LOS LOGROS DEL NIO, DEPENDEN

DE LA ACCIN ESTIMULANTE Y EL
CONOCIMIENTO DEL DOCENTE, EN
SU INTERACCIN EN LA SOCIEDAD,
LA CULTURA Y LA ESCUELA. (1)

La eficacia formativa de cualquier nivel educativo depende de mltiples

condiciones y factores, como la organizacin y el funcionamiento de la escuela, el
apoyo y las demandas del sistema hacia los planteles escolares, sin embargo las
practicas educativas, en particular, las formas de trabajo y relacin con el grupo
ocupan un lugar central.

En la configuracin de las practicas educativas influyen tanto el programa

educativo como las concepciones explcitas o implcitas que las o los educadores
tienen acerca de los nios, de cmo son y como aprenden, la importancia que
atribuyen a tal o cual meta educativa, el estilo y las habilidades, entre otros
elementos. (2)

As con la concepcin precisa y clara de cmo se van atender las necesidades de

aplicacin del PENSAMIENTO MATEMTICO, abordado ahora en la Reforma
Curricular 2004, para lo cual es necesario delimitar primero en este campo
formativo, el aspecto nmero, ya que este campo tiene dos aspectos que son:

1. -NMERO con cuatro competencias

2. -FORMA ESPACIO Y MEDIDA con cuatro competencias

Al tratar estos aspectos, no quiere decir que se minimice la importancia del

segundo, si no por el contrario dada su injerencia se atiende l nmero para

abordar y alcanzar una investigacin que de resultados prcticos y objetivos para

que el docente al tener actividades que le permitan dar atencin a la problemtica
de cmo atender las matemticas en relacin con el nmero y

Conecte

estrictamente las operaciones especficas con la trama de los conocimientos

establecidos y, adems permita y enriquezca la posibilidad de transferencia y
multiplicacin de actividades paralelas y/o integradoras, alimentando el encuentro
con nuevos aspectos y problemas . (3)
Es fundamental atender e incrementar las experiencias y los conocimientos de
los nios para que brinden una mejor visin de vida y en principio amplen su
meta de estudio.

Con la Reforma Curricular 2004 estamos analizando las exigencias de cambio, no

tan solo de la sociedad si no en particular de los alumnos que en los diferentes
foros de consulta demandan ms actividad y es preciso investigar para atender
con calidad es por eso necesario que se propicie la conexin entre las actividades
matemticas espontneas e informales en los nios y su uso para propiciar el
anlisis, la reflexin y el razonamiento deben ser un eje en el aula.

Las operaciones matemticas antes de ser una actividad puramente intelectual,

requieren en el preescolar de la construccin de estructuras internas y del manejo
de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin con
objetos y sujetos que el nio ejerce en el mundo y que a partir de una reflexin, le
permiten adquirir las nociones fundamentales, para posteriormente llegar al
concepto de nmero.(4)

En el nivel de preescolar el juego es la principal estrategia de aprendizaje en

apoyo a las diferentes modalidades de trabajo pedaggico y en las diferentes
situaciones didcticas e interacciones sociales, naturales y culturales en las que
vive el nio y que le proveen de conocimientos ricos, experiencias que le van a
ser bsicas para realizar actividades de conteo.

En su continuo jugar los nios incrementan sus conocimientos adquieren una

herramienta bsica para el pensamiento matemtico y atender de manera
implcita e incipiente los principios de conteo.

CORRESPONDENCIA
UNO A UNO

IRRELEVANCIA
DEL ORDEN

CARDINALIDAD

ORDEN
ESTABLE

ABSTRACCIN

PRINCIPIOS DE CONTEO

La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos habilidades

bsicas que los nios pequeos pueden adquirir y que son fundamentales en
este campo formativo. (5)

Es tarea de todo docente propiciar actividades de matemtica en relacin con la

funcin y uso del nmero dada su importancia en el desarrollo integral del
alumno, sin embargo, su evolucin depende fundamentalmente de las acciones
que el nio realiza y siendo responsabilidad del educador o educadora la tarea
de organizar y sistematizar su trabajo para alentar estas actividades de
pensamiento

Y lo ms importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el

sentido de ir a la escuela este en la oportunidad de saber y de entender ms, de
ser capaces de ms.

Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los nios, su
propia experiencia les debe mostrar que el jardn de nios no es solo un lugar
grato y divertido, si no que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo
que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan.(6)

Como el descubrir y coordinar las relaciones entre todas las clases de objetos,
personas, sucesos de su vida cotidiana.

El clarificar e investigar, le va a permitir atender la laguna que se observa en las

actividades de matemticas en las aulas, dentro de los planteles de la zona
escolar 038 de preescolar formal. Y se propicie la reflexin con relacin a las
actividades de matemticas, el usar los nmeros en las comparaciones de
colecciones, llegar hacer uso de todos los elementos antecesores para llegar a la
conceptualizacion de nmero.

Otro aspecto importante esta referido a que los educadores no nos limitemos a la
manipulacin de grficas tradicionales

de planas y planas de nmeros sin

objetividad ni propsitos educativos pedaggicos.

Si por el contrario, se propicia la atencin rica en experiencias positivas en los

nios en el desarrollo del Pensamiento Matemtico para lo cual es de suma
importancia que el docente comprenda de una manera precisa y concreta su
intervenir pedaggico para favorecer

el Pensamiento Matemtico en los nios

en relacin con el nmero.

Esta intervencin consiste en plantearles problemas y actividades que reten sus

capacidades, ya que, cuando traten de resolver un problema se enfrenten a una
tarea intelectual estimulante, que les permita valorar sus propios esfuerzos,
descubrir nuevos conceptos y buscar diversas estrategias de solucin.(7)

Con el anlisis de

la nueva Reforma Educativa 2004 en la que seala la

importancia que se le asigna a la potencialidad del aprendizaje merece en

particular atencin, porque reintegra a la funcin docente un carcter protagnico,

esta funcin protagnica, dado que en

los anteriores programas no era tan

viable, porque se trabajaba bajo el inters del nio y no en atencin a sus

necesidades y capacidades, como lo menciona la nueva propuesta.

En esta propuesta se trabaja en base a competencias, las cuales requieren de

actividades que puedan ser utilizadas en el desarrollo del pensamiento
matemtico en el aspecto nmero, por la importancia relevante que se le da al
medio rural en esta reforma se profundiza en la zona escolar 038 que pertenece
a este medio. El educador en el aula,

para propiciar el desarrollo de esta

potencialidad, tiene que partir de la comprensin de la importancia y la necesidad

de contar con actividades realmente motivantes, reflexivas y de anlisis
realmente aplicables al nivel de preescolar.

Lo anterior motiva a plantear el siguiente PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Qu actividades pueden contribuir al desarrollo del pensamiento matemtico en

el aspecto nmero en preescolar?

Objetivo de trabajo es:

Proponer actividades para el desarrollo del pensamiento matemtico, en el

aspecto nmero de la Reforma Educativa 2004 en preescolar.

Tema De la investigacin:

El nio, los objetos y el nmero.

Donde el objeto de investigacin es:

El desarrollo del pensamiento matemtico

El campo de investigacin es:

La didctica de las matemticas

Con la visin de lograr el objetivo propuesto y de guiar la presente investigacin

se han planteado las siguientes preguntas y tareas cientficas.

1. - Qu fundamentos de las ciencias matemticas profundizan en el estudio

del aspecto nmero en el nivel de preescolar?

Tareas:
Bsqueda y anlisis de la literatura cientfica.
Anlisis y sntesis de la teora
Estudio de la literatura para la enseanza de las matemticas en preescolar.

2. -

Cul es la situacin

que se presenta en nuestra escuela, en la

aplicacin del desarrollo del Pensamiento Matemtico en el aspecto

nmero?

Tareas:
Diagnstico de la situacin real

3.-

Qu aspectos deben caracterizar las actividades para el desarrollo del

Pensamiento Matemtico en la conceptualizacion del nmero?

Tareas:
Elaboracin y diseo de las actividades para el desarrollo del Pensamiento
Matemtico.

Para llevar acabo el presente proyecto de investigacin, es necesario el

considerar y atender la utilizacin de los mtodos tericos,

empricos y

estadsticos, en la cual destacan entre los mtodos tericos los siguientes:

Mtodo Histrico lgico:
Permite conocer las distintas etapas de atencin del pensamiento matemtico en
relacin con l numero, su historia y sus etapas principales
Mtodos anlisis sntesis, induccin deduccin:
Permiten conocer e interpretar el desarrollo de las actividades en diferentes
etapas del nivel de preescolar.
Mtodo modelacin:
Permite establecer un modelo que precise las caractersticas

(propiedades,

cualidades y variables) que posee el objeto de investigacin, estableciendo sus

relaciones, determinando cuales de ellas son causas y cuales efectos.
(Metodologa de la investigacin Cientfica del Dr. Carlos lvarez).

Dentro de los mtodos empricos nos apoyaremos en la investigacin con los

siguientes:
Mtodo de observacin cientfica:
Permite una percepcin directa del objeto de anlisis e investigacin.
Mtodo entrevista a los nios:
Para detectar, cuales eran los conocimientos que aprecian sobre estas
competencias
Encuesta a los docentes:
Para identificar que tipo de estrategias utilizaron para el de la competencia
nmero

Mtodo de jueces:

Se emplea en la validacin de la presente investigacin

En los mtodos estadsticos tenemos:

Anlisis porcentual y,

Barras comparativas.

Poblacin y muestra:

Se trabaja con una poblacin de 75 alumnos, tomando una muestra de 15 que

representan el 20% de la comunidad de alumnos. Se tom una muestra de 5
docentes de 25 de la zona escolar 038 de Ciudad del Maz S. L. P. El criterio de
seleccin fue el mismo.

Esta muestra tiene un carcter intencional no aleatorio y no probabilstica dado

que se seleccion a los alumnos de los jardines de la cabecera del municipio de
Cd. Del Maz, perteneciente a la zona escolar 038.

Aporte terico.

Una concepcin, terica metodolgica de un sistema de actividades para elevar

el inters y la motivacin en las actividades que se desarrollan sobre la
competencia nmero. Estas actividades se han estructurado teniendo en cuenta
los diferentes niveles de asimilacin y parten del principio de lo simple a lo
complejo. El mtodo utilizado es el juego que se emplea en resolucin de
acertijos, problemas interesantes, cantos, donde el nio y el docente disfruten y
aprendan en el desarrollo de la conceptualizacion del nmero.

Novedad cientfica.

Las actividades propuestas presentadas en forma de sistema sern tiles como

herramientas de trabajo para los docentes en estas competencias y estas puedan
ser aplicadas en el

nivel de preescolar, para favorecer el desarrollo del

Pensamiento Matemtico, en su aspecto nmero en todas sus concepciones

dado que las mismas alcancen los diferentes caminos que permiten la
conceptualizacion de esta competencia.

El presente documento esta estructurado en:

Introduccin Capitulo 1, Fundamentos tericos metodolgicos a considerar en las

actividades del Pensamiento Matemtico en el aspecto nmero. En el se describe
las corrientes psicopedaggicas, la funcin del docente, el rol del alumno, del
juego y los medios para trabajar una planeacin acorde a las actividades de
matemticas. Capitulo 2, Anlisis e interpretacin de resultados del estudio, de
los instrumentos en la investigacin aplicados. Donde se nos brinda un panorama
de la situacin con las que se atiende las actividades del nmero en el aula, el
manejo en la planeacin, los medios empleados y el tipo de control y evaluacin
que el docente ejecuta. Capitulo 3, Propuesta didctica. En la se encuentra una
serie de actividades secuenciales para atender el aspecto nmero en los tres
grados del nivel de preescolar. Conclusiones, recomendaciones, Bibliografa,
Referencias bibliografcas y Anexo.

CAPITULO I

FUNDAMENTOS TERICOS,
METODOLGICOS A CONSIDERAR EN
LAS ACTIVIDADES PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
MATEMTICO EN EL ASPECTO
NMERO.

10

CAPITULO 1
En este captulo se ofrecen los fundamentos tericos metodolgicos, las
corrientes psicolgicas en las que se basa el trabajo en preescolar, las
caractersticas del nio en relacin al aprendizaje del nmero, la funcin del
juego, en esta habilidad intelectual, el papel del docente en el trabajo pedaggico
y didctico, as como elementos de un buen material didctico y un procedimiento
para abordar las actividades de matemticas en preescolar segn los diferentes
tericos.

Fundamentos tericos metodolgicos y didcticos a considerar en la actuacin

del docente en las actividades del Pensamiento Matemtico en el aspecto
nmero

1.1- Premisas psicolgicas fundamentales

Dentro del enfoque pisogentico no cabe la idea de dirigir el aprendizaje del nio
desde afuera, antes bien el papel del educador debe concebirse como
orientador o gua para que el nio reflexione, a partir de las consecuencias de sus
acciones, y vaya enriqueciendo cada da mas el conocimiento, del mundo que le
rodea, a travs de las experiencias que va teniendo con los objetos de la
realidad, el nio construye progresivamente su conocimiento el cual, de
pendiendo de las fuentes de donde proviene, puede considerarse bajo tres
dimensiones:

Fsico

Lgico matemtico y

Social.

El conocimiento lgico matemtico se desarrolla a travs de la abstraccin

reflexiva, la fuente de dicho conocimiento se encuentra en el mismo nio (8)

11

Es decir, lo que se abstrae no es observable, en las acciones del nio sobre los
objetos, va creando mentalmente las relaciones entre ellos, establece
paulatinamente diferencias y semejanzas segn los atributos de los objetos,
estructura poco a poco las clases y subclases a las que pertenecen, las relaciona
con un ordenamiento lgico.

El conocimiento lgico-matemtico se va construyendo sobre las relaciones que

el nio ha estructurado previamente y sin las cuales no puede darse la
asimilacin de aprendizajes subsecuentes. Tienen como caractersticas el que
desarrolla siempre hacia una mayor coherencia y que una vez que el nio lo
adquiere lo puede construir en cualquier momento.

Como parte del conocimiento lgico matemtico Piaget incluye las funciones
infralgicas o marco de referencia espacio temporal.

Las operaciones referidas al espacio y al tiempo tambin se construyen

lentamente. Esto implica considerar que los objetos y los acontecimientos existen
en espacio y tiempo y se requiere de referentes especficos para su localizacin.

Piaget propuso que el desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores

innatos y ambientales. Conforme el nio va madurando, tiene acceso a nuevas
posibilidades que estimulan el desarrollo inlterior. El nio las interpreta a partir de
lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en su propio
desarrollo (9)

Tambin nos seala que las operaciones concretas son aquellas operaciones
lgicas que se refieren a las acciones que el nio realiza con objetos concretos y
a travs de las cuales coordinan las relaciones entre ellos. La idea central es que
el nio aun no puede realizar estas operaciones independientemente de las
acciones sobre objetos concretos, es decir que no puede reflexionar sobre
abstracciones.

12

Las operaciones ms importantes al respecto son: la clasificacin, la seriacin y

la nocin de conservacin de nmero, la cual se conceptualiza de la siguiente
manera:

Clasificacin: Constituye una serie de relaciones mentales en funcin

de semejanza, diferencia, pertenencia e inclusin.

Seriacin: Se establecen y ordenan diferencias existentes relativas a

una determinada caracterstica de los objetos en forma creciente o
decreciente

se

adquieren

las

propiedades

fundamentales

de

transitividad y la reversibilidad.

Nocin de conservacin de nmero; son juicios sobre ellos basndose

principalmente en la percepcin antes que en el razonamiento lgico.

El programa de Educacin Preescolar 1981 nos seala para que se estructure la

nocin de nmero es necesario que se elabore a su vez la nocin de
conservacin de Nmero. (10)

Esta funcin consiste en que el nio pueda obtener la equivalencia numrica de

dos grupos de elementos, aun cuando los elementos de cada uno de los
conjuntos no estn en correspondencia visual uno a uno, es decir, aunque haya
habido cambios en la disposicin espacial de algunos de ellos.

La nocin de nmero pasa a su vez por tres estadios que se ubican

en el siguiente cuadro.

PREOPERACIONES LGICO MATEMTICAS (11 )

CLASIFICACIN

SERIACIN

CONSERVACIN

DE

NUMERO
Rene

los

objetos Forma parejas o tros de Cuando se le pide que

formando figuras en el objetos. No establece la acomode un conjunto de

13

espacio,

estableciendo relacin

semejanzas de objeto a Menor

mayor
que...

que. objetos igual a otro que

mas se le muestra, lo hace

objetos (del 1 al 2 puede caliente que.. o menos basado a la percepcin.

ser la forma etc.) as caliente que..etc.

Fijndose

como

conveniencia

espacio que tiene que

(as le conviene para

cubrir, sin llegar a igualar

formar la figura)

la

de

solo

en

cantidad

el

de

los

conjuntos.
Rene

objetos

pequeos

en Logra

conjuntos relaciones

tomando

en

cuenta nmero

semejanzas
diferencias,
los

establecer Todava basa sus juicios

entre
mayor

un en el espacio que tiene

de que cubrir pero ya puede

y elementos ( 4 o mas) (de hacer

alternando mas

criterios

clasificacin

grueso

una

mas correspondencia uno a

de delgado, de mas oscuro uno y solo a partir de ella

(color, a mas claro, etc.)

sostiene

forma, textura, tamao

que

los

dos

conjuntos son iguales.

etc.). No utiliza un solo

criterio

para

toda

la

coleccin.
Rene

los

objetos Ordena

elementos

por Sostiene

que

tomando en cuenta un ensayo y error. Establece mismo

nmero

solo criterio, que define relaciones de orden en elementos

en el momento sin que funcin
pueda anticiparlo.

de

comparacin

de

hay

la conjunto

en
y

que

el
de

cada
la

cada cantidad no vara aun

nuevo elemento con los cuando

que ya tena.

la

disposicin

espacial de estos sea

diferente.

Puede anticipar el criterio Ordena

los

que va a utilizar para la con

un

clasificacin.

elementos
mtodo

Distingue sistemtico comenzando

las subclases en la clase por el mayor (o el mas

y

sabe

que

esta

es oscuro, o el mas caliente

mayor que las subclases. o viceversa), despus el

14

(este nivel no se alcanza mayor de los que quedan

en el periodo preescolar) o

viceversa.

(algunos

nios alcanzan etc. nivel

en el perodo preescolar)

Las teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva

interactiva del desarrollo. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del
pensamiento humano. Igual que en ella, hay que introducir datos, procesarlos y
almacenarlos en la memoria del nio, los rganos sensoriales reciben la
informacin y la trasmiten, despus es transformada y registrada en la memoria
para su recuperacin posterior.

Segn este modelo, los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran

gracias al mejoramiento gradual de la atencin, de la memoria y de las
estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin. Por lo tanto, el
desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de informacin guardada) y
cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla). Tanto los
tericos piagetianos como los del procesamiento de informacin piensan que el
conocimiento actual del nio y sus habilidades cognitivas influyen en la capacidad
de adquirir nueva informacin ( 12 )

Para Vygotsky, en cambio, la construccin cognitiva esta mediada socialmente y

esta siempre influida por la interaccin social presente y pasada. Vygotsky, crea
que tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesarias para el
desarrollo del nio, comparar fsicamente, acomodar y reacomodar los datos para
adquirir el concepto de grande y pequeo e incorporarlo a su propio repertorio
cognitivo. Sin la manipulacin y la experiencia no se puede construir su propio
entendimiento.

En la interaccin social, los nios aprenden que caractersticas son las ms

importantes, que debe distinguir y sobre que debe actuar. En una actividad
compartida, el maestro influye directamente en el aprendizaje.

15

En esta teora el contexto social influye ms que las aptitudes y las creencias,
considerando como contexto social su entorno integrado es decir, todo lo que
haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medioambiente
del nio

Para Vygotsky el contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuo (s) con

quien (es) el nio interacta en el momento.

2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen

en el nio tales como la familia y la escuela.

3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la

sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de
la tecnologa (13)

Vygotsky y Piaget no ven al nio como un participante pasivo, como un recipiente

en espera de recibir conocimiento si no que destacan los esfuerzos intelectuales
activos de los nios para aprender.

Coinciden en que los nios construyen su propio entendimiento y en que con la

edad y la experiencia este entendimiento se reestructura.

1.2.- El nio y la concepcin de nmero.

Es evidente que las matemticas, no aparecen muy seguido en el inters natural

de los nios. Sin embargo les gusta mucho trabajar con ellas cuando las
comprenden y cuando se les presenta en forma atractiva. Es decir, los nios
necesitan jugar, lo necesitan, es parte de su desarrollo, de su experiencia y de su
realizacin como nios y como seres humanos.

16

Afortunadamente las matemticas permiten el uso del juego para ensearlas el

aprendizaje de las matemticas no queda limitado a un tiempo y aun espacio.
Nos seala Chela Tapia. (14)

Antes de ingresar al jardn de nios. Los nios y las nias ya tienen ciertas
experiencias matemticas: cuentan pequeas colecciones de objetos y operan
con pequeas cantidades de dinero, usan los primeros nmeros en sus juegos y
en otras actividades cotidianas, han visto nmeros escritos en el mercado, las
tiendas o en el calendario y juegan con objetos de diversas formas.

El nio es un ser nico constituido por aspectos distintos que pueden o no

presentarse en diferentes grados de desarrollo, de acuerdo a las diferentes
condiciones fsicas, sociales psicolgica e intelectuales, el nio en la edad
preescolar el aspecto social y afectivo va ser de gran relevancia, a partir de las
relaciones con los otros sujetos y objetos significativos va estructurar sus
procesos psicolgicos, que van a determinar en el la manera de percibir, conocer
y actuar frente al mundo de apropiarse de experiencias que lo van a llevar al
concepto numrico, dentro de su individualidad.

Otro aspecto importante en el desarrollo del nio es la psicomotricidad, en la cual

el nio manifiesta la actividad interna de su pensamiento y afectividad mediante la
participacin corporal, la accin fsica o motriz, lo llevan a tener nuevas
experiencias en el mundo, descubre sus habilidades fsicas y adquiere
paulatinamente su control y la construccin del esquema corporal.

Conforme el nio integra su esquema corporal, tambin estructura su orientacin

espacio temporal, que son un antecedente a la nocin de nmero o concepto
de cantidad, a la vez descubre elementos que le permiten guardar, contener o
recuperar experiencias placenteras.

La interaccin del esquema corporal y la estructuracin del espacio tiempo,

estn estrechamente correlacionadas con otros aspectos del desarrollo del nio.

17

Al respecto, Pierre Vayer seala lo siguiente En efecto, las nociones

matemticas que sirven de base a la matemtica, es decir a las nociones mas,
menos, tanto, igual, alguno, ninguno..., no pueden ser creadas mas que por la
accin global del nio evolucionando en el mundo de los objetos, estando esta
accin

relacionada

progresivamente

con

el

vocabulario,

significacin

representacin grafica. (15)

Para la mayora de los adultos los nios cometen errores por falta de
conocimiento. Esto no es totalmente cierto, lo que sucede en realidad es que
ellos estn usando su inteligencia y razonamientote acuerdo con su nivel de
desarrollo, cada error es aun demostracin de la forma en como ellos piensan.

Si observamos las operaciones lgicas matemticas, antes de ser una actividad

intelectual requieren del nio de preescolar construcciones internas y de manejo
de ciertas nociones manipulaciones de objetos, experiencias recopiladas de las
actividades que el nio ejerce en su mundo, las cuales le van a ir permitiendo
adquirir nociones fundamentales, para posteriormente llegar al concepto de
nmero.

Previamente para esto el nio preescolar construye fundamentalmente los

conceptos de clasificacin, la seriacin y la conservacin de nmero que nos
seala piaget en sus diferentes estadios de desarrollo del nio.

Los nios en edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas.

As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad saben que 3 es ms que 2
adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y la sustraccin.

Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los

nmeros, pero conviene recordar que cometern muchos errores de conteo,
omisin de algunos nmeros, no incluyen elementos mientras cuentan. (16)

En el modelo de la Reforma educativa 2004, del nivel de preescolar, seala: los

fundamentos del Pensamiento Matemtico estn presentes en los nios desde

18

edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de

las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones
numricas y temporales que le permiten avanzar en la construccin de nociones
matemticas mas complejas: (17)

Nos refiere esta reforma, al mundo natural del nio cultura y social en el que el
nio de preescolar vive, el cual provee al nio de experiencias que de manera
espontnea los llevan a realizar actividades de conteo, las cuales son una
herramienta bsica para el Pensamiento Matemtico. En sus juegos y en otras
actividades los nios separan objetos, reparten dulces o juguetes entre amigos,
etc. Cuando realizan estas acciones no son concientes de ello, empiezan a poner
en juego de manera implcita e incipiente los siguientes principios de inicio de
conteo:

Correspondencia uno a uno; es la relacin objeto y el nmero que le

corresponde a cada miembro del conjunto.

Orden estable; es contar la serie numrica siempre en el mismo orden,

dando inicio en el 1 y as sucesivamente.

Cardinalidad; es el valor determinado de un conjunto y el nmero que lo

representa es su totalidad de elementos que tiene.

Abstraccin; es la manera de reflexionar y analizar, para construir el

concepto de nmero, y comprende que el nmero lo puede emplear en
diferentes situaciones y contando diferentes objetos.

Irrelevancia del orden. Es contar una coleccin en diferentes direcciones

ya sea de izquierda a derecha o viceversa o bien en forma vertical o
horizontal.

Tambin nos seala la Reforma 2004 la abstraccin numrica y el razonamiento

numrico son dos habilidades bsicas que los nios pequeos pueden adquirir y

19

que son fundamentales en este campo formativo. La abstraccin numrica se

refiere a los procesos por los que los nios captan y representan el valor
numrico en una coleccin de objetos. El razonamiento numrico permite inferir
los resultados al transformar datos numricos en apego a las relaciones que
pueden establecerse entre ellos en una situacin problemtica. (18)

Los conocimientos matemticos son herramientas que se crean y evolucionan

frente a la necesidad de resolver ciertos problemas, los problemas no son solo el
lugar en que aplican los conocimientos, si no la fuente misma de los
conocimientos.

David Blok, nos seala; que en Algunos problemas pueden distinguirse

situaciones: las que llevan a comparar e igualar cantidades, a comunicar la
cantidad de elementos de una coleccin, y aquellas en las que es necesario
prever, anticipar el resultado de transformaciones aplicadas a colecciones, como
agregar o quitar elementos:

situaciones de comparacin.

Situaciones de igualdad.

Situaciones de comunicacin

Situaciones de transformacin.(19)

La experiencia seala que el nio de preescolar puede aprender, tanto como se

le quiera estimular su potencial y ampliar sus capacidades de desarrollo, el como
un agente social e interactuando con su medio natural, es una esponjita creadora
de experiencias y conocimientos que le van permitiendo ser nico y creativo. La
labor del docente debe cumplir su funcin y rescatar todos los conocimientos
previos para dar pasos al nuevo y crear el potencial del nio.

1.3. El juego, el nio y el nmero.

El juego es una actividad tan universal como la risa y el llanto, esencial y bsica
en el dinamismo psicomotriz del individuo, pude aprovecharse como actividad

20

ldica, recreativa, educativa o teraputica, el juego cultiva la sensibilidad y

expresividad corporal, afectiva y verbal, facilitando la comunicacin, cooperacin
e integracin grupal. El juego proporciona placer y diversin porque no es
obligacin.

El juego es un impulso natural de las nias y los nios manifestaciones y

funciones mltiples. Es una forma activa que le permite la expresin de su
energa, de su necesidad de movimiento y pude adquirir formas diversas que lo
lleven a diferentes tipos de juego, en los que exprese desde sus necesidades de
conocimiento como a expresar los que va adquiriendo en sus diferentes
manifestaciones de juego. Que van desde el juego simblico, intelectual y fsico.

Los fsicos se observan desde:

Juegos de desplazamiento con y si materiales ejemplo: correr, brincar, gatear,
rodar, trepar, girar, arrastrar, jalar y empujar objetos, suspenderse, pasar, rodar,
lanzar, recibir, botar, todo lo que le refiera movimiento y que el educador con su
creatividad propicie.

Juegos con reglas: de carretilla, de tres piernas, por parejas de costales, de

espalda con espalda, con pelotas, juegos de caza, atrapar, el lobo, atrapar el
pauelo, al gato y al ratn y ms que el nio invente. Juegos de escondite, de
puntera.

Juegos tradicionales segn la regin o localidad como, Doa blanca, A pares y

nones, los encantados, a la vbora de la mar, rueda de san miguel, tambin hay
juegos cclicos, que son los de temporada como: canicas, papalote, el avin, las
canicas. Juegos con arena y agua, laberintos.

Juegos intelectuales como:

Rompecabezas, juegos de mesa como, laberintos, damas chinas, crucigramas,
adivinanzas, acertijos, acrsticos, memoramas, tarjetas numricas, juegos de
construccin, creaciones de diversas figuras, juegos de clasificacin, de
ensamble de seriacin. En esta misma clasificacin tenemos los de presentacin

21

y dinmicas rompehielos, que nos permiten dar inicio a un conocimiento o

actividad, nueva con ms confianza y seguridad para el nio, en un ambiente
que le proporciona seguridad y confort.

Los juegos simblicos, es todo aquel que el nio refiera imitando y expresando
sus experiencias de su vida social, familiar y escolar que le permiten la expresin
de sus sentimientos, ya sean agradables o desagradables.

El juego para el nio vara no solo la complejidad y el sentido, sino tambin la

forma de participacin, que va desde la actividad individual, en la cual se pueden
alcanzar altos niveles de concentracin, elaboracin y verbalizacin interna.
Para ello es indispensable la utilizacin de los juegos en pareja, que se facilitan
por la cercana y la compatibilidad personal, hasta los juegos colectivos, que
exigen mayor autorregulacin, aceptacin de las reglas y sus resultados.

A esta sociedad de juego, en la antologa la zanahoria, Paco Cascn Soriano,

nos seala una clasificacin de: Los juegos en la formacin de grupos;

Resolucin

Juegos de distensin

De conflictos

de resolucin de conflictos,
Calmar, analizar, visualizar,
Buscar soluciones.

Cooperacin

Juegos de cooperacin

Competencia

Deporte, danzas, vida en el aula.

Comunicacin

Juegos de comunicacin,

Efectiva

Escucha activa, precisin de lenguaje,

Consenso

Canales de comunicacin
Toma de decisiones.

Hacer

Juegos de confianza,

Grupo

Juegos de afirmacin,
Juegos de conocimiento,
Juegos de presentacin. (20 )

22

El la vida diaria y de los juegos de grupo la cual su objetivo es ayudar a estimular

y construir su propio pensamiento matemtico, en lugar de ensearle la habilidad
superficial necesaria para escribir las respuestas a ecuaciones como 4+2= y 4+
=6. En su teora Piaget hacia una caracterizacin entre representacin y
abstraccin en la representacin el nio utiliza los signos convencionales tales
como la palabra hablada seis o el numero 6, o su smbolo persona de llllll
palitos, dando lugar a la abstraccin cuando el domina el valor del 6.

Piaget, seala: Dos tipos de abstraccin, la emprica y la reflexiva y afirma que

el conocimiento lgico matemtico se construye mediante la ltima. La
abstraccin emprica consiste en la abstraccin a partir de los objetos que estn
ah fuera y son observables en la realidad externa. Abstrae la propiedad de un
objeto. As, puede centrarse en el color de una pelota e ignorar su peso y el
material del que esta hecha. En la abstraccin reflexiva, en cambio, no se abstrae
a partir de los objetos, si no de la accin mental del sujeto sobre los objetos, crea
relaciones entre los objetos tales como diferente, similar y dos. ( 21 )

En el juego los nios tienen muchos, grandes y variados motivos para supervisar
a los dems en todo momento. El juego los motiva a tener una mente activa.

El juego les incita a tambin a depender de si mismos para encontrar la verdad.

Dado que no hay absolutamente nada arbitrario

en el conocimiento lgico

matemtico, los nios encontraran necesariamente la respuesta correcta, sin

depender del profesor, si discuten durante largo tiempo.

Es bien sabido que los juegos son buenos para el aprendizaje de la aritmtica.
Pero la teora de Piaget lleva su utilizacin de formas nuevas y diferentes. He
aqu dos de estas diferencias:

1. Su teora lleva al uso de los juegos como actividad principal, y no

como suplemento destinado a reforzar las lecciones.

23

2. Su teora lleva al uso de los juegos no solo para ensear aritmtica,

si no tambin para promover el desarrollo de la autonoma moral y
social.

Segn Winnicott: Los nios juegan, por una serie de razones que parecen
totalmente evidentes, por placer, para expresar agresividad, para dominar la
angustia, para acrecentar su experiencia y para establecer contactos sociales.
(22) Como vemos para este autor los nios juegan por diversas razones, pero
siempre esta en constante movimiento, que lo estimulan de una y mil formas a
acrecentar su potencial y sus capacidades de desarrollo intelectual, social y
fsico.

En cambio Roger Caillois, clasifica los juegos en 4 categoras: segn el principio

sobre el que se basan: la competicin (agn), el azar (alea), el simulacro o como
si (mimicry) y el vrtigo (ilinx).( 23) Si bien es el juego una caracterstica de los
nios, en esta clasificacin que nos da Roger, nos damos cuenta que el juego
tambin es parte del adulto, tambin como el nio le gusta competir, el juego de
azar a muchos los motiva, el de simulacin con su frase como s, es algo que el
adulto hace en su vida diaria ante las normas sociales.

1.4. El papel del docente en la conceptualizacion del nmero.

Para lograr el desarrollo de los nios en forma equilibrada es necesario

primeramente que el docente conozca las caractersticas de los alumnos sus
necesidades y comprenda as como el que domine el conocimiento que esta
trasmitiendo en el aula, el conocer a los alumnos le va a permitir al docente
decidir sobre el grado complejidad de las secuencias didcticas que planee. El
programa 2004 nos da algunas caractersticas que como docentes debemos
considerar para actuar sobre la planeacin del trabajo:

Que saben hacer, es decir, qu logros manifiestan en relacin con las

competencias sealadas en el programa.

24

Cules son sus condiciones de salud fsica, visuales, auditivas, entre otras.
Esta informacin puede obtenerse mediante los instrumentos que
usualmente se utilizan en los jardines de nios.

Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar, formas de trato, actividades

que realizan en casa, con quienes se relacionan, sus gustos o
preferencias, sus temores. (24)

Tambin es necesario que en el aula exista un ambiente establece, que la o el

educador mantenga una gran consistencia en las formas de trato con los nios,
en las actitudes que adopte en las intervenciones educativas y en los criterios con
los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos.

A participar el nio en este ambiente, adquiere confianza en su capacidad de

aprender y podr darse cuenta que los logros que se obtienen son productos del
trabajo individual y colectivo.

En un ambiente que proporcione seguridad y estimulo, que cuando es motivado

por la educadora proporciona un ambiente de confianza y seguridad para
aprender y explorar. A establecer reglas de relacin entre sus compaeros, a la
convivencia continua con distintas personas propias o ajenas a la institucin y
establecer una organizacin de espacios, de respeto de los materiales de su
ubicacin dentro del aula y el jardn. Al crear este ambiente le va a permitir a la
educadora obtener buenos resultados en su intervencin educativa, que le van a
ser tiles como referentes en su planeacin.

En el desarrollo de las actividades para el aspecto nmero y sus competencias

es fundamental tener en cuenta que en esta etapa el nio requiere de mucha
objetividad o concrecin. Por tal motivo en primer lugar el docente debe operar
con la realidad, es decir con los objetos. Y tener presente las siguientes etapas
para la concepualizacin del nmero.

25

1.- Etapa; El conocimiento del nmero en forma intuitiva.

En esta etapa el nio, manipula objetos, los analiza, los agrupa, los interioriza a
cada elemento en su generalidad y luego individualizando, en poco, muchos, o
sea en sus diferentes caractersticas guindose por su similitud y diferencias. el
nio considera criterios, para su clasificacin, seriacin en su momento como sea
estimulado por la educadora. En un nivel siguiente dentro de esta misma etapa
anticipara diferentes criterios del conjunto de objetos a emplear para iniciar con
las subclases.

Manipula objetos de diferentes clases

agrupar los objetos por subclase o diferentes criterios de clasificacin. Aqu

el alumno empieza a interpretar el valor del nmero.

2.- Etapa. Correspondencia uno a uno.

En esta etapa el nio realiza series con diversos objetos, establece

comparaciones entre un nmero mayor y uno menor que.

Da inicio con el juego a los principios de conteo.

Realiza la correspondencia uno a uno.

26

Ejemplo:

Sealando un objeto en relacin con el nmero que le corresponde en la

secuencia numrica.

Modela la operacin al sustituir el objeto por su representacin

Establece relaciones de igualdad y desigualdad.

3.- Etapa. Orden estable

Menciona o repite los nmeros en el mismo orden: 1,2,3,...6

Inicia el conteo siempre por el uno seguido de un nmero diferente al uno,

ampliando cada vez mas el rango de mencin

Seala el lugar que ocupa un nmero en una serie de objetos, por ejemplo,
primero, segundo...quinto etc.

4.- Etapa. La cardinalidad.

Identifica que el ltimo valor mencionado, seala la cantidad de objetos

que tiene una clase o conjunto de elementos.

=5

27

5.- Etapa. La abstraccin.

Es capaz de contar una serie de objetos de distintas caractersticas

independientemente si son lpices, pelotas, piedras, etc.

Comprende

que

las

reglas

para

contar

son

las

mismas,

independientemente de las caractersticas de los objetos.

El empleo de juegos y la resolucin de problemas con diferentes tcnicas

para contar, que propicien el razonamiento numrico. contribuyen de
manera gradual el significado y apropiacin del nmero.

6.- Etapa. Irrelevancia del orden.

El nio determina y comprende que en el orden en que se cuente una

serie e objetos no altera, ni cambia el resultado. Por ejemplo de izquierda
a derecha de arriba abajo etc.

Para la conceptualizacion del nmero no puede pasarse a la otra etapa sin haber
conseguido el objetivo de la anterior, as como no pueden ni deben trabajarse en
forma alternada. Esto afectara el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y
la conceptualizacion del nmero.

28

El docente debe tener en cuenta las diferentes etapas en la conceptualizacion del

nmero, para planificar las actividades que desarrollara. Todas las actividades
deben tomarse en forma globalizada

La planeacin es un conjunto de acciones fundamentadas que la educadora

considera pertinentes y viables para que los nios avancen en el aprendizaje de
acuerdo con los propsitos planteados.

Para una buena planeacin la educadora debe considerar: El grado de

heterogeneidad de su grupo para decidir como lo organizara, el inters temtico
que cree mas probable en sus alumnos, entre otras. Resuelta estas
condicionantes, podr disear y planear la actividad, acciones de secuencia,
tiempo, medios y recursos y criterios con los que evaluara el resultado de sus
actividad. (25)

Teniendo el educador estos criterios y un ambiente favorable en el aula podr,

detectar los avances y las necesidades de sus alumnos en relacin al numero, los
criterios que debe abordar en cada uno, como elementos para favorecer el
pensamiento lgico matemtico. Piaget, nos seala en la obra; Chindren and
Number, de Constante Kamii y Rheta Devries, 6 lineas generales para abordar el
trabajo con los nios atendiendo al desarrollo de su pensamiento:

1. Animar a los nios a descubrir y coordinar la relacin entre todas las

clases de objetos, personas, sucesos o acciones.
2. Aprovechar el inters espontneo de los nios por la cuantificacin
3. Usar un lenguaje que permita a los nios la cuantificacin lgica
4. Alentar a los nios a formar conjuntos con objetos mviles
5. Llevar a los nios a comprobar con sus compaeros si sus respuestas son
o no correctas.
6. Observar como actan los nios para entender como estn pensando( 26)

29

1.5 Los medios en la enseanza y las matemticas.

En esta etapa de desarrollo donde el nio esta conociendo el mundo, son

fundamentales en la enseanza los medios que le permitan el logro de los
objetivos del proceso educativo

Manejar materiales, ver pos si mismos como se forman y se organizan las

relaciones, corregir sus propios errores escribir solo lo que se ha constatado y se
ha tomado conciencia de ellos, vale mas, evidentemente, que repetir sonidos
simplemente odos y no ligados a nuestra experiencia. Caleb Gattegno.

En particular entenderemos por material didctico matemtico a todo modelo

concreto tomado del entorno que rodea al nio o elaborado a partir de el y con el
cual se trate de traducir o motivar la creacin de conceptos matemticos.

Tomando en cuenta en la opinin de Piaget, en la que nos seala que el nio no

llega a realizar abstracciones por el mero hecho de manejar objetos concretos. La
abstraccin comienzan producirse cuando el nio llega a captar el sentido de las
manipulaciones que hace con el material, cuando puede clasificar objetos,
atendiendo por ejemplo, el color deshace la agrupacin y puede despus
ordenarlos atendiendo su tamao.

Un momento importante en donde el nio manipula objetos, los identifica, los

analiza, los compara, es decir opera con ellos, para despus poder hacer la
correspondiente realidad en la representacin grafica.

Una verdadera operacin mental

intelectual permite mltiples composiciones.

Las operaciones mentales son flexibles y pueden realizarse de distintas maneras.

Sin material didctico, el nio puede por si solo llegar a realizar operaciones
intelectuales, pero la utilizacin de nio material favorecer el proceso para llegar
a ellas.

30

Caleb Gattego: basndose en la teora del constructivismo nos seala algunas

condiciones de un buen material didctico.

1. Que sea capaz de crear situaciones atractivas de aprendizaje. La

percepcin y la accin son procesos fundamentales en la educacin
matemtica. Por lo consiguiente, si el material didctico ha de contribuir
eficazmente a ella deber ser capaz de provocar una y otra. Se considera
inadecuado el material o el mal usos que se hace de el, cuando lo maneja
exclusivamente el profesor, aunque se sirva de el para atraer y mantener
la atencin del alumno.

2. Que facilite al nio la apreciacin del significado de sus propias acciones.

Esto es, que pueda interiorizar los procesos que realiza a travs de la
manipulacin y ordenacin de los materiales. Hay que tener e cuenta que
las estructuras percibidas son rgidas, mientras que las mentales pueden
ser desmontadas y reconstruidas, combinarse unas con otras.

3. Que prepare el camino a nociones matemticas valiosas. Si un material no

cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un
concepto matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se
refiere a nuestro campo.

4. Que dependa solamente en parte de la percepcin y de las imgenes

visuales.

Hay que tener en cuenta que le material didctico puede servir de base
concreta en una etapa determinada, pero debe impulsar el paso a la
abstraccin siguiente. Esta dependencia, solo parcial de lo concreto, facilitara
el desprendimiento del material que gradualmente deber hacer el alumno.

5. Que sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser

susceptible de ser utilizado como introduccin motivadora de distintas
cuestiones.

31

El proyecto de educacin infantil y su prctica en el aula, nos menciona varios

aspectos a considerar en la forma de adquisin y trabajo de las matemticas
que al igual que el lenguaje adquiere protagonismo en todas las reas del
currculo infantil. La presentacin de las matemticas de forma comprensiva y
estructurada, con ideas prcticas al ofrecer los conceptos lgico matemtico es
fundamental.

El aprendizaje de los nios es mejor cuantos ms sentidos se utilizan en el;

1. los nios piensan con las manos. Puesto que las relaciones entre los
objetos son sensoriomotoras, las aprender a travs de la accin. Piaget,
lo llama conocimiento fsico.
2. realizan razonamientos deducciones, es decir procedimientos lgicos de
forma intuitiva.
3. la capacidad de los nios para verbalizar o hablar de los conceptos que
encuentran.
4. los smbolos abstractos solo se utilizan para designar un concepto cuando
los nios lo hayan entendido.(27)

La reflexin sobre la experiencia y la inteligencia matemtica del nio en la

escuela infantil exige unas aclaraciones de fondo de:

la actividad perceptiva es fundamental, percepcin entendida no solo como la

suma de datos sensoriales, si no como interpretacin de los estmulos
procedentes del mundo exterior, e influida por factores como la experiencia
pasada, las imgenes, las ideas, las expectativas, las actitudes, pero a la vez, se
crean formas mas o menos consistentes de discriminacin, abstraccin,
generalizacin sobre datos.

Esto permite aunque de forma fragmentaria y aproximada, encontrar regulaciones

analgicas, relaciones y conexiones, en suma, realizar una actividad ms flexible
sobre la realidad.

32

Siguiendo un procedimiento, as como los smbolos matemticos, le va a permitir

el nio fijar, aclarar y ofrecer un marco de referencia ms amplio para la
conceptualizacion del nmero y todos sus antecedentes.

1.6 El vocabulario matemtico en el infante, inicio del concepto numrico

El uso adecuado del lenguaje es fundamental para el aprendizaje de las

matemticas, desde el principio de su formacin de estudiante no puede captar
que el lenguaje es tan importante como el pensar, el entorno no le permite
diferenciar la comunicacin natural de la comunicacin matemtica.

El entendimiento de los problemas pasa necesariamente por una adecuada

utilizacin del lenguaje matemtico.

Para esto el libro lecturas de apoyo nos presenta un cuadro de vocabulario

matemtico, con elementos cuantificadores y cualificadotes, que nos sern muy
utilices en el estilo de aprendizaje indicado para los nios se presenta a
continuacin: (28)

ESPACIO

TIEMPO

CANTIDAD

FORMA

Ancho

Ahora

Ligero denso

Grande

Estrecho

Ayer

Ms grande que

Pequeo

Casi lleno

Maana

Ms pequeo que

O (blanco o

Casi vaco

Anterior

Ms pesado que

amarillo)

Fuera

Despus de

Ms ligero que

Ni (rojo o)

Dentro

Cuando

Tanto como

Ni (cuadrado,

El primero

Igual que

ni)

El segundo..

Un poco ms que

Recto

El ltimo

Un poco menos que

Curvo

Antes

Lo que queda

Redondo

Despus

Lo que falta

Cuadrado

Delante

A un demasiado

Plano

33

Detrs

Bastante

Relieve

Sobre

Tanto

Cilndrico

Abajo

Poco

Antecesor

Todo

Sucesor

Nada
Ninguno
Alguno
Uno
Dos
Varios
Diferentes
Agregar
Quitar
Reunir
Igualar
Comparar
Repartir.

La Reforma Educativa 2004, nos seala como uno de sus cambios importantes la
practica educativa que

parte, en una educacin centrada en propiciar la

maduracin, a una educacin que da prioridad al desarrollo cognitivo en los nios

y en el docente, con un mtodo por competencias como punto de partida para
organizar la intervencin educativa, de la enseanza superficial a los
aprendizajes profundos.

Para favorece el desarrollo matemtico en la Reforma 2004 lo sustenta en el

campo formativo Pensamiento Matemtico el cual se basa en la resolucin de
problemas, bajo las consideraciones siguientes:

Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una

resolucin constituida de antemano.

34

Los trabajos que se realicen en educacin preescolar deben dar

oportunidad a la manipulacin de objetos como apoyo al razonamiento.

El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una

intervencin educativa que considere los tiempos requeridos por los nios
para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias
propias de solucin.

Abarcando a una didctica ms general y considerando a la matemtica como

actividad, posee caracterstica fundamental, la matematizacion; matematizar es
organizar y estructurar informacin que aparece en un problema, identificar los
aspectos

matemticos

relevantes,

descubrir

regularidades,

relaciones

estructuras. Terffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin

horizontal y la matematizacin vertical.

La matematizacin horizontal, nos lleva del mundo real de los smbolos y

posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:

Identificar las matemticas en contextos generales.
Esquematizar
Formular y visualizar un problema de varias maneras
Descubrir relaciones y regularidades
Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas
Transferir un problema real a uno matemtico.

La matematizacin vertical. Consiste en el tratamiento especficamente

matemtico de las situaciones y en tal actividad son caractersticos los siguientes
procesos:
Representar una relacin mediante una formula
Utilizar diferentes modelos
Refinar y ajustar modelos

35

 Combinar e integrar modelos

Probar regularidades
Formular un concepto matemtico nuevo
Generalizar.

Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar

los diferentes estilos o enfoques en la enseanza matemtica.

Al analizar esta informacin es fcil el concluir que las actividades de

matemticas en el nivel preescolar refirindonos al nmero y sus antecesores
para llegar a este, depende en gran mayora del criterio, la capacidad y
preparacin del docente, para conducir el potencial nato del nio, como nos
damos cuenta en la teora el nio trae consigo las matemticas las maneja en su
entorno natural en su vida diaria en el acumular experiencias con sus semejantes,
y solo le resta a la educadora no frenar este desarrollo si no por el contrario,
motivar y potenciar el conocimiento del alumno, para que el uso del nmero no
sea un problema en el nio si no que continu siendo un juego para el, pero un
juego intelectual.

Conclusin del captulo

Por lo que se concluye en la idea central, que la base de una buena seleccin y
aplicacin de actividades del pensamiento matemtico, depende en su mayora
en su concepcin, del manejo terico, del conocimiento del educando, de la
corriente psicopedaggica con la que e trabaja en el aula. As como de una
adecuada seleccin de actividades pedaggicas y los medios de apoyo para la
planeacin de clase.

Es importante en todo desarrollo de actividades y procesos de enseanza

aprendizaje, se realice bajo una secuencia lgica para obtener mejores
resultados, por esta razn y bien la importancia de los principios en la
conceptualizacin del nmero, estos no se deben manejar en forma alternada o

36

no secuencial. Para permitir el buen desarrollo del pensamiento lgico

matemtico as como el fsico, intelectual y social del alumno.

La mayor calidad que adquiranos en informacin sobre los medios, nos va ser
mas fcil seleccionarlos para la funcin que se requiera ya sea, instructiva,
recreativa o de control, que permitan analizar y observar su importancia dentro de
la planeacin y ejecucin de las actividades en la clase.

La planeacin como uno de los principios pedaggicos de la Reforma Educativa

2004, debe ser concluyente para el docente en el actuar favoreciendo el
desarrollo de las competencias y las necesidades que el nio requiere. La
planeacin completa debe tener rasgos organizativos una amplia flexibilidad de
actividades, atencin a los conocimientos previos, una clara idea del
conocimiento nuevo y plasmar la forma y manejo del control de las diversas
actividades de la clase. Un actuar motivante y estimulante para que el alumno
exteriorice todas sus experiencias de su entorno social en el aula.

37

CAPITULO 2

ANLISIS E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS DEL ESTUDIO, DE LOS
INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACIN
APLICADOS.

38

CAPITULO 2
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS DEL ESTUDIO, DE LOS
INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACIN APLICADOS.

En el siguiente capitulo se ofrece el anlisis del resultado de los instrumentos

aplicados en la presente investigacin; se desarrollaron: encuestas, gua de
observacin directa y la entrevista al alumno. Los resultados alcanzados se
describen a continuacin.

2.1. Interpretacin y anlisis de la gua de observacin, al docente.

Se aplico este instrumento con el objetivo, de determinar que tipo de actividades
el docente planifica para la adquisicin del conocimiento del nmero.

En las preguntas 1 y 2.

No.

PREGUNTA

SI

NO

A
VECES

Docente planifica las actividades

Domina los propsitos y contenidos del tema

PORCENTAJE

40% 10%

2
3

50%

En las preguntas anteriores en las que se observa y se analiza la planeacin y

dominio del tema observamos, que las respuestas que nos da la muestra es una
tendencia a la no planeacin de las actividades con un 40% en la opcional
ocasional o a veces y un 10% en nula planeacin y en el dominio del tema se
analiza que el porcentaje es mayor en la opcin de a veces con una tendencia del
50%.

39

Las preguntas 3 y 4 se refieren al tipo de actividades que se observan en el aula.

A
No.
3

PREGUNTA 3: MOTIVA Y ORIENTA

SI

NO VECES

Lo realiza

Es apropiado

Rescata conocimientos previos

40%

60%

PORCENTAJE

A
No.
4

PREGUNTA 4 : ACTIVIDADES

SI

NO

VECES

Son suficientes

Son variadas

Tienen niveles de dificultad

Propician la participacin

Realizan actividades individuales

Act. De colaboracin o grupales

Act. Combinadas

PORCENTAJE

37.14% 54.28%

8.57%

En las dos graficas anteriores podemos observar que la tendencia de la tabla se

dirige a la falta de actividades de matemticas en el grupo, que atiendan el
desarrollo del Pensamiento Matemtico, as como a la carencia motivacin y
orientacin apropiada de las mismas con un porcentaje de 60% y 54.28 la
segunda.

40

La pregunta no. 5 relacionada con los materiales o los medios para la aplicacin
de las actividades de matemticas, arrojo:

No.
5

PREGUNTA 5 : MATERIALES O MEDIOS

SI

NO

Son suficientes

Adecuados a su edad

Variados

Estn al alcance de los nios

Propician el razonamiento

Utiliza libro de apoyo

PORCENTAJE

15%

15%

La tendencia de uso los medios o materiales esta en la muestra equilibrada en un

50% el porcentaje en su utilizacin, en la cantidad y en la funcionalidad de los
mismos para el apoyo de las actividades de matemticas en la conceptualizacion
del numero.

En la pregunta no.6, referida a la evaluacin y control de las actividades, se

seala:

A
No.

PREGUNTA : CONTROL Y EVALUACIN

SI

NO

VECES

El control lo realiza durante la clase

Lo apoya y cuestiona en las actividades

Reflexionan sobre el error

10

Los corrige de inmediato

PORCENTAJE

25% 40%

35%

En cuanto a la forma de realizar el control, se refiere la pregunta 7:

41

EL CONTROL LO REALIZA MEDIANTE

No.

EL:

FRECUENCIA PORCENTAJE

Resultado del producto final

60%

Observacin de la realizacin del

20%

20%

producto
Cuestionamiento verbal

PORCENTAJE

100%

En ambas tablas observamos que el control se realiza en forma ocasional o al

final de las actividades dando un inters mayor al producto terminal no al
procedimiento ni al dialogo reflexivo de las actividades.

Validacin general de este instrumento.

La observacin analizada evidencia que existe falta inters por los docente que
conforman la muestra de estudio, en la planeacin de las actividades, presenta
dificultad quizs sea por la falta de informacin obtenida, por no tener dominio
del procedimiento del desarrollo de la conceptualizacion del nmero, o por
destinarle un tiempo a la planeacin escrita de las actividades y recurrir a la
improvisacin,

la falta de capacidad e inters por observar los procedimientos

bsicos que deben tenerse en cuenta en el desarrollo de las actividades para

llevar el control de las actividades relacionadas con el Pensamiento Matemtico
sobre el nmero, demuestran que los docentes no dominan el contenido y no
pueden aprovechar las potencialidades de su desarrollo creativo del nio, las
experiencias que el vive en su entorno social y en el aula, como se observa en el
siguiente grfico.

42

60
50
40
medios
planeacion
motiva
control

30
20
10
0
si

no

a veces

Encuesta aplicada a docentes.

Tambin se llevo acabo una encuesta con el objetivo de conocer el grado de
dominio de los docentes en los contenidos acerca del nmero y verificar si la
informacin que se haba obtenido en la observacin se confirma con las
encuestas realizadas a los docentes.

El resultado de la encuesta se presenta en el siguiente anlisis.

En relacin a la planeacin, la primera pregunta es:

43

A
No.

SI

PREGUNTA
En tu planeacin mensual planificas estrategias de

NO

VECES

60%

40%

enseanza para la conceptualizacion del numero

PORCENTAJE

No.

TALLERES

RINCONES

PROYECTOS

PREGUNTA
2

UNIDAD
DIDCTICA

Cul modalidad utilizas en la

planeacin?

PORCENTAJE

33.33% 16.66%

IDENTIFI

No.
3

PREGUNTA
Estrategia

para

ACCIN

41.66 %

COMPLEMEN

RAZONA

ANALI

TACION

MIENTO

SIS

COPIADO

8.33%

MEMORI
ZACIN

ensear el nmero

PORCENTAJE

18.18% 9.09%

9.09%

36.36% 27.27%

En las tres preguntas que se refieren a planeacin se observa una tendencia

hacia el poco inters que el docente tiene en la realizacin de las actividades de
matemticas, la no planeacin correcta que se observa, que el 60% de los
encuestados presentan dificultades en este sentido en la pregunta 1, y en lo que
se refiere a modalidad de trabajo o metodologa, la tendencia del docente es a
trabajar por talleres, una opcin en la que el nio construye su conocimiento con
sus pares, pero la educadora no sabe rescatar su potencial intelectual.

44

En la pregunta 3 observamos un alto porcentaje en el copiado de actividades de

matemticas (36.36%) as como en los ejercicios de memorizacin con un
porcentaje de 27.27%. Se identifica un porcentaje muy bajo de 9.09% en
actividades de razonamiento.

En la pregunta 4 damos atencin a los materiales de apoyo con los que trabaja el
educador para reforzar o estimular el conocimiento del nmero como
observamos:

A
No
1

INDICACIN
Materiales
apoyo
a
actividades
matemticas

MATERIALES
de Material
de
plstico
las ensamble o creaciones
de

para

SI

NO

VECES

Cuaderno de trabajo

Juegos didcticos

1
1

Juegos de mesa

Msica y cantos

Libro de trabajo

Material de saln diverso

Material de la naturaleza

Recursos humanos

10

experiencias

PORCENTAJES

5
2
2

22% 36%

3
3

42%

En esta pregunta 4 en la que se le da la atencin a los medios de apoyo en las

actividades se analiza que el porcentaje alto se da en la opcin de a veces con
un porcentaje de 42% en ello se refleja que la educadora no tiene un estndar
especifico del uso de los materiales para el apoyo de las actividades y el 36% que
refiere a la opcin no, esto nos indica y nos da lugar a reforzar la respuesta
anterior o sea

que se carece de materiales y se da mas importancia a la

45

memorizacin en forma repetida o de copiado en las actividades de matemticas,

y un 22% que si trabaja las actividades de matemticas con material diverso.

La pregunta 5 trata de precisar la funcin del docente como gua y orientador en

las actividades del nmero.

No.

PREGUNTA

SI

NO

A
VECES

Gua y orienta a sus alumnos en el desarrollo de las

actividades de la conceptualizacion de los nmeros.

PORCENTAJE

100%

En esta pregunta vemos que se da el 100%, y que todos los docentes expresan
que guan y orientan a los alumnos en actividades del nmero.

En esta pregunta 6 vemos: seguimiento y

control de los logros y

conceptualizacion del nmero.

SI

NO

A
VECES

a)

Lo realiza

b)

Del proceso de los trabajos realizados

c)

Mediante cuestionamientos verbales

d)

Cuando el aluno se equivoca lo observa y dirige

e)

Lo apoya y reflexiona juntos

f)

Lo corrige de inmediato

g)

Lo ignora y lo deja continuar el trabajo

h)

Al producto final

3
5

3
PORCENTAJE

27.5% 17.5% 55%

46

Se aprecian contradicciones entre estas dos ltimas preguntas. Por tanto existen
problemas en el tratamiento de las actividades del nmero y en un 55%, nos
indica que el docente no siempre esta al pendiente de los aprendizajes de
matemticas y sus procedimientos, quizs sean mltiples factores en que
influyan, como la carga de documentacin administrativa, la falta de planeacin o
coordinacin de todo tipo de actividad que abarca el programa. Pero esto no es lo
que nos ocupa por el momento, si no falta de actividades en el rea de
matemticas por ser una ciencia que requiera de ser estimulada, desarrollada y
atendida de forma correcta.

Validacin general del instrumento.

Se constata nuevamente que las necesidades del docente y de la atencin al

nmero no son solamente la falta de actividades si no, el carente inters de los
mismos en la aplicacin de las actividades de matemticas, no conoce en forma
general la necesidad de los nios, o no le interesa su proceso de desarrollo.
Desde el punto de vista didctico no emplea los materiales suficientes, ni
adecuados a su edad, desaprovecha los recursos del aula y de su entorno, su
planeacin no rene los elementos bsicos que son; planificacin, ejecucin y
control, como se observa en el grafico.

47

100
90
80
70

PLANEACION

60
MOTIVA Y
ORIENTA
MATERIALES

50
40
30

CONTROL Y
EVALUACION

20
10
0
SI

A
VECES

Entrevista con los nios.

En las siguientes preguntas dirigidas a los nios se constata lo siguiente. En las
primeras tres preguntas se le cuestiona al nio sobre si sabe que son las
matemticas, que las describa y nos diga que son los nmeros.

Los nios expresan que las matemticas son: tareas, nmeros, colores, figuras,
es estudiar, pintar, trabajar, contar, escribir nmeros y cinco de los entrevistados
no contestaron solo de quedaban mirando desconcertados o en silencio.

48

Cuando se les cuestiona de Qu son los nmeros? o Qu es el nmero?

Todos contestan, sealndolo, como letras, figuras para escribir, para copiar y
estudiar.

En la pregunta numero 4 se les cuestiona si saben para que sirven los nmeros y
su respuesta es:

PREGUNTA

CONTAR

JUGAR

ESTUDIAR

CANTAR

10

PORCENTAJE

66.66%

6.66%

20%

6.66%

Como podemos observar, la mayora de los nios expresan que los nmeros le
sirven para contar, y el 20% solo refieren que para estudiar.

En la siguiente pregunta se les cuestiona para que le gustan mas los nmeros?
y 6 de 15 sealan que los nmeros les gustan mas para estudiar, 1 de 15 para
jugar y 4 de 15 para contar, pero ninguno seala o menciona que conozcan la
funcionalidad del numero en las dos preguntas anteriores, ni algn elemento para
llegar ala conceptualizacion del mismo.

Cuando analizamos las estrategias que conoce el alumno en las actividades que
le aplica el docente en el aula o bien ya sea en otro contexto del jardn de nios,
se le pregunto a los nios Cmo te ensea tu maestra los nmeros? Y se le
brindan 4 opciones que son: cantando, jugando, sumando o en la libreta y sus
respuestas fueron; algunos sealando todas las opciones otros solo dos o una
siendo el resultado el siguiente.

El nio aprende el nmero cantando 7 de 15, jugando 4 de 15 y en la libreta 10

de 15. Con este resultado de la libreta estamos evidenciando lo mencionado en el
desarrollo de las actividades que se dan por memorizacin o repeticin de planas

49

y planas de nmeros como lo ubicamos en la pregunta 3 de la encuesta al

docente.

Para obtener resultados ms claros y precisos y as poder contribuir con una

propuesta de actividades que atiendan el desarrollo del pensamiento matemtico
en relacin con el nmero se les cuestiona los nios Cmo te gustara a ti
aprender los nmeros? El nio contesta dndole las mismas opciones de la
pregunta anterior, algunos contestan 2 de ellas por no saber definirse en su
respuesta o gusto:

PREGUNTA

JUGANDO

CANTANDO

SUMANDO

LIBRETA

PORCENTAJE

40%

20%

13.33%

26.33%

Por lo que nos damos cuenta que al nio le gusta mas aprender jugando,
cantando, aunque parezca que en su estancia de placer que le proporciona el
juego, el canto, el no aprenda. La experiencia nos dicta que el nio en edad
preescolar (3 a 6 aos) no es un ser esttico que pueda estar sentado, sumando
o haciendo ejercicios en la libreta, considerando adems que no son elementos
de la didctica desarrolladora que presenta la curricula 2004.

Los nios nos dicen que los medios o materiales que se emplean para el trabajo
de los nmeros, los que el a su capacidad percibe del docente. Como esta es una
pregunta de opcin abierta el alumno expresa una infinidad de materiales como:
crayolas, lpices piedra, el libro, figuras de plstico, palitos, nmeros creados con
diversos materiales, la libreta, hojas etc.

Se les enfatiza en la pregunta 9 que de todos los materiales Cul le gustan

mas? Y concluyen que con figuras de plstico, palitos, lpices, crayolas y 4 de 15
no contestan o no saben cual les gusta ms.

50

Al interrogarlos que porque les gustaba ms algunos no tuvieron mucha

explicacin del porque y solo se manifestaron diciendo:

Porque me gustan

Porque juego

Porque hago nmeros y letras

Porque cuento.

7 no contestaron, si analizamos de la pregunta anterior a esta el grado de

frecuencia de los nios que no saben que material les gusta mas utilizar, se
amplia de 4 que no contestaron la pregunta 10 ya son 7 alumnos que no definen
su medio por el gusto para aprender el nmero.

Validacin de la entrevista a los nios.

La opinin de los nios siempre es muy importante y mas cuando nos dan la
pauta para brindarles un rico apoyo en su desarrollo, si todos los educadores nos
detuviramos a pensar en sus necesidades no estaramos analizando, sus
respuestas, que les falta material, que su maestro no juega con ellos y
manifestando que les gusta aprender jugando y no realizando planas y planas de
nmeros o repitiendo sin ningn inters para ellos una serie numrica que no han
manipulado y no comprenden el como realizarla y plasmarla en su realidad, en su
entorno social que es lo que ellos necesitan para prepararse para la vida.

A continuacin presentaremos unas graficas comparativas de los resultados de

la encuesta y la observacin directa al docente para contrastar los resultados y
verificar como se da la tendencia en ambas en el desarrollo de las actividades de
matemticas en atencin al nmero en el nivel de preescolar.

51

GUA DE OBSERVACIN.

60

50

40
PLANEACION
MOTIVACION
MEDIOS
CONTROL

30

20

10

0
SI

A
VECES

52

ENCUESTA AL DOCENTE

100
90
80
70
60
PLANEACION
MOIVACION
MEDIOS
CONTROL

50
40
30
20
10
0
SI

A
VECES

53

En los presentes instrumentos nos damos cuenta, que la falta de atencin a las
actividades de matemticas en el aspecto nmero, como lo requiere el campo
formativo Pensamiento Matemtico de la Reforma de educacin Preescolar 2004,
es una la falta de inters en varios aspectos, la metodologa que se emplea, los
medios en su mayora no son los suficientes ni los adecuados al nivel de
preescolar, los factores que incidan en esta carencia pueden ser muchos desde
distintos aspectos, ya sea administrativos, metodolgicos materiales, didcticos y
pedaggicos, pero lo que ahora nos ocupa en la siguiente propuesta es presentar
el tipo de actividades que se deben de desarrollar con los nios de edad
preescolar, en el siguiente capitulo 3.

54

CAPITULO 3

PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA

ATENDER EL PENSAMIENTO
MATEMTICO EN EL ASPECTO NMERO

55

CAPITULO 3
PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA ATENDER EL PENSAMIENTO
MATEMTICO EN EL ASPECTO NMERO.

El razonamiento no se desarrolla, si no
por medio de la accin. (Piaget)(29)

Fundamentacin.

La matemtica como cualquier otra asignatura es de suma importancia para la

preparacin educativa del nio preescolar. La utilizacin de los contenidos
matemticos

constituyen herramientas

que le permiten al individuo

su nter

actuacin con su entorno social.

El ambiente natural, cultural y social en que viven, provee a los nios pequeos de
experiencias que de manera espontnea

los llevan a realizar actividades de

conteo, las cuales son herramientas bsicas para el pensamiento matemtico. Las
experiencias cotidianas los llevan a incrementar sus conocimientos acerca del
nmero

tamao y forma dado que el mundo circundante es un reflejo de la

realidad objetiva y estas tres dimensiones estn presentes en todos los objetos
con los cuales el nio se relaciona.

Desde el enfoque constructivita:

Quienes aprenden construyen conceptos, no reproducen.
Comprenden, establecen relaciones, la informacin aislada la olvidan.
Todos los aprendizajes dependen de los conocimientos previos de que
aprende no del que ensea.

Y el punto de partida de la intervencin docente va ser la conexin entre las

actividades matemticas espontneas e informales de los nios y su uso para
proporcionar el desarrollo del razonamiento. No solo como transmisores de

56

conocimientos, si no como agentes que conocen ampliamente las necesidades,

potencialidades y destrezas del nio. Capaces de guiarlo en su desarrollo fsico e
intelectual con amor y respeto

Presentar las actividades de matemticas referentes al nmero en forma divertida,

comprensible y estructurada, favoreciendo el desarrollo del pensamiento
matemtico en el aspecto nmero convirtiendo la clase en un laboratorio de
actuar, crear y transformar objetos, en la que el nio, no titubee al presentar su
criterio a los compaeros.

En el nivel de educacin preescolar, con el trabajo de la nueva Reforma

educativa 2004, la cual presenta su metodologa
fundamentales que son la

misin del nivel,

en base a 12 propsitos

que traducindolos a objetivos

diremos que el pensamiento matemtico tiene como objetivo general de

asignatura que los nios:

Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso

de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicacin entre los objetos, para estimar y contar,
para reconocer atributos y comparar.

Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante

situaciones de juego que impliquen reflexin, la explicacin y la bsqueda de
soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin
con los utilizados por otros.(30)

La utilizacin

del nmero en situaciones

variadas va a dar la pauta para

considerar cada elemento de los principios de conteo que son cinco y el

conocimiento intuitivo del nmero que se presenta antes de los principios:

1. Correspondencia a cada uno.

2. Orden estable.
3. Cardinalidad.

57

4. Abstraccin.
5. Irrelevancia del orden.

Posteriormente, ello se ejercitar dando continuidad al planteamiento y resolucin

de problemas en situaciones familiares que impliquen el agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos. Utilizar a un nivel las posibilidades de la forma
de

representacin

matemtica,

para

sealar

objetos

del

entorno,

sus

caractersticas y propiedades, prestando atencin al proceso y a los resultados

obtenidos.

El programa como una nueva reforma esta organizada en base a competencias

que es su estructura metodologa agrupando en campos formativos, y estos a su
ves se clasifican en dos o ms aspectos cada uno agrupado en las competencias
a desarrollar de cada nio. En el campo pensamiento matemtico el aspecto
nmero tiene 4 competencias:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego
los principios de conteo.
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente
dicha informacin y la interpreta.
Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin
y crecimiento. (31)

El trabajo a desarrollar en estas etapas evolutivas es intuitivo y se basa en la

manipulacin directa con los objetos y en las experiencias cotidianas de su
entorno natural. Las habilidades que se ven favorecidas con el tratamiento de
principios de conteo son: Correspondencia entre los elementos de varios
conjuntos, manipulacin de objetos, expresin cardinal. Es necesario atender esta
carencia de conocimiento por la va lgica segn la teora del conocimiento, o sea
bajo el mtodo inductivo, deductivo, analtico sinttico. Y el juego
caracterstica principal en el nio en edad preescolar

58

Los conocimientos de los nios dependen de una secuencia en la enseanza que

vaya abordando en forma progresiva diferentes aspectos de un mismo
conocimiento, retomndolos, amplindolos, complejizandolos, reutilizndolos en
varias situaciones hasta lograr su conceptualizacion.

El objetivo de la propuesta es brindar una metodologa basada en el desarrollo

de una secuencia lgica de actividades con diferentes grados de complejidad y
conocimiento para favorecer el pensamiento matemtico en el aspecto nmero en
sus cuatro competencias.

Dirigidos por una planeacin de trabajo de contacto directo con los objetos, la
manipulacin real con el valor numrico, actividades mediante el juego, fsico,
e intelectual, apoyndonos en el juego simblico, exposicin de experiencia
de los nios y docentes.

Utilizando como medio los objetos reales, (juguetes, piedras, fichas, hojas o
elementos de la naturaleza, etc.) libros de trabajo, cuadernos de ejercicio y el
esquema corporal. Los imaginarios, las experiencias de los nios, su creatividad,
los medios audiovisuales y su entorno social.

La evaluacin se har de manera permanente, mediante la observacin y

registro de sus experiencias, para determinar el nivel de aprendizajes de los
alumnos, identificar los factores que influyen en los aprendizajes y enseanza de
los alumnos as como para mejorar en base a los resultados la calidad en el logro
de los principios de conteo

alcanzados por los alumnos y la

metodologa

adecuada por el docente. La evaluacin en la educacin preescolar su funcin es

formativa y no excluyente.

Lo que va ser evaluado es, los aprendizajes de los nios, tomando como
parmetro las competencias del aspecto nmero, evaluando la educadora, la
participacin de los nios en las manifestaciones colectivas e individuales de sus
logros. La evaluacin ser en los tres momentos necesarios, la diagnostica, que

59

nos va dar el parmetro para iniciar el nivel de actividades, la permanente; que

nos referir el camino continuo a dar y la final que nos dar un margen de
comparacin de los logros entre el diagnostico y los resultados finales.

SECUENCIAS DE ACTIVIDADES:
Que sern atendidas para los tres grados de Educacin Preescolar con diferentes
niveles de ejecucin y dominio. As como los objetivos a desarrollar en cada
etapa de atencin al desarrollo del Pensamiento Matemtico en el aspecto
nmero.

1.- Etapa. El conocimiento del nmero en forma intuitiva

Objetivos:
9 Manipule, con diversos objetos en forma intuitiva y analtica.
9 Identifique, por percepcin, la cantidad de elementos en colecciones
pequeas, en correspondencia a otros objetos a travs del juego.

Materiales y medios:
Pelotas, esferas de diversos colores, lpices, figuras geomtricas diversas,
piedras, hojas, juguetes de ambos gneros etc.

METODOLOGAS:
Actividades Primer grado:

1. Realice clasificaciones de 1 a 5 objetos

Bajo una consigna la educadora propiciara la clasificacin y seriacin de
varios objetos,
Destacando sus caractersticas, para que el nio empiece con el
anlisis reflexivo y la intuicin al nmero

60

2. Juego: platos y cucharas

Identifique la nocin de muchos , pocos, alguno, ninguno en los platos
Se organizan equipos de 3 a 4 nios y se les reparte los platos y
cucharas.
La educadora lanza un cobo con puntos del 0 al 5, el equipo que rene
primero los elementos al plato gana.

3. Realizar mviles:
Con material de desecho, cajitas, yogurt, disendolos con nmeros,
Enfatizando en sus caractersticas de forma y ubicacin de un numeral
a otro.

4. Descubramos el tesoro
El docente les reparte un rompecabezas de 5 piezas a cada nio,
formando un nmero,
Al realizarlo correr al lugar que esta representado con el mismo
nmero del rompecabezas y descubrir su tesoro.

61

5. Realicemos una ensalada de nmeros.

Con material de ensamble juguemos a colocar el nmero en su lugar.

Segundo grado:

1. Manipula objetos de diferentes clases

Invitar a los nios a realizar un anlisis de un conjunto de varios
elementos realizando, torres de diversas formas, tamaos y
posiciones.
El docente emplear el vocabulario adecuado a las formas de las
diversas figuras ejemplo: cuadrado, pelota grande, largo, etc.

2. El rey pide.
Asocie por alguna caracterstica segn la consigna del rey:
El rey pide le den todas las figuras de color rojo, el rey pide todas las
pelotas, el rey pide todas las fichas amarillas etc.
Se repite la consigna con todos los nios y los objetos.

62

3. Relaciones:
Ordene elementos por ensayo y error, estableciendo relaciones entre
muchos, pocos, casi lleno, casi vaco, menos ms.

4. Inicie la clasificacin por clases de un conjunto

Para formar varios subconjuntos, a una orden y en un tiempo,
Consignas que decidir el grupo y el docente,
Estimando el tiempo en un reloj visible para observar los cardinales.
Expresen sus conclusiones

63

5. Asocie objetos
En el cuaderno o hoja de trabajo diferentes objetos, por alguna
caracterstica, ejemplo:

Unir las figuras semejantes con una lnea.

Tercer grado:

1. Modelar y construir
Plasmar con diversos materiales el conocimiento ya sea modelando
con masa, barro, plastilina
Creando imgenes con crayolas o bien bajo la resolucin de acertijos:
Encerrar todos los que son iguales, pintar todas las figuras iguales de
un mismo color
O bien recortar o armar una figura con figuras iguales.

64

2. Buscar semejanzas y relaciones entre los objetos y sus cantidades:

Realizar comparaciones libremente,
Observar si lo hace por forma, tamao, posicin, color etc.
Manejar reglas para clasificar, relacionar y coleccionar; ejemplo, seriar
todos los

3.

de color rojo, luego los azules, todos los juguetes, etc.

La sonaja.
la educadora prepara cajas con uno, ninguno, y varios objetos de distinto
sonido.
Los nios no observan el contenido de las cajas.
Las cogern, las agitarn y

por el sonido

Indicarn si hay 0 elementos 1, 2 o muchos objetos.

4.

Reafirmar el conocimiento.

Plasmar la actividad con diversos materiales y objetos

Explicar a sus compaeros como realizan la actividad, cuantos objetos

tienen y en que se parece un elemento de otro,

compare sus estrategias de resolucin con las de sus compaeros.

5.

Juego todos deben tener lo mismo

El

alumno inicia con problemas de reparto, de colecciones, en partes

iguales, entre . 2, 35 nios,

comparen cantidades y avancen en el conocimiento de la serie numrica
oral.

2.- Etapa: Correspondencia uno a uno.

Objetivos:
9 Realice series con diversos objetos y establezca correspondencia con los
objetos en relacin a la serie numrica.
9 Modele los objetos por su representacin numrica en la serie.

65

Materiales y medios:
Objetos diversos, cartulinas, colores y pinturas de acuarela.

METODOLOGAS :
Actividades Primer grado:
1. mis pares:
Uno a uno, jugar a emparejar las cosas de uno en uno para hacer
grupos iguales ya sea de personas, juguetes, colores etc.

2. Correspondencias:
Relacione correspondencias con cuerdas o flechas en el piso o en
cartulinas con objetos e intrprete donde hay ms donde menos.
Ejemplo: ( esta actividad tambin se realiza con los alumnos en filas o
grupos)

3. Identifique por percepcin la cantidad de elementos en un grupo a travs

del juego y el canto, ejemplo:
9 Un pececito (s) en el fondo del mar
Movi (eron) su colita y se puso a nadar
Con un amiguito se fue a pasear
Pero su mamita lo fue a buscar.

(Agrupacin del 1 al 5)

4. las sillas musicales,

66

 Podemos animar a los nios a imaginar cuntas sillas se necesitan,

Cuantas van quedando y cuantas se van quitando.

Segundo grado:
1. Con un tablero y un dado con puntos jugar a la correspondencia de puntos
para llegar a la meta. (en una cancha marcada)
9 Se

colocan

los

nombres

de

los

jugadores

en

las

casillas

correspondientes.
9 Cada jugador con un dado, tira y avanza los puntos correspondientes,
realizando el conteo en forma oral
9 Comparar los avances y reflexionar sobre el nmero que cada uno
tiene.

2. Jugar al canasto
En un canasto grande con esferas, cubos, cuadrados, prismas,
Colocados en el centro de la mesa y cartas con los nmeros
marcados en el reverso de la misma,
Colocados en una urna, los nios tratan de sacar la cantidad del
canasto de la tarjeta que obtuvieron con una adivinaza de cantidad,
ejemplo, tengo 3 galletas y me como 2 cuantas tengo.
Gana el nio que rena ms elementos y se estimula segn la
creatividad de la educadora.

3. El reparto de tiles o herramientas de trabajo.

Organizar el grupo por equipos y dar una determinada cantidad de
materiales a cada uno algunos suficiente y a otros insuficiente,
Cuestionar: todos tienen material? est completo?, a quien le
falta? Cuntos faltan? sobran?,
Propiciar la reflexin, entre ellos mismos estimular las respuestas.

67

Tercer grado:

1. Todos en crculo con el maestro en el pato de la escuela, al centro,

pelotas, cuerdas, botes, cajas etc.
El maestro seala cuantas cajas tengo, y las enfila los nios
realizan la correspondencia uno a uno con nmeros prefabricados
en listando los objetos,

se reptela actividad con los dems elementos del grupo.

2. Adivina Cuntos tengo?

cantemos:

Tengo tengo, tengo,

tengo 3 lpices
tengo dos pelotas
y t cuantos tienes

Se seala al nio y debe contestar cuantos objetos tiene en la mano, que

anteriormente todos tomaron de un conjunto de varias clases,
cuando el canta, todos lo repiten reforzando la accin y se vuelve a sealar
a otro nio.

3. Juegue a identificar los nmeros escritos de la serie y los mencione en forma

oral y trate de reproducirlos por escrito.

4. Realice comparaciones de conjuntos de varios elementos y diferente ubicacin

espacial, estableciendo su correspondencia.

3.- Etapa orden estable.

Objetivos:
9 Identifique los nmeros que sabe de la serie numrica, reproducirlo.
9 Explicar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada, primero,
segundo, tercero, etc.

68

Materiales y medios
Libros, cajas, charolas con recipientes,

tarjetas con diversas figuras y

cantidades.

METODOLOGAS:
ActividadesPrimer grado:
1. Canto: El tren. (todos los alumnos entados y la maestra canta en el centro)
Juguemos al tren. Yo soy el vagn, T eres otro vagn, l es otro
vagn, ella es la locomotora.
Ella va delante, ella va la primera, Yo voy detrs, detrs de m vas t,
Detrs de ti va l.
Juguemos al tren.
Ella va delante, ella va la primera, T eres el segundo vagn, detrs de
ti va l, l es el tercer vagn.
Juguemos al tren.

2. Quin va primero?
A cada equipo se le entrega un juego de tarjetas nmero-coleccin
para que las ordenen de la que tiene menos figuras a la que tiene
ms,
Cuando ya estn ordenadas, un nio se da vuelta y otro saca una
tarjeta y acomoda a los dems de tal manera que no se vea el
espacio y el nio adivina cual es su lugar.

69

Segundo ao.
1. Juego, Mi cuento

Todos los nios sentados en filas, con una hoja con una imagen de
algn cuento y algunas letras.

La educadora dice: qu sucede en el tercer lugar?

El alumno que ocupa el tercer lugar narra la accin de su cuento.

La educadora hace la misma pregunta a cada uno de los integrantes

que ya saben el lugar que ocupan., si son ms de 10 se hacen dos
filas y

Se sealan los de izquierda y derecha.

2. Quin va primero?
Con las mismas reglas del juego de primer grado,
Cambiando las variantes por nmero en las tarjetas en lugar de
figuras.

3. Todos los nios, sentados en filas, cantan:

Primero, abro los ojos

Segundo, mi madre me besa

tic-tac, tic-tac

mucha-muac, mucha-muac

es la hora de despertar

es la hora de levantarse

tic-tac, tic-tac.

Mucha-muac, mucha-muac.

Tercero, me visto

Cuarto, me lavo

Tris-tras, tris-tras

chaf-chof

Es la hora de ponerse el jersey

es la hora de peinarse

Tris-tras, tris-tras.

Chaf-chof.
Quinto, desayuno
Glu-glu, am-am
Es la hora del cereal
Glu-glu, am-am.

70

Tercer ao
1. La cuerda.
Jugar a la cuerda contando los brincos,
Repitiendo todos la serie numrica: 1,2,3,4,5

2. Penalti.
Jugar a los tiros de penalti
Contar toda la cantidad de tiros, y
Registrar los goles,
expresando en forma oral la serie numrica.

3. Realice una fila de libros de la biblioteca, pedir a los nios que nos del por
ejemplo: el quinto, el tercero etc.

71

4. La mudanza:
Jugar a la mudanza, determinar en que lugar se va a jugar, en la
biblioteca o en el rea de grafico plstico.
Se les da la consigna de colocar si, es en la biblioteca mudar el libro
tercero del primer perchero, el quinto libro del tercer perchero, as
sucesivamente.

4.- Etapa. La cardinalidad

Objetivos:
9 Represente el nmero total de elementos de un conjunto.
9 Identificar el uso de los nmeros en la vida cotidiana.
9 Reconozca que el valor de los nmeros es mayor a y menor en relacin a.

Medios y materiales:
Prendas de vestir, nmeros telefnicos, etiquetas de precio, anuncios
publicitarios.

METODOLOGAS:
Actividades Primer grado:
1. Mis caramelos (coro con los nios en el patio de la escuela y con un
canasto de dulces o alguna fruta segn la variedad o e tema que se este
trabajando en el momento)
Yo no tengo caramelos, tengo cero caramelos, ay, qu pena, que
no tengo caramelos! (se repite)
El si tiene caramelos tiene, uno, tiene dos, tiene tres.
Y t Cuntos tienes? Tienes uno, tienes dos, tienes tres. (as
sucesivamente con el resto del grupo o con los de mayor
necesidad).

2. El juego de bolos o boliche, tratando de registrar la cantidad de bolos que

derrumban en cada tiro.

72

Segundo grado:
1. Mi talla es:
Jugar con las prendas de vestir, a la talla que tengo
Reunir varias prendas de distinto tipo
Cul es primero, cual es despus?

2. Jugar a Dnde estn y cuantos son? En una caja cuente los elementos
que la educadora le coloque y busque su representacin numrica en algn
espacio en el aula.

Tercer grado:
1. El carteln:
Se preparan carteles con el nmero 1 al 10, segn el grado de los
alumnos,
Con el titulo TODOS ES 1, TODO ES 5(HASTA LLEGAR AL 10) ,
Los nios aportan imgenes y las van pegando en el cartel
correspondiente

TODOS ES 5

73

2. Jugar ala casa de conejos.

A una orden se unen los conejos a otra orden cambian los conejos a las
casa que estn asignadas con los nmeros ya establecidos,
pierden los que no encuentren lugar en la casa. (queden fuera segn el
numero cardinal mencionado)

3. Jugar a los nmeros grandes y los pequeos,

Teniendo como nmero mediador el 5. todos en una tmbola sacan una
pelota
Con el nmero marcado, el alumno seala si es mayor o menor que 5, o
si va adelante o atrs del 5,
Segn la consigna del docente.
Propiciar que el alumno reflexione sobre la cantidad y el valor que
representa el cardinal sacado de la tmbola, si hay dificultad apoyarse
con la correspondencia uno a uno.

4. Etapa. La abstraccin.
Objetivo:
9 Reconozca que las reglas par contar una serie de objetos es la
misma para contar objetos de distinta clase.

Materiales y medios:

Cajas, crayolas, materiales de construccin, acuarelas,

pelotas, palos de diversos tamaos y material para
moldear. Objetos de distinta clases.

74

METODOLOGAS:
Actividades Primer grado:
1. Estrofa: Un soldado de a caballo
Tiene patas de alfiler
Cunto vamos apostando
Que me salen diez.
Se dicen rpidamente los versos, los nios dibujan las rayitas que pueden.
Al finalizar los nios dejan de dibujar y cuentan las rayitas para ver si lograron
hacer 10.

2. Jugar a la tiendita,
en acciones de compra y venta, realizando conteos en ensayo y error.

3. Etiquetar las cajas con determinados objetos y contenido, para que los
nios van ubicando el concepto de cantidad.

Segundo ao.
1. Jugar mediante el juego simblico
A la compra y venta, utilizando trminos de conteo con diferentes
naturalezas de objetos.

2. En un dibuje observe, los elementos que hay de varios conjuntos y escriba

su cardinal.

75

3. Registrar cantidades:
Jugar a registrar las cantidades

que se utilizan, aunque no sepan

escribir todava,
Se les puede pedir que hagan anotaciones: dibujen o recorten dos
animales con cuatro patas,
Escriban traer tres hojitas y o flores del jardn. Es conveniente permitir
que los alumnos representen como puedan las cantidades y
Aprovechar esas representaciones para estimularlos.

Tercer ao:
1. El juego La caja,
Se meten 10 objetos en una caja, todos los nios lo ven, los
cuentan.
Enseguida uno de los participantes saca algunos y los muestra a los
dems.
Se trata de averiguar cuantos quedaron en la caja. Todos dicen su
apuesta
Se verifica lo que hay dentro.
Se estimula al ganador segn la creatividad del docente, se va
registrando la actividad por un representante de equipo.

76

2. Juego Lotera numrica

9 Recorte

de

cartn

otro

material

de

24

por

18

CMS

aproximadamente (uno por cada jugador) con un rayado de 9

cuadros con figuras diversas representando la cardinalidad.
9 10 tarjetas con diferentes figuras , representando el valor del
numero
9 Las reglas del juego son igual a las de una tradicional. ejemplo: el
tres los nios buscaran en el tablero una ficha con 3 objetos.

3. Juego Quin tiene ms?

9 Todos en crculo en el centro del saln y en medio una caja grande con
diversos materiales de varios colores?
9 La consigna es Quin tiene mas figuras de color verde?, los nios
toman las mas que pueden y empiezan a contar de una por una hasta
ver quien tiene mas.
9 La maestra empieza a cuestionar de una por uno a ver quien tiene ms
y observar el proceso de conteo que sea en orden estable.
9 La siguiente consigna se le seala la cantidad de objetos que debe
tomar y al final se le cuestiona al nio por ejemplo: son cinco estas
seguro, no te faltan, si Cuntos?, te sobran Cuntos? Si o no.

4. Llenar la caja.
Formar equipos, cada grupo tendr una caja de cartn con un
color diferente,
El maestro tocar msica de fondo y dir un elemento (ejemplo:
pelotas).
Mientras dure la msica, los nios de cada grupo buscarn
pelotas por el aula y las colocarn en su caja.
Cuando termine la msica, compararn las cajas de cada equipo
para evaluar que todas tienen los mismos elementos correctos y
qu equipo obtuvo ms.

77

5. El juego del 10
Se utilizan 36 cartas 4 de cada una del 1 al 9, se revuelven y se cogen 9
formando un cuadrado y
Empiezan a unirlas sumando, la cantidad de 10 en cada por ejemplo; 9+1,
8+2, 7+3.,
El ganador es quien tenga ms pares.
El educador cuando el nio cae en error, debe propiciar la reflexin
colectiva e individual pero no proporcionar la respuesta correcta, porque
estara obstaculizando el proceso reflexivo del alumno.

6. Etapa. Irrelevancia de orden

Objetivos
9 Identifique y exprese el conteo con el principio de irrelevancia de orden.
9 Identifique los nmeros que sabe, en orden ascendente y descendente,
ampliando el rango de conteo.

Materiales y medios:
Diversos objetos: Cajas, pelotas juguetes, dulces y palos de varios colores y
tamaos.

METODOLOGAS:
Actividades Primer grado
1. Juguemos a clasificar objetos, para luego contarlos en diferentes rdenes
y posiciones.

Segundo grado:
1. Identifique el numeral en forma grafica en diferentes posiciones de lugar y
cantidad.

2. jugar al stop.
Lanzar una frase de: amo, amo a mi amigo Juan todos corren y el
dice stop o alto, cuentan los pasos para llegar a los amigos,

78

 Y confirman contando los pasos de reversa.

Todos repiten la actividad.
Si son muchos alumnos se divide en equipos y la educadora
monitorea el procedimientos de todos.

Tercer grado:
1. relaciones con adivinanzas de conteo, contando en forma ascendente y
descendente, de izquierda a derecha y de derecha a izquierda.

79

2. Mas que YO
Juego ms que yo? El educador dice; ms que yo es el 2. o el 3
segn elija, el nio elegido dir y mayor que yo es
Cada nio a continuacin dice ms que yo es el..,
As sucesivamente. luego el educador cambia la consigna, quin
es menos que yo?
Y los nios contestan dependiendo de quien diga.

80

PROPUESTA PARA EL CONTROL O EVALUACIN DE LA

CONCEPTUALIZACION DEL NMERO.

Nombre del Jardn de Nios:_________________________ clave:______

Nombre del Alumno:_________________________________________________
Grado__________________Grupo______________Fecha__________________
Nombre de la Educadora____________________________________________

NO. MOMENTOS

DE

ADQUISICIN INICI

DEL NMERO FORMA ORAL:

1

identifica,

por

percepcin,

cantidad

de

elementos

PROCE LOGRA OBSERVACION

SO

DO

ES

la
en

colecciones pequeas
2.

Repite los nmeros orales en forma

indiscriminada pero constante.

Repite la serie de nmeros orales en

orden convencional en pequeos
grupos.

Cuenta colecciones sin controlar la

relacin numero objeto (no reconoce
el ultimo numero como la cantidad
de la coleccin)

Cuenta colecciones controlando la

correspondencia uno a uno

Reconoce el ltimo nmero como el

total de la coleccin.

Utiliza

los

nmeros

para

la

resolucin de problemas y acertijos.

8

Identifica cual de las colecciones es

mayor o menor que.

Dice

los

nmeros

en

orden

ascendente ampliando el rango de

conteo.

81

10

Conoce algunos usos del numero en

la vida cotidiana

11

Reconoce el valor del nmero en los

juegos de reglas.
MOMENTOS

DE

ADQUISICIN

DEL

NUMERO EN FORMA ESCRITA:

12

Reconoce los smbolos en pequeos

rangos y los identifica como la
representacin del nmero oral y
representacin de una cantidad.

13

Escribe los smbolos de los nmeros

y los interpreta en su valor

14

Reconoce un numero dado dentro

de una serie numrica

15

Reconoce cual de dos nmeros

orales o escritos es mayor o menor

16

Escribe los nmeros del 1 al 10

17

Utiliza los nmeros escritos para

decir la cantidad de elementos de
una coleccin.

Observaciones del proceso del alumno:

ATENTAMENTE

DOCENTE DE GRUPO

82

CONCLUSIONES
La matemtica como ciencia tiene como objetivo el desarrollo del pensamiento
matemtico, en el individuo para que pueda resolver los problemas que puedan
presentarse en su vida.

Los nios sienten y piensan con las manos, dado que sus relaciones con los
objetos son sensorio motoras estimando juicios razonamientos y deducciones de
forma intuitiva. El aprendizaje de la matemtica en preescolar, tiene como fin
propiciar el razonamiento reflexivo y analtico en el alumno. En la edad preescolar
se trabaja en el campo pensamiento matemtico los principios de conteo y el
conocimiento del nmero en forma intuitiva.

La conceptualizacion del nmero desde el primer grado, le permite un mejor

desarrollo, intelectual social y cultural, que lo llevan a entender las experiencias
sociales de adquisicin, reparto y dominio de cantidad, en su mundo de edad
preescolar.

Los

aprendizajes

matemticos

son

un

proceso

que

debe

evolucionarse desde la manipulacin prctica, simblica a lo abstracto y formal.

En la observacin de clases se puede detectar que los docentes presentan

carencias en lo que respecta a la planificacin, dosificacin y control de
actividades. Estas son tericas y no presentan medios, atendiendo al contenido y
edad de los nios.

En las entrevistas aplicadas a los nios se evidenciaron que no les gusta las
actividades de matemticas y que no se motivan cuando el maestro los invita a
participar en estas actividades.

La propuesta de actividades elaborada permite dar solucin al problema

cientfico. Ofrece una secuencia terica metodolgica de actividades para atender
el campo pensamiento matemtico en el aspecto nmero.

83

La metodologa que se presenta para el trabajo en estas etapas, permitirn al

nio estimular el desarrollo del Pensamiento Matemtico en el aspecto nmero en
los tres grados de Educacin Preescolar.

El criterio de los jueces es que la propuesta la considera viable y factible y opinan

que puede ser puesta en prctica con los alumnos sin dificultad.

84

RECOMENDACIONES

Divulgar la propuesta elaborada en los diferentes grados sugeridos en esta

propuesta.

Motivar a los maestros para que propicien que los alumnos cuenten, adems de
objetos concretos, representaciones de los mismos, que puedan ser dibujos o
lneas, cruces, fichas, rayas, puntos, el smbolo del cardinal.

Ofrecer cursos, o vas alternativas para hacer llegar a los maestros los contenidos
y actividades que se plantean en la estrategia para el desarrollo del pensamiento
matemtico en el nmero, en el nivel preescolar.

85

EL NIO, LOS OBJETOS Y EL NMERO

El objetivo del trabajo es proponer actividades para el desarrollo del pensamiento

matemtico, en el aspecto nmero de la Reforma Educativa 2004 en preescolar.

Se presenta un aporte terico que esta en la concepcin, terica metodolgica de

una secuencia de actividades por grados, para elevar el inters y la motivacin en
la atencin al nmero. En Educacin Preescolar empleando como mtodo el
juego aplicado a la resolucin de problemas, acertijos interesantes, cantos, en las
que el docente como el alumno participa en forma activa en la conceptualizacion
del nmero.

En los diferentes captulos, se nos presentan las corrientes psicopedaggicas

con las que se trabaja en el nivel, la funcin del docente como gua y planificador
de ideas, la importancia y caracterizacin de las distintas funciones del juego, el
papel de los materiales y medios de apoyo a las actividades de la clase del
desarrollo del pensamiento matemtico en el aspecto nmero.

En la investigacin encontramos un panorama de la situacin presente de los

docentes encuestados, con sus deficiencias en la metodologa de planeacin,
ejecucin y control de las actividades de matemticas en el aspecto nmero, as
como la insuficiencia de materiales y medios para motivar y propiciar la reflexin
numrica.

La propuesta de trabajo en la cual se realizaron actividades seleccionadas para

los diferentes grados del Nivel de Preescolar fue validad por el criterio de jueces
en donde, consideraron que es viable y factible y que reuni los requisitos
cientficos en consonancia con el contenido y tratamiento en las actividades para
el desarrollo del pensamiento matemtico.

86