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03 Educacion Popular - III Edicion
03 Educacion Popular - III Edicion
POPULAR
-Texto de referencia y consulta-
COLECCIN
Cuadernos del Desarrollo Comunitario
No.
Educacin Popular
Coleccin: Cuadernos del Desarrollo Comunitario; No 3
Educacin Popular
N
C10
V217
Van de Velde, Herman ... (ed.)
Educacin popular. Herman Van de Velde. Centro de Investigacin, Capacitacin
y Accin Pedaggica (CICAP)/Facultad Regional Multidisciplinaria (FAREM).1. Ed. Estel:
CICAP/FAREM. 2008. Coleccin: Cuadernos del Desarrollo Comunitario; No. 3.
156p.
ISBN: 978-99924-0-778-3
CICAP - FAREM
EDUCACIN
POPULAR
-Texto de referencia y consulta-
Educacin Popular
ndice
Introduccin
5
1.
Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular
11
1.1. Educacin popular: una mirada de conjunto
11
1.2. Paulo Freire y la pedagoga del oprimido
27
2.
Educacin Popular y escuela
35
2.1. Educacin Popular y Educacin Formal
38
2.2. Los desafos de la Educacin Popular 49
2.3. Galeano y la Educacin Popular
58
3.
Educacin Popular: una necesidad metodolgica
61
3.1. Principios Fundamentales
62
3.2. Concepcin dialctica del aprendizaje
66
3.3. Relacin prctica-teora-prctica
68
3.4. La produccin colectiva del aprendizaje
74
3.5. Educacin Popular y Participacin
79
3.6. Educacin Popular y Organizacin
81
3.7. Funcin Econmica de la Educacin Popular
86
3.8. La Funcin Ideolgico-Poltica de la Educacin Popular
88
3.9. Funcin Socio-Cultural de la Educacin Popular
100
3.10. Educacin Popular, Evaluacin y Sistematizacin
104
4.
Tcnicas de Educacin Popular: una introduccin
105
4.1. Advertencia
105
4.2. El Valor Pedaggico del Juego
106
4.3. El Diseo Metodolgico
110
4.4. Momentos metodolgicos y tcnicas apropiadas
113
Concluyendo
149
Bibliografa
151
CICAP - FAREM
Introduccin
Educar es abrirse hacia el
cambio, es aprender, es
cambiar permanentemente.
El presente libro surge a partir de las reflexiones generadas en el curso sobre educacin popular del programa de especializacin en gestin del desarrollo comunitario1
y retomando un texto anterior2 que sirvi de insumo para la construccin de esta nueva edicin. En algunos captulos retomamos literalmente o adecuamos lo planteado,
en otros cambiamos contenidos por nuevos aportes encontrados en el mundo de la
Educacin Popular.
Educacin Popular
Anteriormente el ttulo de este texto era: Tcnicas de Educacin Popular. Sin embargo, aunque el curso correspondiente al programa de especializacin as se titulaba,
para efectos de esta publicacin se decidi quitarle la palabra Tcnicas, ya que no
pretendemos ofrecer aqu otro recetario ms de tcnicas o dinmicas. Por muy importante que resulte brindar pautas operativas para el trabajo prctico de facilitacin de
procesos de desarrollo comunitario, las tcnicas no pueden constituir una finalidad
en s mismas, son medios para alcanzar objetivos definidos. En el ltimo captulo, sin
embargo, incluimos ejemplos de tcnicas, cada una dentro del marco de los momentos metodolgicos que se especifican.
Nuestra intencin consiste en promover la apropiacin coherente de los fundamentos de la Educacin Popular como compromiso poltico-pedaggico y tico, al ubicar
nuestro quehacer educativo dentro de un sistema metodolgico de referencia para
una pedagoga alternativa. Esta es la propuesta de la Educacin Popular.
Calificamos la Educacin Popular como un sistema metodolgico de referencia a fin
de subrayar su carcter plural y dinmico. La Educacin Popular no pretende ser
teora seca porque constituye un sistema metodolgico, necesariamente dinmico,
cuyo objetivo consiste en facilitar la accin transformadora desde sectores populares
para el mejoramiento de sus propias condiciones de vida. Como consecuencia, junto
con Carlos Nez, podemos calificar la Educacin Popular como un concepto que se
define en la praxis 3.
En este sentido, la Educacin Popular es una propuesta metodolgica pertinente para
el trabajo de facilitacin de procesos de desarrollo comunitario: ir desarrollando alternativas de superacin, construyendo colectivamente oportunidades para avanzar a partir de las realidades que vivimos.
Dentro del marco de una Educacin Popular, la concepcin de la educacin apunta
a la construccin conjunta de oportunidades de aprendizajes, siempre novedosos,
partiendo desde experiencias particulares y lugares sociales especficos, presentando
siempre un carcter poltico, porque se orienta a la accin.
Lo fundamental en la Educacin Popular, adems de lo didctico y lo pedaggico, lo
epistemolgico y lo poltico, tambin es como deca Paulo Freire el compromiso
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CICAP - FAREM
tico y la bsqueda de la coherencia entre los componentes mencionados anteriormente. Desde luego, resulta ms coherente aprehender la Educacin Popular a partir
de su quehacer, precisando su objetivo fundamental, ms all de las peculiaridades
que determina cada contexto, las que obligarn a adecuar este sistema metodolgico
para cada situacin concreta.
Segn Fernando de la Riva, el objetivo ltimo de la Educacin Popular consiste en
contribuir a la construccin de una sociedad sustantivamente democrtica en la que
la capacidad y la posibilidad de actuar sobre y participar en la orientacin de los
cambios sociales y en la toma de decisiones no sea, como seala Paulo Freire, algo
adjetivo, formal, sino un elemento sustantivo; en la que todos los hombres y todas las
mujeres, todos los pueblos, puedan alcanzar el mximo grado posible de desarrollo
humano y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la construccin de un
mundo mejor, ms solidario, ms cooperativo, en una mejor y mayor armona con la
Naturaleza4.
Apuntando a lo metodolgico, Bustillos y Vargas, de Costa Rica desglosan este componente en tres etapas:
Facilitar, en los grupos y colectivos sociales, el conocimiento o reconocimiento
(nosotros diramos el aprendizaje) de su realidad social y de sus formas de actuar
y desenvolverse en ella.
Favorecer el desarrollo, personal y colectivo, de la capacidad de analizar, comprender y transformar esa realidad concreta.
Impulsar la organizacin de grupos y colectivos, la vertebracin de un tejido social capaz de actuar con autonoma en la mejora de su realidad5.
En la actualidad, la nocin de Educacin Popular nos remite fundamentalmente al
continente latinoamericano donde, desde hace unas tres dcadas, se gestaron las innovaciones ms creativas en cuanto a la construccin, experienciacin, sistematizacin y divulgacin de prcticas educativas alternativas tendientes a promover la
participacin consciente y organizada de sectores populares en procesos de transformacin de su realidad concreta para el mejoramiento de sus condiciones de vida. Esta
dinmica es la que se reconoce generalmente bajo el nombre genrico de Educacin
Popular.
4
Fernando de la Riva, Educacin Popular: educacin en el tejido social. Equipo Claves, Documentacin social,
No 84, julio-septiembre 1991. Citado por Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas para la Educacin Popular, Tomo II, Ed. Popular, Madrid, 1999, p. 12.
5
Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., p. 13.
Educacin Popular
Segn estas mismas autoras, entre los diferentes factores que justifican el inters particular por la corriente latinoamericana de Educacin Popular, se pueden destacar los
aspectos siguientes:
La pluralidad de las corrientes de pensamiento que confluyen en ella, como el
humanismo, el cristianismo de base y la Teologa de la Liberacin, o el marxismo,
reinterpretado desde la realidad latinoamericana, etc. La Educacin Popular es un
espacio de encuentros y de consensos.
Su concrecin prctica en un conjunto, amplio y diverso, de experiencias diseminadas por todo el continente y, lo que resulta ms peculiar, el esfuerzo constante
de conceptualizacin y profundizacin en sus fundamentos tericos, rescatados
precisamente a partir de las prcticas y alimentando continuamente stas. La Educacin popular trata de formular nuevas sntesis entre teora y prctica.
La produccin de nuevos instrumentos metodolgicos y didcticos adecuados a
los objetivos, a los cdigos culturales y a las condiciones muchas veces extremas
de la realidad de los sectores populares latinoamericanos, superando la escasez
de recursos con imaginacin y creatividad. La Educacin Popular redimensiona el
concepto de accin educativa transgrediendo buena parte de sus tradicionales
lmites.
El desarrollo de nuevas formas organizativas, en los propios centros u organizaciones no gubernamentales que promueven muchas de las iniciativas y en su coordinacin mutua, basadas en la cooperacin horizontal y solidaria. La Educacin
Popular trata de extenderse y consolidarse mediante la construccin de redes.
La opcin consciente por un determinado tipo de sujetos-socios, los sectores populares, y la apuesta por su protagonismo histrico en los procesos de cambio
social para hacer posible un nuevo modelo de desarrollo y la construccin de una
democracia participativa. La Educacin Popular recupera y reelabora el sentido
de clase.
La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares. La Educacin
Popular se concibe como un importante y potente recurso para la potenciacin y
articulacin de los Movimientos Populares.
La afirmacin, como consecuencia de todo lo anterior, de la dimensin poltica
de su intervencin educativa. La Educacin Popular, los grupos, los centros, participan activamente en los procesos de construccin de nuevas formas de expresin y accin poltica en distintos pases de Amrica Latina6.
Idem, p. 11 12.
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Ahora bien, para iniciar esta reflexin, en el primer captulo nos ubicaremos en una
perspectiva histrica a fin de evidenciar que la Educacin Popular se ha venido construyendo de manera dinmica a partir de la confluencia de una gran diversidad de
aportes.
Nos basaremos en un artculo de Carlos Nez7 sobre Educacin Popular: una mirada de conjunto, as como en los aportes pedaggicos del histrico, con valor actual
muy significativo, pensamiento de Paulo Freire.
Estos insumos nos permitirn entonces contestar con mayor propiedad la pregunta
qu es la Educacin Popular? Ya hemos sealado que no es un conjunto de tcnicas neutras, casi nada lo es, ni un mtodo didctico que se puede agarrar como una
receta; tampoco se limita a ser una corriente pedaggica o un pensamiento epistemolgico, y la voluntad poltica no basta. En realidad la Educacin Popular es un sistema
metodolgico que incluye todos estos componentes a la vez y lo que le da coherencia
es el compromiso para la lucha, la indignacin ante la injusticia y la apuesta a la
educacin como una herramienta fundamental de la transformacin cultural que
consideramos imprescindible para el triunfo y consolidacin de un bloque popular8.
En el segundo captulo, precisaremos el campo de aplicacin de la Educacin popular. Veremos que, an cuando resulta lgico asociar Educacin Popular con los
procesos de aprendizajes extra-escolares que la han generado, esto no significa que
los aportes revitalizadores de esta propuesta metodolgica no puedan aplicarse tambin en las escuelas, susceptibles de contribuir grandemente al mejoramiento de su
calidad. Muy equivocadamente se cree que esta metodologa slo debe aplicarse en
los talleres o en la educacin de adultos, sin embargo, donde ms se necesita de
una Educacin Popular, de una educacin que permita y promueva la participacin
de las personas involucradas en procesos de construccin colectiva de verdaderas
oportunidades de aprendizaje, integrantes de una actitud emprendedora de calidad (P-COA_acem), es justamente en nuestros centros escolares, cualquier que sea
su nivel.
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Educacin Popular
En el tercer captulo, desglosaremos las principales pautas de este sistema metodolgico que designamos con el concepto de Educacin Popular. Empezaremos de una
manera muy pragmtica, contestando algunas preguntas concretas que nos ayuden a
delimitar su campo de aplicacin.
Tambin discutiremos algunos principios fundamentales de la Educacin Popular
como la concepcin dialctica del aprendizaje, la articulacin prcticateoraprctica, la importancia de la participacin y la organizacin. Analizaremos sucesivamente
las funciones econmica, poltico-ideolgica, y socio-cultural de la Educacin Popular. Sealaremos cmo los sistemas de evaluacin y monitoreo de nuestro quehacer y
su sistematizacin constituyen elementos imprescindibles para fortalecer el sistema
metodolgico de la Educacin Popular.
Luego, sensibles a la necesidad de brindar tambin pautas operativas, para regresar
a la praxis, dedicaremos el ltimo captulo a una seleccin de tcnicas de Educacin
Popular. Empezaremos esta parte advirtiendo, una vez ms, que las tcnicas no son
ms que herramientas para facilitar procesos; no valen por s solas. Lo que les da
el significado es el compromiso poltico que las inspira; lo que les da coherencia
es el sistema metodolgico en el cual estn enmarcadas. Tambin brindaremos all
elementos de reflexin sobre la importancia del juego como elemento pedaggico.
Luego, propondremos una secuencia de momentos metodolgicos que nos pueden
inspirar a la hora de planificar una actividad educativa-organizativa, un taller, en una
lgica de Educacin Popular. Para cada uno de estos momentos, presentaremos algunos ejemplos de tcnicas tomando en cuenta los criterios siguientes:
Las caractersticas del grupo.
Los objetivos particulares que se pretenden lograr.
Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.
Estamos invitadas/os para la reflexin crtica, desde nuestras prcticas e integrando
algunos aportes tericos, tal que logremos construir nuevos elementos que enriquecern indudablemente nuestro trabajo de campo y nuestras prcticas futuras en general.
Adelante
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Fue coordinador de la Ctedra Paulo Freire del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Form parte de un grupo de expertos de la UNESCO dentro del programa denominado la Dcada de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin. Fue de formacin arquitecto. Se dedic por casi toda su vida a actividades
en reas como el desarrollo comunitario, la educacin popular y la educacin para adultos. Falleci a mediados
del ao 2008
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Educacin Popular
Por lo tanto, no se trata de dar una definicin de ella, sino que ms bien corresponde
analizar sus componentes y sus diferentes expresiones para as construir las categoras que ayudan a dar cuenta de su naturaleza.
Este proceso prxico cuenta con importantes antecedentes relacionados con pedagogos, polticos, actores sociales e incluso prceres de nuestras historias que podramos reconocer como precursores de la educacin popular.
Sus planteamientos y propuestas polticas, educativas y pedaggicas son en verdad
muy coincidentes con las que sostiene la actual educacin popular. Entre aquellos
viejos precursores encontramos las ideas de Simn Rodrguez, el maestro de Simn
Bolvar, del propio Bolvar, de Jos Mart, de Flix Varela, de Jos Carlos Maritegui,
de Sandino, de Lzaro Crdenas y del Che Guevara, slo por mencionar a los ms
connotados. En 1994 el Colectivo de Investigacin Educativa Graciela Bustillos de
Cuba realiz un muy interesante evento llamado Precursores de la educacin popular. En l se estudiaron justamente los planteamientos y propuestas de los aqu
mencionados y otros ms. Resulta realmente sorprendente la gran similitud de dichos
planteamientos (acotados a su poca y circunstancia) con lo que plantea la educacin
popular.
En Europa, y a pesar de las grandes diferencias contextuales, desde principios del
siglo pasado el movimiento de las escuelas populares (sobre todo en pases nrdicos)
y el original movimiento de las universidades populares, marcan sin duda referencias importantes de carcter histrico a lo que hoy conocemos modernamente como
educacin popular. Sin embargo, efectivamente se trata slo de referencias en el
sentido histrico, pues ms que influir directamente su impacto tuvo que ver con el
predominio que ejercieron en muchos de sus precursores modernos.
Habra que agregar ms actualmente -de una u otra manera la influencia indudable
de las propuestas de pedagogos como Freinet, Vygotsky y Piaget, entre otros.
Pero quien realmente vino a constituirse como el padre moderno de esta propuesta
terico-prctica es sin duda el gran pedagogo brasileo Paulo Freire. Nacido en el
nordeste brasileo y muerto en 1997, vivi una vida plena de compromiso coherente
(que incluso le cost crcel y destierro durante la dictadura militar de los sesentas en
su pas) y de una gran produccin intelectual.
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Sus primeras obras La educacin como prctica de la libertad y Pedagoga del oprimido, justamente de dicha dcada, se han convertido en verdaderos clsicos de la
pedagoga moderna y, por supuesto, de la corriente llamada educacin popular.
A lo largo de su vida Freire nos ofreci muchas ms obras, siendo las ltimas la Pedagoga de la esperanza y la Pedagoga de la autonoma. Como obras pstumas, su viuda
Ana Mara Araujo de Freire (Nita) nos ha regalado ya la Pedagoga de la indignacin
y la Pedagoga de los sueos posibles.
Desde estos antecedentes podemos ahora encontrar la expresin ms actual de la
educacin popular a partir de la dcada de los sesenta, poca de gran inters e importancia en cuanto a fenmenos sociales, polticos, religiosos y culturales se refiere.
Freire escribi las obras mencionadas arriba a finales de dicha dcada, mismas que
influyeron de manera muy significativa en los cada vez ms numerosos estudiantes,
jvenes militantes cristianos, intelectuales y religiosos que se volcaron al trabajo sociopoltico de base como consecuencia de fenmenos histricamente significativos
que acaecieron en esos aos.
1.1.2. El peso del contexto
El triunfo de la revolucin cubana marca significativamente los inicios de la dcada
de los 60. La situacin de pobreza e injusticia generalizada en Amrica Latina hizo
que dicho fenmeno atrajera la atencin y el inters de muchos militantes sociales,
no slo, o principalmente, para copiar el modelo de lucha armada (que sin duda se
gener) sino tambin para buscar compromisos desde el contacto con dicha realidad
social y sus actores naturales.
As, surgieron grupos, asociaciones sociales, expresiones religiosas, etc. que buscaban
acercarse al pueblo para tratar de generar y/o apoyar sus incipientes manifestaciones
de organizacin.
Preocupados por dicha mala influencia, el gobierno de Estados Unidos y sus cmplices nacionales desarrollaron bajo la administracin Kennedy la Alianza para el
Progreso, estrategia de cooptacin de dichas inquietudes mediante el desarrollo de
cientos de proyectos de desarrollo comunitario (vivienda, servicios bsicos, infraestructura, etc.) a lo largo y ancho de nuestra Amrica.
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Independientemente de la intencin poltica, la Alianza coloc -de hecho- inquietudes sociales, capital, tecnologa y debate en el campo de las polticas pblicas, lo cual
favoreci, de alguna manera, las inquietudes y compromisos generados en esa dcada
por los fenmenos descritos, entre ellos, muy especialmente, el Concilio Vaticano II.
El Concilio Vaticano II tuvo una gran influencia renovadora a nivel mundial, ya que
coloc a muy amplios sectores religiosos y cristianos en general en el camino -entre
otras muchas consecuencias- del reencuentro con los pobres del continente. Ello provoc la madurez del pensamiento y la prctica socioreligiosa de lo que se llam (y se
llama) la Teologa de la Liberacin, expresada en los Documentos de Medelln de la
Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) en 1968.
Coincidentemente con la fecha de Medelln se dieron los movimientos del 68 en
el mundo. En Mxico, bien sabemos, con
su cuota enorme de sangre y sacrificio,
marc sin duda un parteaguas en la conciencia y la vida poltica del pas.
En estos escenarios realmente complejos
aparecieron tambin construcciones tericas que pretendan explicar la pobreza del continente. As encontramos la teora de
la marginalidad y su antdoto, la promocin popular.
Esta ltima, producida en Chile por el equipo de Desarrollo Econmico y Social para
Amrica Latina (DESAL) ofreci, quiz por primera vez, una interpretacin histrica
y estructural de la pobreza continental. Su impacto fue significativo en el fortalecimiento de los proyectos que en forma incipiente se iniciaban por aquellos aos.
Es en este escenario de finales de los sesentas que la obra de Paulo Freire se hizo presente, ofreciendo no slo aportes tericos y conceptuales, sino tambin propuestas
metodolgicas que sirvieron de asidero a muchos de aquellos que, concientizados
(segn la propuesta freiriana) por los acontecimientos descritos, buscaban aportes
que les permitieran concretar sus inquietudes sociales y polticas.
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CICAP - FAREM
Educacin Popular
CICAP - FAREM
Educacin Popular
Como una sntesis que ilustra su concepcin, Freire nos dice con respecto a la educacin que como proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica,
bsqueda de la belleza, capacitacin cientfica y tcnica, la educacin es prctica
indispensable y especfica de los seres humanos en la historia, como movimiento,
como lucha.
Y esta conceptualizacin amplia que Freire ofrece para la educacin en general cabe
muy bien en lo que nosotros entendemos como educacin popular, pues l no diferencia su visin de la educacin de su comprensin de lo que llamamos educacin
popular.
1.1.3. Sus elementos sustantivos
Desarrollar ahora, brevemente, cada uno de los elementos sustantivos que definen,
a mi juicio, a la educacin popular.
a. Su posicin tica
Vivimos en un mundo de crecientes injusticias, donde la mentira, la simulacin y la
componenda favorecen el pensamiento y la accin de los sectores dominantes econmica, poltica, social y culturalmente; un mundo globalizado bajo el modelo neoliberal vigente en el que privan la mentira, el egosmo, la explotacin y, lo que es peor, la
asimilacin de la desesperanza y la aceptacin del orden vigente como algo normal
y casi connatural al desarrollo de la humanidad. Este es el discurso del fin de la
historia que despus de la derrota de los modelos socialistas histricos y de la cada
del muro de Berln, se nos ha venido imponiendo como el nico vlido, el que debe
normar y guiar el desarrollo de la humanidad... no importa que para ello tengan que
sufrir hambre y miseria cada da ms y ms hermanos nuestros.
Los contrastes y la injusticia son verdaderamente escandalosos. Baste este dato para
ilustrarlo. En 1987 haba en el mundo entero 145 personas -individuos con nombre
y apellido, no familias, ni empresas, sino individuos- multimillonarios, es decir, con
una fortuna personal de ms de 1000 millones de dlares. En el ao 1994 stos pasaron a ser 358. Es decir, hubo un aumento del 150% en apenas 7 aos. Su ingreso es
igual al del 45% de la poblacin del mundo.
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Frente a ello, la educacin popular parte y se sostiene en un marco tico que, a diferencia de la tica del mercado, es profundamente humano. Es la tica de la vida,
que encuentra una lectura moral en nuestro entorno latinoamericano (y mundial)
lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformacin social.
Freire advierte que La ideologa fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal, anda suelta en el mundo. Con aires de posmodernidad, insiste en convencernos
de que nada podemos hacer contra la realidad social que, de histrica y cultural, pasa
a ser o tornarse casi natural.
Esta advertencia tiene que ver con la necesidad de mantener viva la esperanza y nuestro consecuente compromiso tico.
El mundo cambia. Los fenmenos que expresan los cambios, tambin.
Algunos son verdaderamente nuevos, pues el campo del conocimiento, la informtica, la gentica, etc., no existan o se expresaban como ahora. La lectura e interpretacin de dichos fenmenos no puede hacerse sino desde la opcin tica -y su lectura
moral- que fundamenta y sostiene la educacin popular.
La tica nos gua. La moral, que es siempre expresin histrica y contextual de la tica, es la que se mueve, cambia y se adapta... como se cambia el mundo.
Ante los cada da ms complejos retos del mundo globalizado bajo el modelo neoliberal, nuestro posicionamiento tico nos conduce a replantear nuestro compromiso de
siempre, pero segn los signos de ahora.
En la educacin popular la tica es un componente que no cambia. Cambia, s, nuestra lectura moral frente a los nuevos fenmenos. Y por ende, nuestra interpretacin
de los hechos y la adaptacin de nuestras propuestas.
El tema define nuestra posicin en el mundo, y la educacin popular tiene, sin duda,
una opcin tica inclaudicable. En su propuesta, inherentemente, sustancialmente,
como componente y como gua de su accionar, el componente tico es uno de sus
pilares fundamentales.
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Educacin Popular
b. Su marco epistemolgico
En consecuencia con lo anterior, la educacin popular sostiene que el conocimiento,
elemento esencial del hecho educativo, es un fenmeno humano, social, histrico
y contextual. En consecuencia, asume una teora del conocimiento acorde con sus
principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados mediante la educacin,
nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominacin y/o enajenacin.
La educacin entendida y practicada como un acto liberador requiere de un marco
epistemolgico en el que el conocimiento es construccin social permanente de los
sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se).
As pues, se parte de un marco epistemolgico de carcter dialctico,
y no positivista, es decir, aquel que
convierte al educando en mero objeto de transmisin pasiva de conocimientos preelaborados que, muchas
veces, son ajenos a su sensibilidad e
intereses. Lo que Freire llama educacin bancaria, que en Pedagoga del
oprimido define como aquella en la
que el conocimiento es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Abunda sobre ello
en Extensin o comunicacin cuando nos dice: Este es un modo esttico, verbalizado, es la forma de entender el conocimiento que desconoce la confrontacin con el
mundo como la fuente verdadera de conocimiento.
Por ello, para la educacin popular la realidad es la fuente verdadera de conocimiento, y en consecuencia, no podemos simplificarlo al aislarlo de las dinmicas reales
socio-econmicas, culturales y polticas del contexto de la educacin para ensearlo en forma vertical, repetitiva y memorstica.
Conocimiento es, pues, proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad, nos recuerda Freire. Es cierto. El conocimiento siempre se
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CICAP - FAREM
Educacin Popular
Somos seres que vivimos en un contexto objetivo, pero que tambin lo vivimos y
lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad, nuestras creencias, posiciones
ideolgicas, opciones ticas y polticas.
Somos seres sociales en un determinado contexto histrico. Este es el ser humano,
que es educador o educando. O mejor dicho, educador y educando siempre. Ese es el
objeto/sujeto del hecho de conocer y de ensear.
c. Su propuesta metodolgica y pedaggica
Con mucha frecuencia encontramos diferentes actores sociales, educativos o polticos que se adhieren claramente a lo anteriormente planteado. Es decir, a nivel de
discurso, posicin e intencin, no hay problema. Pero cuando se revisan sus prcticas
concretas encontramos una gran distancia entre teora y prctica. Es un problema
generalizado de incoherencia.
En la base de esta distancia hemos encontrado un problema de carcter metodolgico,
es decir, del cmo hacer realidad -coherentemente- lo que en el discurso y la opcin
tica se proclama con honestidad. Normalmente no se trata de un problema de falsedad, mentira o incoherencia dolosa, sino simplemente de incapacidad de trabajar de
otra manera diferente, nueva y consecuente con lo que buscamos y expresamos en
nuestro discurso sincero de carcter renovador.
Y es que tantos aos de vivir, estudiar y practicar las viejas
formas y los viejos mtodos nos han marcado ms de lo que
nos imaginamos. Si desde que nacemos, en la familia, en la
escuela, en la sociedad, en la iglesia, en la universidad, en
la poltica, es decir, en prcticamente todas las instancias del
quehacer social se nos educa para la competencia, en la antidemocracia, con mtodos verticalistas y autoritarios qu
podemos esperar, en consecuencia, de nuestras formas de actuar, sino la repeticin de lo mismo?
Si desde siempre se nos ha enseado a aprender (memorizar?), pero no a pensar; si
slo se nos exigen resultados (sobre todo de tipo cuantitativo), sin importar el proceso mediante el cual se obtuvieron dichos resultados; si siempre hay una autoridad
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CICAP - FAREM
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Educacin Popular
Desde la educacin popular la educacin hay que entenderla como un hecho democrtico y democratizador, en el aula y ms all del aula. La clave est en la actitud
democrtica del educador, que trabaja su propuesta mediante la pedagoga del dilogo y de la participacin. Que es capaz de ensear y aprender. Que sabe hablar,
porque sabe escuchar. Que puede ofrecer su conocimiento, porque est abierto al
conocimiento de los otros. Que puede producir la sntesis entre el acto de ensear
y el acto de aprender, en esta visin de doble va: educador - educando, educando
- educador.
La educacin popular, acorde con su posicin tica de construccin de sujeto liberndose, y con su marco epistemolgico de construccin de conocimiento, afirma en
su propuesta metodolgica y pedaggica que el punto de partida de todo proceso
educativo est en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera que ste sea.
Y Freire nos dice al respecto: Siempre el punto de partida es el sentido comn de los
educandos y no el rigor del educador. Y lo aclara cuando seala: Esto significa que
desde el punto de vista de la educacin como un acto de conocimiento, nosotros los
educadores debemos partir partir, ese es el verbo, no quedarnos siempre de los niveles de comprensin de los educandos, de la comprensin de su medio, de la observacin de su realidad, de la expresin que las propias masas tienen de su realidad.
Para la educacin popular ello implica siempre un acto creativo e imaginativo del
educador en cuanto pedagogo.
Educar tiene que ver entonces con ser un inventor y reinventor constante de todos
aquellos medios y caminos que faciliten ms y ms la problematizacin del objeto de
conocimiento que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos, que lo han trabajado en dialogicidad permanente entre ellos, y entre ellos y el
educador, que democrtica y pacientemente los conduce en una amorosa y solidaria
comprensin del acto educativo.
La propuesta de la educacin popular ofrece un camino pertinente para alcanzar este
rigor, que tiene que ver no slo con el acto educativo en s mismo, sino con todo el
accionar socio poltico, cultural y organizativo, campos en los que interviene cada
vez con mayor impacto esta propuesta.
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CICAP - FAREM
d. Su opcin poltica
Este cuarto elemento es tambin consecuencia y causa, a la
vez de los otros elementos sustantivos. Efectivamente, si afirmamos que la plataforma tica no es considerada solamente
como un referente abstracto o teortico, ni tampoco slo como
una gua de comportamiento individual, es lgico entonces
que la educacin popular tome una opcin poltica a favor de
los marginados, de los oprimidos o excluidos, como se les ha
dado en llamar ahora en el discurso neoliberal.
Y esta opcin, lgicamente, la coloca en una posicin frente a la sociedad actual y al
modelo socio-econmico, poltico y cultural dominante. No debe entenderse que slo
trabaje con los pobres o excluidos -aunque sta ha sido, sin duda, una de sus principales caractersticas, como ya hemos sealado- sino que acta preferencialmente a
favor, desde y en funcin de esos sectores y de sus intereses.
No basta entonces estar o trabajar con el pueblo para que podamos hablar de una
experiencia de educacin popular. En realidad, depende de cmo, para qu y desde
qu opcin se est con el pueblo.
Es decir, se trata del compromiso y opcin poltica (obviamente no estamos hablando
de opciones partidarias) desde el cual y hacia el cual se orienta nuestra accin: o al
servicio de la liberacin, o al mantenimiento -a veces, incluso, ingenuo- de la sociedad y el modelo dominante.
La educacin popular ha tomado histricamente su opcin; por eso, aunque ahora
debido a su desarrollo y relativa mayora de edad est trabajando y teniendo una
fuerte incidencia en foros, debates y cumbres internacionales; o en procesos de reformas educativas en varios de nuestros pases; o en asesoras, e impulso a polticas
pblicas, todo ello lo sigue haciendo desde su posicin y opcin tica y poltica.
Pero adems, la educacin popular asume una posicin poltica consecuente al definir a la educacin tambin como un acto poltico. Afirma, en consecuencia, que toda
educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico. Por lo tanto, no hay
forma de mantenerse al margen de compromisos socio-histricos concretos. La edu27
Educacin Popular
cacin popular hace suyas las palabras de Freire cuando afirma que mi punto de vista es el de los condenados de la Tierra. Desde nuestra opcin tica, nuestra mirada
poltica tiene que ser a favor y desde la mirada de los pobres de la Tierra. Esta opcin
por el cambio, desde la mirada e intereses de los oprimidos, asumiendo la eticidad
del acto educativo, lleva a afirmar la necesaria y consecuente naturaleza poltica de
dicho acto.
A manera de conclusin su vigencia en el mundo actual
Resulta casi ocioso hablar de la vigencia de la educacin popular despus de lo hasta
aqu planteado. Efectivamente, ni los argumentos de la recomposicin geo-poltica
del mundo, ni los de carcter ideolgico y poltico, ni los de tipo social o cultural
hasta ahora burdamente esgrimidos por quienes piensan que la educacin popular ya
no tiene nada que hacer despus de la cada del muro, son vlidos o se sostienen
despus de la argumentacin tica, poltica y pedaggico-metodolgica que hemos
sostenido lneas arriba.
Si los fenmenos que le dieron origen, si los valores que la sostienen, si la atingencia de sus propuestas se vuelven cada da ms apremiantes ante sociedades que han
despertado y buscan la participacin consciente y crtica de la ciudadana, si se
pronuncia y compromete con el proceso de profundizacin de la democracia que anhelamos, entonces podemos afirmar que la vigencia y pertinencia de esta propuesta
prxica de carcter socioeducativa, cultural y poltica llamada genricamente educacin popular, no est en duda.
Podemos afirmar, entonces, que la
educacin popular no slo no ha perdido su vigencia, sino que como nunca est llamada a jugar un papel estratgico en el proceso de cambio que
viven nuestras sociedades, pues quiz
por primera vez en muchsimo tiempo, el rompimiento de muchas certezas nos ha dado -como he afirmado
muchas veces- permiso para pensar,
sentir y actuar con imaginacin, audacia y compromiso.
28
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Retomado de la I edicin: Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN-CICAP,
Estel Nicaragua, 150 pp.
11
La primera edicin en portugus, con el ttulo: Educao como prctica da liberdade, Ed. Paz e Terra, Ro, data
de 1967.
12
Aunque incompleta, la primera edicin de Pedagoga del oprimido, en Santiago, data de 1969.
13
Carlos Torres Novoa Entrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, p. 13.
10
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En stos, los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de la tarea educativa, el dilogo como mtodo de concientizacin, la igualdad
entre educador y educando como partcipes de un proceso que implica
develar la realidad y asumir el compromiso histrico de la liberacin de
los hombres, y muchos ms, dieron una nueva orientacin a la concepcin tradicional y han ejercido una gran influencia en los trabajos de
alfabetizacin y educacin de adultos en Amrica Latina, y su aporte
marca toda una poca en el campo de la educacin popular. Este nuevo
enfoque de la alfabetizacin como concientizacin difiere totalmente de
las concepciones anteriores, verticalistas y funcionalistas, que consideraban que el analfabetismo era la causa del atraso y el freno al proceso
de industrializacin y modernizacin, como si stas no encubrieran unas
relaciones de dependencia y explotacin en capitales, tecnologas e insumos, verdadera causa del atraso de estos pueblos14.
Luego, desde una perspectiva ms clasista, Freire formula otra crtica fundamental a
la educacin tradicional considerada como mantenedora de una situacin de opresin y alienacin. Los planteamientos posteriores del pedagogo Illich haran extensivas estas crticas al conjunto del sistema escolar capitalista. La propuesta de Freire
apuntaba a una educacin popular liberadora, dialgica, y concientizadora, tendiente
a la liberacin de la opresin y a la transformacin social.
As, en el campo de la educacin de adultos especficamente, l propona alfabetizar
a partir de la problematizacin y el anlisis crtico de la realidad vivida por las y
los participantes del proceso de aprendizaje, lo que posibilitaba adems el establecimiento de una relacin horizontal entre educadores y educandos.
Otra idea fundamental de Freire en esta perspectiva es que: Nadie libera a nadie, ni
nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin.
Mucho se ha criticado a Freire por el uso del concepto de concientizacin que seguira reflejando una relacin desigual, paternalista, en la cual el alumno15 perma-
Mario Perresson et al., op.cit. p. 3312 Aunque incompleta, la primera edicin de Pedagoga del oprimido, en
Santiago, data de 1969.
15
Recordando el significado etimolgico de esta palabra, ya sealado en la introduccin: a-lumen = privado
de luz.
14
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Paulo Freire es un investigador pedaggico con una pedagoga investigadora; tampoco es un pensador que framente, con un conjunto de principios maquinados en la tranquilidad de un escritorio o en la tarea catedrtica, desarrolla una argumentacin que luego, imperecederamente,
va pregonando por doquier. Al contrario, es un pensador de la praxis, un
pedagogo de la conciencia, es decir un crtico que interroga su propia
praxis docente en el contexto de la lucha de clases donde toma lugar. []
es tambin un pensador itinerante. Su pensamiento se va modificando,
plenificando, radicalizando19.
En respuesta a sealamientos, criticndole ciertos cambios en sus concepciones, particularmente en cuanto a la incorporacin de la lucha de clases en su anlisis, Freire
haca referencia a esta evolucin de su pensamiento a partir de las experiencias acumuladas:
yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo
Freire de ayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que
yo he estado vivo durante todos estos aos Pero el Paulo Freire de hoy
necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo,
el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 aos yo no conoca Nicaragua, a no ser la Nicaragua
dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de
Chile, el Chile de la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de
un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de conocer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de la
expulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y
Sao Tom.
El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en
Nicaragua y tambin en Granada.
Entonces sera un desastre, sera muy triste si yo no hubiera aprendido
con estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en da siguiera siendo
el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs, primero en Bolivia y despus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas
que se estn haciendo20.
19
20
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Su afirmacin: Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo, fue el hilo conductor de experiencias educativas
de carcter subversivo, en dnde el dilogo, la crtica y la problematizacin de la
realidad fueron los instrumentos del aprendizaje que sustituyeron la memorizacin,
la obediencia y el silencio de la enseanza clsica. El cambio de perspectiva para la
educacin formal era revolucionario.
Como lo seala Elmer Romero:
Ya no ms ir a sentarse para escuchar una historia que sucedi en otros
lugares y hace mucho tiempo, ignorando la historia viva que se estaba
haciendo. Ya no ms acumular teoras que no dicen nada sobre el quehacer cotidiano. La propuesta radicalmente transformadora de la educacin propone que la prctica cotidiana de la gente, su realidad inmediata, debe ser el punto de partida para su proceso de conversin en sujeto
consciente del cambio21.
Con otra de estas frmulas muy sugestivas que lo llegaron a caracterizar, Freire introduce la tesis, muy innovadora para la poca, de la pluralidad de saberes. Cuando
afirma: Nadie es absolutamente ignorante y nadie es absolutamente sabio. Todos nos
educamos unos a otros, esto implica reconocer y valorar los conocimientos especficos que cualquiera, desde la persona ms humilde, analfabeta incluso, puede aportar
para la construccin de un saber colectivo.
Adems, en el fondo, el aporte de Freire le dio una dimensin radicalmente nueva a
la alfabetizacin. Alfabetizar ya no era sencillamente y de manera funcional ensear
a leer y a escribir, sino en un sentido ms exacto, aprender a escribir su vida, como
autor y como testigo de su historia - biografiarse, existenciarse, historizarse, haciendo
referencia al proceso a travs del cual la vida se hace historia [] el proceso en que
la vida como biologa pasa a ser vida como biografa. Por lo tanto, alfabetizar es concienciar22.
Es indudable que, a pesar suyo, el mtodo Freire fue muchas veces desvirtuado,
vctima de su propio xito. Efectivamente, aunque valiosas en si, las tcnicas de alfaElmer Romero, op. cit. , p. 13.
Ernan Mara Fiori, Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire. Introduccin a Paulo Freire, Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico 1982, p. 4
21
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cambiar el mundo para mejorarlo y hacer realidad el sueo utpico de hoy: una sociedad ms justa, ms bella y ms tica, en suma, ms democrtica.
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Juan Bautista Arren, Educacin en concertacin. Para un proyecto educativo nacional. PREAL-UCA, 1997,
p. 66.
24
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Van de Velde H. (2007), Ponerle fin a la falsa divisin entre educacin formal, no formal e informal. CICAP,
Estel, p. 1.
26
Centro de Investigacin, Capacitacin y Accin Pedaggica.
25
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Por otra parte, en el primer libro de esta coleccin de Desarrollo Comunitario27 especficamente en el captulo 11 titulado La facilitacin dentro de una filosofa educativa
humanista, moderna, holstica y constructivista, se plante literalmente:
Existen muchas inquietudes en Nicaragua alrededor de la calidad de los
procesos educativos. La escuela, de verdad educa? O ms bien deseduca? Slo en la escuela se educa? [...] Al observar un(a) nia/o de
dos o tres aos, sorprende su gran capacidad creativa. Despus de unos
aos en la escuela, igual sorprende cmo esta capacidad, ms bien, va
desapareciendo.
En la universidad, la falta de creatividad es uno de los ms sentidos obstculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en
el rea de investigacin, aunque igual frenante (porque frena, amarra,
limita,...) en todas las reas del S(ab)ER humano28.
Con lo anterior queda expreso el hecho que la educacin NO se reduce al rea del
quehacer en la escuela. Adems, importante es la inquietud latente en cuanto al
papel - el peso? que juega la educacin y sus caractersticas en los diferentes contextos.
Para profundizar en este anlisis de las relaciones existentes entre las modalidades
formales, no formales e informales de educacin, citaremos una publicacin del Instituto Cooperativo Interamericano (ICI) de Panam29 analizando el papel de la educacin en la sociedad latinoamericana:
La educacin no puede ser analizada como un hecho aislado de los dems componentes de la realidad social. La educacin, en general, y el
sistema educativo en particular, es el resultado de la forma cmo est
estructurada la sociedad global.
Para llegar a la comprensin del papel que cumple la educacin en nuestras sociedades latinoamericanas es fundamental, en primera instancia,
aclarar la diferencia que existe entre educacin y sistema educativo.
Van de Velde H. (2008). Procesos de facilitacin. CICAP-FAREM. Estel. Coleccin: Cuadernos del Desarrollo
Comunitario; No. 1, p. 67.
28
Van de Velde H., 2006, 84-85.
29
Moreno M. del P. y otras/os (1997), Educacin Popular: una metodologa. ICI, Panam, P.1-10.
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Alumno
No sabe
Escucha
Calla
Profesor
Obedece
Es juzgada/o
Sabe
Habla
Ordena
Decide
Juzga, castiga y califica
El/la profesor(a) tiene un lenguaje determinado, slo se permite hablar bien. A veces
el/la nio/a no comprende nada, no es su lenguaje cotidiano, el que usa en su casa,
tiene que descontar ste y aprender otras palabras. Trata a todas/os las/os nias/os de
una manera uniforme, todas/os deben trabajar al mismo ritmo, con el mismo libro y
material. El o la maestro/a cuando pregunta, ya tiene previamente la respuesta y no
admite respuesta diferente. El comportamiento se controla con sanciones, se evala
a travs de obstculos que el estudiante debe saltar.
La educacin que se recibe en las escuelas no es aplicable a las necesidades de la vida
diaria. Los conocimientos son parcializados y no permiten apreciar la integralidad
del conocimiento. Los mtodos que utiliza, ms bien, son pasivos.
Sin embargo, no se puede descartar la llamada educacin tradicional, pues algunos
de sus contenidos y mtodos son vlidos.
Muchas veces lo que la escuela ensea idealmente es confirmado, modificado, o desmentido por los medios de educacin informal. La educacin informal est ms actualizada que la escuela. La escuela ensea lo ya institucionalizado, mientras que los
mecanismos informales, sobre todo los medios masivos de comunicacin, entregan
los ltimos avances, que con el correr del tiempo, sern institucionalizados.
La escuela ensea el deber ser, los modelos ideales de vida, al igual que la familia y la
iglesia. Mientras que los medios informales ensean a ser y hacer en la prctica. La
vida de la persona se desarrolla entre la educacin que recibe en todos los ambientes
en donde se desenvuelve y la escuela a la que asiste para educarse. Hay una contradiccin entre lo que aprende en la vida y la realidad y lo que aprende en la escuela.
De all resulta un comportamiento dual, no coherente, en muchos aspectos, como por
45
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No
Conclusin:
Carlos Nez H, Educar para transformar, transformar para educar, (1992), 52-57
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DIF: Desarrollo Integral de la Familia. Institucin mexicana de cobertura nacional con mltiples programas
tpicamente asistenciales.
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!
Despus de esta lectura, saquemos nuestras conclusiones en cuanto a la
relacin entre Educacin Popular y las modalidades formales, no formales
e informales de educacin.
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La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas, fue transmitida a los hebreos y acentuada por la tradicin judaica. Es curioso que los tres grandes paradigmas
de nuestra cultura sean judos (Jess, Marx y Freud) y que por lo tanto trabajaran con
los conceptos tiempo e historia.
La perspectiva de Jess es histrica. El Dios de Jess es el Dios de Abraham, de Isaac
y de Jacob; el concepto principal de la prdica de Jess, el Reino, es la culminacin
de un proceso histrico. Otro ejemplo es el relato del Gnesis, donde la creacin del
mundo aparece marcada por la historicidad del tiempo desde antes de la aparicin
del ser humano. En el caso del marxismo ste no se puede entender sin profundizar
en los modos de produccin anteriores al capitalista y sin comprender cmo sus
contradicciones pueden llevar a los modos de produccin socialista y comunista. El
anlisis marxista supone el rescate del tiempo como historia.
En el caso de Freud, cuando alguien se somete al psicoanlisis el psicoanalista le
pregunta sobre su pasado, su infancia, su niez. Toda su psicologa es un rescate de
nuestra temporalidad como individuos.
El neoliberalismo est destruyendo la perspectiva histrica, por eso corremos el riesgo de hacer educacin popular descolgando la ropa sin tener un tendedero. Ese tendedero a nuestra espalda, el tiempo en cuanto historia, es fundamental para que otros
puedan visualizar el proceso.
Esto sucede tambin en la dimensin micro de nuestras vidas. Por qu actualmente
las personas tienen dificultad en tener proyectos de vida? Por qu los jvenes llegan
al trmino de la educacin media y no tienen idea del curso superior que desean estudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo que quieren dar a sus vidas? Cada vez
abandonan ms tarde la casa de los padres porque pierden la dimensin histrica;
todo es aqu y ahora.
Lo que ms favorece la deshistorizacin es la televisin. Nuestra generacin es la
ltima generacin literaria, porque la literatura es narrativa y la narrativa tiene un
comienzo, un medio y un final. El libro induce a la historicidad mientras que la televisin promueve la circularidad.
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Acaba con la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final. Pongamos
como ejemplo cuando Ayrton Senna, corredor de autos, muri en un accidente: en
una misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y dndose un
bao de champaa. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones la idea de circularidad, nunca de temporalidad, y mucho menos de historicidad. Lo que fue puede
ser, lo que puede ser ya fue, lo que sucede ahora no podr ser despus.
La televisin constituye un desafo para la educacin popular. Aunque todo el sistema escolar se basa en la lectura de libros en cierto modo resulta anacrnico, porque
no es suficiente educar a las personas para leer textos; necesitan ser educados para
ver la TV.
En Brasil, por ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de un alumno
de educacin media es de cuatro horas, mientras que frente al televisor es de cuatro
horas y media. El promedio europeo es de ocho horas en la escuela y, como mximo,
tres horas frente a un televisor. Se requiere educar para ver la televisin, de manera
que las personas logren un distanciamiento y, a partir de l, una percepcin crtica de
los programas que observan.
2.2.2. La concientizacin
La educacin popular, tal como fue desarrollada en la obra de Paulo Freire, se basaba
en dos paradigmas: el del personalismo cristiano y el marxista. Los dos paradigmas
acuaron una expresin que actualmente ya no est tan de moda: concientizacin.
El paradigma de la concientizacin debe discutirse con ms profundidad porque las
personas, incluyndonos a todos, no hacemos exactamente lo que consideramos verdadero ni lo que pensamos.
Hacemos lo que queremos, y muchas veces queremos lo que no pensamos, o pensamos una cosa y hacemos otra. Esto no significa que corramos el riesgo de nunca acertar. El problema es que con mucha frecuencia formamos lderes concientizados que
sin embargo, en las instancias de poder, establecen relaciones opresivas y burguesas.
Es muy difcil formar verdaderos lderes.
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Educacin Popular
Tendemos a pensar que todo est bien y vamos aplazando los problemas. Es ah cuando las cosas se detienen.
2.2.5. La educacin formal
Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodologa de la educacin
popular, s es posible incluir en aqulla algunas pedagogas de la educacin popular,
o crear una escuela con la metodologa de la educacin popular.
Esta imposibilidad es vlida para otros espacios institucionales creados por los que
tienen la lgica de la reproduccin del sistema. En general son espacios positivos en
sus objetivos inmediatos, y por lo tanto necesarios, como los consejos tutelares, la
atencin a los nios, proyectos de salud, etc.
Como ya no tenemos una visin apocalptica de la sociedad, no vamos a dejar de
adoptar algunas iniciativas con la justificacin de que eso o aquello slo se podr
lograr en una nueva sociedad. Hemos descubierto que lo nuevo se hace ahora, y a
travs de la acumulacin de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A travs de etapas
y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones, de manera de enfatizar
las contradicciones y posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.
El problema de la escuela es ser esclava de una cronologa curricular con la cual la
educacin popular es incompatible porque depende del tiempo de los educandos y
no del tiempo del plan de estudios. El desafo est en lograr inventar una escuela que
no est atada al control de instituciones gubernamentales.
Introducir otra dinmica en la escuela formal es posible pero
no ser fcil. Fernando Cardenal, ministro de Educacin en la
Nicaragua sandinista, tena una propuesta de reforma educativa interesante que no se logr debido a la agresin de Estados
Unidos.
Su propuesta acababa con el plan de estudios, rompa la coincidencia entre el avance escolar y la cronologa anual de manera que un campesino podra cursar el 6 grado en seis meses
o en seis aos, dependiendo de su tiempo.
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El trabajo de base consiste actualmente en lograr atraer a los sectores excluidos y proporcionarles un mnimo de organizacin para, a partir de esa organizacin, posibilitar
la movilizacin. Contar con un trabajo de base debera constituir un criterio para todo
educador.
2.2.7. Los afectos
En nuestros das el aspecto de los afectos se est discutiendo ms. Los lderes formados mediante la educacin popular estn mostrando, con su prctica, cmo lo afectivo influye en el desempeo poltico. Cuando no eran lderes, no tenan responsabilidad pblica, podan vivir sus problemas afectivos porque ello afectaba, cuando ms,
a la familia. Ahora afecta estructuras e instituciones. Discutir el asunto del amor, en
su dimensin personal y social, es romper un tab, significa colocar al amor como
la condicin para vivir en una sociedad en donde las personas son diferentes sin ser
necesariamente contrarias. Queremos crear una sociedad amorosa.
2.2.8. Recomendaciones para la accin
1. Hacer educacin popular implica tener siempre como referencia el tiempo como
historia. Esto es lo que nos permite analizar los procesos educativos y hacerlos
visibles para otros. Siendo la televisin un elemento clave en la destruccin de la
perspectiva histrica es necesario promover una educacin para ver la televisin,
que le permita a las personas el distanciamiento necesario para ser crticos frente
a los programas que observan.
2. La educacin popular requiere que el educador se cuestione, se eduque permanentemente en el dilogo con los educandos. Partir del educando es la nica manera
de partir de la experiencia del grupo, de lo contrario tendremos una educacin
popular conceptualmente liberadora, pero colonizadora en la prctica.
3. Debemos enfocar la discusin acerca de los nuevos paradigmas de la educacin
popular, rescatando su dimensin liberadora, para desarrollar una teora y una
metodologa que incorpore el legado de Paulo Freire y lo haga avanzar.
4. Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodologa de la educacin
popular, s es posible incluir en aqulla algunas pedagogas de la educacin popu58
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Sus conclusiones:
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Cuando se cansa el pato que hace punta, baja a la cola de la bandada y deja su lugar
a otro pato. Todos se van turnando, atrs y adelante, y ninguno se cree superpato por
volar adelante, ni subpato por marchar atrs.
Y cuando algn pato, exhausto, se queda en el camino, dos patos se salen del grupo y
lo acompaan y esperan, hasta que se recupera o cae.
Juan Daz Bordenave no es patlogo, pero en su larga vida ha visto mucho vuelo. l
sigue creyendo, contra toda evidencia, que los patos unidos jams sern vencidos.
Sus conclusiones:
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Retomado y adecuado de: Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN-CICAP,
Estel Nicaragua, p. 52-103.
33
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34
Moreno M. del P. y otras/os (1997), Educacin Popular: una metodologa. ICI, Panam, p. 42-68
64
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35
Carlos Nuez H., Transformar para Educar, Educar para transformar, Mxico, 2002, pp. 57-71.
65
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37
Idem.
67
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Carlos Torres Novoa, Entrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, 1978, p. 63
68
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39
40
dem, p. 85.
dem, p. 52 53.
69
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Idem.
Carlos Torres Novoa, op. cit. p. 71.
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Sobrevalorar uno de los dos elementos de esta unidad indisoluble, tiene consecuencias importantes: activismo o teoricismo. Si le damos ms peso a la teora en si misma, y nos quedamos en reflexionar y analizar el problema o la situacin, en buscar
muchos libros, pero no proponemos alternativas o soluciones viables, caemos en el
teoricismo. Pero tambin est en el lado contrario, la tendencia a sobrevalorar la
prctica y tener una actitud de desprecio hacia el aporte de la teora. Se acta sin
plan, sin reflexin ordenada, sin evaluar las acciones.
Nos dejamos absorber por las coyunturas, cometiendo siempre los mismos errores.
La reflexin y profundizacin terica sobre la realidad es considerada una prdida de
tiempo o un lujo que no podemos darnos. Esto impide el avance del trabajo y trae
como consecuencia el estancamiento de las organizaciones.
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dem, p.77
Moreno M. del P. y otras/os, op.cit, p. 60-68.
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Equidad oportuna: una equidad con sentido, una equidad necesitada (no darle
lugar a la mujer por ser mujer, sino por saber identificar y reconocer sus cualidades,...)
Intereses compartidos: identificar los aspectos comunes en nuestros intereses y
establecer alianzas alrededor de ellos, entre institucin y trabajadoras-es, entre
facilitador(a) y participantes,
Seriedad: sistematicidad y coherencia
!
Hay otros principios que consideramos deben tomarse en cuenta dentro del marco
de una Educacin Popular? Cules y por qu? De todo lo expuesto en este captulo hasta ahora, haga el listado de los principios mencionados y priorice, segn su
propia experiencia, los 3 ms urgentes en profundizar en nuestras prcticas educativas actuales. Fundamente su seleccin.
Principio 1:
Fundamentacin:
Principio 2:
Fundamentacin:
Principio 3:
Fundamentacin:
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La Escalera de la Participacin50
Participacin
funcional
Participacin
por consulta
Participacin
interactiva
Auto
desarrollo
Participacin
por incentivos
Suministro de
informacin
Pasividad
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Pasividad: Slo hay participacin cuando se les llame, sin incidencia alguna en decisiones en cuanto a qu proyecto o su implementacin.
Suministro de Informacin: Las personas constituyen una fuente de informacin
nada ms, ni siquiera influyen o se dan cuenta del uso que se va a dar a la informacin.
Participacin por Consulta: Agentes externos consultan puntos de vista. Indirectamente podra haber cierto nivel de incidencia a travs de las opiniones emitidas, sin
embargo nadie lo garantiza, ni le da seguimiento.
Participacin por Incentivos: Las personas participan, facilitndoles determinados
recursos o incentivos (materiales, sociales, capacitacin). Se cuenta con la participacin de la gente, pero no hay incidencia directa todava en las decisiones.
Participacin Funcional: Las personas participan formando equipos de trabajo que
cumplen determinadas funciones. Aunque no hay participacin en la formulacin de
un proyecto, s hay en el monitoreo y el ajuste necesario en el camino.
Participacin Interactiva: Los grupos locales participan en la formulacin, implementacin y evaluacin del proyecto, sin embargo hay todava un ente externo dirigente frente al proyecto.
Auto-desarrollo: Los grupos locales organizados toman iniciativas sin esperar intervenciones externas y si hay, estas se hacen en forma de asesora y como socios.
Tambin hay que analizar en cules aspectos se deja que participe la gente. Es
muy comn encontrar proyectos donde las opciones fundamentales se deciden entre
lderes y slo se consultan a las bases para aspectos operativos de ejecucin o de
logstica relativamente secundarios. As, es significativo constatar, hasta en las organizaciones que se ufanan de ser eminentemente participativas, que esta participacin
se restringe de manera casi automtica cuando se aborda el control sobre los recursos
financieros, invocndose necesidades de eficacia, de confidencialidad, etc.
La verdad es que no se puede hablar de verdadera participacin mientras no exista
una plena transparencia y un control democrtico sobre los recursos, particularmen82
CICAP - FAREM
te financieros. Y desde luego, podemos incluso afirmar que dicho control sobre los
recursos financieros constituye la prueba de fuego para una autntica democracia
participativa. Una experiencia muy innovadora y coherente de ello es la participacin ciudadana en la definicin del presupuesto de un municipio como Porto Alegre,
en Brasil.
Obviamente, tocamos aqu un aspecto crucial de la Educacin Popular como es el empoderamiento de los sectores populares, pues est claro que el control de los recursos
es la clave del poder.
Por otra parte, todas/os conocemos lderes o liderezas ya sea en el campo poltico u
otro, quienes demuestran una gran habilidad para recurrir a la participacin popular
cuando les conviene, ya sea para ratificar sus propias decisiones o para legitimar peridicamente su cargo de representante de los intereses populares.
Oscar Jara, Educacin Popular: un concepto en bsqueda de definicin prctica. en Seleccin de lecturas
sobre metodologa de la Educacin Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana, octubre 1998, p.
5-10.
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accin meramente cultural y problematizadora. (El propio Freire ira redefiniendo su concepcin, a partir de su experiencia en Chile y sobre
todo en Guinea-Bissau, pero sus nuevos planteamientos no han tenido la
difusin ni la influencia de los anteriores).
La gran cantidad de experiencias educativas que se generan en este perodo, se irn encontrando y articulando progresivamente con la misma
dinmica organizativa de los sectores obreros, campesinos y barriales.
Muchos grupos ya no veran separada la actividad educativa de la actividad poltico-organizativa, fundamentalmente porque las acciones de
educacin popular se empiezan a dar por exigencia misma del proceso
organizativo y de movilizacin de masas.
En este perodo se dar una creciente participacin en el Movimiento Popular, de muchos grupos de cristianos inspirados por la lnea renovadora
de Medelln y de la Teologa de la Liberacin. Gran cantidad de programas de carcter promocional o desarrollista, cambiarn su orientacin
por una lnea ms ligada a las tareas polticas.
Ms importante todava ser el surgimiento, en las propias organizaciones de masas, de instancias y formas de educacin popular al servicio
directo de sus necesidades de formacin de cuadros dirigentes y de las
mismas bases (tales como bibliotecas populares, centros de comunicacin barriales, centros de formacin obrera, grupos de teatro y msica
popular, cursillos sindicales, boletines informativos, peridicos de opinin clasista, etc.). As, la educacin popular ir pasando progresivamente a ser considerada como parte importante del proceso organizativo
y no slo como una actividad con la que las organizaciones polticas y
de masas se relacionan, porque es propia de centros e instituciones especializadas.
Igualmente, se va haciendo ms claro por la propia experiencia vivida,
que la conciencia espontnea de las masas populares no se puede transformar en conciencia crtica slo porque se d un proceso educativo
problematizador de su realidad. Se descubre que el factor educativo fundamental no es el proceso pedaggico en s, sino las acciones de lucha
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CICAP - FAREM
Educacin Popular
CICAP - FAREM
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Educacin Popular
Despus de conocer este punto de vista de Oscar Jara, Cmo ubicamos la funcin
social de nuestro quehacer como educadoras-es populares en una perspectiva clasista?
CICAP - FAREM
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Educacin Popular
!
Conocemos experiencias exitosas en las cuales un movimiento popular organizado logr incidir en el campo econmico, demostrando as la eficacia de una
metodologa de Educacin Popular an en contra de empresas multinacionales?
Comprtanlas en pequeos grupos y saquen conclusiones con respecto a la funcin
econmica de la Educacin Popular.
CICAP - FAREM
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Educacin Popular
PRINCIPALES APUESTAS
Hay que empezar sealando que la misin institucional del CEP nos coloca directamente en relacin con la cultura poltica: Construir una cultura poltica que transforme las relaciones de poder en Costa Rica y Centroamrica.
Tratamos de propiciar cambios en la cultura poltica de los sectores populares centroamericanos, como una forma de fortalecer la poltica popular.
Paralelo entre los rasgos de la cultura dominante y las nuevas prcticas polticas alternativas que propiciamos con nuestro trabajo, se puede observar:
CULTURA DOMINANTE
1. Democracia formal.
1. Democracia participativa
4. Participacin y debate.
92
CICAP - FAREM
CULTURA DOMINANTE
56
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Educacin Popular
Desde Guatemala, SERJUS57, es la ONG que participa en la Red Alforja. A continuacin un aporte de este organismo:
57
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CICAP - FAREM
Qu podemos hacer ahora?... ya probamos accin catlica, ya probamos cooperativa y liga campesina, ya probamos Democracia Cristiana, ya probamos guerrilla...
y todo sigue igual o peor que antes... ahora nos toca probar con nuestra propia organizacin, como mayas, uniendo todo esto que hemos probado. (dirigente campesino
kiche).
La principal motivacin para la fundacin y el trabajo de SERJUS, ha sido desde el
principio, la reconstruccin y fortalecimiento de la comunidad indgena rural, como
actor de larga duracin, con posibilidades de ser base del sistema jurdico poltico nacional. Esta opcin estratgica ha tenido una base cultural e histrica.
En la actualidad en las comunidades indgenas existe todava la concepcin de
poder y autoridad como un atributo que dignifica a la persona por la oportunidad de
servir y promover la bsqueda del bienestar comunitario. De acuerdo a estos valores,
el ocupar cargos de autoridad es un signo de honra para la persona. El poder dignifica
a quien lo detenta, y para la asamblea de la comunidad[1], sus autoridades son delegados, no representantes, en virtud que ellos llevan la voz de las decisiones tomadas en
asamblea y no las toman arbitrariamente amparados en los cargos que ocupan.
En ese sentido, el tener autoridad implica entre otras, las siguientes atribuciones: El
ejercicio del poder local (el gobierno de la comunidad), la proteccin de bienes e infraestructura comunales, velar por los lmites de la comunidad, promover el desarrollo y
bienestar comunales, coordinar las diferentes actividades de los comits de desarrollo,
ejecutar las decisiones de la asamblea de la comunidad y velar por el orden comunitario.[2]
El equipo de investigadores en mencin indica que, a pesar que algunas prcticas
han cambiado, la concepcin y el ejercicio del poder, reproducen el principio de representacin colegiada y comunitaria, pues el gobierno y representacin de la comunidad
es ejercido por un grupo delegado por la misma.
95
Educacin Popular
Por otro lado, resaltan la especificidad del servicio en la distribucin del poder, pues
las autoridades tienen atributos especiales de acuerdo a su funcin comunitaria: Hay
un encargado de velar por la salud, hay otros que son guas, otros a cargo de prevenir
y resolver conflictos[3].
La cultura maya ha sabido muy hbilmente mantener los valores y principios propios
de su cosmovisin, que fundamentan la estructura socio poltica que mantienen a la
fecha. Sin embargo, diversos factores exgenos han influido histricamente en el debilitamiento de su tejido social: La Comisin del Esclarecimiento Histrico (1999)[4]
seala que A partir de 1982, y como prctica generalizada, las autoridades tradicionales mayas fueron sustituidas por delegados que procedan del mbito castrense,
como los comisionados militares y los jefes de las PAC. En otros casos, el Ejrcito intent controlar, cooptar e infiltrar las estructuras tradicionales de autoridades mayas
que las vivan. Seala, asimismo, que el efecto de dicha estrategia fue la ruptura de
los mecanismos comunitarios y de la transmisin oral del conocimiento de la propia
cultura, as como la vulneracin de las normas y los valores mayas de respeto y de
servicio a la comunidad, introduciendo en reemplazo, prcticas autoritarias y de uso
arbitrario de poder.
Por otro lado, seala que la presencia guerrillera tambin provoc el desplazamiento
de autoridades tradicionales, restndoles poder, mediante la implantacin de sus estructuras de autoridad, como las Fuerzas Irregulares Locales y los Comits Clandestinos Locales, as como los liderazgos que de ellas se generaron.
Por estas razones, en SERJUS hemos tomado como elementos para el refortalecimiento de la comunidad: la reconstruccin del tejido comunitario, la institucionalizacin de la comunidad, la democratizacin de la autoridad, la vinculacin de las
distintas formas colectivas de autoridad comunitaria con las autoridades municipales,
es decir el alcalde auxiliar o comunitario, el alcalde municipal y la corporacin o concejo municipal.
En la medida que hemos conocido ms de cerca los sistemas comunitarios de los pueblos mayas, vemos que sus principios fundamentales se pueden extender tambin a
las comunidades de las regiones no indgenas del pas y a las comunidades del rea
metropolitana, tomando en cuenta su realidad y caractersticas propias.
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CICAP - FAREM
El planteamiento se ha fortalecido ltimamente con la propuesta de varias organizaciones de construir una economa popular planificada lo cual implica necesariamente
la participacin y el acuerdo de toda la poblacin y de las autoridades comunitarias
y municipales. La idea es una especie de economa autodependiente.
Desde SERJUS hemos podido acompaar desde hace algunos aos, varias experiencias o procesos de organizacin y participacin comunal y sus coordinaciones en
diferentes niveles. A partir de estas experiencias y concepciones organizativas, SERJUS, ha elaborado, tomando estas concepciones organizativas, una propuesta terica
y metodolgica de organizacin participativa de la comunidad, que se desarrolla en
la accin educativa y que constituye el planteamiento principal en una propuesta de
nuevo Cdigo Municipal.
Ha sido una experiencia de educacin popular a partir de la cual se trata de aportar
a una cultura poltica democrtica desde las comunidades rurales, tratando al mismo
tiempo de fortalecer a estas, con la formacin de dirigentes y el fortalecimiento institucional, a travs de los acompaamientos a organizaciones que pueden ser ejemplos,
la legalizacin de asociaciones de comunidades, la realizacin de ciclos de capacitacin y asesora, la investigacin diagnstica y la incidencia ciudadana en la definicin
legislativa y de polticas.
________________________________________
[1] Conformada por la reunin de los vecinos.
[2] Entrevistas personales con lderes comunitarios y alcaldes auxiliares de las comunidades de Chiuixchimal, Chuanoj y Paxtoc. Totonicapn. Noviembre 1999 y Abril 2000.
[3] Presidente en turno de la Asociacin de Alcaldes Auxiliares de los 48 cantones de Totonicapn.
Pg. 25.
[4] Comisin para el Esclarecimiento Histrico. Guatemala: Memoria del Silencio Conclusiones y Recomendaciones del Informe de la Comisin para el Esclarecimiento Histrico-. Arte, Color y Texto, S.A.
Segunda Edicin. Guatemala. 1999. pg. 3
______________
Desde El Salvador, FUNPROCOOP58, que asumi en el ao 2007 la coordinacin
de la Escuela sub-regional de Formacin Poltico-Pedaggica para una Educacin
58
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Educacin Popular
98
CICAP - FAREM
El FMLN por su lado, se debate en la disputa del poder interno, algunos de nosotros y
nosotras dizque renovndolo con el nuevo bagaje de estas ideas pragmticas, muchos
y muchas retirando nuestro apoyo tradicional e incondicional, no tenemos inters en
apostarle a una cuota de poder personal, o ya no necesitamos reivindicarlo en este
espacio. Otras y otros convencidos de que slo nuestras utopas socialistas nos darn
la fuerza y sabidura necesaria para seguir adelante, sin saber exactamente como estas se expresan en nuestras formas de vivir los cambios de ahora. Finalmente los que
nos hacemos eco de las voces de abajo: solo la unidad nos dar la fuerza... llevamos
el mensaje y tocamos la alarma. Este Partido (FMLN), el nuestro (lo hemos construido
juntos y juntas) logra aun movilizar a los descalzos, cuenta con la confianza innegable
de los sectores medios, incluyendo el voto esta vez de todas y todos nosotros, sale triunfando en la mayora de los grandes municipios del pas. Casi nos convencemos de que
pronto lograremos el espacio para dar el cambio.
Primero Mitch... hablamos de transformar la sociedad... el gobierno de reconstruir,
queremos aprovechar la oportunidad para enfrentar de cara la vulnerabilidad de la
injusticia crnica y cada vez ms profunda de nuestra gente... algunos hablamos de
reformas estructurales, otros todava nos atrevemos a proponer transformaciones radicales.
Luego de la primera sacudida, el terremoto de la dolarizacin, el cajero nos escupe
billetes verdes, los bancos se disculpan: lo lamentamos no podemos devolver en colones... ya somos un pas desarrollado... 13 de enero: la segunda sacudida, el primer
terremoto, el pas qued paralizado por el impacto, la pesadilla del dlar opacada por
la pesadilla de la muerte... ya nadie piensa en la marcha. En un solo da el pas se
vea diferente... aparecieron los pobres, los sin techo, los hambrientos, los descalzos,
omos sus gritos que nos reclamaban el cumplimiento de la misin que nos habamos
asignado: resuelvan ustedes! Hicimos lo que pudimos, nuestra especialidad en activismo fue oportunamente aplicada y nos ganamos la confianza de la cooperacin. La
tierra se abri y escupi sus descontentos, ahora las erosiones y las grietas quedaban
a la vista de todas y todos!
Entre temblores, temblorcitos, terremotitos y terremototes que duraran por ms de tres
meses, recibimos el tercer gran impacto, el 13 de febrero: otro terremoto, cada vez ms
grietas se abrieron y... Algunas alcaldas de ARENA, y propietarios aprovechan para
recuperar sus tierras terremoteadas y convertirlas en parasos para el ecoturismo.
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Educacin Popular
Muchas Alcaldas del FMLN asumen la tragedia como propia, tratan de cumplir al
pie de la letra la misin de Estado Benefactor, con el cual soamos, sin contar con los
medios y mucho menos con la voluntad poltica de los de arriba, sus promotores son
acusados de ladrones y aprovechadores, a pesar de haberse desvelado quebrndose la
cabeza para ver cmo ser justo ante tanta necesidad y con tan pocos recursos... broncas que incluso terminaron con muertos.
... y volvemos a convencernos entonces que sin una profunda accin poltica juntos
con los excluidos, los marginados, los desigualados, para seguir apostndole a transformaciones radicales, slo lograremos ponerle un nuevo maquillaje a nuestras grietas
mientras esperamos el prximo desastre. Nos convencemos que no es el terremoto el
que causa desastres sino las profundas inequidades sociales, que logramos invisibilizar a fuerza de buenas o malas voluntades.
Hoy estamos convencidos que para no volver a construir la misma sociedad de desastres, slo nos queda iniciar la construccin de una sociedad nueva realizando cambios
que por muy pequeos que sean, nunca pierdan de vista su verdadero cumplimiento
en la realizacin de las transformaciones estructurales de esta sociedad injusta, incluyendo nuestras estructuras culturales.
Ms especficamente an, necesitamos transformar nuestra cultura poltica entendiendo esta como las formas de cmo reproducimos y construimos nuestras relaciones
mediatizadas por el poder desde lo ms ntimo en nuestra casa, en la comunidad
hasta en los espacios ms pblicos y en las esferas del poder formal. Nuestras formas
de reproducir a diario las relaciones en cada uno de estos mbitos, las expresiones
estructurales que nos condicionan a vivir y muchas veces sufrir estas relaciones y finalmente nuestras formas de pensar, proyectar e imaginarnos el poder que nos permite
transformar la injusticia social estructural que vivimos a diario. Y no hablamos de
relaciones estrictamente de gnero aunque estas las incluimos, sino que nos referimos
a las relaciones entre clases, gneros, razas, grupos de edades, entre identidades diferentes, etc...
Ante semejante reto, la educacin popular no ha muerto sino que se reencuentra con
su esencia en la pedagoga del poder y del conflicto de la cual nos hablan Freire y Jos
Luis Rebellato, y su profundo sentido tico nos interpela. Hoy ms que nunca es necesario:
100
CICAP - FAREM
!
Cules son las conclusiones que podemos sacar despus de conocer estas experiencias de algunas ONGs de Centroamrica dedicadas a la Educacin Popular?
Cules son las coincidencias y divergencias entre los diferentes pases en cuanto a
la concepcin de la funcin poltico-ideolgica de la Educacin Popular?
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Educacin Popular
CICAP - FAREM
Es un mbito de constantes aprendizajes y desaprendizajes. Los modelos de dominacin interiorizados podemos hacerlos cambiar pero no sin
esfuerzo. A veces implica una lucha contra estructuras que estn muy
incrustadas en nuestra piel y llegan a ser de carcter inconsciente. Lo
que es cultural se arraiga a veces de manera tan profunda que percibimos como natural lo que en realidad ha sido aprendido, y como propio
lo que en realidad es ajeno.
Lo cierto es que, con los ms variados sesgos ideolgicos, en el pensamiento social contemporneo el inters por la cultura poltica se ha
generalizado y ese inters es lgico puesto que estamos en una poca en
el que las dominaciones se ejercen cada vez como apuestas a la subjetividad. La dominacin intenta dictar a travs de la cultura.
Paulo Freire reclama una reinvencin del poder y habla de dos derechos
sagrados del pueblo: saber mejor lo que ya sabe y participar en la produccin del conocimiento que no est todava creado. Cultura popular
liberadora y poder popular se articulan. Uno sin el otro no puede subsistir sin caer en reduccionismos.
Queremos llamar la atencin de manera particular sobre la relacin entre cultura, poltica y subjetividad porque como hemos dicho es un nfasis que ha tenido nuestro Programa de Formacin de educadores populares. Sostenemos que la Educacin Popular no es un conjunto de mtodos
y tcnicas neutras, sino una concepcin poltico pedaggica que marca
una posicin ante la realidad que apuesta a la transformacin cultural
para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en
toda su potencialidad.
Ratificamos que toda educacin esta preada de premisas y modos de
hacer que la hacen parte de un proyecto, de un ideal de sociedad. Ninguna prctica educativa es neutra. Pero tambin que la educacin poltica no puede ser estrecha, no puede estar limitada a los temas tradicionales polticos.
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Educacin Popular
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CICAP - FAREM
Esto supone la negociacin, el consenso, la mediacin, los acuerdos, sin esperar necesariamente la unanimidad, ni la superacin definitiva de las diferencias. Estas actividades son estratgicas, ya que permiten ir ajustndose al logro de objetivos definidos,
aunando voluntades, tratando de no perder de vista lo importante y distinguindolo
de lo secundario.
Frente a esta dimensin de la cuestin del desarrollo local, la animacin comunitaria
se torna una herramienta bsica de viabilizacin del mismo. No hay desarrollo local posible sin animacin comunitaria y sin que esta incorpore a la comunidad una
mirada estratgica. O sea, estamos hablando del fortalecimiento de identidades y de
nuevas formas organizativas basadas en la cooperacin horizontal y solidaria.
Por la importancia del contexto particular de las comunidades y de las personas, es
indispensable identificar las motivaciones y sentimientos existentes. Muchas veces
estos se expresan en actividades sociales culturales espontneas, en fiestas o celebraciones, en juegos y en la diversin. Por lo mismo en la Educacin Popular no pueden
faltar los espacios festivos, ya que es necesario respirar, oxigenarse para seguir caminando. Aqu juega un papel muy importante la cultura. La cultura est hecha de los
sentimientos del pueblo59. La Educacin Popular es creativa y siempre plural porque
recurre constantemente a formas culturales de la idiosincrasia local como herramientas educativas, estimulando la energa e imaginacin del pueblo.
La Educacin Popular trata de extenderse y consolidarse mediante la construccin de
redes.
La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia
el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares.
La Educacin Popular se concibe como un importante y potente recurso
para la potenciacin y articulacin de los Movimientos Populares60.
59
60
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Educacin Popular
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Educacin Popular
tengo en mi arsenal. Tengo que saber cul es la ms apropiada en un momento determinado para la construccin de un conocimiento nuevo63.
Desde luego, las tcnicas de Educacin Popular, conocidas generalmente como dinmicas de grupo, slo tienen sentido si se enmarcan dentro de una metodologa
de aprendizaje coherente y fundamentada en un sistema metodolgico tal como la
Educacin Popular, cuyas caractersticas fueron analizadas en el captulo anterior.
Son herramientas o instrumentos para facilitar procesos. No valen por s solas, sino
solamente en la medida que se adecuen a:
Las caractersticas del grupo y sus intereses particulares
Los objetivos que se pretenden lograr
Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.
108
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Myriam Oyaneder, Jugar, aprender y crear, un legado de la humanidad, en revista Perspectiva # 16, 2002, p.
63.
64
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Educacin Popular
Desarrollo cognitivo
Desarrollo social
Desarrollo emocional
- Coordinacin
- Estimula la atencin,
- Procesos de
- Desarrolla la
la memoria, la
comunicacin y
subjetividad
- Equilibrio
motriz
imaginacin, la
- Produce satisfaccin
- Fuerza
creatividad,
- Conocimiento del
emocional
- Manipulacin de
la discriminacin de la
mundo
- Controla la ansiedad
fantasa y la realidad, y
- Promueve la expresin
el pensamiento
laboral
simblica de la
cientfico y matemtico
- Estimulacin del
agresividad
- Desarrolla el
desarrollo tico
- Facilita la resolucin
objetos
- Dominio de
sentidos
- Discriminacin
rendimiento
- Favorecen la
de conflictos
- Coordinacin
sensorial
la comunicacin
comunicacin, la unin
- Facilita patrones de
visomotora
y el lenguaje, y el
y la confianza en si
identificacin sexual
pensamiento abstracto
misma/o
- Capacidad de
imitacin
- Potencia el desarrollo
de las conductas
prosociales
- Disminuye las
conductas agresivas y
pasivas
- Facilita la aceptacin
interracial
Si bien el cuadro anterior presenta cada aspecto por separado, es importante subrayar
que el juego nunca afecta a uno de ellos aisladamente, sino a todos en conjunto. Y
posiblemente sea esta integralidad la caracterstica ms enriquecedora del juego, la
que ms potencia el desarrollo humano.
Existen muchas maneras, ms o menos complejas, de clasificar los juegos. Para nuestro propsito, basta distinguir de momento entre el juego como actividad ldica, libre
y espontnea, y por otra parte el juego intencionado, aprovechando su potencial pedaggico.
En esta perspectiva, las tcnicas de Educacin Popular son una serie de procedimientos a ejecutar por el grupo, por lo general con un enfoque ldico, tal que durante su
desarrollo se experiencian, a nivel micro-social, situaciones o fenmenos de la vida
real que dan pie a una reflexin globalizadora posterior. El juego provee de nuevas
formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre sta.
110
CICAP - FAREM
65
Idem, p. 172.
111
Educacin Popular
Para finalizar este acpite sobre el valor pedaggico del juego, Miriam Oyaneder presenta una sntesis de principios bsicos que las/los educadoras/es hemos de tener
siempre presentes:
* El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un resultado.
* El juego no es la anttesis del trabajo, ambos son parte de la totalidad de nuestras
vidas.
* El juego es necesario para nios y adultos.
* El juego es un medio de aprendizaje.
* El juego al interior de la sala de actividades debe ser significativo e intencionado.
* Debe dejarse espacios para la creacin espontnea66.
Aunque sea limitndonos a su dimensin pedaggica, el tema del juego es extremadamente rico de tal manera que podramos todava profundizar en muchos aspectos
verdaderamente apasionantes que no hemos podido abordar en estas pocas pginas.
Por ejemplo, en la evolucin de los juegos en funcin del desarrollo psico-social de la
persona, inspirndonos particularmente de los trabajos de Jean Piaget; en la perspectiva histrica sobre el juego y los juguetes; en el anlisis del juego desde un enfoque
de gnero; en la economa del juego; etc...
A continuacin, presentaremos el diseo metodolgico como clsico instrumento
utilizado para planificar actividades de Educacin Popular. En ste precisamente,
suelen desglosarse las diferentes tcnicas a utilizar en un taller.
67
112
CICAP - FAREM
QU HAREMOS?
QUIN?
CMO?
CON QU?
A
QU
HORA?
1.
Garantizar el control
de la asistencia
****
7:458:10
2.
Dar la bienvenida
y ubicar a la
gente en cuanto a
cmo surgi y fue
creciendo la idea
de este Programa de
Especializacin.
****
****
8:108:20
Y
QU?
113
Educacin Popular
Un buen diseo metodolgico debe presentar una lgica horizontal, as como vertical.
Horizontalmente se nos indica todo lo referente a una actividad que ser desarrollada
durante un determinado tiempo. Verticalmente nos da una idea secuencial de lo que
se va a hacer, en orden (crono)lgico, durante el desarrollo de la actividad global.
En cuanto al orden lgico vertical es importante garantizar un proceso de PRCTICA
TEORA PRCTICA, o dicho en otras palabras: EXPERIENCIA (compartir actitudes) REFLEXIN (analizar crticamente, enriquecer) EXPERIENCIA (planificar
una nueva accin).
Adems, un buen diseo se caracteriza por:
1. Relacin clara con el proceso global y los objetivos generales del proyecto.
2. Coherencia lgica interna (horizontal y vertical), con el objetivo de la actividad.
3. Adecuado al contexto (caractersticas del grupo, coyuntura).
4. Pertinente (dar respuesta a las necesidades sentidas y expresadas por el grupo).
5. Preciso, detallado (que otra/o facilitador(a) lo pueda entender y ejecutar).
6. Factible (condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles).
7. Realista (delimitacin de contenidos y tiempos).
8. Creativo (diversidad de tcnicas y procesos).
9. Motivador, cuidando que el objetivo a lograr sea el eje central permanente.
10. Buena articulacin entre dinmicas y objetivos.
11. Sacarle el jugo a las dinmicas como fundamentos de la reflexin (sentir pensar
actuar).
12. Regla de 3 (combinacin de reflexiones personales, en sub-grupos y en plenario).
13. Atar cabos (no dejar a las y los participantes colgadas/os).
14. Concluir identificando alternativas de solucin (qu aprendimos? qu haremos?).
15. Bien presentado (limpieza, orden, buena letra,).
16. Siempre tener un Plan B.
Siempre recordemos que el diseo metodolgico es un esquema que debe facilitar
MI trabajo a nivel operativo. Igual como se va desarrollando mi experiencia, tambin
este esquema puede ir evolucionando. Lo importante es que cada una(o) construya
su propio sistema dinmico de planificacin, de elaboracin de diseos metodolgicos.
114
CICAP - FAREM
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Educacin Popular
CICAP - FAREM
2. Canasta revuelta
Objetivo:
Presentacin y animacin.
Materiales:
Sillas.
Tiempo:
15 a 20 minutos.
Participantes:
Ilimitado.
Desarrollo:
Todas/os las/os participantes forman un crculo con sus respectivas sillas. El o ella que coordina, queda al centro, de pie. En el momento que
el o la coordinador(a) seale a cualquiera dicindole pia! , ste debe
responder el nombre del o de la compaero/a que est a su derecha. Si
le dicen naranja!, debe decir el nombre del o de la compaera/o que
tiene a su izquierda.
Si se equivoca o tarda ms de tres segundos en responder, pasa al centro
y el o la coordinador/a ocupa su puesto. En el momento que la persona
que est dirigiendo dice canasta revuelta! Todas/os debern cambiar
de sillas, el o ella que se queda sin silla continua coordinando el juego.
Recomendaciones:
Esta dinmica debe hacerse rpidamente para mantener el inters y porque cada vez que diga Canasta Revuelta! el nombre del o de la vecina
cambiara. Esta dinmica es vlida para reforzar el conocimiento de los
nombres de las/os participantes.
3. El pndulo
Objetivo:
Consolidar la confianza.
Materiales:
Nada.
Tiempo:
15 minutos.
Participantes:
6 aproximadamente, pudindose conformar varios sub-grupos
simultneos.
Desarrollo:
Es una dinmica destinada a consolidar relaciones de confianza o relajar tensiones entre personas que ya se conocen muy bien, por ejemplo
un equipo de trabajo. Si el nmero de participantes es mayor de 8 9
personas, se empezar conformando sub-grupos, ya sea de manera vo117
Educacin Popular
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CICAP - FAREM
5. La Caja Caliente
Objetivo:
Materiales:
Tiempo:
Participantes:
119
Educacin Popular
Desarrollo:
Es una dinmica de doble propsito pues permite presentar los objetivos de una actividad a la vez que se propicia un ambiente de animacin.
Las/os participantes se ubican en crculo y se les
ensea la caja explicndoles que esta caja les puede explotar en las manos de tal manera que se la
tienen que pasar de mano en mano lo ms rpido
que se pueda, mientras suene la msica. Cuando
sta se pare, quien se queda con la caja la tiene
que abrir, sacar una de las tarjetas y leerla en voz
alta. Si se trata de alguna penitencia, la tiene que
cumplir. Si se trata de uno de los objetivos planteados para la actividad,
la tiene que venir a pegar en la pizarra y comentarla. Se sigue as hasta
concluir con todos los objetivos. Obviamente, stos no salen en el orden
lgico, as que parte del ejercicio consiste en ubicar cada uno en la lista
de objetivos, consultando con el plenario la secuencia que les parezca
ms lgica. Si esto parece demasiado complicado para el grupo, se puede obviar sencillamente enumerando los objetivos.
Observacin:
Esta dinmica tambin resulta muy til para recordar y reafirmar las
conclusiones de un taller anterior. En este caso, en cada tarjeta se plantea una pregunta de sntesis, y la/el participante que la saque tiene que
contestarla recordando los resultados alcanzados anteriormente.
6. Los premios
Objetivo:
Materiales:
Tiempo:
Participantes:
120
CICAP - FAREM
Desarrollo:
Tambin cumple un doble propsito: presentar los objetivos de una actividad y propiciar un ambiente de animacin. Previo al inicio del taller
a realizarse en un local donde todas/os estarn sentadas/os, se habr
colocado debajo de cada silla ya sea un papel con uno de los objetivos
a desarrollar, con alguna penitencia a cumplir o algn confite. Una vez
que todas/os estn instaladas/os, se les invita a revisar debajo de sus
sillas. Al igual que en la dinmica anterior, quien tenga un objetivo lo
tiene que comentar y quien tenga una penitencia la tiene que cumplir.
Est claro que, al hacerlo satisfactoriamente, ellas/os tambin reciben
un confite.
121
Educacin Popular
7. Mi mueca/o de papel
Objetivo:
Materiales:
Tiempo:
Participantes:
Desarrollo:
CICAP - FAREM
8. Los refranes
Objetivo:
Materiales:
Tiempo:
Participantes:
Desarrollo:
Bsicamente, esta dinmica sirve para conformar parejas de trabajo al
azar. Sin embargo, admite variantes. Se reparten las tarjetas entre
las/os participantes y se les pide que busquen a la persona que tiene la
otra parte del refrn; de esta manera se van formando las parejas que
intercambiarn la informacin a utilizar en la presentacin mutua que
se hace despus en plenario: nombres, origen, ocupacin, pasa-tiempo,
etc....
Variantes:
Se pueden buscar refranes que se refieran exclusivamente a la temtica
que se abordar en el taller o la actividad. Por ejemplo: trabajo, derechos, roles tradicionales, .... En este caso, cada pareja tendr que hacer
una reflexin crtica sobre la concepcin de dicha temtica contenida
en el refrn que les toc.
Otra variante es que, una vez conformadas las parejas, se les pida realizar cualquier otra actividad que requiera una reflexin a profundidad
en parejas: lectura de algn documento de apoyo, intercambio de experiencias, ...
123
Educacin Popular
9. El Rumor
Objetivo:
Evidenciar la importancia de una comunicacin clara y
oportuna as como del registro de informaciones.
Materiales:
Historia corta pero con abundantes detalles, escrita en
papelgrafo.
Tiempo:
30 minutos.
Participantes:
Indefinido.
Desarrollo:
La persona que coordina el taller prepara un mensaje escrito, de media
pgina mximo, al estilo suceso. Por ejemplo:
Dicen que 438 personas estn atrapadas bajo un derrumbe. Despus que pas el cicln se inici el rescate. Se han movilizado miles
de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero
dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un
secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados.
Dicen que 438 personas estn atrapadas
bajo un derrumbe. Despus que pas el cicln se inici el rescate. Se han movilizado miles de personas llevando medicinas,
vendas y otros elementos. Pero dicen que
la gente atrapada no fue por accidente, sino
que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados.
Se le pide a un mnimo de cuatro personas voluntarias que se numeren.
Todos menos el primero salen del sitio donde estn. Quien coordina lee
el mensaje al o a la primer(a) voluntaria/o, luego se llama al 2. El 1 le
comunica al 2 lo que le fue ledo, pidindoles al resto de participantes
no intervenir de ninguna manera. Luego, el 2 le transmite lo que capt
del mensaje al 3 y as sucesivamente, hasta que pasen todos las/os voluntarias/os. El o la ltimo/a voluntaria/o, en lugar de repetir el mensaje
oralmente, lo escribe en un papelgrafo. A su vez, el o la coordinador(a)
pega al lado el mensaje original para comparar. El resto de participan124
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tes son las y los testigos del proceso de distorsin que se da al mensaje
cada vez que se reproduce y van anotando lo que va variando en comparacin con la versin inicial. El ejercicio permite reflexionar sobre el
hecho que nuestra memoria es selectiva y que lo que retenemos de un
mensaje depende mucho de nuestra subjetividad, que nos lleva a descartar lo que nos parecen detalles superfluos o, al contrario, a destacar
lo que creemos que es ms importante. Nos permite discutir cmo llegan en realidad las noticias y acontecimientos y cmo se dan a conocer;
cmo esto depende del inters y de la interpretacin que se da y cmo
un mensaje distorsionado puede ocasionar atraso, conflictos, etc.
En conclusin, se subraya que en toda organizacin, la transmisin de
la informacin es fundamental y que lo mejor es seguramente consignarla por escrito y de manera consensuada.
Variante:
El mensaje original se refiere al tema del taller o es un recorte de peridico real, directamente relacionado con el mismo.
As, la reflexin que puede propiciarse despus de la realizacin de la
dinmica es doble: Cmo los medios de comunicacin suelen abordarlo?; Cules son los aspectos de este tipo de noticia que a nosotr@s nos
llaman la atencin?
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se puede completar el anlisis con un FODA. En plenario, se les pide a las/os participantes identificar, entre todos los elementos sealados, los que constituyen Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades o Amenazas. Consensuando cada vez esta clasificacin,
se subrayan los elementos correspondientes a cada categora con un color especfico.
12. Noticiero Popular
Objetivo:
Materiales:
Tiempo:
Participantes:
Desarrollo:
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las manifestaciones hasta los diferentes niveles de causas las ramas para concluir identificando la problemtica general en el tronco comn.
Luego, se puede seguir el ejercicio derivando las causas ms ocultas o
estructurales.
4.4.6. Anlisis de una problemtica
Las tcnicas que presentamos a continuacin nos permiten facilitar diferentes niveles
de anlisis sobre una problemtica, dependiendo del inters. Cada una de ellas persigue un objetivo particular:
*
*
*
*
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de ideas que cada participante puede aportar es determinado de antemano, puede haber o no lmites. Cada participante aporta al menos una
idea. Cada participante lee su idea en la tarjeta y luego se va pegando
en forma ordenada en el papelgrafo.
FORMAS DE CLASIFICAR LAS TARJETAS:
a. Se pide a un(a) participante que lea la idea de una de
sus tarjetas, sta se coloca en el papelgrafo, luego se
pide que si algn(a) otr@ participante tiene una idea que
se refiere a lo mismo o es similar, la lea tambin y se colocan juntas todas las que salgan sobre el mismo tema o
aspecto, y as sucesivamente hasta que todas las tarjetas
se hayan colocado. Quedarn as varios grupos de tarjetas. Al final se repasa de nuevo cada grupo para darle un
nombre a cada categora, sintetizando el concepto central
de las ideas reflejadas en cada conjunto de tarjetas.
b. Otra forma es establecer categoras de antemano, en funcin del tema.
Por ejemplo: logros dificultades / los diferentes derechos (salud, educacin, vivienda, alimentacin, participacin,...) / poltico, social, econmico, cultural /...
Recomendaciones:
.
.
Variantes:
.
132
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Recomendaciones:
.
.
.
.
.
18. Qu sabemos?
Objetivo:
Socializar las experiencias que las/os participantes tienen sobre
un determinado tema, problema o situacin.
Materiales:
Tarjetas o papeles pequeos, un dado y tableros dibujados en 1
cartulina (1 por grupo).
Tiempo:
90 minutos.
Participantes:
Grupos de 4 5 personas.
Desarrollo:
Se trata de utilizar un juego de mesa tipo La Oca - como motivacin
para colectivizar experiencias, opiniones y conocimientos. En la hoja
de papel o cartn se sita un tablero de este tipo:
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EN POCAS PALABRAS
EN POCAS PALABRAS
Pierde un
turno
Retroceda 3
Retroceda 3
Avance 2
Pierde un tiro
SALIDA
Qu
sabemos?
EN POCAS PALABRAS
El equipo facilitador elabora una serie de 20 a 40 preguntas sobre el tema a tratar (la
mayora para ser contestadas por una persona y las otras colectivamente). Se escribe
cada pregunta en una tarjeta y se le aaden algunas penitencias.
Por ejemplo, si el tema es la situacin de nuestra comunidad
En qu trabajan
los miembros de la
comunidad?
A qu actividad
se dedicaban estas
personas?
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Recomendaciones:
. Las preguntas de las tarjetas que dicen Dgalo en pocas palabras deben plantear situaciones ms amplias, definiciones o interpretaciones, que permitan participar al conjunto. Las preguntas individuales
Qu sabemos? tienen que apuntar ms a la expresin de experiencias, sentimientos u opiniones personales.
. Se puede realizar entre equipos, utilizndose entonces un solo tablero. Cada jugador(a) representa entonces un equipo que lo apoya en
las respuestas. No obstante, con esta modalidad es difcil garantizar
que todas/os participen y adems, se pierde mucho tiempo cuando
la-el representante consulta con su grupo.
. Se les puede pedir que algn(a) participante registre por escrito las
respuestas a cada pregunta, preferiblemente en papelgrafo a fin de
favorecer la socializacin posterior cuando los diferentes grupos se
junten en plenario. Tambin, se pueden recoger estas respuestas utilizando una grabadora.
. Se puede jugar en un campo de cemento grande, dibujando con tizas
el tablero. L@s mism@s participantes harn de fichas avanzando
por los cuadros.
. Esta tcnica tambin resulta muy provechosa para sintetizar las
lecciones de un aprendizaje, sacar las conclusiones de una lectura,
etc.
Variantes:
. Una modalidad ms sencilla de esta tcnica es la rayuela, cada casilla correspondiendo a una pregunta.
. Otra consiste en hacer una bsqueda de tesoro.
. Las tarjetas con preguntas pueden ser sustituidas por afirmaciones,
teniendo que determinarse si son falsas o verdaderas.
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Desarrollo:
El equipo facilitador tiene que preparar una sntesis del contenido terico que se quiere divulgar, ya sea extractos del mismo, palabras claves,
esquema,... y las escribe en una cartulina, ilustrando el contenido con
un dibujo alusivo. Luego la recorta en varios pedazos que llegarn a ser
las piezas del rompe-cabeza. No se trata de hacer piezas muy pequeas
pero lo mejor es que haya igual nmero de piezas que de participantes
en el grupo para que todas/os puedan participar.
Se mezclan todas las piezas. Si se decide hacer varios grupos, se recomienda utilizar cartulinas de diferentes colores para evitar confusiones
entre los diferentes rompe-cabezas. En plenario, se le hace entrega a
cada participante de un pedazo de rompe-cabeza y se les orienta buscar
dnde encaja. Al mismo tiempo que van armando su rompe-cabeza, las/
os participantes toman conocimiento de su contenido y lo comentan,
relacionndolo con su realidad.
Recomendacin:
. Esta tcnica da excelentes resultados para divulgar los aspectos legales relacionados con una temtica. Se copian en la cartulina los
artculos principales de la ley correspondiente, ya sea de manera
textual o sinttica.
. En caso de un documento muy extenso, y en caso de trabajar con
diferentes grupos, se puede dividir el contenido en partes que los
diferentes grupos socializarn en plenario despus del ejercicio.
. Se puede introducir, adrede, alguna pieza falsa o, al contrario, quitar
una. En el primer caso, estas piezas falsas simbolizan que siempre existen interferencias mientras las faltantes significan que, en la
realidad es bastante remoto que podamos contar con absolutamente
todas los elementos de informacin antes de tener que tomar una
decisin.
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20. Video-debate
Objetivo:
Presentar reportajes, entrevistas a actores claves o incluso una
pelcula de ficcin relacionada con un tema.
Materiales:
Televisor, video o DVD.
Tiempo:
Variable.
Participantes:
Variable, dependiendo del tamao del televisor.
Desarrollo:
Muchos organismos e instituciones que trabajan en la lnea de la Educacin Popular cuentan con una videoteca y existen videos muy provechosos vinculados con numerosos temas. Lo delicado de la tcnica
consiste aqu en sacarle el jugo al contenido del video a la hora del debate. Lo mejor es preparar una gua de preguntas generadoras la cual se
puede dar a conocer incluso antes de la proyeccin. Asimismo, como
en todo debate, hay que propiciar que todas/os participen.
Recomendacin:
Se recomienda que el video no sea demasiado largo y realmente relacionado con el tema a abordar. Por otra parte, es importante garantizar una
buena calidad de sonido.
21. La charla o el panel
Objetivo:
Conocer puntos de vista de una/o o varias/os actoras/es clave en
relacin a un tema.
Materiales:
Nada.
Tiempo:
Una hora o ms.
Participantes:
Variable.
Desarrollo:
La seleccin de las personas invitadas no depender tanto de su especializacin en el tema a abordar sino en su disponibilidad para prestarse a
un proceso realmente participativo y a no actuar como una autoridad.
En todo caso, se limitar su tiempo de intervencin a fin de dedicar la
mayor parte del tiempo para preguntas y respuestas.
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Materiales:
Nada.
Tiempo:
15 minutos.
Participantes:
Mnimo 10 personas (que no sea un nmero primo).
Desarrollo:
Es una dinmica muy til para formar pequeos grupos heterogneos
de igual nmero de participantes, sobre todo cuando stas/os tienen la
tendencia a permanecer en grupitos de amigas/os y a no mezclarse con
las/os dems.
Se renen a todas/os las/os participantes de pies al centro del local y, haciendo referencia a la pelcula Titanic por ejemplo, se les plantea una
situacin de naufragio en la cual no hay suficientes lanchas salva-vidas
para todo mundo. Procurando salvar a la mayor cantidad de personas,
la/el capitn (que es la/el facilitador(a)) prueba varias opciones gritando,
por ejemplo: Formen lanchas de 3 pasajeras/os!. Lo ms rpidamente
que puedan, el nmero indicado de participantes tiene que agruparse para subirse en una lancha. Se advierte que si sobran pasajeras/os,
la lancha se hundir. La/el capitn(a) cambia la orden varias veces,
intentando todas las combinaciones posibles hasta que queden grupos
parejos y, sobre todo, hasta que personas que no acostumbran juntarse
queden en el mismo grupo. Si se trata solamente de conformar pequeos grupos de reflexin heterogneos del mismo nmero de personas,
la dinmica concluye all.
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Desarrollo:
Se forman grupos de 8 personas como mximo, nombrndose en cada
uno un(a) coordinador(a) y un(a) observador(a) quien debe registrar
cmo se organiza el grupo para realizar el trabajo. A cada equipo se le
entrega el material necesario. Se les dice que tienen 15 minutos para
realizar el mayor nmero posible de aviones (pueden ser ranas, casas,
camisas o cualquier otra cosa) utilizando tcnicas de papiroflexia. El
grupo que tenga ms produccin al finalizar el tiempo establecido es el
que gana. Terminado el tiempo se pasa a plenario donde cada grupo va
mostrando su produccin. Empezando por el grupo ganador, cuentan
cmo realizaron el trabajo, los problemas que tuvieron, lo que facilit
hacer el trabajo, etc. Quien coordina va anotando en la pizarra o papelgrafo. Una vez que el grupo dice cmo trabaj, el o la observador(a)
cuenta cmo vio el trabajar al grupo. Posteriormente se pasa a una discusin en plenario partiendo de lo que se anot en papelgrafo. En la
discusin se puede analizar la importancia de la planificacin, la direccin en un trabajo colectivo o de equipo, la utilizacin de recursos, la
divisin del trabajo, etc...
Recomendaciones:
Enfatizar mucho lo relacionado con el trabajo en equipo: compartir conocimientos, el valor de la crtica y autocrtica, el papel que juega la comunicacin. Un inconveniente de esta dinmica es que, muchas veces,
un(a) participante impone un modelo que consideren fcil y rpido y
las/os dems slo lo copian. Para evitar este problema, se puede preferir
la variante siguiente.
Variante:
En vez de fabricar aviones de papel, se les puede pedir realizar una
serie de tareas ms diversificadas, como una invitacin a potenciar las
capacidades particulares de todas/os las/os miembros del grupo. Esta
dinmica, conocida como Las Tareas, ya la realizamos durante el desarrollo del mdulo 3.
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Educacin Popular
26. El puente
Objetivo:
Reflexionar sobre la importancia de la organizacin,
la cooperacin y coordinacin a lo interno de un grupo
de trabajo los equipos.
Materiales:
Masquintape o sillas.
Tiempo:
15 a 25 minutos.
Participantes:
Grupos de hasta 15 personas aproximadamente.
Desarrollo:
Si el nmero de participantes es mayor de 15, se formarn dos grupos
iguales. Para cada grupo, se pegan dos tiras paralelas de masquintape
en el piso, simulando un puente de unos 30 cm. de ancho y dos metros
de largo. Se pide a todas/os las/os participantes del grupo ubicarse en
fila en el puente y se les pide ordenarse en funcin de diferentes criterios tales como: por edad de mayor a menor; por tamao del ms bajo al
ms alto/a; por el nmero de hijas/os; por el nmero de aos de trabajar;
etc... Cada vez, se reordenan sin salirse del puente.
Una vez concluido el ejercicio o dinmica se reflexiona acerca de Cmo
se sintieron? Qu pas?, Qu relacin encuentran entre la dinmica y
su trabajo en equipo? Qu lecciones nos deja la dinmica? Qu estrategias utilizaron para moverse sin caerse al agua?
Variante:
. En vez de marcar el puente con masquintape, se puede usar una hilera de sillas sobre las cuales estarn paradas/os, lo cual lo hace ms
divertido.
. Esta dinmica puede servir tambin para presentacin. En cada reordenamiento, se les pide intercambiar nombres y otras informaciones bsicas con sus vecinas/os.
4.4.10. Evaluacin
En todo proceso, es fundamental evaluar al final de manera participativa. Por una
parte, esto le permite al equipo facilitador conocer la valoracin de las/os participantes con respecto al contenido y desarrollo de la actividad para mejorar su prctica.
146
CICAP - FAREM
Por otra parte, esto contribuye a desarrollar la actitud crtica de las/os participantes y
propicia su apropiacin del proceso.
Sin embargo, si la evaluacin se realiza como una formalidad, sin dedicarle suficiente
tiempo, este momento pierde toda relevancia. Para evitar esto es bueno que, en el
diseo metodolgico, ya quede planificada la manera cmo se va a realizar la evaluacin. A continuacin, algunos ejemplos de tcnicas de evaluacin.
27. Evaluacin escrita con preguntas generadoras
Objetivo:
Materiales:
Papel, lpices.
Tiempo:
10 minutos.
Participantes:
Indiferente.
Desarrollo:
Se les pide a las/os participantes evaluar el taller en base a una serie de
preguntas generadoras preparadas de antemano, tales como:
Qu aprendimos hoy?
Cmo estuvo nuestra participacin en el taller?
Qu le pareci la facilitacin y la metodologa del taller?
Nos va a servir el contenido para nuestra vida cotidiana?
.....
Es siempre bueno dejar tambin un espacio para que formulen otros
comentarios. Tambin es importante garantizar el anonimato para evitar
que las/os participantes se inhiban de formular crticas.
Este tipo de evaluacin plantea diferentes problemas. En primer lugar,
al hacerse al final de una jornada de reflexin, generalmente no le dedican mucha atencin. Por otra parte, el equipo facilitador recoge las evaluaciones y no se puede garantizar una retroalimentacin, por lo menos
no hasta el siguiente taller, en el mejor de los casos.
Variante:
. Estas preguntas pueden prepararse de antemano en un formato impreso.
147
Educacin Popular
. Para facilitar el aporte de cada participante se puede pedir que valoren en una escala ordinal de 1 a 10, o en una escala nominal (Excelente, Bueno, Regular, Malo, Psimo), incluyndose cada vez un
espacio para que justifiquen su respuesta.
Participantes:
Indiferente.
Desarrollo:
Las preguntas generadoras planteadas en la modalidad anterior pueden
formularse oralmente y se registra en papelgrafo, directamente, los comentarios de las/os participantes.
Es ms espontneo pero, en funcin del nivel de confianza existente entre participantes y equipo facilitador, el hecho de suprimir el anonimato
puede reducir la actitud crtica. En cambio, esta modalidad permite
una retroalimentacin directa.
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Concluyendo
Como base para construir colectivamente nuestras conclusiones, reproducimos algunas de estas famosas expresiones de Paulo Freire as como citas de otras/os autoras/es,
que sintetizan los principales aspectos de la Educacin Popular como sistema metodolgico. Comentmoslas...
* Soy sustantivamente poltico, y slo adjetivamente pedagogo.
* Educacin Popular es un concepto que se define en la praxis.
* No tiene sentido acercarnos hacia una concepcin de la Educacin Popular, ni por
*
*
*
*
*
*
*
*
sus posibles modalidades, ni por el lado de los mtodos, tcnicas o procedimientos que se utilicen sino por la ubicacin del carcter de clase del proceso educativo.
Aprender es para nosotras/os, construir, reconstruir, constatar para cambiar, y que
nada se hace sin apertura en el riesgo y en la aventura del espritu.
Todas/os nosotras/os sabemos algo. Todas/os nosotras/os ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.
La cultura no es un atributo exclusivo de la burguesa. Las/os llamadas/os ignorantes son hombres y mujeres cultas/os a las/os que se les ha negado el derecho
de expresarse, y por ello, son sometidas/os a vivir en una cultura del silencio.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunin.
La Pedagoga del Oprimido, deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagoga de
los seres humanos en proceso de permanente liberacin.
La actitud es escuchar, que est ms all de or. Muchas veces omos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro o la otra est querindonos
decir, esto es una actitud fundamental.
Cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillacin, estoy hablando
de una actitud fundamental que reconoce que en la otra persona hay siempre una
parte de verdad, an cuando se trata de contra quien estamos luchando.
Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Las/os profesoras/es contestan a preguntas que estudiantes no han hecho.
El dilogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construccin
democrtica.
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Educacin Popular
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