Rafael Blanco Menndez

Tesis Doctoral
El pensamiento lgico
desde la perspectiva
de las neurociencias cognitivas

DEPARTAMENTO DE FILOSOFA
UNIVERSIDAD DE OVIEDO

TESIS DOCTORAL

EL PENSAMIENTO LGICO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS
NEUROCIENCIAS COGNITIVAS

RAFAEL BLANCO MENNDEZ

Copyright Eikasia
ISSN: 1885-5679
Eikasia. Oviedo. 2013.
www.eikasia.es

AGRADECIMIENTOS: Deseo recordar, en primer lugar, la figura del primer

inspirador y director de esta tesis doctoral, el Profesor Dr. D. Enrique Vera de la Puente,
Mdico Especialista en Neurologa y Doctor en Medicina, responsable de la Unidad de
Neuropsicologa y Neurologa de la Conducta del Hospital Universitario Central de
Asturias, con el que comenc a dar mis primeros pasos en el apasionante mundo de la
Neuropsicologa y de las Neurociencias Cognitivas, all por la dcada de 1990. Su
contribucin a esta tesis doctoral resulta capital, dado que las primeras formulaciones de
las ideas defendidas en la presente investigacin provienen de diversas consideraciones
desarrolladas por su parte, fruto de su amplio conocimiento de la Neurolingstica, de
la Neurologa Clnica, de las Neurociencias Cognitivas, de la Lgica, de la Semitica,
de la Filosofa de la Mente y del Lenguaje, y de otros desarrollos en diversos campos
cientficos y filosficos de diversa ndole. La posibilidad que me brind de realizar una
estancia de formacin post-graduada desde junio de 1995 hasta agosto de 2002 en el
Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA) me permiti completar con xito mi
formacin como neuropsiclogo clnico y adentrarme en el campo de la investigacin
en Neuropsicologa y Neurociencias Cognitivas. El Doctor Enrique Vera de la Puente
haba accedido a la direccin de la presente tesis doctoral, la cual est, en parte, basada
en diversas consideraciones tericas por l desarrolladas, fruto de su extenso
conocimiento cientfico y profesional, particularmente, de aquellos aspectos que tienen
que ver con la relacin entre el pensamiento, el lenguaje y los mecanismos neurolgicos
que sustentan a ambos, as como a las implicaciones histrico-evolutivas y comparadas
de la gnesis y desarrollo de las funciones psquicas en general. Su repentino y sentido
bito, desgraciadamente, retras considerablemente la presentacin y defensa de esta
tesis doctoral, debido a diversas vicisitudes acadmicas y profesionales que afectaron al
autor de esta investigacin.
Recuerdo con nostalgia mis aos de aprendizaje de los fundamentos de la
Neuropsicologa, de la Neurologa de la Conducta, de la Neuropsiquiatra, de la
Neurolingstica, de la Neurofisiologa, de la Neurorradiologa, de la Neurociencia
Cognitiva y de la Neurobiologa, entre otras materias con las que hube de tener contacto
como neuropsiclogo en formacin, de la mano del Profesor Vera; el equipo de
estudiantes de doctorado y de post-grado, congregado en torno al Profesor Enrique Vera
5

de la Puente desde el ao 1994 hasta el ao 2002, aproximadamente, contribuy, de

forma decisiva, a mi formacin como neuropsiclogo en las facetas relacionadas con el
trabajo en equipo, la realizacin de sesiones clnicas y las actividades de investigacin
y asistenciales en la Unidad de Neuropsicologa y Neurologa de la Conducta del
Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA).
La presente tesis doctoral puede ser considerada como fruto de varias lneas de
investigacin emprica, as como de pensamiento filosfico, encarnadas en personas que
han resultado relevantes y significativas en mi carrera profesional, cientfica y
acadmica y a las que deseo hacer mencin en estas lneas.
En primer lugar, y aparte de la figura del Profesor Vera, antes mencionada,
considero importante en los comienzos de mi carrera cientfica y profesional a la
Profesora Dra. D Purificacin Gil Carnicero, la cual me introdujo con talento y
brillantez, en la Psicologa del Desarrollo, en general y en la Epistemologa Gentica de
Jean Piaget, en particular, adems de en las ideas desarrolladas por Lev S. Vygotsky,
Alexander R. Luria, y dems representantes de la Escuela Sociocultural Rusa.
El Profesor Dr. D. Francisco Valle Arroyo adems, contribuy, de modo
sustancial, en el incremento de mis conocimientos en el campo de la Neuropsicologa
Cognitiva del lenguaje, de la percepcin, de la memoria, de la atencin y de las
funciones ejecutivas, adems de presentarnos el complejo y amplio campo de la
Psicolingstica Cognitiva, de modo brillante, a m y a mis compaeros del tercer curso
de Licenciatura en Psicologa, durante los aos 1993 a 1994, por lo que le estoy
sumamente agradecido.
A la Profesora Dra. Doa M Dolores Paz Caballero le debo, por otra parte, una
excelente introduccin, durante mis aos de doctorado en Psicologa, a la metodologa
psicofisiolgica con potenciales evocados cognitivos y su aplicacin a los diversos
mbitos de investigacin en Psicologa Cognitiva y Clnica, especialmente en el rea de
la memoria, de la percepcin y de las diferencias individuales.
Al Profesor Dr. D. Fernando Cuetos Vega le estoy agradecido por los numerosos
seminarios y cursos impartidos por su parte, a los que asist a lo largo de estos aos, que
versaron acerca de diversos aspectos relacionados con la Psicologa Cognitiva, con la
Afasiologa y con otros mbitos de la Neuropsicologa Cognoscitiva de inters para esta
investigacin. Por otro lado, al Dr. D. Xavier Salas Puig, Mdico Especialista en
Neurologa y experto en epilepsias, le guardo un entraable recuerdo por las
conferencias neurolgicas que nos ofreci a todos los asistentes al curso de doctorado
6

titulado Neurologa para neuropsiclogos, impartido en el Hospital Universitario

Central de Asturias (HUCA) en el ao 1996.
Quiero mencionar, de forma clida y entraable, al Dr. D. Pedro GonzlezQuirs Corujo, neuropsiquiatra, por las largas y amistosas conversaciones que, durante
muchos aos compartimos acerca de diversos aspectos de la Psicopatologa, de la
Psiquiatra, de la Neuropsicologa y de la Neurobiologa, adems de sobre profundas
cuestiones relativas a la Teora del Conocimiento, a la Fenomenologa, a la Lgica y a
las Ciencias Histrico-Culturales. Por otro lado, a los Dres. D. Jos Luis Mediavilla
Ruiz y D. Jess Fernndez Sandons, neuropsiquiatras, les agradezco sus orientaciones
relativas a las lneas generales de la tesis doctoral que presento, en algunos aspectos
relacionados con la Neuropsiquiatra y con la Psicopatologa Clsica.
En el seno del Departamento de Filosofa de la Universidad de Oviedo, deseo
hacer mencin de algunas figuras que me han guiado de forma seera en mi andadura
por terrenos filosficos. De este modo, considero obligada la mencin al Profesor Dr. D.
Santiago Gonzlez Escudero, fallecido en la primavera de 2008, que me permiti
acceder a la mejor formacin posible en Espaa (y probablemente, en toda la Unin
Europea) en Filosofa Antigua, en general, y en las figuras de Aristteles y de los
elatas, en particular. Su sentido fallecimiento sacudi de forma convulsa y dolorosa la
prestigiosa Facultad de Filosofa de la Universidad de Oviedo, y por extensin, a todos
los pensadores filosficos de Asturias y del resto de Espaa.
Deseo, por otra parte, recordar a diversos docentes de esta Universidad que han
contribuido, de modo notable, a forjar mis actuales ideas lingsticas, lgicas,
epistemolgicas y filosficas. As, la Profesora Dra. D. Luca Rodrguez Noriega,
complement de modo notable mis conocimientos relacionados con diversas reas de la
Lingstica (Pragmtica y Retrica), y me introdujo magistralmente en la atmsfera
social, cultural, literaria e intelectual de la Grecia Clsica y de los primeros tiempos del
Imperio Romano. Puedo afirmar rotundamente que, en la formacin de mis ideas acerca
del conocimiento, de la comunicacin y de la vida social humana, esta joven, aunque
brillante profesora e investigadora de la Universidad de Oviedo, ha desempeado un
papel capital, por lo que esta tesis doctoral va dedicada, en cierto sentido, a ella y a sus
magnficas enseanzas.
Por otro lado, el Profesor Dr. D. Alberto Hidalgo Tun debe ser mencionado
por mi parte, dada la profundidad de sus tesis acerca del comportamiento de los
sistemas complejos, expuestas durante los cursos monogrficos de doctorado en
7

Filosofa, cursados por mi parte durante los aos 2006 y 2007. Sus contribuciones a la
Sociologa del Conocimiento y de la Ciencia son ampliamente conocidas y valoradas
por parte de la comunidad cientfica y filosfica asturiana y del resto de Espaa, y han
resultado de inters para delinear, de muchos modos, mis planteamientos acerca de la
realidad social, cultural , poltica, econmica, tecnolgica y cientfica actual.
Quiero mencionar, asimismo, el apoyo recibido por parte de las siguientes
personas por su amistad y su apoyo desinteresados a lo largo del perodo de elaboracin
de esta tesis doctoral: Prof. Dr. D. Carlos Hernndez Lahoz (Jefe de Servicio de
Neurologa, Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D. Alberto Tun Alvarez
(Neurlogo adjunto, Servicio de Neurologa del Hospital Universitario Central de
Asturias), Dr. D. Xavier Salas Puig (Jefe de Seccin, Servicio de Neurologa del
Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D. Manuel Lago Palomeque (Jefe de
Seccin, Servicio de Neurociruga, Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D.
Dionisio Fernndez Ura (Neurlogo adjunto, Hospital de Cabuees, Gijn), Dr. D. Jos
Antonio Vidal Snchez (Jefe de Servicio de Urgencias, y Neurlogo, Hospital Valle del
Naln, Langreo, Asturias), Dra. D Mara Edelmira Prez Alvarez (Mdico de Familia,
Centro de Salud de Lieres, Siero), Dr. D. Valentn Prez Garca (Mdico de Familia,
Centro de Salud de La Fresneda, Siero), Profesora Dra. D. Carmen G. Armengol De la
Miyar (Departamento de Psicologa, Northeastern University, Estados Unidos de
Amrica), Prof. Dr. D. Fernando R. Albuerne Lpez (Departamento de Psicologa,
Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Flix Junco Collera (Departamento de Psicologa,
Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Roberto Secades Villa (Departamento de
Psicologa, Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Serafn Lemos Girldez
(Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Profesora Dra. D. Paula
Fernndez Garca (Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D.
Antonello Novelli Ciotti (Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo), Dr. D.
Csar Antua Surez (Mdico General, Centro Mdico Campoamor, Oviedo), Dr. D.
Luis Alonso Buenaposada (Mdico General, Centro Mdico Campoamor, Oviedo), Dra.
D Cristina Fernndez Schmitz (Mdico General, Centro Mdico Gijn, Gijn), Dr. D.
Carlos Alonso Garca (Psiclogo Clnico, Policlnica Cetco, Oviedo), Dr. D. Juan Csar
Alvarez Carriles (Neuropsiclogo Clnico, Servicio de Neurologa del Hospital
Universitario Central de Asturias), D Myriam Moral Rato (Neuropsicloga Clnica y
Psicoterapeuta), D. Ana Mara Aguado Balsas (Neuropsicloga Clnica y
Psicoterapeuta, Servicios de Salud Mental de Miami, Florida, Estados Unidos de
8

Amrica), D. Beatriz Lobo Rodrguez (Neuropsicloga Clnica, Licenciada en

Medicina y Ciruga y Mdico Interno Residente en Urologa, Hospital Universitario
Central de Asturias), D Aida Surez Gonzlez (Neuropsicloga Clnica, Hospital
Virgen del Roco, Sevilla), D. Balbina Leonor Rico Blanco (Neuropsicloga Clnica,
Establecimientos Residenciales de Asturias y Asociacin de Discapacitados Nora, Pola
de Siero), D. Rebeca Gonzlez Mateos (Neuropsicloga Clnica y Logopeda, Clnica
Goa,

Oviedo),

D.

Concepcin

Meana

Gmez

(Neuropsicloga

Clnica,

Establecimientos Residenciales de Asturias) y D Ana Mara Torrico Perdomo

(Logopeda, Centro Logopraxis, Pola de Siero). Asimismo, a D. Javier Fernndez
Mndez (Psiclogo Clnico, Servicios de Salud Mental del Principado de Asturias), D.
Jos Enrique Burgueo Montas (Psiclogo Clnico, Servicios de Salud Mental del
Principado de Asturias), D. Juan Garca Haro (Psiclogo Clnico, Servicios de Salud
Mental del Principado de Asturias), D. Mariano Carrero Moure (Psiclogo Clnico,
Servicios de Salud Mental de la Xunta de Galicia), D. Luis Mara Cayrols Lpez
(Master en Psicologa Clnica), D. Mara Esther Blanco Garca (Master en Psicologa
Clnica), D. Andrs Calvo Kalch (Psiclogo Clnico), D Lorena Mallada Villoria
(Psicloga del Trabajo), D. Mara Garca Martnez (Psicloga del Trabajo), D. Silvia
Villa Moreira (Psicloga General), D. Pablo Infiesta Molleda (Licenciado en Filosofa),
D Mara Luisa Carro Hevia (Arquitecta) y D Mara Menndez- Sampil (Licenciada en
Historia del Arte) deseo reconocerles tambin su apoyo emocional y personal, en unos
momentos difciles derivados de la prdida de una persona tan excepcional como era el
Profesor Enrique Vera de la Puente.
He de mencionar, igualmente, la amistad, el apoyo y la calidez recibida de mis
compaeros pertenecientes al Colegio Oficial de Psiclogos del Principado de Asturias
(COPPA), muy especialmente por las facilidades otorgadas por parte de su Junta
Directiva para la creacin y pervivencia del Grupo de Trabajo de Neuropsicologa, cuya
coordinacin ejerzo desde el ao 2004, permitiendo la difusin de la Neuropsicologa,
de la Neurologa de la Conducta y de la Neurociencia Cognitiva entre los psiclogos
asturianos.
Adems, resulta necesario hacer mencin de la relevancia social y profesional
que ha ido cobrando, desde su fundacin, en 2002, la Sociedad Asturiana de
Neuropsicologa y Neurologa de la Conducta (SANP-NC), cuya presidencia ejerc
entre los aos 2005 y 2008. La ilusin, el rigor cientfico y la alta cualificacin
profesional de sus miembros, han permitido que estas disciplinas, tan caras a nuestro
9

fundador, se hayan ido difundiendo de forma lenta, pero progresiva, entre los
profesionales de otras disciplinas cercanas, y en la sociedad asturiana en general.
La investigacin realizada en la presente tesis doctoral pretende ser una
contribucin a un mejor conocimiento de la esencia y naturaleza del pensamiento y de la
actividad psquica en general, desde bases estrictamente racionales y cientficas, que
permita al ser humano utilizar ms eficientemente su inteligencia en la consecucin de
una vida ms plena, ms coherente y ms equilibrada. El conocimiento profundo de la
estructura y de la funcin del cerebro y de los sistemas de procesamiento de la
informacin que subyacen al pensamiento y al comportamiento inteligente, permitir,
sin ningn gnero de dudas, lograr algn da este objetivo tan ansiado.
Deseo agradecer la direccin de la presente tesis doctoral a los actuales
directores de la misma, los Profesores Dres. D. Eva Mara Arroyo Anll (Universidad
de Salamanca) y D. Alfonso Angel Domingo de Guzmn Garca Surez (Universidad
de Oviedo), por su apoyo y ayuda en la consumacin final de esta investigacin, tras los
avatares y vicisitudes por las que hubo de transcurrir hasta su presentacin y defensa
postrera.
Por ltimo, considero obligado dedicar esta investigacin a mis padres, Rafael
Blanco Arredondo y Eulalia Menndez Mahamud (), a mis abuelos, Rafael Blanco
Aguirre (), Mara Lourdes Arredondo Garca-Becerra (), Indalecio Menndez
Gonzlez () y Arsenia Mahamud Carrancio (), a mi ta, Mara Covadonga Blanco
Arredondo, a mis hermanas, Blanca, Luca, Eulalia y Mara Blanco Menndez, a mis
cuados, Leonardo Moldes Vidal y Jos Arroyo Martos, a mis sobrinas, Olaya y Cecilia
Moldes Blanco, y a mis entraables amigos, Luis A. Alvarez-Santullano Martnez y
Mara Teresa Mndez Gutirrez, adems de a sus hijos, Manuel, Luis, Teresa y
Bernardo Alvarez-Santullano Mndez.

10

Con esta mesma virtud animal entendemos, imaginamos y nos acordamos;

pero si es verdad que cada obra requiere particular instrumento, necesariamente all
dentro en el celebro ha de haber rgano para el entendimiento, y rgano para la
imaginativa, y otro diferente para la memoria. Porque si todo el celebro estuviera
organizado de la mesma manera, o todo fuera memoria, o todo entendimiento, o todo
imaginacin. Y vemos que hay obras muy diferentes; luego forzosamente ha de haber
variedad de instrumentos.
Juan Huarte de San Juan (Examen de ingenios para las ciencias, cap. V)

As, conociendo que diez es ms que tres, si alguno me dijere: no, es al revs,
tres es ms que diez y como prueba de ello transformar este bastn en serpiente, y lo
transformase efectivamente siendo yo testigo de tal cosa, no debera dudar, sin embargo,
de mi conocimiento por ese motivo y no debera resultar de aquello ms que mi
admiracin ante aquel poder suyo, pero sin dudar en absoluto de lo que conozco.
Algazel (Confesiones)

11

INDICE
Pgina
1. INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................... 14
2. RELACIONES ENTRE LA LGICA Y LOS PROCESOS DE
PENSAMIENTO ...............................................................................................39
3. LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO LGICO EN PSICOLOGA
EXPERIMENTAL Y DEL DESARROLLO ..................................................54
3.1 MODELOS GENERALES DE PENSAMIENTO LGICO .................. 57
3.2 INVESTIGACIONES RELATIVAS AL RAZONAMIENTO
DEDUCTIVO ............................................................................................... 64
3.3 INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA FORMACIN DE
CONCEPTOS Y CATEGORIZACIN....................................................76
3.4 INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO
ANALGICO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS .......................88
3.5 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA PSICOLOGA DEL
DESARROLLO ...........................................................................................96
4. LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO LGICO Y SUS
TRASTORNOS EN NEUROLOGA CLNICA, NEUROPSICOLOGA
Y PSIQUIATRA ............................................................................................105
4.1 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
NEUROLOGA CLNICA ....................................................................... 106
4.2 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA APROXIMACIN DE LA
NEUROPSICOLOGA EXPERIMENTAL Y CLNICA .....................109
4.3 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN NEUROCIENCIA
COGNITIVA.............................................................................................. 126
4.4 ESTUDIOS LEVADOS A CABO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE
LA PSIQUIATRIA ....................................................................................134
4.5 LA NEUROLINGUISTICA EN RELACIN CON LA
LOCALIZACIN DE LOS PROCESOS LGICOS EN EL
CEREBRO .................................................................................................149

12

4.6 4.6 EL NMERO COMO CONSTRUCCIN LGICA Y SUS

IMPLICACIONES NEUROPSICOLOGICAS Y
EPISTEMOLOGICAS..............................................................................154
5. HIPOTESIS PRINCIPALES DE LOCALIZACIN DE LAS FUNCIONES
LGICAS EN EL CEREBRO ....................................................................... 164
6. PROPUESTA DE METODOLOGA DE INVESTIGACIN DEL
PENSAMIENTO LGICO ............................................................................171
a. DISEO DE INVESTIGACIN PROPUESTO ..............................173
b. SUJETOS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO DE
INVESTIGACIN .............................................................................. 177
c. PRUEBAS NEUROPSICOLOGICAS PROPUESTAS PARA EL
EXAMEN DEL PENSAMIENTO LGICO ....................................179
7. DISCUSIN ....................................................................................................... 189
8. CONCLUSIONES ........................................................................................... 200
9. BIBLIOGRAFA ............................................................................................. 201
10. APNDICE ......................................................................................................227

13

1. INTRODUCCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los procesos de pensamiento lgico han sido abordados desde diversos puntos de vista,
tanto cientficos como filosficos. De este modo, diversas disciplinas como la Lgica
(Boole 1847/1984; Husserl, 1913; Wittgenstein, 1922; Frege, 1918; Hilbert y
Ackermann, 1972; Falguera y Martnez, 1999), la Epistemologa (Russell 1948; Piaget,
1970), la Filosofa de la Mente (Searle,1984; Rabossi, 1995; Garca Carpintero, 1995;
Ezquerro, 1995; Corb y Prades, 1995; Garca Surez, 1995; Vzquez Snchez, 2007) y
del Lenguaje (Acero, Bustos y Quesada, 2001), la Semitica (Bobes Naves, 1979), la
Filosofa de la Matemtica (Russell, 1956) e incluso la Metafsica (Leibniz, 1686/1983)
han abordado el fenmeno del pensamiento en el contexto de la vida mental y del
conocimiento humano. Por otro lado, diversas ciencias empricas, tanto naturales como
sociales, se han ocupado de definir, estudiar y dar cuenta de los fenmenos mentales, en
general, y de pensamiento, en particular; entre ellas, se cuentan la Psicologa del
Pensamiento y de la Inteligencia (Wason y Johnson-Laird, 1972; Bolton, 1972; Oerter,
1975; Gonzlez Labra, 1998) la Psicologa Diferencial (Anastasi, 1958; Eysenck, 1979)
la Psicologa del Desarrollo Intelectual (Donaldson, 1979; Piaget, 1923, 1933, 1952,
1953, 1964, 1967; Vygotsky, 1934), la Psicolingstica Gentica y la Cognitiva (Valle
Arroyo, 1992; Dez-Itza, 1992; Hernndez Pina, 1990; Pinker, 1994), la
Neuropsicologa del Lenguaje (Goldstein, 1948; Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass
y Kaplan, 1983; Luria, 1974, 1975, 1980, 1995; Ellis y Young, 1988; Pea Casanova y
Barraquer Bords, 1983; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003) y de las
Funciones Ejecutivas (Kimberg, DEsposito y Farah, 1997; Blanco Menndez y Aguado
Balsas, 2002), diversos desarrollos de las Neurociencias Cognitivas (Gazzaniga, 1994),
adems de diversas ramas actuales

de las Ciencias de la Computacin y de la

Ciberntica, como la Teora de las Redes Neuronales (Reggia et al, 1994) y la

Inteligencia Artificial (Schank y Abelson, 1977)
Los procesos de pensamiento lgico han sido, por tanto, abordados desde la
perspectiva filosfica y tambin desde las ciencias comportamentales, como queda
apuntado anteriormente. No obstante, existen menos investigaciones en lo que respecta
a las bases neurolgicas de estos procesos, es decir, que se dispone de menos evidencia
14

emprica acerca de la posibilidad de atribuir el procesamiento de las estructuras y/o

funciones lgicas a determinadas reas, ncleos u rganos del encfalo humano (e
incluso animal), en particular, e incluso, del Sistema Nervioso en su conjunto, en
general.
Adems, el pensamiento lgico y su corolario necesario, el mtodo cientfico,
contribuye de forma sustancial a la resolucin de los diversos problemas planteados al
ser humano y a los animales superiores en su adaptacin.
De este modo, pueden considerarse sinnimos (hasta cierto punto) los trminos
pensamiento lgico, inteligencia y metodologa, si entendemos que los problemas
planteados al ser humano y a los animales deben ser resueltos con xito empleando una
metodologa racional que considere la situacin de partida, el fin perseguido, los medios
disponibles, y las restricciones del proceder, al llevar a trmino la solucin intentada.
Por otro lado, las consideraciones lgico-metodolgicas afectan de modo sustancial al
conjunto de las ciencias, en general, y a la Psicologa y a las Neurociencias en
particular, dado que, para el estudio de los procesos mentales, resulta de capital
importancia la observacin pura del comportamiento de los organismos, conjuntamente
con la realizacin, por parte del observador, de las inferencias correctas (lgicas) de los
mecanismos (cognitivos o mentales) responsables de la conducta. No obstante, parece
que desde determinadas orientaciones de la moderna Filosofa de la Ciencia, el
panorama dista de ser tan esquemtico como el propuesto (Kuhn, 1962), a pesar de que,
en todo caso, es de utilidad en la investigacin en Neurociencias Cognitivas y en
Psicologa.
Asumiremos, a grandes rasgos, una posicin epistemolgica de partida, que
representar una sntesis entre las asunciones piagetianas y constructivistas (Piaget,
1970), en general, por un lado, con los postulados tericos del enfoque cognitivo o del
procesamiento de la informacin, por otro (Fodor, 1983; Garca Albea, 1993).
Considerando el problema desde una perspectiva histrica, las primeras
aproximaciones al pensamiento como actividad lgica, pueden encontrarse en Platn, el
cual consider la Lgica como un canon de las actividades del intelecto y de la razn
(Agazzi, 1964). Asimismo, Zenn de Elea y Parmnides (Gomperz, 1910-1912/2000;
Colli, 1998), desde una aproximacin cercana al anterior, desarrollaron diversas reglas
dialcticas, y formularon varias aporas o paradojas lgicas que afectaron al desarrollo
de las ciencias formales y al pensamiento filosfico hasta nuestros das, y que surgen
con naturalidad en las discusiones y en las acciones de los seres humanos,
15

constituyendo, en determinados momentos, una fuente de contradicciones tericas y de

problemas prcticos, para los que se han buscado soluciones que distan, en algunos
casos, de ser definitivas.
Deben mencionarse, asimismo, las sistematizaciones lgico-gramticas y
retricas de Aristteles, el cual, en el conjunto de escritos conocidos como Organon
(Reale, 1982; Gomperz, 1910-1912/2000) aborda determinados aspectos de la ciencia
del discurso (Logos) que competen a las argumentaciones, demostraciones y
procedimientos de prueba en las ciencias y en las discusiones de la vida diaria. Adems,
en esta obra, el Estagirita expone la doctrina del silogismo, con sus tres primeras figuras
(la llamada cuarta figura fue expuesta por Galeno, segn cuenta la tradicin en Lgica),
as como determinadas cuestiones generales que afectan a los trminos de un discurso
(sujeto, cpula y predicado), introduciendo diversas consideraciones de Lgica modal.
Los desarrollos posteriores en la Ciencia de la Lgica, en la Psicologa y en las
Neurociencias, as como en las disciplinas filosficas sern tratados ms adelante, pero
pueden considerarse como punto de partida de la investigacin del pensamiento
humano, las aportaciones clsicas antes mencionadas.
Partiremos de la base de que los procesos de pensamiento lgico guardan una
estrecha relacin con el lenguaje, desde un punto de vista gentico (Vygotsky, 1934),
estructural (Seiffert, 1973; Deao, 1999; Falguera y Martnez, 1999) y patolgico
(Goldstein, 1948).
La Lgica formal, por otro lado, ha sido, en algunas ocasiones, definida como el
arte de juzgar rectamente, o la disciplina que estudia el pensamiento humano (Boole,
1847/1984; Henle, 1962), a pesar de las acerbas crticas a las posiciones psicologistas en
Lgica expresadas por Husserl (1900/1999) o por Frege (1918/1998).
Existen, adems, numerosas contribuciones al estudio de la mente y del
pensamiento desde el campo de la Filosofa clsica, incluyendo las de autores como W.
James (1890/ 1981), W. Wundt (sin fecha) o B. Russell (1948), que intentaron fundar el
estudio del conocimiento humano desde presupuestos diversos.
Hoy en da han comenzado a confluir diversas aportaciones filosficas,
lingsticas, lgicas y cientficas en la disciplina conocida como Neurociencia
Cognitiva (Gazzaniga, 1994) que florece, especialmente, en el mbito anglosajn y que
integra, como queda dicho, el trabajo de neurobilogos, neuropsiclogos, neurlogos de
la conducta, lgicos, semiticos, filsofos de la mente, lingistas, antroplogos,
expertos en ciencias de la computacin, matemticos, cibernticos, y tericos de la
16

comunicacin, entre otros. Efectivamente, el volumen editado por M. S. Gazzaniga en

1994 titulado The Cognitive Neurosciences marc un hito, en su primera edicin, en el
desarrollo de esta disciplina, en plena dcada del cerebro (1990-2000).
El propsito del presente trabajo de investigacin lo constituye el avanzar
diversas hiptesis en relacin con la cuestin de la posible localizacin de diversos
procesos y/o estructuras lgicas en el encfalo humano.
Para ello, nos basaremos en varias consideraciones tericas y empricas
relacionadas con las Ciencias Neurolgicas, con la Psicologa Cognitiva y del
Desarrollo, con la Lingstica y con la propia Lgica, adems de tomar en cuenta
diversos argumentos desarrollados por la perspectiva comparativa y evolucionista en
Psicologa.
As, desde la perspectiva emprica, el estudio de los procesos lgicos del
pensamiento constituye un tema de gran importancia en la Psicologa Cognitiva y del
Desarrollo, al menos desde los trabajos pioneros de la escuela de Wurzburgo, as como
de autores como Max Wertheimer, Alfred Binet, Lev S. Vygotsky o Jean Piaget
(Sahakian, 1975).
Sin embargo, numerosos autores provenientes del campo de la Filosofa se han
ocupado de los procesos lgicos del pensamiento desde mucho tiempo antes de que la
Psicologa se configurase como ciencia emprica a partir del ltimo tercio del siglo XIX.
De esta manera, filsofos como Aristteles o Filn de Megara en la Antigedad clsica,
Alberto Magno y Ramn Llull en el Medievo o Leibniz en la poca posterior al
Renacimiento, contribuyeron a desarrollar la Lgica como una ciencia a la vez
descriptiva y normativa, de modo que, en general, fue considerada durante mucho
tiempo como una descripcin adecuada de las leyes que rigen el pensamiento, tratando,
adems, de codificar de manera normativa estas leyes con el fin de ofrecer un canon de
correccin de las actividades intelectuales. No obstante, el desarrollo posterior de la
Lgica como ciencia puramente deductiva y de la Psicologa como disciplina emprica
contribuy a la eliminacin de la mayora de los presupuestos lgicos en la Psicologa y
de las consideraciones gnoseolgicas, psicolgicas e incluso ontolgicas en la Lgica
formal (Agazzi, 1964; Muoz Delgado, 1972).
En Psicologa experimental y del desarrollo ha habido autores que (a pesar de la
separacin tajante entre Lgica y Psicologa del pensamiento acaecida a finales del siglo
XIX y principios del XX) se han ocupado de estudiar la relacin entre el pensamiento
natural y las estructuras lgicas. Un ejemplo paradigmtico de este esfuerzo lo
17

constituyen los trabajos de Jean Piaget (por ejemplo, 1953; 1967) y, desde un enfoque
algo diferente, las investigaciones de Wolfgang Khler (1921) y de Max Wertheimer
(1945). Empero, estos estudios fueron llevados a cabo en un momento en que el tema de
los procesos de pensamiento haba casi desaparecido del conjunto de las investigaciones
en Psicologa experimental a causa de la eliminacin, por parte del paradigma
conductista dominante, de toda referencia a las funciones cognitivas o superiores,
dentro de las cuales se encuentran los procesos lgicos del pensamiento.
Este panorama comenz a cambiar desde el surgimiento de los modelos tericos
cognitivos en Psicologa, el desarrollo de las investigaciones en Ciberntica y la
elaboracin de la Teora Matemtica de la Informacin, llevados a cabo a mediados de
la dcada de 1950. As, al lado de las investigaciones clsicas de los autores anteriores,
aparecieron otras que tratan de explicar los procesos de resolucin de problemas por
medio de operaciones de procesamiento de la informacin, que pueden guardar o no
(segn el modelo concreto de que se trate) una analoga con los mecanismos empleados
por los ordenadores electrnicos en sus clculos (Miller, Galanter y Pribram, 1960;
Hunt, 1968; Garca Albea, 1993; Gonzlez Labra, 1998). No obstante todo lo anterior,
el estado del conocimiento en lo que concierne a las bases neuropsicolgicas de estos
procesos, no est suficientemente asentado, disponindose, hasta el momento, de un
reducido nmero de investigaciones dispersas y fragmentarias, en las cuales se suelen
atribuir los procesos generales de pensamiento y resolucin de problemas a los lbulos
frontales del cerebro (sin mayores precisiones) o bien se utilizan tareas en las cuales no
est suficientemente especificada la estructura lgica de las mismas.
Una cuestin importante que debe ser aclarada es la de la razn por la cual
utilizamos el calificativo de lgicos para caracterizar los procesos de pensamiento.
Creemos que el tema acerca de si el pensamiento sigue o no las leyes de la Lgica es
una cuestin abierta y que, en todo caso, puede y debe ser investigada de modo
emprico, adems de admitir un acercamiento terico, histrico y conceptual a la misma.
El caso es que existen opiniones y resultados experimentales a favor y en contra, como
veremos ms adelante. Sin embargo, podemos utilizar este calificativo dado que en
todos los casos en que consideremos la actividad mental que conocemos como
pensamiento o resolucin de problemas, tomamos como criterio normativo los
axiomas, principios, reglas y prescripciones admitidos por la ciencia de la Lgica para, a
continuacin, sostener que dichos procesos mentales siguen sus leyes (modelos
logicistas, como el de J. Piaget), las violan (como en el caso de los modelos de
18

resolucin de silogismos de Woodworth y Sells) o, finalmente, no tienen nada que ver

con ellas (como en el caso de las teoras propuestas por Evans, relacionadas con el sesgo
cognitivo de emparejamiento en la resolucin de problemas con estructura condicional).
La presente tesis doctoral pretende arrojar alguna luz acerca de la posible
especializacin de determinadas reas cerebrales en el procesamiento de ciertas
estructuras lgicas, principalmente, de las operaciones que exigen la comprensin de
nociones de lgica de clases/predicados, y de lgica proposicional o de juntores,
tomando en cuenta consideraciones tericas y empricas procedentes de diversos
mbitos cientficos, lgicos, lingsticos y filosficos.
Partiremos de la base de que los procesos lingsticos representan una expresin
de procesos de pensamiento lgico anteriores, filogentica y ontogenticamente, al
lenguaje, aunque parcialmente isomorfos con l (Agazzi, 1964; Ferrater Mora y
Leblanc, 1962; Seiffert, 1973); de este modo, los procesos lingsticos constituiran una
parte muy relevante de lo que la Escuela de Ginebra denomina funcin semitica o
simblica, aunque no sera la nica, pues en ella se incluiran actividades tales como
la resolucin de problemas por mtodos no verbales, la imitacin, el juego simblico, la
representacin mental en imgenes o las expresiones grficas, como el dibujo o la
escritura; en relacin con lo anterior, sostenemos un paralelismo o isomorfismo entre las
formas (o estructuras) lgicas y aquellas partculas que realizan funciones anlogas en el
plano lingstico; por lo anterior, las formas lgicas expresan las relaciones estructurales
abstractas presentes en el discurso y en la accin y, as, resulta posible hablar de un
pensamiento no verbal (estudiado mediante tareas en las que la carga lingstica sea
exigua o nula), al lado del pensamiento verbal, que ha sido tradicionalmente ms
estudiado en Psicologa. El hecho constatado de que los animales y los nios
preverbales

resuelven

problemas

exhiben

cierta

lgica

implcita

en

su

comportamiento, apoya la consideracin anterior acerca de la existencia de un

pensamiento no verbal, que puede evidenciarse en la resolucin de determinadas tareas
por parte de sujetos con alteraciones en las funciones lingsticas (especialmente
afsicos). Adems, habr que admitir que las caractersticas de la lgica que exhiben los
diversos organismos en su comportamiento no es una cuestin de todo-o-nada, de
posesin o no posesin de la competencia lgica sin ms, sino que, por el contrario,
habr muchos niveles lgicos intermedios que iran desde la actuacin de determinados
organismos que no poseen lenguaje (mamferos superiores, nios preverbales), hasta los
elaborados procesos de pensamiento caractersticos de los lgicos profesionales, de los
19

matemticos o de los cientficos. Cada uno de esos niveles intermedios estara

caracterizado por una o varias estructuras lgico-matemticas, que daran cuenta del
comportamiento observado en cada nivel de desarrollo cognitivo (Piaget, 1953).
Considerando la analoga (parcial) antes apuntada , entre estructuras lingsticas
y lgicas, tendremos especialmente en cuenta las investigaciones realizadas en
Neurolingstica, en las que es conocido desde los trabajos de Luria (1974, 1975,1980,
1995) y otros (Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983; Pea Casanova y
Barraquer Bords, 1983; Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan,
2003), el hecho de que los lbulos frontales del cerebro guardan relacin con la
comprensin y uso de los marcadores sintcticos (que presentan una correspondencia
con los juntores lgicos), mientras que los lbulos temporales (y, por extensin, la
porcin posterior del crtex cerebral, incluyendo los lbulos parieto-occipitales) estaran
relacionados con aspectos semntico-conceptuales y categoriales (caracterizados por
estructuras de lgica de clases y/o predicados); si realmente esto se cumple en el
dominio del lenguaje, parece legtimo suponer que puede cumplirse tambin en el
dominio del pensamiento, dado el isomorfismo parcial entre estructuras lingsticas y
lgicas que se asume.
De este modo, y desarrollando los argumentos antedichos, trataremos de
alcanzar una comprensin ms exacta de la naturaleza de estos procesos y de su relacin
con las estructuras enceflicas que les sirven de base e intentaremos, asimismo,
responder a interrogantes ms generales, como la cuestin de la esencia e importancia
del concepto de Inteligencia y su relacin con la Lgica y los procesos de Pensamiento.
Desde la perspectiva de la Psicologa Cientfica, han sido tratados estos aspectos
relacionados con la definicin del pensamiento como un proceso mental. As, desde la
constitucin de la Psicologa como disciplina independiente en el ltimo tercio del siglo
XIX, comenzaron a emprenderse diversas investigaciones experimentales acerca de los
procesos de pensamiento lgico. De esta forma, y apartndose de las convicciones de
Wilhelm Wundt acerca de la imposibilidad de experimentacin sobre los procesos
psquicos superiores (Leahey, 1980), los integrantes de la llamada Escuela de
Wrzburg (o de la Denkpsychologie), emprendieron un programa de investigacin que
concluy con la publicacin de determinados resultados que ponan de manifiesto la
circunstancia de que gran parte de los procesos de pensamiento y resolucin de
problemas se desarrollaban en un nivel inconsciente (Burloud, 1927; Sahakian, 1975).
De este modo, autores como O. Klpe, H. J. Watt, K. Marbe o K. Bhler, desarrollaron
20

diversas investigaciones acerca de la relacin entre el pensamiento y los procesos

representativos. A este respecto, resultan de especial inters para la presente
investigacin, los experimentos llevados a cabo por Marbe (1901, en Sahakian, 1975),
en los que el juicio era examinado por mtodos introspectivos y cronomtricos, y que
condujeron a este autor a postular la tesis de que el pensamiento y la resolucin de
problemas se desarrollan sin la intervencin de imgenes de contenido sensorial, lo que
se denomin pensamiento sin imgenes (Boring, 1978). Posteriores desarrollos, por
parte de autores como N. Ach, A. W. Messer o K. Bhler ahondaron en el estudio de la
relacin entre los procesos de pensamiento y los volitivos, entre otros aspectos
(Sahakian, 1975).
Por otro lado, Harald Hffding (1926), desde una perspectiva empirista y
asociacionista, caracteriza el pensamiento lgico de la siguiente manera: Pensar es
comparar, hallar diversidad o semejanza. La percepcin de la diversidad es funcin ms
primitiva que la de la semejanza. []. Considerado desde el punto de vista fisiolgico,
el acto de pensar se enlaza estrechamente con el papel importante que desempean, en
la actividad del cerebro, la diferencia y la oposicin, el ejercicio y el gasto espontneo
de la energa. []. Considerado desde el punto de vista psicolgico se enlaza
estrechamente con la naturaleza general de la conciencia; la sntesis supone tanto la
unidad como la multiplicidad; la percepcin de la semejanza expresa la unidad de la
conciencia en tanto pasa a nuevos estados, mientras que la percepcin de la diversidad
hace resaltar la multiplicidad de su contenido y de sus estados. []. El pensamiento
lgico tiene, en parte, carcter crtico: examina, mide y precisa la relacin de semejanza,
siempre condicin ltima de la asociacin de ideas, condicin sin embargo, con que la
actividad involuntaria de la conciencia adquiere ms facilidad. Pero el pensamiento no
se contenta con examinar las asociaciones dadas: trata tambin de sustituirlas por otras
nuevas que concuerden mejor con la experiencia. Establece una medida y rechaza todas
las asociaciones, hasta hallar una que le satisfaga. Esta eleccin, como todas, se basa en
una asociacin por semejanza o una comparacin: lo que se escoge, es lo que responde
lo ms exacta y completamente posible a las condiciones del modelo (pginas 277-278
de la edicin espaola de 1926).
Desde otra perspectiva terica, el filsofo y psiclogo funcionalista
norteamericano John Dewey (1910, 1930; citado por Bolton, 1972) considera el
pensamiento como una actividad simblica que permite resolver problemas planteados
al sujeto en su interaccin con el medio ambiente. Estos procesos de pensamiento,
21

segn Dewey, se pondran en marcha en lo que l denomina situaciones de

encrucijada, es decir, en aquellos momentos en los que nos encontramos frente a un
problema que no es posible solucionar mediante una conducta habitual. Los procesos de
pensamiento, siguiendo a este autor, estaran caracterizados por dos rasgos
fundamentales: por un lado, el de ser una actividad dirigida por un propsito o meta y,
por otro, la exigencia de la novedad (o carcter creativo) de las actividades puestas en
prctica para manejar esas situaciones. Adems, Dewey enumera una serie de pasos
hipotticos de los que constara todo acto de pensamiento (Sahakian, 1975, pgina 511):
1) percepcin de una dificultad
2) localizacin y definicin de la misma
3) formulacin de una solucin posible
4) desarrollo de las implicaciones y consecuencias de esta solucin por medio
del razonamiento y la inferencia
5) observacin y experimentacin posterior, las cuales llevan, al final del
proceso, a la aceptacin o rechazo de la solucin intentada.
Ntese la semejanza que ofrece esta descripcin del proceso de pensamiento
con la metodologa usual de la investigacin cientfica (hipottico-deductiva), la cual,
despus de plantear y delimitar el problema objeto de anlisis, exige la formulacin de
hiptesis, el desarrollo de las consecuencias esperadas de las mismas, as como su
verificacin o refutacin por medio de la experimentacin o la observacin. Por esta
razn, algunas consideraciones epistemolgicas generales revisten importancia en la
investigacin de los procesos lgicos del pensamiento, dado que ha habido autores
(como Jean Piaget) que han ligado el estudio de las cuestiones epistemolgicas a la
investigacin, desde una perspectiva psicogentica, de cmo se adquieren y desarrollan
diversos conceptos cientficos muy elementales, como las ideas de nmero, de tiempo o
de causalidad (Piaget, 1970).
Tambin desde una perspectiva funcionalista y evolucionista, William James
(1890; edicin espaola de 1989) considera el pensamiento como el dato primario del
que parte la Psicologa en sus investigaciones y teoras, en lugar de las sensaciones,
como preconizaba parte de la Psicologa sensualista de su poca. A este respecto, opina
que: La nica cosa que la Psicologa tiene derecho a postular desde el comienzo es el
hecho del pensar en s, el cual debe ser en principio estudiado y analizado. Si entonces
las sensaciones muestran hallarse entre los elementos del pensar, no estaremos en peor
situacin respecto a ellas que si desde un principio las hubiramos dado por sentadas.
22

As pues, para nosotros, como psiclogos, el primer hecho es que existe el pensar de
alguna especie (pgina 181 de la edicin espaola). Adems, propone en esta misma
obra, diversas propiedades inherentes a la actividad mental que llamamos pensamiento,
y que seran las siguientes:
1) Todo pensamiento tiende a ser parte de una conciencia personal
2) Dentro de cada conciencia personal, el pensamiento est cambiando
continuamente
3) Dentro de cada conciencia personal, el pensamiento es sensiblemente
continuo.
4) Siempre parece ocuparse de objetos independientes de s (es decir, es
cognoscitivo, o posee la funcin de conocer)
5) Se interesa en una parte de estos objetos y excluye a otros, y en todo
momento acepta o rechaza, en una palabra, escoge (op. cit. pgina 181)
La perspectiva funcionalista en Filosofa y Psicologa, de la que James fue uno
de sus principales defensores, determin (en parte) un cambio en las orientaciones
dominantes en la investigacin psicolgica, especialmente en los Estados Unidos,
pasando del inters por la estructura de la mente (o de la conciencia) al inters por su
funcin en la adaptacin general del organismo a las condiciones del medio en el que ha
de sobrevivir, influyendo en el desarrollo de diversas corrientes de investigacin, que,
como la Psicologa Comparada, estudian el funcionamiento psquico en organismos que
no pertenecen necesariamente a la especie humana (o que, en general, no estn en
posesin de las habilidades lingsticas y cognitivas del humano adulto normal)
(vanse, por ejemplo, las aportaciones clsicas de Jennings, 1930; desde un enfoque
neurofisiolgico reciente, vase Kandel, Schwartz y Jessell, 1995; como ejemplo de la
investigacin comparativa en nuestro mbito, vase, por ejemplo, Loy, Fernndez y
Acebes, 2006; para el anlisis detallado de las condiciones tericas, histricas y
metodolgicas relacionadas con la perspectiva comparativa en Psicologa, vase
Fernndez Rodrguez, 1988).
Por su parte, Wolfgang Khler

(1921) opina que el pensamiento es una

actividad estructurada del organismo que se pone en marcha en situaciones en que un

objetivo no es alcanzable por un procedimiento habitual o directo, hacindose necesario
realizar una accin encaminada a alcanzarlo a travs de un procedimiento alternativo o
rodeo. Khler considera el trmino pensamiento como equivalente a inteligencia
o resolucin de problemas y ste es el sentido en que lo utiliza en su clebre trabajo
23

sobre las capacidades cognitivas de los monos antropoides, llevado a cabo en la isla de
Tenerife a comienzos del siglo XX. Las investigaciones de Khler sobre la inteligencia
de los monos antropoides son muy interesantes, ya que demostraron que se podan
producir ciertas actividades de resolucin de problemas sin intervencin del lenguaje,
hallazgo que ampli en gran medida las posibilidades de estudio de los procesos de
pensamiento en el caso de sujetos (tanto animales como humanos) que no disponen de
las habilidades lingsticas de los adultos normales. Para este autor, adems, los
procesos lgicos del pensamiento se caracterizan por poseer una estructura que se pone
de manifiesto ante la percepcin de una situacin problemtica, haciendo necesaria una
reestructuracin cognitiva de la misma por parte del sujeto. En esta actividad revisten
gran importancia los factores perceptivos, as como la comprensin (Verstehen) de las
relaciones entre los objetos que componen la situacin global.
El trabajo de Khler marc un hito en el desarrollo de la Psicologa de la Gestalt.
No obstante, no fue el nico planteado desde esta perspectiva para explicar los procesos
lgicos del pensamiento, pues otros autores como Duncker o Wertheimer plantearon
investigaciones experimentales con el fin de ilustrar la pertinencia de las leyes
estructurales de la Gestalt en el dominio del pensamiento, de manera anloga a como
haban hecho con los procesos de percepcin (Oerter, 1975). As, Wertheimer (1945)
define de esta manera lo que l considera un acto de pensamiento genuino o
productivo (pgina 199): El pensamiento consiste en: concebir las caractersticas y
requerimientos estructurales y comprenderlos; proceder segn estos requerimientos y en
la forma que ellos determinen; modificar as la situacin dirigindola hacia mejoras
estructurales, lo cual implica:
-

visualizar y tratar estructuralmente las lagunas, las zonas molestas, las

perturbaciones, las superficialidades, etc.

buscar las relaciones estructurales internas encaje o falta de encaje- entre dichas
perturbaciones y la situacin dada, vista como un todo, y entre sus diversas partes;

efectuar operaciones de agrupamiento y segregacin estructurales, centramiento,

etc;

ver y tratar las operaciones en su lugar y papel estructurales, as como su

significado dinmico estructural, incluida la comprensin de los cambios
implcitos;

24

darse cuenta de la transponibilidad y la jerarqua estructurales, separando las

directrices estructuralmente perifricas de las fundamentales (es un caso particular
de agrupamiento);

buscar la verdad estructural, ms que una verdad que vaya por partes.
Adems, Wertheimer establece una distincin muy clara entre el pensamiento

meramente reproductivo y ciego, guiado por el hbito y la costumbre, y el

pensamiento productivo o genuino, caracterizado por la comprensin de las
relaciones estructurales presentes en la situacin global; en ella, el sujeto que piensa
debe, en algunos casos, efectuar un cambio en la forma de concebir los elementos del
problema para llegar a una solucin que satisfaga todas las premisas y restricciones del
mismo.
Desde posiciones cercanas a las anteriores, Karl Lashley (1930) asume los
postulados generales de la Psicologa de la Gestalt, y los aplica a sus investigaciones en
Neuropsicologa. En especial, este investigador realiza una crtica fundamentada de las
posiciones asociacionistas en el estudio de las funciones del Sistema Nervioso Central
animal y humano, y se hace eco, por ejemplo, de las investigaciones de los autores de la
Escuela notica, como W. Khler, W. Poppelreuter, A. Gelb o K. Goldstein, que ya
haban sido realizadas en su poca. Adems, se alinea con la concepcin que, en el
estudio de las afasias, sostenan Pierre Marie o Sir Henry Head, que conceptualizaban
este sndrome neuropsicolgico como una alteracin del pensamiento simblico a nivel
global.
Ms recientemente, Richard Meili (1981) investig el pensamiento y las funciones
intelectuales desde la perspectiva unificada de la teora de la Gestalt, conjuntamente con
el acercamiento psicomtrico y diferencial. A este respecto, Meili opina que: 1. Los
procesos psquicos se desarrollan en un sistema complejo y abierto en el que todo
sistema parcial est determinado por sistemas superiores, ms amplios. 2. Un sistema es
un todo dinmico, determinado por la relacin de las partes entre s. 3. La dinmica del
estado psquico se caracteriza por una tendencia de los estados ptimos, es decir a
estructuras con relaciones dinmicas equilibradas. Desde el punto de vista fenomnico,
tales estados se viven en el campo cognitivo como Gestalten buenas, orden correcto,
pregnancia significativa, etc. (op. cit, pg.60). Adems, este mismo autor elabora un
sistema de organizacin de las funciones intelectuales humanas integrado por los
siguientes factores: 1. Complejidad; 2. Plasticidad; 3. Globalizacin; 4. Fluidez; 5.
Factores del material. Este modelo implica diversas repercusiones desde el punto de
25

vista de la teora diferencial de la inteligencia, adems de para el enfoque cognitivo o

del procesamiento de la informacin (Meili, 1981, pginas 48-59)
Desde una ptica muy diferente, los procesos lgicos del pensamiento han sido
tambin abordados desde una perspectiva asociacionista o conductista. Como ejemplo,
cabe mencionar que John B. Watson opinaba que el pensamiento se reduca a
movimientos subvocales realizados por los rganos fonatorios (Watson, 1913). De
acuerdo con esta visin, el pensamiento no desempea ningn papel en las actividades
de resolucin de problemas, dado que queda reducido a un mero epifenmeno sin
relevancia en la conducta efectiva del sujeto. Watson comparte con Thorndike el
convencimiento de que la resolucin de problemas se lleva a cabo por medio de los
mecanismos bsicos asociativos, es decir, por la contigidad entre situaciones
estimulares y respuestas motoras, ejecutadas por ensayo y error y seleccionadas
posteriormente por su valor hednico para el organismo. Adems, el notable
neurofisilogo ruso Ivn Petrovich Pavlov (1924), afn a la escuela conductista, sostuvo,
en relacin con la actividad nerviosa superior, que incluye al pensamiento
representativo, al lenguaje y a las diversas formas de la actividad mental consciente, y a
este respecto, declara que: El fisilogo ruso I. Sechenov, basndose en los datos
conocidos en su poca sobre la fisiologa del sistema nervioso, dio un paso decisivo
extendiendo la idea de reflejo a los hemisferios cerebrales de los animales y del hombre.
En una monografa publicada en ruso en 1863 con el ttulo de Los reflejos del cerebro
intent demostrar que la actividad de los hemisferios cerebrales es refleja, es decir,
determinada. Para l, los pensamientos son reflejos cuya actividad ha sido inhibida,
y los estados afectivos son reflejos intensos con irradiacin difusa de la excitacin. Esta
tentativa ha sido repetida en nuestros das por Ch. Richet, que introduce la nocin de
reflejo psquico, en la cual- segn l-la reaccin a un estmulo definido est determinada
por la combinacin de ste con los vestigios de los estmulos previos en los hemisferios
cerebrales. De modo general, para los fisilogos de nuestra poca la actividad nerviosa
superior est relacionada con los hemisferios cerebrales y se caracteriza por la
asociacin de las estimulaciones presentes con los vestigios de las previas (memoria de
asociacin de J. Loeb; aprendizaje; utilizacin de la experiencia en otros, etc.) (pginas
96-97 de la edicin espaola).
Puede considerarse a B. F. Skinner, con sus obras La conducta de los organismos y,
sobre todo, Conducta verbal (Leahey, 1980), como el investigador que, en el seno del
26

enfoque asociacionista-conductista, llev ms lejos y de modo ms radical, las ideas

esbozadas anteriormente por J. B. Watson, adems de sostener una visin claramente
darwinista en relacin con los comportamientos humanos y animales. As, Skinner,
consider los procesos cognoscitivos como irrelevantes para la comprensin de la
conducta animal y humana (quiz teniendo muy presentes constructos psicolgicos
tradicionales como, principalmente, las imgenes mentales y los contenidos de la
consciencia, en general) llegando a sostener que el pensamiento es simplemente
conducta (Leahey, 1980, pgina 465). Adems, aplica su modelo del condicionamiento
operante, adems de a la conducta manifiesta, al lenguaje y a los procesos simblicos,
que deben ser objetivados en todo momento, por medio de manifestaciones motoras,
fisiolgicas o verbales.
No obstante, en el seno de la misma tradicin asociacionista ha habido
formulaciones tericas ms flexibles que han intentado incorporar los procesos
mediacionales o cognitivos (en sentido amplio) en la explicacin de las actividades de
resolucin de problemas. As, Maltzman (1955) acude al concepto de Hull de
jerarquas de hbitos (Hull, 1930) para proponer un modelo en el que las respuestas
quedan integradas en un sistema de carcter conexionista, con distintos pesos
asociativos y en el cual las respuestas con mayor fuerza asociativa no son eliminadas
cuando no se logra el objetivo deseado, sino que dan paso a otras respuestas o hbitos
con un menor grado de asociacin hasta que la meta es alcanzada.
En esta misma lnea, E.C. Tolman (1932; en Sahakian, 1975) defendi una
formulacin de la resolucin de problemas que contase con la presencia de factores
cognitivos. Su propuesta, enmarcada en el conductismo mediacional o metodolgico,
incluye variables de marcado carcter cognoscitivo, como los mapas mentales o
diversos conceptos provenientes de la teora de la Gestalt, que tratan de dar cuenta del
carcter propositivo, molar e intencional del comportamiento.
Estas interpretaciones asociacionistas, de marcado carcter reduccionista, (con la
excepcin del conductismo propositivo de Tolman, ya comentado) comparten el
postulado bsico de que todos los procesos psicolgicos pueden ser explicados por
medio de un pequeo nmero de principios sencillos, entre ellos, la asociacin por
contigidad (espacial y/o temporal) y los mecanismos de condicionamiento, los cuales
podran dar cuenta de la mayor parte de funciones cognitivas (entre ellas, el
pensamiento y la resolucin de problemas), por complejas que pudieran parecer a
primera vista. No obstante, y aunque los enfoques asociacionistas en Psicologa del
27

pensamiento cuentan con una larga tradicin (Locke, 1690, edicin espaola de 1992;
Hume, 1748, edicin espaola de 1980; Mercado, 2002) y han cosechado algunos xitos
en la explicacin de determinados fenmenos de este campo (Hull, 1920, en Bolton,
1972; Hull, 1930) puede considerarse que presentan numerosas anomalas a nivel
experimental, que no pueden explicar adecuadamente; adems, globalmente
considerados, los enfoques asociacionistas-conductistas presentan una importante
desatencin hacia extensas reas del funcionamiento cognitivo, como la percepcin, la
atencin, la memoria, el lenguaje o los procesos de razonamiento y solucin de
problemas, en los que investigadores con otras perspectivas tericas ms progresivas
han logrado, a nuestro juicio, explicaciones ms satisfactorias y avances ms
sustanciales en el conocimiento de estos procesos (Valle Arroyo, 1992; Pozo, 1989).
Desde una perspectiva diferente, Jean Piaget, psiclogo, lgico y epistemlogo
suizo, y uno de los principales investigadores del desarrollo intelectual, opina que el
pensamiento es una forma particular de adaptacin (biolgica) al medio, en un proceso
dialctico de intercambios entre las estructuras del organismo y el entorno (Piaget,
1964; 1967). Este autor sostiene que los procesos lgicos del pensamiento prolongan las
regulaciones de carcter orgnico, de modo que se van alcanzando diversos estados de
equilibrio (en la adaptacin al medio) sucesivamente ms perfeccionados y estables,
dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo en el que el sujeto se encuentre.
Piaget considera que todos los procesos de pensamiento (incluidos los complejos
sistemas de carcter cientfico y lgico-matemtico) tienen su origen ontogentico en
las coordinaciones de esquemas sensoriales y motores que el nio pone en prctica
durante los dos primeros aos de su vida, perodo que ha sido denominado
sensoriomotriz (Flavell, 1977). Adems, este autor considera prcticamente
equivalentes los trminos inteligencia y pensamiento lgico y su opinin es que las
funciones intelectuales se desarrollan mediante un proceso de construccin de
operaciones integradas en esquemas, los cuales estn caracterizados por una estructura
de conjunto de carcter lgico-algebraico, que irn evolucionando y adquiriendo mayor
complejidad, en funcin de la edad del sujeto y de la progresiva coordinacin de sus
acciones y operaciones.
En general, nos basaremos en la interpretacin de este autor acerca de las
relaciones entre la Lgica y la Psicologa del pensamiento, formuladas, por ejemplo, por
Piaget en 1952 (Piaget, 1952), segn la cual la Lgica, en su desarrollo histrico, habra
pasado de ser una ciencia que describe las leyes del pensamiento, a constituirse
28

simplemente en una descripcin del correcto pensar, pero no de cmo se piensa de

hecho, tarea sta encomendada a la Psicologa del pensamiento o de la inteligencia. De
esta forma, la Lgica formal constituira fundamentalmente una axiomtica de los
estados de equilibrio hacia los que tiende el pensamiento, es decir, una reconstruccin
ideal de los niveles ms avanzados a los que pueden llegar los procesos intelectuales;
sin embargo, sta no ofrecera una descripcin de las leyes que rigen el pensamiento
real, tarea sta encomendada a la Lgica operatoria o psicolgica, e indicara, a lo
sumo cmo hay que pensar para alcanzar el suficiente rigor, pero no cmo se piensa de
hecho. Se reserva, no obstante, la posibilidad de que ambas disciplinas converjan en el
caso de ciertos sujetos (cientficos, matemticos, lgicos) que hayan alcanzado un
determinado nivel de desarrollo intelectual, denominado por este autor pensamiento
formal.
Dentro de la corriente epistemolgica constructivista y piagetiana, Leo Apostel
(1976) defiende la construccin, por parte de los lgicos de esta orientacin, de una
lgica de la accin, basada en los presupuestos psicogenticos de la Escuela de
Ginebra. Apostel propone el concepto de inteligencia prctica, susceptible de ser
formalizada en los trminos de la Lgica piagetiana, para lo cual propone un clculo
con 6 axiomas y un operador prctico modal-binario, al que denota como M (p, q).
Establece, posteriormente, unas hiptesis relativas a la psicogensis de la inteligencia
prctica segn este esquema, que emplea los conceptos clsicos establecidos por J.
Piaget en la caracterizacin del pensamiento infantil (objeto permanente, coordinacin
de esquemas y acciones, asimilacin, acomodacin, etc.) y concluye proponiendo cuatro
etapas de construccin de la lgica de las acciones o inteligencia prctica, entendida
como una epistemologa de las tcnicas, y que quedaran caracterizadas de la siguiente
manera:
I.

Acciones puramente prcticas (sensorio-motoras)

II.

Comprensin de las acciones prcticas por la sntesis del pensamiento

terico y el pensamiento prctico

III.

El pensamiento puramente terico, causal y lgico-matemtico

IV.

El pensamiento terico al servicio del pensamiento prctico en un nivel

superior.

Adems, la autora franco-canadiense Therse Gouin-Dcarie (en Piaget e

Inhelder, 1969) aplic el concepto de permanencia del objeto, derivado de las
investigaciones de la Escuela de Ginebra, a las relaciones afectivas y sociales
29

establecidas por los nios de corta edad, siendo de importancia capital en su desarrollo
emocional posterior, debido a la relevancia concedida por numerosos autores en
Psicologa del Desarrollo a los primeros aos de la vida del beb. Gouin-Dcarie
propone una vinculacin terica entre los aspectos afectivos, establecidos por la teora
dinmica de las relaciones objetales, y los conceptos piagetianos relacionados con la
construccin del esquema de objeto permanente, as como de otras caractersticas de la
inteligencia sensorio-motora en el nio de corta edad.
Recientemente, han sido avanzados diversos modelos tericos, sustentados por
una amplia base experimental y observacional, que tratan de conciliar las tesis de
Piaget, con las de los representantes del enfoque cognitivo o del Procesamiento de la
Informacin. A este respecto, Annette Karmiloff-Smith (1992) defiende una idea del
desarrollo de las funciones cognitivas, del pensamiento y de otras funciones mentales,
que representa una sntesis entre las posiciones clsicas de la Escuela Constructivista de
Ginebra (Inhelder, Piaget, Sinclair, Szeminska, Flavell, Lunzer, Gelman, De
Ajuariaguerra) y las del enfoque modularista o cognitivista, en la que resulta clave el
concepto de redescripcin representacional, que implica la idea de que, con el
desarrollo, la informacin va adquiriendo grados sucesivos de explicitacin o
abstraccin, desde aquella informacin que es procesada de forma implcita, hasta
aquella que resulta accesible a la mente consciente, y que, adems, es verbalizable.
Existira, asimismo, un grado intermedio de redescripcin representacional, en el que el
conocimiento se encontrara representado de forma explcita, sera accesible a la
consciencia, pero no podra ser lingsticamente manejado por el sujeto.
Contemporneo de Piaget, y parcialmente coincidente con sus tesis, Sir Francis
C. Bartlett (1958/1988) sostiene que la gnesis del pensamiento lgico se encuentra
relacionada con la de las funciones motoras y que, en todo caso, dichas capacidades
cognoscitivas deben considerarse como habilidades (skills) de alto nivel, incluidas en
los procesos de conocimiento. Por otro lado, e iniciando la llamada Fenomenologa
Biolgica, Maturana y Varela (1990) intentaron, en su clebre monografa titulada El
rbol del conocimiento, un acercamiento biolgico y organsmico al pensamiento y a la
inteligencia, en la que resulta de suma importancia el concepto de Autopoiesis
(autoorganizacin) de los seres vivos. Adems, estos investigadores conceden, en el
captulo VII de su obra, Sistema Nervioso y Conocimiento, una importancia capital a
los procesos motores en la gnesis de las funciones cognoscitivas, y declaran a este
respecto: En realidad, desde el punto de vista de la aparicin del sistema nervioso, la
30

posibilidad de movimiento es esencial, y es esto lo que hace que la historia del

movimiento sea tan fascinante[].Es en estas circunstancias en que se da, como vimos
en el captulo II, la aparicin de los sistemas autopoiticos, hecho posible por la
existencia de esta variedad de molculas orgnicas de gran tamao. Una vez formadas
las clulas, de un tamao mucho mayor, es cuando la curva muestra ese brusco giro, en
el que la historia de las transformaciones celulares permite la aparicin de estructuras,
tales como flagelos o pseudpodos, que hacen otra vez posible un movimiento
considerable porque ponen en juego fuerzas mucho mayores que las de viscosidad.
(pginas 122-124). Ms recientemente, y en esta misma lnea, pero desde el punto de
vista de la Neurociencia Cognitiva, R. Llins (2003) sostiene, a propsito de la cuestin
de la gnesis de los procesos de pensamiento lgico que: lo que hemos dado en llamar
pensamiento es la interiorizacin evolutiva del movimiento (pgina 41).
Tratando de ofrecer una definicin filosfica del pensamiento, el lgico y
presbtero polaco J. M. Bochenski (1962) sostiene que: De modo muy general, se
llama pensamiento todo movimiento en nuestras ideas, imaginaciones, conceptos y
dems [] As

pues la definicin ms general de pensamiento puede ser: un

movimiento de ideas y conceptos (pg. 54); adems Bochenski (op. cit., pgs. 54-55)
opina que: El pensamiento cientfico no es un pensamiento cualquiera. Es un
pensamiento serio. Y eso quiere decir primeramente que es disciplinado. Un hombre
que piensa con seriedad no deja que sus ideas y conceptos floten libremente ante l, sino
que los endereza rigurosamente a un fin.Y en segundo lugar, quiere decir que el fin es
saber. El pensamiento cientfico es un pensamiento disciplinado que se ordena al saber.
Con el surgimiento y desarrollo de la teora matemtica de la informacin, se
comienza a aplicar el esquema del control ciberntico a diversos aspectos relacionados
con la Neurofisiologa, la Psicologa Cognitiva y la Inteligencia Artificial. De este
modo, Stanoulov (1962) propone un esquema funcional del pensamiento humano
basado en este marco terico, mientras que Zeman (1962) defiende la aplicacin de la
Lgica matemtica, de la Semitica y de la Teora del Control a la investigacin en este
campo, y lleva a cabo un anlisis neurofisiolgico y ciberntico de los procesos de
tratamiento de la informacin que subyacen al lenguaje, al pensamiento y a la actividad
fisiolgica cerebral. Adems, este autor propone el empleo del anlisis armnico de
series de Fourier en el estudio experimental del pensamiento humano, asumiendo que
ste podra poseer una estructura ondulatoria, a nivel neurofisiolgico.

31

Los procesos lgicos del pensamiento haban sido analizados, tambin, desde un
punto de vista neuropsicolgico ya en esas fechas. De este modo, A.R. Luria (citado por
Pea-Casanova y Barraquer Bords, 1983, pgina 408) enuncia una serie de fases
hipotticas de las que constara todo acto intelectivo o de solucin de problemas, que
incluiran:
1) Planteamiento de la tarea, implicando un motivo
2) Anlisis de la situacin o problema, con restriccin de las respuestas impulsivas
3) Formulacin de un plan o estrategia
4) Fase operativa
5) Solucin real
6) Comparacin de la solucin real con las necesidades de la tarea
Ntese la semejanza que presenta esta formulacin de los actos de pensamiento
lgico con diversas propuestas tericas actuales de las llamadas por algunos autores
funciones ejecutivas en Neuropsicologa Cognitiva (Kimberg, DEsposito y Farah,
1997), as como con determinados anlisis computacionales, ya clsicos, de los
procesos de razonamiento y solucin de problemas (Newell, Shaw y Simon, 1958;
Hunt, 1968; Oerter, 1975).
Para Cohen (1977) los procesos lgicos del pensamiento constituyen actividades
simblicas de procesamiento de la informacin, las cuales se ponen de manifiesto en la
resolucin de problemas (lgicos o de otros tipos); para este autor, la investigacin
sobre los procesos lgicos del pensamiento debe comenzar en una situacin
experimental que sea observable, especificable y mensurable y debe dar como resultado
respuestas igualmente observables y mensurables, siendo necesario, una vez
conseguidos los resultados experimentales, realizar una labor de inferencia [lgica]
acerca de los procesos simblicos intervinientes en la resolucin de la tarea planteada.
Segn Cohen, las investigaciones experimentales se suelen centrar en el razonamiento
lgico dirigido a metas, la solucin de problemas o los procesos de categorizacin y
formacin de conceptos,

puesto que en ellos es posible identificar una situacin

experimental dada, con unas respuestas concretas por parte del sujeto. De esta manera,
quedaran excluidos de la investigacin emprica, a nuestro juicio, otros aspectos del
pensamiento, como la imaginacin, la meditacin o la reflexin, ya que en ellos resulta
difcil identificar entradas y salidas del sistema cognitivo (sin embargo, vase la
magnfica investigacin experimental llevada a cabo por E. Vera de la Puente, acerca de
los procesos imaginativos, y de su relacin con diversos aspectos perceptivos, mnsicos
32

y ejecutivos en sujetos con lesiones cerebrales) (Vera de la Puente y Botez, 1987; Vera
de la Puente, 1993).
Otros autores posteriores han identificado el trmino pensamiento con el
razonamiento, tanto deductivo (Braine, 1978; Evans y Newstead, 1995; Johnson-Laird,
1995) como inductivo (Cosmides y Tooby, 1996), as como con otros procesos, como el
razonamiento analgico (Sternberg, 1977) o la solucin de problemas, de tipo
cientfico-matemtico o prctico (Oerter, 1975).
Intentando ofrecer un marco epistemolgico de la Ciencia Cognitiva o del
Procesamiento de la Informacin, entendida como una ciencia unificada del
funcionamiento mental de los organismos, Jos E. Garca Albea (1993) contempla una
serie de postulados o principios bsicos que podran ser aplicados a esta nueva ciencia
emergente, que seran:
1)

El dualismo cede en sus pretensiones ontolgicas; en adelante, ya no

habr que hablar de dos tipos de sustancias. Sin embargo, mantiene la
necesidad de explicar los fenmenos mentales; ello ser posible
cuando se d con el nivel de abstraccin adecuado para expresar las
regularidades pertinentes.

2)

El dualismo renuncia a buscar explicaciones sobre el origen de la

mente fuera de este mundo; si es que hay leyes cientficas que
gobiernen lo mental, no podrn ser otra cosa que leyes naturales. Sin
embargo, mantiene que lo mental funciona de un modo peculiar; se
reivindica su carcter intencional, que no es susceptible de descripcin
o explicacin en trminos fsicos.

3)

El mecanicismo, por su parte, cede en su reduccionismo fisicalista; en

este sentido, reconoce que el comportamiento de una mquina no
depende tanto de las propiedades fsicas de sus componentes como de
la organizacin de los mismos y sus propiedades funcionales. Sin
embargo, mantiene la necesidad de que la mquina tenga que
realizarse fsicamente; la fsica seguir siendo el prototipo de ciencia
bsica, es decir, aquella cuyas leyes se pueden aplicar a todas las
cosas.

4)

El mecanicismo admite la posibilidad de que haya mquinas que

sirvan para realizar operaciones que, en s mismas, no son susceptibles
de una descripcin fsica; en esto respeta la tradicin de las mquinas
33

de clculo o mquinas lgicas. Sin embargo, mantiene que, incluso

para dar cuenta de este tipo de mquina, se deben evitar las
explicaciones teleolgicas o providencialistas; la causalidad eficiente
sigue siendo el prototipo de causalidad prescrito por la ciencia
(pginas 186-187).
No obstante, han sido avanzadas diversas criticas al concepto de Inteligencia
Artificial en sentido fuerte, tal y como sostienen Garca Albea y otros investigadores de
orientacin computacional. De este modo, Roger Penrose (1989) opina que la mente
humana no podr ser nunca reducida por completo al funcionamiento algortmico de
una mquina de computar, por complejas que pudieran ser sus operaciones lgicomatemticas y su substrato fsico. Adems, Penrose opina que dicha simulacin
computacional encuentra unos lmites en el caso de la mente humana, y sostiene una
visin realista y platnica en lo relativo a la Epistemologa de la nueva Ciencia
Cognitiva.
Por otro lado, Angel Rivire, en su monografa de 1986 que lleva por ttulo
Razonamiento y representacin postula, al tratar los diferentes planos en los que se
articulan los modelos de procesamiento de la informacin de la Psicologa Cognitiva,
tres niveles de implementacin de la informacin:
a)

El nivel fenomnico, correspondiente a la experiencia consciente del sujeto

que percibe, recuerda, atiende o piensa.

b)

El nivel cognitivo o representacional, en el que se produce realmente el

procesamiento computacional de la informacin, causa de la conducta de los
organismos, conjuntamente con las entradas sensoriales.

c)

El nivel (o plano) mquina, base neurobiolgica de los niveles anteriores.

Este modelo expuesto por Rivire est basado en las concepciones de tericos
cognitivo-computacionales, como Marr o Fodor y Pylyshin, defensores a ultranza de los
modelos tradicionales de procesamiento serial (o modelos simblicos) en los que, hasta
mediada la dcada de 1980 descansaba el fundamento de la Psicologa Cognitiva de
orientacin computacional. Podra aadirse que, actualmente, se considera la posibilidad
de aadir un cuarto nivel a dicho esquema, el conexionista, que se encontrara situado
entre el plano neurobiolgico y el cognitivo.
A este respecto, ya en 1986, la filsofa de la mente Patricia Smith Churchland, se
hace eco, en su tratado Neurophilosophy, de nuevos desarrollos en Psicologa
Cognitiva, Inteligencia Artificial, Teora de la Computacin y Filosofa de la Mente que
34

se basan en la idea de que el sistema cognitivo humano funciona como una red de
neuronas que computa la informacin en paralelo, y en la que no puede hablarse con
propiedad de procesamiento simblico de la informacin. Concretamente, Churchland,
menciona los trabajos de Hinton y Sejnowski o McClelland y Rumelhart en los que se
explora la posibilidad de construir modelos computacionales de esta clase. Esta autora
hace referencia a la circunstancia de que, al menos en aquella poca, los modelos
simblicos de procesamiento serial explicaban de modo satisfactorio las funciones ms
superiores de la mente humana (lenguaje, comprensin, razonamiento, pensamiento),
mientras que los modelos conexionistas implementaban de modo ms eficiente aquellas
capacidades de bajo nivel, que deben ser ejecutadas con rapidez y seguridad, de modo
ms flexible que las anteriores (sistemas de reconocimiento perceptivo, lectura y
memoria asociativa, fundamentalmente). Concretamente, los modelos de redes
neuronales artificiales sustituyen la metfora del computador por la del cerebro vivo.
Ms recientemente, Paul M. Churchland y Patricia Smith Churchland, en un
influyente artculo, publicado en Scientific American (1990/1993) se plantean si
resultara posible atribuir inteligencia consciente a una mquina de computar al estilo de
las propuestas por A. Turing o las que se derivan de los teoremas de A. Church, y
realizan una crtica matizada a las posiciones de cientficos cognitivos como John
Searle, el cual sostiene, en uno de sus axiomas relacionados con su crtica a la
Inteligencia Artificial, que la sintaxis, por s misma, no es constitutiva ni suficiente
para la semntica (en Churchland y Churchland, 1990, traduccin espaola de 1993).
Estos investigadores, en fin, se muestran defensores de los modelos conexionistas o de
redes neuronales en paralelo, adems de abogar por una posicin eliminativista en el
problema ontolgico de la relacin entre la mente y el cerebro.
Los modelos conexionistas , hoy en da ya clsicos, podran considerarse como la
microestructura de la cognicin o como la materia pensante (Novelli Ciotti, 2009,
comunicacin personal), y permiten el reajuste continuo del procesamiento de la
informacin dependiendo de las condiciones de funcionamiento empricas (mediante
algoritmos matemticos complejos, como la regla de retropropagacin o las reglas de
Boltzmann), relacionadas tanto con las entradas al sistema como, sobre todo, con la
retroalimentacin que estas redes reciben del exterior, una vez que ha sido ejecutada la
conducta, lo cual permite a la red aprender de la experiencia, de forma flexible y con
muy poca informacin de partida. Las redes neuronales conexionistas suelen constar,
estructuralmente de, al menos tres capas de neuronas o unidades de procesamiento
35

distribuido: unidades de entrada (input), unidades ocultas (hidden) y unidades de salida

(output) (Hinton, 1993) y en referencia a los sistemas cognitivos que sustentan, cabra la
posibilidad de que las redes neuronales en paralelo pudieran dar cuenta , de forma
principal, de los mecanismos de cognicin implcita, incidental o inconsciente, mientras
que los sistemas proposicionales explicaran, hipotticamente, las capacidades mentales
explcitas, conscientes, o declarativas. Adems, los fenmenos mentales, en estas redes,
resultan de los patrones de activacin global del sistema, acercndose, desde el punto de
vista epistemolgico, a las concepciones de Head, Goldstein o Luria de la funcin
cerebral. Una cuestin terica relevante, que deber ser solucionada en el futuro, es la
de la posible sntesis o ajuste entre los modelos simblicos y los conexionistas en
modelos integrados del funcionamiento cognitivo, lo que se conoce como arquitecturas
cognitivas (Corb y Prades, 1995; Ezquerro, 1995).
En una monografa dedicada a la Psicologa del Pensamiento desde la
perspectiva cognitiva, Gonzlez Labra (1998 a) ofrece la siguiente definicin de los
procesos lgicos del pensamiento (pgina 40): El pensamiento sera [entonces] una
accin intencional y deliberada en la que la iniciacin de la secuencia de pasos para
alcanzar el objetivo es funcin de la aprehensin de la estructura de la situacin y del
estado del sistema, y el resultado es producto de la actualizacin de las operaciones
comprendidas en dicha secuencia. La actualizacin de estas operaciones correspondera
a las inferencias del razonamiento deductivo y del inductivo.
En nuestra opinin, y basndonos en las investigaciones anteriores, lo que tienen
en comn estos procesos es que representan adaptaciones del sistema cognitivo para
enfrentarse eficazmente al medio ambiente y solucionar los problemas planteados al
organismo en su supervivencia, por medio de operaciones de procesamiento y
elaboracin de la informacin relevante para sta. La estructura de dichos problemas
puede variar enormemente, desde los que exigen simples rodeos y coordinaciones de
esquemas sensoriales y motores, hasta los que implican la deduccin de conclusiones
basadas en premisas (planteadas en forma lgico-verbal), pasando por actividades como
las clasificaciones de objetos, las seriaciones o la realizacin de operaciones aritmticas
sencillas. Las caractersticas de la lgica implcita, presente en el comportamiento de los
diversos organismos de la escala evolutiva, variarn en gran medida segn el nivel de
desarrollo tanto filogentico como ontogentico de cada sujeto; as, ser posible atribuir
una o varias estructuras lgico-matemticas al comportamiento caracterstico de ese
organismo, de manera que la posesin de las habilidades lgicas no constituir una
36

cuestin tajante de racionalidad o no racionalidad, sino que la lgica de las acciones

contendr muchos niveles intermedios, por los que irn evolucionando los sujetos a lo
largo de la filognesis y la ontognesis (Piaget, 1970).
Adems, desde nuestro punto de vista, los procesos lgicos del pensamiento se
caracterizan por movilizar y emplear todas las funciones cognitivas de nivel ms bsico,
como atencin, memoria, o habilidades lingsticas, sin quedar, no obstante, reducidos a
ellas; los procesos lgicos del pensamiento constituiran una totalidad emergente que
empleara en la resolucin de problemas todos los recursos cognitivos, ejecutivos, e
incluso emocionales del sujeto y , lo que es ms importante an, estas capacidades
cognitivas de nivel ms bsico estaran, en muchos casos, infiltradas por informacin
proveniente de las funciones de nivel ms elevado (lo que se ha venido denominando
procesamiento de tipo top-down). En este sentido, existe evidencia de que los procesos
de inferencia (deductiva e inductiva) estn presentes en la memoria semntica
(Baddeley, 1976), en la percepcin (recurdese que ya Helmholtz, uno de los padres de
la Psicologa Experimental alemana del siglo XIX, sostena que el acto de la percepcin
supona la aplicacin de lo que l denominaba el principio de la inferencia
inconsciente

Boring, 1978), o tambin los trabajos experimentales de Bruner,

citados por Bohm, 1988) adems de en la comprensin del lenguaje (Bransford y

Johnson, 1973, en Valle, Cuetos, Igoa y del Viso, 1990; Valle Arroyo, 1992; GutirrezCalvo, 1999), es decir, en todos aquellos casos en los que el sistema cognitivo va ms
all de la informacin contenida en los estmulos (Gonzlez Marqus, 1991). Adems,
existen modelos tericos que intentan explicar, desde este punto de vista, fenmenos
psicopatolgicos como las alucinaciones que experimentan algunos pacientes
neurolgicos y psiquitricos (Frith, 1992; David y Cutting, 1994). En este sentido, una
figura tan influyente en la Psicopatologa y en la Filosofa alemanas del siglo XX como
Karl Jaspers (1946) opina que: El pensamiento se da en toda funcin, desde el acto de
la percepcin hasta el lenguaje. Pero de la perturbacin del juicio hablamos tan solo
cuando la percepcin, la orientacin, la memoria, el sistema motor, el lenguaje, estn en
orden o se pueden distinguir sus perturbaciones especficas de lo que produce un falso
juicio (pgina 222 de la edicin espaola). Puesto que los organismos procesan
activamente la informacin, y no son meros receptores pasivos de sensaciones, resulta
claro que la influencia de los procesos lgicos del pensamiento podra investigarse en
casi todos los tipos de funciones cognitivas, especialmente, en el mbito de la
percepcin, de la memoria y del lenguaje, adems de en aspectos ms globales como la
37

personalidad y los procesos afectivos y emocionales. Esta investigacin puede tener

repercusiones tericas importantes en varios campos, entre ellos las Neurociencias, la
Psicologa del Pensamiento, la propia Lgica e incluso la Ciberntica y las Ciencias de
la Computacin, toda vez que se pueden establecer una serie de interesantes analogas
entre la manera en que el cerebro procesa la informacin contenida en las estructuras
lgicas, y el modo en que pueden modelarse, mediante clculos lgico-algebraicos,
determinados circuitos presentes en los ordenadores electrnicos, los cuales pueden ser
descritos, por ejemplo, en trminos de operadores de la lgica proposicional bivalente
(conjunciones, disyunciones, condicionales, bicondicionales, etc.) (Muoz Delgado,
1972; Gonzlez Carlomn, 1976); adems, esta investigacin puede tener relevancia
para comprender mejor la manera en que el cerebro categoriza la informacin con la que
trabaja, siendo posible aplicar la teora de los conjuntos o asambleas neuronales de
Hebb (1949) en la caracterizacin del sistema conceptual, el cual se halla organizado
por medio de categoras lgicas, constituyendo la base sobre la que se desarrollan todos
los procesos de pensamiento (Pfnder, 1933).

38

2.RELACIONES ENTRE LA LGICA Y LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO

Histricamente, se han conceptualizado de diferentes maneras las relaciones
entre la Lgica, como disciplina cientfica y filosfica y los procesos de pensamiento.
Suele considerarse a Aristteles como el fundador de la Lgica como ciencia
propiamente dicha (Gomperz, 1910-1912) y, si bien esta opinin parece bsicamente
correcta, cabe sealar que existieron anteriormente a l diversas aportaciones que
prepararon el camino a su obra. En este sentido, puede destacarse a Zenn de Elea, el
cual formul diversas reglas dialcticas (Colli, 1998) y, especialmente a Platn, quien
consider la Lgica como una investigacin de las leyes universales del pensamiento y
de la razn (Agazzi, 1964). No obstante, estos filsofos no profundizaron en las
cuestiones lgicas de la manera a como, posteriormente, hara el Estagirita.
Aristteles es el primer sistematizador de la Lgica y concibe sta como la
ciencia, a la vez emprica y normativa, de las operaciones del pensamiento. Desarrolla
de manera amplia la lgica de clases (silogstica), considerando de manera bastante
exhaustiva las tres primeras figuras del silogismo y sus relaciones recprocas. Trata,
asimismo, algunos otros tipos de estructuras, como las correspondientes a la lgica
modal, siendo bsico su planteamiento, por primera vez en la Lgica, del mtodo
axiomtico, que tanta importancia habra de desempear en las posteriores
investigaciones lgicas, hasta la actualidad (Reale, 1982). No obstante, no realiz casi
ninguna aportacin a otras ramas de la Lgica que, como las correspondientes a las
estructuras proposicionales (desarrolladas por los estoicos), desempean hoy en da un
papel central en las investigaciones lgicas y en la Psicologa del pensamiento (Wason y
Johnson-Laird, 1972). Las ideas del Estagirita sustentan una visin bsicamente
empirista en Psicologa, Lgica y Epistemologa, e identifica ampliamente las leyes
lgicas con las operaciones reales puestas en prctica por el pensamiento a lo largo del
proceso deductivo. Adems, Aristteles, en su obra De Anima (Acerca del Alma)
establece los fundamentos de una teora notica de tipo naturalista, e introduce la
diferenciacin, al tratar de las funciones intelectivas, entre Intelecto agente (Nous
poietiks) e Intelecto paciente (Nous pathetiks), distincin de gran trascendencia a lo
largo de la Historia de la Filosofa Occidental.
Tambin en Oriente fueron realizados trabajos de gran relevancia terica en
cuestiones de Lgica, desgraciadamente poco conocidos en los medios cientficos y
39

filosficos occidentales. En particular, y aparte de los trabajos llevados a cabo por

filsofos rabes inspirados por Aristteles, como Averroes y Avicena en la Edad Media
(Averroes, probablemente, 1159-1186, edicin espaola de 2004; Sahakian, 1975) , son
destacables las aportaciones realizadas en el marco de la filosofa budista hind y china,
especialmente las investigaciones que Dignaga realiz en los siglos V-VI de nuestra era
sobre las relaciones entre clases (que divergen en varios aspectos de las formulaciones
aristotlicas sobre la silogstica), as como los desarrollos tericos llevados a cabo por
diversas escuelas filosficas chinas (Moista y Ming-Kia), centradas en cuestiones como
la deteccin de algunos sofismas enunciados en las argumentaciones (Chi, 1969; Muoz
Delgado, 1972).
A lo largo de la Edad Media y el Renacimiento fueron realizadas interesantes
contribuciones al desarrollo de las disciplinas lgicas. En todo este perodo siguen
identificndose de manera casi total las leyes y principios lgicos con las operaciones
del pensamiento real. Fueron importantes, en el desarrollo de la investigacin lgica, los
siglos de la Escolstica, en el que se ampliaron de manera notable las aportaciones de la
Antigedad clsica (Hirschberger, 1961), profundizndose en muchas cuestiones, como
la silogstica, las estructuras modales, la lgica proposicional o los temas relativos a la
Semntica lgica. Pueden considerarse figuras claves de esta poca a S. Alberto Magno
y a Sto. Toms de Aquino, los cuales realizaron numerosos comentarios al Organon
aristotlico, y a Guillermo de Ockham, que destaca, entre otras cosas, por sus estudios
referentes a las paradojas lgicas (De insolubilibus) (Muoz Delgado, 1972, volumen
II).
Es obligado hacer referencia en este perodo al mallorqun Ramn Llull,
considerado actualmente como un genial precursor de las ideas posteriormente
desarrolladas por Leibniz, entre las que destaca el planteamiento del clculo lgico
como un ars combinatoria, formado a partir de conceptos elementales, que se podran
relacionar entre s de manera mecnica, segn ciertas reglas (Agazzi, 1964). Algunos
autores (por ejemplo, Rivire, 1986) han relacionado estas intuiciones de Llull con el
posterior desarrollo de la concepcin logicista basada en el establecimiento de un
lenguaje universal del pensamiento, que ha tenido mucha relevancia en las
investigaciones en el campo de la Ciberntica y la Inteligencia Artificial, as como en el
surgimiento y desarrollo de los modelos cognitivos en Psicologa.
En el paso del Renacimiento a la Edad Moderna se produce en Occidente una
expansin general del deseo de conocer y un desarrollo importante de la investigacin
40

cientfica (Hirschberger, 1961), enmarcada en la concepcin humanista del hombre, del

conocimiento y de la ciencia. Se empiezan a cuestionar, en muchas ocasiones, las ideas
legadas por la tradicin antigua y medieval, (como en el caso de Galileo Galilei), y
contempladas de manera crtica las doctrinas de diversos pensadores que, como
Aristteles, haban sido consideradas por las autoridades eclesisticas y acadmicas
como incuestionables, constituyendo sus opiniones casi dogmas de fe. En general, la
orientacin dominante en la ciencia y la filosofa de la poca cambiar del aristotelismo
escolstico medieval a un nuevo auge del platonismo. Los principales pensadores de
estos tiempos albergarn un sentimiento algo desdeoso por todos los elementos
escolsticos y aristotlicos, identificando el estudio de la Lgica formal con este perodo
medieval, considerado oscurantista por el Zeitgeist renacentista (Wundt, s.f.).
En esta poca renacentista, resulta esencial la figura de John Locke, que sintetiza
diversas lneas de pensamiento filosfico de clara raigambre empirista. De este modo,
Locke, en su capital Ensayo sobre el entendimiento humano (1690, edicin espaola de
1992) declara que la idea es el objeto del acto del pensar (pgina 83) y que no hay
conocimiento sin discernimiento (pgina 135), implicando dicha asercin la capacidad
que tienen los rganos del conocimiento humano de discernir, distinguir y comparar
ideas y conceptos entre s, con vistas al ejercicio del pensamiento. Por otro lado, este
filsofo, al tratar de los modos que conciernen al pensamiento, sostiene que cuando la
mente se contempla a s misma y considera sus propias acciones, lo primero que se le
presenta es el pensar. En ello, la mente observa una gran variedad de modificaciones de
donde recibe ideas distintas (pgina 207). Por ltimo, Locke opina, con respecto al
principio lgico de identidad, que: Otra ocasin para comparar, frecuentemente
aprovechada por la mente, es el ser mismo de las cosas, cuando al considerar una cosa
como existente en un tiempo y lugar determinados, la comparamos con ella misma
como existente en otro tiempo; de donde nos formamos las ideas de identidad y de
diversidad. Cuando vemos una cosa en un lugar dado, durante un instante de tiempo,
tenemos la certeza (sea la cosa que fuere) de que es la misma cosa que vemos, y no otra
que, al mismo tiempo, exista en otro lugar, por ms semejante e indistinguible que
pueda ser en todos los dems respectos. Y en eso consiste la identidad, es decir, en que
las ideas que les atribuimos no varan en nada de lo que eran en el momento en que
consideramos su existencia previa y con la cual comparamos la presente (pginas 310311).

41

Hubo de transcurrir cierto tiempo hasta que la gran figura de Leibniz hiciera
justicia a los descubrimientos y desarrollos efectuados en la Lgica formal por los
autores clsicos y medievales. Adems, Leibniz es considerado rival antagnico de John
Locke, especialmente, por su defensa de la existencia de ideas innatas en la mente y por
su mtodo racionalista.
En efecto, Gottfried Wilhelm Leibniz, a pesar de su racionalismo cartesiano y
su defensa del nativismo en lo referente al origen del conocimiento (Sahakian, 1975),
valoraba positivamente la aportacin de los filsofos escolsticos (vase, por ejemplo el
pargrafo XI de su Discurso de Metafsica) (Leibniz, 1686, edicin espaola de 1983),
considerando, en general, valiosos sus trabajos lgicos.
Leibniz (por ejemplo, en sus Nuevos Ensayos sobre el entendimiento humano,
publicados en 1704) es un importante predecesor de la Lgica matemtica (o simblica)
moderna; en sus obras defiende la creacin y utilizacin de un simbolismo apropiado
para ser empleado en un procedimiento de clculo en el que pasaran a segundo trmino
los aspectos semnticos y de contenido de las proposiciones. Leibniz sostiene la idea de
que la Lgica (o ciencia del razonamiento) debe constituirse en una mathesis
universalis, es decir, en un simple operar formal con smbolos de acuerdo con ciertas
reglas sintcticas a fin de que el lenguaje filosfico adquiera la exactitud y precisin
presente en otras ciencias formales (como el lgebra), favoreciendo de este modo, la
resolucin de las disputas metafsicas entre partidarios de diferentes escuelas de
pensamiento filosfico (Agazzi, 1964).
En esta misma poca, inclinado hacia las posturas racionalistas y seguidor de los
mtodos formalistas basados en la Geometra, Benedictus Spinoza, en su Tratado de la
reforma del entendimiento (1677; edicin espaola de 1988) considera las siguientes
propiedades esenciales del pensamiento lgico, inteligencia o entendimiento: I. Que
implica la certeza, esto es, que sabe que las cosas son formalmente, tal como estn
objetivamente contenidas en l.
II. Que percibe algunas cosas o forma ciertas ideas absolutamente, y algunas a partir de
otras. As, la idea de cantidad, la forma absolutamente, sin atender a otros
pensamientos; en cambio, las ideas del movimiento, no las forma, sino atendiendo a la
idea de cantidad.
III.Las ideas que forma absolutamente, expresan la infinitud; en cambio, las
determinadas, las forma a partir de otras. Y as, la idea de cantidad, si la percibe por su
causa, determina la cantidad, como cuando percibe que del movimiento de un plano
42

surge un cuerpo, del movimiento de la lnea surge el plano y, en fin, del movimiento del
punto surge la lnea; sin duda que estas percepciones no sirven para entender la
cantidad, sino tan solo para determinarla. Lo cual resulta claro del hecho de que
concebimos que esas ideas surgen del movimiento, siendo as que el movimiento no es
percibido sin que sea percibida la cantidad, y de que incluso el movimiento realizado
para trazar la lnea podemos prolongarlo al infinito, lo cual no podramos hacer en
absoluto si no tuviramos la idea de una cantidad infinita.
IV. Que forma las ideas positivas antes que las negativas.
V.Que percibe las cosas, no tanto bajo la (idea de) duracin, cuanto bajo cierta especie
de eternidad y en nmero infinito. Mejor dicho, para percibir las cosas, no atiende al
nmero ni a la duracin. En cambio, cuando imagina las cosas, las percibe en un
nmero fijo y con determinada duracin y cantidad.
VI. Que las ideas que formamos clara y distintamente, de tal modo parecen derivarse de
la sola necesidad de nuestra naturaleza, que parecen depender exclusivamente de
nuestro poder; y, al revs las confusas, ya que muchas veces se forman contra nuestra
voluntad.
VII. Que las ideas, que forma el entendimiento a partir de otras, las puede determinar la
mente de muchas formas. Y, as, para determinar el plano de la elipse, finge que un
lpiz, sujeto a una cuerda, gira en torno a dos centros o concibe infinitos puntos que
mantienen siempre una misma relacin fija respecto a una lnea recta dada o concibe un
cono cortado por un plano oblicuo, de tal modo que el ngulo de inclinacin sea mayor
que el ngulo del vrtice del cono, o de infinitas otras formas.
VIII. Que las ideas son tanto ms perfectas, cuanta ms perfeccin expresan de un
objeto. Puesto que no admiramos tanto al arquitecto que ide un templo cualquiera
como a aquel que ide un templo magnfico. (pginas 121-122 de la edicin espaola).
En pleno auge de la Ilustracin europea, Immanuel Kant (a decir de muchos, el
ms profundo pensador de la Edad Moderna y, sin lugar a dudas, uno de los principales
autores que han contribuido de manera sustancial a la Teora del conocimiento, y al
desarrollo de otras disciplinas, tanto filosficas como cientficas), considera las
capacidades cognoscitivas

como resultado de la sntesis de lo aportado por la

sensibilidad, y aquello proveniente de las cualidades formales de la razn, consideradas

como condiciones a priori de todo conocimiento (esto es, universalmente necesarias
para que ste pueda tener lugar); entre estas condiciones apriorsticas necesarias, incluye
los conceptos fundamentales de tiempo, espacio y causalidad.
43

De esta forma, Kant, en su Crtica de la razn pura (1781, edicin espaola de

1996) establece una distincin muy clara e interesante entre dos tipos de Lgica; por un
lado, estara la Lgica pura, que constituira un canon de correccin de la actividad
racional a lo largo del proceso deductivo, introduciendo, por otro lado, la nocin de una
Lgica aplicada, que se ocupara de las condiciones efectivas, empricas, del uso de la
razn. En nuestra opinin, se tratara de una delimitacin clara entre los campos de
estudio que hoy en da corresponden con la Lgica simblica, por un lado y, por otro,
los integrados en la Psicologa del pensamiento o de la inteligencia. Como ejemplo de
su postura general en esta cuestin puede valer el siguiente prrafo de su Crtica de la
razn pura (pgina 59 de la edicin espaola de 1996) el cual resulta revelador de la
postura antes comentada: La lgica general es o lgica pura o lgica aplicada. En la
primera hacemos abstraccin de todas las condiciones empricas bajo las cuales nuestro
entendimiento se ejercita, v.g., del influjo de los sentidos, del juego de la imaginacin,
de las leyes de la memoria, de la fuerza de la costumbre, de la inclinacin, etc., y por lo
tanto, tambin de las fuentes de los prejuicios y, en general, de todas las causas que
pueden originar o introducir en nosotros ciertos conocimientos, porque stas se refieren
al entendimiento slo bajo ciertas circunstancias de su aplicacin y para conocerlas es
necesaria la experiencia. Una lgica general pero pura, tiene slo que ocuparse de
principios a priori y es un cnon del entendimiento y de la razn; pero slo por lo que
se refiere a la parte formal de su uso, sea el contenido el que quiera (emprico o
trascendental). Mas la lgica general se llama luego aplicada cuando se refiere a las
reglas de uso del entendimiento, bajo las condiciones subjetivas, empricas que nos
ensea la psicologa. Tiene pues, principios empricos, si bien es general en cuanto se
ocupa del uso del entendimiento, sin distincin de objetos. Por eso no es ni un cnon del
entendimiento en general, ni un rganon de ciencias particulares, sino solamente un
khatartikon del entendimiento comn.
Georg Friedrich Wilhelm Hegel, en los albores del siglo romntico, contribuy
tambin al desarrollo de la Lgica, estableciendo el concepto de Lgica Dialctica, la
cual difiere en mltiples aspectos de la Lgica formal o aristotlica tradicional (Mure,
1965).
Hegel, en su Enciclopedia de las Ciencias Filosficas (1830, edicin espaola
de 1997) ofrece la siguiente definicin de la ciencia de la Lgica, as como de su objeto
principal: La lgica es la ciencia de la idea pura; esto es, de la idea en el elemento
abstracto del pensamiento. [] La lgica es la ciencia ms difcil porque no opera sobre
44

intuiciones, ni tampoco, como la geometra, con representaciones sensibles abstractas,

sino con abstracciones puras, y requiere la fuerza y el hbito de retirarse al puro
pensamiento, cerrarle y moverse dentro de l. Por otra parte, puede ser considerada
como la ciencia ms fcil porque su contenido no es otra cosa que nuestro pensamiento
y sus ordinarias determinaciones, las cuales son al mismo tiempo las ms simples y las
ms elementales. Tambin puede decirse que son las ms conocidas: el ser, el no ser, la
determinabilidad, la magnitud, el ser en s, el ser para s, lo uno, lo mltiple, etc.
[].La utilidad de la Lgica se refiere a su relacin con el sujeto, puesto que contribuye
a la educacin de la inteligencia, cualquiera que sea el fin que se proponga, y contribuye
ejercitndola en el conocimiento de las leyes del pensamiento, pues es el pensamiento
del pensamiento o la ciencia del pensamiento puro (pgina 17 de la edicin espaola de
1997).
La cuestin de las relaciones entre la Lgica formal y los procesos de
pensamiento atraviesa un momento de amplio debate en los medios cientficos y
filosficos a partir de la segunda mitad del siglo XIX. En estos aos comienza a
configurarse la Psicologa como ciencia emprica y experimental, mientras que, por otro
lado, se producen notables desarrollos en la Lgica simblica, empezando a ser
considerada por algunos de sus cultivadores como una disciplina puramente deductiva y
formal y tratando de eliminar (en ciertos casos) cualquier alusin a los procesos
psicolgicos reales de pensamiento.
A partir de este momento podrn distinguirse, a grandes rasgos, dos posturas
tericas principales en lo referente a esta cuestin: la concepcin psicologista y la
logicista o platnica.
Los autores psicologistas en Lgica entendern que los procesos de
razonamiento deductivo e inductivo se llevan a cabo por parte de un sujeto psicolgico
real, que dispone de un sistema cognitivo (o mente) y que desarrolla lo que, en trminos
modernos se podran calificar de procesos mentales u operaciones de procesamiento de
la informacin. Los autores psicologistas piensan que ciertas entidades lgicas (como el
concepto de nmero) se corresponden con caractersticas fsicas presentes en los objetos
y en cuyo proceso de conocimiento juegan un papel preponderante las actividades de
abstraccin.
Por otro lado, los logicistas o platnicos sostienen que las estructuras lgicas y
matemticas son algo objetivo, independientes en su existencia de que alguien piense en
ellas o se las represente de tal o cual manera, es decir, entidades eternas e inmutables.
45

Adems, los logicistas argumentan que las entidades y procesos lgicos no son
perceptibles por los sentidos y no dependen ni estn relacionados con ninguna
representacin en concreto.
Adoptando una posicin mentalista y empirista en esta cuestin, George Boole
(1847) sostiene unas tesis psicologistas en Lgica y sigue considerando a sta como una
disciplina ntimamente ligada a las operaciones de la mente humana que se ponen en
prctica al razonar. Propone un sistema de carcter algebraico, limitado a los nmeros 0
y 1, aplicado en un primer lugar a las relaciones entre clases (proposiciones primarias)
y, posteriormente extendido a los silogismos hipotticos y disyuntivos (a los que
denomina proposiciones secundarias), considerando, adems a la Lgica como
ntimamente ligada a la actividad lingstica (ejerciendo influencia en los trabajos
actuales en Neuropsicologa, que luego comentaremos, que ligan el procesamiento de
las estructuras lgicas al funcionamiento de las reas del lenguaje del hemisferio
izquierdo, vase Goel, Gold, Kapur y Houle, 1997).
Un resumen de la postura booleana en lo referente a la naturaleza de la Lgica lo
constituye el siguiente prrafo de su obra El anlisis matemtico de la lgica (1847,
pginas 42 y 43 de la edicin espaola) en el que expresa: Lo que hace posible a la
Lgica es la existencia en nuestras mentes de nociones generales, nuestra capacidad de
concebir una clase y designar a sus miembros individuales por un nombre comn. La
teora de la Lgica est as ntimamente conectada con la del lenguaje. Un intento
satisfactorio de expresar proposiciones lgicas por smbolos, cuyas leyes de
combinacin se fundaran en las leyes de los procesos mentales que representan sera,
en tal medida, un paso hacia un lenguaje filosfico. Pero es esta una perspectiva que no
necesitamos seguir aqu al detalle. Suponiendo la nocin de una clase, somos capaces de
separar por un acto mental, de cualquier coleccin concebible de objetos, los que
pertenecen a la clase dada y contemplarlos aparte del resto. Podemos concebir que un
acto de eleccin tal, u otro similar, se repita. El grupo de individuos que resta bajo
consideracin puede limitarse an ms, seleccionando mentalmente entre ellos los que
pertenecen a alguna otra clase reconocida, a la par que a la anteriormente contemplada.
Y este proceso puede ser repetido con otros elementos de distincin, hasta que
lleguemos a un individuo que posea todos los caracteres distintivos tomados en cuenta y
sea miembro, al mismo tiempo, de toda clase que hayamos enumerado. De hecho, es
ste un mtodo similar al que empleamos, en el lenguaje comn, al acumular eptetos
descriptivos con vistas a una definicin ms precisa. Parece evidente que el proceso de
46

pensamiento descrito por Boole en el prrafo anterior podra representarse hoy en da

por medio de la teora de conjuntos moderna, axiomatizada por Zermelo en 1908
(Agazzi, 1964).
Boole considera las leyes lgicas como inherentes a la esencia del entendimiento
humano, hasta el punto de manifestar que puede afirmarse confiadamente que si estas
leyes fueran distintas de las que son, el mecanismo entero del razonamiento, e incluso
las leyes genuinas y la constitucin del entendimiento humano, experimentaran un
cambio vital. Podra, ciertamente, existir una Lgica, pero no sera ya la Lgica que
poseemos (Boole, op. cit. pgs. 43-44).
Desde otro punto de vista, Gottlob Frege (1906; 1918) sostiene una posicin
logicista-platnica en cuanto a la naturaleza de la Lgica y sus relaciones con los
procesos de pensamiento. En concreto, Frege considera que la Lgica no tiene nada que
ver con los fenmenos mentales, de modo que, por ejemplo, un teorema matemtico es
siempre verdadero (siempre y cuando no sea contradictorio) independientemente de que
tal o cual persona piense en l o lo tenga por verdadero o por falso (segn esta posicin,
al deducir un teorema lgico o matemtico descubrimos algo

ya preexistente e

independiente de nuestra actividad pensante). A este respecto, Frege expone su postura

de manera concisa en una carta a Husserl (Frege, 1906) en la que expresa: Los
pensamientos no son entidades mentales y pensar no consiste en generar internamente
tales entidades, sino en captar pensamientos que ya estn presentes de modo objetivo
(pgina 189 de la edicin espaola). Frege, a diferencia de Boole, sostiene la opinin de
que el estudio de la Lgica debe independizarse del de las actividades lingsticas, dada
la ambigedad e imprecisin que caracterizan a los lenguajes naturales y declara a este
respecto: (Frege, op. cit. pg. 190): No puede ser tarea de la Lgica investigar el
lenguaje y determinar lo que est contenido en una expresin lingstica. Aquel que
quiera aprender Lgica a partir del lenguaje es como el adulto que quiere aprender cmo
pensar a partir de un nio. Cuando los hombres crearon el lenguaje estaban en un
estadio de pensamiento figurativo infantil. Los lenguajes no estn hechos para encajar
con la vara de medir de la Lgica. Incluso el elemento lgico del lenguaje parece estar
oculto bajo figuras que no siempre son exactas [...]. La principal tarea de la Lgica es
librarse del lenguaje y simplificarlo. La Lgica debera ser el juez de los lenguajes.
En este mismo sentido, Frege (1918) alberga la opinin de que la Lgica ha de
adoptar un papel normativo, siendo su criterio principal la nocin de verdad (adoptando,
por tanto, una visin semntica de la Lgica), de la misma forma que la esencia de la
47

tica radica en lo bueno y la de la Esttica en lo bello; asimismo, piensa que la

Lgica no trata de las leyes psicolgicas del pensamiento, dado que stas tienen un
carcter emprico y no ideal o normativo. De acuerdo con esta visin, expresa que: Una
ley del pensamiento sera, en este sentido, una ley psicolgica. Y se podra llegar a creer
que la Lgica trata del proceso mental del pensar y de las leyes psicolgicas de acuerdo
con las cuales ste tiene lugar. Pero esto sera no comprender la tarea de la Lgica,
puesto que la verdad no ocupa aqu el lugar que le corresponde. El error, la supersticin
tienen sus causas al igual que el conocimiento correcto. Tanto el tomar por verdadero lo
falso como el tomar lo verdadero por verdadero se lleva a cabo de acuerdo con leyes
psicolgicas. Una derivacin a partir de esas leyes, y una explicacin de un proceso
mental que finaliza en un tomar por verdadero, no puede jams reemplazar a una
demostracin de aquello hacia lo que apunta ese tomar por verdadero. [...] Para evitar
cualquier mala comprensin e impedir que se borre la frontera entre la Lgica y la
Psicologa, asigno a la Lgica, la tarea de encontrar las leyes del ser verdad, no las de
tomar algo por verdad o las del pensar. En las leyes del ser verdad se despliega el
significado de la palabra verdad (Frege, op. cit., pgina 190 de la edicin espaola).
En definitiva, la posicin de Frege se inscribe dentro del punto de vista platnico
tradicional, que considera a las entidades lgicas y matemticas como algo objetivo
(aunque, paradjicamente, no perceptible por medio de los sentidos) y cuya existencia
es atemporal, no dependiendo de ninguna manera, de que alguien las considere
verdaderas o falsas o de que sean relacionadas con tal o cual representacin perceptiva o
imaginativa. En cierto modo, esta forma de pensar es coherente con el hecho de que,
efectivamente, las estructuras lgicas y matemticas son asombrosamente exactas y
objetivas, al margen del punto de vista subjetivo de quien las considere. No obstante, si
estas entidades no se corresponden con ninguna propiedad perceptiva o fsica de los
objetos, ni con ninguna construccin mental o representacional qu son?; la postura
logicista tradicional (y por tanto, Frege) entiende que estaran incluidas en una especie
de reino de las ideas (o tercer reino), independiente de los anteriores y al que hace
referencia implcitamente en algunos escritos sobre Filosofa de la Lgica,
concretamente en El pensamiento: Una investigacin lgica (Frege, 1918) donde
sostiene que: El pensamiento no pertenece ni a mi mundo interior como
representacin, ni tampoco al mundo exterior, al mundo de las cosas perceptibles por
los sentidos (pgina 221 de la edicin espaola).

48

Una posicin anloga a la de Frege (y parcialmente contempornea suya) es

sustentada por Edmund Husserl, el cual, en sus Investigaciones lgicas (1899/1900)
(fundamentalmente, en los Prolegmenos a la lgica pura), realiza una amplia crtica
del psicologismo en Lgica, especialmente el de aquellos tratados de Lgica de finales
del siglo XIX (inspirados en los trabajos de John Stuart Mill) que fundaban esta
disciplina en los procesos psquicos del ser pensante, convirtindola, por consiguiente,
en una rama de la Psicologa. Husserl opina que la Psicologa no puede ser la base de la
Lgica, puesto que la primera es una disciplina emprica sobre hechos (de conciencia),
mientras que la Lgica es una ciencia que trabaja con conexiones ideales, que
trascienden toda actividad psquica. Para Husserl, el error del psicologismo estriba
fundamentalmente en la confusin de lo ideal con lo real y en sus implicaciones
empiristas y escpticas en lo relativo al conocimiento, y establece que las proposiciones
y teoremas de la Lgica y de la Matemtica son entidades atemporales y estrictamente
objetivas, independientes del mero juzgar subjetivo. Adems, sostiene que la Lgica ha
de adoptar un papel normativo (un canon de correccin del pensamiento), mientras que
la tarea de la Psicologa radicara en ofrecer una descripcin y explicacin de los
procesos naturales de pensamiento. Posteriormente, en su obra de 1910-1911,
Problemas fundamentales de la Fenomenologa, Husserl realiza una distincin bsica
entre la actitud emprica o psicolgica (basada en el cuerpo propio, en el yo natural y
sus vivencias, en los otros yoes- experimentados de modo emptico-, en las cosas del
mundo, en el espacio y en el tiempo), y la actitud fenomenolgica, apririca o
trascendental (que pone entre parntesis la existencia espacio-temporal de los
fenmenos de conciencia y analiza su esencia), y lleva a cabo la siguiente afirmacin,
respecto a la naturaleza del pensamiento y del juicio, ejecutados en actitud natural, la
tpica de la vida psicolgica: En general, mantenemos que la experiencia tiene su
derecho o, ms exactamente, que el juzgar en actitud natural tiene su derecho evidente
sobre la base de la experiencia; en el lugar ms bajo, el juzgar

simplemente

descriptivo, pero luego tambin, en un nivel superior, el juzgar cientfico inductivo de

las ciencias descriptivas y, finalmente, el juzgar de las ciencias exactas objetivas que,
trascendiendo ms all de lo inmediatamente experienciado, extrae conclusiones sobre
lo no experienciado y al mismo tiempo se remite siempre, sin embargo, al fundamento
ltimo de derecho [letzen Rechtsgrund], a donaciones inmediatas de experiencia
(pgina 57 de la edicin espaola). Sin embargo, Edmund Husserl, en esta misma obra
(1910-1911), sostiene que existen, segn el esquema desarrollado por la
49

Fenomenologa, otras ciencias y modos de conocimiento que surgen del pensamiento

llevado a cabo en actitud no-emprica, apririca o trascendental, y que trataran de
objetividades esenciales, por oposicin a las objetividades existentes de modo espaciotemporal en la Naturaleza. A este respecto, opina que: Hay otro grupo de disciplinas
apriricas, de un carcter esencialmente diferente, de cuyas verdades tienen que hacer
uso frecuente las ciencias de la Naturaleza: pienso en la Lgica pura de las
proposiciones afirmativas, en la teora pura de la probabilidad, en la Aritmtica pura y,
finalmente, en la teora pura de la multiplicidad [] Si la Lgica formal trata de la
verdad de las proposiciones, la idea de proposicin no comprende en su generalidad
incondicionada nicamente cualquier proposicin que tenga un contenido de
pensamiento cientfico-natural, sino proposiciones tales que tengan, por ejemplo, un
contenido cualquiera de pensamiento aritmtico. Se puede mostrar que los grupos de
disciplinas sealados tambin pueden ser interpretados como una Ontologa apririca
universal referida al ser en general pensado (pginas 63-64 de la edicin espaola).
Adems, Husserl, en esta obra, se muestra partidario de resucitar la antigua dicotoma
entre Psicologa emprica y Psicologa racional, la cual se correspondera, a grandes
rasgos, con la nueva disciplina, por l creada, de la Fenomenologa.
Siguiendo la estela de Husserl, y en la lnea fenomenolgico-existencial, Martin
Heidegger (1927/1993) considera, en su obra capital Ser y tiempo que la esencia del
discurso y del lenguaje radica en su carcter temporal, y a este respecto, declara que:
Ni los tiempos de los verbos, ni tampoco los otros fenmenos tempreos del lenguaje,
como son los modos verbales y las subordinaciones temporales, surgen del hecho
de que el discurso tambin se expresa acerca de procesos temporales, es decir, de
procesos que comparecen en el tiempo. Tampoco tienen su fundamento en el hecho
de que el hablar transcurre en un tiempo psquico. El discurso [Logos] es tempreo
en s mismo, por cuanto todo discurrir que hable sobre, de y a est fundado
en la unidad exttica de la temporeidad. Los modos verbales arraigan en la
temporeidad originaria del ocuparse, se relacione o no con lo intratempreo. Con el
concepto tradicional y vulgar del tiempo, al que la ciencia del lenguaje se ve forzada a
recurrir, el problema de la estructura tempreo-existencial de los modos verbales no
puede siquiera ser planteado. Pero, puesto que el discurso discurre siempre acerca del
ente, aunque no lo haga primaria ni preponderantemente en el sentido del enunciado
teortico, el anlisis de la constitucin temprea del discurso y la explicacin de los
caracteres tempreos de las estructuras del lenguaje slo podrn emprenderse cuando el
50

problema de la conexin fundamental entre ser y verdad haya sido desarrollado desde la
problemtica de la temporeidad. Entonces se podr tambin definir el sentido ontolgico
del es, que una superficial teora de la proposicin y del juicio ha desfigurado
convirtindola en simple cpula. Solo desde la temporeidad del discurso, es decir
desde la temporeidad del Dasein en general, podr ser aclarado el origen de la
significacin, y hacerse comprensible ontolgicamente la posibilidad de una
conceptualizacin (pginas 365-366) Adems, Heidegger, en su obra de 1927 titulada
Los problemas fundamentales de la fenomenologa (1975/2000) realiza la siguiente
afirmacin acerca de la esencia de la proposicin enunciativa, unidad significativa del
pensamiento y del discurso: La caracterstica primaria de la proposicin enunciativa es
, una determinacin que ya vio Aristteles, y en lo fundamental , tambin
Platn. Traducida literalmente, significa la manifestacin, el dejar ver algo, tal como es
en s, , a partir de s mismo, . La estructura fundamental de la proposicin
enunciativa es la manifestacin de aquello sobre lo que enuncia. Aquello sobre lo que la
oracin enunciativa enuncia, lo que es primariamente mentado en ella, es el ente
mismo (pgina 256).
La llegada del siglo XX coincide con una nueva expansin y desarrollo de las
investigaciones en Lgica y en Psicologa experimental. Diversos lgicos de renombre
optaron por la separacin tajante entre las investigaciones lgicas y las psicolgicas,
siguiendo la lnea de pensamiento de Frege. En este sentido, Bertrand Russell (1904,
citado por Henle, 1962) opina que: En cualquier parte de la Lgica y de las
Matemticas la existencia de la mente humana o de cualquier otra es totalmente
irrelevante; los procesos mentales son estudiados mediante la Lgica, pero el objeto de
la Lgica no presupone procesos mentales y sera igualmente verdadero si no hubiera
procesos mentales.
Desde el punto de vista de la Filosofa de la Mente, Reinhardt Grossmann (1964)
opina que todos los actos mentales son proposicionales y que sus intenciones se
expresan por proposiciones completas y no por palabras simples (pgina 86),
defendiendo, adems, una posicin realista en la filosofa de la percepcin.
Ms recientemente, Richard Rorty (1979), en su influyente trabajo titulado La
Filosofa y el espejo de la Naturaleza resume las diferentes direcciones seguidas por la
Psicologa, la Lgica formal, la Filosofa de la Mente y la Epistemologa en el siglo XX
y sostiene que: Sin embargo, el espritu festivo que pareca a punto de invadir la
Filosofa alrededor del ao 1900, qued cortado de raz. Igual que la Matemtica haba
51

inspirado a Platn a inventar el pensamiento filosfico, los filsofos ms graves

volvieron la vista a la Lgica matemtica para rescatarla de la stira exuberante de sus
crticos. Las figuras paradigmticas en este intento de recuperar el espritu matemtico
fueron Husserl y Russell. Husserl vio a la Filosofa atrapada entre el naturalismo y el
historicismo, ninguno de los cuales ofreca la clase de verdades apodcticas que
Kant haba dicho que constituan patrimonio de los filsofos. Russell se uni a Husserl
en su denuncia del psicologismo que haba infectado la Filosofa de las Matemticas, y
anunci que la Lgica era la esencia de la Filosofa. Llevado por la necesidad de
encontrar algo sobre lo que ser apodctico, Russell descubri la forma lgica y
Husserl descubri las esencias, los aspectos puramente formales del mundo que
permanecan cuando se ponan entre parntesis los aspectos no formales (pginas
158-159).
En el siglo XX ha habido intentos de superar la dicotoma entre la postura
psicologista (por ejemplo, de Boole) y la postura logicista (representada por Frege o por
Husserl). Una de las principales aportaciones en esta lnea la constituyen los trabajos de
Jean Piaget, que han tratado de establecer una Psicologa y una Epistemologa genticas
de corte naturalista y constructivista, en la que la actividad del sujeto desempea un
importante papel en los procesos de construccin del conocimiento cientfico y lgicomatemtico, tratando adems, de realizar una sntesis entre ambas posiciones
tradicionales (correspondientes al racionalismo y al empirismo, en el plano
epistemolgico). En los trabajos epistemolgicos de Piaget hay numerosas menciones a
la posicin de la Lgica en el sistema general de las ciencias, e indicaciones de cmo
surgen y se desarrollan en el curso evolutivo (filogentico y ontogentico) del sujeto
que conoce (Piaget, 1970).
Piaget considera que ambos campos (Lgica y Psicologa del pensamiento)
deben mantenerse separados en

principio, pues la Lgica formal constituira una

axiomatizacin (o reconstruccin ideal) de los niveles ms elevados a los que pueden

llegar los procesos intelectuales, mientras que la Psicologa del pensamiento sera una
ciencia emprica que investiga cmo se piensa de hecho. Empero, Piaget establece que
pueden existir conexiones entre las dos disciplinas, especialmente en el caso de los
sujetos que (como los lgicos y cientficos profesionales) disponen de la estructura de
pensamiento conocida como operacional formal (Piaget, 1952). No obstante, como se
indicar ms adelante, hoy en da existe evidencia de que esta estructura cognitiva
postulada por Piaget no es el ltimo estadio del desarrollo intelectual, sino que podran
52

existir niveles ms avanzados de pensamiento, relacionados con esquemas complejos de

tipo dialctico (Corral Iigo, 1998; Fernndez Berrocal y Carretero, 1995). De este
modo, Hoffman (2008) estudia la estructura formal de las operaciones dialcticas y las
aplica a la Psicologa constructivista de Piaget y de la Escuela de Ginebra, basndose en
autores como Riegel y Hegel. Concretamente, este investigador sostiene, en lnea con
Riegel, que en el pensamiento y en la resolucin de problemas, el sujeto recorre de
forma libe los cuatro estadios del desarrollo cognitivo propuestos por la escuela
constructivista, de acuerdo con las demandas de la tarea que debe ser resuelta. En esta
Lgica dialctica, de aplicacin al desarrollo cognitivo humano, se ponen de manifiesto
tres leyes fundamentales del pensamiento:
1. La unidad y la lucha entre los opuestos
2. La transformacin de lo cuantitativo en cambios cualitativos
3. La negacin de la negacin
Hoffman popone un algoritmo lgico-matemtico, basado en la teora de
conjuntos y en la topologa modernas, al que encuentra, posteriormente, diversas
aplicaciones dentro de la vida mental, en diversas funciones cognitivas, entre ellas, la
memoria y el aprendizaje, la inteligencia, el desarrollo cognitivo, el pensamiento
cuantitativo y la toma de decisiones relacionadas con el comportamiento, las
capacidades creativas y determinados aspectos de la Psicologa Social
En todo caso, nuestra postura en el presente trabajo de investigacin asumir, a
grandes rasgos, las explicaciones piagetianas acerca de las relaciones entre la Lgica y
la Psicologa, el desarrollo de los conceptos lgico-matemticos y cientficos en el nio,
as como su posicin general en Epistemologa y Teora del conocimiento.

53

3. LOS PROCESOS LGICOS DEL PENSAMIENTO EN PSICOLOGA

EXPERIMENTAL Y DEL DESARROLLO
En general, el campo de los procesos de razonamiento y pensamiento lgico se
ha venido dividiendo, tradicionalmente, en tres apartados generales, dependiendo de la
estructura lgica (y, en algunos casos, de los requerimientos cognitivos) de las
diferentes tareas planteadas. A grandes rasgos, se suele hablar habitualmente de
induccin, deduccin y resolucin de problemas (Gonzlez Marqus, 1991).
Este autor considera (en lnea con las hiptesis taxonmicas de Johnson-Laird)
que la diferencia entre estos tipos de pensamiento radica en que, mientras que la
induccin conduce a un conocimiento slo probablemente verdadero, los procesos
deductivos permiten inferir conclusiones verdaderas necesariamente; en el caso de los
procesos inductivos habra un aumento de la informacin semntica del sistema,
mientras que la deduccin se movera en un mbito puramente sintctico, en el cual no
aumentara la informacin semntica del mismo. Asimismo, este mismo autor propone
una clasificacin de diversas tareas de pensamiento lgico basada en esta divisin, en la
cual no se incluye la resolucin de problemas, que englobara situaciones
experimentales con una estructura ms compleja y no tan bien especificada como en el
caso de la deduccin o la induccin.
De esta manera, dentro de la induccin, Gonzlez Marqus (op. cit.) contempla
los siguientes tipos de procesos:
1) Categorizacin
2) Conceptualizacin
3) Deteccin de la covariacin
4) Generalizacin
5) Razonamiento por analoga
6) Seriacin
7) Clasificacin
8) Prediccin de sucesos y pensamiento estocstico
En el apartado de deduccin, incluye las siguientes tareas:
1) Problemas de silogismos lineales (inferencia transitiva)
2) Silogismos categricos
3) Tareas que implican la comprensin de estructuras lgicas proposicionales,
como la tarea de seleccin (condicional) o el problema THOG (disyuncin).
54

En esta clasificacin de tareas experimentales de pensamiento lgico es

discutible, a nuestro juicio, el establecer una dicotoma rgida entre induccin y
deduccin. As, al incluir las habilidades de clasificacin y categorizacin en el apartado
de induccin, se olvida que a todos estos comportamientos subyace una estructura
perteneciente a la lgica de clases (Piaget, 1953), la cual constituye uno de los captulos
ms antiguos y estudiados, al menos desde Aristteles, en el seno de la lgica deductiva
(Hilbert y Ackermann, 1973). En este mismo sentido, las tareas de formacin de
conceptos participan de la deduccin tanto como de la induccin, pues existen
numerosas pruebas a favor de la importancia de la formacin y verificacin (o
falsacin) de hiptesis en estos procesos, en los que se manejaran estructuras lgicas
proposicionales (deductivas). En suma, parece claro que no puede hablarse de una
distincin rgida entre razonamiento deductivo (lgico) e inductivo (probabilstico), ya
que las personas, al ejercitar el pensamiento, emplean parte de sus conocimientos del
mundo (almacenados en el sistema de memoria semntica) y, por tanto, tienen en cuenta
algo ms que la simple estructura formal del problema (su contenido); a la inversa,
cuando realizamos actividades de induccin, nos guiamos por expectativas previas y
formamos hiptesis, las cuales tienen una forma lgica expresada en trminos
proposicionales (disyuncin, condicional, bicondicional) o categricos (relaciones entre
clases).
En cuanto a las actividades de resolucin de problemas hay que sealar que
tienen una estructura lgica y psicolgica ms compleja y ponen en prctica
capacidades tanto deductivas como inductivas, adems de procesos de planificacin,
memoria de trabajo, atencin sostenida, etc. (Martnez Arias, 1991). Dentro de este
apartado de resolucin de problemas podran quedar englobadas tareas variadas, como
las habilidades aritmticas y geomtricas, la induccin experimental de leyes fsicas
(tarea del pndulo de Piaget e Inhelder), las destrezas en el juego de ajedrez o los
naipes, la ejecucin en el test de la torre de Hanoi (y sus variantes) o aquellas tareas
diseadas por los psiclogos de la Gestalt con el fin de investigar los fenmenos de
insight y de einstellung (fijeza funcional) (Christensen, 1979; Len Carrin, 1995;
Inhelder y Piaget, 1955; Wertheimer, 1920, en Delval, 1977; Wertheimer, 1945; Oerter,
1975).
A continuacin, expondremos de manera esquemtica los modelos tericos ms
importantes que se han desarrollado en la Psicologa cognitiva con el fin de dar cuenta
de los procesos lgicos del pensamiento, de diversas habilidades de resolucin de
55

problemas y de actividades incluidas en la literatura sobre inteligencia que,

generalmente, utilizan tareas de razonamiento y resolucin de problemas de diversos
tipos.
Esta revisin de los modelos tericos de los procesos de pensamiento (desde la
perspectiva de la Psicologa cognitiva) estar dividida en dos partes principales:
a) En primer lugar, trataremos de los modelos generales propuestos para
explicar la totalidad de los procesos intelectuales
b) A continuacin, haremos referencia a modelos tericos ms
restringidos, planteados con el propsito de explicar slo ciertas
clases de procesos lgicos (como el razonamiento sobre series, el
categrico, el pensamiento analgico, las habilidades de clasificacin
y categorizacin, determinadas tareas de resolucin de problemas,
etc.).

56

3.1MODELOS GENERALES DE PENSAMIENTO LGICO

En referencia a los modelos de carcter general propuestos en la Psicologa
Cognitiva para explicar los procesos de pensamiento, cabe citar como los ms
significativos, dos: el modelo de Sternberg (englobado en el seno de su teora trirquica
de la inteligencia) y el modelo taxonmico de pensamiento de Johnson-Laird,
enmarcado en su teora de los modelos mentales semnticos (Gonzlez Marqus, 1991).
En referencia al modelo de Sternberg, debe sealarse que se trata de una teora
general de la inteligencia y de la resolucin de problemas, en la cual se encuentran
incluidas, como sendos subapartados, las capacidades de pensamiento deductivo e
inductivo. La teora trirquica de la inteligencia de Sternberg se compone de tres
grandes niveles o subteoras (Martnez Arias, 1991; Fernndez Berrocal y Carretero,
1995):
a)

Subteora componencial, que engloba determinados procesos cognitivos,

denominados componentes, que actan sobre representaciones simblicas
de objetos y situaciones y que subyacen a la resolucin de problemas y el
pensamiento

b)

Subteora experiencial, que incluye dos grandes tipos de habilidades: la

capacidad para manejar situaciones novedosas y la de automatizar el
procesamiento de la informacin.

c)

Subteora contextual, dividida en dos teoras, la de la inteligencia prctica y

la de la inteligencia social.

Las capacidades cognitivas bsicas (o componentes) de procesamiento de la

informacin quedan englobadas en la teora componencial; adems, las habilidades de
resolucin de problemas quedan divididas en fluidas y cristalizadas (siguiendo la
terminologa factorialista en inteligencia), quedando incluidas las capacidades
inductivas y deductivas en la inteligencia fluida, mientras que aquellas habilidades que
dependen ms estrechamente del conocimiento previo y de los factores culturales
estaran clasificadas dentro de la inteligencia cristalizada.
Sternberg (1980) clasifica los componentes cognitivos de resolucin de
problemas segn dos grandes criterios: a) Segn el nivel de generalidad y, b) segn su
funcin; en cuanto al nivel de generalidad, distingue tres tipos de componentes:
1) los generales, aplicables a cualquier clase de tarea de resolucin de
problemas
57

2) los componentes de clase, aplicables a un conjunto ms o menos amplio de

tareas
3) los componentes especficos, que se encuentran implicados en tareas
singulares.
Ntese la afinidad de esta divisin de los componentes de resolucin de
problemas con algunas concepciones factorialistas de la inteligencia, especialmente con
el modelo jerrquico de Vernon (Eysenck, 1979).
Asimismo, Sternberg (1980) considera los siguientes tipos de componentes
cognitivos, atendiendo a su funcin:
1) Metacomponentes: Son aspectos ejecutivos y de control de los procesos
cognitivos elementales. Sternberg distingue seis metacomponentes bsicos,
como por ejemplo, la identificacin de una situacin problemtica, la
comprensin de su estructura, la seleccin de uno o varios tipos de organizacin
y representacin de la informacin, la seleccin de una estrategia de
combinacin de los componentes de nivel inferior, la decisin del ajuste entre
velocidad y exactitud en la resolucin del problema y la monitorizacin y
control de la solucin al mismo.
2) Componentes de ejecucin: Son los procesos de manipulacin y transformacin
de la informacin, propiamente dichos. Sternberg postula los siguientes tipos:
2.1) Codificacin: Actividad por medio de la cual el sujeto codifica los trminos
del problema y recupera de la memoria a largo plazo el conocimiento del que
dispone acerca de ese tipo de problemas.
2.2) Inferencia: Deteccin de relaciones entre dos objetos o conceptos, la cual
puede ser de tipo concreto o abstracto.
2.3) Cartografiado o mapping: Trasvase de informacin de una situacin
conocida a la nueva situacin problemtica.
2.4) Aplicacin: En ella, el sujeto usa las relaciones entre los elementos pasados
de la situacin y la decisin tomada acerca de ellos en el pasado, para tomar
decisiones en la actualidad.
2.5) Justificacin: Consiste en verificar cul es la mejor de entre varias
alternativas de solucin del problema.
2.6) Respuesta: Dependiendo de la situacin, puede consistir en la comunicacin
oral de la solucin requerida o cualquier otra forma de ejecutarla, por ejemplo,
una respuesta gestual o motriz.
58

3) Componentes de adquisicin, retencin y transferencia: Los de adquisicin

implican procesos mediante los cuales se pone a disposicin del sistema
cognitivo informacin nueva. Los componentes de retencin tienen que ver con
la habilidad para recuperar informacin previamente aprendida desde el sistema
de memoria a largo plazo y los componentes de transferencia incluyen procesos
de generalizacin de la informacin entre un contexto previo y otro nuevo.
Respecto de la subteora experiencial, Sternberg (1984) considera que los
componentes de resolucin de problemas interactan con el nivel de experiencia del que
el sujeto dispone acerca de situaciones similares. Por ello, en el contexto de esta
subteora son importantes las habilidades para enfrentarse a problemas nuevos, dado que
se ha encontrado en diversas investigaciones que los sujetos ms capaces en la
resolucin de problemas son los que poseen mayor flexibilidad a la hora de tratar con
situaciones novedosas (caracterstica, por otro lado, de la inteligencia fluida de los
factorialistas). Adems, Sternberg considera que otra habilidad muy relevante en el
marco de la teora experiencial es la de automatizar el procesamiento de la informacin,
con el fin de reservar el mximo de recursos cognitivos para otras tareas nuevas o de
mayor relevancia.
En referencia a la ltima subteora del modelo, la contextual, Sternberg (1984)
trata en ella temas de inteligencia prctica e inteligencia social, en relacin con aspectos
de adecuacin a la realidad del contexto socio-cultural del sujeto. En esta subteora, la
inteligencia queda definida como el pensamiento dirigido a una o ms metas de
comportamiento, incluyendo en ellas la adaptacin al ambiente, la conformacin del
ambiente a las propias exigencias y la seleccin de ambientes en los que el sujeto acta.
En esta parte de la teora trirquica se tienen en cuenta los resultados de las
investigaciones transculturales y de orientacin contextualista.
Otra aportacin importante al estudio de los procesos intelectuales y de
pensamiento la constituye la teora de los modelos mentales semnticos de JohnsonLaird (1988, en Gonzlez Marqus, 1991; Fernndez Berrocal y Carretero, 1995;
Gonzlez Labra, 1998), el cual establece una taxonoma de los diversos procesos que se
pueden calificar como de pensamiento. En un primer nivel, distingue entre procesos
dirigidos a meta y procesos no dirigidos a meta (asociacin y ensoamiento). Entre los
dirigidos a meta, se pueden distinguir los que persiguen metas deterministas y no
deterministas. En el primer caso, estamos ante el llamado clculo mental, mientras
que si la tarea tiene una meta no determinista, podemos encontrarnos con situaciones
59

con una estructura bien definida (pensamiento deductivo e inductivo) o mal definida (en
cuanto que no estn bien especificadas la situacin de partida o la meta, los medios para
alcanzarla, etc.) En las actividades con estructura bien definida, puede ocurrir que la
solucin aporte un incremento de informacin semntica al sistema cognitivo
(pensamiento inductivo) o que no aporte tal incremento (pensamiento deductivo); en
este ltimo caso, el proceso de razonamiento se movera (tericamente) en un mbito
puramente sintctico.
Johnson-Laird (1995 a) se centra fundamentalmente en los procesos de
pensamiento deductivo, a los que aplica su teora de los modelos mentales. Esta teora
pone el nfasis en los aspectos semnticos del pensamiento, es decir, en el significado
de los fenmenos descritos en las situaciones problema y no tanto en los aspectos
formales de las mismas.
En este modelo, se sostiene que al presentrsenos un problema o un enunciado
textual, formamos un modelo mental o representacin de la situacin descrita en l y
de nuestra comprensin del mismo, ms que de la forma literal en s. De esta manera,
introducimos conocimiento previo y realizamos inferencias sobre la situacin descrita,
yendo ms all de los datos presentados.
En opinin de Johnson-Laird (1995 a), en el sistema cognitivo de los sujetos no
existe ningn tipo de regla, ni de carcter formal (como en los modelos de lgica
mental), ni dependientes del contexto (como en las teoras que ponen el nfasis en los
aspectos pragmticos, ejemplificados en los trabajos de Cosmides y colaboradores). En
este modelo se propone una descripcin de los mecanismos psicolgicos que se ponen
en funcionamiento al resolver un problema de razonamiento deductivo, el cual
presentara hipotticamente, una secuencia de tres estadios (Santamara, 1995;
Fernndez Berrocal y Carretero, 1995):
1. Interpretacin de las premisas: Se elabora un modelo sobre el estado de cosas
representado en las premisas, que depender de la naturaleza del problema y
de su estructura lgica. As, para un problema de relaciones espaciales como
Juan est a la izquierda de Pedro y ste a la izquierda de Andrs, cul es
la situacin de Juan y Andrs? Se formara una representacin del tipo
JUAN PEDRO ANDRS.
2. Formulacin de una conclusin que satisfaga el modelo: Consiste en avanzar
algo concordante con el modelo mental, pero no contenido directamente en
las premisas.
60

3. Bsqueda de modelos alternativos: Se tratara de construir representaciones

alternativas que satisfagan las premisas y que hagan falsa la conclusin. En
caso de que no pueda realizarse otro modelo mental alternativo, se responde
con la conclusin anterior. Si existen otros modelos, el sujeto puede
considerarlos ms o menos exhaustivamente y aceptar la conclusin de
manera probabilstica. La seguridad de la conclusin ser mayor cuantos ms
modelos alternativos de las premisas se hayan considerado.
Johnson-Laird y Byrne (1991, en Santamara, 1995) han propuesto una relacin
de los modelos mentales construidos para el caso del razonamiento proposicional y el
silogstico. As, presentan la siguiente lista correspondiente a algunas conectivas lgicas
binarias, en donde p y q son las representaciones de las respectivas proposiciones y los
corchetes hacen referencia a que estn representadas exhaustivamente
CONECTIVA

MODELOS MENTALES

Conjuncin (p y q)

[p] [q]

(p q)
En este caso, el modelo mental hace referencia a que la conectiva toma valor de verdad
1 cuando son verdaderas ambas proposiciones, p y q, siendo falsa en cualquier otro
caso.
CONECTIVA

MODELOS MENTALES

Disyuncin inclusiva (p o q, o ambas)

(p q)

[p] [q]
[p] [q]
[p] [q]

Los modelos mentales correspondientes en este caso indican que la conectiva toma
valor 1 (verdad) en los tres casos representados, a saber, cuando al menos una
proposicin (o ambas) son verdaderas.
CONECTIVA

MODELOS MENTALES

Disyuncin exclusiva (p o q, pero no ambas)

(p q)

[p] [q]

[p] [q]

En este caso, los modelos mentales hacen referencia a que la conectiva es verdadera
cuando una proposicin es verdadera y la otra falsa, y viceversa.

61

CONECTIVA

MODELOS MENTALES

Condicional (si p, entonces q)

[p] [q]

(p q)

[p] [q]
[p] [q]

Los modelos mentales de esta conectiva expresan que este operador lgico toma valor 1
(verdadero) en todos los casos excepto cuando el antecedente es verdadero y el
consecuente es falso.
En cuanto a los modelos mentales creados para el caso de los procesos de
razonamiento silogstico, seran los siguientes:
RELACIN CATEGRICA

MODELOS MENTALES

Universal Afirmativa
Todos los A son B (A)

[A]

[A]

Universal Negativa
Ningn A es B (E)

[A]
[A]
[B]
[B]

Particular Afirmativa
Algunos A son B (I)

B
A

RELACIN CATEGRICA

MODELOS MENTALES

Particular Negativa
Algunos A no son B (O)

A
A
A
[B]
[B]

Como ejemplo, en la relacin categrica A (Todos los A son B) se puede comprobar

que, efectivamente, todos los elementos del conjunto A son miembros del conjunto B,
pero hay miembros del conjunto B que no pertenecen al conjunto A (es decir, no se
admite la conversin de las premisas).

62

En general, en el caso de las relaciones categricas se procede de manera similar

al de las relaciones proposicionales, construyendo un modelo mental sobre la
informacin de las premisas, formulando una conclusin provisional de acuerdo con l
y buscando contra-ejemplos que falsen la conclusin. En caso de que no se encuentren
modelos alternativos, o no se consideren todos, por la sobrecarga de la memoria de
trabajo, se elegir una conclusin determinada que puede ser total, o slo
aproximadamente, vlida.
A continuacin, expondremos determinados modelos propuestos para dar cuenta
de la ejecucin de los sujetos ante ciertas tareas concretas de pensamiento (deductivo e
inductivo) y resolucin de problemas. Estos modelos se caracterizarn por un menor
nivel de generalizacin que los expuestos hasta ahora y tratarn de describir y explicar
la manera por la cual los sujetos humanos realizan inferencias lgicas, matemticas y
probabilsticas, efectan operaciones de abstraccin y conceptualizacin y resuelven
problemas de cualquier tipo, tanto de carcter abstracto como prctico y cualquiera que
sea el formato de representacin de los trminos del mismo.

63

3.2 INVESTIGACIONES RELATIVAS AL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Un primer tipo de tareas incluidas en esta clase de actividades cognitivas es el de
las series de tres trminos o silogismos lineales. Se han construido varias teoras con el
fin de explicar el comportamiento ante estos problemas, tanto desde el punto de vista
diacrnico como sincrnico. Desde el punto de vista diacrnico (o evolutivo), debe
tenerse en cuenta que autores como Jean Piaget (1953; 1967) o Brbel Inhelder (1974)
postulan que la capacidad bsica para resolver este tipo de problemas no se encuentra
suficientemente desarrollada hasta los siete aos por trmino medio (estadio de las
operaciones concretas), hallndose significativamente relacionada con el aprendizaje de
las nociones de conservacin e inclusin de clases lgicas. Por otra parte, y desde un
punto de vista sincrnico (que es el caracterstico de la Psicologa Cognoscitiva),
podemos hacer referencia a varios modelos conceptuales propuestos para explicar la
actuacin de los sujetos adultos ante este tipo de problemas. As, siguiendo a JohnsonLaird (1972), se podra hablar de tres modelos tericos principales. Uno de ellos (el
primero en cuanto a su origen histrico) es el propuesto por Hunter y conocido como
operacional. En este modelo, se postula que en la resolucin de silogismos lineales, los
sujetos aplican el llamado principio fundamental de inferencia de William James
(1890, edicin espaola de 1989), que consiste simplemente en que, ante una cadena del
tipo a<b<c<d... se pueden eliminar el o los trminos medios de forma que la conclusin
se extrae de manera inmediata. En el caso de que el silogismo no siga el orden natural,
Hunter propone que se realizan dos tipos de operaciones cognitivas: la reordenacin de
las premisas y la conversin de las mismas. Un caso de conversin sera el siguiente:
A>B; C<B; en un silogismo como este, debe convertirse la segunda premisa en B>C,
para que pueda resolverse eliminando el trmino medio. La otra operacin mental que
contempla el modelo es la reordenacin, como en el caso de B<A; C<B, en el cual la
segunda premisa debe colocarse en primer lugar, de modo que el silogismo quede en la
forma C<B, B<A, pudiendo, una vez ms, eliminarse los trminos medios. El modelo
predice que deben ser ms difciles los problemas que impliquen dos de estas
operaciones, que los que slo requieran la aplicacin de una de ellas y stos, a su vez,
ms difciles que los que no demanden ninguna operacin (A>B, B>C o C<B, B<A).
En Johnson-Laird (1972) se exponen los otros dos modelos clsicos de series
de tres trminos, propuestos a continuacin que el de Hunter, esto es, el modelo de la
imagen de De Soto y colaboradores y el modelo lingstico de Herbert Clark.
64

En el primero de estos modelos, se supone que, en la resolucin de estos

problemas, el sujeto se forma una imagen mental de carcter visuo-espacial y coloca en
orden vertical (de arriba hacia abajo) u horizontal (de izquierda a derecha) una
representacin simblica de las premisas. As, una premisa del tipo Juan es ms
estudioso que Pedro se representara colocando a Juan en una posicin ms elevada (en
un eje vertical) que Pedro. El modelo sugiere que los sujetos, en este tipo de problemas
prefieren trabajar en direccin arriba-abajo en vez de abajo hacia arriba; por ejemplo,
refieren una estructura del tipo A>B, B>C a otra como C<B, B<A, contrariamente a lo
predicho por el modelo anterior, en el cual ambas representaciones son equivalentes en
dificultad; una explicacin de esta preferencia direccional puede radicar (al menos en
sujetos pertenecientes a la cultura occidental) en los hbitos de escritura practicados,
que coinciden (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) con los efectos
encontrados por De Soto en los procesos imaginativos visuales ante esta clase de
problemas.
El ltimo modelo clsico propuesto para explicar el comportamiento ante
estos problemas es el lingstico de Herbert Clark (Bolton, 1972). Este modelo supone
que el proceso deductivo es anlogo al proceso de comprensin del lenguaje,
considerndose, por tanto, este tipo de tareas como directamente relacionadas con el
campo de la Psicolingstica Cognitiva. As, un principio importante es el de marcado
lxico, que implica que no son equivalentes expresiones como A es mejor que B y B es
peor que A. El segundo de estos enunciados est marcado lxicamente, esto es, indica
una zona especfica de la escala en la que se ubican los trminos comparados, en este
caso en la zona inferior de la misma, a diferencia del primer enunciado, que no
especifica qu regin de la escala es la relevante. De esta manera, un enunciado con un
comparativo marcado se interpretara de la siguiente manera; B es ms malo; A es
menos malo (pero ambos son malos, en ltima instancia). En general, pues, seran ms
difciles de realizar aquellos silogismos que se componen de comparativos marcados,
que los que estn constituidos por otros que no lo estn. El problema es que la
investigacin experimental no ha resuelto satisfactoriamente la cuestin de qu modelo
terico es ms correcto en cuanto al ajuste de los datos experimentales (sobre todo,
entre el modelo de la imagen y el modelo lingstico de Clark); es posible que ambas
caracterizaciones sean parcialmente correctas, dependiendo del estilo cognitivo o
dominancia hemisfrica predominante en los diversos sujetos, as como respecto a otras
variables diferenciales importantes en los procesos cognitivos, como el gnero.
65

Existen intentos de conciliar los modelos de la imagen y lingstico. As,

Sternberg (1980, en Santamara, 1995) propone un modelo de carcter mixto para los
silogismos lineales. En forma esquemtica, el modelo de Sternberg puede resumirse en
los siguientes estadios de procesamiento:
1. Comprensin de la primera premisa: a) Codificacin proposicional (segn el
modelo de Clark); b) Construccin de una representacin espacial
2. Comprensin de la segunda premisa (con los mismos estadios que la
primera)
3. Integracin de las premisas
4. Bsqueda de la respuesta
En nuestra opinin, la posicin terica ms slida en este tema es la representada
por el modelo lingstico. Por varias razones, estos procesos cognitivos se encuentran
estrechamente ligados al lenguaje. As, considerando el tipo de material sobre el que se
razona (habitualmente verbal en este tipo de experimentos), hay que postular que, al
menos una parte del procesamiento inicial de la informacin sigue las rutas establecidas
por la investigacin psicolingstica en el rea de la comprensin del lenguaje. No
obstante, cierto es que puede existir un procesamiento posterior de alto nivel, el cual,
una vez desprovisto de los componentes puramente verbales, operara exclusivamente
con smbolos abstractos y conceptuales, de carcter lgico-matemtico, que no seran
fenomenolgicamente accesibles a la conciencia del sujeto que resuelve el problema.
Por otro lado, existen resultados experimentales en Neuropsicologa, que apoyan la
participacin preferente de las reas del lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo en
algunos tipos de procesos lgico-deductivos (Goel, Gold, Kapur y Houle, 1997), aunque
dichas conclusiones distan de ser definitivas, pues, como intentaremos demostrar en el
presente trabajo de investigacin, dichos resultados pueden depender, en gran medida,
de la estructura lgica de las tareas planteadas, en interaccin con el tipo de material
(verbal o pictrico) empleado.
Otro tipo de problema lgico habitualmente empleado en la investigacin sobre
pensamiento deductivo es el de los silogismos categricos, cuyo planteamiento inicial
en Occidente tiene su origen en los escritos de Aristteles, especialmente en el Organon
(Reale, 1982; Hirschberger, 1961). Este tipo de cuestiones requieren del sujeto razonar
acerca de relaciones entre trminos incluidos en clases o categoras lgicas
(formalizadas actualmente por medio de la teora axiomtica de conjuntos, vase

66

Badesa, Jan y Jansana, 1998; para una exposicin detallada de los trabajos clsicos de
esta temtica en Psicologa del pensamiento, vase Wason y Johnson-Laird, 1972).
En esta clase de problemas resulta frecuente que los sujetos contesten a los
mismos cometiendo un gran nmero de errores y no atenindose por regla general
(aparentemente) a las prescripciones de la Lgica. No obstante, esta problemtica se
corresponde, en parte, con aquellas consideraciones generales apuntadas al tratar la
cuestin general de las relaciones entre la Lgica y la Psicologa del pensamiento. De
este modo, dependiendo de la posicin epistemolgica adoptada en lo referente a esta
cuestin, podremos considerar que estos errores se derivan directamente de una
deficiente competencia lgica por parte de los sujetos o bien, ser posible considerar
estos errores como derivados de fallos en otros aspectos del funcionamiento cognitivo,
por ejemplo, limitaciones en la capacidad de la memoria de trabajo, dificultades para
considerar muchas alternativas compatibles con la informacin incluida en las premisas,
interpretacin inadecuada de los trminos del problema, sesgos motivacionales
derivados del contenido del mismo, introduccin de premisas suplementarias
(implcitamente) por parte del sujeto que razona, dificultad para aceptar la tarea en
trminos estrictamente lgicos y no, por ejemplo, probabilsticos o empricos, etc.
(vase, para una exposicin detallada de estos aspectos, Henle, 1962).
Una interpretacin de la actuacin de los sujetos ante estas tareas, de carcter
marcadamente no lgico, la constituye la hiptesis del efecto atmsfera de
Woodworth y Sells (1935), en la que se propone que los sujetos, al efectuar un
razonamiento de este tipo, se guan por la atmsfera creada por las premisas, ms que
por una interpretacin rigurosa de las mismas. Estos autores contemplan dos principios
fundamentales que regiran la ejecucin de los sujetos experimentales: una es que, si
una de las premisas tiene una atmsfera universal, la conclusin lo ser igualmente.
Adems, si hay alguna premisa particular, afirmativa o negativa, tambin lo ser la
conclusin. Estos dos principios constituyen la hiptesis del efecto atmsfera. Otro
postulado de esta explicacin lo constituye el principio de la cautela, por la que
parece ms sensato elegir una conclusin particular antes que una general, si una de las
premisas tiene, por ejemplo, carcter particular.
En este trabajo, Woodworth y Sells (1935) predicen que las conclusiones de los
silogismos categricos tendern a ajustarse a la siguiente estructura:
1. Premisas AA- Conclusin A
2. Premisas AE o EA Conclusin E
67

3. Premisas AI, IA o II Conclusin I

4. Premisas AO, OA, EI, EO, OE, IO, OI, OO Conclusin O
(Siendo A Universal Afirmativa, E, Universal Negativa, I, Particular Afirmativa y O,
Particular Negativa).
Esta interpretacin del pensamiento silogstico es, como queda apuntado, de
carcter no-lgico y slo explica los errores, pero no los casos en que los sujetos
contestan de forma consistente con las reglas de la Lgica (Ceraso y Provitera, 1971).
Otra explicacin alternativa, ms acorde con la interpretacin lgica es la de
Chapman y Chapman (1959), segn la cual el efecto atmsfera se explicara por que los
sujetos razonaran de manera lgica sobre unas premisas convertidas de manera ilcita.
Por ejemplo, algunos sujetos consideraran equivalentes Algunos A no son B y Algunos
B no son A, y Todo A es B como equivalente a Todo B es A, puesto que es lcita la
conversin de los otros dos tipos de premisas (E e I). De este modo, una vez aplicada la
conversin, se aplicara un procedimiento deductivo correcto sobre unas premisas
equivocadas, proceso que sera responsable de los errores.
Mary Henle (1962) tambin es de la opinin de que, en el razonamiento
silogstico, los errores provienen ms de una interpretacin inadecuada de las premisas,
que de un proceso de pensamiento incorrecto en s. Adems, esta autora menciona la
posibilidad de que existan fallos de las funciones lgicas derivados de factores tales
como una incapacidad para aceptar la tarea en trminos estrictamente lgicos o la
introduccin subrepticia de premisas suplementarias por parte del sujeto (no
explcitamente mencionadas).
En este mismo sentido, tambin puede citarse el papel de los factores de carcter
motivacional y actitudinal a la hora de introducir sesgos en el pensamiento y en las
funciones cognitivas en general (Morgan y Morton, 1944; Henle, 1955; Henle y
Michael, 1956), que en el caso del razonamiento silogstico pueden jugar tambin un
papel importante, dependiendo de las actitudes y emociones experimentadas por el
sujeto con respecto al contenido temtico del material presentado y sus opiniones acerca
del mismo.
Un modelo terico propuesto para explicar la actuacin de los sujetos ante tareas
de silogismos categricos es el de Erickson (1974, en Santamara, 1995). Este autor se
muestra de acuerdo con la hiptesis bsica de que los errores cometidos por los sujetos
ante estas tareas se deben, fundamentalmente, a una deficiente interpretacin de las
premisas. Erickson es de la opinin de que las personas manejamos mentalmente, al
68

resolver este tipo de problemas, representaciones basadas en crculos de Euler-Venn;

por ello, utiliza un paradigma experimental en el que se pide a los sujetos que
construyan una serie de diagramas con el propsito de representar las premisas de los
silogismos. A partir de sus investigaciones, propone un modelo terico que consta de
tres estadios de procesamiento:
1. Interpretacin de las premisas: Es en esta fase en la que se pueden producir los
errores, dado que se trata de la traduccin de las premisas a un diagrama de
Euler-Venn, en cuyo caso se suelen considerar una o unas pocas posibilidades a
las que dan lugar dichas premisas, en lugar de tener en cuenta todas las
posibilidades alternativas.
2. Combinacin de las premisas: En este estadio se produce el anlisis conjunto de
ambas premisas, combinndolas. Es el componente estrictamente lgico del
modelo y, puesto que existe un gran nmero de posibilidades en cuanto a la
conclusin, los sujetos pueden seguir dos vas, una que implica la combinacin
exhaustiva de todas las premisas (poco plausible psicolgicamente, debido
fundamentalmente a limitaciones en la memoria de trabajo) y otra que supone la
eleccin al azar de una o de unas pocas combinaciones de premisas para su
anlisis.
3. Eleccin de la forma verbal adecuada para efectuar la respuesta.
Existen propuestas de explicacin del pensamiento silogstico posteriores al modelo
de Erickson. Una de ellas la constituye el modelo de resolucin de problemas lgicos de
Newell (1981, en Gonzlez Labra, 1998), que emplea representaciones de las premisas
y la conclusin basadas en diagramas de Venn. Newell propone que la combinacin de
premisas y conclusin tiene lugar por medio de representaciones de conjuntos, de
acuerdo con unas reglas de combinacin de las cadenas de smbolos formados. Se trata
de una propuesta estrictamente terica, en la que no se ofrecen datos empricos ni
predicciones de respuesta de los sujetos ante cada problema lgico concreto. Lo que s
parece plausible es que la utilizacin de diagramas de Venn y la representacin de
conjuntos es una alternativa compatible con otros acercamientos al problema por parte
del sujeto. Resulta posible pensar que esta estrategia de pensamiento puede tener lugar,
especialmente, en personas con alguna formacin en Lgica Formal o lgebra, mientras
que en el caso de sujetos ms ingenuos, pueden proceder de acuerdo con estrategias
alternativas.

69

Las propuestas recientes del razonamiento silogstico se inscriben en el seno de

la teora de los modelos mentales semnticos de Johnson-Laird (por ejemplo, JohnsonLaird y Byrne, 1991, en Gonzlez Labra, 1998). Este modelo constituye un marco
general para el estudio de los procesos de pensamiento lgico y resolucin de
problemas, que ha sido aplicada con xito incluso a otros mbitos distintos del original,
como el razonamiento probabilstico o la toma de decisiones (Artieta Pinedo y Gonzlez
Labra, 1998 a y b), no obstante haber sido concebida originariamente como una
explicacin de las actividades de pensamiento silogstico. La teora de Johnson-Laird
propone que, posteriormente a la comprensin de las premisas, se produce la
construccin de una representacin semntica de la informacin contenida en las
mismas, resultando crucial en el modelo, la bsqueda ulterior de modelos alternativos
de la representacin original que pueden falsar la conclusin. A nivel neuropsicolgico,
Johnson-Laird (1995 b) propone que, en el proceso de construccin de representaciones
alternativas, resulta dominante la actividad del hemisferio cerebral derecho. Resulta
muy probable que este aserto sea correcto, dado que, a nivel neurolingstico se conoce
que dichas estructuras neurolgicas participan en mayor o menor grado en diversos
aspectos del lenguaje (especialmente semnticos), as como en otros procesos
complejos, como la comprensin de metforas, el procesamiento de las proposiciones
con doble sentido o el humor (Junqu y Barroso, 1994; Kolb y Whishaw, 1996; Gil,
1996).
En referencia a los procesos de pensamiento implicados en la resolucin de
problemas con estructura proposicional, han sido realizadas diversas investigaciones
sobre algunas conectivas (especialmente, la negacin, la disyuncin y el condicional),
en donde se destaca fundamentalmente, tres paradigmas experimentales diferentes:
a) El inspirado por los trabajos de Piaget y la escuela de Ginebra, centrados en
el desarrollo del pensamiento lgico-formal y la comprensin de las
estructuras proposicionales (o Grupo INRC, vase Piaget, 1967; Piaget e
Inhelder, 1969; Gonzlez Carlomn, 1991). Se trata de una aproximacin
evolutiva, en la que se enfatiza el proceso de construccin activa de las
operaciones lgicas, cuyo origen se encontrara en las coordinaciones entre
esquemas sensoriales y motrices que el lactante pone en prctica con
anterioridad al surgimiento de la funcin representativa o simblica
(tambin denominada a veces, semitica), y que tendra una continuacin
natural

durante todo el desarrollo del nio hasta llegar al pensamiento

70

formal, estado de equilibrio hacia el que tiende la construccin progresiva de

las operaciones lgicas. Los paradigmas experimentales utilizados desde esta
aproximacin suelen incluir tareas de tipo manipulativo, sin demasiada
acentuacin del factor verbal (tarea del pndulo de Inhelder y Piaget, tarea de
la balanza, tarea de cuantificacin de probabilidades, tareas que implican el
uso de nociones combinatorias, etc.; vase Inhelder y Piaget, 1955; Longeot,
1978).
b) Otra aproximacin a que nos referamos, la representa el paradigma de la
Psicologa cognoscitiva actual, que emplea lo que se conoce como tarea de
seleccin de Wason o de las cuatro tarjetas (Wason, 1968). Este tipo de
acercamiento se concentra ms en los aspectos lgico-lingsticos y formales
de las tareas planteadas, exigiendo, generalmente, un procesamiento ms
controlado, consciente y explcito, por oposicin a los tipos de problemas
planteados por la orientacin piagetiana (ms centrada en aspectos
manipulativos e implcitos).
c) Por otro lado, existen acercamientos lgico-computacionales, provenientes
del campo de la Inteligencia Artificial (Schank y Abelson, 1977) que
tambin han tratado el problema de las relaciones entre el pensamiento y la
comprensin del lenguaje, por medio de la aplicacin de modelos tericos
basados en el empleo de una semntica computacional, acompaada de la
utilizacin de inferencias con estructura (generalmente) condicional,
anlogas a las empleadas por los ordenadores electrnicos en sus clculos.
Respecto a la mencionada tarea de seleccin de Wason, es sabido desde hace
bastante tiempo que presenta un alto grado de dificultad psicolgica, a pesar de la
sencillez de su estructura lgica (Bolton, 1972; Cohen, 1977). En concreto, exige la
comprensin de la conectiva lgica conocida como condicional o implicacin
material, que se presenta como un enunciado hipottico del tipo si p, entonces q
(simbolizado por p q). Es conocido, desde los primeros trabajos de Peter Wason en la
dcada de 1960, que esta tarea presenta un alto ndice de dificultad, dado el porcentaje
de sujetos que actan en ella de forma no congruente (aparentemente) con la Lgica
formal. En esta tarea, que se plantea como la verificacin de un enunciado condicional
(con contenido tanto concreto como abstracto), se pone de manifiesto una acusada
tendencia por parte de personas adultas, sanas e inteligentes, a confirmar, en vez de a
falsar, la regla que se presenta (escogen, por regla general, las tarjetas correspondientes
71

a la combinacin de pq o solamente p, en vez de pq, como prescribe la Lgica

formal; sin embargo, para los factores que facilitan la correcta actuacin en este
problema, vase Gonzlez Labra, 1998). Este hallazgo parece ir en contra de la
afirmacin de Piaget de que, en general, los adultos normales (a partir de los quince
aos), se encuentran en posesin de la estructura de pensamiento denominada
operacional formal, caracterizado, entre otros aspectos, por la comprensin de
enunciados proposicionales y el acceso a la combinatoria formal (caracterizada, a nivel
lgico-algebraico, por el Grupo INRC) (Piaget, 1953; Inhelder y Piaget, 1955).
Han sido avanzados, adems, varios intentos de explicacin de estos resultados
experimentales; por ejemplo, Wason (1968) opina que los sujetos suelen enfrentarse a
este problema con la creencia implcita de que un enunciado condicional puede tener
tres consecuencias: pq es verdadero, pq es falso y p con q o q es irrelevante
(obsrvese que considerada de esta forma, la tabla de verdad del condicional difiere de
la forma establecida por la Lgica formal convencional). As, se puede entender por qu
es afirmado el consecuente (q es seleccionada con objeto de comprobar si se asocia con
p, haciendo que el condicional sea verdadero) y tambin permite explicar por qu es tan
inusual que se produzca la negacin del antecedente, dado que el valor de p es
irrelevante para comprobar la veracidad o falsedad del enunciado condicional. Otra
explicacin plausible de estos hallazgos consiste en afirmar que los sujetos presentan,
generalmente una fuerte tendencia a confirmar en vez de a falsar los enunciados
hipotticos o condicionales. Una interpretacin alternativa que se ha ofrecido con el fin
de explicar el fracaso ante la tarea de seleccin es la del llamado sesgo de
emparejamiento o matching bias, propuesto por Evans (Evans y Newstead, 1995).
En ella, se insiste en afirmar que los sujetos no resuelven el problema por medio de una
inferencia lgica, sino mediante una estrategia mucho ms primitiva e irracional, cual es
la de seleccionar los trminos mencionados en el enunciado. Esta hiptesis se ha tratado
de combinar con los resultados de las primeras investigaciones de Wason de la dcada
de 1960, dando lugar a la llamada teora del proceso dual del pensamiento deductivo.
Segn ella, las verbalizaciones de los sujetos (procesos de tipo 2) tienen la funcin de
racionalizar elecciones originadas por procesos que se desenvuelven en un nivel
inconsciente (procesos de tipo 1) y que son los que verdaderamente causan el
emparejamiento

en la tarea de seleccin (ntese la analoga sorprendente con la

distincin establecida por Freud en su clsica monografa, titulada La interpretacin

72

de los sueos, entre procesos psquicos primarios y secundarios (Freud, 1900, edicin
espaola de 1997).
Se han ofrecido numerosas explicaciones alternativas de la conducta ante la tarea
de seleccin, distintas de las anteriores. Por ejemplo, se puede mencionar la perspectiva
de la llamada lgica mental, que postula que el pensamiento deductivo sigue, en
trminos generales, las leyes prescritas por la Lgica formal y que los errores cometidos
por los sujetos ante estos problemas estn causados ms bien por una mala
interpretacin de las premisas o limitaciones atencionales, de memoria de trabajo, etc.,
ms que por un proceso de pensamiento incorrecto en s. Como ejemplo de estas teoras
pueden citarse la de Braine (1978) o la explicacin ofrecida por OBrien (1995).
OBrien (1995) apuesta por la hiptesis logicista en la interpretacin de los
procesos de razonamiento deductivo, en general. Admite que la Lgica mental no es
exactamente igual a la Lgica que se expone en los manuales de esta disciplina y que las
habilidades lgicas que poseen la mayora de los sujetos tienen un carcter limitado, en
el que tambin ejercen influencia los factores extralgicos. Ahora bien, aparte de estas
consideraciones, OBrien opina que, en general, los sujetos humanos disponemos de un
repertorio de reglas lgicas (sintcticas) de carcter general, que utilizamos al razonar
acerca de una gran variedad de problemas y situaciones. No obstante, estas reglas de
inferencia lgica coexisten con reglas de inferencia pragmticas, como las que ponemos
en marcha ante la comprensin de textos, por ejemplo. Este autor considera que slo
cuando la dificultad del problema es de tal magnitud que los sujetos no pueden
resolverlo aplicando las reglas de inferencia lgica (o esquemas de inferencia, como l
las denomina), se ponen en funcionamiento los heursticos, los sesgos y toda una serie
de actividades no concordantes con las reglas de la Lgica. De esta manera, OBrien
sostiene que la tarea de seleccin de Wason tiene tal dificultad que es normal que los
sujetos la resuelvan mal, debido a que no puede ser resuelta por medio de una rutina
general de inferencia, sino que exige orquestar una sofisticada estrategia deductiva,
que impone una pesada carga al sistema cognitivo, en trminos de recursos de
procesamiento de informacin. As, OBrien (op. cit.) muestra los pasos que deben ser
seguidos en un proceso de deduccin correcto (referido a esta tarea), y que segn pone
de manifiesto, envuelve numerosos pasos hasta conseguir la solucin final.
Otra aproximacin diferente es la que defiende la existencia de reglas de
inferencia sensibles al contexto, en la cual cobran importancia los factores pragmticos,
as como el conocimiento previo de la situacin por parte del sujeto (Santamara, 1995).
73

Esta perspectiva postula que dicho conocimiento semntico del sujeto, as como las
inferencias que realiza a partir del mismo tienen una importancia capital para explicar
las actividades de resolucin de estos problemas.
Como muestra de estos modelos, se pueden citar los de Holyoak y Cheng
(1995), as como la teora del contrato social de Leda Cosmides (Tooby y Cosmides,
1989 a y b).
Estas teoras hacen uso de las nociones de esquema, guin y marco, que son
estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria semntica y que guan la
comprensin de las situaciones de la vida cotidiana. Segn estos modelos, utilizaramos
dichas reglas contextuales en el razonamiento acerca de actividades que implican
obligaciones, permisos y otras actividades de carcter pragmtico, movilizndose todo
el conocimiento semntico y pragmtico del que disponemos referente a situaciones
anlogas. Esta sera una razn que explicara la influencia beneficiosa de los contenidos
temticos y, sobre todo, de aquellos enunciados que implican permisos y obligaciones
de tipo social. Estas reglas se habran ido adquiriendo, en el caso del modelo expuesto
por Holyoak y Cheng, en el curso del desarrollo individual en relacin con los
intercambios sociales.
En cuanto a la teora del contrato social de Cosmides, puede decirse que se trata
de un modelo anlogo al anterior en cuanto a que defiende la existencia de reglas
sensibles al contexto social; sin embargo, a diferencia de l, considera que el
razonamiento proposicional, como todos los procesos cognitivos, tiene su gnesis en las
condiciones ecolgicas filogenticas de la evolucin humana durante el Pleistoceno, en
la cual cobraron valor de supervivencia determinadas habilidades de deteccin del
engao en los intercambios sociales en lo referente a obligaciones (presuntamente no
cumplidas), costes y beneficios. As, se postulan mecanismos psicolgicos muy
determinados por factores innatos y que se caracterizaran por poseer especificidad de
dominio en relacin con determinadas

situaciones y contenidos cognitivos,

circunstancias que explicaran la facilitacin del pensamiento deductivo ante materiales

realistas y de carcter social.
Recientemente, Sloutsky y Goldvarg (2004) han ofrecido una interpretacin de
los procesos de razonamiento deductivo, en general, y proposicional, en particular.
Estos autores toman como referencia la teora de los modelos mentales semnticos de
Johnson-Laird (antes mencionada) para hipotetizar que los errores, frecuentemente
hallados , en el procesamiento de algunas de las conectivas lgicas binarias (en especial,
74

la disyuncin y el condicional) derivan de la tendencia, espontnea en la mayora de los

sujetos normales, a construir una nica representacin minimalista del estado de cosas
representado en la proposicin considerada; de este modo, el procesamiento de la
conjuncin resulta ms sencillo que el de las otras conectivas proposicionales, a causa
de que stas implican la construccin de mltiples representaciones compatibles entre
s, de modo que, en muchos casos, la disyuncin y el condicional son interpretados
errneamente como conjunciones.
Por ltimo, deben mencionarse los diferentes modelos elaborados para explicar
el razonamiento condicional, desde el enfoque de la teora de la relevancia de Sperber y
Wilson (en Gonzlez Labra, 1998), considerando que las inferencias condicionales y en
general, los procesos cognitivos, se guan por la informacin que se considere relevante,
dependiendo esta relevancia de la expectativa acerca de los costes y beneficios
cognitivos y de los efectos de esta informacin para el sujeto. Existen, asimismo,
modelos cognitivos de este tipo de procesos, que consideran que la relevancia es el
resultado de un juicio probabilstico, en el que, adems, se establece una comprobacin
de hiptesis relativas a la informacin que tiene que ver con el proceso de razonamiento
en cuestin, por medio de un modelo de inferencia bayesiano (Oaksford y Chater, 1994,
en Gonzlez Labra, 1998).

75

3.3INVESTIGACIONES

EN

EL

CAMPO

DE

LA

FORMACIN

DE

CONCEPTOS Y CATEGORIZACIN
Adems de los procesos de razonamiento deductivo revisados hasta aqu, el
sistema cognitivo humano posee otras formas de procesar la informacin y efectuar
inferencias. De esta forma, nos referiremos tambin a las funciones catalogadas
habitualmente como de razonamiento inductivo, as como a los procesos de resolucin
de problemas y los trataremos con el convencimiento de que, en el fondo, comparten la
mayora de los componentes bsicos apuntados al tratar el pensamiento deductivo.
Existe cierta controversia terica acerca de si las inferencias inductivas se rigen
por modelos normativos (Teora de la probabilidad) (Cosmides y Tooby, 1996) o bien
estn guiadas por sesgos y heursticos que distorsionan la informacin (Kahneman y
Tversky, 1973). Si optamos por la primera alternativa, debemos asumir que el
razonamiento inductivo sigue las leyes estadsticas generales, mientras que si lo
hacemos por la segunda opcin, habremos de describir en detalle la naturaleza de los
procesos cognitivos que distorsionan dicha informacin y la apartan, en su caso, de las
predicciones de la Teora de la Probabilidad.
Por otro lado, como se indic al enumerar los tipos de actividades incluidos bajo el
trmino general de pensamiento lgico o actividad intelectual, una de las ms
importantes la constituyen los procesos de categorizacin, formacin de conceptos y
clasificacin. Dichas actividades suelen ser consideradas comnmente como
caractersticas del pensamiento inductivo, aunque es muy probable que participen en su
funcionamiento componentes tanto deductivos como inductivos. Bruner, Goodnow y
Austin (1956, en Cohen, 1977) definen el comportamiento conceptual de la siguiente
manera:

Categorizar

es

expresar

cosas

discriminablemente

diferentes

[perceptivamente diferentes] como equivalentes; agrupar los objetos, acontecimientos y

personas de nuestro alrededor en clases, y responder de ellos en trminos de su
pertenencia a una clase ms que a su carcter nico. De la misma manera, para Oerter
(1975), los conceptos seran reglas de clasificacin que permiten agrupar los objetos
segn ciertas notas o atributos comunes a todos los miembros de la categora. En el
presente trabajo de investigacin defendemos, en vista de las consideraciones anteriores
(especialmente, de la definicin de Bruner, Goodnow y Austin) que el comportamiento
conceptual y las actividades de clasificacin y categorizacin pueden considerarse como
conteniendo procesos complejos, de carcter tanto deductivo como inductivo. Su
76

componente deductivo estara representado por los procesos que, desde un punto de
vista lgico suelen estudiarse en el captulo de Lgica de clases de la mayora de
tratados de Lgica formal disponibles en la actualidad (vanse, por ejemplo, los de
Hilbert y Ackermann, 1972; Ferrater Mora y Leblanc, 1962) y que se encuentran
formalizados desde un punto de vista matemtico por medio de la moderna teora de
conjuntos (Badesa, Jan y Jansana, 1998). A este respecto, no debe olvidarse que el
primer tratado de Lgica formal de la tradicin occidental, el Organon aristotlico, fue
concebido por su autor como una teora de las relaciones entre clases lgicas y ha sido
traducido al simbolismo moderno por ejemplo, por ukasiewicz (ukasiewicz, 1957;
Agazzi, 1964). Adems, la Escuela de Ginebra, con Jean Piaget al frente, sostiene, en su
caracterizacin del desarrollo del pensamiento lgico, que la comprensin implcita de
las nociones bsicas de lgica de clases precede, a nivel evolutivo, a la aparicin del
pensamiento lgico-formal (o proposicional), constituyendo aqullas un prerrequisito de
este ltimo (Piaget, 1953, 1964, 1967, 1969, 1970). En la caracterizacin lgicoalgebraica de la evolucin del pensamiento infantil, llevado a cabo por este autor, se
muestra la necesidad terica de dicha sucesin de estadios, generalmente confirmados
por las investigaciones empricas llevadas a cabo en Psicologa del desarrollo (Flavell,
1977).
El componente lgico-deductivo de las actividades de clasificacin y
conceptualizacin tambin se encuentra explcitamente enunciado en uno de los tratados
fundacionales de la Lgica matemtica moderna, concretamente en la obra de George
Boole El anlisis matemtico de la Lgica (1847; edicin espaola de 1984). En ella,
Boole define explcitamente la actividad lgica como una actividad mental y
psicolgica, llevada a cabo por medio de un clculo de relaciones entre clases
(aplicando este procedimiento, no solo a la silogstica tradicional, sino tambin a los
silogismos hipotticos y disyuntivos, es decir a partes importantes de la Lgica
proposicional.
A este respecto, el nfasis de las diversas tradiciones epistemolgicas en Lgica
(Racionalismo y Empirismo) en captulos diferentes de dicha ciencia (o, para ser ms
exactos, en aspectos o problemas distintos dentro del corpus terico de la misma) puede
tener origen en las diversas asunciones a priori (ontolgicas, epistemolgicas y
psicolgicas) de estas corrientes de pensamiento, las cuales han influido en el tipo de
problemas elegidos para su discusin. No parece casual el que George Boole
(representante del psicologismo en Lgica, con concepciones nominalistas y empiristas
77

en Ontologa y Epistemologa) haya partido, como base, de las relaciones entre clases,
describiendo las distintas operaciones mentales especificadas anteriormente, dado que,
en general, las clases estn compuestas de objetos (generalmente concretos) perceptibles
a los sentidos, que se pueden manipular y con los que resulta posible efectuar acciones
sensoriomotoras de carcter emprico. Por el contrario, el hecho de que la mayora de
cultivadores de la Lgica provenientes del lado racionalista se hayan concentrado ms
especialmente en la fundamentacin de la Matemtica en la Lgica (como Husserl,
Frege o Russell en su primera poca), y en los clculos proposicionales, puede deberse,
posiblemente a la circunstancia de que las proposiciones son enunciados generales y
abstractos, aplicables, en principio a cualquier objeto (real o posible). Este carcter de
abstraccin, no representabilidad y generalidad es coherente con una serie de postulados
bsicos de las doctrinas racionalistas (Rivire, 1986).
Un tipo de actividades muy estudiadas a este respecto son las correspondientes
al pensamiento clasificatorio- conceptual, tanto en sus aspectos de formacin
(experimental) de conceptos en situaciones de laboratorio como en los de su desarrollo
en el nio o los de su utilizacin en la vida cotidiana (los llamados conceptos naturales).
Adems, su estructura y organizacin en la memoria semntica ha sido frecuentemente
analizada.
En la investigacin sobre la formacin de conceptos en situaciones de
laboratorio, se han empleado fundamentalmente 2 procedimientos experimentales
(Oerter, 1975):
a) El paradigma de recepcin
b) El paradigma de seleccin
En el primero de estos mtodos, el experimentador presenta un solo elemento
estimular de cada vez y se pide al sujeto que juzgue si se trata de un elemento positivo o
negativo del concepto en cuestin. A continuacin, se le proporciona informacin
(feedback) acerca de la correccin o incorreccin de su respuesta. Los ensayos
continan hasta que el sujeto responde correctamente de forma consistente. Esta
metodologa de investigacin es la adoptada, entre otras, por tcnicas de evaluacin
neuropsicolgica que, como el Test de Clasificacin de tarjetas de Wisconsin (WCST),
son especialmente sensibles a lesiones y disfunciones de la corteza prefrontal del
cerebro humano, as como de las reas enceflicas subcorticales que forman un circuito
anatmico-funcional con ella (Lezak, 1995).

78

En el paradigma de seleccin, el experimentador pone a la vista del sujeto la

poblacin completa de estmulos y, a continuacin se le ofrece un ejemplo positivo o
negativo del concepto, sealando uno de los estmulos. El sujeto debe ir seleccionando
stos segn crea que son o no ejemplos del concepto y recibe retroalimentacin
informativa despus de cada ensayo. Este procedimiento de investigacin tiene su
reflejo en la clnica neuropsicolgica, en tareas como el Test de formacin de conceptos
de Hanfmann-Kasanin (o Test de Vygotsky), en el que se procede, aproximadamente,
como en el mtodo de seleccin, siendo esta prueba especialmente til en el examen de
las perturbaciones formales o estructurales del pensamiento esquizofrnico (Vygotsky,
1934/1995; Lezak, 1995).
De los dos paradigmas, parece que el ms indicado para analizar las estrategias
de identificacin de conceptos es la de seleccin, dado que permite reproducir las
hiptesis que el sujeto va formando durante el proceso de resolucin del problema. Sin
embargo, el paradigma de recepcin es especialmente til para identificar las
dimensiones estimulares relevantes en la respuesta del sujeto, como queda patente en el
anlisis de cualquier protocolo del Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin
(Lezak, 1995).
De este modo, Bruner, Goodnow y Austin (1956, en Bolton, 1972) emplearon,
en una clebre serie de experimentos, el paradigma de seleccin con el fin de investigar
la formacin de conceptos lgicos, con diferentes estructuras formales (conjuntivos y
disyuntivos, especialmente). Estos autores identificaron 4 estrategias diferentes que
empleaban los sujetos, que se pueden caracterizar de las siguientes maneras:
a) Enfoque conservador: En l, el sujeto adopta la hiptesis inicial de que todos
los atributos del ejemplo positivo son relevantes y la comprueba mediante la
seleccin de estmulos que difieren en un solo atributo.
b) Enfoque del juego: En l, se seleccionan ejemplos que difieren en ms de un
atributo y se van eliminando atributos irrelevantes con las siguientes
selecciones.
c) Escudriamiento sucesivo: En esta estrategia, el sujeto alberga una sola
hiptesis, que va revisando segn los ejemplos confirmatorios o no
confirmatorios que va recibiendo.
d) Escudriamiento simultneo: Es anloga a la anterior, con la salvedad de que
el sujeto considera simultneamente varias hiptesis a la vez, que imponen

79

una carga bastante pesada a las capacidades atencionales, de concentracin y

de memoria de trabajo o a corto plazo.
Estas investigaciones de Bruner y colaboradores ilustran claramente, a nuestro
juicio, las aseveraciones tericas que realizbamos anteriormente, segn las cuales el
pensamiento denominado inductivo, lejos de consistir solamente en una mera
acumulacin y comparacin estadstica de la informacin recibida por medio de los
sistemas sensoriales y perceptivos, constituye un proceso activo, en el que se ejercitan
capacidades tpicamente consideradas como deductivas; entre stas se encuentran,
especialmente, la elaboracin y contrastacin de hiptesis por medio de diferentes
estrategias, de manera anloga a como actuara cualquier sistema de procesamiento de
informacin natural o artificial. En esta misma lnea y, dado que la realizacin de estas
tareas exige poner en prctica un pensamiento hipottico-deductivo con el fin de
resolverlas adecuadamente, parece claro que la frontera entre pensamiento deductivo e
inductivo no es tan rgida como podra parecer.
En efecto, Bolton (1972) sostiene que, al deducir una conclusin a partir de unas
premisas, la mayora de las personas utilizan tambin su conocimiento del mundo
(incluyendo tambin, por ejemplo, el del lenguaje que maneja habitualmente) y, por otro
lado, al aprender conceptos, se supone, generalmente, que formamos hiptesis acerca de
la regla de clasificacin en cuestin (incluso podra sostenerse que la formacin de
hiptesis es consustancial al pensamiento y la actividad cognitiva en general y que
trasciende la mera resolucin de problemas lgicos o matemticos, para incluir la
formacin de modelos de representacin de la realidad en general, que podran
calificarse como ontolgicos y que todo ser humano realiza, con una mayor o menor
complejidad y refinamiento conceptual). De esta manera, cualquier aspecto de la
realidad puede ser interpretado de manera inteligible, aunque, obviamente, con ms o
menos correccin lgica, dependiendo del grado de informacin previa que se posea
acerca de esa parcela de conocimiento y de las operaciones inferenciales que se pongan
en funcionamiento para el desarrollo de nuevas estructuras cognoscitivas.
Se conocen varios factores que pueden influir en el comportamiento ante un
problema de formacin de conceptos (Cohen, 1977) y que se pueden resumir de la
siguiente manera:
a) Nmero de dimensiones relevantes (complejidad del concepto)
b) Nmero de dimensiones irrelevantes (dado que han de ser eliminadas para
obtener el concepto)
80

c) Nmero de dimensiones redundantes

d) Nmero de dimensiones en cada dimensin relevante
e) Tipo de dimensin relevante: A este respecto, las dimensiones fsicas [color,
forma, por ejemplo] son ms fciles de identificar que las no-fsicas
[nmero, paridad, relaciones geomtricas como la simetra, etc.].
f) Tipo de regla de combinacin de los atributos: Parece que la complejidad
psicolgica de la regla lgica de combinacin- composicin- de los atributos
de un concepto tambin es un factor relevante ante estas tareas. A este
respecto, Bourne (1970) realiz una investigacin en la que se les daban a los
sujetos ejemplos positivos y negativos de la regla de clasificacin y deban
averiguarla a travs de la retroalimentacin informativa del experimentador.
Bourne encontr el siguiente orden de dificultad para las conectivas binarias:
conjuncin, disyuncin inclusiva, condicional y bicondicional (la ms
compleja). Naturalmente, la dificultad psicolgica aumenta con reglas ms
complejas, como las que incluyen negaciones o aquellas formadas por dos o
ms proposiciones.
g) Secuencia de ejemplos positivos y negativos
h) Carga de memoria [de trabajo, o working memory]
i) Otros factores: A ttulo de ejemplo, cabe mencionar las estrategias
diferenciales de los sujetos, sus estilos cognitivos, su edad, su sexo, su nivel
intelectual, su capacidad lingstica, su motivacin, su nivel de stress, etc.
Se han elaborado varias teoras generales a fin de explicar el fenmeno de la
formacin de conceptos. As, Clark L. Hull (1920, citado en Bolton, 1972) defendi una
explicacin asociacionista en la cual se postula una asociacin progresiva de los
atributos relevantes del concepto. En este proceso, las dimensiones irrelevantes se iran
extinguiendo progresivamente, al no resultar reforzadas.
La formacin de conceptos sera, por consiguiente, un proceso en el cual
intervendran, por un lado, la discriminacin (segn el esquema dimensiones relevantes
refuerzo positivo, y dimensiones irrelevantes no refuerzo) y, por otro, la
generalizacin (las conexiones estmulo respuesta se generalizaran progresivamente
a otros ejemplos distintos del concepto). Segn esta visin, estrictamente conductista,
no sera necesario postular ningn tipo de actividad simblica para dar cuenta de la
formacin de conceptos; adems, los animales y los seres humanos actuaran ante este

81

tipo de problemas de la misma manera, respondiendo a los

mismos mecanismos

psicolgicos subyacentes.
Una versin revisada de esta teora es la que ofrecen los Kendler (Kendler y
Kendler, 1962) segn la cual la actuacin ante estos problemas dependera, en gran
medida, del nivel de desarrollo ontogentico (y filogentico) del organismo que resuelve
el problema.
A este respecto, los Kendler plantearon a sus sujetos diversas tareas de
formacin de conceptos en los que haba que discriminar entre diferentes dimensiones
(color, forma) o bien diferentes atributos dentro de la misma dimensin (color rojo
frente a verde, por ejemplo); hipotetizaron, adems, que los cambios intradimensionales
se explicaran mejor por medio de un modelo simple E-R, mientras que los cambios
extradimensionales se ajustaran mejor a un esquema mediacional tipo E-(r-e)-R, al
estilo de los postulados por los neoconductistas de la escuela de Hull. De este modo,
estos investigadores encontraron que se produca, en la resolucin de estos problemas,
una distincin muy clara , por un lado, entre animales y nios que no haban adquirido
el lenguaje todava y, por otro, nios ms mayores (con lenguaje ya desarrollado) y
adultos, ajustndose los datos del primer grupo a un modelo simple E-R, mientras que
los del segundo grupo lo hacan a la teora mediacional. Kendler y Kendler, a la luz de
estos resultados concluyeron que la presencia de un sistema mediador de tipo simblico
ligado al lenguaje explicaba adecuadamente la actuacin diferencial observada entre
ambos grupos y que resultaba clave para que el proceso de formacin de conceptos
fuera optimizado.
Un modelo terico distinto es el que asume que la formacin de conceptos se
realiza por medio de un proceso de comprobacin de hiptesis, que va teniendo en
cuenta la informacin de retroalimentacin recibida tras cada eleccin (ms evidente en
el paradigma de seleccin). A este respecto, Restle (1962) sostiene que muchos sujetos
actan segn el principio ganar-mantener-perder-cambiar, de manera que si se recibe
informacin positiva, se mantiene la hiptesis, mientras que si se recibe
retroalimentacin negativa, la hiptesis es sustituida por otra. Tambin contempla la
posibilidad de que se comprueben varias hiptesis simultneamente, aunque esta
estrategia implica una mayor complejidad psicolgica, dado que requiere una mayor
carga de atencin, concentracin y memoria de trabajo. Segn este modelo de Restle, el
aprendizaje de la regla se realizara despus de los ensayos errneos, ya que una
respuesta correcta no modifica las hiptesis del sujeto. En suma, que puede mantenerse
82

que desde este enfoque, resulta mucho ms apropiado, en el aprendizaje de conceptos la

informacin negativa (que falsa las hiptesis), derivada de los errores, desempeando
un papel ms importante que la informacin positiva o confirmatoria (que las verifica),
ajustndose claramente a los postulados de tipo popperiano en Teora de la Ciencia
(Popper, 1977, en Muoz Delgado, 1972, volumen II).
No obstante, parece que es posible un gran abanico de posibles estrategias que
pueden ser utilizadas por los sujetos, dependiendo stas, asimismo, de las caractersticas
de la tarea.
Un aspecto importante que se encuentra muy ligado al aprendizaje y formacin
de conceptos es el de que stos se encuentran relacionados entre s de modo sistemtico,
formando estructuras de conocimiento integradas en lo que se conoce como Memoria
Semntica. Estas estructuras cognitivas almacenan e integran el conocimiento
semntico del que dispone el sujeto y que puede haber adquirido por medio de la
escolarizacin, o por modos de enculturacin menos sistemticos pero igualmente
efectivos, encontrndose especialmente vinculadas al uso del lenguaje (aunque tambin
quepa pensar en conceptos no lingsticos, ligados a distintas modalidades sensorioperceptivas). Adems, a nuestro entender, las estructuras de la Memoria Semntica
representaran una interface o territorio limtrofe entre la memoria, el lenguaje, el
pensamiento y determinados aspectos de otras funciones cognoscitivas, como las praxis
o la percepcin visual (como muestran numerosos modelos propuestos en la
Neuropsicologa Cognitiva actual para explicar estos fenmenos mentales) (Ellis y
Young, 1988; Cuetos Vega, 1998). Por otro lado, estas estructuras cognitivas pueden
explorarse por medio de tareas diversas, como por ejemplo las propuestas por AnneLise Christensen (1987) en El Diagnstico Neuropsicolgico de Luria y que seran,
entre otras, las siguientes:
-

Definir palabras y conceptos verbales

Establecer relaciones de semejanza o diferencia entre conceptos

Dar nombres de ejemplares de una categora determinada (ciudades o animales,

por ejemplo)

Decidir, en relacin a un determinado ejemplar, a qu categora (o categoras)

semntica(s) puede pertenecer

Expresar el concepto opuesto en significado a otro que se presenta

Determinar el elemento diferente en significado al ser presentados varios de

ellos de contenido cercano desde el punto de vista semntico.
83

Realizar juicios referentes a relaciones de la parte con respecto al todo y del todo
con respecto a la parte, relativos a conceptos que se presentan

Sera posible plantear otros muchos tipos de tareas experimentales y/o clnicas para
determinar la estructura y funcionamiento de las habilidades de memoria semntica en
un determinado paciente o sujeto experimental; a ttulo de ejemplo, pueden mencionarse
actividades consistentes en dar el nombre de un concepto cuya definicin se ofrece, o
bien efectuar juicios de sinonimia o antonimia respecto de determinados conceptos
verbales. Adems, la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, en sus sucesivas
versiones (WAIS, WAIS-R, WAIS-R-NI, WAIS-III) (Zimmermann y Woo-Sam, 1973;
Lezak, 1995) plantea diversas tareas de exploracin de las capacidades de memoria
semntica; entre los subtests que implican ms directamente este tipo de funciones se
encontraran los de Vocabulario, Informacin, Semejanzas y, en menor medida,
Comprensin.
La organizacin de los conceptos que integran la memoria semntica podra
establecerse, hipotticamente por medio de, al menos, tres tipos de modelos tericos
distintos. Uno de ellos sera el modelo de rasgos semnticos, basado en los trabajos de
Katz y Fodor (Cohen, 1977; Baddeley, 1976) segn el cual los conceptos se
encontraran almacenados en una especie de diccionario mental, en el cual las
palabras y los conceptos en general estn definidos mediante una lista de rasgos o
marcadores semnticos (macho/hembra), (animado/inanimado), (duro/blando), etc. El
sistema conceptual incluye tambin unas reglas de proyeccin, que especifican, para
cada concepto, si puede ser sujeto de una accin, receptor de la misma, con qu otros
conceptos puede combinarse, etc. El problema de este modelo terico es que requiere,
para cada uno de los conceptos, un listado tremendamente extenso de rasgos
semnticos, acompaado de un elevado nmero de reglas de proyeccin, con el
consiguiente problema de almacenamiento de esta informacin en el sistema cognitivo.
Adems, parece que un sistema como ste encuentra dificultades para entender frases
metafricas, en las cuales es necesario trascender el significado literal de las palabras (y
de la frase entera), con vistas a atribuirle un significado totalmente distinto (del modo en
que ocurre, por ejemplo, en la comprensin de los enunciados irnicos o en la
interpretacin de proverbios o refranes).
Una segunda propuesta terica es la de los modelos de red semntica, de los
cuales el ms importante es el de Collins y Quillian (Collins y Quillian, 1969, en
Baddeley, 1976).
84

En esta propuesta, la red de memoria semntica est formada por unidades y

propiedades. Las unidades son palabras que designan objetos o conceptos (gato, coche,
rbol, etc.), que se encuentran caracterizados por una serie de propiedades (o predicados
lgicos, que se enuncian de una serie de sujetos en las distintas proposiciones). As, por
ejemplo, para la unidad (o concepto) CANARIO existen varias propiedades
relacionadas con ella: es amarillo, puede cantar, es domstico, etc. Cada propiedad tiene
un cuantificador o valor; por ejemplo, la propiedad color puede tomar el valor
amarillo en este caso u otros distintos en el caso de otros conceptos.
La estructura que adoptan las unidades es la de un rbol jerrquico, con varios
niveles, que hace que se propague la activacin a lo largo de los nodos de la red.
Cuantos ms niveles haya de atravesar la activacin, mayor ser el tiempo de reaccin
para comprender una afirmacin o juzgar su veracidad o falsedad.
Una estructura de red semntica como la postulada por Collins y Quillian podra
representarse del modo siguiente:
1. ANIMAL: - Tiene piel
-

Se mueve

- Se alimenta

Tiene sensaciones

- Respira

Incluye: ave, pez

AVE: - Tiene alas

Puede volar

Tiene plumas

Incluye: Canario , avestruz, guila, buitre

PEZ: - Tiene aletas

Nada

Tiene branquias

Pone huevos

Incluye: salmn, trucha, tiburn, pez-espada

Esta informacin puede representarse grficamente por medio de un rbol jerrquico

o tambin mediante un diagrama de Euler-Venn, mostrando la inclusin de las clases
especficas en las ms generales.

85

Han sido propuestos otros modelos de organizacin categorial, como los que
suponen que los conceptos se definen como referencia a un prototipo o elemento
caracterstico y definitorio del mismo, con respecto al cual se realiza una operacin de
comparacin de los dems elementos de la categora, juzgndose su inclusin o no en
ella segn su parecido mayor o menor con respecto a este elemento tpico. Se puede
entender el prototipo como una medida de tendencia central de los atributos relevantes
del concepto; en caso de que las desviaciones con respecto a esta tendencia central sean
muy acusadas, se dudar acerca de la pertenencia de ese elemento a la clase. Cabe
sealar, a este respecto, que segn esta concepcin, los lmites de las categoras no estn
perfectamente definidos, como en otros modelos, sino que se oscila entre la pertenencia
al conjunto con probabilidad p=1 (en el caso del prototipo), hasta casos dudosos ante los
cuales no queda claro si pertenecen o no al conjunto (por ejemplo, el caso del
ornitorrinco o del murcilago, con respecto a la clase de los mamferos).
Un modelo de este tipo fue elaborado por Rosch y colaboradores (Rosch y Mervis,
1975, en Cohen, 1977); en l se sostiene que, al menos para las categoras naturales,
como el color o los seres animados o inanimados, hay elementos centrales prototpicos
(que configuran un nivel bsico) y otros elementos o conceptos pertenecientes al nivel
supraordinado o subordinado, a los que se accede ms tarde en el curso del desarrollo.
Por ejemplo, un concepto como el de perro estara incluido en el nivel bsico; la
categora supraordinada sera carnvoro o mamfero, mientras que en el nivel
subordinado habra ejemplares como dogo, galgo, pointer o mastn. Los
trabajos de Rosch demostraron que existe un cierto consenso a travs de las distintas
culturas acerca de los elementos prototpicos de determinadas categoras de nivel
bsico, por ejemplo, para el caso de los colores (habra 4 bsicos), la orientacin de
lneas (horizontal, vertical o diagonal) o los nmeros naturales (seran prototpicos los
mltiplos de diez). Por otro lado, existiran buenos y malos ejemplares de las categoras
y los nios aprenderan antes, adems de las categoras de nivel bsico, los buenos
ejemplares de las mismas, esto es, aquellos elementos que cumplen de una manera ms
completa con los atributos definitorios de ella. En suma, segn este modelo, al
considerar un elemento de una clase, lo juzgamos como ms o menos perteneciente a
ella, segn la comparacin que efectuamos con respecto al elemento que representa la
tendencia central de esta clase (el prototipo).

86

De este modo, Anderson (1991) propuso un modelo terico que trata de explicar los
fenmenos de categorizacin humana observados en el laboratorio, asumiendo que al
realizar esta actividad, efectuamos una comparacin con la medida de tendencia central
que caracteriza a los atributos relevantes de la clase en cuestin. Segn Anderson, este
comportamiento se realiza a travs de un proceso de inferencia bayesiana, que trata de
minimizar el error cuadrtico medio en la prediccin acerca de la pertenencia de un
elemento a una categora dada.
En relacin con lo anterior, Anderson y Fincham (1996) aplicaron el modelo
anterior en una serie de experimentos en los cuales se peda a los sujetos que
categorizasen, en una labor taxonmica, diversos estmulos (flores), que diferan en
cuatro posibles dimensiones de carcter continuo. Adems, se solicitaba de ellos que
tratasen de predecir algunos de los valores de ciertas dimensiones dados los de las otras.
Anderson y Fincham encontraron que el comportamiento de los sujetos se podra
predecir como resultado de una combinacin entre dos tipos de procesos: sensibilidad a
la correlacin de los atributos intracategoriales, adems de un sesgo cognitivo con
respecto a la direccin esperada de estas correlaciones, que tambin estara presente.
Estos autores interpretan la actividad de categorizacin mediante un modelo de
inferencia bayesiano, anlogo al comentado anteriormente.

87

3.4 INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO

ANALGICO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Otro tipo de tareas que suelen ser incluidas en diversas pruebas de inteligencia y
pensamiento lgico son aquellas correspondientes al razonamiento analgico, es decir,
actividades tales como el completamiento de series de letras o nmeros, la resolucin de
analogas verbales, as como las que exigen diversos tipos de inferencias sobre material
no verbal; en este ltimo grupo pueden incluirse pruebas como las de domins o de
matrices progresivas. Este tipo de problemas han sido utilizados generalmente en las
pruebas de inteligencia tradicionales y parece que son las que mayor saturacin
alcanzan en el denominado factor g (Alonso Tapia, 1987; 1992). Algunas de estas
actividades han sido analizadas desde el enfoque cognitivo, al objeto de describir los
procesos intervinientes en la resolucin de estos problemas.
A este respecto, Simon y Kotovsky (1963) analizaron el test de series de letras
de Thurstone e hipotetizaron los requisitos cognitivos necesarios para su correcta
realizacin. As, consideraron como condiciones indispensables las siguientes:
a) El conocimiento del orden de las letras en el alfabeto, tanto en orden directo
como inverso
b) La posesin del concepto de igualdad (c=c, por ejemplo)
c) La posesin del concepto elemento siguiente, con respecto a un conjunto de
elementos ordenados
d) La capacidad para producir un patrn cclico en una lista
e) La capacidad de mantener un determinado nmero de smbolos en la memoria
de trabajo (ellos asumen un nmero de dos smbolos a la vez)
Adems, Simon y Kotovsky postulan una serie de operaciones que deben ser
llevadas a cabo por el sistema cognitivo para realizar la tarea, caracterizadas de la
manera siguiente:
1) Bsqueda de una relacin peridica en la secuencia de letras
2) Caso de que no se encuentre la relacin anterior, se busca un patrn
que resulte interrumpido a intervalos regulares
3) Adems, se hace necesario un mecanismo de carcter ejecutivo que
controle, supervise y d las rdenes para que se realicen las diferentes
operaciones.

88

Estos autores realizaron, adems, una comparacin entre la actuacin de una

muestra experimental de sujetos en esta tarea y los resultados de la simulacin por
medio de un programa de computadora creado para probar el modelo terico postulado,
comprobando que los datos de ambas fuentes correlacionaban en un grado significativo.
En esta misma lnea, Sternberg (1977) propuso un modelo de resolucin de
problemas analgicos, que consta de varios estadios de procesamiento, que son:
a) Codificacin de los trminos de la analoga
b) Inferencia de la relacin entre los primeros trminos
c) Cartografiado de la relacin entre el primer y el tercer miembro de
la analoga
d) Aplicacin de una relacin anloga a la detectada en los primeros
trminos entre el tercer trmino y las opciones de respuesta,
escogiendo la ms cercana
e) Justificacin de la decisin
f) Respuesta
Este autor comprob mediante un anlisis de regresin mltiple, el ajuste a los
datos experimentales proporcionados por las respuestas de un grupo de sujetos, de
cuatro modelos alternativos distintos de procesamiento, que diferan en un componente
cada uno (asumiendo una estructura serial de procesamiento). Segn este anlisis
estadstico, el modelo ms plausible es aquel en el que los procesos de inferencia tienen
un carcter exhaustivo, mientras que el cartografiado y la aplicacin son procesos
auto-terminados. Adems, Sternberg analiza la relacin entre el razonamiento analgico
y la inteligencia, haciendo notar que las latencias del componente de respuesta estn
altamente correlacionadas con la habilidad intelectual general, habiendo encontrado
tambin correlaciones significativas entre las latencias de respuesta de los componentes
centrales de procesamiento y diversas medidas de inteligencia general.
En esta misma lnea, Carpenter, Just y Shell (1990) analizaron la ejecucin en el
test de Matrices Progresivas de Raven por parte de sujetos que puntuaban alto y bajo en
esta prueba. Utilizando medidas de los movimientos oculares, patrones de errores e
informes verbales, investigaron los procesos que tienen lugar en la realizacin de esta
tarea y llegaron a la conclusin de que el Test de Raven es una buena medida de
razonamiento abstracto, induccin de relaciones y deduccin, y en el que no es muy
relevante el contenido especfico de la tarea. Adems, opinan que su resolucin exige
una buena carga de funcin ejecutiva, procesos de control y elaboracin de estrategias, e
89

identifican 5 clases de reglas diferentes (en la Escala superior) que se combinan entre s
y que dan cuenta de los diversos niveles de dificultad de los elementos. Posteriormente,
comparan la ejecucin de estudiantes de college con la simulacin de un programa
computacional creado para probar el modelo, encontrando un adecuado ajuste a los
datos empricos y hallando, asimismo, una elevada correlacin entre los resultados del
Raven y los obtenidos en el test de la Torre de Hanoi, poniendo esto de manifiesto la
importancia de los factores ejecutivos y de planificacin en esta tarea. No obstante,
estos factores ejecutivos y de control, con ser importantes, no agotan, en nuestra
opinin, la gran multiplicidad de funciones cognoscitivas exploradas por medio de este
test; en nuestra experiencia clnica hemos observado, por ejemplo, que la tarea es
sensible tambin a las alteraciones en el procesamiento del color (acromatopsia), a los
problemas de percepcin de las formas, a las alteraciones afsicas de comprensin, o a
las negligencias contralaterales, por citar solo algunos ejemplos.
Anteriormente habamos comentado las diferencias que algunos autores
apuntaban entre los procesos de pensamiento deductivo e inductivo y los de resolucin
de problemas. Recogamos la opinin de que esta distincin se basaba en que la
situacin estuviese bien o mal definida, as como que los medios para alcanzar la meta
estuviesen o no suficientemente especificados, y que sta se encontrase adecuadamente
definida o no. En el caso de que tanto los medios como las metas no estn totalmente
definidos, estaremos ante una situacin de resolucin de problemas.
El abordaje terico de estas actividades se ha producido desde mltiples
perspectivas, siendo las ms importantes histricamente, las de la tradicin
Asociacionista (Thorndike, 1898, en Reuchlin, 1980), la escuela de la Gestalt (Khler,
1921; Wertheimer, 1920), as como el enfoque Cognitivo o del Procesamiento de la
Informacin (Miller, Galanter y Pribram, 1960).
La tradicin Asociacionista en el campo de la resolucin de problemas considera
que todo problema es resuelto mediante la conexin asociativa entre los elementos
estimulares de la situacin y las respuestas motoras ejecutadas por ensayo-y-error, que
son reforzadas progresivamente en funcin de si conducen a una solucin que aporte
una consecuencia de valor hednico para el organismo.
Este modo de considerar la resolucin de problemas comienza con los
experimentos de Thorndike en 1898, en los que colocaba a gatos en cajas-problema, que
contaban con mltiples dispositivos, algunos de los cuales, al ser accionados
accidentalmente por los animales, conducan a un reforzador (alimento) o a la apertura
90

de la caja (Boring, 1978). Los autores posteriores de la tradicin conductista adoptarn

esta interpretacin de la resolucin de problemas sin muchas modificaciones
(Maltzman, 1955). Segn esta teora, los procesos inteligentes son reducidos a
conexiones EstmuloRespuesta o hbitos simples, no pudiendo hablarse propiamente
de una comprensin por parte del organismo de la estructura de las situaciones
planteadas. De esta manera, el pensamiento lgico y la inteligencia son considerados, a
lo sumo, como una jerarqua de hbitos con distintas probabilidades de ser ejecutados,
dependiendo de la magnitud del reforzamiento recibido previamente.
En la actualidad, vuelven a plantearse modelos de tipo computacional, que
postulan que la resolucin de problemas se sirve de una jerarqua de conexiones
asociativas, con distintos pesos o fuerzas de conexin entre las unidades encargadas de
realizar la computacin, dependiendo de que la respuesta alcance o no un criterio dado
(reforzamiento). Ejemplos de estos modelos pueden ser el programa Pushdown Stack
(PDS) (Cohen, 1977) o los basados en redes neuronales artificiales (modelos
conexionistas) (Reggia et al., 1994).
Otro acercamiento a este tema aparece con las investigaciones de la Escuela de
la Gestalt, realizadas en Austria y Alemania, principalmente, en el primer tercio del
siglo XX. Esta aproximacin se encuentra emparentada directa o indirectamente con
diversas corrientes de pensamiento en Filosofa (Fenomenologa de Brentano y Husserl)
y Psicologa experimental (Escuela de Wrzburg) (Sahakian, 1975), y considera, en
esencia, que en la resolucin de problemas juegan un papel muy importante los factores
perceptivos, as como los procesos de reestructuracin activa de la situacin percibida
(y concebida) por parte del sujeto (Oerter, 1975). Segn esta perspectiva, resulta vital la
comprensin de la estructura problemtica y, en ocasiones, se hace necesario cambiar
nuestro modo habitual de percibir o concebir las cosas, a fin de verlas de otra manera y
resolver el problema (caso, por ejemplo, del cubo de Necker o de otras imgenes
ambiguas). Esta reestructuracin se suele producir despus de unos instantes de
meditacin, en los cuales el organismo no realiza (aparentemente) ninguna conducta, y
que es seguida de un momento en el cual se produce una comprensin sbita del
problema (Khler, 1921). Este fenmeno es denominado Einsicht o insight, que
puede ser traducido al castellano como comprensin, evidencia intelectiva o
inteligencia (en su sentido etimolgico de entendimiento). Los autores gestaltistas
piensan que existen ocasiones en las que la funcin habitual de un objeto nos impide
considerar en l otros usos alternativos, que nos pueden servir para resolver el problema
91

planteado. En este caso, se habla de Einstellung o fijacin funcional, como los

fenmenos observados en las experiencias de Luchins o Duncker (Oerter, 1975), en los
cuales se comprobaba que la experiencia pasada con los objetos entorpeca (en vez de
facilitar) la llegada a la solucin. Esto implica que cuanto ms mecnico sea el proceso
de pensamiento, menores posibilidades tendr el sujeto de resolver problemas inusuales
(que demandan percibir y conceptualizar los objetos y situaciones de manera distinta a
la habitual). Curiosamente, una de las caractersticas de los sujetos con lesin en los
lbulos frontales, es su incapacidad para cambiar las hiptesis o estrategias que estn
utilizando para resolver un problema (perseveracin), as como su falta de insight o de
comprensin de las situaciones (en ausencia de alteraciones sensorio-perceptivas,
dependientes del crtex posterior). Tambin se habla en ellos de una deficiencia en el
pensamiento divergente, que entronca claramente con las investigaciones gestaltistas
antes citadas; en estas tareas es necesario considerar muchas alternativas posibles como
respuesta a una nica cuestin, a diferencia del pensamiento convergente, tpico de los
tests de cociente intelectual, en los que slo existe una contestacin correcta y en las
que, en general, suelen rendir adecuadamente estos sujetos (Kolb y Whishaw, 1996).
Gracias a los avances tecnolgicos que siguieron al final de la II Guerra
Mundial, en especial, el desarrollo de los ordenadores electrnicos y la formulacin
matemtica de la Teora de la Informacin, surgi un nuevo paradigma cientfico en
Psicologa, el llamado enfoque Cognitivo o del Procesamiento de la Informacin, que
recoge entre sus principios bsicos, la analoga establecida entre los procesos mentales y
cognoscitivos humanos y los programas de los computadores digitales (Bruner, 1990;
Miller, Galanter y Pribram, 1960). Este enfoque se considera continuador de algunas
tradiciones en Teora del Conocimiento y Filosofa en general (especialmente, de las
corrientes racionalistas y kantianas) que ponen de relieve la importancia de la actividad
del sujeto en los procesos de representacin del conocimiento, as como la dimensin
racional de su comportamiento (en todo caso, no total, sino dialcticamente relacionada
con el aspecto irracional o emotivo-motivacional de su conducta). De este modo, se
vuelven a investigar temas que haban sido apartados durante dcadas por parte de la
escuela Conductista en Psicologa, en especial aspectos complejos de la actividad
humana, como el lenguaje o el pensamiento lgico.
As, Earl Hunt (1968) pasa revista a las principales aportaciones de las Ciencias
de la Computacin en el campo de la Psicologa, sobre todo en aspectos que haban sido
descuidados por la investigacin precedente. Cita los trabajos de Newell y
92

colaboradores (Newell, Shaw y Simon, 1958) los cuales consiguieron que un programa
de computador de carcter heurstico (el Logic Theorist) demostrase correctamente 38
de los 52 teoremas lgicos del clculo de predicados de primer orden, que aparecen en
un captulo de la obra Principia Mathematica de Whitehead y Russell. Tambin
menciona el General Problem Solver, construido por Newell y Simon, que era capaz de
resolver problemas como el de los misioneros y los canbales, y el Artificial Geometer,
que prueba con xito teoremas de geometra plana. Adems, Hunt seala las
aportaciones de la Inteligencia Artificial a la investigacin en el campo del pensamiento
inductivo, sealando la aparicin de modelos computacionales de aprendizaje de
conceptos (como el Concept Learning System o CLS) o de reconocimiento perceptivo
de patrones (el caso de los perceptrones de Rosenblatt, que estn formados por
elementos anlogos a las redes neuronales actuales). Asimismo, en el razonamiento por
analoga menciona programas que haban sido construidos en esas fechas, como el de
Evans (que resolva analogas de carcter geomtrico) o el ARGUS de Reitman, que se
enfrentaba con xito a problemas consistentes en analogas verbales. Otros avances
significativos incluan modelos de toma de decisiones, con programas computacionales
que simulaban el comportamiento humano en el juego del ajedrez o en los naipes.
Hunt considera que estos estudios de simulacin permiten hipotetizar los
procesos que utilizan los seres humanos al resolver problemas y comprobar si los
modelos postulados se ajustan a los datos empricos de los sujetos experimentales ante
estas tareas, adems de contribuir al avance de la tecnologa de la programacin.
Ms recientemente, Hunt y Lansman (1986) propusieron un modelo unificado de
procesamiento de informacin, que trata de combinar las capacidades de atencin,
memoria y resolucin de problemas. Estos autores consideran necesaria una teora de la
ejecucin de actividades complejas, en las cuales es imprescindible que el sujeto
mantenga una atencin sostenida (como la habilidad para conducir un vehculo en horapunta en una ciudad desconocida) y que, a la vez, integre actividades automticas. El
modelo contempla dos posibles rutas alternativas que puede seguir la informacin: una
ruta de procesamiento controlado (consciente), en la cual juega un papel muy relevante
la memoria de trabajo, y un procesamiento automtico (inconsciente), que descansa
sobre la memoria a largo plazo, conceptualizada en trminos de red semntica. En esta
red semntica, la activacin se extiende a lo largo de los nodos de los que consta y
permite realizar actividades automticas y sobreaprendidas. El modelo se concreta en un
programa de ordenador, mediante el cual se simula la ejecucin de muestras
93

experimentales de sujetos en varias tareas (tiempo de reaccin de eleccin, atencin

dividida y una tarea de tipo Stroop). El programa se configura como una red de carcter
asociativo, con diferentes pesos en cada una de las conexiones de la misma, que se
activan de manera diferencial para realizar las tareas. Este modo de entender los
sistemas de procesamiento de la informacin sigue hoy en da muy en auge, ejerciendo
influencia en el rea de la cognicin explcita versus la implcita, en la investigacin de
los trastornos amnsicos, por ejemplo (Shimamura, 1986, en Heilman y Valenstein,
2003; Moscovitch, Vriezen y Gottstein, 1993).
El papel de la memoria en la resolucin de problemas tambin es destacado en
otras investigaciones, en las que se pone de manifiesto la importancia de los esquemas
de conocimiento acerca de situaciones problema y la categorizacin o adscripcin de las
mismas a una clase por parte del sujeto que resuelve el problema. As, Blessing y Ross
(1996) realizaron una investigacin en la cual presentaban problemas de lgebra a
estudiantes universitarios con un buen nivel intelectual y encontraron que los problemas
cuya estructura superficial (contenido) era la tpica para una estructura formal dada
(algebraica) eran resueltos ms fcil y rpidamente que aquellos cuyo contenido o forma
de presentacin eran atpicos. Blessing y Ross interpretaron estos resultados
considerando que dicho contenido acta como clave para la activacin de esquemas de
conocimiento almacenados en la memoria y que guan la solucin de los problemas.
Estos esquemas de conocimiento estaran basados en la correlacin que se constata en la
realidad, entre determinados contenidos temticos de los problemas y su estructura
lgico-matemtica o algebraica. La diferencia entre expertos y novatos podra radicar,
segn estos autores, en la mayor o menor eficiencia de estas claves a la hora de
categorizar el problema como perteneciente a una clase concreta conocida, as como de
activar el esquema de conocimiento que permite resolverlo.
Parece que resulta bsica, asimismo, en la resolucin de problemas, la
capacidad para formular planes y estrategias. De acuerdo con esto, Ward y Allport
(1997) proponen un modelo alternativo al de Baddeley y Shallice del ejecutivo central
o sistema supervisor atencional. Su modelo difiere del de Baddeley y Shallice en que,
mientras que el primero postula un sistema de memoria de trabajo de capacidad limitada
y de propsito general, Ward y Allport proponen un sistema de carcter modular, en el
que las capacidades de memoria de trabajo, as como las ejecutivas, estaran distribuidas
en mltiples mdulos de procesamiento. Segn el modelo del ejecutivo central de
Baddeley, los errores se producen fundamentalmente por una sobrecarga de informacin
94

en el sistema, mientras que para Ward y Allport, las dificultades aparecen cuando se
produce un conflicto entre diversas metas alternativas propuestas simultneamente y
que son igualmente deseables. El modelo establece que las distintas metas y sub-metas
compiten entre s por asumir el control de las actividades secuenciales. Ward y Allport
utilizan el test de la Torre de Londres (una versin modificada del test de la Torre de
Hanoi) en varios experimentos con sujetos adultos sanos, llegando a la conclusin de
que los procesos dirigidos a meta y su control son las caractersticas esenciales de las
funciones ejecutivas; segn esta visin, los errores se producen cuando aparecen estados
del problema que implican metas y sub-metas igualmente deseables, que compiten por
asumir el control ,y encontraron que son ms problemticos los movimientos que
inician una sub-meta, puesto que deben ser inhibidas las otras sub-metas competidoras
igualmente deseables; una vez que una sub-meta toma el control, los movimientos que
siguen son ms rpidos y ejecutados con mayor seguridad

95

3.5ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Otra perspectiva en el estudio del pensamiento lgico y la inteligencia es la
derivada de la Psicologa del Desarrollo o Evolutiva. Un acercamiento de este tipo
centra su inters en la gnesis de los procesos mentales y en su modificacin a lo largo
de las etapas de evolucin que todo organismo atraviesa durante su vida.
Un autor que ha realizado importantes contribuciones al estudio de la evolucin
del pensamiento lgico es el bilogo, psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget (1923,
1933, 1967, 1970).
Para Piaget, el pensamiento tiene su gnesis en las actividades que pone en
prctica el sujeto con el fin de adaptarse al medio. De esta manera, el comportamiento
inteligente es construido progresivamente a lo largo de una serie de etapas, siendo cada
una de ellas una forma de equilibrio ms perfeccionada que la anterior. La inteligencia,
segn este autor, puede ser considerada como la sntesis de los intercambios entre las
estructuras del organismo y del medio (Piaget, 1967), en las que se pueden distinguir
dos fuerzas complementarias que actan continuamente en todo proceso de
conocimiento. Estas fuerzas reciben los nombres de asimilacin y acomodacin (Piaget,
1964; Tuddenham, 1966), consistiendo la primera en el proceso por el cual se adapta la
informacin externa a las estructuras de conocimiento del sujeto, mientras que la
segunda implica la modificacin de estas estructuras debido a las presiones del medio y
a las caractersticas de los objetos a los cuales se adapta el organismo. Piaget considera
que el pensamiento se construye a lo largo de una serie de estadios sucesivamente ms
perfeccionados, representando stos la forma de equilibrio del estadio precedente, que a
su vez integra todas las adquisiciones previas. Estos estadios propuestos por Piaget son
los siguientes (Piaget e Inhelder, 1966; Inhelder, Bovet, Sinclair y Smock, 1966;
Tuddenham, 1966):
1. Estadio sensoriomotor: Abarca desde el nacimiento hasta los 18-24 meses. En
esta etapa, el nio no dispone an de un pensamiento representacional, sino que
su comportamiento est ligado a la praxis directa sobre los objetos del mundo
exterior, valindose de la progresiva coordinacin de esquemas sensoriales y
motrices. Al comienzo de este estadio, la actividad se centra en la puesta en
funcionamiento de reflejos de carcter innato, que se irn modificando con las
experiencias por las que va atravesando el sujeto. La caracterizacin lgicomatemtica de este estadio se corresponde con el Grupo de los desplazamientos
96

(Poincar, 1902/2002), que implica la comprensin (implcita) por parte del nio
de las propiedades de reversibilidad (el desplazamiento desde A hasta B puede
ser realizado inversamente desde B a A, volviendo por el mismo camino) y
asociatividad (materializada en la capacidad de llegar a un lugar determinado
por medio de desplazamiento alternativos). Adems, otro logro fundamental de
esta etapa consiste en la construccin del esquema del objeto permanente, por
medio del cual el nio es capaz de buscar un objeto que ha desaparecido de su
vista y de reconocerlo a pesar de las transformaciones perceptivas derivadas de
los eventuales cambios de posicin en el espacio (Piaget, 1953).
2. Estadio preoperacional: Abarca desde los 18-24 meses hasta los 7 aos. El logro
ms importante de esta etapa es la adquisicin de la funcin simblica o
semitica, que permite al sujeto evocar sucesos y aspectos de la realidad aunque
no est en presencia de ellos. Consecuencia de este avance es la capacidad para
formar imgenes mentales, la adquisicin del lenguaje, el juego simblico, los
primeros dibujos y la imitacin interiorizada. Este estadio supone una
preparacin de las primeras operaciones, cuya aparicin tendr lugar a partir de
los siete aos, por trmino medio. En esta etapa, el pensamiento se caracteriza
por la incapacidad para realizar operaciones reversibles, que impliquen la
compensacin de diversas dimensiones cuando un objeto o situacin cambian en
algn sentido. Tampoco existen an nociones de conservacin de aspectos
fsicos como la cantidad de materia, el peso o el volumen.
3. Estadio de las operaciones concretas: Comprende desde los 7 aos hasta los 1112 aos. Surgen en l las primeras operaciones del pensamiento lgico, que son
definidas por Piaget como acciones interiorizadas, reversibles y caracterizadas
por una estructura de conjunto; esta estructura de pensamiento, en el caso del
estadio operacional concreto, implica la capacidad para razonar en trminos de
lgica de clases y de relaciones (Piaget, 1953). En esta etapa, el nio adquiere la
operacin de inclusin de clases, la seriacin (inferencia transitiva), los
conceptos de nmero, tiempo y movimiento, as como diversas relaciones de
carcter geomtrico. Todas estas operaciones, segn Piaget, no estn an
interrelacionadas entre s, sino que dependen de las caractersticas de los objetos
sobre los que se aplican, es decir, que an no estn disociadas de los rasgos
perceptivo-motrices de stos.

97

4. Estadio operacional formal: Abarca desde los 12/15 aos en adelante. La

caracterstica fundamental de este estadio es la capacidad del sujeto para pensar
en trminos hipottico-deductivos, as como de razonar atendiendo no solo al
contenido de los enunciados, sino ms bien a la forma de los mismos. Adems,
representa una nueva forma de considerar la realidad por parte del pensamiento,
pasando a concebir lo real como un subconjunto de lo posible; esto implica que
el sujeto que dispone de esta estructura de pensamiento, puede razonar en
trminos de las diferentes posibilidades que se plantean al considerar cualquier
problema o aspecto de la realidad y no solo los aspectos empricamente
presentes en la misma. La caracterizacin lgica de este estadio se corresponde
con las operaciones binarias de la Lgica proposicional: conjuncin (pyq),
disyuncin inclusiva (p o q, o ambas), disyuncin exclusiva (p o q, pero no
ambas), condicional (p implica q), bicondicional (si y solo si p, entonces q),
negacin conjunta (ni p niq), etc. Piaget habla de la estructura del Grupo INRC,
que integra las diecisis operaciones lgicas a que dan lugar las conectivas
binarias. Asimismo, en esta etapa, el adolescente comienza a adquirir otros
esquemas operatorios, adems de los proposicionales, como por ejemplo, las
operaciones combinatorias, la comprensin de las proporciones, el equilibrio
mecnico entre accin y reaccin, la nocin de probabilidad, las correlaciones,
las compensaciones multiplicativas, etc. (Piaget, 1953). Todas estas operaciones
comienzan a integrarse en una estructura interrelacionada, que engloba, adems,
a todas las conquistas de los estadios precedentes.
Adems de la caracterizacin precedente del desarrollo cognitivo desarrollada por la
Escuela de Ginebra, existen varias propuestas de nuevos estadios ms all del
operacional formal. As, Arlin (1975) hipotetiz la posibilidad de un quinto estadio,
posterior al operacional formal, que denomin estadio del descubrimiento de
problemas (problem-finding-stage). Este estadio implicara lgicamente al operacional
formal de Piaget, pero su estructura se podra caracterizar por rasgos como la
creatividad en la resolucin de los problemas descubiertos, la formulacin y el
establecimiento de cuestiones generales correspondientes a problemas mal definidos o
ambiguos, adems del lento y constante desarrollo cognitivo representativo del
pensamiento cientfico significativo. Sus resultados experimentales sugirieron que las
estructuras operacionales formales de Piaget son condicin necesaria, aunque no
suficiente, para el desarrollo de este nuevo estadio. Adems, Arlin concluye que este
98

quinto estadio estara fundamentalmente relacionado con la creatividad en la resolucin

de los problemas, el planteamiento de nuevas cuestiones problemticas y el
descubrimiento y utilizacin de procedimientos heursticos en el pensamiento adulto.
Por otro lado, y en coincidencia parcial con los trabajos anteriores, se han propuesto
tambin otras caracterizaciones del desarrollo cognitivo ms all del perodo de la
adolescencia, normalmente desde posiciones neopiagetianas. De este modo, Corral
Iigo (1998) se hace eco de estas ideas, avanzando la posibilidad de que existan
estructuras de tipo dialctico en el pensamiento de algunos adultos, que trascenderan la
forma de razonamiento formal establecida por Piaget como caracterstica de la lgica de
esta etapa. Estas estructuras dialcticas incluiran aspectos no contemplados por la
Lgica formal de tipo aristotlico, como la no aceptacin del principio de no
contradiccin o el de tercio excluso, por ejemplo.
Adems, las teoras piagetianas se han aplicado, por diversos autores
constructivistas, pertenecientes a la Escuela de Ginebra, para la elaboracin de una
Epistemologa o Teora del Conocimiento y de la Ciencia, de matiz psicogentico. De
este modo, Piaget (1952) considera que la Lgica, construida a travs de las etapas del
desarrollo cognoscitivo anteriormente expuestas, podran ser empleadas para la
formalizacin de numerosas disciplinas cientficas y filosficas, incluyendo la Fsica
Matemtica, la Gentica Mendeliana, la Teora de la Probabilidad, las diferentes Teoras
del Aprendizaje o la Psicologa del Pensamiento adems de, en el campo filosfico,
materias tan dispares como la Metafsica, la Moral o la Teora del Conocimiento.
Un aspecto importante en las teoras de Piaget radica en su interpretacin de la
relacin entre el lenguaje y el pensamiento. As, tanto Piaget como otros representantes
de la Escuela de Ginebra, consideran que la fuente de la que nacen las operaciones
lgicas del pensamiento radica en los esquemas de accin que se construyen en el
perodo sensoriomotor preverbal y no en la adquisicin de los signos lingsticos, como
postulan algunos antroplogos influenciados por las ideas de Durkheim, as como los
seguidores del positivismo lgico (Piaget e Inhelder, 1966; Sinclair, 1974). El lenguaje
es, por tanto, una manifestacin muy importante de la funcin simblica o semitica,
pero no es la nica, puesto que tambin son productos de ella las imgenes mentales, el
juego simblico, la imitacin interiorizada o la realizacin de los primeros dibujos. Para
los investigadores de la Escuela de Ginebra, el pensamiento [lgico] posee un nivel de
generalidad superior al del lenguaje y es anterior a ste, tanto desde el punto de vista
ontogentico como filogentico. No obstante, tanto Piaget como otros investigadores
99

afines, sostienen que la adquisicin del lenguaje potencia en gran medida el desarrollo
intelectual; sin embargo, las operaciones del pensamiento lgico requieren en mayor
medida la capacidad de representacin del conocimiento, que la posesin de signos
lingsticos, como demostr Furth en sus trabajos con sordomudos (Sinclair, 1974). En
todo caso, parece claro que las operaciones de procesamiento de la informacin
requieren algn tipo de cdigo para el manejo de la misma, dado que cualquier sistema
cognoscitivo necesita que esa informacin est vinculada a un determinado lenguaje
(en sentido amplio); este lenguaje, ampliamente considerado puede ser matemtico,
lgico, lingstico, pictrico, etc.; en nuestra opinin Piaget reconoca la importancia de
estos cdigos de representacin de la informacin, aunque no deseaba reducirlos
totalmente al lenguaje verbal convencional; por ello, enfatiz la importancia de la
funcin simblica o semitica, que abarca muchas ms formas de comunicacin y de
representacin del conocimiento, como, por ejemplo, la elaboracin de los primeros
dibujos por parte del nio, el juego simblico o las imgenes mentales (Vera de la
Puente y Botez, 1987; Vera de la Puente, 1993).
De forma anloga, y recientemente, han sido propuestos determinados argumentos a
favor de la existencia de un lenguaje del pensamiento (Garca Albea, 1993; Pinker,
1994; Gonzlez Labra, 1998 b) que constituira la estructura formal [y lgica] de los
enunciados lingsticos, independientemente de sus caractersticas superficiales o del
idioma concreto en el que se encuentren formulados. Estas ideas entroncan con
determinadas concepciones que ya haban sido expuestas, por ejemplo, por Leibniz y
que pueden, incluso, ser relacionadas con las posiciones filosficas que, a este respecto,
sostuvo Ramn Llull en la Edad Media (Rivire, 1986).
Existen formulaciones y crticas (parciales) a la perspectiva piagetiana del desarrollo
cognitivo, antes expuesta. As, Margaret Donaldson (1978) expone algunos argumentos
y pruebas empricas en la investigacin evolutiva, parcialmente divergentes de las
teoras de la Escuela de Ginebra, considerando, por ejemplo, que los errores
consignados en determinadas tareas de pensamiento lgico, propuestas por Piaget,
pueden deberse a factores no contemplados por este autor. Entre stos menciona las
dificultades para comprender las tareas propuestas a los nios, o tambin la actitud
desvinculada, necesaria para el completamiento de las mismas (y que generalmente, no
se encuentra an a disposicin de ellos). Ms recientemente, Annette Karmiloff-Smith
(1992; vase tambin Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001) intent alcanzar una sntesis
entre las formulaciones piagetianas clsicas, y la perspectiva computacional o del
100

procesamiento de la informacin, constituyendo su monografa, Ms all de la

modularidad, un avance importante en la adecuacin de la teora constructivista de
Piaget con los datos empricos generados por las investigaciones evolutivas recientes,
llevados a cabo en bebs de muy corta edad por diversos autores cuyas investigaciones
menciona.
Las teoras constructivistas del desarrollo del pensamiento lgico y de la
inteligencia operatoria, propuestas por la Escuela de Ginebra, han sido tambin
aplicadas a la conceptualizacin de determinados aspectos de la Neuropsicologa
Clnica. De este modo, J. De Ajuariaguerra y sus colaboradores (en Pea-Casanova y
Barraquer-Bords, 1983) propusieron, basndose en el modelo de desarrollo de la
inteligencia operatoria de Inhelder y Piaget, que en el caso de los sndromes de deterioro
neuropsicolgico (principalmente, en las demencias), la operatividad referida a los
objetos y al propio cuerpo (praxias), sufre una regresin que sigue el patrn inverso al
del desarrollo normal de estas capacidades en el nio. De un modo general, estos
autores proponen que el pensamiento lgico y la inteligencia operatoria, en los casos de
demencia (principalmente, en las de tipo cortical), los sujetos realizaran una involucin
operatoria, que finalizara en el estadio sensorio-motor piagetiano, con liberacin de
reflejos primitivos (normalmente abolidos en el adulto normal), desintegracin de la
funcin simblica y dependencia total del entorno, en los estadios finales. Adems, hoy
en da, las teoras propuestas por Piaget para el desarrollo del pensamiento y el lenguaje,
son consideradas como las ms congruentes con los conocimientos actuales disponibles
en Neuropsicologa del Desarrollo, habindose comprobado, por ejemplo, la existencia
de etapas en el desarrollo, maduracin y mielinizacin de determinadas estructuras del
Sistema Nervioso, que coinciden, de modo sorprendente, con los perodos propuestos
por este autor para el desarrollo de la inteligencia operatoria (Kolb y Whishaw, 1996).
Por otro lado, han sido realizadas recientemente diversas propuestas tericas y clnicas
que estudian los problemas de la Neuropsicologa del Desarrollo desde la perspectiva de
la Ciencia Cognitiva (Temple, 1997). Asimismo, la construccin de las operaciones
cognoscitivas, entendidas desde el punto de vista evolucionista y comparativo,
encuentra una base adicional en la nocin psicobiolgica de neotenia, la cual implica
que, con el desarrollo filogentico, las nuevas especies van retrasando su ritmo de
desarrollo ontogentico, con lo cual, los sujetos pertenecientes a esa especie
permanecen inmaduros, a nivel corporal y conductual, ms tiempo que sus
predecesores, lo que les concede ms posibilidades para el establecimiento de
101

programas abiertos de aprendizaje, una mayor flexibilidad en el comportamiento y un

incremento en la posibilidad de desarrollar nuevos rganos y funciones (Weisz, 1980;
Kolb y Whishaw, 1996; Kolb y Whishaw, 2000).
El autor francs Henri Wallon, en otro orden de cosas, propuso una teora evolutiva
del desarrollo de la inteligencia y de la personalidad, basada en las ideas del
materialismo dialctico, en la que el desarrollo del nio est caracterizado por la
sucesin de varios estadios, separados entre s por crisis o conflictos, que
configuran un cuadro ms discontinuo que el propuesto por otros autores como Piaget,
por ejemplo (Wallon, 1968; 1982).
Wallon (1982) concede una importancia capital a la motricidad en la evolucin del
psiquismo, dado que, para l, la inteligencia y el conocimiento tienen su origen en la
accin del sujeto. Adems, en la motricidad pueden distinguirse dos dimensiones
distintas, aunque complementarias: por un lado, un aspecto efector, que ser el origen de
las funciones intelectuales y del pensamiento lgico y, por otro, un aspecto
propioceptivo, que origina las funciones afectivo-emocionales. De este modo, en el
esquema de Wallon, inteligencia y afectividad estn intrnsecamente ligadas en una
relacin dialctica, que dar cuenta de la sucesin de los estadios. Cada uno de estos
estadios estar caracterizado por la predominancia de uno de estos polos, de modo que,
si en un estadio predominan las funciones intelectuales, en el siguiente lo harn las
afectivas, de acuerdo con la ley hegeliana de la alternancia de los opuestos o
ambivalencia. Debe mencionarse la circunstancia de que Wallon realiz diversas
investigaciones en Neuropsicologa del desarrollo y tambin desarroll una importante
labor neuropsiquitrica clnica en el mbito peditrico y educativo (Palacios, 1987).
Lev S. Vygotsky debe ser mencionado, igualmente, al comentar los aspectos
evolutivos de las actividades intelectuales, pues investig extensamente el tema de las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, a la vez que estudiaba el desarrollo de las
funciones psicolgicas en el nio y en el adulto.
Vygotsky, en su obra capital Pensamiento y Lenguaje (1934; edicin espaola de
1995) opina que el pensamiento no debe ser considerado equivalente totalmente al
lenguaje (como pensaban algunos conductistas de su poca) ni tampoco totalmente
distinto de l (al estilo de la Escuela de Wrzburg), sino que ambas funciones se
encuentran relacionadas de forma dialctica. Adems, sostiene que el pensamiento tiene
unos determinantes filogenticos y ontogenticos que lo hacen anterior al lenguaje. No
obstante, con la adquisicin de ste, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje,
102

racional. La adquisicin de los signos lingsticos enriquece profundamente al

pensamiento, ya que aqullos actan como instrumentos de la actividad psquica.
Adems, Vygotsky (1978) considera que el desarrollo de las funciones psicolgicas
en el ser humano est intrnsecamente relacionado con los procesos de socializacin y
de acceso a la cultura, y que en esta actividad son fundamentales tanto la capacidad de
emplear signos (lingsticos o de cualquier otro tipo), como tambin la habilidad para
usar instrumentos, hechos que posibilitaron el intercambio social a travs de los
procesos de produccin y de cooperacin laboral y econmica, y que dieron lugar,
segn este autor, a la aparicin de las diversas culturas. De esta manera, las funciones
psquicas tienen una gnesis eminentemente social y el hombre se torna humano en
tanto que se encuentre socializado en un determinado entorno cultural, el cual le provee
de los instrumentos bsicos para el ejercicio del pensamiento lgico y representativo.
Vygotsky opina que la resolucin de problemas se beneficia en gran medida de la
utilizacin de signos verbales mediadores y sostiene que el lenguaje (externo o
interiorizado) desempea un papel fundamental como gua

ante una situacin

problemtica; a este respecto, hace mencin de las observaciones de nios y adultos

ante situaciones de este tipo, en las cuales, cuanto mayor era el grado de dificultad de la
tarea, mayor era la cantidad de verbalizaciones explcitas que se registraban y mayor era
el uso que hacan los sujetos de instrumentos mediadores de todo tipo (dibujos,
diagramas, esquemas, etc.).
En suma, la teora de Vygotsky es una interpretacin de la evolucin de los procesos
psicolgicos, basada en la doctrina del materialismo dialctico, que enfatiza el papel de
la cultura y de los procesos comunicativos y de socializacin en el desarrollo de las
actividades intelectuales y de pensamiento lgico. Adems, este autor influy de manera
relevante en el nacimiento de la Neuropsicologa actual, pues a travs de la obra de su
discpulo Alexander R. Luria, muchas de sus ideas tuvieron cabida en la prctica actual
de esta disciplina, (tanto a nivel terico como aplicado). Esto es especialmente cierto en
lo referente a la dimensin cualitativa y procesual puesta en prctica en la exploracin
neuropsicolgica y en los procesos de rehabilitacin de las funciones cognitivas,
lingsticas, ejecutivas y de la personalidad en pacientes que han sufrido una lesin
cerebral de cualquier tipo (Luria, 1975, 1980). Adems, el propio Lev S. Vygotsky
inici, al final de su carrera profesional, diversas investigaciones clnicas en la
Psicopatologa, en la Neuropsicologa y en la Paidopsicologa de los nios deficientes
sensoriales, motores, intelectuales y emocionales, estableciendo las bases para la
103

rehabilitacin cognoscitiva, emocional y social de estos pacientes (Vygotsky, sin fecha;

Vygotsky, 1934). Asimismo, este investigador llev a cabo una serie de clebres
experiencias transculturales en las repblicas del Asia Central Sovitica, durante los
aos 1931-1932, con sujetos cuya escolarizacin era todava precaria o distinta de la
occidental, y encontr que los procesos de pensamiento lgico que exhiban, diferan
notablemente del patrn habitual, presentando un razonamiento concreto o
prelgico, descubrimiento que apoya las tesis de este autor acerca de la determinacin
socio-cultural e histrica de las funciones cognitivas (Luria, 1987).
Existen diversas opiniones epistemolgicas, expresadas por este investigador, acerca
del proceder del pensamiento cientfico y filosfico, en relacin con la construccin del
conocimiento. De este modo, Vygotsky (sin fecha/ ed. espaola de 1997), en un texto
dedicado a los fundamentos de la Pedagoga Teraputica y de la Tiflopedagoga, se hace
eco de la similitud de sus teoras con respecto a las sostenidas por Alfred Adler, en
Austria, en aquella poca, y considera que en la construccin de las teoras cientficas,
se procede a travs del mtodo dialctico, hasta el punto de declarar que la verdadera
creacin y progresin del conocimiento humano se ajusta a las leyes del materialismo
dialctico, expresadas por Karl Marx y Friedrich Engels en sus escritos clsicos.
En la lnea de la escuela sociocultural, aunque ms recientemente, R. Montealegre
(2007) emplea este marco terico, inspirado en Luria, Leontiev y Vygotsky, para
interpretar diversos fenmenos cognitivos de orden superior, como el lenguaje, el
pensamiento abstracto, el razonamiento, la inteligencia o la creatividad. Adems, aborda
determinados aspectos de la moderna Ciencia Cognitiva, en especial el problema de las
representaciones distribuidas y los sistemas de procesamiento de la informacin,
realizando, adems, desde este marco terico, una reflexin acerca de determinados
fenmenos relacionados con el desarrollo cognitivo y social, concretamente, los
aspectos relativos al denominado conflicto sociocognitivo por la Escuela de Ginebra.
Asimismo, Montealegre (2007) entiende que el pensamiento se forma, segn la
aproximacin vygotskiana, dentro del proceso de evolucin histrica y social,
constituyndose inicialmente, como actividad objetiva de nexos y relaciones lgicas,
adquiriendo, posteriormente y a travs del desarrollo psicolgico, el carcter de
operaciones mentales interiorizadas.

104

4. EL PENSAMIENTO LGICO Y SUS TRASTORNOS EN NEUROLOGA

CLNICA, NEUROPSICOLOGA Y PSIQUIATRA:
En este apartado examinaremos las aportaciones al estudio de los procesos
lgicos del pensamiento, realizadas desde la Neurologa Clnica, la Neuropsicologa y la
Psiquiatra.
Como ya hemos sealado al comienzo del presente trabajo de investigacin,
existen relativamente pocos estudios sistemticos de estos procesos en sujetos con
alguna patologa del Sistema Nervioso, con la excepcin de algunos trabajos llevados a
cabo en determinadas afecciones de tipo neuropsiquitrico (esquizofrenia, trastornos
delirantes o psicosis manaco-depresivas). El campo de la neuropsicologa de los
trastornos del pensamiento lgico registraba hasta hace pocos aos una relativa carencia
de investigaciones, sobre todo si se las comparaba con las llevadas a cabo, por ejemplo,
en el campo de las afasias o en el de los trastornos de la memoria. El pensamiento
lgico ha sido muy poco estudiado en el caso de sujetos con alguna patologa focal del
cerebro, derivada de traumatismos craneoenceflicos, enfermedades vasculares
cerebrales o tumores, por ejemplo. Debido a estas razones, los mecanismos
neurolgicos y cognitivos que se encuentran en la base de estos procesos permanecen
todava sin aclarar satisfactoriamente, a nuestro juicio.

105

4.1 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA

NEUROLOGA CLNICA
Desde el campo de la Neurologa Clnica, Adams y Victor (1993) enumeran una
serie de condiciones patolgicas del Sistema Nervioso Central (o Sistema de la Vida de
Relacin) que suelen estar asociadas a alteraciones en los procesos de pensamiento.
Estas patologas, segn los mencionados autores, son:
a) Delirium y estados confusionales agudos
b) Mana e hipomana
c) Sndromes esquizofrnicos
d) Demencias (especialmente las que cursan con afectacin cortical)
Al analizar los trastornos ocasionados por lesiones focales del cerebro, estos
autores consideran que los procesos intelectuales de alto nivel, como el juicio y el
razonamiento, pueden afectarse, sobre todo, por lesiones en los lbulos frontales del
cerebro; sin embargo, no especifican clara y suficientemente qu clases de tareas se
afectan en mayor medida por el dao en estas reas cerebrales, ni tampoco cul sera
(hipotticamente) su estructura lgica y los mecanismos cognitivos responsables de
llevarlas a cabo (a pesar de los trabajos pioneros de A. R. Luria acerca de la funcin de
los lbulos frontales en el ser humano, vase Luria, 1979).
Adems, el examen clnico del pensamiento realizado por los neurlogos en su
praxis habitual es, en la mayora de los casos, insuficiente, dado que las funciones
cognitivas generales son exploradas de manera sumaria, generalmente, por medio de
una breve prueba conocida como Mini Mental State Examination (MMSE), que fue
propuesta por Folstein y colaboradores (1975) y que no incluye ningn elemento
relativo a examinar la capacidad de abstraccin o la comprensin y uso de conceptos
lgicos, ni tampoco del contenido del pensamiento del paciente, al modo como era
llevado a cabo, por ejemplo, por los neuropsiquiatras clsicos alemanes y franceses, que
desarrollaron el denominado mtodo clnico de exploracin del pensamiento (Piaget,
1933). Esta tarea queda, por tanto, a merced del juicio subjetivo del neurlogo, el cual
debe basarse en la observacin del comportamiento y del lenguaje espontneo del
paciente, al objeto de inferir si sus procesos de pensamiento son correctos o no. En estas
condiciones, por consiguiente, no resulta posible profundizar adecuadamente en la
estructura y contenido de estas funciones psquicas. A pesar de ello, existen mtodos
clsicos, propuestos por clnicos como Levi-Valensi (1936) o Monrad-Krohn (1943)
106

para la exploracin ms detallada de las funciones cognoscitivas, del lenguaje y del

razonamiento en los pacientes afectados por lesiones o disfunciones del Sistema
Nervioso, que incluyen tareas y cuestiones relacionadas con el pensamiento conceptual
y simblico.
En relacin con lo anterior, en los principales tratados actuales de Neurologa
Clnica y Quirrgica, encontramos tan solo alusiones espordicas a los trastornos del
pensamiento, relacionndolos a menudo con lesiones en los lbulos frontales o con otras
afecciones del Sistema Nervioso Central, como el sndrome confusional agudo
(Hernndez Lahoz, 1994). En esta misma lnea, Lee y Loring (1995) consideran que los
trastornos de las funciones intelectuales generales pueden ser relacionados con las
demencias (sobre todo, las corticales), as como con los estados confusionales agudos.
Como puede apreciarse, estos autores no hacen mencin de las alteraciones producidas
por lesiones cerebrales focales ni por patologas neuropsiquitricas, como la
esquizofrenia o la mana.
No obstante lo anterior, existen algunas aportaciones, ya clsicas, al estudio de
los trastornos del pensamiento lgico desde una perspectiva neuropsiquitrica. As, H.
Oppenheim (1901) menciona la circunstancia de que determinadas afecciones del
Sistema Nervioso Central, como la parlisis general progresiva, producan, en su poca,
graves alteraciones cognoscitivo-ejecutivas y del comportamiento de estos enfermos, y
que un rasgo prominente lo constituan, a su entender, los errores y trastornos del juicio,
del razonamiento y de la inteligencia, entre otras manifestaciones. De forma anloga, H.
Schle (1888), al analizar los trastornos de las funciones psquicas bsicas en diversas
patologas del Sistema Nervioso, distingue claramente entre anomalas de la esfera
representativa-ideativa o del contenido del pensamiento, por un lado, de los desrdenes
formales del mismo, por otro. En el primer epgrafe mencionado, cita los diferentes
tipos de delirios conocidos en aquel entonces, adems de diversos aspectos clnicos y
etiolgicos de los mismos, mientras que el captulo dedicado a los desrdenes formales
del pensamiento, lo divide, a grandes rasgos, en:
I.

Alteraciones de la conduccin y reproduccin [ de las imgenes ]

II.

Alteraciones de la forma gramatical y lgica de las imgenes

III.

Alteraciones de la apreciacin o crtica

IV.

Alteraciones de la conciencia y de la unidad personal

107

Esta distincin entre los aspectos del pensamiento ligados al contenido y los
relacionados con la forma (o estructurales) es, a nuestro juicio, importante, dado que las
investigaciones posteriores en Psicologa del pensamiento (Piaget, 1933; Piaget e
Inhelder, 1955; Piaget, 1967), y en Psicopatologa, (Jaspers, 1913; Schneider, 1946)
siguieron respetando esta diferenciacin, que nosotros creemos fecunda y que
adoptamos, a grandes rasgos, en el presente trabajo de investigacin.

108

4.2ESTUDIOS

REALIZADOS

DESDE

LA

APROXIMACIN

DE

LA

NEUROPSICOLOGA EXPERIMENTAL Y CLNICA

Desde el campo de la Neuropsicologa experimental y clnica, se encuentra un
mayor inters en los aspectos relacionados con la inteligencia, la resolucin de
problemas y el pensamiento. As, Anne-Lise Christensen (1979), basndose en la
metodologa de investigacin de A. R. Luria, propone una serie de tareas de exploracin
sensibles al dao en diversas reas enceflicas. Clasifica dichas tareas segn funciones,
comenzando por las ms bsicas (como la sensibilidad cutnea o la regulacin
voluntaria del acto motor) hasta las ms complejas, como la lecto-escritura, la
comprensin del lenguaje hablado o los procesos intelectuales de solucin de problemas
y pensamiento. Al referirse a estas funciones, considera que las tareas de formacin de
conceptos, la resolucin de analogas y la comprensin de estructuras lgicogramaticales complejas resultan afectadas por lesiones en los lbulos frontales y pueden
asociarse a este tipo de lesiones (segn su opinin), dficits en otro tipo de actividades
intelectuales, como la capacidad de realizar clculos aritmticos, la comprensin de
imgenes temticas y textos, adems del razonamiento sobre problemas sencillos de
tipo aritmtico. No obstante, Christensen opina que existen otras actividades
intelectuales que resultan afectadas por lesiones en zonas enceflicas distintas de las
frontales; entre ellas incluye las siguientes actividades, que implican la comprensin de
relaciones lgicas:
a) Generar miembros de una categora lgica dada
b) Decidir a qu categora pertenece un objeto o evento determinado
c) Expresar el concepto opuesto en significado a uno que se presenta
d) Seleccionar, de entre 3 o 4 conceptos verbales, cul no pertenece a la misma
clase lgica que las dems.
En opinin de Christensen, estas tareas son ms sensibles a las lesiones parietotemporales (especialmente, del hemisferio izquierdo) del cerebro; tambin sostiene esta
posicin, relativa al pensamiento conceptual verbal, A. R. Luria, en diversas
investigaciones dedicadas a la Psicologa del Lenguaje (Luria, 1995) y a la
Neurolingstica (Luria, 1980). A este respecto, el neuropsiclogo ruso se hace eco, en
varios de sus trabajos, de la distincin establecida en la Lingstica por Jakobson y otros
investigadores de la escuela de Praga, entre aspectos sintagmticos del discurso verbal,
frente a los aspectos paradigmticos del mismo. Los aspectos sintagmticos del
109

lenguaje estaran relacionados con la combinacin de las distintas unidades lxicas en

una estructura ordenada, donde cobran gran importancia los elementos que ligan dicho
discurso en una unidad coherente (functores), mientras que los aspectos paradigmticos
tendran que ver con el eje de seleccin de dichas unidades lingsticas. Este eje
paradigmtico obedece a principios de organizacin jerrquica, al modo como se
organizan los conceptos de mayor a menor generalidad, y se rige, a nuestro entender,
por algunos principios de la lgica de clases. Por contra, las unidades lxicas,
consideradas desde la perspectiva sintagmtica, se relacionaran con algunos principios
de la lgica proposicional, en la que los enunciados lgico-lingsticos se conectaran
entre s por medio de los diversos operadores binarios (disyuncin, conjuncin,
implicacin, negacin conjunta, bicondicional, etc), que guardan una relacin de
analoga con los elementos del lenguaje que se encargan de dar cohesin gramatical al
discurso (functores) (Luria, 1980).
Al abordar esta cuestin desde el punto de vista de la Neuropsicologa
Cognitiva, Mc Carthy y Warrington (1990) consideran que algunas tareas de resolucin
de problemas, como el test de la Torre de Londres, la tarea de clasificacin de Weigl, la
prueba de clasificacin de tarjetas de Wisconsin, o los tests de categorizacin y
formacin de conceptos son , en general, sensibles a las lesiones de la corteza prefrontal
del cerebro (tanto derecha como izquierda) y que otros componentes importantes del
pensamiento lgico, del razonamiento y de la resolucin de problemas, como la
capacidad para formular planes de accin y la realizacin de inferencias de alto nivel, se
encuentran entre las actividades que se afectaran ante esta clase de lesiones, aunque no
mencionan la posibilidad de que existan otras estructuras cerebrales relacionadas con
los procesos de pensamiento lgico.
Kimberg, DEsposito y Farah (1997) sostienen, en relacin con este tema, que
los lbulos frontales del cerebro intervienen en una serie de funciones cognoscitivas [y
ejecutivas], entre las que se encontraran las capacidades de conceptualizacin y la
formulacin de planes y estrategias y exponen una serie de propuestas tericas
desarrolladas para dar cuenta de la naturaleza y funcionamiento de estas funciones
psquicas, siendo algunas de ellas las siguientes:
a)

Modelos unificados versus multicomponenciales: esta distincin hace

referencia a la existencia de propuestas de la funcin ejecutiva como
un ejecutivo central o, por el contrario, a la posibilidad de encontrar

110

disociaciones

entre

diversas

tareas

que,

habitualmente,

son

consideradas como de naturaleza ejecutiva o frontal.

b)

El modelo

del pensamiento concreto versus el abstracto de Kurt

Goldstein: Segn este modelo, los sujetos afectados por una lesin
frontal tendran alterada la capacidad para pensar en trminos
abstractos, es decir, su pensamiento estara ligado esencialmente a los
rasgos concretos e intuitivos de los objetos y situaciones (Goldstein,
1948)
c)

El modelo de uso de los errores (o de la informacin negativa): Segn

l, se postula que los sujetos con este tipo de dao son incapaces de
aprender de sus errores y por esta razn cometeran perseveraciones y
fallos en las actividades dirigidas a meta. Segn esta propuesta, los
pacientes seran ms incapaces de utilizar la informacin negativa que
los sujetos normales.

d)

El modelo de la funcin frontal como estructura de planificacin:

Siguiendo este modelo, los sujetos frontales actuaran deficientemente
en la resolucin de problemas debido a su incapacidad para establecer
planes y estrategias que guen su comportamiento.

e)

La funcin frontal como estructura inhibitoria: Para este modelo, los

pacientes frontales presentaran problemas debido a que no seran
capaces de inhibir las respuestas automticas y estereotipadas,
adquiridas con anterioridad. Este modelo explicara la deficiente
actuacin ante tareas como la de Stroop o las perseveraciones en el
test de Wisconsin.

f)

La funcin frontal como base del sistema supervisor atencional: Dara

cuenta de la ejecucin ante tareas de carcter novedoso, que requieren
un procesamiento controlado y consciente. Los sujetos con lesin
frontal, segn este modelo, encontraran dificultades a la hora de
realizar actividades con una gran carga atencional, como la
manipulacin de imgenes mentales de carcter visual (Vera de la
Puente y Botez, 1987; Vera de la Puente, 1993; Vera de la Puente,
Blanco Menndez, Villa Moreira y Rico Blanco, 2006) o el recuerdo
de dgitos (especialmente, en orden inverso) (Lezak, 1995).

111

g)

Los modelos de memoria de trabajo: sta sera un sistema de memoria

a corto plazo que mantiene la informacin que est siendo procesada,
con el fin de manipularla de manera consciente, por ejemplo, al
realizar inferencias lgicas o al ejercitar

otras actividades

cognoscitivas con una gran carga atencional.

En referencia a las investigaciones experimentales realizadas en Neuropsicologa
en el campo del pensamiento y la resolucin de problemas, podemos mencionar, por
ejemplo, el trabajo de Read (1981), el cual estudi las habilidades de pensamiento
lgico en sujetos a los que se les haba extirpado parte del lbulo temporal derecho o
izquierdo, as como en controles sanos; Read utiliz silogismos lineales o tareas de
inferencia transitiva, con la intencin de comprobar el posible uso por parte de estos
pacientes, de estrategias verbales o imaginativo-visuales en su resolucin. Este autor
encontr que los lobectomizados izquierdos mostraron un mayor dficit en la resolucin
de estos problemas que los lobectomizados derechos y que los controles, e interpreta
estos datos postulando que los sujetos lobectomizados izquierdos fallan en la
categorizacin y organizacin del material verbal, produciendo este hecho, una
disminucin en la eficiencia de su memoria operativa , y especula con la posibilidad de
que existan dos clases de cdigos imaginativos: el perceptual (dependiente del
hemisferio derecho) y el simblico [verbal] (dependiente del hemisferio izquierdo).
Basso, De Renzi et al. (1973) realizaron un estudio en el que aplicaron el test de
matrices progresivas de Raven (escala de color) a una muestra de lesionados cerebrales,
tanto derechos (con y sin defecto del campo visual) como izquierdos (afsicos y no
afsicos), adems de a un grupo de sujetos de control, encontrando que el peor
rendimiento se registraba entre los lesionados derechos que tenan un defecto en el
campo visual, as como entre aquellos lesionados izquierdos que presentaban afasia, y
llegan a la conclusin, al analizar sus respuestas, de que los lesionados derechos con
defecto campimtrico deban su deficiente actuacin a un verdadero dficit intelectual o
de pensamiento y no a causa de este defecto campimtrico per se. En cuanto a los
lesionados izquierdos con afasia, estos autores consideran que su bajo rendimiento es
debido tambin a un verdadero trastorno del razonamiento, no provocado por el dficit
lingstico, dado que las correlaciones entre las puntuaciones en el test de Raven y en
otras medidas psicolingsticas, como el Token-test o pruebas de denominacin,
resultaron prcticamente nulas. Concluyen hipotetizando la existencia de, al menos, dos
estructuras cerebrales crticas en la resolucin de problemas y el pensamiento lgico:
112

una, post-rolndica en el hemisferio derecho (especializada en problemas en los que la

informacin es presentada visualmente) y otra, coincidente en parte con las reas del
lenguaje del hemisferio izquierdo, que se encargara de la resolucin de problemas tanto
verbales como no verbales, y que actuaran de manera coordinada en la resolucin de
problemas.
En el anlisis del pensamiento lgico con contenido visuo-espacial, Owen et al.
(1990) emplearon el test de la Torre de Londres, una tarea de amplitud de memoria
visuo-espacial (cubos de Corsi) y un test de memoria de trabajo de carcter visual, en un
estudio realizado con pacientes con dao frontal derecho y/o izquierdo. Sus resultados
indican que los sujetos frontales realizan mal las tareas que implican la capacidad de
planificacin en la resolucin de problemas, as como en las que evalan la memoria de
trabajo, pero rendan igual que los controles en el test de los cubos de Corsi, que es una
medida de amplitud de memoria inmediata no verbal. Owen et al. consideran que un
aspecto importante que influye en la deficiente ejecucin de estas tareas es la
impulsividad de estos sujetos a la hora de realizar una actividad dirigida a meta, as
como sus dificultades en memoria de trabajo.
Tratando de investigar las capacidades de razonamiento y solucin de problemas
de tipo no verbal, Glosser y Goodglass (1990) investigaron mediante mtodos de este
tipo (como el test de la torre de Hanoi o la prueba de clasificacin de tarjetas de
Wisconsin), las funciones ejecutivas y de resolucin de problemas en sujetos lesionados
cerebrales afsicos y no afsicos, y con dao frontal o post-rolndico; encontraron que
las habilidades lingsticas eran independientes de las ejecutivas, es decir, que resultaba
irrelevante que los sujetos fueran o no afsicos y que lo importante, a la hora de explicar
los resultados era que hubieran sufrido una lesin frontal, comprobando, adems, que
aquellas tareas que tenan una mayor carga visuo-espacial resultaban ms difciles para
los sujetos con lesin frontal derecha y las que exigan alguna habilidad lingstica eran
ms difciles para los pacientes con lesin frontal izquierda.
Al analizar las habilidades de planificacin y funcin ejecutiva, Shallice y
Burguess (1991) informan de las dificultades de formulacin de estrategias en el caso de
3 sujetos con dao en la corteza prefrontal, cuyas habilidades perceptivas, lingsticas e
intelectuales se encontraban preservadas y que, no obstante, mostraban marcadas
dificultades para la realizacin de actividades simples de la vida cotidiana, tales como
las conductas de higiene y cuidado personal o la realizacin de tareas domsticas,
constatando en ellos una gran falta de iniciativa, una marcada desmotivacin y una
113

acusada dependencia de los estmulos del entorno. Shallice y Burguess opinan que los
dficits de estos pacientes se encuentran ligados a un mal funcionamiento de una
estructura mental conocida como sistema supervisor atencional, localizada a nivel de
la corteza prefrontal y que se encarga de la supervisin de los procesos dirigidos a meta.
Otras funciones deficitarias en este tipo de pacientes seran la formulacin de metas e
intenciones, as como su consecucin en el momento apropiado.
Las habilidades de categorizacin han sido tambin investigadas desde el punto
de vista de la Neuropsicologa experimental. As, Owen, Roberts et al. (1991) realizaron
una investigacin acerca de la formacin de conceptos en sujetos con diversas lesiones
cerebrales. En concreto, emplearon 20 sujetos con lobectoma frontal, 20 sujetos con
lobectoma temporal unilateral (izquierda o derecha) y 11 sujetos que haban sufrido una
reseccin amgdalo-hipocampal para el tratamiento de la epilepsia. Estos sujetos fueron
comparados con sujetos sanos, tanto jvenes como ancianos.
Estos autores emplearon una tarea de formacin de conceptos, en la cual era
posible

realizar

cambios

(shiftings)

tanto

intradimensionales

como

extradimensionales, utilizando una metodologa experimental similar a la empleada por

Kendler y Kendler (1962) en sus estudios sobre categorizacin; sus resultados
mostraron que los sujetos con lesin frontal realizaron peor el cambio extradimensional
(de color a forma, por ejemplo), no mostrando problemas con el intradimensional (color
rojo a verde, por ejemplo), y hallaron que los sujetos con lobectoma temporal y con
reseccin amgdalo-hipocampal realizaron adecuadamente la tarea, pero mostraron
latencias de respuesta superiores a los otros grupos de sujetos en el momento del
cambio extradimensional. Otro hallazgo relevante de este trabajo fue que el
comportamiento ante la tarea de formacin de conceptos por parte del grupo de
ancianos sanos fue cuantitativa y cualitativamente similar al del grupo de lesionados
frontales, hecho que estos autores consideran como indicativo de que las estructuras
anteriores del cerebro son las que ms precozmente se deterioran con el proceso de
envejecimiento, y concluyen sealando que los sujetos con dao frontal son incapaces
de avanzar hiptesis globales acerca de la informacin

de la que se les provee,

manejando con dificultad la informacin negativa (en este caso, la retroalimentacin

que el examinador les ofrece con los aciertos y con los fallos).
Karnath y Wallesch (1992) realizaron, asimismo, una investigacin acerca de la
flexibilidad de pensamiento puesta de manifiesto en actividades de planificacin y
encontraron que los sujetos lesionados frontales agudos (cuya lesin era reciente), pero
114

no los crnicos (lesionados haca bastante tiempo) mostraban dificultades en dichos

procesos de planificacin evaluados mediante una tarea de laberintos aplicada por
computador. Los sujetos lesionados posteriores agudos realizaron adecuadamente la
tarea, circunstancia en la que se basan los autores para descartar que sea el dao cerebral
agudo per se el responsable de la deficiente actuacin en esta tarea por parte de los
sujetos con lesin frontal aguda (reciente).
En otro orden de cosas, Eslinger y Grattan (1993) estudiaron diversos aspectos
de la flexibilidad cognitiva o de pensamiento en sujetos con dao frontal, posterior y en
los ganglios de la base (neoestriado) y pudieron distinguir entre flexibilidad reactiva o
capacidad para cambiar la respuesta en una tarea de formacin de conceptos (shifting
en el test de Wisconsin) y flexibilidad espontnea (habilidad para producir un gran
nmero de respuestas alternativas a una misma cuestin o pensamiento divergente).
Eslinger y Grattan hallaron adems que, mientras que los sujetos con lesiones frontales
y de los ganglios de la base presentaron el mismo dficit en flexibilidad reactiva (test de
Wisconsin), no apreciaron diferencias significativas en una tarea de pensamiento
divergente entre los sujetos con dao en el neoestriado y los de la corteza posterior,
aunque se registraron diferencias muy significativas entre los sujetos con lesin frontal
(que actuaron muy pobremente en esta tarea) y los sujetos pertenecientes a los dos
grupos anteriores. Estos resultados configuran una autntica disociacin doble, que es
interpretada por Eslinger y Grattan avanzando la hiptesis de la existencia de dos
circuitos neuroanatmicos, que estaran en la base de diferentes formas de flexibilidad
del pensamiento; uno sera el responsable de las capacidades de pensamiento divergente
(localizado a nivel frontal, exclusivamente) y otro, que estara relacionado con la
habilidad para efectuar el cambio de categora ante tareas de formacin de conceptos,
como el test de Wisconsin, y que integrara circuitos crtico-estriados.
Tambin ha sido investigada la relacin entre la resolucin de problemas y la
capacidad de representacin mental en imgenes visuales. De este modo, Vera de la
Puente

(1993),

empleando

como

base

los

diferentes

tipos

de

formatos

representacionales propuestos por Bruner y por Piaget, caractersticos de los sucesivos

estadios del desarrollo cognitivo, propone que el empleo de la representacin en
imgenes visuales juega un importante papel en la creatividad, en la resolucin de
problemas y en los procesos que implican flexibilidad cognitiva, y llega a la conclusin
de que, para ello, resulta de una gran importancia la funcin de los lbulos prefrontales
del cerebro humano.
115

El papel de determinadas estructuras cerebrales en la resolucin de tareas

clsicas de inteligencia ha sido, asimismo, estudiada por algunos autores. As, Duncan,
Burguess y Emslie (1995) investigaron la capacidad de resolucin de problemas
novedosos (lo que ha sido denominado inteligencia fluida por los autores de la
tradicin factorialista) mediante una batera de tests de factor g de Cattell en sujetos
con dao frontal, as como en sujetos con dao post-rolndico y en individuos sanos,
emparejados con los primeros en cociente intelectual (evaluado mediante la Escala de
Inteligencia de Wechsler para Adultos, WAIS), edad, sexo y status socio-econmico,
encontrando que los pacientes frontales conseguan unas puntuaciones elevadas en el
WAIS o el WAIS-R, comparables con los controles, mientras que exhiban
puntuaciones significativamente ms bajas que stos y que los sujetos con dao en la
corteza posterior en las tareas de inteligencia fluida, y concluyen postulando que la base
neuroanatmica de la inteligencia general (o factor g) se encuentra localizada en la
corteza prefrontal, dado que es ante estas tareas novedosas (en las cuales no resulta muy
relevante el conocimiento adquirido), que exigen un procesamiento controlado y
habilidades de planificacin, en las que los sujetos con dao frontal exhiben mayores
deficiencias. Estos autores consideran que son estas mismas capacidades las que
resultan relevantes en la resolucin de problemas novedosos, caractersticos de las
pruebas de inteligencia fluida, y apuntan la relacin que guarda esta clase de
inteligencia con la memoria de trabajo, que se encuentra muy asociada, a su vez, con la
funcin del crtex prefrontal del cerebro.
Con vistas a analizar las capacidades de pensamiento lgico de tipo no verbal,
Miller y Tippett (1996) estudiaron la resolucin de problemas con contenido visual en
73 pacientes con dao cerebral focal, comparados con 20 sujetos de control sanos. La
tarea experimental estaba basada en las investigaciones de Guilford sobre inteligencia e
implicaba, para su resolucin, el procesamiento visuo-espacial de formas geomtricas,
adems de incluir un componente de flexibilidad cognitiva o pensamiento divergente,
relacionado con la generacin de diferentes estrategias de resolucin de problemas, y
los resultados mostraron que los pacientes lesionados tmporo-parietales (tanto
derechos como izquierdos) y frontales (izquierdos) no encontraron ninguna dificultad en
la resolucin de los problemas planteados; por el contrario, se hall que los pacientes
con lesiones parietales y/o centrales, adems de frontales (todas del hemisferio derecho)
actuaban de modo significativamente deficiente en las pruebas incluidas en la
investigacin. No obstante, el patrn de dficit era diferente en este ltimo grupo,
116

siendo los lesionados parieto-centrales los ms afectados en los aspectos de

procesamiento perceptivo del material visual, a la vez que los pacientes que haban
sufrido una lesin frontal derecha fallaban especialmente en la capacidad para generar
estrategias alternativas y cambiarlas cuando fuera necesario. Miller y Tippett concluyen
indicando que, en el caso de la resolucin de problemas visuales con contenido
geomtrico, las regiones suprasilvianas juegan un papel ms importante que las
infrasilvianas. Adems, defienden la dominancia del hemisferio derecho en el
pensamiento visuo-espacial, y hacen notar la circunstancia de que las porciones
orbitales y ventro-mediales del lbulo frontal (derecho, en este caso), se encuentran muy
relacionadas con el componente de flexibilidad cognoscitiva o pensamiento divergente
necesario para la resolucin de estos problemas.
Los estilos cognitivos de ambos hemisferios cerebrales han sido, asimismo,
analizados por ejemplo, por Deglin y Kinsbourne (1996), los cuales realizaron una
investigacin en la cual se estudiaba el razonamiento silogstico en pacientes sometidos
a terapia electroconvulsiva para el tratamiento de la esquizofrenia o el trastorno bipolar.
El tratamiento se circunscriba solamente (en cada sesin) a un hemisferio,
suprimindose temporalmente las funciones del mismo durante un intervalo variable
(entre 30 y 45 minutos). El contenido temtico de los silogismos poda ser familiar o no
familiar y verdadero o falso. As, estos pacientes cuando se encontraban bajo los efectos
de la supresin del hemisferio derecho, respondan a los silogismos de manera
totalmente acorde con las prescripciones de la Lgica formal, inclusive ante aquellos
que contenan afirmaciones absurdas o irreales o que incluan material temtico
desconocido para el sujeto. Por el contrario, estos mismos pacientes se enfrentaban a los
mismos silogismos con un proceso de pensamiento concreto o emprico cuando se
hallaban bajo los efectos de la supresin del hemisferio izquierdo, registrndose
respuestas no acordes con la Lgica, rechazando la tarea, apelando a la experiencia
personal o al conocimiento previo de la situacin descrita o incluso realizando
comentarios cargados de un intenso tono emocional ante lo absurdo de algunas
premisas. Deglin y Kinsbourne interpretan estos resultados considerando que existen
dos procesos de pensamiento distintos, que coexisten en la actividad mental adulta y
que slo experimentalmente pueden ser disociados, como en esta investigacin. Uno de
ellos (el pensamiento formal o terico) se aplicara ante situaciones no conocidas, en las
cuales no puede sernos de utilidad la experiencia personal. Esta clase de pensamiento
estara ligado a la actividad del hemisferio cerebral izquierdo y sera preponderante en
117

cientficos, matemticos y, en general, en sujetos que han recibido una escolaridad de

tipo occidental. El otro proceso de pensamiento, ligado al hemisferio cerebral derecho,
podra ser caracterizado como emprico, prelgico o concreto y actuara ante
problemas cotidianos, en los cuales se hace necesario un razonamiento concreto y
ligado al sentido comn. Tambin sera caracterstico del pensamiento mgico o
primitivo, del que hablan algunos antroplogos. Adems, este tipo de actividad
cognoscitiva se encargara de velar por la adecuacin a la realidad del otro (el del
hemisferio izquierdo), el cual tiene fundamentalmente en cuenta la estructura formal del
razonamiento y no su contenido concreto. De esta manera, la dicotoma
forma/contenido tendra un paralelismo en la actividad conjugada de ambos
hemisferios, que dara cuenta de la actividad mental unitaria, sinttica y adaptada al
entorno.
En un trabajo terico acerca de las funciones lingsticas y no lingsticas de
ambos hemisferios, Bogen (1997), considera la literatura ms importante sobre las
habilidades cognoscitivas dependientes del hemisferio derecho en

sujetos con

resecciones del cuerpo calloso y hemisferectomizados y opina que es perfectamente

plausible la existencia de una actividad mental consciente en ausencia de lenguaje,
incluso en lo referente a los aspectos ms elaborados de la cognicin, como las
habilidades de comprensin de los sucesos de su entorno, y para ello, pone como
ejemplo la circunstancia de que numerosos pacientes aquejados de afasia global
demuestran

estar,

por

otro

lado,

perfectamente

conscientes

comprenden

adecuadamente la mayora de los acontecimientos que ocurren a su alrededor, y

considera un error la extendida creencia de que el hemisferio derecho es un hemisferio
menor, creyendo probado el hecho de que es posible un pensamiento sin lenguaje, es
decir que se puede dar una actividad cognitiva que maneje conceptos no verbales; as,
en nuestra opinin, multitud de animales superiores resuelven problemas complejos en
el curso de su adaptacin al medio, como demostr Khler y, sin embargo, no estn en
posesin del lenguaje; por otro lado, como demostr Piaget en sus investigaciones
evolutivas, los nios preverbales realizan actividades dirigidas a meta y resuelven
problemas que exigen coordinar sus esquemas sensorio-motrices sin disponer an de
habilidades lingsticas (poniendo de manifiesto un comportamiento inteligente, que
puede caracterizarse incluso por medio de determinadas estructuras lgico-algebraicasel Grupo de los desplazamientos-). No obstante, las ideas expresadas por Bogen en esta
investigacin, pensamos que han de ser matizadas convenientemente. De este modo, al
118

realizar una exploracin neurolgica o neuropsicolgica, habitualmente, valoramos el

grado o nivel de conciencia del paciente, y despus, una vez comprobado que ste es
normal, podemos continuar con aspectos ms propiamente cognoscitivos, como las
praxias, la percepcin sensorial, el lenguaje o los aspectos ms elaborados de la
cognicin y el pensamiento lgico- abstracto. Por ello, si bien es cierto que es
perfectamente posible la existencia de actividad mental consciente (especialmente, de
carcter sensorial, perceptivo y mnsico) sin la existencia de lenguaje, la cuestin se
modifica al entender el pensamiento desde un punto de vista ms restrictivo, como el
que hemos adoptado en el presente trabajo de investigacin. De este modo, si
identificamos el pensamiento con la elaboracin de inferencias tanto deductivas como
inductivas y con la elaboracin discursiva de nuestras ideas y conceptos anteriores al
lenguaje, parece que la posicin de la escuela de Vygotski y Luria, expuesta
anteriormente, resulta, a nuestro entender, ms realista. Es decir, que parece claro que
no se puede identificar sin ms actividad consciente y pensamiento, dado que, si bien la
existencia de un adecuado nivel de conciencia es indispensable para el pensamiento
discursivo y lgico, la contraria no es cierta, o sea que puede encontrarse en algunos
pacientes un nivel de conciencia normal y, sin embargo, los aspectos cognitivos de alto
nivel estar totalmente abolidos, como en algunos casos avanzados de la enfermedad de
Alzheimer, por ejemplo (Alberca Serrano, 1998).
Desde otra perspectiva diferente a la de Bogen, Davis, ONeil-Pirozzi y Coon
(1997) investigaron diversos aspectos del discurso verbal de pacientes afectados por
patologa vascular del hemisferio derecho (con lesiones frontales, posteriores y mixtas).
Estos autores realizaron un anlisis lingstico de las producciones orales de estos
pacientes, estudiando la cohesin referencial, la coherencia lgica y la exactitud en una
tarea de descripcin de dibujos temticos, encontrando alteraciones significativas en las
variables relacionadas con estos aspectos lingsticos, ms ligados a la actividad del
hemisferio cerebral derecho. Davis, ONeil-Pirozzi y Coon concluyen con la idea de que
los lesionados cerebrales derechos manifiestan tambin alteraciones lingsticas, aunque
stas se relacionan con los aspectos globales del discurso y no con aquellos estudiados
habitualmente por la Neurolingstica (fonologa, morfologa, sintaxis y semntica).
Estos resultados tienen inters para el presente trabajo de investigacin, dado que los
niveles globales o elaborados del discurso lingstico (y, especialmente, los aspectos
asociados con su cohesin lgica) guardan relacin con algunas de las hiptesis
sustentadas en este estudio. As, debemos tener en cuenta que la cohesin lgica del
119

discurso lingstico se encuentra muy vinculada a los elementos que regulan la sintaxis
del mismo (functores), los cuales guardan una relacin de isomorfismo, a nivel lgico,
con los operadores proposicionales (Ferrater Mora y Leblanc, 1962; Agazzi, 1964;
Hilbert y Ackermann, 1972).
La capacidad para establecer juicios lgico-lingsticos con varios valores
posibles de verdad (lgica polivalente) tambin ha sido investigada. De este modo,
Pollina y Squires (1998) utilizaron metodologa psicofisiolgica (potenciales evocados
cognitivos) en sujetos normales, a los que se les presentaba una historia de ficcin en la
que no resultaba apropiado realizar un juicio de tipo verdadero/falso, sino ms bien un
juicio de carcter polivalente; estos autores hallaron, en primer lugar, un componente
temprano positivo, con mayor amplitud en proposiciones asumidas como verdaderas; en
segundo lugar, fue hallado un segundo componente (onda P-300), con mayor amplitud
ante aquellas proposiciones cuyo valor de verdad era conocido por los sujetos
(verdadero o falso), respecto de aquellas frases cuya veracidad era incierta, adems de
una onda negativa posterior (N-400), que no se vio afectada por el valor de verdad,
aunque s lo fue por el nmero de valores de verdad implicados en la proposicin,
localizndose este ltimo componente, preferentemente, a nivel de los lbulos frontales
del cerebro.
Los procesos de toma de decisiones han sido tambin investigados desde la
perspectiva de la Neuropsicologa y la Neurologa de la Conducta. De este modo,
Godefroy y Rousseaux (1997) estudiaron estos aspectos cognitivo-ejecutivos en
pacientes con lesin frontal o posterior, as como en controles sanos, hallando que los
lesionados frontales encontraban dificultades en la elaboracin y toma de decisiones,
especialmente cuando se referan a situaciones novedosas. Estos resultados se pueden
relacionar fcilmente con los ya comentados de Duncan, Burguess y Emslie (1995), que
ponan de manifiesto la circunstancia de que los pacientes con lesin frontal encuentran
especiales dificultades con el procesamiento de la informacin ante estmulos y
situaciones no conocidas, y que exigen una actividad cognitiva controlada y consciente,
movilizando, en gran medida, los recursos atencionales y de memoria de trabajo del
paciente, adems de sus capacidades inferenciales de alto nivel.
En otro orden de cosas, Morris, Miotto, Feigenbaum, Bullock y Polkey (1997)
estudiaron la resolucin de problemas en una muestra de pacientes neuroquirrgicos
sometidos a lobectomas prefrontales o temporales, del hemisferio derecho o izquierdo,
adems de controles sanos. Utilizando como tarea experimental el test de la Torre de
120

Hanoi, analizaron el proceso de razonamiento de estos pacientes, teniendo en cuenta

tanto el componente ejecutivo, como el de memoria, presentes en el problema.
Recuerdan, adems, que, si bien la funcin frontal puede ser concebida como un
ejecutivo central (unitario), tambin se puede entender como un conjunto de
capacidades coordinadas o modulares, que intervienen en los procesos de
razonamiento (entre otras, anticipacin, planificacin, ejecucin de la respuesta, adems
de monitorizacin y control de la misma). Sus resultados mostraron que, efectivamente,
los pacientes lobectomizados frontales rindieron peor en el componente ejecutivo y los
afectados por lobectomas temporales mostraron alteraciones en los componentes
mnsicos del problema. Tambin se encontr una afectacin diferencial del rendimiento
de los pacientes con lesin en el hemisferio derecho (tanto a nivel frontal como
posterior), debido a la naturaleza visuo-espacial de la tarea experimental, y concluyen
que el crtex prefrontal y el temporal actan coordinadamente en la resolucin de
problemas y el razonamiento.
Adems, estos mismos autores (1997) analizaron tambin el efecto del conflicto
entre metas y submetas en la resolucin del test de la torre de Hanoi, en pacientes con
lesin frontal y temporal, tanto del hemisferio derecho como del izquierdo, y hallaron
que los mayores dficits relacionados con los conflictos entre diferentes metas y
submetas, aparecan en los pacientes lesionados frontales del hemisferio izquierdo y en
los que presentaban una lesin en el crtex temporal del hemisferio derecho,
interpretando estos resultados como dependientes de una incapacidad para inhibir
respuestas inadecuadas, en el caso de los lesionados frontales izquierdos y de una
alteracin especfica en los procesos de memoria visuo-espacial, en el caso de los
pacientes con lesin temporal derecha.
Planteando una investigacin acerca del funcionamiento ejecutivo en la
enfermedad de Parkinson, Brown, Soliveri y Jahanshahi (1998) investigaron
determinados componentes del funcionamiento ejecutivo y atencional en pacientes
afectados por esta patologa neuropsicolgica, utilizando como tareas experimentales la
generacin aleatoria de nmeros por parte de los pacientes, as como una tarea con un
componente atencional significativo. Encontraron que los pacientes parkinsonianos (en
los que se encuentran alteraciones neuroanatmicas y funcionales en determinados
circuitos fronto-basales) exhiban un efecto de sesgo ms acusado que los sujetos de
control, en una tarea de generacin aleatoria de secuencias numricas, y concluyen que
el crtex prefrontal dorsolateral (afectado en estos pacientes) interviene en la supresin
121

(o inhibicin) activa de las respuestas asociativas que presentan un determinados sesgo

habitualmente, y que esta actividad cognitiva debe ser controlada por una estructura
ejecutiva con un gran componente atencional destacado.
Existen indicios, asimismo, de la presencia de alteraciones cognitivas de nivel
superior (capacidades lingsticas, prxicas, espaciales y de razonamiento abstracto) en
algunos pacientes afectados por lesiones localizadas en el tlamo. Concretamente,
Karussis, Lekker y Abramsky (2000) investigaron las habilidades neuropsicolgicas de
orden superior en 16 pacientes afectados por lesiones vasculares en diversos ncleos del
tlamo, y hallaron la presencia de dificultades cognitivas, lingsticas, visuo-espaciales
y anosognosia en la mayora de los pacientes estudiados, hallazgos sugerentes de la
posibles participacin de diversas redes neuronales crtico-subcorticales en la
elaboracin e integracin de las habilidades neuropsicolgico-cognitivas complejas.
Tambin han sido realizados diversos trabajos de investigacin en los que se ha
empleado la metodologa de caso nico para el estudio de los procesos de pensamiento
lgico en sujetos con lesin cerebral. De este modo, Blanco Menndez y Aguado Balsas
(2002) estudiaron algunos aspectos del razonamiento, la solucin de problemas y el
pensamiento lgico en un paciente afectado por una lesin parieto-frontal del hemisferio
izquierdo, de etiologa vascular, hallando que, si bien la ejecucin en la mayora de
tareas experimentales resultaban afectadas por la lesin, eran especialmente aquellas
que incluan componentes de lgica proposicional, contrastacin de hiptesis y tareas de
resolucin de problemas con un importante contenido frontal (como el test de la Torre
de Hanoi) en las que se registraba una ejecucin ms deficiente. Por el contrario,
aquellas tareas relacionadas con el pensamiento lgicoconceptual y semntico, adems
del que implica la comprensin de determinadas nociones de lgica de relaciones
(inferencia transitiva) eran las que resultaban afectadas en menor medida en el paciente
objeto de estudio. Estos investigadores concluyen apuntando que sus resultados
sugieren la participacin predominante de la corteza prefrontal en el procesamiento de
determinadas estructuras lgicas relacionadas con los operadores proposicionales,
mientras que los aspectos ligados al procesamiento semntico y conceptual
(estructurado por principios de lgica de clases), se encontraran ms vinculados a la
funcin de los lbulos posteriores del cerebro.
En esta misma lnea, Blanco Menndez, Rico Blanco, Nez Nez, Villa
Moreira y Vera de la Puente (2005) mostraron la existencia de una disociacin doble en
procesos de pensamiento lgico. Estos autores aplicaron una batera de pruebas de
122

razonamiento y pensamiento lgico, que inclua tanto tareas de razonamiento categorial

como de pensamiento proposicional, analgico y de resolucin de problemas (Torre de
Hanoi), a dos pacientes lesionados cerebrales, ambos con afectacin del hemisferio
izquierdo, de etiologa vascular.
En el primero de estos pacientes (afectado por un ictus a nivel del crtex parietal
superior y frontal izquierdo) se pudo constatar un pobre rendimiento en las tareas que
implicaban pensamiento proposicional, analgico y resolucin de problemas, mientras
que sus capacidades semnticas, conceptuales y categoriales se encontraban totalmente
indemnes. Sin embargo, en el segundo de estos pacientes (cuya lesin se encontraba
situada en el hemisferio izquierdo, a nivel parietal inferior y temporal), fue posible
verificar el patrn opuesto de resultados, afectndose significativamente el pensamiento
categorial y semntico-conceptual, mientras que era, por ejemplo, capaz de resolver una
tarea como la torre de Hanoi empleando el mnimo nmero de movimientos requerido,
entre otras pruebas planteadas.
Recientemente, han sido estudiados, adems, los efectos de las lesiones
localizadas a nivel de los lbulos frontales en el razonamiento con contenido social. De
este modo, Goel, Shuren, Sheesley y Grafman (2004) emplearon como tcnica de
evaluacin del pensamiento lgico la tarea de seleccin de Wason (o de las cuatro
tarjetas), que implica, a nivel lgico, la comprensin de la conectiva conocida como
condicional o implicacin material.
Estos autores aplicaron dicha tarea a 19 pacientes afectados por lesiones
frontales, adems de a 19 sujetos de control, equivalentes a los anteriores en edad y
nivel educativo. La tarea fue administrada en dos condiciones experimentales: en una,
con contenido arbitrario y en la otra, con contenido social, encontrndose que ambos
grupos de sujetos actuaron al mismo nivel en la primera de dichas condiciones, mientras
que pudo observarse una facilitacin de la tarea en los sujetos de control, en el caso en
que la prueba inclua contenido social. Por el contrario, este efecto de facilitacin no
pudo constatarse en el grupo de pacientes lesionados frontales, hallndose, adems, un
efecto de lateralidad del dao cerebral, segn el cual realizaron la tarea con un nivel de
eficiencia inferior los lesionados en el hemisferio izquierdo, respecto de aquellos que se
encontraban afectados por una lesin localizada en el crtex frontal derecho. Estos
autores interpretan estos resultados
hemisferios

cerebrales,

hipotetizando que la porcin anterior de los

especialmente

su

parte

izquierda,

se

encuentra

123

significativamente implicada en los procesos de razonamiento y pensamiento lgico,

sobre todo cuando su contenido versa sobre aspectos sociales.
En otro estudio neuropsicolgico cognitivo, Girelli, Semenza y Delazer (2004)
estudiaron la relacin entre el pensamiento inductivo y los procesos de memoria
implcita. De este modo, estos autores analizaron la ejecucin de varios sujetos sanos y
de un paciente amnsico, en una tarea de resolucin de problemas consistente en el
completamiento de series de nmeros (anloga a las incluidas en las diversas pruebas de
inteligencia tradicionales). Estos autores hallaron un importante efecto facilitador de
diversos procesos de memoria implcita (priming) sobre los componentes centrales de la
resolucin de problemas, y concluyen apuntando la importancia de la relacin entre el
razonamiento inductivo, la resolucin de problemas y la memoria implcita.
En esta misma lnea, Cooper, Schwartz, Yule y Shallice (2005) realizaron un
anlisis neuropsicolgico-cognitivo de las alteraciones disejecutivas que presentan los
pacientes afectados por lesiones frontales extensas y que presentan cuadros de
desorganizacin conductual en las actividades de la vida diaria.
Estos autores hipotetizan que los sndromes disejecutivos que presentan estos
enfermos se deben a una falta de equilibrio entre las activaciones top-down
(conceptuales y ejecutivas) y bottom-up (ambientales), y hacen referencia a la existencia
de dos patrones diferentes de alteracin disejecutiva; en uno de ellos (conducta de
utilizacin) podra comprobarse la presencia de un desequilibrio entre la activacin topdown y bottom-up, mientras que en el caso de los sndromes disejecutivos que exhiben
comportamiento desorganizado, podra ser explicado por una alteracin general de la
activacin de los esquemas de respuesta; estos autores emplean este modelo terico para
explicar, adems, la semiologa neuropsicolgica derivada de la apraxia ideatoria.
En otro orden de cosas, Floden y Stuss (2006) comprueban la participacin de
determinadas estructuras del crtex cerebral frontal medial del hemisferio derecho en la
regulacin y el control de las actividades cognoscitivas, adems de mostrar la
importancia de estas estructuras neuroanatmicas en el control inhibitorio del
comportamiento, el cual, para muchas lneas de investigacin, constituye un
componente fundamental de las funciones ejecutivas.
La regulacin mental y el

control cognoscitivo-ejecutivo, con su substrato

neurolgico ha sido tambin analizado por Pellegrino, Ciaramelli y Ldavas (2007), los
cuales han mostrado, recientemente, la importancia del crtex cingulado rostral anterior
en estas funciones neuropsicolgicas, en el contexto de una aproximacin modular
124

similar a la adoptada por Ward y Allport (1997), en la que se hace hincapi en la

importancia del conflicto entre diversas alternativas en la toma de decisiones y en la
resolucin de problemas. En esta investigacin, los autores mencionados analizaron la
ejecucin de varios grupos de pacientes lesionados en este sector del cngulo anterior,
otros afectados por lesiones no frontales, adems de en controles sanos, comprobando la
importancia de esta estructura neuronatmica en el control y en la regulacin de las
actividades cognoscitivas.

125

4.3INVESTIGACIONES REALIZADAS EN NEUROCIENCIA COGNITIVA

Desde el punto de vista neurobiolgico, que trata los niveles ms moleculares
que pueden distinguirse en la funcin neurolgica, han sido propuestos diversos
modelos cibernticos, lgicos, estadsticos y matemticos en orden a explicar el
comportamiento de dichos niveles de los sistemas nerviosos animales y humanos.
Pionero del estudio de las funciones del Sistema Nervioso Central desde el punto
de vista de la conducta, D. O. Hebb (1949), propuso un esquema de organizacin de las
capacidades mentales, en general, y conceptuales, en particular, que implica el trabajo
coordinado de conjuntos o asambleas neuronales, y que podran dar cuenta de la
actividad categorial del Sistema Nervioso animal y humano, adems de proponer
diversas reglas o algoritmos de funcionamiento de dichos circuitos neuronales.
Adems, G. Pask (1962) adopta un enfoque ciberntico y lgico en la
interpretacin de la actividad nerviosa implicada en el aprendizaje y la memoria. Este
investigador introduce una conceptualizacin y un lenguaje lgico-matemtico en la
explicacin de la conducta de las redes neuronales en los seres vivos, hacindose eco de
diversos desarrollos tericos neuro-computacionales contemporneos suyos, como el
perceptrn de Rosenblatt, el autmata de George, las tortugas de Grey Walter y
Angyan o los trabajos neurofisiolgicos de Mc Culloch y colaboradores de la dcada de
1940 (que empleaban la lgica booleana como herramienta de anlisis, en Piaget, 1952Estructuras operacionales y Ciberntica). Adems, este autor se hace eco de otros
desarrollos neurofisiolgicos coetneos, que emplean diversos instrumentos de anlisis
lgico, estadstico y matemtico. En este mismo sentido, Pask menciona los trabajos de
Ashby, en los que se adopta un enfoque ciberntico al estudiar las bases
neurofisiolgicas del aprendizaje y de la memoria, y sostiene que las estructuras
neurolgicas son sistemas autorregulados y auto-organizadores, cuyo comportamiento
se puede describir por medio de algoritmos o funciones lgicas y estadsticas de elevada
complejidad, que implican un continuo proceso de toma de decisiones por parte del
Sistema Nervioso.
Debe tenerse en cuenta que actualmente vuelven a proponerse modelos
conexionistas, basados en las investigaciones de Hebb (1949) o de Rosenblatt (1961,
en Pask, 1962) sobre redes neuronales artificiales (Reggia et. al. 1994), que pueden
convertirse en un contrapunto parcial de los modelos computacionales clsicos que se

126

han propuesto para la modelizacin de la funcin neurocognitiva (vase, vgr. Fodor,

1983; Rivire, 1986; Garca Albea, 1993).
Por otro lado, J. Zeman (1962) defiende la aplicacin de la Lgica matemtica,
de la Semitica, de la Teora de la Informacin y de la Teora del Control en la
caracterizacin de la actividad psicofisiolgica en la que se basa el pensamiento, el
lenguaje y la actividad mental en general. Adems, propone el empleo de los anlisis
armnicos basados en las series de Fourier, con vistas a explicar el pensamiento y las
funciones lgicas en el cerebro humano.
Tambin desde el punto de vista neurofisiolgico, Stanoulov (1962) sostiene
que, en el estudio del pensamiento humano, deben emplearse, como herramientas
bsicas y fundamentales, los conceptos emanados de la Teora de la Informacin y de la
Ciberntica, en consonancia con las investigaciones anteriormente mencionadas.
Propone, adems, un esquema funcional del pensamiento humano, en el que la idea de
autorregulacin u homeostasis resulta de capital importancia.
A este respecto, Michel Habib (1994) sostiene que existen determinados centros
reguladores del equilibrio interno del organismo, de acuerdo con la nocin
neurobiolgica

de

homeostasis,

anteriormente

expuesta,

que

implicaran,

preferentemente, a estructuras cerebrales relativamente antiguas desde el punto de vista

filogentico, situadas, principalmente, en la cara interna del lbulo temporal, en el gran
lbulo lmbico de Broca (amgdala, circuito de Papez, septum pellucidum) y en el
diencfalo (hipotlamo), cuya funcin radicara en la regulacin de las manifestaciones
conductuales y fisiolgicas ms bsicas, relacionadas con la supervivencia del
organismo y de la especie.
Kandel, Schwartz y Jessell (1995) proponen, al analizar la funcin neuronal
implicada en la descarga del impulso nervioso, el que dicha actividad se manifiesta
segn la ley del todo-o nada, de forma que resulta isomrfica con aquella que
relaciona los valores de verdad de la Lgica clsica bivalente (verdadero- falso) y a los
que se puede aplicar, por tanto, el clculo proposicional tradicional, segn el esquema
avanzado por Mc Culloch y Pitts en 1943.
En esta misma lnea, pero ms recientemente, Poon (2006) expone la posibilidad
de crear un clculo cerebral, basado en formalizaciones lgico-matemticas. Este
investigador en Neurociencia Comparativa estudi el clsico reflejo respiratorio de
Hering-Breuer en mamferos, en relacin con los fenmenos de habituacin,
sensibilizacin y desensibilizacin. Poon emplea, para la formalizacin de estos
127

procesos psicofisiolgicos, diversas herramientas de carcter lgico-matemtico. En su

anlisis, este investigador hace corresponder a los procesos de toma de decisiones en el
Sistema Nervioso, varias estructuras lgicas, principalmente el lgebra de Boole,
mientras que los procesos de habituacin y desensibilizacin guardaran un paralelismo
con los mecanismos de integracin matemtica. La diferenciacin matemtica, por el
contrario, podra explicar, en su modelo, las conductas de sensibilizacin ante nuevos
estmulos.
Desde un punto de vista formal, Gonzlez Carlomn (1976) propone la
caracterizacin lgico-matemtica de diversos circuitos abstractos que pueden ser
modelizados segn los principios de la Lgica proposicional bivalente, que implicara a
los juntores principales (negacin, disyuncin, conjuncin, condicional) y que, a nuestro
entender, podran ser parcialmente isomorfos con determinadas redes neuronales
presentes en el encfalo humano.
Al llevar a cabo el estudio neurofisiolgico de la percepcin humana y animal
Goldstein (1984) menciona el fenmeno de la inhibicin lateral, presente en diversos
receptores sensoriales animales y humanos, responsable, entre otras propiedades del
sistema visual, de la aparicin de las llamadas bandas de Mach en la visin humana.
Este fenmeno implica la inhibicin selectiva de impulsos elctricos de uno o de varios
receptores sensoriales por el mero hecho de formar un circuito paralelo, en el que, segn
comenta este investigador, el monto total de la estimulacin elctrica que abandona los
rganos sensoriales, en direccin al cerebro (en el caso de que se d inhibicin lateral
entre las diversas clulas del receptor considerado) no constituye la suma de las
estimulaciones de cada una de las clulas receptoras por separado sino, ms bien, una
cantidad menor a la que sera enviada al cerebro si no se produjese este fenmeno, que
implica un clculo lgico-matemtico, y la aplicacin de la disyuncin inclusiva, de la
negacin y del condicional, entre otros operadores lgicos, con procesos de excitacin e
inhibicin operando continuamente con vistas a la optimizacin del proceso sensorial
(cabe apuntar que G. von Bksy- op. cit- demostr la existencia del fenmeno de la
inhibicin lateral tambin en los receptores sensoriales de la piel). De este modo, se
puede comprobar cmo, en el nivel neurofisiolgico, el Sistema Nervioso Central
presenta actividades de toma de decisiones que implican el procesamiento de
operadores lgicos como la disyuncin (suma lgica), la conjuncin (producto lgico),
la negacin o el condicional.

128

Las posibilidades que ofrecen las tecnologas modernas para visualizar el

funcionamiento del cerebro mientras realiza diversas tareas de tipo sensorial, cognitivo
o motor han sido aprovechadas tambin para el estudio de los procesos lgicos del
pensamiento.
As, Osherson, Perani, Cappa, Schnur, Grassi y Fazio (1998) estudiaron las
diferentes reas cerebrales involucradas en el razonamiento, tanto deductivo como
probabilstico, en 10 varones diestros, sin patologa del Sistema Nervioso Central.
Analizaron, por medio de la Tomografa de Emisin de Positrones (PET), la activacin
cerebral durante la resolucin de silogismos categricos, que podan ser abordados
desde el punto de vista de su validez, de su probabilidad o de su plausibilidad
(anomalas semnticas), configurando 3 condiciones experimentales: razonamiento
deductivo, razonamiento probabilstico y comprensin semntica. Los resultados
sugieren que las reas cerebrales encargadas de procesar el material varan, dependiendo
de la intencin del sujeto al abordar el material del problema. De este modo, la mera
actividad de comprensin de los silogismos indujo la activacin del crtex frontal
medial izquierdo (rea 6), del cerebelo y de varias estructuras subcorticales. El
razonamiento probabilstico produjo activaciones significativas en el crtex frontal
dorsolateral izquierdo (reas 8 y 10 de Brodmann), adems de en la corteza insular
derecha, mientras que las actividades de pensamiento deductivo implicaron la
intervencin del crtex posterior (bilateralmente, aunque con una dominancia derecha),
concretamente, de las reas visuales asociativas, adems del lbulo parietal superior y
del tlamo.
Goel, Gold, Kapur y Houle (1997) realizaron, asimismo, un estudio de
neuroimagen por Tomografa de Emisin de Positrones (PET), en el que analizaron la
ejecucin de 10 sujetos voluntarios sanos en varias tareas de razonamiento deductivo e
inductivo, adems de una tarea de comprensin de control. Sus resultados mostraron,
para la condicin de pensamiento deductivo, activaciones significativas en el lbulo
frontal inferior izquierdo (reas 45 y 47 de Brodmann), a la vez que las actividades de
razonamiento inductivo produjeron la intervencin de la porcin mesial del lbulo
frontal izquierdo, de las reas cingulares anteriores izquierdas y del giro frontal superior
izquierdo (reas 8, 9, 24 y 32 de Brodmann). Segn este estudio, existiran 2 reas que
estableceran la diferencia entre induccin y deduccin, que seran las reas 8 y 9 de

129

Brodmann, activas en los problemas de induccin, pero no en los que implicaban al

pensamiento deductivo.
En un estudio posterior, Goel, Gold, Kapur y Houle (1998) investigaron los
posibles correlatos neuroanatmicos del pensamiento lgico deductivo. Para ello,
llevaron a cabo un estudio de neuroimagen funcional por Tomografa por Emisin de
Positrones (PET) en una muestra experimental de 12 sujetos voluntarios sanos, a los que
se les planteaban 3 tipos de problemas deductivos: silogismos categricos, inferencias
transitivas con contenido espacial e inferencias transitivas de contenido no espacial,
adems de una tarea de comprensin de control. Estos autores encontraron que los
patrones de activacin en los tres tipos de problemas eran muy similares, involucrando,
principalmente el giro frontal inferior izquierdo (reas 45 y 47 de Brodmann), una zona
del giro frontal mesial (rea 46), diversas reas del lbulo temporal izquierdo (21, 22,
37), adems de una porcin del cngulo izquierdo (reas 32 y 24 de Brodmann). A
diferencia del estudio de Osherson, Perani y colaboradores, antes citado, estos
investigadores no hallaron activaciones significativas en ninguna regin parietal, ni
tampoco del hemisferio derecho, e interpretan estos datos como una prueba de que el
pensamiento deductivo-formal se encuentra muy relacionado con los procesos
simblicos y lingsticos y tiene, por tanto, una representacin cerebral muy vinculada
al hemisferio izquierdo (especialmente, a su porcin perisilviana).
Posteriormente,

Goel

Dolan

(2001)

investigaron

el

fundamento

neuroanatmico-funcional de algunos aspectos del razonamiento deductivo. Utilizando

la Resonancia Magntica Funcional (fMRI) como tcnica de neuroimagen, analizaron
las activaciones cerebrales que se producan en 14 sujetos diestros sanos, al serles
planteados diversos problemas de razonamiento sobre series de tres trminos
(inferencias transitivas) y con contenido concreto o abstracto. Sus resultados mostraron
que tanto los problemas concretos como los abstractos produjeron la activacin de
zonas cerebrales similares, pertenecientes a una red neuronal occipito-parieto-frontal
(bilateralmente), verificndose, no obstante, una mayor activacin parietal en la
condicin de razonamiento abstracto, con respecto a la condicin de razonamiento sobre
contenido concreto. Estos autores llegan a la conclusin, a la vista de sus resultados, de
que este tipo de inferencias implican el funcionamiento de un sistema visuo-espacial,
independientemente del contenido concreto o abstracto de los problemas.
La relacin entre los procesos de razonamiento y la memoria de trabajo ha sido
tambin estudiada por medio de las tecnologas modernas de neuroimagen por Ruff,
130

Knauff, Fangmeier y Spreer (2003), los cuales emplearon la Resonancia Magntica

funcional (fMRI) en el anlisis de la ejecucin de 12 sujetos normales en tareas de
razonamiento relacional (o inferencia transitiva), adems de en una tarea de memoria de
trabajo y hallaron activaciones significativas (tanto en la condicin de razonamiento,
como en la de memoria de trabajo) bilateralmente, a nivel del crtex visual secundario,
del crtex cingulado posterior, adems del crtex prefrontal medial, poniendo de
manifiesto una mayor activacin, en la condicin de razonamiento, del crtex prefrontal
dorsolateral y medial, mientras que la condicin de memoria de trabajo se asoci,
preferentemente, con una activacin parietal lateral. Estos investigadores concluyen
sealando que sus datos apuntan a que el razonamiento sobre relaciones se produce,
fundamentalmente, por la aplicacin de modelos mentales semnticos de carcter visuoespacial.
Adems, las redes neuronales corticales responsables del procesamiento
sintctico de tipo lingstico han sido investigadas por medio de las tecnologas
modernas de neuroimagen funcional por parte de Heim, Opitz y Friederici (2003), que
emplearon la Resonancia magntica funcional (fMRI) en el estudio de determinadas
tareas que implicaban el procesamiento sintctico verbal (tareas de decisin del gnero
en sustantivos alemanes, as como en una tarea de decisin categorial sintcticapalabras versus preposiciones). Analizando la ejecucin de 18 sujetos diestros sanos en
estas tareas, encontraron activaciones significativas en el rea 44 (rea de Broca), as
como en el rea 45, y concluyen que estas reas prefrontales dorsolaterales del cerebro
resultan fundamentales para el procesamiento sintctico de carcter lingstico. De
acuerdo con las asunciones realizadas en la presente investigacin, es posible que estas
capacidades sintcticas de carcter verbal, localizadas en dichas estructuras prefrontales,
guarden tambin relacin con los aspectos de la sintaxis lgica del discurso, y tambin
con la del comportamiento inteligente (considerado como resultado de la planificacin y
la organizacin de la conducta dirigida a metas).
Estudiando las actividades de resolucin de problemas, Newman, Carpenter,
Varma y Just (2003) emplearon la Resonancia Magntica funcional (fMRI) en el
anlisis de la ejecucin del Test de la Torre de Londres por parte de sujetos normales.
Estos autores hallaron que ambos lbulos frontales (izquierdo y derecho) se encontraban
igualmente implicados en la resolucin de problemas moderados y difciles, aunque la
activacin del crtex frontal derecho se encontraba atenuada en el caso de los problemas
sencillos. Adems, sus resultados pusieron de manifiesto, tambin, que los ndices de
131

activacin del crtex frontal derecho correlacionaban en un grado muy significativo con
medidas independientes de memoria de trabajo, encontrndose, asimismo, diferentes
patrones de conectividad funcional en el caso del crtex frontal derecho, respecto del
izquierdo.
Estos autores concluyen indicando que, a la luz de sus resultados, pueden
establecer algunas hiptesis acerca del funcionamiento neuropsicolgico implicado en
la resolucin de esta tarea. En concreto, apuntan que el crtex prefrontal derecho puede
encontrarse ms implicado en la generacin de planes, mientras que el crtex prefrontal
izquierdo se encargara, preferentemente, de la ejecucin de los mismos. Adems,
indican tambin que el crtex parietal superior derecho se encontrara especializado en
los procesos atencionales, y la regin homloga del hemisferio izquierdo estara
implicada en el procesamiento visuo-espacial.
En un reciente estudio en el que fue empleada la Resonancia Magntica
funcional como mtodo de investigacin, Goel y Dolan (2004) examinaron los procesos
de razonamiento deductivo e inductivo en 16 sujetos diestros sanos (8 hombres y 8
mujeres). A estos sujetos le fue planteada la resolucin de diversos silogismos sencillos
que podan ser completados atendiendo a criterios de validez (deduccin) o
plausibilidad (induccin), y encontraron activaciones parcialmente diferentes en ambos
tipos de tareas, atendiendo a su estructura lgica, de modo que las actividades de
induccin provocaban una mayor activacin, especialmente de las reas prefrontales
dorsolaterales izquierdas (rea 9 de Brodmann), mientras que las tareas de deduccin
activaban preferentemente la circunvolucin frontal inferior izquierda (rea 44 de
Brodmann o rea de Broca). Goel y Dolan interpretan estos resultados sealando que las
actividades de deduccin incluyen un mayor componente de memoria de trabajo,
adems de la circunstancia de que en esta forma de pensamiento lgico resulta muy
relevante la estructura sintctica de las proposiciones consideradas, constituyendo el
rea de Broca una de las zonas dominantes para este tipo de procesamiento lgicolingstico. Sin embargo, las actividades de induccin, ms relacionadas con el
conocimiento y con las inferencias prcticas de la vida diaria, se afectaran, segn
diversas investigaciones que citan, por la disfuncin del crtex prefrontal dorsolateral,
en caso de lesin cerebral.
Una tarea tpica de resolucin de problemas, como el test de la Torre de Hanoi,
ha sido recientemente analizada, adems, por medio de neuroimagen funcional. De este
modo, John R. Anderson y colaboradores (Anderson, Albert y Fincham, 2005)
132

realizaron un estudio experimental de la ejecucin en esta tarea de sujetos sanos a los

que se les realizaba un estudio de neuroimagen por Resonancia Magntica funcional
(fMRI), y evidenciaron activaciones significativas a nivel de las reas motoras,
parietales y frontales, principalmente, de las correspondientes al hemisferio cerebral
izquierdo.
En un reciente estudio experimental que emplea Resonancia Magntica
funcional, realizado por Fangmeier, Knauff, Ruff y Sloutsky (2006), se trat de poner a
prueba, por medio de esta metodologa, la validez de un modelo terico referido al
razonamiento sobre series de tres trminos (inferencia transitiva), de contenido espacial.
Estos autores hipotetizaron que estos procesos intelectuales constaran de, al menos, 3
estadios de procesamiento de la informacin, de carcter serial, y que se
corresponderan, en primer lugar, con una fase inicial de procesamiento de las premisas,
seguida de una fase de integracin de las mismas, proceso que finalizara con una
tercera fase de validacin [o juicio] acerca de la validez de la conclusin a la que se ha
llegado.
En relacin con la localizacin anatomofuncional que encuentran estos autores,
la fase de procesamiento de las premisas producira activaciones significativas
(bilateralmente) a nivel de las estructuras corticales occipito-temporales (en especial, las
reas de Brodmann 21 y 22, relacionadas con el procesamiento de la informacin visuoespacial). En cuanto a la fase de integracin de las premisas, estos investigadores
confirmaron la presencia de activaciones significativas a nivel del crtex prefrontal
anterior (en especial, del rea 10 de Brodmann), mientras que para la fase de validacin
de la conclusin, Fangmeier y colaboradores pudieron confirmar

activaciones

bilaterales de las cortezas parietal posterior y prefrontal, siendo relacionados estos datos
con la capacidad de integracin visuo-espacial, la memoria de trabajo (o a corto plazo),
y las habilidades imaginativas de tipo visual.
Estos autores encuentran, para esta ltima fase, activaciones significativas de las
reas 6 y 8 de Brodmann (circunvolucin frontal mesial), bilateralmente, adems de
otras zonas del crtex prefrontal dorsolateral, as como del rea 7 (parietal), y concluyen
sealando la relacin que puede establecerse entre sus hallazgos y algunas propuestas
conceptuales, como la teora de los modelos mentales semnticos de Johnson-Laird (ya
comentada)

133

4.4 ESTUDIOS LLEVADOS A CABO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA

PSIQUIATRA
Otro campo en el que se han investigado tradicionalmente los trastornos del
pensamiento lgico ha sido el de la Psiquiatra, dado que un rasgo definitorio de algunas
patologas psquicas es precisamente la prdida de contacto con la realidad y el
deterioro de la capacidad de juzgar adecuadamente los acontecimientos del entorno.
As, Serrallonga (1991a) considera varias patologas neuropsiquitricas que
pueden cursar con alteraciones del pensamiento, entre los que cita algunos procesos
txico-infecciosos y traumticos, adems de ciertas psicosis, como la esquizofrenia o la
parafrenia. Con respecto a la primera de estas psicosis, este autor (Serrallonga, 1991 b)
considera que el trastorno del pensamiento es una caracterstica esencial en su
diagnstico y que ste est caracterizado por el uso de conceptos que impresionan por
su fantasa y su subjetividad; adems, menciona que este tipo de pacientes
frecuentemente toman, en el pensamiento categorial, la parte por el todo, y pasan
inadvertidamente, de un significado concreto a otro abstracto; asimismo, son frecuentes
en su discurso, asociaciones inconexas, fruto, en su opinin, de silogismos incorrectos y
de aglutinaciones de ideas.
H.Schle (1888) efecta una clasificacin de las psicosis desde una perspectiva
neuropsiquitrica, basada en los conocimientos de su poca, en cuanto a su clnica, a su
patogenia y a sus bases anatomofisiolgicas. Incluye, en esta clasificacin de los
estados psicticos, mltiples cuadros, con afectacin tanto estructural (parlisis
progresivas, delirios febriles, psicosis del puerperio, etc.), como funcional (afecciones
manaco-melanclicas, delirios sistematizados agudos y crnicos, demencia primitiva
aguda, estupor alucinatorio, etc.). Este mismo autor ofrece detalladas descripciones
clnicas de las alteraciones del lenguaje y del pensamiento en algunas de estas
patologas neuropsiquitricas; as, al tratar los desrdenes de la inteligencia en los
pacientes en fase manaca, menciona el siguiente cuadro sintomtico (Schle, 1888,
pginas 468-469): Existe [en el manaco] una excitacin intelectual general; y el
primer signo y el ms frecuente en muchos estados maniacos es una superabundancia de
ideas que inmediatamente se traducen por palabras (verbosidad profusa) []. Si se
analiza el contenido y la marcha de ese delirio verbal se observa que en los estados
manacos iniciales no es de ningn modo confuso este delirio, sino que, por el contrario,
las ideas y su asociacin son lgicas en el fondo []. Esta coordinacin en la fuga de
ideas (nombre que damos a la logorrea manaca) consiste en una sucesin de ideas
134

que no son provocadas primitivamente por el estado expansivo, sino que se producen a
consecuencia de las asociaciones lgicas de los pensamientos y de las palabras: una idea
lleva tras s todas las asociaciones posibles, a consecuencia de la actividad desordenada
de la memoria; si una palabra nueva o una nueva idea se presenta, constituyen un nuevo
camino que el enfermo recorre. Al principio se conserva an cierta lgica, pero con la
desaparicin de muchas ideas intermediarias. A veces, en medio de este caos de ideas
que se precipitan, llama la atencin el ver que el enfermo ha conservado una idea
distinta y clara de las personas que le rodean. En estas asociaciones desempean un
papel muy importante el grado de educacin del enfermo, su humor actual y, sobre todo,
la fatiga intelectual.
En contraste con lo anterior, este autor ofrece la siguiente descripcin de las
actividades de pensamiento lgico en el delirio sistematizado (paranoia) (Schle, 1888,
pginas 515-516): Este grupo patolgico importante descansa esencialmente en un
desorden primitivo del funcionamiento intelectual; dicho desorden consiste en una
suspensin o en un aumento de actividad de tales facultades, acompaado de
interpretaciones errneas (ilusiones) o de una escisin del Yo, provocada por la brusca
aparicin de errores de los sentidos, cuyo influjo es predominante. En los dos casos, la
gnesis del proceso morboso presupone una imperfeccin del razonamiento, o bien la
debilidad o la falta completa de examen o de reflexin (debilidad o supresin de las
funciones del cerebro anterior, que explica tambin la disminucin de la facultad de
suspensin) []. La forma crnica es la que presenta los caracteres clnicos ms claros,
debiendo por lo tanto ser descrita aqu como tipo. Al contrario de lo que sucede en la
melancola y la mana, las cuales, y sobre todo la primera, contienen en s mismas los
elementos psicolgicos de la suspensin o de la aceleracin de la marcha de los
pensamientos, el delirante sistemtico no se detiene ante el sentimiento de un elemento
extrao introducido en la conciencia o de un engrandecimiento del Yo; objetiva
inmediatamente, y busca en el mundo exterior la causa de lo que en l pasa. Si este
razonamiento errneo puede producirse, si es psicolgicamente posible, dbese a que el
delirante sistemtico no se para ante el sentimiento de suspensin o de aceleracin, sino
que va ms lejos y se atiene a las concepciones mismas; se ve obligado por la naturaleza
de la afeccin cerebral, hallndose debilitada la facultad crtica del Yo. Al hacerse
consciente, la idea determina la necesidad de objetivacin; en ese razonamiento falso
que produce el delirio se trata de un acto primitivo del conocimiento; la ilusin se
efecta en el estado naciente como una impulsin psquica inconsciente, aunque la
135

necesidad de encontrar una causa explicativa contribuya a formarla []. Cuando se

realiza este primer acto ilusorio de conocimiento, el sentimiento interno de
incertidumbre cesa pasajeramente para reaparecer en seguida, hasta que el delirio todo
se organiza. Ntese, a tenor de las anteriores descripciones clnicas, la evidente
diferencia entre los enfermos con trastornos psicticos del humor (manacomelnclicos) y aquellos pacientes con afecciones de tipo delirante (paranoides). En el
primer caso, se habla de que no existe un verdadero trastorno del razonamiento en s
mismo, sino que la aparente falta de lgica de su discurso se debe, en gran parte, a la
presin de las ideas que pugnan por acceder a la conciencia, adems de por el influjo de
las asociaciones, lgicas, pero irrelevantes en ese caso concreto. El cuadro que se dibuja
en el caso de los enfermos delirantes es muy distinto: en este caso, s se habla
explcitamente de fallos en diferentes estadios del proceso lgico del pensamiento,
adems de otros fenmenos patolgicos, como ilusiones de los sentidos o, incluso, una
escisin de las funciones sintticas del Yo, que confieren coherencia a los actos
mentales y al comportamiento. Por otro lado, se menciona el hecho de que parte de
dicha semiologa neuropsiquitrica se deba a una disfuncin [estructural y/o funcional]
del cerebro anterior (lbulos frontales), que dara cuenta de los errores en el
razonamiento lgico antes apuntados por este autor.
No obstante, autores posteriores a Schle, como Ernst Kretschmer (1966)
consideran que debe establecerse una distincin entre los cuadros sensitivoparanoides (con conservacin del ncleo de la personalidad y ausencia de deterioro de
las funciones intelectivas), y las verdaderas esquizofrenias procesuales (al modo de E.
Kraepelin), las cuales manifestaran las alteraciones formales del pensamiento antes
mencionadas.
Desde la Psicopatologa Psiquitrica han sido avanzadas, desde comienzos del
siglo XX, diversas caracterizaciones de la inteligencia y del pensamiento lgico. As
Hermann Rorschach (1922), empleando su mtodo de Psicodiagnstico basado en la
interpretacin perceptiva de formas, considera que los factores o componentes de las
funciones intelectuales seran los siguientes (pgina 65 de la edicin espaola):
1. Capacidad de atencin sostenida y activa (F+ [formas bien vistas]y sucesin)
(en el protocolo)
2. ptima agudeza de la percepcin de los engramas y de los procesos
asociativos en la labor de asimilacin (F+) [formas bien vistas]

136

3. ptima capacidad de disciplinar las funciones lgicas (sucesin); disciplina

que ha de ser en lo posible automatizada y espontnea
4. Un grado ptimo de cierta energa disposicional del proceso asociativo, o sea
una voluntad consciente o inconsciente de alcanzar resultados complejos
(W)[ respuestas globales]
5. Capacidad de distribuir los factores afectivos y asociativos mediante una
representacin final que mantenga tensa la atencin (tipo aperceptivo)
6. ptima capacidad de establecer disposiciones asociativas estereotipantes
7. En contraste con lo anterior, ptima soltura y capacidad de liberar las
asociaciones de las disposiciones asociativas estereotipantes, que de otro
modo adquiriran desmesurado podero (proporcin zoomrfica)
8. ptima cantidad de engramas individualmente determinados; ptima
originalidad o capacidad de producir asociaciones originales. Estas
facultades deben ser ptimas, en el sentido de que no dificulten la capacidad
de adaptacin al mundo asociativo del prjimo (proporcin de respuestas
originales)
9. Riqueza de asociaciones (variabilidad y respuestas originales)
10. Disponibilidad de las asociaciones (particularmente W) [globales]
11. Capacidad de creacin interior (M) [respuestas determinadas por el
movimiento].
En otro trabajo clsico, Von Domarus (1944) realiz un anlisis de las leyes que
rigen el pensamiento esquizofrnico, en el que se mostr que los sujetos normales
normalmente infieren relaciones de identidad a partir de enunciados con sujetos
idnticos, mientras que, en el caso del pensamiento paralgico (esquizofrnico), los
pacientes infieren conclusiones de identidad a partir de enunciados cuyos predicados
son idnticos; de este modo, basta con que dos sujetos lgicos compartan tan slo una
propiedad para que se deduzca la identidad entre ellos. Este autor seala, adems que
mientras que el pensamiento normal suele operar mediante el modo Barbara, el
paralgico sigue un proceso diferente, que se puede ilustrar con el siguiente silogismo:
Si Algunos indios son rpidos
Y
Todos los ciervos son rpidos,
Entonces,
Algunos indios son ciervos
137

en el cual se observa que la identidad entre los indios y los ciervos es concluida
(errneamente) a partir de la existencia de una propiedad comn a ambos (la rapidez).
En este trabajo de Von Domarus se muestra un fenmeno que puede ser incluido en el
apartado de trastornos formales del pensamiento, dado que afecta, no tanto al contenido
de las representaciones manejadas, como al modo en el que se relacionan dichos
conceptos. No obstante, y a pesar de la diferenciacin entre forma (o estructura) del
pensamiento, y contenido conceptual o representacional del mismo, al que ms arriba
hacamos mencin, han sido propuestos actualmente diversos modelos tericos que
relacionan algunos desrdenes formales del pensamiento lgico (o del razonamiento)
con las alteraciones del contenido del mismo (delirios, fundamentalmente); As, el
modelo de Garety y Hemsley que enfatiza el papel de los errores de la percepcin y/o
del juicio en la formacin de las estructuras delirantes paranoides (1994, en Luque y
Villagrn, 2000), y el de Bentall (1994), acerca de los sesgos cognitivos atribucionales
en este tipo de enfermos, establecen una vinculacin terica y experimental entre las
alteraciones del contenido y de la estructura lgica del pensamiento en estas patologas
neuropsiquitricas.
Al analizar las actividades ideatorias de los esquizofrnicos, Norman Cameron
(1944, en Barrera y Villagrn, 2000) describe una serie de caractersticas de las
funciones cognitivas en los esquizofrnicos con trastornos formales del pensamiento
lgico. Hace mencin, por ejemplo, de la incapacidad de estos enfermos para establecer
conexiones adecuadas entre pensamientos sucesivos (pensamiento asindtico), la
interpenetracin de temas reales e imaginarios, la fragmentacin del pensamiento en
ideas o partes aisladas, la sobreinclusin conceptual y el uso excesivo de metonimias en
el lenguaje de estos pacientes.
Siguiendo las directrices de la Escuela notica en Neuropsicologa y
Psicopatologa, Kurt Goldstein (1944, en Luria, 1980; Goldstein, 1948) hace referencia
a las caractersticas del lenguaje y el pensamiento en los enfermos lesionados cerebrales
(afsicos), y sostiene que las deficiencias observadas en su comportamiento depende de
una prdida de la actitud abstracta, necesaria para la formulacin y uso de los
conceptos lgicos verbales. En el caso de los esquizofrnicos, este autor (Goldstein,
1944, en Barrera y Villagrn, 2000) opina que sufren una forma especial de
concretismo, ms rica y productiva que en los sujetos con dao neurolgico
estructural conocido.

138

Este mismo autor (Goldstein, 1948) considera que la actitud abstracta

necesaria para el ejercicio del pensamiento conceptual se caracterizara por los
siguientes rasgos definitorios (pgina 8):
1. Asumir voluntariamente una situacin mental, tomando la iniciativa incluso
al comenzar una funcin que se nos ha exigido
2. Pasar de un aspecto de la situacin a otro, eligiendo
3. Recordar simultneamente varios aspectos de una situacin, reaccionar
frente a dos estmulos que no aparecen intrnsecamente unidos
4. Asimilar la parte esencial de un conjunto, dividindolo en diferentes partes,
aislndolas voluntariamente y combinndolas luego en el conjunto
5. Considerar de un modo abstracto propiedades comunes, proyectar de
antemano, adoptar una actitud con referencia a lo posible y pensar o
ejecutar de un modo simblico
6. Deslindar el ego del mundo circundante
(Goldstein, 1948, pgina 8).
En las ideas de Kurt Goldstein es posible detectar claras influencias del enfoque
fenomenolgico de Edmund Husserl (principalmente de su nocin de Lebenswelt),
adems de las de la Escuela de Psicologa experimental de la Gestalt, constituyendo,
durante mucho tiempo, el pilar fundamental de la Psicopatologa organsmica y
holstica, adems de fundar una importante corriente neuropsicolgico-clnica
(Sahakian, 1975).
Tambin desde el punto de vista fenomenolgico, el psicopatlogo francopolaco Eugne Minkowski (1927/2000) realiza una interpretacin de las psicosis
esquizofrnicas, cercana a la llevada a cabo por el psiquiatra suizo Eugen Bleuler.
Minkowski elabora en esta obra, el concepto de demencia pragmtica, paralela, hasta
cierto punto de la demencia afectiva, caracterstica de este sndrome psicopatolgico,
segn el autor suizo. Adems, este investigador considera como rasgo esencial de la
esquizofrenia y de las personalidades esquizoides, las actitudes vitales conocidas como
racionalismo y geometrismo mrbidos, y declara a este respecto, lo siguiente (op. cit.,
pgina 104 de la edicin espaola): Aqu sera imposible pasar revista a todas las
consecuencias que conlleva, para la psicopatologa de la esquizofrenia, el punto de vista
que intentamos poner en evidencia. Nos limitaremos a mostrar, por medio de algunos
ejemplos, hacia qu hechos este punto de vista orienta nuestras investigaciones y la
forma que permite interpretarlos. De esta manera, veremos cmo la esquizofrenia,
139

privada de la facultad de asimilar todo lo que es movimiento y duracin, tiende a

construir su comportamiento con base en factores y criterios cuyo campo, en la vida
normal, es nicamente la lgica y las matemticas. La vida supera a cada instante esos
factores. Toda tentativa de aplicarlos de manera continua y absoluta no puede llevar ms
que a aberraciones. Asimismo, Minkowski (op. cit, pgina 107) ofrece una explicacin
de la esencia de esta enfermedad, cercana a la basada en el concepto de autismo
esquizofrnico por parte de E. Bleuler: [En la esquizofrenia] La riqueza, la movilidad
de la vida desaparecen entonces. Tenemos, en su lugar, una frmula abstracta que
determina una actitud profundamente morbosa del individuo. Por poderosa que sea una
inteligencia, no puede bastarse a s misma. Pretender pensar y actuar sin tomar en
cuenta las ideas de los dems, ni las contingencias exteriores, conduce, desde el punto
de vista intelectual, al error, y, desde el punto de vista prctico, al absurdo.
La desorganizacin de la estructura y contenido del pensamiento en
determinados tipos de alteraciones neuropsiquitricas (singularmente, en las
esquizofrenias) ha sido interpretada por destacados autores provenientes del campo de
la Psicologa del Desarrollo y de la Psiquiatra, como derivadas de un proceso de
regresin de la actividad mental a niveles ontogenticamente menos evolucionados.
As, autores como Lev S. Vygotsky (1934, en Barrera y Villagrn, 2000),
Sigmund Freud (1900) o Jean Piaget (1933) identifican determinados fenmenos
psicopatolgicos con actitudes y mecanismos psquicos tpicos de la primera infancia.
Por ejemplo, S. Freud (1900) considera que las alteraciones mentales que pueden
comprobarse en los sndromes psicticos guardan una estrecha relacin con los
mecanismos inconscientes que se encargan de la elaboracin del material onrico y que,
adems, son responsables de numerosas caractersticas del pensamiento infantil.
Adems, desde la Psicopatologa de orientacin psicoanaltica, J. Bergeret (1975)
sostiene que, desde la perspectiva freudiana, los procesos primarios, base del psiquismo
a nivel inconsciente, se encuentran regidos por el principio del placer, y no por las leyes
de la lgica convencional, no existiendo, en este estrato mental, el principio de
contradiccin, y no siendo vlidas las leyes habituales del pensamiento, tal y como las
conocemos en la vida consciente.
Desde un punto de vista parcialmente anlogo, Jean Piaget (1933) sostiene que
determinados rasgos de la actividad ideatoria infantil, relacionados con ciertas nociones
cientficas, como la de causalidad (entre otras), se encuentran vinculados con
mecanismos de regresin del psiquismo a estadios del desarrollo caracterizados por
140

actitudes narcisistas (coincidiendo significativamente con las opiniones sostenidas por

Sigmund Freud a este respecto).
Coincidiendo parcialmente con los autores anteriores, Lev S. Vygotsky, en su
trabajo titulado Thought in schizophrenia (El pensamiento en la esquizofrenia) (1934,
en Barrera y Villagrn, 2000, pginas 363-365) realiz un anlisis del pensamiento
esquizofrnico desde los postulados de la Psicologa del Desarrollo, y lleg a la
conclusin de que estos enfermos se encuentran

en un nivel de funcionamiento

cognoscitivo y emocional caracterstico de la pre-adolescencia. Asimismo, la

psicopatloga rusa Bluma Zeigarnik (1976), compartiendo la misma orientacin terica
que L. S Vygotsky, distingue tres tipos diferentes de alteraciones del razonamiento y del
pensamiento lgico; concretamente, esta investigadora menciona en su tratado de
Psicopatologa, las siguientes clases de trastornos intelectuales:
a) Alteracin del aspecto operacional del razonamiento
b) Alteracin del dinamismo del pensamiento
c) Alteracin del componente motivador del pensamiento
Al tratar las alteraciones operacionales del razonamiento, esta autora menciona
dos grandes tipos de trastornos, antagnicos entre s y que se corresponderan con
diferentes condiciones psicopatolgicas y neuropsicolgicas. De este modo, el llamado
por esta autora descenso del nivel de generalizacin en la formacin de conceptos y
en el pensamiento, se encontrara vinculado a las psicosis epilpticas, a la deficiencia
mental, y a diferentes procesos orgnicos difusos; por el contrario, en la llamada
alteracin del proceso de generalizacin, el razonamiento de estos enfermos reflejara
el lado casual de los fenmenos, y no las relaciones sustanciales entre los objetos,
siendo caracterstico de los sndromes esquizofrnicos.
Estas concepciones de la regresin mental en el pensamiento esquizofrnico a
niveles de organizacin ontogenticamente menos evolucionados, se encuentran
directamente relacionadas con las ideas evolucionistas, provenientes de la Embriologa
y sostenidas por Ernst Haeckel (1913, en Barrera y Villagrn, 2000) segn las cuales en
el desarrollo de los procesos biolgicos y psicolgicos se produce una recapitulacin
(parcial) de la filogenia en la ontogenia. Estas consideraciones de Haeckel han ejercido
una notable influencia en numerosos investigadores que han contribuido de manera
significativa a la Psicologa del Desarrollo y a la Psicopatologa, aunque actualmente
han sido notablemente matizadas (Tinbergen, 1951, Weisz, 1980).

141

En otro orden de cosas, parece que los esquizofrnicos manifiestan desrdenes

en sus procesos conceptuales, tal y como queda de manifiesto en el estudio de Hogben y
Jacobs (1972), en el que controlaron el efecto del nivel intelectual de esquizofrnicos y
controles sanos, y evaluaron la capacidad de emparejar una palabra con un sinnimo.
Los sinnimos iban acompaados por distractores semnticos (antnimos y
homnimos) y se encontr que los esquizofrnicos escogan significativamente ms
antnimos y homnimos que los sujetos sanos. Este resultado parece apuntar hacia la
existencia de una alteracin en sus procesos de pensamiento conceptual (en este caso, en
la modalidad verbal), correspondiente a una anomala en el Sistema Semntico (en la
terminologa de la Neuropsicologa Cognitiva).
King y Phillips (1985) investigaron las habilidades de resolucin de problemas
en esquizofrnicos crnicos hospitalizados, agudos (o reactivos), as como en pacientes
con alteraciones del humor (tambin hospitalizados), utilizando varias tareas de
formacin de conceptos, una de las cuales requera la discriminacin de dos
dimensiones relevantes, mientras que la otra implicaba discernir entre cuatro
dimensiones relevantes. Estos investigadores hallaron que los esquizofrnicos crnicos
y los sujetos con trastornos afectivos institucionalizados consiguieron un perfil de
resultados anlogo en ambas tareas, registrndose, adems, un efecto de la dificultad de
la tarea en ambos grupos (dos dimensiones ms fcil que cuatro). Adems, los
esquizofrnicos agudos actuaron en todas las tareas a un nivel inferior al de los otros
grupos de sujetos y cometieron un mayor nmero de perseveraciones en la formacin de
conceptos. Estos autores concluyen expresando la opinin de que no existe un dficit
cognitivo especfico de la esquizofrenia, al menos a tenor de los resultados del presente
estudio. No obstante, parece que existen datos desde hace bastante tiempo acerca de que
los dficits cognitivos en la esquizofrenia y trastornos afines [en la fase crnica] seran
cualitativamente diferentes con respecto a los que presentan los pacientes afectados por
patologas psicticas de tipo afectivo; empero, la sintomatologa que presentan estos
pacientes cuando experimentan un brote psictico agudo (tanto delirante como manaco
o melanclico) se asemeja mucho debido, a nuestro juicio, a la prdida de contacto con
la realidad que se produce con la eclosin de la psicosis, sea del tipo que sea; esta
circunstancia, unida a la presencia de alucinaciones, delirios, trastornos del lenguaje y
de la afectividad, adems de alteraciones formales del pensamiento, comn en los
momentos de prdida de contacto con la realidad o de deterioro de la capacidad de
juicio, configura, a nuestro entender, la esencia de la psicosis aguda, tanto de tipo
142

afectivo como esquizofrnico. Posteriormente, la

sintomatologa predominante del

cuadro se decantar hacia la vertiente delirante-esquizofrnica o hacia la manacodepresiva, dependiendo, tal vez, de factores relacionados con diversos aspectos como el
estilo cognitivo, la dominancia relativa de uno u otro hemisferio cerebral o propensiones
ligadas a los rasgos de personalidad del paciente, adems de a componentes de
naturaleza neuroqumica y neurobiolgica.
Los errores lgicos cometidos por los enfermos delirantes han sido, tambin,
objeto de investigacin clnico-experimental. Huq, Garety y Hemsley (1988) intentaron
comprobar la hiptesis de que los pacientes con sintomatologa paranoide requeriran
menos evidencia o cantidad de informacin en la toma de decisiones que aquella que
sera pertinente de acuerdo con los principios del teorema de Bayes.
Estos autores compararon la ejecucin de 15 esquizofrnicos con sintomatologa
delirante, pero sin trastorno formal del pensamiento, y compararon su ejecucin, en una
tarea de razonamiento probabilstico, con la de 10 pacientes con otros diagnsticos
psiquitricos (depresin, trastorno bipolar, fobias, estados de ansiedad y trastornos de la
alimentacin), adems de con la de varios voluntarios sanos sin historia psiquitrica
previa. Los resultados obtenidos en esta investigacin pusieron de manifiesto que los
sujetos con sintomatologa delirante se muestran ms de acuerdo, en su razonamiento,
con las predicciones del teorema de Bayes, que los normales, y no muestran el sesgo
cognoscitivo conservador de estos ltimos, y llegan a la conclusin de que los
pacientes paranoides (delirantes) no razonan mejor que los sujetos normales, sino que,
por el contrario, ponen de manifiesto un sesgo anormal consistente en efectuar la toma
de decisiones con menos evidencia y en mostrar un exceso de confianza en stas,
anulando la tendencia conservadora de los sujetos normales al efectuar este tipo de
juicios.
En la actualidad los sndromes esquizofrnicos comienzan a ser considerados
trastornos neuropsicolgicos (Frith, 1992) y como tales, le son aplicadas las tcnicas de
investigacin propias de la Neuropsicologa y de la Neurobiologa.
De este modo, T. Freeman (1969) aplic la tesis de la evolution-dissolution,
formulada por el neurlogo ingls John Hughlings Jackson (1894, en Freeman, 1969),
para

la caracterizacin de determinados rasgos del pensamiento conceptual, de la

afectividad y de la vida psquica en general, en los desrdenes esquizofrnicos,

haciendo notar, ya en esa poca, las similitudes existentes entre la sintomatologa
presente en las psicosis esquizofrnicas y aquella evidenciada en algunos sndromes
143

orgnicos, presentes en los pacientes afectados por cuadros de deterioro

neuropsicolgico de diversos tipos (especialmente, en las demencias y en los
alteraciones por lesin en los lbulos frontales del cerebro).
Las alteraciones neurolgicas, neuroanatmicas y neurofuncionales presentes en
las psicosis comenzaron a ser abordadas antes de la as denominada dcada del
cerebro (1990-2000). De este modo, Gruzelier (1985), enumera una serie de
alteraciones estructurales y funcionales tpicas de las psicosis esquizofrnicas. Entre
otras, menciona, ya en esa poca, la presencia de aumento del volumen de los
ventrculos cerebrales, atrofia cortical (especialmente, de la porcin anterior), atrofia
cerebelosa, alteraciones en el equilibrio interhemisfrico (evaluado por medio de tests
neuropsicolgicos y por estudios de electroencefalografa), adems de mltiples signos
neurolgicos menores (soft-signs). Entre stos ltimos, figuraran alteraciones de
coordinacin motora, reflejos anormales, dificultades del equilibrio y de la marcha,
anomalas sensoriales, defectos en el habla, movimientos coreiformes, as como
alteraciones diversas en la funcin de los nervios craneales.
Por su parte, R. Morice (1990) realiz un estudio comparando la actuacin de un
grupo de esquizofrnicos, otro de sujetos manacos y de un grupo de control en una
tarea sensible a la disfuncin de la corteza prefrontal (y que es, adems, un test de
pensamiento conceptual , formacin de conceptos y flexibilidad cognitiva), el Test de
Clasificacin de tarjetas de Wisconsin, hallando resultados anlogos entre
esquizofrnicos y manacos y poniendo de manifiesto la existencia de una disfuncin
del crtex prefrontal en ambos grupos. Morice apunta la posibilidad de que exista una
asociacin entre disfuncin del crtex prefrontal izquierdo y esquizofrenia, por un lado,
as como una relacin significativa entre trastorno bipolar y disfuncin del crtex
prefrontal derecho, por otro.
Al analizar los sndromes de deterioro neuropsicolgico en las psicosis, Liddle y
Morris (1991) administraron a una muestra de sujetos esquizofrnicos una batera de
pruebas neuropsicolgicas sensibles a disfuncin frontal (el test de Stroop, una tarea de
fluidez verbal, una versin modificada del Test de Wisconsin, as como el Test del
Trazado) con el fin de distinguir entre determinados tipos de sntomas, como la pobreza
psicomotora o la desorganizacin del pensamiento. Estos autores encontraron que,
mientras que la pobreza psicomotora correlacionaba fundamentalmente con las
puntuaciones en la tarea de fluidez verbal y en la lectura de nombres de colores del Test
de Stroop, la desorganizacin del pensamiento estaba ms relacionada con el
144

rendimiento en la parte B del Test del Trazado, con el subtest Palabra-Color del Test de
Stroop y con las puntuaciones en la versin modificada del Test de Wisconsin. Estos
autores concluyen considerando que la desorganizacin del pensamiento esquizofrnico
tiene su origen en una incapacidad para inhibir actividades mentales irrelevantes, as
como en una dificultad para seleccionar las metas apropiadas en la realizacin de
acciones autorreguladas.
En un estudio que emplea los mtodos propugnados por la Neuropsicologa
Cognitiva de caso nico, Shallice, Burguess y Frith (1991) abogan por este tipo de
aproximacin a los sndromes esquizofrnicos, puesto que consideran que los sujetos
afectados por esta patologa psquica son demasiado heterogneos entre s como para
que de los estudios de grupos se puedan extraer conclusiones adecuadas. As, estos
autores estudian exhaustivamente a 5 sujetos diagnosticados de esquizofrenia mediante
una serie de tareas y tests utilizados comnmente en Neuropsicologa; algunos de ellos
fueron:
a) Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS)
b) Batera de Reconocimiento de Warrington (memoria)
c) Escala de Memoria de Wechsler (subtests Dgitos, Pares Asociados y
Reproduccin Visual)
d) Peabody Picture Vocabulary Test
e) Test de Matrices Progresivas de Raven
f) Diversas tareas de tipo perceptivo (gnosis visual de objetos en perspectivas
usuales e inusuales, discriminacin figura-fondo, etc.)
g) Tareas sensibles a disfuncin frontal: Programas Alternantes, una versin
modificada del test de Wisconsin, una tarea de fluidez verbal, el test de
Clasificacin de Weigl-Goldstein-Scheerer, etc.
En general, encuentran que aunque se da una gran variabilidad en los resultados,
todos los sujetos tienden a obtener puntuaciones deficientes en los tests sensibles a
disfuncin frontal e incluso uno de ellos muestra un deterioro de sus funciones gnsicas
visuales. Shallice, Burguess y Frith consideran que estos resultados sugieren un mal
funcionamiento de la estructura cognitiva conocida como Sistema Supervisor
Atencional, que evala los procesos dirigidos a meta y las actividades que requieren un
procesamiento controlado y consciente.

145

Un ltimo aspecto que debe ser mencionado (debido a las implicaciones que
tiene para algunas de nuestras suposiciones tericas acerca de la posible especializacin
de determinadas reas enceflicas en la comprensin y uso de ciertas estructuras
lgicas) es la circunstancia de que, en el caso de los esquizofrnicos, su pensamiento
(tal y como queda expresado a nivel del discurso) est deficientemente ligado entre s,
es decir, que se registra una incorrecta articulacin entre las ideas o proposiciones
expresadas; asimismo, puede observarse una deficiencia en el uso de las partculas
gramaticales que proporcionan cohesin al discurso, las cuales guardan un paralelismo
con los operadores proposicionales o functores lgicos.
Al analizar las actividades psicolingsticas en los sndromes psicticos, Mc
Grath (1991) pasa revista a la literatura concerniente a la relacin del trastorno formal
del pensamiento en la esquizofrenia y su similitud con las producciones lingsticas que
tienen lugar en pacientes con lesiones cerebrales y llega a la conclusin de que estas
anomalas en el pensamiento y en el discurso pueden ser asociados al mal
funcionamiento de circuitos neuroanatmicos que conectan determinadas estructuras
subcorticales con la corteza prefrontal.
Adems, Fraser, King et al. (1986) realizaron un anlisis de diversas variables
lingsticas en sujetos esquizofrnicos, manacos y controles sanos, y encontraron que la
produccin hablada de los esquizofrnicos era sintcticamente menos compleja que la
de los otros dos grupos y que, adems, contena muchos ms errores gramaticales,
mientras que Mc Pherson y Harvey (1996) investigaron las diferencias entre los
trastornos del pensamiento en esquizofrnicos y en sujetos en fase manaca (trastorno
bipolar) e intentaron confirmar la hiptesis de que, mientras en los esquizofrnicos el
trastorno del pensamiento se debe a una mala articulacin lgica, en los manacos ste
se produce por una sobrecarga de informacin. En los esquizofrnicos se observara una
deficiencia a la hora de articular cadenas adecuadas de proposiciones. Grabando el
habla espontnea a que dio lugar una entrevista de unos quince minutos, se pudieron
obtener muestras del discurso de estos pacientes. Los resultados apuntan a que, en las
producciones de los manacos parece existir una sobreabundancia de informacin
irrelevante, por lo que les resulta difcil a estos sujetos no atender a ella [recurdese lo
apuntado por H. Schle al describir los trastornos del pensamiento y del lenguaje en los
manacos].

En cuanto a su coherencia, sta parece adecuada en los manacos,

observndose incoherencia tan slo en los episodios de desconexin, cuando fallan los
procesos referenciales. En cambio, en la esquizofrenia, la cantidad de informacin es la
146

misma en los episodios coherentes que en los incoherentes, aunque est ms

pobremente conectada entre s en los segmentos del discurso en que se registra
incoherencia.
Ms recientemente, han sido avanzadas diversas propuestas tericas en
Psicopatologa Descriptiva, en orden a dar cuenta de las alteraciones del pensamiento.
De este modo, Berrios y Fuentenebro (1996) consideran que los desrdenes de la esfera
ideatoria pueden comprenderse de modo ms adecuado adoptando el modelo de la
doble articulacin lgico-retrica del discurso, que tiene en cuenta diversos
desarrollos de la Lingstica y de la Lgica modernas. De este modo, estos autores
aplican, en su anlisis de los delirios y de los desrdenes del pensamiento, la teora de
los actos de habla de Austin, considerando estos fenmenos psicopatolgicos como
actos de habla vacos, de modo que su comprensin cabal debera realizarse en un nivel
metalingstico, o de segundo nivel del discurso, y no teniendo en cuenta el contenido
estrictamente representacional (lgico- semntico) del mensaje. Adems, en el anlisis
del discurso de estos enfermos podra verificarse la presencia de numerosas figuras
retrico-estlisticas cualitativamente diferentes a las que presentan los sujetos normales,
entre ellas, por ejemplo, el uso de mecanismos metafricos, o basados en imgenes, as
como de otros tipos. Adems, estos investigadores, siguiendo a autores como Blondel o
Wertsch consideran que, en el caso de estos pacientes, nos encontramos ante procesos
de pensamiento cualitativamente distintos del que presentan las personas sin patologa
psiquitrica.
Un autor clsico en la interpretacin de los trastornos del pensamiento de origen
psquitrico es Carlos Castilla del Pino (1998). Este investigador adopta una
metodologa lingstico-lgico-semitica en el anlisis de los sistemas paranoides, en
especial de sus componentes delirantes. Introduce la nocin de delirema, que resulta
central en su explicacin de las creencias sustentadas por los enfermos paranoides, y
que define de la manera siguiente: Los materiales mentales para el sistema delirante
(deliremas) son los mismos que maneja el sano para la construccin de su sistema (no
delirante) de explicacin e interpretacin del mundo fsico y social. La diferencia estriba
en el tratamiento lgico que uno y otro hacen de estos materiales (perceptos y
representaciones y las interpretaciones subsiguientes). Como he dicho anteriormente,
del percepto o de la representacin denotaciones externas e internas- se extraen las
connotaciones

que

hipotticamente

nos

sugieren,

es

decir,

las

ineludibles

interpretaciones. A la denotacin del percepto y/o de la representacin aplicamos juicios

147

de existencia. (pgina 137-138). Adems, Castilla del Pino, en esta misma obra,
diferencia entre deliremas de tipo I y deliremas de tipo II, correspondindose los
primeros a entidades semnticas en las que se produce una interpretacin delirante sobre
denotados, es decir sobre objetos externos (perceptos) e internos (representaciones),
mientras que los deliremas de tipo II, se corresponderan con interpretaciones delirantes
de denotados externos o internos, a su vez anmalos.

148

4.5 LA NEUROLINGISTICA EN RELACIN CON LA LOCALIZACIN DE

LOS PROCESOS LGICOS EN EL CEREBRO
Las estructuras y procesos lgicos del pensamiento humano guardan relacin
con los del lenguaje, desde muchos puntos de vista. As, Falguera y Martnez (1999)
opinan que la Lgica formal, matemtica o simblica se ocupa de argumentaciones
expresadas de modo lingstico, que implican esquemas universalmente vlidos, y
probados de modo formal, de razonamiento. Adems, a tenor de las consideraciones
realizadas acerca de las relaciones entre lenguaje, lgica y pensamiento, llevadas a cabo
en el captulo 2, pueden recordarse las diversas posiciones epistemolgicas que, en este
sentido, enfrentan a los autores psicologistas-empiristas en Lgica, con aquellos que
defienden posturas logicistas-platnicas, que fueron expresadas al tratar los argumentos
defendidos, respectivamente, por G. Boole y por G. Frege en este sentido. En todo caso,
parece fuera de discusin actualmente, el que la Lgica se ocupa, en uno u otro sentido,
del lenguaje (aunque ste implica, de forma evidente, al pensamiento y al discurso)
(Falguera y Martnez, 1999; Deao, 1999; Seiffert, 1973).
Adems, desde el punto de vista psicolgico, investigadores de la talla de Jean
Piaget (1923), Lev S. Vygotsky (1934), John B. Watson (1913), Jean Lhermitte (1962)
o Max Wertheimer (1945), estudiaron los procesos de pensamiento desde diversos
puntos de vista, adems de tratar las relaciones entre las funciones intelectuales y el
lenguaje.
De este modo Jean Lhermitte (1962) considera que el plano del lenguaje verbal
se encuentra muy prximo al del pensamiento, aunque opina que: Evidentemente, el
pensamiento desborda al lenguaje, de la misma manera que, en ciertas condiciones, el
lenguaje sobrepasa al pensamiento; pero no es menos cierto que en el individuo normal
tiende a realizarse un estado de equilibrio entre el proceso de las ideas y los mecanismos
automticos que presiden la emisin y la comprensin de los smbolos verbales,
equilibrio que slo puede ser mantenido mientras se conservan ciertas estructuras del
cerebro (pgina 126 de la edicin espaola).
Por otro lado, la posicin de L. S. Vygotsky (1934) permite, de forma especial,
articular pensamiento y lenguaje de modo coherente y comprehensivo, dado que
sostiene que las funciones lingsticas y las intelectuales se encuentran relacionadas de
modo dialctico, aunque reconoce que el lenguaje implica, lgicamente, al pensamiento,
y que, adems, ste tiene unas races filogenticos y ontogenticas que lo hacen anterior
al mismo. No obstante, el autor ruso emplea, en su conceptualizacin, la nocin de
149

instrumento, que aplica tanto al lenguaje como a cualquier otro mtodo que pueda, en
un momento dado, servir como auxiliar en la resolucin de problemas (esquemas,
diagramas, dibujos, anotaciones, signos pictogrficos, etc.).
Esta posicin vygotskyana influy, pasado el tiempo, en autores posteriores de la
escuela rusa, que desarrollaron de forma sustancial la Neuropsicologa y la
Neurolingstica, contndose entre sus ms destacados representantes, la figura de
Alexander R. Luria (por ejemplo, 1980; 1995), el cual se hace eco, adems, de las ideas
que, con respecto al lenguaje proposicional, enunci el neurlogo ingls John Hughlings
Jackson en el siglo XIX, quien sostena que la esencia del lenguaje humano consiste en
la formulacin de pensamientos en forma de proposiciones (Luria, 1974).
A. R. Luria, en su obra seminal Fundamentos de Neurolingstica, se hace eco
de las posiciones que, en el estudio de las afasias adopt Roman Jakobson y la Escuela
de Praga, en relacin con la distincin entre eje sintagmtico y eje paradigmtico del
discurso, que se veran diferencialmente alterados en caso de lesin cerebral que curse
con afasia. El eje paradigmtico incluye partculas lingsticas con contenido semntico
(sustantivos, especialmente), y se vera especficamente afectado en aquellos casos de
afasia por lesin en la corteza posterior del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que
el eje sintagmtico, relacionado con las partculas lgico-lingsticas que confieren
coherencia gramatical y sintctica al discurso, y que vinculan las distintas partes del
mismo entre s, se encontraran selectivamente afectadas por lesiones del hemisferio
cerebral izquierdo, situadas en las porciones anteriores del mismo, principalmente, en el
rea de Broca.
Resulta, asimismo, interesante, acudir a la clasificacin que R. Tissot (1966, en
Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983, pgina 123) realiz de los sndromes
afsicos, parcialmente en paralelo con las tesis que, a este respecto, desarroll Sir Henry
Head, y que distingue una afasia sintctica (con afectacin del eje sintagmtico del
discurso verbal), de otra semntica, correspondiente con la afasia nominal de Head,
ms relacionada con la afasia de Wernicke, y de la que, siguiendo a este investigador,
debera ser apartada la afasia amnsica.
Relacionada con la distincin entre ejes sintagmtico y paradigmtico, se
encuentra la posicin de Antonio y Hanna Damasio (1993) respecto del origen
filogentico y ontogentico de las capacidades verbales, para los cuales el lenguaje
humano encuentra su origen en la facultad de formar conceptos abstractos, referidos a
experiencias psicolgicas, que debe ser distinguida de la capacidad para usar una
150

gramtica, correspondindoles a estos componentes psicolingsticos, localizaciones

neurolgicas diferenciadas en el cerebro humano.
En todo caso, si realizamos una operacin de abstraccin (Seiffert, 1973) y
verificamos los isomorfismos (parciales) entre lenguaje y pensamiento, antes apuntados
y, por tanto, entre partculas lingsticas y lgicas, podramos establecer una conexin
(por generalizacin) entre los trastornos afsicos y los de resolucin de problemas que
implican determinadas estructuras lgicas. Esta generalizacin permitira la enunciacin
de determinadas hiptesis de localizacin de las estructuras lgicas en el encfalo
humano, entendiendo dicha localizacin de forma compleja, en el sentido de la teora
dinmica de Luria de los sistemas funcionales (Luria, 1972, en Christensen, 1987). La
caracterizacin lingstica actual de las afasias, generalmente, admite que dichos
trastornos presentan caractersticas semiolgicas diferenciales segn sea la localizacin
de la lesin responsable del cuadro, y coincide, en esencia, con las formulaciones
anteriormente mencionadas, constituyendo, actualmente, un patrimonio comn de la
Neurologa y Neuropsicologa del Lenguaje, y de la Afasiologa (Brock y Krieger,
1966; Lecours y Lhermitte, 1979; Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983; Goodglass
y Kaplan, 1983; Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003).
Desde la perspectiva de la Psicolingstica Gentica o Evolutiva, Karmiloff y
Karmiloff-Smith (2001) sostienen que diversas caractersticas del lenguaje infantil, que
se constatan en los nios de 2-3 aos, pueden guardar similitudes diversas con algunos
errores o deficiencias observadas en las producciones lingsticas de los afsicos,
principalmente, de aquellos que presentan una lesin en los lbulos frontales (afsicos
de Broca), sobre todo en los componentes verbales que constituyen el llamado habla
asintctica o telegrfica. Concretamente, estas investigadoras comentan que: La
combinacin de palabras, una de las formas ms precoces de habla gramatical, suele
comenzar cuando los nios disponen de entre 50 y 150 palabras en sus vocabularios
productivos. Este es tambin el momento en el que comienzan a aparecer algunos
morfemas gramaticales. A menudo, cuando los nios inician su produccin gramatical,
su lenguaje se parece al abreviado de los telegramas []. Por eso, en el pasado, se
llamaba a este tipo de expresin precoz habla telegrfica. En esta etapa, los nios
omiten los artculos determinados e indeterminados, as como las preposiciones y otras
partes de la oracin por el estilo. Tambin dejan morfemas, como el s del plural, el
ing progresivo y el s posesivo [en ingls]. No obstante, el calificativo telegrfico
es equvoco, porque esos morfemas no se omiten en el lenguaje de los telegramas, cuyo
151

objetivo consiste en reducir al mnimo el nmero de palabras, pero no el de morfemas

(pp.145-146). Naturalmente, este tipo de producciones verbales se encuentra ms
cercano a las emisiones, no de los telegramas, sino de aquellos afsicos de Broca
(adultos) con afectacin de las porciones perisilvianas del lbulo frontal izquierdo,
generalmente, cuyo lenguaje adolece de una (relativa) incoordinacin gramatical y
sintctica, observndose deficiencias en el uso de los juntores o partculas conectivas.
Adems, estas autoras (2001, op. cit.) consideran dos sndromes neuropsicolgicos del
desarrollo (sndrome de Williams y trastorno especfico del lenguaje) como
configurando disociaciones dobles en referencia a la competencia lingstica y
gramatical; adems, la comparacin entre el sndrome de Williams y el sndrome de
Down pueden configurar, segn los argumentos presentados por estas dos
investigadoras, una prueba de la especificidad del lenguaje como capacidad
independiente en el seno de la mente humana, respecto del intelecto y el pensamiento
lgico-abstracto (sirviendo de apoyo a las tesis expresadas por el lingista Noam
Chomsky en numerosas obras).
Las Neurociencias Cognitivas tambin han ofrecido, recientemente, notables
aportaciones a la comprensin de las bases neurolgicas del lenguaje y del pensamiento.
De este modo, en una investigacin reciente publicada en 2002 en la revista Brain,
Blank, Scott, Murphy, Warburton y Wise, llevaron a cabo un estudio de neuroimagen
funcional que empleaba metodologa PET (Tomografa por Emisin de Positrones) en el
que analizaban los sistemas cerebrales implicados en 2 formas de actividad verbal:
lenguaje proposicional (en el sentido de J. Hughlings Jackson) y no proposicional
(contar, recitar rimas sobreaprendidas, etc). En el estudio, los investigadores trataron de
demostrar que las actividades verbales se hallan ms extensamente representadas en el
encfalo que lo que establecan las teoras clsicas de Broca y de Wernicke.
Concretamente, para las actividades articulatorias, hallan activaciones bilaterales
cerebrales y cerebelares. Adems, encuentran una extensa red neuronal implicada en las
actividades del lenguaje, tanto proposicional como aposicional, correspondiente al
hemisferio izquierdo, y coincidente con la cisura de Silvio, que son: la parte ms
posterior del plano supratemporal, la parte lateral de la circunvolucin frontal posteroinferior izquierda (oprculo frontal) y la nsula anterior. El lenguaje de carcter
proposicional, adems, depende, segn este estudio, de una extensa red neuronal del
hemisferio izquierdo, que incluye regiones amodales y supramodales del lbulo parietal
inferior, crtex temporal anterolateral y mesial, y corteza prefrontal mesial.
152

Por ltimo, debe destacarse la circunstancia de que afasilogos como Lichtheim

(Berthier, 1999) llevaron a cabo diversas investigaciones sobre las afasias
transcorticales, en las que se presume que existe un problema en el acceso a la
informacin semntica y conceptual (el llamado Begriffsfeld o centro de los
conceptos). Adems, este clnico elabor, junto con Wernicke, el conocido modelo de
las afasias de Wernicke-Lichtheim, empleado por los autores asociacionistas y
localizacionistas para la interpretacin de los trastornos del lenguaje por lesin cerebral.
No obstante, el modelo anterior fue criticado por diversos investigadores del lenguaje
patolgico, entre ellos S. Freud y K. Goldstein; en relacin con el problema del
Begriffsfeld, Goldstein lo considera relacionado con dos reas de la corteza cerebral del
hemisferio izquierdo, una anterior, vinculada con las funciones motoras, y otra
posterior, que tiene que ver con los aspectos sensoriales de las funciones
neuropsicolgicas y del lenguaje.
De este modo, lenguaje y pensamiento, relacionados desde el punto de vista
cognitivo, gentico y patolgico, seran susceptibles de ser estudiados desde el punto de
vista neuropsicolgico, permitiendo la enunciacin de diversas hiptesis de localizacin
de las estructuras y procesos lgicos del pensamiento. Para concluir, debe mencionarse
la circunstancia de que las actividades intelectuales y lgicas que se podran incluir en la
investigacin terica, conceptual y emprica planteada deberan tratar aspectos no
verbales tanto como verbales. En este sentido resultara posible, quiz, el suponer la
posibilidad de la existencia de un pensamiento no verbal, que podra ser investigado en
diversas actividades de resolucin de problemas en sujetos con trastornos del lenguaje,
en nios preverbales e incluso en animales capaces de realizar tareas que implican algn
grado de inteligencia y de comportamiento organizado lgicamente. Estas actividades
deberan incluir, en su caracterizacin terica, una integracin entre aspectos dinmicos
e instrumentales, que implicasen la coordinacin racional entre medios y fines, as como
una base motivacional que dirija el comportamiento hacia una meta deseada.

153

4.6.EL

NMERO

COMO

CONSTRUCCIN

LGICA

SUS

IMPLICACIONES NEUROPSICOLGICAS Y EPISTEMOLGICAS

Entre los diversos productos del pensamiento lgico, se encuentran varias
estructuras formales abstractas, entre las que se encuentra el nmero, base fundamental
de la Matemtica y de sus variadas ramificaciones (Geometra, Aritmtica, lgebra,
Anlisis, Topologa, etc.).
El concepto de nmero ha sufrido numerosas ampliaciones y extensiones,
comenzando por los primitivos nmeros naturales, continuando por los nmeros
enteros, los nmeros racionales (e irracionales), los nmeros reales, hasta llegar a
entidades matemticas ms recientemente formalizadas, como los nmeros complejos,
los trascendentes, o aquellos creados por el matemtico Georg Cantor, que reciben el
apelativo de transfinitos (Russell, 1956; Martnez Salas, 1985; Spivack, 1986).
Sin nimo de llevar a cabo una historia sistemtica de la Ciencia Matemtica,
cabe apuntar a que sus cultivadores ms antiguos y egregios se encontraban en Smer,
Babilonia, Egipto, la India y, posteriormente, en Grecia, donde comenzaron a realizarse
diversas sntesis de las aportaciones de las civilizaciones mesopotmicas y orientales,
junto con desarrollos propios del mundo heleno (no desprovistos de elementos mgicos,
msticos y metafsicos, como en el caso de la Filosofa Matemtica desarrollada por
Pitgoras en el siglo VI antes de Cristo) (Chevalier, 1953; Gomperz, 1910-1912),
pudiendo considerarse la invencin del cero y el desarrollo de la actual numeracin
hindo-arbiga (Russell, 1956) como sus hitos ms importantes.
Adems, el desarrollo en la Antigedad de la idea de nmero, en particular, y de
la Matemtica, en general, se encontraba notablemente influida por las nociones
geomtricas para, con el desarrollo histrico de esta ciencia, convertirse en una
disciplina cada vez menos ligada a la intuicin sensible y a la representacin mental
(como en el caso de las ideas sostenidas respecto del pensamiento lgico y matemtico
por Gottlob Frege; Kenny, 1995) y, tambin, menos vinculada con lo estrictamente
cuantitativo (Gonzlez Carlomn, 1976).
En cuanto a la conceptualizacin del nmero por parte de los propios
matemticos, cabe apuntar que stos han ido desarrollndolo histricamente, desde una
concepcin intuitiva o basada en representaciones predominantemente geomtricas
(como las manejadas por los filsofos pitagricos y por Platn; Chevalier, 1953),
pasando por diversos intentos de axiomatizacin de las estructuras matemticas, como

154

las llevadas a cabo por Peano o por Hilbert (Agazzi, 1964), hasta las concepciones de la
Matemtica Abstracta contempornea (Gonzlez Carlomn, 1976).
De este modo, el lgico piamonts del siglo XIX Giuseppe Peano intent
realizar una fundamentacin de la Aritmtica elemental, empleando como herramienta
la Lgica Matemtica o Formal. De este modo, Peano establece los fundamentos de la
Aritmtica por medio de tres nociones primitivas, nmero, cero y sucesor,
adems de a travs de los cinco axiomas siguientes:
Axioma I: 0 es un nmero
Axioma II: El sucesor de cualquier nmero es un nmero
Axioma III: Dos nmeros distintos no tienen nunca el mismo sucesor
Axioma IV: 0 no es el sucesor de ningn nmero
Axioma V: Toda propiedad perteneciente al 0 as como al sucesor de todo
nmero que posea esa propiedad, pertenecer igualmente a todos los dems nmeros
(Russell, 1956, pgina 14)
Aproximadamente una dcada despus de las investigaciones de Peano, se
verificara el intento de axiomatizacin de la Geometra por parte de David Hilbert,
empleando, tambin herramientas lgico-formales en dicho trabajo (Agazzi, 1964).
Actualmente, la conceptualizacin de las estructuras matemticas, en general, y
de la del nmero, en particular, se basa de modo importante en la moderna teora de
conjuntos, adems de en diversas nociones pertenecientes al Algebra Abstracta y a la
Lgica formal. De este modo, hoy en da se considera, por parte de diversos
matemticos y filsofos, que el nmero se define por medio de operaciones que ponen
en correspondencia los elementos de dos conjuntos, y en los que se pueden verificar,
segn sean las caractersticas de la operacin en concreto, diversas propiedades que
definen la existencia de aplicaciones (inyectivas, biyectivas, suprayectivas, inversas),
correspondencias (unvocas, biunvocas), equivalencias, etc. y que se producen entre los
elementos de cada uno de los conjuntos (Martnez Salas, 1985). Concretamente, se
sostiene que para comprobar la cardinalidad (o numerosidad), deben tomarse dos
conjuntos, establecindose una correspondencia uno-a uno entre sus elementos, y
verificndose, a continuacin, si a cada uno de los elementos del primer conjunto
(conjunto origen) le corresponde uno y solo un elemento del segundo conjunto
(conjunto imagen), siendo posible, en principio la asignacin de una etiqueta verbal a
cada una de esas correspondencias, constituyendo dicho acto cognoscitivo-lingstico lo
que se conoce como contar. Sin embargo, como se desprende de lo mencionado
155

anteriormente, resulta posible averiguar la cardinaliad de un conjunto, en principio, sin

ser capaz de realizar dicha operacin de contar, dado que sta presupone la realizacin
de un juicio acerca de la igualdad o diferencia entre dichos conjuntos; por lo menos,
cabe sostener el que la accin de contar supone, de forma previa, la realizacin de
operaciones elementales con conjuntos, clases y relaciones (Russell, 1956).
Paralelamente, no parece casual que, desde el punto de vista de la Escuela
Constructivista de Ginebra, se sostenga, asimismo, el que la estructura numrica se
adquiere y se comprende de forma cabal a partir del estadio de las operaciones concretas
(7-11 aos, aproximadamente) y que, segn Piaget y colaboradores, exija el manejo de
operaciones de inclusin de clases lgicas, seriacin y conservacin, adems de,
naturalmente, el desarrollo de conceptos fsicos, como los de espacio, tiempo y
movimiento (Piaget, 1953; Piaget, 1970; Inhelder, 1974; Flavell, 1977).
Adems, los matemticos modernos distinguen varios tipos de estructuras
abstractas, basndose en la moderna teora de conjuntos, adems de en algunas nociones
de Lgica formal contempornea y de lgebra. De este modo, dependiendo de las
operaciones permisibles entre los elementos de un conjunto, y de sus propiedades,
Martnez Salas (1985, pginas 131-152) expone las caractersticas correspondientes a
las estructuras de grupos, anillos y cuerpos, que son entes lgico-formales abstractos
que pueden ser definidos sobre conjuntos con caractersticas diversas.
De estas construcciones matemticas, resulta de la mayor importancia para las
cuestiones de las que tratamos en la presente tesis doctoral, la llamada estructura de
grupo, dado que investigadores de la talla de Jean Piaget la consideran la estructura
fundamental del pensamiento adulto normal; efectivamente, este investigador del
desarrollo de la inteligencia lo sostiene en el captulo III de su monografa Lgica y
Psicologa, publicada en el ao 1953, haciendo corresponder la estructura matemtica
de las operaciones formales o proposicionales a la del grupo de cuatro transformaciones
(Vierer-gruppe), adems de a la del retculo. Concretamente Piaget (1953) expone esta
postura terica en las pginas 68-69 de la edicin espaola de este trabajo, donde
sostiene: En contraste con los agrupamientos elementales, que tienen la estructura de
semi-retculos y grupos imperfectos, el conjunto de todos los subconjuntos, en el que se
basan las operaciones proposicionales tiene la estructura dual de un retculo
completo y de un grupo. Las estructuras de retculo y de grupo se combinan en un
nico sistema que obedece las leyes de los agrupamientos, puesto que es un
agrupamiento de segundo orden, sin las restricciones sealadas arriba (contigidad,
156

etc.). Es innecesario insistir en el hecho de que esta estructura forma un retculo cuyo
join es (p v q) y cuyo meet es (p ^ q). En cambio, lo que se pasa generalmente por alto
es el aspecto de grupo de las operaciones proposicionales. Ahora bien: esta estructura
est sujeta a las leyes de un grupo de cuatro transformaciones (Vierer-gruppe), que,
desde el punto de vista de los mecanismos operatorios, es de gran importancia.
A este respecto, a la estructura de grupo le corresponden, segn la Matemtica
Moderna, los siguientes axiomas y propiedades, que definen a los conjuntos a los que
les corresponden dicha denominacin (Martnez Salas, 1985; Badesa, Jan y Jansana,
1998):
Sea un conjunto G y una ley de composicin interna entre sus elementos a la
que se simbolizar por *, el conjunto G es un grupo si cumple con los axiomas:
Axioma I: Asociatividad: [Para todo a, b, c pertenecientes a G] (a*b)*c=a*(b*c)
Axioma II: Existe al menos un elemento e perteneciente a G neutro por la
derecha, tal que: a*e=a
Axioma III: Todo elemento a de G admite al menos un simtrico por la derecha
a, tal que: a*a=e
La estructura matemtica de grupo, parece que resulta de capital importancia,
como queda apuntado, para la formalizacin de los aspectos cognoscitivos del
pensamiento humano adulto. No obstante, es posible que tambin pueda reflejar la
estructuracin de las capacidades perceptivas, estticas, creativas y artsticas, a travs de
la nocin de simetra, la cual resulta capital en la caracterizacin de la estructura de
grupo (Axioma III) (Vera de la Puente, 2004, comunicacin personal). Por otro lado, la
propiedad de la simetra resulta recurrente a lo largo de numerosos sistemas biolgicos
y psicolgicos, de forma que, por ejemplo, en la gran mayora de animales capaces de
movimiento, resulta posible verificar la existencia (aproximada) de simetra bilateral a
lo largo de un eje que recorre su estructura corporal en sentido cfalo-caudal (Weisz,
1980) y, adems, desde el punto de vista psicolgico, este principio resulta de gran
importancia en las leyes postuladas por la Escuela de Psicologa de la Gestalt para la
percepcin y para el pensamiento (principio de Prgnanz, tendencias a la buena
Gestalt , as como las leyes que rigen estas estructuras) (Goldstein, 1984; Wertheimer,
1945; Bender, 1938/1993).

157

Adems, esta tendencia a la simetra y a la buena forma, presente de forma

ubicua en la Naturaleza (incluso en aspectos como la cristalizacin geomtrica de
determinados elementos qumicos, como el cuarzo o el diamante) podra entenderse
como una manifestacin de leyes y tendencias supraestructurales de la realidad, que se
corresponderan, en ltimo trmino, con principios fundamentales de la Lgica, de la
Matemtica y de la Fsica. Esta determinacin (parcial) de lo natural por parte de este
tipo de tendencias, constituye hoy en da lo que se conoce como teora de la
complejidad (Pinker, 1997) la cual contempla las entidades naturales como estructuras
autoorganizadoras, que tienden al equilibrio de forma innata. Estos modelos formales,
en palabras de Pinker, se aplicaran, de la misma manera, a numerosos sistemas
complejos, como las galaxias, los cristales, los sistemas climticos, las clulas, los
organismos, los cerebros, los ecosistemas, las sociedades, los fenmenos financieros, las
epidemias, etc. En palabras de uno de sus defensores actuales, Stuart Kaufmann (en
Pinker, 1997, pgina 214) hechos como la autoorganizacin, el orden, la estabilidad y la
coherencia posiblemente constituyan una propiedad innata de ciertos sistemas
complejos. Para este autor, en palabras de Pinker (op. cit., pgina 214), la evolucin
podra tal vez representar un matrimonio de la seleccin con la autoorganizacin
(debemos recordar en este punto la posicin expresada por Maturana y Varela, respecto
del concepto de Autopoiesis o autoorganizacin de los seres vivos). Adems, las
posiciones de la teora de la complejidad resultan asimismo, compatibles con
determinadas tesis expresadas por Jean Piaget, al hacer referencia a la nocin de
equilibrio en Psicologa y en Ciencias Sociales. De este modo, Piaget, en su trabajo El
papel de la nocin de equilibrio en la explicacin en Psicologa, de 1959, expresa de
forma explcita lo siguiente: Debemos sealar, en primer lugar, que el equilibrio no es
un carcter extrnseco o sobreaadido, sino una propiedad intrnseca y constitutiva de la
vida orgnica y mental. Una piedra, en relacin a su entorno, puede encontrarse en los
estados de equilibrio estable, inestable e indiferente y esto no modifica en absoluto su
naturaleza. Un organismo, en relacin con su medio presenta, al contrario, mltiples
formas de equilibrio, desde el de las posturas hasta la homeostasis y estas formas son
esenciales para su vida: se trata, por tanto, de caracteres intrnsecos, y los desequilibrios
duraderos constituyen estados patolgicos, orgnicos o mentales. Es ms, en el
organismo, existen rganos esenciales de equilibrio. Lo mismo ocurre con la vida
mental, cuyos rganos de equilibrio estn constituidos por mecanismos reguladores
especiales, y esto en todos los niveles: desde las regulaciones elementales de la
158

motivacin (necesidades e intereses) hasta la voluntad, en lo que respecta a la vida

afectiva, y desde las regulaciones perceptivas y sensorio-motrices hasta las operaciones
propiamente dichas, en lo que se refiere a la vida cognoscitiva (pgina 127 de la
edicin espaola). Por otro lado, Piaget aplica los modelos del equilibrio a determinados
fenmenos socio-econmicos, en su Ensayo sobre la teora de los valores cualitativos
en Sociologa esttica (Sincrnica), publicado en 1941.
En otro orden de cosas, numerosos filsofos se han ocupado de las relaciones
entre el conocimiento humano y el mundo de los entes matemticos. As, Pitgoras,
Platn,

Aristteles,

Descartes,

Spinoza,

Locke,

Leibniz

Kant

realizaron

consideraciones filosfico-matemticas en sus obras, llegando algunos a hacer

descansar la esencia de su pensamiento filosfico en la metodologa de la Ciencia
Matemtica; ste es el caso de Benedictus Spinoza, el cual titul uno de sus principales
tratados Etica demostrada segn el orden geomtrico (1677; edicin espaola de 2007),
en la que intenta construir un sistema metafsico de filosofa racionalista, cercano al
desarrollado por Ren Descartes. Por otro lado, Aristteles, en el libro XIII de su
Metafsica (edicin espaola de 1999) se dedica a considerar la esencia y naturaleza de
los seres matemticos, comparando las diversas opiniones que sobre este tema existan
entre sus contemporneos y antecesores, como Pitgoras y Platn, entre otros, adems
de sentar las bases, entre otras cosas, del mtodo axiomtico en Lgica y Matemticas.
Adems, filsofos matemticos como Hilbert y Ackermann (1972) consideran que a los
nmeros, desde el punto de vista lgico, les corresponde la siguiente definicin: Los
nmeros aparecen, por tanto, como predicados de predicados, y un nmero determinado
es un predicado de predicados con determinadas propiedades. La importancia de esta
representacin de los nmeros reside en que los predicados de predicados que
representan a aqullos pueden expresarse enteramente por medio de los smbolos
lgicos; por ello es posible incluir la teora de nmeros en la lgica (pgina 171 de la
edicin espaola); adicionalmente, estos autores ofrecen una definicin axiomtica de
los nmeros 0, 1 y 2, del siguiente modo:
0 (F): No existe ningn x al cual convenga el predicado F
1 (F): Existe un x para el cual Fx es verdadero, y tal que todo y para el cual Fy es
verdadero, es idntico a x
2 (F): Existen dos objetos distintos, x e y a los cuales conviene F, y todo z para el cual
Fz es verdadero, es idntico con x o con y
(Hilbert y Ackermann, 1972, pginas 171-172 de la edicin espaola)
159

El concepto de nmero, desde el punto de vista epistemolgico, tiene un origen

psicogentico, como han mostrado los investigadores de la Escuela Constructivista de
Ginebra (Piaget, 1970), entre otros estudiosos del desarrollo cognoscitivo humano.
De este modo, en una clebre serie de experimentos realizados con nios del
estadio preoperatorio y operatorio concreto, Gelman (1972, en Flavell, 1977), investig
las principales destrezas relacionadas con el desarrollo de la conservacin del nmero,
adems de las etapas de su comprensin, a nivel conceptual; adems, otros
investigadores, como Piaget y Szeminska, Brush, Klahr y Wallace, y Flavell (todos
ellos en Flavell, 1977), realizaron diversos estudios acerca de varias caractersticas del
procesamiento numrico (relacionados con la estimacin inmediata [subitizing], el
contar, los aspectos cardinales y ordinales del nmero, la comprensin del sistema
numrico arbigo a nivel hablado y escrito, la comparacin del tamao de conjuntos, la
realizacin de transformaciones relevantes e irrelevantes, etc.).
Ms recientemente, Karmiloff-Smith (1992) se hace eco de diferentes estudios,
llevados a cabo con nios de edades menores a seis u ocho meses, en los que se pone de
manifiesto la circunstancia de que stos son capaces, segn todos los indicios, de
mostrar sensibilidad a magnitudes iguales o inferiores a tres elementos. Cabra pensar
que, a la vista de estos descubrimientos, el desarrollo de algunas habilidades vinculadas
con el pensamiento numrico, podra encontrarse relacionado con el incremento de la
amplitud de la memoria de trabajo u operativa con la edad, con el progresivo desarrollo
de otras funciones cognoscitivas, adems de con la complejidad de las relaciones
conceptuales que el sujeto puede procesar a lo largo de su desarrollo cognoscitivo
(Halford, 1998).
Resulta posible entender la cuestin del origen del concepto de nmero desde
una perspectiva comparativa o evolucionista. As, Gallistel (1990, en Karmiloff-Smith,
1992) revisa una serie de investigaciones llevadas a cabo con animales y con bebs
neonatos, que tratan esta temtica. De este modo, por citar solo un ejemplo, Gallistel
(op. cit.) se hace eco de algunas investigaciones, como las de Rilling en 1967 que
verific el que algunas especies animales son capaces de distinguir entre, por ejemplo,
45 y 50 picotazos en diversos experimentos de aprendizaje. La diferencia entre los seres
humanos y los animales radicara, para Gallistel (op. cit) en la circunstancia de que los
animales seran sensibles a la magnitud, pero no al orden, mientras que los seres
humanos s seran capaces de esto. Adems, para este investigador, los animales usaran
la magnitud para representar el nmero, mientras que el ser humano hara lo contrario.
160

Las habilidades numricas y las capacidades matemticas tienen, adems, una

representacin en el cerebro, que hace susceptible al ser humano de ver afectada su
cognicin lgico-matemtica en caso de sufrir una lesin cerebral.
Desde comienzos del siglo XIX, los frenlogos Gall y Spurzheim intentaron
ofrecer una imagen estrictamente localizacionista de las capacidades mentales humanas
en el cerebro, estableciendo el primer sistema de organizacin neuropsicolgica de las
mismas.
Dentro de este marco terico (an precientfico en muchas de sus caractersticas
metodolgicas y empricas), Spurzheim, en su tratado Observations sur la phraenologie
ou la connaissance de lhomme moral et intellectuel fonde sur les fonctions du systeme
nerveux, publicado en Pars en 1818 dedica unas consideraciones a la facultad numrica,
clasificndola dentro del segundo gnero de facultades intelectuales (facults
perceptives), conjuntamente con el sentido del tiempo, la facultad de la meloda o las
habilidades lingsticas, entre otras; no obstante, este autor incluye dentro de otro
gnero las facultades reflexivas (Comparaison y Causalit), a pesar de que, desde un
punto de vista lgico, podran considerarse como capacidades mentales relacionadas
con la facultad numrica y con el pensamiento matemtico.
En el tratado colectivo de 1983, editado por J. Pea- Casanova y Ll. BarraquerBords, que lleva por ttulo Neuropsicologa, las alteraciones neuropsicolgicas del
clculo ocasionadas por lesiones cerebrales o enfermedades neurolgicas son abordadas
en el captulo XIX, por J. Pea- Casanova y por M. Juncadella Puig. En este captulo,
ambos autores realizan una sntesis de las diversas aportaciones realizadas en torno a las
acalculias hasta la fecha de publicacin de esa monografa, y destacan la existencia de la
alexia y/o agrafia para los nmeros, las acalculias de tipo espacial y la anaritmeta,
principalmente, relacionando dichos sndromes clnicos con diversas lesiones cerebrales
de uno u otro hemisferio, o de ambos. Adems, mencionan la existencia de sndromes
especiales que cursan con alteraciones de la cognicin numrica, como el llamado
sndrome de Gerstmann, cuyos signos clnicos incluyen agnosia digital, desorientacin
derecha-izquierda, agrafia y acalculia (a pesar de haber sido criticada la entidad de este
sndrome neuropsicolgico por investigadores como Arthur L. Benton, vase Pea
Casanova, en este mismo volumen).
Grafman y Rickard (1997) realizan una exposicin de los principales puntos
relevantes en el tema de la acalculia y consideran, entre otros aspectos, la circunstancia
de que, al menos, algunos componentes de las habilidades numricas y matemticas se
161

encuentran organizados de forma modular. Adems, estos investigadores mencionan el

hecho de que las alteraciones neuropsicolgicas del clculo se encuentran, de modo
principal, en el inicio de las enfermedades neurodegenerativas, en los accidentes
cerebrovasculares y como uno de los sntomas principales en numerosas alteraciones del
desarrollo neuropsicolgico. Grafman y Rickard se hacen eco de que han sido
documentados casos de pacientes cuyos dficits se circunscriban al procesamiento de
determinados nmeros, como el 7 o el 9, o con determinadas operaciones aritmticas y
no con otras, y mencionan la existencia de tres tipos de acalculia, la tipo I, asociada a
dficits verbales y afasia (ms frecuente en lesiones del hemisferio izquierdo), la tipo II,
asociada a dificultades de carcter visuo-espacial (ms frecuente en lesiones del
hemisferio cerebral derecho), y la de tipo III, o acalculia primaria, en principio
independiente de otros tipos de alteraciones neuropsicolgicas (que se encontrara
asociada a lesiones cerebrales bilaterales, aunque ms relacionadas con las del
hemisferio izquierdo).
Por otro lado, Temple (1997) dedica uno de los captulos de su tratado acerca de
los trastornos del desarrollo neuropsicolgico, a las alteraciones del clculo en los nios
en edad escolar; seala, siguiendo a Kosc, que los nios afectados por discalculia
evolutiva tienen una inteligencia normal, signos de falta de maduracin o lesiones
congnitas en determinadas reas de su cerebro (generalmente, parietales), adems de,
probablemente, una base gentica, conclusin basada en la historia familiar del
trastorno. Esta investigadora, adems, presenta un modelo neuropsicolgicocognoscitivo, elaborado por Mc Closkey y colaboradores, y en el que pueden postularse
los siguientes principios de procesamiento de la informacin:
I.

II.

III.

Procesamiento del nmero

i.

con comprensin distinta de la produccin

ii.

con elementos lxicos y sintcticos

iii.

con procesos arbigos distintos de los numerales-verbales

Conocimiento de los hechos numricos

i.

incluyendo conocimiento del significado de los signos

ii.

incluyendo conocimiento de las tablas

Conocimiento procedimental
i.

incluyendo los algoritmos precisos para la aritmtica: adicin,

substraccin, multiplicacin y divisin

162

Modelos cognitivos del procesamiento de la informacin numrica, anlogos al

anterior, son expuestos tambin en los tratados de Neuropsicologa Experimental y
Clnica publicados por Denes y Pizzamiglio (1999) y por Heilman y Valenstein (2003),
ofrecindose en ellos, asimismo, formulaciones alternativas ms actuales, basadas en
modelos de redes neuronales artificiales o conexionistas.
En suma, el pensamiento lgico genera estructuras abstractas cualitativas
(proposiciones, clases, relaciones, conjuntos, axiomas, argumentos, teoras y modelos,
entre otras), as como cuantitativas, como el concepto de nmero. El problema de las
escalas de medida (nominal, ordinal, de intervalo y de razn), establecidas por la
Metodologa de la Ciencia, entronca de forma clara con los problemas antes abordados
y constituye una cuestin relevante en la Epistemologa de la Matemtica, de la Lgica
y de las Ciencias positivas en general, dadas las repercusiones obvias que, para el
proceder cientfico, tiene la posibilidad de verificar o falsar algn hecho o circunstancia
de la realidad por medio de la medida.

163

5.HIPTESIS PRINCIPALES DE LOCALIZACIN DE LAS FUNCIONES

LGICAS EN EL CEREBRO
A la vista de la revisin anteriormente realizada de la literatura ms importante
en Lgica, Lingstica, Psicologa Experimental y del Desarrollo, Neuropsicologa y
Neurociencia Cognitiva, acerca de la estructura y funcin del pensamiento lgico, y de
sus alteraciones en caso de lesin, existen varias conclusiones, a nuestro juicio,
relevantes para la enunciacin posterior de las principales hiptesis que sustentan el
presente trabajo de investigacin.
Una de ellas concierne a la consideracin del pensamiento lgico como una
actividad simblica de procesamiento de la informacin que implica, principalmente, la
elaboracin de inferencias deductivas e inductivas, la realizacin de operaciones de
abstraccin y generalizacin, as como la puesta en prctica de procesos de control
ejecutivo que operan sobre el resto de actividades cognitivas, emocionales y de
comportamiento. Esta actividad es llevada a cabo por determinadas funciones del
sistema cognitivo-ejecutivo y, en ltima instancia, por el cerebro.
Basndose en lo anterior, si se asume consecuentemente una concepcin
modular de las actividades cognitivas, puede defenderse, por hiptesis, el que, al menos,
determinadas clases de operaciones lgicas pueden afectarse diferencialmente en caso
de lesin cerebral, dependiendo tanto del contenido (o aspecto material) de la tarea,
como de su estructura formal (lgico-matemtica).
En este sentido, debe hacerse mencin de los trabajos tericos de investigadores
que, como Jerry Fodor, han tratado de fundamentar conceptualmente el campo de la
Psicologa Cognitiva y de la Neuropsicologa actuales. Fodor (1983) en su trabajo
seminal La modularidad de la mente hace referencia a diversos tipos de arquitecturas
funcionales mentales que han sido propuestas a lo largo de la Historia de la Psicologa
(racionalismo cartesiano, asociacionismo, teora de las facultades), decantndose por
una versin actualizada de la Psicologa de las Facultades como imagen ms plausible
de la arquitectura funcional de la mente humana. A este respecto, Fodor considera que,
a pesar de su carcter precientfico, el modelo de organizacin neuropsicolgica ms
concordante con sus propuestas, lo constituyen los trabajos realizados en el campo de la
Frenologa (Spurzheim, 1818). Fodor, adems, propone considerar el sistema cognitivo
como un conjunto de capacidades modulares de tipo vertical, que seran especficas de
dominio, inaccesibles en su funcionamiento a la conciencia del sujeto y encapsuladas
informativamente, adems de contar con una arquitectura neural determinada
164

genticamente. Estas capacidades modulares podran funcionar de modo quasiindependiente en caso de lesin cerebral, afectndose algunas de ellas y permaneciendo
intactas funcionalmente otras (por cierto que esta concepcin modular se encuentra
implcita en los planteamientos metodolgicos de la Neuropsicologa Cognitiva actual,
especialmente en el procedimiento de investigacin basado en el anlisis de las
disociaciones dobles; vase Parkin, 1996).
No obstante, Fodor defiende el carcter modular de solamente algunos tipos de
funciones cognitivas, en especial de los sistemas sensoriales, perceptivos, lingsticos y,
eventualmente, tambin, de los sistemas motores (o de output), pero se opone a
considerar modulares lo que l denomina sistemas centrales (razonamiento, solucin
de problemas, pensamiento lgico). Fodor (1983), en efecto, considera que, si bien han
sido halladas dos dimensiones principales en la investigacin factorial sobre la
inteligencia (verbal versus matemtica/espacial), esta caracterizacin es, a su entender,
demasiado imprecisa, aunque admite que podra corresponderse, a grandes rasgos, con
la especializacin hemisfrica conocida en las investigaciones neuropsicolgicas. No
obstante, defiende explcitamente la tesis de que el pensamiento lgico, que hace
equivalente a la fijacin de creencias es bsicamente un proceso holstico, global y,
por ello, no localizable estrictamente en ningn locus cerebral concreto. No obstante,
puede criticarse a Fodor que, en relacin con esta aseveracin, hace gala de una
posicin localizacionista estricta, ampliamente superada hoy en da, que, por ejemplo,
no tiene en cuenta conceptualizaciones de la funcin cerebral ms flexibles, como la
teora de Luria de los sistemas funcionales cerebrales (Luria, 1972; en Christensen,
1987), que permite combinar el carcter distribuido de la funcin psicolgica con la
localizacin de la misma a nivel del funcionalismo cerebral. De manera anloga,
Norman Geschwind (1974) defiende un modelo localizacionista de las funciones
neuropsicolgicas, acorde con los conocimientos disponibles en su momento,
hacindose eco, en especial, de la distincin bsica en las funciones psicolingsticas,
entre aspectos ligados a las estructuras frontales izquierdas (sintcticos y gramaticales),
respecto de aquellos relativos a las funciones de la corteza temporal de ese hemisferio
(semnticos y conceptuales).
Nuestro planteamiento terico considera como probablemente localizados a
nivel cerebral tambin los procesos cognitivo-ejecutivos de orden superior (a diferencia
de la posicin de Fodor, antes comentada). No obstante, la localizacin que defendemos
de estos procesos no es la que se encuentra implcita en la posicin de este autor, sino
165

que est basada en otros planteamientos tericos ms flexibles y ms acordes con los
datos empricos de los que se dispone actualmente en Neuropsicologa (Feinberg y
Farah, 1997).
De este modo, a nivel terico, el presente trabajo de investigacin se apoya
(adems de en la evidencia emprica objeto de la revisin precedente) principalmente,
en las siguientes asunciones:
a) Las tesis piagetianas acerca de la gnesis, estructura y desarrollo de la
inteligencia y el pensamiento lgico, y de su relacin con el lenguaje (Piaget, 1953,
1964, 1967; Inhelder y Piaget, 1955; Piaget, 1970).
b) Las hiptesis tericas y los hallazgos experimentales provenientes de la
investigacin en Neurolingstica (Luria, 1975, 1980, 1995; Lecours y Lhermitte, 1979;
Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983), en especial aquellos que relacionan
determinadas alteraciones a nivel lingstico con localizaciones conocidas de algunos
trastornos afsicos.
c) La metodologa experimental al uso en Neuropsicologa, conocida como mtodo de
las lesiones (Damasio y Damasio, 1997), que relaciona los dficits constatados en una
determinada funcin cognitiva o del comportamiento, con la existencia de una o varias
lesiones verificadas a nivel cerebral (o, ms en general, enceflico).
Respecto de las asunciones tericas provenientes de las investigaciones de la
Escuela de Ginebra, existen algunas que son especialmente relevantes para el presente
trabajo de investigacin:
a) La concepcin del pensamiento como adaptacin biolgica al medio, que va
alcanzando diversos estados de equilibrio, los cuales pueden ser descritos por
medio de determinadas estructuras lgico-matemticas (Piaget, 1953; 1967).
b) La tesis de que el pensamiento determina (parcialmente) el lenguaje y que, en
lneas generales, es anterior al mismo desde el punto de vista ontogentico y
filogentico (Piaget, 1967; 1970), formando ste parte de la funcin simblica (o
semitica).
c) La atribucin de un determinado conjunto de estructuras lgicas a cada estadio
del desarrollo intelectual humano, el cual integra como casos particulares a las
adquisiciones de los estadios anteriores (Inhelder, 1974; Inhelder y Piaget, 1955;
Piaget, 1953; 1970).

166

Adems de los postulados anteriores, existen diversos datos empricos provenientes

de la Neuropsicologa del Desarrollo que apuntan en la direccin sealada por Piaget.
As, se conoce que la maduracin de los lbulos frontales del cerebro es la ms tarda de
todo el desarrollo neurolgico humano (Kolb y Whishaw, 1996); el hecho de que esta
maduracin concluya, por regla general, hacia el final de la adolescencia, y que sea esta
estructura neurolgica la responsable de determinadas capacidades de pensamiento
lgico (Kimberg, DEsposito y Farah, 1997) se puede relacionar con los datos hallados
por Piaget y colaboradores (Inhelder y Piaget, 1955) que muestran cmo la estructura de
pensamiento conocida como operacional formal (que implica la comprensin y uso
del razonamiento hipottico-deductivo) se adquiere, generalmente, en esta etapa del
desarrollo intelectual (y neurolgico). De este modo, se comprueba cmo una
determinada secuencia en el desarrollo de una funcin psicolgica, se correlaciona de
manera muy clara con una adquisicin en el plano neurolgico. Adems, y en trminos
generales, se sostiene hoy en da que las teoras del desarrollo humano ofrecidas por
Piaget son las que se relacionan de modo ms claro y coherente con los conocimientos
actuales en Neuropsicologa del Desarrollo (Marcelli y Ajuriaguerra, 1993; Kolb y
Whishaw, 1996).
Las investigaciones realizadas en el campo de la Neurolingstica por la escuela
sovitica de Luria y colaboradores (Luria, 1974, 1975; 1980; 1995; Christensen, 1987),
adems de por autores pertenecientes a la escuela afasiolgica francesa (Lecours y
Lhermitte, 1979), y a otras orientaciones en Neuropsicologa del Lenguaje ( Brock y
Krieger, 1966; Pea Casanova y Barraquer Bords, 1983; Goodglass y Kaplan, 1983;
Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003) han mostrado que,
al analizar los patrones de afectacin del discurso en pacientes aquejados por trastornos
afsicos de diversos tipos, poda constatarse que, en general, las lesiones frontales
(izquierdas) que provocaban afasias no fluidas (en las que se pueden observar, en los
pacientes afectados, dificultades marcadas en la produccin del lenguaje, con
relativamente mejor comprensin), tipo Broca, (o determinados casos de transcorticales
motoras y dinmicas tipo Luria) (Berthier, 1999), alteraban selectivamente, en el plano
lingstico, a determinadas partculas que confieren coherencia sintctico-gramatical (y
lgica) al mismo y que configuran el llamado eje sintagmtico del discurso lingstico
(en la terminologa de R. Jakobson y de la Escuela de Praga). Estos hechos, no obstante,
ya eran conocidos, al menos desde la dcada de 1940, pues Kurt Goldstein (1948), en
su monografa sobre los trastornos del lenguaje por lesin cerebral, se hace eco de
167

algunos informes de diversos investigadores (Saloz, Froeschels, Isserlin), que

encuentran que sus afsicos motrices manifestaban dificultades en la repeticin,
produccin y lectura de lo que l denomina palabras pequeas (preposiciones,
artculos, pronombres, formas gramaticales, etc.; Goldstein, 1948). Sin embargo, los
pacientes afectados por cuadros afsicos fluidos (tipo Wernicke, generalmente)
(caracterizados por dificultades de comprensin auditivo-verbal, que dominan el
cuadro), que haban sufrido normalmente una lesin de los lbulos posteriores
(izquierdos) del cerebro mostraban una alteracin selectiva del llamado eje
paradigmtico de su discurso, reflejada en los problemas que evidencian en el
componente lxico-semntico (sustantivos, en especial) de su actividad lingstica.
Si generalizamos estos hallazgos (ver captulo anterior) desde el plano del
comportamiento lingstico al de los procesos lgicos del pensamiento, (llevando a cabo
una operacin, en principio, posible, dado que lenguaje y pensamiento son procesos
cognoscitivos intrnsecamente relacionados y con muchos componentes comunes, como
ya indic en su da L. S. Vygotsky (1934)), resulta que podemos postular un
isomorfismo parcial entre estructuras lingsticas y lgicas, segn el cual diversos tipos
de estructuras lingsticas guardaran un paralelismo con otras a nivel de los procesos
lgicos del pensamiento. As, las partculas lingsticas afectadas selectivamente en las
lesiones que provocan afasias no fluidas, antes mencionadas, y que confieren coherencia
sintctica al discurso (functores) (Alexander, 1997), se corresponderan, a nivel lgico,
con los operadores binarios de la lgica proposicional (Ferrater Mora y Leblanc, 1962;
Agazzi, 1964), mientras que aquellos aspectos lingsticos alterados en las afasias
[fluidas] producidas por lesin en las porciones post-rolndicas de la corteza
(generalmente, del hemisferio cerebral izquierdo), se encontraran ms relacionados con
los aspectos conceptuales y lxico- semnticos del discurso verbal, y se organizaran
segn algunos principios de la lgica de clases, que incluira, entre otros, el de la
organizacin jerrquica de los conceptos verbales en campos semnticos susceptibles
de investigacin experimental objetiva (Luria, 1995). Adems, diversos trabajos
publicados recientemente en el campo de la Lgica Matemtica (Falguera y Martnez,
1999), sealan que el objeto de esta disciplina, en la actualidad, lo constituyen, a su
entender, las argumentaciones expresadas de modo lingstico, en las que se evala
su grado de coherencia, tomando como criterio determinadas formas universalmente
vlidas (y probadas de modo formal), de razonamiento (vase tambin la opinin, a este
respecto, de A. Deao, 1999), como fue expuesto anteriormente.
168

Tomando este aspecto en consideracin , resulta natural que pueda llevarse a

cabo la generalizacin antes mencionada, de las estructuras lingsticas a las estructuras
lgicas, que constituye una de las bases conceptuales fundamentales del presente trabajo
de investigacin; no obstante ha de tenerse en cuenta el que las estructuras lgicas
presentan un nivel de generalizacin que sobrepasa el de la mera actividad lingstica,
haciendo posible, por tanto, concebir tareas experimentales de tipo no verbal, (al lado de
las de carcter verbal), que impliquen estructuras lgicas de uno u otro tipo y que, por
hiptesis, mostraran un efecto de lateralidad cerebral, siendo ms sensibles al dao en
el hemisferio cerebral derecho, mientras que aquellas tareas de pensamiento lgico que
contuviesen material verbal, se encontraran afectadas por las lesiones en el hemisferio
cerebral izquierdo. Podra suponerse, consecuentemente, que, dado que las lesiones
frontales (izquierdas) tienden a afectar selectivamente a los trminos relacionales que
ligan el discurso y le confieren coherencia sintctica (functores), aquellas tareas que
impliquen la comprensin y uso de estos operadores (a nivel lgico) podran ver
alterada su ejecucin en el caso de aquellos pacientes aquejados por las lesiones antes
mencionadas (tanto del hemisferio izquierdo como del derecho).
En segundo lugar, cabe suponer tambin que, a la vista de la alteracin selectiva
del componente lxico-semntico presente en las afasias producidas por afectacin de
los lbulos posteriores (izquierdos) del cerebro, aquellas tareas cuya estructura implique
la comprensin de algunos aspectos de lgica de clases, se vern ms afectadas, en su
ejecucin, en el caso de los pacientes que presenten las lesiones ms arriba indicadas
(tanto del hemisferio izquierdo como del derecho). Independientemente de la estructura
lgica de las diversas tareas experimentales planteadas, cabra suponer, razonablemente,
que puede encontrarse un efecto de lateralizacin hemisfrica, dependiendo del tipo de
material (verbal o no verbal) empleado en las mismas (circunstancia ampliamente
conocida en el campo de la Neuropsicologa, al menos desde los trabajos pioneros de
Paul Broca, Carl Wernicke, y otros (Kolb y Whishaw, 1996; Feinberg y Farah, 1997).
Asimismo, y aparte de la evidencia experimental y clnica anteriormente revisada, hoy
en da se dispone de datos acerca de la presencia de alteraciones en los procesos
semntico-conceptuales y categoriales en otros trastornos neuropsicolgicos, como la
agnosia visual asociativa (Farah y Feinberg, 1997), la prosopagnosia (De Renzi, 1997),
diversos aspectos relacionados con la agnosia y la anomia del color (Tranel, 1997),
adems de en las alteraciones de la memoria semntica (Farah y Grossman, 1997), entre
otros. En todos estos casos, es conocida la participacin de diversas estructuras del
169

lbulo temporal (junto con otras reas cerebrales, generalmente localizadas a nivel postrolndico), que se encontraran implicadas en estas funciones.
Ms formalmente, cabe enunciar las hiptesis principales de la presente tesis doctoral
del modo siguiente:

HIPTESIS 1: Si un paciente se encuentra afectado por una lesin frontal izquierda,

cabe esperar que su ejecucin se vea alterada significativamente en el caso de tareas de
tipo verbal cuya estructura lgica implique la comprensin de (determinadas) nociones
de lgica proposicional o de functores.

HIPTESIS 2: Si un paciente se encuentra afectado por una lesin frontal derecha,

cabe esperar que su ejecucin se vea alterada significativamente en el caso de tareas de
tipo no verbal cuya estructura lgica implique la comprensin de (determinadas)
nociones de lgica proposicional o de functores.

HIPTESIS 3: Si un paciente se encuentra afectado por una lesin post-rolndica

(parieto-occipito-temporal) izquierda , cabe esperar que su ejecucin se vea alterada
significativamente en el caso de tareas de tipo verbal cuya estructura lgica implique la
comprensin de (determinadas) nociones de lgica de clases.

HIPTESIS 4: Si un paciente se encuentra afectado por una lesin post-rolndica

(parieto-occipito-temporal) derecha cabe esperar que su ejecucin se vea alterada
significativamente en el caso de tareas de tipo no verbal cuya estructura lgica
implique la comprensin de (determinadas) nociones de lgica de clases.

170

6.PROPUESTA

DE

METODOLOGA

DE

INVESTIGACIN

DEL

PENSAMIENTO LGICO EN SUJETOS CEREBROLESIONADOS

La presente investigacin pretende demostrar, como ha sido enunciado en las
hiptesis expuestas en el captulo anterior, la especializacin de determinadas reas
cerebrales en el procesamiento y comprensin de ciertas estructuras lgicas,
relacionadas tanto con material verbal como no verbal (generalmente, de tipo
manipulativo-visual).
Con vistas a conseguir estos fines, planteamos una metodologa de investigacin
en la que proponemos una batera amplia de tareas de razonamiento, solucin de
problemas y pensamiento lgico de dos tipos, lgico-conceptual (referido a clases) y
lgico-proposicional (referido a functores), que pueden ser aplicadas a determinados
pacientes afectados por los tipos de lesiones antes comentadas, adems de a sujetos de
control sanos.
Los grupos de pacientes propuestos en este trabajo de investigacin pueden ser
configurados segn las asunciones tericas enunciadas en las hiptesis del captulo V. A
este

respecto

consideraremos

dentro

del

hipottico

grupo

de

pacientes

cerebrolesionados, como variables relevantes (entre otras) la localizacin de las

lesiones, tanto en su dimensin hemisfrica (izquierda/derecha) como en la referente a
la dimensin anteroposterior (frontal/postrolndico) del dao cerebral, constatado en la
mayora de los casos por medio de pruebas de neuroimagen estructural y/o funcional.
La metodologa propuesta en la presente tesis doctoral se inscribe,
preferentemente, en la estrategia desarrollada por la orientacin cognitiva en
Neuropsicologa (Valle, Cuetos, Igoa y del Viso, 1990;

Semenza, Bisiacchi y

Rosenthal, 1988; Shallice, Burguess y Frith, 1991; Manning, 1992; Mc Closkey, 1993,
en Parkin, 1996; Cuetos Vega, 1999), que consiste en el anlisis exhaustivo, con un
gran nmero de pruebas y de elementos por prueba, de la ejecucin de uno o de una
serie de pacientes afectados por alguna lesin cerebral estructural, (normalmente de
carcter traumtico o derivada de una patologa vascular cerebral) a lo largo de diversas
tareas expresamente diseadas para poner a prueba determinadas hiptesis relativas al
funcionamiento cognitivo o ejecutivo humano. Se considera, adems, que esta
metodologa permite llegar a conclusiones ms vlidas que en el caso de los estudios de
grupo, dado que en stos, los pacientes que los integran suelen ser bastante
heterogneos, con lo cual los resultados estadsticos del grupo no acostumbran a ser
representativos de ninguno de los integrantes del mismo. Por otro lado, esta manera de
171

proceder parece ms idnea para investigar de manera ms fina los mecanismos de

resolucin de las tareas a nivel tanto estructural como funcional. Asimismo, esta clase
de estudios (por oposicin a los basados en grupos) suelen integrar un mayor nmero de
pruebas y de elementos por prueba, hecho que facilita la obtencin de una mayor
fiabilidad y validez.
Suele ser habitual oponer este tipo de metodologa a la desarrollada por la
orientacin de la Neuropsicologa clsica, que emplea mtodos de carcter estadstico
en muestras amplias de pacientes afectados por determinadas patologas o daos
estructurales

cerebrales,

aunque

creemos

que

ambos

acercamientos

son

complementarios y no se excluyen entre s. No obstante, debe ser mencionado el hecho,

a nuestro juicio muy importante, de que los principales descubrimientos y avances en
Neuropsicologa y Neurologa de la Conducta, fueron realizados por medio de la
metodologa de caso nico, (vase, por ejemplo, la excelente monografa de Code,
Wallesch, Joannette y Lecours, 1996), adoptado actualmente por la Neuropsicologa
Cognitiva.

172

6.1.DISEO DE INVESTIGACIN PROPUESTO

El diseo de investigacin que se propone en la presente tesis doctoral se
inscribe en el marco metodolgico de la Neuropsicologa Cognitiva (Parkin, 1996;
Cuetos Vega, 1999) en la que se tiende, como fue apuntado en la introduccin de este
captulo, a emplear un nmero ms reducido de pacientes, junto con un conjunto de
tareas exhaustivas y ms especficamente relacionadas con los procesos cognitivos y/o
ejecutivos que se pretende estudiar.
Adems, desde esta aproximacin cognitiva, se enfatiza el papel de la
metodologa basada en las disociaciones (a ser posible, dobles), en lugar de las
asociaciones de sntomas, mtodo ms empleado en la Neuropsicologa Clsica;
De este modo, el presente diseo de investigacin considerar las siguientes
variables:
1) Variables

independientes:

En

Neuropsicologa,

la

metodologa

usualmente aplicada considera como variables (s) independiente (s) la

localizacin de la (s) lesin (es) cerebral (es) (Vera de la Puente, 1993) y,
en algunos casos, la etiologa de las mismas. En el presente diseo de
investigacin, se considerar como variable independiente la localizacin
de las lesiones cerebrales, de carcter (generalmente) cortical, que
sufrieron los pacientes objeto de estudio. Esta variable, por las razones
expuestas en el captulo de Hiptesis, toma 4 valores, medidos en una
escala

nominal, constituyendo, por tanto, una variable de tipo

politmica. Estos valores

son los siguientes: a) Lesiones parieto-

occipito-temporales izquierdas; b) Lesiones parieto-occipito-temporales

derechas; c) Lesiones frontales izquierdas; d) Lesiones frontales
derechas.
2) Variables dependientes: Los estudios neuropsicolgicos tradicionales
(Damasio y Damasio, 1997) consideran como variable dependiente
cualquier respuesta cognitiva, emocional o comportamental, tanto normal
como patolgica, que puedan, objetivamente, poner de manifiesto los
sujetos afectados por lesiones cerebrales, que constituyen las variables
independientes. En el presente diseo de investigacin, las variables
dependientes vendrn dadas, en general, por las puntuaciones obtenidas
por los pacientes objeto de este estudio en las diferentes tareas
173

experimentales aplicadas, correspondientes a estructuras de lgica de

clases frente a aquellas con estructura proposicional o de functores, as
como, en la mayora de las tareas, por los tiempos de latencia de las
respuestas, medidas en segundos. Adems, y considerando en puridad la
cuestin, tambin podran incluirse como variables dependientes los
diferentes signos neuropsicolgicos clnicos que, eventualmente, puedan
poner de manifiesto estos pacientes a lo largo de la exploracin
neuropsicolgica practicada, y que pueden resultar de inters en la
interpretacin posterior de los resultados puramente cuantitativos
3) Variables consideradas en el anlisis:
a) Sexo
a) Edad de los sujetos experimentales y de los controles
b) Escolaridad (aos) de los sujetos experimentales y de los controles.
c) Tiempo transcurrido desde la lesin.
d) Etiologa de la lesin.
e) Estructura lgica de las tareas.
f) Tipo de material de las mismas (verbal o no verbal).
A continuacin, pasamos a justificar la inclusin, en este diseo de investigacin, de
las variables antes mencionadas.
a) Sexo: Es conocida la diferente estructuracin anatmica y funcional de los
cerebros humanos masculino y femenino (Lezak, 1995; Kolb y Whishaw, 1996;
Kolb y Whishaw, 2000; Rains, 2002). Adems, existen numerosas pruebas
provenientes del campo de la Psicologa Diferencial (Eysenck, 1979; Witkin y
Goodenough, 1981), que ponen de manifiesto la existencia de diferentes
aptitudes y estilos cognitivos en la resolucin de numerosas tareas, adems de en
otros factores, como la afectividad y las reacciones emocionales, parcialmente
diferentes en el caso del varn y de la mujer (Bohm, 1988; Loosli-Usteri, 1979;
Springer y Deutsch, 1981; Lezak, 1995). No obstante, otros autores que han
contribuido a la investigacin en Psicologa del pensamiento no consideran que
esta variable pueda resultar relevante en el funcionamiento de estas capacidades
cognitivo-ejecutivas (por ejemplo, Inhelder y Piaget, 1955; Wason y JohnsonLaird, 1972).

174

b) Edad: La edad de los sujetos participantes en las investigaciones

neuropsicolgicas constituye una variable muy relevante, dado que existen
numerosas pruebas de la influencia de la edad en el funcionamiento cognitivo
(Lezak, 1995), adems de existir patologas neuropsicolgicas especficamente
asociadas a la edad y/o al envejecimiento (Gil, 1996; Alberca Serrano, 1998).
c) Escolaridad: Desde un punto de vista evolutivo y cultural, la escolaridad de los
sujetos participantes en los estudios neuropsicolgicos resulta muy relevante a la
hora de interpretar los resultados de las mismas. De este modo, Luria (1987;
1995) mostr, en unas experiencias ya clsicas, como mejoraba sustancialmente
el rendimiento de sujetos centroasiticos en tareas de razonamiento y
pensamiento lgico, dependiendo de la alfabetizacin o no de estas personas,
encontrando un tipo de razonamiento formal de tipo occidental solamente en
aquellos sujetos que comenzaban a ser alfabetizados y que empezaban a entrar
en contacto con el modo de vida predominante en la Unin Sovitica en aquella
poca.
d) Tiempo transcurrido desde la lesin: El tiempo transcurrido desde que un
paciente sufre una lesin cerebral, hasta que es evaluado o, en su caso, le es
implementado un programa de rehabilitacin neuropsicolgica, constituye una
variable relevante, dado que existen teoras que proponen que el tejido nervioso
sufre una reorganizacin de sus patrones de conectividad neuronal, que pueden
influir en los resultados de una investigacin neuropsicolgica (Ponsford, Sloan
y Snow, 1995). En este caso, se ha optado por que un porcentaje significativo de
los pacientes participantes en el estudio propuesto, hayan sufrido recientemente
su lesin y no hayan sido sometidos a rehabilitacin neuropsicolgica. En
concreto, se propone que la mayora de los sujetos integrantes de los grupos
experimentales sean explorados en un plazo mximo de dos aos desde el
momento de haber aquejado su lesin y el resto aquejan lesiones de carcter
crnico, estables desde el punto de vista sintomatolgico.
e) Etiologa de la lesin: La etiologa de las diferentes lesiones cerebrales pueden,
en ciertos casos, constituir una variable relevante a la hora de realizar inferencias
acerca de las consecuencias de ellas, a nivel neuropsicolgico. De este modo,
existen patologas neurolgicas que cursan con afectaciones tpicas de las
diferentes funciones neuropsicolgicas (caso, por ejemplo, del sndrome frontal
provocado por los traumatismos craneoenceflicos o por la ruptura de
175

aneurismas de la arteria comunicante anterior, las alteraciones de memoria y

categorizacin de la informacin, tpicas del sndrome de Wernicke-Korsakoff,
los problemas emocionales, de personalidad y mnsicos, caractersticos de la
encefalitis

por

herpes

simplex,

las

alteraciones

sensorio-perceptivas,

psicomotoras y cognitivas, tpicas de determinados tipos de epilepsia, etc.)

(Adams, 1993; Parkin y Leng, 1993; Gil, 1996; Cambier, Masson y Dehen,
2000). En

el presente diseo de

investigacin debern incluirse,

preferentemente, pacientes con patologa cerebrovascular (ictus), localizada,

generalmente, a nivel cortical (aunque puedan participar, adems, algunos
pacientes con patologa cerebrovascular localizada en determinadas estructuras
integradas en varios circuitos crtico-subcorticales o, ms especficamente,
fronto-subcorticales y fronto-basales).
f) Estructura lgica de las tareas: Como fue indicado en el captulo en el que se
formulan las hiptesis de la presente tesis doctoral, se pretende demostrar la
posibilidad de establecer disociaciones entre procesos de pensamiento que
implican nociones sencillas de lgica de clases, frente a aquellos otros que
implican pensamiento proposicional o de functores.
g) Tipo de material (verbal o no verbal) de las tareas: Se trata de una variable
relevante en la investigacin neuropsicolgica, habindose constatado su
importancia desde, al menos, los trabajos pioneros de Paul Broca en el siglo XIX
( Springer y Deutsch, 1981;Vera de la Puente, 1993; Gil, 1996), constituyendo el
tema de la lateralizacin hemisfrica de las funciones lingsticas y visuoespaciales una cuestin aceptada generalmente en la actualidad por todos los
profesionales e investigadores en Neuropsicologa (Kolb y Whishaw, 1996).

176

6.2SUJETOS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIN

Se propone, en la investigacin aplicada de esta tesis doctoral, un diseo experimental,
que incluira los siguientes grupos de sujetos y su etiologa lesional, con vistas a ser
explorados en futuros trabajos:
GRUPO I: Lesiones parieto-occipito-temporales derechas: 10 sujetos
GRUPO II: Lesiones parieto-occipito-temporales izquierdas: 10 sujetos
GRUPO III: Lesiones frontales derechas: 10 sujetos
GRUPO IV: Lesiones frontales izquierdas: 10 sujetos
GRUPO V: Lesiones hemisfricas derechas (anteroposteriores): 5 sujetos
GRUPO VI: Lesiones hemisfricas izquierdas (anteroposteriores): 5 sujetos
GRUPO VII: Lesiones frontosubcorticales, talmicas y basales: 3 sujetos
Total: 53 sujetos cerebrolesionados
Etiologa de las lesiones en el grupo experimental
1. Accidentes vasculares cerebrales: 35 sujetos
2. Traumatismos craneoenceflicos: 10 sujetos
3. Anoxia, Hipoxia: 3 sujetos
4. Tumores cerebrales, primarios o metastsicos: 5 sujetos
Descripcin de la muestra de sujetos cerebrolesionados:
1. Sexo: 26 varones y 27 mujeres diestros segn el Inventario de lateralidad de
Humphrey
2. Rango de edad: 18-80 aos
3. Escolaridad: Estudios primarios finalizados, en adelante
4. Tiempo transcurrido desde la lesin: Mximo 2 aos, sin haber recibido
rehabilitacin neuropsicolgica. Porcentaje reducido de pacientes crnicos
(15%) con semiologa neuropsicolgica estable y sin haber recibido
rehabilitacin neuropsicolgica.
5. Otras caractersticas: Adecuada comprensin del lenguaje oral (Percentil 95 en
el subtest Comprensin verbal del Test Barcelona), capacidades visuognsicas
normales (Test de Organizacin Visual de Hooper) y ausencia de criterios de
demencia al uso (Mini-Mental State Examination> 24/30 en la exploracin
neurolgica)

177

GRUPO DE CONTROL: 20 sujetos diestros sanos o sin patologa del Sistema Nervioso
Central, similares en edad y escolaridad al grupo experimental (10 varones y 10
mujeres)

178

6.3PRUEBAS NEUROPSICOLOGICAS PROPUESTAS PARA EL EXAMEN

DEL PENSAMIENTO LGICO EN SUJETOS CEREBROLESIONADOS
En general, las tareas incluidas en el protocolo experimental propuesto en esta
investigacin tratan de explorar, por diferentes medios, las capacidades de pensamiento
lgico con una estructura formal proposicional versus categorial, e incluyendo material
verbal y no verbal, tal como queda reflejado en las hiptesis enunciadas en el captulo
correspondiente de la presente tesis doctoral. Adems, se deben plantear a los posibles
pacientes objeto de la investigacin, una serie de pruebas standard de evaluacin
neuropsicolgica que traten de ofrecer una imagen del funcionamiento cognitivo global
de los mismos, de modo que se pueda descartar, por medio de ellas, el que los errores o
alteraciones eventualmente consignados en las pruebas de pensamiento lgico, se
puedan explicar por otros factores de carcter ms elemental, como por ejemplo,
alteraciones en los procesos bsicos de comprensin lingstica, problemas en las
funciones perceptivo-gnsicas o disfunciones en atencin o procesos mnsicos, por
ejemplo.
Asimismo, algunas de las tareas experimentales propuestas han sido concebidas
y desarrolladas por el autor de la presente investigacin, tomando como base diversas
aportaciones precedentes en Psicologa Cognitiva y del Desarrollo, mientras que otras
fueron tomadas de la literatura concerniente a la exploracin neuropsicolgica de las
funciones y procesos intelectuales en general. A continuacin, se ofrece una relacin de
las tareas que forman parte del protocolo de pruebas del presente estudio, ofrecindose,
posteriormente, la justificacin de su inclusin en el mismo.

179

SUMARIO

DE

PRUEBAS

PROPUESTAS

EN

LA

PRESENTE

INVESTIGACION
TAREAS DE EXPLORACIN NEUROPSICOLGICA STANDARD
1. Cuestionario de lateralidad de Humphrey
2. Figura Compleja de Rey-sterrieth (Copia, evocacin inmediata y evocacin
diferida)
3. Symbol Digit Modalities Test
4. Test de Organizacin Visual de Hooper
5. Subtest Dgitos de la Escala de Memoria de Wechsler
6. Subtest Aprendizaje de Pares Asociados de la Escala de Memoria de
Wechsler
7. Test de Palabras y Colores de Stroop
8. Subtest Comprensin verbal del Programa Integrado de Exploracin
Neuropsicolgica (Test Barcelona)
TAREAS DE EXPLORACIN DE PROCESOS DE LGICA DE CLASES
1. Test de procesos categoriales de Luria-Christensen (modificado por el
autor) (verbal)
2. Test de semejanzas conceptuales (original) (verbal)
3. Test de relaciones de inclusin de clases (original) (verbal)
4. Test de matrices progresivas de Raven (Escala general) (no verbal)
5. Escala de madurez mental de Columbia (no verbal)
TAREAS

DE

EXPLORACIN

DE

PROCESOS

DE

LGICA

DE

FUNCTORES
1.Test de los alimentos envenenados (Arenberg) (verbal)
2. Test de razonamiento proposicional no verbal (original) (no verbal)
3. Test no verbal de comprensin de functores lgicos (original) (no verbal)
4. Token-test (Test de las fichas) (Partes IV y V) (verbal)
5. Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin (WCST) (no verbal)
6. Test de la Torre de Hanoi (no verbal)

180

A continuacin, se detalla, una a una, todas las pruebas que han sido
mencionadas anteriormente, los aspectos evaluados por ellas, as como la justificacin
de su inclusin en el protocolo de examen. En el caso de pruebas diseadas
originalmente por el autor de la presente tesis doctoral, se presentan, en el anexo final,
los estmulos de los que constan las mismas.
1. Cuestionario de lateralidad de Humphrey: El examen de la lateralidad cerebral, tanto
de la mano, como del ojo y del pie, constituye un aspecto fundamental en toda
exploracin neuropsicolgica, dado que las inferencias acerca de la posible localizacin
de las funciones cognitivas y ejecutivas ha de contar con datos acerca de las
preferencias de dominancia lateral. El cuestionario, tal como aparece en Gil (1996) es
aplicado en su totalidad. Consta de 22 elementos, explorando, como queda dicho, la
preferencia lateral para la mano dominante, el pie dominante y el ojo dominante.
Constituye una adaptacin de Hcaen y Ajuriaguerra (1963, citado por Gil, 1996), y le
son planteadas diversas cuestiones al sujeto acerca de con qu mano, ojo o pie realiza
determinadas acciones que le son enunciadas. Al final se obtiene una puntuacin final,
que permite clasificar al sujeto como diestro, zurdo o ambidextro.
2. Figura Compleja de Rey-sterrieth: Se trata de una prueba que permite la evaluacin
de las praxis constructivas, la discriminacin cromtica, la atencin visual, la memoria
visuo-espacial, adems de los procesos de planificacin del grafismo, entre otros
aspectos (Pea- Casanova y Barraquer- Bords, 1983; Lezak, 1995).
3. Symbol Digit Modalities Test: Tarea que permite la evaluacin de los procesos de
atencin y concentracin (Lezak, 1995), adems de permitir la exploracin cualitativa
de otras funciones, como la atencin visual, la comprensin de rdenes de relativa
complejidad, la escritura y la discriminacin visual de estmulos grficos.
4. Test de Organizacin Visual de Hooper: Prueba que consta de 30 lminas, en las que
aparecen diversos dibujos troceados y girados, debiendo el sujeto decidir qu objeto
constituiran dichos trozos si se unieran adecuadamente. Explora, por tanto, procesos
perceptivos visuales (gnsicos) (Lezak, 1995), adems de ser sensible a alteraciones
semnticas ligadas a la percepcin visual, as como a dificultades de denominacin por
va ptica.
5. Subtest Dgitos de la Escala de Memoria de Wechsler: Se trata de una tarea en la
que se solicita al sujeto que repita series de dgitos de longitud creciente, primero en
orden directo, y despus, en orden inverso. Se trata de una buena medida de la amplitud

181

y eficiencia de los procesos atencionales y de memoria de trabajo (working-memory)

(Lezak, 1995; Gil, 1996; Kaufman y Lichtenberger, 1999).
6. Subtest Aprendizaje de Pares Asociados de la Escala de Memoria de Wechsler:
Prueba que exige la memorizacin de una lista de pares de palabras asociadas, la cual le
es leda tres veces consecutivas al examinando. Permite la evaluacin de la memoria
verbal antergrada y resulta preferentemente sensible a la disfuncin de los lbulos
temporales (especialmente, el izquierdo) (Lezak, 1995).
7. Test de palabras y colores de Stroop: Se trata de una tarea que evala la flexibilidad
atencional y los procesos ejecutivos, entre otras funciones, resultando especialmente
sensible a la disfuncin de la corteza prefrontal (especialmente del hemisferio
izquierdo) (Lezak, 1995).
8. Subtest Comprensin verbal incluido en el Programa Integrado de Exploracin
Neuropsicolgica (Test Barcelona): Se aplica solamente aquella parte que demanda del
sujeto sealar un determinado objeto, figura geomtrica, accin o nmero, cuyo nombre
es enunciado verbalmente por el examinador. Permite verificar si el sujeto presenta
problemas de comprensin lingstica incompatibles con la aplicacin del resto de las
pruebas.
9. Test de procesos categoriales de Luria: Anne Lise Christensen (1987; Lezak, 1995),
basndose en la metodologa de A.R. Luria (1969; 1975) para la investigacin de las
funciones cognitivas en pacientes lesionados cerebrales, propuso una serie de tareas
para la exploracin de las capacidades intelectuales, algunas de las cuales presentan una
estructura lgica categorial, precisando, para su completamiento correcto, la
comprensin de nociones sencillas de lgica de clases, a nivel verbal. Segn las
hiptesis de esta investigacin, esta tarea deber resultar preferentemente selectiva a las
lesiones y/o disfunciones de la corteza post-rolndica (de predominio izquierdo).
10. Test de semejanzas conceptuales: Se trata de una prueba anloga a las empleadas en
la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, 3 edicin (WAIS-III, Wechsler,
1997) para la exploracin de las habilidades de pensamiento conceptual (Kaufman y
Lichtenberger, 1999). Se exige del sujeto la comparacin de dos conceptos entre s,
debiendo realizar ste un juicio de semejanza entre los mismos. Permite la exploracin
clnica de habilidades de pensamiento abstracto, inteligencia fluida, inteligencia
cristalizada, procesos semnticos y razonamiento categorial, entre otros factores
(Kaufman y Lichtenberger, 1999). Segn las hiptesis de la presente investigacin, esta

182

tarea resultar preferentemente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza postrolndica (de predominio izquierdo).
11. Test de relaciones de inclusin de clases: Tarea basada en las experiencias de Piaget
y colaboradores acerca de las habilidades clasificatorias y de pensamiento categorial
(Piaget, 1953; 1967; Piaget e Inhelder, 1969; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Longeot,
1978), en la que se trata de evaluar la capacidad de los sujetos de comprender relaciones
de inclusin de clases lgicas por medio de material verbalmente presentado. Segn las
anteriores investigaciones citadas, este comportamiento se encuentra adecuadamente
desarrollado a partir de los siete aos de edad, siendo indicativo, junto a otras
adquisiciones de este perodo, de la adquisicin de las estructuras operatorias
relacionadas con el estadio operacional concreto. Segn las hiptesis de la presente
investigacin, esta tarea resultar preferentemente sensible a lesiones y/o disfunciones
de la corteza post-rolndica (de predominio izquierdo).
12. Test de matrices progresivas de Raven (Escala general): Prueba ampliamente
empleada en la Psicologa Aplicada, as como en la investigacin bsica, permite
evaluar el grado de inteligencia general o factor g (Alonso Tapia, 1992). Se trata de
una prueba compleja, que segn Piaget e Inhelder, (1969) demanda, para su correcto
completamiento, la comprensin de la estructura lgica conocida como multiplicacin
de clases, accesible a los sujetos a partir del perodo operacional concreto. No obstante,
resulta posible que esta tarea demande la participacin de otros procesos subyacentes,
como la capacidad para resolver problemas novedosos, as como para razonar por
analoga y utilizar, en el pensamiento, relaciones obtenidas a partir de diversos niveles
de abstraccin. De hecho, Sternberg (1977) y Carpenter, Just y Shell (1990) realizaron
diversos anlisis que versaban sobre las caractersticas de los procesos cognitivos que se
encuentran implicados en la ejecucin de esta tarea. Adems, diversos trabajos
experimentales realizados con este tipo de pruebas apuntan a que su caracterstica
esencial la constituye el grado en el que desencadenan procesos de manipulacin mental
consciente y simblica de la informacin, especialmente ante situaciones en las cuales
no resulta suficiente la aplicacin de esquemas de accin habituales. Por ello, una
caracterstica relevante de este test lo constituye el grado de procesamiento controlado
que demandan, por oposicin a los procesos automticos (Shiffrin y Schneider, 1977,
en Len-Carrin, 1995). Segn las hiptesis de la presente investigacin, este test debe
resultar preferentemente sensible a disfunciones y/o lesiones de la corteza postrolndica (de predominio derecho). No obstante, dada la complejidad de la tarea, antes
183

indicada, resulta posible que diversos grupos de sujetos lesionados en zonas distintas de
las mencionadas, puedan verse afectados en la ejecucin de esta prueba (en especial, los
pacientes con alteracin disejecutiva).
13. Escala de Madurez Mental de Columbia: Se trata de una prueba que explora el
pensamiento conceptual de manera no verbal (Reuter y Mintz, 1970) que la hace til
para la evaluacin de la capacidad intelectual en sujetos lesionados cerebrales, afsicos,
nios con parlisis cerebral, deficientes mentales o sujetos con deficiencias
psicomotrices de cualquier tipo. Consta de 92 elementos presentados en otras tantas
tarjetas, que muestran varias figuras (de 3 a 5) y de contenido tanto concreto como
abstracto. Exige del sujeto sealar el elemento que pertenece a una clase distinta de las
dems que aparecen en la tarjeta. Aunque fue construida primordialmente para nios,
existen varios estudios que documentan su aplicabilidad en sujetos adultos con diversos
tipos de patologas, como lesiones cerebrales y hemipleja (Shontz, 1957) o retraso
mental (Warren y Collier, 1960). En el presente diseo de investigacin se propone la
aplicacin de todos los elementos, computndose, asimismo, los tiempos de latencia
ante cada uno de ellos y su correccin o incorreccin. Segn las hiptesis de la presente
investigacin esta tarea debe resultar preferentemente sensible a lesiones y/o
disfunciones de la corteza post-rolndica (de predominio derecho).
14. Test de los alimentos envenenados: Tarea ideada por Arenberg (1968, en Lezak,
1995) que consta de una serie de problemas de razonamiento en los que se presentan a
los sujetos diversas combinaciones de alimentos, de los cuales uno de ellos (o ninguno)
puede estar envenenado, as como la consecuencia para el sujeto que ha ingerido esas
combinaciones de alimentos (se especifica si est muerto o vivo). El sujeto debe aplicar
un esquema de control de variables para la resolucin de estos problemas, que se
encuentra ntimamente ligado al desarrollo del pensamiento lgico proposicional,
caracterstico del estadio operacional formal

(Inhelder y Piaget, 1955). Segn las

hiptesis de la presente investigacin, la tarea debe resultar especialmente sensible a

lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio izquierdo).
15. Test de razonamiento proposicional no verbal: Test totalmente original del autor de
la presente tesis doctoral, pretende explorar la capacidad de comprender nociones
sencillas de lgica proposicional o de functores, evitando la elevada dificultad de
determinadas tareas experimentales frecuentes en la literatura

(como la tarea de

seleccin de Wason), hacindola, asimismo, accesible a pacientes con trastornos

psicolingsticos (afsicos), puesto que la carga verbal se ha reducido al mnimo. Los
184

operadores lgicos estudiados en esta tarea son la conjuncin, la disyuncin inclusiva,

la disyuncin exclusiva y la negacin conjunta (nini). El sujeto debe realizar un juicio
de tipo verdadero/falso acerca de proposiciones lgicas presentadas por escrito, que
versan sobre varias imgenes expuestas al sujeto en un cuadernillo preparado al efecto.
Se anotan las respuestas del sujeto y su tiempo de latencia ante cada una de ellas. Segn
las hiptesis de la presente investigacin, esta tarea debe resultar preferentemente
sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio derecho).
16. Test no verbal de comprensin de functores lgicos: Tarea totalmente original del
autor de esta investigacin y resulta un complemento de la prueba anterior; en vez de
pedir un juicio verbal del tipo verdadero/falso, se solicita del sujeto que seleccione
todos los ejemplos de tarjetas que caigan bajo un determinado concepto lgico
proposicional dado, expresado verbalmente por el sujeto (ledo en voz alta) y que
aparece por escrito en una tarjeta que permanece a la vista del sujeto. El test tiene una
carga verbal muy reducida, especialmente en lo que se refiere a produccin lingstica,
que es casi nula. Emplea una lgica muy similar a la del Token-test, basndose en un
material anlogo (aunque no idntico) al empleado en los trabajos de Bruner, Goodnow
y Austin (1956, en Oerter, 1975). Los operadores lgicos (functores) estudiados son la
negacin, la conjuncin, la disyuncin inclusiva, la disyuncin exclusiva y la negacin
conjunta de Sheffer (nini). Segn las hiptesis del presente trabajo de investigacin,
esta tarea debe resultar especialmente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza
frontal (de predominio derecho).
17. Token-test (o test de las fichas) (De Renzi y Vignolo, 1962, en Lezak, 1995): Prueba
que evala la comprensin, especialmente en lo referente a sus aspectos sintcticos, en
la que el sujeto debe tocar una serie de fichas de diferentes tamaos, colores y formas,
como respuesta a determinadas rdenes verbales enunciadas por el examinador. En el
presente diseo de investigacin se propone la aplicacin de las partes IV y V, dado que
en ellas se encuentran implicados diversos trminos relacionales y proposicionales
(functores lingsticos). Segn las hiptesis de la presente investigacin, esta prueba
debe resultar especialmente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de
predominio izquierdo). Adems, deben recordarse las investigaciones de Caramazza y
Zurif (1976, en Valle Arroyo, 1992), en las que se pudo demostrar que los afsicos de
Broca encontraban dificultades de comprensin lingstica cuando el componente
sintctico era relevante para la misma, constituyendo dichas alteraciones, la llamada
comprensin asintctica.
185

18. Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin (WCST): Esta prueba constituye una
buena medida de la capacidad para el razonamiento abstracto, la formacin de
conceptos y la habilidad para mostrar flexibilidad en el comportamiento (Lezak, 1995;
Kolb y Whishaw, 1996). En general esta prueba es considerada como un buen
instrumento de evaluacin de la funcin de los lbulos frontales, aunque otros estudios
encuentran que esta prueba resulta tambin sensible al dao situado en otras reas del
cerebro. As, Anderson et al. (1991) no encontraron diferencias significativas entre un
grupo de pacientes frontales y otros con dao en la corteza posterior, hallando, adems,
que algunos sujetos con dao frontal importante realizaban (relativamente) bien la tarea,
mientras que otros sujetos con dao post-rolndico fallaban en su ejecucin. Por otro
lado, Upton y Corcoran (1995) realizaron el estudio del caso de un sujeto que haba sido
sometido en primer lugar a una lobectoma frontal derecha para el tratamiento de la
epilepsia y que, tras ella, no mostr ningn cambio significativo en la ejecucin de una
versin modificada de la prueba. Sin embargo, este mismo paciente empeor de manera
importante en ella tras la realizacin de otra lobectoma, esta vez del crtex temporal
derecho y de la corteza parahipocampal, realizada debido a la recurrencia de sus crisis
comiciales.
Un estudio de Barcel et al. (1997), realizado con potenciales evocados trat de
identificar los componentes cognitivos y neuroanatmicos implicados en la ejecucin
del WCST. Estos autores utilizaron una versin aplicada por computador a sujetos
sanos, a los que les eran registrados los potenciales cognitivos durante la realizacin de
la tarea, encontrando un potencial temprano visual (P 100), un potencial fronto-polar (P
200) y la onda P3B en la regin parietal y vrtex. Estos autores interpretan los
resultados postulando que existen, al menos, dos procesos cognitivos implicados en la
realizacin del test: a) Un proceso de bsqueda del principio de categorizacin al
comienzo de la serie (primeros elementos de la categora), relacionado con la funcin
del crtex prefrontal (formacin de una hiptesis?), y b) Un proceso de consolidacin
del principio de clasificacin correcto al final de la serie (ms relacionada con la regin
de unin parieto-temporal del cerebro) ( que pudiera interpretarse como reflejando
actividad de retencin mnsica de la informacin).
En consonancia con las hiptesis de la presente investigacin, esta prueba debe
resultar (preferentemente) sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal del
cerebro (principalmente, del hemisferio derecho, dado el carcter no verbal de la tarea).

186

20.Test de la Torre de Hano: Esta tarea ha sido ampliamente utilizada en la exploracin

de las habilidades de razonamiento y planificacin en sujetos afectados por lesiones
cerebrales (vase, Mc Carthy y Warrington, 1990; Lezak, 1995), adems de en la
investigacin bsica de estos procesos con sujetos normales (Oerter, 1975). Existe
evidencia de que esta tarea resulta especficamente sensible a disfunciones de la corteza
prefrontal. En este diseo de investigacin se emplea la tarea con cuatro aros y tres
pivotes, siguiendo las instrucciones clsicamente establecidas para este test. Se
computan el nmero de movimientos necesarios para el completamiento de la tarea,
adems de la secuencia de movimientos que el sujeto pone en prctica para llevarla a
cabo, haciendo posible una reconstruccin, a posteriori, de las estrategias cognitivas
empleadas por el mismo. Dado el carcter no verbal de la tarea, es de suponer que
resulte especialmente sensible a las lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de
predominio derecho). Adems, puede hipotetizarse que resulta necesario, para la
resolucin del problema, la comprensin de nociones de lgica proposicional,
concretamente, del operador lgico conocido como condicional o implicacin material,
pues las secuencias medios- fines requieren la formulacin de hiptesis condicionales
acerca del posible estado de cosas al que conduce el movimiento siguiente, con vistas a
la optimizacin de la solucin.

187

7.DISCUSION
En suma, los resultados obtenidos en nuestra investigacin pueden considerarse como
provenientes de dos fuentes principales:
a) Desarrollos tericos en Filosofa General, Filosofa de la Lgica,
Semntica y Epistemologa.
b) Trabajos con base emprica o experimental en las diversas reas de
las Neurociencias Cognitivas, de la Psicologa Cognitiva y de la del
Desarrollo.
Adems, se ofrece una metodologa de exploracin de estas funciones para
investigar de modo emprico las mismas en sujetos cerebrolesionados.
Las aportaciones a que se hace referencia en el apartado b) han sido revisadas in
extenso en los primeros captulos de la presente tesis doctoral, permitindonos afirmar
que los resultados tericos y experimentales que se encuentran ms en lnea con
nuestras asunciones hipotticas han sido, principalmente, aquellas que se han obtenido
con mtodos modernos de neuroimagen en Neurociencia Cognitiva, as como los
provenientes de estudios de Neuropsicologa Experimental.
Los resultados presentados en esta investigacin nos permiten concluir con
determinadas reflexiones acerca de la relacin entre los procesos lgicos del
pensamiento, las estructuras enceflicas que se encuentran en su base, y el concepto de
Inteligencia (el cual, como hemos comprobado al comienzo de esta investigacin, ha
sido identificado por numerosos autores con el trmino pensamiento (Dewey, 1910,
1930, citado por Bolton, 1972; Khler, 1921; Wertheimer, 1945; Piaget, 1952, 1964,
1967, 1970; Sternberg, 1977; 1980; 1984)).
De este modo, puede sostenerse (en base a la evidencia mostrada en la presente
investigacin), que el concepto de Inteligencia puede plantearse como una funcin
global del organismo (Goldstein, 1948, edicin espaola de 1950), destinada a la
resolucin de problemas en su adaptacin vital implicando, por ello, a todas las
funciones cognoscitivas, lingsticas, mnsicas, emocionales, motivacionales y de la
personalidad, adems de a la conducta manifiesta, objetivada por medio del
comportamiento motor o verbal espontneo en respuesta a dichas demandas. Esto
implica, necesariamente, la existencia de una dimensin racional (coordinacin medios
fines) que optimice el comportamiento de resolucin de problemas y que debe

188

relacionarse con la posesin (implcita o explcita) de habilidades lgicas objetivables

en el comportamiento manifiesto.
Adems, las consideraciones tericas, histricas y metodolgicas aportadas en la
presente investigacin resultan, en general, compatibles con determinados datos,
relacionados directamente con las hiptesis enunciadas al comienzo del presente
estudio, adems de con diversos resultados empricos aportados por otros autores y que
han sido revisados de forma crtica al comienzo de la presente investigacin. As, el
trabajo de Read (1981), que seala la importancia de las estructuras del lbulo temporal
en los procesos de categorizacin resulta altamente significativo en relacin con los
datos obtenidos en la presente investigacin, y resulta compatible, en trminos
generales, con nuestras asunciones.
Asimismo, el papel de las estructuras prefrontales en el pensamiento, en la
resolucin de problemas y en el razonamiento, puesto de manifiesto por Shallice y
Burguess (1991) y por Glosser y Goodglass (1990) apoyan, en general, nuestras
hiptesis, y adems, la participacin de ambos hemisferios cerebrales en las actividades
intelectuales de alto nivel, sealadas en los trabajos de Basso et al. (1973), Miller y
Tippett (1996) y Deglin y Kinsbourne (1996), resultan, tambin, congruentes con las
asunciones expresadas por nuestra parte.
Otro aspecto hallado por determinados investigadores y coincidentes con
nuestras hiptesis, lo constituyen los resultados de Morris, Miotto, Feigenbaum,
Bullock y Polkey (1997 a y b), que enfatizan la elevada complejidad de determinadas
tareas de resolucin de problemas que, como la Torre de Hano, se encuentran
relacionadas, para su completamiento, con estructuras cerebrales tanto frontales como
de los lbulos posteriores. Estas ideas, vinculadas con la concepcin modular de las
funciones ejecutivas, encuentran su apoyo en la investigacin experimental de Ward y
Allport (1997), crtica con el modelo propuesto por Alan Baddeley de la funcin frontal
como ejecutivo central (Baddeley, 1976). Debe tenerse en cuenta, a este respecto, que
han sido explorados varios pacientes en nuestro estudio que se encuentran afectados por
diversas disfunciones de su pensamiento lgico (tanto categorial como proposicional) y
que, no obstante, presentan un funcionamiento de sus estructuras ejecutivo-atencionales
casi compatible con la normalidad (Blanco Menndez y Aguado-Balsas, 2002; Blanco
Menndez, Rico Blanco, Nez Nez, Villa Moreira y Vera de la Puente, 2005).

189

Han sido realizadas, asimismo, determinadas experiencias clnicas llevadas a

cabo por nuestra parte, (entre otras, el trabajo ya citado de Blanco Menndez y Aguado
Balsas (2002), que describa determinados casos con una clara semiologa disejecutiva),
junto con algunos pacientes estudiados posteriormente, que sustentaban lesiones
especficamente localizadas en las porciones temporales, parietales inferiores y silvianas
del hemisferio cerebral izquierdo, y que fueron interpretadas, en su momento, como una
disociacin doble en procesos de pensamiento lgico, referida a la distincin entre
funciones lgicas proposicionales, y funciones lgicas semnticas y categoriales,
sostenida por nuestra parte (Blanco Menndez, Rico Blanco, Nez Nez, Villa
Moreira y Vera de la Puente, 2005). Los datos obtenidos finalmente por nosotros
parecen confirmar con un elevado grado de verosimilitud, las hiptesis planteadas al
comienzo de la presente investigacin, falsando, probablemente, las asunciones tericas
de Jerry Fodor (1983) acerca de la imposibilidad de localizacin estricta de las
estructuras lgicas del pensamiento en el encfalo humano. No obstante, esos datos
resultan tambin compatibles con determinadas formalizaciones de la funcin cerebral,
realizadas desde la perspectiva de la Ciencia Cognitiva actual (que incorporan
modelizaciones basadas en la Lgica difusa) y que se encuentran vinculadas con la
concepcin conexionista y holstica de la funcin neuropsicolgica (Goldstein, 1948;
Luria, 1972), que contempla las funciones del pensamiento humano como una actividad
global de alto nivel, que implica la interconexin de ingentes cantidades de redes
neuronales funcionando en paralelo y de forma simultnea. Resulta posible concebir el
que, en lnea

con las asunciones de J. Fodor, antes mencionadas, las funciones

neuropsicolgicas de nivel ms elemental se encuentren localizadas de forma ms

estricta, mientras que, conforme van adquiriendo complejidad, dichas capacidades van
perdiendo su carcter modular, y se van integrando en circuitos cada vez ms extensos,
que podran adquirir propiedades emergentes, relacionadas con los conceptos
neurofisiolgicos y neuropsicolgicos (principalmente, la teora del campo de K. Lewin,
en Sahakian, 1975) manejados por la Escuela notica o de la Gestalt.
Asimismo, el trabajo de Osherson, Perani et al. (1998) resulta parcialmente
congruente con nuestros hallazgos, al apuntar la relevancia de la corteza frontal, de
determinadas estructuras subcorticales, de la nsula de Reil y del crtex posterior de
ambos hemisferios

en estas actividades cognoscitivo-ejecutivas. Asimismo, el

mencionado trabajo de Osherson et al (1998) pone de manifiesto la importancia,

190

resaltada por nuestra parte, de determinadas estructuras subcorticales en las actividades

de pensamiento lgico.
En otro orden de cosas, Ruff, Knauff, Fangmeier y Spreer (2003), a pesar de
emplear un material diferente al utilizado en la presente investigacin (inferencia
transitiva), demuestran, en parte, que los procesos de razonamiento tambin se
relacionan con las funciones del cerebro posterior, en lnea quiz con las hiptesis
piagetianas, que relacionan intrnsecamente las estructuras de pensamiento categorialsemntico (lgica de clases) con el razonamiento sobre relaciones (inferencia transitiva)
y que, en la presente investigacin, hemos tratado de atribuir a la funcin de la corteza
posterior, tanto del hemisferio izquierdo como del derecho.
Asimismo, los hallazgos de Goel y Dolan (2004) resultan compatibles con
nuestros resultados, que resaltan la importancia del rea de Broca y, por extensin, de la
corteza prefrontal izquierda en el procesamiento deductivo, circunstancia que puede ser
relacionada con el establecimento de la sintaxis lgico-lingstica de la actividad
mental, del lenguaje y del comportamiento.
En referencia a determinadas asunciones tericas propuestas por nuestra parte
acerca de la relacin entre lenguaje, pensamiento y actividad mental consciente, el
artculo de Bogen (1997) resalta la circunstancia de que el pensamiento no resulta
totalmente reducible a la actividad lingstica (caso de los afsicos explorados por
nuestra parte en la presente investigacin), adems de que la capacidad para tomar
consciencia de los principales aspectos de la realidad circundante, se conserva aun en
ausencia (parcial o total) de lenguaje.
Segn los resultados generados por la presente investigacin, los procesos de
pensamiento lgico resultaran ser un concepto cercano, aunque no idntico, al de
funcin ejecutiva. La funcin ejecutiva se encontrara vinculada, entonces, con
determinadas capacidades localizadas funcionalmente a nivel de las porciones anteriores
de los hemisferios cerebrales (lbulos frontales), principalmente, atencin, memoria de
trabajo, planificacin y procesos de control en general (Kimberg, DEsposito y Farah,
1997) y se encontrara, especialmente vinculada con el establecimiento del componente
sintctico del lenguaje, as como de aquel relacionado con la programacin,
secuenciacin y planificacin de la conducta, es decir, en la formacin y control de la
sintaxis lgica de los programas de comportamiento (Blanco Menndez y Aguado
Balsas, 2002). Deseamos resaltar, adems, el que, a nuestro entender, el funcionamiento
ejecutivo implica procesos no especficamente cognoscitivo-representacionales, sino de
191

control

sobre la actividad sensorio-perceptiva, mnsica, lingstica, emocional,

motivacional, motora y de la conducta, en general.

Consideramos, asimismo, que, a la luz de los resultados aportados, los procesos
de pensamiento lgico constituiran una funcin ms global y que incluiran, adems de
las capacidades anteriores , procesos semnticos, relacionados con el funcionamiento
mnsico y lingstico, e incluso con algunos componentes de otras funciones
neuropsicolgicas, como la gnosis, la praxis, las habilidades relacionadas con el
esquema corporal, e incluso la dinmica afectivo-emocional, y la integracin global y
coherente de la personalidad y de la conducta manifiesta. Este aspecto semntico se
encontrara vinculado con las habilidades categoriales, de clasificacin y de formacin
de conceptos, e implicara, en trminos generales, la capacidad para atribuir un
significado a una experiencia perceptiva, lingstica, mnsica e incluso emocional.
Otro resultado que parece desprenderse de los resultados de la presente
investigacin se refiere a la participacin de determinados componentes subcorticales en
las funciones de pensamiento lgico. A este respecto, cabe recordar que determinados
pacientes participantes en algunos estudios revisados (Karussis, Lekker y Abramsky,
2000) se encuentran

afectados por lesiones localizadas en diversas estructuras

subcorticales, como el tlamo, los ganglios de la base o diversas reas corticales

paralmbicas; de este modo, la circunstancia de que, en su ejecucin en las pruebas
planteadas, estos pacientes hayan rendido de modo muy similar a los sujetos lesionados
en otras reas corticales (especialmente, frontales) parece indicar que el pensamiento
depende de circuitos complejos crtico-subcorticales (en especial, fronto-basales,
fronto-dienceflicos y fronto-lmbicos). De esta circunstancia se puede colegir la ntima
relacin existente entre las funciones de pensamiento y cognoscitivas, en general, con
respecto de las emociones, la motivacin y las principales tendencias del carcter y de la
personalidad. Este modo de considerar la cuestin permite plantear que la conducta
puede ser entendida como una actividad global y orgnica (en el sentido del Organon
aristotlico), llevando a cabo las acciones ms diversas de relacin con el medio interno
y externo, la adaptacin al medio y la resolucin de problemas, considerada en sentido
amplio.
Adems, el pensamiento lgico, en condiciones normales, constituira

una

funcin unitaria, que se encontrara vinculada con el trabajo coordinado de ambos

hemisferios, derecho e izquierdo, adems de implicar, en lnea con nuestros resultados,
a ambos lbulos frontales, trabajando conjuntamente con la mayora de las estructuras
192

crtico-subcorticales del cerebro posterior. Asimismo, podra distinguirse, tambin (en

base a un criterio de clasificacin ligado al contenido ideatorio y al estilo cognitivo de
su procesamiento), un pensamiento lgico-formal, en oposicin a un pensamiento
intuitivo-concreto, relacionados, a nivel neuroanatmico, con el funcionalismo de los
hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, respectivamente. En este sentido, y tal y
como se desprende del trabajo de Deglin y Kinsbourne (1996) ambos modos resultaran
necesarios para el equilibrio psquico y la adaptacin al entorno, pudiendo interpretarse
la sintomatologa de determinadas afecciones neuropsiquitricas, como un desequilibrio
entre ambos modos.
Nuestros datos son, asimismo, compatibles con la posibilidad de un desarrollo
creciente y continuo de las estructuras del pensamiento a lo largo del ciclo vital,
pudiendo hablarse de la existencia de sucesivos estadios posteriores al operacional
formal de Piaget (1964, 1967, 1970), y relacionados con la aparicin progresiva de
esquemas intelectuales y afectivos de tipo dialctico, relativista, flexible, lingstico
(vase el concepto de razonamiento informal, Fdez. Berrocal y Carretero, 1995; para el
concepto de pensamiento dialctico, vase Corral Iigo, 1998), etc. Esta progresin del
pensamiento tendra que ver, posiblemente, con el aumento y complejizacin del
conocimiento semntico y de la inteligencia cristalizada, que se produce a lo largo de
toda la existencia del organismo humano (Stuart-Hamilton, 2002), y que puede
reconocerse por la persistencia del conocimiento y por las habilidades semnticas
residuales demostradas por varios pacientes cerebrolesionados estudiados en algunas
investigaciones revisadas por nuestra parte
Los resultados obtenidos por nuestra parte tienen, adems, determinadas
implicaciones tericas vinculadas con la cuestin de la relacin entre pensamiento y
lenguaje. As, est claramente establecido en la Neurolingstica (Luria, 1980; Lecours
y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983) que las funciones psicolingsticas
generales (produccin, comprensin, repeticin, denominacin, fluidez verbal, lectura y
escritura) se encuentran localizadas en circuitos y/o reas cerebrales situadas en torno a
la porcin perisilviana del hemisferio cerebral izquierdo (en general). En contraste con
lo anterior, nuestras hiptesis apuntan hacia un mayor nivel de generalidad del
pensamiento lgico respecto del lenguaje, en lnea con las asunciones formuladas por
Jean Piaget y la Escuela de Ginebra (Piaget, 1923), que defiende una (relativa) primaca
de las funciones lgicas sobre las lingsticas, en el sentido de que algunos de los
pacientes explorados en nuestra actividad profesional, demostraban poseer unas
193

capacidades lgicas y/o de comprensin preservadas hasta cierto punto, a pesar de

encontrarse aquejados por cuadros afsicos moderados o severos. Por otro lado, los
resultados generados por nuestra investigacin ponen de manifiesto la circunstancia de
que la mera cognicin visuo-espacial (dependiente, principalmente, de la funcin del
hemisferio cerebral derecho) no es exactamente idntica al pensamiento ejercido sobre
material no verbal, dado que, como en el caso del lenguaje, existen casos de
determinados pacientes con lesiones extensas en su hemisferio cerebral derecho, que
conservan, de forma residual, determinadas capacidades inferenciales y lgicas. De este
modo, cobra sentido neuropsicolgico el concepto de funcin simblica o
semitica, originario de la Escuela constructivista de Ginebra (Piaget e Inhelder,
1993), que engloba, adems del lenguaje, a manifestaciones representativas como las
imgenes mentales, las producciones grficas o las actividades relacionadas con el juego
simblico o la imitacin.
Finalmente, deben reconocerse unos lmites al pensamiento lgico-formal. De
este modo, podra postularse, por un lado, una relacin dialctica continua con la
dimensin irracional de la actividad psquica (emocin afecto, connacin, etc.). En este
sentido, puede reconocerse que el psicoanlisis y las psicologas dinmicas, en general,
ofrecen una importante formulacin terica de estos planteamientos, al introducir
diferentes conceptos que vinculan al pensamiento representativo con estos aspectos
motivacionales y emocionales del psiquismo humano (fantasas inconscientes,
simbolizacin del conflicto psquico, pensamiento onrico, etc) (Freud, 1900; edicin
espaola de 1997; Klein, 1930; Bion, 1962; Jung, 1971; Winnicott, 1988). As, los
resultados empricos aportados en la presente investigacin parecen mostrar que las
dimensiones cognoscitivo-ejecutivas y las emocionales se encuentran ntimamente
conectadas entre s, y son indisociables en su funcionamiento, dadas las estrechas
relaciones entre los circuitos que controlan las emociones y aquellos que intervienen en
los procesos lgicos del pensamiento (generalmente, frontosubcorticales o, ms
genricamente, crtico-subcorticales). Las emociones y el pensamiento se encontraran,
segn la evidencia presentada en la presente tesis doctoral, estrechamente vinculados,
en su funcionalidad, de modo que podran asumirse las consideraciones evolucionistas
formuladas por J. Hughlings Jackson, segn las cuales las funciones nerviosas ms
evolucionadas filogentica y ontogenticamente (pensamiento y lenguaje) dependeran,
para su correcto funcionamiento, de estructuras y funciones ms antiguas desde el punto
de vista evolutivo (Barraquer Bords, 1963). Adems, existen actualmente intentos de
194

explicacin de determinados aspectos tradicionalmente considerados como de

naturaleza psicodinmica, vinculadas al funcionamiento emocional preconsciente e
inconsciente, desde el paradigma de la Neuropsicologa Clnica (Jones, 1994).
El razonamiento lgico-formal tambin encontrara otro lmite en el desarrollo
del pensamiento dialctico, estructurado de modo diferente al aristotlico tradicional,
que implicara, en su gnesis psicolgica, a ste, sin quedar, no obstante, reducido al
mismo (Corral Iigo, 1998). De este modo, podra ser posible explicar determinadas
inconsistencias detectadas en las disciplinas formales (paradojas clsicas, teoras de los
tipos lgicos de B. Russell, teorema de Gdel, resultados de Brouwer, etc) y su
resolucin satisfactoria (Nidditch, 1980; Hilbert y Ackermann, 1962; Agazzi, 1964;
Muoz Delgado, 1974), adems de la aparicin reciente de diferentes lgicas
(polivalentes, combinatorias, modales, temporales, denticas, relacionales, lingsticas,
difusas, etc.) (Apostel, 1965; Muoz Delgado, 1974; Ferrater Mora y Leblanc, 1975)
como nuevos marcos de referencia para el razonamiento, la solucin de problemas y el
pensamiento humano. En este sentido, debemos recordar que K. Gdel (1931, en
Agazzi, 1964; Hilbert y Ackermann, 1962; Muoz Delgado, 1974; Casanovas, 2005)
estableci, en sus clebres investigaciones lgicas, que no era posible, en general,
conseguir, a

la vez, para un sistema formal dado de suficiente complejidad, una

consistencia

completitud

perfectas;

de

este

modo,

deberamos

sacrificar

(parcialmente) la consistencia del sistema, en aras a obtener un grado determinado de

completitud (y viceversa).
Existen por otro lado, desarrollos de la Ciencia del Siglo XX, paralelos a estos
resultados. De este modo, los fsicos de orientacin cuntica postularon que, para un
determinado sistema de partculas subatmicas, que se est considerando en un
momento dado, no resulta posible calcular, con un grado absoluto de certeza, y de forma
simultnea, la posicin y la velocidad de una partcula en concreto, cuyos parmetros
(de aquel tipo) deseamos determinar (Principio de Incertidumbre de Heisenberg)
(Russell, 1948; edicin espaola de 1950; Sears y Zemansky, 1954; Babor e Ibarz,
1962; Kane y Sternheim, 1992).
Asimismo, existen lneas filosficas y lingsticas que han abordado el tema de
las relaciones entre el pensamiento y el discurso, que trascienden el acercamiento de la
Lgica formal tradicional. De este modo, la tradicin retrica, desde Iscrates, Gorgias,
Lisias o Aristteles (Gomperz, 1910-1912), hasta autores modernos, como Perelman
(Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989) han tratado el Logos, considerndolo como una
195

actividad de comunicacin, argumentacin y persuasin, por medio de la cual se trata

de convencer y de suscitar el apoyo a unas determinadas tesis a travs de argumentos
de mayor o menor fuerza, y que pueden provocar, asimismo, una serie de reacciones
emocionales, de adhesin o rechazo, en el auditorio al que van dirigidos. Recurdese
que Aristteles, en la Retrica (Gomperz, 1910-1912) clasifica los mecanismos
argumentativo-retricos segn que vayan determinados por el logos (aspecto formal o
racional del discurso), el pathos (aspectos emocionales y afectivos, que tratan de
conmover al auditorio y suscitar su apoyo) o al ethos (referido a caractersticas
personales y psicolgicas del emisor del mensaje, que pueden tener relevancia a la hora
de establecer la credibilidad del mismo). Asimismo, Perelman (op. cit. 1989), principal
tratadista en nuestros das de la teora de la argumentacin, y defensor de su aplicacin a
numerosas ciencias humanas, como la Sociologa, la Psicologa, la Filosofa o el
Derecho, considera a la Retrica como fundamentada, de forma principal, en la idea de
verosimilitud; los mecanismos del pensamiento, en este tipo de procesos, se
encontraran guiados por los principios de la argumentacin, por oposicin a los que
rigen la demostracin cientfica (que sera caracterstica de los procesos lgicoformales, hipottico-deductivos y matemticos). Adems, en la tradicin retrica resulta
de gran importancia el concepto de auditorio, habindose realizado, incluso, estudios en
Psicopatologa y Psiquiatra basados en esta idea (Sullivan, 1953, en Perelman y
Olbrechts-Tyteca, 1989; pgina 55); adems, el principio de razn suficiente (Pfnder,
1933), caracterstico de la Lgica formal tradicional, se vera complementada, en
Retrica, por aquel que enuncia que las diferentes argumentaciones deben estar
construidas de forma razonable. Adems, Aristteles, al tratar de los diversos tipos de
silogismos, opone los silogismos demostrativos o cientficos a los silogismos retricos o
entimemas, los cuales se construyen de acuerdo con la fuerza persuasiva que deseemos
conferir a nuestro discurso, y que usamos en nuestras actividades cotidianas, por
oposicin a los principios que rigen la investigacin y la demostracin cientficas.
Por fin, podra hablarse tambin de la posibilidad de la construccin de una
Lgica emocional, en la cual las dimensiones valorativas o axiolgicas funcionaran
como los axiomas de los clculos tradicionales, y que constituiran una especie de canon
de racionalidad inherente a la vida afectiva, al igual que la Lgica formal lo es de las
funciones intelectuales y representativas en general.
En este sentido, y desde un punto de vista fenomenolgico, Max Scheler (1913)
opina que la Lgica de los sentimientos y de las emociones respondera a
196

consideraciones de ndole valorativo; adems, este mismo autor (1916) sostiene que, al
igual que existe una Lgica formal, que sirve como punto de referencia para los
procesos del pensamiento representativo, debera existir una logique du coeur, referida a
la racionalidad inherente a la vida afectiva. De este modo, Scheler (1916) opina a este
respecto que: El corazn posee un anlogo estricto de la lgica en su propio dominio,
que, con todo, no se adecua a la lgica del entendimiento. En l hay leyes como ya
ensea la doctrina del nomos agraphos de los antiguos- inscritas que se corresponden
con el plan segn el cual ha sido dispuesto el mundo y el mundo de los valores. Es
capaz de amar y de odiar ciega y evidentemente; no es una cosa distinta al hecho de que
podamos juzgar ciega y evidentemente (pgina 84 de la edicin espaola).
Por lo tanto, parece claro el hecho de que tanto los procesos intelectuales como
los afectivo-emocionales, dispondran de puntos de referencia lgicos en los que se
basara la racionalidad (Logos) inherente a su funcionamiento y que, como se ha
mostrado en esta investigacin, permitira su estudio mediante el mtodo cientfico,
como cualquier otro proceso de la Naturaleza.
Por ltimo, realizaremos unas reflexiones acerca de la entidad mental que
denominamos consciencia, y de su relacin con el pensamiento lgico. La consciencia
fue considerada, durante siglos, la pieza capital de numerosos sistemas filosficos y
psicolgicos, hasta bien entrado el siglo XX. La revolucin que supuso el conductismo
lgico y psicolgico, la psicologa gestltica, con su ataque feroz al elementalismo y al
atomismo, as como las nuevas ideas desarrolladas por el psicoanlisis, por la psicologa
funcional y por la neurofisiologa experimental y clnica, llevaron al concepto de
consciencia al margen de la teorizacin filosfica y psicolgica durante gran parte del
siglo XX. Incluso los primeros investigadores del enfoque cognitivo o del
procesamiento de la informacin (Miller, Galanter y Pribram, 1960) se definan a s
mismos como conductistas subjetivos, encontrndose, desde el punto de vista terico,
muy cercanos al llamado conductismo mediacional o metodolgico propugnado por
C. L. Hull o E. C. Tolman.
Sin embargo, el concepto de consciencia se encuentra relacionado, de una u otra
manera, con el funcionamiento neuropsicolgico y notico, debido a que los aspectos
explcitos e implcitos de la cognicin (consciente-inconsciente) se encuentran hoy
en da en el centro de las investigaciones tericas, experimentales y clnicas en
Neuropsicologa y Neurociencias Cognitivas, tratndose de explicar, por medio de estos
conceptos, por ejemplo, diversos fenmenos psicopatolgicos (Berrios y Hodges, 2003;
197

Luque y Villagrn, 2000), constituyendo una nocin bsica en Neurologa Clnica

(Plum y Posner, 1972).

Adems, desde el campo de la Psicologa y la Filosofa

funcionalista norteamericana de finales del siglo XIX, debemos recordar la posicin de

W. James, que vinculaba las funciones intelectivas superiores, y en concreto, el
pensamiento, con la conciencia personal. Por otro lado, la llamada consciencia
trascendental de Husserl (1910-1911) abra todo un campo de posibilidades de
construccin de ciencias y de saberes no relacionados con lo emprico, sino con los
aspectos noticos o lgicos, entre los que se encontraban, como fue mencionado en su
momento, la Aritmtica pura, la Teora pura del tiempo, la Teora pura de las
multiplicidades o la Lgica pura de las proposiciones (en palabras del propio E.
Husserl).
La recuperacin de la consciencia para la Ciencia y la Filosofa se encuentra hoy
en da vinculada con la llamada cuestin de los qualia (cualidades fenomenolgicas y
cualitativas de la experiencia consciente), relacionndose su estudio con la labor de
numerosos investigadores en Filosofa de la Mente (Garca Surez, 1995).
Adems, la consciencia se encuentra en el centro de sistemas filosficos, ticos y
religiosos, como el budismo, que intentan alcanzar un conocimiento profundo de la vida
mental y que hacen del anlisis de la consciencia, la piedra angular de su pensamiento
lgico, tico, gnoseolgico y ontolgico (Dalai Lama, 2006).
El pensamiento consciente sera as, la mayor manifestacin de la que es capaz
un ser inteligente, considerado como entidad biolgica, capaz de realizar

la

comprensin de las realidades que le circundan y que incluso trascienden su experiencia

inmediata, como en el caso de las entidades matemticas, lgicas o abstractas en
general. La consciencia, en relacin con el pensamiento lgico, puede otorgar una
flexibilidad a los sistemas cognitivos y al comportamiento, de la que carecen los
sistemas informticos basados en la Inteligencia Artificial actual; la consciencia
constituira una propiedad biolgica que ha evolucionado a lo largo de la filognesis,
que cuenta con sistemas y circuitos neurolgicos especializados en el Sistema Nervioso
Central de numerosas especies animales y del ser humano (principalmente situados en el
tronco cerebral, en el diencfalo y en la corteza cerebral de estos organismos). Debemos
recordar, asimismo, que un investigador de la talla de L. S. Vygotsky desarrolla, en sus
obras, el llamado segundo sistema de seales, esbozado por el fisilogo ruso I. P.
Pavlov, que incluye el pensamiento representativo, el lenguaje y la consciencia como
entidad simblica. Por ello, consideramos el pensamiento consciente como la cima del
198

pensamiento lgico, debindose, a nuestro juicio, hablar con propiedad de pensamiento

lgico consciente para referirse a las actividades ms elaboradas de la Inteligencia
Orgnica, puesto que, como hemos mostrado, desde el punto de vista de la Neurologa
Clnica, de la Neuropsicologa y de las Neurociencias Cognitivas, las actividades ms
elaboradas de nuestro pensamiento, y nuestros procesos cognoscitivos ms complejos
no pueden entenderse sin la intervencin de la capacidad biolgica y mental que
conocemos como consciencia. Esta propiedad mental constituye una condicin sine qua
non para la elaboracin discursiva de nuestras ideas desde el punto de vista
neuropsicolgico (Luria, 1969) y se encuentra estrechamente vinculada a la
problemtica terica derivada de la nocin de representacin, clave en la Psicologa
Cognitiva y en la Filosofa de la Mente actuales (Rivire, 1986; Garca Albea, 1993;
Dennett, 1996). A pesar de ello, no cabe duda de que puede existir un pensamiento
ligado a estados alterados de la consciencia (como el sueo o los procesos psicticosFreud, 1900; Rignano, 1922), que se encontrara estructurado, desde el punto de vista
formal, por otros principios diferentes a los aceptados por la Lgica formal o aristotlica
tradicional. Tal vez futuros estudios puedan explorar, desde un punto de vista terico y
emprico, la esencia de los procesos del pensamiento inconsciente, a la vez que podran
determinar las estructuras lgicas implicadas en su funcionamiento.

199

8.CONCLUSIONES
1. Los procesos de pensamiento lgico pueden ser caracterizados tericamente, y
sometidos a investigacin cientfica y filosfica, en funcin de sus analogas con
las funciones lingsticas, principalmente.
2. El cerebro humano y, posiblemente el de otras especies animales, puede ser
conceptualizado como un sistema de procesamiento de la informacin que opera
segn principios lgico-matemticos y estadsticos, semejantes a los que
integran los computadores digitales y/o las redes neuronales artificiales.
3. Las lesiones cerebrales que afectan al cerebro humano, en particular, y al
encfalo en su conjunto, en general, pueden causar diversas alteraciones en los
procesos de pensamiento lgico, dependiendo de su estructura formal, y de la
localizacin de las lesiones consideradas, adems del tipo de material (icnico o
verbal) que se emplee para la investigacin de estos procesos.
4. Las consideraciones relativas al desarrollo cognoscitivo humano resultan de
inters para la caracterizacin de la relacin entre lenguaje, pensamiento y
procesos lgicos.

200

BIBLIOGRAFA
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228

APENDICE- PROTOCOLO DE PRUEBAS INCLUIDAS EN LA PRESENTE

INVESTIGACIN

229

CUESTIONARIO DE LATERALIDAD DE HUMPHREY (de Gil, 1999, pg.13)

Primera parte: Qu mano utiliza usted?
1. Para lanzar un objeto
2. Para escribir
3. Para dibujar
4. Para jugar, por ejemplo al tenis o al ping-pong
5. Para utilizar las tijeras
6. Para utilizar la maquinilla de afeitar o una barra de labios
7. Para peinarse
8. Para utilizar un cepillo de dientes
9. Para coger un cuchillo y realizar tareas que no sean comer (cortar un
hilo, afilar un lpiz)
10. Para comer con una cuchara
11. Para golpear con un martillo
12. Para utilizar un destornillador
Segunda parte:
13. Con qu mano utiliza el cuchillo para comer, al mismo tiempo que el
tenedor
14. Si usted tiene dos maletas, en qu mano llevara la ms pesada
15. Qu mano pone en la parte alta del mango de una escoba
16. Qu mano pone en la parte alta de un rastrillo
17. Con qu mano desenrosca el tapn de un frasco
18. Con qu mano coge una cerilla para encenderla
19. Con qu mano distribuye las cartas de la baraja
20. Con qu mano enhebra el hilo en una aguja
Tercera parte:
21. Con qu pie golpea el baln
22. Con qu ojo apuntara para disparar con una escopeta
Normas de puntuacin: 1mano izquierda preferente; 0,5 ambidextro;
0mano derecha preferente.
Obtener la puntuacin total, sumando los valores de cada item, segn la
correspondencia anterior y dividir esa cantidad por el nmero de items evaluados, es
decir, 22 PUNTUACIN TOTAL BRUTA=LATERALIDAD= 1/ 0,5/ 0 (Zurdo /
Ambidextro/ Diestro)
230

FIGURA

COMPLEJA

DE

REY-STERRIETH-

COPIA,

EVOCACIN

INMEDIATA Y EVOCACIN DIFERIDA

Instrucciones de aplicacin: Copie esta figura lo ms fielmente posible en esta hoja.
Una vez terminada la tarea, se pide al sujeto que reproduzca de memoria la figura, y se
realiza la misma operacin a los veinte minutos.

231

SYMBOL DIGIT MODALITIES TEST

Se trata de una prueba de atencin sostenida y concentracin, adems de evaluar la
velocidad en el procesamiento de la informacin visuo-grfico. Resulta sensible al dao
cerebral en general (inespecfico), aunque ms al situado en las reas subcorticales.
Instrucciones de aplicacin: Aqu le presento esta hoja y Vd. tiene que rellenar todas
las casillas que pueda teniendo en cuenta la clave que se encuentra en la parte superior
de la hoja; tiene, para su completamiento, 1 minuto y medio (90 segundos). No se deje
ninguna casilla sin rellenar, por favor, y tenga en cuenta que existen, en algunos casos,
smbolos simtricos o muy similares
EJEMPLO DE HOJA DE RESPUESTAS DE LA PRUEBA (PGINA SIGUIENTE)

232

233

TEST DE ORGANIZACIN VISUAL DE HOOPER

Se trata de una prueba que implica a procesos de sntesis perceptiva visual, procesos
semnticos y denominacin. Resulta sensible a las lesiones en las reas implicadas en el
procesamiento visuognsico, principalmente del hemisferio derecho. Permite detectar
con un alto grado de fiabilidad la presencia de un sndrome de deterioro
neuropsicolgico (demencia, tumor, ictus, traumatismo craneal).
Instrucciones de aplicacin: A continuacin, le voy a presentar unas figuras que se
encuentran troceadas o partidas, consistiendo su labor en determinar o detectar a qu
objeto o figura pueden corresponder. En caso de que no sepa el nombre del objeto,
puede realizar un gesto que indique que Vd. ha comprendido de qu se trata. Puede
emplear todo el tiempo que necesite para la prueba
EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE LA PRUEBA

234

235

SUBTEST DGITOS DE LA ESCALA DE MEMORIA DE WECHSLER

Instrucciones de aplicacin: Le voy a leer una serie de nmeros, y Vd. deber
repetirlos en el mismo orden que yo se los digo. Si falla, puedo plantearle otra serie; si
falla otra vez, paramos y pasamos a otra tarea
DGITOS
En orden directo
(3) 4 3 9
(4) 6 4 3 9
(5) 3 9 6 2 5
(6) 9 1 8 5 6 2
(7) 2 6 1 9 3 7 4
(8) 4 1 8 2 6 5 9 7

/
/
/
/
/
/

2
8
6
2
1
9

9
3
9
8
8
6

5
9
4
3
3
3

6
7
6
9
7

1
1 9
4 6 2
2 5 1 8

Orden___________/8
Instrucciones de aplicacin: Ahora yo voy a leerle unos nmeros y Vd. los deber
repetir en orden inverso a como yo se los digo, es decir, al revs; tambin tiene dos
intentos posibles para cada serie; debe poner mucha atencin, porque la tarea es ms
complicada que la anterior
En orden inverso
(2) 1 7
(3) 2 5 8
(4) 9 6 2 8
(5) 7 5 9 3 8
(6) 1 7 4 9 2 6
(7) 4 7 3 9 1 2 8

/
/
/
/
/
/

3
1
1
5
6
8

7
8
7
2
4
1

4
4
1
9
2

9
7 6
2 7 1
9 3 6 7

Orden___________/7

236

SUBTEST APRENDIZAJE DE PARES ASOCIADOS DE LA ESCALA DE

MEMORIA DE WECHSLER
Se trata de una prueba de aprendizaje verbal asociativo, siendo especialmente sensible a
las disfunciones de los lbulos temporales del cerebro, preferentemente el izquierdo en
los manidextros.
Instrucciones de aplicacin:
Evocacin inmediata: Voy a leerle una lista de palabras, dos de cada vez. Escuche
cuidadosamente, porque despus le preguntar para ver si las recuerda. P. ej., si las
palabras eran Este-Oeste, Oro-Plata, cuando yo diga la palabra oro, Vd. deber
responder Plata, entendido?. Ahora, escuche cuidadosamente la lista que yo le leer.
*Si el paciente responde correctamente, decir muy bien y seguir con el par siguiente.
Si el paciente responde incorrectamente, decir No, descubrirle la palabra correcta, y
seguir con el siguiente par. Dejar pasar 10 segundos entre cada presentacin de la lista.
1 PRESENTACIN
Metal-Hierro
Beb-Llanto
Machacar-Oscuro
Norte-Sur
Escuela-Almacn
Rosa-Flor
Arriba-Abajo
Obedecer-Centmetro
Fruta-Manzana
Col-Lapicero
F
Norte
Fruta
Obedecer
Rosa
Beb
Arriba
Col
Metal
Escuela
Machacar

2 PRESENTACIN
Rosa-Flor
Obedecer-Centmetro
Norte-Sur
Col-Lapicero
Arriba-Abajo
Fruta-Manzana
Escuela-Almacn
Metal-Hierro
Machacar-Oscuro
Beb-Llanto

F
Col
Beb
Metal
Escuela
Arriba
Rosa
Obedecer
Fruta
Machacar
Norte

Fciles 1)____
2)_____
3)_____
Total Fciles (A):______

3 PRESENTACION
Beb-Llanto
Obedecer-Centmetro
Norte-Sur
Escuela-Almacn
Rosa-Flor
Col-Lapicero
Arriba-Abajo
Fruta-Manzana
Machacar-Oscuro
Metal-Hierro

Obedecer
Fruta
Beb
Metal
Machacar
Escuela
Rosa
Norte
Col
Arriba
Difciles1)____
2)_____
3)_____
Total
Difciles

(B):______
Puntos: A/2+B______/21

237

TEST DE PALABRAS Y COLORES DE STROOP

Se trata de una tarea que explora los procesos de flexibilidad atencional, funcin
ejecutiva, programacin conductual e inhibicin del comportamiento inadecuado.
Consta de 3 partes: Palabras, Colores y Palabra-Color.
Instrucciones para la parte Palabras: Vd. puede ver en esta hoja una serie de nombres
de colores los cuales deber Vd. leer en columna, lo ms rpidamente que pueda y sin
equivocarse, disponiendo para ello de 45 segundos
Instrucciones para la parte Colores: Vd. puede ver aqu unas cruces impresas en
diferentes colores, y su labor consiste en decir el color de la tinta con la que las cruces
se encuentran impresas Dispone para ello de 45 segundos.
Instrucciones para la parte Palabra-Color: Aqu puede ver unos nombres de colores
impresos con una tinta que no corresponde nunca con el nombre cuyo color designa.
Su labor consistir en decir, en 45 segundos, el color de la tinta de esas palabras, pero
no leer el nombre del color
EJEMPLOS DE ESTMULOS CONTENIDOS EN LA PRUEBA
PARTE PALABRAS

PARTE COLORES

PARTE

PALABRA-

COLOR
ROJO

XXXX

ROJO

VERDE

XXXX

VERDE

AZUL

XXXX

AZUL

VERDE

XXXX

AZUL

ROJO

XXXX

ROJO

AZUL

XXXX

VERDE

AZUL

XXXX

AZUL

ROJO

XXXX

VERDE

VERDE

XXXX

ROJO

238

SUBTEST COMPRENSIN VERBAL DEL TEST BARCELONA

Instrucciones de aplicacin: Aqu puede Vd. ver diversas figuras geomtricas,
nmeros, objetos y acciones que pueden realizar las personas. Su labor consiste en
sealar con el dedo el objeto o figura que se corresponda con el nombre dicho por el
examinador La prueba se realiza sin tiempo lmite, aunque puede tenerse en cuenta de
modo clnico si su realizacin resulta lenta o se aprecian dificultades visuognsicas.
EJEMPLOS DE ESTMULOS CONTENIDOS EN LA PRUEBA

239

TEST DE PROCESOS CATEGORIALES DE LURIA (MODIFICADO)

El test consta de varias subtareas que tratan de explorar la capacidad del sujeto para
efectuar un proceso de pensamiento de carcter categorial, preferentemente por medios
de conceptos de tipo verbal. Consta de diversas pruebas en las que el sujeto debe decidir
a qu categora lgica pertenece una palabra determinada, dar ejemplos de elementos
pertenecientes a una categora, pensar en trminos parte-todo y todo-partes y otras
varias de carcter preferentemente categorial y semntico- conceptual.
La prueba est subdividida en seis subtareas, que son:
RELACIONES LGICAS (a,b,c,d)
VALORES OPUESTOS
INTELIGENCIA CATEGORIAL
Aplicacin: Realizar las tareas verbalmente, leyendo las cuestiones al sujeto. Anotar las
respuestas del sujeto en los espacios reservados para ello en la hoja. Conceder un punto
por cada respuesta correcta y aplicar todos los elementos a todos los sujetos.
Contabilizar tambin los tiempos de latencia ante cada respuesta.
RELACIONES LGICAS (PARTE A): Leer al sujeto la siguiente consigna: La
palabra mesa pertenece lgicamente al grupo de objetos llamados muebles. Ahora
dgame a qu grupo pertenecen las siguientes palabras (Las respuestas correctas ms
usuales a priori aparecen entre parntesis; no obstante, dar por buena cualquier
respuesta que cumpla la propiedad de pertenecer a esa clase)
1. Rosa (flores):

TR:

2. Trucha (peces):

TR:

3. Francia (pases):

TR:

4. Rojo (colores):

TR:

5. Roble (rboles):

TR:

6. Coche (vehculos, medios de transporte):

TR:

7. Oxgeno (elemento natural o qumico; gas):

TR:

8. Unamuno (escritor, novelista):

TR:

9. Zorro (animal salvaje, carnvoro):

TR:

10. Galicia (regin espaola, autonoma):

TR:

11. Gripe (enfermedad, afeccin):

TR:

12. Vino (bebida alcohlica):

TR:
240

13.Atlntico (ocanos, mares):

TR:

14.Gorrin (aves, pjaros, animales):

TR:

15. Pulmones (rganos del cuerpo):

TR:

16.Cama (muebles):

TR:

17. Cuchara (cubiertos):

TR:

18. Hormiga (insectos, animales):

TR:

19. Duero (ros):

TR:

RELACIONES LGICAS (PARTE B): Leer al sujeto la consigna siguiente: Si

comenzamos por ejemplo, con el grupo animales, el caballo ser entonces un miembro
de ese grupo; puede usted darme un ejemplo de un miembro de los grupos o categoras
siguientes? (Se dan ejemplos no exhaustivos de las respuestas correctas; dar por buena
toda contestacin que cumpla con el criterio de pertenencia a la clase, aunque no est
incluida en la lista de respuestas ms comunes). Anotar respuesta del sujeto a cada
elemento, as como el tiempo de latencia de cada respuesta.
1. Vehculos (coche, avin, barco, tren):

TR:

2. Herramientas (destornillador, tenaza, martillo, sierra):

TR:

3. Continentes (Europa, Asia, Africa, etc.):

TR:

4. Frutas (manzana, pera, naranja, fresa, cereza):

TR:

5. Regiones espaolas (Asturias, Galicia, Castilla, etc.):

TR:

6. Bebidas alcohlicas (vino, sidra, cerveza, ron, etc.):

TR:

7. Arboles (castao, roble, fresno, haya, pino):

TR:

8. Animales domsticos (perro, gato, vaca, oveja):

TR:

9.Utensilios de cocina (sartn, olla, cuchillo):

TR:

10. Profesiones (zapatero, albail, contable, mdico):

TR:

11. Marcas de coches (SEAT, Volvo, Renault):

TR:

12. Prendas de vestir (chaqueta, camisa, pantaln, falda):

TR:

13. Enfermedades (gripe, cncer, hepatitis):

TR:

14. Ros de Espaa (Naln , Tajo, Duero, Ebro):

TR:

15. Peces (salmn ,trucha, merluza, bonito):

TR:

16. Pases europeos (Francia, Italia, Alemania):

TR:

17. Escritores espaoles (Cervantes, Baroja, Cela):

TR:

18. Instrumentos musicales (violn, guitarra, piano):

TR:

19. Colores (rojo, azul, violeta, verde):

TR:

241

RELACIONES LGICAS PARTE C (TODO-PARTES): Leer al sujeto la siguiente

consigna: Si consideramos la mesa como un todo, entonces las patas seran partes de
ese todo, as como el tablero, etc.; puede usted decirme alguna parte integrante de las
siguiente cosas? (Se dan ejemplos no exhaustivos, pero en todo caso se dar por buena
toda respuesta que cumpla con la relacin todo-partes requerida). Anotar respuesta del
sujeto y tiempo de latencia de cada respuesta.
1. Coche (ruedas, motor, asientos, faros):

TR:

2. Cuerpo humano (cabeza, corazn, hgado, brazos):

TR:

3. Casa (pared, puertas, habitaciones, cocina):

TR:

4. Libro (pginas, cubierta, ttulo):

TR:

5. Arbol (tronco, races, hojas, ramas):

TR:

6. Cara (ojos, boca, nariz, frente):

TR:

7. Ciudad (calles, avenidas, edificios, parques):

TR:

8. Bosque (Arboles, arroyos, rocas, caminos):

TR:

9.Tienda (escaparate, mostrador, artculos, caja):

TR:

10. Silla (patas, respaldo, asiento):

TR:

11. Potaje (chorizo, morcilla, berzas, garbanzos):

TR:

12. Granja (casa , establo, huerta, animales, jardn):

TR:

RELACIONES LGICAS- PARTE D (PARTES-TODO): Leer al sujeto la consigna

siguiente: Si comenzamos por ejemplo, con la parte pared, el todo correspondiente ser
casa o edificio; cul ser el todo de las partes siguientes?. (Se dan ejemplos no
exhaustivos de las respuestas correctas; no obstante, dar por buena toda respuesta que
cumpla con los criterios exigidos). Anotar respuesta del sujeto y tiempo de latencia de
cada respuesta.
1. Pginas (libro, peridico, revistas):

TR:

2. Arboles (bosque, jardn, parque):

TR:

3. Ruedas (coche, moto, bicicleta):

TR:

4. Postre (comida, cena):

TR:

5. Alas (pjaros, gallinas, gorriones, aves, moscas):

TR:

6. Calles (ciudad, pueblo, barrio, villa):

TR:

7. Msicos (orquesta, banda, grupo):

TR:

8. Soldados (ejrcito, batalln, divisin):

TR:

9. Ovejas (rebao, granja):

TR:

10. Gatillo (pistola, escopeta):

TR:
242

11. Regiones (pas, continente):

TR:

12. Filo (espada, hacha, cuchillo, navaja):

TR:

13. Alumno (colegio, escuela, clase):

TR:

14. Diente (boca, dentadura):

TR:

15. Cerradura (puerta, portn, casa):

TR:

VALORES OPUESTOS: Leer al sujeto la consigna siguiente: Ahora deber decirme

cul es la palabra opuesta en significado a las que voy a decirle. (Entre parntesis
aparece la respuesta considerada como correcta). Anotar respuesta del sujeto y tiempo
de latencia ante cada cuestin.
1. Fro (calor, caliente):
TR:
2. Lento (rpido):
TR:
3. Oscuro (claro):
TR:
4. Alto (bajo):
TR:
5. Flaco (gordo, grueso):
TR:
6. Viejo (joven):
TR:
7. Arriba (abajo):
TR:
8. Menos (ms):
TR:
9. Entrar (salir):
TR:
10. Derecha (izquierda):
TR:
11. Invierno (verano):
TR:
12. Loco (cuerdo, sano):
TR:

243

13. Norte (sur):

TR:
14. Antes (despus):
TR:
15. Bonito (feo):
TR:
16. Rer (llorar):
TR:
17. Subir (bajar):
TR:
18. Triste (alegre):
TR:
19. Acabar (empezar, comenzar):
TR:
20. Blanco (negro):
TR:
INTELIGENCIA CATEGORIAL: Leer al sujeto la siguiente consigna: Le voy a
mencionar ahora una serie de palabras y usted deber decirme, de entre ellas, cul no
pertenece al grupo o es de distinta clase que las dems (Anotar respuestas del sujeto y
tiempo de latencia ante cada cuestin).
1. Sierra, tronco, pala, hacha (tronco):

TR:

2. Cuchara , tenedor, mesa, cuchillo (mesa):

TR:

3. Trucha, sardina, atn, merluza (trucha):

TR:

4.Tren, coche, barco, moto (barco):

TR:

5. Mallorca, Tenerife, Ibiza, Madrid (Madrid):

TR:

6. Argentina, Uruguay, Japn, Chile (Japn):

TR:

7. Baroja, Unamuno, Machado, Franco (Franco):

TR:

8. Pino, roble, castao, fresno (pino):

TR:

9. Violn, silbato, piano, flauta (silbato):

TR:

10. Enero, domingo, abril, septiembre (domingo):

TR:

11. Jersey, chaqueta, camisa, manta (manta):

TR:

12. Alcalde, coronel, sargento, general (alcalde):

TR:

13. Verde, brillante, rojo, azul (brillante):

TR:

14. Conde, duque, juez, marqus (juez):

TR:
244

15. Ayer, lunes, mircoles, sbado (ayer):

TR:

16. Fernndez, Rodrguez, Pedro, Lpez (Pedro):

TR:

17. Francia, Alemania, Holanda, Egipto (Egipto):

TR:

18. Televisin, correo, radio, peridico (correo):

TR:

19. Literatura, Fsica, Matemticas, Qumica (Literatura):

TR:

20. Pars, Berln, Madrid, Europa (Europa):

TR:

21. Uno, tres, dos, cinco (dos, nmero par):

TR:

OBSERVACIONES CONDUCTUALES GENERALES:

245

TEST DE SEMEJANZAS CONCEPTUALES

Naturaleza de la prueba: Se trata de una prueba verbal en la que se solicita del sujeto
que encuentre

la propiedad o caracterstica que hace semejantes dos conceptos

determinados. Para ello, hipotticamente el sujeto debe encontrar la propiedad

definitoria de la clase a la que pertenecen ambos conceptos y razonar de acuerdo con
ella (se tratara de emplear una lgica de clases de carcter intensional). Algunos de los
pares de conceptos estn basados en los correspondientes tems del subtest
Semejanzas del WISC y del WAIS.
Al tratarse de una prueba semntico- conceptual (Zimmerman y Woo-Sam) se
espera que los sujetos con dao en la corteza posterior (especialmente en el lbulo
temporal izquierdo) rindan en esta prueba de manera significativamente peor que el
resto de lesionados y que los controles.
Instrucciones de aplicacin: Leer al sujeto la consigna siguiente: A continuacin le voy
a decir varios pares de palabras, de manera que, para cada par que yo le diga, usted
deber decirme en qu se parecen o qu propiedad o caracterstica tienen en comn. Por
ejemplo, si yo le digo en qu se parecen un tomate y una cebolla?, usted deber
decirme que se parecen en que son vegetales u hortalizas, por ejemplo, lo ha
entendido?, bien, pues ahora comenzaremos con la prueba propiamente dicha. (Leer
cada par al sujeto y tomar nota de su respuesta y su tiempo de latencia ante cada
elemento).
ELEMENTOS DE LA PRUEBA

1. Rojo y amarillo (colores):

TR:

2. Gato y ratn (animales, mamferos):

TR:

3. Pars y Madrid (ciudades, capitales):

TR:

4. Manzana y pera (frutas):

TR:

5. Crculo y cuadrado (figuras geomtricas):

TR:

6. Papel y lpiz (tiles de escribir):

TR:

7. Clavo y martillo (tiles de carpintero):

TR:

8. Hombre y mujer (seres humanos):

TR:

9. 5 y 9 (nmeros impares):

TR:

10. Madera y alcohol (sustancias orgnicas, combustibles):

TR:

246

11. Primero y ltimo (extremos de una serie):

TR:

12. Mesa y silla (muebles):

TR:

13. Roble y fresno (rboles):

TR:

14. Japn e Irlanda (pases):

TR:

15. Renault y Mercedes (marcas de coches):

TR:

16. Machado y Unamuno (escritores espaoles):

TR:

17. Sal y agua (sustancias esenciales para la vida):

TR:

18. Cerveza y vino (bebidas alcohlicas):

TR:

19. Metro y kilo (unidades de medida):

TR:

20. Chaqueta y pantaln (prendas de vestir):

TR:

21. Ojo y odo (rganos de los sentidos):

TR:

22. Sinfona y novela (obras de arte):

TR:

23. Huevo y semilla (germen de vida):

TR:

24. Serpiente y helecho (seres vivos):

TR:

25. Corazn y mano (rganos del cuerpo humano):

TR:

26. Albail y contable (profesiones, trabajos):

TR

27. Invierno y verano (estaciones del ao):

TR:

28. rbol y margarita (vegetales, plantas)

TR:

29. Pedro y Juan (nombres de persona; apstoles)

TR:

30. Lpiz y bolgrafo (tiles para escribir)

TR:

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

247

TEST DE RELACIONES DE INCLUSIN DE CLASES (ORIGINAL)

Tarea basada en los estudios de Piaget con nios del estadio operatorio concreto,
trata de evaluar la capacidad de los sujetos de comprender relaciones de inclusin de
clases lgicas. Segn Piaget, este comportamiento se encuentra adecuadamente
desarrollado a partir de los siete aos de edad (en el estadio conocido como
operacional concreto). La tarea exige la comprensin de diversas nociones
elementales de lgica de clases; de esta manera, segn la hiptesis del presente trabajo
de investigacin, la tarea resultar ms difcil para los sujetos lesionados en la porcin
post-rolndica de la corteza cerebral que para el resto de lesionados y de controles.
Aplicacin: Le son ledas al sujeto diversas cuestiones sobre relaciones lgicas
clasificatorias y ste debe responder oralmente. Se contabilizan los aciertos y errores,
as como el tiempo de latencia de la respuesta.
Instrucciones de aplicacin: Decir al sujeto: A continuacin, le presentar una
serie de problemas muy fciles en los que se trata de razonar para encontrar la
respuesta; yo le voy a leer primero el problema y luego le har determinadas preguntas
acerca de l, y usted deber razonar para encontrar la respuesta adecuada; adems,
deber decir la solucin a cada pregunta en el menor tiempo posible, aunque sin
equivocarse; lo ha entendido bien?. (Si tiene alguna duda, aclarrsela). (En caso de
que el sujeto olvide el contenido de la pregunta en cuestin, se le puede repetir hasta
que la haya comprendido adecuadamente).

PROBLEMA 1: En una granja hay vacas y caballos

1. Hay ms vacas o ms animales? Respuesta:

TR

2. Qu quedar si sacamos las vacas? Resp:

TR

3. Qu quedar si sacamos los animales? Resp:

TR

248

4. Si metemos dos vacas ms en la granja, habr ms vacas o ms animales?

Respuesta:

TR

5. Si sacamos un caballo de la granja, habr ms animales o ms vacas?

Respuesta:

TR

PROBLEMA 2: En un ramo de flores hay dos tipos: rosas y claveles.

1.Hay ms flores o ms rosas? Resp:

TR

2. Qu quedar si tiramos las flores? Resp:

TR

3. Qu quedar si regalamos las rosas? Resp:

TR

4. Si quitamos un clavel del ramo, habr ms rosas o ms flores? Resp:

TR

5. Si aadimos dos rosas ms, habr ms flores o ms rosas? Resp:

TR

PROBLEMA 3: En un campo hay cabras y ovejas.

1. Quin tendr ms, el que coja las ovejas o el que coja el rebao? Resp:

TR

2. Qu quedar si nos llevamos las ovejas? Resp:

TR

249

3. Si nacen dos ovejas ms, quin tendr ms animales, el que coja las ovejas o el que
coja el rebao? Resp:

TR

4. Qu quedar si nos llevamos el rebao? Resp:

TR

5. Si se muere una cabra, quin tendr ms animales, el que coja el rebao o el que
coja las ovejas? Resp:

TR

PROBLEMA 4: En un bosque hay rboles de hoja perenne (pinos y acebos) y de hoja

caduca (robles y castaos)
1. Qu hay ms, pinos o rboles? Resp:

TR

2. Qu hay ms, robles o rboles de hoja caduca? Resp:

TR

3. Si talamos dos robles, qu habr ms, rboles de hoja caduca o ms castaos? Resp:
TR

4. Qu hay ms, rboles de hoja perenne, o rboles? Resp:

TR

250

5. Qu queda si talamos los acebos y los rboles de hoja caduca? Resp: TR

6. Qu queda si talamos los pinos y los rboles que no son castaos? Resp:

TR

PROBLEMA 5: En un ejrcito hay militares de dos clases: soldados y oficiales.

1. Qu hay ms, militares o soldados? Resp:

2. Si mueren todos los oficiales, qu queda? Resp:

TR

TR

3. Si aadimos cien soldados ms, qu habr ms, militares o soldados? Resp: TR

1.

Qu queda si mueren los oficiales y los militares que no son oficiales? Resp:
TR

2.

Si mueren cincuenta oficiales, qu habr ms, soldados o militares? Resp:

TR

251

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN (ESCALA GENERAL)

Se trata de una tarea que, segn Piaget e Inhelder exige la comprensin de la estructura
lgica conocida como agrupamiento multiplicativo (o multiplicacin de clases),
correspondiente al estadio de las operaciones concretas del desarrollo. De esta manera,
al requerir la comprensin de esta estructura lgico-matemtica, incluimos esta prueba
en la evaluacin de las nociones de lgica de clases en los sujetos cerebrolesionados;
segn las hiptesis de la presente investigacin, se debera hallar un rendimiento ms
pobre en los sujetos lesionados en la corteza posterior que en los lesionados frontales y
que en los sujetos normales.
Aplicacin: Entregar al sujeto el cuadernillo con los elementos de la prueba e ir
anotando aquella opcin que seale el sujeto como respuesta. Contabilizar el tiempo de
latencia ante cada elemento y el tiempo total de trabajo del sujeto. Aplicar todos los
elementos a todos los sujetos y no establecer lmite de tiempo para completar la prueba.
Anotar las respuestas y los tiempos de latencia en la parte de la hoja preparada al efecto
(ver ms abajo). Leer al sujeto la siguiente consigna: A continuacin le voy a presentar
una prueba en la que aparecen unos dibujos o imgenes que estn incompletos,
acompaados de varias opciones que pueden, completarlos de manera lgica y
adecuada. Su labor consiste en sealar aquella opcin o elemento que complete de
manera lgica y adecuada el espacio que est en blanco en la imagen superior. No se
preocupe por el tiempo, puede pensar todo el tiempo que necesite para realizar
correctamente la tarea. (Aplicar todos los elementos del test y tomar nota de las
respuestas y sus respectivos tiempos de latencia).
EJEMPLOS

DE

ESTMULOS

INCLUIDOS

EN

LA

PRUEBA

(PGINA

SIGUIENTE)

252

253

ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS)

Prueba destinada a evaluar las habilidades de comprensin de nociones elementales de
lgica de clases en un formato eminentemente no verbal, que requiere sealar en una
serie de elementos, aqul que no pertenece a la misma clase o categora lgica que los
dems. Este tipo de prueba, segn Piaget e Inhelder, empieza a realizarse correctamente
a partir del perodo de las operaciones concretas del desarrollo del nio.
Aplicacin: Realizar contabilizando en cada elemento la respuesta elegida por el sujeto
y el tiempo empleado en realizar cada tem, utilizar la hoja de respuestas original del
test. Aplicar completa la escala.
Dar al sujeto la siguiente consigna: A continuacin le voy a ir presentando una
serie de tarjetones, los cuales muestran diversos dibujos e imgenes. Usted deber
sealar en cada imagen el elemento que no se corresponde con los dems o sea, que es
de distinto tipo o clase que los dems (enfatizar); dicho de otra manera, se trata de
sealar el dibujo que no pertenece al mismo conjunto que los otros que figuran en la

254

tarjeta. No se preocupe por el tiempo, tiene todo el que necesite para pensar, de
acuerdo?. (Realizar todos los ejemplos, aclarar todas las dudas del sujeto y despus
comenzar con la prueba hasta su finalizacin).
EJEMPLOS DE ESTMULOS PRESENTES EN LA PRUEBA (PGINAS
SIGUIENTES)

255

256

257

258

TEST DE LOS ALIMENTOS ENVENENADOS DE ARENBERG

(Basado en Lezak, 1995, pginas 633-634, modificado por el autor)
Test originario de Arenberg, permite examinar la habilidad para razonar efectuando un
control de variables, hipotticamente de manera anloga a como Piaget e Inhelder
conceptualizan la ejecucin en la tarea del pndulo. Se realiza con material verbal y
exige variar sistemticamente las diferentes variables del problema (alimentos) una a
una para descubrir cul es la causa de la muerte de una persona que ha ingerido una
combinacin de alimentos, la cual le es presentada por escrito en diferentes tarjetas.
Adems, tiene implcita, para su resolucin, diversas habilidades combinatorias. Todo
ello es caracterstico del comportamiento tpico del periodo de las operaciones formales
de Piaget y por tanto, segn las hiptesis del presente estudio, debern realizarlo peor
los sujetos con dao frontal que los sujetos con dao post-rolndico y que los sujetos de
control.
Instrucciones de aplicacin: Leer al sujeto la consigna siguiente: Seguidamente
le presento una serie de problemas sencillos en los cuales aparecen varias
combinaciones de alimentos que puede haber comido una persona. Algunos de estos
alimentos pueden estar envenenados, con lo cual la persona puede estar muerta o viva,
dependiendo de qu alimentos haya comido. Cada una de esas combinaciones de
alimentos va acompaada de la consecuencia para la persona que los ha comido, es
decir, se especifica si est muerta o viva. Su tarea consiste en adivinar cul es el
alimento responsable de la muerte de esa persona, es decir, cul estaba envenenado. Yo
le presento cada problema en una serie de tarjetas y usted deber basarse en su
contenido, para razonar qu alimento estaba envenenado. Cuando est seguro de la
respuesta, deber comunicrmela diciendo en voz alta el nombre del alimento
envenenado. Adems, al serle presentado cada problema nuevo, tendr que leer lo que
dice la tarjeta correspondiente en voz alta. Ahora vamos a realizar algunos ejemplos de
prctica y a continuacin empezaremos el test propiamente dicho. Adems, me gustara
que, al efectuar su razonamiento, piense en voz alta o diga las razones que va
encontrando para concluir que un determinado alimento es el que estaba envenenado
(Realizar los ejemplos, explicando al sujeto detalladamente las razones de la solucin
del problema). (Controlar tiempo de latencia en cada respuesta, y anotar las respuestas
del sujeto en los espacios dedicados a ello ms adelante; anotar tambin en hoja aparte
los pensamientos expresados por el sujeto en voz alta, de la manera ms fiel posible).
259

NMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS=

TIEMPO MEDIO DE LATENCIA:
EJEMPLO 1: CAF- CORDERO- GARBANZOS MURI
CAF- TERNERA- GARBANZOS MURI
CAF-CORDERO- MAZ VIVO
En este caso el alimento envenenado eran los garbanzos (Presentar lo anterior en una
tarjeta y controlar tiempo de latencia y respuesta del sujeto en los elementos
subsiguientes)
EJEMPLO 2: LECHE- ARROZ- POLLO MURI
LECHE FABES- POLLO MURI
LECHE ARROZ- FABES VIVO
ARROZ- FABES- POLLO MURI
En este caso, el alimento envenenado era el pollo.
EJEMPLO 3: AGUA- VINO- PAN VIVO
AGUA PAN-GALLETAS VIVO
VINO- PAN- GALLETAS VIVO
En este caso, no haba ningn alimento envenenado.
PROBLEMAS:
3.

Leche- Buey Maz: Muri

T Buey- Maz: Muri
Leche- Buey- Fabes: Muri
(Buey)
Respuesta:
Tiempo de latencia:

4.

Caf-Ternera-Maz: Muri
Caf Ternera Arroz: Vivo
(Maz)
Respuesta:
Tiempo de latencia:

260

5.

T- Buey- Arroz: Vivo

Leche- Ternera- Arroz: Vivo
T Ternera- Fabes: Vivo
T- Cordero- Arroz: Vivo
Leche- Buey- Arroz: Vivo
(Ninguno)
Respuesta:
Tiempo de latencia:

4.

Leche- Cordero- Arroz:

Muri

T Cordero- Arroz: Muri

Caf- Cordero- Arroz:

Muri

Leche- Ternera- Arroz:

Muri

(Arroz)
5.

Respuesta:

T- Cordero- Maz:

Tiempo de latencia:

Muri

Caf- Cordero- Arroz:

Vivo

Leche- Buey- Arroz: Vivo

T- Buey- Maz:

Muri

Caf- Ternera- Maz: Vivo

(T)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
6.

T- Ternera- Maz:

Muri

T Ternera- Arroz: Muri

T- Ternera- Fabes: Muri
Leche- Ternera- Maz:

Muri

(Ternera)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
7.

T- Buey- Fabes:

Muri

Caf- Buey- Maz:

Vivo

Caf- Buey- Arroz:

Vivo

T- Cordero- Fabes: Muri

T- Ternera- Arroz: Vivo
(Fabes)
261

Respuesta:
Tiempo de latencia:
8.

Caf- Cordero- Maz: Vivo

Caf- Buey- Fabes:

Vivo

Caf- Ternera- Fabes: Vivo

Leche- Ternera- Fabes:
T- Ternera- Maz:

Vivo

Vivo

(Ninguno)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
9.

Caf- Cordero- Fabes:

Caf- Buey- Fabes:

Muri

Vivo

(Cordero)
Respuesta:
Tiempo de latencia
10.

Leche- Cordero- Maz:

Muri

Leche- Cordero- Fabes:

Muri

Leche- Ternera- Maz:

Muri

(Leche)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
11.

Tomate- Lechuga- Cebolla: Muri

Tomate- Lechuga- Pan:

Muri

Tomate- Huevo- Cebolla:

Muri

Lechuga- Huevo- Cebolla:

Vivo

(Tomate)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
12.

Caf- Pastas- Azcar:

Muri

T- Pastas- Azcar:

Muri

Caf- Pastas- Pan:

Caf- T- Pan:

Muri
Vivo

(Pastas)
Respuesta:
262

Tiempo de latencia:
13.

Chorizo- Queso- Pan:

Muri

Chorizo- Queso- Jamn:

Chorizo- Jamn- Pan:

Vivo
Muri

(Pan)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
14.

Sopa- Tocino- Fabes:

Vivo

Caldo- Jamn- Fabes:

Vivo

Sopa- Jamn- Tocino:

Sopa- Caldo- Fabes:

Vivo
Vivo

(Ninguno)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
OBSERVACIONES GENERALES DE CONDUCTA:

263

TEST DE CLASIFICACIN DE TARJETAS DE WISCONSIN (WCST)

Prueba de formacin de conceptos, pensamiento hipottico-deductivo y funciones
ejecutivas, es sensible adems (segn diversas investigaciones) a disfunciones
estructurales y/o funcionales del crtex prefrontal del cerebro. Exige formar y contrastar
hiptesis concernientes a la dimensin relevante en cada momento, as como ejercer un
control de variables, variando en algunas ocasiones una sola manteniendo todo lo dems
constante (mtodo ceteris paribus).Exige tambin flexibilidad cognitiva para cambiar la
direccionalidad de la respuesta cuando cambia el criterio de refuerzo por parte del
experimentador.
Aplicacin: Usar la hoja de respuesta original del test. Aplicar segn las normas
standard del test, hasta que el sujeto forme seis categoras o, en su defecto, agote las 128
cartas del test. Tomar nota de las siguientes variables dependientes:
a) Nmero de categoras formadas (mnimo=0 y mximo=6)
b) Porcentaje de elementos acertados respecto del total administrado
c) Tiempo de ejecucin del test (en minutos)
Instrucciones de aplicacin: Ahora le voy a colocar una serie de tarjetas encima de esta
mesa y, a continuacin yo le voy a ir dando, una a una, diversas tarjetas similares y en
algunos casos iguales a las que estn colocadas encima de la mesa delante de Vd. Su
tarea consiste en emparejar de la manera que Vd. considere ms oportuno dichas tarjetas
con las de muestra y yo solamente le voy a decir si estn bien colocadas o estn mal
colocadas pero nada ms
EJEMPLOS

DE

ESTMULOS

INCLUIDOS

EN

LA

PRUEBA

(PGINA

SIGUIENTE)

264

265

TEST DE RAZONAMIENTO PROPOSICIONAL NO VERBAL

Test totalmente original del autor de la presente investigacin, pretende explorar la
capacidad de comprender nociones sencillas de lgica proposicional o de functores,
evitando la elevada dificultad de determinadas tareas experimentales frecuentes en la
literatura (como la tarea de seleccin de Wason) y adems la hace accesible a pacientes
con trastornos lingsticos (afsicos) puesto que la carga verbal se ha reducido al
mnimo. Los operadores lgicos estudiados en esta tarea son la conjuncin, la
disyuncin inclusiva, la disyuncin exclusiva y la negacin conjunta (ni ni). El sujeto
debe realizar un juicio verdadero/ falso acerca de proposiciones lgicas presentadas por
escrito, que versan sobre varias imgenes expuestas al sujeto en un cuadernillo
preparado al efecto. Segn las hiptesis de la presente investigacin, se debera verificar
un peor rendimiento en los sujetos con dao frontal que en los lesionados posteriores y
que en los controles.
Modo de aplicacin: Presentar al sujeto las tarjetas una por una, tanto las de las
imgenes como las correspondientes a las proposiciones escritas. Leer el contenido de
cada proposicin en voz alta al serle presentadas las tarjetas y dejarlas a la vista del
sujeto. Anotar las respuestas del sujeto (verdadero o falso), as como su tiempo de
latencia ante cada proposicin. Realizar previamente los ejemplos. Decir al sujeto: A
continuacin, vamos a hacer una tarea en la cual yo le voy a decir unas frases que tratan
acerca del contenido de unos dibujos y usted deber indicarme si son verdaderas o
falsas, dependiendo del contenido de esos dibujos que yo le mostrar y que irn
impresos en diferentes tarjetas. Por ejemplo, si yo le digo 6 Y 8, esto indicar que
usted deber decidir si en la imagen aparecen los nmeros 6 y 8 o no; en caso de que le
diga CASA O ARBOL O AMBOS usted deber decidir si en la correspondiente
imagen aparece o bien un rbol, o bien una casa, o ambas figuras a la vez; si yo le digo
COCHE O MOTO, PERO NO AMBOS usted deber decidir si en la imagen
presentada aparece o bien un coche o bien una moto, pero no ambas figuras a la vez; por
ltimo, si yo le digo NI PERRO NI PJARO usted deber decidir, en fin, si en la
imagen presentada se cumple que no hay ni un perro ni un pjaro. Ahora vamos a hacer
algunos ejemplos de prueba y luego pasaremos a la tarea propiamente dicha. (El
experimentador realiza los ejemplos, explicando al sujeto la razn de sus respuestas
hasta que entiende la tarea).

266

PROPOSICIONES

TARJETAS

EJEMPLO 1: N Y A, Verdadero o falso?

A (Verdadero)

EJEMPLO 2: S Y H, Verdadero o falso?

P (Falso)

EJEMPLO 3: T o K o ambas, verdadero o falso?

EJEMPLO 4: Ni P ni L, verdadero o falso?

T
P

M (Verdadero)

L (Falso)

Decir al sujeto: Ahora vamos a hacer algunos ejemplos ms, pero en vez de
emplear letras, aparecern figuras geomtricas, como por ejemplo, cuadrados, crculos o
tringulos; naturalmente, la lgica sigue siendo la misma que hasta ahora; slo va a
cambiar el material grfico sobre el que vamos a trabajar, pero las reglas seguirn de la
misma manera que antes, de acuerdo? (Realizar los siguientes ejemplos):
PROPOSICIONES
EJEMPLO 5: Cuadrado y crculo, verdadero o falso?

TARJETAS
Cuadrado y crculo (V)

EJEMPLO 6: Cuadrado o crculo o ambos, V o F? Cuadrado y cruz (V)

EJEMPLO 7: Cruz o crculo, pero no ambos, V o F?

Cruz y crculo (F)

EJEMPLO 8: Ni cruz ni tringulo, Verdadero o falso?

Tringulo y crculo (F)

Decir al sujeto: En los siguientes elementos, la frase que tendr que verificar
vendr escrita en una tarjeta, la cual, como en los ejemplos anteriores ser presentada
con a la vez de otra que contendr algunos dibujos o imgenes y usted deber indicarme
si la frase es verdadera o es falsa, atendiendo al contenido de las tarjetas dibujadas, de
acuerdo?; adems, para empezar me gustara que me dijese cmo llama usted a estas
figuras (Presentar en diversas tarjetas, en solitario, las diversas figuras empleadas en el
test, para que las denomine una a una; en caso de que no conozca el nombre de alguna
de ellas, enserselo y asegurarse de que lo aprende; una vez hecho esto, comenzar con
la prueba propiamente dicha).
Functores investigados: Conjuncin, disyuncin inclusiva, disyuncin exclusiva
y negacin conjunta.
Imgenes empleadas: Len, Paloma, Flor, Estrella y Reloj. Para llevar a cabo el
experimento, presentar los elementos en el orden que se expone ms adelante. La
prueba consta del mismo nmero de proposiciones verdaderas y falsas y del mismo
nmero de proposiciones para cada functor. Anotar las respuestas en el espacio
reservado para ello ms abajo; controlar tambin el tiempo de latencia de la respuesta
ante cada elemento.

267

ELEMENTOS DE LA PRUEBA
PROPOSICIONES
1.

IMGENES

LEON Y PALOMA

LEON Y PALOMA(V)

VERDADERO/ FALSO
2.

TR:

NI PALOMA NI RELOJ

ESTRELLAY FLOR (V)

VERDADERO/FALSO
3.

TR:

LEON Y ESTRELLA

LEON Y FLOR (F)

VERDADERO /FALSO
4.

TR:

PALOMA Y ESTRELLA

ESTRELLA Y LEON (F)

VERDADERO/ FALSO

TR:

5. PALOMA O ESTRELLA (PERO NO AMBAS) PALOMA Y LEON (V)

VERDADERO /FALSO

TR:

6. NI LEON NI PALOMA
VERDADERO/ FALSO

ESTRELLA Y RELOJ (V)

TR:

7. PALOMA O FLOR (PERO NO AMBAS)

VERDADERO /FALSO

TR:

8. LEON O FLOR (O AMBOS)

VERDADERO/FALSO

LEON Y FLOR (V)

TR:

9. PALOMA O FLOR (O AMBOS)

VERDADERO / FALSO

LEON Y RELOJ (F)

TR:

10. NI LEON NI RELOJ

VERDADERO / FALSO

RELOJ Y PALOMA (F)

TR:

11. FLOR O RELOJ (PERO NO AMBOS)

VERDADERO /FALSO

LEON Y RELOJ (V)

TR:

13. LEON O ESTRELLA (O AMBOS)

VERDADERO/ FALSO

LEON Y ESTRELLA (V)

TR:

14. LEON O PALOMA (PERO NO AMBOS)

VERDADERO /FALSO

LEON Y PALOMA) (F)

TR:

12. NI PALOMA NI ESTRELLA

VERDADERO /FALSO

RELOJ Y LEON (F)

ESTRELLA Y PALOMA(V)

TR:

15. PALOMA O ESTRELLA (O AMBOS)

PALOMA Y FLOR (V)

268

VERDADERO /FALSO

TR:

16. LEON O RELOJ (O AMBOS)

VERDADERO / FALSO

PALOMA Y RELOJ (V)

TR:

17. ESTRELLA O FLOR (PERO NO AMBAS)

VERDADERO /FALSO

TR:

18. NI FLOR NI RELOJ

VERDADERO / FALSO

RELOJ Y LEON (F)

TR:

19. FLOR O RELOJ (O AMBOS)

VERDADERO /FALSO

ESTRELLA Y PALOMA (F)

TR:

20. LEON O PALOMA (O AMBOS)

VERDADERO /FALSO

LEON Y ESTRELLA (F)

TR:

23. FLOR Y RELOJ

VERDADERO /FALSO

FLOR Y RELOJ (V)

TR:

24. LEON O ESTRELLA (PERO NO AMBOS)

VERDADERO /FALSO

FLOR Y PALOMA (V)

TR:

22. ESTRELLA Y FLOR

VERDADERO / FALSO

RELOJ Y FLOR (F)

TR:

21. FLOR O LEON (PERO NO AMBOS)

VERDADERO / FALSO

ESTRELLA Y RELOJ (V)

RELOJ Y PALOMA (F)

TR:

25. ESTRELLA O RELOJ (PERO NO AMBOS) ESTRELLA Y RELOJ (F)

VERDADERO/ FALSO

TR:

26. FLOR O ESTRELLA (O AMBOS)

VERDADERO /FALSO

TR:

27. NI ESTRELLA NI RELOJ

VERDADERO /FALSO

FLOR Y LEON (V)

TR:

28. LEON Y FLOR

VERDADERO/ FALSO

LEON Y ESTRELLA (F)

TR:

29. NI ESTRELLA NI FLOR

VERDADERO /FALSO

ESTRELLA Y FLOR (F)

TR:

30. RELOJ O ESTRELLA (O AMBOS)

VERDADERO /FALSO

32. PALOMA Y FLOR

ESTRELLA Y LEON (V)

TR:

31. NI PALOMA NI FLOR

VERDADERO/ FALSO

RELOJ Y LEON(F)

LEON Y PALOMA (F)

TR:
PALOMA Y FLOR (V)
269

VERDADERO /FALSO

TR:

33. PALOMA O RELOJ (O AMBOS)

VERDADERO / FALSO

TR:

34. ESTRELLA Y RELOJ

VERDADERO / FALSO

LEON Y FLOR (F)

ESTRELLA Y RELOJ (V)

TR:

35. NI LEON NI ESTRELLA

VERDADERO /FALSO

FLOR Y PALOMA (V)

TR:

36. PALOMA O RELOJ (PERO NO AMBOS)

VERDADERO / FALSO

TR:

37. LEON O RELOJ (PERO NO AMBOS)

VERDADERO /FALSO

ESTRELLA Y PALOMA (V)

FLOR Y ESTRELLA (F)

TR:

38. NI LEON NI FLOR

VERDADERO /FALSO

LEON Y FLOR (F)

TR:

39. RELOJ Y LEON

RELOJ Y LEON (V)

VERDADERO /FALSO

TR:

40. PALOMA Y RELOJ

VERDADERO /FALSO
EJEMPLOS

DE

ESTMULOS

PALOMA Y ESTRELLA (F)

TR:
INCLUIDOS

EN

LA

PRUEBA

(PGINA

SIGUIENTE)

270

271

TEST NO VERBAL DE COMPRENSIN DE FUNCTORES LGICOS

(ORIGINAL)
El presente test es original del autor de la presente tesis doctoral y es
complementaria de la anterior; en vez de pedir un juicio verbal del tipo verdadero/falso,
se solicita del sujeto que seleccione todos los ejemplares de tarjetas que caigan bajo un
determinado concepto lgico proposicional dado, expresado verbalmente por el sujeto
(ledo en voz alta) y que aparece por escrito en una tarjeta que permanece a la vista del
sujeto. El test tiene una carga verbal muy reducida y emplea una lgica parecida a la del
Token- test, basndose en un material anlogo (aunque no idntico) al empleado en los
trabajos de Bruner, Goodnow y Austin (1956, en Oerter, 1975). Los operadores lgicos
(functores) estudiados son la negacin, la conjuncin, la disyuncin inclusiva, la
disyuncin exclusiva y la negacin conjunta de Sheffer (ni...ni). Segn las hiptesis del
presente trabajo de investigacin, debern encontrarse dificultades especiales en esta
tarea, en el caso de sujetos que presenten un dao o disfuncin de las estructuras
anteriores del cerebro (lbulos frontales).
Las caractersticas de los estmulos son las siguientes:
Forma: Cruz

Cuadrado

Crculo

Color: Verde

Rojo

Amarillo

Nmero:

Uno

Dos

Puntos:

Cero

Uno

Tres

(Resultan 54 tarjetas combinando las anteriores dimensiones)

Instrucciones de aplicacin: Colocar ordenadas las tarjetas encima de la mesa, de
manera anloga a como aparecen en Oerter (1975, pgina 39). Explicar al sujeto lo
siguiente: Aqu puede ver unas tarjetas que difieren en forma (cruz, crculo, cuadrado),
color (verde, rojo, amarillo), nmero de elementos (uno, dos, tres) y que pueden tener o
no tener un punto en el centro de cada figura. Entonces, yo le voy a decir unas frases
acerca del contenido de esas tarjetas y usted deber levantar todas aquellas tarjetas que
cumplan con el contenido de esas frases. Por ejemplo, si yo le digo No verde, usted
deber levantar todas aquellas tarjetas que no tengan dibujadas figuras verdes
(independientemente del nmero o la forma, etc.). Si yo le digo No tres, usted deber
levantar todas aquellas tarjetas que no tengan dibujadas tres figuras. Por otro lado, si yo

272

le digo amarillo y crculo, usted deber levantar todas las tarjetas que tengan dibujadas
crculos amarillos. Si le digo cruz o verde (o ambos) usted deber levantar todas
aquellas tarjetas en las que vengan dibujadas cruces o figuras verdes o ambas cosas a la
vez. Asimismo, si yo le digo rojo o cuadrado (pero no ambos), usted deber levantar
todas aquellas tarjetas que sean, o bien rojas, o que contengan cuadrados, pero no ambas
cosas a la vez (a diferencia del tipo anterior). Adems, si yo pronuncio la frase Ni
cuadrado ni uno usted deber levantar todas aquellas tarjetas que no tengan cuadrados ni
tampoco un elemento (aunque no sean cuadrados). Ha comprendido? (En caso de que
diga que s, pasar a los ejemplos; en caso contrario, aclararle las dudas hasta que lo
entienda).
Decir al sujeto: Pues ahora yo voy a hacer unos ejemplos de las tareas que usted deber
realizar despus. Debe poner mucha atencin a todo lo que yo haga y diga, para que
usted

comprenda adecuadamente la tarea (El examinador realiza los ejemplos,

explicando las razones de su proceder)

Ejemplos:
1) No cuadrado
2) No uno
3) Rojo y cuadrado
4) Verde y dos
5) Amarillo o cuadrado (o ambos)
6) Crculo o con punto (o ambos)
7) Verde o crculo (pero no ambos)
8) Uno o sin punto (pero no ambos)
9) Ni dos ni amarillo
10) Ni crculo ni rojo
(Explicar convenientemente, hasta que el sujeto entienda la tarea). A
continuacin, decir: Bueno, pues a continuacin ser usted el que realice los ejercicios
siguientes, de la misma manera que yo he hecho hasta ahora. Las frases vendrn escritas
en unas tarjetas aparte y usted deber leerlas en voz alta para, a continuacin, levantar
todas aquellas tarjetas que cumplan con cada frase, igual que yo he hecho con los
ejemplos; adems, deber avisarme cuando considere que ha terminado la tarea de
acuerdo?; quiere hacerme alguna pregunta? (caso de que diga que no, empezar la
prueba). Tomar nota del tiempo de ejecucin del sujeto, desde que termina de leer el
273

enunciado hasta que levanta la ltima tarjeta. Anotar la correccin o incorreccin de la

respuesta del sujeto. Considerar como correctas solo aquellas respuestas que incluyan
todas y solas las tarjetas que caen bajo el concepto, ni ms ni menos. Anotar respuestas
y tiempos de ejecucin en la hoja de respuestas preparada al efecto (ver ms adelante).
ELEMENTOS DE LA PRUEBA
1.

No rojo

Bien/Mal

Tiempo de ejecucin:

2.

Verde o uno (o ambos)

3.

Amarillo y cruz

4.

Ni amarillo ni cuadrado Bien/Mal

5.

Rojo o crculo (pero no ambos) Bien/Mal Tiempo de ejecucin

6.

Rojo y cuadrado

7.

Amarillo y con punto Bien/Mal Tiempo de ejecucin:

8.

No crculo

Bien/Mal

Tiempo de ejecucin:

9.

No punto

Bien/Mal

Tiempo de ejecucin:

10.

Verde y cuadrado Bien/Mal Tiempo de ejecucin

Bien/Mal

Bien/Mal

Bien /Mal

Tiempo de ejecucin:
Tiempo de ejecucin:

Tiempo de ejecucin

Tiempo de ejecucin:

11. Crculo o amarillo (o ambos) Bien/Mal Tiempo de ejecucin:

12. Amarillo o uno (pero no ambos) B/M Tiempo de ejecucin:
13. Ni rojo ni dos Bien/Mal Tiempo de ejecucin:
EJEMPLOS DE ESTIMULOS INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PGINA
SIGUIENTE)

274

275

TOKEN TEST (Test de las fichas)

(Boller y Vignolo, 1966)
Nombre
y
apellidos:________________________________________________________
Edad:________________________Sexo:_____________________________________
Examinador/a:_________________Fecha
del
examen:____________________________
Instrucciones de aplicacin: Colocar en cada parte, las fichas indicadas y solicitar al
Sujeto que realice las rdenes verbales correspondientes.
PARTE IV
(Colocar sobre la mesa cuadrados y crculos grandes y pequeos)
1. Toque el crculo pequeo amarillo y el cuadrado grande verde
(Bien/Mal)
Observaciones:
2. Toque el cuadrado pequeo azul y el crculo pequeo verde
(Bien/Mal)
Observaciones:
3. Toque el cuadrado grande blanco y el crculo grande rojo
(Bien/Mal)
Observaciones:
4. Toque el cuadrado grande azul y el cuadrado grande rojo
(Bien/Mal)
Observaciones:
5. Toque el cuadrado pequeo azul y el crculo pequeo amarillo
(Bien/Mal)
Observaciones:
6. Toque el crculo pequeo azul y el crculo pequeo rojo
(Bien/Mal)
Observaciones:
7. Toque el cuadrado grande azul y el cuadrado grande verde
(Bien/Mal)
Observaciones:
8. Toque el crculo grande azul y el crculo grande verde
(Bien/Mal)
Observaciones:
9. Toque el cuadrado pequeo rojo y el crculo pequeo amarillo
(Bien/Mal)
Observaciones:
10. Toque el cuadrado pequeo blanco y el cuadrado grande rojo
(Bien/Mal)
Observaciones:

276

PARTE V
(Colocar sobre la mesa slo cuadrados y crculos grandes)
1. Ponga el crculo rojo sobre el cuadrado verde
Observaciones:
2.

Ponga el cuadrado
Observaciones:

blanco

detrs

(Bien/Mal)
del

crculo

amarillo

(Bien/Mal)

3. Toque el crculo azul con el cuadrado rojo

Observaciones:

(Bien/Mal)

4. Toque con el crculo azul el cuadrado rojo

Observaciones:

(Bien/Mal)

5. Toque el crculo azul y el cuadrado rojo

(Bien/Mal)

Observaciones:

6. Levante el crculo azul o el cuadrado rojo

(Bien/Mal)

Observaciones:

7. Ponga el cuadrado verde lejos del cuadrado amarillo (Bien/Mal) Observaciones:

8. Ponga el crculo blanco delante del cuadrado azul (Bien/Mal) Observaciones:
9. Si hay un crculo negro, levante el cuadrado rojo (Bien/Mal)

Observaciones:

10. Levante los cuadrados excepto el amarillo

Observaciones:

(Bien/Mal)

11. Toque el crculo blanco sin usar su mano derecha (Bien/Mal) Observaciones:
12. Cuando yo toque el crculo verde, usted tocar el cuadrado blanco (esperar un par de
segundos antes de tocar el crculo verde)
(Bien/Mal)
Observaciones:
13. Ponga el cuadrado verde al lado del crculo rojo (Bien/Mal) Observaciones:
14. Toque los cuadrados lentamente y los crculos rpidamente (Bien/Mal)
Observaciones:
15. Ponga el crculo rojo entre el cuadrado amarillo y el cuadrado verde (Bien/Mal)
Observ:
16. Excepto el verde, toque todos los crculos

(Bien/Mal)

Observaciones:

17. Levante el crculo rojo NO. el cuadrado blanco (Bien/Mal) Observaciones:

18. En vez del cuadrado blanco, coja el crculo amarillo (Bien/Mal) Observaciones:
19. Junto con el crculo amarillo, coja el crculo azul (Bien/Mal) Observaciones:

277

20. Despus de coger el cuadrado verde, toque el crculo blanco (Bien/Mal)

Observaciones:
21. Ponga el crculo azul debajo del cuadrado blanco (Bien/Mal) Observaciones:
22. Antes de tocar el crculo amarillo, levante el cuadrado rojo (Bien/Mal)
Observaciones:

278

TEST DE LA TORRE DE HANOI

Se trata de una prueba de resolucin de problemas lgicos, que implica el intento de
conseguir una meta, partiendo de una situacin inicial, y siendo sometido el sujeto a una
serie de restricciones en su comportamiento de resolucin de problemas. Se trata de una
tarea clsica de razonamiento y pensamiento lgico, empleada tanto en Neuropsicologa
como en Psicologa Experimental y del Desarrollo.
Instrucciones de aplicacin: Decir al sujeto: Aqu tenemos un juego en el que, como
podemos ver, existen varias piezas insertas en tres aros. Esas piezas deben ser colocadas
en el mismo orden en el tercer pivote, al igual que se encuentran en el primero. Para
realizar la tarea hay que seguir tres reglas bsicas:
5. Mover una pieza y solo una de cada vez
6. No mover dos veces seguidas la misma pieza
7. No colocar, en ningn caso, una pieza ms pequea debajo de
otra mayor.
Para el completamiento de la tarea, Vd. puede, en los movimientos intermedios,
valerse de cualquiera de los tres pivotes
IMAGEN DEL TEST DE LA TORRE DE HANOI (PAGINA SIGUIENTE)

279

TEST DE LA TORRE DE HANOI

280

"Rafael Blanco Menndez (Oviedo, 1968) es Licenciado en Psicologa, Neuropsiclogo, Psicologo Clnico y Doctor por
la Universidad de Oviedo. Se form en Neuropsicologa Clnica con el Dr. Enrique Vera de la Puente, neurlogo
conductual del Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA) entre 1994 y 2002. Ha realizado diversas
investigaciones clnico-experimentales en el campo de la Psicologa Clnica, la Neuropsicologa Clsica y Cognitiva y la
Ciencia Cognitiva. Ha ejercido la Neuropsicologa Clnica, la Psicoterapia y la Neuropsicologa forense durante las
dcadas de 1990 y 2000 en diversas instituciones pblicas y privadas del Principado de Asturias y se doctor por la
Universidad de Oviedo, en su Departamento de Filosofa, en septiembre de 2009, con una tesis doctoral que trataba acerca
de la relacin entre el pensamiento lgico, el lenguaje, y los mecanismos neurolgicos que sustentan a ambos, desde la
perspectiva de las Neurociencias Cognitivas. Su tesis doctoral fue elaborada bajo la direccin de los Profesores Alfonso
Garca Surez, catedrtico de Lgica y Filosofa del Lenguaje de la Universidad de Oviedo, y de Eva Mara Arroyo Anll,
profesora de Neuropsicologa de la Universidad de Salamanca y vicepresidenta de la Sociedad Espaola de
Neuropsicologa (SENP). Ha impartido formacin acerca de estas materias en diversos organismos pblicos y privados de
Asturias, en los campos de la Salud Mental, la Neuropsicologa, la Psicologa Jurdica y la Educacin".

Las Neurociencias Cognitivas constituyen un campo de nuevo desarrollo en las Ciencias de lo

Mental, e incluyen, dado su carcter multidisciplinar, aportaciones de la Neurobiologa, de la
Neuropsicologa, de la Biologa Evolucionista, de la Psicologa Cognitiva y del Desarrollo, de la
Inteligencia Artificial y de la Ciberntica, as como de otras Ciencias Humanas, como la
Lingstica, la Lgica, la Semitica, la Fenomenologa o la Filosofa del Lenguaje.
La posibilidad de localizar en diversos circuitos y reas cerebrales los procesos del pensamiento
lgico, se explora en este libro, y se analizan las diversas aportaciones que, a este tema, han
realizado investigadores en Neurociencias, Neurobiologa, Neuropsiquiatra, Psicologa
Cognitiva y del Desarrollo adems de en Epistemologa y Lgica, adoptando una perspectiva
constructivista que incorpora la nueva sntesis entre las orientaciones de la Escuela de Ginebra,
con la del paradigma cognitivo o del procesamiento de la informacin. Se establece una
distincin, respecto a su esencia y a sus bases neurolgicas, entre procesos de lgica de clases y
relaciones (localizados fundamentalmente en las porciones posteriores de la corteza cerebral, as
como en las estructuras subcorticales que se encuentran conectadas con ella), y procesos de lgica
de functores o proposicional, que se encargara de conectar los enunciados lgico-lingsticos, as
como de establecer la sintaxis lgica de los programas de comportamiento, vinculados a la
funcin de los circuitos fronto-dienceflicos, fronto-basales y fronto-lmbicos del cerebro
humano.

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ISSN: 1885-5679