REFLEXIONES PEDAGGICAS

Docencia N 16

Motivacin, aprendizaje y
1
rendimiento escolar
Francisco J. Garca Bacete y Fernando Domnech Betoret
Universidad Jaume I de Castelln

INTRODUCCIN
En trminos generales se puede afirmar que la
motivacin es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a
nivel escolar como de la vida en general. Pero el
marco terico explicativo de cmo se produce la
motivacin, cules son las variables determinantes,
cmo se puede mejorar desde la prctica docente,
1

24

En Revista Electrnica de Motivacin y Emocin. Volumen 1,

nmero 6. http://reme.uji.es/

etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependern del enfoque psicolgico que
adoptemos. Adems, como afirma Nez (1996) la
motivacin no es un proceso unitario, sino que
abarca componentes muy diversos que ninguna de
las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ah que uno de los mayores retos
de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivacin. Sin embargo, a pesar de
las discrepancias existentes la mayora de los especialistas coinciden en definir la motivacin como

mayo 2002

MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

un conjunto de procesos implicados en la activacin,

tas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto
direccin y persistencia de la conducta (Beltrn, 1993a;
que aprende, que aunque somos conscientes que
Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos traslaestos aspectos sean tambin representaciones mendamos al contexto escolar y consideramos el carctales en ltima estancia, lo que demuestra la enorter intencional de la conducta humana, parece basme interrelacin que mantienen el mbito cognitivo
tante evidente que las actitudes, percepciones, exy afectivo-motivacional, nosotros los vamos a trapectativas y representaciones que tenga el estudiante
tar como determinantes del aprendizaje escolar vinde s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas
culados a la vertiente afectivo-motivacional, como
que pretende alcanzar constituyen factores de pritradicionalmente ha venido hacindose hasta ahomer orden que guan y dirigen la conducta del esra, porque pretendemos destacar los procesos
tudiante en el mbito acadmico. Pero para realizar
motivacionales sobre los cognitivos.
un estudio completo e integrador de la motivacin,
En lnea con lo comentado en los prrafos anteno slo debemos tener en cuenta
riores, en este artculo nos centraestas variables personales e internas
remos fundamentalmente en anasino tambin aquellas otras exterlizar aquellas variables que juegan
nas, procedentes del contexto en el
un papel ms relevante en la motiTradicionalmente
que se desenvuelven los estudianvacin del estudiante tanto desde
ha existido una
tes, que les estn influyendo y con
una perspectiva personal como
separacin casi
los que interactan.
contextual, as como la intervenTradicionalmente ha existido
cin instruccional que el profesor
absoluta entre los
una separacin casi absoluta entre
puede desarrollar dentro del aula
aspectos cognilos aspectos cognitivos y los afectipara mejorar la motivacin de sus
tivos y los afectivo-motivacionales a la hora de esalumnos, uno de los principales
tudiar su influencia en el aprendiproblemas actuales de la docencia,
vo-motivacionales
zaje escolar, de forma que unos aulo que redundar con toda seguria la hora de estutores centraban sus estudios en los
dad en un incremento del rendidiar su influencia
aspectos cognitivos olvidando casi
miento escolar.
por completo los otros, o viceverEstos planteamientos quedan
en el aprendizaje
sa. En la actualidad, no obstante
recogidos en la figura 1 (en la pgiescolar
existe un creciente inters en estuna siguiente) donde se especifican
diar ambos tipos de componentes
las variables contextuales y persode forma integrada. Se puede afirnales que sern analizadas en los
mar que el aprendizaje se caracteriza como un proapartados siguientes. Las variables contextuales proceso cognitivo y motivacional a la vez (G.
puestas en la figura, que sern objeto de anlisis,
Cabanach et al., 1996, p.9), en consecuencia, en la
constituyen los elementos clave de toda Situacin
mejora del rendimiento acadmico debemos tener
Educativa o grupo-clase: profesor, alumnos, contenien cuenta tanto los aspectos cognitivos como los
do. Las variables personales afectivo-motivacionales
motivacionales. Para aprender es imprescindible
propuestas han sido tomadas del modelo motipoder hacerlo, lo cual hace referencia a las capavacional de Pintrich (autoconcepto, metas de aprencidades, los conocimientos, las estrategias, y las desdizaje y emociones). En la figura tambin se trata
trezas necesarias (componentes cognitivos), pero
de mostrar la interrelacin que mantienen el mbiadems es necesario querer hacerlo, tener la disto cognitivo y afectivo-motivacional, as como, enposicin, la intencin y la motivacin suficientes
tre el contexto de aprendizaje del alumno y sus
(componentes motivacionales) (Nez y Gonzlezvariables personales correspondientes a los dos
Pumariega, 1996). Los especialistas ms destacados
mbitos.
en este tema como por ejemplo Paris Lipson y
Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot
(1990) opinan que, para tener buenos resultados
acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto
voluntad (will) como habilidad (skill) (En G.
Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Por otra parte, tambin queremos resaltar que
Si se analizan las principales teoras sobre motiel aprendizaje escolar, desde una visin consvacin (teora atribucional de la motivacin de lotructivista, no queda, en absoluto, reducido exclugro de Weiner, teora de la autovala de Covington
sivamente al plano cognitivo en sentido estricto,
y Berry, la teora de las metas de aprendizaje de
sino que hay que contar tambin con otros aspecDweck, la teora de Nicholls, el modelo de eficacia
tos motivacionales como las intenciones, las me-

VARIABLES PERSONALES
DE LA MOTIVACIN

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REFLEXIONES PEDAGGICAS

Docencia N 16

Figura 1
Variables personales y contextuales ms relevantes que influyen en la motivacin del estudiante

Variables
Contextuales:

Variables
Personales

La situacin educativa

mbito
Cognitivo
El Profesor

(poder)

mbito
AfectivoMotivacional
(querer)

Conocimientos
Percepciones y
Creencias:

Los Iguales
Destrezas/
Habilidades
reales

Contenido/
Tarea

de s mismo:

AUTOCONCEPTO
de la tarea:

METAS DE
APRENDIZAJE

Emociones

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percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan

los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribucin causal, y las metas de aprendizaje.
En consecuencia, estos factores y su interrelacin
determinarn en gran medida la motivacin escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor
que desee incidir en la motivacin de los alumnos.
Estas variables personales tambin estn recogidas en el marco terico sobre motivacin planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990).
Este marco terico estara integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este
componente se podra traducir en la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y
sus creencias sobre la importancia e inters de la
tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta:
cmo me siento al hacer esta tarea?.
Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribucin causal, anteriormente aludido por
diversos autores como un constructo personal determinante de la motivacin escolar, estara muy
vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones
atribucionales del estudiante estn determinados,
en gran medida, por las consecuencias afectivoemocionales derivadas de la realizacin de la tarea,
as como de los xitos y fracasos obtenidos en la
misma (aspectos que constituyen el ncleo central
de la Teora Atribucional de la Motivacin de Logro
de Weiner).

MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

ticipa el resultado de su conducta a partir de las

creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien
de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y
rendimiento.
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlacin
significativa que existe entre autoestima (valoracin
positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de
control podemos deducir que en la medida en que
desarrollemos la autoestima de los alumnos tambin mejoraremos su atribucin causal. As, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores externos e incontrolables
(el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja
capacidad), mientras que los sujetos
Para explicar el
con alta autoestima suelen atribuir
rendimiento de
sus xitos a factores internos y estaun alumno es
bles (capacidad) o a factores internos,
inestables y controlables (esfuerzo) y
imprescindible,
sus fracasos a factores internos y conpues, tener en
trolables (falta de esfuerzo).
cuenta tanto las
Para explicar el rendimiento de
un alumno es imprescindible, pues,
capacidades
tener en cuenta tanto las capacidareales como las
des reales como las creencias persocreencias personales sobre las propias capacidades
para realizar las tareas escolares. El
nales sobre las
rendimiento del estudiante no depropias capacipende tanto de la capacidad real
como de la capacidad creda o
dades para realipercibida. Como seala Bandura
zar las tareas es(1987), existe una notable diferencia
colares.
entre poseer una capacidad y saber
utilizarla en situaciones diversas.

El componente
de expectativa:
El Autoconcepto
El autoconcepto es el resultado de un proceso
de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback
de los otros significativos como compaeros, padres y profesor.
Una de las funciones ms importantes del
autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia,
de modo que el comportamiento de un estudiante
en un momento determinado est determinado en
gran medida por el autoconcepto que posea en ese
momento. Bandura (1977) seala que el sujeto an-

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REFLEXIONES PEDAGGICAS

El componente
de valor:
Las metas
de Aprendizaje
Investigaciones recientes intentan explicar la
motivacin de logro basndose en las metas que
persigue el alumno. Las metas que se eligen dan
lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Segn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde
una orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca. De modo que, algunos autores distinguen
entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o
rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre
metas centradas en la tarea y metas centradas en el
yo (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la
tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucin, centradas
en el yo, y de rendimiento) porque comportan
formas de afrontamiento diferentes, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo,
la tarea y los resultados de la misma. As, mientras
que unos estudiantes se mueven por el deseo de
saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters
por aprender, otros estn orientados hacia la con-

La inteligencia
emocional est relacionada con la
motivacin, ya
que una persona
es inteligente emocionalmente en la
medida que puede mejorar su propia motivacin.

28

Docencia N 16

secucin de metas extrnsecas como obtencin de

notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin
de padres y profesores, y evitacin de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los
primeros tienen una motivacin intrnseca porque
supone un inters por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin extrnseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los dems su competencia y de obtener juicios positivos, ms que el inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales tambin distintos, as, mientras que el primer grupo llevan a los
alumnos/as a adoptar un patrn denominado de
dominio (mastery) aceptando retos y desafos
para incrementar sus conocimientos y habilidades,
el segundo grupo conducen a un patrn denominado de indefensin (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para
realizar con xito una tarea.
Sin embargo, algunos autores (como Heyman y
Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman
que la conducta mostrada por los alumnos depende ms de su capacidad percibida que de su orientacin de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tienen confianza en su capacidad de xito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafo planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan tambin diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).

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MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

El componente afectivo:
Las Emociones
Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia
emocional (Goleman, 1996), trmino que implica
conocer las propias emociones y regularlas tanto
personalmente como socialmente (autorregulacin
emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede
mejorar su propia motivacin.
Existen escasos estudios que hayan investigado
el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia
investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en

la motivacin acadmica y en las estrategias

cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en el
aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun,
1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atencin hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado anmico (mood). Por
ahora slo se han estudiado los efectos cognitivos
de estas emociones en el rendimiento, olvidando
los efectos motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anmico
producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo terico (ver figura 2) en el que
los procesos cognitivos y motivacionales actan de
mediadores. A continuacin nos centraremos en los
efectos motivacionales de las emociones y su repercusin en el aprendizaje y rendimiento.

Figura 2
Modelo adaptado de Pekrun

EMOCIONES
POSITIVAS:
Relacionadas
con el proceso
(ej. divertirse)
Prospectivas:
(ej. esperanza)
Retrospectivas:
(ej. orgullo)

ACTIVACIN
EMOCIONES
NEGATIVAS
(ej. ansiedad,
vergenza)

DESACTIVACIN
EMOCIONES
NEGATIVAS

Procesos
Cognitivos
Motivacin
Intrnseca
de La Tarea
Motivacin
Extrnseca
de La Tarea

APRENDIZAJE
RENDIMIENTO
Motivacin
Total de
La Tarea

Procesos
Cognitivos
Motivacin
Intrnseca
de La Tarea
Motivacin
Extrnseca
de La Tarea

APRENDIZAJE
RENDIMIENTO
Motivacin
Total de
La Tarea

(ej. aburrimiento,
desesperanza)

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REFLEXIONES PEDAGGICAS

Docencia N 16

culada con experiencias pasadas negativas. Por lo

tanto, adems de impedir la motivacin intrnseca
positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o
Pekrun (1992) estudi los efectos producidos por
evitacin es el aburrimiento por lo que se presulas emociones positivas y negativas en la motivame que produce motivacin (negativa) para evitar
cin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas.
la realizacin de la tarea y a comprometerse, en su
La motivacin intrnseca se puede definir como
lugar, con otras tareas. Tambin existen otras emoaquella que procede del propio sujeto, que est bajo
ciones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden
su control y tiene capacidad para
producir motivacin intrnseca de
autorreforzarse. Se asume que cuanevitacin, no slo porque se relado se disfruta ejecutando una tarea
cionen con los resultados, sino porAs la esperanza
se induce una motivacin intrnseca
que tambin se pueden generalizar
y las expectativas
positiva. Es ms, aquellas emocioa los contenidos de la tarea.
nes positivas que no estn directaLa motivacin extrnseca se dede disfrute antimente relacionadas con el contenifine,
en contraposicin de la intrncipatorio producido de la tarea tambin pueden ejerseca, como aquella que procede de
ran motivacin
cer una influencia positiva en la
fuera y que conduce a la ejecucin
motivacin intrnseca como por
de la tarea. Todas las clases de emoextrnseca positiejemplo la satisfaccin de realizar
ciones relacionadas con resultados
va, es decir, moticon xito una redaccin.
se asume que influyen en la motivacin para ejeLas emociones negativas puevacin extrnseca de tareas. Pekrun
den repercutir bsicamente de dos
(1992) distingue entre emociones
cutar la tarea con
formas en la motivacin intrnseprospectivas y retrospectivas ligadas
la finalidad de
ca. En primer lugar, emociones nea los resultados.
obtener resultagativas como la ansiedad, la ira, la
Considera emociones prostristeza, etc., pueden ser incompapectivas aquellas que estn ligadas
dos positivos.
tibles con emociones positivas por
prospectivamente y de forma direclo que pueden reducir el disfrute en
ta con los resultados de las tareas
la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una mo(notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemtivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin
plo la esperanza, las expectativas de disfrute, la anextrnseca positiva que conduce a la no ejecucin
siedad, etc. As la esperanza y las expectativas de
de la tarea (conducta de evitacin) porque est vindisfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar
la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a
un estado de indefensin que comporta la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca
por no poder alcanzar resultados positivos o evitar
los negativos. Se puede asumir que la motivacin
extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la
motivacin total de la tarea.
El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivacin extrnseca de
evitacin producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso
y resultados negativos. En situaciones no restrictivas (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede
evitar demandando al estudiante tareas ms fciles
que pueda superar con xito. En situaciones restrictivas (por ejemplo de examen) la nica manera de evitar el fracaso es proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios (tcnicas,
destrezas, etc.) para afrontar con xito la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegra por
los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergen-

Efectos motivacionales
de las emociones

30

mayo 2002

za, ira, etc., funcionan fundamentalmente como

evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas
pueden servir de base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los
padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce
a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar
resultados negativos.

El impacto de las emociones

sobre el aprendizaje
y el rendimiento
En un segundo momento, Pekrun (1992) analiz el impacto que tienen las emociones positivas y
negativas en la realizacin de las tareas escolares,
en donde los procesos motivacionales actuaban
como mediadores (ver figura 2).
Las emociones positivas de la tarea (Positive Task
Emotions) producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas
con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento del rendimiento, como es el
caso de disfrutar realizando una tarea (task
enjoyment).
Pekrun (1992) tambin analiz el carcter
prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emocin se
experimenta antes o despus, no se puede asumir
que sus efectos sobre el procesamiento de la informacin (uso de estrategias, procesos atencionales,
etc.) puedan tener una influencia directa sobre la
ejecucin. Sin embargo, si que se han detectado
numerosos efectos indirectos sobre la ejecucin
mediados por el impacto de las emociones en la
motivacin. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivacin y por tanto en la conducta y en la ejecucin.
Mientras las emociones positivas producen, en
general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las
emociones negativas de la tarea (Negative Task
Emotions) son ms diversos, pueden ser tanto positivos como negativos.
Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (process-related emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera funcin del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa ms
recompensante. El aburrimiento conduce a reducir

MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

la motivacin intrnseca y a escapar cognitivamente

de la tarea. Como resultado, la motivacin total de la
tarea decrecer, incluso en casos de motivacin extrnseca elevada.
Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir
efectos positivos y negativos simultneos. El resultado neto depender de la intensidad de tales influencias opuestas. As, se considera que la ansiedad reduce la motivacin intrnseca positiva e induce a motivacin intrnseca negativa para buscar
una nueva tarea y evitar la que se
le haba propuesto. Sin embargo
la ansiedad relacionada con el fraLa primera funcaso o los resultados negativos
puede producir una alta motivacin del aburricin para evitar esos fracasos. Por
miento puede ser
ejemplo, si un estudiante tiene
motivar al estumiedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le prodiante para que
duce esa preocupacin le impedibusque otra tarea
r la ejecucin de la tarea y se reo alternativa ms
ducir su creatividad, pero esos
efectos negativos pueden ser comrecompensante.

31

REFLEXIONES PEDAGGICAS

Docencia N 16

VARIABLES
CONTEXTUALES
DE LA MOTIVACIN
Habitualmente la motivacin acadmica ha sido
tratada desde la perspectiva de la persona; es decir
como una variable personal y haciendo referencia
a los componentes que la integran (autoconcepto,
atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atencin a los
factores contextuales y en el modo en que stos
pueden influir en la motivacin. Sin embargo, es
importante sealar que estas variables personales
que hemos tratado estn estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el nio/a desarrolla su actividad.

Influencia de
las variables contextuales
en el autoconcepto

pensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.

En trminos generales podemos sealar que las
emociones pueden influir en gran medida en el
aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.
Sin embargo, tambin se constata que la relacin
Es un hecho constatado la importancia que tieentre las emociones y ejecucin no es de ningn
nen las interacciones sociales que el estudiante manmodo simple, en el sentido de emociones posititiene con los otros significativos (padres, profesovas, efectos positivos; emociones negativas, efectos
res y compaeros) en el desarrollo del autoconcepto,
negativos. En lugar de eso, la inya que, la informacin que el esfluencia de las emociones pueden
tudiante recibe de ellos le condiestar mediatizadas por diferentes meciona para desarrollar, mantener
El papel del procanismos que impliquen efectos
y/o modificar su autoconcepto, lo
acumulativos o contrapuestos, lo que
que repercutir posteriormente en
fesor es fundahace difcil predecir los efectos en la
su motivacin y rendimiento acamental en la forejecucin. Especficamente, mientras
dmico (Garca, 1993a).
macin y camlos efectos de las emociones positiEl papel del profesor es fundavas pueden ser beneficiosas en la
mental en la formacin y cambio
bio del automayora de los casos, el impacto de
del autoconcepto acadmico y soconcepto acadlas emociones negativas como insacial de los estudiantes. El profesor
mico y social de
tisfaccin o ansiedad pueden ocasioes la persona ms influyente dennar efectos ambivalentes. En esta
tro del aula por tanto el alumno
los estudiantes.
misma lnea, Polaino (1993) afirmavalora mucho sus opiniones y el
El profesor es la
ba que una ansiedad moderada en
trato que recibe de l. Un nio que
persona ms inlas matemticas, no slo disminuye
sea ridiculizado ante sus compael rendimiento sino que puede facieros, que reciba continuas crtifluyente dentro
litarlo. Por el contrario, un nivel muy
cas del profesor por sus fracasos,
del aula por tanalto de ansiedad inhibe notablemencuya autonoma e iniciativa se
to el alumno vate el rendimiento, ya que aparece
anula sistemticamente est recicomo un factor disruptivo de los probiendo mensajes negativos para su
lora mucho sus
cesos motivacionales y cognitivos
autoestima. En cambio, un alumopiniones y el
que son los que intervienen directano a quien se le escucha, se le restrato que recibe
mente sobre las habilidades y destrepeta y se le anima ante el fracaso
zas necesarias para la solucin de proest recibiendo mensajes positivos
de l.
blemas.
para su autoestima.

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mayo 2002

El papel que juegan los iguales tambin es muy

importante, no slo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonoma e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un
contexto rico en interacciones en donde el sujeto
recibe gran cantidad de informacin procedente de
sus compaeros que le servir de referencia para
desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto
tanto en su dimensin acadmica como social. Por
ejemplo, la valoracin que el sujeto hace de su propia competencia acadmica (autoeficacia), est en
funcin de los resultados escolares que obtiene y
del resultado del proceso de compararse con sus
compaeros, lo que determinar sus expectativas
de logro y su motivacin.
En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuacin del profesor como las interacciones acadmicas y sociales de los alumnos juegan un papel
importante en el desarrollo del autoconcepto.

MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Influencia de las variables

contextuales en las emociones
de los estudiantes

Hemos sealado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la
tarea. El tipo de emocin que experimenta el alumno en la realizacin de la tarea viene determinada fundamentalmente por las
caractersticas propias de la tarea
y, en particular, por el contenido
de la misma y la estrategia
metodolgica diseada por el
profesor para su realizacin.
En ese sentido, para que el alumno/a se sienta
motivado para aprender unos contenidos de forma
significativa es necesario que pueda atribuir sentido
(utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso
depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.),
pero fundamentalmente depende de cmo se le presente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e inEl tipo de meta que los
teresante que le resulte al estudiante para implicaralumnos persiguen depense activamente en un proceso de construccin de
de tanto de los aspectos persignificados. Que el alumno est motivado para
sonales como de los situaaprender significativamente tambin requiere la
cionales (Dweck y Leggett,
existencia de una distancia ptima entre lo que el
1988). Segn Ames (1992)
alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendientre las variables situazaje. Si la distancia es excesiva el alumno se
cionales que influyen en las
desmotiva porque cree que no tiene posibilidades
metas que persiguen los
de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo
alumnos, cabe destacar una serie de elementos relaaprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste
cionados con la organizacin de la
puede generar ansiedad en el estuenseanza y la estructura de la cladiante. Si la distancia es mnima
se: el sistema de evaluacin, la actitambin se produce un efecto de
En ese sentido,
tud del profesor, la organizacin del
desmotivacin porque el alumno ya
para que el alumaula, el tipo de tareas, etc. Todas esconoce, en su mayor parte, el nueno/a se sienta
tas variables situacionales son agruvo material a aprender y se aburre.
padas por Ames (1992), en tres diDesde la concepcin construcmotivado para
mensiones: el diseo de tareas y activista del aprendizaje se asume que
aprender unos
tividades de aprendizaje, las prctiel aprendizaje significativo es en s
contenidos de forcas de evaluacin y la utilizacin de
mismo motivador porque el alumrecompensas, y la distribucin de la
no disfruta realizando la tarea o trama significativa
autoridad o de la responsabilidad en
bajando esos nuevos contenidos (en
es necesario que
la clase.
contraposicin al aprendizaje mecpueda atribuir
Como la organizacin y la
nico o memorstico), pues entiende
estructuracin de la enseanza es
lo que se le ensea y le encuentra
sentido (utilidad
de responsabilidad exclusiva del
sentido. Cuando el estudiante disdel tema) a aqueprofesor, se deduce que es ste el
fruta realizando la tarea se genera
llo que se le proque con su actuacin instruccional
una motivacin intrnseca donde
determinar el que los estudiantes
pueden aflorar una variedad de
pone.
adopten un tipo de metas u otras.
emociones positivas placenteras.

Influencia de las variables

contextuales en las metas
de aprendizaje adoptadas

33

REFLEXIONES PEDAGGICAS

ACTUACIONES
INSTRUCCIONALES
EN EL AULA
La actuacin instruccional del profesor y la aplicacin de tcnicas motivacionales en el aula variar en funcin del marco conceptual o enfoque psicolgico en el que se basa, en unos casos se tratar
de incidir sobre los factores personales y en otros
en los factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en funcin de la importancia que se le
otorgue a unos o a otros.
Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los estudiantes, sino
crear un ambiente (environment learning) que les
permita a ellos mismos motivarse. En un principio,
se pretenda cambiar la motivacin de los estudiantes aplicndoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo,
con la emergencia de las teoras cognitivo-sociales
de la motivacin y el rendimiento, los estudios actuales centran su inters en el entorno o situacin
de aprendizaje, pues, tiene mucho ms sentido que
tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes
personales.
Siguiendo en
esta lnea, Ames
(1992) propone una
serie de actuaciones
instruccionales del
profesor encaminadas a favorecer las
metas de aprendizaje en funcin de las
dimensiones por l
sealadas anteriormente. En relacin
con las tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas
que ofrezcan retos y
desafos razonables
por su novedad, variedad o diversidad.
Respecto a la distribucin de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos
en la toma de decisiones, fomentar su
responsabilidad e

34

Docencia N 16

independencia y desarrollar habilidades de

autocontrol. Por ltimo, respecto a las prcticas de
evaluacin, las estrategias instruccionales ms importantes que se deberan implementar en el aula
son: centrarse sobre el progreso y mejora individual,
reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la
visin de que los errores son parte del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Desde hace algunos aos se estn desarrollando
estudios tratando de incidir en el ambiente, como
por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley
(1991). Estos autores han tratado de aplicar la teora de Ames desarrollando un programa, en el que
participan no slo los profesores sino tambin los
padres y la comunidad en general porque consideran que el grupo-clase no es una isla sino que forma parte de otros mbitos sociales ms amplios y
es difcil promover cambios en el aula sin contar
con ellos.

Propuesta para mejorar

la motivacin en el aula
La elaboracin de nuestra propuesta
instruccional va dirigida fundamentalmente hacia
los tres elementos clave que integran la Situacin
Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situacin Educativa como el escenario real
donde tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de una amplia gama de interacciones
entre los tres elementos claves (Rivas, 1997). Por
tanto, representa el contexto inmediato en donde
el nio/a aprende y aunque somos conscientes de
la influencia de otros contextos ms amplios en el
aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo
motivacional distinguimos tres momentos en la Situacin Educativa, sobre los que dirigiremos la intervencin: antes, durante y despus del proceso
instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta caractersticas instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales tambin distintas. El momento antes se correspondera
con la planificacin o diseo de instruccin que
realiza el profesor para su implementacin posterior en el aula. El momento durante se identifica con
el clima de la clase, abarcando una amplia gama de
interacciones, y se correspondera con la puesta en
prctica del diseo de instruccin anteriormente
elaborado. El momento despus correspondera a la
evaluacin final, as como a la reflexin conjunta
sobre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.

mayo 2002

Actuaciones instruccionales
a realizar antes de la clase
En primer lugar sera conveniente realizar un
diagnstico previo a la planificacin del proceso
instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, tambin sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas
condiciones se pueden generar estrategias
motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrnsecamente motivador y los estudiantes se impliquen
en la construccin activa de nuevos significados se
apuesta por una planificacin sistemtica y rigurosa
de las situaciones de enseanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar
al menos tres aspectos: las caractersticas de los contenidos objeto de enseanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los
conocimientos de partida) de los alumnos, y los
distintos enfoques metodolgicos que es posible
adoptar (presentar de forma atractiva la situacin
de aprendizaje) para facilitar la atribucin de sentido y significado a las actividades y contenidos de
aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de xito. El profesor debe ser provocador de xito
no de fracaso. Hay que ofrecer xito para que el
alumno no aprenda de la frustracin sino del xito.

Actuaciones instruccionales
a realizar durante la clase
Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivacin de sus alumnos estaran orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto
(Garca, 1993b) durante el proceso instruccional en
el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empticamente con los alumnos, esto puede
lograrse a travs de una serie de tcnicas o pautas
de comportamiento como: dirigirse a los alumnos
por su nombre, aproximacin individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensin), reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organizacin social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor
debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el
respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear una clima
instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotona del discurso
creando continuamente desequilibrios cognitivos.

MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Las pelculas de suspense nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes tambin los tienen
que crear en el aula preguntando, generando
interrogantes, etc. Otra forma de estimular el inters de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es
familiar. Tambin resulta estimulante envolver a
los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participacin, el trabajo cooperativo y se utilice material didctico diverso y atractivo.

Actuaciones instruccionales
a realizar despus de la clase
En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedadestrs que aparecen en las situaciones de control o
examen como lo demuestran investigaciones que
hemos realizado sobre el tema (Domnech, 1995;
Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la evaluacin criterial que pone el acento
sobre los propios logros de los alumnos/as, evitando comparaciones en torno a la norma, y permite
valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en
cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Peridicamente, despus de finalizar la clase,
resulta muy interesante realizar
autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional sePara que el nuevo
guido, expresando de forma sinaprendizaje resulcera las emociones y sentimientos experimentados durante el dete intrnsecamente
sarrollo de la clase, as como el remotivador y los
conocimiento de los fallos. Tamestudiantes se
bin es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios
impliquen en la
cognitivos) despus de cada lecconstruccin accin que estimulen en los alumtiva de nuevos
nos el deseo continuado de aprender.
significados se
Estas y otras actuaciones del
apuesta por una
profesor van dirigidas a evitar los
planificacin sisterepetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje,
mtica y rigurosa
no tanto por sus aptitudes como
de las situaciones
por su falta de motivacin, que
de enseanza por
les llevan a desarrollar creencias
de falta de competencia, que a su
parte del profesor.
vez, conllevan bajas expectativas
de logro y como consecuencia escasa implicacin en las tareas y
un bajo rendimiento escolar.

35

REFLEXIONES PEDAGGICAS

Docencia N 16

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