londinenses), fechado en 1900: Donde el lugar lo permite, los alumnos dibujan de pie, colocando ante s el tablero de dibujo en perpendicular [...] y desde luego con los brazos
libres, desembarazados los hombros al no tener que tocar nunca el tablero con la mueca, sino a lo sumo con la punta del meique10. Surgen as trazos amplios, extensos y arqueados. De tales mtodos de dibujar con el cuerpo entero resultaban despus
formas ms dirigidas como lazos, elipses y espirales, o incluso formas decorativas. Estrechamente ligado con este modo de dibujar est tambin otro mtodo, asociado al
nombre del educador norteamericano Liberty Tadd (nacido en 1863, se desconoce la
fecha de fallecimiento) [fig. 6]. Pona a los nios a dibujar formas simtricas, con ambas manos simultneamente, en grandes superficies colocadas perpendicularmente
ante ellos, mtodo que ms tarde utilizar Johannes Itten en su curso preparatorio
en la Bauhaus.
Pero el concepto que preferan usar los profesores que estaban por las reformas
era el dibujo infantil libre, aunque ello no significara, tal como hoy lo entenderamos, que el nio tuviera permitido expresarse espontneamente sin direccin de un
9
10
62
11
Vanse las actas del congreso Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in
Dresden am 28. und 29. September 1901. Leipzig, 1902.
12
63
Fig. 8. Alfred Lichtwark: bungen in der Betrachtung von Kunstwerken, 1 edicin, Hamburgo, 1897, 11 -14 edicin, Berln, 1918
Fig. 9. Trabajando en la escuela de Arthur Siebelist, de Alfred Lichtwark: bungen in der Betrachtung von Kunstwerken,
11 -14 edicin, Berln, 1918
13
64
Los conceptos reformistas del movimiento por una educacin artstica, que se han de
inscribir en ese contexto cultural ms amplio que se llam movimiento por la reforma de la vida, slo a duras penas lograron imponerse durante el Imperio. Hasta el
final de la Primera Guerra Mundial no entr por la puerta grande en la enseanza
escolar del arte, aun cuando vena anuncindose intelectualmente ya desde finales
del siglo XIX y comienzos del XX. Alemania haba perdido la guerra, la Monarqua
se haba desintegrado y la Repblica de Weimar ofreca ocasin para un nuevo comienzo poltico, social y cultural. As, como la Alemania imperial y hasta el mismo
Guillermo II en su imperial persona haban mantenido un ostensible rechazo hacia
el arte moderno (en particular el francs), ahora en lo que respecta a la escuela el
expresionismo recuper con creces ese retraso y vivi una segunda floracin a poco de
acabar la guerra. En contraposicin al dibujo pautado, geomtrico y ornamental
de la enseanza a la antigua se le daba ahora el primer puesto a la espontaneidad
y a la libre creacin. Se vea a los trabajos infantiles ligados al arte expresionista del
14
65
momento, pero tambin al de los pueblos primitivos o al arte popular, al de los pintores
aficionados o los llamados pintores domingueros, y a la imaginera de los enfermos
mentales15 . Se descubra en las figuras infantiles lo intacto, lo ancestral, lo originario,
expresin genuina sin falseamiento de color y forma. La pedagoga recurra a las ideas
que formulara Wassily Kandinsky en 1912 en el almanaque Der Blaue Reiter: Ahora
bien, adems de la capacidad de suprimir lo externo, el nio dotado tiene el poder de
revestir lo interno que persiste de una forma en la que aparece y surte efecto con la
mayor intensidad ese inters persistente [...]. Hay en el nio una enorme fuerza inconsciente que aqu se expresa, y que coloca a la obra infantil a la par de las obras de los
adultos, y a menudo mucho ms alto! 16. Dibujos, pinturas y formas plsticas infantiles que, medidas con el patrn del naturalismo, se tenan hasta entonces por defectuosas y necesitadas de correccin se convertan ahora en lo contrario, dejando de
parecer a los pedagogos producciones a criticar y mejorar para pasar a considerarse
expresin de una genuina capacidad creadora.
Esa perspectiva modificada llev a que pudieran mostrarse, por vez primera
en museos pblicos, trabajos libres de los nios. Un hito en este sentido fue la exposicin
celebrada en 1921 en la Kunsthalle de Mannheim con el ttulo Der Genius im Kinde
(El genio en el nio)17 [fig. 10]. Para evitar malentendidos, el historiador del arte encargado de la exposicin, y ms adelante director del museo, Gustav Hartlaub (1884-1933)
recalcaba que aqu no deba confundirse genio con genialidad, refirindose aqu al
primero de esos trminos como la fuerza natural de lo ingenuo. A su entender, el genio
era un tesoro del nio vinculado a la disposicin ingenua de su conciencia; se trataba
de una forma de ser completa de suyo, y no de una provisional a mejorar. Significa
esto que la infancia tiene su propio valor, peculiar, intemporal y absoluto, y que ha de
mantenrsela en tal cualidad. Hartlaub vea el aprendizaje cognitivo ms bien bajo una
luz negativa: Cuanto ms aprende un nio, ms se esfuma su natural desenvoltura
[...] tanto ms se esfuma tambin esa insospechada superioridad suya [...]18. Hartlaub
15
16
Wassily Kandinsky: ber die Formfrage. En Der Blaue Reiter. Wassily Kandinsky/Franz Marc (eds.).
Mnich, 1912, pp. 92 y ss.
17
Vase el libro publicado tras la exposicin por Gustav Hartlaub: Der Genius im Kinde. Breslau, 1922.
18
Ibd., p. 69.
66
Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung, 2 vols. Stuttgart, 1926-1927.
67
la disciplina, y an haba mantenido antes de la Primera Guerra posturas nacionalconservadoras y un concepto de arte de cuo naturalista, en sus publicaciones de la
poca de Weimar se comprometi vehementemente en pro de la figuracin creativa
de nios y jvenes. El libro de Hartlaub, El genio en el nio, le hizo ver claramente la
significacin y valor peculiar del dibujo libre y espontneo de los nios, y aun manteniendo sus reservas hacia el expresionismo, muchos de los trabajos escolares surgidos
de sus clases sobresalen por sus pronunciadas cualidades expresivas. Kolb daba el mayor
valor a aquellos motivos o contenidos representados capaces de excitar la fantasa infantil, como cuentos de hadas, sagas, historias bblicas y relatos con contenidos marcadamente afectivos, y en este sentido habla de figurar fantasiosamente materiales con una
acentuada carga de sentimiento 20. Resuma su teora pedaggica en el credo educativo siempre desde el nio21. Invocaba al juicio prerracional del nio y pona sus esperanzas en que supiera mantener su ingenuidad, su naturaleza interna y su natural
fuerza creadora a travs de la pubertad hasta la edad adulta. Ahora bien, resulta interesante (a la vez que irritante) ver como Kolb, junto a ese alto valor que concede a la
fantasa, reconoce tambin la significacin e importancia de la percepcin. Segn l,
la fantasa con todas sus facetas prerracional, inconsciente, instintiva y aun demonaca pugna por figurar; por contra, la percepcin, en cuanto recepcin consciente
del mundo objetivo circundante, encuentra expresin adecuada en el representar.
Este representar puede segn l comenzar en la enseanza escolar alrededor de los
13 aos, en forma de estudios de la naturaleza o de un dibujo objetivo que refiere a la
realidad: donde ese dibujar pautado por la percepcin no se entiende contrario sino
complemento del figurar en que se acenta lo fantasioso. Y si bien el segundo volumen de su libro Bildhaftes Gestalten es en lo sustancial una sencilla y prctica doctrina
de la figuracin que contiene aquellos principios de la forma plstica que cabe imitar
y aprender, Kolb recalca no obstante con nfasis que esa segunda parte est ah slo
para los profesores. [...] Jams deben ser estas cosas el objeto de la enseanza impartida
al alumno, sino que lo principal est en hacer que ste viva las leyes y los medios de
la figuracin a travs de su propio quehacer22. [fig. 13]
68
20
21
Ibd., vol. 1, p. 4.
22
Ibd., vol. 2, p. 3.
69
23
Vanse Rainer K. Wick: Bauhaus-Pdagogik. Colonia, DuMont, 1982 (ed. en espaol: La pedagoga de la
Bauhaus. Madrid, Alianza, 1986); Rainer K. Wick: Bauhaus. Kunstschule der Moderne. Ostfildern-Ruit, Hatje
Cantz Verlag, 2000 (en ingls Teaching at the Bauhaus).
24
Vase Rainer K. Wick: Hans Friedrich Geist und die Kunst des Kindes. Vol. 5: Kontext. Wuppertal, 2003.
25
Hans Friedrich Geist: Schpferische Erziehung. En Bauhaus, n. 3, 1928-1929, pp. 17-19; Hans Friedrich
Geist: Kinder ber Paul Klee. En Das Kunstblatt, n. 14, 1930, pp. 21-26; Hans Friedrich Geist: Die neuen
Bildungsaufgaben der Volksschule. En Das Neue Frankfurt, n. 5, 1931, pp. 179-190.
26
70
En consecuencia, Geist intent alegar para legitimar sus propios empeos pedaggicos el arte presuntamente infantil del artista de la Bauhaus, para entonces reconocido socialmente y ya con una posicin establecida.
Subyace a la enseanza artstica tal como la concibe Geist un esquema de
desarrollo en dos fases. En la primera, el figurar infantil se produce como una totalidad
en la figura, vinculndose en el nio en una sola unidad lo visto, lo soado, lo vivido en el trato con cuanto le rodea y el exceso de sentimiento. En la segunda fase se
forma lentamente una sensibilidad ms refinada para la lnea y la forma. Esta fase [...]
se caracteriza por una actitud crtica y reflexiva. Se dejan notar el pensamiento y juicio
racional, a partir de los cuales se busca un figurar objetivante conforme a la forma 27.
En esta segunda fase ocupan un lugar central sobre todo los materiales de trabajo tridimensionales que pueden retrotraerse a sugerencias de Johannes Itten y aun ms de
Josef Albers [fig. 15]. Que esos materiales casi nunca mostraran el implacable rigor
formal que es tpico precisamente del curso preparatorio de Albers en la Bauhaus deja
claro que Geist se esforzaba en adaptar mximas de la Bauhaus a la escuela primaria
y su clientela infantil de modo que tomaran en cuenta condiciones y hechos psicolgicos y pedaggicos.
Slo con ciertas restricciones vale decir esto de la Gestaltungslehre (Doctrina
de la Figuracin) que present Alfred Ehrhardt (1901-1984) en 1932, completamente en deuda con el repertorio formal de algunos de los maestros de la Bauhaus
(Kandinsky en particular) y con determinados ejercicios de cursos preparatorios de
esa institucin (por ejemplo, los estudios rtmicos de Itten, los estudios de equilibrio
27
Hans Friedrich Geist, cit. por Antje Middeldorf: Bauhaus und Kunstunterricht. En Kind und Kunst. BDK
(Hrsg.), Berln, 1977, p. 131 (2 ed.).
71
de Moholy-Nagy, o los ejercicios con materiales diversos de Albers) [fig. 16]. Extintos
ya, a comienzos de los aos veinte, los ardores de la segunda fase del expresionismo,
habiendo lanzado ya Gropius en la Bauhaus su lema Arte y tcnica: una nueva unidad y ganado terreno el constructivismo y, en su estela, el funcionalismo, acentu
Ehrhardt expresamente en su proyecto pedaggico los aspectos racionales en la figuracin, adoptando as una posicin decididamente enfrentada a la notoria hostilidad
hacia lo intelectual que caracterizaba en Alemania a la pedagoga artstica de entreguerras. Con toda razn seala Wolfgang Reiss que ese giro no ha de entenderse slo
como reaccin a las nuevas exigencias sociales que no queran cerrarse por ms tiempo a los fenmenos visuales contemporneos, sino tambin como un intento de dar
respuesta a un problema irresuelto en la pedagoga del arte: la prolongacin del lenguaje del dibujo infantil en la etapa juvenil28. Dicho sea slo de paso, al ao de su publicacin los nacionalsocialistas denunciaron esa doctrina de la figuracin de Ehrhardt
como bolchevismo cultural por seguir como orientacin formal a la Bauhaus, lo
que le priv de toda repercusin amplia.
Con la toma del poder por los nacionalsocialistas, en enero de 1933, empez uno de
los captulos ms oscuros de la historia alemana. Derrumbada la democracia, Hitler
con sus cmplices y los cmplices de sus cmplices instauraron una dictadura sin
contemplaciones que no tiene parangn. Todas las instituciones sociales y aun todos
28
72
Wolfgang Reiss: Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik. Geschichte und Ideologie. Weinheim, Belz,
1981, p. 222.
los mbitos de la vida fueron sintonizados en el sentido de la ideologa nacionalsocialista29, donde esta ltima expresin no designaba en modo alguno un sistema de
pensamiento concluso y coherente, sino un conglomerado de las procedencias ms
dispares y a menudo incompatibles: biologa racial, darwinismo social, antisemitismo,
anticlericalismo, antimarxismo, antiparlamentarismo, socialismo, individualismo, la
idea de caudillaje o gua, ideales procedentes del movimiento juvenil e ideas de expansin imperialista. Caractersticas del estado nacionalsocialista eran la marcada jerarquizacin de unos funcionarios sometidos incondicionalmente al Gua, la unidad
de partido y estado, el estado unitario centralista, la liquidacin de libertades democrticas, instituciones parlamentarias e independencia del poder judicial, as como en
poltica exterior la ilimitada consecucin de reivindicaciones territoriales.
En lo que atae a las artes plsticas, las corrientes y tendencias artsticas de la
modernidad, desde el expresionismo hasta el constructivismo y la Nueva Objetividad
pasando por dadasmo y surrealismo, valan para los nacionalsocialistas como otros
tantos testimonios de lo que llamaban bolchevismo cultural y judasmo internacional. Uno de los ms desdichados testimonios de esa infausta amalgama de ideas
racistas con prejuicios estticos es el libro Kunst und Rasse (Arte y raza), de uno de los
idelogos de la cultura nacionalsocialista, Paul Schultze-Naumburg. En sus pginas
contrapone el autor frente por frente cuadros de algunas escuelas modernas, por
ejemplo de Modigliani, Schmidt-Rottluff, Kokoschka, Picasso y Nolde, con fotos escogidas de deficiencias corporales y mentales tomadas de los archivos de una clnica30
para mostrar qu es arte degenerado [fig. 17]. Aparecido en primera edicin, ya en
1928, el libro de Schultze-Naumburg constituy uno de los fundamentos sobre los
que se construyeron las argumentaciones justificativas de una exposicin tan famosa como infame celebrada en Mnich en 1937, Entartete Kunst (Arte degenerado).
29
El trmino gleichschalten, tambin traducido ms literalmente por sincronizar, es parte de la Lingua Tertium
Imperii de que habla Klemperer, y a ttulo de tal aparece ya en La tercera noche de Walpurgis de Karl Kraus.
Sin extenderme aqu en la sagaz afirmacin krausiana de que el nazismo es esencialmente un hablar de
amalgama (o kitsch) regido por la prisa, se ha de sealar que de l forman parte tambin el uso de la abreviatura por la palabra que el rgimen introdujo en la historia contempornea (por ejemplo, SS por escuadras de defensa o NS por nacionalsocialista), e igualmente de amalgamas de contrarios sin ms como
nacionalsocialista, precisamente, o como artstico-educativo que aparece ms adelante. [N. del T.].
30
Paul Schultze-Naumburg: Kunst und Rasse (1928). Mnich/Berln, 1942, pp. 114 y 116 (4 ed.).
73
Esta exposicin, que puso en la picota a los modernos de una manera hasta entonces
inaudita antes de destruirse las obras o venderse al extranjero a precios ridculos,
atrajo a ms de dos millones de visitantes, y la prensa sintonizada mont una campaa de hostigamiento de proporciones nunca imaginadas. La pretendida degeneracin cultural judeobolchevique se contrapuso antitticamente al ideal de un arte sano,
ario-nrdico. Significaba eso en pintura un regreso al naturalismo, al que se tena
por nico lenguaje apropiado para hacerse comprensible al grueso de la poblacin.
Del arte se exiga que cumpliera su misin en la vida del conjunto del pueblo, lo que
significaba dar expresin a lo elevado, bello y digno de buscarse, hacindolo visible
para todos a fuer de imagen directriz 31. A ese arte nacionalsocialista depurado de las
degeneraciones de lo moderno le asignaban los detentadores del poder una funcin
eminentemente didctica, por cuanto deba oficiar como instrumento del proceso de educacin nacionalsocialista. Se encuentra as como motivos predilectos del arte nacionalsocialista al soldado alemn, el campesino alemn, la esposa y madre alemana,
la familia alemana, la tierra natal alemana (la llamada ideologa de la sangre y el
suelo), y naturalmente, al Gua (Hitler) y otros jerarcas del partido, todo ello con
una representacin a menudo idealizante y a veces, incluso, con excesos heroicos.
Era inevitable que esas suposiciones que se acaban de apuntar trajeran consecuencias para la educacin artstica, que se manifestaron en un decidido rechazo del
arte moderno como referencia del trabajo pedaggico y, asimismo, en un alejamiento de las tendencias individualistas de los reformadores de 1900 y de los aos veinte,
y con ello, de conceptos que pueden caracterizarse en forma condensada con lemas
como El nio artista o Siempre desde el nio. Al igual que en la pedagoga, en
31
74
Adolf Dresler: Deutsche Kunst und entartete Kunst (1938). Cit. por Alex Diehl: Die Kunsterziehung im Dritten
Reich. Mnich, 1969, p. 205.
la prctica docente se instrumentaliz la enseanza del arte en el sentido de la ideologa autoritaria del estado nacionalsocialista. Se hizo depender el xito del trabajo
artstico-educativo de que tal como corresponde al espritu de nuestro tiempo, y
como corresponde asimismo a los rasgos esenciales y connaturales en el nio y en el
joven alemn, [...] desaparezcan de los trabajos plsticos esa mendacidad y superficialidad impresionista, ese aparentar, ese querer parecer ms de lo que se es. Verdad
y claridad son los rasgos caractersticos del hacer, es decir, que al estudiante siempre le
quedar el derecho de transcribir lo que lleva en s como representacin sensible, como
patrimonio intelectual: nada ms que eso, y nada menos. Se pusieron estrechos lmites a la libre expresin de s mismo del alumno y se dio una valoracin muy alta al
dibujo objetivo, a menudo asociado a temas aptos para la propaganda. Contenidos
populares eran, por ejemplo, la cruz gamada y otros emblemas nacionalsocialistas; el
arte popular campesino y su ornamentalista se alzaron al rango de modelo, y el recorte de siluetas entr en las aulas a ttulo de tcnica tradicional [fig. 18].
Ni qu decir tiene que en la enseanza escolar oficial no haba ni asomo del
terror del sistema, de la violencia contra minoras, de las necesidades que pasaban los
seres humanos en la guerra ni de la muerte cotidiana. Y cuando un alumno de un
Gymnasium representaba en 1943 el ataque areo del enemigo a una ciudad del sur
de Alemania, hay que partir de que semejante tema no slo era polticamente incorrecto, sino que poda significar un notable riesgo personal para el profesor en el
represivo estado nacionalsocialista con su sistema de vigilancia y delacin casi sin fisuras [fig. 19].
El imperio de los mil aos que soaran los nazis se derrumb a los doce,
en mayo de 1945, entre el granizar de los obuses y el bombardeo de las fuerzas areas aliadas. Alemania estaba en ruinas: tras 1918, otra vez el momento para un nuevo comienzo.
75
Educar la musa32
32
76
El ttulo de este apartado en el original es directamente Educacin msea; aqu se ha tratado de suavizar en los primeros prrafos la entrada paulatina de ese trmino, tomado del adjetivo que s existe en latn
(museus-a um) como en alemn, pero no en castellano, para lo relativo a las musas. [N. del T.].
33
34
35
Ibd., p. 35.
77
Fig. 21. Incendio por la noche. Lmina 83 de Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst
und Schule, Hannover, 1953
figurar infantiles. Como ya ocurriera antes de la Primera Guerra Mundial, se invoca una igualdad esencial entre nio y artista, y se alberga la esperanza de que el nio,
obrando libremente, alcance formulaciones plsticas autnticas, genuinas, que pujen desde su naturaleza ntima hacia el exterior, y que deben salvaguardarse de toda
influencia de los problemas del arte moderno con la figuracin. En esa medida se rechazar tambin una orientacin del quehacer de nios y jvenes hacia problemas
artsticos del expresionismo o del surrealismo, pongamos por casos. La tarea principal del profesor consiste en una dedicacin protectora al nio, en poner a punto tcnicas y materiales de trabajo, y en dejar crecer sus posibilidades productivas de modo
natural, por as decirlo.
Una de las publicaciones de didctica del arte ms influyentes en los aos
cincuenta, es decir la poca de mayor pujanza de la educacin msea, fue el libro
Bildende Kunst und Schule (Artes plsticas y escuela)36 de Kurt Schwerdtfeger (18971970) [fig. 20], que conoci su primera edicin en 1953 y en 1970 la sptima y ltima.
En el prlogo escribe su autor que el fin de la educacin artstica no consiste en
adiestrar aptitudes para el dibujo, sino en despertar las fuerzas creadoras del joven.
Libre de toda ideologa o posicin poltica, la educacin artstica ha de tomar en consideracin exclusivamente conocimientos sobre la gnesis de la forma, y perspectivas psicolgicas37. En particular, en lo que atae a la edad del nio, Schwerdtfeger
36
37
Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule (1953). Hannover, 1970, p. 5 (7 ed.).
78
79
80
38
Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst Erziehung zum bildnerischen Denken (1964). Oldenburg,
Verlag Isensee, 1974 (2 ed.); en lo que sigue se cita exclusivamente por esta edicin.
81
39
El texto slo dice Zeichensprache; sobre la identidad en alemn de sea y dibujo [N. del T.]; vase,
asimismo, nota 60 [N. del T.].
40
Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst Erziehung zum bildnerischen Denken (1964). Oldenburg,
Verlag Isensee, 1974, p. 34 (2 ed.).
82
41
Ibd., p. 151.
42
Ibd., p. 152.
83
(El arte como proceso en la enseanza) [fig. 24]. En 1969 vera la luz una segunda
edicin completamente modificada, a la que sigui en 1974 la Didaktik der sthetischen
Erziehung (Didctica de la educacin esttica); y en 1987, su libro Auslegen (Interpretar)43, en el que se tratan las formas y prcticas de recepcin del arte.
Aquello que en Pfennig apenas despuntaba se agudiza en Otto de tal modo
que no slo trata de fundamentar la asignatura escolar a partir de la lgica del arte
moderno (en 1969 incorpora a sus reflexiones tanto el arte pop como el op art), sino
que se esfuerza por colocar la enseanza de Arte sobre un fundamento didcticamente slido y reflejar con mucha precisin las distinciones didcticas que estructuran el proceso de enseanza 44. Del arte moderno juzga as: A partir del cubismo,
pasando por Klee, Kandinsky, Mondrian, Picasso, Matisse, Baumeister, Mir, etc.,
nos las habemos con un arte abstracto de referencia terica, con leyes propias, que deja
atrs la subjetividad. Ello tiene consecuencias para cualquier ser humano que trate con
el arte, pero en particular para quienquiera que lo ensee45. Esa referencia terica,
que Otto supone al objeto (y as, al arte moderno) de manera general, exige tambin
de la enseanza del Arte una correspondiente orientacin terica y racional al tratar
con fenmenos estticos, es decir, que a la racionalidad de los contenidos ha de corresponderle tambin una racionalidad de los mtodos de enseanza que era lo que ante
todo echaba en falta en la educacin msea. En los aos sesenta del pasado siglo,
poca en que la escuela se vena comprometiendo cada vez ms con el ideal de cientificidad hasta incluir entre sus objetivos explcitos para cursos superiores una propedutica cientfica, la asignatura Arte se vea ante un particular problema de legitimacin
en el concierto de las otras materias duras, puesto que a causa de su imagen msea
se la consideraba ms bien blanda. Otto trat de resolver ese problema introduciendo la llamada didctica del aprendizaje (conocida tambin como didctica
berlinesa), fundada en la psicologa del aprendizaje de fuentes conductistas, que se
concret en forma de una instruccin con estrictos criterios de evaluacin y orientada
43
Gunter Otto: Kunst als Proze im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969 (2 ed. corregida); Gunter Otto:
Didaktik der sthetischen Erziehung. Braunschweig, 1974; Gunter Otto: Auslegen. Seelze, 1987 (en colaboracin con Maria Otto).
44
Gunter Otto: Kunst als Proze im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969, pp. 183 y ss (2 ed. corregida).
45
Ibd., p. 71.
84
a unos objetivos operativos del aprendizaje [fig. 25]. Segn eso, lo primero que se ha de
aclarar en el marco de una planificacin didctica son las condiciones antropolgicopsicolgicas as como las relacionadas con la situacin de aprendizaje en particular y la
sociocultural en general (anlisis de condicionantes, Bedingungsfeldanalyse), para alcanzar a continuacin partiendo de ello decisiones racionalmente fundamentadas acerca
de intenciones, contenidos, mtodos y medios que pronto entraron en la discusin especializada bajo la rbrica enseanza cientfica del Arte. Caracterstica de una enseanza as concebida es que no ocupe su foco de inters el sujeto, esto es, el alumno (como
en la educacin msea), ni tampoco la forma plstica o en general el objeto esttico
(como en Pfennig), sino el proceso de instruccin y aprendizaje.
Atendiendo a cuestiones de mtodo docente, Otto concibe produccin y reflexin
como la figura metodolgica fundamental en la enseanza del Arte. Con ello se piensa en una constante relacin recproca de fases en que se produce, experimenta [...] y
maneja, y otras en que se reflexiona, controla, [...] y medita 46. En lo tocante al hacer,
a la produccin prctica de objetos estticos, en su Didaktik der sthetischen Erziehung
(1974) Otto asigna un papel central al principio de transformacin. Visto sobre el fondo
de su creencia en que el arte no es invencin, sino que siempre construye sobre algo
ya disponible, ese principio significa para l cambiar una realidad con miras a producir otra nueva 47; no se trata, por lo tanto, de un principio solamente plstico, sino de
46
Ibd., p. 200.
47
85
un amplio principio de accin en general. Entre las numerosas posibilidades de aplicarlo sistemticamente a la enseanza del Arte, Otto destaca como particularmente
adecuado el principio estilstico del montaje 48, determinante en el arte del siglo XX
desde los collages de los cubistas, pasando por los cuadros matricos de los dadastas,
hasta los montajes de objetos del arte pop.
Es obvio que una enseanza concebida con criterios de una didctica de aprendizaje (a diferencia de la llamada didctica de formacin), que conlleva unos objetivos operativos, incluye tambin necesariamente estrategias de control de estos ltimos. En uno
de los captulos finales de Kunst als Proze im Unterricht examina Otto a fondo esa cuestin, en extremo enrevesada precisamente en la disciplina de Arte, y sus esfuerzos por
alcanzar una medida objetiva de logro 49 le llevan a costosos procedimientos de rating,
en un alarde de estadstica cuantitativa que atestigua un craso positivismo; por ejemplo,
cuando en un estudio a color del tema plantas acuticas se hace del nmero de tonos
de verde junto a otros criterios medida de la bondad del trabajo escolar [fig. 26].
Que slo con muchas matizaciones son aptos semejantes ratings para juzgar producciones estticas es algo inmediatamente evidente, y en esa misma medida no es de extraar
que finalmente no lograran imponerse en la prctica escolar.
Puede que alguien vea una irona de la historia en el hecho de que, en el mismo
momento en que apareca la segunda edicin de Kunst als Proze im Unterricht de
Gunter Otto, en 1969, esa aportacin a una didctica del Arte moderna y fundada por
igual en las ciencias de la educacin como en las del arte, la aportacin ms elaborada
hasta la fecha, estaba a punto de ser barrida por un nuevo paradigma a resultas del
devenir histrico.
Comunicacin visual
A finales de la dcada de los sesenta del siglo XX, se avivaron por todo el globo protestas juveniles que pugnaban por una profunda renovacin social y culminaron en 1968
en Pars con el Mayo francs y en Alemania con la revuelta estudiantil encabezada
por Rudi Dutschke. Nutrida del sustrato intelectual del marxismo y de un caudal de
autores izquierdistas como Herbert Marcuse, Max Horkheimer y Theodor W. Adorno,
la cuestin no giraba slo en torno a un anlisis y crtica de fundamentos de las relaciones sociales existentes, sino tambin en torno a su radical transformacin, enteramente
en el sentido de la afirmacin de Carlos Marx segn la cual los filsofos hasta entonces
slo haban interpretado el mundo de diferentes maneras, pero en adelante se trataba
de transformarlo (Tesis sobre Feuerbach, 1845). Tal como lo entendan los portavoces del
movimiento estudiantil, cambiar el mundo significaba emancipacin poltica, deconstruccin de estructuras autoritarias de dominio, liberacin de los mecanismos de un
aparato represivo, eliminacin de lo que Marcuse haba estigmatizado como represin excedente o aadida, autodeterminacin individual, democratizacin de la sociedad, superacin de las contradicciones de clase y del sistema econmico capitalista,
construccin de una sociedad igualitaria y contencin del pensamiento positivista.
Sobre ese teln de fondo ideolgico, aqu meramente apuntado en forma de consignas, tambin se puso en cuestin desde sus mismos principios la disciplina Arte
que se acababa de consolidar en los sesenta merced a las aportaciones de Reinhard
Pfennig y sobre todo de Gunter Otto.
Los protagonistas de esa reorientacin abogaban por deconstruir por entero
esa disciplina y sustituirla por una nueva, con nuevos contenidos y la denominacin
Comunicacin visual (Visuelle Kommunikation). En 1971 apareca el libro Gegen den
Kunstunterricht (Contra la enseanza de Arte) 50 de Heino R. Mller (nac. en 1936)
[fig. 27], en 1972 sala a la calle Kritik der Kunstpdagogik (Crtica de la pedagoga de
Arte)51 de Hans Giffhorn (nac. en 1942), y ya un ao antes, en 1971, se haba publicado
una recopilacin que estimulaba la discusin en curso Visuelle Kommunikation52, a
50
48
Gunter Otto: Kunst als Proze im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969, p. 53 (2 ed. corregida).
51
49
Ibd., p. 225.
52
86
87
cargo de Hermann K. Ehmer (nac. en 1929). Las ardientes crticas de los defensores
de la Comunicacin visual se inflamaban cuando se planteaba la funcin social de las
artes plsticas as como el papel de los trabajos de plstica en la enseanza escolar. El arte,
se argumentaba, es exclusivamente un mbito parcial de la moderna cultura ptica,
y adems una parte que disminuye cada vez ms y lleva camino de esfumarse; hace
mucho que otros medios visuales han rebasado los lmites de el arte, y aunque slo
fuera por eso es insostenible mantenerlo como punto de referencia de la disciplina. Eso,
sobre ser el arte privilegio de pudientes, autoexpresin de la clase burguesa, y funcionar como medio indirecto de dominio. Adems, sostena tal argumentacin, el arte
elevado es una mercanca en el mercado capitalista que como tal se mide en dinero
y no en calidad, una de la que no puede participar sin ms la mayora de la poblacin y
que, en esa misma medida, no es importante para ella; a lo que an se aade que
la vertiginosa expansin de las artes en los aos sesenta (arte objetual, Environment,
Happening, Fluxus, Performance) ha invalidado toda pretensin de vigencia de los criterios artsticos o estticos clsicos.
Mirando a la asignatura escolar Arte, los nuevos salvajes criticaban de la pedagoga correspondiente, por ejemplo, que se aferrara a la creencia de que el dibujo
infantil se desarrolla casi por ley natural, lo que traa por consecuencia que se bloqueara toda medida que fomentara creatividad y autonoma53. Tambin le reprochaban su fijacin con los buenos resultados de los alumnos en una produccin plstica
guiada por unos determinados principios de figuracin, a la que tachaban de ejercicios
de domesticacin y adiestramiento enemigos de la emancipacin. As, el quehacer
artstico prctico perdi rpidamente significacin e importancia en provecho de planteamientos tericos, sobre todo en la perspectiva de las ciencias sociales y de la comunicacin, pasando con ello el arte elevado, estigmatizado como fenmeno elitista, a
53
88
no ser tema de inters salvo, si acaso, situado sobre el trasfondo de cuestiones de crtica social e ideolgica. Objeto principal de la enseanza deban ser en adelante los
medios (visuales) de comunicacin de masas: fotografa, carteles publicitarios, revistas
ilustradas, cine, televisin o cmic. Ah estaban las referencias socialmente pertinentes a la disciplina, y la meta de la enseanza no era, por lo tanto, producir imgenes
u otras formas plsticas, sino ilustrar acerca de la realidad de esos medios, crear
conciencia crtica, e inmunizar contra una sociedad de consumo encaminada a la
obtencin del mximo beneficio. Ejemplo ya clsico de esa forma de entender la disciplina es el legendario anlisis que a comienzos de los setenta ofreci Hermann K.
Ehmer de un anuncio de Doornkaat (marca alemana de una bebida con alto porcentaje de alcohol)54 [fig. 28].
Para los partidarios de la Comunicacin Visual siempre estuvieron en el
foco de atencin objetivos emancipatorios del aprendizaje, algo que tambin se pona
de manifiesto en la relacin de la asignatura, que slo parcialmente lleva ese nombre
en su denominacin oficial Artes Plsticas/Comunicacin Visual [fig. 29], con una
honorable institucin cultural, el museo. Si a comienzos del siglo XX Alfred Lichtwark
quera que se cultivaran los miembros de las clases altas mediante la contemplacin
de obras de arte en el museo, en los aos setenta la cuestin giraba en tono a cmo
abrir el museo a grupos ms amplios de poblacin, en particular a los trabajadores,
cmo transformarlo de institucin elitista en democrtica y cmo poda aprovecharlo
la escuela en calidad de lugar de aprendizaje. Por entonces, la pedagoga musestica
viva un inesperado auge que cristaliz en numerosas publicaciones de libros y colaboraciones en prensa55 [fig. 30].
54
Vase Hermann K. Ehmer (ed.): Visuelle Kommunikation. Colonia, 1971, pp. 162-178.
55
Sean simplemente mencionados el libro de Jrgen Rohmeder: Methoden und Medien der Museumsarbeit.
Colonia, 1977, y el suplemento Museum und Schule de la revista Kunst + Unterricht, 1976.
89
Tras haber vivido la disciplina en unos veinte aos tres orientaciones enfrentadas
educacin artstica msea, enseanza racional de Arte y Comunicacin Visual,
en el curso de los aos setenta se intensific una necesidad de consolidacin. Tras los
enfrentamientos entre representantes de cada una de esas orientaciones, en ocasiones
muy acalorados, y los rigores dogmticos que vinieron con la entrada en escena de la
Comunicacin Visual, una cierta disposicin a la unificacin comenz a dejarse ver
a mediados de los setenta en una nueva denominacin de la disciplina, a saber, Educacin Esttica. Este trmino, que a nada compromete y se remite histricamente
a la carta de Friedrich Schiller Sobre la educacin esttica del ser humano fechada
en 1795, no es sino una suerte de cajn de sastre conceptual que quiere significar el
conjunto de esfuerzos encaminados a conformar las aptitudes perceptivas pticas y
hpticas y las ideas estticas de valor, y ello, claro est, ms all de cualquier sistema
cerrado como los que surgan hasta entonces con pretensiones de exclusiva validez.
En una poca en que se ha jubilado a la modernidad, sustituida por la llamada
posmodernidad y su lema todo vale (el anything goes de Paul Feyerabend), los mbitos tradicionales de la prctica esttica, pintar, dibujar, modelar y montar, han podido celebrar ms contentos que unas pascuas su resurreccin, al tiempo que tambin
han podido consolidar su puesto en la enseanza escolar las nuevas prcticas estticas, fotografa, cine, vdeo o performance, y desde hace poco, la generacin digital de
imgenes.
De nuevo se impone el dibujo infantil a la atencin de la didctica de esa materia, si bien ya no con las viejas suposiciones de la psicologa evolutiva ni sus implicaciones didcticas. Se concibe al dibujo como forma especfica de comunicacin
simblica que, sin embargo, puede tambin mantener otras relaciones funcionales,
por ejemplo, de descarga de tensiones en un sentido teraputico a travs de lo mseo,
o de instrumento con que transmitir experiencias individuales y hacer visibles intuiciones personales. Referirse as de nuevo al sujeto es asunto del que se viene ocupando
hace mucho Gert Selle56 (nac. en 1933); en los ltimos tiempos, algunos representantes
56
90
Vase, recientemente, Gert Selle: Kunstpdagogik und ihr Subjekt. Entwurf einer Praxistheorie (1998).
Oldenburg, 2003 (2 ed.).
57
Manfred Blohm (ed.): Berhrungen und Verflechtungen. Biografische Spuren in sthetischen Prozessen.
Colonia, 2002.
58
59
60
Algunos trminos que aparecen en el texto tienen problemas que desbordan de la traduccin en sentido
corriente y afectan al tema que se trata; baste recordar las docenas de pginas que Wittgenstein dedica
a la palabra Bild. En esta nota quiero meramente apuntar algunos para que el lector pueda reconstruirlos
aproximadamente en su lengua.
En alemn, zeichnen es dibujar, o el dibujo como accin, y Zeichen, marca, sntoma, indicio, e incluso, signo
convencional, por ejemplo en un mapa; as, Zeichenbrett es tablero de dibujar o de hacer marcas; y cuando
en alemn se dice Zeichensprache, lenguaje de signos o por seas, se est diciendo a la vez lenguaje dibujado. Ese parentesco entre dibujar y signo se puede traducir al castellano aproximadamente con los
91
trminos diseo y sea. Que un arte visual sea o no lenguaje; que a su vez en el lenguaje verbal haya
dos registros, figurar y representar, (o mostrar y decir), y cmo pueda el aprendizaje del uno influir en el
otro, son cuestiones que en alemn, como es obvio, se plantean con otros supuestos ya desde la terminologa. Por poner un ejemplo del texto, a la oposicin alemana dibujar (sealar) libre-dibujar (sealar) obligado corresponde en el uso tradicional en castellano la pareja dibujo artstico-dibujo lineal; donde es de
sealar (o de dibujar?) que a menudo se omite el primero de esos adjetivos, no as el segundo, de suerte
que, a falta de especificacin, dibujo se entiende siempre como algo libre y relacionado con el arte (pero
no con signos), siendo el carcter de cdigo del dibujo tcnico el que ha de especificarse. Tratndose de
lo que aqu se trata, las distintas suposiciones culturales e histricas que ah se muestran sedimentadas
parecen bastante pertinentes.
Otro ncleo problemtico gira en torno a la serie historia-arte-naturaleza. Por ejemplo, cuando en el texto
figura arte primitivo o de pueblos primitivos, en alemn se dice Naturvlker, literalmente pueblos naturales. La pregunta por el lugar del arte entre naturaleza e historia, o entre nio y adulto (ya se entienda mediacin, hiato o lnea de fuga) se plantea, como es obvio, de manera diferente en una lengua en que se
parte de pueblos o dibujos o seas naturales, y no primitivos, que es ya un punto temporal definido por
relacin a la historia. Pero ms afecta esto al trmino central del texto, Kunsterziehung, aqu educacin
artstica. Mantengo deliberadamente la ambigedad del adjetivo, comn como se sabe a todos las artes y
saberes humanos que tienen por objeto algo humano. Como en Naturphilosophie, la ambigedad de estas
aglutinaciones verbales encierra una ambigedad prctica: si se ha de aplicar la calificacin artstica (o
natural) al objeto estudiado y trabajado, o al modo de estudiarlo y trabajarlo, o a los dos, y en este caso,
si tal armonizacin es posible y cmo. Pues basta recordar a Schelling para entender que una filosofa de
la naturaleza, aunque lo pretenda, no por ello resulta necesariamente una filosofa natural, desde luego
no en el lenguaje que la expresa. Y aunque se crea claro que una Historia del Arte no tiene por qu ser
artstica, la cosa se complica si pensamos en Psicologa profunda o Esttica literaria. De hecho, hasta
donde los conozco, en el caso de algunos de los maestros de Hamburgo, sera a mi juicio ms adecuado
traducir el nombre del movimiento como educacin por el arte o mediante el arte, ms bien que en el
(objeto) arte. En el texto, esto se hace sentir cuando se pasa a la enseanza, que es de Arte y no implica
necesariamente nada de parte de quien lo ensea y del modo en que lo ensea, que en este planteamiento
debe ser ms bien tcnico y metdico que artstico (vase, asimismo, en el ltimo apartado, la referencia
a Joseph Beuys y Carl-Peter Buschkhle).
Diferencias estas conexas a las que van de Er-ziehung a Unter-richt, o de e-ducar a en-sear. Para lo
primero, la metfora corporal es en ambas lenguas traer de ah donde ests hacia aqu donde estoy. Para
lo segundo, sealarte o (so)meterte en un rumbo hacia algo tercero donde no necesariamente estoy. Una
consecuencia es que lo primero es ms bien un continuo difcilmente divisible, como todo moverse, y lo segundo, divisible en tramos o unidades, como todo movimiento ya efectuado a repetir. A efectos prcticos,
he procurado mantener siempre enseanza por Unterricht, pero este trmino designa tambin la clase,
el curso o el ejercicio, las unidades discretas en que se concreta, y as se traduce en ocasiones.
Por ltimo, me referir a la serie Gestalt Bild Form, en principio traducidos en el texto como figura, forma
plstica, forma, con sus derivados. La primera observacin es que figurar y sobre todo figuracin han de orse
en su sentido original y literal, accin de dar figura, y no en el de lo figurado, ni tampoco en el de figurar otra
cosa, como una vaca figura peligro en una seal de trfico. Eso aclara la contraposicin con representar que
aparece en el texto, pues se representa en direccin lo de fuera adentro, pero se figura lo de dentro afuera,
lo que explica que en castellano se pueda decir eso son figuraciones tuyas, pero no representaciones tuyas.
92
O imaginaciones tuyas, que nos lleva de cabeza a la palabra Bild, la cual puede significar cuadro, imagen
o escultura en distintas composiciones, pero de la que tambin se deriva por ejemplo Bildung, formacin:
a lo que suele aadirse en castellano algn adjetivo como integral, para distinguirlo de la formacin profesional o especializada. No hay en castellano tal parentesco entre imagen e imagina-accin, por un lado,
y entre forma y formacin, por otro. Respecto al carcter fronterizo entre la forma-imagen, baste recordar
que en el mundo grecolatino es problema discutido desde Platn, que tratando de distinguir entre formas
sensibles, plsticas o imaginables y otras intuibles slo intelectualmente, as como sobre el alcance y consecuencias de esa diferencia o de ignorarla, se invent la Filosofa. Y por seguir con Platn, para ilustrar
(o comprender?) la diferencia, basten un tringulo rectngulo dibujado y el teorema de Pitgoras, ambos
formas, pero en sentidos y con lgicas bien diferentes. Conque el latinismo Form queda en alemn para
forma, como objeto consciente de reflexin o investigacin, esttica, cientfica o filosfica, y as aparece
en el texto por ejemplo a propsito de la Bauhaus. Sobre el problema de la forma y la imagen en materias escolares bien distintas del Dibujo, como la Fsica, en tiempos de iconos y pantallas interactivas no es
ste lugar para extenderse. [N. del T.].
93
SELMA HOLO
El tema que me propongo abordar es el del museo como agente de cambio y de estabilidad en las sociedades multiculturales. Y lo har en particular con el ejemplo de los
museos tnicos y de culturas especficas en Estados Unidos. Comencemos por distinguir dos tipologas de museo como sigue:
El modelo enciclopdico de fuera hacia dentro: El museo enciclopdico es la manifestacin de un gran caleidoscopio de culturas. Tradicionalmente, en Estados
Unidos, los museos de arte mantienen una perspectiva establecida por conservadores que vienen de fuera de las muchas culturas que albergan. El resultado
final del museo enciclopdico es un mosaico de logros estticos. En el mejor de
los casos, es el reconocimiento del mundo como multicultural y cosmopolita.
El modelo tnico o de cultura especfica de dentro hacia fuera: Los museos
tnicos o de culturas especficas son museos de comunidades vivas que estn dedicados a la continua presentacin de los logros y aspiraciones de una etnia o cultura en concreto. En Estados Unidos, estos museos presentan una combinacin
tanto de arte como de material cultural. La perspectiva de este tipo de museos
siempre sale desde dentro de la cultura representada. Los museos tnicos y de
cultura especfica enmarcan su propia narrativa, se centran en s mismos y dan
prioridad a sus propios valores. Estos museos son siempre educativos en su esencia y todo su equipo de profesionales son educadores, al menos en espritu.
La multiculturalidad al cuidado
de los museos. Los museos
al cuidado de la multiculturalidad
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SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
sera mejor decir que se muestran esas culturas. Para el Met no es relevante si esas
culturas se han extinguido, estn en vas de desaparecer o continan existiendo en la
actualidad. Su objetivo ha sido siempre reunir obras y exponer un mosaico heterocrnico y heteroespacial del arte del mundo. En este esfuerzo, se ha intentado siempre
ser lo ms amplio posible y mantener la mayor calidad artstica. Como consecuencia
de ello, en el Met uno puede encontrar, estudiar y disfrutar de una produccin artstica de altsimo nivel proveniente de todos los rincones del mundo. Grecia y Roma,
el antiguo Egipto, Babilonia, India, el arte indgena y aborigen de Nueva Guinea y
Australia, los maestros antiguos de la pintura europea, oro precolombino, escultura
africana y asitica, adems de un largo etctera. El museo es resplandeciente. Es un
paraso multicultural, pero de forma horizontal.
Sin embargo, estas colecciones no fueron legadas por comunidades vivas e informadas. A excepcin del arte contemporneo globalizado, estas piezas fueron adquiridas por el museo con un mpetu, un dinero y un criterio que provena de FUERA de
las culturas representadas.
Las mejores colecciones de lo que se llamaba arte primitivo eran regalos de
los Rockefeller; los maestros antiguos fueron legados al museo por ricas y generosas
familias como los Lehman. Los conservadores que gestaron las colecciones provenan
de las esferas ms pudientes y cultas de Estados Unidos o Europa. El Metropolitan,
el modelo para todos nuestros museos enciclopdicos, fue una manera idealista de demostrar que este nuevo pas estaba formado por gente llegada de todos los rincones
del mundo. Ese legado era realmente importante para los fundadores del Met, porque
as podan demostrar a travs del museo pblico, al que se consideraba como una especie de universidad gratuita que daba formacin a todos los ciudadanos, que Estados
Unidos era como un microcosmos del mundo. Como gente de todo el mundo se instal en el pas, era importante que sus logros creativos ms importantes fueran expuestos
y admirados en la ciudad de Nueva York. La creacin del Met significaba muchas cosas,
pero sobre todo signific una educacin basada en el cosmopolitismo y en las teoras
del filsofo de Princeton Anthony Appiah, quien afirmaba que el valor ms importante de la civilizacin es el compartir nuestros logros estticos con el resto del mundo.
Pero haba mucho ms en juego que el multiculturalismo o el cosmopolitismo.
Este museo (y otros que lo emulaban en ciudades norteamericanas como Detroit,
Chicago, Cleveland o Minnepolis) era una opulenta muestra de riquezas, un alarde
de la habilidad de Estados Unidos para comprar muestras de las ms increbles creaciones artsticas. As, los ricos magnates norteamericanos, como los Rockefeller o
los Wrightsman, llevaron a Estados Unidos esos elitistas objetos de arte desde todos los
rincones del mundo. De este modo, adems de mostrar la capacidad que tena el pas
para arrinconar el mercado mediante su riqueza y poder, el Met se dedic a convencer
al mundo de que Estados Unidos no era slo opulencia privada y egosmo. Tambin
exista una cultura cvica que buscaba compartir sus adquisiciones con cualquier persona que entrara al museo. Por lo general, el arte se compraba de una forma legal y
tica, pero en ocasiones, sobre todo en el campo de la arqueologa, algunos objetos se
adquiran por medios que cada vez se consideran ms cuestionables. Pero eran tiempos diferentes y no volver a suceder.
Sin embargo, el Met no era multicultural de una forma justa y equitativa. De
ninguna de las maneras. El Met, la personificacin del museo enciclopdico norteamericano, transmita, a todo aquel que entrara en el vestbulo, sus propios conceptos
a travs de su estrategia expositiva. El Met inculcaba a sus visitantes la jerarqua de valores que se consideraba como el principal patrimonio norteamericano. El Met transmita el patrimonio que serva de gua a Estados Unidos en lo que se refiere a su
identidad, sus leyes, su tica y su filosofa. Esto no se transmita como en el colegio,
a travs de palabras y libros, sino de una forma visual. La estrategia expositiva recordaba a los visitantes que Estados Unidos descenda predominantemente del mundo
occidental, del cual eran herederos.
Todava hoy, cuando los visitantes entran en el templo del arte, nada ms girar
a la izquierda se ven inmersos en la Antigua Grecia y Roma, mientras que a la derecha
encuentran la gloria de Egipto. Todo recto hay un patio renacentista espaol y los
pasillos albergan tesoros bizantinos. Al final del eje principal se pueden admirar las
obras europeas de la Edad Media.
Subiendo la esplndida escalera principal, encontramos las glorias de la pintura tradicional europea. El resto, fuera del eje principal, es fabuloso. El arte de Nueva
Guinea, el precolombino, el africano y el asitico. Pero toda esa parte no es ms que
anecdtica. Ese era el multiculturalismo de la Costa Este!
A continuacin vamos a sobrevolar el Medio Oeste, donde saludaremos con
respeto a Chicago y a su fabuloso Art Institute, y al aterrizar en la otra costa, la Costa
Oeste, pararemos para visitar el homlogo del Met, el LACMA. Los Angeles County
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SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
El ideal de museo, el gran escaparate multicultural, con colecciones y exposiciones para todos los pblicos, dirigido desde fuera para ser presentado al mundo, ha funcionado bien desde hace mucho tiempo. Es necesario que siga hacindolo. Es, junto con
instituciones como las bibliotecas o las universidades, la mejor manera de preservar el
ADN cultural de la humanidad. Pero algo sucedi en los sesenta y los setenta que puso
de manifiesto la necesidad de que hubiera distintos tipos de museos en el panorama cultural de los Estados Unidos. Pas en Nueva York, en Los ngeles y en el resto del pas.
Qu es lo que sucedi? Lo que ocurri fue que la gente representada en los
museos comenz a rebelarse. Queran decidir cmo se les iba a representar. Queran
contar su propia historia, coleccionar las piezas de arte y determinar la naturaleza de
su influencia DESDE DENTRO.
As que cuando el Met decidi ser ms multicultural (esto ocurri cuando el
trmino multicultural empez a cobrar importancia), y cuando intent dar respuesta
a la necesidad de contar otras historias, dedic una exposicin al renacimiento de
Harlem a finales de los sesenta. Aunque el tema expositivo era distinto al tpicamente
presentado, el Met sigui sus antiguos patrones y organiz el evento desde FUERA de
la comunidad afroamericana (no hubo nadie que se lo replanteara). Tras la inauguracin se desat una gran tormenta; la ola de furia que lleg de la comunidad negra
puso el universo del Met patas arriba. Era el espritu de la poca, eran los sesenta en
su mximo esplendor.
El arrebato contra el Met coincidi ms o menos en el tiempo con el nacimiento del Studio Museum of Harlem en 1968. Fue el primer museo en Estados Unidos
dedicado al arte contemporneo afroamericano. Se cre desde dentro; se organiz
por gente que provena de dentro de la cultura. El Museo del Barrio sigui sus pasos,
donde las comunidades puertorriqueas y caribeas de Nueva York quisieron, ELLOS
MISMOS, contar sus propias historias.
Naca un nuevo modelo. Un modelo que influy a todo Estados Unidos y que
se fue repitiendo de diversas maneras, museo tras museo. Tuvo un especial impacto en
Los ngeles, sobre todo en instituciones alternativas, de hecho funcion ms en centros
de arte y galeras que en museos. Esto pas en Los ngeles al principio de la dcada de
los setenta, en un momento en el que todas las culturas queran contar su propia historia y escapar de la influencia de los museos enciclopdicos. Al principio, estos espacios
alternativos reflejaban las experiencias de las comunidades latina, hispana y chicana.
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SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
de culturas, busca que cada una de las etnias o culturas sean el centro de su propio
universo, asumiendo la responsabilidad de mostrar al visitante su propio legado.
Emana DESDE DENTRO, es la voz del pueblo. Me gustara hacer hincapi en uno de
los tipos principales de ese modelo. Cabe sealar que hay muchas variantes dentro
de este modelo, pero voy a resaltar uno en especial, a saber, los museos norteamericanos de minoras.
Estados Unidos tiene suerte de contar con un gran nmero de museos de minoras. Los norteamericanos de minoras son, norteamericanos que todava conservan su identidad de origen, pero que adoptan la cultura norteamericana, al igual que
dicha cultura les adopta a ellos. Sin embargo, esa adopcin es verdaderamente fuerte
y recproca cuando la Norteamrica colectiva siente que la parte norteamericana de
la ecuacin es, al menos, tan importante como la parte tnica. Los norteamericanos
de minoras han existido desde siempre: los griego-americanos o italo-americanos, por
ejemplo. Podemos ver la evidencia de ello en la comida, como la pasta con baclava
que cal hondo en Estados Unidos. Podemos ver la prueba de su influencia positiva
cada vez que entramos en el Metropolitan. Los griegos y los italianos no necesitaban
tener sus museos tnicos propios. Ellos son el grupo tnico al que la Norteamrica
comercial ha reclamado como los cimientos de su cultura, al igual que todos los dems pases europeos cuyo arte acoge a los visitantes nada ms subir la escalera principal del Met.
Pero el museo que representa a los otros norteamericanos empez como
un movimiento en Nueva York, a finales de los sesenta y principios de los setenta, en un
momento de revolucin global. En todos los casos, estos museos fueron creados por
comunidades vivas y dinmicas y no son museos de reliquias histricas. No representan culturas ya desaparecidas.
A continuacin les presentar tres exitosos museos de este tipo que se encuentran en California, para despus detenerme en un nuevo y atrevido museo en Dearbon
(Michigan), y contemplar finalmente la extraa situacin que los museos latinos o
hispanos experimentan en Estados Unidos.
Antes, me gustara sealar las caractersticas que parecen tener en comn todos
los museos de xito. Parecen ser muy consistentes en la exposicin de estas caractersticas. En todos los casos:
Durante los ltimos treinta aos, los museos tnicos y de culturas especficas se han
ido multiplicando por todo el pas. A continuacin, quiero hablar de la aparicin y la
consolidacin de este nuevo modelo. Cabe mencionar que el modelo de cultura o etnia
especfica se basa en una nocin completamente diferente de la que hoy se conoce como
modelo multicultural, en el cual, los museos enciclopdicos tienen salas dedicadas a
representar lo mejor de las otras culturas que albergan. El nuevo modelo, ms que
presentar al museo como un microcosmos del mundo, constituido por un mosaico
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SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
En su larga historia, los judos nunca han existido en un vaco, sino en el clima
de hospitalidad que encontraron en Estados Unidos, y eso se refleja en el museo. Se
puede trazar un paralelismo con lo que sucedi en Espaa durante la poca de convivencia. El museo tiene como principal objetivo generar comprensin y ecumenismo
entre sus visitantes. Enfatiza constantemente que es un lugar seguro en el que gente
de todo tipo puede reunirse.
Aunque la comunidad juda haya tenido sus luchas con la Norteamrica anglosajona, el museo no dedica prcticamente espacio ni al antisemitismo ni al holocausto.
Es un museo sobre optimismo, que se centra menos en la lucha que en los logros conseguidos por los judos en Estados Unidos. Se puede disfrutar de exposiciones que
van desde Einstein a Bob Dylan.
El Skirball refleja el deseo de los judos de mantener viva en la memoria la experiencia de convertirse en norteamericanos, sobre todo para sus hijos, que estn siendo
absorbidos por una cultura norteamericana ms amplia. Es una institucin que enmarca su propia historia a travs de los objetos que colecciona, exhibe e interpreta.
En lo que se refiere a las caractersticas de su xito, el Skirball ha desarrollado
una voz poltica muy significativa en Estados Unidos, lo que le ha llevado a recibir ayuda y apoyo del gobierno, tanto a nivel federal como estatal. Todos los museos tnicos de
xito han recibido importantes sumas para ayudarles a emprender su actividad tanto
desde el exterior as como desde su propio interior.
Un segundo ejemplo que deseo mencionar es el Japanese American National
Museum, conocido como JANAM. El JANAM es tambin un slido museo norteamericano. Al igual que el Skirball, mantiene un guin coherente y una historia unificada
que consigue transmitir al pblico de su comunidad y al exterior. Pero a diferencia
del Skirball, la base del JANAM pretende relatar la parte ms dolorosa de la historia
de su comunidad en Estados Unidos.
En el caso del Japanese American National Museum es una historia que gira alrededor de los campos. Ese es su verdadero fundamento. El JANAM pretende inmortalizar el periodo de los campos de concentracin de la Segunda Guerra Mundial,
cuando los japoneses perdieron su dinero y sus propiedades y fueron llevados a campos
de concentracin [fig. 2].
Los japoneses-americanos han tenido una lucha especial con la Norteamrica
anglosajona. Quieren que esa lucha se conozca, tanto por su propia gente como por el
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SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
mundo exterior, y por eso, quieren enmarcar ellos mismos su propia historia. Quieren
fomentar una mayor comprensin de sus principios y mostrar las violaciones a las que
fueron sometidos. Quieren utilizar el museo como una plataforma para educar y transmitir la diversidad cultural y tnica de Estados Unidos, para que el hecho de ser diferentes no pueda volver a ser utilizado, ni contra ellos ni contra ninguna minora. Es
una defensa ante la repeticin de esta srdida parte de la historia de Estados Unidos.
El JANAM quiere mantener vivas las historias de su propia gente, sobre todo
por sus hijos, que estn siendo absorbidos por la cultura norteamericana. Los matrimonios interraciales son cada vez ms comunes en esta comunidad y temen que sin
el museo, su cultura podra perderse.
Pero el JANAM no es slo un museo victimista. Es tambin la celebracin de
la cultura japonesa-americana y utiliza el arte para exhibir sus logros. Al igual que el
Skirball, es una combinacin de historia, cultura material y museo de arte.
El JANAM tambin quiere manifestar sus logros y su dinmico papel en la
vida contempornea de Estados Unidos. Una nueva iniciativa artstica se ha convertido en uno de los medios principales para conseguirlo. Grandes artistas, en especial
Isamu Noguchi, realizan bellas exposiciones en el JANAM. Pero tambin dan cabida
a jvenes artistas contemporneos.
El JANAM cuenta con importantes colecciones, a travs de las cuales cuenta
su propia historia. Tambin colabora con otros museos de minoras, sobre todo mediante un programa llamado Finding Family Stories. Es un gran centro cultural, un
lugar seguro de reunin para la comunidad.
Es importante resaltar la voz poltica del JANAM, ya que mediante ella han
conseguido financiacin del gobierno. Tras muchos aos de lucha, la comunidad
japonesa recibi disculpas de Estados Unidos. Esas disculpas llegaron en forma de
compensacin econmica DESDE FUERA que fue utilizada por la comunidad para la
construccin del museo. Tambin recibi ayudas de fundaciones privadas DESDE
FUERA de la comunidad japonesa, gracias a las cuales el museo pudo ampliar sus actividades en la presentacin y preservacin del arte japons-americano. Pero tambin
lleg dinero DESDE DENTRO, con aportaciones de la Japan Foundation y de muchos
otros miembros de la comunidad.
Para evitar que se piense que el JANAM es un museo aislacionista, hay que
sealar que ha creado recientemente el National Center for the Preservation of
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SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
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sealan que su arte, cultura e historia forman parte de un todo. Estn unidos. Todas
las exposiciones se enmarcan segn su propia perspectiva, y esa perspectiva est cambiando y abriendo ms sus miras. Si nos fijamos en sus ltimas exposiciones, veremos como destaca su inters por la historia, frica y el arte.
Y finalmente es imprescindible referirse al Arab-American Museum en Dearbon, Michigan. A diferencia de los ejemplos anteriores, se trata de un museo que no
est en California, sino en Michigan, y que se ha sumado recientemente a este reto
de una forma muy especial [fig. 4].
El Arab-American Museum abri sus puertas en mayo de 2005. Ha tenido
una lucha muy especial en el mundo anglosajn de Estados Unidos. Hasta el 11 de septiembre esa lucha era, en cierta manera, bastante parecida a la que tuvieron los dems
(la mayora de los rabes-americanos son cristianos), pero despus del 11 de septiembre, todo cambi para ellos. Con un nivel de hostilidad y sospecha tan alto, daba la
sensacin de que los rabes-americanos, al igual que hicieron muchos grupos de inmigrantes, podran transmitir entendimiento y defender su cultura y principios a
travs de un museo propio.
Como dijo el embajador Barder Omar Al-Dafa en el acto de inauguracin:
despus del 11 de septiembre, que fue un acontecimiento terrible, los medios de comunicacin han desempeado un papel negativo en la forma de retratar a los rabes
y musulmanes, relacionndoles con el terrorismo. Es cierto que algunos son terroristas, aquellos que cometieron esos actos tan horribles, pero son slo unos pocos. No
representan el total de la comunidad rabe e islmica en el mundo. Pienso que parte
del mensaje de este museo es transmitir a los norteamericanos, sobre todo a las generaciones ms jvenes, una imagen diferente de los logros conseguidos por los rabesamericanos en poltica, deportes, negocios, arte y el mundo del espectculo.
Este museo se asemeja en su estructura a los otros museos de los que hemos
hablado. La coleccin permanente, al igual que muchos otros museos de este tipo, se
presenta como Llegando a Nortemrica, Viviendo en Norteamrica, Causando
un impacto. Las exposiciones temporales muestran los logros de artistas y figuras importantes dentro de la comunidad rabe-americana. El museo siempre intenta mantener un sano equilibrio entre el ser vctimas y el tener xito, entre un pasado malo y
un futuro bueno. Al igual que los otros, es un centro de arte, un centro cultural y un
lugar de reunin. Es un lugar pblico creado desde dentro, para los de dentro y los de
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SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
no ha podido materializarse. De momento, las comunidades de mexicanos, salvadoreos, guatemaltecos, etc., se tienen que conformar con espacios alternativos que nacieron en los sesenta como The Plaza de la Raza o el Self-Help Graphics, entre otros
proyectos y promesas que an estn en el aire, pero que no se asemejan a ninguno de
los museos que hemos descrito.
Para terminar, voy a hablar de un museo enciclopdico DESDE FUERA que
est intentando hacer una exposicin DESDE DENTRO. El LACMA acaba de inaugurar
una atrevida exposicin llamada Phantom Sightings. Esta muestra, que es la primera
exposicin chicana del LACMA en dcadas, es descrita como poschicana, y representa una nueva generacin que opera desde fuera de su movimiento social o cultural. Lo
hace, segn su conservador, en el marco de los medios de comunicacin globales y de
una cultura urbana polglota y polifactica. Esta exposicin puede significar, nunca
se sabe, el final de la ola de museos tnicos y de culturas especficas sobre los que he estado hablando y el principio de museos y exposiciones sobre etnias y culturas hbridas resultado del nmada global, cuyo hogar es una paradoja sin fronteras. Estas
exposiciones sern representativas de un nuevo momento y la gente a la que representen sern aquellos cuyos corazones estn en un constante momento de ruptura y recomposicin. Un nuevo modelo de museo puede estar a punto de definirse otra vez.
Tendremos que esperar para saberlo.
Al igual que los dems museos, el Arab-American Museum ha sido capaz de desarrollar una voz poltica y econmica que le ha permitido obtener financiacin, en este caso,
de importantes empresas. Al estar en el Estado de Michigan, los fabricantes de coches
han donado mucho dinero a este museo. Al contrario de lo que se piensa, el gobierno
federal tambin contribuye con este museo, al igual que lo hace con los dems, mediante un programa de desgravaciones fiscales para todos aquellos que realicen donaciones.
Al igual que otros museos de este tipo, para poder alcanzar el xito, tambin
ha tenido que recibir numerosas contribuciones (dinero y obras de arte) desde dentro de su propia comunidad en Estados Unidos y del mundo rabe en general.
A modo de conclusin
Existen muchos museos de este tipo en Estados Unidos como el Chinese American
Museum o el Korean American Museum. Sin embargo, en 2008, ao en el que se est
produciendo esta conferencia, no existe ningn gran museo latino que albergue artistas de origen latinoamericano viviendo y trabajando en California. (Hay un museo
latinoamericano llamado MOLA, pero es diferente, ya que est dedicado al arte realizado por artistas que viven en Venezuela, Guatemala, Mxico y el resto de Latinoamrica). Pero no hay ningn museo sobre la experiencia estadounidense compartida
por mexicanos, guatemaltecos, salvadoreos, colombianos, etc., en la ciudad de Los
ngeles, que es una de las ciudades hispanoparlantes ms grandes del mundo.
Hay muchas razones que explican esto, pero la ms notable es la falta de una
historia coherente y unificadora en la experiencia de llegar y asentarse en Estados
Unidos. Todas las otras caractersticas de las que hemos hablado existen en esta comunidad, incluyendo el acceso al dinero, pero sin una historia unificadora, el museo
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AMY SILVA
De qu hablamos en el dilogo
con el arte?
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Aprend esta leccin hace muchos aos, cuando preparaba mi primera presentacin pblica como educadora en las salas del Metropolitan. Iba a hablar sobre el pintor
puertorriqueo del siglo XVIII Jos Campeche, de quien no haba odo hablar antes de
trabajar en la exposicin. Durante meses, le y me embeb de todo lo que encontr sobre el artista; incluso visit la isla de Puerto Rico, con el fin de situar a Campeche y su
obra en un contexto histrico y cultural. Pero de repente me sent abrumada; la idea de
dar una charla en el Metropolitan era aterradora. Pensaba en todos esos educadores
con tanta experiencia y aplomo y tena que demostrar que era uno de ellos. Al da siguiente, respir hondo y fui al encuentro del pblico, adultos que haban venido al museo especficamente a escuchar la charla sobre Jos Campeche. Recit hbilmente todo
lo que haba aprendido, pasando de pintura a pintura, desempeando el papel de la
perfecta historiadora de arte; me haba convertido en una verdadera placa informativa. Volviendo la vista atrs, me pregunto si observ realmente esas pinturas. Durante la charla, me fij en una mujer del grupo, elegantemente vestida, que escuchaba
atentamente cada una de mis palabras. Finalmente la reconoc; era Josie, la limpiadora del Departamento de Educacin, que haba acudido al museo en su da libre. Me
alegr de que estuviera all. Cuando volv a mi oficina descubr que Josie la haba llenado de flores y globos. Mis colegas, que haban estado dando este tipo de charlas durante aos, estaban desconcertados, ya que ellos nunca haban recibido tantas atenciones.
Sin embargo, yo lo entend perfectamente. Josie me ense una valiosa leccin. Me hizo
darme cuenta de que lo importante de mi trabajo como educadora de museo no era yo,
sino mi papel de convertir en suyo el arte. Tena que ser un hilo conductor, un constructor de puentes entre el pblico y las obras de arte, un objetivo personal que he
perseguido desde entonces.
Aunque durante los ltimos veinte aos ha habido muchos cambios en la educacin que se imparte en los museos, muchas cosas permanecen igual, especialmente el
desafo de llevar a cabo presentaciones directas en las salas del museo y lograr la implicacin del pblico. Los educadores an forman parte de la ecuacin, de ese tringulo
imaginario donde la obra de arte ocupa un vrtice, el visitante otro y el educador el tercero. Algunos ponentes pueden eclipsar inconscientemente la obra de arte situndose
delante de ella o convirtindose en el centro de atencin. Otros, an colocndose a un
lado, simplemente son un sustituto de la cartela o bien recitan todo lo que saben, sin lograr la participacin activa del grupo en un debate. Sin embargo, otros se convierten en
una parte del pblico, optan por pasear alrededor del grupo y entre sus miembros, invitndoles a examinar la obra o pidindoles que lo hagan, lo que permite y facilita el establecimiento del dilogo. Por supuesto, el estilo que se escoja es totalmente personal,
pero tambin debe adaptarse a la naturaleza del evento y al volumen y las caractersticas del pblico al que uno se dirija. Lo ideal es que continuemos buscando el equilibrio
entre observar, aprender a mirar y hablar sobre arte, y que continuemos buscando el
equilibrio entre la transmisin de una informacin til y precisa a nuestros distintos pblicos al tiempo que les permitimos reflexionar, hacer conjeturas, interpretar y aadir
significado a la obra, haciendo relevante la experiencia, haciendo suyo el arte.
Ensear en un gran museo como el Metropolitan requiere una pedagoga especializada, una que implica trabajar con obras de arte originales y pblicos muy diversos. Tambin exige cierto nivel de confianza, as como flexibilidad y capacidad
de adaptacin, especialmente cuando se comparten los espacios del museo con otros
grupos. Si bien somos conscientes de que conocer la amplsima coleccin del museo
puede llevar aos, tambin apreciamos las tremendas oportunidades que nos ofrece.
Nuestras charlas y programas no estn preestablecidos, por lo que tenemos libertad
para escoger obras que se ajusten a los intereses y las necesidades de nuestros visitantes,
al tiempo que les ponemos en contacto con arte de ayer y de hoy y, gracias a l, les llevamos en un viaje por el mundo.
Hoy en da, cuando parece que nos bombardean constantemente con informacin visual en la televisin, en nuestros ordenadores, en el autobs, en todas partes, el
museo puede ser un santuario; un lugar donde se puede tener un cierto control sobre
el arte que se escoge contemplar y el tiempo que se desea emplear en ello, observndolo y sintindolo. Estamos tan acostumbrados a recibir imgenes a un ritmo vertiginoso
que, a menudo, es difcil para los visitantes de los museos pasear con tranquilidad e interiorizar completamente unas pocas o incluso una nica obra de arte. Muchos visitantes
tienen el hbito de echar un rpido vistazo a casi todo mientras atraviesan las salas y [...]
a menudo se paran delante de una obra, incluso si esta les gusta, durante medio minuto
escaso antes de seguir adelante, segn David N. Perkins, del Harvard Project Zero1.
114
David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Santa Mnica, California, The Getty
Center for Education in the Arts, 1994, p. 31.
115
Si tenemos en cuenta que los museos de arte son un fenmeno relativamente reciente
en la historia de la humanidad, que proceden de los gabinetes de curiosidades europeos, debemos admitir el hecho de que la inmensa mayora de las obras que forman
parte de las colecciones de los museos no eran consideradas arte por sus autores. Por
ejemplo, las obras de la Antigedad se observan fuera de contexto, al igual que las obras
de otras partes del mundo, especialmente las que se crearon para uso religioso u otras
funciones. En algunos casos, los autores desecharon los objetos o los devolvieron a
la naturaleza al completar la ceremonia o el ritual especfico, como es el caso de los
Bis Poles de los asmat de Nueva Guinea, realizados especficamente para los rituales
Ibd., p. 36.
Bis Pole [Asmat people, Omadesep village, New Guinea, Papua (Irian Jaya) Province, Indonesia]
(1979.206.1611). En Heilbrunn Timeline of Art History. Nueva York, The Metropolitan Museum of Art, 2000.
En http://www.metmuseum.org/toah/ho/11/ocm/ho_1979.206.1611.htm (octubre de 2006).
116
Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art. Austin, University of Texas Press, 2005,
p. 7.
Ibd., p. 10.
Emily Caglayan: The Asmat. En Heilbrunn Timeline of Art History. Nueva York, The Metropolitan Museum
of Art, 2000. En http://www.metmuseum.org/toah/hd/asma/hd_asma.htm (octubre de 2004).
117
de Trabajo), una iniciativa del Metropolitan con una larga trayectoria que se orienta
al pblico adulto, especialmente a aquel que es nuevo en el museo.
El crtico de arte Kenneth Clark nos dice: El arte no es un chupa-chups, [...]
el significado de una gran obra de arte, o lo poco que podamos entender de ella, debe
relacionarse con nuestra propia vida de forma que aumente la energa de nuestro
espritu. [...] La observacin de un cuadro exige una participacin activa y, en las primeras etapas, cierta dosis de disciplina 8. De esta forma, accedemos al dilogo abierto
donde estimulamos al pblico ms experimentado a sentir el arte de nuevas y gratificantes maneras.
El pasado otoo, durante una de nuestras grandes exposiciones, The Age of
Rembrandt: Dutch Paintings in The Metropolitan Museum of Art (La poca de Rembrandt:
pintura flamenca en el Metropolitan Museum of Art), invitamos a un grupo de no
ms de trece educadores de museos a un da de expertos. Nuestro objetivo era reunir
educadores de diversas instituciones con importantes coleccionistas de arte flamenco; pretendamos organizar un da de exposicin privada para ellos, un da en el que
pudiramos introducirles en un debate y una observacin minuciosa de las pinturas.
En primer lugar, guiados por nuestra renombrada educadora Rika Burnham9,
exploramos las salas individualmente para dedicar despus el resto de la maana a intentar comprender el autorretrato de Rembrandt de 1660 [fig. 1] y a hablar sobre l.
Nuestro tiempo con Rembrandt fue ntimo. Observamos la pintura; despus, volvimos
a observarla mientras nos concedamos cinco minutos o ms de callada contemplacin
y exploracin. Aunque a primera vista este silencio puede parecer extrao, result ser
una pieza clave del ejercicio. En cuanto ces de parecer incmodo, fue parte clave.
Cuando se rompi el silencio, hablamos sobre el uso que hace Rembrandt de la luz
y la sombra, sobre su gusto por los colores oscuros, del toque de rojo de su camiseta
interior y de la textura de su jubn. Nos centramos en su expresin; la de un hombre
entrado en aos, de cabello ralo y grisceo (a pesar de que contaba slo 54 aos),
118
Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art. Austin, University of Texas Press, 2005,
p. 12.
Kenneth Clark: Looking at Pictures. Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1960, p. 15.
Durante la elaboracin de este artculo, Rika Burnham asumi el cargo de directora de Educacin de la Frick
Collection, Nueva York.
119
Fig. 1
Rembrandt Harmensz. van Rijn
Autorretrato, 1660
leo sobre lienzo. 80,3 x 67,3 cm
The Metropolitan Museum of Art
Legado de Benjamin Altman,
1913 (14.40.618)
frente arrugada, ceo fruncido y labios apretados, entre otras cosas. Comentamos lo
poco que se favorece; ms bien se nos presenta con cierto grado de resignacin, como
si dijera: Aqu estoy. Esto es lo que soy, un artista, nada ms. Despus de un rato,
nos alejamos para comparar esta pintura con otra. El cambio de posicin fue otra parte importante del ejercicio, ya que nos dio una perspectiva diferente de la pintura y del
estilo del artista. Tras esto, hablamos sobre el medio social en el que Rembrandt viva
y trabajaba, sobre sus xitos y fracasos y sobre su consideracin actual de gran maestro.
No haba observaciones acertadas ni equivocadas; los participantes compartan libremente sus reacciones ante este autorretrato de una forma abierta, fluida e informal.
El comisario, Walter Liedke, que nos haba acompaado durante toda la maana, nos gui despus por toda la exposicin centrndose en cmo y cundo se haban
adquirido las pinturas y explicando las premisas de la exhibicin. Este recorrido nos
permiti, adems, situar a Rembrandt en el contexto ms amplio de sus contemporneos. Ms tarde, coment lo sorprendido que se estaba de ver lo mucho que el grupo
disfrutaba y aprovechaba la observacin de una nica pintura, simplemente contemplndola y hablando sobre ella. En este caso particular, el enfoque del educador y del
comisario no podan haber sido ms diferentes; an as, ambos enfoques eran vlidos,
y cada uno de ellos llevaba a una conclusin diferente. Independientemente de lo bien
que pensramos conocer el retrato y a su autor, esa maana cada uno de nosotros estableci una nueva relacin con l.
En marzo organizamos otro da dedicado a los expertos de nuestra nueva exposicin, Poussin and Nature: Arcadian Visions (Poussin y la naturaleza: vistas idlicas).
Esta vez, invitamos a unos 40 historiadores de arte y estudiantes universitarios de distintos lugares de Estados Unidos y Europa. El objetivo era reunirlos para examinar y
debatir los paisajes del maestro francs del siglo XVI Nicolas Poussin (1594-1665). En
el transcurso de la maana surgieron debates improvisados, abiertos y estimulantes
conducidos por el comisario; los expertos pusieron en duda las ideas preconcebidas de
unos y otros a medida que examinaban una pintura tras otra. Fueron idea suya sus
primeros paisajes pastorales?O fueron estos dibujos y pinturas lricas el resultado
directo de la influencia de Tiziano y la escuela veneciana?Qu nos dicen las capas
subyacentes de las pinturas? De nuevo, no haba respuestas correctas ni incorrectas;
ms bien era historia del arte en proceso de elaboracin, ya que comisarios de arte,
conservadores, directores y educadores, junto con catedrticos de Historia del Arte
120
121
y sus estudiantes, cuestionaban las viejas ideas y planteaban algunas nuevas. Al convertirse en objeto de debate, las pinturas adquirieron relevancia y vitalidad. El papel
desempeado por el educador en este dilogo serio, a la vez que excitante, era complementario y consista principalmente en preparar el escenario, ponerse cmodo y
permitir que el intercambio tuviera lugar; posiblemente un desafo para los que prefieren ser el centro de atencin.
Siguiendo nuestra costumbre, solemos organizar unos cinco o seis das para
los expertos al ao (Scholars Days), celebramos ambos eventos un lunes, da en que el
museo permanece cerrado al pblico. En ellos nos dirigimos a un pblico especializado y bien preparado y comenzamos cada da con la contemplacin individual en las
salas del museo. Del mismo modo, tambin llevamos a cabo sesiones de formacin
para la promocin del personal, que van dirigidas a profesores, a nuestros docentes voluntarios y a becarios de programas de verano para ayudarles a sentirse ms cmodos
en el desempeo de su papel como conductores de los debates. Estas ocasiones pueden
resultar tan fascinantes como los dilogos, y reconocemos que nos implicamos en
ellas y predicamos con el ejemplo.
Estos debates preparan a los participantes para su visita a las salas del museo, donde
podrn explorar las obras en mayor profundidad.
Un buen porcentaje de estos programas de extensin de servicios que preceden
a las visitas se dirige a un pblico que de otro modo, posiblemente, no visitara el museo. Algunos nunca han experimentado el arte en un ambiente estructurado; otros
no se deciden y prefieren evitar la visita de los museos por su cuenta. Adems de ofrecer este servicio a los grupos en la comodidad de sus barrios, en la actualidad el nuevo
Ruth and Harold D. Uris Center for Education alberga programas ntegros que se
combinan con las visitas guiadas por las salas. Mediante todos estos esfuerzos de llevar
los servicios a la comunidad, ayudamos a crear nuevos pblicos al propiciar el encuentro entre los individuos y las grandes obras de arte.
La forma de enfocar la obra de arte depender en gran medida de la naturaleza del pblico. Diseamos cada evento para un grupo especfico de adultos que
comparten una misma caracterstica, inters o necesidad. Los grupos con los que trabajamos suelen incluir individuos de todos los niveles socioeconmicos, con diversos
trasfondos culturales, tnicos y religiosos y que representan una amplia gama de niveles educativos. Los grupos suelen estar formados por nuevos inmigrantes que se estn
preparando para obtener el certificado de ingls como segunda lengua (ESL), adultos
en programas de educacin bsica (GED), ancianos y jubilados o grupos de trabajadores. Tambin ofrecemos nuestros servicios a grupos con un inters comn, como
asociaciones de arte, de jardinera o talleres de escritura creativa. Los individuos con
discapacidades y/o necesidades especiales pueden participar en cualquier grupo.
Existen mltiples formas de llegar a un dilogo fructfero sobre el arte, tal y
como se muestra en la grfica radial [fig. 2]. Independientemente de cul sea el estilo que prefiera, ya sea preguntar al pblico el mtodo socrtico, las conferencias
directas o una combinacin de ambos, invite a su pblico a disfrutar primero del artista, a reflexionar sobre la obra y a reaccionar ante ella. Aunque podamos estar tentados de recitar todo lo que hemos ledo u odo sobre un artista particular, como yo
misma hice con Campeche, probablemente es mejor no limitarse a ser un sustituto de
la cartela. Deberamos permitir que el pblico hiciese sus propios descubrimientos.
Nuestro objetivo final debe ser ensear a nuestros visitantes cmo prolongar su propio placer visual y cmo extraer ms de su relacin con una obra de arte, solos o en
compaa de familiares, amigos y colegas.
Durante aos, el trabajo ms significativo que he llevado a cabo ha sido el desempeado en el marco de los programas comunitarios y los programas para centros de trabajo. Todos los das representantes del museo se desplazan a distintos lugares, dentro
y fuera de Nueva York, como un primer paso en la presentacin de las colecciones y
las exposiciones a la poblacin. Adems de los educadores, nuestra reserva de talentos
incluye voluntarios formados por el propio museo, historiadores de arte y artistas.
Organizamos eventos artsticos para grupos de adultos en bibliotecas municipales,
universidades, centros comunitarios, asociaciones, museos y centros de trabajo.
Planteamos estos eventos como aperitivos. Los grupos pueden elegir entre una gran
variedad de temas o pueden solicitar que se prepare para ellos uno especfico. Los programas adoptan la forma de conferencias ilustradas, debates, talleres conducidos por
artistas, o bien una combinacin de ellos. Estos nos permiten situar las obras de arte
en un marco, tema y/o contexto especficos para ayudar a que se desarrolle el debate.
122
123
Observacin
directa
Procedencia
Historia
personal/
Biografa
Descripcin
Obra de arte
Contexto
cultural
e histrico
Anlisis visual
Comparar
y contrastar
Periodo/Estilo
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mejorar la experiencia para aquellos que no ven bien. Piense en varios elementos de
la obra de arte; piense en el uso del color, las lneas, la forma, la textura y el espacio.
Deberamos estar preparados para hablar de la composicin y la organizacin de la
obra; sin embargo, en un dilogo es mejor dejar que las observaciones procedan del
grupo. Aunque podemos involucrarnos en un anlisis visual ms formal de la obra,
debemos evitar excedernos en el anlisis para no destripar la obra, especialmente de
una forma rida e insatisfactoria10.
Despus de este tipo de debates, se suelen realizar talleres prcticos conducidos
por artistas en ejercicio que refuerzan an ms algunos de los conceptos debatidos, al
tiempo que se observan las obras de arte. Pueden elaborar collages, aprender a mezclar colores o experimentar diversas tcnicas artsticas. Estas actividades prcticas
tambin permiten a los participantes plantearse algunos de los procesos de pensamiento y ciertas decisiones que forman parte de la elaboracin del arte.
Por otra parte, para aquellos grupos que cuentan con ms experiencia en debates sobre arte, puede ser preferible emplear un enfoque ms relacionado con la historia del arte. Adems de la observacin directa y el anlisis visual, podemos examinar
los antecedentes y el estilo del artista concreto, as como situar la obra en un contexto
histrico. Cules son las fuentes de esta obra?Quin influy en el artista?Inici el
artista un nuevo movimiento, o la obra es tradicional acorde con la corriente principal
del momento? Influy sobre otros artistas?Qu relacin tiene esta obra con la obra
completa del artista?Es un trabajo de la etapa inicial o tarda? Tambin podemos
examinar cmo encaja esta obra de arte en un periodo y/o estilo especfico: es gtica,
neoclsica, pertenece al Renacimiento, etc.? Por supuesto, tambin podemos iniciar
un debate sobre la vida del artista.
Aunque reconocemos que nada puede sustituir al anlisis de una obra de arte
autntica, empleamos reproducciones de distintos tipos como una va para iniciar a
los distintos pblicos en el arte. (Por ejemplo, mi colega William Crow, que supervisa los programas para profesores, lidera nuestra incorporacin al mundo de la educacin a distancia con debates y talleres para profesores en Internet).
10
David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Santa Mnica, California, The Getty
Center for Education in the Arts, 1994, p. 21.
125
con xito clases de arte para adultos en las propias salas del museo centradas fundamentalmente en tcnicas del dibujo. Sin embargo, en la actualidad, estamos a punto
de implantar conversaciones con artistas. En ellas, artistas consagrados y/o prometedores podrn participar en un dilogo recproco y con el pblico visitante.
Los artistas siempre han aprendido de otros artistas, se han inspirado en otros
artistas, incluyendo aquellos que residen en los museos. Mediante este programa
pblico, esperamos animar a los artistas a que hablen sobre obras pertenecientes a la
coleccin del museo, especialmente sobre aquellas que han ejercido alguna influencia
sobre ellos. De esta forma, esperamos inspirar a otros para que consideren el Metropolitan Museum como el increble recurso que es.
Volvamos a la antigua escultura asiria. El pasado febrero, mantuvimos el debate Through Our Eyes (A travs de nuestros ojos), en nuestro nuevo Uris Center for
Education. Invitamos a la artista Jo Wood-Brown, fundadora y directora del Artist
Exchange International11 y a otros ocho artistas de la ciudad de Nueva York y de
Wuppertal, en Alemania, a reunirse con nuestro pblico para hablar sobre su propio
trabajo. Cada uno de los artistas habl sobre una de sus obras, resultado de la influencia del arte de la coleccin del Metropolitan, incluyendo los presentados en la
pgina web del museo. Tambin hablaron sobre cmo se haban dado cuenta de que
exista una conexin especial entre su estilo personal y el de un artista y/o cultura representada en el Met.
Jo Wood-Brown tiene cierta afinidad con el pasado, especialmente con el arte
de Egipto y Oriente Prximo. A pesar de que su estilo es bastante amplio y bien fundado, pinta estilos figurativos y abstractos, a menudo esta artista vuelve al museo en
busca de inspiracin. Aqu reinventa y reformula el propsito de la imagen de este
relieve de la antigua Asiria, que muestra espritus protectores llevando a cabo rituales
de cuidado del rbol sagrado. El Apkallu de Jo es una instalacin concebida para un lugar especfico (lo que habitualmente llamamos site-specific art), ajeno al Metropolitan.
El 2 de febrero de 2008, esta artista realiz una proyeccin digital de la imagen de sus
Conversaciones de artistas
Aunque el Metropolitan tiene una larga trayectoria de charlas ofrecidas por comisarios, educadores e historiadores de arte, se ha ido perdiendo la voz de los propios artistas en nuestros programas pblicos. Durante los ltimos aos, hemos organizado
126
11
El Artist Exchange International se fund como respuesta directa a los atentados del 11 de septiembre de
2001, que llevaron a un grupo de artistas del centro de la ciudad a replantearse el papel del artista y de la
produccin artstica en los acontecimientos del mundo real. Jo Wood-Brown es su comisaria y directora
creativa. http://www.artistexchangeinternational.com/about.php
127
Fig. 3
Diego Velzquez
Juan de Pareja, 1650
leo sobre lienzo. 81,3 x 69,9 cm
The Metropolitan Museum of Art
Compra con fondos de Fletcher y Rogers y legado de
Miss Adelaide Milton de Groot (1876-1967), por intercambio,
complementado con donaciones de amigos del museo, 1971 (1971.86)
128
No obstante, en ocasiones, la experiencia con la obra de arte puede ser ms gratificante y enriquecedora cuanto menos se diga. Tomemos como ejemplo mi favorito,
ese extraordinario retrato realizado por Velzquez en 1650 [fig. 3] de su ayudante de
estudio, y en un tiempo esclavo, Juan de Pareja. Cuando llevo visitantes a ver esta
pintura, que cuelga en un lugar de excepcin de nuestras Spanish Paintings Galleries
(Salas de Pintura Espaola), normalmente prefiero decir muy poco, si es que digo algo.
En su lugar, le cedo al modelo la oportunidad de contar su historia. Reno adultos y
jvenes estudiantes por igual para un encuentro ntimo con la obra. Despus de un
rato, pasean entre las dems pinturas de la sala, hasta los rincones ms alejados, tal
vez observando las dems obras, pero siempre echando la vista atrs para mirar el retrato. Observar la interaccin de los visitantes con Juan de Pareja es tan fascinante
porque ste nunca deja de mirarles. Como si de magia se tratase, sus ojos te siguen y
parecen comunicar algo a todo el que se encuentra en la sala. Yo espero el da en que
se levante, salga del cuadro, estire los brazos durante un rato y a continuacin retome
su orgullosa pose; tal vez lo haya hecho ya.
Cuando nos concedemos el tiempo de examinar y observar las obras ms atentamente, podemos empezar a apreciar y desvelar sus significados ocultos y llegar a una
mejor comprensin de stas. Lo menos que podemos hacer es permitir que las personas de nuestro pblico hagan lo propio y que lleguen a su propia conclusin sobre
una obra de arte, que lleguen a apreciarla a un nivel personal y a adquirir cierta posesin de la misma, metafricamente hablando, por supuesto. Que comience el dilogo con el arte.
129
La obra de arte da contenido intelectual al vaco. As, un lugar que se transforma y deja
de ser espacio insignificante, se convierte en fuente de significado.
Flix de Aza
Desde la segunda mitad de los aos cincuenta, Csar Manrique Cabrera (Lanzarote,
1919-1992) inicia lo que ser su compromiso por renovar la esttica insular e implicarse en proyectos pblicos. Ser en la dcada de 1960 cuando el artista comience a
materializar todo su ideario artstico en Lanzarote en forma de intervenciones espaciales y medioambientales en aras de un desarrollo turstico al que la isla se estaba incorporando de una manera muy incipiente.
A mediados de los sesenta, tras una estancia de casi veinte aos en Madrid, se
traslada a Nueva York, donde se impregna del espritu de la cultura urbana y de los
movimientos artsticos que bullan en la ciudad. En 1968 establece su residencia en
Lanzarote e inicia una actitud pblica de defensa y compromiso con el patrimonio
natural y cultural insular. Manrique plantea una importante obra de arte pblico y
paisajismo, que combina tradicin y modernidad, junto a valores ambientales. A su
ideario de integracin de las artes o de arte total, lo denomin Arte-Naturaleza /
Naturaleza-Arte. La naturaleza se convierte, sin duda, en el eje vertebrador de su ideario esttico.
Hasta bien entrada la dcada de los sesenta, Lanzarote continuaba inmersa en
su secular pobreza. La actividad agrcola, ganadera y pesquera de subsistencia, junto a los condicionantes fsicos y climticos de la isla, impedan que sta caminara por
la senda del progreso. Coincidiendo con esos aos, primera mitad de la dcada de los
sesenta, un artista plstico afincado en Nueva York, Csar Manrique se compromete
con la isla y su futuro atisbando en la actividad turstica la herramienta de progreso
que necesitaba Lanzarote para superar su pobreza. La conciliacin entre tradicin y
modernidad, junto al inters por la naturaleza, en la que Csar Manrique descubre
modelos estticos, se convierten en lneas de fuerza de su propuesta, que es artstica
y a la vez econmica y social.
131
Las propuestas de Manrique sobre el paisaje de Lanzarote estn dotadas de una impronta personal que responde a la bsqueda de soluciones constructivas reguladas
por una singular intuicin en la que el inters por la naturaleza y la integracin de
la obra artstica son determinantes. As pues, sus trabajos en el paisaje se apoyan en
soluciones que evitan el impacto ambiental, procurando compatibilizar lo novedoso
con la preservacin y conservacin del patrimonio natural y cultural de la isla. De este
modo, el vnculo entre arte y naturaleza es para Manrique un todo indivisible que
traduce con acierto en sus propuestas de intervencin en el territorio de la isla. La inclinacin que Manrique manifiesta por el mundo de la arquitectura y las intervenciones
en el paisaje comienza a manifestarse en la dcada de los cincuenta, si bien es cierto
que ser en la siguiente cuando el artista desarrolle y lleve a la prctica algunas de sus
propuestas y, por aadidura, su ideario esttico, que continuar materializando hasta
el final de sus das. Csar Manrique se introduce en el alma de Lanzarote y descubre
con una mirada nueva la singularidad de su paisaje y las huellas que sus habitantes
han dejado en la piel calcinada de la isla. Desde esa nueva mirada, propone naturalezas alternativas que, sin desdear la lgica del capitalismo y la sociedad de consumo,
fundan otras realidades consonantes con el espritu del lugar, de acuerdo a un sentido
cultural renovado en el que integra arte, naturaleza, economa, vida y tica. Su nueva
frmula consiste en seleccionar amplios espacios naturales en los que acta integrando
arquitectura, paisaje, jardinera, pintura, sonido, diseo, escultura, equipamientos...,
con una declarada actitud de respeto medioambiental. En resumen: introducir el
arte en simbiosis con la naturaleza. Manrique acerca los lmites entre arquitectura
y paisaje hacindolos dialogar. As, inicialmente, su defensa de una visin paisajstica puramente funcional da paso a un activismo de corte ecologista que marc buena
parte de su vida.
[...] Con esta fecha que hoy anoto (21.04.1986), quiero hacer constar mi denuncia
ante el caos urbanstico y las barbaries arquitectnicas que se estn cometiendo.
Quiero dejar clara mi actitud y mi conducta con respecto a lo realizado por los lanzaroteos y todo lo creado por m en la Isla, sin que se pueda pensar en una posible indolencia [...].
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Valorar, recuperar y conservar la arquitectura popular de Lanzarote y utilizarla de modelo a la hora de proponer nuevas intervenciones.
Reconocer y valorar aquellos espacios que, por sus especiales valores ambientales, ofrecan un atractivo especial.
Intervenir, de forma amable y con el mnimo impacto, en esos lugares de especial inters paisajstico (Macizo Famara-Guatifay, Montaas del Fuego,
El Golfo, Hervideros, etc.), mediante la construccin de instalaciones que, sin
renunciar a la comodidad y a la funcionalidad, respetaran la naturaleza y el
entorno.
Ampliar el marco de la intervencin y la filosofa de la propuesta hacia aquellos lugares en los que se produca el desarrollo turstico y donde el fenmeno
de urbanizacin poda llevar aparejados niveles importantes de deterioro ambiental. Aqu, las intervenciones deberan ser absolutamente respetuosas y
estaran dotadas de gran calidad, de modo que permitiese seleccionar la demanda a fin de impedir la masificacin de las zonas, principalmente costeras,
de la isla.
133
Su firme creencia en el arte total le lleva a plantear una concepcin del arte al servicio de la vida. Para Csar Manrique era irrenunciable la unificacin de las artes en el
maridaje entre hombre y naturaleza. Las intervenciones de Manrique se cien a esta
concepcin en todos y cada uno de los elementos que componen la obra, desde su inicio
hasta su conclusin definitiva. Miradores, hbitats domsticos, adaptaciones y reutilizaciones de espacios del patrimonio cultural, adaptacin de costas, recuperacin
para uso pblico de espacios deteriorados o creacin de arquitecturas nuevas son otras
tantas direcciones en las que camina su propuesta de intervencin en el espacio.
Manrique abord diversas tipologas arquitectnicas; sin embargo, el conjunto de su
obra espacial posee una impronta personal que responde a criterios y soluciones constructivas en los que subyace su visin intuitiva e integradora de la naturaleza.
134
Una de las propuestas ms caractersticas de Csar Manrique fue el acondicionamiento de parajes naturales. En Taro de Tahche (1968) antigua residencia del artista y sede de la fundacin que lleva su nombre desde 1992, construy su casa sobre
cinco burbujas volcnicas que habilit como espacio domstico. A la misma intencin
de acondicionamiento, en este caso para el disfrute pblico, responde su intervencin en Jameos del Agua (1966). Quiz se trate de la obra de Manrique en la que encontremos ms dificultades para diferenciar lo que es la accin del hombre y la de la
naturaleza. En Jameos del Agua tambin habilit el auditorio cuyas obras comenzaron en 1976, convirtiendo una gruta volcnica en espacio funcional. El propsito
de integracin con el medio es explcito en el Mirador del Ro (1973), tanto en el exterior, mimetizando la fachada con el paisaje circundante, como en su interior, que est
dispuesto, en su organicidad, para que nos impacte la gran panormica que se abre
detrs de sus ventanales. A los mismos criterios de integracin aludidos responden
los miradores de La Pea (1989), en la isla de El Hierro, y El Palmarejo (1995), en la de
La Gomera. Por las peculiaridades de la zona, en el restaurante El Diablo comenzado en 1968 y ubicado sobre un promontorio del Parque Nacional de Timanfaya
opt por una solucin de gran pureza de lneas para afectar lo menos posible al frgil
entorno que lo rodea. Junto a intervenciones en el patrimonio natural de la isla, a veces,
para recuperar espacios degradados como el Jardn de Cactus (1990) donde disea
un entorno humanizado y armnico en una antigua zona de extraccin de ridos
a Manrique le interes la rehabilitacin de edificios patrimoniales de la isla. Tal es el
caso del antiguo castillo de San Jos, que rehabilita y acondiciona como Museo de Arte
Contemporneo (1976). Es de destacar tambin su colaboracin con los arquitectos.
135
En el hotel Salinas (1977), en Lanzarote, obra de Fernando Higueras, disea los jardines interiores, las piscinas y los murales. En el centro comercial La Vaguada (1983),
en Madrid, proyecto de J. A. Rodrigo, la intervencin de Manrique queda patente en
el enterramiento del edificio, en la concepcin del espacio externo y en diversas soluciones del diseo interior y exterior.
Su regreso a Lanzarote coincidi con el desarrollo de la industria turstica en
Canarias. La falta de planificacin urbanstica en algunos casos, la mala gestin en otros,
degradaron buena parte del litoral de las islas. De ah que algunas de las propuestas
del artista hayan tenido como objetivo la regeneracin de ciertos ncleos costeros.
Tanto en Costa Martinez (1977) donde disea un gran lago artificial con piscinas
y zonas verdes en unas obras que comienzan a plantearse en 1969 como en Playa
Jardn (1994) donde proyecta una playa de arena protegida por terrazas ajardinadas a distintos niveles, ambas en Puerto de la Cruz, Tenerife, la propuesta supone
una mejora y remodelacin del litoral ganado para su disfrute pblico. En un texto
del catlogo Csar Manrique. Pintura 1958-1992 titulado Entre el espejo y la crislida,
F. Gmez Aguilera define a Csar Manrique como: un ecologista del ambiente artificial, hijo de su tiempo, consciente del lmite de los recursos y, consecuentemente,
abierto a un nuevo paradigma.
El edificio del museo es la sntesis armnica entre una concepcin moderna del espacio arquitectnico y la tradicin de la arquitectura autctona de Lanzarote.
La casa est construida sobre un ro de lava originado en las erupciones volcnicas ocurridas en la isla de Lanzarote entre 1730 y 1736. La planta superior, inspirada en la arquitectura tradicional de Lanzarote, incorpora elementos funcionales de
concepcin moderna con espacios difanos de amplias cristaleras que conectan el interior de la casa con la potencia del ro de lava en el que parece navegar. El nivel subterrneo aprovecha cinco burbujas volcnicas naturales que, comunicadas entre s
mediante tneles horadados en la colada, crean un sugerente espacio de contacto directo con la naturaleza. Pintura, escultura, diseo y arte pblico son lenguajes creativos en los que se da una manifiesta voluntad de integracin con el entorno. Intencin
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El programa didctico
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a la vez que funciona como herramienta dinamizadora del proceso. Una vez realizada la fase de trabajo en el aula, se produce la visita didctica propiamente dicha,
en la que acompaados de educadores de la FCM visitan, estudian y aplican los conocimientos que trabajaron previamente en el aula. Por lo que respecta al personal que realiza la labor de educadores durante la visita didctica, el Departamento
Pedaggico de la FCM, en colaboracin con la Escuela Universitaria de Turismo
de Lanzarote (ULPGC), realiza cursos de formacin de educadores y monitores
que trabajan con los grupos de escolares facilitando el desarrollo del programa
didctico.
Con independencia de las caractersticas especiales de cada uno de los contenidos que el profesor seleccione para trabajar en las salas del museo, recomendamos
iniciar la actividad formulando buenas preguntas al objeto de hacer aflorar los preconceptos y las expectativas del alumno en su contacto con la obra expuesta. En este
sentido, hemos podido constatar la eficacia de este mtodo y sus posibilidades para
hacer que los alumnos desarrollen sus habilidades y su pensamiento crtico, a la vez
que avanzan en la articulacin de mecanismos que les faciliten realizar el anlisis
formal de las obras de arte. Por otro lado, entendemos que es bsico no centrarse solamente en la aportacin de informacin y hacer de la visita un monlogo del monitor y/o del profesor. Resulta ms interesante animarles a realizar interpretaciones
basadas en el natural proceso de descubrimiento y en estimular su capacidad de observacin sin mediatizarles con una informacin excesiva. Tambin son muy efectivas
aquellas preguntas donde los alumnos se vean obligados a poner en funcionamiento
su capacidad crtica activando el por qu, el dnde, el cundo o el cmo.
Por ltimo, cabe recordar que se trata de realizar una visita didctica de calidad que, a nuestro juicio y de manera concisa, debe tener en cuenta los siguientes
criterios:
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Entre los materiales que ofrecemos estn los siguientes libros: Francisco Galante Gmez: Mirador del Ro.
Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 2000. Coleccin Lugares; Fernando Gmez Aguilera: Arte y naturaleza en la propuesta esttica de Csar Manrique. En Atlntica Internacional. Gran Canaria, Centro Atlntico de Arte Moderno, n. 8, otoo de 1994; Javier Maderuelo: Jameos del Agua. Lanzarote, Fundacin Csar
Manrique, 2004. Coleccin Lugares; Csar Manrique: Csar Manrique. La palabra encendida. Len, Universidad de Len, 2005. Coleccin Plstica & Palabra. (Edicin, seleccin e introduccin de Fernando Gmez
Aguilera); Csar Manrique: Csar Manrique. En sus palabras, Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 1995.
(Seleccin e introduccin de Fernando Gmez Aguilera); Simn Marchn: Fundacin Csar Manrique. Lanzarote, Edition Axel Menges, 1996; Fernando Ruiz Gordillo: Csar Manrique. Lanzarote, Fundacin Csar
Manrique, 1995; Lzaro Santana: Timanfaya. Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 1997. Coleccin Lugares;
Existen, asimismo, materiales complementarios en DVD: Joaqun Arajo: Lanzarote. Brasas de vida. Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 1999; Csar Manrique. Obra espacial. Producido y editado por la Fundacin
Csar Manrique, 1995. Y, finalmente, se dispone tambin de los siguientes cuadernos didcticos: Arquitectura verncula. Tradicin y modernidad; De la figuracin a la abstraccin; Buscando al Duende del Silencio;
Pintando en el museo; Csar Manrique y el arte pop; Bajo el ro de lava. Mirar y ver.
Para llegar a comprender las claves que Csar Manrique maneja a la hora de sustantivar su propuesta de intervencin en el paisaje de Lanzarote, recomendamos centrar el inters del alumno en el conocimiento de la singularidad del paisaje isleo y
de los procesos de transformacin (antropizacin) que ste experiment en el tiempo.
As, el estudio de la agricultura tradicional y la arquitectura verncula insular se presenta como elemento irrenunciable que, traducido en clave de modernidad, fundamenta la propuesta del artista. Cuatro sern los conceptos que debern tener en
cuenta para entender las claves de lo que Csar Manrique desarrolla:
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Tradicin y modernidad: Csar Manrique se vale de la interpretacin, en clave de modernidad, de los tres elementos expuestos anteriormente, para proponer su modelo de intervencin en la isla. Su ejemplo es el del compromiso
con el entorno, como formulaba al escribir:
[...] He querido romper el concepto de las dos dimensiones de un lienzo para explorar las posibilidades infinitas de los espacios naturales, [...] nosotros, los nacidos
en tu tierra, los que sabemos de tu magia, de tu sabidura, de tu vulcanologa, de tu
revolucionaria esttica; los que hemos luchado por salvarte de tu sometido olvido
histrico y de la pobreza que siempre tuviste, hoy empezamos a temblar de miedo
al observar cmo te destruyen y masifican, nos damos cuenta de la impotencia de
nuestras denuncias y gritos de socorro ante la avaricia histrica de los especuladores
y la falta de decisin de las autoridades que permiten y a veces estimulan la destruccin irreversible de una isla que podra ser una de las de mayor prestigio y belleza de este planeta [...].
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PABLO MARTNEZ
MUSEO NACIONAL CENTRO DE ARTE REINA SOFA, MADRID
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PABLO MARTNEZ Polticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio
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PABLO MARTNEZ Polticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio
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FABIANA FLORES-MASELLI
MUSEO IXCHEL DEL TRAJE INDGENA, GUATEMALA
Museo Ixchel.
Un lugar de encuentro para el desarrollo y la cultura de paz
150
El programa de revitalizacin de la
tradicin textil se desarrolla en tres etapas:
El museo visita la comunidad elegida para
capacitar a maestros, padres de familia y
tejedoras expertas, y realizar un encuentro
de interculturalidad con nios de entre
10 y 11 aos.
El grupo involucrado visita el museo
y participa en un taller que, cimentado
en las piezas de la coleccin, presenta
la tradicin textil de su comunidad.
El museo organiza el taller de tejido
de cuatro meses que pondera el uso del
telar de cintura y la tcnica especfica
del lugar, ensea a los nios a tejer con
la orientacin de tejedoras expertas y
organiza una exposicin itinerante
de los tejidos elaborados que incluye
a la comunidad de origen y al museo.
Algunos de los materiales diseados y
producidos en el museo son empleados por
el Ministerio de Educacin como material
pertinente de apoyo educativo dentro del
sistema nacional de educacin, entre ellos:
los libros de cuentos para nios y el material
digital (Una cinta que vuela 4, Una historia que
contar 5 y Siguiendo el hilo... arte y tejidos 6) son
los mismos que se utilizan en escuelas privadas
y talleres externos organizados por el museo.
Conclusin
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COLECCIN
EDUCADOR
Genera
informacin
Mediador-traductor
Mediador-integrador
Lineamientos
internacionales del ICOM
EXPOSICIN
Permanente
Temporales
Revitalizacin de
la tradicin textil
La Casa de la Capitulacin:
educando para el patrimonio histrico
PBLICO
Especializado
Nefito
Diseo y produccin
de material
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MARA MARGARITA FERMN HENRQUEZ La Casa de la Capitulacin: educando para el patrimonio histrico
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trabajaron el concepto del mar, que posteriormente lo enlazaron con la obra Ocaso (2007)
de Marina Nez. En el ciclo inicial de
educacin primaria, entre muchos temas,
se trabajaron los graffiti, a partir de la obra del
artista Mohamed Ben Soltane, Parolas en los
muros (2006-2007). En Tercero y Cuarto curso
de Primaria se trabaj el tema de las nuevas
tendencias artsticas, que despus se enlaz
con la exposicin de Puertas oscuras de Marina
Nez. Finalmente, en el ciclo superior se
relacion con las ciencias naturales y el mar,
y luego se enlaz con la obra Ocaso (2007) de
Marina Nez.
160
JAVIER LPEZ-ROBERTS
CRCULO DE BELLAS ARTES, MADRID
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INSTITUCIONES
CULTURALES
CONCEPTO
MANIFESTACIONES
ARTSTICAS
TIPO DE
EXPOSICIN
NOMBRE DE LA
EXPOSICIN
TEMPORAL
1er da
Crculo
de Bellas Artes
Luz
Cultura visual
Fotografa
Temporal
Momentos
estelares.
La fotografa
en el siglo XX
2 o da
Museo ThyssenBornemisza
Abstraccin
Color
Pintura
3er da
Palacio
de Cristal
Tiempo
Espacio
Land art
4o da
Museo ThyssenBornemisza
Textura
Cultura visual
Pintura
25.09.07
18.01.08
Temporal
05.09.07
21.01.08
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Coleccin
permanente
Andy Goldsworthy.
En las entraas
del rbol
Coleccin
permanente
Espacio de interaccin
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
Ver seor Drake, llevo doce aos aqu. Me han visitado otros: naturalistas y antroplogos, como usted dice. Venan y se quedaban un tiempo, pero nunca demasiado, slo el
suficiente para recoger muestras o hacer dibujos, y contradecir cualquier teora que no
encajara con sus opiniones sobre la biologa, la cultura y la historia del estado de Shan.
Y luego regresaban a su pas.
MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA
Daniel Mason
Museos y universidades
En los museos nos ocupa desde hace tiempo el reto de la adecuacin a una sociedad
en cambio. La cuestin es si debemos repensarnos para encontrar el lugar que debe
correspondernos en una sociedad que ha mutado profundamente en el ltimo siglo
173
LA FORMACIN - LA PRCTICA
del habla 3. En este sentido, hemos asistido al crecimiento de un sistema, casi anecdtico en un principio, dentro de ese gran ecosistema llamado museo, que cobra cada vez
mayor complejidad e importancia porque hay una sociedad que lo necesita y demanda
para sentirse ms incluida en el mismo. Algo en un principio poco ambicionado se ha
convertido en un objeto digno de ser colonizado.
Deca ms arriba que todo sistema se incluye dentro de otro sistema que lo acoge Dentro de qu sistema estara el que denominamos museo? Con toda probabilidad
la respuesta est tan abierta como para que exista una pugna por asumir desde sistemas,
como el de la enseanza reglada, el control de ese humilde objeto denominado educacin en los museos. La dicotoma, tantas veces irresuelta, entre el museo que alberga y
el museo que difunde contribuye a dificultar la definicin de ese museo del siglo XXI que
unos y otros creemos necesariamente distinto de lo conocido. Las preguntas se encadenan:es ms importante lo acadmico?, es el museo guardin de un conocimiento?, es
ms importante an la comprensin del conocimiento albergado por parte de toda la
sociedad?, puede el museo enriquecerse con conocimientos sin autoridad aparente?
Estas y otras preguntas surgen y dirigen su atencin hacia lo educativo en los museos.
Unos porque ven en esa funcin la ocasin de su autoridad, otros porque buscan que
sea su funcin la que prime sobre la tradicional en estas instituciones.
En definitiva, el museo es una entropa, no slo por asemejarse a un ecosistema
con gran biodiversidad, sino tambin por su tendencia a lo catico, entindase bien.
La educacin en los museos ni es vctima ni herona. Hemos hecho nuestros aspectos
y estructuras formales de la enseanza. Sin ir ms lejos, hemos confundido la propedutica con la metodologa. Las hemos querido fusionar, hasta caer en errores como
el de querer transmitir conocimiento cientfico sin ofrecer a la sociedad las herramientas mnimas para comprenderlo.
Ser bueno que vaya concretando. Hace algo ms de una dcada el inters
despertado por la educacin en los museos era algo prcticamente anecdtico, y los que
nos dedicbamos a ello tenamos cierta sensacin de desconexin y de abandono por
parte del mundo universitario, por supuesto que con excepciones. A estos pocos universitarios que se ocuparon del museo y de su potencial de desarrollo en el campo de
174
La teora general de sistemas surgi con los trabajos interdisciplinares del bilogo austraco Ludwing von
Bertalanffy publicados entre 1950 y 1968. Trata de encontrar las propiedades comunes de sistemas o entidades que estn presentes en muchos niveles de la realidad, pero que son estudiados por disciplinas acadmicas diferentes.
Muniz Sodr di Arajo Cabral: O monopolio da fala. Petropolis, Vozes, 1977, p. 85.
175
LA FORMACIN - LA PRCTICA
la educacin les debemos mucho los que nos hemos dedicado a estas cuestiones con
posterioridad. Cuando el sistema educacin en los museos se ha hecho ms visible y ms
grande, ha despertado muchos ms intereses por parte de la comunidad universitaria.
Discursos y disciplinas acadmicas de lo ms dispares acudieron con distinto grado de
intencin a ver cmo se planteaba lo educativo desde los museos. El principal requerimiento fue que se les mostrara qu y cmo se realizaba nuestra labor educativa, para
as poder evaluar lo desarrollado hasta el momento y plantear metodologas y dems.
No es que quiera hacer una defensa cerrada de nuestro sistema. En ningn momento
quiero que estas reflexiones parezcan un intento de blindar nuestro ecosistema a la
inferencia de otros sistemas, no quiero caer en una broma grotesca como la que hace
el escritor japons Yasutaka Tsutsui en su magnfico relato Hombres salmonela en el
planeta porno, en el que se muestran los hipotticos conflictos, culturales y biolgicos,
provocados por los seres humanos al llegar a un planeta extrao. Lo que quiero plantear aqu es que estas aproximaciones deben hacerse dentro de los parmetros propios
del respeto profesional entre todas las partes. Un respeto que valore la investigacin
desde el anlisis de la prctica y en la que el mashup no sea la base de autoridad, especialmente en una sociedad en la que cualquiera tiene un acceso mucho ms sencillo al
conocimiento ajeno que hace solamente unas dcadas.
El respeto por nuestra prctica y nuestra investigacin es necesario, porque si
no la educacin en los museos vivir lo peor, no lo mejor de lo que refiere la denominada teora del caos 4, que deriva de la teora general de sistemas. Es decir, si hemos
luchado desde los museos por sistemas educativos abiertos y por lo tanto transdisciplinares, no nos cerremos a la unicidad disciplinaria; si hemos aprendido lo complejo del
sistema en el que nos movemos en lo referente a sus destinatarios, no queramos hacer
educacin para unos y de una manera predeterminada, que confunda lo sistmico con
lo cerrado; si hemos aprendido a manejarnos en las incertidumbres, no caigamos en
las certidumbres de los discursos unitarios, verticales y unidireccionales. Creo en lo
colaborativo, en la creacin de conexiones, ms all incluso de unas pocas disciplinas
que se consideran partcipes del hecho artstico.
Conocimiento y caos
176
Esta teora matemtica, desarrollada entre otros por Edward Lorenz en los aos ochenta, ha sido aplicada
a la pedagoga que postula la importancia de las estructuras disipativas.
En este punto quisiera dejar de hablar de las instituciones museos, escuelas y universidades como sistemas entre los que se establecen relaciones y, por lo tanto, vnculos
sometidos a cambios. Me gustara hablar de la obra de arte como sistema complejo.
Insistentemente se ha querido ver a la obra de arte como un hecho cerrado en s mismo,
como un elemento del devenir histrico o como una produccin creativa, pero desde
mi punto de vista de educador de museos he aprendido a entender la obra como un
sistema complejo en el que confluyen la vida y, con ella, mltiples lecturas y variadas
interpretaciones e interacciones con otros conocimientos. En gran medida esta manera de entender el arte viene dada por la complejidad que en s misma tiene la labor educativa en los museos, una complejidad correlativa a la multiplicidad de
estrategias educativas y de destinatarios del hecho educativo que el museo se ve obligado a atender. Esta labor se realiza en el campo de lo formal y de lo no formal, de lo
tradicional y de lo experimental; atiende a mltiples educandos con necesidades y
conocimientos muy diferentes. Saber gestionar esta multitud de factores y otros que
ya mencion es uno de los grandes desafos de la educacin en los museos. Saber gestionar este complejo y catico sistema es lo que diferencia nuestras competencias y lo
que nos puede abrir territorios educativos que estn vedados a otras formas de entender y practicar la educacin.
Si la pregunta es quin debe gestionar este sistema catico? Mi respuesta dice
que debera hacerlo quien lo conoce por vivir en tal sistema. Y no me refiero slo a
los que hacemos educacin en los museos. Pienso en todos esos agentes, y muy especialmente en quienes hasta ahora casi han pasado desapercibidos en este artculo: los
educandos, el pblico, la sociedad que cada vez con mayor fuerza demanda no slo
conocer lo que alberga el museo, tambin desea entenderlo, hacerse partcipe del conocimiento albergado. Al fin y al cabo sta es una de las ideas rectoras del rea de Investigacin y Extensin Educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, materializada
desde hace varios aos en el programa que llamamos Un museo abierto. Se cre con
el objetivo de crear espacios de colaboracin entre los diversos agentes y fomentar lo
que ha venido en llamarse intercreatividad, una premisa en las actuaciones de extensin educativa de la que hablar despus.
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nicados 7. No le falta razn, y su idea del educando como emisor es fcilmente extrapolable al contexto tecnosocial de la actualidad. Algunas ideas clave que dan forma a la accin educativa en nuestro museo y que parten de la metodologa de
Filosofa para nios 8 comparten esas premisas. Hacen importantes aportaciones a
este respecto los estudios de George Bateson, quien plantea que en un contexto como el
actual el lenguaje abandona su clsica concepcin representacional para adquirir
el estatus activo de constructor de mundos, de inventor de realidades a travs
de las narrativas. Bateson insista en que es imposible no comunicar, que la falta de
respuesta era tambin una respuesta. Que la pregunta no respondida del amante respecto al ser amado era tambin una respuesta. Que no hacer nada, que no contestar,
que no pronunciarse, que no explicitar era toda una declaracin y, fundamentalmente, que todos tenemos una epistemologa, especialmente los que nos jactamos de no
tener ninguna 9. Se trata de cuestiones de gran actualidad en las denominadas redes
sociales y que muchas veces son menospreciadas por los agentes educativos a la hora
de definir estrategias comunicativas, sean stas de alimentacin o retroalimentacin.
No voy a hacer aqu un alegato del uso de estos medios para educar. Ya no es
necesario. Pero quiero plantear cmo estas tecnologas han cambiado a los individuos de nuestra sociedad y cmo se reflejan estos cambios en nuestras instituciones
para defender las razones por las que no podemos mantenernos al margen de todo ello.
En primer lugar, me gustara defender la funcin de los museos como conservadores
del patrimonio y del conocimiento que encierran. Como almacn de conocimiento
se convierten en eso que se ha llamado repositorio, cumpliendo su papel de guardin. Este modelo de contenedor de contenidos no es el que ms se acerca a los modelos emergentes, pero a nadie se le escapa lo esencial de su funcin. En realidad esta
acumulacin de saber puede convertirse de manera muy sencilla en la base de lo que
Mario Kapln: Una pedagoga de la comunicacin. Madrid, Ediciones La Torre, 1998, p. 82.
Los sistemas adaptativos complejos son objeto de una teora desarrollada en los aos noventa en el Instituto de Santa Fe que analiza el surgimiento, adaptacin y auto-organizacin de sistemas como las comunidades de intereses comunes.
Filosofa para nios es una propuesta educativa desarrollada por Matthew Lipman a finales de los aos
setenta en el Monclair State College de Nueva Jersey, que critica que en el sistema educativo tradicional
se tiende ms a ensear a memorizar que a ayudar a pensar a los alumnos.
Gregory Bateson: Espritu y naturaleza: una unidad necesaria. Buenos Aires, Amorrortu, 2001, p. 204.
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extensin, los que nos dedicamos a la educacin en ellos somos quienes debemos crear
los recursos y mecanismos para el acceso universal a lo que custodiamos.
Las inteligencias, disciplinas y sensibilidades no funcionan como meros receptores. Si algo propician los co-laboratorios es la capacidad de crear de manera colectiva.
El trabajo que desarrollamos desde el rea de Investigacin y Extensin Educativa del
Museo Thyssen-Bornemisza es, por definicin, permeable a las aportaciones de otros.
Tiene su correlato en lo que Berners-Lee denomin en 1996 intercreatividad 13, esto
es la aptitud que posee el trabajo en equipo para crear nuevo conocimiento. El museo, partiendo del modelo de contenedor, generador y transmisor de contenido, incorpora las variables propias del receptor de conocimiento y del dinamizador y
generador de otros nuevos. Abrimos un espacio en el que las redes tienen instrumentos propios para su autorregulacin. Sobre esta idea se han desarrollado en los ltimos aos gran nmero de teoras sobre la generacin y transmisin de conocimiento
que, con matices, profundizan en el modo en que los grupos y, en consecuencia, las
sociedades generan colectivamente conocimiento.
Si hay algo que tienen en comn todas estas teoras es el concepto de red y, por
lo tanto, la trama de los nodos y las conexiones. En esta idea de que el aprendizaje resulta del proceso de conectar nodos o fuentes de informacin se basa en parte la teora conectivista de George Siemens14. El conectivismo es una teora del aprendizaje para la era
digital que est basada en el estudio de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo y que explica los efectos que las tecnologas han ejercido sobre
nuestras formas de vida y nuestra comunicacin. En realidad no plantea nada estrictamente nuevo, puesto que integra las teoras de las redes neuronales, del caos, de la complejidad, de los sistemas y las teoras de la autoorganizacin que vengo comentando.
Varias cosas nos llamaron la atencin cuando conocimos esta propuesta pedaggica. La primera era uno de sus principios: El aprendizaje y el conocimiento yacen
en la diversidad de opiniones. Sin duda esta idea nos resultaba familiar. Se pareca
mucho al punto de partida de una metodologa que ayud a desarrollar a Ana Moreno
para el museo hace ms de una dcada. Cuando nos pusimos a observar y evaluar el
comportamiento de los visitantes del museo frente al conocimiento que se transmita
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El concepto de co-laboratorio fue acuado por Koichiro Matsuura, cuando, como director general de la
Unesco, present en 2005 el informe mundial de este organismo Hacia las sociedades del conocimiento.
El co-laboratorio, como combinacin de las palabras colaboracin y laboratorio, se plantea como espacio
de encuentro abierto a acadmicos, investigadores, estudiantes y pblico en general, interesados en la creacin de espacios de aprendizaje distribuidos, flexibles y participativos.
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George Siemens: Knowing Knowledge. Libro electrnico bajo licencia de Creative Commons, 2006.
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en ste, nos dimos cuenta de un gran nmero de factores que hacan diferente nuestra
labor educativa respecto a otros contextos educacionales. Las diferencias no eran solamente formales, sino sobre todo conceptuales. En primer lugar, contbamos con un ambiente educacional diferenciado en lo fsico, ya que los espacios principales donde
desarrollbamos nuestra labor eran las salas del museo o unos talleres, pero no aulas
tradicionales. Esto condicionaba la relacin entre los agentes educativos implicados de
forma significativa. Por otro lado, la obra tena un gran protagonismo en el proceso, ya
que se comportaba al tiempo como agente y como recurso educativo. Y, finalmente, los
objetivos a conseguir eran muy diferentes a los que se buscaban en otros entornos educacionales, ya que se trataba de objetivos difcilmente cuantificables. Bien es verdad que
preferamos la evaluacin en funcin de lo cualitativo y no tanto de lo cuantitativo.
A todo lo anterior haba que sumar otra variable. Est recogida en una idea que
en principio surgi en el equipo como una broma: No hay nada ms hipertextual
que una visita a un museo. La visita a un museo, por mucho que ste se esfuerce con diseos expositivos o herramientas educativas que hacen seguir un camino predefinido
al visitante, es nica para cada persona que la experimenta. Ni existe una forma monoltica de inteligencia ni nadie abandona sus propios conocimientos, intereses y prejuicios al acceder al museo ni podemos separar la visita de su condicin de hecho social.
Hay personas que vienen solas, otras en pareja, algunas en pequeos grupos o en grupos con un marcado matiz educativo, etc. Hace unas semanas los participantes de
nuestro programa Estudio joven pasearon por el museo para observar a los visitantes
y se sorprendieron de la gran cantidad de tipologas de pblicos que podan encontrar:
los que paseaban por el museo lanzando someras miradas a las obras, los que pasaban
ms tiempo leyendo las cartelas que observando las obras, los eruditos que explicaban a su acompaante con gran profundidad las obras, el que pasaba cerca de una hora
sentado en un banco sin levantar la vista del peridico, el que conversaba con otro de
cuestiones econmicas actuales relacionndolas con las obras, la pareja que se besaba
delante de todos y cada uno de los cuadros, etc. Un panorama de lo ms atractivo para
analizar el museo desde el punto de vista del sistema econmico denominado economa de la atencin, del que ha hablado Michael Goldhaber.
Nos ocupan lneas de investigacin en el campo educativo que convergen en
el postulado del conocimiento abierto. Y cmo pone en prctica el Museo ThyssenBornemisza tales ideas? Desde hace casi una dcada hemos trabajado desde el rea de
Investigacin y Extensin Educativa en el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para realizar nuestra labor educativa. Lo hicimos en un principio mediante un canal abierto dentro de MuseoThyssen.org que ofertaba recursos y herramientas
de apoyo para la visita presencial y poco despus, en 2003, se cre EducaThyssen.org,
que nos oblig no slo a repensar nuestra accin en Internet, sino tambin las conexiones
a establecer entre este medio y nuestra labor presencial. EducaThyssen.org no es un proyecto tecnolgico, es ante todo un proyecto educativo que ha ido pasando por diversas fases: presencia, laboratorio y co-laboratorio. La primera fase de presencia se materializ
en el canal Pequeo Thyssen, con su limitada oferta de informacin y de recursos. Durante la segunda fase de laboratorio se hizo un ejercicio de anlisis y reflexin ms profundo y se exploraron sistemas de e-learning o teleformacin, plataformas de generacin
colectiva de contenidos que llamamos comunidades EducaThyssen y experiencias mixtas
entre lo virtual y lo presencial (como ocurri con el proyecto Laberinto Thyssen, un juego
para jvenes que tuvo una gran repercusin en escuelas de toda Espaa. Producto de todo
ello es la actual versin de EducaThyssen.org, que tiene un creciente inters social. La
fase de co-laboratorio se ha iniciado recientemente y potencia todo el tema de sociabilizacin y deslocalizacin de la fase anterior, facilitando la distribucin de nuestros contenidos y los creados por los usuarios. Hemos pasado, por lo tanto, de ofrecer contenidos
cerrados a dar la posibilidad de que sean los usuarios los que generen nuevo conocimiento.
Esto no ha pasado tan slo en el terreno de lo virtual. Tambin las actuaciones
presenciales se han visto influidas en mayor o menor medida por las experiencias virtuales y por lo que, tanto nosotros como nuestros usuarios, hemos analizado en ellas.
En estos momentos EducaThyssen.org gira en torno a un repositorio en el que se recoge material multidisciplinar adaptado a las diversas inteligencias. Hemos creado un
lugar de interseccin entre disciplinas.
La experiencia nos ha hecho explorar nuevas formas de educar en contextos no
puramente tecnolgicos, puesto que nuestro trabajo no es, ni mucho menos, meramente
virtual. Es ms, muy poco de nuestro trabajo como educadores lo es. An as, estas bases
tericas, propias de Internet, se han aplicado a mltiples experiencias de tipo presencial.
Uno de los primeros ensayos de estrategias de generacin y distribucin de conocimientos
en una actividad de tipo presencial fue el programa para adolescentes Y t qu miras?15.
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o psicologa. A mi modo de ver estas propuestas por s solas son siempre incompletas
y, en todo caso, no excluyentes. La formacin de los educadores de museo debe beneficiarse de la confluencia de disciplinas. Yo siempre bromeo con las herramientas y
conocimientos que un educador debe dominar en su trabajo. El educador de museos
debe ser el paradigma del hombre renacentista. Pero como a los seres humanos no se
nos ha dado el don del conocimiento universal, lo inteligente sera incorporar a los equipos educativos a personas provenientes de diversas disciplinas con un rasgo en comn: que guarden un escrupuloso respeto por el conocimiento de los otros.
Por otro lado, las propuestas formativas ms transversales, que incorporan
una diversidad de aspectos, entre ellos el de la gestin, que no deja de tener una importancia crucial en la accin educativa de los museos, normalmente hacen un planteamiento ms interdisciplinar y a mi modo de ver ms completo. Es muy fcil incurrir
desde las instituciones de la memoria en el error de no ser conscientes de la realidad
social en la que estamos inmersos, de no entender que los cambios ocasionados en la sociedad por el influjo de los nuevos hbitos en la comunicacin y en el acceso al conocimiento. Es algo que Sez Vacas16 denomina noomorfismo digital. Defiende que nadie
ser ms listo por haber utilizado esos medios desde la cuna, sino que sern distintos,
tendrn intereses distintos y maneras de acceder al conocimiento muy diferentes a
las de todos los que trabajamos en educacin en la actualidad.
En conclusin, abogo por un cambio radical en la manera de entender la carrera
profesional de los educadores de museos y, en consecuencia, por un replanteamiento de
su formacin. La formacin debe partir de un anlisis real de sus funciones en las instituciones. Ha de entenderse la complejidad de stas y sus necesidades reales deben
afrontarse desde lo multidisciplinar y el ms escrupuloso respeto hacia la diversidad de
disciplinas. Pero esto pasa tambin por la dignificacin de su trabajo y por la defensa
que estos profesionales deben hacer de su papel como educadores. Puesto que corresponde desterrar de nuestra profesin la sempiterna imagen de animadores que se nos
atribuye y romper el encasillamiento en el lugar de los que se dedican a los nios. Quiz otras instancias de los museos o incluso aquellos que ahora se ofrecen para formar educadores empujan hacia esa falsa identificacin profesional, tan alejada de
las competencias que hoy nos exige la prctica educativa en los museos.
Retomando una de las ideas sobre las que habl al principio de este texto, quisiera detenerme ahora en el asunto de la formacin de los educadores de los museos. Como
en todo ecosistema, la complejidad de los museos est condicionada por la variedad
diferenciada de los elementos que la componen, de los sujetos que la habitan. En principio son las instituciones musesticas las que deciden el grado de complejidad de sus
acciones educativas; pero si las instituciones deben recoger las inquietudes y necesidades de la sociedad que albergan, este grado de complejidad debera ser elevado.
Ahora bien cules son las propuestas de formacin de los educadores de museos? Por un lado, las que parten de unas disciplinas de conocimiento determinadas. En
los museos de arte como el mo son importantes las que provienen del rea de la Historia del Arte y de las Bellas Artes y, en menor grado, desde los estudios de pedagoga
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Fernando Sez Vacas: Contextualizacin de la web 2.0. En Antonio Fumero, Genis Roca y Fernando Sez
Vacas: Web 2.0. Madrid, Fundacin Orange, 2007, pp. 96-124, esp. p. 122.
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VIV GOLDING
UNIVERSITY OF LEICESTER
La formacin de educadores de
museo en la Universidad de Leicester
Una hora se pasa realmente deprisa cuando estamos disfrutando, pasando un buen
rato con nuestros amigos o cuando nos quedamos ensimismados al contemplar una
obra de arte en un museo. Steven Greenblatt afirma que el poder que contienen los objetos supone resonancia y asombro en el espectador1. En pocas palabras, resonancia
es el poder que tiene la obra u objeto para evocar conexin con tiempos y gentes del
pasado, creadores y contempladores, mientras que asombro es el poder que tiene un
objeto para expresar aquellas caractersticas que lo hacen nico y despertar la atencin
del espectador. Estoy segura de que todos ustedes recordarn haber pasado horas
asombrados y admirados al contemplar determinados objetos, hecho que despert su
actual inters por los museos y que hoy les ha llevado hasta este lugar. Aunque tengo
la certeza de que muchos de ustedes tambin recuerdan cuando en el colegio una hora
se haca tan larga como cumplir una cadena perpetua en prisin!
Les gustar saber que mi intencin es contar algo sobre la resonancia y asombro que todos sentimos por el mundo de los museos, a la vez que intentar escapar del
aburrimiento que puede provocar el formato tpico de las conferencias. Me gustara
compartir con ustedes aquellos aspectos que considero esenciales en la enseanza de
la museologa, tal y como los desarrollamos en Leicester, intentando romper con la
jerarqua que establece quien tiene el poder para hablar y quien ha de escuchar en el
mbito del museo. Durante los sesenta minutos de conferencia, intercalaremos preguntas para que ustedes puedan involucrarse activamente y reflexionar; tambin habr
vdeos que nos mostrarn el buen funcionamiento de dos museos del Reino Unido y,
finalmente, algunas de las actividades que all se han puesto en marcha para fomentar
la alfabetizacin de una forma amena. En lneas generales, mi intencin es destacar las
posibles maneras de transmitir conocimiento en el seno del museo del siglo XXI de
una forma divertida, adems de intentar despertarles algo de inspiracin en su trabajo diario en museos y universidades.
Veamos cmo se distribuir el tiempo en la prxima hora. Primero presentar el
departamento: sus metas, objetivos, valores, y el contexto en el que hoy en da trabajamos para formar profesionales del mundo de los museos. Seguidamente, explicaremos
Steven Greenblatt: Resonance and Wonder. En Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum
Display. Washington/Londres, Smithsonian Institution Press, 1991, pp. 42-56.
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
el plan de estudios, el diseo, el contenido y la organizacin de nuestros cursos de posgrado y nuestros doctorados, resaltando nuestro sistema de calificacin y de evaluacin.
En Leicester utilizamos una gran variedad de mtodos formativos (conferencias, tutoras, talleres, vdeos, etc.) y voy a intentar darles unas pinceladas de cmo los ponemos
en prctica. Para terminar, pondr algunos ejemplos de nuestros cursos presenciales
y de nuestros mdulos de enseanza a distancia, prestando especial atencin al trabajo de alfabetizacin basado en la obra Ladrona de media noche.
Propsito y valores
Los valores principales del departamento, los que sustentan la frase anterior y sirven
de gua para nuestras actividades (descritas abajo), fueron desarrollados a travs de
un proceso de consulta externa y deliberacin interna durante los aos 2001 y 2002 y
se revisan anualmente.
Ser pioneros (intelectualmente y profesionalmente): desde hace ms de 40 aos
nuestra formacin e investigacin puntera ha tenido una gran influencia en
todo el mundo (hecho que se demuestra en la utilizacin de nuestros libros y
publicaciones en otros cursos de carcter internacional, en que el planteamiento que seguimos en nuestra formacin ha sido adoptado por otras instituciones,
en el xito de nuestras conferencias y por las buenas crticas y recomendaciones que otros profesionales hacen sobre nosotros a futuros estudiantes).
Creatividad: no seguimos una frmula establecida, sino que intentamos atraer
al departamento una amplia gama de conocimientos, talento y capacidad
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Para hacernos una idea de cmo el RCMG ha medido la calidad del aprendizaje en los museos que utilizan los GLOs, voy a hacer referencia a tres importantes
estudios realizados por rganos de gobierno. Por un lado, el programa llamado
Resurgimiento de Museos, Bibliotecas y Archivos en distintas Regiones (Museums,
Libraries and Archives Renaissance in the Regions, MLA) ha llevado a cabo dos estudios titulados What did you learn at the museum today? (Qu has aprendido hoy en
el museo?) 2 . Por otro lado, el Ministerio de Cultura, Medios de Comunicacin y Deporte (Department for Culture, Media and Sport, DCMS) y el Ministerio de Educacin y Habilidades (Department for Education and Skills, DfES) del Reino Unido
llevaron a cabo un tercer estudio titulado Inspiration, identity, learning: the value of
museums (Inspiracin, identidad, aprendizaje: el valor de los museos).
En primer lugar, dejen que les muestre unas estadsticas sobre estos informes.
Un total de 3.172 profesores y 56.810 estudiantes fueron consultados en estos tres estudios. En el estudio realizado en el ao 2005 participaron el 69% de los colegios de primaria, el 12% de secundaria y un 6% de los colegios independientes. En ese informe
el 94% de profesores consideraron a los museos como importantes o muy importantes para sus clases y un 96% estaba satisfecho o muy satisfecho. Tambin es importante sealar que un 30% de los estudiantes tena derecho a comida gratis, lo que
demuestra que los museos se preocupan por aquellos nios que proceden de las clases
sociales ms desfavorecidas.
Los nios que participaron en el estudio se vieron involucrados en un
aprendizaje y dilogo activo. Por ejemplo, en una sesin de interpretacin en directo
realizada en Norfolk, en una fbrica del siglo XIX, participaron una serie de adolescentes a los que se les peda que consideraran las dificultades a las que se enfrentaban las madres solteras en la Antigedad. Este programa involucr activamente a los
nios y plante cuestiones importantes como: De quin es la historia representada
en los museos y quin queda excluido? Quin tiene el poder de hablar y quin escucha? Pueden los museos y su pblico hacer frente a las injusticias de hoy en da?
Cmo?
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What did you learn at the museum today? Second Study. Leicester, Research Centre for Museums and
Galleries, 2006.
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un taller prctico de tres das de duracin que explora el uso del diseo como forma
de interpretacin en el contexto de las galeras.
Los cursos son convalidados por la institucin, entidades externas y los propios
estudiantes. Al final de cada mdulo y al final del curso, los estudiantes han de rellenar
un informe de evaluacin que les brinda la oportunidad de expresar sus opiniones
en lo referido a los contenidos del curso, la calidad de las clases, el apoyo que han recibido y el conocimiento que han adquirido. El jefe de departamento es el primero en
recibir estas valoraciones, y en el caso de que haya aspectos concretos que mejorar, el
tutor o tutores responsables de los cursos buscarn las pertinentes soluciones. Hay
tambin dos comits de estudiantes llamados Staff-Student Teaching and Learning
Committees, SSTLC; uno se rene anualmente (en la escuela de verano de educacin
a distancia), el otro (para estudiantes presenciales) se rene dos veces en otoo y otras
dos en primavera. Los representantes de estos comits presentan sus actas al comit
principal del departamento, el cual, a su vez, hace lo propio ante un comit llamado
Arts Learning and Teaching Committee.
La administracin de los cursos de posgrado es responsabilidad de un equipo
cualificado y con experiencia. Cada uno de los programas educativos es coordinado por
un director de programa. El director de programa tiene responsabilidad directa en la calidad y relevancia del programa acadmico y los mtodos de enseanza y de evaluacin.
A travs de sus exposiciones, eventos, publicaciones y el uso de Internet, los
museos y galeras son, hoy en da, lugares que despliegan una gran diversidad de propuestas para atraer a sus pblicos. El departamento considera importante que sus
propuestas educativas alcancen el mismo grado de diversidad y de compromiso. Necesitamos que nuestros alumnos tengan la capacidad de trabajar y expresarse (adems
de inspirar a otros) con diferentes soportes y de llegar a pblicos diversos.
Cursos de posgrado
El departamento ofrece programas de posgrado en tres reas temticas principales: Museologa, Estudios de Museos y Galeras de Arte y Estudios Interpretativos.
Actualmente hay diferentes mtodos de enseanza y distintos itinerarios acadmicos
disponibles para los estudiantes en cada una de las diferentes reas temticas.
Programa
Estudios de Museos
y Galeras de Arte
Presencial
(Tiempo completo)
12 meses
(comienza en otoo)
A distancia
(Tiempo parcial)
Estudios Interpretativos
Museologa
12 meses
(comienza en otoo)
30 meses
(1 de octubre y 1 de abril)
30 meses
(1 de octubre y 1 de abril)
Posgrado
(120 crditos)
Mster en Humanidades
(180 crditos)
Mster en Ciencias
(180 crditos)
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Enseanza presencial
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Howard Gardner: Art Education and Human Development. Los ngeles, Getty Center for Education in the
Arts, 1990, p. 18.
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Como han podido comprobar, los vdeos son tiles para animar una conferencia y
para hacer que los estudiantes se cuestionen aspectos importantes. Sin embargo, es
durante el Mdulo B (normalmente en grupos de unas 25 personas) cuando la enseanza adquiere un tinte ms interactivo y el dilogo cobra ms importancia. Los programas realizados por grupos ms pequeos incluyen una serie de talleres prcticos,
por ejemplo en el Mdulo 2 (en las unidades relacionadas con mtodos de documentacin, gestin de la humedad relativa, temperatura y niveles de luz) o en el Mdulo 3
(en la sesin relacionada con la escritura eficaz de textos para exposiciones).
Adems, los estudiantes pueden interactuar con los tutores de los mdulos en
tutoras de una hora de duracin para pequeos grupos (de unas 15 personas), centradas en lecturas y preguntas especficas que han sido preparadas con antelacin.
Los programas de Museologa y Estudios de Museos y Galeras de Arte tambin organizan seminarios de forma habitual, normalmente dos por mdulo. Estas sesiones
tienen un carcter mucho ms informal y son una manera de alejarse del plan de estudios y reflexionar mediante el dilogo sobre un mdulo en concreto o el curso en su
totalidad. En ocasiones, en estos seminarios participan invitados (un investigador de
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dentro o de fuera de la institucin), o pueden estar simplemente guiadas por estudiantes. Nos hemos dado cuenta de que estas sesiones aportan flexibilidad al programa
acadmico, permitiendo as dar respuesta a los diversos temas que van surgiendo,
adems de proporcionar a los estudiantes un espacio de apoyo donde organizar sus
ideas en el ajetreado trimestre en el que estn inmersos.
Durante el verano, todos los estudiantes llevan a cabo a tiempo completo una
experiencia de trabajo de ocho semanas de duracin en un museo o galera, disfrutando as de una oportunidad para poner a prueba las ideas y conceptos aprendidos
durante el curso. El director del programa Experiencia de Trabajo en Museos (Museum
Work Experience) trabaja codo con codo con los museos participantes para asegurarse de que los estudiantes tengan una experiencia formativa de alta calidad.
Las cualidades y talentos necesarios para convertirse en un profesional de los
museos son diversos, y desde luego van ms all de la mera habilidad para escribir ensayos. El departamento tambin es consciente de que aparte de en los museos
un individuo aprende (y pueden demostrar lo aprendido) de diversas maneras. Consecuentemente, aunque una parte fundamental del mster sea la elaboracin de cuatro
ensayos de 2.000 a 4.000 palabras y una tesis de 15.000, esta no es, de ninguna de las maneras, la nica forma de evaluar los mritos de los alumnos.
En el programa presencial, los estudiantes tambin tienen la oportunidad de
realizar tareas que conllevan: escribir un informe, realizar el borrador de una solicitud
de fondos, redactar textos para una exposicin, disear una leccin para un taller educativo, recopilar documentacin sobre un objeto concreto de un museo, o completar
un informe medioambiental sobre un espacio expositivo. Adems, todos los estudiantes han de hacer un trabajo grupal y tienen la oportunidad de realizar una presentacin oral y de trabajar (y de ser evaluados) en un ambiente de colaboracin.
Enseanza a distancia
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
Al principio de cada uno de los mdulos, los estudiantes a distancia reciben una serie
de guas de estudio de diez unidades, adems de las lecturas obligatorias, DVDs y dems material audiovisual y las pautas a seguir con las fechas de entrega de trabajos establecidas por los tutores.
Todos los miembros del personal educativo estn involucrados de alguna forma
con el programa a distancia y muchos de ellos son responsables directos de las unidades que componen las guas de estudio. Tambin trabajamos con un grupo altamente
motivado de 24 tutores asociados, todos experimentados profesionales del sector, para
ofrecer apoyo a los alumnos. Los tutores asociados vienen a Leicester una vez al ao
para trabajar en los planes de estudios, adems de en diversos aspectos formativos.
Las guas de estudio se caracterizan por ser muy interactivas: hemos dejado
claro que los estudiantes a distancia no pueden leer y absorber la informacin de forma pasiva, ya que han de participar activamente en su propia formacin, mediante
la realizacin de las actividades educativas que complementan a cada una de las unidades. Motivamos a los estudiantes para que sean creativos y desarrollen sus propias
tcnicas, haciendo as que el proceso de formacin sea activo, que incluye, por ejemplo, el uso de peridicos gratuitos para realizar dossieres de prensa, etc.
Los mtodos de aprendizaje incluyen el uso de diversos medios de comunicacin y la puesta en prctica de una serie de actividades que incluyen:
El concepto que hay detrs del programa de estudio en el cual estn a punto
de embarcar.
Los mecanismos utilizados para transmitir el conocimiento en el programa a
distancia.
Algunas tcnicas tiles para completar el curso con xito.
El uso obligatorio del soporte Blackboard para debatir un tema polmico (una
unidad de Estudios Interpretativos).
La asistencia opcional (pero altamente recomendada) a la Escuela de Verano
anual (la cual, segn dicen los estudiantes, ayuda a despertar el sentimiento
de pertenencia a una universidad de verdad, una institucin con su personal
educativo al servicio de sus dudas e inquietudes).
Listas de contactos para mantener relacin con otros estudiantes.
Ayuda y apoyo por parte de los tutores de los mdulos.
La incorporacin de, al menos, una tutora opcional en casi todos los mdulos.
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
distancia puedan, precisamente, hacer uso de ella y de los distintos ambientes y culturas intrnsecos en ese medio.
Para ser evaluados de forma annima, los estudiantes utilizan un nmero de examen
en vez de su nombre propio en todas las tareas que realizan, a excepcin de la tesis.
La primera evaluacin la realiza un primer profesor y posteriormente un segundo,
llegando a un acuerdo entre los dos en lo referido a la calificacin y a los comentarios
pertinentes que se han de hacer a cada alumno.
En todos los casos, el director del programa realiza una revisin para garantizar que se mantiene el nivel de calidad antes de que los estudiantes reciban
su calificacin y comentarios. Parte de los trabajos evaluados se enva a un conjunto
de examinadores externos para garantizar la calidad de las calificaciones.
El proceso que siguen los cursos a distancia es exactamente igual que el de los
presenciales; la nica variacin es que la primera y la segunda evaluacin son realizadas por nuestra red de tutores a distancia.
Los estudiantes reciben un informe estandarizado, en el cual pueden leer los
comentarios y valoraciones sobre sus trabajos. Los evaluadores valoran el trabajo en
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MAITE LVAREZ
Oh, maravilla!
Cuntos seres admirables hay aqu!
Qu bella humanidad! Ah, gran mundo nuevo que tiene tales gentes!
Miranda en William Shakespeare: La tempestad, acto V, escena I
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Princely Bronzes, Dirty Business (1990), comisariada por los departamentos de Escultura y de Educacin; Preserving the Past (1991), comisariada por los departamentos de
Conservacin de Antigedades y de Educacin; Innocent Bystander: The Restoration
of Orazio Gentileschis Madonna and Child, comisariada por los departamentos de
Conservacin de Pinturas y de Educacin; Gilding the Dome of Heaven: Gold Ground
Paintings in Medieval and Renaissance Italy (1994), comisariada por Pinturas y Educacin; Carrie Mae Weems Reacts to Hidden Witness (1995) y Zoopsia: Tim Hawkinson
(2007), comisariadas por el departamento de Educacin; o La Roldanas Saint Gins:
the Making of Polychrome Sculpture (2009), comisariada por los departamentos de
Educacin, Conservacin de Artes Decorativas y Escultura. Estos son slo unos cuantos ejemplos de colaboracin en el J. Paul Getty Museum. Como el equipo de exposiciones considera que todas las partes han de tener el mismo peso en la creacin y
difusin del conocimiento, se da la misma importancia a los aspectos tcnicos de conservacin que a la divulgacin de una informacin detallada sobre la historia de la
obra de arte.
Hoy en da, muchos museos de arte, incluyendo el nuestro, estn desarrollando
sus exposiciones mediante equipos de proyecto. A medida que esta nueva generacin
se vaya convirtiendo en la poblacin dominante de la sociedad de Estados Unidos,
seremos testigos, con cada vez ms frecuencia, de una colaboracin intelectual, dejando atrs el aislamiento en silos. Aunque an queden restauradores, historiadores
de arte, educadores y conservadores protegiendo su terreno en silos profesionales, nos
estamos dirigiendo hacia el restaurador-historiador, conservador-educador o educador-conservador, alejndonos de una distincin inflexible entre los diferentes roles.
Cuando esta nueva generacin se convierta en el grupo dominante, nos estaremos
encaminando, con toda certeza, hacia una democracia ms participativa que se convertir en el principio que guiar las operaciones realizadas en los museos en general,
y en la produccin de exposiciones en particular. Al menos habr un intercambio de
roles mucho ms fluido. Tal vez se creen nuevas jerarquas y, aunque probablemente
siempre habr lderes, puede que tengan unos ideales diferentes.
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
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DOLORES LVAREZ RODRGUEZ Creacin de un curso on line de Educacin en museos en la Universidad de Granada
LA FORMACIN - LA PRCTICA
Contenido definitivo del programa formativo de la primera edicin del Curso Virtual
de Comunicacin y Educacin en Museos. Universidad de Granada
BLOQUE DE CONTENIDO
TEMAS Y AUTORES
1. Comunicacin en el museo
interactivos
3. Educacin en el museo
y nuevos retos
3.2. Estilos de aprendizaje y metodologas para la educacin en el museo
3.3. Proyeccin y elaboracin de material didctico y recursos educativos
3.4. Las TICs al servicio del museo in situ y en red
3.5. Accesibilidad del museo a personas ciegas y deficientes visuales
3.6. Diseo y evaluacin del programa educativo del museo
3.7. Desarrollo profesional de educador de museos
3.8. Estudio de caso: Educathyssen
ENTREVISTA
CASO PRCTICO
SEMINARIOS INTERNACIONALES
Comunicacin en el museo
Educacin en el museo
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
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WILFORD W. SCOTT
NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
Formando formadores.
Curso de capacitacin para docentes
del Museo de Arte de Lima
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MILA MILENE CHIOVATTO La formacin del educador de museo. La experiencia de la Pinacoteca do Estado de So Paulo
LA FORMACIN - LA PRCTICA
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
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EVA ALCAIDE, PILAR LVAREZ, PABLO COCA, IRENE PREZ y TERESA SARAVIA
MUSEO PATIO HERRERIANO, VALLADOLID
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
EVA ALCAIDE, PILAR LVAREZ, PABLO COCA, IRENE PREZ y TERESA SARAVIA
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
EVA ALCAIDE, PILAR LVAREZ, PABLO COCA, IRENE PREZ y TERESA SARAVIA
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Conclusiones
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ALBERTO GAMONEDA
MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA, MADRID
El educador invisible
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
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MABEL MAYOL
MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES, BUENOS AIRES
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LA FORMACIN - LA PRCTICA
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UNIVERSIDAD DE GIRONA
Iniciar una exposicin es iniciar un dilogo y, si pretendemos una devolucin comprensiva, afectiva y social, es necesario poder incidir profundamente y conseguir un
impacto emotivo y proyectivo que proceda de vivencias reales, en las que todos nos
podemos reflejar en positivo o en negativo pero, en todo caso, que siempre nos facilite la oportunidad de transportarnos, entendiendo el trmino tal como se usa en las
metforas. De aqu que la metfora sea un recurso recurrente, por su trans-llevar,
trans-poner, que parte del sentido etimolgico que muy bien nos describe Flix de
Aza1 en el Diccionario de las artes, cuando aclara la definicin de la palabra griega
(meta-forein). Partiendo de la palabra transportar, forein sugiere intensamente la idea
de llevar sobre uno mismo, lo cual nos permite adecuar este tropo a las teoras del aprendizaje construccionista, en tanto que para interpretar tenemos que articular la nueva
experiencia con las visiones de la propia identidad2.
La exposicin que presentamos quiere ilustrar unas determinadas concepciones
del aprendizaje y ser consecuente con la manera de llevarlas a la prctica. Para ello,
hemos alterado el orden tradicional establecido, por el cual se debera iniciar con una
situacin histrica o presentacin de antecedentes y dar paso al comentario de modelos educativos, para llegar finalmente a unas conclusiones. Contrariamente a este
proceso, iniciamos con una carta que sirve de prembulo a la presentacin (breve, tal
como exige la ocasin) de un caso que justificamos bajo la siguiente declaracin:
243
Los significados nunca se reciben pasivamente sino que nos los apropiamos a travs
de los procesos de interpretacin, por los cuales la nueva informacin o experiencia
encuentra su lugar en relacin con lo que ya es conocido, y estos significados evolucionan a travs de esta articulacin y las visiones sobre la propia identidad, que
tambin se transforman en consecuencia al desarrollo establecido 3.
Por ello, abrimos esta presentacin con una conversacin con una artista, profesora
e investigadora en el campo de las artes visuales, Ana Marn, pensando que en alguna de sus facetas se pueda establecer una vinculacin de significados con los distintos lectores o pblicos receptores. La intensa relacin que he establecido con ella me
permite iluminar un recorrido completo caracterizado tanto por la calidad de sus
obras, la creatividad en los procesos y resultados de sus trabajos escolares, como por
la incomprensin y beligerancia a la que ha tenido que someterse para defender sus
propuestas. Los significados parciales no le aportan tranquilidad y sosiego en su quehacer. Es nicamente la bsqueda de la unidad entre todos ellos su meta y principal
objetivo. Con este fin estamos comprometidas conjuntamente y participamos de una
labor cooperativa.
El perfil polifactico de la autora presenta una triangulacin: creacin, enseanza, investigacin. Por ello, consideramos interesante cartografiar su recorrido e iniciar
nuestro discurso a travs de su caso. Este itinerario personal nos transportar de una
forma ms implicada a unas dcadas atrs, y a partir de aqu introduciremos el modelo
educativo que defiende nuestro grupo del Instituto Cataln de Investigacin en Patrimonio Cultural y algunos datos histricos sobre la creacin de los departamentos de educacin en los museos y los DEACS (Departamentos Educativos de Accin Cultural).
Voces de una cartografa polivalente
En este apartado expongo unos cuantos fragmentos del dilogo que mantuve con
la estudiante investigadora, la artista Ana Marn4. Esta conversacin transform su
Eilean Hooper-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres, Routledge, 2000.
Dilogo mantenido entre A. Marn y R. Juanola en las sesiones de investigacin (Universidad de Girona 2008).
244
reflexin en nuestra reflexin y la convirti en la hoja de ruta que nos ha de indicar qu tipo de conocimiento estamos construyendo con nuestro trabajo conjunto.
Tomando como posicionamiento el aprendizaje dialgico, el cual considera que la
realidad es una construccin humana y que los significados dependen tambin de
las interacciones humanas, estos fragmentos de dilogo reflejan esta interaccin de
significados:
[Al preguntarle sobre la interaccin entre sus tres dimensiones profesionales...]
La creatividad y la investigacin subyacen en todos los contextos y creo que actualmente la trada artista-docente-investigadora la podra considerar una sola dimensin, es decir: artista-docente-artista o docente-artista-docente.
[...] y muy a pesar de lo difcil que fue transpolar el territorio del pblico para con
lo pblico y en medio de este desasosiego, cre que el aula podra ser el lugar donde
la transformacin sera posible; y entonces decid iniciar los estudios de doctorado
en la Universidad de Girona.
[Al preguntarle sobre las influencias de su prctica docente en su actividad creadora...]
[...] mi prctica docente s ha favorecido mi creacin artstica en lo que a investigacin se refiere, dado que a menudo a la creacin de un proyecto educativo le ha
seguido paralelamente un proyecto artstico y otras veces al revs. Fue el caso, por
ejemplo, de Sic Transit (1997). Previamente haba iniciado un proyecto educativo
sobre instalaciones.
[Al preguntarle sobre su trabajo como artista...]
Mi trabajo profesional como artista y docente pone siempre nfasis en el otro, en
todas sus dimensiones. En varias exposiciones tom como tema recurrente la inmigracin (1992) y durante varios aos trabaj sobre ello. La narracin y la construccin del discurso artstico mediante la metfora, la paradoja o la sinestesia han ido
diluyendo la tendencia de priorizar una prctica artstica especfica a favor siempre
de las ideas para un acercamiento crtico y un posicionamiento hacia lo que nos rodea. El mundo como desencuentro. Y si a un tiempo fue la inmigracin, tambin lo ha
sido la infancia, las mujeres oprimidas, el sida. Algunas veces llegas a la metfora,
otras no... Llegar a una comunicacin para con el otro o intentar su reflexin con
lo mnimo es un trabajo arduo.
245
La belleza, la gracia, la sublimidad, las utopas no son retos a seguir. La emocin, la imaginacin y el gusto se sitan en lo pattico-estetizado.
El arte no cuenta con un relato legitimador que lo prejuzgue, lo que hace que
se generen otras sensibilidades y emociones estticas, dinamitando los lmites
de la representacin tradicional.
La suma de estas ideas de trnsito se puede definir como un caleidoscopio en
el que los elementos tienen mltiples combinaciones.
Se da una coexistencia pacfica de formas, figuras, sensaciones.
Existe una desterritorializacin del museo y una introduccin de las producciones extraoccidentales.
Asistimos a la generacin de un museo instantneo frente a un museo minora.
Se propone una transitoriedad y discontinuidad de lo histrico: estticas del fragmento, de frontera, esttica de costura, intercambio.
Se da una inmersin en lo hipermeditico, fusin de categoras y registros, relativismo esttico.
Predomina la mirada masiva en lugar de la elitista.
Se crean unas cartografas de las nuevas sensibilidades.
[...] El gesto del pblico de desear entrar en el espacio de exposicin, sin ver nada
ms que algo translcido que tampoco adivinaban. Cre que el camino para que
esa puerta quedara abierta permanentemente al otro sin pausa ni desvelo era la
educacin en museos o centros de arte.
El educador-mediador debe seguir la evolucin de la sociedad, el concepto de aprendizaje artstico y el concepto del arte, y procurar que en esta evolucin se impliquen
los museos.
Estamos de acuerdo en que las formas de mirar han cambiado, y con ello se define todo un panorama de actuacin distinto al de unos aos atrs; otra cosa es saber
cmo manejar las nuevas variables y cmo disponer de mecanismos para aplicarlas. Son
muchos los factores que han propiciado este cambio, pero no cabe duda de que la incorporacin de los espacios virtuales ha sido un factor definitivo que ha favorecido la introduccin de teoras posmodernas. A continuacin, apuntamos algunos elementos que
configuran el paisaje actual en cuanto a los aspectos sociales y sus relaciones con el arte5.
246
Ideas basadas, en parte, en las aportaciones de varios autores y recopiladas por Simn Marchn Fiz en
Real/virtual en la esttica y la teora de las artes. Barcelona, Paids, 2005, pp. 29-58.
Cf. R. Flecha: Aprendizaje dialgico y participacin social. Comunidades de aprendizaje, 1997. En http://www.
nodo50.org/igualdadydiversidad. Extrado de la publicacin Construir la escuela desde la diversidad y para la
igualdad (Madrid, 26-28 de enero de 2001). Organizado por la MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT y MCEP.
247
Para ello es tambin interesante tener en cuenta la distincin entre los conceptos constructivismo y construccionismo. Revisemos algunas premisas del construccionismo social:
Especificando una poco ms la nocin de aprendizaje dialgico en la que nos posicionamos e introducindola en el aprendizaje artstico, apuntamos que el conocimiento es percibido como un fluido, cambiante e inestable. Las narrativas de
los museos se caracterizan por mostrar las que son visibles y ocultar las que son
invisibles.
Adjuntamos, a continuacin, un cuadro-resumen en el que se pueden contrastar algunas diferencias entre distintas concepciones del aprendizaje:
APRENDIZAJE
Concepcin
TRADICIONAL
Objetivista
SIGNIFICATIVO
Constructivista
DIALGICO
Comunicativa
Bases
La realidad es independiente
de los individuos que la conocen y utilizan.
Ejemplo
Contenidos a transmitir y
metodologas para hacerlo.
Enfoque disciplinar
Orientacin interdisciplinar:
pedaggica, psicolgica,
sociolgica y epistemolgica.
Consecuencias
La imposicin de una
cultura homognea genera
y reproduce desigualdades.
La adaptacin a la diversidad
sin tener en cuenta la
desigualdad del contexto
genera un aumento de
las desigualdades.
Con la transformacin
del contexto, el respeto a las
diferencias se incluye como
una de las dimensiones
de la educacin igualitaria.
248
249
Sobre este tema, que hemos planteado con anterioridad10, es imprescindible aclarar
que las expectativas optimistas no son insensibles a la crtica que parte de una revisin de nuestra situacin profesional. Para hablar de una manera fundamentada del
futuro de la educacin artstica no se puede pasar por alto la valoracin del pasado,
ni dejar de tener una opinin elaborada de cmo se vive el presente. Lo que equivale
a resaltar el valor de investigar sobre aspectos histricos y conocer, a la vez, la innovacin educativa. Todo ello, con la previsin de no dejar el clsico ngulo ciego que
supone un sesgo de las tres dcadas anteriores hasta la actualidad. En general, el presente adolece de reflexin, precisamente por su inmediatez o por falta de publicaciones sistematizadas. Con este estudio no satisfaremos del todo estas expectativas, pero
nos proponemos llenar algunas grietas, evidenciar innovaciones, resituar algunas
perspectivas y contextualizar otras ya conocidas.
Un enfoque actual de la educacin artstica que mire hacia adelante tiene que ser
global e integrador; por eso, en ese momento es ya intil la discusin educacin
por el arte o educacin en el arte, ya que ambas son visiones sesgadas y lo que hace
falta es una educacin, en, con y por el arte, es decir, que manifieste una fuerte implicacin en las actitudes y en los conocimientos conceptuales9.
10
Roser Juanola y Muntsa Calb: Modelos globales en arte y educacin. En Roser Calaf y Olaia Fontal:
Comunicacin educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijn, Trea, 2004, pp. 105-136.
Vanse Arthur D. Efland: La integracin de las artes visuales en el currculum. Barcelona, Octaedro, 2004;
Arthur D. Efland, Patricia Stuhr y Kerry Freedman: Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum.
Reston, Virginia, The National Art Education Association, 1996; Elliot W. Eisner: The Educational Imagination.
On the Design and Evaluation of School Programs. Nueva York, Macmillan Publishing Co. Inc., 1979; Elliot W.
Eisner: Educar la visin artstica. Barcelona, Paids, 1995.
11
Andrea A. Garca: Els museus dart de Barcelona: antecedents, gnesi i desenvolupament fins lany 1915. [Tesis
doctoral]. Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, 1996; Roser Juanola: Viure lart: larquitectura com
a clau dintegraci de leducaci artstica a la vida quotidiana. En Art, cultura, educaci: idees actuals entorn
de leducaci art. Lleida, Ediciones de la Universidad de Lleida, 2000; Muntsa Calb y Joan Valls: La competencia multicultural en educacin artstica. Girona, Publicaciones de la Universidad de Girona, 2004.
Arthur D. Efland: Una historia de la educacin del arte.Tendencias intelectuales y sociales en la enseanza
de las artes visuales. Barcelona, Paids, 2002.
12
Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education (1991). Leicester, Leicester University Press, 1994,
pp. 98 y ss.
250
251
J. Paul Getty patrocin una reunin conjunta de 25 educadores representantes de la American Association of Museum Education Committee y la National Art
Education Association Museum Education Division en Denver, en 1987. El desarrollo de la carrera por parte de los profesionales en educacin musestica fue el tema
ms recurrente.
En el sumario vemos los mismos resultados que en el sondeo citado anteriormente. Los profesores tambin pueden ser formados para devenir educadores de museos. De hecho, es imperativo (segn G. Talboys 15) que los educadores de museos
enseen a los profesores cmo servirse de los museos de forma apropiada. Esto supone
bsicamente trabajar a dos niveles: primero, convencer a los profesores del valor de
emplear los museos en su tarea docente; una vez convencidos, el segundo nivel ser
comprender que, si bien los museos son unos recursos educacionales excepcionales, no
son escuelas. Las formas de trabajar con los recursos musesticos son distintas de las que
se utilizan en un contexto escolar, incluso cuando el material se introduce en la escuela. Con todo, cualquier educador de museo tiene que conocer las bases tericas de la
educacin; esta reivindicacin en la actualidad conserva todo su sentido y vigencia.
Con la distancia de ms de dos dcadas, tambin podemos revisar el anlisis
que hizo C. Dufresne-Tass16 de la bibliografa de investigacin sobre los visitantes
de los museos, que clasific en seis importantes grupos. Estos son:
13
Cit. en Nancy Berry y Susan Mayer (eds.): Museum Education. History, Theory and Practice. Reston, Virginia,
The National Art Education Association, 1989, p. 124.
14
Ibd., p. 126.
252
15
16
Colette Dufresne-Tass (ed.): valuation et ducation musale; nouvelles tendances / Evaluation and Museum
Education: New Trends / Evaluacin y educacin musestica: nuevas tendencias. Pars, ICOM/CECA, 1998.
253
Contexto sociocultural
Contexto fsico
COMUNICACIN DIALGICA
Contexto personal
Este ltimo grupo puede considerarse un tema emergente y por esto mismo no sobran
los estudios que tratan de la manera en que los diferentes pblicos se motivan, disfrutan, adquieren conocimientos e interpretan la cultura en diferentes claves.
Feldman se acerca a la cuestin del aprendizaje interesndose por cmo se
desenvuelve la persona en los diferentes estadios del desarrollo. En esta discusin
del desarrollo y lo universal se apunta que hay dos clases de aprendizaje: uno que
sucede espontneamente en toda la poblacin (universal), y otro que necesita una
aplicacin sistemtica de los recursos culturales y un esfuerzo para facilitar el cambio
en el desarrollo. ste se ha llamado desarrollo no universal 17.
En su opinin, lo importante es que la persona adquiera un conocimiento a
travs de una respuesta, de la discrepancia. Con esto Feldman quiere decir que en este
desarrollo se producen cambios no universales y que tiene que haber una intervencin
sistemtica en el entorno del aprendiz. En una revisin actual completaramos la descripcin introduciendo la mediacin de conflictos y el aprendizaje dialgico.
Contexto virtual
No cabe duda de que los modelos creados en el mbito de museos y educacin parten
de las aportaciones de diferentes disciplinas educativas: la sociologa u otras ciencias
sociales o humanas. D. Fried Schnitman19, una de las destacadas representantes de la
creacin de paradigmas sobre resolucin de conflictos, afirma que las nuevas formas
de comunicacin consideran las diferencias como una multiplicidad de voces, ms que
como posiciones rivales. Diversidad de lenguajes, experiencias y culturas la utopa
de la posmodernidad dan forma a la resolucin alternativa de conflictos y hacen
posible entablar un dilogo significativo.
El cambio crucial consiste en el desplazamiento que va desde creer en una narrativa sin autores, hacia el concepto de un universo plural, multidimensional, a cuya
ecologa nos integramos, que est co-constituido ms que representado por
nuestros actos comunicativos. Durante mucho tiempo, a partir de la nocin moderna de la ciencia, se oper con la idea de un observador neutral desgajado de su contexto, un mundo sin sujetos. Sin embargo, la investigacin cientfica (Prigogine y
Stengers, 1984), la resolucin de conflictos, la planificacin econmica o cultural
son eventos comunicativos.
INTERPRETACIN CONTEMPORNEA
17
Edmund B. Feldman: Varieties of Visual Experience Art as Image and Idea. Englewood Cliff, Nueva Jersery,
Prentice Hall, 1987.
19
Dora Fried Schnitman (comp.): Nuevos paradigmas en la resolucin de conflictos. Perspectivas y prcticas.
Barcelona, Granica, 2000.
18
Josep Maria Puig Rovira et al .: Aprenentatge Server. Educar per la ciutadania. Barcelona, Octaedro, 2007.
20
Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education (1991). Leicester, Leicester University Press, 1994.
254
255
asumir las concepciones de sentido y espritu del lugar tal y como se define desde una
ptica ms contempornea, cabe la posibilidad de considerar el objeto fuera de territorio y la introduccin de objetos no occidentales, as como la ampliacin de miradas
plurales entre otras. Segn J. H. Falk y L. D. Dierking21, el contexto puede ser un
contexto personal, sociocultural y fsico. Aceptamos esta clasificacin, a la vez que le
aadimos el contexto virtual, ya que consideramos necesario hacer referencia a este
tipo de entorno.
Se ha escrito mucho sobre interpretacin, la bibliografa procede de muchas y diferentes disciplinas y tambin adopta variadas aproximaciones. Pero de lo que no hay
duda es de que la interpretacin es uno de los procesos importantes del aprendizaje,
y por ello es importante saber en qu concepcin de aprendizaje nos encuadramos.
Algunos aspectos del concepto de interpretacin en el mbito de la educacin en museos son los siguientes:
La interpretacin es un proceso dinmico de la comunicacin entre el museo
y la audiencia.
La interpretacin es el significado por el cual el museo delibera sobre sus contenidos.
La interpretacin, desde el punto de vista educativo, incluye los media y las actividades, pero no se reduce a exposiciones, visitas, sitios web, clases, programas
escolares, publicaciones, etc.
La interpretacin tiene que contemplar la aproximacin inclusiva y comprometerse a promover audiencias potenciales.
La interpretacin no es observacin, sino una revelacin sustentada y mejorada basada en la informacin.
Una posible definicin de contexto sera el conjunto de objetos materiales que componen una unidad espacial, cronolgica y social. As, en el caso del patrimonio artstico
y museos por ejemplo, de un edificio con una larga historia de cambios arquitectnicos o cambios de uso se pueden describir tantos contextos como etapas constructivo-funcionales haya conocido. Entre el todo y las partes y entre el contexto y
sus componentes se da una relacin dialctica, de modo que se necesitan mutuamente
para constituir una misma realidad. En el caso de los museos, los objetos a veces se encuentran descontextualizados y, si no se establecen relaciones o interconexiones con
textos u otros elementos, su visin puede resultar fetichista y poco cultural. Aparte de
256
21
John H. Falk y Lynn D. Dierking: Learning from Museums. Visitors Experiences and the Making of Meaning.
Walnut Creek, California/Oxford, Alta Mira Press, 2000, p. 137.
257
[poscrtica, postestructuralismo, posfeminismo, posmodernismo, positivismo, modernismo, poscolonialismo, teora cultural, crtica institucional, performatividad,
museologa crtica, agencia, estrategias y tcticas, el misterio de la obra maestra,
cultura de los tres minutos, localizacin, posicionalidad, voces, devenir, nmade...]
CARLA PADR
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Buenas tardes! Me llamo Carla Padr y estoy encantada de estar en el Museo ThyssenBornemisza ahora que ya entramos en el fluir de este tiempo primaveral. Hasta ahora
lo que quera era que me prestarais un poco de atencin. Nada ms. Pero, os asust,
verdad? Ya, ya me lo imagino. Este discurso parece un poco abstracto y lejano, aunque
es muy interesante. No, no es de lo que voy a hablar directamente y menos en cincuenta minutos. S que podramos hablar de la imposibilidad de examinar las museologas
y las pedagogas crticas y feministas desde todos estos lugares en poco tiempo, teniendo
en cuenta que representan rdenes ontolgicos y epistemolgicos muy distintos. Sin
embargo, en el contexto de estas jornadas me interesa compartir con vosotras algunas
ideas sobre cmo veo la educacin artstica en museos y centros de arte, partiendo de
la base de que sta es construida socialmente. As que ms que hablar de museologa
crtica y su didctica, voy a entretejer cmo diferentes experiencias, pequeos relatos
y situaciones conversan, se olvidan o posibilitan diferentes maneras de ser en un museo o de ser museo. Espero entablar con vosotras una larga correspondencia, cmo no!
Y ms cuando todas estamos comprometidas. Ya que no quiero hablar ni al vaco,
ni desde una relacin que sea de arriba abajo, dej, hace unos das, un anuncio en el
tabln del curso. Deca as: Artista en residencia espera correspondencia. Por favor
mandad cartas sobre vuestras experiencias y deseos sobre vosotras como educadoras
de museos. (A ver qu ocurrir?)
El postestructuralismo propone una subjetividad que es precaria, contradictoria
y en proceso, que est siendo constantemente reconstituida en el discurso cada vez
que pensamos o hablamos1.
Cita de Chris Weedon en Montse Rif: Localizaciones foucaultianas en la investigacin de las pedagogas postestructuralistas crtico-feministas. En Olga Luca Zuluaga et al. (eds.): Foucault, las pedagogas y la educacin.
Bogot, Cooperativa Editorial de Magisterio, Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica, 2005, pp. 281-282.
259
Desde hace unos aos me dedico a recolectar cartas sobre nuestras subjetividades en salas de museos barceloneses. Segn Montse Rif la subjetividad se usa para
referirse a los pensamientos y emociones conscientes e inconscientes del individuo,
su sentido de s mismo y sus formas de comprender sus relaciones con el mundo2.
El formato carta es demasiado anticuado. Me encanta. Nos ayuda a hablar de nosotras
mismas y a desplazarnos del lenguaje generalizador de los textos y trpticos que te
encuentras en museos, o que tuviste que escribir en algn momento. A la vez, es un
formato al que tradicionalmente se le ha otorgado una categora inferior. No es ni literatura, ni ensayo, ni ley (vaya, que no tiene la categora de la pintura de historia!),
pero representa una forma autobiogrfica de parar, sentarse, escuchar y escucharse.
En resumidas cuentas, de cuidarse. Ya lo dijo Sophie Calle en Take Care of Yourself:
alguien la lea por m, vale? Yo tambin. Ah! pues yo creo que podr leerla.
Pues yo no. Bueno, quin empieza? formul. Silencio inquieto. Rascarse la nuca.
Cambiar las piernas de lado. Girarse hacia la pared. El crculo quera deshacerse y ser
sillas en lnea, como si estuvieran en una clase de historia del arte, antropologa o de simbologa3. Finalmente, alguien salv a alguien. Chica salva a chica de su misma generacin. Ya haban pasado ms de 10 minutos. Poco a poco el crculo empez a girar. Fluan
experiencias comunes. Fuerte sentido de conexin. Mariposas azules revoloteando
por el aula. Nos despedimos con huy, gracias! Al da siguiente: ms correspondencia.
Era mi turno para escribir un power point carta sobre nuestras experiencias en relacin.
Rescat algunas lneas para empezar a colocar nombres museolgicos que estudiaramos durante el curso (caja blanca, museo civilizatorio, tirana de la cronologa, crtica
institucional, aparato institucional, tecnologas expositivas, etc.).
Recuerdo que se cay un nio de mi clase, que me di un beso con un amigo, que
me sent mal... Recuerdo imgenes desfiguradas pero ninguna que mantenga una
relacin con las obras, o con el contenido de stas. Irene en el MNAC. [...] sortem
amb la meva via a passejar per Donosti. Anavem les tres generacions de dones a
passar la tarda a la ciutat. Eren tardes per anar a berenar a una bona cafeteria i per
visitar alguna sala dexposicions que es trobs al nostre cam. El tema podia ser
desde quadres de marinas fins la cultura vasca antiga, passant per eines de pesca.
El ms interessant daquelles tardes no era el que viem a les sales expositives sin
sentir a la meva via. La seva manera dexplicar les coses, amb aquella grcia, el seu
llenguatge tan poc precs i tan evocador. Enllaava una idea amb una altra, una explicaci rere laltra, amb les paraules ben escollides dentre tot el vocabulari del que
disposava. Paraules com sublim i encisador les vaig sentir per primer cop sortint
de la seva boca. Olatx.
Magrada que hagis demanat el text en format carta. s tota una declaraci dintencions. Jo fins fa poc no me nhe adonat qu la meva experincia podia ser la meva
principal font dinformaci. A mi tamb se mha ensenyat a donar ms autoritat
als llibres que a la meva prpia vida. Sembla mentida, no?. Mireia.
En las clases de museos y educacin, las cartas son una tctica para iniciar un sentido
educativo reconstruccionista. Ser consciente de que cada historia puede ser afirmada,
contestada o narrada, segn hablen diferentes agentes. Ayer fuimos al Museu Nacional dArt de Catalunya a hacer la segunda clase de primero de doctorado de este ao.
Esta vez pens que las cartas que nos escribiramos necesitaban cambiar de contexto.
En febrero, en el Aula Magna I de Adolf Florensa, en Bellas Artes. Mujeres y hombres
de 20 y 21 aos. Dubitativas y a la vez curiosas. Cost arrancar. Ellas mismas se imponan demasiada presin (o demasiada perfeccin dira Sophie Calle) y tenan miedo
de que sus compaeras y compaeros escucharan algo que pareca ntimo o equivocado. Empieza t, no t. Yo prefiero no leer mi carta, la dejo en la caja y que
3
2
260
Ibd.
Resulta que los de educacin nos conocen por ser un desbarajuste, al menos eso dice el profe de simbologa: siempre desordenando las filas y los trazos bien delimitados.
261
El Luis Enrique parla de que un pot ser un visitant com a estranger o un visitant
com a turista. El Joan Iniesta: No tot s senzill, com se sol plantejar. Ens eduquen
en la poltica del silenci i de la sumissi.
Surga su disgusto por unas experiencias en museos demasiado instructoras, reverenciales y quietas. Donde se asentaba el control como un continuo cuando eran alumnos
de ESO y de bachillerato. Visitantes de museos con sus profesoras. Estudiantes que
creen que los museos no son para ellas. Estn anticuados.
Ayer escog el MNAC porque quera que la clase adquiriera otro tono. Adems,
los estudiantes eran de doctorado. Tenan que resolver lo siguiente: Cmo el MNAC no
va a permitir que leas en voz alta cartas en sus salas/Voy a leer cartas en el MNAC? El
problema comprenda varios frentes: construccin del conocimiento, concepciones
sobre los visitantes, obras instaladas, etc. Las estudiantes tenan que mapear cmo se
sentan en el museo, qu haca que este museo les definiera como visitantes, qu concepciones hallaban a travs de textos, discursos sobre los objetos, atmsferas y, quizs, otros
visitantes (la nocin de panptico: el visitante te voltea con extraamiento. Ileana).
Marcos, Norma y Geraldine escogieron hablarle a las cmaras de vigilancia
(entre otros lugares). Se colocaron casi en semi-luna en las salas adyacentes al otro lado
del Cristo de Tall. All, de nuevo otra vigilante. A ver qu pasara. Estuvo encantada
(saba que ella habitaba en este espacio de prohibicin, pero le pareci una accin tan evocadora que no dijo nada. Crey que eran de teatro). Ileana, Miquel, Ida, el cochecito
de su hijito Tonatiuh (que termin en las casillas junto con la mochila, el bibern y la
carta, el cochecito!) se sintieron de forma inversa. Miquel estaba tenso porque trabaja
en un museo parecido y le daba vergenza hacer la performance. Ida se dio cuenta del
chantaje que se instala entre ella y sus alumnos cada vez que escoge ir al museo:
Todo es una cadena. Yo me somet como alumna. En mi clase, yo hago clase slo
a varones de 40 a 43 chicos y voy sola con ellos y me juego la salida. As que bienvenidos a la cadena: un mes antes los preparo para que se porten bien. Me siguen
el juego para salir y es como una secuencia. Les digo que sean disciplinados, que se
porten bien. As, yo me siento bien y a ellos les encanta salir. Y nadie les da ningn
toque y no hay castigo. Ileana volvi a su poca de adolescencia al distanciarse
de esta cultura del hablar bajito y pude ver la actitud desde fuera. Fuimos bien
262
tratados siempre y cuando no hablramos en voz alta. Dej la carta con el bibern.
Para Ida sta fue una visita que me ha hecho ver una posicin muy distinta, para
ponerme en el lugar de mis alumnos y lo difcil que se lo pongo. I tant! Ay el
control! qu difcil de desalojar en las visitas de los escolares a ver obras/patrimonio en los museos! El siguiente paso es pedir permiso a oficinas y grabar nuestra
performance/clase.
Supongo que ya veis por dnde voy. Me interesa reflexionar sobre qu significados,
qu espacios de aprendizaje, qu formas de relacin y qu posiciones docentes producimos/se producen en diferentes contextos musesticos. Sea en:
La organizacin expositiva o durante/despus de la misma.
La educacin en salas.
La negociacin de redes educativas con centros que no son museos.
La elaboracin de material educativo y otros recursos.
La formacin de educadoras de museos y sus expectativas profesionales.
La capacidad de agencia4.
No hay ninguna forma privilegiada de acceso a la realidad: toda prctica discursiva, retrica o textual no se remite a un referente externo, sino a las prcticas de una
comunidad interpretativa (el significado y el lenguaje dependen del contexto en que
son utilizados y no representan el mundo). Todo conocimiento es construido socialmente, incluyendo nuestro conocimiento de lo que es real. Por lo tanto, la verdad
no est ah fuera y es independiente del individuo, como consideran los empiristas,
sino que la verdad sobre el mundo no es independiente, puesto que depende de las
creencias, concepciones y percepciones del individuo 5.
263
Vern que a lo largo del texto juego con la posicin general de educador y la contingente de educadora.
264
Y ahora qu hago? El hecho de que los estudios de museos son un terreno intra y
transdisciplinar y que, desde los aos ochenta, una parte de los debates en estudios de
museos tienen que ver con cuestiones de representacin, polticas de reconocimiento
y de identidad, hace que nos replanteemos algunas de las prcticas educativas desde rdenes ontolgicos y epistemolgicos diferentes. Me parece muy importante que, como
educadoras de museos, estemos atentas a algunos debates y a la organizacin de exposiciones desde la teora cultural, los estudios de museos postestructuralistas, feministas
y poscolonialistas 8 que han influido en considerar a los museos como lugares donde
se escriben relatos sobre la educacin 9.
[La Juana: El Marc va flipar quan em vaig menjar un caramel de lobra del Flix
Gonzlez Torres al Guggen.
La Sara: Fullejem els llibrots que tenen all encadenats a la taula].
Un buen ejemplo es el ltimo libro de Sharon MacDonald: A Companion to Museum Studies. Oxford, Blackwell
Companion in Cultural Studies, 2006.
10
Kenneth J. Gergen: Realities and Relationship: Soundings in Social Constructionism. Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1994.
265
11
Rosi Braidotti: Sujetos nmades, corporizacin y diferencia sexual en la teora feminista contempornea.
Barcelona, Paids, 2000.
12
Elizabeth Garber: Teaching about gender issues in the art education classroom: Myra Sdker Day. En Studies
in Art Education, octubre de 2003, vol. 45, n. 1, pp. 56-72 y pp. 56-59. Vase, en referencia al trabajo de Frances
A. Maher y Mary Kay Terreault: The Feminist Classroom. Nueva York, Basic Books, 1994.
266
posicionalidad. La maestra: considera que las estudiantes tienen que buscar el conocimiento desde sus propios trminos y no desde la tirana de los autores, o hgalo extensivo a lo que quiera y desde la colaboracin (como vemos en las cartas de Mireia
y el trabajo de los grupos en el MNAC):
Per exemple, el fet que jo en 20 anys hagi viscut en 3 ciutats diferents i 9 pisos s un
fet que mha fet pensar molt, sobre el qual crec haver aprs i poder aprendre molt,
i que ara mateix minteressa ms que la fase analtica del cubisme que, sense cap
altre remei he hagut destudiar (de la manera que la professora explicava i esperava
que jo reprodus) per lexamen dhistria de lart. (Mireia).
La autoridad feminista se refiere a la conexin entre ser y pensar, ms que a su separacin y distancia. La voz, al habla invisibilidad de las estudiantes. Tambin hablan
y piensan por s mismas y no segn lo que dice tal texto, tal profe o tal expo (como
vimos en el ejemplo de la lectura de cartas en clase). La posicionalidad o cmo elaboras tus experiencias, educacin, forma de relacionarte, conocimiento y emociones
segn tu posicin social, de gnero, de raza, generacional, nacionalidad, sexualidad,
habilidades, etc.
(Parntesis)
Estuve en salas durante muchos aos13. Tena la suerte de no ser rubia como Kati14, a
quin siempre confundan con la educadora inocente y le daban ms trabajo del que
tena en su contrato. Pero, soy alta; a veces demasiado, aunque en los museos siempre he quedado bien. Y ms, al ser espigada. A veces me daba la impresin de que
mi altura era una especie de toque de glamour en las salas. Mi espalda siempre se resiente. El glamour se va y me encojo. Si al menos pudiera refugiarme detrs de la
mesa y sentarme un ratito. En Estados Unidos se aada que era europea (se ve que
13
14
Alumna de doctorado de hace dos aos que trabajaba en las salas de La Virreina. Ahora es profesora de
Visual y Plstica.
267
un acento de medio francesa. Irresistible, uf!). A la vez, latina. Ojos negros. Programas
latinos. Suerte de la ayuda de Lucho, mi compaero, que era peruano, de sus amigos,
de los amigos de sus amigos que eran mexicanos, chilenos, brasileos; y de Sofa, la
argentina, casada con diplomtico que encandil a Brbara, mi jefa del departamento de Educacin. Lennette era negra. Una mujer voluptuosa y sincera. Nos hicimos
amigas. De vez en cuando traa el mantel de lino de su casa y celebrbamos en el departamento una de nuestras largas comidas con otras educadoras y con otro personal de
abajo como Cederic, piel negra, ojos verdes, que trabajaba en seguridad. Lennette
estaba casada con un maestro. En el departamento de Educacin se encargaba de la
logstica. Un da fuimos invitadas a la casa de Fiona, voluntaria jubilada del museo
y pendiente de los programas que Brbara haca para el grupo de educadoras de voluntarias como ella que ejercan de maestras en las salas. En casa de Fiona me sent
como Lennette: Viste que la nica persona negra lleva un delantal de esos de Lo que
el viento se llev, me susurr en la oreja. La sirvienta. A Carrie Mae Weems le hubiera gustado posar con ella o reutilizar el delantal. Justo aquel mes Carrie expona en
el Museo Nacional de las Mujeres de Washington, D.C.: En la universidad, cuando
empec, se ve que era demasiado joven a mis 30 aos, pero tena experiencia y quera aprender ms. Las visitas a las salas de los museos han sido tantas cosas... A veces
eran un lugar donde vigilar, un libro de texto, un paseo con o por los contenidos
(con lo que se permite/no decir), una esfera donde hacer disrupciones en el discurso pblico o del pblico del museo, un terreno para el misterio y la aventura donde
actuaba como Miss Plastilina (como dira Amparo), Miss Qu-hacer-hoy-con-estosjvenes o Miss Goodmorning. A veces los diseos de las exposiciones parecan traducciones, performances, adaptaciones, instalaciones, atmsferas, actuaciones, relaciones
o quizs slo eran admiraciones. No s, pero tanto los trpticos como los programas educativos parecan sus extensiones. Los catlogos eran slo galeradas para leer
la exposicin.
La parte de atrs, a menudo silenciosa15, creaba sus tupidas redes de agentes culturales y econmicos. Me saba mal la posicin subordinada de las personas
de salas o que hacan educacin desde fuera, porque no sabamos hasta qu punto
estbamos en el museo. A veces, me daba la impresin de que mi trabajo era editorial, escolar u ocupacional, porque poco compartamos sobre cuestiones museolgicas, como los cambios de polticas en las museologas espaolas durante los noventa,
va proyecto museolgico o museogrfico, la vulnerabilidad de polticas de adquisicin, conservacin y coleccin; la creciente centralidad de las polticas de difusin
y de exposicin; los presupuestos con los que se divida lo que se denominaba investigacin, difusin y educacin; los nuevos estudios de pblico donde a veces
estbamos integradas, pero solamente conocamos los resultados por los catlogos publicados, y un sinfn de temas que han ido instalndose en la construccin de una
museologa oficial espaola.
Todo ello son cuestiones que se vinculan con lo que significa ser museo en un
contexto situado histricamente y cmo esto se corresponde al terreno de la representacin. O sea, cmo se producen ciertas polticas culturales, institucionales o de aprendizaje y cmo esperan ser moldes de la prctica; y, sobre todo, de qu educacin se
habla (no es lo mismo la nueva museologa francesa que la anglosajona; no es lo mismo
la museologa crtica australiana que la americana, ni la museologa como cultura del
consumo popular mass-meditica que la museologa como imagen corporativa)16. As
que yo segua recolectando casos...
Tengo suerte de ser optimista, de estar interesada en los matices y en lo invisible
y de no morir en el intento. As que estas posiciones favorecieron que me desacostumbrara a distinguir discursos por los museos que transitaba17. No eran tan desiguales ni
situadas parcialmente ni aparecan como subjetivas, un tema en el que insisten los estudios feministas y las pedagogas feministas. Sin sobresaltos aprend que los museos
15
268
Vase Eilean Hooper-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres/Nueva York,
Routledge, 2000.
16
Para ms informacin vanse Gail Anderson (ed.): Reinventing the Museum. Historical and Contemporary
Perspectives on the Paradigm Shift. Walnut Creet, Califormia/Oxford, Alta Mira Press, 2004; Julia Noordegraaf:
Strategies of Display. Museum Presentation in Nineteenth- and Twentieth-Century Visual Culture. Rotterdam,
Nai Publishers, 2005; Andrea Witcomb: Re-Imaginig the Museum. Beyond the Mausoleum. Londres/Nueva
Cork, Routledge, 2003, pp. 128-162.
17
En la ciudad de Barcelona y provincia: Museu Martim, Museu dHistria de la Ciutat y sus otros museos
como Museo de Pedralbes, Casa Museu Verdaguer, Casa Museu Maragall, El Refugi del Poble Sec, La Farinera, MNAC, Museu de Gav, Museu de les Arts Escniques, Fundaci la Caixa.
269
de mi ciudad (menos dos18) estaban fascinados por producir las mismas versiones
museolgicas modernistas y metanarrativas, aunque: a) expusieran objetos diferentes; b) generaran muchas visitas comentadas para muchos pblicos diversificados que
repetan un esquema intro-desarrollo-anlisis-sntesis; c) programaran diseos expositivos impactantes, circundantes, afectivos; d) utilizaran las nuevas tecnologas en la
ubicuidad del museo; e) distribuyeran los espacios expositivos como recorridos nicos
con un principio y un final fijos19; f ) eligieran ttulos originales, artistas desconocidos por
el gran pblico, civilizaciones rotas, civilizaciones antiguas del Mediterrneo, fotgrafos artistas o artistas contemporneos cuya obra no era tan ajena como pareca al
museo; g) estuviramos horas y horas pensando en cmo ser creativas con los mismos
contenidos. Buen material para entender la cultura moderna. Buen material para
cartografiar cmo en estos espacios atraviesan identidades, subjetividades, valores y
temporalidades.
Entindase pues mi aficin por hallar semejanzas entre dichos lugares y sus traslaciones o transferencias a textos sobre museologa crtica. O sea, al revs: de lo ledo a
lo experimentado y poco a poco ir creando tu propio terreno para la experimentacin.
En algunos de los referentes de museologas crticas en los que trabaj, surgan:
Los museos, espacios de aculturacin y reproduccin social vinculados a la
economa industrial y a la magnificencia de los Estados-nacin.
Los museos, escenificaciones del poder colonial y eurocntrico.
Cmo desvelar la opresin y la exclusin en las polticas de los museos de arte,
antropologa y ciencias naturales (entre otros).
Los museos, zonas de contacto20.
Los museos, intersecciones entre la economa y la cultura.
Han pasado cinco aos desde que he dejado de trabajar para departamentos de Educacin de museos. Y todava me siento incmoda. Me siento incmoda por las constantes repeticiones fundacionales y metanarrativas que hallo en los textos de pared
de exposiciones temporales en visitas a museos y centros de arte. Las metanarrativas
modernas aparecen como centros de autoridad o de significados trascendentales alrededor de unos objetivos y unos estndares que se consideran fijos y que son muy
evidentes. Por otro lado, la persistente confusin sobre por qu dialogar es hacer preguntas que buscan un fin (ay, las dichosas preguntas cognitivas!).
[Por primera vez, la Fundacin Caixa Galicia exhibe en su sede compostelana la
totalidad de los fondos artsticos que posee el Museo Dolores Olmedo de Mxico,
el legado ms importante que existe en el mundo sobre la genial artista mexicana.
Exposicin sobre Frida Khalo, 2005.
Por primera vez en el mundo se exponen 40 obras inditas de arte en el Museo
Egipcio de Barcelona.
Canal metro, Barcelona 2008-03-19].
As que, si tuviera que pensar en intervenciones educativas, me planteara qu discursos y prcticas repetimos/silenciamos cuando algo (que a veces resulta ser mi lugar de trabajo) se considera:
museo, arte, obra, artista,
documento, visitante, currculo en el museo,
exposicin, coleccin, poltica, ideologa,
nio/nia, adolescente, familia, etc.
18
19
Para ms informacin vase George E. Hein: Learning in the Museum. Londres/Nueva York, Routledge,
1998; George E. Hein: The Museum in Transition. A Philosophical Perspective. Washington; Smithsonian
Institution Service, 2000.
20
James Clifford: Cuatro museos de la costa nord-occidental: reflexiones de viaje. En Itinerarios transculturales. Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 139-183.
270
271
Empezando con estas formas subjetivas (en oposicin a las formas objetivas del
estructuralismo) es cuando los educadores artsticos pueden desarrollar prcticas
y estrategias que involucran a los estudiantes en la comprensin y la valoracin de
la diferencia y de s mismos24.
Las alumnas tenan que buscar objetos, palabras, espacios que indicasen: mujer/nia/
nio/abuelo/abuela/hombre rabes; lo mismo pero cristiana, juda, negra (vaya con los
candelabros que encontramos sin referencia alguna a su representacin, bell hooks se
tirara de los pelos! Creo que Fred Wilson pedira trabajar en el museo), catalana, universal. Maana intercambiamos fotos del museo con instalaciones de artistas que se dedican a la crtica institucional como Louise Lawler, Fred Wilson, Adrian Piper, Faith
Ringgold, Mark Dion, Ilya Kabakov, etc.). Sera interesante llevar a cabo varias intervenciones en el Museu de la Cermica para jugar con la performatividad o la reiteracin de actos que son socialmente determinados; y para ver cmo los ritos sociales en
museos son tambin una forma de poder dominantes y punitivos25. Llevo algunos aos
dndole vueltas. Maana ya tenemos algunas fotos a lo Louise Lawler. A ver qu decidimos hacer! Las estudiantes no se crean lo que antes daban por sentado: un sujeto
universal, invisibilidad, racismo, sexismo, etc.
Estoy en un lugar blanco, como cada vez que recurro a l, no porque me guste el efecto
caja blanca, sino porque me interesa lo que se expone (no cmo se expone, sugiriendo
21
Rhiannon Mason: Cultural Theory and Museum Studies. En Sharon MacDonald (ed.): Expanding Museum
Studies: An Introduction. Londres, Blackell Publishing, 2006.
22
Jane Gooding-Brown: Conversation about Art: A Disruptive Model of Interpretation. En Studies in Art
Education, 2000, vol. 42, n. 1, pp. 36-50, esp. p. 42.
23
Ibd., p. 43.
272
24
Ibd., p. 44.
25
Judith Butler: Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. Londres/Nueva York, Routledge,
1990, p. 104.
273
sutiles blancuras o mnimas interferencias en lo artstico que, a menudo, se contradice con la seleccin del/de la artista). Esta vez, una variacin: unas inscripciones en la
pared: encrucijadas que no s si son del artista, mi cuerpo que recorre las salas o la demostracin de lo que se pretende con la exposicin. Al menos las encrucijadas me inspiran: circular por Lothar Baumgarten y sus fotografas que son cartografas de sueos
industriales; por sus comentarios sobre museos etnolgicos, pero sigo cansndome.
Los espacios expositivos del MACBA agotan. Son demasiado clnicos. Me vuelve a doler la espalda. Las indicaciones en la pared siguen como siempre. Es una pena!
Ahora: unas salas tapizadas de rojo pompeyano que no s si corresponden a
una visin nostlgica neoclsica o a la versin de lo que los etruscos aportan a las colonias romanas. Aos atrs recorrera unas salas donde el tapiz era un brocado dorado
que haba sido instalado gracias al patrocinio de Enher. No soy una chica obediente,
prudente, modesta y afectuosa. Ya lo dije en otra ocasin: tuve que ejercer de educadora dulce y sensitiva, atenta a los avatares de los visitantes y donde mi voz slo era la
que suspiraba la dichosa institucin (fuera la que fuera, eso s: yo siempre precaria).
Siempre circulo por donde no puedo hacerlo. Eso de ser una visitante normalizada!
Lo malo es que cuando paso a ser una visitante ideal entro en la categora novel-experto, adulto-docente-familia o en la categora visitante-paseante-visitante mariposa-visitante-hormiga, etc. y tengo la impresin de que desaparezco como sujeto.
Mi subjetividad desaparece cuando no hay mencin al gnero ni a mi gnero26. Salas
centrales del Museo del Prado invisible, en el sentido del misterio de la obra de arte que
nos lleva a La Gioconda del Louvre27. Una caja gris: tapizada de un gris con aguas
para mostrar la luz de un artista y un cineasta: Hammershoi y Dreyer. No s si es envoltorio o envuelto. En otro lugar, aos despus: vagar por un espacio donde las cortinas negras estn intercaladas entre trnsitos de las salas: cmo entrar y salir o cmo
perderse entre tanto (objeto). Siempre con un final que termina del mismo modo:
donde las ltimas cortinas son falsas y tienes que recular para volver a empezar o donde escenografas-simulacros terminan con un vdeo celebrativo (sello durante mucho
tiempo de las exposiciones del Museu dHistria de la Ciutat), o que demuestra que
el futuro todava est por construir (como en el Museu dHistria de Catalunya). O al
revs: empiezo por un vdeo que me marca como un sujeto igual al resto. Desaparezco
en el lenguaje neutro de la escritura expositiva que se repite cada vez que divago por
los espacios expositivos de la ciudad en que vivo. S, s, tanta claridad, concisin,
calificativo, texto-sub-texto-sub-sub-texto y sobre todo, el tercero en plural, ay!,
el tercero en plural... Soy el otro que debo ser y no los mltiples yoes que han ido
relacionndose con la exposicin en cuestin. Todo ello me confunde. En las museologas crticas se deconstruye, describe, desvela, contesta qu identidades surgen en los
espacios expositivos; qu sujetos mltiples se cruzan/ocultan.
Museo de arte contemporneo con la siguiente ordenacin temtica: el paisajela figura femenina-el retrato-la ciudad-taller, quin es quin? La historia de una nia
que quera ser artista. Alejo le servir de modelo. A Alejo le gusta disfrazarse (a ti tambin, verdad?). Me recuerda al cuento de Carlota en el que va al Museo del Louvre,
donde se representa el museo como un lugar fuera del contexto cotidiano de las personas y como un lugar de fantasa y de ensueo, cuando lo que se estn utilizando son
clichs sobre la obra maestra, la nia revoltosa, el museo como lugar sacro, la educadora como persona con mucha plasticidad para trabajar con nios, bla, bla, bla...
Consultas: por qu en un museo en el contexto de la cultura contempornea
cuando pensamos en educacin artstica recurrimos a dibujar?Por qu la crtica
de arte va por un lado y la educacin artstica por otro, como si fuera su hermana
menor? No lo entiendo.
26
27
H. Belting: El arte moderno sometido a la prueba del mito de la obra maestra. En Arthur C. Danto [et al.]:
Qu es una obra maestra? Barcelona, Crtica, 2000.
274
Casi siempre expone desde: el espacio caja blanca. Un texto general de introduccin/
descripcin utilizando un lenguaje neutro ni muy difcil ni muy fcil. Unas etiquetas
con la identificacin de la pieza segn artista y segn coleccionista. Se combina una ordenacin expositiva segn estilos o segn obras que se exponen de forma aislada para
resaltar su importancia. Alguna mujer artista, de vez en cuando, para cubrir la lgica
de las excepciones como dira Celia Amors. En este caso solamente una mujer, pero
qu mujer: Louise Bourgeois. Tampoco se menciona cmo se organiza el sistema del
arte en el contexto de lo expuesto. Ejemplos de retratos de mujeres sin plantear por
275
qu era una forma de construir una cierta identidad del artista donde las mujeres son
excluidas del papel productor. Visitas comentadas sobre el tema de la exposicin que,
a veces, tambin se denomina el discurso o la tesis. Visitas que se adaptan al nivel escolar o adulto. Seminarios sobre el tema de la exposicin. Por ejemplo: seminario sobre
El cuerpo humano y la modernidad, a raz de la exposicin El cuerpo sin lmites. Ninguna mencin a la exposicin como texto modernista. El arte entendido como pintura,
escultura y arquitectura (la contribucin del museo) y est fuera de lo social. En la
tienda se venden catlogos y obras segn el siguiente orden: biografas y escritos de
artistas, catlogos de exposiciones y novedades de catlogos, fotografa, cine, movimientos artsticos, crtica/ensayo, historia y crtica, Mir, escultura, escultura varios,
Salvador Dal, Picasso, Antoni Gaud, Brossa, diccionarios/pedagoga, Sert, sociologa/
psicologa del arte, filosofa, revistas, arquitectura, urbanismo. Y donde menos: interiorismo, arquitectura/interiorismo, diseo industrial, infografa/pginas web, tipografa, manuales de diseo, diseo grfico, moda, monografas, diapos (agotadas),
ofertas/ofertas/ofertas. Y finalmente, libros de cuentos.
En pocas lneas ya me han dicho qu nociones de visitantes espera el museo: adultos en turismo cultural de una cierta clase socioeconmica, escuelas e institutos y personas
interesadas. Y es lo que me encuentro en un da de cada da: familias de turistas franceses, algn docente de secundaria, parejas de jvenes. (Recordad que estis en la nueva
Barcelona del turismo cultural dnde tambin se resaltan las artes, el diseo y la moda).
Consultas: a) Por qu esta exposicin es un texto que sigue presentando el arte
y la identidad del artista vanguardista y modernista? Qu hace que yo como visitante
no pueda decidir qu hago significativo y por qu?; b) Cmo se vincula esta exposicin con la nueva Barcelona puesta ya guapa desde los juegos olmpicos?; c) Qu diferencias existiran si partiramos de una concepcin del cuerpo desde la primera y la
segunda ola del feminismo? Si inscribiramos, al lado de esta versin modernista,
el trabajo de artistas como Fina Miralles, Elena del Rivero, Adrian Piper, etc., Barbara Kruger, etc.? O desde la interculturalidad de Mona Hatum? Qu narrativas
visuales podramos generar desde estos tres problemas?Qu otros recorridos podramos insertar en el espacio de la exposicin?
Museo dArt Jaume Morera de Lleida. Carme trabajaba all. Ahora sigue por su
cuenta haciendo seminarios de formacin sobre educacin artstica a profesorado.
276
Acaba de conseguir una beca de investigacin para estudiar las polticas de gnero
en el sistema del arte de Lleida.
Talleres educativos desplazados a un espacio de formacin para gente mayor que resignifican el museo como generador de significados y que desvisten la concepcin del
28
Carme Molet: Itineraris paral.lels disn de lexposici permanet del Museu dArt Jaume Morera. En Actas
del Primer Congreso de Educacin Artstica: Obrint portes, trencant rutines. (Tarrasa, septiembre de 2005).
277
museo caja blanca de la Fundaci. Un trabajo que se interesa por las negociaciones
entre agentes que representan diferentes roles musesticos y saberes que tambin aportan personas jubiladas dedicadas a ir a la universidad. Trabajo cooperativo que pone en
marcha toda una poltica de pedagoga crtica y museologa crtica en Mallorca. Le siguen Aina, Irene, Sebasti y Eva del Museu dEs Baluard, con su trabajo Cartografiemnos. Varias ediciones de artUOM. Diferentes retos. La edicin actual ha cambiado de
manos. La lleva Katia, entre otras personas. Un proyecto rizomtico al fin y al cabo.
Se present en el 2005 en el Primer Congreso de Educacin Artstica: Obrint portes, trencant rutines. Un pequeo fragmento:
Sutilezas/Sugerir
El proyecto educativo artUOM busca la emergencia de espacios de resistencia, contradiscursos y miradas crticas desde las diversas posiciones de los sujetos y su marco de trabajo como una comunidad/colectivo abierto. Busca un marco de accin desde una
agencia: el marco de negociacin y discursos que un grupo o comunidad trabaja y cmo
hace que emerjan espacios de traduccin dentro de las diversas posiciones de una institucin cultural y las diversas polticas culturales que se presentan/representan29.
29
278
Javier Rodrigo y Joana Mara Riera: artUOM: Educacin desde la negociacin y la resistencia. En Actas
del Primer Congreso de Educacin Artstica: Obrint portes, trencant rutines. (Tarrasa, septiembre de 2005).
h)
i)
279
Compro algunas cosas y las meto en una bolsa con el nombre del sitio donde
las he comprado.
Comento que he estado.
Recorro largos pasillos.
Subo las escaleras (puede que mecnicas).
Me tomo una Coca-Cola.
Observo una gran cantidad de objetos situados en exhibidores.
La lista relatada anteriormente es una lista de acciones que hacemos cuando vamos
al centro comercial, pero, no podra ser tambin una lista de lo que hacemos cuando
vamos al museo? Hemos de aceptarlo, es una realidad, como apoyo al desarrollo del
turismo cultural, eje econmico fundamental para las grandes ciudades contemporneas, los museos cada vez se parecen ms a los centros comerciales. Tal es el grado
de semejanza, que las comparaciones aparecen en los sitios ms insospechados, como
la revista dominical del diario El Pas donde, en un artculo titulado Fiebre del sbado tarde, se puede leer la siguiente frase:
En 2006 Parquesur recibi veinticuatro millones de clientes; el Museo del Prado,
por ejemplo, tuvo poco ms de dos millones visitas1.
G. Abril: Fiebre del sbado tarde. En El Pas Semanal, 8 de julio de 2007, n. 1606, pp. 62-73.
281
282
283
284
Mesas concluye que, [...] pese a no tener una formacin especfica, los educadores
de museos gozan de una buena formacin que, en la mayora de los casos, ellos mismos
han ido confeccionando sus itinerarios formativos a partir de los intereses, oportunidades y necesidades de cada momento en su trayectoria profesional 4.
285
Debido a las dinmicas internas de los museos, hoy por hoy, los departamentos de educacin se encuentran desprestigiados, por lo que subsisten con presupuestos realmente
bajos. Esto conduce a una falta de reconocimiento propio del sector, de manera que
no hay conexin entre los educadores de museos y el exterior ni entre los educadores de
museos entre ellos. No hay un colegio profesional como tal, no hay publicaciones especficas, hay pocas reuniones, salvo algunas excepciones... En resumen, tenemos a una
profesional con una formacin inicial deficitaria, con bajo sueldo y un contrato inestable y sin conexin con su grupo de profesionales de su sector.
Qu modelos pedaggicos se utilizan hoy en da para construir los programas
educativos de los museos? En general, debido a la actual formacin terica en educacin de las educadoras de museos, la realidad es que no hay modelos o hay modelos
para contextos especficos, como el desarrollado por el Getty Museum (Los ngeles)
conocido como la DBAE (Discipline Based Art Education) o el VTS (Visual Thinking
Strategies) desarrollado por el MoMA (Nueva York).
El modelo DBAE 5
286
Informacin elaborada a partir del libro de Stephen M. Dobbs: Learning in and through Art. A Guide to Discipline-Based Art Education. Los ngeles, The Getty Education Institute for the Arts, 1998.
a2.
b.
b1.
Fundamentacin
El objetivo de la educacin artstica como disciplina es desarrollar las habilidades
de los estudiantes para comprender y apreciar el arte. Esto implica un conocimiento de las teoras y concepciones del arte, y la habilidad tanto para reaccionar ante
el arte como para crearlo.
El arte se ensea como un componente esencial de la educacin general y como
fundamentacin para su estudio especializado.
Contenido
Los contenidos de la enseanza se derivan fundamentalmente de las siguientes
disciplinas:
La esttica.
La crtica de arte.
La historia del arte.
La creacin artstica.
287
Los contenidos del estudio provienen del amplio campo de las artes visuales, incluyendo las artes populares, las artes aplicadas y las bellas artes, tanto de la cultura occidental como de las no occidentales, y desde las pocas antiguas hasta los
movimientos contemporneos.
Currculo
El currculo, escrito, incluye contenidos organizados y articulados secuencialmente para todos los niveles escolares.
Las obras de arte ocupan una posicin central en la organizacin del currculo y
en la integracin de los contenidos de las cuatro disciplinas.
El currculo se estructura de modo que refleje una implicacin similar respecto de
cada una de las cuatro disciplinas artsticas.
El currculo se organiza de modo que vaya acrecentando el aprendizaje y nivel de
comprensin del alumno. Ello implica un reconocimiento de los niveles de desarrollo apropiado.
Contexto
La ejecucin completa del programa viene determinada por una enseanza artstica regular y sistemtica, la coordinacin de todo el distrito escolar, el trabajo de
expertos en educacin artstica, el apoyo administrativo y los recursos adecuados.
Tanto los logros de los alumnos como la efectividad del programa se confirman
mediante criterios y procedimientos de evaluacin apropiados.
b2.
c.
c1.
c2.
c3.
c4.
d.
d1.
d2.
La consideracin de la enseanza artstica como una disciplina trae consigo tres consecuencias de gran importancia para el desarrollo de la educacin artstica:
La incorporacin de las actividades de anlisis: mientras que en la Autoexpresin Creativa slo se contemplaban como vlidas las actividades relacionadas
con la produccin de objetos artsticos, la EACD incorpora la actividad de
anlisis al incorporar la crtica y la contextualizacin histrica como imprescindibles.
La incorporacin de actividades de evaluacin: de igual forma que en la Autoexpresin Creativa Lowenfeld rechaza de pleno la evaluacin, los creadores de la EACD la recuperan como actividad bsica tanto para que la educacin
artstica sobreviva como asignatura como para comprobar la eficacia de la propia metodologa.
288
Este modelo pedaggico se utiliz durante la dcada de los ochenta de manera exhaustiva en colegios y en el propio Getty Museum. Cuando a principios de los noventa el
multiculturalismo denuncia la falta de directrices crticas del modelo, sus contenidos
conservadores y la falta de inclusin de las minoras, el EACD entra en decadencia y
se produce un abandono progresivo del mtodo.
El modelo VTS
El otro modelo consolidado a nivel internacional (y hay que decir que cada vez ms)
es el denominado como VTS, acrnimo de Visual Thinking Strategies, lo que traducido al castellano sera Estrategias para el Pensamiento Visual, modelo desarrollado
desde el MoMA (Museum of Modern Art, Nueva York) de la mano de Abigail Housen, psicloga cognitiva, y de Philip Yenawine, antiguo director de Educacin del
museo desde 1991, justo coincidiendo con la decadencia del EACD. En 1995 Housen
y Yenawine abandonan el MoMA para crear una organizacin sin nimo de lucro,
VUE (Visual Understanding in Education) desde donde desarrollar y vender el modelo mas all del MoMA, de manera que el VTS est funcionando en multitud de escuelas y de museos, dentro y fuera de los Estados Unidos.
Basndose en autores como Bruner, Vigotsky o Arnheim, el VTS se desarrolla
en cinco fases y tiene un objetivo claro: convertir en observadores autosuficientes a
los observadores noveles. Como resumen de los puntos principales de dicho modelo,
podemos analizar el siguiente cuadro:
Fundamentacin
El objetivo del VTS es profesionalizar el proceso de observacin de los participantes noveles organizando su proceso de lectura y verbalizando sus pensamientos, de
manera que lleguen a convertirse en observadores autosuficientes.
289
b.
b1.
Desde mi punto de vista, el VTS presenta una serie de puntos conflictivos, los cuales
comparto con las investigadoras Magali Kivatinetz y Eneritz Lpez6, quienes han
desarrollado un extenso programa de evaluacin y contraste de la implementacin
de este mtodo en diversos modelos espaoles. Estos puntos son:
b2.
b3.
c.
c1.
c2.
c3.
d.
d1.
290
Contenido
El VTS se aplica a cualquier contenido de carcter visual siempre que sea de carcter figurativo, de manera que las artes visuales occidentales constituyen el referente para la mayora de las actividades que se llevan a cabo.
La preocupacin por analizar un tipo de contenido, podramos decir no complicado, se explicita en las restricciones a analizar obras en las que aparezcan temas
sexuales, polticos o religiosos. Siguiendo esta lnea, el arte emergente (donde las
narrativas particulares abundan con obras que tocan temas como la pederastia o la
inmigracin) o la publicidad actual (donde el tema del sexo es uno de los recursos
ms utilizados) no entran a formar parte de los contenidos.
Estas obras de contenido no complicado, suelen estar realizadas por procedimientos tradicionales como la pintura y la escultura, de manera que los contenidos audiovisuales, las performances y otros soportes actuales, no entran dentro de los
contenidos recomendados.
Currculo
El proceso de profesionalizacin del espectador novel se hace avanzando por cinco etapas, basadas en los estadios de desarrollo del juicio esttico de Parsons:
Etapa descriptiva.
Etapa de anlisis.
Etapa de clasificacin.
Etapa de interpretacin.
Etapa de placer.
El que organiza el recorrido por estas etapas es el educador, eje central del proceso de enseanza/aprendizaje, quien va conduciendo al participante, verbalmente,
a travs de las diferentes etapas.
El VTS incluye procesos de evaluacin en la direccin monitor-participante, pero no
al revs. Estos sistemas de evaluacin estn orientados a la comprobacin de la eficacia del mtodo y no a la comprobacin del nivel de aprendizaje real del estudiante.
Contexto
El contexto no modifica el desarrollo de las cinco fases sealadas. Es el mismo, ya
se aplique el modelo en un museo o en una escuela, en Minessota o en Mlaga.
Magali Kivatinetz y Eneritz Lpez: Estrategias de pensamiento visual: mtodo educativo o efecto placebo
para nuestros museos?. En Arte, Individuo y Sociedad, 2006, n. 18, pp. 221-240.
291
292
Peter McLaren: Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposicin en la era posmoderna. Barcelona,
Paids, 1997, p. 269.
a1.
b.
b1.
b2.
c.
c1.
c2.
c3.
c4.
c5.
Fundamentacin
El principal objetivo de la PT es que los estudiantes formen su cuerpo de conocimientos a travs del conocimiento importado (metanarrativas) y sean incapaces de
generar conocimiento propio.
Modelo centrado en los resultados en vez de estar centrado en el aprendizaje.
Contenido
Los contenidos de la enseanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los
estudiantes, es ms, se seleccionan teniendo en cuenta lo que no forma parte de su
vida real, en un contenido desvitalizado.
En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en
cuenta las micronarrativas ni se incorporan representaciones de la baja cultura
ni se trabaja el vnculo poder-saber ni la doble codificacin.
Currculo
Metodologas fonolgicas donde no interesa la participacin del estudiante. El poder
slo lo acumula una parte de la accin educativa.
Se busca una comprensin basada en un anlisis formal. No interesa la deconstruccin profunda para llegar al verdadero mensaje. Se transmite la idea de que el
papel central en el proceso artstico lo mantiene el productor de la imagen en vez
del espectador.
Los procesos de evaluacin se convierten en el verdadero eje central del modelo al
utilizar las calificaciones como arma mediante las cuales se reproduce un clima angustioso que fomenta la competitividad por el nico objetivo que le interesa al estudiante, la calificacin mxima. Todo esto crea una alta competitividad que
relega a la mayora y hacer sobresalir a una minora.
La evaluacin slo se dirige en una direccin. El fracaso educativo slo corresponde
al participante, nunca al profesor. Los procesos de evaluacin son sumativos y de resultados, nunca continuos.
No se incorporan las nuevas tecnologas.
293
c6.
d.
d1.
Una vez vistos los tres modelos pedaggicos que se han diseado y se estn poniendo
en prctica en la educacin de museos (el EACD, el VTS y la PT), creo que la mejor
contribucin que se puede hacer para que un museo no se parezca a un centro comercial es utilizar un micromodelo, posmoderno y en contexto.
Un micromodelo difiere de un modelo en que es un sistema en el que se redisean las bases en cada nueva accin educativa. Debido a la enorme pluralidad, diversidad y complejidad de pblicos, nunca ningn sistema funciona igual para el
mismo grupo, por lo que los nuevos modelos que apliquemos en la educacin de museos debern ser flexibles y repensarse en cada accin educativa.
Vivimos en un mundo donde los soldados, hombres y mujeres mandan fotos
a casa a travs de Internet en las que exhiben las torturas que han infligido a sus enemigos. En un mundo posmoderno, donde las representaciones visuales cobran cada
vez ms y ms importancia, es necesaria una educacin posmoderna. Desde que en
1970 Freire escribiera Pedagoga del oprimido, numerosos han sido los autores que
han contribuido a la innovacin pedaggica y a conectar la enseanza con las caractersticas del mundo donde vivimos. Varios de ellos son: Freire, Giroux, Bell Hooks,
Meter McLaren, Kincheloe & Steimberg o Gimeno Sacristn. Algunas de las denominaciones de estas nuevas pedagogas son:
294
Pedagoga de la liberacin.
Pedagoga radical.
Pedagoga contrahegemnica.
Pedagoga feminista.
Pedagogas de la oposicin.
Pedagoga revolucionaria.
El currculo oculto nunca se hace explcito en ninguna de sus tres vertientes: escrito,
oral y visual10.
Contexto
No se tiene en cuenta las caractersticas de la localidad, ya que la metodologa se
implementa de igual manera en cualquier institucin.
Qu modelo podemos tomar como base para construir el diseo curricular de un museo
10
Para mas informacin sobre el currculo oculto y el currculo oculto visual, consltense los siguientes artculos:
Mara Acaso y Silvia Nuere: El currculum oculto visual: aprender a obedecer a travs de la imagen. En
Arte, Individuo y Sociedad, 2005, n. 17, pp. 207-220; y Mara Acaso, Marissa Baker y Carol Ng-He: Reflection on the role of artists: a case study on the hidden visual curriculum of the School of the Art Institute of
Chicago. En Teacher Artist Journal, vol. 6, n. 4, 2008.
En todos los autores y en todas las pedagogas vemos que el ncleo base de esta educacin posmoderna consiste en alentar en el espectador el desarrollo de conocimiento propio en vez de introducirle conocimiento importado. La base de la tarea
educativa radica en desarrollar una filosofa didctica donde cada agente (en este
caso, el museo) no solo planifique objetivos, sino que reflexione sobre qu quiere hacer mediante dicha tarea.
Dentro del campo de la educacin de las artes visuales, tres tericos norteamericanos, y uno de ellos, Arthur Efland, cuyo trabajo est dejando una profunda
huella en el rea, desarrollaron en 1996 lo que denominaron el Currculo de Arte
Posmoderno12.
11
Manuel Borja-Villel: El (posible) privilegio del arte. En El Pas, 13 de marzo de 2008, p. 45.
12
Arthur Efland, Kerry Freedman y Patricia Sthur: La educacin en el arte posmoderno. Barcelona, Paids, 2003.
295
Y para terminar, tenemos el contexto, porque no podemos nunca separar lo que estamos haciendo de dnde lo estamos haciendo. Disear los modelos basndonos en
las caractersticas de nuestra localidad debera ser la primera premisa de la educacin
de museos. Despus de estas tres directrices generales, considero importante recomendar qu actividades mejoraran la prctica cotidiana de la educacin en museos.
Las he organizado en cinco apartados:
Trabajo interior.
Nombrando.
Pblico.
Actividades.
Evaluacin en investigacin.
Trabajo interior:
Lo primero que recomiendo a los educadores es redactar un manifiesto donde
se posicionen tica y filosficamente en su labor como trabajadores culturales.
Este posicionamiento filosfico ha de partir de una decisin base: ensear para
que el participante sea capaz de desarrollar su propio conocimiento o justo lo
contrario.
Convertir la reflexin en una prctica cotidiana.
Nombrando:
296
no existe, y aunque me consta que en la realidad hay muchos museos que tienen
su propio modelo, dichos modelos no tienen nombre.
Redactar dicho modelo. Me parece fundamental redactar el modelo, del mismo modo que el educador ha redactado antes su manifiesto.
Publicar dicho modelo. Comunicar a la comunidad la existencia del modelo
es imprescindible para el reconocimiento pblico del mismo, para su contraste
y evaluacin, para que podamos nombrarlo y modificarlo o dejarlo como est.
Pblico:
Atendiendo a lo que hemos definido como micromodelo, es recomendable redisear el modelo para cada accin educativa, ni siquiera para cada pblico,
atender a las caractersticas especficas de cada grupo cada da y reelaborar
cada experiencia.
Valorar el poder del espectador en cuanto que constructor de la experiencia
artstica, como el agente que termina la obra de arte, como un sujeto que ha
pasado de la contemplacin a la comprensin.
Disear sistemas para que el museo vaya hacia el pblico, para que el conocimiento fluya en una doble direccin, como, por ejemplo, los innovadores programas en los que la experiencia artstica viaja hasta el contexto educativo y
no al revs.
Bsqueda de pblicos no consolidados. Y en esta ltima lnea, una vez atrados los pblicos infantil, adulto e incluso de la tercera edad, creo que es necesario acercarnos a las empresas, las asociaciones y a todos aquellos lugares
donde existen personas que reniegan del arte.
Actividades:
A. Procedimientos
Deconstruccin crtica del contenido. Tal como nos recomiendan Efland, Freedman y Sthur, los procesos de deconstuccin profunda pueden ser la mejor forma de anlisis de contenidos: un proceso de deconstrucccin donde el papel
principal lo tiene el visitante y no tanto el educador.
297
B. Contenidos
Baja cultura. Para lograr la conexin de las enseanzas de dentro del museo con el exterior, todos los tipos de productos visuales13 han de formar
parte de los programas educativos, de tal manera que cualquier desarrollo
publicitario, una moto o unas zapatillas, sean contenidos que se traten en
los museos.
Microrrelatos. Los productos visuales creados por los grupos de los que no ostentan el poder deben ser seleccionados e introducidos como contenidos habituales para consolidar una lnea de trabajo no asimtrica.
Vnculo poder/saber. En relacin con los dos puntos anteriores y siguiendo las
directrices del currculo posmoderno, en todos los productos visuales seleccionados se analizan sus relaciones con la transmisin de determinados conocimientos y con las estrategias de poder.
13
298
Evaluacin e investigacin:
Disear planes de evaluacin mediante herramientas que midan la comprensin
de la experiencia artstica en profundidad con entrevistas, debates en grupo y
otros sistemas cualitativos.
Realizar un programa de evaluacin externa para debatir sobre las prcticas
educativas e investigadoras.
Disear proyectos de investigacin paralelos a los programas educativos resulta
clave para llegar a conocer el alcance de lo que estamos haciendo y, lo que es
ms importante, poder recomendar el uso de las herramientas investigadas.
Canal de divulgacin de los programas educativos, de la metodologa desarrollada en el museo y de los resultados de la investigacin mediante una lnea
de publicaciones en todo tipo de soportes y formatos.
Canal de divulgacin de los programas educativos, de la metodologa desarrollada en el museo y de los resultados de la investigacin mediante una lnea de
reuniones cientficas, tales como congresos, jornadas, seminarios, cursos, etc.
Para terminar, me gustara repetir lo que ya hemos dicho: lo que diferencia a un museo
de un centro comercial es la vocacin del primero por generar conocimiento, lo cual
se consigue mediante un modelo pedaggico reflexionado y con un colectivo de educadores digno. Slo as lograremos que el recuerdo ms duradero no sea la mercanca
de la tienda.
Para una clasificacin base sobre tipologa de productos visuales, vase Mara Acaso: El lenguaje visual.
299
300
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AMAIA ARRIAGA AZCRATE La interpretacin de las obras de arte en las actividades educativas de los museos
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NOELIA ANTNEZ DEL CERRO, NOEM VILA VALDS y TERESA GUTIRREZ PRRAGA
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
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NOELIA ANTNEZ DEL CERRO, NOEM VILA VALDS y TERESA GUTIRREZ PRRAGA
El educador de museos como agitador poltico. El sistema de formacin de formadores en el mtodo MUPAI
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NOELIA ANTNEZ DEL CERRO, NOEM VILA VALDS y TERESA GUTIRREZ PRRAGA
El educador de museos como agitador poltico. El sistema de formacin de formadores en el mtodo MUPAI
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METODOLOGA
Mtodo MUPAI
Uso del CONTENIDO VITAL
como elemento MOTIVADOR-CREATIVO
META
Contexto hospitalario
Accin de los talleres MUPAI
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ILARGI OLAIZ SOTO y FERMN SORIA IBARRA El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo
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ILARGI OLAIZ SOTO y FERMN SORIA IBARRA El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo
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9. Ibd.
4. Ibd.
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RICARD HUERTA
UNIVERSIDAD DE VALENCIA
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RICARD HUERTA Siete aos y un da. Formando educadores de museos en la Universidad de Valencia
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CLAUDIA VILLASECA
FUNDACIN TELEFNICA CHILE, SANTIAGO
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Y SUPERVISIN
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ISABEL DURN
GESTORA CULTURAL, MADRID
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Marina Nez
Bernard Roig
Csar Martnez
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Din Matamoro
Juan Bordes
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Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia
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Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia
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Sentidos recreados
334
335
Universitario de la Universidad de
Antioquia en 1997. All se presentaron
una serie de propuestas de artistas jvenes
donde las producciones exploraban los
sentidos del tacto, olfato y odo. De esta
muestra se destaca el trabajo realizado
por el artista Alonso Zuluaga, quien
propuso realizar un taller de modelado
en arcilla. La motivacin era tocar una
paloma. Luego de este encuentro, los
participantes realizaban su propio pjaro
y, al finalizar el taller, las echaban a volar.
Los resultados del taller fueron parte de la
exposicin, al igual que el registro fotogrfico
que documentaba el proceso de toda la
actividad.
La voz del arte en la superacin de la prdida,
de la Galera de Arte Contemporneo del
Centro Colombo Americano, ha de
considerarse otro precedente destacado.
A principios del 2006 se llev a cabo un
laboratorio artstico cuyo tema general fue
la discapacidad visual. El laboratorio
fue desarrollado por los artistas Rabih Dow,
de Lbano, y Jorge Ortiz, de Colombia.
Adems, cont con la participacin de diez
estudiantes de Artes Plsticas e invidentes
vinculados a las instituciones organizadoras
del evento. Se realizaron exploraciones
con la pintura y la fotografa, donde se
planteaban problemas sobre la movilidad
y la representacin de imgenes.
Componentes del proyecto
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ENGLISH TEXTS
INDEX
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The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar Manrique
Alfredo Daz Gutirrez
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ELLIOT W. EISNER
343
THE OBJECT
344
the park and very often they find that the park
is more interesting.
So my first point is not only that minds are
made, rather than being biologically unfolding
organs, it is that the museum, like the school,
has an extremely important role to play in
shaping the direction of its development.
My second point is that how minds are
made is influenced by how the museum teaches.
But some of you will surely ask whether
intervention of an educational type is always
necessary and whether it can, in effect, pollute
the environment of the museum from a kind
of sanctuary that people badly need in this
tumultuous day and age. Isnt it better to have
a place, at least a few places in the country, in
which solitary experience that addresses the
qualities that constitute a painting, a symphony,
a poem, a novel, a play, have an opportunity to
emerge and be savored? Must we always have
some form of active engagement, a kind of
action program when solitude may provide a
quality of life that more certainly nurtures our
soul? Must museums shout?
Others will argue that museums need to
shout. At least they need to speak with a loud
voice. Intervention is important and good
pedagogical intervention pays off in deepening
the experience that people have with objects.
If the mere presence of an object were sufficient
for most people to be able to respond to it, then
museum guards would be the most aesthetically
refined people in the world. They live with
significant objects everyday.
Several years ago, my colleagues and I did
a study of 22 major art museums in the United
States and the educational philosophy and
program that they provided. We had the
345
THE OBJECT
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THE OBJECT
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JAVIER ARNALDO
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JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution
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1. Seeing as an art
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JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution
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JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution
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JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution
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JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution
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JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution
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JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution
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RAINER K. WICK
Foreword
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381
382
from subjectivity, is autonomous, theorybased and abstract. This has consequences for
anyone dealing with art, and in particular
for those who teach it.41 Ottos generalisations
regarding the object (and therefore modern
art) as subordinate to theory also required art
to be taught using a theory-based, rational
approach to aesthetic phenomena, i.e. the
rationality of the contents had to correspond
to a rational teaching method (which he saw as
most lacking in muse-oriented education). In
the 1960s when schools were increasingly
committed to a scientific approach and indeed
considered scientific preparation to be one
of its goals for more senior pupils art as
a school subject came up against special
legitimation problems. In comparison to
other hard subjects, its muse-oriented
image led it to be considered a soft option.
Otto sought to resolve this problem by basing
it on learning psychology, supported by what
was known as Learning didactics (from the
Berlin didactics) derived from behaviourism.
This took the form of a strictly criteria-based
teaching method geared to specific learning
goals [fig. 25, p. 85]. Accordingly, in planning for
the teaching context, the anthropologicalpsychological and situational social and
cultural conditions had first to be clarified
(conditional field analysis). This would then
make it possible to reach rationally-based
decisions on the intentions, contents, methods
and media used in teaching, which soon
found its way into the discussion as the
concept scientific art education. This kind
of art education was characterised by placing
the focus, not the subject or student (as in
muse-oriented education), or on the picture
383
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385
386
23. See Rainer K. Wick (ed.): Hans Friedrich Geist und die
Kunst des Kindes, Kontext, vol. 5, Wuppertal, 2003.
387
SELMA HOLO
43. Otto: Didaktik der sthetischen Erziehung, ibid, p. 359.
388
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For the last thirty years, the ethnic or culturespecific museums have been multiplying like
topsy in America. I want to talk now about
the emergence and the strengthening of
that new model. The ethnic-specific or the
393
394
395
396
story. One of the big challenges of the AfricanAmerican Museum now is to build a larger
racial perspective on Black material and
creative life in the world at large [fig. 3, p. 108].
AFRO-AM functions in much the same
way as the Skirball and JANAM, in its balance
of inclusivity and particularity; of presenting
struggle and achievement so I will not review
the principles that guide these very successful
museums.
There is a difference though that is always
brought up about other hyphenated American
museums and the Afro American. And that
is that all the other ethnicities and cultures
celebrated in those museums came voluntarily
and looking for refuge or opportunity. African
Americans did not come willingly. The
founding reason for the importance of their
culturally specific institutions, and especially
of the California African American Museum,
was to discover the history of the people who
became Black Americans in California. It
allowed them, in a way not possible in any
other American institution for them to
embrace the totality of who they are. To
celebrate their own perspective and then
to share it and to show that they also share in
the ever growing arena of the larger culture
in which they are struggling and flourishing.
CAAM has been able to develop a political
voice which allowed it to gain financial support
from the Federal and State governments.
Unlike either the Skirball or JANAM, CAAM
is a State museum, supported by State money.
Like both of them, it is a collecting institution
and collects everything from old kitchen items
to high art according to their own narrative.
The staff indeed all educators at heart
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AMY SILVA
400
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Direct
Observation
Provenance
Personal
History/
Biography
Cultural
and
Historical
Context
Description
Work of Art
Period/
Style
Visual
Analysis
Compare
and
Contrast
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Artists Conversations
409
5. Ibid., p. 10.
10. Perkins, p. 21.
6. Emily Caglayan: The Asmat. In Heilbrunn Timeline of Art
History, New York, The Metropolitan Museum of Art, 2000.
< http://www.metmuseum.org/toah/hd/asma/hd_asma.htm>
(October 2004).
7. Pasztory, p. 12.
8. Kenneth Clark: Looking at Pictures, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1960, p. 15.
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ALFREDO DAZ GUTIRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar Manrique
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ALFREDO DAZ GUTIRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar Manrique
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ALFREDO DAZ GUTIRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar Manrique
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ALFREDO DAZ GUTIRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar Manrique
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Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
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Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
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Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
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Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
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VIV GOLDING
14. George Siemens: Knowing Knowledge. E-book released
under a Creative Commons licence, 2006.
15. Rufino Ferreras: Y t qu miras? Un espacio abierto
a los jvenes en el Museo Thyssen-Bornemisza. In Actas
de las XII Jornadas DEAC. Salamanca, Junta de Castilla
y Len, 2003, pp. 213-219.
16. Fernando Sez Vacas: Contextualizacin de la web 2.0.
In Antonio Fumero, Genis Roca and Fernando Sez Vacas:
Web 2.0. Madrid, Fundacin Orange, 2007, pp. 96-124, esp.
p. 122.
UNIVERSITY OF LEICESTER
430
431
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433
434
435
PROGRAM
Campus-based
(full-time)
12 months
(beginning autum term)
Distance Learning
(part-time)
INTERPRETIVE
STUDIES
MUSEUMS STUDIES
12 months
(beginning autum term)
*30 months
(1 october and 1 april)
*30 months
(1 october and 1 april)
PGDip
(120 credits)
MA
(180 credits)
MSc
(180 credits)
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438
439
440
441
Assessment
442
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MAITE LVAREZ
Changing Role
of Museum Education
O, wonder!
How many goodly creatures are there here!
How beauteous mankind is! O brave new world,
That has such people int!
Miranda in
William Shakespeare:
The Tempest, Act V, Scene I
444
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UNIVERSITAT DE GIRONA
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449
450
LEARNING
TRADITIONAL
SIGNIFICATIVE
DIALOGIC
Concept
Objetivist
Constructivist
Comunicative
Bases
Reality is independent
of the individuals who
know and use it.
Reality is a social
construction which
depends on the meanings
people give it.
Reality is a human
construction. Meanings
depend on human
interactions.
Example
A table is a table
irrespective of how
people see it.
Teacher trainning
Contents to transmit
and methodologies for
this purpose.
Knowledge of the
learning process of actors
and of their way of
constructing meanings.
Knowledge of the
learning process of
individuals and groups
through the interactive
construction of meanings.
Disciplinary focus
Pedagogic orientation
that does not take
psychological and
sociological aspects
into account correctly.
Pedagogic orientation
that does not take
pedagogical and
sociological aspects into
account correctly.
Interdisciplinary
orientation: pedagogical,
psychological, sociological
and epistemological.
Consequences
The imposition of a
homogenous culture
generates and
reproduces inequalities.
Adaptation to diversity
without taking into
account the inequality of
context generates more
inequalities.
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CARLA PADR
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
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[Good morning,
Has anyone here been to this museum
before?
Do you know what a museum is?
(The male educator smiles)7
Well, today were going on a trip to
explore this
place, blah, blah, blah.
What do you think?
(The educator smiles again)
Right, this is the first room. Can anybody
tell me what they see in this work?
Very good, very good. And what else?
Ah! And why?...]
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(Parenthesis)
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Gender difference
Of the 38 people who completed the
questionnaires, 28 were women and 10 men.
Clearly, the female sector has a greater
presence in these positions (74%), which
means we can say that this is an eminently
female profession.
475
The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society
476
a. Base
A1. The goal of artistic education as a
discipline is to develop the students
abilities to understand and appreciate art.
This implies understanding art theories
and concepts and the ability to both react
to art and create it.
a2. Art is taught as an essential element of
general education and to lay the foundation
for its further, specialized study.
477
The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society
b. Content
b1. The content taught is basically drawn
from the following disciplines:
Aesthetics
Art criticism
Art history
Artistic creation
b2. The study contents are drawn from the
broad visual arts field, including popular
arts, applied arts and fine arts, from both
western and non-western cultures, and
from ancient times to contemporary
movements.
c. Curriculum
c1. The written curriculum includes
organized contents articulated
sequentially for all school levels.
c2. Works of art play a central part in the
organization of the curriculum and in the
integration of the contents of the four
disciplines.
c3. The curriculum must be structured in
such a way that it gives equal importance
to each of the four artistic disciplines.
c4. The curriculum must be organized in
such a way that student learning and
levels of comprehension grow. This
implies recognition of appropriate levels of
development.
d. Context
d1. The complete execution of the program
will be determined by a regular, systematic
art education, the coordination of the
whole school district, the work of experts
in artistic education, the administrative
support and the adequate resources.
478
a. Base
a1. The VTS goal is to professionalize new
participants observation processes,
organizing their reading process and
verbalizing their thoughts in such a way
that they become self-sufficient observers.
b. Content
b1. The VTS is applicable to any visual
content, as long as it is figurative. Thus,
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The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society
480
a. Foundation
a1. The primary goal of TP is for the students
to form their body of knowledge through
imported knowledge (metanarratives) and
be incapable of generating their own
understanding.
a2. Model centered on results instead of being
centered on learning.
b. Content
b1. Educational content is chosen without
taking into account the students interests.
Moreover, it is selected taking into account
that it plays no part of their real life; it is a
deadened content.
b2. As to contents related to visual products,
micronarratives are not taken into
consideration, nor are representations of
low culture included, nor is the powerknowledge connection explored, nor is
double codification.
c. Curriculum
c1. Phonological methodologies where
student participation is not desired. Power
is only accumulated on one side of the
educative action.
c2. Comprehension based on analysis of
form is sought. An in-depth
deconstruction to reach the true message
is not wanted. The idea is transmitted
that the central role in the artistic process
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The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society
c3.
c4.
c5.
c6.
d. Context
d1. The features of the setting are not taken
into consideration, since the methodology
is implemented in the same way in any
institution.
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The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society
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ACTIVITIES
Procedures
Critical deconstruction of content. As
Efland, Freedman and Stuhr
recommended, deconstruction processes
can be the best means of analyzing
contents: a deconstruction process where
the main role is played by the visitor, and
not so much by the educator.
Production of experiences and not only of
objects. In the production aspect, it is
important that we distance ourselves from
the central idea of the construction of
objects so that the educative experience is
the same as artistic experiences, which are
increasingly de-materialized and where
the creation of experiences should be
replacing the production of objects.
Try to abstain from one-off visits. A sole
visit is a constant in the educational
experience of museums through which it
is very difficult to consolidate goals. For
this reason, the design of programs with
consecutive visits that achieve the
consolidation of objectives is
recommended.
Use of NT. If new technologies are present
outside the museum, it is essential that
they be inside as well. Both analysis and
production processes should be carried out
through the use of new technologies.
Contents
Low culture. To achieve the connection
between teachings inside the museum
with the exterior, all kinds of visual
products13 have to form part of the
educational programs, in such a way that
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Edita Publisher
Museo Thyssen-Bornesmisza
Traduccin Translators
Jos Luis Arntegui
Deborah Greenberg
Carlos Moreu
Nigel Williams
Polisemia
Fotomecnica Photomecanics
Lucam
Impresin Printed by
Brizzolis