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Modelo multidimensional para la educacin

Una nocin en el posgrado a distancia de la UAEMx


Eje temtico Impacto de la formacin continua en el desarrollo social
Virginia Pilar Panch Vanegas y Enrique Aguirre Hall1
Resumen
La formacin acadmica a lo largo de la vida ampla las posibilidades de empleo en un
entorno influenciado crecientemente por los requerimientos de los mercados
internacionales: desde el inicio de la dcada de los aos noventa el grado de estudios
realizados por los individuos que laboran en las organizaciones e instituciones es factor
determinante de su competitividad (Gonzlez. 1993: 2). Pero el nfasis en el saber conocer
y saber hacer irreflexivo se circunscribe a la calidad instrumental, que no supone el
bienestar material de la mayora en las sociedades, se precisa adems adjetivar la eficacia y
la eficiencia con el sentido social. As la educacin continua requiere considerar por igual
el desarrollo de competencias para el trabajo y la comunicacin.
En esta ponencia se argumenta un modelo de formacin no escolarizada en el sistema a
distancia que enfatiza el desarrollo de las competencias laborales con base en la interaccin.
El objetivo del modelo de formacin no escolarizada que se propone a travs del presente
documento es facilitar los fundamentos tericos y metodolgicos, adems de
consideraciones que promueven la asuncin de compromisos personales para avanzar en el
desarrollo de una sociedad con mejores condiciones de vida.
Se explica la secuencia didctica del modelo multidimensional para la educacin, donde
docentes y estudiantes interactan en internet a fin de resolver cuestionamientos acerca de
la realidad, del conocimiento y de sus aplicaciones laborales.
Esta propuesta de formacin a lo largo de la vida resulta del modelo de educacin a
distancia, desarrollado en la Direccin de Educacin Continua y a Distancia, de la UAEMx.
La expectativa es que los participantes en este evento retomen el modelo multidimensional
para adelantar en la formacin acadmica y continua con fundamento en la interaccin.
Palabras clave: Modelo multidimensional de educacin, interaccin y formacin a lo largo
de la vida.
Virginia Pilar Panch Vanegas
Tiene el grado de doctora en Humanidades, en la lnea de tica, por la UAEMx y de maestra
por el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) en Tecnologas para
la Educacin y la Comunicacin.
Participa en calidad de profesora de carrera definitiva en la Direccin de Educacin
Continua y a Distancia, y colabora con el doctor Enrique Aguirre Hall en el rea de
1

Profesores de carrera de tiempo completo adscritos a la Direccin de Educacin Continua y a Distancia de la


Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEMx). Las cuentas de correo respectivas son
<vickypanchivanegas@gmail.com> y <mailto:eaguirreh@uaemex.mx>. Facsmil 01(722) 276.9990,
extensin 4129 y telfono 01(722) 276.9990, extensiones 4162 y 4164.

Estudios de Posgrado en la modalidad a distancia. Funge como asesora, tutora a distancia


en diversos programas educativos y disea materiales didcticos.
Enrique Aguirre Hall
Es doctor en Ciencias Sociales por la UAEMx, participa en el rea de Posgrado a Distancia
en la Direccin de Educacin Continua y a Distancia. Se ocupa en la investigacin acerca
de la accin comunicativa, la educacin mediada tecnolgicamente y colabora en el Cuerpo
Acadmico Hermenutica de la Cotidianidad.
Introduccin
Objetivo. El Dcimo Congreso Internacional realza la interaccin para consolidar modelos
universitarios de educacin continua y a distancia. El evento es una oportunidad para
difundir el modelo Multidimensional para la Educacin, coincidente con este nfasis.
A travs de esta ponencia se enfatiza la prctica cotidiana del dilogo y de la
argumentacin en los procesos de formacin acadmica: fundamental para la disminucin
del rezago y el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida. Al respecto, los autores
opinan que se avanza en la cultura de la educacin continua y a distancia en Mxico
siempre y cuando los docentes y los estudiantes participantes interacten en relacin al
sentido que tiene para ellos y ellas la educacin a lo largo de la vida.
As se expone acerca del Modelo Multidimensional de Educacin sobre los cursos y
programas de educacin continua en la modalidad mixta, donde es relevante el dilogo y la
argumentacin. Segn ste son atendidos los requerimientos de los participantes
docentes y estudiantesal reconocer sus conocimientos y vivencias; adems de vincularlos
con la teora, en los contextos de la mundializacin y de la globalizacin.
Problemtica. En el contexto temtico del Dcimo Congreso Internacional de la AMECyD, el
discurso acerca del fomento del aprendizaje a lo largo de la vida permanece como intencin
deseable de solo circunscribirse al reconocimiento sobre su importancia. Es necesario
trascender la situacin ideal instrumentando modelos universitarios de educacin continua y a
distancia conforme a la comunicacin para el cambio social (Gumucio. 2004: 6). Implica la
colaboracin de los interlocutores (instituciones, grupos sociales e individuos) interesados en
la formacin acadmica como parte de un plan de vida o institucional.
El dilogo es esencial para la conformacin de los proyectos educativos que reconozcan a los
participantes como sujetos reflexivos y crticos acerca de sus necesidades de formacin
escolarizada, no escolarizada y mixta para transformarse a s mismos, tambin a las
condiciones materiales y a las formas de relacin donde actan todos los das, porque existe
una [] estrecha relacin entre educacin, empleo e ingresos (OCDE, 2013: 15); no obstante
las barreras significativas a la movilidad educativa y ocupacional en el pas (CEEY. 2012: 71).
El fin ltimo del lenguaje es el entendimiento ponerse en los zapatos del otro para
identificar los significados que son comunes a los dialogantes as como aquello sobre lo que
difieren. Al comunicarse entre s los participantes comparten maneras de comprender a la
realidad y de manera voluntaria (Habermas. 1990: 67, 70-71 y 79). De considerarse la
accin comunicativa dilogo y argumentacin para conferir sentido social al proceso de
formacin acadmica, continua, es posible procurar el convencimiento en los participantes

para asumirla como compromiso en sus vidas tal que devenga esta prctica rasgo individual y
cultural como sociedad: Por consiguiente solo a travs del convencimiento es factible
desarrollar la cultura de la educacin continua a lo largo de la vida para afrontar la
problemtica de la poblacin adulta en condicin de rezago educativa (39.91 y 41.88 por
ciento, de varones y de mujeres en edades de 15 aos y ms, respectivamente). (INEGI. 2010).
Justificacin. El impulso de cursos de educacin continua es elemento esencial de la
poltica de calidad en la UAEMx para reducir las brechas de desigualdad (DODA. 2014: 10 y
11). En congruencia con las columnas del desarrollo universitario Docencia para la
formacin integral y la empleabilidad, y Extensin y Vinculacin solidaria y eficiente, el
modelo institucional de educacin a distancia se asume discursivamente como integral,
pertinente y de calidad (DECyD. 2013). Por consiguiente, supone la participacin de la
comunidad acadmica en los trminos de los ocho principios de calidad. Dos de los cuales
son relevantes para la presente exposicin: a) la participacin de los docentes, de los
estudiantes y del personal universitario que les apoyan y, b) las relaciones mutuamente
beneficiosas entre estos participantes del proceso de formacin acadmica. (DODA. 2014)
Los dos principios mencionados son fundamentales en el Modelo Multidimensional de
Educacin. Conforme a la representacin grfica de ste los participantes dialogan y
argumentan acerca de sus peculiares maneras de comprender a la realidad y a la sociedad
que conforman, tambin para entenderse entre s. As la UAEMx dispone el Portal Seduca
para los efectos de las interacciones realizadas con motivos acadmicos.
Figura 1. Representacin del Modelo Multidimensional de Educacin

Contexto
socio-histrico

Comunidad
de
aprendizaje

Referencia de la banda Mbius. Revista Digital de Matemticas SACIT METAM.


Recuperado de http://revistasacitametam.blogspot.mx/2010/05/banda-de-moebius.html, (Lunes 16 de junio de 2014).

Las intenciones metodolgicas de la banda de Mbius es asumir al dilogo y a la


argumentacin como los procesos que facilitan la vinculacin de los componentes de la
formacin acadmica en los contextos de la globalizacin y de la mundializacin para
representar con sencillez la aportacin principal del Modelo Multidimensional de

Educacin. Las caractersticas formales de la banda de Mbius aluden a la dialctica de la


teora con la prctica, que supone la accin comunicativa. (Martnez. 2007: 42)
La suposicin de base del Modelo Multidimensional de Educacin. La prctica
cotidiana del dilogo en el proceso de educacin continua facilita las condiciones y los
razonamientos para lograr acuerdos y el convencimiento sobre la [] importancia [en lo
personal, lo familiar y lo laboral] de formarnos continuamente, desarrollar habilidades y
competencias para la vida y el trabajo. Convocatoria Dcimo Congreso Internacional
AMECyD 2014 tal que devenga rasgo cultural (Rodrguez.1999: 14). Adquiere sentido la
formacin a lo largo de la vida solo al interactuar los docentes y los estudiantes acerca de sus
respectivas intenciones acadmicas, implcitas en los razonamientos que exponen a travs del
lenguaje (Habermas. 2001: 39-43). As y en relacin con la educacin a lo largo de la vida, a
los participantes les es factible definir y orientar sus acciones, incluso comprometerse sin
coaccin alguna por cuestiones externas a lo que dialogan y argumentan, tal que participen y
concluyan cursos y programas de estudios, sean a travs de instituciones (escolarizados,
mixtos o no escolarizados en el sistema a distancia) o del autoestudio.
Fundamentos tericos del Modelo Multidimensional de Educacin
En el aula o a travs del internet los docentes y los estudiantes dialogan y argumentan
acerca de la realidad y de las relaciones causa-efecto que supone sta, es decir que
desarrollan sus conocimientos en un determinado contexto social e histrico. Las
interacciones son realizadas conforme a las expectativas de comportamiento y a la vez los
participantes expresan vivencias (Rojas. 2000: 122-123). El proceso de formacin
acadmica supone informacin y comunicacin.
La teora de la accin comunicativa facilita los fundamentos requeridos para comprender
cmo se aplica el saber en general y, por consiguiente, supone los casos donde se pretende
usar el conocimiento para: analizar y explicar la realidad, desarrollar la tcnica o entenderse
los individuos entre s y hacerlo adems, conforme a las condiciones materiales y a las
maneras de relacin en el trabajo. (Radl. 1998: 105-107 y 110 passim)
La teora de la accin comunicativa en la perspectiva de J. Habermas es el referente del
Modelo Multidimensional de Educacin porque alude a la dialogicidad de los participantes
y la complejidad de sus relaciones en el proceso de formacin acadmica: actan y a la vez
interactan al conocer, aplicar lo que analizan y comprenderse entre s en el mbito de la
educacin continua y permanente.
El dilogo y la argumentacin implican aprendizaje porque al comunicarse los docentes y los
estudiantes identifican aciertos, contradicciones, omisiones o limitaciones y aceptan errores.
Los individuos hacen a un lado sus intereses y los de grupo para resolver comunitariamente
acerca de las diferencias surgidas al cuestionarse entre s con respecto a la veracidad del
conocimiento expresado a travs de las opiniones, incluso al poner en duda la fiabilidad de los
dialogantes como ocurre en los foros de discusin propios del modelo educativo a distancia.
Esta situacin y disposicin en los participantes supone simetra en las interrelaciones tal que
es una situacin aceptable por los participantes. (Habermas. 2001: 39-41)
Al respecto, segn sean considerados los argumentos, pueden asumirse como proceso,
procedimiento o va para conformar argumentos. En el caso de la simetra de las interrelaciones
4

situacin ideal, sta implica que los participantes se comprometan voluntariamente sobre lo
acordado al argumentar (dem.) y tratndose de la educacin continua a lo largo de la vida
implica una participacin comprometida de forma tal que devenga en rasgo cultural: se
convierta en prctica cotidiana del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
La prctica cotidiana de la argumentacin, en trminos procedimentales para lograr los
acuerdos por consenso, precisa las participaciones de todos los involucrados en los
procesos de formacin acadmica: el compromiso asumido voluntariamente de argumentar
y cuestionar, con base en fundamentos tericos y metodolgicos. El docente y los
estudiantes exponen para convencerse entre s acerca de lo se dicen y argumentan.
Conforme a esta condicin, los docentes y los estudiantes contribuyen en los procesos de
enseanza y de aprendizaje al aportar juicios, explicaciones, experiencias y vivencias. En el
dilogo argumentado el docente se asume a s mismo asesor e interlocutor que gua el
proceso de aprendizaje del estudiante; pero acepta por igual las opiniones y las crticas
fundamentadas de los estudiantes. (dem.)
En trminos de recurso para desarrollar argumentos, devienen en saber compartido las
opiniones a favor y en contra de lo expresado en las discusiones. Los intercambios realizados
en condiciones de tolerancia, con respecto a lo que otros manifiestan acerca de la realidad
fsica y la social, propicia la reflexin individual y en grupo acerca de la validez de las
pretensiones expresadas, sean las propias o las de otros participantes. (Rodrguez. Ob. cit.)
Son variadas las intenciones y las estructuras al argumentar, pero el dilogo implica, al menos,
dos individuos capaces de habla y de accin que interactan, en tanto su saber lo permite:
a) Expresndose con precisin, claridad y suficiencia de manera que sean comprendidos
los razonamientos para lograr el convencimiento acerca de lo que se argumenta.
b) Aceptando la susceptibilidad de la crtica sobre lo expuesto, incluso acerca de los
razonamientos esgrimidos para verificar o validar lo dicho; siempre que el
fundamento de la crtica sea factible de aceptarse por parte de los participantes.
c) Ajustando tanto las pretensiones de validez expuestas por los que argumentan como
los fundamentos respectivos hasta lograr su aceptacin por consenso.
Las condiciones enlistadas aluden a la diversidad de pretensiones de validez por quienes
argumentan al dialogar. La comprensin acerca del concepto validez requiere considerarse
en trminos amplios de verdad o de fiabilidad, segn los contextos y los enfoques desde
donde se discute. Mientras que el conocimiento de las cosas supone la comprobacin de las
tesis acerca de stas, la comprensin de los hechos sociales alude a la fiabilidad de la
suposicin correspondiente. (Habermas. 1990: 129-130)
A partir de lo expuesto es que el proceso de educacin continua se reconoce al margen de
circunscribirse nicamente a los enfoques deductivos o empricos. Los fundamentos y las
pretensiones de validez en los dilogos y en las argumentaciones que acontecen en el aula
(sea sta presencial o virtual) son susceptibles de diversas interpretaciones a partir de las
mltiples, variadas y cambiantes perspectivas de los participantes (Habermas. 2001: 101105). Se presenta, entonces, una complejidad de interpretaciones a la que es necesario
aadir la implcita en los propios enfoques terico-metodolgicos.

El Modelo Multidimensional de Educacin implica el concurso de las dos maneras de


aplicar el saber para los propsitos de la formacin acadmica; sin embargo, diferencia
entre s a ambas orientaciones (vase arriba la figura 1): Mientras que aprender a conocer y
a hacer supone el desarrollo de competencias disciplinarias y laborales, conforme a criterios
e indicadores de calidad; el desarrollo de la identidad y de las condiciones propicias para la
convivencia aluden al logro de consensos va el dilogo y la argumentacin (Habermas.
1993: 106-107. Rodrguez. 1999: 10).
El contexto social e histrico del Modelo Multidimensional de Educacin
Para dar cuenta en el Modelo Multidimensional de Educacin de la complejidad, la asimetra y
las contradicciones del contexto de globalizacin para la educacin continua, se parte de un
enfoque dialctico en el que las sociedades se organizan conforme a las necesidades del
mercado, y adoptan su rasgo principal que es la tendencia hacia la homogeneizacin para
facilitar el flujo e intercambio de: bienes, servicios, ideas, tecnologas, formas culturales y gente.
Aun as esta tendencia mundial se enfrenta y cuestiona por gobiernos y grupos sociales que
demandan tolerancia y respeto en relacin con sus peculiares maneras de comprender y de
expresarse acerca de la realidad. (Kellner. 2002: 285-305)
En el contexto econmico-poltico vigente, el conocimiento y la innovacin tienen valor de
cambio controlado por las economas y las organizaciones dominantes. Su valoracin se
manifiesta en el reconocimiento selectivo de las aportaciones acadmicas y de
investigacin con potencial econmico, provenientes de las Instituciones de Educacin
Superior (IES) pertenecientes a naciones con economas de exportacin y sectores semiintensivos e intensivos en mano de obra, como acontece en Mxico (Vila. 2011: 6 y 7).
En Amrica Latina prevalece la incidencia promedio de pobreza en la poblacin, 39.5 por
ciento de la poblacin experimenta esta condicin (CEPAL. 2013: 11-16); entonces, para los
gobernantes en estos pases con economas dependientes, en el discurso poltico se
generaliza la participacin de las poblaciones a las que representan en el mercado mundial
laboral y comercial. Adems, la condicin de naciones proveedoras de insumos y de
recursos humanos les obliga a afrontar las recomendaciones de los organismos financieros e
internacionales (Banco Mundial, Organizacin Mundial del Comercio, Fondo Monetario
Internacional y Organizacin para el Desarrollo y Crecimiento Econmico): incluso, en
asuntos de poltica de educacin pblica se vincula con las necesidades de los sistemas
productivos y comerciales (Moreno Brid y Ruiz-Npoles. 2009: 27).
En congruencia con los requerimientos mundiales de competitividad, en Mxico es
prioritario el aseguramiento de la calidad en el discurso referente a la educacin pblica
(SEP. 2013: passim). El gobierno federal, los estatales, las organizaciones representativas de
las IES se ocupan en promover y lograr el reconocimiento institucional de los planes y de
los programas de estudios superiores y avanzados, conforme a los criterios y a los
indicadores preestablecidos por instituciones gubernamentales (Padrn Nacional de
Posgrados de Calidad del Conacyt) y organismos reconocidos por el Sistema Nacional de
Evaluacin y Acreditacin de la educacin superior (Rubio Oca. 2007), adems de las
organizaciones reconocidas para la certificacin de procesos, como es el caso de American
Trust Register. Debido a estas condicionantes, los logros en materia de calidad educativa

representan argumentos estratgicos para las IES en la gestin de recursos presupuestales


extraordinarios ante los rganos gubernamentales (Mendoza. 2013: 134-136).
Al respecto y en congruencia con las tendencias mundiales del financiamiento de la
educacin superior (Johnston. 2009), en el Plan Rector de Desarrollo 2013-2017 y en el
Plan General de Desarrollo 2009-2021 de la UAEMx, se reconoce el influjo de la
globalizacin, circunstancia que facilita la comprensin acerca de porque se resuelve
institucionalmente proseguir en el aseguramiento de la calidad de las funciones sustantivas
y adjetivas, a la vez que se promueve discursivamente el humanismo para transformar.
(Olvera. 2013: 10. Gasca. 2009: 8-11)
Discusin
El rezago educativo es manifestacin de desigualdad y por consiguiente implica carencia de
oportunidades para lograr mejora en las condiciones de bienestar. La contencin del 36.6
por ciento de la poblacin en situacin de rezago en su proceso de formacin acadmica2,
mayor de 15 aos de edad (INEGI. 2014), precisa la participacin conjunta del sector
gubernamental, de las IES y de la sociedad. Son requeridos programas de formacin
continua que atiendan las necesidades de formacin, pertinentes porque toman en cuenta las
necesidades y las condiciones de vida de los diversos grupos sociales a quienes son
destinados (Narro y Moctezuma. 2012: 446).
El dilogo y el habla argumentativa, que son manifestaciones de la accin comunicativa,
son esenciales desde la conformacin de los programas de educacin continua, hasta la
evaluacin de los resultados correspondientes, como es expuesto en el Plan de diez aos
para desarrollar el Sistema Educativo Nacional (dem.).
Las estrategias para enfrentar el rezago exigen tomar en cuenta las especificidades de cada uno de
estos grandes grupos, as como condiciones de gnero, tnicas, ocupacionales y de ubicacin
geogrfica de diversas poblaciones. (dem.)

Para posibilitar el aprendizaje acadmico durante la vida son requeridas condiciones


materiales, determinadas formas de relacin en el trabajo y, asumir compromisos individuales,
familiares y comunitarios, estos ltimos en los diversos mbitos donde actan cotidianamente
los individuos; la concatenacin de voluntades que implica lo previo solo es posible a travs
del lenguaje (Habermas. 1990: 98-107), de all la relevancia de enfatizar el dilogo y el habla
argumentativa como factores esenciales de la educacin continua.
La competitividad de base cientfico-tecnolgica es estratgica para mantener e incrementar
el valor agregado de los productos y de los servicios, as como los mrgenes de ganancia en
los mltiples y variados entornos locales, regionales, nacionales y mundiales; a grado tal
que los cambios sociales resultan ms por los efectos de la innovacin en los conocimientos
y en sus aplicaciones, que por los desarrollos de las fuerzas productivas (infraestructura
productiva y experiencias laborales (Habermas. 1993: 100-101). Ante la tendencia hacia la
comprensin de las formas de relacin entre individuos principalmente en trminos del
rendimiento costo-beneficio, calidad-eficacia, poder-control se hacen necesarios
individuos con perfiles aptos para desempearse laboralmente, pero a la vez conscientes
2

Estimacin con base al Censo de Poblacin y Vivienda 2010, INEGI, Proyecciones de Poblacin CONAPO 2010-2030.
Estadstica del Sistema Educativo Nacional SEP. Metas 2014 INEA. (INEGI. 2012)

para comprender con fundamentos tericos y metodolgicos que tan necesaria es la


educacin continua para el trabajo como para la convivencia con base en el dilogo, incluso
en situaciones donde ste y el habla argumentativa acontecen crecientemente a travs de las
redes de conocimiento e innovacin, y sociales.
En un contexto mundial donde son elementos referentes la calidad, la eficacia, el control y
la previsin (Ritzer. 2000: 32), la formacin para el trabajo y con un enfoque social todava
es factible en las IES aun cuando el desarrollo de competencias sea enfatizado
curricularmente, al considerar que el fin ltimo del dilogo y de la argumentacin es el
entendimiento (Habermas. 1990: 13), sea ste realizado en las aulas convencionales o en las
comunidades de aprendizaje en red, en un contexto socio-histrico.
El Modelo Multidimensional de Educacin es un apoyo didctico para facilitar la
comprensin acerca de la vinculacin a travs del dilogo y del habla argumentativa, de los
sujetos y de los elementos considerados en el proceso de formacin a lo largo de la vida, en
un contexto material e histrico: el estudiante, la institucin (programas de estudios, cursos
y asesores) con el apoyo de las tecnologas de informacin y comunicacin. Resta proseguir
con su instrumentacin segn las condiciones materiales y las formas de relacin en la
forma de organizacin social vigente: Es una gua para la accin social comunicativa y por
consiguiente susceptible a la crtica fundamentada terica y metodolgicamente.
Aun cuando el Modelo Multidimensional de Educacin propuesto, vincula la interaccin
con el sistema (dilogo, Estado e IES) y desde el enfoque sociolgico, requiere ser
complementado con contribuciones metodolgicas conformadas desde otras perspectivas
disciplinarias: filosofa, pedagoga, psicologa y antropologa; al tomar en cuenta el
complejo que representa el proceso de formacin acadmica.
Conclusiones
El rezago educativo materializa las contradicciones estructurales de una forma de
organizacin social cuyo fundamento es la divisin del trabajo y, por consiguiente, la
distribucin desigual de beneficios y de cargas. A la vez prevalece en el proceso de
formacin acadmica una manera de comprender a la realidad y a la educacin en si
conforme con la ciencia y de la tcnica; el dilogo y las diversas orientaciones del habla
argumentativa precisan ser asumidas en la formacin, incluso en la capacitacin, de
interesar adems de individuos aptos para la participacin en el mercado laboral,
conscientes de su condicin de sujetos capaces de cuestionar y de transformar en sociedad
las condiciones socio-histricas en las que actan cotidianamente, con fundamentos
tericos y metodolgicos. (Snchez. 1980: 7. 163 y 165)
Mientras que el conocimiento provee referentes para conocer al mundo de los objetos, el
dilogo y el habla argumentativa facilitan la comprensin acerca de las condiciones
materiales y de las formas de relacin en una sociedad caracterizada por el nfasis en la
calidad para propsitos de eficiencia y de eficacia, donde el entendimiento es asumido en
trminos de conocimiento (Rodrguez. 1999: 10). Es necesario deslindar ambas maneras de
aplicar el saber, de interesar el desarrollo de educacin continua donde los participantes se
reconozcan como individuos con experiencias previas, resultado de sus acciones en los
diversos mbitos donde se desempean cotidianamente, por cuestionar y ampliar; adems,

con tolerancia hacia las diferencias en las maneras de actuar y de expresar vivencias. El
Modelo Multidimensional de Educacin ha sido conformado a manera de gua para
coadyuvar en el logro de ello, a lo largo de la vida.
Acrnimos y siglas
CEEY. Centro de Estudios Espinosa Yglesias
DECyD. Direccin de Educacin Continua y a Distancia
DODA. Direccin de Organizacin y Desarrollo Administrativo
INEGI. Instituto Nacional de Estadstica y Geografa
OCDE. Organizacin de Comercio y Desarrollo Econmico

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