REFERENCIA: BALLESTER VILA, M G. y SNCHEZ SANTAMARA, J.

: La dimensin pedaggica del

enfoquedecompetenciaseneducacinobligatoria,enENSAYOS,RevistadelaFacultaddeEducacin
de Albacete, N 26, 2011. (Enlace web: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos Consultada en
fecha(ddmmaaaa)

LADIMENSINPEDAGGICADELENFOQUEDECOMPETENCIAS
ENEDUCACINOBLIGATORIA
PEDAGOGICALDIMENSIONOFCOMPETENCYBASEDAPPROACHIN
COMPULSORYEDUCATION
MaraGraciaBallesterVila
ConsultoradeFormacinenDidcticayPlanificacinEducativa

JosSnchezSantamara
FacultaddeCienciasdelaEducacinyHumanidadesdeCuenca
UniversidaddeCastillaLaMancha

Recibido:29/08/2011
Aceptado:14/12/2011

Resumen:
Unodelosprincipalesretosdelactualsistemaeducativoescontemplarladimensin
pedaggica del discurso de competencias. Sus implicaciones cuestionan el tipo de
escuela:suporquysuparaqu,enunasociedadqueapuestaporelconocimiento
como base para el Bienestar Social. Por ello, en este artculo se muestran algunas
cuestiones orientadas a guiar la construccin de un referente pedaggico para las
competenciasbsicas,acordeconunaeducacindecalidadquepermitaalalumnado
undesarrollocompetencialdentrodeuncontextodeequidadcomosustentorealdel
derechouniversalalaeducacin.
Palabras clave: competencias bsicas, desarrollo curricular, equidad en educacin,
sociedaddelconocimiento,xitoeducativo.

Abstract:
One of the main challenges of the current Educational System is to consider the
educational dimension of the CompetencyBased Education (CBE).Its implications
questionthetypeofschool:itseducationalintentions,intoasocietythatiscommitted
to knowledge as basis for Social Welfare. Therefore, in this paper some questions
about pedagogical dimension of key competency are posed, in line with a education
thatallowsstudentstodevelopcompetenciesinacontextofequityasrealsupportof
theuniversalrighttoeducation.
Keywords: Key competencies, curriculum development, equity in education,
knowledgesociety,educationalsuccess.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

17

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

El hecho es que la educacin debe enfrentar nuevos y complejos desafos en el

marco de un contexto de significativa debilidad de nuestros paradigmas
tericos, tcnicos y cientficos. Pocas prcticas profesionales se deben
desenvolver en el marco de teoras que tienen sobre los mismos fenmenos,
explicaciones y aplicaciones tan contrapuestas como las que existen en
educacin
Tedesco (2011, p. 33)

1.Introduccin.
Lascompetenciasbsicassonuncontenidocentraleneldesarrollodelaspolticas
deeducacinyformacindelaUninEuropeaparalosprximosaos(EC,2007).Esto
seapreciaenunodeloscuatroobjetivosdelaEstrategia20/20,queabogaporlaidea
dequeincrementarlacalidaddelaeducacinsignificaque:todosdeciudadanoshan
desercapacesdepoderdesarrollarlascompetenciasbsicasmediantelacreacinde
contextos de aprendizaje atractivos y eficientes en todos los niveles educativos (EC,
2009).As,lascompetenciasbsicastienencomofinalidaddotaralcontextoeuropeo
de un mnimo comn en los aprendizajes, lo que implica una invitacin a que los
sistemas educativos europeos anen esfuerzos orientados a generar condiciones
didcticasyorganizativasquemaximicenlasoportunidadesdeaprendizajeparatodos
losalumnos.
En el caso de Espaa, con la aprobacin de la LOE (2006) se abre el proceso de
incorporacinprogresivadelenfoquedecompetenciasenelsistemaeducativo,elcual
representaunadelasprincipalesnovedadesdelasreformasimpulsadasenelmarco
de desarrollo y aplicacin de la legislacin actual. A su vez, esto significa un claro
alineamiento de las polticas educativas nacionales con las aspiraciones de la Unin
Europea por garantizar la cohesin social y el bienestar de todos ante los retos
planteados por la sociedad del conocimiento (CEDEFOP, 2010). Bajo estas premisas,
una escuela de calidad para todos ser aquella que sea capaz de garantizar el
desarrollocompetencialdetodoelalumnadoapartirdeunaprovisindelarespuesta
educativa adaptativa y flexible, y en torno a un proyecto hecho propio, donde la
autonoma debe jugar un papel destacado para hacer realidad la gestin y
organizacindeuncurrculumintegrador.
Por ello, en este trabajo se ponen en valor una serie de argumentos que
contribuyan al debate sobre la construccin y consolidacin de la dimensin
pedaggica del discurso de competencias. En el sentido de que el discurso de
competencias hace referencia a un conjunto de narrativas (contextos) y prcticas
educativas (textos) que, desde distintos ngulos y posiciones, establecen las
posibilidades, limitaciones y tensiones del enfoque de competencias en educacin
(SnchezSantamara,2012).Laintencinesaportaralgodeluzaunacuestin,cuanto
menos,pocovisiblecuandosehabladecompetenciaseneducacininfantil,primariay
secundaria obligatoria: su dimensin pedaggica. Todo ello, en el marco de las
propuestas que abogan por una educacin de calidad que, permita la consecucin
progresivadelascompetenciasbsicas,enuncontextodeequidadcomosustentoreal
delderechouniversalalaeducacin.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

18

La dimensin pedaggica del enfoque de

competencias en educacin obligatoria

Esteobjetivosedesarrollaentresapartados,asaber:enprimerlugar,seestablece
cmo el enfoque de competencias conlleva una nueva forma de reprensar las
intenciones educativas de la escuela; en segundo lugar, se presenta una
caracterizacin del concepto de competencia bsica; y, en tercer lugar, desde una
lgicabasadaenlatraduccindelenfoquedecompetenciasaydesdelaprctica
educativa del aula, se realiza un anlisis con propuestas sobre sus implicaciones
pedaggicas.
Antes de empezar con el desarrollo del contenido del artculo, conviene destacar
que ste no centra la atencin en cuestiones sobre cmo programar y evaluar por
competencias (ver ms en: Canals, 2008; Bolvar, 2008; Moya Otero, 2008; Ramrez
Garca, 2009; Escamilla, 2009; Ballester Vila y Snchez Santamara, 2010a, 2010b,
2010c, 2012; Snchez Santamara y Ballester Vila, 2010; Snchez Santamara, 2010;
RodrguezTorres,2010;MoyaOteroyLuengo,2011).Porloqueellectortieneantes
un artculo que, a pesar de no caracterizarse por ser prctico, si que toma como
referentesdeelaboracindiscursivalaprctica,derivadaenpartedelaparticipacin
de los dos autores en mltiples cursos de formacin inicial y permanente del
profesorado,ascomoenproyectosdeinvestigacineinnovacin,ydelintercambio
con otros colegas nacionales y europeos. No obstante, cabe sealar que hablar de
teorayprcticaesartificial,utilizadoaqusoloaefectosdepresentacindelasideas.

2.Lascompetenciasbsicas:unanuevaformadedefinirlasintencioneseducativas.
Larelevanciadelascompetenciasradicaenquesonindispensablesparacualquier
personaenelsentidodepodersobrevivir,desarrollartodassuscapacidades,viviry
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de
vida, tomar decisiones debidamente informadas y continuar aprendiendo (UNESCO,
1990,p.3).Pero,adems,elenfoquedecompetenciasnoslleva,almenos,aretomar
trescuestionessustancialessobrelaeducacin(SnchezSantamara,2011):
a) Quescuelaparaqusociedad?Lascompetenciasbsicaspuedenservirnos
paralaconsolidacindeunaescuelacomprensivaenlaquesefavorezcaelmximo
desarrollo de lascapacidades decada alumno,al menos, que se garantice queel
alumno alcance unos saberes mnimos: mximo desarrollo de las capacidades de
cadaalumno,atendiendoaladiversidadyaseguramientodelaequidadeducativa
(LOE,2006),superandolacompensacindedesigualdades(LOGSE,1990),esdecir,
una educacin que avance hacia el reconocimiento del derecho genuino de
aprender (DarlingHammond, 2001), en una sociedad que aspira a ser del
conocimiento(VanWeert,2005),yqueenelcasoeuropeo,tienesureferenteen
losprocesosdeconvergenciadelaspolticaseducativasenlanuevaEstrategiade
EducacinyFormacin,2020.
b) Qu docente para qu escuela? Desde este enfoque, el docente puede
ensearreforzandoladecisindeaprender,perotambinestimulandoeldeseo
de saber en el alumno (Perrenoud, 2007, p.60), por lo que resulta de suma
importancia su papel en el proceso de enseanzaaprendizaje. Los roles del
profesorserenuevanalasumirfuncionespropiasdequiengua,orientaycolabora
en el proceso de aprendizaje, pero a su vez, las condiciones de enseanza

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

19

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

conllevan nuevas oportunidades de aprendizaje para el profesorado: el profesor

aprendehaciendo,seveexpuestoauncontextodedemandacontinuaqueexige
de l estar abierto al entorno para incorporar tareas autnticas (Prez Gmez,
2007).Enesteescenariodecambios,laformacinpermanentedelprofesoradoen
competenciasresultaesencialparasuactualizacinydesarrolloprofesional,siendo
unfactorclaveparalamejoraeducativa.
c) Qu alumno para qu sociedad? Entre los retos omnipresentes en muchos
delosdiscursosyreformasdelosltimosaos,sobresaleelfavorecercontextosy
procesos educativos que permitan la formacin de personas autnomas, capaces
detomardecisionesinformadasqueafectenasusvidasydeparticipar,atravsde
lainiciativaindividual,enlavidaprofesional,socialypoltica(Eurydice,2002).
Estascuestionesconfiguranloquepodemosdenominarcomoplanodeldiscursoo
de las intenciones. Este plano requiere de estrategias docentes basadas en la
indagacin, a la vez que una enseanza orientada por la investigacinaccin para el
aprendizaje de las competencias a lo largo de la vida. Se conjuga con el plano de la
prctica docente, el cual queda establecido por los siguientes componentes, a saber
(Gordnetal.,2009)(figura1):
a) Hayqueapostarporunarecuperacindelaculturapedaggicadeloscentros,
dotandodecoberturarealalaautonomaorganizativa,bajounproyectocomny
compartido por la comunidad educativa (Bolvar, 2008). Esta es quiz una de las
clavesesencialesdentrodeldiscursodecompetencias.
b) Tenemos que revisar los actuales recursos y estrategias conceptuales,
metodolgicasydeevaluacinporquelaenseanzayelaprendizajeenlaescuela
se centra en las competencias pero pegadas a un contenido y contexto
(Sarramona, 2004; Teixid, 2009), y teniendo en cuenta los rasgos evolutivos del
alumnado(Coll,2007).
c) Si entendemos que las competencias son bsicas, estamos obligados a
articular metodologas que garanticen la equidad educativa dentro del xito para
todos: al finalizar la etapa obligatoria todos los alumnos tienen que haberlas
desarrolladoenlostrminosqueestablecelalegislacinnacionalyregional.
Figura1.Elenfoquedecompetenciasbsicas:entreelplanodeldiscursoyelplanodelaprcticadocente.

Fuente:Elaboracinpropia,2011.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

20

La dimensin pedaggica del enfoque de

competencias en educacin obligatoria

Aunque con algunas debilidades, desde el marco normativo hasta las unidades
didcticasdelasprogramacionesdocentes,esposibleconstatarsinmuchadificultadla
presencia del enfoque de competencias, otra cuestin es el grado con el que dicho
discurso empieza a tomar cuerpo en la prctica docente. Algunos ejemplos que nos
informandelaactualidadyrelevanciadelascompetenciasson:
a) En las leyes autonmicas de educacin, las competencias bsicas tienen un
protagonismomuyimportante,comoeselcasodeAndaluca,dondeelartculo38
sededicaalascompetenciasbsicasdelasenseanzasobligatorias;Cantabria,en
su artculo 9; Catalua, a lo largo de todo el texto; y, CastillaLa Mancha, en el
artculo35,porejemplo.
b) Asimismo, las competencias bsicas han centrado la atencin de las
evaluacionesdediagnstico,deacuerdoaloestablecidoenlosartculos21y29de
la LOE, sobre la obligatoriedad de realizar una evaluacin de diagnstico de las
competenciasbsicasdelalumnadoalafinalizacindelsegundociclodeeducacin
primaria y del segundo curso de educacin secundaria obligatoria. En muchos
casosestaevaluacinsehalocalizadoendosotrescompetenciascomolareferida
a la comunicacin lingstica en lengua espaola, la matemtica o la del
conocimientoelainteraccinconelmundofsico.
c) Sonmuchoslosprocesosdediseodemateriales,formacinyasesoramiento
queenlosltimosaossehanpuestoenmarchadesdedistintosdispositivosdela
Administracin educativa, principalmente regional, para dar respuesta a las
demandas de la comunidad educativa, y en especial, del profesorado. Aunque la
situacin actual se puede caracterizar de confusa, dispersa, fragmentada y, en
algunoscasos,pocoprctica,lasmedidassevienencentrandobsicamenteentres
mbitos:dimensinterica:concepto,enfoques,teorasyrecursos;dimensindel
diseo: impacto en la prctica docente diaria; y, dimensin operativa y de
evaluacin:delagestinylaorganizacin.

3.Unacaracterizacindelascompetenciasbsicas.
Lejosdeestablecerunarevisinsobrelosdistintosconceptos,modelosyenfoque
sobrecompetencias(Coll,2007;Gairn,2011;SnchezSantamara,2012),enelmarco
delodicho,sehaceprecisorealizarunaaproximacinconceptualalascompetencias
bsicas, reconociendo su condicin polismica (Zabala y Arnau, 2007), ideolgica
(SnchezSantamarayBallesterVila,2010b),multidimensional(Jornet,GonzlezSuch,
Surez y Perales, 2011) y compleja (Tobn, 2007); posiciones ms crticas las
caracterizandeconfusasydealtoriesgoeneducacin(Romn,2005).Conscientesde
estas limitaciones, a continuacin se realiza un ejercicio de anlisis basado en el
desglosedelosdosconceptosquelascaracterizan,comocriterioclarificadoraunque
noexhaustivo(figura2):
a) El concepto de competencia. Desde una perspectiva institucional, una
competencia es la combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes
apropiadas al contexto (EC, 2007), y por tanto, se trata de la combinacin
armnicaycoherenteentredistintostiposdesaberes:ser,saber,haceryconvivir
(Delors,1996).Pero,loanteriorcobrasentidosisetieneencuentaqueloqueel

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

21

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

alumnoactivaanteunacompetenciaescomoafirmaPrezGmez(2007),citando
a Schn (1987), el conocimiento prctico: en la accin, para la accin y sobre la
accin,loquenospermitesuperarotrasdelascrticasalasquesesuelesometerel
discursodecompetencias:lainfluenciaconductista(GimenoSacristn,2008).
b) El concepto de bsica. Si a la competencia le unimos el adjetivo bsica,
nosreferiremosaundeterminadotipodecompetencias,lascualesdebenestaral
alcance de todos los alumnos dentro del sistema educativo obligatorio. Esto
refuerza la importancia del principio de equidad, no slo como dimensin de
entrada o producto, sino tambin de proceso. Adems, desde el marco de
competenciasclaveestablecidoporlaUninEuropeabasadoen8,yquehasido
recogido en la LOE, las comunidades autnomas tienen plena autonoma para
introducir,juntoaestosmnimos,aquellascompetenciasqueporlascaractersticas
propiasdesucontextoseannecesarias.Estoesapreciableenlasregionesquehan
aprobadosuleydeeducacin.Almenos,existencuatrocriteriosquenospermiten
establecersiunacompetenciaesbsicaono,esdecir,sisuponeunmnimoel
cualdebenadquirirtodoslossujetosparaserciudadanos(MoyaOtero,2008).
Figura2.Definicindelconceptodecompetenciasbsicas.

Fuente:Elaboracinpropia,BallesterVilaySnchezSantamara,2010a.

Una de las principales definiciones, de las muchas y variadas que podemos

encontrar, considera que las competencias bsicas son lo que toda persona precisa
parasurealizacinydesarrollopersonal,paraunaactivaciudadanayparalainclusin
social y el empleo (EC, 2006, p.13). En nuestro caso se aboga por definirla como
conjuntodesaberesqueunalumnooungrupodealumnosponenenaccinparadar
respuestaspensadas,sentidas,efectivasyactualizadasalasdemandasdeunentorno
complejo, cambiante y, en ocasiones, contradictorias, en el que se inscribe su vida,
contemplandosusimplicacionessocialesyticas(BallesterVilaySnchezSantamara,
2010a, p.18). De tal modo que, el trmino competencia bsica queda articulado en
torno a un conjunto de saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales que
pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la educacin obligatoria por todo el
alumnadoyqueresultanimprescindiblesparagarantizareldesarrollopersonalysocial

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

22

La dimensin pedaggica del enfoque de

competencias en educacin obligatoria

ylaadecuacinalasnecesidadesquepresentesucontexto,ascomo,paraelejercicio
efectivodesusderechosydeberesdelciudadano.
Las competencias bsicas presentan diferencias entre s, por lo que podemos
distinguirtrestipos,asaber(RamrezGarca,Lorenzo,RuzyVzquez,2011):
a) Competencias instrumentales: Competencia en comunicacin lingstica y
competenciamatemtica.
b) Competencias especficas: Competencia en el conocimiento y la interaccin
conelmundofsicoycompetenciaculturalyartstica.
c) Competencias transversales: Tratamiento de la informacin y competencia
digital,competenciasocialyciudadana,competenciaparaaprenderaaprendery
competenciaenautonomaeiniciativapersonal,oemocionalenelcasodeCastilla
LaMancha.

4.Implicacionespedaggicas.
La dimensin pedaggica del enfoque de competencias es el conjunto de
decisiones articuladas en torno a un modelo educativo basado en competencias
bsicas y que dotan de contexto y contenido a sus implicaciones pedaggicas:
organizativas,curricularesydidcticas(figura3).Ennuestrocaso,lapropuestaquese
presenta mantiene un claro lineamiento con Prez Gmez (2007), sin olvidar las
observacionesdeGimenoSacristn(2008).
Figura3.Unmarcocomprensivocomplejo:implicacionespedaggicasdelenfoquedecompetencias
enelprocesodeenseanzayaprendizajeenlaeducacinobligatoria.

Fuente:Elaboracinpropia,2011.

Una de las principales implicaciones del enfoque de competencias es que el

aprendizaje de las competencias exige espacios construidos en torno a contextos
significativos ms prximos a la vida cotidiana del alumnado (Guarro, 2008, p. 37).

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

23

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

Aunque la tarea es compleja y no exenta de ciertos riesgos, el enfoque de

competencias se traduce en la prctica docente diaria en que el propsito de la
enseanzasea(MoyaOtero,2008):
a) Queelalumnoaprendaapensar,seacreativo,crticoyreflexivo;estoimplica
que en las clases se incluya el dilogo y la reflexin del docente como referente
principalparaelalumno.
b) Que el alumno relacione los aprendizajes de un rea/mbito/materia y los
transfieraaotrasysituacionesdesuvidacotidiana.
c) Quesepanconviviranteopinionesdiferentes,porloqueeldocentetampoco
puederestringiropiniones,sloreconducirlosdilogos.
d) Sefomentarlaautonomadelalumnoperoproporcionandolasherramientas
necesariasparaserlo.
Las implicaciones antes enunciadas de tipo didctico y organizativo no slo
implican un cambio curricular sino un cambio en la forma de entender y elaborar el
proyectodecentroylasprogramacionesyunidadesdidcticasdocentes(figura4).
Figura4.Identificacindelasprincipalesimplicacionesorganizativas,curricularesymetodolgicasde
lascompetenciasbsicasenlaeducacinobligatoria.

Fuente:Elaboracinpropia,2011

4.1.Implicacionesmetodolgicas.
La metodologa integra las decisiones orientadas a organizar el proceso de
enseanzaaprendizajequesedesarrollaenlasaulas.Establece,portanto,laformaen
laquevamosaestablecerlasrelacionesentreelprofesorado,entreelalumnadoylos
contenidos que vamos a ensear. Las competencias bsicas y su programacin se
configuran como el elemento organizador de los contenidos, objetivos y criterios de
evaluacin. Esto determina los principios pedaggicos bajo los que se desarrolla la

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

24

La dimensin pedaggica del enfoque de

competencias en educacin obligatoria

educacin en el contexto europeo, y por tanto, desde el discurso de competencias

bsicas:
a) Elprocesodeenseanzaaprendizajedebepartirdetareasautnticasoreales,
dejando de lado, en la medida de los posible, los contextos (material didctico y
espacios)artificiales.
b) Estastareasautnticasnosllevarnadesarrollarenelalumnounaprendizaje
significativo,quepartadesusconocimientospreviosyseacapazdeconectarcon
los contenidos nuevos a ensear. En este sentido, se partir de lo global a lo
diferenciadoydelavivenciaalarepresentacin.
c) Al hablar de tareas autnticas y significativas, el contexto o material de
aprendizajedebeseratractivo;permitirqueelalumnoestablezcarelacionesentre
lo que se le ensea, lo que aprende y lo que ya sabe; a travs de metas claras y
definidasdemaneraexplcitaporeldocente(dejandodeladolasprcticasenlas
quelosalumnosnosabenaquelloporloquevanaserevaluadosoaquelloporlo
que estn aprendiendo) para que el alumnado sea cada vez ms autnomo; y
utilizando distintos cdigos de comunicacin y representacin de manera que
aquellos alumnos que lo necesiten obtengan del docente y del clima de aula
suficienteflexibilidadparaaprender.
d) La interaccin y el dilogo, por tanto, cobran gran importancia en el
aprendizajedelascompetenciasbsicasyseestablececomomododeaprendizaje,
elcooperativo.
e) El clima del aula debe reducir las interferencias utilizando el tiempo y el
espaciodemaneraflexibleyobteniendodeldocenteunreferentedeaprendizaje.
As mismo, su organizacin debe permitir mltiples formas de trabajo y de
enseanzaaprendizaje, utilizando para algunos casos otros espacios ms
naturales,esportanto,unaorganizacinflexible.
f) El proceso de enseanzaaprendizaje debe desarrollarse desde situaciones
dirigidas y de modelado hasta situaciones que propicien la autonoma del
alumnado.
g) Laevaluacindebesercontinuayprogresiva,esdecir,noslodebeteneren
cuentaelresultadodelalumnoencadaunidadsinoelprocesodelogroolimitacin
delalumnoenelprocesodeaprendizaje.
h) Las actividades que contemplen la transferencia de aprendizajes a la vida
prctica deben ser evaluadas. Estas actividades son: salidas al exterior, talleres,
proyectos.
i) Las actividades deben reducir el nmero de adaptaciones curriculares, por
tanto, deben atender a la individualidad del alumno, a los diferentes ritmos de
adquisicin de los contenidos, adems, de los diferentes niveles posibles de
adquisicin.
Elcambiomssignificativo,queseincluyeyaenEuropayqueintroduceeldiscurso
de competencias bsicas es la utilizacin de tareas o actividades autnticas que
conllevaunaevaluacinbasadaenevidenciasdeaprendizajeseleccionadasenbasea

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

25

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

una construccin compleja y significativa de los desempeos y de un contexto real.

Estastareasdebencontemplaralmenoslassiguientescaractersticas:
a) Elcontexto(materialdidcticoyespacio)enelquesedalatareanopuedeser
artificial;laactividaddebesersignificativa;laactividaddebesertil(tantoparala
vidaprcticacomoparalosprocesosoperatoriosdelnio).
b)

Laactividaddebepartirdeunobjetivodeenseanzaaprendizajemuyclaro.

c) Laactividadnotieneporquserevaluadadesdeunpuntodevistafinalista(el
alumnoacabalaactividadyeldocenteevala)sinoquepuedeformarpartedeun
proceso de aprendizaje ms amplio o contenido ms amplio y que evale el
procesoporelculelalumnollegaalresultado(evaluacinprogresiva).
d) Es una actividad que plantea problemas o retos en el aprendizaje para el
alumno,enelqueelmaestrooprofesorseconvierteenguaparaqueelalumno
consigallegaralresultadosolo.
e) Las tareas se plantean de manera global, son actividades ms largas, que
combinan el trabajo individual y cooperativo alumnoalumno y alumnoprofesor,
adoptandoformasdetalleresomultitareas.
En este sentido, estos cambios conllevan un cambio en la forma de entender los
contenidos de rea, tareas de aprendizaje, medidas organizativas y curriculares y
criteriosdeevaluacindenuestrasprogramacionesdidcticas,quepodemosconcretar
en (Prez Gmez, 2007; Escamilla, 2008; Ballester Vila y Snchez Santamara, 2010a,
2010b):
a)

Respectoaloscontenidos,priorizaremosaquellosque:
Deban ser abordados con un planteamiento orientado a la integracin y
globalizacin de los conocimientos y a su constante contextualizacin, en
correspondencia con los problemas y situaciones reales. Transferibles y, por
tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos heterogneos y
cambiantes.

Sirvan al alumnado para entender la realidad y transformarla. Es decir,

aquelloscontenidosquetenganunvalordeuso.

Sean multifuncionales, es decir, que contribuyan a desarrollar diferentes

competencias. Aquellos contenidos relacionados con las matemticas; la
lectura, escritura y comprensin de textos escritos u orales; contenidos
procedimentalesquepermitanalalumnoserconscientedecmoaprende;y
contenidosrelacionadosconlaregulacinycontrolemocionalycvico.

b) Respecto a las tareas de aprendizaje de estos contenidos, stas deben

dirigirsehacia:
Larealizacindetareas,entendidasnoslocomolarespuestaapreguntas
oactividadesquecontienenloslibrosdetexto,sinoenmarcadasendiferentes
contextos de aprendizaje, vinculados con la realidad y con situaciones
autnticas de aprendizaje. Caben entonces tareas de aprendizaje como el
taller,losforosdeInternet,lasvideoconferenciasconotroscentrosescolares,
agrupacionesmixtas,porconglomerado,etc.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

26

La dimensin pedaggica del enfoque de

competencias en educacin obligatoria

La resolucin de problemas, es decir, la disposicin y habilidad para

enfrentarse y dar respuesta a una situacin determinada mediante la
organizaciny/oaplicacindeunaestrategiaosecuenciaoperativa.

Elfomentodelaautonoma,entendidacomolacapacidadderealizaruna
tarea de forma independiente, llevndola a cabo desde el principio hasta el
final, con el mnimo apoyo o ayuda posible. Esta capacidad de trabajar de
forma autnoma ha de permitir, sin embargo, que el alumno/ a pueda ser
asesoradoporelprofesoradoenlarealizacindedeterminadastareas.

El refuerzo de la capacidad de relacin interpersonal. Por este trmino

entendemosladisposicinyhabilidadparacomunicarseconlosotrosconel
tratoadecuadoydemanerasatisfactoria.

c)

LaintegracindelosrecursosmultimediaylasTICenlaactividaddiaria.

Medidasorganizativasycurriculares:
En el caso de educacin infantil y primaria. Organizacin flexible de ciclo:
medidabasadaenlaorganizacindelCiclocomoestructuradeplanificacin
delcurrculo,unidaddeaprendizajeparaelalumnadoyformadetrabajoen
equipodelprofesorado.Suponedisearydesarrollarelcurrculopensandoen
un gran grupo de alumnos de edades diferentes. Esto conlleva seleccionar y
secuenciar los contenidos de las distintas reas en un continuo, sin
parcelacionesinternasenfuncindelasedadesdelosalumnos.Elreferente
eslaideaglobaldelciclo.Porejemplo,pongamoselcasodequevosotrossois
profesores de matemticas de quintosexto de primaria, confeccionis una
programacin para ambos cursos en esa asignatura; de manera que, los
alumnos podrn realizar tareas compartidas pero con niveles de dificultad
diferentes.Ennuestroejemplo,podemosconcretarypensarqueunodelos
contenidosmatemticosydecienciasquequeremosenseareslamagnitud
masa.Asqueenuntallerdecocinatodosparticiparndeltallerperocada
alumno, de acuerdo con sus capacidades y no por su edad, realizar unas
tareas del taller de cocina, compartiendo y observando tareas con ms
dificultadquerealizarnotrosalumnos.

Agrupamiento flexible: modalidad organizativa cuyo objetivo es ser un

medio educativo que, bajo la aplicacin de diversas combinaciones de
criterios,reestructuraelgrupo/clasedereferencia,adscribiendolosalumnos
a diversos tipos de grupos, los cuales se configuran de forma flexible en
funcindelasnecesidadeseducativasdesuscomponentesydesuevolucin
eneltiempo.Porejemplo,estisenuncentroenelquehaydosgrupospor
curso o tenis un aula agrupada con alumnos de diferentes edades y de
diferentes cursos; lo que se intenta es evaluar las capacidades, destrezas y
gustos y en funcin de ellas agrupar a los alumnos en una misma aula de
maneraquelastareassondiferentes.Ennuestrocasosepodraconcretar,en
laelaboracindeunperidicoenelreadeLengua,habralumnosalosque
se les da muy bien la escritura de redacciones y creamos un grupo de
redaccin, otros se les da bien el resumen, otros la investigacin o la
bsquedadeinformacin,etc.Porotrolado,conelobjetivodequealosque

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

27

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

no les gusta la redaccin aprendan a realizar redacciones, resmenes o

bsquedaseldocenteincluirtareasdeintroduccinaestasdestrezas.
Programacin por mbitos: se propone una programacin integrada o
global, basado en el modelo de interdisciplinariedad que propone la
organizacin de los contenidos insertndolos en un marco ms amplio que
permitaunainterpretacinysignificatividadsuperioralaqueofreceunasola
disciplina.Porejemplo,integramoslasmatemticas,lascienciassociales,las
ciencias naturales en un mbito y lo llevamos a la prctica realizando un
proyectodelaguadulceennuestrapoblacin.Demaneraquenecesitaremos
lasmatemticasparalasmedidassobreaguaconsumida,lascienciassociales
paralosusossocioeconmicosdelaguayutilizaremoslascienciasnaturales
paraexplicarlasespecies,contaminacin,entreotros.

Gruposcooperativos:propuestaquefacilitaquelosalumnosdeungrupo
claseheterogneo,puedanaprenderdeformamssignificativa,enlamedida
enqueponeelnfasisenlaenseanzadelasestrategiasdeaprendizajeque
han de dominar los alumnos para ser cada vez ms autnomos, y en los
procesos motivacionales y afectivos que contribuyen a generar en ellos una
autoestimapositiva.

Nosedebeconfundirconeltrabajoengrupo(delimitadoporlasfuncionesy
rolesdelosintegrantesdelgrupooequipo)sinoqueserefiereaqueelgrupo
decooperacinseestablezcaparalaautosuperacin(elxitodelgrupoesla
suma del xito individual de todos los integrantes); los alumnos deben
compartir las estrategias de aprendizaje; conlleva la autoevaluacin
individualduranteelprocesodeaprendizajeparacorregirerrorespropios.
d) Respecto a los criterios de evaluacin, los Reales Decretos de Enseanzas
Mnimasestablecenquestosdebenserreferentefundamentalparavalorar
elgradodeadquisicindelascompetenciasbsicasydeconsecucindelos
objetivos(RamrezGarca,Lorenzo,RuzyVzquez,2011):
Loscriteriosdeevaluacinnosonunelementodelcurrculoquepuedaser
contempladodemaneraaisladao,entodocaso,enrelacinexclusivaconel
propioprocesoevaluadoryconaquelloquetradicionalmenteseentiendeque
hayqueevaluar.

No son tampoco el nico referente de la evaluacin ni pueden ser vistos

independientemente del resto del currculo, en la medida que guardan
estrecharelacintantoconlascompetenciasbsicascomoconlosobjetivos.

Pueden y deben jugar el papel de nexo de interrelacin entre las

competencias bsicas que se definen, los objetivos que se persiguen y los
contenidosquesehanseleccionado,organizadoyplanificado.

Puedenydebenserparaelprofesoradootrapuertadeaccesoaprocesos
de reflexin sobre cmo los diferentes elementos curriculares
interrelacionados o conexionados contribuyen al desarrollo de las
competenciasbsicasporpartedelalumnado.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

28

La dimensin pedaggica del enfoque de

competencias en educacin obligatoria

Esnecesarioqueloscriteriosdeevaluacin,enlaprctica,participendela
caracterstica fundamental que se atribuye a los procesos de evaluacin; es
decir,sucarcterformativoyprogresivo.

4.2.Implicacionescurriculares.
Desde los elementos del currculum y su organizacin, las competencias bsicas
tambin suponen un cambio. No solo en la forma de entender los contenidos
(contenidostiles),losobjetivos(metasaconseguirenunplazoflexible)oloscriterios
de evaluacin (herramienta para comprobar el proceso de adquisicin de la
competencia);sinoenlaformadeorganizarlosobjetivos,loscontenidosyloscriterios
deevaluacin.
En este sentido, las competencias bsicas constituyen los saberes que el alumno
tiene que adquirir, son un conjunto de habilidades y destrezas (saber hacer),
capacidades cognitivas (saber pensar) y capacidades procedimentales (saber cmo).
Las competencias ordenan y distribuyen los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin.Losobjetivossonlasmetasylaformaenlaquequeremosqueelalumno
aprendayquevienendefinidosentrminosdecapacidades.Loscontenidos,entonces,
seconstituyencomolasherramientasquenospermitirnconseguiresascompetencias
ycapacidadesatravsdelasculeshayqueorganizarlos.Loscriteriosdeevaluacin,
por tanto, sern el medio que utilizamos para comprobar que esos saberes se han
adquiridoenlaformaquesehadeterminado.As,laconcrecindelascompetencias
bsicasdesdeelpuntodevistacurricular,implicaqueelprofesoradosepa:a)cules
la finalidad del aprendizaje de cada competencia?; b) los elementos que forman las
competencias, en tanto que se definen mediante dimensiones y criterios
competenciales;y,c)cmoelegimosesasdimensionesycriteriossegnelcursopara
elqueprogramamos?
Lascompetencias,entonces,sonlossaberestotalesaadquirirporelalumno,yque
se definen por un conjunto de dimensiones y criterios competenciales. Cada
competencia se conforma de tres, cuatro o cinco dimensiones y cada dimensin de
unos criterios (estos criterios son tan especficos que permiten al docente trabajar
directamente con ellos). Sin embargo, los decretos presentan estos criterios a travs
de una definicin descriptiva de los elementos que conforman cada competencia y
unos criterios de evaluacin. Es importante, en este sentido, que los centros
establezcan esos criterios y su distribucin por cursos; desde nuestra propuesta ya
incluimoslasdimensionesycriteriosmnimosparacadacurso.
Cuandoespecificamosendimensionesyencriteriospodemossaberculeselnivel
dedificultadparaadquirircadacriterio,teniendoencuentaelcursoyelcicloenelque
se encuentra cada alumno. Estos niveles de dificultad permiten, tambin, programar
para cada curso y distribuir de manera coherente el peso que se le da a cada
competencia,paranotrabajarunamsqueotra,puestodassonigualdeimportantes.
Otraaspectoimportanteesque,esosnivelesdedificultadsonacumulativos(segn
vamossubiendodecursosetrabajantodashastaeseniveldedificultad)ycclicos(no
podemosconseguirunnivelsuperiorsinoconseguimoslosinferiores).Esdecir,siun
docente programa para tercero del segundo ciclo de Educacin Infantil, tendr en

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

29

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

cuentatantoelniveldedificultadtrescomolosanteriores.Demaneraqueayudaal
alumnoatransferirsuscompetenciasanivelesdeconocimientomselevados.Sinose
hace as, se corre el riesgo de "nombrar la competencia", y de caer en el error de
trabajar cada dimensin en un curso o en una asignatura, el segundo error, el ms
realizadoporlosdocentes.

4.3.Implicacionesorganizativas.
En el marco de la autonoma pedaggica que se reconoce a los centros, la LOE
establecequeloscentrosdispondrndeautonomaparaelaborar,aprobaryejecutar
unproyectoeducativoyunproyectodegestin,ascomolasnormasdeorganizaciny
funcionamiento del centro (art. 120.2). En este sentido, los centros a travs de sus
estructurasorganizativasdesarrollanlascompetenciasbsicasylosdemselementos
curriculares desde diferentes niveles (Ballester Vila y Snchez Santamara, 2010a,
2010b;SnchezSantamara,2012):
a) Los rganos colegiados de gobierno: planificarn, coordinarn e informarn
sobrelosaspectoseducativosdelcentro.
b) Losrganosdeparticipacin(AMPA):colaborarnyparticiparn,enelmarco
delproyectoeducativoysegnlaLOE,enlaplanificacin,desarrolloyevaluacin
delaactividadeducativayenlagestinycontroldelcentro.
c) Los rganos de coordinacin docente: son los que estn directamente
implicadoseneldesarrollodelascompetenciasbsicas;as:
La tutora contribuir a la personalizacin e individualizacin de los
procesosdeenseanzayaprendizajeylastareasdemediacin.

El equipo docente tratar cuestiones vinculadas con la evaluacin de los

alumnos, aplicacin de los principios y criterios establecidos en el Proyecto
Educativo.

El equipo de ciclo elaborar, desarrollar y evaluar las programaciones

didcticasysufuncionamiento.

Elequipodeorientacinyapoyoorientaralprofesoradoeneldesarrollo
de procesos de enseanzaaprendizaje significativos e individualizados, as
comoenlaevaluacindelosaprendizajes.

La Comisin de Coordinacin Pedaggica impulsar la coordinacin de las

distintasactuacioneseducativas.

Los equipos de actividades extracurriculares coordinarn, ejecutarn y

realizarn el seguimiento del programa de actividades extracurriculares que
partirdelasnecesidadesespecficasdelalumnado.

Otros equipos, encargados de elaborar, desarrollar y evaluar programas,

talleresyactividadeseducativasenelcentroqueconduzcanaldesarrollode
aquellas competencias transversales, en modo de proyectos, talleres y
asesoramientoalaula.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

30

La dimensin pedaggica del enfoque de

competencias en educacin obligatoria

Amododeconclusin.
El enfoque de competencias bsicas, en el marco del aprendizaje a lo largo de la
vida, requiere apostar por centros escolares con un compromiso renovado en el
ejercicio de su autonoma, orientando sus esfuerzos al desarrollo de la adquisicin
competencialdelalumnado,prestandoespecialatencinalosalumnosensituacinde
riesgo de obtener bajos resultados, as como desarrollando mtodos de enseanza y
evaluacinquepermitanelabordajedelascompetenciasbsicas,yavanzandoenun
aprendizajeprogresivoyconectadoaunentornoamparadoenvaloresprofesionalesy
de ciudadana. El xito educativo slo cabe si una escuela es eficaz y equitativa, es
decir,siescapazdegarantizareldesarrollocompetencialdetodoelalumnadoapartir
de una provisin de la respuesta educativa adaptativa y flexible, y en torno a un
proyectohechopropio,dondelaautonomadebejugarunpapeldestacadoparahacer
realidadlagestinyorganizacindeuncurrculumintegrador.
Por tanto, podemos establecer dos motivos que fundamentan la necesidad de
introducir una educacin basada en competencias en la escuela, a saber: por una
parte, la consolidacin de una escuela comprensiva: mximo desarrollo de las
capacidades de cada alumno, atendiendo a la diversidad y aseguramiento de la
equidad educativo; y, por otra, favorecer contextos y procesos educativos que
permitan la formacin de personas autnomas, capaces de tomar decisiones
informadasqueafectenasusvidasydeparticipar,atravsdelainiciativaindividual,
enlavidaprofesional,socialypoltica.
Reinventaryrecuperarlosespaciosdecolaboracinescuela,centrosdeprofesores
y recursos, comunidad educativa y Universidad es esencial para hacer frente a estos
retos.Elexpertodejapasoatrabajocolaborativoycooperativodesdedentroydesde
fueradeloscentros.Estatienequeserunaaspiracindelaescuelaenunasociedad
que, en trminos de Bauman (2007), es lquida, fugaz y se escapa entre nuestros
dedos. En el marco de lo dicho, la formacin permanente, bien a travs de acciones
puntualescomodeformacinencentrosperobasadasenlaindagacinreflexiva,ylos
procesoscombinadosdeinvestigacineinnovacin,deformacoordinada,colegiaday
en colaboracin con otras entidades educativas, como la Universidad, son ejes
esenciales para abordar con ciertas garantas de xito las demandas del enfoque de
competenciasbsicas.

ReferenciasBibliogrficas.
BALLESTERVILA,M.G.ySNCHEZSANTAMARA,J.(2010a).Programaryevaluarpor
competencias en educacin infantil. Cuenca: Universidad de CastillaLa Mancha.
(http://publicaciones.uclm.es/index.php?action=module&path_module=modules_EBo
ok_index&id_ebook_category=13)
BALLESTERVILA,M.G.ySNCHEZSANTAMARA,J.(2010b).Programaryevaluarpor
competencias en educacin primaria. Cuenca: Universidad de CastillaLa Mancha.
(http://publicaciones.uclm.es/index.php?action=module&path_module=modules_EBo
ok_index&id_ebook_category=13)

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

31

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

BALLESTERVILA,M.G.ySNCHEZSANTAMARA,J.(2010c).Competenciasbsicasy
currculointegrado:laestructuradetareasyeltrabajoporproyectos.Cartagena:CRP
Cartagena.
BALLESTER VILA, M. G. y SNCHEZ SANTAMARA, J. (en prensa, 2012). Programar y
evaluarporcompetenciaseneducacinsecundariaobligatoria.Cuenca:Universidadde
CastillaLaMancha.
BAUMAN, Z. (2007). Retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona:
Gedisa.
BOLVAR, A. (coord.) (2008) Se pueden evaluar las competencias bsicas?
Competencias Bsicas. Cultura imprescindible de la ciudadana, 5, pp. 18.
(http://jcanamares.wordpress.com/)
CANALS,R.(2008).Uncurrculumperaladquisicidecompetncies.Delaulaalmni
delmnalaula.PerspectivaEscolar,321,7485.
CEDEFOP(2010).Mejorarlascompetenciasrenovandolaenseanzayladireccinde
centrosdocentes.Luxemburgo:OficinadePublicacionesdelaUninEuropea.
COLL,C.(2007).Lascompetenciasbsicaseneducacin.Madrid:Alianza.
DARLINGHAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para
todos.Barcelona:Ariel.
DELORS,J.(1996).Laeducacinencierrauntesoro.Francia:UNESCO.
EC (2006). Efficiency and equity in European education and training systems.
CommunicationfromtheCommissiontotheCouncilandtotheEuropeanParliament.
Brussels.
(http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framewo
rk/c11095_en.htm)
EC (2007). Key competences for lifelong learning. European reference framework.
Official Journal of the European Union on 30 December 2006/L394. (http://eur
lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)
EC (2009). Key competences for a changing world. Communication from the
Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and
Social Committee and the Committee of the Regions. (http://eur
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0640:FIN:EN:PDF)
ESCAMILLA, A. (2008). Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su
desarrolloenloscentros.Barcelona:Gra.
ESCAMILLA, A. (2009). Las competencias en la programacin del aula. Infantil y
Primaria(312aos).Barcelona.Gra.
EURYDICE (2002). Key Competencies: a developing concept in general compulsory
education. Series: Survey (Vol. 5). Bruselas: Unidad Europea de Eurydice.
(http://books.google.es/books?id=xlQ2z8ZvUEC&printsec=frontcover&hl=ca)
GAIRN, J. (2011). La formacin de profesores basada en competencias. Bordn.
RevistadePedagoga,63(1),93108.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

32

La dimensin pedaggica del enfoque de

competencias en educacin obligatoria

GIMENOSACRISTN,J.(comp.)(2008).EducarporcompetenciasQuhaydenuevo?
Madrid:Morata.
GORDON, J., et al. (2009). Key competences in Europe: opening doors for lifelong
learnersacrosstheschoolcurriculumandteachereducation.WarsawPoland:CASE.
GUARRO, A. (2008). Competencias bsicas: currculum integrado y aprendizaje
cooperativo.Investigacinenlaescuela,66,2942.
JORNET,J.M.,GONZLEZ,J.,SUREZ,J.,yPERALES,M.J.(2011).Diseosdeprocesos
de evaluacin de competencias: consideraciones acerca de los estndares en el
dominiodelascompetencias.Bordn.RevistadePedagoga,63(1),125145.
Ley 12/2009, de 10 de julio, de educacin (DOGC n. 5422 de 16 de julio de 2009)
(http://www.gencat.cat/educacio/lleieducacio/lleieducacio_cs.pdf)
Ley17/2007,de10dediciembre,deEducacindeAndaluca(BOJAn.252de26de
diciembre
2010)
(http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/Te
masFuerza/nuevosTF/290108_Ley_Educacion_Andalucia/LEA)
Ley
7/2010
de
20
de
julio,
de
Educacin de CastillaLa Mancha (DOCLM n, 144 de 28 de julio de 2010)
(http://docm.jccm.es/portaldocm/descargarArchivo.do?ruta=2010/07/28/pdf/2010_1
2570.pdf&tipo=rutaDocm)
LeydeCantabria6/2008,de26dediciembre,deEducacindeCantabria(BOCn.251
de
30
de
diciembre
de
2008).
(http://www.educantabria.es/normativa_y_legislacion_general/normativageneral/ley
deeducaciondecantabria)
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema
Educativo
(BOE
n.
238
de
4
de
octubre
de
1990).
(http://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A2892728942.pdf)
LeyOrgnica2/2006,de3demayo,deEducacin(BOEn.106de4demayode2006).
(http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOEA20067899)
MOYA OTERO, J. (2008). Las competencias bsicas en el diseo y desarrollo del
currculum.RevistaQurriculum,21,5778.
MOYAOTERO,J.yLUENGO,F.(coords.)(2011).Teorayprcticadelascompetencias
bsicas.Barcelona:EditorialGra.
PREZ GMEZ, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus
implicaciones pedaggicas. Cuadernos de Educacin. Cantabria: Gobierno de
Cantabria.
PERRENOUD,P.(2007).10nuevascompetenciasparaensear(5edicin).Barcelona:
EditorialGra.
RAMREZ GARCA, A. (2009). La inclusin de las competencias bsicas en la
programacin didctica, en V. MARN DAZ (coord.), Las TIC y el desarrollo de las
competencias bsicas: una respuesta para educacin primaria (pp. 1538). Madrid:
MinisteriodeAdministracionesPblicas.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

33

Mara Gracia Ballester Vila

Jos Snchez Santamara

RAMREZGARCA,A.,LORENZO,E.,RUZ,J.R.,yVZQUEZ,P.(2011).LaEvaluacinde
lascompetenciasbsicas.ltimafasedelprocesodeoperativizacin.ED.UCO:revista
deinvestigacineducativa,5,7598.
RODRGUEZTORRES,J.(2010).Delasprogramacionesdidcticasalaunidaddidctica:
incorporacindecompetenciasbsicasylaconcrecindetareas.RevistadeDocencia
eInvestigacin,20,245270.
ROMN, M. (2005). Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela desde el
aula.Madrid:EOS.
SNCHEZ SANTAMARA, J. (2010). La competencia emocional en la escuela: una
propuestadeorganizacindimensionalycriterial.ENSAYOS,RevistadelaFacultadde
EducacindeAlbacete,25,7996(http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos)
SNCHEZ SANTAMARA, J. (2011). Sentido y funcin del enfoque de competencias.
Revista
Digital
de
Sociedad
de
la
Informacin,
25,
110.
(http://www.sociedadelainformacion.com/25/competencias.pdf)
SNCHEZ SANTAMARA, J. (en revisin, 2012). Del concepto a las estructuras:
Implicaciones organizativas del enfoque de competencias en educacin. Bordn.
RevistadePedagoga.
SNCHEZSANTAMARA,J.yBALLESTERVILA,M.G.(2010).Trabajarlasostenibilidad
del agua en la escuela a travs de la investigacin activa. Cuenca: Universidad de
CastillaLa
Mancha.
(http://publicaciones.uclm.es/index.php?action=module&path_module=modules_EBo
ok_index&id_ebook_category=13)
SARRAMONA, J. (2004). Las competencias bsicas en la educacin obligatoria.
Barcelona:CEACEducacin.
SCHN,D.(1987).Laformacindeprofesionalesreflexivos:haciaunnuevodiseode
laenseanzayelaprendizajeenlasprofesiones.Madrid.Paids.
TEDESCO, J.C. (2011). Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI. Revista
IberoamericanadeEducacin,55,3147.
TEIXID,
J.
(2009).
Programar
(http://www.joanteixido.org/esp/CB.php)

por

competencias.

TOBN, S. (2007). El enfoque de competencias y el diseo curricular. Accin

Pedaggica,16,1428.
UNESO (1990). World Declaration on education for all and framework for action to
meet basic learning needs. Working documents. New York: WCEFA.
(http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086289eb.pdf)
VANWEERT,T.J.(Ed.)(2005).EducationandtheKnowledgeSociety.NewYork:Kluwer
AcademicPublishersIFIP.
ZABALZA, A. y ARNAU, L. (2007). Cmo aprender y ensear competencias: 11 ideas
claves.Barcelona.Gra.

ISSN21719098ENSAYOS.RevistadelaFacultaddeEducacindeAlbacete,N26,2011,(1734)

34