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Adquisicion de La Lectoescritura
Adquisicion de La Lectoescritura
de la Lectoescritura
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Lila R. Davia
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ADQUISICIN
DE LA LECTOESCRITURA
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Ad tlu isici nd c la le cto e scr ir ura
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ISBN 9 5 0 - r t0 ,i- 2 1 7 - 2
I . l 'tu lo - I e d u ca ci n
":.
Prlogo
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Introduccln
Capitulo I: Drns ones de Ia alJabetzacin.............
[,a escuela como espacio de construccin
de la lectura v escritura ............
Captulo II: Adqusicin de lalectoescrdra.
Reusin d.eJundamentacone s tercas
19
Teora
ambientalista.
1t9
2- Las investigaciones soviticas .......r.....,... 20
3- Las investigaciones anglosajonas ............ 24
27
4- las investigaciones sudamericanas
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83
Intentando
concluslones
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93
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Resumen
Esta tirada de 500 ejemplares se termin
de imprimir en enero de 2003
en Cromo GrficaS.R.L..Ov. Lagos l4g
bis .unro Fe .Argentina.
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B lb lio g ra f ia . . . . . . . . . . . .
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PRLOGO
En 1979 -hace ya veinte aos- se public "Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio" de Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky. Esta investigacin, basada en
la tradicin epistemolgica y psicolgtca piagetiana, lleg a las escuelas dispuesta para su interpretacin didctica.
La estrecha relacin entre investigacin psicolgica e intervencin didctica se pone de manifiesto en
otras propuestas, de cuo psicoevolutivo diverso. La autora de este libro presenta un recorrido analtico y crtico por las ms difundidas propuestas actuales, a la vez
que "echa una mirada sobre los libros de lectura habitualmente utilizados por los docentes".
Uno de los ejes de este libro es el permanente
cuestionamiento aI status de lector y escritor que asuma el propio maestro, cuestionamiento que entronca con
sus saberes profesionales y su formacin, y que lo torna
algo ms que url texto instrumental.
La obra se organiza en cuatro partes slidamente
articuladas que constltuyen un valioso auxiliar tanto para
el docente de Primer Ciclo de E.G.B. como para quien se
desempee en un Instituto de Profesorado, pues ofrece
u n re c o rrid o c rt i c o s o b r e l a a d q u i s i c i n d e l a
lectoescritura que supera con creces al consabido "manual".
FernardoAtsendaw
NTRODUCCIN
la
temtica de adquisicin de la
A b o rd a r
implica
una reflexin sobre los saberes
lectoescritura
profesionales y un cuestionamiento de la prctica ulica
en el Profesorado de formacin docente.
"[,os maestros no saben", "no reconceptualizan los
errores':, "desconocen la teora y buscan recetas..." significa entre otras cosas no asumir la responsabilidad
que nos compete, puesto que muchos de quienes esln
hoy en las aulas han sido nuestros propios alumnos.
El deterioro del sistema educativo es notorio y causado por mltiples factores, de manera que tampoco es
lgico hacernos cargo de todas las falencias. Pero hernos enseado de forma explcita e implcita, hemos seleccionado temas y establecido rutinas de repeticiones
de lo enseable y aprendible.
Considero que la capacitacin de futuros maestros en el campo de la lectoescritura ofrece dos aspectos vinculados: a)el marco terlco que se ha de saber
para poder orientar el proceso y b) la prctica que se ha
de tncer en la situacin cotidiana de clase.
Una pedagoga de la lectoescritura pasa tambin
por la cualidad de lector y escritor del propio maestro.
[,o que l haga en relacin con la lectura y la escritura
depender no slo de lo que l sepa sino de lo que sea.
Lo que sea y sepa ese maestro en parte depender de
nosotros, de lo que seamos capaces de priorizar en las
actuales situaciones.
Releo artculos que me abren interrogantes sobre
la problemtica de adquisicin; son relecturas desde otro
momento vitl y con otra perspectiva. Al mismo tiempo
nuevos libros sealan caminos o cuestionan lo establecido. Seguramente futuras investigaciones e$irn ajus-
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l3
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l4
I
I
significados sociales, sus implicancias en diferentes comunidades puede contribqir a ver en una forma distinta
lo que hacemos cuando enseamos a nuestros propios
alumnos del Profesorado. Por lo general, tendemos a
homogeneizar. ocultando las diferencias culturales y
lingsticas de nuestra poblacin escolar.
Para aproximarnos a los usos escolares de la lengua escrita se nos ofrecen como tiles dos perspectivas
de investigacin: a) la investigacin psicolings[ica que
tiende hacia la concepcin de un sujeto que aprendb
mediante un proceso complejo para encontrar sentido a
los ejemplos de escritura que se Ie presentan y b) la
invesligacin social que muestra la variedad histrica y
s ociol gi ca
e n la s pr ctica s imp lic a d a s e n la
lectoescritura , -prccas no ajenas al ejercicio del pod er - .
Estas perspectivas son importantes porque permiten interpretar lo que sucede en las instituciones edu_
cativas con una sin ms amplia que la que definen
las categoras didcticas.
"Sera un error separar, como si se tratara de obje_
tos o de etapas diferentes, el proceso psicogentico (de
a p r opi acin d e l siste ma de e scrit u ra d e l p ro c e s o
sociogentico (de apropiacin de usos y significados so_
ciales diversos). se requiere ms bien trabajar hacia
definiciones que permitan integrar ambas peispectivas
e n la conce p tualiza ci n de la ap ro p ia c i n d e la
lectoescrltura'.6
Yo agregara adems que se hace necesario pres_
tar tambin atencin a los aportes del anlisis dei discurso por ofrecer ste puntos de contacto entre la re_
flexin lingstica y las otras ciencias humans.
Cuando se piensa acerca de la lectoescritura en
los mbitos de l-epcuela y de la sociedad, se debe hablar acerca de una pluralidad de usos de la lengua es_
crita en contextos.
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ADgursrcrN np LA LEcroEscRrruRA.
rpRrcAS
lDvrsn DD FUNDAwTENTAcTowBs
"Es fundamental que el maestro conozca lo que los
Ohlcos saben, pero su obligacin social es ayudarlos a
llegar a lo que an no saben y prepararlos para ir mucho
ms all de lo que l mismo sabe".e
Esta conclusin de Tolchinsky que comparto , es la
premisa con la que inicio la revisin crtica de las distlntas fundamentaciones tericas sobre adquisicin de
la alfabetizacin inicial.
Para responder a la problemtica de explicar qu
procesos intervienen en la produccin y comprensin
del lenguaje escrito, existen distintas teoras que he de
glntetizar:
t.
l. Teora amblentalista
De tradicln conductista, cuyo principal representante es Skinner. La imitacin del habla de los padres
es el mayor componente del aprendizaje del lenguaje.
El nio es concebido como un receptor pasivo de la
estimulacin ambiental y el refuerzo. La idea de que
podra construir activamente su lenguaje no es considerada; se acepta slo como actidad a la imitacin.
El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe
como una asociacin a) entre respuestas sonoras a estimulos grficos o b) como tarea bsicamente ideo-visual.
La denominada "querella de los mtodos" generada a
partir de esta teoria se plantea en trminos de qu estrategias perceptivas intervienen en el aprendizaje de
la lectura.
Este modelo asociaclonista est justificado
lingsticamente por Bloomfield dentro de los esquemas
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20
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22
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2,L
25
26
Pero los planteos difieren en lo que respecta al conocillento que el lector incipiente debe tener sobre su len_
gua. Para Goodman la instruccin sobre la lectura debe
iCtuar sobre la competencia lingstica del sujeto y so_
bre los conocimientos implcitos qu tiene y qe le permlten hablar y comprender su lengua. Estos conocimientos tambin alcanzan para escribir y leer porque se trata de actidades paralelas a las de produccin y comprensin del lenguaje hablado.
Mattingly y Downing piensan que el lector tiene
que poseer adems un conocimiento metalingstico; que
no slo debe conocer implcitamente las reglas de su
lengua, sino que debe tambin adquirir un conocimiento explcito sobre la estructura de la misma.
Considero que estos planteos en la prctica no necesitan ser excluyentes ya que se puede aceptar todas
la s e x p e rie n c ia s d e a c t o s d e l e c t u r a y e s c r i t u r a
lnteractuando en amplios contextos de trabajo con el
lenguaje, y al mismo tiempo asistir a los nios en el
desarrollo de los conceptos lingsticos. pero el problema bsico que despus analizaremos es el punto de partlda: conctenca lngstca g clardad sobre el dscurso o
sobre la palabra?
La postura de estos dos autores han influido en
nuestro pas sobre los trabajos tericos y didcticos de
Gramigna y Borzone de Manrique.
4. Las investigaclones sudamericanas
Desde los primeros trabajos soviticos transcurren casi cincuenta aos hasta que se incorpora la escritura como objeto de estudio psicolgico.
Segn Tolchinslry este lapso temporal fue debido a
q u e p rime ro ha b a q u e r o m p e r t r e s p r e j u i c i o s
e p is t e mo l g ic o s
pero que actuaban
distintos
concomitantemente.
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o
unprejuicto conductistao reducctonstcr cualquier habilidad - entre las que se incluye la lectura y la escritura - puede ser descompuesta en componentes ms simples y aprendemos de lo'ms simple a lo ms complejo.
As escribir consiste en dos componentes simples: delefreo (habilidad de descomponer palabras en sus compo_
nentes fonolgicos ) e deacn (habilidad de organizar
ideas en oraciones y stas en textos. Escribir, tntonces' consiste en Ia habilidad de pasar de los componentes fbnolgicos a su composicin en palabras y di stas
a su composicin en oraciones y textos. El xito o.el
fracaso del aprendizaje se pone en el medio ambiente
que no ha logrado creal- los hbitos bsicos.
O
Prejuicios de orgen pngettano: La concepcin de que
la lectura y la escritura eran asignaturas escolares y
no dominios de desarrollo a ser investigados era muy
tuerte. se sostena que hasta q'e el niJ no corlservara
la nocin de cantidad no tena sentido empezar por la
enseanza de la lectura. un currculo basaclo en ideas
piagetianas (Furth V Wach ) separa entre actividades
para pensar y habilidades academicas bsicas: lectura,
escrtura y aritmtica. cuando los nios hubieran aprendido a pensar y madurado suficier-temente,estarian pre_
parados para someterse a la enseanza de la lectura y
la escritura.
Los supuestos subya cente s a la c o n c e p c i n
piagetiana eran: a) el pensar no est involucrado
en la
lectoescritura ni en la aritmtica y stas se reducen
a
habilidades especficas cuya enseanza requiere
de
automatisrnos y rutinas; b) el pensar se reduce al procesamiento de la informacin experiencial y se exchrye
del procesamiento de la informacin textual. c) una pre_
paracin general en resolucin de problemas _ y
no ne_
cesariamente una preparacin especfica en ctividades de lectoescritura constituira la base para abor-dar
28
mo el de contribuir a solucionar los probiemas de aprendizaje de la lectoescritura en Amrica Latina para evitar que el sistema escolar siga produciendo futuros analfabetos"IT
Los principios bsicos que guiaron la construccin
de ese diseo experimental fueron:
f]No identificar lectura con descifrado.
n No identificar escritura con copia de un modelo.
I No identifi'car progresos en la conceptualizacin con
avances en el descifrado o en la exactitud de la
copia.
Partan de situaciones experimentales estructurapero
das
flexibles mediante las cuales los nios ponan
en juego sus distintas hiptesis interactuando con el
obeto de conocimiento (la escritura) bajo la forma de
una situacin a resolver. En dichas Situaciones se introdtrjeron elementos potencialmente conflictivos cuya
solucin provocara un real razonamiento por parte del
n i o.
[,a rnetodologa usada fue la entreustaclnba.tal como
e s habitual e n la s inve stigaciones d e o rie n t a c i n
piagetiana. Sobre la base de los resultados obtenidos en
las distintas situaciones de interpretacin de palabras
y oraciones escritas por otros y de la produccin e interpretacin que se le solicitaba escribir al propio nio, se
lieg a la enunciacin de tres perodos en la conceptualizacin de lo escrito.
Prmer perodo:
Se caracteriza por la bsqueda de parmetros distintivos entre las marcas grficas icnicas y las no
icnicas. Las letras se constituyen en objetos sustitutos y comienzan a buscar las condiciones de
interpretabilidad. En esta primera delirnitacin, el
nio incluye en el mundo de lo escrito, cadenas de
letras repetidas, escrituras ligadas, etc. Durante
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"Por lo tanto, desde el primer momento, la escritura es para el nio un objeto de conocimiento, simblico y no instrumental".20
Avanza, en la lnea de Ferreiro. pero profundizando
ms en los aspectos lingsticos, ya que no duda de que
la comprensin del sistema de escritura requiere procesos lingsticos especficos y experiencia continua con
este dominio de conocimiento.
Tolchinsky intenta conclar tas duergenca-s entre
constructiuismo. especifcdad de dominio e nnatsmo
notaconal Para muchos psiclogos, el innatismo excluye el constructivismo. Sin embargo, otros autores sosti enen que e s p o sib le mante n e r u n a p o s t u ra
constructivista y defender una especificidad de dominio
, as como reconocer y valorar las capacidades innatas
del recin nacido y sostener que una flexibilidad posterior y creatividad es posible.
Entre los que ven posible esta conciliacin se en-
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33
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uersus conocimento expLcito proponiendo niveles intermedios que explican mejor la complejidad del funcionamiento mental.
Tolchinslry se propuso demostrar que desde el principio los dominios notacionales constituyen un espacio
de problema para los nios, quienes saben acerca de la
escritura antes de ser hbiles en su uso con propsitos
comunicacionales. Diferencian claramente entre los distint.os dominios y no confunden las notaciones convencionales con las icnicas, las cuales son totalmente rechazadas tanto para escribir como para contar.
Esta autora explica las diferencias entre la escritura
y la notacin numrica. I-a escritura queda separada de
cualquier otra forma notacional, ya que es la nica
lingsticamente coclificada. La escritura es la nica forrna que garartza.la reproduccin de enunciados v'erbales.
"El lenguaje es el dominio de la escritura: la canticlad y el orden son dominio de referencia de las cifras".23
Por eso, la misrna cantidad puede decirse de manera distinta en clistintas lenguas.
En los sistemas alfabticos, la unidad de referencia es un segmento fonolgico de rango definido: consonantes y vocales forman cadenas no intercambiables en
cualidad y orden a riesgo de modificar la cadena. En
cambio, en la notacin numrica los elementos son intercambiables en cualidad y en orden. La significacin de
una cifra depende de la relacin cle posicin que guarda
con otras cifras en el espacio grfico. Estas diferencias
en las relaciones de referencia hacen que el material
grfico producto de la escritura y del sistema de numeracin sean distintos en sus regularidades y restricciones. o sea en sus sintaxis interna.
Toichinslry reinterpreta algunos de los datos de la
psicognesis de la escritura al destacar la influencia de
procesos lingsticos especficos y de las propieciades
O Caractersticas superordinadas: Lo que los nios exteriorizan es un procedimiento que se moviliza por
las preguntas o por la presencia de algn lpiz o
una superficie lisa y un instrumento que actan
como disparadores. Este procedimiento est constreido por ciertos parmetros abstractos, que son
justamente los que resumen las diferencias entre
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cas sin tener en cuenta ni lo fcrnolgicc,ni el conteni.lo <le los enr:nciadcs a lrnl cons-:i_k'r,.cin
dei
contenido y ltrego a una consideracin de lo fonolgico. Pero esto sera una direccin muy simplificada del proceso de adquisicin. Ms que sucesivos
estos componentes aparecen, muchas veces como
dimensiones alternativas que incluso pueden entrar en conflicto.
La inestabilidad de las soluciones que aplica el lrio
podra explicarse porque concurren varios factores:
el contexto de produccin, los propsitos. las escrituras que realizaron antes de las que estn haciendo en ese momento preciso pueden modificar
la dinrnica entre las regularidades grficas y los
parmetros fonolgicos y de contenido. Esto explicara el hecho de que el mismo nio que segmenta
silbicamente palabras
al pedrsele que lea una
oracin, podr di'ridirla en palabras o en unidades
del tipo Sujeto y Predicado y hacer una lectura global de un cuento.
"En todo caso, es importante explorar las posibilidades de segmentacin en distintas circunstancias
y relativa a distintas trnidades lingsticas.26
O La hiptesis silbiea : Respecto de la hiptesis silbica
investigada por Ferreiro, Tolchinslry sostiene que, en
el cuadro evolutivo, sta es una hiptesis de transicin entre un escribir regido por a) la sintaxis del
sistema y b) por la semntica propia del sistema
alfabtico, Alrededor de esta hiptesis se producen
distintas interacciones que ilustran que el aprendiz a je d e la es c r i t u r a p r o c e d e y a v a n z a p o r u n
interjuego permanente entre las representaciones
internas y las restricciones propias del sistema.
La hiptesis silbica constituye un progreso enorO
,me en la representacin del escribir, ya que se su-
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:*
peran las relaciones globales entre lo escrito y el
enunciado oral y a cada parte de lo escrito se le
atribuye una referencia sonora diferenciada.
La hiptesis de Tolchinsky es que "por interaccin
entre su representacin de la relacin entre lo escrito y lo dicho con las caractersticas de la escritura ( y de su produccin escrita ) l- linealidad,
discrecionalidad, al principio, y nmero restringido
de grafias, ms adelante, -, el nio puede progresar en el sentido de una mayor articulacin de la
representacin inicial". 27
El nio trabaja segn la hiptesis silbica variando
el nmero de marcas grficas de produccin a procluccin segn el nmero de segmentos silbi<ros
de la palabra. Las caractersticas de cada uno de
los sistemas ortogrficos regulan y coadyuvan a la
sisternatizacin de la hiptesis silbica.
l,a segmentacin de la palabra en sus componentes
silbicos no precede al proceso mismo de producir
la notacin desde la emergencia de la hiptesis
silbica. El escribir tiene efectos sobre la posibilidad de segmentar y ste sobre la interpretacin de
lo escrito.
"El proceso de interaccin entre representaciones
permitir la emergencia del principio alfabtico a
partir ciel escribir, y no a partir de un anlisis del
enunciado oral independiente del escribir". 28
En este aspecto, Tolchinsky cita las investigaciones de Mattingly - a las que hemos aludido en pginas anteriores- y afirma que la evolucin de la hiptesis silbica -hasta que se constituye y poster ior m ente cuando se articula e n e l p rin c ip io
alfabtico podra ser una evidencia en favor de la
capacidad metafonolgica como consecuencia del
aprendizaje en un sistema alfabtico..
Al comparar distintas lenguas (cataln, castellano
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v hebreo se constata que la estrategia de segmenlac!rr es,s;iltil;ica.pero las producci,cnesde l<;s -r-rl o s re f le ja n l a s c a r a c l e r s t i c a s d e l s i s t e m a o r t o ,
grfico de cada lengua {voclico en las dos primeras, consonntico en el hebreo).
a
El principio alfabtico: En el nivel alfabtico se encuentran correspondencias entre grafas consonantes y vocales tsando letras con valor sonoro convencional sobre el cual apoyar la correspondencia.
[,os nios reconstruren los objetos sociales de con o c imie n t o , p o r e j e m p l o e l s i s t e m a d e n o t a c i n
alfabtica- delimitados y atentos a sus :estricciones.
39
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ryI_olqqes DE LECTOEScRITURA.
I,::
ORRIDO C R ITI CO
"Al comienzo de la escolaridadjipl profesor cuenta
una.predisposicin pedaggica, n objeto de conocito socjalmente valorado y repr$$entaciones que el
i o h a c o n s t ru d o c o m o r e s u l t a d o d e s u a c t i v a
tnteraccin con ese objeto, Pero, repetimos, eso es slo
eL punto de partda: sobre estas bases, deber comerlzar
rr largo proceso de transformacin del conooimiento. y,
para alcanzar ieste proceso de transformacin. deberennos reconstruir la cultura escolar".2e
' Uno de los problenras nrs difcites con que se en!#ntran los inrestigadores que estudian el desarr.ollo
lenguaje escrito es jrgar en trminos de su propia
Cqgrpetencia adulta las capacidades en desarrollo prodel nio.
, Nosotros sabemos que aunque sea necesario el donio de habilidades concretas para ejecutar e interr las grafas resultantes. la lectoescritura ms que
na tcrica implica formas de pensamiento,
,Pero, tradicionalmente leer y escribir eran consi,
os esencalmente mtodos qu se clasificaron en
tticos o analticos segn las habilidades perceptivas
estas en Juego. Para lograrlas en nio deba pasar por
n perodo de aprestamiento que, en lo didctico derir'
propuestas de actividades en donde el nfasis se pola en los componentes neuro - psicomotrices de los
sos de lectura y escritura.
Berta Braslasvsky seala que el problema de la
i
odologa en la enseanza de la lectura naci en forsimultnea con el problema de la educacin popular
que fue Comenio quien abri el canrino para ir defi
4l
la adquisicin
eficaz y
rllrl;rs.
"l-os metod<-silt' iiiai'i:hii -cititti'-'ii"il'irpit'ii:l r' es-ic:crclel
trtrrta ncamente resiloitdin ;t l t:otrt'epto rer.-ient
los
todos
como
tttomismo para el crral los r:onocinlientos.
It.chos cle ia r.'ida ilsiquica c:olnienzan por sensaciones
rlt nrentales. Poco a poco. ellas se retinen en la percept'kn v ltrego. sin srber exat:tanlente de qu nrodo. r'rrelv(,n a asor.iarse en otras zonas superiores cle una intelila uni{r:ncia aparentemente preexistente clue produce
que se
aquello
pare(:e
reproclucir
qlte
algo
linal
de
rlrcl
lrrta de conocer".''r
2. Mtodos analticos:
y
generadora
$e irrcluyen aqu el rntoclo cle polabra
I)arten
conociclos.
los
nts
cl globat o deouisuc!. conto
rle la palabra {generaclora) o uniclades lingsticas mav()res (la oracin, en el global). La lectura es un ar:Lo
(lobal o ideovisual: postulr qtle las visiones de conjunto
prececlen al anlisis I-o prcvio es el reconocimiento gloilal de las palabras Lr orAciones y el a'lisis de los <,'omponentes es tlna tarea lrosLerior.
En la historia de la pedagoga aparece como primer
en el que
antececlente cle los rnisltros el Orbis pictus
Comenio eralLa la inrportancia del inters Y de la asociacin del con< :epto para realizar la lectura y donde
aconseja ttnir el trabajo cle ia m1no a la ejercitacin de
la vist y clel oido.Pero es en el siglo XX donde se formulan toclas las concliciones de un mtodo cltlyos conriena la nritad del siglo x\ryIl. Estas son,
zos se remontan
y
en esencia: l) la necesiclad cie partir de la motivacin
cttentos'
el inters de los nirios - yl sea introduciendo
juegos o ilustraciones. 2) La itnportancia de partir de la
'.marcha natural
porrr" o la frase, respetando as la
en
del lenguaje", es decir' la significacin'3) Esto deriva
de
enseanza
la relevania d" u.ir la significacin a la
totalila lengua.4) Tomar como punto de partida una
4l
45
rriilii
en la composicin hasta alca.nzar la traduccin del lenguaje emocional y situacional en equivalentes grficos"sz
El m tod o p ropone dese n volv e r lo s c o n t e x t o s
extraverbales que dan fuerza al mensaje y formar progresivamente los esquemas mentales que subyacen al
mensaje escrito. Consta de un primer perodo preparatorio en el que se propone desarrollar el esquema corporal, coordinar modelos visuales de escritura con patrones rtmicos de pronunciacin, estructurar el espacio
grfico En esta etapa reviste inters el recurso didctico de las tarjetas dibujo que contienen esquemas representativos de la idea del objeto, accin o cualidad y
cuyo color vara segn la funcin sintctica correspondiente. El perodo de lectoescritura corresponde a un
segundo momento en el que se pasa de las tarjetasdibujos a las tarjetas palabras introduciendo el grafismo
con iectura simultnea. Se proponen juegos de sustitucin de tarjetas con el mismo color de fondo, lo cual
perrnite mantener la sintaxis.
En este perodo se organizan primero oraciones
con tar_ietasdibujos que son ledas colectivamente. para
presentar con posterioridad la misma oracin con tarjetas palabras, las cuales son copiadas en los cuadernos. Es de hacer notar que sobre esta primera accin se
realizan variaciones morfolgicas y semnticas. As, de
la escritura "el perro bebe leche". puede escribirse
"Los perros beben leche"; el gato bebe leche, "los gatos
beben leche", etc.
[,a tercera etapa corresponde al perodo de la slaba, mediante el anlisis de los textos conocidos, ayudndose con palmadas que permiten la separacin en
slabas.Se utilizan tarjetas silabeadas, en donde las palabras esln marcadas en lneas de puntos. A partir de
la formacin de nuevas palabras , los nios escriben
oraciones. El anlisis graferntico es posterior.
Es notorio en el mtodo integral la escritura de
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lectoescritura. Cada maestro crea su propia rnetodologa, tomando como base el lenguaje natural y las experiencias del alumno y teniendo en cuenta sus esquemas, para enriquecerlos cada vez ms. contribuyendo a
forrnar aquellos de los cuales carece".33
Coincidimos con algunas apreciaciones tericas
pero no con la afirmacin de que el lenguEe escrito es
transcripcin del oral. La autora presenta una variedad
de actividades que obamente atraen al docente porque
estn explicitadas y apuntan a aspectos especficos de
la lengua. Algunas de ellas son semejantes a las propuestas por Borzone de Manrique y Marro, as como la
terminologa de "palabras picaronas" recuerda a las
"chispipalabras" o "palabras mgicas".
Estas estrategias son las que an hoy pueden ser
observaclas en las carpetas de actividades que manejan
los maestros.
No voy a detenerme en cada una de ellas, sino
mencionar que se establecen secuencias paso a paso y
terminan cornbinando lo fontico y alfabtico. Pese a la
crtica que la autora realiza a las escrituras producidas
por la aplicacin del mtodo de palabra generadora, lo
que propugna como ejemplo de escritura significativa es
lo siguiente:
"Canela es muy dormilona. Canela tiene una cola
larga. Canela so con Pipo. Pipo es un gato. Pipo ama a
Canela. Canela se lastim una pata. Pipo la cur".
El resultado no es un texto que reproduzca el habla real de los chicos (tal como propugna tericamente
Cuenca) que s utilizan en sus expresiones nexos y estructuras compleJas. stas son oraciones prefabricadas
por el maestro que luego el nio debe copiar.
"Los pequeos realizaron redacciones cortas en lenguaje natural, utilizando y enriqueciendo sus esquernas,
+9
O l)entro del grupo los nios podan escriblr, copiar, corregir sus producciones y las ajenas.
Estos principios generales orientaron experiencias
posteriores r:n distintos pases. En 1984 A.M. Kaufman
realiza una experiencia didctica en primer grado de la
escuela Jean Piaget de Bs.As. La tarea cont con dos
rnodalidades de trabajo complementarias:
A) Evaluaciones individuales para planificar la organizacin del trabajo. [.as mismas consistan en entrevistas conducidas segn el mtodo clnico- crtico cractersticos de los trabajos piagetianos en las que se
propona a los nios distintas situaciones de produccin
c' interpretacin de text<s.
B) Actividacles de aula conducidas por la maestra.
l,a organizacin alica responda a las del "trabajo en
rincones" del Jardn de lnfantes, pero los nios estaban
agrupados por niveles de conceptualizacin semejantes
.y el material y las actividades posibles permitan en
mayor medida la produccin e interpretacin de textos y
la reflexin sobre las escrituras..
Se introdujeron letras mviles, revistas, libros, peridicos u otros portadores de text.os. [,a maestra traba.iaba rotativamente con cada uno de los gmpos durante
una hora.
A.M.Kaufman que eu nuestro medio es quien ms
ha llegado a los docentes, sugiere recrear en el aula
situaciones reales de lectura y escritura para que los
nios descubran para qu sirve leer y escribir. Se proyectan actidades permanentes para todo el ao escolar, entre ellas produccin de distintos textos: cartas,
intaciones, cuentos e interpretacn de variados portaclores de textos,
"Se procuraba elaborar con cada unidad didctica
un proyecto de accin, nculndolos con contenidos de
otras reas, en el que se selecciorraban varios portado-
50
i'
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r
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il
ma; siempre se relaciona con lo realizado hasta ese momento y queda abierto para retomar cuesones futuras.
No son actividades aisladas: guardan secuencia y
consecutividad.
$
Tanto en las estrategias didcticas como en la intervencin docente son observadas cuestiones textuale s :
w,
&
55
56
t ile s s e d is c u t e n a s p e c t o s p a r a r e a l i z a r p r o p u e s t a s
clidcticas con fundamentos tericos tanto desde el encuadre psicogentico - interaccionista como desde teorias lingsticas y sociolingtisticas
Cada captulo por campo de trabajo se cierra con
un resrlmen a travs del cual el lector puede recordar
desde puntos tericos claves hasta sugerencias
didcticas. As, por ejemplo en el campo del discurso se
ctefine el trmino y se caracterizan distintas variedades
discursivas, entre las que ocllpa un lugar fundamental
la narractn ya que dentro de la adquisicin de la lengua
materna es la primera que el nio logra construir de
manera autnoma.
La autora aderte a los maestros algunos puntos
claves que son constantes en todos los discursos:
O "la situacin didctica debe centrarse en una situacin comunicativa adecuada para el discurso'
O todo discurso tiene rasgos estructurales que hay que
reconocer Y utilizar
O no todos los ras$os estructurales pueden ser aprendidos por el nio del primer ciclo: lo importante es
que se 1o ponga en contacto con el tipo de discurso'
O el acto de escritura debe surgir como una consecuencia natural de la situacin comunicativa creada'
o La escritura de cualquier tipo de discurso requiere
de un plan previo. Este plan debe ser pensado por los
nios ntes de escribir : pensado con la orientacin
del maestro, en conjunto con todos los chicos, en grupos de dos o tres, reorientados por el maestro' hasta
que los nios sean capaces de proponrselo en forma
autnonia" ao
57
En el carnpo del texto, se piantean como requisitos la coherencia, mantenimiento de referencia, empleo de nexos adecuados, formas especficas de introduccin de dilogo. l,as estrategias de trabajo sugeridas
implican los dos ejes fundamentales de actividad con el
texto escrito: la lectura y la escritura. Reescritura y
borradores debieran quedar en el cuaderno del nio ya
que ste es un instrumento de trabajo que da cuenta
del proceso realizado.
"Este ^urabajoiieva tienpo, es cierto, pero cedlcar
el doble de tiempo a una tarea puede traer como resultado un aprendizaje construido por el nio a travs de
su propia prctica y un mejoramiento de todas sus producciones textuales '. ar
En el carnpo del sistenra se diferencian los trrninos a{fabtico y ortogrdJco, considerando al primero el
princioio fundamental del sistema que es controlado por
la relacin biunvoca entre grafemas y fonemas. El principio alfabtico es el que pennite que un texto sea inteligible. por lo tanto, comunicativo. De esto se deriva que
el maestro pondr de relieve los usos normativos y pedir las modificaciones necesarias, pero para evaluar
los logros del nio primero atender al principio
alfabtico y luego a las convenciones ortogrficas.
Que el texto es un todo unitario en el que los distintos aspectos se encuentran inextricablemente unidos es un axioma bsico que se desprende de este
planteo.
Si bien esta autora comparte con otros (Kaufman,
Torres Ulrich, Lerner) el encuadre terico constructivista
se define explcitamente como interacclonista y brinda
informacin lingstica precisa y contextualizada. Esto
posibilita al alumno del Profesorado o maestro en ejercicio revisar o actuallzar sus propios conocimientos de
la lengua en la medida que interpreta las producciones
58
lnfantiles.
Adquirir conciencia definida de las dificultades que
t
los nios deben superar en la comprensin y produccin
textual puede llevarlos a generar y estructurar su proplo discurso, puesto que las obvias dificultades de los
nlos son, en muchsimos casos, las de los propios futuros docentes.
El libro de Desinano ofrece, sin proponrselo explcitamente una posibilidad de trabajar con los alumnos del profesorado cn esos tres campos integrados, el
dlscurso, el texto y el sistema, amplindolos con otras
cuestiones tericas. En la instancia actual en que no
vemos por dnde ni desde dnde mejorar el nivel lingstico de los futuros maestros, sta puede ser no una
receta sino una propuesta tentativa.
Esta propuesta ha sido ampliada y en parte modificada en relacin con nuevos puntos de sta tericos en
su ltimo lbro Dtdctca de lalengua para el l" cclo de Ia
E.G.B. Su destinatario explcito es el maestro al que
conmina a evaluar continuamente la prctica alica textual de los nios como lrarte de un compromiso profesional que debiera ser tambin parte del cdigo tico del
docente.
La didctica propuesta se centra en el modo de
lnteractuar con el nio para que aprenda aspectos de
la lengua mientras textualiza tanto en la oralidad como
en la escritura, advirtiendo que esta sistematizacin no
puede ser el resultado de una estricta progresin ya
que no es posible determinar con total exactitud cundo
surgir el problema textual encuadrado en un tipo de
discurso.
En un sentido ms profundo y complejo, lo nuevo
que aporta esta didcca es el tener en cuenta que en
el lenguaje se muestra lo que el sujeto es funcionando
en el discurso.
*De ese sujeto se habl, a l muchas veces se le
59
l e s " . a2
El programa Ecos propicia la intervencin del docente as como un reconocimiento del error como ocurrencia normal que el docente tratar de representar
con mayor claridad. El curso del aprendizaje de la lectura y escritura se caractetiza' por una varledad de ac(reconociciones del nio con el lenguaje escrito
identificamiento de que la escritura tlene significado,
cin de escritura en eontexto, conocimiento sobre aspectos convencionales de la eseritura, habilidades para
segmentar palabras en fonemas, conocimientos sobre
hJ caractersticas estructurales de los textos, reconoclmlento de las palabras como patrones suales, etc.)
Estas dimensiones del conocimiento guardan una
estrecha relacin entre s.
6l
60
,f
aG
g.".fu del trabajo (que apunta a la seriedad cienties la creacin de trminos confusos para entida-
y muy frecuentescomoP
"^t-ry:
pronombres"
"ott""
tcmpio los artculos, preposiciones' nexos'
las palabr"
i- l-".g"
El libro comentrdoconsta de dos apartados: en el
primero presenta el programa Ecos, enfoque que inten_
ta conjugar lo terico corl lo prctico en una alternancia
no siempre resuelta adecuadamente. El segundo, titu_
lado La inuesrgraci, en Lectu-a g es.,ztura eJ un planteo
conceptual que desarrolla aportes provenientes de la
psicolingstica y ia sociolingstica con ensamblada precisin.
Si bien desde el encuadre terico .y desde las expe_
riencias cle lectura y escrittrra en el atrla dice propiciar
la comprensin y produccin de variadas tipologias
discursivas (tal las acciones: usos funcionales e la escritura' i-eer con apoyo en el contexto, escritura espontnea, Lectura de textos, lectura de cuentos) son las
acciones de segmentacin ixica y fonolgica as como
la escritura de determinados tipos de palbras las que
atraen al maestro o al alumno- futuro docente y las que
son explcitamente pautadas por el programa E.C.O.S.
Y es que creo que el foco de enseanza se centra
en la polobra" deslindando por medio de distintas acciones las marcas notacionales y las fonolgicas. La integracin de la problemtica de la adquisicin a parr de
62
mgicas'
"las chispipalabra
;;;t3
63
TV
MIRADA SOBRE LOS LIBROS DE LECTURA
De ningn modo exhaustivo' este captulo tiende a
: una mirada sobre los libros de lectura habitualutilizados por los docentes. Libros y carpetas de
que estn en la biblioteca escolar. Su ori$en
Ublcacin en la misma es variado: compra del propio
te por recomendacin de un colega, distribucin
ta e las distintas editoriales corno modo de pro; donaciones o partidas enviadas Por organismos
ionales dentro de un plan social de lectura o alcin.
Lo cierto es que el material en cuestin es hetero. Lo cierto es que los docentes lo consultan, y aunno los adopten y acerquen a las aulas como nicas
ras, acuden a ellos en busca de actividades para
en clase. Actividades que, en fotocopias o dictacomo consi$nas a resolver' in$resan al cuaderno
rio.
El libro escolar es, en s mismo , un obJeto complejo'
a imposiciones instituctonales, puesto que debe
ler a los programas vigentes, a factores pragmtiy
-ya que debe poder ser usado de un ao a otro:
lilos
de
t a imperativos comerciales. El mercado
escolares es al mismo empo lirnitado y gigantesco'
*Cada casa editorial multiplica los ttulos para ofreuna gama de posibilidades a sus cllentes, copia el
ucto de la competencia que se vende bien, inventa
s ropajes para revestir contenidos idnticos"'48
. [.os maestros se valen de varios libros a la vez; de
et
65
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rI
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38
las normas curriculares que las habilitan y y los enfoques pedaggicos sustentadores.Es importante atender
a los modelos culturales que los libros en cuesn, en
tanto lenguaje, ofrecen; a su lecturabilidad y a las situaciones concretas de uso que ataen a la operatidad
de las realizaciones lingsticas en el aula.
En los textos con los cuales he trabajado puedo
hacer una primera observacin:
O Hay libros que no son propiamente tales, puesto que
son tambin cuadernos para escribir, armar, pegar
recortes. [,a mayora de los materiales escolares responde a este esquema.
O Hay colecciones con propuestas separadas en distintos libros para el mismo curso: "Libros para leer. Libros para jugar. Libros para conocer".
G Hay carpetas de actividades con ejercicios ortogrficos, gramaticales y de comprensin lectora.
69
Yo rne llamo.,,
Nenes y nenas van a la escuela.
sra es mmaestra. Mimaestrag go. Ms amgos g go.
["as consignas ordenan la copia de esas breves oracio:-res y !.a escritura se presenta tanto en cursiva conlo
en irnprenta.En forma gradual se pasa del reconocimiento
de las oraciones a las palabras, se ofrecen eJercicios de
separacin en slabas y formacin de nuevas
"expresiones"a partlr de ellas. Tambin actividades de
completacin grafemtica, empezando por las vocales,
luego por algunas consonantes, hasta finalizar con las
slabas compuestas.
As, por ejemplo despus de la lectura de un cuento se propone la redaccin de una oracin breve alusiva
al mismo, la escrltura del nombre del personaJe y la
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7l
72
73
iJ
vPU.
L.
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75
76
77
78
comedin
casarn,
79
" Es lo rnismo?
Una sola R
C E- O
CA-O
dos I?R
CE -O
CA-O "
7l Iay consignas que generan patrones de malentendimiento, ya sea por generalizacin excesiva, por presencia de reiteraciones lxicas que remiten a significaciones diferentes, por empleo de verbos que condicen a
textualizar en formatos discursivos distintos al de los
enunciados.. As, cuando la propuesta consiste en pedir que escriban "algo", a qu tipo de texto se alude.
Ese algo puede ser una carta, una oracin, un cuento'
una palabra.
30
8l
CHINA EN BSCAI-A"
El resultado debiera ser "Busca la lmpara maravillosa en la China". pero el verbo esdrjulo seala un
Objeto directo. el pronornbre "la" que remite a lmpara;
otra interpretacin posible sera la escritura de dos
oraciones:una unimembre :t a lmpara maravillosa. Y
a continuacin , otra bimembre de sujeto desinencial:
tsrscala en China.
Difcilmente los chicos lleguen a una construccin
a d ecuada.
La misma irnprecisin caracteriza a la indicacin
siguiente en la que no se determina que las palabras
Que han de ser tachadas deben ser las contiguas:
"Lee una palabra g tach.a dos patabros para desc.Jrot
eLmensqje:
82
paratextuales
De a c u e rdo c o n G e n e t t e , c o n s i d e r a m o s l a
paratextualidad como la relacin que el texto-.mantiene
con el ttulo, el subttulo, portada, prefacio' eplogo' ilustraciones y otros tipos de seales accesorias'
pueden considerarse a las orienEn mucho"
""io"
taciones o guas a los docentes como metatextos' puesto
que la relan que une un texto a otro es la de comentao. Esto se da- en aquellas ediciones en que dichas
guas conforman un libro aParte.
..Estemultilibrofuepensadoparaatraeralosnios
al mgico mundo de la letura y, a la vez' por qu legar5a
lo, para orientar y aliviear el trabajo del docente',
. Co n c e p c io ne s a c e r c a d e l a l e c t u r a , p r e d i c t i b i l i d a c l
Trabajar este campo como instancia de investigacin en la capacitacin de futuros docentes podra ser
una tarea fnctfera que posibilitara el pensamiento crtico y ubicara, demitificando, la letra impresa dentro de
los circuitos econmicos editoriales
La edicin de libros escolares:
una alternativa para la literatura infantil
Considero que la literatura infantil es antes que
nada literatura, por 1o tanto es un discurso ficcional,
esttico y polismico que se construye dialgicamente
con otros textos sociales y/o literarios. Su destinatario
especfico de ningn modo debe restringir la esencialidad esteca que lo constituye.
nl.a finalidad de la literatura es la de ampliar el
capital simblico, proponer un acercamiento placentero
y creativo a la lengua materna, contribuir a la frmacin esttica, facilitar el acceso a las posibilidades expresivas del lenguaje literario, constituirse en n importante elemento socializaclor. Pero. sobre todas las
cosas, permitir a las nuevas generaciones acercarse a
la productividad textual, entendida sta no slo como
un constituyente de ideas y conceptos, sino como un
rico entramado de significaciones, donde lo expreso y lo
no dicho, lo sugerido y connotado adquieren profundiclades al alcance de lectores capaces de llenar los vacos,
los silencios y los blancos que la autntica literatura
pOSr56
Bstas apreciaciones y muchas otras seran productivas y necesarias a la hora de enfrentar al alumno futuro docente, al docente en ejercicio y al nio mismo
-receptor privilegiado- con ese texto que denominamos
literario. Porque se es otro camino alfabetizador, el que
invita al juego con los significantes, a las emociones y
refledones. a la resolucin de los conflictos de actantes
con los que se identifica, a las repeticiones poticas. a
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86
87
la uimagen de marca, de la literatura infantil para competir en el mercado y ganarse a los leetores. esde
lue_
go no siempre ser fcil delimitar con nitidezlas
fronteras pero determinadas publicaciones para nios se venden o se compran bajo er prestigio curturar de la literatura y en el interior de su discurso el lenguaje literario
brilla por su ausencia,ss
Muchas editoriales conocedoras de la potencialidad
de los presuntos compraciores han inundado el mercado
con textos de relava validez esttica, fenmeno que no
es exclusivo de la literatura infantil, sino tambin de ra
llamada qliteratura rrl-Vorr.pero en los libros de lectura
que he consultado, especiarmente los de estos rtimos
aos, hay excelentes cuentos de autores de reconocida
trayectoria.
L,a biblioteca ulica es otro espacio de promocin de
l a l ectur a y tamp o co escapa a un a c o n s t it u c i n
heterognea, ya que pocas veces el libro ingresa por
com_
pra o seleccin directa a partir de criterios especficamente literarios, hecho por un maestro lector y^ amante
de la lectura.
Y vuelvo aqu aI nosotros y a la primera persona que
me singulanr,, a la funcin de sujeto docerite que invi_
ta a la lectura, que deja q,re ei placer del texto
se
instaure en el aula con un tiempo propio, con idas y
v u eltas, con bsq u e d a s y reflxion e s , e n
d i lo g o s
intertextuales.
Nuestros alumnos del profesorado deben experirnen_
tar la lectura expresiva de un buen cuento o de un poe_
ma para, alguna vez transmitir esa vivencia, hacerla
suya, enriquecerla con su propia voz.
Algunos testimonios de algunos jvenes:
"valaro ln irrcentvacin de ra riterafita a creo que es
mug imprtante no sro cot o Jutura dacent stw pra
Ia
uida,.
g poesns'
^Me gust mtrcfo, prtcpalmente los cuentos
que togra
Lo
ctrcnto,
poder
det
creo qLteo uaLoraba tanto eL
en los chicos g en m msrno'.
*Me gustaba cuando nos Lea cuentos porque es ufta'
mug buenaJorma de que aprendamos a comunicarnos por
ese camino que es LaLecta'.
.Dentro de la gran cantidad de contendos que pude
copmnocer g aprender, consegui adqutrr un gusto especial
por ta ttteralur nJantLAa que nunc6-fwba. ten.do La posh'
iia..a de leer, por eiempLo poesa nJant1. Dsfrut mtrchsi'
mo de cada atento tedo'.
.No me acuerdo d.e que nte contoiran cuwentos cuando
era chca Por eso ahora E encanta que nos Lean: siento
cossque no s explcar a creo que wa abuscar cltetttos as
de tindos paraLos chicos cuando tenga que dar clases''
que se legeron en ctase' me
^Me encottaronlos cuentos
que
gustara proJundzar cmo detectar un buen libro para
Ia
con
los nios, aunque supongo que esto se ua logrando
pr.ctca de Ia lectwa, g eI tener qtte Ieer muchos cuenos
para- elftnal (aunque rezonguemos) nos ua a serur''
^
parec gtentaLlaideade contar cuentos g leer poe'
-Li"
sas porque ayuda a desenuottterteen Lapractca''
M s a ll o m s a c c l e u n a s i n t a x i s e s c r i t u r a r i a
los
correcta para transmitir sus experiencias lectoras'
para
alumnos l.rden a la iniciacin con el texto literario
nios. Esta experiencia puede marcar el descubrimiento del placer y la ruptura de la didactizacln utilitarista
del texto literario:
8
88
Un texto literario requiere un lector que vaya construyendo su competencia, de ah que las estrategias de
enseanza deben ser flexibles, creadoras, no uniformadas para permitir que el lector emprico recree, plantee
preguntas al texto. Preguntas que lo ayudarn a seguir
leyendo.
Como afirma Barthes, toda lectura est penetrada
de Deseo (o de Asco). *l. lectura no desborda la estructura; est sometida a ella, la respeta, pero tambin la
penrierter.se
91
90
INTENTANDO
CONCLUSIONES
El recorrido por algunas lneas tericas y fundamentaciones didcticas no ha pretendido ser exhaustivo ni
mucho menos cerrado.
Hemos estudiado algunos autores que nos son familiares y cuyas propuestas pueden acercarse a los docentes. Otros libros de tendencias actuales nos han
abierto panoramas o motivado a la discusin de lo establecido.
Hemos reconocido el an insuficiente aporte de la
lingstica en la problemtica de la adquisicin y la necesidad de incorporar aspectos del anlisis del discurso para la interpretacin de las producciones infantiles.
No he encontrado en el mbito en el que acto
bibliografia sobre este tema desde el enfoque psicoanaltico, aunque Bettelheim y Zelan en lneas generales
hablan sobre la incidencia de la literatura.en el aprendizaje de la lectura y advierten - recordando a Freud - ,
que los errores durante la misma estn sujetos a los
mismos principios que rigen los fallos verbales y los actos fallidos.Tambin, el ltimo libro de Desinano ofrece
consideraciones sobre el nio- sujeto que se inserta individualmente en los discursos sociales y que, como sujeto que es, es tambin tomado por el lenguaje. Profundizar esta temtica en relacin con distintas disciplinas revestira relevancia para la problemtica de adquisicin de la lectoescritura.
Todos los autores estudiados coinciden sobre los
significados sociales de la escritura y la lectura, pero
h e mo s c o mp ro ba d o q u e a l g u n o s a s p e c t o s d e l a
implementacin de los enfoques han experimentado
modificaciones, fruto de otras investigaciones o de la
propla experiencia.
93
gL
95
RESUMEN
I.
U.
96
97
propuestas
las
el
e je rc it a c io ne s )
desde
(Kaufman,
y
constructismo
Lerner
Palacios, Torre s y Ulr t c h ) y d e s d e e l c o n s t r u c t i v i s m o interaccionista (Deslnano) as como las acciones del
programa Ecos.
Se hacen consideraciones personales sobre las distintas propuestas y se establecen coincidencias y
divergencias.
Captulo fV: Una mlrada sobre los libros de lectura.
Se propone un recorrido sobre los libros de lectura
de uso frecuente con el objeto de teorizar a partir
de determinadas prcticas. analizar consignas y
resaltar zonas de riesgo entre propuestas de alfabetizacin y estrategias didcticas.
Intentando conclusiones: Se aderte sobre la necesaria apertura que ha de sostenerse en este campo
dado las investigaciones en curso. Se proponen
abordajes que trasciendan la mera funcionalidad
de la lengua y el necesario compromiso mental del
docente en el proceso de produccin textual.
Captulo III: Mtodos y enfoques de lectoescritura; propone un recorrido crtico. Si bien cada propuesta
adscribe a una filiacin terica, no siempre es posible. delimita rla
co n
p recisi n
dado
lo s
entrecruzamientos que se efectan en la prctica.
Se delimitan los mtodos sintticos y analticos, la
'versin didctica vigotskiana"de E. Cuenca, (la que
es incluida porque muchos maestros utilizan las
98
99
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