3.

2 EL DOCENTE: RESPONSABLE
INVESTIGACIN PEDAGGICA

DE

LA

GLORIA CALVO
Docente Investigadora
Universidad Pedaggica Nacional
correo electrnico: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co
El docente tiene responsabilidad en la investigacin educativa ya que sta tiene por objeto el
saber y la prctica pedaggica. Este supuesto es an ms evidente cuando se postula que el
docente posee un saber - caracterizable segn las propiedades que definen el saber comn- y
que las prcticas pedaggicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase.
Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexin y sistematizacin y utiliza
para ello herramientas propias de la investigacin cualitativa a la vez que asume el carcter de
su investigacin como limitada, ms no por esto menos validada, es posible que el docente
cualifique su cotidianidad. De esta manera el aula se convertir en un espacio de aprendizaje y
no de rutina y la institucin educativa se ver beneficiada por procesos de innovacin y
transformacin que repercutirn en la funcin educativa de la sociedad.
Este texto desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas:
Anlisis de las caractersticas del saber docente y de la necesidad de su reconocimiento.
Anlisis de la investigacin en el aula como espacio que evidencia el saber docente y propone
algunas alternativas para la sistematizacin de las prcticas del docente, asumido como un
profesional reflexivo.
Presentacin de algunas experiencias de investigacin pedaggica desarrolladas por
colectivos de docentes.
ES UN HECHO INDUDABLE QUE EL DOCENTE JUEGA UN PAPEL IMPORTANTE EN LAS
POLTICAS TENDIENTES A UNA MAYOR CALIDAD DE LA EDUCACIN EN AMRICA
LATINA. A DIFERENCIA DE OPINIONES CORRIENTES EN LA DCADA DE LOS OCHENTA
HOY ES DE COMN ACEPTACIN QUE ES NECESARIO CONTAR CON DOCENTES
COMPROMETIDOS CON LOS PROCESOS DE CAMBIO. TODA POLTICA EDUCATIVA
TIENE SU CONCRECIN EN EL AULA DE CLASE Y ES EL DOCENTE EL MEDIADOR DE
LAS DECISIONES POLTICAS. ES MS: CONTENIDOS, MTODOS, TEXTOS SE SOMETEN
A SU CRITERIO QUE SE EXPRESA EN ACOGIDAS O SILENCIOS.
Estas apreciaciones me llevan a enunciar el eje de esta intervencin: el docente juega un papel
significativo en la investigacin educativa. Tal planteamiento quiere terciar en la polmica sobre
si la investigacin es funcin del docente. A su favor va a desarrollar una serie de ideas, de
distinto orden, con el fin de poner de presente que la investigacin en el aula y sobre lo que all
acontece, es decir la investigacin pedaggica es responsabilidad del docente.

Con este propsito har, primeramente, una disquisicin ms de carcter filosfico en la cual
tratar de relacionar el saber docente con el saber comn y cmo a partir del reconocimiento
de ese saber, como saber pedaggico, es posible proponer estrategias que permitan asumirla
como objeto de la investigacin pedaggica.
Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a mltiples situaciones que van desde
el qu y el cmo ensear hasta la comprensin de alguna dificultad o de alguna confusin, con
slo escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones
echando mano de la preparacin recibida durante sus aos de formacin; otras, segn lo
hallado en lecturas o a partir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede tambin
ocurrir que alguna situacin desborde sus conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas,
lecturas y prcticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este
saber es "la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo
efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo (como gua para las acciones, como
temas de conversacin, etc.)".
Podemos analizar el saber docente a partir de una serie de caractersticas que la autora asigna
al saber cotidiano. As, el saber docente es intuitivo, es decir, tiene los recursos para formular
como problema lo que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su prctica, trtese de
un problema de aprendizaje, de la institucin, del conocimiento o del currculo. No obstante esta
problematizacin de la realidad omite, con frecuencia, referencias o justificaciones tericas.
En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los problemas que el
docente define y la forma como los interpreta estn ligadas a la circulacin de teoras y de
corrientes pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas en boga en un determinado momento
histrico. Pero es necesario hacer una salvedad en este punto.
Las teoras no se incorporan, en su totalidad, al saber docente; ellas circulan en forma parcial o
fragmentada. Algunas veces los conceptos y las definiciones aparecen como etiquetas vacas;
en l confluyen determinadas teoras ms que otras.
En el saber docente es posible identificar un saber cmo: el docente cuenta con recursos para
actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano. Este saber cmo
es asimilable al Know how del que habla la investigacin educativa.
Los filsofos piensan que este saber cmo, intuitivo, no es un saber despreciable. Est
relacionado con la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber
pragmtico, no comprobable ni refutable, que permite actuar. En este sentido el saber del
docente est ligado con su profesin, con su quehacer, con su cotidianidad.
La recuperacin del saber docente debe ser el objeto por excelencia de la investigacin
educativa. Para ello se hace necesario crear inters y curiosidad en el docente. Al maestro hay
que mostrarle que tiene un saber; que puede escribir a partir de su prctica; que puede
formular preguntas de investigacin y con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones
educativas.
El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel esquemtico y
descriptivo de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar esa realidad para superar lo
puramente fenomnico, aquello que en la realidad aparece disperso. Lo que en la realidad se
manifiesta como aislado y dismil tiene una significacin y exige una elaboracin mediante

categoras ya que ellas permiten agrupar los fenmenos y ofrecer experiencias unificadas en un
pensamiento crtico. Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice: "cmo hacer que el
hombre piense en lo que no piensa, avise aquello que se le escapa en el modo de una
agrupacin nula, anime con una especie de movimiento congelado esta figura de s mismo que
se presenta bajo la forma de una exterioridad testaruda. Se trata de la retoma de una
conciencia filosfica clara, de todo ese dominio de experiencias no fundadas en las que el
hombre no se reconoce".
Propender porque el docente tenga una prctica profesional reflexiva ha sido una constante de
los informes que han hecho recomendaciones sobre el desarrollo profesional de los mismos
(Holmes groups 1986; Holmes group II, 1986). Algunos tericos han acuado el trmino
"reflexin en la accin" (Schn, 1983)4 para aludir al hecho de volver a pensar sobre alguna
parte de nuestro conocimiento; en la inmersin consciente del hombre en el mundo de su
experiencia; esta situacin denominada por Hanna Arendt 5 como "pararse a pensar" puede
realizarse una vez que el hecho se ha producido o bien cuando la accin puede haber
contribuido a un resultado inesperado. Tambin puede reflexionarse sobre la accin sin llegar a
interrumpirla. Esta accin presente (Schn, 1992: 37) sirve para reorganizar lo que estamos
haciendo, mientras lo estamos haciendo. Para Schn (1993) el conocimiento en la accin y la
reflexin en la accin forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos
compartimos. Sin embargo adquieren matices diferentes en la prctica profesional.
Hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la aplicacin rutinaria de
acciones, reglas y procedimientos derivados de los conocimientos propios de su profesin. Pero
existen otras cuyo problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las
caractersticas de la situacin y el corpus disponible de teoras y tcnicas. Ante esta situacin
inesperada, el prctico reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de accin, teoras
de los fenmenos o modos de configurar el problema. Cuando ante estas situaciones el
prctico responde manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de estas
situaciones rehace una parte de su mundo prctico y revela su construccin, habitualmente
tcita (Schn, 1993: 44-45). Aqu se abrira la posibilidad de generar un nuevo conocimiento en
la accin, a travs de una reflexin en la accin sobre aquellas zonas indeterminadas de la
prctica. Las fuentes del conocimiento incluyen esta reflexin en la accin y no se limitan a la
investigacin producida por los centros superiores de formacin de las universidades.
A esta concepcin del docente como profesional reflexivo subyacen algunas propuestas de
investigacin derivadas del reconocimiento de su saber, entendido como un acumulado de
conocimientos y de prcticas.
El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en
proyectos de experimentacin reflexiva y democrtica, en el propio proceso de construccin y
reconstruccin de la prctica educativa. La capacidad de comprender las situaciones
globalmente y en su contexto, eje del comportamiento profesional del docente se cualifican
mediante el anlisis, la confrontacin y la transformacin, es decir, elaborando una cultura
profesional crtica. Al decir de Elliot (citado por Prez Gmez, 1998:190) "la prctica profesional
inteligente implica el ejercicio de la sabidura prctica, esta es, la habilidad para discernir una
respuesta apropiada a una situacin que conlleva incertidumbre y duda". En este sentido el
saber docente es parcial y emergente.

Cmo conseguir y motivar la reconstruccin del saber pedaggico del docente? La

reconstruccin del saber docente implica un proceso de reconstruccin de los esquemas de
pensamiento y de las prcticas consolidadas acrticamente. Si se aceptan los postulados de
Stenhouse, de Elliot y del mismo Schn, el docente en su prctica puede ser un simple tcnico
que aplica estrategias y rutinas aprendidas en sus aos de formacin. Sin embargo, en la
propuesta de estos autores, debe ser un investigador en el aula, el mbito natural donde se
desarrolla su prctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular, donde
deben experimentarse estrategias de intervencin (Sacristan y Gmez, 1993: 425) 6. Mejorar la
prctica, entendida como una actividad tica y no instrumental exige una reflexin que abarca
cuantos aspectos puedan estar afectando la realizacin de los valores considerados
educativos. El proceso de reflexin no cuenta con un final preestablecido por cuanto cada
momento de reflexin conduce inevitablemente a otro momento de experimentacin en la
accin sobre el que a su vez es indispensable que se reflexione.
Esta espiral de ciclos de experimentacin-reflexin transforma la prctica, al modificarse tanto
los participantes como la situacin a travs de la investigacin educativa. Los profesores/as
transforman el escenario de aprendizaje (currculo, mtodos de enseanza, clima del aula) en
uno que lleve a los alumnos al descubrimiento y al desarrollo de sus capacidades.
Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyndose en el trabajo en Freire, proponer
cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigacin:
*Describir: qu hago?
* Informar: qu significa lo que hago?
* Confrontar: cmo he llegado a ser lo que soy?
* Reconstruir: cmo puedo hacer las cosas de modo distinto?
La investigacin-accin no puede considerarse un fenmeno solitario en la cabeza de un
profesor/a que trabaja recluido en el aula de clase. La reflexin sobre los complejos procesos
del aula, sobre el currculo, sobre las metodologas, en una palabra, sobre la enseanza,
requiere del dilogo y del intercambio de pareceres y de expectativas. El contraste y los apartes
de observadores externos, adems del enriquecimiento que representa, ayuda a aprender a
ensear y ensear por qu se aprende. Los centros educativos se convierten en el escenario
adecuado para la elaboracin de teora relevante para la transformacin de la prctica docente.
La relacin entre teora y prctica como estrategia para cualificar los procesos de enseanzaaprendizaje, y ms an como forma de responsabilizar al docente por la investigacin
educativa, no siempre han sido aceptados con agrado. Recordemos que sobre la investigacin
pedaggica han pesado los supuestos racionalistas segn los cuales una buena prctica
pedaggica consista en la aplicacin de los conocimientos y principios tericos comprendidos
conscientemente antes de realizarla.
La visin de la investigacin como responsabilidad del docente lleva implcito un cambio en la
enseanza y en el aprendizaje. Adems, supone que la mente se adapta con en lugar de
adaptarse a las estructuras del conocimiento (Elliot, 1993:23) 7. As concebida, la enseanza se
convierte en un proceso dialctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras se
reconstruyen en la conciencia de los individuos, histricamente condicionada cuando se tratan

de dar sentido a sus experiencias vitales. En este sentido, los procesos de enseanzaaprendizaje activan, comprometen y desafan las capacidades de la mente humana y las
experiencias del docente estn relacionadas con la enseanza, con el aprendizaje, con el
currculo, con la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje; en una palabra, con los que
constituyen los temas por excelencia de la investigacin pedaggica.
Slo que al docente hay que darle este empoderamiento y reconocerle la capacidad de producir
teora desde la accin y desde su prctica cotidiana en el aula de clase y en la institucin
educativa. Sin embargo, la idea de la investigacin sobre la prctica y de los docentes como
investigadores no es fcilmente aceptada dentro de las instituciones educativas. Contra esta
propuesta se levantan voces que obstaculizan el desarrollo de la investigacin en el aula. Hay
quienes educan la dificultad en la recogida de datos, en la devolucin de los mismos a los
colegas y a las instituciones educativas. Otros todava quieren escudarse en el uso de
instrumentos annimos como las ENCUESTAS , desvirtuando las potencialidades de las
observaciones naturalsimas y de las entrevistas.
Por otra parte, los docentes-investigadores, en su gran mayora, se muestran reacios a elaborar
estudios de casos de su prctica reflexiva. Los docentes-investigadores desafan la posibilidad
de generalizacin de su trabajo. Creen que los estudios de casos revisten poco inters prctico
para otros profesores que trabajan en distintas reas curriculares, escuelas, sectores y
ambientes sociales (Elliot, 1993:83).
El problema del tiempo para investigar es otra objecin que aparece cuando se trata de
rescatar la reflexin sobre la prctica docente para la investigacin. Se espera, errneamente,
que deben darse cambios en las instituciones educativas para que, por decreto, se asigne
tiempo para la reflexin sobre la prctica. Quiz tras esta excusa se exprese la apreciacin de
Mac Donald (citado por Elliot, 1993: 87) relacionada con la autocrtica. Segn este autor las
escuelas seran "comunidades autocrticas encerradas en elevados muros: grupos que ya se
exponen bastante en la autorreflexin colectiva como para afrontar el riesgo aadido de
exponerse de forma continuada a la observacin externa".
Estas objeciones necesariamente tienen que ser objeto de anlisis por los docentes,
concebidos dentro del enfoque del profesional reflexivo. Se pueden estudiar las diferencias
entre los enfoques cualitativos y cuantitativos; las exigencias metodolgicas de las
observaciones naturalsticas en cuanto a instrumentos de REGISTRO ; la confidencialidad de
las informaciones obtenidas en las entrevistas a otros colegas; el papel del director de la
escuela y en general de las autoridades acadmicas en estos procesos de reflexin sobre la
accin.
Estas propuestas de investigacin, a partir de la reflexin sobre la prctica, comparten la
concepcin de la institucin educativa como una democracia participativa. Tambin de aquellas
ms recientes derivadas de la quinta disciplina que propone Peter Senge (1992) 8 una institucin
cuyo colectivo docente est conformado por personas que reflexionen sobre su prctica, que
cualifiquen sus acciones y que a partir de estos procesos produzcan teora pedaggica, haran
parte de una institucin que aprende: aprende de sus logros y de sus errores; puede
sistematizarlos y analizarlos para hacerlos formar parte integral de su proyecto educativo y
pedaggico. En este contexto, directivos y docentes formaran parte de una orquesta
coordinada y afinada, unida alrededor de una partitura creada colectivamente, que permite la
deliberacin cooperativa pero tambin la expresin y la innovacin de cada uno de los prcticos

reflexivos que conforma el cuerpo docente. Una institucin que aprende hace de la
investigacin en la accin un compromiso de todos.
Es innegable que una propuesta de reconocimiento del saber docente y de la posibilidad de
cambio derivada de la reflexin sobre la prctica opta por estrategias metodolgicas derivadas
de los enfoques cualitativos de investigacin: los diarios, los perfiles, el anlisis de documentos,
los archivos fotogrficos, las grabaciones, los vdeos y las entrevistas, entre otras, pueden
entrar a formar parte del repertorio de instrumentos dentro de los procesos de reflexin sobre la
accin que desarrolle el docente como prctico-reflexivo. Veamos un poco en detalle algunas
de estas estrategias.
Diarios. Se deben llevar permanentemente. En ellos se consignan observaciones,
sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, hiptesis y tambin intuiciones. Su estilo
debe ser narrativo con el fin de que al leerlos se tenga la sensacin de estar viviendo la
situacin descrita. Los contenidos de los diarios deben estar fechados e identificados con
detalles de CURSO , fecha, hora y tema.
Perfiles. Proporcionan una visin de una situacin o de una persona durante un perodo de
tiempo. Pueden consignarse en una matriz de doble entrada, por ejemplo, segn tiempo y
actividad. (Elliot, 1993:98).
Fotografas. Proporcionan informacin sobre situaciones determinadas. Pueden ilustrar el
trabajo de los alumnos, lo que ocurre a "espaldas del profesor", la distribucin fsica del saln
de clases, los mtodos de trabajo en el aula (activos frontales), aspectos de proxemia (manejo
del espacio). A partir del archivo fotogrfico es posible entablar dilogos con los otros miembros
del equipo de la institucin que tambin participa en los procesos de reflexin sobre la prctica.
Cassettes y videos. Pueden utilizarse para grabaciones totales o parciales de los distintos
escenarios de la investigacin. Es conveniente escucharlos o mirarlos transcribir los episodios
ms interesantes o importantes para la temtica seleccionadas, para el proceso de reflexin
sobre la accin. A pesar de que transcribir es largo tedioso, reporta beneficios para los
procesos que he venido mencionando.
Entrevistas. Permiten descubrir la sensacin que produce la situacin desde distintos puntos
de vista. Se pueden entrevistar a las personas relacionadas con la situacin objeto de anlisis.
Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. En las
primeras, el entrevistador preestablece las preguntas que va plantear; en las terceras el
entrevistado tiene la iniciativa respecto a los temas y cuestiones de inters. En las segundas,
aunque el entrevistador plantea determinadas, cuestiones previstas de antemano se permite
que el entrevistado se desve y plano sus propios temas a medida que se desarrolla la
entrevista.
Ms recientemente, en la investigacin educativa empieza a tomar fuerza la sistematizacin de
experiencias entendida como un "pararse y detenerse" tal como planteaba Hanna Arendt. En la
sistematizacin confluyen varias de las tcnicas enunciadas en los prrafos anteriores pero se
tiene especial cuidado en la mirada del grupo que form parte de la experiencia objeto de la
sistematizacin. Si bien el investigador puede tambin ser asumido como un prctico-reflexivo,
cada una de sus construcciones hipotticas va siendo contrastada con los involucrados en la

experiencia. En la sistematizacin entran tambin estrategias provenientes de los estudios

histricos de los trabajos participativos, como las narraciones y los talleres.
El presupuesto de base muestra la posibilidad de crear conocimiento en forma colectiva y que
la prctica; al ser sistematizada, aporta elementos que llevan a la comprensin de las
situaciones objeto de anlisis.
La sistematizacin de experiencias ha evolucionado desde estudios claramente evolutivos en
los cuales la sistematizacin permita contrastar objetivos y logros hasta estudios ms prximos
a recuperaciones histricas de situaciones y organizaciones. Esta sistematizacin de
experiencias pedaggicas tambin est relacionada con la posibilidad de recuperar los
procesos de innovacin que con frecuencia forman parte de la prctica docente.
Lamentablemente estas innovaciones no trascienden el aula porque el docente no reconoce en
ellas una manifestacin de su saber y como he dicho anteriormente no piensa que all estn
presentes elementos que interesan a la investigacin pedaggica.
Hasta aqu he presentado una discusin tendiente a mostrar cmo el reconocimiento del saber
docente a partir de la reflexin sobre la prctica puede ser objeto de la investigacin
pedaggica y cmo esta investigacin es un ejercicio que puede ser realizado por el docente.
Seguidamente quisiera enunciar algunas experiencias desarrolladas por colectivos de
docentes, en Colombia. Estas experiencias se han desarrollado en distintos momentos y en
distintos contextos pero siempre han tenido su eje en el reconocimiento del saber del docente.
La experiencia PROMULGAD - OEA. Este proyecto se llev a cabo en la zona cafetera del
pas. Parti de la base de que era posible afectar el fracaso escolar a partir del uso de
significativos volmenes de informacin sobre investigaciones educativas relacionadas con la
temtica problema. En el transcurso del mismo se evidenci el papel relevante de la
enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura como elemento a partir del cual se iniciaba una
ruta de xito o fracaso acadmico.
En proceso de reflexin sobre la prctica, los maestros y maestras vinculados a proyecto
reconstruyeron narrativamente sus formas de ensear a leer y a escribir. Estas narraciones
fueron posteriormente recogidas en dos tomos titulados Maestro: tiene la palabra.

La Especializacin en Pedagoga que ofrece desde hace dos aos la Universidad

Pedaggica Nacional ha formulado, como la lnea de investigacin que orienta los procesos de
formacin de los docentes que asisten al post-grado, sistematizacin de experiencias
pedaggicas. Sobre esta base se estructura el ambiente de formacin en investigacin el cual
inici con talleres sobre la prctica A partir de la misma se construye una biografa, a manera
de narracin, la cual da cuenta de cada uno de los momentos significativos en el desarrollo del
docente como profesional. Tambin pone de presente dificultades y rupturas. Una vez
elaborada esta narracin se trata de pautar, es decir, de encontrar regularmente eventos
significativos, influencias tericas contrastarlas con los desarrollos de investigacin educativa,
en general.

Las redes de cualificacin de maestros. En Colombia existen varias:

* la red de maestros escritores, apoyada por la Fundacin Antonio Restrepo Barco;

* la red de maestros constructivistas, bajo la coordinacin del Centro Internacional de

Desarrollo
Educativo
-CINDEy
* la red de Cualificacin de Docentes en Ejercicio -RED-CEE- alimentado por la Universidad
Pedaggica Nacional.
Con diferentes matices, estas redes pretenden, de una u otra manera, recuperar prctica del
docente para cualificarla a partir de procesos de reflexin sobre la misma. En el caso de la
RED-CEE, por ejemplo, la Universidad apoya a los colectivos docentes a travs de talleres para
que los docentes puedan escribir. Una vez llegado a un grado aceptable de formalizacin, son
divulgados como artculos en la revista de la red, titulada Nodos y Nudos. Este escrito es
comentado por un par, es decir, por un acadmico especialista en el rea quien apoya y orienta
el desarrollo posterior trabajo.
Otras experiencias que trabajan a partir del prctica del docente, si bien no explicitan su
concepcin del mismo como un profesional reflexivo, son el Proyecto Red de la Universidad
Nacional de Colombia y la Expedicin Pedaggica.

El Proyecto Red de la Universidad Nacional ha construido una forma interesante para

comprometer a los docentes con la investigacin. La propuesta de investigacin protagnica
permite que en el docente confluyan objeto y sujeto de investigacin. Los docentes de las
instituciones seleccionadas son acompaados por pares -profesores formados en las mismas
reas o que ensean iguales asignaturas - en la universidad. De manera conjunta construyen
objetos y mtodos de investigacin a partir de los problemas cotidianos del docente.

La Expedicin Pedaggica Nacional busca identificar las distintas formas como se hace
escuela en Colombia hoy; reconoce que la escuela est cruzada por problemas de muy distinta
ndole y quiere que sean los docentes, a travs de narraciones, quienes expliciten y
reconstruyan sus prcticas cotidianas. Ellos mismos van a sistematizarlas e interpretarlas. No
los investigadores de las Universidades, ni los de las Secretaras, ni los del Ministerio.
Estas experiencias ponen de presente otras caractersticas relacionadas con la posibilidad de
cambios de paradigmas en la investigacin:

Una investigacin que compromete y responsabiliza al docente al evidenciarle los

problemas de su prctica pedaggica;
Una investigacin que permite comparar la experiencia individual con la de otros docentes;

Una investigacin que respeta los criterios de las relaciones horizontales: en ella no se
diferencian los tericos de los prcticos en cuanto la teora se construye a partir de las
situaciones concretas; no son las grandes teoras generalizables sino ms bien explicaciones
tericas que permiten construir hiptesis explicativas sobre los hechos y los problemas
cotidianos, relacionados con la enseanza, el aprendizaje, el currculo, la evaluacin y la
institucin educativa;

Una investigacin en la cual coinciden los compromisos individuales con los objetivos
institucionales, en cuanto contribuye al logro del proyecto pedaggico. En fin,

Una investigacin que realizan los miembros de una comunidad inserta en una
institucin que aprende y que por lo tanto, educa.

Ha sido mi intencin en esta exposicin poner de presente las diferentes formas en las que el
docente puede hacerse responsable por la investigacin educativa. He partido de una premisa
fundamental: el docente tiene un saber; a partir de su reconocimiento, reflexin y
sistematizacin es posible realizar un tipo de investigacin, circunscrita a estudios micro,
denominados por algunos tericos como etnometodolgicos, a partir de los cuales el docente
puede cualificar y transformar su prctica.
El reconocimiento de la posibilidad de investigar, a partir de la reflexin sobre la prctica, ha
llevado a algunos autores a proponer la categora prctico-reflexivo la cual definira la esencia
de la profesin docente. El prctico-reflexivo problematiza sus acciones, a veces detiene su
quehacer, reflexiona sobre sus actuaciones y en este ir y venir, entre la teora y la prctica,
genera nuevas posibilidades tanto prcticas como tericas.
Cada una de las actuaciones del maestro en su prctica cotidiana es susceptible de ser
analizada, estudiada y sistematizada sobre todo si el docente recurre a las distintas estrategias
metodolgicas que proponen los enfoques cualitativos de investigacin.
El docente, entendido como un prctico-reflexivo, es dueo de su saber; a partir de l produce
lecturas e interpretaciones de la realidad que lo llevan a una autonoma pedaggica. Las
teoras que se producen en los centros acadmicos y en los institutos de investigacin; las
teoras que construye a travs de la reflexin sobre su prctica pueden circular por los canales
institucionales donde trabaja y contribuye a un cambio encaminado a mejorar la calidad de la
educacin.
Pensar el papel que juegan la investigacin y la innovacin en la constitucin del sujeto
pedaggico lleva al reconocimiento del saber docente y a hacerlo explcito mediante varias
estrategias:

La conformacin de redes de maestros.

La publicacin y amplia difusin de los resultados de las investigaciones en el aula.

Foros de discusin con acadmicos sobre los resultados de las investigaciones

realizadas por los maestros.

Constitucin de grupos de presin que permitan que los resultados de las

investigaciones en el aula sean incorporados a las decisiones de poltica educativa:

Trabajo por proyectos.

* Currculos integrales e interdisciplinarios.

* nfasis en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

4. SCHN
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