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El Profesional Reflexivo
El Profesional Reflexivo
47
Coleccin dirigida por Csar Coll
Donald A. Schn
El profesional reflexivo
Cmo piensan los profesionales
cuando actan
SUMARIO
Prefacio
1 a edicin, 1998
...........................
PRIMERA PARTE
DESDE LA ACCIN
1. La crisis de confianza en el conocimiento profesional
. .
15
31
SEGUNDA PARTE
79
103
123
155
185
El profesional reflexivo
PREFACIO
211
237
....
TERCERA PARTE
CONCLUSIN
10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad
ndice analtico y de nombres
..
253
. . . . . . . . . . . ..
309
1O
El profesional reflexivo
Prefacio
11
PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y REFLEXIN DESDE LA ACCIN
LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
16
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos sido testigos de escndalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
una alta consideracin han abusado de su autonoma -donde mdicos y
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio privado ilegtimo- sino que tambin nos hemos encontrado con fracasos evidentes de la accin profesional. Las soluciones diseadas profesionalmente para los problemas pblicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
veces peores que los problemas que pretendan resolver. Tecnologas recin
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
produccin de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para grandes sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profesionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, incluyendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar.
Como resultado, ha habido una disposicin a culpar a las profesiones por
sus fracasos y una prdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados
llamamientos pblicos para una regulacin externa de la actividad profesional, esfuerzos para la creacin de organizaciones pblicas para la proteccin
y la protesta contra las polticas recomendadas profesionalmente, y apelaciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso
en las facultades ms sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebeldes han redactado informes para su divulgacin sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educacin profesional.'
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
-su licencia para determinar a quin le ser permitida la prctica, su mandato para un control social, su autonoma- ha quedado enraizado en el ms
profundo cuestionamiento de la pretensin de esos profesionales de estar en
posesin de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia humana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Adems de la prdida pblica de confianza sealada antes, ha habido un virulento ataque ideolgico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
crticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrdito
3. Por ejemplo, Scott Throw, One L: An lnside Account of Life in the First fear al Harvard Law Scho01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.
17
de las pretensiones profesionales respecto a la posesin de unos conocimientos tcnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesionales llevan a cabo una malversacin del conocimiento especializado en su
propio inters y el inters de una lite poderosa, pendientes como estn de
conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo
ms significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado signos de una prdida de confianza en sus pretensiones de la posesin de un conocimiento excepcional.
En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respetada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, public
un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: En todos los mbitos
de la vida norteamericana triunfan las profesiones. Los editores de Daedalus
encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su expansin en casi todas las reas de intervencin:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la
formacin de profesionales ... y ha de llegar el da en el que la industria del conocimiento ocupar el mismo papel clave en la economa norteamericana que el que
ocup la industria del ferrocarril hace cien aos... Desde mediados de los aos cincuenta, en el perodo 1955-1970, en el que intentbamos doblar el nmero de catedrticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez ms difcil por
los simultneos e igualmente grandiosos planes de expansin de las dems profesiones tradicionales, la espectacular proliferacin de nuevas profesiones y el incremento de la profesionalizacin del mundo de los negocios-, Norteamrica se ha
hecho ms consciente de las profesiones, y ms dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra poca de nuestra historia. El sueo de Thorsten Veblen, a sus sesenta
aos, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan prximo a su
realizacin.'
Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su apreciacin de la situacin. Generalmente se crea en las necesidades sociales para
el crecimiento de la pericia tcnica y en que, como una causa y consecuencia
de su crecimiento, haba llegado a ser realidad la industria del conocimiento
4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y.,
Doubleday, 1970.
5. Vase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
6. Kenneth Lynn, introduccin a The Professions, edicin de otoo de 1963 de Daedalus, Ioumal
oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pg. 649.
18
profesional. Richard Hofstadter escribi sobre el, en otro tiempo autosuficiente, hombre comn,
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, ms o menos
misteriosos para l, que la tcnica ha puesto a su disposicin; y cuando se sienta para desayunar y mira el peridico de la maana, lee sobre una gama completa de intrincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adquirido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de
1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo
que los profesionales y los trabajadores tcnicos alcanzaran un 15 por ciento
de la fuerza de trabajo en 1975, y podra muy bien alcanzar el 25 por ciento hacia el ao 2000.13 El especialista debe estar en lo ms alto en su campo, como un comentarista observ, por quin, que no sea otro especialista igual7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism in American lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny
oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pg.!.
8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pg. 5.
9. R.E. Lane, The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society, American Sociological Review, 31 (octubre de 1966).
10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, Notes on lhe
Post-Industrial Society, The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967).
11. Lane, Decline ofPolitics, pg. 653.
12. Daniel Bell, Laborin the Post-Industrial Society, Dissent, 19,1 (invierno de 1972), pgs. 70-80.
13.lbd.
19
mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los crticos de las profesiones concedan que se haba hecho imposible concebir una nacin moderna sin profesiones. 15
Mientras tanto, cuando las profesiones se disponan a hacer frente a la
creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una sobrecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
mdico sometido a la presin fiscal y de la tarea de coordinacin entre la proliferacin de especialidades que haban surgido del xito de la investigacin
y la prctica mdica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
profesionalismo cientfico inherentes a las burocracias que haban crecido en
tomo a la investigacin cientfica. Derecho, como representante distinguido,
subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del colegio de abogados, el problema real... en la ejecucin de los servicios legales
disponibles en una base ms amplia," y el problema de administrar una
masa de datos en vas de expansin que ha de ser asimilada. 17 El profesor,
el militar profesional, incluso el poltico, expresaban unos sentimientos similares. Como observ Kenneth Lynn:
Es notable cmo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporneo,
al profesor, al mdico ya los centficos."
En casi todos los artculos, la nota ms sonada fue el problema de un xito atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
el conocimiento generalizado y la caracterstica orientacin comunitaria de la conducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mantener su carcter fundamental solamente mediante la ampliacin del mbito para la
conducta profesional."
Se pensaba que el xito de los profesionales era debido, en fin, a la explosin de la industria del conocimiento, cuyo resultado era la funcin del
14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pgs. 15-16.
15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pg. 54.
16. Paul Freund, The Legal Professions, Daedalus (otoo de 1963), pg. 696.
17. Ibid. pg. 697.
18. Lynn, Daedalus (otoo de 1963), pg. 65!.
19. Bernard Barber, Sorne Problems in the Sociology of the Professons, Daedalus (otoo de
1963), pg. 686.
20
profesional que haba de aplicarse con rigor, probidad y una orientacin comunitaria hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana.
Las nicas voces discordantes con este himno de aprobacin llena de confianza vinieron de los representantes de la teologa y de la planificacin urbana. James Gustafson se refiri al dilema del sacerdote. Observ que el clero,
21
20. James Gustafson, The Clergy in the United States, Daedalus (otoo de 1963), pg. 743.
21. William Alonso, Cities and City Planners, en Daedalus (otoo de 1963), pg. 838.
22. Vase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un anlisis de stas.
23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01Social Reform, Nueva York, Atherton
Press, 1967.
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institucional y en la prctica. A pesar de todo, para una validacin contempornea, no puede basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayectorias de los padres. La demasiado usada frase el problema de la importancia apunta
a la realidad de su dilema ... 20
y nuestras herramientas,
22
Con los escndalos del seguro mdico del Estado y el seguro de enfermedad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pblica de las profesiones estuvo an ms empaada. Aparentemente no se poda contar con
los profesionales para controlarse a s mismos, para vivir con arreglo a la
honradez que les situaba por encima del nivel de tica del pblico en general. Como cualquier otro, parecan dispuestos a poner su especial estatus al
servicio de un uso privado.
De forma acumulativa, estos sucesos no slo minaron programas sociales particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervencin subyacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente
sentido de la complejidad de los fenmenos con los que los cientficos y los
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados
de los sesenta y primeros aos setenta erosionaron la confianza del pblico,
y de los profesionales mismos, de que all hubiera una base de teoras y tcnicas suficientes para erradicar las dificultades que afligan a la sociedad. En
efecto, estas dificultades parecan, al menos en parte, atribuibles al desmesurado orgullo de la pericia profesional.
En 1982 no hay profesin que pueda congratularse con el tono triunfante de la edicin de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia
de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente seguras y remuneradas, las profesiones estn en medio de una crisis de confianza y legitimidad. En el clamor pblico, en la crtica social y en las quejas de los profesionales mismos, la vieja pretensin profesional de un
monopolio del conocimiento y del control social est siendo desafiada; primero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las normas que predican y, segundo, porque son ineficaces.
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo
las necesidades de sus clientes a las propias y mantenindose responsables
ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crtica popular como la acadmica acusa a los profesionales de estar al servicio de s mismos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al servicio pblico, y fracasando en la vigilancia efectiva de s mismos. 24 Como ha
estimado un observador, cuanto ms poderosas las profesiones, ms serios
los peligros de negligencia en la atencin al servicio pblico y de celo en la
24. Vanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professionalism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of
Keele (diciembre de 1973).
23
promocin de los intereses de los que las ejercen." Los estudios de las poblaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminacin
en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el poderoso, y adems rechazan hacerse responsables ante el pblico," Entre los profesionales ms jvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profesiones sin un inters real en los valores que ellos supuestamente promueven:
los abogados no tienen un inters real en la justicia o la compasin; ni los mdicos en una justa distribucin de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cientficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologas,"
La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en revelaciones acadmicas y periodsticas de desastres dirigidos profesionalmente
-la guerra de Vietnam, la baha de Cochinos, el accidente nuclear en Three
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan slo
unos cuantos ejemplos de este gnero-e." Los crticos han llamado la atencin respecto a la disposicin de los expertos a desplegar sus tcnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
Agencia de Reclamaciones como un aparato de construccin de diques que
mantendr construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una corriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques
destruyen. Y concluye que
los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesariamente para definirlo."
24
dos, y David Rutstein fue slo uno de los primeros, entre muchos mdicos,
en reflexionar pblicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sanitaria para seguir el mismo ritmo en investigacin mdica y tecnologa que la
enorme expansin habida en la inversin nacional."
Algunos observadores tambin han notado una tendencia hacia la desprofesionalizacin. En grupos profesionales tan diversos como los ingenieros, profesores, msicos, cientficos, mdicos y estadsticos, ha habido una
disminucin en el mercado de trabajo y un declive en el estatus econmico y
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido
etiquetado de forma variada como burocratizacin, industrializacin, o
incluso proletarizacin de las profesiones." Los profesionales se estn sindicando en un nmero cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de
su estatus como trabajadores en una burocracia, ms que como unos directivos autnomos de sus propias carreras.
La crisis de confianza en las profesiones, y quiz tambin el declive en la
autoimagen profesional, parece tener sus races en un creciente escepticismo
acerca de la efectividad profesional en el ms amplio de los sentidos, una escptica revalorizacin de la verdadera contribucin al bienestar de la sociedad a travs del suministro de servicios competentes basados en un conocimiento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales
como el inters profesional propio, la burocratizacin y la subordinacin a
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero tambin se centra en la
cuestin del conocimiento profesional. Es el conocimiento profesional adecuado para satisfacer los propsitos adoptados por las profesiones? Es sufciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido
a crear?
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente
de la cuestin del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que
escarban en las vidas ajenas y los crticos radicales, que ponen de relieve el
propio inters profesional y la subordinacin a los intereses de clase, empiezan a ver una purificacin y una reestructuracin de las profesiones para que
la sociedad pueda obtener un ms pleno y justamente distribuido acceso a los
beneficios de su conocimiento especial." Ah queda, incluso para estos crti30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967.
31. Por ejemplo, Marie Haug, Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future, y
Martn Oppenheimer, The Proletarianization of the Professions, en Halmos, Prcfessionalism and Social
Change.
32. Halmos, en su introduccin al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el clima
contemporneo de opinin es radical y encamizadamente antiprofesional (pg. 6). Los crticos antipro-
25
26
I Conocimiento
sera transitoria. Las situaciones de la prctica son, por su naturaleza, inestables. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las profesiones se enfrentan ahora con una exigencia de adaptabilidad sin precedentes:
El dilema del profesional hoy en da est en el hecho de que los dos extremos
del vaco que espera llenar con su profesin estn cambiando rpidamente: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que debe servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor comn: el cambio
tecnolgico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en trminos de
demasiada tecnologa. Ms bien se trata de si podemos generar un cambio tecnolgico suficientemente rpido para afrontar las expectativas y demandas que la tecnologa misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniera, gestin
de empresas y educacin- pueden llevar el peso de la responsabilidad para generar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabilidad que no tiene precedentes,"
27
los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
sino a unas situaciones dinmicas que consisten en sistemas complejos de problemas cambiantes que interactan entre s. Yo llamo a estas situaciones revoltijos.
Los problemas son abstracciones extradas de los revoltijos mediante el anlisis;
son respecto a los revoltijos lo que los tomos son respecto a las tablas y grficos ...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40
28
29
30
complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resueltas mediante la aplicacin de un conocimiento especializado a unas tareas
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especializado depende de una previa reestructuracin de las situaciones que son complejas e inciertas. La prctica ingeniosa de un caso nico parece anmala
cuando la competencia profesional est modelada en trminos de aplicacin
de las tcnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocupado exclusivamente con la solucin del problema. La tarea de eleccin entre paradigmas de la prctica en competencia no es un asunto fcil para la pericia profesional.
Los acontecimientos que llevaron desde las profesiones triunfantes de
los primeros aos sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales como para el pblico en general. Pero la sensacin de confusin y malestar que
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adicional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pueden dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para
la competencia profesional. Es difcil para ellos imaginar cmo describir y
ensear lo que podra querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, actuar artsticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesionales en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del modelo imperante de conocimiento profesional.
Vamos hacia una epistemologa de la prctica que nos permita no saber
cmo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos
una importancia decisiva.
DE LA RACIONALIDAD TCNICA
A LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
32
El mismo autor sostiene adems que las profesiones son ocupaciones altamente especializadas, y que
las dos principales bases para la especializacin en una profesin son: a) el campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la tcnica de produccin o aplicacin de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'
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disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, xito en un litigio, pro vecho- que se arraiga en las mentes de los hombres,' y operan en contextos
institucionales estables. Por lo tanto, estn arraigadas en un conocimiento
sistemtico y fundamental del que el conocimiento cientfico es el prototipo,'
o tienen adems un alto componente de conocimiento estrictamente tecnolgico, que se basa en la ciencia, en la educacin que proporcionan." Por
contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y ambiguos y de unos contextos o prcticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional sistemtico y cientfico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
cientfico depende de fines fijos, inequvocos, porque la prctica profesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conocimiento emprico acumulativo acerca de los medios ms adecuados para la
eleccin de fines, cmo puede una profesin basarse ella misma en la ciencia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemtico, base de una profesin, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente establecido, cientfico y estandarizado. Este ltimo punto es particularmente importante porque se fundamenta en la relacin paradigmtica que se asienta, de
acuerdo con la racionalidad tcnica, entre la base del conocimiento de la profesin y su prctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cada problema profesional fuera nico en todos sus aspectos, las soluciones seran
en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habra nada que hacer con el
conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uniformidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos como para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales
aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
los problemas ...
10
El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profesional como una jerarqua en la que los principios generales ocupan el nivel ms alto y la concreta solucin del problema el ms bajo. Como ha expresado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibd., pg. 363.
8. Ibd., pg. 348.
9. Ibd., pg. 349.
10. Moore, The Profession, pg. 56.
11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 43.
34
Las ciencias en las que propone arraigar su profesin son la teora de las
comunicaciones, la sociologa o la psicologa de las comunicaciones de masas, o la psicologa del aprendizaje en su aplicacin a la lectura. 14 No obstante, desafortunadamente, encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada da utiliza, ms bien, reglas y regulaciones locales de reglas empricas especficas y sistemas de catlogo general...
Los problemas de seleccin y organizacin son tratados con unas bases altamente
empricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios cientficos generales."
35
y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestin, concluye que el trabajo social ya es una profesin porque tiene su base en
una construccin terica a travs de la investigacin sistemtica. Para generar una
teora vlida que provea de una base slida a las tcnicas profesionales se requiere
la aplicacin del mtodo cientfico al servicio de los problemas afines a la profesin.
El empleo continuado del mtodo cientfico se nutre de los elementos de racionalidad y al mismo tiempo los refuerza ...'!
36
37
y los papeles a ejercer que se dan en educacin tienden a reflejar la misma divisin:
El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre doctores en filosofa y doctores en medicina, entre profesores de ciencia bsica y los de
los programas clnicos."
El uso del trmino habilidad por Schein tiene ms que un inters pasajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, institucionalizado en el currculo profesional, el conocimiento real yace en las
teoras y las tcnicas de la ciencia bsica y aplicada. De aqu que estas disciplinas deberan venir primero. Las habilidades en el uso de la teora y la
tcnica para resolver problemas especficos deberan venir ms tarde, cuan-
Aunque podra pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la ciencia, la introduccin del modelo todava dominante en educacin legal-por
Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las dcadas
de 1880 y 1890- sigui el modelo curricular normativo. En su memorial de
1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostena que primero,
el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, Professional Education in Medicine, en Educationfor the Projessions o/ Medi
cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pg. 30.
22. Ibfd., pg. 31.
23. Ibfd.
38
ciencia estn contenidos en libros impresos." Langdell afirmaba que la educacin en derecho est mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bufete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cientficamente determinados principios que rebasan las lneas establecidas.
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba
que sus principios deberan desarrollarse a partir del anlisis de las previas decisiones de los tribunales, anlisis que podra utilizarse para predecir unas posteriores.
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, as fue la declaracin de Langdell
con el estudio de los casos decididos previamente."
La concentracin exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiempo para dominar la tcnica analtica y el material conceptual -una limitacin que se ha hecho ms crtica a medida que el mundo corporativo Se ha24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pg. 80.
25. Ibid., pg. 93.
26. Derek Bok, The President's Report, reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de
1979), pg. 83.
27. Ibd., pg. 84.
39
ce ms complejo- y ello impide al profesorado dedicarse a trabajar intensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teoras y mtodos que
puedan ser utilizados en su da para acometer problemas colectivos a travs
de vas ms efectivas." Lo que es especialmente interesante en este argumento es su mala interpretacin de lo que muchos profesores que utilizan
el estudio de casos de la empresa consideraran el corazn de su enseanza: el
anlisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades para la resolucin de un problema genrico, esencial
para una direccin efectiva. Aunque algunos de los ms firmes defensores de
la enseanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o relacionarlas con una teora general, creen que el mtodo del caso se mantiene
firme por sus pro~ios y nicos mritos." El rector Bokha hecho una suposicin contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de empresariales acepta tanto la misin de desarrollar mejores generalizaciones,
teoras y mtodos, como la idea normativa de un currculo que anteponga
los principios generales y los mtodos a las habilidades de aplicacin. Para los
miembros del profesorado que piensan que estn comprometidos con un tipo muy diferente de empresa educativa, l razona desde una incontestable
creencia en un currculo normativo que deriva del modelo de la racionalidad
tcnica.
Resulta sorprendente que, en opinin de los defensores del modelo dominante de conocimiento profesional, ste requiere muy poca justificacin.
Cmo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no slo en las mentes sino en las instituciones mismas, una visin dominante del conocimiento profesional como
aplicacin de la teora y la tcnica cientficas a los problemas instrumentales
de la prctica?
La respuesta a esta pregunta est en los ltimos trescientos aos de la historia de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad tcnica es
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosfica que arraig en el
28. bid.
29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales
de Harvard.
40
siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un movimiento social que aspiraba a la aplicacin de los logros de la
ciencia y la tecnologa para el bienestar de la humanidad. La racionalidad
tcnica es la epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en la
universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar
en la universidad en las primeras dcadas del siglo xx.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra
parte," mencionar aqu solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y por el movimiento industrial, que fue
tanto causa como consecuencia de una cosmovisin cientfica crecientemente poderosa. A medida que la cosmovisin cientfica aumentaba su dominio,
surga la idea de que el progreso humano se lograra poniendo a la ciencia en
disposicin de crear tecnologa para el logro de fines humanos. Este programa tecnolgico," que fue intensamente expresado por vez primera en los escritos de Bacon y Hobbes, se convirti en el tema principal para los filsofos
de la Ilustracin en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX haban sido firmemente establecidos como sostn de un saber convencional. Por este tiempo,
tambin, las profesiones haban llegado a verse como vehculos de la aplicacin de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnologa industrial, se convirtieron en el modelo de la prctica tecnolgica para las dems profesiones.
La medicina, una profesin aprendida con orgenes en las universidades medievales, se reconvirti en la nueva imagen de una tcnica basada en la ciencia para la conservacin de la salud. Y la poltica lleg a ser vista como un tipo
de ingeniera social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertan, cada vez ms, en los agentes principales del programa
tecnolgico.
Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia
y la tecnologa, como purificar a la humanidad de los residuos de la religin,
el misticismo y la metafsica que todava estorbaba el pensamiento cientfi30. Vase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31. Utilic este trmino por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,
1966.
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44
Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemologa positivista encontr su expresin en las ideas normativas acerca de la apropiada divisin del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como
Thorsten Veblen sostena en The Higher Learning in America: La diferencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel
inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de clase." Las universidades tienen la misin ms elevada de adecuar a la humanidad a una vida de ciencia y erudicin; y por consiguiente estn interesadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionar
eficacia en la bsqueda de conocimiento; mientras que las escuelas de nivel inferior se ocupan de inculcar tal conocimiento y hbitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea
la posicin dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a parar." La relacin adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel inferior es de separacin e intercambio. Sencillamente, las profesiones estn
para proporcionar sus problemas prcticos a la universidad, y la universidad, la nica fuente de investigacin, est para devolver a las profesiones
el nuevo conocimiento cientfico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a
prueba ser su ocupacin. Bajo ninguna condicin les ser permitido a los
tcnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque esto
podra ponerlos en una falsa posicin
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engaosa de erudicin, revistiendo as su disciplina tecnolgica con un grado de pedantera y sofisticacin;
con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio
cientfico y acadmico."
45
Pero esta divisin del trabajo reflejaba una jerarqua de clases de conocimiento que tambin constitua una escala de estatus. Aquellos que creaban
una nueva teora se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la
aplicaban, y las escuelas de aprendizaje superior se pensaba que estaban
por encima de las de nivel inferior.
De este modo se sembraron las semillas del currculo positivista, tpico
de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y ech
races la escisin, ahora corriente, entre la investigacin y la prctica.
La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios contra los que despotric en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el presagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervivencia de las profesiones reforzaron el inters del equipo de gobierno de
la universidad por la asignacin a las escuelas de un conocimiento til.
Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en nmero creciente, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que ca-
Aunque fue en las primeras dcadas del siglo xx cuando se profesionalizaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las
universidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcion un nuevo y
mayor impulso tanto al Programa Tecnolgico como a la epistemologa positivista de la prctica.
Durante la segunda guerra mundial, los tecnlogos hicieron uso de la investigacin cientfica como nunca antes haban hecho. Vannevar Bush cre
el primer instituto nacional de investigacin y desarrollo a gran escala, el
36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edicin de 1918, Nueva
York, Hill and Wang, 1962.
37. Ibd., pg. 15.
38. Ibd., pg. 23.
39. Bemard Barber, en Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions, Daedalus (otoo de
1963), pg. 674.
40. Everett Hughes, Higher Education and the Professions, en Content and Context: Essays on College Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 660.
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National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de investigacin de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadounidenses y britnicos para usar la matemtica aplicada a la localizacin de bombas
y a la bsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirti en el autntico smbolo del uso exitoso de la teconologa basada en la ciencia para fines nacionales. Su leccin pareca ser sta: si poda ser claramente definido
un gran objetivo social, si para ello poda ser consensuado un compromiso
nacional, si podan asignarse recursos ilimitados en la investigacin y el desarrollo necesarios, entonces podra lograrse cualquier objetivo. El mayor
beneficiario de esta leccin era la misma institucin de investigacin y desa.rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio tambin un reforzarniento de la
idea de la investigacin cientfica como base de la prctica profesional.
Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados
Unidos inici un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investigacin. A medida que el gasto del gobierno para la investigacin se incrementaba, proliferaron las instituciones de investigacin. Algunas estaban asociadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se
organizaron en torno a la produccin de nuevo conocimiento cientfico y
fueron ampliamente apoyadas basndose en la propuesta de que la produccin de nuevo conocimiento cientfico poda ser utilizada para crear riqueza, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar problemas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigacin en ninguna
parte fue ms espectacular, ni los resultados de ese gasto ms visibles, que
en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigacin y enseanza mdica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de
investigacin mdica, con su facultad de medicina y su hospital para la enseanza, se convirti en la institucin modelo a la que aspiraban otras profesiones. Aqu haba una base slida de ciencia fundamental, un igualmente
slido cuerpo de ciencia clnica aplicada, y una profesin que se haba equipado a s misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la
investigacin. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y
prestigio de la medicina, buscaban emular su conexin entre la investigacin
y las instituciones de enseanza, su jerarqua entre la investigacin y las tareas clnicas, y su sistema para conectar con la prctica la investigacin bsica y aplicada.
El prestigio y el xito manifiesto de los modelos de medicina e ingeniera ejercieron una gran atraccin para las ciencias sociales. En campos tales
como la educacin, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboracin de la po-
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truidos a partir de los materiales de las situaciones problemticas que son imcomprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situacin problemtica en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo.
Tiene que dar sentido a una situacin incierta que inicialmente no lo tiene.
Cuando los profesionales consideran qu carretera trazar, por ejemplo, normalmente se encuentran con una situacin compleja y mal definida en la que
las cuestiones geogrficas, topolgicas, financieras, econmicas y polticas,
estn todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro,
han decidido qu carretera construirn y se disponen a considerar el mejor
modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolvern mediante la aplicacin de las tcnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado
lleva inesperadamente a la destruccin de un barrio, pueden encontrarse, otra
vez, en una situacin de irresolucin.
Es este tipo de situacin la que los profesionales estn llegando a ver, cada vez ms, como central para su prctica. Estn llegando a reconocer que,
aunque el encuadre del problema es una condicin necesaria para la resolucin tcnica del problema, no es en s mismo un problema tcnico. Cuando
planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los asuntos de la situacin, establecemos los lmites de nuestra atencin respecto a
ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que est equivocado y en qu direcciones necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el
problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a
las que prestaremos atencin y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos.
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las categoras de la ciencia aplicada porque se presenta como nico o inestable. Para resolver un problema mediante la aplicacin de la teora o la tcnica existente,
un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categoras a caractersticas
de la situacin prctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en
lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietticos conocidos
por su contenido en lisina. Un mdico que reconoce un caso de sarampin
puede trazarlo en un sistema de tcnicas de diagnstico, tratamiento y pronstico. Pero un nico caso cae fuera de las categoras de la teora aplicada;
una situacin inestable se les escapa. Un mdico no puede aplicar tcnicas estndar a un caso que no est en los libros. Y un dietista que trata de llevar a
cabo una intervencin diettica planificada en una comunidad rural de Centroamrica puede descubrir que la intervencin fracasa porque la situacin se
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planific.
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tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas
eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente empleados para resolver problemas en reas relativamente poco exigentes tales
como el control de inventarios y la logstica. Generalmente han fracasado a
la hora de producir resultados efectivos en los problemas ms complejos y
menos claramente definidos de la direccin empresarial, la poltica de vivienda, o la justicia criminal.
Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagradable descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado
ejerciendo su oficio en las reas menos exigentes del campo. Algunos han
abandonado su formacin original para orientarse hacia problemas del mundo real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como sondas o
metforas tiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las situaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales
ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de las
cuestiones referentes a la teora y la tcnica, el paradigma formal se ha hecho
divergente a partir de los problemas relativos a la prctica en el mundo real.
y los profesionales cuya eleccin permanece en el terreno elevado han continuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bastante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace
un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del rigor o la relevancia, reduciendo la situacin prctica para que encaje con el
conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mostrarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categoras.
Los diseadores de sistemas de informacin empresarial, por ejemplo, pueden simplemente evitar el reparar en cmo sus sistemas provocan juegos de
control y evasin. Pueden utilizar categoras chatarra para la explicacin,
al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas tcnicos algunas
veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la personalidad o a
los polticos." O pueden tratar de forzar la situacin hacia un paradigma
que es apto para el uso de las tcnicas disponibles. De este modo, un ingeniero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
fabricacin para hacerlo ms fcil de analizar; o, ms ominosamente, miembros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen
41. El trmino est tomado de Clifford Geertz, Thick Description: Toward and Interpretive Theory
of Culture, en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.
cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacin de las culturas. Barcelona, Paids, 1994).
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resistencia a la ayuda profesional, relegndoles a categoras tales como vecino problema o nio rebelde. Todas estas estrategias llevan el peligro de
malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del
profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus tcnicas estndar. Cuando hay gente implicada en la situacin, el profesional puede conservar su sensacin de experto a expensas de su cliente.
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las
limitaciones de la pericia tcnica y han propuesto nuevas aproximaciones a
las situaciones difciles del conocimiento profesional. Entre stos estn Edgar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon,
cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme inters en
los crculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un
vaco entre el conocimiento profesional y las demandas de la prctica en el
mundo real. Sus formulaciones sobre el vaco son curiosamente diferentes
pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente.
Para Schein, el vaco estriba en el hecho de que las ciencias bsicas y
aplicadas son convergentes, mientras que la prctica es divergente. l
cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrn,
un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el anlisis de los fenmenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la prctica. 42
Sin embargo, Schein tambin cree que los problemas de la prctica profesional continan teniendo elementos nicos e impredecibles. Uno de los sellos
distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para adoptar un conocimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que
son adaptados a los requerimientos nicos del sistema del cliente, un proceso que demanda habilidades de pensamiento divergente." Acerca de stas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razn. Si
las habilidades divergentes fueran descritas en trminos de la teora o la tc. nica, perteneceran a uno u otro de los componentes de la jerarqua del conocimiento profesional.Pero si no son ni teora ni tcnica, y son todava un tipo de conocimiento, cmo han de Ser descritas? Deben continuar como un
misterio, como una categora residual.
Para Glazer, la distincin clave est entre los tipos de profesiones. A profesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos
y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento
42. Schein, Professional Education, pg. 44.
43. Ibd., pg. 45.
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profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, l pierde la esperanza. As, el vaco que Schein localiza entre la ciencia convergente y la prctica divergente, Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las
secundarias.
No obstante, es Simon quien ms claramente vincula las situaciones difciles del conocimiento profesional a los orgenes histricos de la epistemologa positivista de la prctica. Simon cree que toda prctica profesional est centralmente interesada en lo que l llama proyecto, esto es, el proceso
de cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren." Pero el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesionales no ensean. Las ms viejas escuelas tienen una concepcin del proyecto segn la cual es intelectualmente blando, intuitivo, informal y como
de recetario de cocina," y las escuelas ms nuevas, ms absorbidas por la
cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de
ciencia natural. De este modo,
las escuelas de ingeniera se han convertido en escuelas de fsica y matemticas; las
facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biolgicas; las escuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemticas finitas,"
Tanto las escuelas ms viejas como las ms nuevas han casi abdicado de
su responsabilidad de formacin en la habilidad profesional central," en
gran parte porque tal formacin tendra que estar radicada en una ciencia del
proyecto que todava no existe. Simon propone construir una ciencia del proyecto mediante la emulacin y la extensin de los mtodos de optimizacin
que han sido desarrollados en la teora de la decisin estadstica y en la ciencia empresarial. Un problema de optimizacin es un problema bien establecido del siguiente tipo:
Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantidades de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parmetros ambientales son los precios y los contenidos nutritivos (caloras.vitaminas, minerales,
etc.) de cada uno de los alimentos. La funcin de utilidad es el coste (con un signo
menos adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no contenga ms de 2.000 caloras al da, que se encuentren especificadas las necesidades m44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972, pg. 55.
45. Ibd., pg. 56.
46.1bd.
47. Ibd., pg. 57.
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XIX
55
Entre los filsofos de la ciencia ninguno quiere por ms tiempo ser llamado positivista, y hay un renacimiento del inters por los temas antiguos
de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido
los positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema que
aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sino
sobre la visin positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos
a ver la ciencia, despus de lo real, como un cuerpo de proposiciones establecidas, derivadas de la investigacin. Cuando reconocemos su utilidad
limitada en la prctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.
Pero podemos tambin considerar la ciencia, antes que la realidad, como
un proceso en el que los cientficos se esfuerzan por resolver las dudas y
exhiben artes de investigacin relacionadas con esas dudas y las artes de la
prctica.
Vamos entonces a reconsiderar la cuestin del conocimiento profesional;
vamos a demostrar la falsedad de la cuestin. Si el modelo de la racionalidad
tcnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia prctica en
situaciones divergentes, mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en
lugar de eso, la epistemologa de la prctica implcita en lo artstico, en los
procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.
Cuando emprendemos las actuaciones espontneas e intuitivas de las acciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos decir qu es lo que sabemos. Cuando tratamos
de describirlo no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tcito, est implcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las
cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra accin.
49. Bemstein, Restructuring, pg. 207.
56
De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tcito en la accin. Todo profesional competente puede identificar fenmenos -familias de sntomas asociados con una enfermedad particular,
las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales
o estructuras- de los que no puede dar una descripcin razonablemente precisa o completa. En su prctica diaria hace innumerables juicios de calidad
para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habilidades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuando hace un uso consciente de teoras basadas en la investigacin y de las tcnicas, est dependiendo de reconocimientos, juicios y hbiles actuaciones
que son tcitos.
Por otro lado, tanto la gente comn como los profesionales a menudo reflexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo estn haciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la accin y a
la complicidad que est implcita en la accin. Pueden preguntarse a s mismos, por ejemplo: Qu rasgos noto cuando reconozco esta cosa? Cules
son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? Qu procedimientos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? Cmo estoy encuadrando el problema que estoy tratando de resolver?. Normalmente la reflexin sobre el conocimiento en la accin se acompaa de la reflexin sobre
las cosas que estn a mano. Hay algn misterioso, o dificultoso, o interesante fenmeno con el cual el individuo est tratando de entendrselas. Cuando
trata de darle sentido, tambin reflexiona sobre las comprensiones que han
estado implcitas en su accin, comprensiones que hace emerger, critica,
reestructura y encarna en una accin adicional.
Es este proceso completo de reflexin desde la accin el que resulta central para el arte mediante el cual los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.
Conocer desde la accin. Una vez que hemos rechazado el modelo de la
Racionalidad Tcnica, que nos llevaba a entender la prctica inteligente como una aplicacin del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay
nada extrao en la idea de que un tipo de saber es inherente a la accin inteligente. El sentido comn admite la categora del saber cmo, y no es dilatar mucho el sentido comn decir que el saber cmo se da desde la accin
-que el saber cmo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a travs del modo en que adapta su andar a travs del alambre, o que el saber cmo del pitcher de la liga principal est en su modo de lanzar al lado dbil de
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plendor de los chales se ech a perder." Los que confeccionaban los chales no tenan una habilidad innata para hacer buenos chales sino que simplemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer
malos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que se
haca uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repeta." La introduccin de los colorantes de anilina desorganiz el proceso cultural de
diseo, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos diseos de alta calidad; podan tan slo reconocer un ajuste malo dentro de
un patrn familiar.
Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers seala que
no son slo los juicios artsticos, que se basan en un sentido de la forma, los
que no pueden ser enteramente expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma ms clara una
rareza que est presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y describir las desviaciones respecto a una norma mucho ms claramente de 10 que podemos describir la norma misma."
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En este sentido hablamos de saber desde la accin, el modo caracterstico del conocimiento prctico comn.
La reflexin desde la accin. Si el sentido comn reconoce el saber desde la accin tambin reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Frases como pensar con los pies en el suelo, tener mucho
ojo, y aprender haciendo, no solamente sugieren que podemos pensar en
hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos
de los ejemplos ms interesantes de este proceso ocurren en medio de una actuacin.
Los pitchers de la gran liga de bisbol hablan, por ejemplo, de la experiencia de encontrar la ranura:
Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-habilidad fsica. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si
no pueden, estn quemados.
[Adquieres] una sensacin especial de la pelota, un tipo de dominio que te permite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que result exitosa.
Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hbitos ganadores y con
tratar de repetirlos cada vez que actas,"
No comprendo del todo qu quiere decir encontrar la ranura. No obstante, est claro que los pitchers estn hablando de un tipo particular de reflexin. Qu es aprender a adaptarse una vez quedas eliminado? Presumiblemente implica darse cuenta de cmo has estado lanzando a los bateadores
y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y
observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar hacindolo. Cuando
65. Jonathan Evan Maslow, Grooving on a Baseball Aftemoon, en Mainliner (mayo de 1981),
pg. 34.
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Ahora colocaban los bloques idnticos en el centro geomtrico ms y ms sistemticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraron
una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda
vez (<<Eh,qu ha ido mal con ste, antes funcionaba) ... Entonces las secuencias de
~cci6n se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geomtrico, corregir muy
hgeramente en tomo a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el objeto imposible de equilibrar,"
Ms tarde todava,
y encontraron que los nios un poco mayores no slo colocaran todos
los bloques en su centro geomtrico sino que
cuando se les peda que aadieran pequeos bloques de diferentes formas y tamaos a los bloques que ya estaban equilibrados, aadan hasta diez bloques precariamente uno encima del otro en el centro geomtrico antes que distribuirlos en los extremes."
Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribuyendo a los nios lo que ellos llaman una teora desde la accin: una teora del centro geomtrico del equilibrio o, como dijo un nio, la teora de
que las cosas siempre se equilibran en el medio.
Desde luego, cuando los nios trataban de equilibrar los bloques descompensados en sus centros geomtricos fracasaban. Cmo respondan al
fracaso? Algunos nios hacan lo que los autores llamaban una respuestaaccin.
66.
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68.
69.
y finalmente,
los nios hacan una pausa antes de cada tem, toscamente valoraban la distribuci6n del peso del bloque elevndolo (tienes que ir con cuidado, algunas veces es
tan pesado en un lado como en otro, otras veces es ms pesado en un lado), inferan el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediatamente muy pr6ximo a l, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geomtrico."
70. Ibfd.
71. Ibfd., pg. 205.
72. Ibfd.
73. Ibfd.
64
Ahora los nios actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teora
desde la accin segn la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geomtricos, sino en sus centros de gravedad.
Este segundo patrn de respuesta al error los autores lo llaman respuesta-teora. Los nios encuentran su camino hacia l a travs de una serie de
etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teoras desde la accin del centro geomtrico, se paran a pensar. Despus, al empezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer correcciones fuera del centro geomtrico. Finalmente, cuando han abandonado
realmente sus pimeras teoras desde la accin, sopesan en sus manos todos
los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus
teoras del equilibrio desde el centro geomtrico al centro de gravedad, tambin pasan desde una orientacin por el xito a una orientacin por la teora. Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como signos de xito o fracaso, sino como informacin importante para una teora del
equilibrio.
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este
proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teoras desde
la accin que los nios mismos no pueden describir.
Incluso, aunque la serie de acciones del nio (de menor edad) da fe elocuente
de una teora desde la accin implcita en su conducta, esto no debera tomarse como una capacidad para conceptualizar explcitamente sobre lo que se est haciendo
y porqu."
65
La reflexin desde la prctica. El experimento de equilibracin de bloques es un hermoso ejemplo de reflexin desde la accin, pero est muy lejos de nuestras imgenes habituales de la prctica profesional. Si vamos a relacionar la idea de la reflexin desde la accin con la prctica profesional,
debemos considerar qu es la prctica, en qu se parece y en qu se diferencia de los tipos de accin que hemos estado discutiendo.
La palabra prctica es ambigua. Cuando hablamos de la prctica del
abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes
que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,
cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la
actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, prctica se refiere
a la actuacin en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,
se refiere a la preparacion para la ejecucin. Pero la prctica profesional
tambin incluye un elemento de repeticin. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto est
sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra caso
-o proyecto, informe, comisin, o trato, dependiendo de la profesin-o
Todos estos trminos denotan las unidades con las que se constituye una
prctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, As, un mdico
puede encontrarse con muchos y diferentes casos de sarampin; un abogado con una gran variedad de casos de difamacin. Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeo nmero de tipos
de casos, es capaz de practicar su prctica. Desarrolla un repertorio de
expectativas, imgenes y tcnicas. Aprende qu buscar y cmo responder a lo
que encuentra. En la medida en que su prctica es estable, en el sentido de que
le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sorpresa. Su saber desde la prctica tiende a hacerse cada vez ms tcito, es75. Ibd., pg. 199.
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alargarse durante minutos, horas, das, o incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los lmites que son caractersticos de la
prctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justicia, por ejemplo, la reflexin desde la accin del abogado puede tener lugar
en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que
se arrastra durante aos, la reflexin desde la accin puede proceder de una
manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede
concebir una sola actuacin como una unidad de prctica, pero en otro sentido su unidad es un perodo completo. El ritmo y la duracin de los episodios
de reflexin desde la accin vara con el ritmo y la duracin de las situaciones de la prctica.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los posibles
objetos de su reflexin son tan variados como los tipos de fenmenos ante l
y los sistemas de saber desde la prctica que l les aporta. Puede reflexionar
sobre las normas y apreciaciones tcitas que subyacen en un juicio, o sobre
las estrategias y teoras implcitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado a
adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que est tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para s mismo dentro de un contexto institucional ms amplio.
La reflexin desde la accin, en estos diversos modos, es central para el
arte a travs del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones divergentes de la prctica.
'
Cuando el fenmeno entre manos elude las categoras ordinarias del
conocimiento desde la prctica, presentndose como nico o inestable, el
profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensin del fenmeno, construyendo una nueva descripcin de l, y probando la nueva
descripcin, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega
a una nueva teora del fenmeno expresando el sentimiento que tiene respecto a l.
Cuando se encuentra estancado en una situacin problemtica que no
puede convertir fcilmente en un problema manejable, puede construir un
nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que llamar un experimento de encuadre, trata de imponer a la situacin.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede responder mediante la reflexin sobre las apreciaciones que l y
otros han aportado a la situacin. Consciente de un dilema, puede atribuirlo
al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha
68
enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una va de integraci6n o elecci6n entre los valores que estn en juego en la situaci6n.
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la acci6n que ilustrar y discutir ms tarde con mayor extensi6n.
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso mediante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que realmente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comunes de la experiencia le permiten calcular solamente de un 20 a un 30 por
ciento de riesgo en la inversi6n. En trminos de las reglas de la experiencia,
las cifras de funcionamiento de una compaa pueden ser excelentes. Sin embargo, si la explicacin de la direccin respecto a la situaci6n no encaja con
las cifras, o si hay algo extrao en la conducta de la gente, eso es objeto de
una preocupacin que debe ser considerada otra vez en cada nueva situacin.
Recuerda una situaci6n en la que emple un da en uno de los ms grandes
bancos de Latinoamrica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos negocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecan satisfactorias. Sin
embargo, l tena el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando
pens acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que haba sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su
verdadera posici6n en el mundo internacional de la banca.
Qu pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiadamente? Cuando sali6 del banco, al final del da, dijo a su colega: [Nada de
nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos
existentes, pero [de nuevos nada!. Algunos meses ms tarde, el banco atraves6la mayor bancarrota habida en Latinoamrica -y durante todo el tiempo no haba habido nada equivocado con las cifras.
Un oftalm6logo dice que un enorme nmero de sus pacientes aportan
problemas que no estn en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los
casos, las dolencias y sntomas del paciente no caen dentro de las categoras
conocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen mdico busca nuevos modos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales
verifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmente
importante, el paciente sufre simultneamente de dos o ms dolencias. Mientras que cada una de stas, individualmente, se presta a unos patrones conocidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un nico caso que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento.
El oftalm6logo recuerda un paciente que tena inflamaci6n del ojo (uveitis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-
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Por estas razones, el estudio de la reflexin desde la accin tiene una importancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si podemos desarrollar una epistemologa de la prctica que site la resolucin
tcnica del problema dentro del contexto ms amplio de una indagacin reflexi:a, muestre c~o la reflexin desde la accin puede ser rigurosa por
propio derecho, y VIncule el arte de la prctica, en la incertidumbre y el carcter nico, con el arte de la investigacin del cientfico. Podemos de ese
modo incrementar la legitimidad de la reflexin desde la accin y alentar su
ms amplia, profunda y rigurosa utilizacin.
SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES
PARA LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
INTRODUCCIN
En la seleccin de los casos de prctica profesional para su posterior exploracin, me he guiado por varias consideraciones. He buscado una combinacin de profesiones duras y blandas. He elegido algunos casos que
ejemplifican la reflexin desde la accin y otros que muestran sus lmites. He
tomado algunos ejemplos de la verdadera prctica y alguno que proviene de
la educacin profesional. En el ltimo caso, aunque el contexto est desplazado respecto a la verdadera prctica, se tiene la ventaja de que los individuos tienden a hacer pblicas sus reflexiones desde la accin.
Empezar, en los captulos 3 y 4, con ejemplos de reflexin desde la accin extrados de dos prcticas profesionales muy diferentes, la arquitectura
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y la psicoterapia, y en el captulo 5 comparar los dos ejemplos. All describir lo que considero la forma general del proceso y alguno de los principales criterios de rigor apropiados para el mismo.
En el captulo 6 explorar ejemplos de las artes del diseo en ingeniera
y en la investigacin cientfica, en las que veo variaciones adicionales sobre
el tema de la reflexin desde la accin, y describir la prctica de un ingeniero que reflexiona desde la accin, en un contexto sociopoltico, sobre la
resolucin tcnica de un problema.
En el captulo 7 mostrar cmo ha influido la evolucin de la planificacin urbana sobre el contexto de la prctica, y cmo el sistema de conocimiento desde la prctica de un profesional depende del modo en el que
enmarca el papel que desempea. En este caso, all donde un profesional
reflexiona sobre sus estrategias de accin, pero no sobre su encuadre de la situacin y de su propio papel, explorar ciertos lmites en el mbito de la reflexin.
El campo de la direccin empresarial, que discutir en el captulo 8, ha
estado poderosamente influido por la ciencia de la direccin y, al mismo
tiempo, por la persistente visin de la direccin empresarial como un arte.
Considerar el arte de la direccin como una forma de reflexin desde la
accin.
Finalmente, en la conclusin de la segunda parte, revisar las similitudes
y diferencias de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones y criticar algunas creencias usuales acerca de los peligros de la reflexin y de los
lmites de la misma.
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Es discutible lo lejos que deberamos llegar en esta direccin. Nos arriesgamos a ignorar o subestimar diferencias significativas en los medios de comunicacin, contextos, metas y cuerpos de conocimiento especficos a las
profesiones. Pero tambin podemos descubrir, en un nivel ms profundo, el
proceso de diseo genrico que subyace a estas diferencias.
En este captulo me concentrar en el diseo en el campo de la arquitectura, que he tenido la oportunidad, particularmente buena, de estudiar. Pero la
arquitectura es digna de estudio por otras razones menos idiosincrsicas. Es
quiz la profesin que disea reconocida desde hace ms tiempo y, como tal,
funciona como prototipo del diseo en otras profesiones. Si hay un proceso
fundamental que subyace a las diferencias entre las profesiones dedicadas al
diseo, es en la arquitectura donde ms probablemente vamos a encontrarlo.
No obstante, la bsqueda es complicada por el hecho de que los lmites
de la arquitectura estn cambiando continuamente, e incluso entre prcticas
claramente etiquetadas como de arquitectura hay muchas variaciones. El
campo de la arquitectura propiamente dicha ha estado restringido por la emergencia de nuevas profesiones, tales como el urbanismo, la ingeniera de la
construccin yel diseo del paisaje. Dentro de la arquitectura misma, siguiendo el prolongado reino de la tradicin en las Bellas Artes, durante el final del siglo XIX y principios del xx, los profesionales han tendido a alinear. se con un desconcertante despliegue de escuelas rivales, cada una de las
cuales se han reclamado como arquitectura.
Algunas de estas escuelas han regresado conscientemente a precedentes
histricos, tales como las ciudades colina italianas o las catedrales gticas.
Otras se han formado en tomo a las innovaciones estilsticas y los mtodos de
un gran hombre, como Le Corbusier, Wright, Kahn, Aalto o Mies van der
Rohe. Algunas lamentan las intrusiones de las tecnologas contemporneas y
de las formas comerciales, mientras que otras celebran los artefactos contemporneos de la cultura norteamericana. Algunas han aspirado a la simplicidad
y la pureza del diseo, o a una utilizacin de materiales que pareciera artesanal, mientras que otros explotan las posibilidades tecnolgicas de la tecnologa para la construccin industrial, o la rica reserva cultural de la Amrica
verncula. Algunas han reaccionado contra el formalismo de los estilos dominantes, tratando el diseo como un proceso social que debera responder a
las necesidades y preferencias de la gente que vive y trabaja en los edificios.
Para un estudiante del campo -y quiz incluso ms para un estudiante
en el campo-la multiplicidad de voces es desconcertante. Cmo deberamos considerar las controversias entre las escuelas rivales? Tendramos que
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tomarlas como definiciones del campo en competencia, que entraara conceptos muy diferentes del conocimiento y la prctica profesional? O como
variaciones estilsticas de un proceso de diseo que es esencialmente el mismo para todas las escuelas?
En las siguientes pginas, extraer, a partir de un ejemplo particular, una descripcin del diseo que subyace a las diferencias entre las escuelas, y que sugiere un proceso genrico compartido por las varias profesiones que ejercen el diseo. Considerar el diseo como una conversacin con los datos de la situacin.
Un diseador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; ms a
menudo realiza la representacin -un plano, un programa, o imagen- de un
artefacto que ser construido por otros. Trabaja en situaciones particulares,
utiliza materiales especficos, y emplea un medio y un lenguaje caractersticos. Tpicamente, su proceso de fabricacin es complejo. Hay ms variables
-tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de stas- que pueden representarse en un modelo finito. Dada esta complejidad, las acciones
del diseador tienden, feliz o infelizmente, a producir otras consecuencias
distintas a aquellas que se pretendan. Cuando esto sucede, el diseador puede tener en cuenta los cambios inintencionados que ha producido en la situacin formando nuevas apreciaciones y comprensiones, llevando a cabo nuevas acciones. l conforma la situacin de acuerdo con su apreciacin inicial
de ella, la situacin replica, y l responde a las rplicas de la situacin.
En un buen proceso de diseo, esta conversacin con la situacin es reflexiva. En la respuesta a las rplicas de la situacin, el diseador reflexiona
desde la accin a propsito de la construccin del problema, las estrategias
para la accin, o el paradigma de fenmenos que han estado implcitos en
cada uno de sus pasos.
En el resto de este captulo, usar un ejemplo particular de diseo arquitectnico para explorar la conversacin reflexiva que subyace a la variedad
de escuelas en arquitectura.
He extrado un caso que proviene de un estudio de diseo, I un tipo de
educacin profesional, tradicional en las escuelas de arquitectura, en la que
1. Los orgenes del estudio de este caso estn en una revista de educacin en arquitectura en la que yo
particip en los ltimos aos setenta. El estudio. subvencionado por la Andrew Mellon Foundation, fue di-
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Pero mientras Quist dice estas cosas tambin dibuja, emplaza la guardera
aqu en el plano, trazando la lnea que lleva a cabo el nivel de la galera.
Sus palabras no describen lo que ya est all sobre el papel, sino que constituyen un paralelo con el proceso mediante el cual l realiza lo que est all.
Dibujar y hablar son modos paralelos de disear, y juntos constituyen lo que
llamar el lenguaje del diseo.
Las dimensiones verbales y no verbales estn estrechamente conectadas.
Las indicaciones de Quist estn poco claras en su referencia, excepto en la
medida en que diga lo que ellas significan. Sus palabras sern oscuras, excepto en la medida que Petra pueda conectarlas con las lneas de los dibujos.
Su charla est llena de declaraciones decticas -aqu, ste, se- que
Petra puede interpretar solamente observando sus movimientos. En nuestra
interpretacin del protocolo debemos reconstruir el sealamiento y el trazado de Quist, referidos a los esbozos que acompaan la transcripcin y, de vez
en cuando, realizando nuevos esbozos que clarifican sus palabras.
Hablen, Petra y Quist, en palabras o dibujos, sus declaraciones se refieren a imgenes espaciales que tratan de hacer congruentes unas con otras. A
medida que estn ms seguros de que han logrado la congruencia en el significado, su dilogo tiende a hacerse elptico e inescrutable para los de fuera.
El lenguaje del diseo es un lenguaje para hacer arquitectura, un juego de
lenguaje' que Quist modela para Petra, exhibiendo para ella las competencias
que a l le gustara que adquiriera. Pero el discurso de Quist est tambin interrumpido por parntesis en los que habla acerca del diseo. Dice, por ejemplo:
Deberas empezar con disciplina, aun cuando sea arbitraria ...
stos son ejemplos de lenguaje acerca del diseo, un metalenguaje mediante el cual Quist describe algunos rasgos del proceso que l est demostrando y con el que introduce a Petra, aunque sea de forma superficial, a la
reflexin sobre la accin de disear.
3. El trmino juego de lenguaje est tomado de las Philosophicallnvestigations de Ludwig Wittgenstein, Nueva York, MacMiIlan Company, 1953.
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Q: Deberas empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria, porque el sitio
es bastante apretado; siempre puedes mejorarlo para todos ms tarde.
(orientacin
3.1
Petra se ha tomado seriamente los contornos del terreno, aceptando la norma de que la forma del edificio y los contornos del terreno deben encajar entre
s. En sus esbozos ha probado el experimento de la intromisin de la forma
de su edificio en los contornos de la pendiente, pero el experimento ha fracasado; de aqu el problema.
Petra ha experimentado tambin con el tamao y la distribucin de sus
unidades de aula. Ha encontrado que las aulas deben alcanzar un umbral de
escala que pueda ser suficientemente significativa para el diseo. Mediante la reagrupacin de seis unidades de aula ms pequeas en tres unidades
grandes en forma de L, ha puesto a prueba una escala ms significativa. Pero al hacerlo, tambin ha puesto, uno alIado del otro, los espacios que contienen las personas que deberan en su mayor parte encontrarse unas con otras, y
ha creado una residencia base, que suena parecido a un buen lugar para
estar, un espacio exterior privado que puede ser utilizado por los nios, y un
espacio interior que tiene que ver, quiz, con la circulacin en la escuela.
Reestructuracin por Quist del problema. Q: Ahora esto te permitira una orientacin propia desde aqu y generara geometra en esta direccin. Sera un paralelo ...
P: S, haba pensado en veinte pies ...
El principal problema, desde el punto de vista de Quist, no es el de adecuar la forma del edificio a la pendiente; el solar est demasiado dislocado
para eso. En lugar de ello, debera drsele coherencia al sitio en la forma de una
geometra -una disciplinas-e- que pueda serle impuesta. En el resto de esta
fase del protocolo, Quist expresa las consecuencias de tal paso.
La demostracin de Quist se orientar ahora hacia el nuevo problema de
coordinacin de la geometra construida con el contorno dislocado de la
pendiente. Pero la geometra puede ser mejorada para todos otra vez. Creo
que esto significa que t puedes disolver la disciplina original para probar
otra y que, ms tarde, puedes crear astutas violaciones de la geometra inicial. En la metfora de Quist, la geometra es una especie de armadura que
puede mejorarse para todos con sentido, una vez que ha sido construida. Hablar a menudo de la necesidad de suavizar una disciplina coherente, mediante un desvo consciente de ella.
Demostracin de Quist. Q: Ahora en esta direccin, siendo se el barranco y
sa la colina, se podra ser entonces el puente, que podra generar un nivel superior
que podra bajar dos caminos.
[Un camino desde las aulas.] Conseguimos un potencial diferencial total, aqu
desde un extremo del aula al extremo lejano de la otra. Hay quince pies mximo, correcto? De este modo podramos tener como unos intervalos de cinco pies que para un
nio es la altura mxima, de acuerdo? La seccin a travs de aqu podra ser una de
rincones por aqu y la diferenciacin entre esta unidad y sta podra ser a dos niveles.
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SECCINB
SECCINC
PLANO
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Los esbozos de la figura 3.1 ayudarn a hacer ms claro lo que est pasando en este trmite. Ahora Quist procede a dar forma prctica a la imposicin
de una geometra bidimensional de las aulas en forma de L sobre los contornos tridimensionales dislocados de la pendiente. Las aulas en forma de L
son incrustadas en la pendiente, como en el esbozo A. El potencial diferencial, como se muestra en la seccin del esbozo B, se da desde el extremo prximo del aula, que est ms alto sobre la pendiente, hasta el ms lejano, que es
el ms bajo de la pendiente. El mximo de quince pies est dado por el total
de cada en la pendiente sobre la distancia representada por las tres aulas. La
pendiente est ahora dividida en tres niveles, uno por cada una de las aulas, como en B. e muestra el intervalo desde el terreno en un nivel hasta el tejado
del aula que est en el siguiente nivel ms bajo. Los tejados del aula surgirn
cinco pies por encima del suelo del nivel siguiente, y dado que cinco pies es
la mxima altura para un nio, los nios podrn estar en rincones, como
en el esbozo e, que son aproximadamente de la altura del nio ms alto.
La experiencia de un dibujo ha estado dirigida y su resultado confirma
parcialmente el modo empleado por Quist para colocar las aulas en forma de
L sobre la pendiente incoherente. Las aulas ahora discurren hacia abajo por
la pendiente en tres etapas, creando espacios protegidos de mxima altura
para un nio en cada nivel. Quist ve a stos como rincones, algo que no
podra haber hecho de haber llegado a estar la diferencia d nivel muy por
encima o por debajo de los cinco pies. Decir que la seccin poda ser una de
rincones es revestir estos espacios con un tipo de valor hecho posible por
las diferencias de nivel, y es esto lo que confirma parcialmente el paso previo de Quist.
Q: Ahora le daras preferencia a eso como un recinto que se extiende hacia aqu y
hacia aqu, y entonces, desde luego, tendramos una pared -en el interior, aqu,
podra haber una pared o una escalera para conectar hacia abajo-. Bien, eso pasa aqu o aqu y tendrs que investigar por dnde debera o podra ir. Si pasa por
este camino, la galera est hacia el norte -pero creo que la galera debera ser
un tipo de jardn, una especie de rea trasera privilegiada para stos.
El jardn de infancia podra ir por aqu -lo que podra indicar que la administracin por aqu- exactamente el tipo de parecido que tienes aqu; entonces esto funciona ligeramente con los contornos...
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SECCiN E
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en D, pero tambin marcan los diferentes niveles. Las paredes o las escaleras
ahora funcionan como puntuacin, marcando los lmites y las relaciones.
Quist invita a Petra a considerar la galera como un rea trasera privilegiada, como en el esbozo D, que podra ir bien con las aulas duras. Puede ser
tambin un tipo de jardn.
La distribucin resultante -aulas en forma de L, galera, jardn de infancia, y administracin- ahora funciona ligeramente con los perfiles de
la pendiente. Con esto, Quist vuelve a recordar su propia reestructuracin del
problema original de Petra. Cuando ella no poda encajar la forma de los edificios en la dislocada pendiente, Quist impuso sobre ello una geometra de
paralelas, sugerida por las aulas en forma de 1. Ahora la configuracin resultante funciona ligeramente con ellas. La adecuacin no es muy fuerte,
pero es suficiente.
Q: Entonces podras llevar la galera a travs del nivel-y mirar hacia abajo, aqu,
lo que es agradable.
Dejemos al terreno generar algunas subideas aqu, lo que podra ser muy agradable. Quiz la cafetera no necesita ser una funcin tan fonnal-quiz podra llegar aqu para tener el sol de verano aqu y el de invierno aqu.
P: Ahora esta galera es ms una va de paso general que cualquiera puede utilizar.
Q: Es una va de paso general que cualquiera tiene la libertad de utilizar, pero no es
un corredor. Marca una diferencia de nivel desde aqu hasta aqu -podra tener
escaleras o una rampa que ascendiera por ella.
P: Mi preocupacin es que la circulacin siga este camino -la galera est generando algo extraordinariamente mono, pero cmo atravesar a travs de aqu [el
espacio de la biblioteca]?
[Ms ejemplos de Quist respondiendo a las preguntas antes de que fueran fonnuladas.]
Q: As, no pienses en el auditorio como un bloque de aristas vivas, aqu.
Quist traza la ampliacin de la galera mientras verbaliza sus posibilidades, imagina la experiencia de una persona que estuviera siguiendo tal camino, y encuentra el resultado agradable, creando, una vez ms, la confirmacin de los pasos sucesivos hasta la fecha.
Petra no permite que la cafetera se aparte de su forma geomtrica regular. l le invita a ablandarla aprovechando la ventaja de la orientacin
norte-sur del solar que har que el sol d sobre la pendiente con diferentes
ngulos en verano e invierno, como aparece en el esbozo E. De forma similar, le invita a ablandar el auditorio conectndolo con los espacios prximos.
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Repexin intermedia. P: Donde me qued colgada fue con la forma original; esto aqui tiene mucho ms sentido.
Q: Mucho ms sentido, de modo que lo que t tienes a grandes tasgos es esto [seala su.galera]. Es un artificio, justo el tipo de cosa que Aaltoinventara para proporcionar algo de orden. l ha hecho eso en alguna ocasin. De modo que, en un
sentido mucho menor, se es el asunto principal. Esta cosa repetitiva de un modo organizado -hay sta que no es repetitiva-o Es muy agradable y est en una
escala correcta. Tiene tambin una especie de orden verbal que podras explicar
a cualquiera.
La galera, que ha empezado en la mente de Petra como un elemento menor del diseo, un sitio de paso general, se ha convertido ahora en un sentid~ menor ... en el asunto principal. La reformulacin y lo rehecho por
QUlStrespecto al problema han conducido a una nueva apreciacin de la situacin, que l ahora evala en trminos de normas extradas de varios dominios: forma, escala, y explicabilidad verbal.
Pasos siguientes. Q: Ahora tienes que pensar acerca del tamao de esta rea
media. Deberas tener la administracin por aqu.
P: Bien, eso supone una cierta solucin de los problemas que tena con la administracin bloqueando el acceso al gimnasio.
Q: Malsimo, horrible --eso justamente arruina la idea global- pero si lo desplazas hacia all, es un emplazamiento mejor y abres el espacio.
El tamao del rea media (no su diseo detallado) puede ahora aparecer
como la resolucin del gran problema de adaptacin de la geometra de las
aulas a la dislocada pendiente. En el rea media, estn otra vez preocupados
con la ubicacin de los elementos programticos principales en su relacin
unos con otros. Y con su crtica de la posicin de la administracin, Quist implica que todo lo que ha hecho hasta aqu -la construccin de una geometra bsica, la imposicin de esa geometra sobre la pendiente, la creacin de
la galera- constituye una totalidad internamente coherente, habindose dado todas las acciones con fidelidad a las implicaciones establecidas en los pasos iniciales.
.
Q: Ahora la calibracin de esto se hace importante. Tienes que dibujar y dibujar y
someter a prueba diferentes entramados.
P: Bien, pareca haber una correlacin extraa entre los dos.
Q: No, mralo desde otro lado. Parece mucho ms abrupto en secciones. Ves?, en
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Coda. P: S, ste era el principal asunto que haba que abordar -cmo esa unidad
bsica ...-. Estaba pensando en trminos mucho ms prximos que vienen al caso.
Q: [Interrumpindola] S, Yel otro asunto es la sujecin a un conjunto comn de geometra. Vers que eso ser un problema comn que surgir con todos, ya sea con
demasiada fuerza o sin la suficiente. Cmo resolverlo, se es el problema de este problema.
.
P: Es extraordinario: intuitivamente ves la forma y sabes que est equivocada, pero
es muy duro abordar la razn ...
Q: S, bien, para eso es para lo que ests aqu. As... me preocupara la geometra bsica en este sitio. Me concentrara en el tejado.
Q: El principio es que t trabajas simuJtneamente partiendo de la unidad y de la totalidad, actuando entonces en ciclos -de una parte a otra, de una parte a otraque es lo que t has hecho balbuceando un par de veces. T tien.esalg~nas ideas
de conjunto que es el entramado del asunto, pero no sabes sus dimensiones, Has
hecho algo de esto por eliminacin de esa idea, lo que creo que es una buena decisin. Sigues adelante, vas a hacerlo.
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un usuario del edificio que podra encontrar que el nivel ms alto cae hacia
abajo, o que las acciones se relacionan abajo. Quist tambin utiliza las palabras para nombrar los elementos del diseo (eescalera, una pared, una
admi~istracin), para describir las consecuencias y las implicaciones de
las acciones y para apreciar de nuevo la situacin.
Los elementos del lenguaje de diseo pueden ser agrupados en conjuntos, de los cuales he identificado doce (fig. 3.2). Estos dominios de diseo
contienen los nombres de los elementos, las caractersticas, las relaciones,
las acciones, y de las normas utilizadas para evaluar los problemas, las consecuencias y las implicaciones. Cuando disea, Quist traza un repertorio de
dominios de diseo para satisfacer una variedad de funciones constructivas
descriptivas y normativas.
'
En el dominio de programa/uso, por ejemplo, trminos tales como aula, administracin, y jardn de infancia denominan edificios de acuerdo con sus usos. Frases como mxima altura para un nio y cmo pasar a
travs ... del espacio biblioteca describen la experiencia de utilizacin de los
edificios.
En ~l ?ominio emplazami.ento, Petra utiliza contornos del terreno para descnbrr su problema, y QUlStusa colina, barranco y pendiente para
conformar alguno de los pasos previos mediante los que esculpir la geometra en la pendiente.
En el dominio de organizacin del espacio, Petra habla de fuera/fuera,
creado por sus aulas en forma de L, y Quist caracteriza la galera como un
pasillo general por el que cualquiera tiene la libertad de pasar.pero ... no un corredor.
El dominio de la forma tiene cuatro significados, diferentes pero interrelacionados. Primero est la forma geomtrica de los edificios, como el bloque de aristas vivas de Petra. Est tambin el sentido de la geometra global, como en la geometra de paralelas generadas por las aulas en forma de
L. Se da la forma como un signo visible de organizacin del espacio, como
en la observacin de Quist de que la galera marca diferencias de nivel en la
pendiente. Y,finalmente, hay referencias frecuentes al sentido del camino de
aqu~llos que viajarn a travs del espacio organizado percibiendo las figuras,
cuahdades y relaciones que surgen de la experiencia del movimiento desde
un lugar a otro.
En sus apreciaciones de la situacin que estn conformando, Quist y Petra emplean trminos apreciativos o asociativos tales como casa base
rincn, jardn, y rea trasera blanda. Un tipo de jardn no es literal-
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mente un jardn, yel rea trasera blanda no es literalmente blanda, pero las
metforas de jardn y blando se utilizan para transmitir valores de experiencia particulares.
Ejemplos
Definiciones
Dominios
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A menudo se encuentra que las acciones tienen consecuencias e implicaciones que atraviesan los dominios del diseo. Las paredes conservadas son
necesarias para la solidez estructural de los edificios esculpidos en la pendiente, pero tambin marcan las diferencias formales en los niveles de la
pendiente. La galera, que Petra encuentra extraordinariamente mona,
tambin crea problemas de circulacin. Cuando los trminos del diseo son
ambiguos de este modo, pueden crear confusin, pero tambin llaman la
atencin hacia mltiples consecuencias. Trminos como escalera, rampa, y pared se refieren tanto a elementos particulares del edificio como a
funciones formales tales como sealar y conectar con. Galera se refiere tanto a una organizacin del espacio como a un precedente particular
(sel tipo de cosa que inventara Aalto ). Los miembros en ciernes de la comunidad lingstica del diseo aprenden a detectar la referencia mltiple, a
distinguir significados particulares en un contexto, y a utilizar la referencia
mltiple como una ayuda para la visin a travs de los dominios del diseo.
El repertorio de dominios del diseador tiene una estructura de prioridades para atender a las particularidades de las situaciones. En nuestro protocolo, hay muchas referencias a la organizacin del espacio, especialmente a la
localizacin de elementos del edificio principal, tales como el gimnasio, la rotonda de giro, el puente y el jardn de infancia. Hay varias referencias a la escala, los elementos del edificio, el programa/uso, y los varios sentidos de la
forma. Pero slo hay una referencia en cada uno de los dominios relativos al
precedente, la estructura/tecnologa, y la explicacin. Los dominios del coste
y el carcter del edificio no aparecen en el protocolo. La frecuencia relativa de
la referencia a los dominios del diseo revela las prioridades de Quist en la
atencin a estas primeras etapas del proceso.
Programa/uso
Emplazamiento
Elementos caractersticos,
relaciones del solar del edificio
Edificios o componentes
de edificios
Organizacin
un pasillo general,
fuera/fuera, distribucin
Forma
EstructuralTecnologa
Estructuras, tecnologas,
y procesos utilizados
en la construccin
Escala
Coste
Coste en dlares
de la construccin
Precedente
sta es la carretera que llega aqu, y yo me imaginaba que la rotonda de giro estara en algn lugar por aqu...
Representacin
Lenguajes y notaciones
mediante los que son
representados los elementos
de otros dominios
miraIo en seccin,
modelo a escala 1116
Explicacin
Contexto de interaccin
entre el diseador y otros
del espacio
FIGURA
el jardn de infancia podra estar por aqu -lo que podra indicar que la administracin [pasa] por encima de aqu
se estn dando cuenta de las implicaciones de las acciones previas por las
posteriores, sobre la base de un sistema de normas que gobierna la coloca-
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cin de los elementos del edificio principal. Este sistema incluye normas para el acceso (accesibilidad principal del edificio de la administracin hacia
todas las otras unidades), circulacin (facilidad y claridad del movimiento
desde una unidad a otra), y uso (sespacio abierto). De este modo, la decisin para emplazar una carretera o un jardn de infancia aqu tiene implicaciones para el emplazamiento de una rotonda de giro o una administracin
ah. En este sentido, hay una lgica literal del diseo, un patrn de proposiciones si... entonces que relaciona la secuencia acumulada de las acciones previas con las elecciones que ahora afronta el diseador.
Dada la conectividad contextual de las normas extradas de los dominios
del solar, el programa, la geometra, la sensacin de camino, la estructura, y
la semejanza, las acciones del diseador producen sistemas de implicaciones. stas constituyen una disciplina. Si Petra elige ubicar el solar aqu porque se relacionara con el campo de all... [y] el acceso est aqu, entonces
el gimnasio debera estar aqu. No obstante, como dice Quist, una disciplina puede ser rota siempre ms adelante. Las implicaciones de unas acciones previas generalmente deben ser respetadas, pero pueden ser violadas en
ocasiones si se hace de un modo justificado.
La urdimbre de acciones tiene muchas ramificaciones, que complican el
problema de descubrir y respetar las implicaciones. Dado el emplazamiento
de las aulas sobre la pendiente, por ejemplo, debera haber un muro o escalinata para establecer la relacin hacia abajo, lo que podra suceder aqu o
aqu. stos son puntos de eleccin. Al reflexionar desde la accin en una situacin creada por sus acciones previas, el diseador debe considerar no solamente la eleccin presente, sino el rbol de elecciones adicionales a las que
conduce, cada una de las cuales tiene diferentes significados en relacin a los
sistemas de implicaciones establecidas por las acciones previas. La virtuosidad de Quist estriba en su habilidad para extender redes de diseo de gran
complejidad. Pero incluso l no puede mantener en la mente indefinidamente una red en expansin. En algn punto, debe pasar desde un y si... 1 a
una decisin que entonces se constituir en un nodo de diseo con implicaciones que habr que atender en acciones posteriores. De este modo hay un
sistema de implicaciones en continuo desarrollo dentro del cual el diseador
reflexiona desde la accin.
La comprobacin de las acciones locales est parcialmente vinculada a
este sistema de implicaciones y es parcialmente independiente de l. Quist
descubre que los tres niveles de aulas esculpidos en la pendiente producen un
potencial diferencial total de quince pies mximo, lo que permitira tanto
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como unos intervalos de cinco pies, y con posterioridad observa que estos
espacios, vistos en seccin, podran hacerse rincones. Aqu asegura una accin local, porque encuentra que ha producido una situacin partiendo de la
cual puede hacer algo que le gusta. En esto utiliza su conocimiento de las relaciones entre las pendientes de varios grados y sus usos. Pero encuentra un
soporte adicional para las dimensiones de la geometra que ha labrado en la
pendiente cuando descubre que la configuracin resultante funciona ligeramente con los contornos. Su mtodo de labrar la geometra de las aulas en la
pendiente es afirmado de un modo cuando lo ve como un experimento local,
y de otro modo cuando lo ve como parte de un experimento global.
Las acciones tambin llevan a la percepcin de nuevos problemas, tales
como el tratamiento de los recintos que fluyen desde los rincones, y a su
vez conducen a nuevos potenciales para la creacin de artefactos deseables,
tales como el ablandamiento de las formas de aristas vivas de la cafetera,
permitindole bajar hacia aqu para conseguir el sol de verano de aqu y el
de invierno de aqu. En la conversacin del diseador con los materiales de
su diseo, nunca puede realizar una accin que tenga solainente los efectos
pretendidos. Sus materiales le estn continuamente replicando, provocndole la percepcin de problemas imprevistos y de potencialidades. Al apreciar
tales fenmenos nuevos e inesperados, tambin evala las acciones que los
han originado.
Cambios de postura. Al extender Quist su red de acciones, su postura hacia la situacin de diseo experimenta una serie de cambios.
Algunas veces l habla de lo que puede o podra suceder, y algunas
veces de lo que debera o debe suceder. Cambia desde el reconocimiento de una posibilidad y la libertad de elegir hasta la aceptacin de los imperativos que siguen a la eleccin. Urge a Petra a intervenir libremente en el
problema, imponiendo su propia construccin sobre el mismo. Sin esta libertad no puede haber y si... ?. Pero tambin llama su atencin sobre la
disciplina que imponen las implicaciones generadas por sus acciones. La geometra de las aulas en forma de L debe seguirse. Los grados de inclinacin de
la pendiente implican restricciones sobre los posibles usos del solar. Las implicaciones por el acceso al sol, la circulacin, la sealizacin de lmites, el
arrinconamiento, la apertura de calles, la consistencia de escala, el acceso al
gimnasio o la administracin, el destino de los rboles, estn en cuestin en
una serie de acciones relativamente sencillas. Al plantear Quist estas implicaciones, demuestra fidelidad a los debe mediante los cuales son juzgados
los libremente elegidos y si. ...
100
Contextos profesionales
Tambin demuestra cmo la globalidad est en cuestin en cada movimiento parcial. Una vez que se ha originado una idea global, un mal emplazamiento de la administracin puede arruinarla. Por lo tanto, el diseador debe oscilar entre la unidad y la totalidad, y -al incidir Quist en uno de sus
infrecuentes metacomentarios- debe oscilar entre la implicacin y el descarte. Quist se implica a veces tanto en el desarrollo local de las formas que
el diseo parece estar hecho por s mismo. Pero tambin da un paso atrs a
partir de la experiencia proyectada de pasar a travs del espacio para tener en
cuenta las relaciones ms amplias de las que dependern las cualidades de la
idea global.
Finalmente, al ir en crculos a travs de las interacciones entre las acciones y las apreciaciones de los resultados de las mismas, Quist cambia desde la
provisional adopcin de una estrategia hasta el eventual compromiso. Este
cambio le capacita para lograr una economa del diseo, simplificando el desarrollo de la red de acciones para hacer manejable su experimento-reflexin.
reflexiva
corra
situacin
101
102
PSICOTERAPIA: EL PACIENTE
COMO UN UNIVERSO DE UNO
104
lo
I 105
106
Contextos profesionales
se ocupa de sus asuntos de un modo peculiar a su modelo subyacente de terapia, pero la generalidad de sus tareas vincula su investigacin a otras terapias de caso nico.
I 107
bastante protegida respecto a hablar acerca de sus tristezas pasadas y de sus decepciones a propsito de ellas.
Despus pregunta:
En algn momento le dijiste que no es sorprendente eso que experiment en
sus otras relaciones que est teniendo contigo, y que aqu t tienes la ventaja de examinar cmo se bloquea y de tratar de solucionarlo juntos ...?
R: Ella haba decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve
algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez
-y sobre todo ese asunto de su fijacin en la relacin con el hombre que ella haba estado viendo durante cuatro o cinco aos por aquel tiempo, y los avances por
su parte, se correspondan con el abandono de l, y viceversa.
El supervisor pregunta:
De qu modo se qued ella bloqueada contigo?, quiero decir, fue en los mismos trminos que el modo en el que se qued bloqueada en la relacin?
R: Bien, ella tenda a sentir que cualquier nueva percepcin conduca a un cambio
muy pequeo, y observamos que aunque ella comprenda la pauta de su relacin
fuera de la terapia, ello no supona nada bueno en su vida ... y era difcil para ella
conseguir realmente implicarse emocionalmente en la terapia misma, que estaba ...
3. El protocolo discutido en esta seccin fue registrado por primera vez por dos estudiantes investigadores, en el curso de un seminario de educaci6n profesional que dirig en 1978. Los dos estudiantes
-Bari Stauber y Mike Corbett-> trabajaron conjuntamente con el residente en psiquiatra para recoger el
protocolo y el material de la entrevista. Cada uno de ellos escribi6 un informe trimestral sobre el protocolo. Aunque mi anlisis se desva de los suyos en muchos aspectos, estoy en deuda con el1os, por el protocolo y por sus ideas.
[Lo que] ha quedado como lo ms importante en su mente es el querer algo, alguien en quien confiar ... un propsito ms bien constante. Quiz, hasta cierto punto, he servido ms o menos como eso al estar disponible. Ella, durante algunas de
las primeras sesiones, repeta en la terapia muchas de las pautas con las que lleg al
principio, en trminos tales como sentirse ... muy bloqueada ...
S: (interrumpindole) Qu quiere decir cuando dice bloqueada? Cul es tu experiencia?
I
1
Esta pregunta estimula al residente a poner un largo ejemplo, que el supervisor explora con preguntas posteriores.
108
Contextos profesionales
R: Bien ... se da mucho la pauta de llegar ella y contarme una pelea que ha tenido ...
a menudo en tomo a algn tipo de malentendido. Por ejemplo, sobre la tercera
sesin, estaba diciendo que haban ido a su viejo refugio ... Durante la visita hasta all, l le pregunt si una cierta mujer le haba llamado o no. Y esta mujer era
una amiga comn, principalmente amiga de l... Y la paciente pensaba que esta
mujer haba estado algn tiempo con su novio. En realidad ella saba que haban
estado juntos ...
S: (interrumpindole) Qu quieres decir con estado juntos ?
R: Que acababan de visitarse ... Ella tena algunas sospechas ... Y dijo que se estuvieron peleando el resto del tiempo, principalmente a propsito de las sospechas
que ella tena. Lo que ha sido uno de sus temas. Que l sale con otras mujeres y que
ella no puede tolerar eso. Y l no est dispuesto a parar. Y ella no est dispuesta
a dejar de lado lo que nunca aceptar. Y de este modo se siente herida y enfadada, y sospecha cuando l est con cualquier otra mujer. Mientras tanto, a l no le
gusta en absoluto que ella salga con otros hombres.
S: Sale ella con otros hombres?
R: Ella no, no ... pero esa noche en concreto, se estuvieron peleando toda la noche.
l la llev a un restaurante y ella dijo: l sabe que a m no me gusta la langosta. l pidi la comida de ella, que fue langosta.
S: Qu quieres decir, que l pidi su comida? Quieres decir que ella estaba all
sentada sin decir nada?
R: S, quiero decir que l toma el control en muchas situaciones.
S: Le preguntaste a ella, quiero decir, cmo sucedi eso? Si a ti no te gusta la
langosta, te las arreglaste mientras estabas sentada a la mesa para pedirte otra
cosa?
R: Bien, ella deca que, en el pasado, si discuta con l, all habra una pelea. Y resulta muy desagradable. O bien ella le acompaa ... y no hay pelea. O discute y
pone objeciones, y entonces hay pelea. Y ella piensa que de cualquier modo pierde. Si hay pelea, invariablemente, ella sale perdiendo.
S: Cmo pierde la pelea?
R: Bien, parece que la mayor parte de las veces es porque ella se siente fatal cuando
la pelea ha acabado. Que en la disputa l la ataca de muy di versas formas, que l
piensa que ella es incapaz ... Ella se siente peor. Y entonces la otra parte del asunto es que ella no quiere arriesgarse a un endurecimiento total de la relacin. Ahora lo ha habido varias veces, cuando ella te ha dicho que nunca le volver a llamar otra vez. Y no quiere que l la llame. Y normalmente, despus de un mes,
ella acabar cediendo ...
Psicoterapia:
I 109
Bien, cul es tu comprensin de porqu est la cosa de este modo? Tienes alguna idea de en qu consisten los conflictos?
Yo tratarla d~ llamar su cu~osidad sobre este punto. Decirle: Mire, usted parece capaz de afirmarse a s misma y de conseguir lo que quiere [lo que el residente, tratando de modificar la hiptesis del supervisor, haba precisamente dis-
110
cutido que fuera el caso de la paciente en la escuela y el trabajo] pero en esta rea
concreta usted parece estar apocada. Pero yo creo que su temor a ser agresiva y
a afirmarse a s misma est, al menos en parte, basado en su miedo a la separacin,
que es ... el de que la vayan a dejar ... y que no pueda de algn modo cuidarse de s
misma.
En este punto, el residente acomete el nuevo material extrado de la historia de la paciente: su relacin con un padre alcohlico, su ira respecto a la
madre por quitarse de encima al padre, el reconocimiento de que su relacin
actual es muy similar a la relacin con su padre, su temprano matrimonio que
fue secundario, hasta cierto punto, pero sin inters. Esto le lleva a una nueva interpretacin:
R: ste es el otro tema, que ella se siente un poco muerta. Ella se siente sin vida
cuando no est en pugna con alguien. Algo tiene que estar pasando ah fuera, entre ella y alguien ms, de un modo conflictivo.
S: S, yo no estoy ... puede que ella se sienta muerta. Yo no s todava ...
El supervisor se abstiene de unirse a la incursin del residente en la historia de la paciente y evita comprometerse con la nueva hiptesis. En lugar
de ello, regresa a la historia actual de la relacin de la paciente con su novio
(iluminada, quiz, por la comparacin con su matrimonio falto de inters),
y ofrece una nueva interpretacin por su cuenta:
El hombre que es amable no le interesa. Para que un hombre resulte excitante
tiene que ser un poco cabrn.
111
112
y en su comentario de despedida reorienta la atencin del residente hacia su relacin con la paciente:
R: Ella hizo un comentario del tipo: Es sa la teora ahora?.
S: A pesar de todo, s... ella encontrar maneras de distanciarse de ti, exactamente
como hace con su novio.
I 113
temas que van jalonando el mensaje del paciente. El material no debera ser
subsumido bajo las categoras existentes. El paciente es una "sucesin de una
unidad" que debe ser entendida en trminos de las experiencias nicas de su
vida.' El analista debe situarse fuera de cualquier preconcepcin, escuchar
de nuevo y verificar las explicaciones a medida que surjan.'
Las interpretaciones que vayan surgiendo se han de poner a prueba, primero por su plausibilidad y despus por su aplicabilidad en la intervencin.
Erikson observa que el clnico
no tiene derecho a probar sus reconstrucciones hasta que sus formulaciones tentativas se hayan fusionado en una interpretacin comprensiva que siente que es correcta para l, y que promete, cuando sea apropiadamente verbalizada, hacer sentirse
bien al paciente.'
La correccin de una interpretacin no siempre descansa en el asentimiento inmediato del paciente, sino ms bien
en el modo en el que la comunicacin entre el paciente y el terapeuta se mantiene en
movimiento, conduciendo a nuevas y sorprendentes percepciones y una ms grande asuncin por el paciente de la responsabilidad respecto a s mismo. 10
114
I Contextos
profesionales
puede liberar al paciente para que colabore, pero slo si el analista detecta e
interpreta las contratransferencias que podan impedirle a l escuchar del
modo recomendado. Lo que es ms importante acerca de la transferencia es
que, a travs de ella, el paciente aporta a la terapia significados, motivaciones inconscientes y estrategias de conducta que pueden ser sacadas a la superficie y examinadas, aprovechndose para el trabajo de indagacin teraputica el inters que el paciente tiene en repetir el pasado en el presente.
En el protocolo que hemos examinado, el supervisor vive fuera de las lneas principales de la descripcin de Erikson de la prctica teraputica. Al
escuchar la reconstruccin del material del paciente, hecha por el residente,
l mismo construye y prueba interpretaciones. Dado que l se encuentra con
el paciente slo a travs de las historias del residente, no muestra el modo especial de escuchar propio del analista, ni entra dentro de la obligacin recproca con el paciente. Pero aconseja al residente sobre cmo hacer estas cosas y, especialmente, cmo hacer uso del fenmeno de la transferencia.
En el mismo inicio de la sesin, cuando el residente describe a su paciente como fijada en su relacin con su novio y no llegando a ninguna parte con la terapia, el supervisor pregunta:
De qu modo se qued ella bloqueada contigo?, quiero decir, fue en los mismos trminos de la manera en la que se qued bloqueada en la relacin?
f;
I,
Con este ligero cambio de la cuestin, el supervisor reestructura el rompecabezas. Centrando la atencin en la conexin entre bloqueada en la relacin y bloqueada contigo, sujeta la investigacin a la transferencia de
la paciente, donde la relacin entre el paciente y el terapeuta puede servir
como una ventana a la vida de la paciente fuera de la terapia. As reestructurada, la cuestin en s misma conduce a un mtodo de investigacin que el
supervisor sabe cmo continuar. Ese mtodo motiva y gua su posterior interrogatorio e inferencia.
De acuerdo con esto, regresa inmediatamente a la experiencia del residente sobre lo que la paciente quiere decir cuando dice que est bloqueada.
Intenta obtener datos sobre los propsitos de la paciente, y stos estn disponibles. Pero no escucha pasivamente los informes del residente sobre los relatos de su paciente. Los pone a prueba activamente. Siguiendo la historia de
la disputa de la paciente con su novio, por ejemplo, pregunta: Qu quieres
decir con "estando juntos"?, sale ella con otros hombres?, qu quieres decir, que l pidi su comida?, cmo pierde ella la pelea?, Estas pre-
I 115
Con esto, no solamente pide una explicacin, sino que indica el dominio
en el que buscarla. La historia de la disputa de la paciente con su novio ha revelado un dilema enraizado en conflictos que la paciente no puede resolver.
Cuando el residente responde contando ms historias acerca de la juventud de la paciente, el supervisor vuelve a traerle hacia la bsqueda de una interpretacin:
Ya sabes, no quiero una idea de lo que t sientes al verla. Cmo caracterizaras
t sus problemas segn tu propio entender, psicodinmicamente?
116
Al desarrollar esta alternativa, el supervisor demuestra un modo concreto de trazar interpretaciones partiendo de los datos de las historias:
E, incluso, que todava no puede enviar una carta por s misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando t dices: Bien, por qu lo haces de ese modo ... al final
comiendo langosta cuando no te gusta?, el1a contesta: Bien, qu puedo hacer?,
Y entonces dice: Si eso va a l1evar a una discusin, despus me siento muy culpable. Y el1a es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las crticas que su novio vierte sobre el1a...
Este pasaje se mueve gradualmente a travs de una cadena de inferencias. A partir del hecho de que la paciente permite a su novio que le enve sus
cartas y pida su propia comida, se sigue que ella sea incapaz de afirmarse a s
misma. Se hace dependiente. Dada su dependencia, una discusin con su novio es causa de que se sienta culpable. (El terrible sentimiento del residente se convierte en sentimiento de culpa-.)
El supervisor ha vinculado ahora su dependencia a sus sentimientos de
incapacidad y de culpa, y stos, a su tendencia a aceptar como realidad todas
las crticas de su novio. En esta explicacin condensada, el supervisor reorganiza los retazos de informacin dispersa, conectando cada interpretacin
parcial en una pieza de evidencia y extrayendo todo ello del informe del residente sobre los relatos de la paciente. En contraste con ello, el residente salta sobre interpretaciones tales como los inestables lmites del yo, el sentimiento de inercia, y el sentimiento de responsabilidad por la prdida del
padre, sin basarlos en el material de la paciente y sin el beneficio de una cuidadosa progresin a travs del interrogatorio y la comprobacin. A cada uno
de los saltos interpretativos del residente, el supervisor responde: No lo s
todava ... tenemos que esperar y ver.
La construccin por el supervisor de una interpretacin gradual y continua se basa en su interpretacin de que el hombre que es amable no le interesa. Esto conduce a para que un hombre resulte excitante tiene que ser
un poco cabrn, y despus a ella se mantiene constantemente frustrada.
Pero la constante autofrustracin requiere una explicacin. El supervisor sugiere dos alternativas:
Bien, alguien que se mantiene a s misma frustrada constantemente, te tienes
que preguntar si estn enamorados, de alguna manera, con la frustracin ... o que,
dado que se sienten culpables por conseguir algo para s mismos, tienen que estar
poniendo constantemente palos en las ruedas.
I
I
I 117
Estas dos explicaciones pueden complementarse entre s, dice el residen~e, y el supervisor est de acuerdo. Si ella se siente culpable, desea el
casngo, La culpa puede llevarle a buscar castigo, que ella entonces encuentra gratificante. Pero, castigo para qu? Otra vez se dan dos posibilidades:
pensamientos de enojo, agresivos o deseos sexuales. Para decidir entre
estas dos alternativas, el supervisor presenta un experimento. Pregunta si las
duras disputas interfieren en la vida sexual de la paciente con su novio. Al ser
informado de que algunas veces la estimulan, infiere que el castigo responde
a deseos sexuales y ofrece una nueva sntesis:
Si el1a es castigada, entonces puede encontrar satisfaccin,o si est satisfecha,
entonces nece~ita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vera como una mujer que
rea~mente se siente bastante culpable ... respecto a qu, tenemos que determinarlo ...
~, sin saberlo y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ah est donde el1a se encuentra bloqueada.
. El realm~nte, r~petido, sugiere una vuelta a pararse, como si el superVIsorno estuviera satisfecho de que su pregunta inicial hubiera sido satisfecha. Ha construido una interpretacin que explica cmo est bloqueada ella
en la .r~laci~ con su novio, y se dispone a mostrar cmo esta interpretacin
tambin explica el modo en que est bloqueada en la terapia. Hace esto invitando al residente a reflexionar sobre las maneras en las que se encuentra a s
mismo convirtindose en la persona que su paciente quiere y necesita que sea:
Empiezas por ~valuar el ~ue fueras el cabrn que a el1a le gusta y espera que
s~as, desde su propia perspectiva, con el que entrar en conflicto y por el que ser exCitada, pero no el que le dar satisfaccin ... o que t podras convertirte en l algunas veces, o que t podras ser conflictivo e ineficaz. Y yo buscara signos de uno u
otro desarrol1o en la relacin. Pero, como sabes, tienes que preguntarte a ti mismo:
Es todo esto un modo en el que el1a no puede estar satisfecha porque se siente tan
culpable por l?.
II
,
. Esta interpretacin, que conecta con los dos sentidos en los que la paciente est bloqueada, tambin sugiere una estrategia de intervencin. El residente debera observar cmo est siendo empujado hacia la transferencia
de la paciente. Ms que confabularse en el proceso, l le sugerira
~ue lo que el1a.experimenta en sus relaciones es experimentado contigo, y que aqu t
tienes la ventaja de estudiar cmo el1a se bloquea y tratar de resolverlo juntos.
118
Estas intervenciones probaran la utilidad de la interpretacin, cuya plausibilidad ha establecido el supervisor a travs de una cadena de inferencias
interpretativas. Funcionara as implicando a la pacient~ en una indag~cin
similar a la que el supervisor y el residente han acom~tldo. La nueva I~terpretacin se asegurar si la paciente la encuentra convmce~te. Pero la ~IPtesis puesta a prueba es tambin una intervencin teraputica. Al e~ammar,
terapeuta y paciente, cmo ella se bloquea y al tratar de resolverlo Juntos,
descubrirn cmo ella ha estado recreando en la relacin teraputica los aspectos ms problemticos de su vida fuera de la terapia.
.
.
A pesar de su estrategia de intervencin sugerida, el supefVl~or mantiene su interpretacin como aproximada o posible. Cuan?o el re~Idente s~lta
sobre la explicacin de la culpa de la paciente, el supervisor advierte: BIen,
no lo sabemos todava. Es demasiado pronto para saber todas estas cosas.
En lugar de ello, vuelve a la observacin general con la cual empez su anterior cadena de inferencias:
Creo que si conseguimos hacemos alguna idea sobre la frustracin de esta mujer, y el modo en el que contina frustrndose a s misma ...
Habiendo construido y probado una solucin del rompecabezas, el supervisor pretende mantenerlo abierto a una investig~cin posteri?r. El residente usara la solucin tentativa para guiar su trabajo con la paciente, pero
mantendra el rompecabezas activo.
Desde el principio hasta el fin de todo el dilogo co~ el residente, el ~upervisor ha estado demostrando una conversacin reflexiva con el matenal relativo a la paciente. Ha reformulado el problema de la pacient~ de tal mod~
que se site de lleno en la transferencia: el rompecabezas consiste en explicar cmo est bloqueada la paciente en la terapia al estar bloqueada en su relacin con el novio. En la resolucin subsiguiente del rompecabezas; deben
integrarse dos corrientes de datos. Debe encontrarse un sentido en el que se
vinculen los relatos de la paciente sobre la experiencia de su vida con la ex-
120
Contextos profesionales
otros atrs, parece estar orientado por un repertorio de tipos de relato, explicaciones interpretativas y pautas psicodinmicas. l utiliza stos pero no los
describe. No intenta comunicar al residente qu es lo que le lleva a seleccionar ciertos detalles que merecen atencin, o a aceptar un relato como adecuado para la interpretacin. De modo similar, no dice por qu rechaza las interpretaciones preferidas por el residente, por qu dice repetidamente: No
sabemos lo suficiente, tendramos que esperar y ver... , No revela los pensamientos y sentimientos que le guan en sus desplazamientos desde una fase
de la investigacin a la siguiente. l reflexiona desde la accin, pero no reflexiona sobre su reflexin desde la accin.
El residente no sabe si es que el supervisor no estara dispuesto, o quiz
sera incapaz, de hacer ms explcito su saber desde la prctica. El residente
no ha pedido esto, y el supervisor no se lo ha ofrecido. Como dice el residente, algo tristemente:
No soy explcito acerca de lo que quiero del supervisor y l no es explcito acerca de lo que da, y esto es precisamente lo que pasa.
I 121
que enojado consigo mismo por desear ms. Pero estos asuntos no se prestan a discusin en la supervisin clnica misma. De haberlo hecho as, los lmites de la reflexin podran haberse ampliado hasta incluir el significado
de la demostracin del supervisor, el supervisor podra haber empezado a
reflexionar en su propia reflexin desde la accin, y el residente podra haber empezado a tener acceso a las misteriosas fuentes de la actuacin del supervisor.
LA ESTRUCTURA DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
Introduccin
124
Contextos profesionales
bien cada uno de ellos busca descubrir las caractersticas concretas de su situacin problemtica y, partiendo de su descubrimiento gradual, disear una
intervencin.
En ningn ejemplo est dado el problema. Mejor dicho, el estudiante presenta un problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha quedado bloqueado y no sabe cmo seguir adelante. El profesor, que atribuye el
apuro del estudiante a su modo de encuadrar el problema, trata de dar un nuevo sentido a la situacin problemtica con la que tiene un encuentro de segunda mano. La situacin es compleja y dudosa y existe un problema en la
determinacin del problema.
Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexin desde la
accin. Dado que cada profesional trata su caso como nico, no puede tratar
con l mediante la aplicacin de teoras o tcnicas estndar. En la media hora, ms o menos, que emplea con el estudiante debe construir su comprensin de la situacin tal y como se la encuentra. Y dado que encuentra la situacin problemtica, debe establecer un nuevo encuadre.
Los casos son similares adems en el sentido de que tanto en arquitectura como en psiquiatra hay muchas perspectivas en competencia sobre la naturaleza de la prctica. Hay una controversia no slo acerca del modo mejor
de solucionar problemas especficos, sino acerca de qu problemas merece la
pena resolver y qu papel debera desempear el profesional en la solucin.
Propongo que, atendiendo a la reflexin desde la accin de los profesionales,
en ambos casos es posible descubrir una estructura fundamental de la indagacin profesional que subyace a las muchas variedades de diseo o terapia
defendidas por las escuelas contendientes de la prctica.
,
Finalmente, en cada caso el profesional ofrece una actuacin artstica. El
responde a la complejidad, que confunde al estudiante, en lo que aparece como un sencillo y espontneo mtodo. La maestra es evidente en su manejo
selectivo de grandes cantidades de informacin, su habilidad para alargar lneas de invencin e inferencia, y en su capacidad para mantener varios modos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la investigacin.
Es el arte de estos profesionales el que comparar y discutir en las pginas siguientes. A m me parece que su arte es, en una medida considerable, un tipo de reflexin desde la accin. A pesar de las grandes diferencias
entre sus dos casos, Quist y el supervisor se involucran en un proceso cuya
estructura subyacente es la misma: una conversacin reflexiva con una
situacin nica e incierta.
125
126
tigo, por qu? stos son experimentos locales contenidos dentro de otros
mayores.
Pero las acciones del profesional tambin producen cambios inintencionados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situacin
replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que est oyendo reestructura
la situacin una vez ms. Cuando Quist descubre que sus acciones han producido una galera que es de un modo menor ... una gran cosa, se hace
consciente de una nueva idea global que establece los criterios para un diseo posterior. Cuando el supervisor discierne entre los relatos de la paciente
la pauta que l describe como autofrustracin continua, establece un problema reestructurado de interpretacin que orienta su indagacin posterior.
En esta conversacin reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver
el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren
una nueva reflexin desde la accin. El proceso gira en espiral a travs de
etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. La situacin nica e incierta
llega a ser comprendida a travs del intento de cambiarla y cambiada a travs
del intento de comprenderla.
Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.
I 127
del problema
Au~qu~ el experiment? ~e determinar un problema no puede ser juzgado en termmos de su efectividad, el profesional trata, sin embargo, de establecer el problema que no puede resolver. Si Quist y el supervisor fracasaran
en ?acer esto, estaran bloqueados como lo estn sus estudiantes. Por lo tanto, I~mpen en la situacin con una estructuracin del problema gracias a la
cual SIentenque pueden encontrar una solucin. Quist elige una geometra de
paralelas ~ue puede crearse para que funcione ligeramente con los contornos
de la pe~dIent~; al mismo tiempo fija un umbral estndar de adecuacin que
le permita decir que es ligeramente suficiente. El supervisor estructura el
problema de la paciente en trminos de la transferencia que le conduce tanto
a una ~strateg~a de investigacin como a una estrategia de intervencin. El
profesI~nal, nr puede saber, en el momento de la reestructuracin, cul ser
la SOIUCI~
del problema, ni puede estar seguro de que el nuevo problema podr solucionarse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situacin es
uno que le lleva a un mtodo de encuesta en el que tiene confianza.
Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecdo,.busca tanto compren~~r la situacin como cambiarla. Los pasos que da
QUlS.tprueban la adecuacin de la nueva geometra respecto a la pendiente y,
a~mismo tiempo, enclavan las aulas en forma de L en la pendiente, produciendo una nueva configuracin de edificios sobre el terreno. El supervisor,
Cuestiones como stas apuntan hacia una nueva elaboracin de la reflexin desde la accin como una epistemologa de la prctica. Uno debera tra-
128
129
con que las nuevas configuraciones funcionan ligeramente con los contornos, y la galera haya surgido como el centro del diseo, hay, en el nivel de la
geometra global de los edificios en el terreno, una idea de totalidad tan poderosa para Quist que llama horrible a la ubicacin que ha hecho Petra de
la administracin, porque echara a perder esa idea.
El supervisor construye gradualmente a partir de su percepcin del dilema de la paciente, yendo hacia una sntesis interpretativa congruente con sus
valores y teoras fundamentales. Pasa por interpretaciones parciales que estn prximas a los datos de los relatos temticos que ha obtenido del residente. Gua su bsqueda de explicaciones por referencia a los temas psicoanalticos del conflicto interno y la culpa. Antes ya de que haya emergido
totalmente su sntesis interpretativa, l ya la ha imbuido de la capacidad de
responder de las interpretaciones parciales anteriores, y la ha hecho congruente con la teora psicoanaltica.
De este modo, el profesional evala su experimento de reestructurar la
situacin problemtica no slo mediante su habilidad para resolver el nuevo
problema que ha establecido sino mediante sus apreciaciones de los efectos
involuntarios de la accin, y especialmente por su habilidad, en la conversacin con la situacin, para crear un artefacto que sea coherente y una idea
que sea comprensible. Pero el logro de la coherencia no pone fin a la indagacin. Por el contrario, el profesional tambin evala su reestructuracin por
su habilidad, en frase de Erikson, para mantener la investigacin en marcha.
Quist c~ncluye su revisin describiendo nuevas cuestiones que fluyen a partrr del diseo: el tamao del rea media, las dimensiones de la red de caminos, el tratamiento de los rboles. Y el supervisor, temeroso de una conclusin prematura, termina su trayecto interpretativo con la exhortacin: Si
solamente podemos hacemos una idea del modo en el que esta mujer se mantiene a s misma frustrada ... , Una reestructuracin exitosa de la situacin
problemtica lleva a una continuacin de la conversacin reflexiva.
Quist reconoce muchas cosas comunes en la situacin de Petra, y las coloca dentro de categoras conocidas, denominadas como paralelas, aulas, pendiente, y pared. Similarmente, el supervisor reconoce y nombra ejemplos de autoafirmacin, dependencia, y culpa. Pero cuando
se va a parar a la situacin como una totalidad, cada profesional no la subsu-
130
me bajo una categora conocida, sino que la trata como una entidad nica para la que debe inventar una descripcin especialmente apropiada.
La descripcin inicial del supervisor sobre el problema de la paciente
abre una lnea de investigacin dentro de la experiencia nica de esta mujer.
Puede haber visto otros pacientes que estuvieran continuamente autofrustrados o sintindose culpables, pero l no diagnostica a esta paciente como un
caso de culpa como un mdico podra diagnosticar a alguien como un caso
de paperas o varicela. Antes bien, atiende a su modo particular de sentir culpabilidad, y al papel que juega la culpa en su falta de habilidad para satisfacerse a s misma. La nocin de culpa y autofrustracin gua sus intentos por
descubrir lo que es diferente en la experiencia de esta paciente.
Quist ha visto muy probablemente otros terrenos abruptos, pero su inicial
descripcin de ste no lo coloca dentro de una categora de diseo que requiera una solucin estndar. Antes bien, pone en movimiento una indagacin sobre los rasgos peculiares de estas pendientes que responden de modos
muy especiales a la imposicin de una geometra de paralelas, creando un
conjunto particular de problemas y una coherencia particular.
En relacin a los rasgos nicos de su situacin problemtica cada profesional emprende el experimento, que acabamos de discutir, de la determinacin del problema. Pero precisamente esto resulta misterioso. Cmo puede
hacer uso un investigador de lo que ya sabe en una situacin que l considera como nica?
No puede aplicar una regla extrada de la experiencia pasada, como la regla que Quist proporciona para usos apropiados a pendientes de varios grados; porque entonces ignorara el carcter nico de la situacin, tratndola
como ejemplo de una clase de cosas conocidas. Ni inventa una nueva descripcin fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia a lo que ya sabe.
Est claro que Quist y el supervisor utilizan una gran cantidad de su experiencia y conocimiento, y dista mucho de estar claro qu podra estar querindose decir mediante la espontnea generacin de una descripcin.
Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un repertorio de ejemplos, imgenes, comprensiones y actuaciones. El repertorio de
Quist se extiende a travs de los dominios del diseo. Incluye los solares que
l ha visto, los edificios que ha conocido, los problemas de diseo con los
que se ha encontrado, y las soluciones que ha ideado para ellos. El repertorio
del supervisor incluye los pacientes que ha visto o aquellos acerca de los que
ha ledo, los tipos de historias que ha odo y las pautas psicodinmicas asociadas con ellas, las intervenciones que ha llevado a cabo, y las respuestas de
131
los pacientes a las mismas. El repertorio de un profesional incluye la totalidad de su experiencia en tanto que le es accesible para la comprensin y la
accin.
Cuando un profesional da sentido a una situacin percibe que es nica, la
ve como algo ya presente en su repertorio.' Ver este solar como se no consiste en subsumir el primero bajo una categora conocida; o una norma. Es,
ms bien, ver la situacin desconocida, nica, tanto similar como diferente
de la conocida, sin ser capaz al principio de decir con respecto a qu es similar o diferente. La situacin conocida funciona como un precedente, o una
metfora, o -en frase de Thomas Kuhn- como un ejemplar para la deseonocida.' La descripcin que hace Kuhn del funcionamiento de los ejemplares
en la resolucin de problemas cientficos es oportuna aqu:
Enfrentados a un problema [uno] busca verlo como parecido a uno o ms de los
problemas ejemplares con los que se ha encontrado antes ... su criterio base es una
percepcin de la similaridad que es tanto lgica como psicolgicamente anterior a
cualquiera de los numerosos criterios mediante los cuales esa misma identificacin
podra haber sido hecha ... Bajo la circunstancia apropiada ... hay unos medios para
el procesamiento de datos en conjuntos similares que no dependen de una respuesta previa a la cuestin: similar, con respecto a qu?'
Al ver esta situacin como esa otra, uno puede tambin hacer en esta situacin como ha hecho en esa otra. Cuando un estudiante. de fsica que comienza ve un problema de pndulo como un conocido problema de plano
inclinado, puede formular el nuevo problema y resolverlo utilizando procedimientos que son, al mismo tiempo, similares y diferentes a los que ha utilizado antes. Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variacin
del viejo, as tambin su nueva conducta de resolucin del problema es una
variacin sobre la vieja. Del mismo modo que es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias importantes de los problemas, as tambin es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias de sus
procedimientos de resolucin del problema. En efecto, el proceso total de ver
como y hacer como puede tener lugar sin una verbalizacin consciente.
1. Estoy pensando aqu en el uso de Wittgenstein de ver como; vase Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigaons, Nueva York, MacMillan Company, 1953. En referencia a ejemplos tales como
viendo la figura como una caja y viendo el dibujo del pato/conejo como un conejo, Wittgenstein seala que ver como es inmediatamente, y de forma no ambigua, un proceso de visin y pensamiento.
2. Thomas Kuhn, Second Thoughts on Paradigms, en The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chicago Press, 1977.
3. Ibd., pg. 307.
132
Por otro lado, el investigador puede reflexionar sobre las similitudes y las
diferencias que ha percibido o decretado. Puede hacer esto comparando conscientemente las dos situaciones, o describiendo esta situacin a la luz de la referencia tcita a la otra. Cuando Quist llama inmediatamente dislocado al
terreno de Petra, y dice que debe imponer una disciplina sobre l, que ella
siempre puede romper ms tarde, yo creo que l est viendo su situacin como otra, u otras, con las que est familiarizado y est aplicando sobre su problema variaciones de estrategias que ha empleado antes. Y cuando el supervisor pregunta cmo est bloqueada la mujer en su relacin con el terapeuta,
yo creo que est haciendo exactamente el mismo tipo de cosa. En ambos casos, las ltimas descripciones de la situacin son reflexiones y elaboraciones
sobre las primeras e inarticuladas percepciones de la similitud y la diferencia.
Sera un error atribuir al investigador, a principios de tal proceso, la descripcin articulada que logra ms tarde -digamos, por ejemplo, que Quist
debe haber sabido inconscientemente al principio tan slo cmo este terreno
resulta irregular y tan slo cmo la geometra de paralelas puede imponerse
sobre l exitosamente-o Hacer esto sera de inmediato dejarse llevar por el
revisionismo histrico. La percepcin de la similitud y la diferencia, implcitas en la descripcin inicial, que tiene Quist respecto a la situacin es, como dice Kuhn, tanto lgica como psicolgicamente previa a su posterior articulacin de la misma.
Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas como si fueran
familiares, y de hacer en las primeras lo que hemos hecho en las ltimas, lo
que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada de modo que tenga que ver con el caso nico. Es nuestra capacidad para ver como y hacer
como lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no
se adecuan a las normas existentes.
La maestra de un profesional como Quist se apoya en la amplitud y variedad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Dado que es capaz de ver stas como elementos de su repertorio, es capaz de dar sentido a su
condicin de nicas y no necesita reducirlas a ejemplos de categoras estndar.
Por otra parte, cada nueva experiencia de reflexin desde la accin enriquece su repertorio. El caso de Petra puede funcionar como un ejemplar para nuevas situaciones. La reflexin desde la accin en un caso nico puede
generalizarse a otros casos, no elevndola a la condicin de principio general, sino mediante la contribucin al repertorio del profesional de los temas
ejemplares a partir de los cuales, en los siguiente casos de su prctica, podr
componer nuevas variaciones.
I 133
134
Alguna versin del mtodo de la diferencia es esencial para validar la inferencia experimental. Ya que cuando Ay Q estn copresentes, puede haber algn otro factor -e, por ejemplo- que est tambin copresente yes la causa
de Q. Por ejemplo, si los olores caractersticos acompaan siempre a la humedad cuando los mosquitos son atrados hacia un objetivo, tal como una mano
humana, cmo puede el experimentador distinguir los efectos del olor de los
efectos de la humedad? Para llevar a cabo tal discriminacin, debe ser capaz de
crear una situacin en la que pueda controlar selectivamente la presencia, o ausencia, o variacin de las distintas variables nombradas por las hiptesis en
competencia. Por ejemplo, los investigadores han ideado un objetivo artificial
en el que pueden producir y variar independientemente la intensidad del olor,
la temperatura, o la humedad. Han sido capaces de mostrar que, en ausencia de
olor, una combinacin de temperatura y humedad atraer a los mosquitos;
mientras que los olores caractersticos de la piel humana, en ausencia de temperatura y humedad, en los rangos requeridos, fracasar en hacer lo mismo.
El mtodo de verificacin experimental de una hiptesis sigue un proceso de eliminacin. El experimentador trata de crear las condiciones que desconfirmen cada una de las hiptesis en competencia, mostrando que las condiciones que se seguiran a partir de cada hiptesis no son las observadas.
I 135
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prctica a menudo cambia rpidamente, y puede cambiar fuera de las condiciones del experimento. Las variables estn a menudo encerrad~s un~~den~o
de otras, de modo que el investigador no pueda separarlas. La ~ltuaclOnpractica es a menudo incierta, en el sentido de que uno no sabe cules son las variables. Y el mismo acto de la experimentacin es a menudo arriesgado.
Por lo tanto de acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, se pone de relieve la separacin de la investigacin respecto de la prctica. Desde
esta perspectiva, la prctica debera basarse en la teora cientfica, que se logra solamente a travs del experimento controlado, que n~ pue~e ser conducido rigurosamente en la prctica. De este modo, para los mve.stlg~dore~ y el
establecimiento de la investigacin falla el desarrollo de la CIenCIabslC~y
aplicada, mientras que para los prcticos y el establecimiento de la p~ctlca
lo que falla es el uso de teoras cientficas en el logro de las metas mstrumentales de la prctica.
Desde este punto de vista, la reflexin desde la accin no es realmente un
experimento.
..'
Entonces, en qu consisten las expenrnentactones de Quist y el supervisor? En qu consiste la lgica de la inferencia experimental que ellos emplean? En qu sentido, si lo hay, son ~gurosos sus.ex~e?mentos? .
Retrocedamos para considerar que es lo que significa la expenmentacin. Quiero mostrar que el experimento de comprobacin de hiptesis e~ solamente uno de los varios tipos de experimento, cada uno de los cuales tiene
su propia lgica y sus propios criterios de xito o fracaso. Dado que en la
prctica estos diversos tipos de experimento estn entreme.zclados, el experimento en la prctica es de un orden diferente que el expenmento en el contexto de la investigacin.
En el sentido ms genrico, experimentar es actuar para ver a qu conduce
la accin. La pregunta experimental ms fundamental es: Que, p~sara"?SI:... .
Cuando la accin es emprendida solamente para ver qu SIgue, sm el
acompaamiento de predicciones o expectativas, la llamar experimento exploratorio. Esto es gran parte de lo que un nio hace cuando explora el mundo que le rodea, de lo que un artista hace cuando yuxtapone colores para ver
el efecto que producen, y de lo que un recin llegado hace cu~ndo,deambula
por un barrio extrao. Es tambin lo que a menudo hace un c~entfic~ cuando se encuentra por primera vez y pone a prueb~ una susta~cla extran~ para
ver cmo responder. El experimento exploratono es esencial ?ara e~tl~Ode
ciencia que no aparece en las revistas cientficas, porque ha SIdo eliminado
de los registros cientficos de resultados experimentales (quiz porque no se
137
adecuan a las normas de la investigacin experimental). El experimento exploratorio es el sondeo, la actividad juguetona mediante la cual tenemos cierta sensacin respecto a las cosas. Tiene xito cuando conduce al descubrimiento de alguna cosa que est ah.
Hay otro modo en el que algunas veces hacemos cosas para ver lo que sucede: pasamos a la accin para producir un cambio deseado. Un carpintero
que quiere construir una estructura estable intenta ensamblar un tablero a travs del ngulo de una esquina. Un jugador de ajedrez avanza su pen para
proteger a la reina. Un padre proporciona a su hijo cinco duros para evitar que
llore. Llamar a stos experimentos de prueba sobre la marcha. Cualquier
accin deliberada emprendida con una finalidad en la cabeza es, en este sentido, un experimento. En el caso ms sencillo, donde no hay resultados involuntarios y uno obtiene las consecuencias deseadas, o bien no las obtiene, dir que la accin es afirmada cuando produce lo que se ha propuesto, y es
negada cuando no es as. No obstante, en casos ms complicados, las acciones producen efectos ms all de los deseados. Uno puede obtener muy buenas cosas sin pretenderlas y el logro de los resultados deseados puede venir
acompaado de cosas muy malas. Aqu la prueba de afirmacin de una accin no es solamente obtienes lo que pretendes?, sino te gusta lo que has
conseguido? En el ajedrez, cuando accidentalmente haces jaque mate a tu
oponente, el movimiento es bueno y no te echas atrs porque sus resultados
sean inesperados. Por otro lado, dar a un nio cinco duros no slo puede hacerle callar, sino tambin ensearle a conseguir dinero llorando -y el efecto inesperado no es demasiado bueno-. En estos casos, una mejor descripcin de la lgica de los experimentos de prueba sobre la marcha es sta: te
gusta lo conseguido con la accin, tomando sus consecuencias como un todo? Si te gusta, entonces la accin es afirmada. Si no te gusta, es negada.
Ya he descrito un tercer tipo de experimentacin, la prueba de hiptesis.
El experimento de prueba de hiptesis tiene xito cuando lleva a cabo una discriminacin propuesta entre hiptesis en competencia. Si, para una hiptesis
dada, sus consecuencias predichas se adecuan a lo observado, y las predicciones derivadas de las hiptesis alternativas estn en pugna con la observacin,
entonces podemos decir que la primera hiptesis ha sido confirmada, las otras
desconfirmadas -o, en la formulacin ms precisa de Popper, la primera hiptesis ha demostrado una resistencia competitiva mayor a la refutacin.
En la prctica, la hiptesis sujeta a experimento puede ser una que ha estado implcita en el patrn de acciones de uno, como las teoras del centro
geomtrico y del centro de gravedad de los experimentos de equilibracin de
138
I 139
las cuales les hacen apreciar cosas en la situacin que van ms all de sus
percep~iones iniciales del problema. Quist percibe una nueva idea global,
creada inesperadamente por la aparicin de la galera como pieza central del
dise~. El supervisor se encuentra con el relato sorprendente de la disputa de
la pacI~nte con su novio, que indica la pasividad y dependencia de la paciente, y fija el curso de su investigacin hacia una nueva sntesis interpretativa.
En ambos casos, el experimento exploratorio consiste en la conversacin del
profesional con la situacin, en la rplica que l obtiene y aprecia.
En ambos casos, adems, la reformulacin que hace el profesional del
problem~ de la situacin lleva consigo una hiptesis acerca de la situacin
misma. El saca a colacin el paradigma de los fenmenos asociado con el encuadre del problema realizado por su estudiante, que l rechaza. Propone un
nuevo problema y, con l, un nuevo paradigma de los fenmenos que procede a tratar como una hiptesis que ha de ser comprobada.
En el caso de Quist, la hiptesis es que esta pendiente y esta geometra de
paralelas pueden hacerse encajar una con otra. En el caso del supervisor es
que la transferencia de la paciente revelar cmo est bloqueada en su terapia, al tiempo que est bloqueada en su relacin con el novio.
No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hiptesis
del profesional con el mtodo del experimento controlado, se dan varias diferencias notables.
El profesional asegura que su hiptesis llegue a ser verdadera. Acta como si su hiptesis estuviera en el modo imperativo.' l dice, en efecto: Permtele ser el caso en que X..., y da forma a la situacin de modo que X sea
verdadera. Quist excava su geometra dentro de la pendiente. El supervisor
e~cauza su indagacin hacia los relatos que ilustran la transferencia de la paciente y los sondea para obtener los temas adecuados para una explicacin en
trminos de la transferencia. La prueba de hiptesis del profesional consiste
en acciones que cambian los fenmenos para hacer la hiptesis adecuada.
El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige objetividad y distanciamiento. En el experimento controlado, se supone que el
investigador se abstiene de imponer sus propias inclinaciones e intereses sobre la situacin en estudio. Se supone que evita lo que, en el contexto de los
seres humanos; es llamado popularmente el efecto Hawthorne.' Es cierto
7. En Exp~rieneeand Ref/eetion, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1959. EA Singer ha
propuesto la tesis de que se debera entender la hiptesis cientfica en el modo imperativo.
8. Vase Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization Nueva York MacMillan
1933.
'
,
,
140
Contextos profesionales
que en el experimento de laboratorio se espera tambin que los experimentadores manipulen el fenmeno experimental (como los investigadores manipulan la atraccin de los mosquitos hacia su objetivo artificial). Pero su experimento tiene que ver con un tipo de fenmeno que ocurre de forma natural
y que ellos estudian a travs de la situacin artificial de laboratorio. Ellos
manipulan la situacin artificial, pero dejan solos a los fenmenos, que ocurren naturalmente. Por otra parte, el canon del mtodo experimental prohbe
influir sobre la situacin experimental para conformarla a sus hiptesis; por
el contrario, se espera que se esfuercen por la desconfirrnacin.
En las preguntas de Quist y el supervisor, la situacin nica a mano es el
campo de la investigacin. Al influir en l los investigadores, influyen sobre
la totalidad de su objeto de estudio. Y buscan ejercer influencia de tal modo
que confirmen, no refuten, sus hiptesis.
Sin embargo, sus situaciones no estn totalmente manipuladas. Pueden
resistir los intentos de los investigadores para darles forma y, haciendo esto,
pueden deparar efectos no deseados. Quist podra haber encontrado que su
pendiente poda no estar hecha para conformarse a su geometra de paralelas,
y podra entonces haberse echado atrs para probar otras geometras. As las
cosas, l establece el criterio de adecuacin para que sea suficiente ligeramente. El supervisor podra no haber encontrado evidencia de la transferencia propia de la pauta de vida de la paciente en la relacin teraputica
-aunque hace todo lo que puede para crear la situacin de modo que llegue
a encontrar tal evidencia-o De esta manera, los experimentos de prueba de
hiptesis de los profesionales no son totalmente autoconfirmatorios.
Su experimento de prueba de hiptesis es un juego con la situacin. Buscan que la situacin se conforme a su hiptesis, pero permanecen abiertos a
la posibilidad de que no sea as. De este modo, su actividad de comprobacin
de hiptesis no es ni una profeca autoconfirmatoria, que se asegura contra la
aprehensin de datos disconfirmatorios, ni es la comprobacin neutral de hiptesis del mtodo del experimento controlado, que exige al experimentador
evitar el influir sobre el objeto de estudio y le insta a aceptar los datos disconformes. La situacin prctica no es ni arcilla que ha de ser moldeada a voluntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el investigador se mantiene a distancia.
La relacin del investigador con esta situacin es transaccional? l da
forola a la situacin, pero en su conversacin con ella, para que sus propios
9. La idea de la relacin dei conocedor con lo conocido como la de una transaccin. proviene del
141
modelos y apreciaciones sean tambin conformados por la situacin. Los fenmenos que busca comprender son parte de su propio quehacer; l est en
la situacin que est buscando comprender.
ste es otro modo de decir que la accin mediante la cual prueba su hiptesis es tambin un movimiento mediante el cual trata de llevar a cabo un
cambio deseado en la situacin, y un sondeo mediante el cual explorarla. l
entiende la situacin tratando de explorarla y considera los cambios resultantes no como un defecto del mtodo experimental, sino como la esencia de
su xito.
Este hecho tiene un importante significado para la respuesta del profesional a la pregunta: cundo debera parar la experimentacin?
En el contexto del experimento controlado, dado el dictamen de Popper,
el experimentador se mantendra en la experimentacin indefinidamente
-tanto tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hiptesis que
puedan resistir la refutacin de modo ms efectivo que aquellas que ya ha
probado-. Pero en las situaciones prcticas como la de Quist y el supervisor --donde la accin experimental es tambin un movimiento y un sondeo,
donde el inters del investigador en cambiar la situacin tiene prioridad sobre el inters en comprenderla- la prueba de hiptesis est salpicada de
apreciaciones. Se inicia por la percepcin de algo dificultoso o prometedor y
se termina con la produccin de cambios que uno encuentra del todo satisfactorios, o con el descubrimiento de nuevos aspectos que proporcionan a la
situacin un nuevo significado, y cambia la naturaleza de las cuestiones que
han de ser exploradas. Tales acontecimientos llevan la prueba de hiptesis a
su conclusin, incluso cuando el investigador no ha agotado su reserva de hiptesis alternativas plausibles.
En el caso de Quist, ha hecho que la geometra de paralelas funcione ligeramente con los contornos de la pendiente. Pero podran tambin haberse
creado otras geometras para hacer lo mismo. Por qu se detiene aqu? Porque ha producido cambios que ha encontrado satisfactorios, ha hecho de
unos resultados involuntarios algo que le gusta, y ha producido una obra que
origina una nueva idea global.
En el caso del supervisor, para la tendencia de la paciente a mantenerse
continuamente frustrada podan haberse formulado otras sntesis interpretativas. Su bsqueda de castigo podra haber estado estimulada no solamente
trabajo de John Dewey. Vase A.E Bentley y John Dewey, Knowing the Known, Boston, Beacon Press,
1949.
142
por pensamientos de enojo, o deseos sexuales, sino por otros factores. Por
qu el supervisor no busca y prueba alternativas a esta hip6tesis? Porque ha
construido una sntesis interpretativa que da cuenta de y vincula los diversos
relatos que l ha obtenido. Ha creado algo coherente, congruente con su teora abarcadora, y susceptible de ser probado mediante la intervenci6n.
Es cierto que una ms amplia investigaci6n contina ms all de estos
hallazgos, apartada definitivamente por las instrucciones adicionales generadas. Pero el experimentador necesita discriminar entre hip6tesis contendientes s610 hasta el punto donde sus acciones son afirmadas o producen
nuevas apreciaciones de la situaci6n. As, el experimento de prueba de hip6tesis tiene una funcin ms limitada en la prctica que en la investigaci6n (de
laboratorio). Y debido a esto, las restricciones sobre el experimento controlado en la situaci6n prctica tienden a romper menos la unidad de la investigaci6n de lo que de otro modo haran.
Por otro lado, los lugares del contexto prctico requieren pruebas de hiptesis que no estn presentes en el contexto de la investigacin (de laboratorio). La hiptesis debe prestarse a encarnarse en una accin. Quist no tiene
inters en una hiptesis sobre el solar que no pueda trasladar inmediatamente
al diseo. El supervisor no tiene inters en hip6tesis acerca de la paciente que
no sean inmediatamente trasladables a un interrogatorio interpretativo que pueda ser verificado en la intervenci6n.
Estos rasgos caractersticos de la experimentaci6n en la prctica llevan
consigo normas de rigor distintivas. El investigador que reflexiona desde la
acci6n realiza un juego con la situaci6n en la que est limitado por consideraciones importantes respecto a los tres niveles de experimento: exploracin, prueba sobre la marcha, y prueba de hip6tesis. Su inters principal est en el cambio de la situaci6n. Pero si ignora sus resistencias al cambio
caer en una mera profeca autoconfirmatoria. Experimenta rigurosamene
cuando se esfuerza por hacer la situaci6n conforme a su visi6n de ella,
mientras que, al mismo tiempo, permanece abierto a la evidencia de su fracaso en hacer tal cosa. Debe aprender, mediante la reflexi6n sobre la resistencia de la situaci6n, que su hip6tesis es inadecuada, y de qu modo lo es,
o que su estructuraci6n del problema es inadecuada, y de qu manera lo es.
Por lo tanto, l hace su juego en relaci6n a un objetivo en movimiento, cambiando los fenmenos a medida que experimenta. Si debera reflexionar
desde la acci6n y c6mo debera experimentar, depender de los cambios
producidos por sus acciones anteriores. El surtido completo de cambios,
aquellos que encajan y aquellos que no encajan con sus expectativas, junto
143
con aquellos que caen fuera del alcance de sus intenciones, estn comprendidos en este esquema:
Consecuencias
a la intencin
1. Sorpresa
2. Sorpresa
3. No sorpresa
4. No sorpresa
en relacin
El primero es un tpico caso para la reflexi6n desde la accin. El paso dado falla en producir su resultado pretendido, y sus consecuencias, pretendidas
o no pretendidas, son consideradas no deseables. El paso dado es invalidado
y la teora asociada con l refutada. El investigador entonces responde a la invalidaci6n de la acci6n mediante la reflexin sobre su teora subyacente.
Consideremos, como un ejemplo de este proceso, el primer informe de
Petra sobre sus experimentos con las unidades de aula.
Tena seis de estas unidades de aula, pero estaban
en una escala demasiado pequea para poder hacer algo con ellas.
De modo que las cambi a esta distribucin mucho ms significativa (las formas en L). Establece una conexin entre una y dos, tres y cuatro, y
cinco y seis, que, de todas formas, es ms de lo
que quera hacer pedaggicamente. Lo que quiero es un espacio aqu dentro, que es ms bien una
base de partida.
Aqu tenemos una secuencia de dos experimentos. En el primero, la teora implcita de la accin de Petra podra describirse como algo parecido a
Si quieres una disposicin satisfactoria de
las aulas, hazla como sta.
144
I 145
caso, la expectativa del experimentador resulta defraudada, pero las consecuencias tomadas en su conjunto son consideradas deseables. La teora asociada es refutada pero la accin es afirmada. Petra poda haber diseado la
galera como una zona de paso, por ejemplo; podra haber decidido entonces
que funcionaba mal como una zona de paso pero cumpla una funcin formal que la justificaba. En este caso, Petra no necesita reflexionar sobre la teora que subyace en su accin. De acuerdo con la lgica de la afirmacin, la accin ha tenido xito. Petra puede preguntarse por qu fracas su galera, no
funcionando como se esperaba. Pero no necesita reflexionar sobre ello, a menos que desee considerar el caso presente como una preparacin para futuros
casos, donde los problemas de circulacin probablemente surjan tambin.
En el tercer caso, la accin produce su resultado pretendido y sus consecuencias son tomadas en su globalidad como deseables. No hay necesidad de
reflexin desde la accin, a menos que el investigador -otra vez considerando el caso presente como preparacin para casos futuros- fuera a preguntarse a s mismo por la razn de su xito presente.
En el cuarto caso, la accin produce los resultados esperados, pero tambin
provoca cambios no pretendidos que se consideran en su conjunto como insatisfactorios. Por ejemplo, Petra coloca el gimnasio donde ella haba querido,
para proporcionar un acceso directo al patio. Pero encuentra que su emplazamiento del mismo ha restringido el espacio y ha echado a perder la geometra
global de los edificios del solar. Aqu habr reflexin sobre la teora asociada
con la accin, pero se centrar en el mbito de relevancia de la teora ms que
en su verdad. Habindose dado cuenta de que ha fallado al considerar las consecuencias formales de su accin, Petra puede considerar nuevas teoras que
tienen en cuenta tales factores. En la secuencia de aprendizaje que ella pone en
accin entonces, sus nuevas teoras se referirn no slo al acceso sino al carcter abierto del espacio y a la geometra global de los edificios del terreno.
As, los cambios percibidos, producidos por las primeras acciones, determinan la necesidad y la direccin apropiada de la reflexin desde la accin.
La lgica del experimento hecho en el acto es triple, y el rigor de la prueba
de hiptesis est al servicio de la afirmacin o la exploracin.
Mundos virtuales
Las situaciones de Quist y el supervisor no son, en un sentido importante, el asunto real. Quist no est moviendo tierra sobre el solar. El supervisor
146
no est hablando con la paciente. Cada uno est actuando en un mundo virtual,
una representacin construida, referida al mundo real de la prctica.
Este hecho es significativo para la cuestin del rigor en la experimentacin. En este mundo virtual, el profesional puede manejar algunas de las restricciones al experimento de prueba de hiptesis que son inherentes al mundo de su prctica. Por tanto, su habilidad para construir y manipular mundos
virtuales es un componente crucial de su habilidad no slo en actuar artsticamente, sino en experimentar rigurosamente.
Para Quist y Petra, el mundo grfico del bloc de bocetos es el medio de
la reflexin desde la accin. Aqu pueden dibujar y contar sus movimientos
en el lenguaje de accin espacial, dejando trazos que representan las formas
de los edificios sobre el terreno. Dado que el dibujo revela cualidades y relaciones inimaginadas de antemano, las acciones pueden funcionar como experimentos. Petra puede descubrir que la forma de su edificio no encaja con
la pendiente, y que sus aulas estn en una escala demasiado pequea para poder hacer algo con ellas. Quist puede encontrar rincones en los intervalos que
ha creado y puede ver que su geometra funciona ligeramente con los contornos del solar. Considerando la galera que ha hecho, puede observar que
hay ste que es repetitivo y otra vez ste que no es repetitivo.
Las restricciones que podran estorbar o imposibilitar en el mundo de la
construccin estn sumamente reducidas en el mundo virtual del dibujo.
El acto de dibujar puede ser rpido y espontneo, pero los trazos resultantes son estables. El diseador puede examinarlos en su tiempo libre.
El ritmo de la accin se puede variar a voluntad. El diseador puede ir
ms despacio, para pensar sobre lo que est haciendo. Por otro lado, los
acontecimientos que llevaran mucho tiempo en el mundo de la construccin
-la excavacin de una pendiente, la poda de los rboles- puede hacerse
que sucedan inmediatamente en el dibujo.
Ninguna accin es irreversible. El diseador puede ensayar, mirar y,
cambiando de hoja de papel, ensayar otra vez. Como consecuencia, puede realizar secuencias de aprendizaje en las que corrije sus errores y tiene en cuenta los resultados de sus acciones no anticipados previamente. Petra puede explorar el tamao y la forma de sus unidades de aula y el emplazamiento del
edificio de la administracin. Quist puede proponer que ella dibuje y dibuje para determinar las dimensiones adecuadas de su cuadrcula, y resuelva
cmo tratar el rea media y la tala de los rboles. Acciones que se realizaran costosamente en el mundo de la construccin, pueden ser ensayadas
con poco o ningn riesgo en el mundo del dibujo.
I 147
148
dios grficos. Aprende, por ejemplo, cmo fallan los dibujos en registrar las
cualidades de los materiales, de las superficies y de las tecnologas. Aprende
a recordar que los dibujos no pueden representar las condiciones del terreno,
el viento, los costes de los materiales y la mano de obra, la rotura del utillaje, y los cambios del ambiente realizados por la mano del hombre. El dibujo
funciona como un contexto para el experimento con toda precisin porque
permite al diseador eliminar los rasgos de la situacin del mundo real que
podran confundir o estorbar sus experimentos, pero cuando al final interpreta los resultados de sus experimentos, debe recordar los factores que han
sido eliminados.
El supervisor construye, a travs de sus interacciones con el residente, un
mundo virtual de conversacin que representa el mundo experimentado del
terapeuta y el paciente. La narracin de historias representa y sustituye la experiencia de primera mano.
Mediante sus preguntas selectivas y actos de atencin, el supervisor da
forma a la situacin experienciada, la cual someter a una indagacin interpretativa. Como Quist, l es capaz de mantener constantes algunos datos de
la situacin. Una vez que una historia ha sido contada, puede ser retenida como un dato, considerada con toda comodidad por sus significados y sus relaciones con otros relatos. Acontecimientos pasajeros, ampliamente separados
en el tiempo, se pueden abordar de forma estable, yuxtapuestos con otros para permitir la exploracin de fenmenos tales como la dependencia o la culpa. Algunas historias pueden ser ignoradas, o reducidas a meros perfiles,
mientras que otras son ampliadas y elaboradas. Mediante la atencin a unos
pocos rasgos que l considera centrales, el supervisor puede aislar el hilo
principal de una historia de entre los factores que lo rodean, los cuales elige
considerarlos como ruido. E imponiendo un trmino a su interrogatorio, o a
su atencin, puede establecer los lmites del universo de datos que servirn
como material para sus experimentos de interpretacin. Probando ahora una
interpretacin, ahora otra, puede hacer reversibles sus acciones experimentales y disear sus propias secuencias de aprendizaje.
Pero en el contexto teraputico, el mundo del profesional es virtual en un
doble sentido. Las historias del residente pueden ser utilizadas para representar la interaccin teraputica, y la interaccin teraputica se puede moldear para que constituya una representacin de la vida de la paciente fuera de
la terapia. A decir verdad, el supervisor trata de conseguir que el residente
haga precisamente esto cuando le incita al decir de su paciente que aqu, en
la relacin con usted, ella puede ver lo que est pasando y usted puede resol-
I 149
I
1
150
I 151
152
Contextos profesionales
ra ante la reflexin desde la accin que puede convertirse, para algunos profesionales, en una tica de la investigacin.
'/
153
dientes seg~n la variacin de los grados de inclinacin como un componente del expenmento mayor en el que trata de imponer una geometra de paralelas sobre el solar. Su experimento de estructuracin establece el problema
que ha de resolverse, y su solucin del problema es un elemento en su prueba del marco establecido.
Quist.y el supervsor reflexionan sobre las comprensiones intuitivas que
sus estudIantes tienen de los fe~menos ante ellos mismos, y construyen
nuevos p~oble~as ~ ~odelos den vados, no de la aplicacin de teoras basadas en la mveStIgacIOnde laboratorio, sino de sus repertorios de ejemplos y
temas conocidos. A tra:s d~"'. como y hacer como, ellos crean y prueban
nuevos modelos de ~a srtuacn, Pero sus experimentos en el acto, conduci~os en los.~undos. VIrtuales del dibujo de esbozos y de la narracin de histona~, tambin funcIOn~n~o~o ~cciones transformadoras y sondeos exploraton?s. La p~eba d~ hiptesis tiene la funcin limitada de permitirles lograr
acciones satIsfactonas o sacar a la superficie fenmenos que les obligaran a
reestructurar la situacin.
Los valor~s de .contr~l, ~istanci~iento y objetividad, centrales en el model?,de la ra~IOnahdad tcnica, adqUIeren nuevos significados en la convers~cIOnreflexiva, Aqu el investigador trata, dentro de los lmites del mundo
v~~ual, d~ :on~olar las variables en atencin al experimento de comprobacion de hipotesls ..Pero su hiptesis es acerca del potencial de la situacin para la transformacI~n, .y en el proceso de prueba l interviene en la situacin.
Produce un conocmuenn, que es objetivo, en el sentido de que puede desconfirmar!o. Puede descubri~ que no ha logrado un cambio satisfactorio, o
que deben~, emprender cambios de un orden diferente. Pero su conocimient~ e~ tambin p:rsonal, limitado por sus compromisos con l sistema apreCIatIVOy la te~na abarcadora. Est tan slo obligado respecto a los miembros
de una comumdad de investigacin que comparten estos compromisos. 12
~n ~ossiguient~s captulos, exploraremos otros ejemplos de saber desde
l~practIca ~ue exhiban, en mayor o menor grado, los procesos de conversaCIOnr:fl~xlva con ~asituacin que, hasta aqu, tan slo hemos observado en
las practIcas. ~e QUlSty el supervisor. Examinaremos cmo vara la reflexin
desde la acc.IOncon e~contexto y el dominio especfico de conocimiento de
otros profesI~~ales, e mdagaremos los factores contextuales que ponen lmites a la reexion desde la accin.
12. Vase Michael Polanyi, Personal Knowledge, Chicago, University ofChic~go Press, 1958.
LA PRCTICA REFLEXIVA
EN LAS PROFESIONES
BASADAS EN LA CIENCIA
I
I
156
I 157
ple levantamiento grfico del tipo que acabo de describir, sino un proceso de
diseo de naturaleza artstica y fundamentalmente similar en estructura a las
c?nversaciones analizadas en los captulos anteriores. Y cuando los profesionales que se basan en la ciencia tratan de tener en consideracin el contexto ms amplio de sus investigaciones, solamente algunos elementos de las
cuales estn bajo su control, deben construir un problema manejable a partir
de una situacin problemtica. En el primer tipo de caso, el profesional reflexiona desde la accin sobre unos fenmenos incomprensibles que son
nuevos para l, aunque caigan dentro de los lmites normales de la prctica
tcnica. En el segundo, reflexiona desde la accin sobre una situacin ms
amplia que afecta a su actividad aunque caiga fuera de lo que son normalmente considerados los lmites de la profesin.
La ingeniera es un campo particularmente interesante en el que considerar la relacin entre la resolucin tcnica del problema, por un lado, y la reflexin desde la accin, por otro, porque en este campo hemos sido testigos,
en el perodo que sigui a la segunda guerra mundial, tanto del intento de redefinir la ingeniera como una ciencia aplicada, como del descubrimiento
subsiguiente de los lmites de esa redefinicin.
Despus de la segunda guerra mundial, al calor de los triunfos de la ingeniera, que habran sido imposibles sin las contribuciones de los fsicos, y
ms tarde bajo la sombra del Sputnik, los abogados de la ciencia de la ingeniera haban triunfado en la transformacin del currculo de ingeniera en la
educacin en fsica aplicada. No obstante, a finales de los aos sesenta, profesionales y educadores de prestigio empezaban a pensrselo de nuevo. Harvey Brooks, decano del programa de ingeniera de Harvard, estuvo entre los
primeros en sealar la debilidad de la imagen de una ingeniera basada exclusivamente en la ciencia de la ingeniera. En su artculo de 1967, Dilemmas of Engineering Education,' describe los apuros del ingeniero prctico
del que se espera que llene el vaco entre un cuerpo de conocimientos rpidamente cambiante y las expectativas de la sociedad tambin en rpido cambio. La demanda resultante de adaptabilidad, segn la idea de Brooks, requera un arte de la ingeniera. Pero el creciente carcter cientfico de las escuelas
3. Harvey Brooks, en IEEE Spectrum (febrero de 1967).
158
I 159
mur
160
I 161
Investigacin
-------1._
~
FIGURA
6.1. Etapas del diseo en ingeniera, concebido como una conversacin reflexiva
162
deseables, que conducan a una posterior reflexin y experimentacin. A diferencia de Quist, estos estudiantes de ingeniera saban hacer un uso liberal
de la teora y la tcnica basada en la investigacin, pero sus aplicaciones de
los resultados de la investigacin estaban incrustados en una conversacin
reflexiva con la situacin, similar, en lneas generales, a la del diseo de Quist.
163
Para que no se piense que el diseo en ingeniera adopta una forma tal y
como est tan slo en la investigacin relativamente sencilla de los estudiantes de ingeniera, volver ahora a un ejemplo muy conocido en el que la invencin tecnolgica y el descubrimiento cientfico estn entrelazados: el desarrollo del transistor. Aqu, tambin, el experimento aspiraba a probar una
hiptesis particular, o a lograr un efecto tecnolgico particular, produciendo
repetidamente fenmenos inesperados que desencadenaban nuevas hiptesis, metas e interrogantes. El experimento funciona al mismo tiempo para
probar acciones tecnolgicas, discriminar entre teoras cientficas plausibles
y explorar fenmenos incomprensibles. En algunos puntos de este proceso,
una tentativa tecnolgica produce fenmenos que provocan el descubrimiento cientfico. En otros, las nuevas posibilidades tecnolgicas se derivan
de la explicacin cientfica. En ambos casos, la ciencia en cuestin no est despus de la presentacin del hecho del conocimiento del tipo que normalmente se encuentra en las revistas cientficas, sino antes del hecho de la
investigacin aparentemente desordenada, del tipo que algunas veces se ha
descrito como el arte de la investigacin cientfica.'
En el informe de Richard Nelson sobre el desarrollo del transistor en los
laboratorios Bell, a mediados de los aos cuarenta, se seala que, mucho antes de la segunda guerra mundial, los cientficos haban estado familiarizados
con los materiales ahora llamados semiconductores, que eran conocidos por.
tener interesantes, aunque inexplicables, propiedades.' Los rectificadores
bigotes de gato (semiconductor) fueron ampliamente utilizados en los primeros das de la industria de la radio, pero el tubo de vaco, cuyas funciones
y modos de posible mejoramiento fueron mejor comprendidos, hizo sombra
4. W.I.B. Beveridge, The Art of Scientific lnvestigation, Nueva York, Random House, 1957.
5. Richard Nelson, The Link Between Science and Invention: The Case of the Transistor, en The
Rate and Direction oflnventive Activity Economic and Social Factors, Universities-National Bureau Conference Series, n. 13, Princeton, Princeton University Press, 1962.
Algunos investigadores propusieron insertar una parrilla en un diodo semiconductor pero, debido a la extremada delgadez del rea rectificadora, no
pudieron hacerlo.
Mientras tanto, estaba tomando forma una teora que los cientficos veran
ms tarde como una explicacin de parte de la conducta de los semiconductores. sta fue el modelo mecnico del quantum, de A.H. Wilson, de un semiconductor slido, publicado en 1931. Wilson describa un semiconductor
como un cristal que contena dos tipos diferentes de portadores de corriente:
los electrones (cargados negativamente) y los agujeros (cargados positivamente). Wilson encontr que el nmero de agujeros y electrones libres para
llevar la corriente vara con la temperatura y tambin con la pureza del cristal. Un cristal de germanio barnizado (un semiconductor n,o negativo) poda
construirse para que contuviera muchos ms electrones que agujeros; en cristales de este tipo, los electrones son los portadores mayoritarios y los agujeros los minoritarios. En cristales del tipo p, o positivos, los agujeros son
los portadores mayoritarios. Una unin de cristales del tipo p y n conduce la
corriente mucho ms fcilmente en una direccin que en la otra, porque en el
lado n la mayor parte de los portadores cargados son negativos, mientras que
en lado p la mayor parte de ellos son positivos. De esta manera, Wilson haba
explicado cmo funciona una unin pon como rectificador.
Su modelo proporcion una base adecuada para la comprensin de gran
parte del comportamiento de los tipos de semiconductores p y n; incluyendo
el hecho crucial de la existencia de portadores minoritarios; Pero a los cientficos se les escaparon algunos de los puntos clave hasta el trabajo de Shockley,
Brattain y Bardeen, de los laboratorios Bell. En las primeras etapas de este
trabajo, justo despus de la segunda guerra mundial, las ideas de Shockley
acerca de la fabricacin de amplificadores se desplazaron desde la analoga
con el tubo de vaco hacia el uso de un campo elctrico, impuesto desde el ex6. Ibd., pg. 557.
164
terior, sin un verdadero contacto con el material, para influir sobre el nmero
de electrones movibles en el semiconductor. Pero los aparatos basados en este principio produjeron resultados inesperados. Algunas veces incluso la seal del efecto era la desconexin, e incluso cuando la seal era la correcta, la
magnitud del efecto observado era una milsima de su valor predicho.
Para explicar estos resultados negativos, Bardeen propuso que los electrones, dentro del campo elctrico, estaban atrapados en estados de superficie, y por lo tanto no se vean afectados por la presencia del campo. Para
probar esta teora, y en un intento de encontrar un modo de neutralizar las
trampas del estado de superficie, los investigadores realizaron un nuevo
conjunto de experimentos. En palabras de Nelson:
Estos experimentos produjeron la amplificacin observada a partir del efecto
de campo. Pero, lo que fue ms importante, en uno de los experimentos dos de los
contactos fueron colocados bastante cerca sobre un cristal de germanio [fig. 6.2].
No importa exactamente por qu se realiz este experimento concreto, comparado
con la posibilidad de observar el resultado mucho ms importante que produjo. Porque, en el curso del experimento, se observ que conectar la batera A incr~mentaba el flujo de corriente en el circuito de la batera B. El aparato amplificaba. Esta fue
la primera indicacin del efecto transistor.
I 165
plic que el flujo de corriente se incrementaba en el circuito B, como resultado de la conexin del circuito A, debido a que el electrn abre una brecha
fluyendo desde el extremo izquierdo al extremo derecho del.contacto, El concepto clave era que el flujo de portadores minoritarios en un cristal abre una
brecha en un cristal de germanio del tipo n.8 Como seala Nelson, realmente
no hay todava una teora cuantitativa adecuada del transistor de punto de contacto. Sin embargo, los experimentos dirigidos al logro de la amplificacin haban producido observaciones inesperadas, indicando que un amplificador poda construirse sobre la base de un diseo muy diferente del que originalmente
se haba pretendido, y el funcionamiento de este nuevo amplificador poda explicarse en trminos de los portadores minoritarios inyectados.
Entonces Shockley se puso a desarrollar una teora sobre el papel de los
portadores minoritarios en el flujo de corriente en los semiconductores. A
partir de esta teora, supo disear, de un modo consciente y deliberado, el
aparato que ms tarde se denomin transistor de cruce, que se muestra en
la figura 6.3.
~colector
batera A
~-=-
11
n
--
bateraA
1+
I
___
---
bateraS
batera S
t
FIGURA
FIGURA
Un transistor de cruce consiste en un cristal de germanio o silicio compuesto de n; p y n (o terminales emisor, base y colector). Las dos regiones n estn separadas por una delgada regin p. Shockley mostr que
cuando se incrementaba el voltaje en el circuito A, haba un incremento en el
8.Ibd.
9. Ibd., pg. 563.
166
flujo de electrones entre el emisor y el colector, fluyendo los electrones a travs de la regin central p. Y mostr que, con las derivaciones apropiadas de
batera, el transistor amplificara, debido a que el cambio inducido en el voltaje, a travs del circuito A, producira un cambio mayor en el circuito B. El
invento dependa directamente del papel de los portadores minoritarios, que
haban resultado del descubrimiento semiaccidental del transistor de punto
de contacto.
La estructura de la investigacin en semiconductores de los laboratorios
Bell puede expresarse en un esquema, como en la figura 6.4. Aqu podemos
discernir dos tipos de movimiento mediado por la reflexin. En el primero,
la reflexin sobre la teora conduce al experimento. En el segundo, la reflexin sobre los resultados inesperados conduce a la teora o a la invencin. Lo
que resulta sorprendente es que en el entrelazamiento entre la construcin de
la teora y la invencin, el experimento funciona tanto para confirmar como
para desconfirmar la hiptesis, para afirmar o negar las acciones, y para explorar los fenmenos. El descubrimiento de nuevas hiptesis ocurre repetidamente en un proceso dirigido principalmente al diseo, y el experimento
de prueba de hiptesis conduce a menudo a la invencin. Uno no debera decir que lo que se aprendi a partir de los experimentos sobre el estado de superficie hizo del transistor de cruce una alternativa ms prometedora, sino
que, antes de estos experimentos, la va hacia un amplificador que pasa por
cruces y portadores minoritarios no era lo que se dice percibida muy claramente. 10
En el desarrollo del transistor, los experimentos fueron algunas veces diseados para probar las hiptesis y las teoras existentes eran utilizadas algunas veces para resolver problemas conocidos. Pero tanto la comprobacin
Teoras
Modelos de semiconductor anteriores
a la segunda guerra mundial
-=---.
Experimento, fenmenos,invencin
Intentos iniciales para fabricar
un semiconductorbasado
en la analoga con el tubo de vaco.
Experimentosdel efecto de campo.
Fracaso inesperado de las predicciones.
Nuevos experimentos. Descubrimiento
del efecto de transistorde punto de contacto.
Diseo del transistorde cruce.
I 167
de la hiptesis como la resolucin del problema eran partes de la conversacin reflexiva con la situacin, en el curso de la cual las hiptesis eran nuevamente formadas y los problemas nuevamente estructurados.
168
Contextos profesionales
cuerpo extendido del ltimo se compona de los pndulos puntuales galileanos, entre cuyos lmites poda ser instantneamente lanzado a cualquier punto de la oscilacin. Despus de alcanzados los lmites, los pndulos individuales oscilaran libremente, pero su centro de gravedad colectivo, como el pndulo de Galileo,
alcanzara solamente la altura desde la cual haba empezado a caer el centro de
gravedad del pndulo extendido. Finalmente, Daniel Bemoulli, todava sin la ayuda de las leyes de Newton, descubri cmo hacer que el flujo del agua desde el
orificio de un tanque de almacenamiento se pareciera al pndulo de Huyghens.
Determnese el descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro
durante un intervalo de tiempo infinitesimal. A continuacin imagnese que cada
porcin de agua despus se desplaza separadamente hacia arriba, hasta la mxima
altura que se puede adquirir, con la velocidad que posea al final del intervalo de
descenso. El ascenso del centro de gravedad de las porciones separadas debe ser
igual al descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro. Desde
esta visin del problema, la larga bsqueda de la velocidad de flujo segua de inmediato. 12
basadas en la ciencia
169
cada con cerdas sintticas. 16 Comparada con la vieja brocha de cerdas naturales, la nueva reparta la pintura sobre una superficie de una forma discontinua, grumosa. Los investigadores haban probado varias mejoras
diferentes. Haban notado, por ejemplo, que las cerdas naturales tenan los
extremos rajados, mientras que las cerdas sintticas no, y trataron (sin mejorar los resultados de forma significativa) de partir los extremos de las cerdas
sintticas. Experimentaron con cerdas de diferentes dimetros. Nada pareca
ayudar.
Entonces alguien observ: j Ya sabe, una brocha es una especie de bombal. Indic que cuando se presiona una brocha contra una superficie, la pintura es forzada a travs de los espacios entre cerdas sobre la superficie. Se
hace fluir la pintura a travs de los canales formados por las cerdas cuando dichos canales son deformados al doblar la brocha. l notaba que los pintores, algunas veces, hacer vibrar la brocha cuando la aplican sobre una superficie, para facilitar el flujo de pintura.
Los investigadores pusieron a prueba brochas de cerdas naturales y sintticas, pensando en ellas como si fueran bombas. Se percataron de que la
cerda natural formaba una curva gradual cuando era presionada contra una
superficie, mientras que la brocha sinttica formaba una curva ms prxima
a un ngulo. Hicieron la conjetura de que la diferencia poda dar cuenta del
comportamiento grumoso de la brocha de cerdas. Cmo podran entonces hacer que al doblar la brocha sinttica formase una curva suave?
Esta lnea de pensamiento les condujo a una varidad de invenciones. Quiz las fibras podan variarse paracrear una mayor densidad en esa zona. Quiz
las fibras podan estar vinculadas entre s en esa zona. Algunas de estas invenciones fueron puestas en prctica y produjeron, en efecto, un flujo ms
sostenido de pintura.
Una brocha, como una bomba, es un ejemplo de lo que quiero decir con
una metfora generativa. Uno puede caracterizar el proceso de creacin de una
metfora diciendo que los investigadores, que haban empezado describiendo el pintar de un modo conocido, consideraron la descripcin de un proceso diferente, ya denominado (bombeo), como una descripcin alternativa del
pintar; y que en su redescripcin del pintar, se transformaron tanto su percepcin del fenmeno, como la descripcin previa del bombeo. Lo que hace
que una metfora sea un proceso de creacin, ms que una simple descrip16. Ibd. El ejemplo de la brocha, originariamente descrito en mi Displacement cf Concepts, Nueva
York, Humanities Press, 1963, tuvo lugar originalmente durante mi permanencia en Arthur D. Little, Inc.,
en Cambridge, Mass.
170
I 171
Hasta aqu he tratado de mostrar cmo la reflexin desde la accin puede jugar un papel importante en la investigacin que cae de lleno dentro de la
estricta definicin de la prctica basada en la ciencia. Volver ahora a la interaccin entre la actividad estrictamente tcnica de un profesional y el contexto social ms amplio sobre el que tiene poco control.
Cuando un ingeniero civil se preocupa sobre qu carretera construir,
ms que de cmo construirla, tiene que habrselas con las polticas de posesin de las tierras y la resistencia organizada de las poblaciones. En efecto,
tiene que vrselas con la economa global, con la vida soclal y poltica de la
regin sobre la cual se ha de imponer la carretera. Y cuando, habiendo diseado una carretera, empieza a convertir su diseo en algo real, encuentra
172
problemas adicionales tales como las restricciones de los presupuestos ciudadanos, las reacciones de los obreros organizados, y las maquinaciones polticas de los contratistas. El ingeniero puede hacer frente a esta mezcolanza de factores emplazndolos ms all de su vida profesional; puede tratar
de despejar el espacio para un trabajo profesional estrictamente definido,
tratando el resto de la situacin como un mal necesario. O puede aceptar las
intrusiones de la situacin ms amplia como una parte de su legtima preocupacin profesional, abrindose a la complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre.
En el establecimiento de los problemas tcnicos y en la implementacin
de sus soluciones es donde los profesionales que se basan en la ciencia se encuentran de forma ms directa con el dilema del rigor o la relevancia. Ya
que ni el problema establecido, ni la implementacin, caen dentro del modelo de la racionalidad tcnica, y al verse ante ellos, el ingeniero se encuentra
con las situaciones problemticas propias de la prctica diaria de profesionales de segundo orden, tales como urbanistas, trabajadores sociales o administradores. Sin embargo, puede aportar a estas mezclas confusas el repertorio propio de un profesional que se basa en la ciencia.
He tenido la buena suerte de encontrarme y trabajar con un ingeniero que
se aviene con esta descripcin. No es en modo alguno tpico de la profesin
de ingeniero. Tanto los problemas en los que ha escogido centrarse, como el
estilo de la prctica que ha desarrollado, le colocan aparte de la mayora de sus
colegas ingenieros. Pero precisamente por esta razn, su prctica es de extraordinario inters, ya que revela cmo la resolucin del problema tcnico y
la reflexin desde la accin pueden combinarse en una carrera profesional que
va bastante ms all de los lmites a menudo impuestos sobre la prctica
que se basa en la ciencia.
Este ingeniero, cuyo nombre es Dean Wilson, realiz su aprendizaje en
un laboratorio de investigacin de sistemas de defensa. Trabaj con el radar
y en algunas de las primeras aplicaciones de ordenadores. En los aos cincuenta, se convirti en miembro del Departamento de Ingeniera Industrial
de la Universidad de Michigan. Estuvo entre aquellos que crean que los
mtodos de la ingeniera de sistemas podan transferirse desde la industria
de defensa al sector civil, pero fue inusual que adoptara un enfoque empresarial hacia esta idea y permaneci en ella mucho tiempo despus de que
otros ingenieros hubieran renunciado a ella. En los primeros aos sesenta,
con unos cuantos estudiantes, form una organizacin que aplic el anlisis
de sistemas a instituciones comunitarias tales como bibliotecas y hospitales,
173
174
175
176
Contextos
profesionales
para
la reflexin
desde
la accin
Otros observadores se percataron de que en el Valle de Cauca, las autnticas tierras llanas y frtiles eran las grandes plantaciones cuyos propietarios dejaban crecer caa de azcar y el ganado vacuno para la exportacin, mientras
que en las erosionadas laderas, los campesinos apenas si se ganaban la vida con
sus pequeos campos. Colombia necesitaba una redistribucin de la tierra y la
riqueza. En un pas donde aproximadamente el 5 por ciento de la poblacin
consuma un 80 por ciento de la produccin agrcola (y casi la totalidad de la
carne de produccin nacional), y donde la mejor tierra era utilizada para la exportacin, la desnutricin era un problema de poltica econmica. Los miembros ms radicales de este grupo perdieron la esperanza en las soluciones polticas convencionales. Miraban hacia la revolucin, sealando a la Cuba de
Castro como una brillante excepcin a la regla general de la desnutricin en
Amrica Latina.
Los investigadores que adoptaron una perspectiva histrica vieron que el
dficit de protenas a nivel nacional era un fenmeno reciente. Veinte aos
antes, la produccin agrcola total de Colombia podra haber sido suficiente,
si se hubiera distribuido, para nutrir a la totalidad de la poblacin. Pero en
veinte aos, la poblacin haba crecido mucho ms rpidamente que la produccin agrcola. El dficit nacional de protenas haba sido consecuencia
del xito en las intervenciones de la sanidad pblica, especialmente desde la
casi erradicacin de la malaria, en los aos cincuenta, por la Organizacin
Mundial de la Salud. El problema de la desnutricin era un problema de control de la poblacin.
En este aluvin de versiones del problema, cada profesin estructuraba
el problema de acuerdo con su experiencia, su ideologa y sus intereses.
Como ingeniero de sistemas, el impulso de Wilson fue reconciliar las
perspectivas en conflicto, incluyendo los factores verdaderamente diferentes
que se haban nombrado dentro de un sistema mayor, un procesamiento de
flujo cuyo output fuera el estatus nutritivo de la infancia. Concibi un sistema de flujos nutrientes que empezaban en los campos y acababan en el cuerpo del nio. Quera idear un mtodo que le capacitara para estimar las prdidas de nutrientes en las que se incurra en cada etapa del proceso. Mediante
la averiguacin del dficit nutriente en cada etapa (al igual que haba medido la tasa de error en cada etapa del proceso de administracin de medicamentos), sera capaz de enterarse de los puntos en los que las intervenciones
probablemente podran reducir ms la desnutricin.
Una versin simplificada de este modelo de flujo nutriente se muestra
en la figura 6.5.
La prctica
reflexiva
en las profesiones
basadas
1-,,,
COMIDA
IMPORTADA
____ DISTRIBUCI~....
CON~~MO
NUTRIENTES
PRODUCCiN
. ESTATUS ~
DE SAlUD~.
en la ciencia
I 1n
NECESIDADES
NUTRrnvAS
CALCULADAS
DFICIT
NUTRIENTE
DE
NUTRIENTES
SANEAMIENTO
AMBIENTAL
FIGURA
6.5
Wilson intent utilizar modelos de este tipo para calcular los dficits nutrientes en todas las regiones, pueblos y casas individuales. Empezara en el
nivel comunitario, determinando, como l dijo: En qu consisten los mtodos prcticos para cubrir el dficit nutriente y, de stos, qu combinacin es
la menos costosa dentro del tiempo restringido de unos pocos aos?. 17 Organiz un equipo para el proyecto, engatusando a sus estudiantes y colegas colombianos y norteamericanos, y consigui ayudas para desarrollar y probar
su modelo de flujo de nutrientes en seis comunidades del Valle de Cauca. Pero los problemas metodolgicos resultaron formidables. Haba serios problemas en la eleccin de medidas de la desnutricin, en el clculo de los dficits nutritivos, e incluso en el anlisis de ideas tan fundamentales como
distribucin de nutrientes y casa. En algunos pueblos, por ejemplo, los
nios coman la mayor parte de sus alimentos no en sus propias casas, sino
en informales guarderas donde permanecan mientras sus padres trabajaban en
el campo. La determinacin de los dficits nutritivos en el nivel casero dependa de unas fiables medidas de consumo, que eran extraordinariamente
difciles de obtener, aunque slo fuera porque las familias tendan a elevar
sus niveles de consumo equiparndolos con la imagen que tenan de los estndares del observador.
Toda la gama de problemas metodolgicos empez a hacer dudar de
que fuera posible abarcar todas las variables implicadas en el flujo nutriente en un solo m9delo. Al mismo tiempo, Wilson se hizo sumamente
consciente de las dificultades de implementacin del modelo. Quin lle17. Dean Wilson, informe de un proyecto no publicado, 1977.
178
vara a cabo las intervenciones en el nivel comunitario? Si lo hacan profesionales externos, se reforzara el patrn de dependencia pasiva en personas ajenas al asunto, lo cual era una parte considerable de la difcil situacin de la comunidad. Haba muchos ejemplos de intervenciones, que haban
estado motivadas e ingeniadas externamente, que haban fracasado en las
etapas posteriores de implementacin. Adems, no pareca haber una tcnica de intervencin fiable que pudiera generalizarse a travs de todas las
comunidades. Cada vez ms, Wilson empezaba a tener una concepcin del
modelo de flujo nutriente no como una tcnica general de diagnosis para
ser utilizada por expertos externos, sino como un marco de anlisis con el
cual los residentes de la comunidad pudieran fijar y resolver sus propios
problemas de desnutricin.
Surgi la oportunidad de actuar con arreglo a esta idea cuando Wilson y
sus colegas fueron invitados a participar en un proyecto educativo, en el pequeo pueblo de Buenos Aires, que estaba en las montaas, a unas dos horas
en jeep desde Cali. Un mdico que estaba arraigado en este pueblo era un colega de Wilson en la escuela mdica del Valle. Haba estado trabajando con
los nios de los campesinos locales que vivan en un Hogar, un internado y
una estancia localizados en las afueras del pueblo. Este Hogar era uno de los
doscientos que haban sido establecidos en toda Colombia para proporcionar
una educacin secundaria a los nios de las poblaciones rurales que, de otro
modo, no habran tenido la oportunidad de ir ms all del primer grado. Los
nios -unos cien de ellos, con edades entre los trece y los diecinueve
aos- trabajaban en los pequeos campos, contribuyendo a su propia subsistencia, y reciban instruccin en las materias propias de la enseanza secundaria. Para Wilson, el Hogar de Buenos Aires ofreca la oportunidad que
haba estado buscando. En los aos siguientes, el pueblo de Buenos Aires se
convirti en el escenario en el que enseara ingeniera de sistemas a los nios de los campesinos.
Wilson y un antiguo voluntario de Cuerpo de la Paz, Kip Ekroad, empezaron a dedicar grandes cantidades de tiempo en el Hogar, consiguiendo llegar a conocer a los nios y al profesorado. Se haba decidido que se encontraran con los estudiantes cada mircoles por la tarde, una vez acabadas las
clases normales.
Al esforzarse por encontrar un buen camino para introducir el problema
de la desnutricin, el modelo de flujo nutriente, y la idea del experimento, a
Wilson se le ocurri que una colonia de ratas de laboratorio, que haba sido
utilizada para demostrar los efectos de dietas diferentes, poda interesar a los
179
nios. Las jaulas de ratas estaban dispuestas en forma de una matriz, de modo que era posible hacer una lectura, desde la esquina superior izquierda hasta la inferior derecha, y ver las diferencias significativas en el tamao y la
conducta de las ratas en funcin de su dieta. La presentacin nunca fracasaba en cuanto al inters que despertaba en los visitantes, y se decidi hacer algo similar en Buenos Aires.
El primer mircoles, el profesorado trajo nueve ratas y dijo a los estudiantes: Nos gustara que mantuviseis a estas ratas y, desde luego, ser necesario alimentarlas. Qu sugers?.
Los estudiantes disentan acerca de la dieta mejor para las ratas. Haba
tres propuestas principales: yuca y pltano (dos alimentos locales populares
que no contienen protenas), los mismos alimentos que los estudiantes coman
en el Hogar, y una dieta de laboratorio estndar para ratas. Wilson y Ekroad
sugirieron: Vamos a dividir las ratas en tres grupos de tres ratas cada uno, y
vamos a alimentarlas con una dieta diferente. Entonces podremos ver si tienen un aspecto diferente.
Los estudiantes llevaron a cabo el experimento. Fueron los responsables
de alimentar y cuidar a las ratas, y de pesarlas una vez a la semana, todo lo
cual hicieron con entusiasmo. Despus de una semana, los resultados dejaron atnitos a los estudiantes. Los grupos con la dieta del Hogar y la dieta de
laboratorio haban ganado un peso considerable, mientras que los grupos con
la dieta de yuca y pltano tenan efectivamente menos peso. Despus de cuatro semanas de esto, los estudiantes llegaron a inquietarse porque estas ratas lleguen a morirse, y tuvo lugar una discusin general. Se decidi cambiar las dietas de las ratas y despus observar y registrar grficamente los
resultados. Las curvas, efectivamente, cambiaron de signo.
A partir de este primer experimento, el grupo pas a experimentos ms
complejos con dietas para ratas (una de ellas llev a una investigacin sobre
las aparentemente mgicas propiedades de las vitaminas) y despus a exploraciones sobre la desnutricin eh los seres humanos.
Muy poco despus del primer experimento, a los estudiantes se les mostraron fotografas de un grupo de nios, todos de siete u ocho aos de edad.
Se les pregunt: Qu veis?,
Los estudiantes observaron que unos eran pequeos y otros eran grandes,
pero tambin notaron otras cosas. Los pequeos parecan tristes, decan.
No tienen ningn msculo. El profesorado no utiliz la palabra desnutricin, ni preguntaron lo que los nios de la fotografa podan haber comido.
Esperaban obtener tales respuestas espontneamente, como una prueba de la
180
transferencia de aprendizaje (desde las ratas a las personas) que ya podra haber tenido lugar. Pero tales respuestas no llegaron.
Alguno de los estudiantes, aquellos que vivan lo suficientemente cerca
del Hogar como para hacer el viaje, hacan visitas a casa una vez al mes. Despus de las primeras semanas, se les pidi a estos estudiantes que trajeran informacin sobre los miembros de sus casas, incluyendo nombre, sexo, edad
y parentesco, y se les pidi que pesaran a sus hermanos y hermanas. A su
vuelta, los datos fueron registrados en un grfico de dispersin. El profesorado analiz estos datos independientemente, y encontr varios ejemplos de
desnutricin moderada y grave, pero los estudiantes mismos tenan pocos
comentarios acerca de los datos. Todava no tenan conceptos suficientes para tal anlisis.
Una vez trazados los datos del peso por edad, se les dijo a los estudiantes
que ahora podan decir el estatus nutricional relativo de sus hermanos y hermanas, pero no podan todava decir los niveles absolutos de desnutricin. Se
les pregunt entonces cul debera ser el siguiente paso. Su respuesta fue que
deberan averiguar lo que estaban comiendo sus familias. Cuando se les pregunt cmo hacer esto, primero dijeron: Preguntando a nuestras madres, y
despus: Pesando la comida, identificando rpidamente los dos mtodos
principales utilizados en el procedimiento diagnstico.
Una de las estudianes, Aida, escribi estos comentarios sobre sus experiencias en estas primeras sesiones:
Qued completamente convencida de que el pltano y la yuca no son tan buenos alimentos como yo los consideraba. No contienen todos los elementos necesarios para un normal crecimiento y desarrollo ... Yo, Aida, no veo nada raro, gracias
a este experimento, ya que nos hace darnos cuenta de lo que es la buena nutricin y
en qu consiste.
En la clase, recibimos algunas instrucciones para medir y pesar a los nios menores de cirrco aos y, como con las ratas, la edad y el tamao de los nios nos dice,
ms o menos, si estn malnutridos o no... Antes de ir a nuestras casas a pesar a nuestros hermanos y hermanas menores, ayudados por algunas chicas que nos ensearon a pesarlos, practicamos con los nios de las casas cercanas a la escuela.
Entonces' fuimos a nuestros hogares a pesar a los nios ms pequeos. Pesamos
muchos nios y trajimos una gran cantidad de datos que muestran el estado de desnutricin.
Este sistema de enseanza me parece bueno. Me gusta este tipo porque es prctico. Porque lo que una hace es difcil de olvidar. Es ms fcil de olvidar cuando algo solamente se ha dicho.
181
He aprendido que una debe analizar sus propios problemas y entonces buscar la solucin para crear su propio modo de superarlos, y no esperar que otros lo hagan por ti.
Todava estoy esperando, desde que empez el curso, aprender cmo vamos a
luchar contra la desnutricin que afecta de tal modo a nuestro pas."
Cuando se les pregunt a los estudiantes qu problemas haban encontrado en casa, quedaron confundidos. No pudieron identificar problemas
-encontrando extrao, quiz, describir como un problema lo que ellos observaban de forma rutinaria en su entorno-. No obstante, se mostraron interesados en las dietas de los hermanos, y esto condujo ms tarde a las cuestiones del cultivo y el consumo de alimentos de ms alto nivel de protenas
-especialmente la soja-o Con esto, despus de varios meses, los estudiantes
volvieron a los problemas de la productividad agrcola. Pensando en los experimentos que podran llevar a cabo en su propio campo en el Hogar, debatieron, como se haban acostumbrado a hacer, sobre los mtodos para aumentar la
productividad, y trataron de resolver sus desacuerdos llevando a cabo un experimento.
El primero de tales experimentos consisti en probar un fertilizante natural versus uno sinttico, y ningn fertilizante, en tres parcelas de cereal
plantado en una colina. Una de las estudiantes del Hogar explic a un visitante que esto era lo mismo que el experimento de la rata, y cuando el visitante no cay de inmediato en el asunto, ella dijo: Puede entenderlo? Es
lo mismo que la alimentacin de la rata, slo que aqu estarnos alimentando
plantas en lugar de ratas!.
,
Pero lo que los estudiantes encontraron fue que el cereal ms alto no creci en ninguna de las tres parcelas, sino al pie de la colina donde las tierras se
haban depositado. Cuando vieron esto, su atencin pas de los fertilizantes
a la erosin del suelo, un problema que padecan la totalidad de los granjeros
que trataban de cultivar el suelo rojo, parecido a arcilla, de las colinas del Valle de Cauca. Wilson y Ekroad emprendieron entonces alguna enseanza sobre la erosin del suelo y su control, a continuacin de la cual los estudiantes
emprendieron una serie de experimentos. Cuando se lleg al problema de
medir la tasa de erosin, uno de los estudiantes invent un sencillo pero elegante utillaje. Se plant un cilindro hueco sobre el terreno, en la base de la
colina, y la altura de la tierra que se iba acumulando en el cilindro mostraba
la tasa de erosin.
18. De un informe de la Community Systems Foundation, Cali, Colombia, '978.
182
Mientras tanto, los padres de los nios del Hogar se mostraban cada vez
ms curiosos por la educacin que sus hijos estaban recibiendo. Estos enjutos y solemnes hombres haban viajado en burro de pueblo en pueblo, rec~giendo dinero para cubrir su contribucin a los costos del H?gar, no CO?SIderando la escuela como subvencionada. Observaban el trabajo de los ChICOS
y lo discutan entre ellos mismos. Algunos de.ellos decidier?n'pl~~ soja en
sus propias tierras. Otros introdujeron expenmentos en la irngacion y en el
control de la erosin.
Las lecciones que Aida y otros chicos haban extrado del programa empezaban a hacerles sentir bien de otros modos. Cuando el alcalde de Buenos
Aires recibi dinero de la municipalidad y anunci que sera utilizado para
pavimentar algunas carreteras, un grupo de nios decidieron en~entarse a
l. Preguntaron por qu el dinero haba de utilizarse para co~strUlr c~~teras cuando ninguno de los vecinos posea un coche, y por que no se utilizaba para mejorar la calidad del agua, que ellos haban analizado y encontrado muy polucionada. El alcalde, momentneamente confundi~o, fi?almente
decidi seguir la sugerencia de los chicos. Pero cuando el episodio lleg a
odos de los plantadores locales de caf, que ayudaban a subvencionar el
Hogar, tuvieron una reaccin menos benigna. El Hogar, tal y como ellos lo
vean, haba sido diseado para hacer de los chicos buenos trabajadores, n~
para hacerles desafiar el orden establecido. Retiraron su soporte pero, debido a que el Hogar tena otras fuentes de financiacin, pudieron, no obstante, sobrevivir.
En toda su enseanza en el proyecto de Buenos Aires, Wilson y Ekroad
desarrollaron un modo de prctica sobre el que haban pensado mucho, pero
que slo pudieron articular parcialmente. (Ellos siempre estuvieron de acuerdo en su prctica ms que en sus declaraciones sobre la misma.)
El primer experimento sobre alimentacin de ratas se constituy en
ejemplar para ellos. Buscaban contextos concretos, significativos, que pudieran captar la atencin de los estudiantes, y pudieran tambin servir de modelos de simulacin de la nutricin humana. Trataron de crear situaciones en
las que los estudiantes pudieran descubrir relaciones -por ejemplo, relaciones entre la dieta y la razn edad/peso- por s mismos. De modo similar, los
estudiantes fueron llevados hacia la experiencia del mtodo experimental antes de que se hiciera cualquier mencin explcita de sus principios, y se les
dej una considerable cantidad de control sobre los acontecimientos en el aula, y por 10 tanto sobre su propio aprendizaje. Wilson y Ekroad disear:on experimentos para probar las hiptesis de los estudiantes, pero tambin les
I 183
184
Contextos profesionales
sobre la desnutricin, ya que muchos de los nios que vivan en el Hogar (el
50 por ciento, de acuerdo con un estudio), probablemente se desplazaran,
despus de la graduacin, a una de las ciudades cercanas. Pero el proyecto
conquist la imaginacin de aquellos que entraron en contacto con l. La organizacin colombiana que patrocinaba los Hogares se interes en el experimento de Buenos Aires y dio los pasos necesarios para reproducirlo en otros
internados. Los observadores profesionales del proyecto estuvieron entusiasmados por el uso de la educacin en el mtodo experimental, como una
respuesta a la desnutricin en un nivel comunitario.
El proyecto de Buenos Aires revela el modo inusual de ser ingeniero por
parte de Wilson, y por esa razn resume los temas principales de este captulo. El tipo de reflexin desde la accin que los ingenieros aportan algunas
veces al diseo en ingeniera, y los cientficos a la investigacin cientfica,
Wilson lo ha aportado a una prctica en la que el anlisis tcnico y la intervencin social se dan de forma conjunta. Del mismo modo que cientficos e
ingenieros aprenden a modelar problemas inditos a semejanza de los problemas conocidos, y a construir nuevas teoras mediante la reflexin sobre
las similitudes percibidas, aunque todava no articuladas, as Wilson ha desarrollado un repertorio de ejemplares eficaces con los que consigue dotar de
sentido situaciones sociotcnicas nicas y complejas. No ha desterrado de su
prctica la resolucin tcnica del problema sino que la ha incrustado en una
importante y, a su modo, rigurosa reflexin desde la accin.
PLANIFICACIN URBANA:
LMITES DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
186
y rectora, y el establecimiento generalizado de las comisiones de planificacin local en los Estados Unidos fueron paralelos a la formacin de la coalicin de soporte para la planificacin urbana en el Reino Unido. I Despus de
la segunda guerra mundial, probablemente como resultado de la planificacin militar y econmica en los Estados Unidos en tiempo de guerra, la idea
de la planificacin central ampli su radio de accin desde la planificacin
global y rectora en las ciudades hasta campos tales como la renovacin urbana, el transporte urbano y regional, los servicios de salud, la educacin pblica, la salud mental y la justicia criminal.
En estos dominios, entre muchos otros, el planificador centralista operaba desde la base de las instituciones creadas y legitimadas por la legislacin nacida de una coalicin de fuerzas polticas. El planificador articulaba
su papel desde el centro mismo del sistema para el cual planificaba, en conexin con las agencias que implementaran sus planes y las clientelas que
se beneficiaran de ellos. Su sistema de conocimiento desde la prctica se
ocupaba de articular objetivos y metas, de imaginar un futuro deseable, de
describir las condiciones de base, de identificar las estrategias de accin alternativas, de describir las restricciones que han de ser salvadas o han de eliminarse, de realizar el levantamiento grfico del sistema sobre el que hay
que influir, y se ocupaba tambin de la prediccin de las consecuencias de
la accin. Ms tarde, los planificadores llegaron a estar interesados en si era
factible la implementacin de los planes y de los problemas polticos derivados de su venta.
A mediados de los aos sesenta, la planificacin centralista proceda de
este modo. Sus operaciones se basaban en dos supuestos principales:
1. Hay un consenso de trabajo sobre el contenido del inters pblico, suficiente para la fijacin de las metas y objetivos de la planificacin.
2. Hay un sistema de conocimiento adecuado para la direccin de la planificacin
central.
No importa que estos supuestos puedan no haber sido nunca ciertos. Eran
ampliamente tenidos por verdaderos, y fijaron los trminos de referencia para la profesin de planificar. Pero a partir de mediados de los aos sesenta,
ambos supuestos se encontraron con dificultades.
SCOll,
1. Este resumen de la historia de la profesin de urbanista est tomado en su mayor parte de Mel
American City Planning Since 1890, Berke1ey, Cal., University of California Press, 1969.
I 187
El pblico en general, y los planificadores mismos, se hicieron crecientemente conscientes de las consecuencias contraintuitivas, los efectos secundarios perjudiciales y de los subproductos no deseados de los planes implementados. Los planes diseados para la resolucin de problemas podan fracasar en
resolverlos y crear problemas peores que los problemas que haban proyectado resolver. Algunas de las planificaciones sobre fenmenos cuya influencia
resultaba preocupante -la pobreza, el ndice de criminalidad, la congestin y
el deterioro urbanos- parecan tenazmente resistentes a la intervencin. Las
predicciones en las que ms ampliamente se crea (por ejemplo, las relacionadas con el acceso a la enseanza) volvieron a resultar equivocadas. Los intentos de construir modelos formales, cuantitativos, de los fenmenos sociales
fracasaban debido a su complejidad. Los intentos de dirigir experimentos sociales eran confundidos por los cambios inesperados e incontrolables del contexto experimental. Se encontr que los planificadores, algunas veces deliberadamente, otras veces inintencionadamente, estaban al servicio de intereses
incongruentes con sus valores declarados. Los crticos sociales, y airados grupos polticos de presin, demostraban que los planes tenan propsitos y consecuencias muy alejados de los concebidos por los planificadores urbanos. Y a
medida que aumentaba el alcance y la complejidad de la planificacin, los planificadores encontraban que sus tcnicas y modelos eran inadecuados para las
tareas de anlisis, diagnosis y prediccin. Los problemas de planificacin
llegaron a parecerse ms a dilemas constituidos por conflictos de valores, a intereses e ideologas irresolubles, mediante el recurso a los hechos.
A partir de mediados de los sesenta, el consenso aparente sobre el contenido del inters pblico ~uiz incluso sobre lo factible del establecimiento de tal consenso- se haba desvanecido. Al descubrirse las perniciosas
consecuencias de la planificacin centralista y de la accin gubernamental,
se formaron grupos de intereses particulares en tomo a los resultados de la
injusticia, el azar o la negligencia. A partir de finales de los aos sesenta, estaba claro que no haba consenso nacional sobre el inters pblico. Haba
ms bien un campo de intereses particulares, grupos minoritarios, grupos de
mujeres, ecologistas, grupos de consumidores, defensores de la salud y la
seguridad en el trabajo, discapacitados, protagonistas de la educacin especial y la educacin bsica, sectores conservacionistas, defensores de las escuelas de barrio, conservacionistas de la energa, defensores del crecimiento
cero de la poblacin, defensores y detractores del aborto, fundamentalistas
de la moral y de la religin, defensores de las armas o del control de las mismas, defensores de la prevencin del crimen, y defensores de la desinstitu-
188
cionalizacin de las prisiones y de los hospitales psiquitricos. Estas circunscripciones haban aprendido a organizarse, entrando en el debate pblico, y adoptando la accin poltica para llevar sus intereses al campo legislativo y judicial.
En algunos casos, los grupos de intereses particulares adoptaban posiciones que estaban directa y explcitamente en conflicto unas con otras. En
otros casos, los conflictos de intereses se esclarecan slo si el xito de un
movimiento llevaba a consecuencias contrarias a los intereses de otros.
Todava en otros casos, se hacan evidentes los conflictos al encontrarse
los diferentes movimientos compitiendo, en tiempos difciles, por recursos escasos.
Desde el principio hasta el fin de los aos sesenta, una nueva casta de
planificadores sociales empezaron a criticar a las instituciones establecidas
porque no hacan caso alguno de los menos poderosos. Herbert Gans, Jane
Jacobs, Francis Piven y Mark Fried, entre otros estudiosos de la renovacin
urbana, mostraron cmo los planificadores que actuaban ostensiblemente segn el inters pblico, verdaderamente servan a los intereses de promotoras
de bienes inmobiliarios y de grandes corporaciones mediante el desplazamiento de los pobres y de las minoras tnicas.' Los crticos sociales y los planificadores defensores operaban en un contexto social constituido por los
componentes que buscaban para proteger, las instituciones establecidas contra las que luchaban, los medios de comunicacin en los que trataban de influir, los tribunales a travs de los cuales muchas veces buscaban la reparacin de las injusticias, y los cuerpos legislativos, a travs de los cuales
trataban la formacin de leyes que regularan el comportamiento de los intereses establecidos. Su conocimiento desde la prctica tena que vrselas con
asuntos tales como stos: expresin de los intereses de los desposedos, o autorizacin a los desposedos para expresar sus propios intereses; separar las
personas profesionales de los planificadores centralistas, mostrando su
alianza, intencionada o no, con intereses establecidos; explicar cmo las acciones del gobierno y de las empresas afectan a los menos poderosos; formulacin de polticas y programas para proteger a los menos poderosos e
identificar las prcticas de los grupos de intereses establecidos que ms necesario era vigilar y controlar; imaginar cmo hacerse visible y tener voz poltica para los desposedos; construccin de conexiones con los legisladores,
reguladores y agencias ejecutivas.
2. Vase, por ejemplo, Herbert Gans, Urban Yillagers, Nueva York, The Free Press, 1965.
I 189
190
El individuo cuya prctica vamos a examinar en este captulo es un planificador urbano interesado principalmente en el desarrollo material de la ciudad
en la que ejerce, aunque no crea planes completos yno prepara diseos para
barrios o regiones. Ha definido su trabajo como el de revisin de propuestas
presentadas por promotoras privadas a las instituciones reguladoras locales, y
se ha posicionado como un intermediario entre estas dos partes. Pretende influir, aconsejando a las promotoras y negociando con ellas, en la direccin y la
calidad del desarrollo material de la ciudad. Sustituyendo estas funciones por
la ms tradicional preparacin de planes, l proyecta por poderes.
Dado su modo de encuadrar su actuacin en la ciudad y su imagen de los
dilemas asociados con esa actuacin, el planificador ha aprendido a tratar su
prctica como un acto de equilibracin en el que busca continuamente acon3. El estudio del caso presentado aqu proviene de las cintas de vdeo y de las notas de la entrevista
obtenidas originalmente por William Ronco. entonces estudiante graduado en el Departamento de Estudios Urbanos y Planificacin del MIT. Estoy agradecido al doctor Ronco por su ayuda al generar este material y por sus contribuciones en las primeras versiones de su anlisis. No obstante, el material presentado en este artculo es sustancialmente diferente al de los primeros tratamientos. y la responsabilidad del
mismo es enteramente ma.
I 191
sejar y negociar con las promotoras, mientras que al mismo tiempo preserva
su credibilidad con todas las partes de las que depende su actuacin.
En el protocolo siguiente, una transcripcin de la cinta de vdeo de uno de
los encuentros registrados en la oficina de planificacin, un promotor presenta esbozos y planos para remodelar un edificio de apartamentos que l y su to
poseen en la ciudad. Bajo los reglamentos locales de desarrollo de la ciudad, el
planificador debe revisar tales planos antes de presentarlos al Departamento de
Apelaciones de la Zona, que tiene autoridad para avalar o rechazar variaciones.
Al empezar la cinta, el planificador se arremanga, consulta sus notas y se
inclina sobre la mesa para examinar al promotor y a su arquitecto.
PLANIFICADOR:
ARQUITECI'O:
PLANIFICADOR:
ARQUITECI'O:
PLANIFICADOR:
PROMOTOR:
ARQUITECTO:
192
Sin hacer una pausa para tantear la reaccin del promotor hacia estas sugerencias, el planificador pasa a indicar los requisitos adicionales del reglamento local.
I 193
PI.: El nuevo reglamento local de la zona tiene dos requisitos de espacio abierto, y
son un poco diferentes de otros reglamentos con los que puedes haber trabajado. Debes de tener un rea ajardinada que sea un 10 por ciento del rea total bruta correspondiente a los edificios del terreno, no ellO por ciento del rea del terreno, a menos que tengas una superficie abierta utilizable del 25 por ciento de
la edificacin. Ahora examina cuidadosamente las definiciones del reglamento
local: qu constituye ajardinamiento? Qu constituye lo utilizable?
Pr.:Umm.
PI.: Esencialmente, la seccin de tu rea ajardinada puede encontrarse quiz aqu, o
a lo largo de parte del solar.
El promotor verifica lo que est incluido bajo el trmino espacio abierto utilizable.
Pr.: Cuando dicen utilizable, se estn refiriendo al espacio que ha sido pavimentado para aparcamiento?
A.:No.
Pr.: No, as eso es ms y superior a eso.
PI.: As es, lo que no est pavimentado.
A.: Sin pavimentar.
Pr.: Sin pavimentar.
PI.: Sin pavimentar.
194
transigiendo por once? Porque entonces podramos hacer otras cosas, quiz incluso manteniendo la misma estructura. Y no tengo respuesta para eso.
Si hay slo una variacin necesaria sobre el tamao del terreno, qu hay
acerca de la posibilidad de incrementar el nmero de apartamentos sobre el
terreno? A esto responde el planificador:
I 195
A.: Oh, a cada cosa que eliminas, mejor eres, no hay nada que decir sobre ello. Ahora, si nos estrellamos con la variacin de los 1.550 metros cuadrados, e incluso
con la variacin del aparcamiento, eso todava no es demasiado malo.
PI.: De acuerdo, pero es para adoptar algunas distribuciones que determinen lo que
puedes y no puedes hacer. Estos espacios de aparcamiento se sacaron sin mirar
las nuevas proporciones. Porque las examinamos muy cuidadosamente, y creo
que encontramos que tenis cuatro espacios extra.
Pr.:S.
196
I Contextos
profesionales
Planificacin
I 197
Es meticuloso en su revisin de los planos. Se toma el trabajo de documentar sus evaluaciones (<<Noolvides estos apartados ... Cuando trabajes en
el plano del solar, te dar una copia de stos, si quieres), Al mismo tiempo,
continuamente exhibe una preocupacin por los lmites de su propia autoridad, anunciando frecuentemente que slo puede anticipar las acciones del
departamento y no puede tomar decisiones por s mismo. Se comporta, en
otras palabras, como si debiera dirigir una rigurosa revisin preliminar de los
planos, revisin que est en constante peligro de ser malinterpretada como la
definitiva.
Ocasionalmente llama la atencin sobre una posible infraccin del reglamento local, comunicando una informacin que parece pensar que el promotor considerar como negativa. En cada uno de estos aspectos, se comporta como si deseara evitar el oponerse al promotor:
Tal y como yo lo considero, sin ver el plano del solar con ms detalle (pero eso
puede reunirse al final), la nica variacin que necesitas est en el rea del terreno.
Aqu subraya que solamente ser necesaria una variacin, indicando que
l no ha visto todava el plano final del solar, pero trata de minimizar la importancia de preparar tal plano. Cuando seala un problema potencial, hace
que el remedio parezca fcil:
.
Ahora, esto es tan slo una sencilla distribucin aqu. Hay otras maneras, estoy
seguro, de hacerlo.
198
I Contextos
profesionales
Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero la pregunta que van a hacer es: qu
apuros tienes con esta propiedad en concreto?
Es cuidadoso al decir que el promotor tendr que resolver los detalles por
s mismo:
PI.: Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas incrementar el potencial de ingresos del edificio, y para hacer eso necesitas rehabilitar el edificio.
Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrn saber aspectos concretos, y creo que se es el tipo de pensamientos en los que deberas trabajar. De acuerdo?
El problema del planificador parece ser ste: sin usurpar el papel evaluador del departamento, o haciendo el trabajo del promotor, debe estar seguro
de que ste podr dar las respuestas correctas.
Cuando responde a la propuesta de unos pocos apartamentos ms, o la de
un nuevo edificio, se comporta otra vez como si tuviera que vrselas con exigencias en conflicto. l trata de impedir que el promotor presente propuestas
que el departamento rechazar:
...creo que no hay mucho ms que puedas poner sobre este solar... se es el criterio.
Pero tambin trata de evitar el oponerse a las propuestas que el departamento puede aceptar:
...en la medida en que ests tratando con edificios existentes, ya sabes, 1.080metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, un problema serio.
As, al revisar los planos del promotor, prepararle para esta prxima sesin
con el Departamento de Apelaciones, y negociar con l, el planificador ejecuta
I 199
un acto de equilibracin. Trata de criticar los planos del promotor sin desalentarlo. Trata de ser riguroso en su revisin de los planos y al mismo tiempo permisivo. Trata de dirigir al promotor a lo largo de las lneas correctas, sin reducir la responsabilidad del promotor por sus propias propuestas. Y se comporta
de forma autoritaria mientras se presenta a s mismo desprovisto de autoridad.
Estructuracin del papel a ejercer y de la situacin. Igual que podemos
comprender la conducta del planificador en trminos de los problemas que
ha fijado por s mismo, as podemos ver estos problemas, yel acto de equilibracin resultante, como una consecuencia del modo en que ha escogido estructurar el papel que ha de ejercer.
Cuando el planificador empez a trabajar para la ciudad, saba que se
abran ante l varios papeles que ejercer. Como su predecesor, poda haberse
convertido en un redactor de planes, cubriendo las paredes de su oficina con
mapas y grficos. O poda haberse convertido en un organizador y un abogado comunitario. En lugar de ello, elige el papel de intermediario.
Busca llevar a la realidad su imagen de lo que es bueno para la ciudad,
pero l no puede iniciar nada. Como un mediador laboral, un consejero matrimonial, un coordinador, o un agente de negocios, debe solicitar y responder a las iniciativas de los otros. Slo puede planificar por poderes, a travs
de su influencia sobre los planes de otros. En esta funcin intermedia, es interdependiente entre aquellos que promueven y aquellos que tienen la autoridad reguladora. Sin el consejo y la ayuda del planificador, los promotores
no pueden comprender y negociar los obstculos que deben salvar para obtener el permiso para construir en la ciudad. Sin el Departamento de Apelaciones de la Zona, el planificador no tiene una funcin. Sin la investigacin
y la adaptacin por el planificador de los proyectos de desarrollo, el departamento no podra hacer su trabajo regulador .
Estas interdependencias constituyen condiciones esenciales para el juego de revisin que el planificador lleva a cabo con el promotor. Los promo. tores vienen al planificador por consejo y para la revisin de planes, y utilizan esto para negociar con ellos. En recompensa de sus concesiones a su
imagen de lo que es bueno para la ciudad, l les ayudar a conseguir lo que
quieren del departamento. Como observa en una entrevista:
Cuando una persona se ve en un caso de modificacin o en un caso especial de
distribucin en zonas, inmediatamente veo una oportunidad para la negociacin y
una oportunidad para que prestemos alguna asistencia, y quiz deshacerse un poco
de los lmites, pero tambin sacar algo para la ciudad.
200
I 201
El planificador trata de ganar el juego de la revisin rebaando concesiones del promotor, mientras que al mismo tiempo le ayuda a pasar la revisin del departamento. El promotor trata de ganar consiguiendo concesiones
del planificador sin pagar un precio demasiado grande por ellas. El planificador puede perder el juego de dos maneras: permitiendo que malos proyectos sigan adelante, u oponindose a los buenos. El promotor puede perder
tambin de dos modos: fracasando en conseguir que su proyecto siga adelante, o pagando un precio demasiado alto por conseguir que avance.
Para ser capaz de llevar a cabo el juego de la revisin, el planificador debe mantener su credibilidad, tanto ante los promotores como ante el Departamento de Apelaciones de la Zona. Con ambos grupos ha trabajado duro para dar forma a las actitudes y las expectativas que son esenciales para sus
funciones de intermediario. Al principio, tiene que crear las disposiciones
institucionales que legitiman su papel.
Cmo l explicaba:
Bajo los antiguos reglamentos locales de zona, no haba requisitos con los que
presentar un informe. Tenamos que encargarnos nosotros mismos de informarlo.
Bajo los nuevos reglamentos locales de zona, que nosotros redactamos, hay normas
ms rigurosas. Continuaremos nuestra misma poltica, pero mediante un tratamiento de los aspectos especficos en los diversos casos. stos estn ahora en los reglamentos locales.
202
El promotor hace indirectamente su oferta, pareciendo transmitir las peticiones de su to sobre una clarificacin de las normas, y el planificador responde indirectamente, mediante la prediccin cautelosa de la reaccin del
departamento.
Por qu esta tortuosidad, como si el xito del juego dependiera de aparentar no jugarlo? En el caso del planificador, la explicacin est en los requerimientos en conflicto que surgen de su doble objetivo. Debe negociar
con los promotores, y para hacerlo, debe pretender, al menos implcitamente, ser capaz de provocar o de influir en las decisiones del departamento sobre
las solicitudes de variacin. Pero esta pretensin le hace vulnerable ante el
peligro de que los promotores le pondrn en el lugar del departamento. El departamento podra ofenderse por esta usurpacin de su autoridad, y los promotores podran tomarlo como un indicio de una creciente presin o incluso,
quiz, de soborno. Por lo tanto, el frecuente [Yo no soy el Departamento de
Apelaciones de la Zonal es pronunciado tan slo cuando ha hecho una declaracin implcita de autoridad.
En el caso del promotor, acta como si estuviera confabulado con el planificador, pareciendo compartir el supuesto de que el ltimo no tiene autoridad. Si el planificador parece no tener autoridad, el promotor debe aparecer
no haciendo ofertas de concesiones.
Pero esta confabulacin, que convierte el juego de la revisin en un secreto a voces, aade una nueva capa de ambigedad a un proceso que ya es
I 203
ambiguo. En el juego de la revisin, cada posible transgresin del reglamento es tambin un punto de posible negociacin. Cuando el planificador saca
a colacin tal aspecto, l puede o no estar transmitiendo una invitacin a la
negociacin. Si, adems de esto, el planificador y el promotor no pueden admitir el juego que estn jugando, entonces las invitaciones ambiguas y las
ambiguas respuestas nunca pueden ser clarificadas pblicamente.
El sistema autorreforuuue del saber desde la prctica. El acto de equilibracin de los planificadores fluye desde la va particular en la que ha estructurado su papel intermediario. Es verdad que su doble objetivo es intrnsecamente conflictivo, requiriendo que negocie con 10$ promotores sin
infringir la autoridad del departamento, pero esto no es por s mismo suficiente para crear las condiciones de un acto de equilibracin. stas resultan
de la teora de la accin que utiliza para fijar y resolver los;problemas de sus
interacciones con los promotores y miembros del departamento.
La teora de la accin interpersonal del planificador se conforma a un
modelo que Chris Argyris y yo mismo hemos llamado Modelo 1.4 Un individuo que se ajusta al Modelo I acta de acuerdo a los valores y las estrategias
caractersticos de la accin. Sus valores incluyen los siguientes:
Realizar la tarea, como la he definido.
En las interacciones de ganar/perder con otros, tratar de ganar y evitar el perder.
Evitar los sentimientos negativos; tales como la clera o el resentimiento.
Ser racional, en el sentido de No alarmarse, ser persuasivo, usar la discusin racional.
Entre las estrategias mediante las cuales trata de satisfacer estos valores,
hay las siguientes:
Controlar unilateralmente la tarea.
Protegerse a s mismo unilateralmente, sin probar a ver si necesita hacerlo as.
Proteger al otro unilateralmente, sin probar a ver si l desea ser protegido.
204
ser verificadas privadamente, no pblicamente, porque la comprobacin pblica conlleva un riesgo percibido de vulnerabilidad. Por lo tanto, las atribuciones tienden a convertirse en autoselladas; los individuos no pueden conseguir los datos que podran desconfirmarlas. Y los individuos tienden a
emplear estrategias de misterio y maestra, buscando dominar la situacin
mientras mantienen sus propios pensamientos y sentimientos en el misterio.
El planificador de nuestro protocolo estructura los problemas de su reunin con el promotor por la va del Modelo I y aporta una teora de la accin
del Modelo I para su solucin. l percibe el juego de la revisin, que juega
con el promotor, como un juego de ganar/perder. Fija y trata de resolver problemas mediante una estrategia de misterio y maestra.
Ha decidido, anticipndose en el tiempo, por ejemplo, lo que el promotor necesita saber. Para estar seguro de que el promotor recibir el mensaje
correcto, fija el encuentro en su propia oficina y pide que el arquitecto est
presente, porque cree que el arquitecto ayudar al promotor a prestar una
atencin cuidadosa a lo que se est tratando. Introduce su agenda al principio
de la reunin y la sigue escrupulosamente. Hace hincapi en los mensajes
que considera importantes, y utiliza su pericia (como en el asunto de las plazas de aparcamiento) para reforzar su estrategia de control.
Para evitar la reaccin defensiva del promotor ante la informacin negativa, utiliza una variedad de tcnicas para amortiguar o enmascarar el impacto de sus crticas a los planos. Prepara al promotor para su presentacin
ante el Departamento de Apelaciones de la Zona, mientras que le indica que
debe tratar la propuesta como si fuera propia. Y negocia con el promotor, exhibiendo una autoridad que desmiente, e induce al promotor a confabularse
con l en no aparecer como si estuvieran negociando.
El papel de intermediario, en s mismo, no requiere de estas estrategias
de accin. Pero el marco que establece el planificador del papel intermediario s que las precisa. El acto de equilibracin sigue al hecho de que el planificador guarda para s los conflictivos requerimientos del papel de intermediario, e intenta manejarlos mediante el control unilateral de las impresiones
que crea entre los dems. De este modo, su estructuracin del papel a ejercer,
su fijacin de los problemas de la reunin, y su teora de la accin del Modelo I, fabrica un sistema autorreforzado. Uno podra decir que ha estructurado
el papel y los problemas para que se adecue a su teora de la accin, y que ha
desarrollado una teora de la accin que resulta adecuada para el papel y los
problemas que ha encuadrado.
I 205
El planificador es un individuo al que le gusta reflexionar sobre su prctica. En efecto, su complacencia por participar en nuestra investigacin se
originaba en este inters. Pero limita su reflexin a sus estrategias de control
unilateral. Mencionaba en una entrevista, por ejemplo, que emplea su tiempo en experimentar con artimaas retricas y deliberadas tales como la entonacin y el contacto visual. Reflexiona sobre las estrategias mediante las que
trata de crear en los dems las impresiones deseadas, pero no reflexiona sobre la estructuracin del papel que ha de ejercer, la fijacin del problema o la
teora de la accin que le gua para tratar de crear una impresin antes que otra.:
En efecto, su acto de equilibracin y su estrategia de misterio y maestra
estn estrechamente relacionadas en un sistema de saber desde la prctica
que tiende, de varias maneras, a hacerle inmune a la reflexin. Puesto que el
planificador est haciendo una cosa mientras que parece hacer otra, no puede hacer pblicas fcilmente sus suposiciones, ni someterlas a la consideracin pblica. Su sentido de la vulnerabilidad se opone a la reflexin. Y est tan
ocupado en dirigir el acto de equilibracin, manipulando las impresiones que
provoca en los dems y defendindose contra la propia vulnerabilidad, que tiene pocas oportunidades de reflexionar sobre los encuadres del problema que
conduce su actuacin. Adems, por la misma razn, es poco probable que detecte los errores de interpretacin que podra provocar una ms amplia y profunda reflexin.
Nuestro protocolo contiene, cuando se le da la vuelta, justamente un
ejemplo de tal error.
En una entrevista que sigui a la reunin con el planificador, el promotor
revel que se haba decidido en contra de seguir adelante con su proyecto
porque tendra que solicitar una sola variacin. Tena otras oportunidades de
inversin, explicaba, y no quera gastar sus energas en lo que pensaba que
sera un largo y engorroso proceso de reclamacin. Haba tomado esta decisin durante su reunin con el planificador, pero haba decidido no revelarlo.
Cuando conoci la decisin del promotor, el planificador qued impresionado. Haba basado su estrategia en la minimizacin de variaciones, pero
haba asumido que una sola variacin, fcilmente obtenible, en el tamao del
terreno no se hubiera interpuesto en la viabilidad del proyecto.
No obstante, para el promotor, la necesidad de una sola variacin haba
sido de una gran importancia. Y haba respondido con una estrategia de misterio y maestra similar a la del planificador. Haba realizado una verificacin
206
I 207
Tratar de crear las condiciones, para uno mismo y para los dems, en las que el individuo se compromete con una accin porque es intrnsecamente satisfactoria, no
porque est acompaada por premios o castigos externos, como en el caso del Modelo l.
Estos tres valores estn interconectados de varias maneras. La informacin vlida es esencial para una eleccin documentada. La libertad de eleccin depende de la propia habilidad para seleccionar objetivos que supongan
un reto a las propias capacidades, dentro de un rango tolerable que, una vez
ms, depende de la informacin vlida. Es ms probable que un individuo se
sienta internamente comprometido con una decisin adoptada libremente.
Entre las estrategias para el logro de estos valores, estn las siguientes:
Hacer una tarea bilateral de diseo y manejo del ambiente, para que las diversas
partes de la situacin puedan trabajar hacia la libertad de eleccin y el compromiso interno.
Hacer de la proteccin de uno mismo y de los dems una operacin conjunta, para que uno no retenga informacin negativa del otro sin comprobar la atribucin
que subyace en la decisin de retener.
Hablar segn categoras directamente observables, proporcionando los datos de
las que son extradas las propias inferencias, y por tanto abrindolas a la desconfirmacin.
Sacar a la superficie los dilemas privados, para alentar a la comprobacin pblica
de los supuestos de los que dependen tales dilemas.
208
I 209
gocian con l, deben de creer que tiene alguna libertad para llevar a cabo sus
fines en la negociacin.
Bajo estas condiciones, el planificador podra haber reestructurado su acto de equilibraci6n. El conflicto central de su papel de intermediario continuara pero sera un conflicto pblico. No habra necesidad de negociar teniendo mientras tanto que parecer que no lo est haciendo. Sera menos
probable que el planificador cometiera errores no detectados. Al mismo
tiempo, experimentara nuevas demandas para un comportamiento propio
del Modelo JI. No estara por ms tiempo midiendo su efectividad en trminos de la ejecucin exitosa de su acto de equilibracin, sino en trminos de
su habilidad para negociar abiertamente, para compartir el control de la interaccin, para defender firmemente sus propios objetivos mientras indaga con
efectividad en los objetivos de los dems. Podra tambin reducir algunos de
los impedimentos de su posterior reflexi6n desde la accin.
Conclusin
210
cin. En nuestro ejemplo, el acto de equilibracin del planificador est vinculado a su teora en uso del Modelo 1.En la alternativa que he perfilado, una
teora en uso del Modelo TI estara vinculada a una estructuracin del papel de
intermediario en la que los dilemas privados seran hechos pblicos, y los supuestos privados estaran sujetos a una comprobacin pblica. En el primer
caso, las atribuciones tienden a estar cerradas en s mismas, y la reflexin
desde la accin tiende a estar limitada a la consideracin de la efectividad de
las estrategias de control unilateral. En el segundo caso, los errores de atribucin es ms probable que salgan a la superficie y la reflexin desde la accin es ms probable que se ample en extensin a todo el sistema de conocimiento desde la prctica, incluyendo la estructuracin del papel en s
mismo.
Con tal que un profesional elija jugar un papel de intermediario, no podr evitar los conflictos inherentes a dicho papel. Pero dentro de estas restricciones tiene una libertad considerable para elegir el encuadre del papel
que adoptar y la teora de la accin de acuerdo con la cual se comportar.
Dependiendo de estas elecciones interdependientes, incrementar o restringir su capacidad para la reflexin desde la accin.
EL ARTE DE LADIRECCIN:
LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
EN UN SISTEMA DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
212
Taylor puede no haber sido el inventor de estas ideas, ciertamente fue el primero en darles cuerpo en la prctica de la direccin y la consulta industrial,
popularizndolas de un modo que ha tenido una enorme influencia en la industria, en los negocios, y en la administracin de los organismos pblicos.
Taylor trataba el trabajo como un proceso hombre/mquina que poda ser
descompuesto en unidades de actividad medibles. Cada proceso industrial,
desde el trasiego de carbn con pala hasta la elaboracin del acero, poda estar sujeto al anlisis experimental. El diseo de las herramientas, los movimientos corporales del trabajador, y la secuencia de pasos de la produccin,
podan combinarse en una configuracin ptima, el mejor mtodo. Taylor
vio al director industrial como un diseador de trabajo, un controlador y un
supervisor de la ejecucin, y un distribuidor de premios y castigos cuidadosamente seleccionados y aplicados para ofrecer una produccin con una eficiencia ptima. Por encima de todo, vio al director como un experimentador
en funcionamiento, un cientfico en accin, cuya prctica consistira en la
prueba y la medida de diseos y mtodos que apuntaban al descubrimiento y
la implementacin del mejor mtodo.
Los criterios de Taylor fueron sin duda nicos. Thorsten Veblen, para tomar un ejemplo extraordinario, tambin percibi que la industria haba adoptado las caractersticas de una mquina organizativa dentro de la cual los directores de las empresas deban estar interesados de forma creciente en las
normas, en las medidas de la actuacin, y en la articulacin de actividades
unidas entre s. Pero fue Taylor el que dio cuerpo a estas ideas en la prctica,
y fue la versin de Taylor sobre la prctica de la ingeniera industrial, el conocimiento tcnico eficiente, y el estudio de tiempos y movimientos, la que
se ha desarrollado dentro de la ciencia de la direccin de hoy en da.
La segunda guerra mundial proporcion un enorme mpetu al movimiento de la ciencia de la direccin, primero por el aumento generalizado del
prestigio de la ciencia y la tecnologa, y segundo, por el nacimiento de la investigacin de operaciones y la teora de sistemas. Estas disciplinas, que resultaron del uso de las matemticas aplicadas a la resolucin de los problemas de la bsqueda submarina y el seguimiento de la trayectoria de bombas,
fueron ms tarde exportadas a la industria, al comercio y al gobierno. Como
consecuencia de la segunda guerra mundial, la ciencia de la direccin lleg
a su madurez. Los profesores e investigadores de las nuevas escuelas de direccin, en asociacin con los directores de los sectores pblico y privado,
haban engendrado una pltora de nuevas tcnicas. No hay campo de la direccin que haya sido inmune a las incursiones de la ciencia de la direccin.
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I 213
Lo que una vez fue slo verdad en la produccin industrial, ahora se ha hecho cierto en las ventas, la seleccin y la formacin de personal, control presupuestario y financiero, mercadotecnia, poltica de negocios, y planificacin
estratgica. Han aparecido en escena panaceas tcnicas con una regularidad
de reloj, despejando las viejas el camino a las nuevas. El anlisis del valor, la
direccin por objetivos, la planificacin programada y elaboracin presupuestaria, la elaboracin de presupuestos de base cero, son slo unos pocos
de los ejemplos mejor conocidos. Incluso el movimiento de relaciones humanas, que ha dado origen a una reaccin contra el taylorismo, ha tendido
cada vez ms a presentarse a s mismo como un cuerpo de tcnicas.
Aunque, a pesar del estatus cada vez ms poderoso de la ciencia y la tcnica de la direccin, los directores han sido conscientes de una forma persistente de las importantes reas de la prctica que caen fuera de los lmites de
la racionalidad tcnica. Esta conciencia ha adquirido dos formas.
Los directores se han hecho cada vez ms sensibles a los fenmenos de
la incertidumbre, el cambio y el carcter nico. En los ltimos veinte aos, la
decisin bajo duda se ha convertido en un trmino del oficio. Se ha convertido en un lugar comn para los directores hablar de los ambientes turbulentos en los que los problemas no conducen en s mismos a las tcnicas
de anlisis coste-beneficio o de razonamiento probabilstico. Al menos en el
nivel de la teora adoptada, los directores se han acostumbrado a la inestabilidad de los modelos de competitividad, contexto econmico, intereses del
consumidor, fuentes de materias primas, actitudes de las fuerzas de trabajo,
y clima regulador. Y los directores se han dado cuenta cabal de que, a menudo, se ven ante situaciones nicas a las que deben responder bajo condiciones de estrs y de limitacin de tiempo que no dan lugar para un clculo o un
anlisis prolongado. Aqu tienden a hablar no de tcnica sino de intuicin.
Bastante alejados de estas excepciones a la rutina diaria de la prctica de
la direccin, los directores han seguido conscientes de una dimensin del trabajo profesional ordinario, de una importancia crucial para una ejecucin
efectiva, que no puede reducirse a la tcnica. En efecto, algunas veces son
conscientes de que incluso la tcnica de la direccin descansa sobre una base de maestra no racional, intuitiva.
Entre las varias teoras de la direccin, la dimensin no racional de la direccin ha tenido varios exponentes notables. En el captulo 2, he citado la
descripcin de Chester Barnard sobre los procesos no lgicos, el anlisis
de Geoffrey Vickers del arte del juicio, y la reflexin de Michael Polanyi sobre el conocimiento tcito. Ms recientemente, un profesor canadiense de di-
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I 215
El arte de la direccin
En la direccin, como en otros campos, arte tiene un doble significado. Puede significar juicio y habilidad intuitivos, la sensacin debida a los fenmenos y debida a la accin que yo he llamado saber desde la prctica. Pero tambin puede designar la reflexin de un directivo, en un contexto de
accin, sobre fenmenos que percibe como incongruentes con sus comprensiones intuitivas.
Los directivos reflexionan desde la accin. Algunas veces, cuando la reflexin est desencadenada por la incertidumbre, el directivo dice, en efecto:
Esto es un rompecabezas; cmo puedo entenderlo?. Algunas veces,
cuando un sentido de la oportunidad provoca la reflexin, el directivo pregunta: Qu puedo hacer con esto?. Y algunas veces, cuando un directivo
queda sorprendido por el xito de su propio conocimiento intuitivo, se pregunta a s mismo: Qu he estado haciendo realmente?.
Cualquiera que sea la condicin desencadenante, la reflexin desde la accin de un directivo es fundamentalmene similar a la reflexin desde la accin
en otros campos profesionales. Consiste en sacar a la superficie de inmediato, criticar, reestructurar y poner a prueba las comprensiones intuitivas de los
fenmenos experimentados; a menudo toma la forma de una conversacin
reflexiva con la situacin. Pero la reflexin desde la accin de un directivo
tambin tiene sus propios rasgos especiales. La vida profesional de un directivo concierne totalmente a una organizacin, la cual es tanto el escenario de
su actividad como el objeto de su investigacin. Por lo tanto, los fenmenos
sobre los que reflexiona desde la accin son los fenmenos de la vida organizativa. Las organizaciones, adems, son depsitos de conocimientos desarrollados de forma acumulativa: principios y mximas para la prctica, imgenes sobre la misin y la identidad, hechos sobre la labor ambiental,
tcnicas operativas, relatos de experiencias pasadas que sirven como ejemplares para una accin futura. Cuando un directivo reflexiona desde la accin
se acerca a esta reserva de conocimiento organizativo, adaptndola a algn
ejemplo presente. Tambin funciona como un agente del aprendizaje organizativo, extendiendo o reestructurando, en su investigacin presente, la reserva de conocimiento que estar disponible para la investigacin futura.
Finalmente, los directivos viven en un sistema organizativo que puede
promover o inhibir la reflexin desde la accin. Las estructuras organizativas son ms o menos adaptables a los nuevos hallazgos, ms o menos resistentes a las nuevas tareas. El mundo conductual de la organizacin, el mode-
216
I 217
que ellos pueden hacer. Puesto que no pueden describir su reflexin desde la
accin, no pueden ensear a los dems a hacerlo. Si adquieren la capacidad
para ello, lo harn as por contagio. Aunque una de las ms importantes funciones de un directivo sea la educacin de sus subordinados.
Por todas estas razones, me parece de suma importancia empezar a describir cmo reflexionan desde la accin los directivos y cmo est limitada
su reflexin desde la accin.
lnterpretacion de los fenmenos de mercado. Una empresa de negocios
est continuamente en interaccin con sus mercados, y los mercados estn a
menudo en un estado de flujo -alguno de los cuales est inducido por la accin de la empresa misma-o En el escenario contemporneo de los negocios,
la investigacin de los fenmenos de mercado se ha convertido en una funcin especializada por derecho propio. Los investigadores y estrategas de
mercado han desarrollado principios de mercadotecnia, modelos de conducta de mercado y tcnicas para la exploracin y el anlisis del mercado. Sin
embargo, mucho de lo que los directivos se encuentran enel propio mercado
se resiste a la aplicacin de las teoras y los procedimientos ya elaborados.
Los investigadores de mercado no pueden decir mucho acerca de la respuesta del consumidor a un producto radicalmente nuevo. La gente no puede responder fcilmente sobre su inters por algo de lo que ni tienen una experiencia directa ni indirecta. En el mejor de los casos, si se les ayuda a llevar
a cabo la proeza de suponerse en posesin de un producto inexistente, pueden especular sobre sus respuestas futuras al mismo. Pero la especulacin de
este tipo es normalmente un predictor muy pobre de su comportamiento hacia un producto real, ms o menos como el descrito, que un da aparecer,
con un envoltorio particular y con un precio concreto, en las estanteras del
supermercado. Si se fabrican prototipos del nuevo producto (y cuesta dinero
desarrollarlos y fabricarlos), entonces las listas de consumidores para consulta pueden proporcionar informacin a partir de la cual los directivos pueden hacer inferencias sobre el comportamiento del mercado real. Pero la
distancia entre la respuesta a la consulta y la respuesta del mercado es importante. Tan slo con la introduccin de pruebas de mercado a gran escala,
los fabricantes empiezan a conseguir informacin fiable sobre el comportamiento del mercado, y las pruebas de mercados regionales pueden producir
tambin resultados errneos.
En cada etapa del desarrollo de un producto radicalmente nuevo, los directivos deben tomar decisiones financieras en ausencia de informacin adecuada o de normas para una decisin racional. Cada uno de tales juicios es un
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I 219
que est equivocado y cmo actuar de modo que se aumente, antes que reducirse, su habilidad para determinar 10que est equivocado.
Consideremos un caso extrado de la experiencia reciente de un fabricante de instrumentos cientficos.
La compaa, radicada en un pas en vas de desarrollo, fue fundada hace
unos quince aos por un fsico nuclear que, con un pequeo grupo de antiguos alumnos y colegas, meti una lnea de producto muy reducida en un negocio de lOOmillones de dlares. Las oficinas principales 'de la compaa estn en su pas de origen, pero tiene ventas y facilita servicios en trece pases
extranjeros. Ha captado en tomo all5 por ciento del mercado en su campo.
El fundador, ahora presidente de la compaa, atribuye su xito a dos pricipios fundamentales: permanecer en contacto cercano con el mercado y dar
respuestas rpidas a los cambios sobre el terreno.
A partir de estos dos principios se han derivado muchas consecuencias
organizativas que comprender. Para conseguir rpidamente mejoras del producto en el mercado, la compaa a menudo ha colocado instrumentos sobre
el terreno antes de que todos los problemas desarrollados hayan sido resueltos.
Dependen de tcnicos militares altamente cualificados para completar la tarea de desarrollo. Para lograr una respuesta rpida a la demanda del mercado, los pedidos de los clientes son modificados frecuentemente. Aproximadamente el 30 por ciento de los pedidos manufacturados estn sujetos a
cambios de ingeniera. Como resultado, la fabricacin se ha convertido en un
acopio de trabajo altamente sofisticado, donde la velocidad y la flexibilidad
tienen preferencia sobre la eficacia, que depende de una gran produccin en
marcha.
La compaa se ha abstenido deliberadamente de establecer una estructura organizativa fija. No hay organigramas de organizacin. Los papeles
que hay que ejercer estn a menudo solapados y la norma es un grupo informal de resolucin de problemas. Como dice el fundador: ste no es lugar
para gente que no puede vivir con la incertidumbre.
La flexibilidad en el papel que hay que ejercer se lleva al extremo. El vicepresidente actual de finanzas es un antiguo fsico nuclear que ha aprendido finanzas como podra haber aprendido una nueva rama de la fsica. Y cada miembro del equipo de alta direccin ha desempeado virtualmente cada
funcin principal de la empresa. El presidente, G., que empez con la compaa hace unos quince aos, ha trabajado en elaboracin de presupuestos,
finanzas, ventas y fabricacin. Todava es considerado como el mejor ingeniero de la compaa. Junto con el fundador y el vicepresidente de finanzas,
220
221
El vicepresidente de fabricacin:
Ahora mismo, la nueva planta es la crisis de G. Primero debemos limpiar los
canales de comunicacin, suministrar mejores y ms sofisticadas herramientas de
direccin. Y debemos resolver el conflicto de las prioridades. La mayor parte de los
problemas resultan de los frecuentes cambios de ingeniera que son vitales para la
compaa. Dos tercios del problema estn en conseguir el hombre adecuado en el
puesto adecuado. Uno de nuestros problemas principales es la escasez de una direccin media-alta.
I 223
stos son algunos ejemplos de lo que los directivos de desarrollo del producto han aprendido.
,
1. El objetivo es una variable
Uno de los responsables de tecnologa subraya que el desarrollo del
producto es un juego en el que puedes ganar, con tal que lo mantengas abierto --con tal que recuerdes que puedes redefinir el objetivo-s. Tpicamente, el
proyecto de desarrollo de un producto es elaborado entre representantes de
mercadotecnia, tecnologa y direccin general. Una vez que ha sido definido
el objetivo, la direccin general compromete las fuentes necesarias. Pero a
medida que el desarrollo se lleva a cabo, el personal tcnico aprende ms sobre la viabilidad del objetivo inicial y ms acerca de las propiedades de los
materiales con los que estn trabajando. Descubren dificultades inesperadas
en el logro del objetivo originalmente elegido, y tambin descubren posibilidades tcnicas que no haban sospechado al principio. Pueden redefinir objetivos que reflejen estos descubrimientos, con tal que tambin comprendan
las implicaciones en mercadotecnia de su redefinicin del objetivo.
As, en un proyecto que concerna a los productos desechables de papel,
el director de desarrollo observa: Encontramos que la variable crtica no
era la capacidad de absorcin sino la tasa de absorcin!. Era mucho ms difcil incrementar la capacidad de absorcin que la tasa de absorcin, slo lo
ltimo era lo que ms importaba al consumidor. En palabras de uno de los investigadores: Supimos que bamos por el camino correcto cuando nuestras
listas de consumidores de consulta dejaron de odiarnos!.
Para tratar el objetivo como' una variable, el equipo de desarrollo debe ser
capaz de ver una propiedad tcnica de los materiales en trminos de su significado para los consumidores y debe de poder ver un objetivo de mercadotecnia en trminos de los requerimientos tcnicos que le siguen. Tal equipo no
puede dar lugar a un vaivn entre la mercadotecnia y la ingeniera, en el que
la mercadotecnia diga a la tecnologa: Fabrica lo que podemos vender!, o
la tecnologa diga a la mercadotecnia: Vende lo que podemos fabricar!,
Los tcnicos y los especialistas en mercadotecnia deben ser capaces de compartir la incertidumbre que ellos convierten en riesgo por la redefinicin del
objetivo en desarrollo. Y,como los directivos de mercadotecnia de la 3M, deben querer renunciar al supuesto de que conocen el objetivo, de una vez y por
todas, al principio del proceso de desarrollo. A medida que descubran nuevas
propiedades en los fenmenos y nuevos significados en las respuestas en los
paneles de consumidores consultados, aprendern a reestructurar no solamente los medios sino los fines del desarrollo.
que estn ms directamente interesados. Ha pedido al vicepresid~nte de fabricacin, con tres miembros de su personal, que empleen dos. dl~S a la semana en la nueva planta durante los tres prximos meses. Trabajarn con sus
homlogos all para rastrear las fuentes, de los retr~os, para revisar y reparar
los sistemas de suministros, para precisar cualquiera de los problemas que
descubran en las operaciones.
G. ha seguido las tradiciones de la compaa al orientar toda la fuerza de
la atencin de la direccin hacia el punto crtico. Pero esta vez no ha desce~dido hasta tratar el problema por s mismo. Ha ~isto ~u papel co~o el de diseador y el de poner en su sitio el proceso de ldentIfic~ 7 precisar ~l ~roblema, dejando para los dems la tarea de resol.ver.sus vlSl0ne~ conflictivas
del mismo. Ha planteado un experimento organlzatIVO,la es~ncla del cual ~s
llevar a una interaccin cercana a aquellos que han estado .dlstantes en~e si,
M. ha reaccionado favorablemente a este paso. Exphca: ,Por pnme~a
vez, creo que estn aprendiendo lo que es realmente lo de a~~l: Una capacidad nueva no resolver nuestro problema; apenas nos perm.ltIra mantene~ el
crecimiento. Pero a medida que mejore la atmsfera y consigamos un mejor
control de los problemas, gradualmente eliminaremos los retrasos. Yo soy
optimista.
.'
y G. dice: Quiz cuando M. llegue a sentir que la gente aqui comprende mejor su situacin, empezar a sentirse ms una parte de la compaa, y entonces podr comprometerse ms plenamente con su marco de referencia.
.
G. ha respondido a la crisis organizativa ~iseando .~n proceso que .l~plicar a los participantes clave en una colectiva reflexin desde la aceren.
Aprendizaje sobre el desarrollo del producto. Un,a gr.an empre~~ norteamericana de productos de consumo tiene una extraordinaria reputaclOn co~o
promotora de nuevos productos. Dentro de la e~presa, cad~ uno de los,d~rectivos es muy consciente de su reputacin colectiva, y la atribuyen a,su ~~lto en el aprendizaje del proceso de concepcin, invencin y comefClalizaclOn
de nuevos productos.
..'
.
Lo que resulta destacable de esta empresa es la conCIencIa.que los directivos aportan a este proceso, la sensacin que tienen. de ser mlem~ro.s de una
cultura colectiva ,cultura que incluye una gran cantidad
..' de conocimiento. sobre la misma y tambin la amplitud con la que cada dlfec~vo se ve a SIffilS~O,
como usuario del conocimiento colectivo y como contnbuyente. Es posible
escarbar en la empresa, al menos cuatro niveles hacia abajo, sin perder el acceso a la reserva colectiva de conocimiento sobre el desarrollo del producto.
\
226
ejemplo de los modos en los que el sistema de aprendizaje organizativo puede restringir la reflexin desde la accin.
Como consultor de esta organizacin, se me pidi que me ocupase del
problema de los directores de desarrollo del producto quemados. Estos individuos, que trabajan en el cruce entre la direccin general, la publicidad y
la investigacin, son difciles de encontrar, caros de promocionar y difciles
de mantener. Experimentaban una inusual incidencia elevada de alcoholismo, problemas de salud, divorcio y crisis mental, y el vicepresidente de tecnologa quera saber por qu.
Quedamos de acuerdo en que mi estudio tomara la forma de un anlisis
de un caso de desarrollo del producto: el producto X, como lo llamar, un
producto para usar en aparatos domsticos. La historia del producto X era ya
famosa en la compaa cuando empec mi estudio. Casi todo el mundo lo
describi del mismo modo: Un caso en el que casi fracasamos a causa de los
problemas que deberamos haber anticipado y tratado mejor de lo que lo hicimos. Pero sobrevivimos y nosotros mismos nos echamos un cable.
Inicialmente, haba tres interrogantes sobre el caso:
Por qu tardamos tanto en detectar y admitir los problemas?
Por qu fuimos tan reacios a pedir ayuda y a aceptarla una vez que se nos ofreci?
Cmo nos tendimos la mano entre nosotros mismos?
I 227
te hacer notar que pasar con xito tal secuencia de pruebas estndar funcionaba, en esta compaa, como una parte esencial del dilogo entre los especialistas tcnicos de desarrollo y los directores generales. Los directores generales, que controlaban los recursos comprometidos, dependan de los
resultados de las pruebas estndar para tomar sus decisiones.
El producto funcion muy bien en las pruebas con los consumidores de
consulta, y fue colocado para su primera prueba regional de mercado. No
obstante, con dos meses en la prueba de mercado, una compaa de electrodomsticos a la que se le haba pedido que probara el producto avis: Este
producto puede incrustarse en la mquina, y si lo hace, podis sobrecalentarla. Hay riesgo de que se incendie. Los miembros del equipo de desarrollo al
principio dijeron: No estamos de acuerdo. Pero la compaa de electrodomsticos escribi una carta formal y amenazadora a la direccin general: Si
ponis este producto en el mercado, estaris poniendo etiquetas en nuestras
mquinas dicindole a la gente que no la use.
Con esta presentacin del problema, todo el mundo empez a hablar de l.
La direccin general, que no saba nada del problema, se enfureci. Tres grupos de trabajo diferentes se pusieron en marcha y llegaron a dos soluciones diferentes. Ambas soluciones fueron ms tarde aceptadas e incorporadas a una
nueva versin del producto. Pero sta cre un nuevo problema. Qu se hara
con la prueba de mercado existente? El producto viejo haba tenido xito en las
pruebas ciegas hechas con los consumidores consultados, y la direccin general dijo: Seguiremos adelante con la prueba de mercado vieja Es el producto
original en el que hicimos la inversin. Pas nuestras pruebas. El grupo tcnico casi se amotin. Pero la direccin general adopt la postura: Podemos
asumir un riesgo si queremos hacerlo; vuestro trabajo es decimos las ventajas.
El sentido de la postura de la direccin general era: El producto es una
caja negra. Tomamos decisiones sobre cosas que superan nuestros exmenes.
Pero no podemos levantar la tapa de la caja porque quedaremos confundidos. Y el sentido de la postura del grupo tcnico era: Nosotros tomamos
decisiones sobre probabilidades detalladas, no generales. Nosotros comprendemos qu es lo que hace que un producto supere las pruebas. iY no
siempre somos nosotros los que acordamos qu pruebas hacer!,
Un ao ms tarde, el primer mercado de prueba fue abandonado y se estableci uno nuevo basado en el producto revisado. Pero el personal tcnico
senta que el asunto les haba dejado en calzoncillos.
En este punto, la promocin tena ya unos dos aos, con una inversin de
30 millones de dlares.
228
I 229
El equipo de desarrollo del producto los critic6 por disparar sin apuntar y
por haberse pasado de la raya. Pero el nuevo responsable del equipo de laboratorio propuso un arreglo tcnico-poltico: el nuevo ingrediente iba a ser
combinado con un 10 por ciento del viejo. Las nuevas pruebas mostraron que
el efecto de oxidaci6n haba sido superado y que el producto funcionaba tan
bien como siempre. Como dijo un miembro del grupo de laboratorio: Todo
se realizaba bajo mano, por el temor de advertir a la direcci6n general y que
se rompiera su compromiso con el producto. Pero con cada repetici6n del
problema apareca el mismo tema: funciona realmente el nuevo elemento?
Qu hay de los efectos secundarios negativos? Era una guerra de guerrillas,
y utilizbamos la ciencia como si fuera un arma.
La interaccin entre el grupo de desarrollo del producto y el laboratorio
de investigaci6n puede representarse como un ciclo de accin y reacci6n,
aproximadamente como sigue.
El equipo de desarrollo del producto buscaba protegerse a s mismo, para controlar la tarea y el territorio, y para ganar crdito por su trabajo y credibilidad ante la direcci6n general. Para estos fines, ellos
oponan resistencia a los problemas sealados por el laboratorio,
desacreditaban los hallazgos del laboratorio,
se mantenan en sus puestos limitndose a pequeos problemas sin importancia,
mantenan su propio trabajo sin hacer.
Estas estrategias hacan que el equipo de desarrollo del producto se indignara, se frustrara, se hiciera temeroso, desconfiado, y les reforzaran en sus
intentos de ganar y protegerse a s mismos.
Las consecuencias del ciclo fueron esfuerzos malgastados, trabajo duplicado y retraso en el reconocimiento de los problemas. El equipo de desa-
230
Contextos profesionales
rrollo del producto no pudo pedir ayuda, bajo estas circunstancias, ni usarla
cuando se le ofreca. Al ampliarse el ciclo, los investigadores y los promotores eran cada vez menos capaces de trabajar juntos. Pero la direccin introdujo soluciones provisionales. Cambiaron a gente de sitio e intervinieron directamente en momentos de crisis.
El modelo era el de herosmo bajo mano. Para citar algunas de las observaciones de los participantes: Tres personas me dijeron que no trabajara
en el producto X, pero yo no par, No le digas a la direccin lo que ests
haciendo, Primero determina el problema, despus les hablas de ello.
Qu justifica un modelo as? Para responder a.esta.pregu~ta, .~ebemos
volver hacia el contexto mayor en el que surge el Ciclo investigacin/desarrollo. Ya que los investigadores y los promotores estaban implicados ~n un
proceso global que llamar el juego de desarrollo del produ:to. El J~ego
tiene que ver principalmente con cuatro variables: compromiso colectivo,
credibilidad, confianza y competencia.
Para poner un nuevo producto en circulacin, la direccin general debe
comprometer los recursos necesarios. Pero el compromiso de la direccin se
hace deliberadamente difcil de ganar. Esto es parcialmente un asunto de meticulosidad. Como dijo uno de los directores: Somos una compaa muy
meticulosa; hacemos bien nuestra investigacin, y no aceptamos cualquier
cosa. Pero el compromiso de la direccin es tambin duro de ganar porque
los directivos tienden a desconfiar de la investigacin y el desarrollo. Como
dijo uno de ellos: Probablemente nos engaarn y nos confundirn si no vamos con cuidado. Por otro lado, los directivos son conscientes de su dependencia de la investigacin y el desarrollo. Ellos saben que el crecimiento de
la empresa depende de ello.
De este modo, los directivos deben comprometerse con un proceso del
que ellos desconfan. Responden haciendo difcil de ganar el compromiso de
los recursos; y una vez que los recursos estn comprometidos, retienen al director de desarrollo del producto, ocupndolo completamente en la ejecucin, cargndole con todo el peso de la incertidumbre. Y el mantenimiento
del compromiso colectivo se convierte en la referencia a medida que la inversin en el producto se incrementa y la empresa queda ms al descubierto.
Bajo estas circunstancias, el personal de desarrollo del producto trata de
ganar el juego obteniendo y reteniendo el compromiso de la direccin, mientras mantiene su propia credibilidad dentro de la compaa.
La credibilidad de un participante se comporta como el capital en un
mercado de valores, subiendo o bajando, segn la percepcin de su xito o
I 231
De este modo, el herosmo y el secreto (maestra y misterio) son elementos necesarios para ganar el juego del desarrollo del producto.
El juego entraa una doble dificultad, incluso para los ganadores. Coloca a los Jugadores en una situacin en la que pierden, finalmente cualesquiera que sean las consecuencias. Un participante se dice a s mismo:
Debo comprometerme con lo que no estoy seguro de poder hacer, para asegurar el compromiso colectivo. Con este propsito, pongo en marcha mi credibilidad,
232
sin la cual no puedo funcionar. De manera que debo actuar de forma heroica y discreta. Si fallo, pierdo mucho. Pero a menos que juegue no puedo ganar.
I 233
gaosos mediante los cuales el desarrollo del producto tiene relaciones con
la direccin general. Mientras estos juegos sean secretos a voces dentro de la
organizacin no son discutibles pblicamente.
Los directivos reflexionan sobre las estrategias mediante las que el des~ollo del producto puede convertirse en un juego ganador. Pero ni los
directores generales, ni los directores de desarrollo del producto, reflexionan sobre las teor~~ en uso del Modelo 1que crean las condiciones deljuego. Todos los participantes tratan de lograr sus objetivostal como los ven:
los directores generales para mantener la carga de la incertidumbre sobre los
hombros de la gente de desarrollo del producto; los directores de desarrollo del producto para retener el compromiso colectivo, mientras mantienen
su propia credibilidad. Cada participante trata de protegerse unilateral~ente de ser etiquetado de fracaso, con la prdida consiguiente de credibilId.ad. Cada uno busca obtener un control unilateral de la situacin, ganar y
evitar perder en una situacin que percibe como irreparablemente de ganar/perder. Y cada u.no re~iene informacin negativa del otro tanto tiempo
como cree que seguir hacindolo es una estrategia ganadora. Los participantes pueden ser conscientes de estas estrategias, particularmente cuando
~on mostrada~ p~r otros j?gadores durante el juego, pero sin que sean obJeto de una publica reflexin desde la accin. Actuar as sera hacerte vulnerabl~ en un mundo muy difcil de ganadores/perdedores y, en el contexto del Juego del desarrollo del producto, podra aparecer como una prdida
de la propia confianza.
No obstante, esto no supone decir que los miembros de la organizacin
no sean capaces de reconocer el juego, cuando est descrito por ellos. Cuando se presentaron los resultados del estudio del producto X a aquellos que
~aban estado implicados en la historia, hubo una reaccin favorable generalI,za~a.Aunque la mayor parte de los participantes nunca haban reunido por
SI mismos .el cuadro completo, reconocieron su validez. Algunos se divirtieron de lo lindo, Parecan sentir que el estudio explicaba con todo detalle los
secretos a v~es con los que todos estaban tan familiarizados. Pero, con muy
~as excepciones, no crean que el sistema fuera susceptible de cambio. Los
nesgos parecan demasiado grandes, los impedimentos demasiado elevados
y las oportunidades de xito demasiado bajas.
'
234
J
Contextos profesionales para la reflexin desde la accin
Volvamos ahora a las cuestiones con las que empezamos este captulo;
vamos a considerar las lecciones que pueden extraerse de los varios ejemplos
de la prctica directiva que ha ocupado nuestra atencin.
Est claro que los directivos algunas veces reflexionan desde la accin.
Empezando con preguntas como: qu ven realmente los consumidores en
nuestro producto?, qu pasa realmente bajo los signos de conflicto en nuestra
organizacin? o qu podemos aprender de nuestros enfrentamientos con la
competencia?, los directivos tratan algunas veces de dar sentido a los fenmenos nicos que se encuentran ante s. Hacen explcitos y cuestionan sus modos
intuitivos de entender; y llevan a cabo experimentos sobre la marcha para poner a prueba sus nuevas interpretaciones. Sus experimentos arrojan resultados
sorprendentes, no de un modo infrecuente, lo que les obliga a reformular sus
preguntas. Se comprometen en conversaciones reflexivas con su situacin.
La reflexin desde la accin de los directivos es caracterstica, en el sentido de que operan en un contexto organizativo y tratan con fenmenos organizativos. Hacen uso de repertorios de conocimiento organizativo desarrollado de forma acumulativa, que ellos transforman en el contexto de alguna
situacin nica. y cuando funcionan como agentes del aprendizaje organizativo, contribuyen a la provisin de conocimiento organizativo. La investigacin de G. sobre los retrasos en la produccin se convierte en un ejemplo
de la empresa para el diagnstico de las dificultades del ambiente interno. En
la empresa de productos de consumo, los directivos construyen un repertorio
corporativo de casos, mximas y mtodos que se hacen accesibles a las nuevas generaciones de directivos.
Pero los directivos funcionan como agentes del aprendizaje organizativo
dentro de un sistema de aprendizaje organizativo, dentro de un sistema de
juegos y normas que orientan, a la vez que limitan, las direcciones de la investigacin organizativa. El caso del producto X revela un sistema de aprendizaje que crea un modelo de crisis colectivas y que al mismo tiempo prohbe la pblica reflexin desde la accin sobre sus causas.
Como consecuencia, el sistema de aprendizaje organizativo se hace inmune a la reflexin desde la accin. No es discutible pblicamente; y debido
a que los directivos no lo discuten, a menudo no pueden describirlo -aunque puedan reconocer las descripciones construidas por una persona ajena a
la organizacin-o La discusin pblica del juego de desarrollo del producto
revelara las estrategias mediante las cuales los directores generales se dis-
1 235
1
MODELOS Y LMITES DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN A TRAVS
DE LAS PROFESIONES
Constancia
II
y variacin
1
238
1,
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1
I!
I
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f
I 239
Al llamar a estas cosas constantes, no quiero sugerir que son absolutamente inalterables. Algunas veces cambian en respuesta a la reflexin, pero
en una proporcin ms baja que las teoras de fenmenos particulares o los
encuadres de situaciones problemticas concretas. Por lo tanto, proporcionan
al profesional unas referencias relativamente slidas a partir de las cuales, en
la reflexin desde la accin, pueden permitir que sus teoras y marcos de referencia vengan por separado. En efecto, dependiendo de la robustez de estas constantes, los profesionales son ms o menos capaces de reconocer y
abordar lo que resulta movedizo y turbulento en su prctica. Y dependiendo
de las diferencias en estas constantes, tomadas individualmente y como modelos globales, podemos dar cuenta de diferencias significativas en la reflexin desde la accin, dentro y a travs de las profesiones.
Aunque estara ms all del alcance de este libro ir muy lejos en esta lnea de investigacin, me gustara sugerir en unos cuantos pargrafos cmo
podra seguirse.
Qu importa que el medio de la reflexin desde la accin sea el bloc
de dibujos de un arquitecto, la relacin entre el paciente yel terapeuta, los
240
I 241
la, y al reestructurar ese problema a la luz de su descubrimiento del significado de la galera. Y la valoracin que hace Wlson del paradigma experimental,
poniendo cosas a prueba, averiguando cosas por s mismo, viendo las conexiones entre fenmenos aparentemente dispares, mostrando los defectos de
una perspectiva ortodoxa, subyace a su encuadre inicial del problema de la
desnutricin en trminos de un modelo de flujo nutriente y en su reconstruccin posterior en trminos de los experimentos de engranajecomunitario. Si en
mitad de investigaciones tales como stas hubiera un cambio repentino del sistema de apreciacin, la investigacin ya no tendra el carcter de una conversacin reflexiva. Se convertira en una serie de episodios desconectados.
Es tambin debido a la constancia de su sistema de apreciacin por lo
que un investigador, ocupado en un experimento sobre la marcha, puede decir cundo ha acabado. Limita su experimentacin por la apreciacin que hace de los cambios que ha efectuado.
Coincidiendo en parte con el sistema apreciativo, tiene mucho que ver la
forma de investigar de las comunidades profesionales, y las diferencias del
sistema de apreciacin tienen mucho que ver con las diferencias en la reflexin desde la accin de una profesin a otra y dentro de ellas. En parte debido a tales diferencias, los arquitectos de diferentes escuelas enfocarn un
mismo solar y programa de muy diferentes modos y crearn productos diferentes, aun cuando sus procesos de diseo pueden conformarse a grandes
rasgos con mi descripcin del diseo de Quist. De modo similar, diferentes
planificadores, directivos o sistemas de ingeniera pueden entrar en lo que a
un extrao le parecera que es la misma situacin y llevar a cabo investigaciones muy diferentes, llegando a diferentes tipos de resultados, aunque todos se implicaran en una conversacin reflexiva con la situacin. Esta variabilidad, en parte enraizada en la diferencia del sistema de apreciacin,
conduce a una versin especial del problema de la objetividad. Dentro de un
proceso de investigacin, las evaluaciones de los mtodos y los resultados
pueden ser objetivas en el sentido de que son independientes de una mera
opinin. A travs de los procesos de investigacin, las diferencias de evaluacin pueden no ser solucionables objetivamente. La resolucin de tales diferencias depende de la poca habilidad de comprensin dejos investigadores
para entrar en los sistemas apreciativos de los dems y para efectuar una recproca traduccin del uno al otro.'
l. Thomas Kuhn ha empezado a explorar el tema de la traduccin a travs de los sistemas apreciativos de los marcos de referencia -lo discute en trminos de la dificultad de translacin a travs de los paradigmas cientficos- en su Epilogo a The Structure of Scientific Revolunons, Chicago, University of
242
Quist tiene acceso a las teoras especiales de las estructuras de edificacin de las condiciones del terreno, y de la circulacin de la gente a travs de
los espacios. Los ingenieros que trabajan en el problema de la colorac~nde armas tienen acceso a las teoras de las propiedades de las superficies de los
metales. Tanto Quist como los ingenieros pueden aplicar sus teoras especiales a ejemplos particulares, de modo que deriven una norma p~a la prediccin o el control de los fenmenos que tengan entre manos. Quist puede
utilizar sus teoras sobre estructuras, por ejemplo, para calcular las dimensiones mnimas de una viga que deba soportar una carga determinada. Pero
ni Quist ni los ingenieros parecen tener acceso a lo que he llamado teor~s
abarcadoras. Una teora abarcadora no proporciona una regla que pueda a~hcarse para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero proporciona el lenguaje con el que construir descripciones concre~as, Y te?:as con ~os
que desarrollar interpretaciones particulares. La teora pSIcoanahtl~a funciona de este modo con el supervisor, y el modelo de proceso de flUJOhace lo
mismo con Wilson. En ambos casos, el profesional no considera que haya
dado cuenta de forma satisfactoria de los fenmenos en cualquier situacin
prctica hasta que la ha encuadrado en trrnino~ ~e su teora .abarcadora '. ,
Si un profesional tiene una teora as, la utiliza para guiar su reflexin
desde la accin. La naturaleza de la conversacin reflexiva vara, de una profesin a otra y de un profesional a otro, dependiendo de la presencia o ausencia, y del contenido, de una teora abarcadora.
En los distintos casos que hemos examinado, hemos visto cmo encuadran los profesionales el papel que han de ejercer. En un caso, el del pl~nificador urbano, hemos seguido las consecuencias del marco de referencia del
papel a ejercer para el sistema de conocimiento d~sde la prctica. Dado que
el marco de referencia del papel permanece relativamente constante de una
situacin a otra, limita el alcance de la prctica y proporciona una referencia
que permite al profesional construir un repertorio acumulativo de ejemplares, hechos y descripciones.
Las diferencias en el marco de referencia del papel a ejercer ayudan a derterminar qu conocimiento se ve como til en la prctica y qu tipos. de reflexin se acometen en la accin. Consideremos, para tomar un ejemplo
particularmente importante, cmo tratan los profesionales sus contextos instiChicago Press, 1962 (trad. cast.: La estructura de las revoluciones cientf!cas. Barcelona, Paids, 1996).
Kuhn distingue entre la persuasin mediante la c~allas p~es en una disputa pueden llegar al.acuerdo,
dentro de un paradigma compartido, y la conversin, mediante la cual, algunas veces, los Cientficos
cambian de un paradigma a otro.
243
tucionales. En un contexto institucional, todos los papeles ejercidos por los profesionales estn interconectados entre s, pero no tour-s ellos se lo toman en serio. Un ingeniero mecnico puede verse a s mismo como un tcnico solucionador de problemas, tratando las relaciones con sus clientes como una actividad
inevitable pero esencialmente no profesional. O, como Wilson, puede articular
sus tareas de tal modo que el contexto social ms amplio pasa a primer plano y
la solucin del problema tcnico se convierte en una pieza de un rompecabezas
social mayor. Si el contexto institucional ocupa un lugar central en el marco de
referencia del papel que ha de ejercer un profesional, entonces presta atencin
a los fenmenos para los cuales no hay una teora satisfactoria ya hecha. Debe
de construir una teora por s mismo. Y si trata su teora del contexto como un
objeto de reflexin (como hace el urbanista slo en una pequea medida), entonces percibir que los otros que comparten la situacin con l harn frente a
sus marcos de referencia y sus teoras con los suyos propios. Los ver no slo
como objetos de planificacin, sino como planificadores por propio derecho, y
su interaccin con ellos tomar la forma de una conversacin reflexiva.
Por estas vas, entre otras, las diferencias en las constantes aportadas a la
investigacin afectarn al alcance y la direccin de la reflexin desde la accin. Pero las constantes -medios de comunicacin, lenguaje, repertorio,
sistema apreciativo, teora abarcadora, y marco de referencia del papel a ejercer- estn tambin sujetas a cambio. Y algunas veces se 'cambian a travs
de la reflexin de los profesionales sobre los acontecimientos de su prctica.
El estudio de estos tipos de reflexin, crucial para el desarrollo profesional y
para la epistemologa de la prctica, requerira un anlisis longitudinal ms
sostenido del que he intentado en los captulos de este libr,
244
El primer hallazgo desconfmna la creencia algo extendida de que el pensar debe interferir en el hacer. El segundo presta atencin al carcter de autolimitacin del saber desde la prctica, tanto en los individuos como en las
organizaciones, y sugiere las direcciones en las que tales limitaciones podran
extenderse.
De acuerdo con el sentido comn, el pensar interfiere con el hacer de dos
maneras. Primero, siendo la maestra indescriptible, la reflexin sobre la accin est condenada al fracaso; y segundo, la reflexin desde la accin paraliza a la accin misma. Ambos argumentos estn en gran parte, aunque no totalmente, equivocados. Deben su plausibilidad a la persistencia de las
visiones errneas sobre la relacin entre pensamiento y accin.
En cuanto al primer argumento, ya he advertido que maestra tiene dos
significados. Puede designar el conocimiento intuitivo, como los juicios intuitivos de un artesano diestro o las teoras desde la accin intuitivas de un
experto equilibrador de bloques. Puede tambin designar la reflexin desde
la accin sobre el conocimiento intuitivo, como en el diseo de Quist o la interpretacin del supervisor. En estos dos sentidos, la maestra es descriptible.
Cuando los profesionales reflexionan desde la accin describen sus propias
comprensiones intuitivas. Y es posible describir la misma reflexin desde la
accin, como yo he hecho en los captulos anteriores.
Sin embargo, es cierto que hay siempre un vaco entre tales descripciones
y la realidad a la que se refieren. Cuando un profesional demuestra maestra, su
saber intuitivo es siempre ms rico en informacin que cualquier descripcin
del mismo. Adems, la estrategia interna de representacin, encarnada en la
tendencia hacia la ejecucin artstica del profesional, es frecuentemente incongruente con las estrategias utilizadas para construir las descripciones externas de ella. Debido a esta incongruencia, por ejemplo, la gente que hace las
cosas bien a menudo da lo que parecen ser unas buenas descripciones de sus
procedimientos que otras personas no pueden seguir. Todos los que han tratado de aprender, partiendo de un libro, a esquiar o a escribir una historia saben
lo difcil que puede ser actuar a partir de una descripcin as.
Pero el vaco entre la maestra y su descripcin no necesita obstruir la reflexin desde la accin. En ejemplos como el de la reflexin de Quist sobre
el encuadre que hace Petra del problema del solar, o la reflexin del equilibrador de bloques sobre su teora del centro geomtrico para el equilibrio,
la descripcin del saber intuitivo alimenta la reflexin, capacita al investigador para criticar, verificar y reestructurar sus comprensiones. Lo incompleto
de la descripcin no es impedimento para la reflexin. Por el contrario, algo
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248
tipo de reflexi6n que uno tenga en la cabeza. No es difcil imaginar una reflexi6n no guiada por necesidades y objetivos prcticos que podra distraer al
actor o provocarle enteramente el cese en su acci6n. Esto puede parecer una
cosa buena o mala, dependiendo de la propia visi6n de la acci6n en cuesti6n.
Algunos consejeros del presidente Johnson durante la guerra de Vietnam han
dejado constancia, en los consejos de guerra, de la sensaci6n de que sus escpticas reflexiones siempre parecan faltas de sentido prctico y fuera de
servicio.' En un caso as, la interrupcin de la acci6n mediante la reflexi6n podra parecer heroica. En otros ejemplos menos dramticos, la reflexi6n incongruente con el curso presente de la acci6n puede mantenerse a travs de una
doble visi6n. La doble visi6n no requiere de nosotros el pararse y pensar, sino la capacidad de mantener viva, en mitad de la acci6n, una multiplicidad de
perspectivas de la situaci6n. Ello no interfiere con la accin, sino que contribuye a la buena disposici6n del investigador para el modelo de acci6n que he
llamado conversaci6n reflexiva con la situaci6n.
No hay nada en la reflexi6n, entonces, que conduzca necesariamente a la
parlisis de la acci6n. El temor de parlisis puede brotar del caso peor de anlisis, que ignora las oportunidades para la reflexi6n dentro de la acci6n presente, del abandono de nuestra habilidad para construir mundos virtuales en
los que el ritmo de la accin pueda ser aminorado, de la ignorancia de la doble visin, de la falta de habilidad para imaginar descripciones tiles para la
accin, o de la dicotoma inapropiada entre el pensar y el hacer.
En la prctica real, los profesionales, sin parlisis alguna, reflexionan
desde la acci6n. El temor de una parlisis inducida por la reflexin, como la
creencia en la indescriptibilidad de la maestra, no viene de la experiencia de
la prctica sino de un persistente modelo de racionalidad prctica que est
muy necesitado de reflexi6n.
Bastante diferentes de las limitaciones mticas de la reflexi6n, solemnizadas en el sentido comn, son los sistemas de autorrefuerzo del saber desde
la prctica con los que nos hemos encontradoen algunos de nuestros estudios
de casos de la prctica profesional.
'
'el urbanista de nuestro ejemplo reflexiona sobre sus estrategias de resoluci~n d~lproblema, pero no sobre los encuadres de su problema, o sobre el
mm-co ~e'referencia y la teora de la accin de los que aqullas derivan. Los
<fiectivos de productos de consumo reflexionan sobre sus crisis organizati3. Comunicado por George BaH y Charles Bohlen, en David Halberstam, The Best and the Brightest,
Nueva York, Random House, 1972.
I 249
vas, pero no sobre los sistemas de aprendizaje organizativo que fomentan las
crisis. Sus reflexiones operan dentro de sus sistemas de comprensin. El planificador urbano, que toma su acto de compensaci6n como dado, reflexiona
s610 sobre las tcnicas ms adecuadas para su actuaci6n. Los directivos de
desarrollo del producto, que tratan sus sistemas de aprendizaje como inmutables, piensan solamente en el mejor modo de remendarlo. De modo similar, en los dilogos entre Quist y Petra, y entre el supervisor y el residente,
hay una dosis elevada de maestra (que implica reflexi6n desde la acci6n) pero muy poca reflexi6n de segundo orden, tanto sobre la maestra como sobre
la interacci6n entre profesor y estudiante.
Me parece a m que los procesos que mantienen la constancia de los sistemas individuales y organizativos de saber desde la prctica, son tambin los que
mantienen en el misterio el arte de la prctica. Cuando un profesional no reflexiona sobre su propia investigaci6n mantiene tcitas sus comprensiones intuitivas yno est atento a los limites del alcance de su atenci6n reflexiva. El remedio ante la mistificacin de la prctica, y ante la constricci6n de la reflexin
desde la accin, es el mismo: el desvo de la atenci6n hacia el sistema de saber
desde la prctica y hacia la misma reflexi6n desde la accin. Quist y el supervisor estaran pensando sobre el arte del que hacen gala ante sus estudiantes, y sobre las interacciones en las que lo demuestran. El planificador urbano estara
pensando sobre su limitada reflexi6n desde la acci6n y sobre el acto de compensaci6n dentro del cual enmarca su prctica. Los directivos de la empresa de
productos de consumo estaran reflexionando sobre sus actividades de remendar y sobre el sistema de aprendizaje organizativo que requiere el remiendo.
Pero esto es circular. Lo que oculta al planificador, por ejemplo, la reflexi6n sobre su acto de compensaci6n es su sistema autorreforzante de saber
desde la prctica. El sistema se hace inmune a la reflexi6n, por eso protegiendo al planificador de la incertidumbre (y quiz tambin de la parlisis)
experimentara, si se reconociera, que su sistema se rompe. Un profesional
podra entrar en un crculo de reflexi6n autolimitadora atendiendo al marco
de referencia de su papel, a su teora interpersonal en uso, o al sistema de
aprendizaje organizativo en el que funciona. No obstante, cualquiera que sea
su punto de partida, es poco probable que llegue muy lejos a menos que quiera ampliar y profundizar su reflexi6n desde la accin, y a menos que otros le
ayuden a ver lo que ha procurado evitar ver.
El seguimiento de estas cuestiones, que resulta clave para una teora educativa de la reflexi6n desde la acci6n, nos llevara mucho ms all del alcance de este libro.
TERCERA PARTE
CONCLUSIN
10
Introduccin
En la primera y la segunda parte de este libro, he abogado por una epistemologa de la prctica basada en la idea de la reflexin desde la accin.
Ahora explorar varias de sus implicaciones en el papel de los profesionales en la sociedad, en su autonoma y autoridad en relacin a sus clientes, en
los tipos de investigacin que probablemente les sean tiles, en los contextos
institucionales que favorecen la prctica reflexiva, y en las visiones del progreso social y el bien comn que pueden usarse para justificar la actividad
profesional. Al considerar estas cuestiones, contrastar la prctica reflexiva
con el modelo de la racionalidad tcnica y con la tradicin ms reciente de
la crtica radical de las profesiones. El concepto de profesional corno experto tcnico est estrechamente unido a las imgenes utpicas del programa tecnolgico, y la desmistificacin radical de las profesiones est tambin vinculada a una visin utpica de liberacin respecto de la dominacin
de los intereses establecidos y de la lite profesional. Aunque las implicaciones sociales de la idea de la prctica reflexiva no estn a:mitad de camino entre estas utopas extremas, se puede arrojar luz sobr ellas mediante
una triple comparacin.
Dentro de la tradicin dominante que se ha impuesto durante los pasados
cuatrocientos aos, la pretensin de los profesionales de un conocimiento extraordinario est enraizada en las tcnicas y las teoras derivadas de la investigacin cientfica emprendida, en su mayor parte, en las instituciones de estudios superiores. El estatus de los expertos profesionales, sus reivindicaciones
254
I Conclusin
profesional como si fueran los nuevos ropajes del emperador; o puede significar que los profesionales saben algo que vale la pena conocer, algo limitado que es intrnsecamente descriptible y, al menos en alguna medida, comprensible para los dems. En este segundo sentido, el misterio consiste en
hacer que el conocimiento desde la prctica parezca ser ms complejo, privado, inefable, y sobre todo, de una vez por todas, ms hermtico ante la
investigacin de lo que es necesario. En este sentido, tanto el profesional como el contraprofesional pueden ser mitificadores. y en este sentido, la desmitificacin no es un desenmascaramiento de la falsedad de las pretensiones
de conocimiento del profesional, sino una tentativa para acometer la a menudo
ardua tarea de abrirla a la investigacin.
Aquellos que desmitificaran el conocimiento profesional, en el sentido de
desenmascararlo, desacreditaran la pretensin del profesional de un conocimiento extraordinario, incluyendo sus bases en la investigacin cientfica, y rechazaran sus reivindicaciones de un mandato para el control social, de la autonoma en la prctica, y la licencia para mantener las barreras de las profesiones.
Pero yo argumentar que la crtica radical no puede hacer las veces (aunque la
pueda provocar) de la cualificada autorreflexin crtica del profesional. Los
profesionales irreflexivos son igualmente limitados y destructivos, tanto si se
etiquetan a s mismos como profesionales o como contraprofesionales.
La relacin profesional-cliente
En el contexto social de la prctica profesional que se acepta como rutinario en nuestra sociedad, el profesional es un proveedor de servicios. Los
nombres dados a los beneficiarios del servicio varan con la profesin. De este modo, los abogados, los asesores, los arquitectos y los ingenieros consultores tienen clientes; los mdicos, los dentistas y los terapeutas tienen pacientes; los profesores tienen estudiantes o personas asesoradas; los
beneficiarios de los servicios de los trabajadores sociales pueden llamarse
clientes, casos, o personas asistidas. Aunque estos nombres a menudo connotan importantes matices diferentes en la relacin.se acostumbra a
utilizar cliente como trmino genrico.
La relacin profesional-cliente es esencial para lo que en nuestra sociedad se entiende como profesin. Este hecho tiene su soporte, ms que su denegacin, en la existencia de profesiones en las que es difcil identificar a
aquellos que permanecen en el papel de clientes. En los casos en donde el pa-
256
I Conclusin
pel de profesional tiene que ver ms con el control social que con la ayuda, o
en los que la relacin entre ayuda y control es un tema ambiguo y de debate,
parece paradjico llamar clientes a los destinatarios de la atencin profesional. Esto es cierto en el caso de los policas, y puede ser cierto en el caso
de los profesores, directivos, o trabajadores sociales. Cuando el profesional
trabaja dentro de una burocracia, como es el caso de cada vez ms profesionales -directivos, ingenieros, arquitectos, urbanistas, incluso mdicos y
abogados-, entonces es tambin paradjico hablar de los superiores, los subordinados o de los que estn a igual nivel que el profesional, como si fueran
sus clientes. No obstante, aqu la paradoja tiene que ver con el uso de la palabra cliente para referirse a los individuos que ejercen un papel de autoridad formal, de subordinacin o de intercambio en un sistema de trabajo especializado. En casos donde el profesional -un urbanista, un inspector
escolar, oun funcionario pblico- ocupa una posicin que le exige interactuar con grupos muy diferentes, tenemos tendencia a hablar de electores o
portavoces ms que de clientes.
Pero en todos estos casos, donde es parad6jico, ambiguo o simplemente
inapropiado hablar de clientes, el asunto es una fuente de preocupaci6n para los miembros de la profesi6n. La ausencia de una relacin profesionalcliente claramente identificable tiene el efecto de socavar la visi6n que tiene
de s mismo el proveedor de un servicio como el profesional. Los policas,
que son propensos a tener un fuerte sentimiento protector de su estatus profesional, se presentan frecuentemente a s mismos en trminos de las dimensiones de ayuda y servicio social de los papeles que cumplen, a la luz de las cuales pueden identificar ms fcilmente a los ciudadanos que reciben sus
servicios como sus clientes.' Los ingenieros, arquitectos, directivos y otros
profesionales burocratizados estn expuestos al debate pblico, en los foros
de sus sociedades profesionales, por la amenaza planteada por la burocratizaci6n para el mantenimiento de su estatus como profesionales,' Y para los planificadores, directores de escuela, y consultores de organizaciones, es a menudo un tema urgente determinar: Quin es el cliente?. El significado de
esta cuestin es, creo, a quin definiramos nosotros mismos con voz y voto en la relacin profesional esencial?, ya que los profesionales deben ser capaces de ofrecer los beneficios de su conocimiento extraordinario a otros in3. Vase, por ejemplo, John Van Maanan, Observations on the Making of Policemen, Human Oro
ganization, 32, 4 (invierno de 1973), pgs. 407-418.
4. Marie Haug, Deprofessionalization: An A1ternate Hypothesis for!he Future, en Halmos, Pro/esionalism and Social Change.
I 257
dividuos, en relacin a los cuales pueden ejercer la autoridad y gozar de la autonoma en las que sitan su reivindicacin. 5 Estas observaciones sugieren los
que deben ser algunos de los rasgos esenciales de la relacin tradicional entre
el profesional y el cliente, y tambin sugieren c6mo puede variar esa relacin
con los cambios en nuestra comprensi6n del conocimiento profesional.
La relacin tradicional entre el profesional y el cliente, vinculada a la epistemologa de la prctica, puede describirse como un contrato, un conjunto de
normas compartidas que gobiernan el comportamiento de cada una de las partes de la interaccin. Estas normas, algunas de las cuales tienen una base formal en el sistema legal y otras una base en entendimientos informales, permiten al profesional y al cliente saber qu pueden esperar el uno del otro.
En el contrato tradicional entre profesional y cliente, los profesionales actan como si estuvieran de acuerdo en suministrar sus servicios al cliente hasta los lmites de su competencia particular, respetando la confianza puesta en
l, y no abusando en su propio beneficio de los poderes especiales que se le han
otorgado dentro de los lmites de la relaci6n. A su vez, el cliente acta como si
estuviera de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional en su campo particular, en someterse a los servicios del profesional, y en pagar los servicios
prestados. En una prolongacin psicolgica conocida del contrato informal, el
cliente est de acuerdo en mostrar deferencia hacia el profesional. Est conforme con no desafiar el criterio del profesional o no pedir explicaciones ms all
del deseo del profesional de proporcionrselas. En resumen, est de acuerdo en
comportarse como si respetara la autonoma del profesional como experto.
Dentro de las lneas esenciales de un contrato as, hay amplias zonas de libertad discrecional para ambas partes. El cliente puede mostrar ms o menos
deferencia, ms o menos conformidad con el consejo del profesional, puede
presentar un mayor o menor desafo hacia las opiniones del profesional. A su
vez, el profesional puede mostrar ms o menos solidaridad con los problemas
del cliente, evidenciar ms o menos esfuerzo y comprensin hacia su situacin, revelar ms o menos el conocimiento particular del que dispone, todo lo
cual depende de la percepci6n que tiene el profesional del estatus del cliente,
de su solvencia, o de las relaciones, amistad u obligaciones previas.
Bajo el contrato tradicional, la responsabilidad del profesional respecto
a su actuacin se da principalmente ante sus colegas. l es, desde luego, directamente responsable ante su cliente; pero a menudo el cliente posee una
5. Everetl Hughes, The Professions in Society, en The Canadian Journal o/ Economics and Political Science, 26,1 (febrero de 1960), pgs. 54-61.
258
I Conclusin
habilidad limitada para determinar si sus legtimas expectativas se han cumplido o no. La responsabilidad del profesional dentro del sistema legal surge
slo con ocasin de las reclamaciones ante una notoria violacin del contrato, como en un proceso por un error mdico. Dentro de una extensin ms
amplia de responsabilidad, sin llegar a una posible violacin de la ley, son los
colegas del profesional los que estn mejor preparados para determinar si ha
actuado satisfactoriamente dentro de su contrato. Pero la relacin profesional-cliente est normalmente caracterizada por la privacidad y a menudo el
colega no dispone de medios rutinarios de acceso a la actuacin de aqul. El
fracaso de los mecanismos institucionales de responsabilidad ha contribuido
en gran medida al actual desencanto respecto a las profesiones, por ejemplo,
en los escndalos de los asilos de ancianos, en los abusos ampliamente difundidos del seguro mdico en los Estados Unidos, y en la conducta de algunos abogados en el caso Watergate. Es cierto que en estos grandes escndalos pblicos, el atropello en la violacin de las normas profesionales se ha
desencadenado por su divulgacin, lo que sugiere que funciona algn mecanismo de responsabilidad. Sin embargo, existe la preocupacin generalizada
de que los casos relativamente raros de divulgacin pblica indican una pauta mucho ms extendida de violacin del contrato profesional, que los mecanismos existentes de responsabilidad son incapaces de desvelar o corregir.
Los ejemplos prototpicos del contrato que he llamado tradicional son las
relaciones de los mdicos con sus pacientes y las de los abogados con sus
clientes. stos son los casos en los que el estatus, la autoridad y la autonoma
del profesional estn ms seguros. En las profesiones secundarias de Glazer
-sacerdocio, enseanza, trabajo social, por ejemplo- el contrato tradicional entre profesional y cliente puede carecer de uno o ms de los rasgos descritos ms arriba. No obstante, incluso en estos casos, el profesional a menudo toma la relacin del mdico o el abogado con su cliente como una norma
que trata de emular.
La crtica radical de las profesiones contiene implicaciones significativas
para el contrato entre profesional y cliente. Dado que el crtico radical niega
la legitimidad de la autoridad del profesional y la sumisin del cliente a la
misma, rechaza un elemento fundamental del contrato tradicional. Emplazar al cliente y al profesional en una relacin esencialmente de confrontacin.
La insistencia en los derechos del paciente, del detenido o del beneficiario de
la asistencia social es un modo de establecer la confrontacin igualitaria del
cliente con el profesional, alentndole a resistir los esfuerzos del profesional
por controlarle. El movimiento para crear ciudadanos profesionales, por
I 259
260
Conclusin
I 261
262
Conclusin
Consecuencias
263
Profesional reflexivo
Se supone que yo soy el que sabe, pero no
soy el nico en situacin de tener conocimiento
relevante e importante. Mis incertidumbres
pueden ser una fuente de aprendizaje para m
y para los dems.
Buscar conexiones con los pensamientos
y sentimientos del cliente.
Permitir que su respeto hacia mi conocimiento
surja de su descubrimiento del mismo
en la situacin.
Buscar la sensacin de libertad y de conexin
real con el cliente, como una consecuencia
de no necesitar ya mantener la fachada de
profesional.
264
I Conclusin
confrontacin, sin una actitud defensiva? Quiere llevar a cabo experimentos sobre la marcha y estar abierto a tal experimentacin, incluyendo las condiciones bajo las cuales considerara sus criterios confirmados o refutados?
Cul es su postura hacia su propio conocimiento? Pretende tan slo saber, o est interesado en las vas alternativas de enfocar los fenmenos que
no encajan con sus modelos, ms que mostrarse temeroso ante ellas?
No es fcil para un cliente adoptar estas actitudes si realmente necesita la
seguridad de tener a alguien que sepa con la reconfortante certeza de la pericia tcnica. Para elegir del modo que acabo de describir, un cliente debe ser
capaz de distanciarse de su propia atraccin por la mstica profesional. Y debe desarrollar un nuevo tipo de habilidad para plantear preguntas. Por ejemplo, cmo va un cliente a cuestionar la reivindicacin de conocimiento por
parte del profesional cuando no puede distinguir fcilmente entre una reclamacin razonable y otra pretenciosa? Su problema es similar al problema de
un directivo comprometido en la direccin de personas cuyos conocimientos
tcnicos en ciertas reas exceden a los suyos. Algunos de los mtodos familiares entre los directivos pueden ser tiles para el cliente, por ejemplo:
Juzga al hombre ms que su conocimiento. Desafiarle, y ver cmo responde al
desafo. Buscar la combinacin de confianza y humildad, defensa de una posicin
y apertura a la investigacin que es caracterstica de la competencia reflexiva.
Utiliza tu propia ignorancia. No temas admitir ignorancia, pide ayuda en la
comprensin, y espera conseguirla.
Pregunta por los orgenes del riesgo. Fuerza los lmites de la confianza del otro.
Pregunta qu riesgos acompaan el curso propuesto de la accin.
Busca ms de una opinin. Asume que es normal y legtimo comparar los enfoques de los profesionales respecto al problema. Srvete de mltiples reuniones para fomentar la sensacin de las preguntas pertinentes y de las crticas de un enfoque concreto que necesitan ser contestadas.
Para poder usar estrategias como stas con efectividad, el cliente debe
poseer alguna de las buenas habilidades del directivo. Debera ser capaz de
cuestionar y hacer frente sin hostilidad a las pretensiones de un conocimiento experto, esto es, sin provocar que l mismo sea la causa de la actitud defensiva de los dems. Debera tener un sentido de los lmites del conocimiento experto, 10 que dar forma a sus expectativas sobre la conducta
apropiada del profesional en los linderos de sus conocimientos tcnicos.
En resumen, el cliente competente realmente debera funcionar en muchos sentidos como un profesional reflexivo. No es necesario que pretenda
I 265
afrontar los asuntos por s mismo (como el mdico profano o el ciudadano urbanista), pero debera cultivar la competencia en la conversacin reflexiva con el profesional, estimulndole a reflexionar sobre su propio conocimiento desde la prctica.
Las competencias y las satisfacciones correspondientes de los clientes en
el contrato reflexivo se pueden resumir y contrastar con el contrato tradicional aproximadamente como sigue:
Contrato Tradicional
Contrato Reflexivo
En la columna de la izquierda se da la comodidad y el peligro de ser tratado como un nio. A la derecha, tenemos la gratificacin, y la ansiedad, de convertirse en un participante activo en un proceso de investigacin compartida.
Cualquier profesional o cliente que desee pasar de un contrato tradicional a
uno reflexivo se encuentra con la tarea de reformar las normas y las expectativas
que la otra parte aporta a la interaccin. Si una parte de una institucin desea empezar a actuar de un modo no tradicional, resulta apta por s misma para crear
nuevos tipos de dilema. Debera un profesional, por ejemplo, arriesgarse a perder la confianza de su cliente para crear la posibilidad de un contrato reflexivo?
Debera arriesgarse a explorar los propsitos del cliente cuando el cliente podra considerar tal exploracin como una intrusin? Debera revelar la complejidad de la situacin con el riesgo de atemorizar o confundir a su cliente?
La va por la que tales riesgos se les presentan est en funcin del tipo de
mundo conductual en el que profesional y cliente se encuentran el uno al
otro. Su mundo conductual puede conducirles a la evitacin de riesgos, a la
supresin de los dilemas, al ejercicio del misterio y la maestra y, por estas
vas, se pueden frustrar los esfuerzos de un profesional para establecer un
contrato reflexivo con su cliente. Pero el mundo conductual es un artefacto
266
Conclusin
que crean conjuntamente profesional y cliente. Pueden cambiarlo en la direccin requerida por el contrato reflexivo, si tienen el deseo y la competencia para hacerlo as. En efecto, uno de ellos puede iniciar tal cambio y, al ocasionarlo, obtener gradualmente el soporte del otro.
La conducta normal profesional-cliente es la que he descrito anteriormente como Modelo I. Tiende a tomar la forma de juegos de control de ganar/perder. Esto es cierto tanto si el profesional es dbil como si es fuerte. Por
ejemplo, un cliente puede aparentar complacencia y despus proceder, cuando est fuera de la esfera de accin del profesional, como l vea adecuado. El
cliente puede buscar predisponer a un profesional en contra de otro, utilizando una segunda opinin para evadir el control. O el cliente puede impugnar la pericia del profesional para reducir su control. A todas estas estrategias, el profesional fuerte puede responder amenazando al cliente que deja
de ajustarse a su consejo (<<Yaaprenders! o Haces esto por tu cuenta y
riesgo!), O el profesional puede colocarse en situacin de ventaja, rehusando tener algo ms que hacer con un cliente mientras ste permanezca rebelde. El profesional puede ampliar la pretensin de su saber ms all de los
lmites de su pericia, o puede utilizar el misterio de su conocimiento experto
para aumentar su control sobre el cliente.
Juegos como stos pueden tener serias consecuencias. El cliente puede
rehusar ajustarse al consejo del profesional para mostrar a ste que no puede ser controlado. Cuando el profesional exagera su pretensin de saber, puede
dejar de percibir una lnea de investigacin que producira nuevos y ms
efectivos modos de considerar la situacin del cliente. El profesional puede
malinterpretar los significados que el cliente construye debido al consejo o al
tratamiento del profesional, con el resultado de que pierde la oportunidad para una intervencin efectiva.
Estos juegos de control y evasin adquieren una importancia adicional
cuando la situacin del cliente es incierta, nica o inestable; ya que la reflexin desde la accin, que es esencial para adecuar la accin a situaciones tales como stas, puede cargar con el sambenito de debilidad. Admitir la incertidumbre, hacer manifiesto que uno necesita dirigir experimentos, puede
parecer y sentirse como una prdida de control cuando el tema bsico de la
interaccin profesional-cliente es un juego de control y evasin.
As, el mundo conocido del Modelo I en la relacin profesional-cliente
tiende a inhibir la capacidad del profesional para reflexionar desde la accin.
Esto es cierto cuando simplemente se pide una reflexin privada desde la accin, y es tanto ms cierto de la reflexin recproca desde la accin; cuando,
Consecuencias
I 267
por ejemplo, el profesional puede desear verificar sus supuestos sobre las
comprensiones o las intenciones del cliente.
Este tipo de interaccin es un caso especial de lo que Argyris y yo hemos
llamado un bucle inhibitorio primario.' Aqu, las condiciones de error incorregible refuerzan, y son reforzadas por, las teoras en uso del Modelo l.
Cuando la situacin es incierta, vaga o ambigua, cuando las comprensiones
del investigador son internamente incoherentes o incongruentes, entonces es
difcil y puede ser imposible detectar y corregir los errores de uno. Cuando
la situacin es incierta, por ejemplo, no est claro qu expectativas debera
tener uno, y por lo tanto no est claro qu constituira un resultado mal emparejado con la expectativa. Cuando la descripcin de la situacin de uno es
vaga o ambigua, no es directamente comprobable. Cundo el sistema de
comprensiones de uno es incoherente internamente, exactamente el mismo
resultado puede parecer y no parecer un error. Y cuando la teora expuesta es
incongruente con la teora en uso, entonces un resultado puede ser un error
en relacin a la primera y estar en sintona con relacin a la segunda.
Para hacer posible detectar y corregir los errores de la situacin, es necesario eliminar o reducir condiciones como stas. Por ejemplo, si la situacin
es incierta, es necesario construir y comprobar un modelode la misma. Si las
descripciones o las normas de uno son vagas, es necesario hacerlas lo suficientemente precisas para ponerlas a prueba. Pero en el bucle inhibitorio primario, la incertidumbre no conduce a la construccin terica, ni la vaguedad
conduce a la clarificacin y la precisin. Por el contrario, la experiencia de la
incertidumbre puede provocar una reaccin defensiva en la que el profesional o el cliente niegan sus dudas. La vaguedad puede utilizarse como un vehculo para el ejercicio del controlo para la evasin del control. Por ejemplo,
un paciente puede mantener deliberadamente vaga la descripcin de sus sntomas para frustrar los esfuerzos de su mdico por controlar su conducta. Un
abogado puede presentar su comprensin de la situacin de un modo vago
para incrementar la dependencia de su cliente respecto a l y haciendo al
cliente ms fcil de controlar. Un profesional puede usar la vaguedad en una
estrategia de misterio y maestra con la cual busca controlar a su cliente, y el
cliente puede responder con la misma moneda, con una versin pasiva, aparentemente sumisa, de la misma estrategia. De este modo, las condiciones de
error incorregible estimulan las respuestas de Modelo 1, y stas, a su vez,
tienden a reforzar las condiciones del error incorregible.
7. Chris Argyris y Donald A. Schon, Organizational Leaming, Reading, Mass., Addison- Wesley, 1978.
268
Conclusin
I 269
ci6n, incrementando la confianza en su capacidad para proporcionar los nuevos tipos de comportamiento, y empezando a experimentar la satisfacci6n
que fluye del nuevo contrato.
Por otro lado, algunas de las condiciones favorables para el contrato reflexivo estn ya presentes. Hay clientes dispuestos para acogerse a un contrato
as, frustrados ante la desgana de los profesionales para abandonar las relaciones tradicionales. Y hay profesionales igualmente frustrados al sentirse incapaces de encontrar clientes que no esperen ni exijan la vieja mstica. En casos
de este tipo, puede costar muy poco poner el proceso de cambio en marcha.
Investigacin y prctica
270
Conclusin
administrativa han ganado poco con las ciencias polticas; y las ciencias de la
direccin han contribuido relativamente poco a la prctica de la direccin. La
divergencia entre la investigacin y la prctica agrava el dilema del profesional que he llamado del rigor o la relevancia, y tienta al profesional a forzar
las situaciones prcticas hacia los moldes derivados de la investigacin.
Sin duda, entonces, cuando rechazamos la visin tradicional del conocimiento profesional, reconociendo que los profesionales pueden convertirse
en investigadores reflexivos en situaciones de incertidumbre, inestabilidad,
carcter nico y conflicto, hemos replanteado la relacin entre investigacin
y prctica. Ya que, en esta perspectiva, la investigacin es una actividad de
los profesionales. Est desencadenada por los rasgos de la situacin prctica,
acometida en el acto, e inmediatamente vinculada a la accin. No hay problema con el intercambio entre investigacin y prctica, o en la implementacin de los resultados de la investigacin, cuando los experimentos de
comprobacin del marco, o la teora, del profesional transforman, al mismo
tiempo, la situacin prctica. Aqu el intercambio entre investigacin y prctica es inmediato y la reflexin desde la accin es su propia implementacin.
Sin embargo, hay tipos de investigacin que pueden acometerse fuera del
contexto inmediato de la prctica para aumentar la capacidad de reflexin
desde la accin del profesional. La investigacin reflexiva, como la llamar, puede ser de cuatro tipos, cada uno de los cuales ya existe, al menos en
estado embrionario. El anlisis del marco, el estudio de las vas por las que
los profesionales formulan los problemas y papeles a ejercer, puede ayudarles a hacerse conscientes de sus encuadres tcitos y a criticarlos. Descripcin
y anlisis de imgenes, esquemas de categoras, casos, precedentes y ejemplares, pueden ayudar a construir los repertorios que los profesionales aportan a las situaciones nicas. Un tipo de investigacin de la mayor importancia tiene que ver con los mtodos de encuesta y las teoras abarcadoras de los
fenmenos, a partir de los cuales los profesionales pueden desarrollar variaciones sobre la marcha, pudiendo beneficiarse de la investigacin en el proceso mismo de reflexin desde la accin.
Considerar cada uno de estos tipos brevemente, haciendo notar los
ejemplos existentes en cada uno, sugiriendo en cada caso el perfil de la agenda para una posterior investigacin.
Anlisis del marco de referencia. En un momento dado de la vida de una
profesin, ciertas formas de formular los problemas y los papeles que se deben ejercer son moneda corriente. Cuando Quist formula el problema del diseo de la escuela como el de imponer una disciplina sobre un solar dislo-
I 271
/O
272
I Conclusin
Los arquitectos afrontan una dificultad similar. Pueden escoger, por ejemplo,
ser historicistas, si se centran en el desarrollo de variaciones sobre los precedentes histricos. Pueden identificarse con el movimiento moderno, el
cual ha buscado liberarse del precedente histrico, pero que ahora se ha convertido en algo con tradicin por su propio derecho. Pueden concentrarse en
la construccin, como un arte que utiliza y da importancia a las propiedades
nicas de los materiales. Pueden ver la construccin como un proceso industrial que requiere nuevas tecnologas y nuevos sistemas de construccin. O
pueden dar una importancia primordial a la idea de la arquitectura como un
proceso social en el que los usuarios de los edificios deberan participar en su
diseo.
Los trabajadores sociales pueden enfocar sus tareas como la de asistentes sociales que prestan una asistencia clnica individualizada, como observadores y controladores de la conducta social, como suministradores de servicios sociales, como defensores de los derechos de sus clientes, o como
organizadores comunitarios. En efecto, en los pletricos das de los aos sesenta, algunos trabajadores sociales fueron desplazndose progresivamente
por todos estos modos de enmarcar la prctica del papel que les corresponda." Los urbanistas, como he mencionado, construyen variaciones sobre los
papeles del anlisis poltico, el diseo, el apoyo, la regulacin, la direccin o
la mediacin. En una profesin de base cientfica como la medicina, un profesional puede verse como un clnico dedicado al diagnstico y al tratamiento de las enfermedades de pacientes individuales, como un profesional de la
medicina preventiva interesado en situaciones ms amplias de la vida de comunidades enteras, o como un defensor de los derechos y las necesidades de
grupos de personas privadas de una asistencia mdica decente.
El anlisis del marco de referencia puede ayudar a los profesionales a hacerse conscientes de los marcos de referencia tcitos en los que actan, dirigindoles de ese modo a la experiencia de los dilemas inherentes al pluralismo
profesional. Una vez que los profesionales se dan cuenta de que construyen
activamente la realidad de su prctica, y se hacen conscientes de la variedad
de marcos de referencia disponibles para ellos, empiezan a ver la necesidad
de reflexionar desde la accin sobre sus previos marcos de referencia tcitos.
As, Quist y el supervisor reflexionan con sus estudiantes sobre la formulacin del diseo o de la situacin teraputica; el urbanista podra reflexionar
sobre su acto de compensacin.
10. Vase Nathan Glazer, Sehools of the Minor Professions, Minerva (1974).
I 273
Tradicionalmente, la discusin de las alternativas en los marcos de referencia, los valores y los enfoques de la prctica tienden a aparecer en las comunidades profesionales en la forma de debate entre representantes de las
escuelas de pensamiento contendientes. Hay una enorme cantidad de escritura polmica, en esta vena, en las literaturas de campos tales como la arquitectura, la psiquiatra, el urbanismo, el trabajo social y la teologa. Hay
tambin una literatura de debate en campos como el derecho, la ingeniera y
la medicina, entre los profesionales de lo establecido y sus crticos radicales. En este tipo de escritos, el estilo de la comunicacin es principalmente
ideolgico. Los protagonistas de los distintos puntos de vista no reflexionan
sobre sus marcos de referencia sino que actan desde ellos, buscando la defensa de sus propias posiciones y atacando las posiciones de sus oponentes.
A los lectores de esta literatura se les puede ayudar a hacerse conscientes de
los puntos de vista alternativos, pero no se les ayuda mucho a reflexionar
sobre los diferentes marcos de referencia que subyacen en ellos.
La reflexin sistemtica, erudita, sobre los marcos dereferencia implcitos en mltiples aproximaciones a la realidad tiene su origen en la sociologa
del conocimiento y especialmente en el trabajo pionero de Karl Mannheim."
Mannheim y sus seguidores han intentado analizar cmo las visiones particulares de la realidad se desarrollan en las situaciones concretas de grupos sociales particulares, llevando el sello de los intereses percibidos por aquellos grupos. Los socilogos del conocimiento han puesto de relieve, por ejemplo,
cmo se manifiestan los intereses y los valores de clase en los descubrimientos ostensiblemente objetivos de filsofos, cientficos e intelectuales. Pero,
al menos en sus primeras representaciones, la sociologa del conocimiento ha
estado menos preocupada de las realidades encuadradas dentro de profesiones
particulares que de los marcos implcitos en las ideologas de los polticos y
de la economa poltica. E incluso cuando los socilogos del conocimiento
han estado recientemente ms interesados en las profesiones, as como en la
creciente sociologa de la ciencia, su perspectiva tiene cierta tendencia a distanciarse de los intereses del profesional. 12 Parecen estar menos interesados en
ayudar a los profesionales a reflexionar desde la accin que en seguir el plan
de investigacin autoniciada de su propia comunidad erudita.
Cuando analistas influidos por la sociologa del conocimiento intentan estudiar las profesiones de un modo que sea til para los profesionales mismos,
11. Karl Mannheim, Ideology and Utopia, Nueva York, Harvest Books, 1936.
12. Vase, por ejemplo, David Bloor, Knowledge and Social lmagery, Londres, Routledge & Kegan
Paul,1976.
274
I Conclusin
se encuentran con varias preguntas inevitables. Qu tipo de anlisis del marco de referencia ser til para los profesionales que desean reflexionar sobre
sus propios marcos de referencia? Qu mensaje, ms all del mero relativismo, ofrece la sociologa del conocimiento a los profesionales de un ramo?
El trabajo de Leston Havens es de particular inters en esta conexin. l
es un psiquiatra que escribe para otros psiquiatras, con la meta expresa de
ayudarles a dar sentido a la torre de Babel que acosa a su profesin, y en
su Approaches to the Mind defiende un eclecticismo sistemtico Y l ve las
escuelas de pensamiento psiquitrico contendientes como una reserva de teoras disponibles, de tcnicas y enfoques de la prctica, a partir de los cuales
el profesional debera escoger elementos de acuerdo con las caractersticas
especiales del caso que tiene ante s. Havens propone que el psiquiatra domine un arte de la psicoterapia, algo as como el arte de ensear descrito por
Tolstoi en el pasaje que he citado anteriormente. El psicoterapeuta debera
obtener, partiendo de varias escuelas de pensamiento psiquitrico, un abanico de tcnicas de las que pueda seleccionar a voluntad aquellas que le ayudarn a resolver los problemas que presenta un paciente particular.
La dificultad que encuentro en este enfoque es su dependencia implcita
de la idea no examinada de efectividad. Las varias escuelas de pensamiento
psiquitrico representan modos diferentes de encuadrar el papel del terapeuta. El psiquiatra existencial difiere del psicoanalista no solamente en las tcnicas que emplea sino en su modo de concebir lo que significa ser un terapeuta, en su postura ante el paciente, y en lo que define como un resultado
exitoso de la terapia. Cuando Havens habla de seleccionar el enfoque que
mejor se adecua a un paciente particular, hace una referencia implcita a una
idea de efectividad que es constante para todos los pacientes. Pero con el
cambio de marco, la idea de efectividad tambin cambia.
Puede ser que las escuelas de pensamiento psiquitrico sean fuentes de
tcnicas de las que se pueden beneficiar los profesionales de varias creencias.
Por otro lado, adoptar una postura eclctica hacia el pluralismo psiquitrico es
asumir que las diferencias entre las escuelas pueden ser disueltas, finalmente,
en una ciencia superior de la psicoterapia; y para esto, Havens puede ofrecer
poca o ninguna evidencia. En efecto, adopta un enfoque ms prometedor del
asunto en su ltimo libro, Participant Observationr Aqu ofrece al lector el
informe de la psiquiatra interpersonal de Harry Stack Sullivan. No descri13. Havens, Approaches to the Mind.
14. Leston Havens, Participant Observation, Nueva York, Jason Aronson, Inc., 1976.
I 275
be slo las tcnicas de Sullivan sino que proporciona una imagen sistemtica
del modo en que Sullivan se pone al lado del paciente frente a los datos que
propo~ciona, datos que paciente y terapeuta observarn y analizarn juntos.
Descnbe ~oses~e~os de Sullivan para conectar a su paciente con los proyec~os de investigacin que ayudan a ste a suscitar sus percepciones por
encima del estrecho cauce a travs del cual las experimenta normalmente. Hav~n.snos ofrece una visin interior del mundo de la prctica de Sullivan, transmitiendo a qu se parecera el ser este tipo de terapeuta. Pero, de vez en cuando, cambia la perspectiva para permitimos comparar el modo de ver y de
practicar de Sullivan con los mtodos de otras escuelas.
El estudio de Havens de la observacin participante es menos un compendio de tcnicas y principios que un ejercicio de crtica literaria o de arte
ejercicio que ayuda al lector a pasearse por un tiempo por el mundo del escritor o del artista, compartiendo sus empresas y sus mtodos, viendo como l
ve. Es un tipo de anlisis del marco de referencia que sera muy til, en efecto, ~o slo dentro del campo especial de la psiquiatra, sino para todos los profesionales de un ramo que desean conectar con la reflexin sobre el marco.
En su forma ms general, este tipo de anlisis del marco ayudara a los
profesionales a experimentar el mundo creado por ellos mismos si adoptaran
un modo particular de encuadrar el papel profesional que ejercen. Transmiti~a la experiencia de la fijacin y la resolucin del problema, las autodefiniClones y las definiciones de xito y fracaso que seran inherentes a una eleccin particular del papel marco. No proporcionara los criterios para elegir
entre los enfoques de la profesin, pero ayudara al profesional a probarse
un modo de encuadrar el papel de la prctica, obteniendo una sensacin del
mismo y de las consecuencias e implicaciones de su adopcin. Ayudara al
experto de la profesin a entender las competencias que necesitara, y el tipo
de persona que sera, si encuadrase su papel de un modo particular; y de ese
modo apoyara los esfuerzos del profesional en la reflexin sobre el marco.
Investigacin en la construccin del repertorio. Hemos visto anteriormente que cuando las situaciones prcticas no encajan con las teoras de la
accin de que se dispone, o con los modelos de fenmenos y tcnicas de control disponibles, sin embargo, pueden verse como situaciones familiares, casos, o precedentes. La investigacin en la construccin del repertorio tiene la
funcin de acumular y describir tales ejemplares por caminos que sean tiles
a la reflexin desde la accin, lo que vara de una profesin a otra.
Los abogados estn familiarizados con estudios de casos legales y precedentes judiciales en los que el investigador pregunta: qu leyes, regula-
276
I Conclusin
I 2n
turar el espacio de solucin de la situacin entre manos, como para demostrar un modo de pensamiento sobre los problemas empresariales.
En medicina, las historias de casos se suministran frecuentemente en un
formato convencional que describe las dolencias del paciente, la presentacin de sntomas, el diagnstico del mdico, incluyendo la evidencia clnica
en la que se basa, el tratamiento suministrado, los resultados clnicos y el
pronstico resultante. Las historias de casos de este tipo, incluso si estn presentados menos formalmente, pueden servir como ejemplares. A un mdico
puede ayudrsele a llegar al diagnstico de un nuevo caso vindolo como la
historia de un caso con el que est familiarizado. Pero, una.vez ms, las historias de casos pueden tambin utilizarse para revelar el proceso de investigacin de un mdico: el modo en el que percibe y describe al paciente, su
manera de escuchar las descripciones que el paciente hace de sus dolencias,
el proceso mediante el cual identifica posibles explicaciones, concibe las estrategias de diagnstico o tratamiento y las pone a prueba.
La investigacin sobre la construccin del repertorio es practicada ampliamente, pero tiende a centrarse en la situacin de partida, en las acciones
emprendidas y en los resultados logrados. Tales casos pueden mostrar provechosas conexiones entre las caractersticas de la accin, el resultado y el
contexto, pero no revelan el camino de la investigacin que conduce desde
un encuadre inicial de la situacin a un eventual resultado. A menudo implican un tipo de revisionismo histrico en el que el redactor del caso acta como si hubiera estado disponible para l, desde el principio, una visin del caso que surge solamente al final de la investigacin. Cuando el estudio de un
caso representa muy de cerca la evolucin de la investigacin, puede proveer
al lector de ejemplares en el doble sentido que he descrito.
Investigacin sobre los mtodos fundamentales de investigacin y las teoras abarcadoras. Este tipo de investigacin tiene conexiones con las dos
descritas anteriormente. Unos principios fundamentales del profesional, en
el sentido que tengo en mente, estn estrechamente conectados tanto a sus
marcos de referencia como a su repertorio de ejemplos. Sin embargo, es importante proporcionar un lugar por derecho propio a este tipo de investigacin. Tiene que ver con el mtodo y la teora en un sentido diferente al sentido que normalmente se le da a estos trminos bajo la perspectiva de la
racionalidad tcnica.
Por mtodos y teoras fundamentales para la prctica quiero decir aquellos que algunos profesionales han aprendido a utilizar como trampolines para dar sentido a nuevas situaciones que parece, a primera vista, que no enea-
278
Conclusin
jan con ellos. En este sentido, una teora abarcadora y un mtodo genrico de
encuesta que es inseparable de la misma, son utilizados para reestructurar
una situacin para que, finalmente, uno pueda decir de forma vlida que la
teora encaja con la situacin.
La utilizacin por Dean Wilson de los modelos de proceso de flujo y la
utilizacin por el supervisor de la teora psicoanaltica son casos que vienen
a cuento a este respecto. El modelo de proceso de flujo de Wilson consiste en
un conjunto de ideas sobreprocesos, en la creencia de que cualquier situacin
puede comprenderse en trminos de procesos y de una familia de mtodos
para la medicin, en la descripcin y el anlisis cuantitativo de los proc~sos.
Comprender la desnutricin en los nios en trminos del proceso de flUJOrequera la proeza de una reestructuracin imaginativa. Era necesario inven~
y probar mtodos de medicin para que los procesos resultantes de desnutncin pudieran describirse en trminos de las operaciones sucesivas llevadas a
cabo sobre los nutrientes y las prdidas sufridas con cada operacin. De modo similar, el supervisor poda utilizar sus comprensiones de la teora psicoanaltica para describir los datos de la paciente, como haban sido registrados
por el residente, en trminos de un modelo psicodinmico subyacente de los
conflictos internos que haca surgir la conducta de autofrustracin.
En ambos casos, la teora y el mtodo asociado son utilizados para reestructurar 10 que sigue de modo que los profesionales puedan explicarlo. En
efecto, este tipo de reestructuracin es lo que entiende por explicacin. Adems, los datos reestructurados conducen por s mismos al tipo de intervencin que el profesional puede acometer con garantas de xito.
La investigacin de tales teoras y mtodos fundamentales puede ser de
dos tipos. Los investigadores pueden tratar de descubrir cmo funcionan estos procesos de reconocimiento y reestructuracin mediante el examen de
episodios de la prctica, igual que nosotros hemos examinado las prcticas
de Wilson y el supervisor. Este tipo de investigacin puede ayudar a otros
profesionales a introducirse en un modo de ver, reestructurar e intervenir que
pueden desear hacer por s mismos.
En el segundo sentido, la investigacin en las teoras y mtodos fundamentales tomara la forma de una ciencia en accin. Una ciencia en accin
se preocupara de situaciones de carcter nico, inciertas e inestables que no
llevaran a la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la ciencia segn el
modelo de la racionalidad tcnica. Apuntara al desarrollo de los temas a partir de los cuales, en este tipo de situaciones, los profesionales puedan construir teoras y mtodos por s mismos.
I 279
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Conclusin
winianas de guardabarreras, clima de grupo democrtico, y descongelamiento, En su desarrollo posterior, la ciencia en accin explorara, en dominios tan diferentes como lo sean los intereses de los profesionales, cuestiones como stas:
Cules son las caractersticas de los temas, las metforas, y las proposiciones borrosas de la ciencia en accin que pueden ser tiles en la reflexin
desde la accin? Qu tipos de evidencia son apropiados para su desarrollo,
previo a su uso en la accin, y cmo deberamos relacionar la evidencia del
experimento sobre la marcha? Cules son las normas de rigor apropiadas
para la ciencia en accin?
El desarrollo de la ciencia en accin no puede lograrse por investigadores que se mantienen al margen de los contextos de la accin, ni por profesionales que tienen limitado su tiempo, o su inclinacin o competencia respecto a la reflexin sistemtica. Su desarrollo requerir nuevos caminos de
integracin de la investigacin y la prctica reflexivas.
Investigacin sobre el proceso de reflexin desde la accin. En los experimentos piagetianos sobre equilibracin de bloques que he descrito, los autores estudiaron las condiciones bajo las cuales algunos nios podan responder al comportamiento sorprendente de los bloques descompensados
mediante la estructuracin de sus teoras desde la accin. El cambio de la teora del centro geomtrico a la teora del centro de gravedad se encontr, por
ejemplo, que dependa de la aprehensin que el nio tena de los patrones de
error y de los sutiles cambios de atencin desde la equilibracin con xito del
bloque a la exploracin de las propiedades de los bloques.
En el Proyecto de Profesores del MIT, que ya he mencionado, los dirigentes del proyecto queran involucrar a los profesores en la reflexin desde
la accin. Hipotetizaron que a medida que los profesores empezaran a entrar
en contacto con sus propias comprensiones intuitivas de fenmenos como el
de las aproximaciones a un edificio y los movimientos aparentes de la luna,
tambin aprenderan a prestar atencin a las comprensiones intuitivas de sus
estudiantes, y empezaran a pensar en nuevas formas de la colisin de esas
comprensiones con el conocimiento privilegiado de la situacin escolar.
A medida que trataban de promocionar la reflexin desde la accin de los
profesores, se hacan conscientes de lo que la fomentaba o la impeda. Se
percataron de las categoras fijas y estereotipadas (<<nosabe ni contar, no
ha aprendido a pensar de forma abstracta) con las que algunos profesores
empezaban a explicar el comportamiento de los estudiantes. Hallaron que los
profesores se inhiban en sus esfuerzos de llevar a cabo experimentos por sus
I 281
282
Conclusin
En todos estos casos, los sentimientos del sujeto acerca de la tarea, sobre
su propia actuacin y sobre su relacin con el investigador, son partes esenciales de los procesos en estudio. Los efectos Hawthorne son inevitables.
El investigador no puede eximirse a s mismo e ignorar por su cuenta y riesgo su propia contribucin al contexto social del experimento. l es, en frase
de Geoffrey Vickers, un agente-experientador que debe tratar de hacerse
consciente de sus propias influencias sobre los fenmenos que est tratando
de comprender. Los autores de los experimentos de equi1ibracin de bloques
comentaban, por ejemplo, sus intentos de hacer verificaciones sobre la marcha de sus propias teoras desde la accin. Cuando el investigador adopta una
estrategia combinada de observacin e intervencin (yen el ltimo anlisis
puede no ser capaz de otra estrategia), es probable que encuentre que puede
ayudar a su sujeto a reflexionar desde la accin permitindose a s mismo experimentar y revelar su propia confusin.
Para estudiar la reflexin desde la accin, el investigador debe aprender
el arte de experimentar en el que la reflexin desde la accin juegue un papel
central.
Investigadores y profesionales. En los tipos de investigacin reflexiva
que he perfilado, investigadores y profesionales se introducen en modalidades de colaboracin muy diferentes de las formas de cambio concebidas bajo el modelo de la ciencia aplicada. El profesional no funciona aqu como un
mero usuario del producto del investigador. Revela al investigador reflexivo
los modos de pensamiento que aporta a su prctica y se acerca a la investigacin reflexiva como un auxilio a su propia reflexin desde la accin. Adems, el investigador reflexivo no puede mantener distancia, mucho menos
mantener una superioridad, respecto a la experiencia de la prctica. Si est
comprometido en el anlisis del marco de referencia, en la construccin del
repertorio, en la ciencia en accin o el estudio de la reflexin desde la accin,
debe conseguir de algn modo una visin interna de la experiencia de la
prctica. La investigacin reflexiva requiere una asociacin de profesional e
investigadores, y de investigador y profesionales.
Esta asociacin puede adoptar una variedad de formas. Los grupos de
profesionales pueden apoyarse unos a otros en la investigacin reflexiva, como Parlett sugiere en su estudio de los profesores y los asesores de los audiodisminuidos." El investigador reflexivo puede adoptar el papel de consultor para el profesional. La investigacin reflexiva puede convertirse en
21. Malcolm Parlett, Reflecting on Practice, manuscrito, Londres, 1981.
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Conclusin
curso. Aunque el peso relativo dado a la investigaci6n reflexiva o a la prctica podra variar considerablemente en el curso de la carrera, uno normalmente esperara que los profesionales funcionaran en ocasiones como investigadores reflexivos y viceversa.
Dentro de las universidades, las escuelas profesionales, hasta donde se
conviertan en centros de investigacin reflexiva, pueden hacerse crecientemente independientes de la disciplina de los departamentos, hacindose cada vez ms aut6nomas en el desarrollo de sus propias normas de rigor e importancia de la investigacin. Podra entonces esperarse una reduccin en la
diferencia de estatus entre las disciplinas de investigacin y las escuelas profesionales y, con ello, al mismo tiempo, una reduccin de los dilemas en las
escuelas de las profesiones secundarias que tan bien ha descrito Glazer.
Sin embargo, es improbable que los nuevos papeles por ejercer y las nuevas relaciones de la prctica y la investigacin desplacen totalmente a los antiguos. En campos tales como medicina, odontologa, agronoma e ingeniera, donde zonas de prctica relativamente estables tienden por s mismas al
modelo de la ciencia aplicada, es ms probable que coexistan los dos sistemas de relacin. Pero, cmo? Si las universidades les permiten la compartimentalizaci6n, habr una mayor prdida de oportunidades, lo que podra
contribuir al declive de la universidad. Si las universidades buscan nuevas
integraciones de la investigacin y la prctica, de la investigacin reflexiva
y la ciencia aplicada, entonces tendrn que hacer de la epistemologa de la
prctica no s6lo un foco de la atenci6n intelectual sino el objeto de un nuevo
diseo institucional.
Instituciones
Cada vez ms, la vida de los profesionales en nuestra sociedad est estrechamente vinculada con la vida de las organizaciones burocrticas oficiales,
a travs de las cuales se realiza la mayor parte del trabajo. Para los ingenieros,
los mdicos, los abogados, los arquitectos, los profesores y los trabajadores
sociales, las burocracias son las instituciones que fijan la prctica profesional.
y para instituciones como las empresas industriales, las administraciones pblicas, las escuelas, los institutos de investigacin, los bufetes de abogados y
los estudios de arquitectura, los profesionales son necesarios para la ejecucin
del trabajo organizativo. A medida que la sociedad se convierte cada vez ms
en objeto de la direccin profesional, los profesionales tienden crecientemen-
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te a realizar su papel dentro de burocracias que dependen del ejercicio del conocimiento profesional.
Max Weber, el profeta de la burocracia, vio muy claramente que la burocracia requerira y fomentara la profesionalizaci6n de sus miembros. Vio
adems que la burocracia exigira y reforzara un modelo particular de conocimiento profesional: el de la pericia tcnica.
El manejo del cargo sigue reglas generales, que son ms o menos estables, ms
o menos exhaustivas, y que pueden ser aprendidas. El conocimiento de estas reglas
representa un aprendizaje tcnico especial que los admistradores pblicos poseen.
Implica la jurisprudencia, o la direccin administrativa o empresarial,"
La burocratizacin ofrece, por encima de todo, la posibilidad ptima de llevar
a cabo el principio de las funciones administrativas especializadas de acuerdo con
consideraciones puramente objetivas. Las ejecuciones individuales son asignadas a
funcionarios que tienen una formacin especializada y que mediante la prctica
constante aprenden ms y ms,"
y en su visi6n de la dominancia que haba de llegar de.la forma de organizacin burocrtica, Weber tambin previ, aunque fuera confusamente, la
profesionalizaci6n generalizada de las ocupaciones que acompaara a la burocratizacin de la vida social.
As pues, a partir de la ms temprana conciencia intelectual de los fenmenos burocrticos, ha estado claro que la burocracia est estrechamente
vinculada con la pericia tcnica. Hay s610 un pequeo paso desde esto hasta
la observacin de que un cambio en nuestra visi6n del conocimiento profesional, que parte constantemente de la pericia tcnica, presagia un cambio
significativo en la idea y la realidad de la organizaci6n burocrtica.
Podemos hacemos una idea del significado de este cambio considerando
el concepto de aprendizaje organizativo.
Las organizaciones oficiales son sistemas de tareas, sistemas de papeles
que ejercer y de reglas, dentro de los cuales los individuos sirven como agentes
para la realizacin de los valores organizativos, las misiones, las polticas y
las estrategias de accin. Los miembros individuales contribuyen a la acumulacin de las reservas organizativas de conocimiento sobre el ambiente,
las estrategias de acci6n y las experiencias que algunas veces se convierten
24. Max Weber, Bureaucracy, en OscarGrusky y George A. Miller (comps.), The Sociology of Organizatiom, Nueva York, Free Press, 1940, pg. 7.
25. Ibd. pg. 13.
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I Conclusin
en ejemplares para la accin futura. Las contribuciones de los individuos entran en las memorias organizativas, en los mapas y programas en los cuales
se inspirarn otros individuos cuando representen sus respectivos papeles.
As, por ejemplo, los miembros de la empresa de productos de consumo descrita en el captulo 8 contribuyen a y se inspiran en el aprendizaje organizativo sobre el desarrollo del producto.
En general, cuanto ms depende una organizacin para su supervivencia
de la innovacin y la adaptacin a los cambios ambientales, ms esencial es
su inters en el aprendizaje organizativo. Por otro lado, las organizaciones
oficiales tambin tienen un poderoso inters en la estabilidad y previsibilidad
de la vida organizativa. Una organizacin es un sistema cooperativo en el que
los individuos dependen de la previsibilidad de las respuestas de los dems.
Los directivos deben confiar en el comportamiento previsible de sus subordinados. La sorpresa, que es esencial para el aprendizaje, es contraria al
funcionamiento uniforme de la organizacin. De este modo, las organizaciones desarrollan sistemas de deteccin y correccin de errores, cuyas funciones son mantener la constancia de las variables clave de la vida organizativa. Son sistemas dinmicamente conservadores."
El aprendizaje organizativo significativo -el aprendizaje que implica
cambios significativos en la estructura subyacente de valores y conocimiento- es siempre el tema de una situacin organizativa difcil. Es necesario
para la efectiva adaptacin organizativa pero rompe las constancias de las
que depende la direccin de la vida organizativa.
Adems, como he observado anteriormente, los agentes individuales del
aprendizaje organizativo operan dentro de un sistema social que da forma a
su conducta. Tienen unos intereses individuales y unas teoras de la accin
que aportan a la creacin del mundo conductual en el que viven, un mundo
conductual que puede ser ms o menos propicio a la comprobacin pblica
de los supuestos privados, a la afloracin de los dilemas ya las discusiones
pblicas de los temas sensibles. Pertenecen a subgrupos que a menudo entran
en juegos de ganar/perder, de ataque y defensa, engao y confabulacin.
Hasta donde estos sistemas sociales determinan los lmites y las direcciones
de la investigacin organizativa, constituyen sistemas de aprendizaje; yen
organizaciones como las empresas de productos de consumo pueden ejercer
una fuerte presin para el aprendizaje organizativo.
26. Esta perspectiva, que ha conformado la mayor parte del pensamiento acerca de la democracia en
la ciencia poltica contempornea, se presenta, por ejemplo, en Seymour Lipset, Martin Trow y James Coleman, Union Democracy, Nueva York, Doubleday Anchor, 1956.
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27. Israel Scheffler, The Language 01Education, Springfield, Ill., C.e. Thomas, 1960.
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Conclusin
I 289
La amplitud de la atenci6n del profesor respecto a sus estudiantes se supone que est bsicamente determinada por las delimitaciones del currculo. El
profesor est para interesarse por los alumnos desde el punto de vista de su relativo xito o fracaso en asimilar la materia de la lecci6n. Sus vidas fuera de la
escuela -lo que hacen o el conocimiento o las habilidades que despliegancaen fuera de los lmites de la preocupaci6n debida. De modo similar, cuando
las nuevas tecnologas entran en la escuela, su funci6n es ampliar la capacidad
del profesor para transmitir los elementos del currculo. Los ordenadores, las
pelculas y los aparatos audiovisuales se disponen como suplemento para la comunicaci6n y el examen, la instrucci6n y la prctica, del trabajo del profesor.
stos son algunos de los principales rasgos de una escuela pblica urbana.
Se construyen en tomo a una visi6n especial del conocimiento privilegiado, de
su comunicaci6n y de su adquisici6n. Pero estos rasgos tambin conforman los
perfiles de un sistema burocrtico. La escuela se presenta gobernada por un sistema de reglas formales, objetivamente determinables, que son administradas
a travs de una jerarqua. La escuela contiene una estructura de conocimiento
que incluye no solamente el contenido del currculo, sino las tecnologas para
la medici6n, comunicaci6n, control y mantenimiento que son esenciales tanto
para la enseanza como para la administraci6n. Dan un alto valor a la objetividad y al refinamiento en los procedimientos.
Desde luego, la escuela como instituci6n de la racionalidad tcnica y la
eficiencia burocrtica tiene un lado oculto, frecuentemente notado por sus
miembros, sus electores y sus crticos. Los estudiantes pueden responder a la
escuela mediante la desconexin, canalizando sus energas reales y su creatividad fuera del mundo de la escuela. O aprenden a golpear al sistema mediante la optimizaci6n de las medidas de su actuaci6n, descubriendo c6mo
superar los exmenes, conseguir superar los cursos y desplazarse a travs de
los niveles del sistema, sin pensar mucho en el conocimiento que se supone
que estn adquiriendo. De modo similar, los profesores a menudo aprenden
a optimizar la medida de control de su actuaci6n, esforzndose por seguir al
pie de la letra los estndares impuestos sobre ellos, sin preocuparse mucho
de si sus estudiantes estn aprendiendo, o de c6mo lo hacen; o pueden pensar en estas cosas pero reservndose tales pensamientos para el mundo exterior a la escuela. Los estudiantes aprenden a evadir el control de los supervisores, no respondiendo nada ms que de labios para afueraal sistema oficial.
Tales juegos de control y evasi6n estn a menudo incrustados en redes polticas, donde los individuos forman alianzas con el prop6sito de obtener o
proteger el territorio, la seguridad o el estatus.
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Conclusin
Qu sucede en una burocracia educativa as cuando un profesor empieza a pensar y actuar no como un experto tcnico, sino como un profesional
reflexivo? Su reflexin desde la accin representa una amenaza potencial para el sistema dinmicamente conservador en el que vive.
El profesor trata de escuchar a sus alumnos. Se pregunta a s mismo, por
ejemplo: cmo est pensando el alumno sobre esto? Qu significa su confusin? Qu es lo que el alumno ya sabe cmo hacer? Pero si realmente escucha a un alumno, abriga ideas para la accin que trascienden el programa
de la leccin. Puede desear, por ejemplo, concentrarse durante un tiempo en
la naturaleza del error o la confusin de un alumno. Por qu escribe 36 + 36
= 312? Cuando empieza a entender cmo piensa en la tarea, puede inventar
nuevas preguntas, nuevas actividades para que el alumno se ejercite y nuevos
modos de ayudarle a sumar. El programa de la leccin, entonces, debe ser dejado a un lado, o debe convertirse adems en un programa de base aproximado para la accin, en un esqueleto en tomo al cual el profesor desarrolla unas
variaciones para la comprensin de los problemas sobre la marcha de unos
alumnos en particular. El currculo se convierte en un inventario de temas de
comprensin y destreza a los que hay que aplicarse, ms que en un conjunto
de datos que han de aprenderse. Alumnos diferentes presentan diferentes fenmenos de comprensin y accin. Cada alumno fabrica el propio universo,
cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando
el profesor reflexiona desde la accin en el diseo de su trabajo.
La libertad para reflexionar, inventar y diferenciar rompera el orden institucional del espacio y el tiempo. Si el profesor debe dirigir de algn modo
el trabajo de treinta alumnos en un aula, cmo puede realmente escuchar a
cualquiera de ellos? Si es rigurosamente responsable de atenerse a una secuencia de perodos de una hora de duracin en los que han de cubrirse unidades especficas de materia de una asignatura, entonces no puede seguir la
lgica de su reflexin desde la accin. Las clases deben ser pequeas, o fcilmente divisibles en unidades ms pequeas, y cada profesor debe ser libre
de introducir variaciones en el programa institucional.
El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexin
desde la accin. Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para
contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas.
Debe ampliar el alcance de su inters por los alumnos. Lo que stos saben cmo hacer en el mundo exterior a la escuela pasa a ser profundamente
interesante para l, porque sugiere las competencias intuitivas sobre las que
puede construir su enseanza.
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los estudiantes concretos, una escuela tendra que manejar unas tasas de
alumno/profesor mucho ms pequeas que la de veinticinco a uno. En la esfera de las restricciones en los recursos, cmo se determinaran las diferenciaciones apropiadas del currculo y la atenci6n docente? Donde los profesores se comprometieron con la reflexin desde la acci6n, el significado de
buena enseanza y buen aula se convirtieron en temas de una urgente
preocupaci6n institucional. Tales cuestiones no podan rechazarse por ms
tiempo por la referencia a unas mediciones objetivas de la actuacin. En efecto, una cuestin de mayor importancia se articulara sobre la relacin entre tales mediciones y los juicios cualitativos de los profesores individuales. Los
directores tendran que hacerse la pregunta, al estructurar sus propios papeles, de si permitir que florezcan mil flores o defender sus propios estndares de excelencia. Si eligen lo primero, en nombre de la libertad de accin del
profesor, o en el espritu de la participacin democrtica, caera la escuela en
el tipo de permisividad y descuido intelectual que caracteriz a algunas de las
escuelas alternativas de los aos sesenta?" Y si los directores eligen el ltimo
camino, qu pasara con la libertad de reflexin desde la accin del profesor? En una escuela que da soporte a la enseanza reflexiva, un supervisor defendera sus propios estndares de calidad educativa, mientras que, al mismo
tiempo, investigara las comprensiones de los profesores, enfrentndose a 10
que viera como una enseanza pobre, e invitando, al mismo tiempo, a los profesores a que opusieran su propia conducta. Aunque en los mundos del Modelo 1 de la mayor parte de las escuelas es mucho ms probable que los supervisores flucten entre el control centralizado y un millar de flores.
En una escuela que apoyara la enseanza reflexiva, los profesores desafiaran la estructura de conocimiento impuesta. Sus experimentos sobre la
marcha afectaran no slo a las rutinas de la prctica de la enseanza, sino a
los valores y principios centrales de la institucin. Los conflictos y los dilemas saldran a la superficie y pasaran a ocupar el centro de la escena. En el
sistema de aprendizaje organizativo con el que estamos ms familiarizados,
los conflictos y los dilemas tienden a ser suprimidos o a terminar en la polarizacin y la guerra poltica. Una institucin que congeniara con la prctica
reflexiva requerira un sistema de aprendizaje dentro del cual los individuos
pudieran sacar a la superficie los conflictos y los dilemas y hacerlos objeto
de una investigacin pblica productiva, un sistema de aprendizaje que con-
29. Vase Chris Argyris, Altemative Schools: A Behavioral Analysis, Teachers College Record,
75,4 (mayo de 1974), pgs. 424-452.
30. Vase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva
York, Basic Books, 1976.
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Conclusin
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Conclusin
alternativas, pero depende de varias maneras del proceso poltico. El proceso poltico suministra las definiciones de los objetivos de una poltica, de los
beneficios y de los costes sociales. Algunas veces, los anlisis de la poltica
se conciben como inputs para funcionarios elegidos que realizan las elecciones finales de la poltica. Y ms recientemente, los que proponen el modelo
dominante en la elaboracin de la poltica han reconocido que las polticas se
convierten en programas de accin a travs de procesos de implementacin
que pueden ser orientados o distorsionados por los polticos. 32
De acuerdo con este modelo, los papeles clave en la poltica pblica son
los ejecutados por los profesionales. Los profesionales suministran la pericia
tcnica en campos sustantivos de la poltica tales como la asistencia sanitaria y la vivienda. Ellos satisfacen las exigencias tcnicas del anlisis de la poltica. Disean, implementan y evalan los programas gubernamentales, y
como expertos en las tcnicas de legislacin y de obtencin de votos, dirigen
el proceso poltico. La complejidad tcnica de la eleccin social racional exige la pericia profesional.
No obstante, para los crticos radicales del programa tecnolgico, la profesionalizacin de la poltica pblica es una distorsin tecnocrtica de los valores democrticos. Los profesionales constituyen una lite interesada que
pone la tcnica basada en la ciencia al servicio de la clase empresarial, y con
una fachada de objetividad, y bajo la bandera de la neutralidad, hacen su propio agosto y el de sus amos. Justo como los profesionales utilizan su especial
estatus para controlar y coaccionar a sus clientes, as tambin, en un gobierno democrtico, utilizan su habilidad tcnica para reprimir a los ms dbiles
y a los necesitados. Adems, su pretensin de un conocimiento extraordinario es una pretensin vana. Bajo el misterio de la pericia profesional se esconde la ignorancia y la manipulacin.
La crtica radical conlleva una visin utpica de la reforma social. Es necesario desmitificar las profesiones, desenmascarando el inters de clase que
se hace pasar por racionalidad tcnica, para que la sociedad pueda lograr la
democracia, la igualdad y la justicia social. Es necesario demostrar la coaccin de las profesiones, para mostrar cmo han malversado el conocimiento,
para allanar el camino a una nueva casta de ciudadanos profesionales comprometidos con la justicia social. Mientras tanto hay una necesidad de defensores contraprofesionales y de adversarios que puedan resistir de una manera
32. Vase, por ejemplo, Jeffrey Pressman y Aaron Wildavsky,lmplementation, Berkeley, University
of California Press, 1979.
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xito en contener el libre movimiento de los intereses establecidos, pero su xito se ve a menudo acompaado por efectos secundarios no deseados. Cuando los ecologistas triunfan en su bloqueo de la promocin del suelo, por
ejemplo, pueden tambin contribuir a la crisis de la vivienda en las clases inferior y media." Los mecanismos reguladores, originados por los movimientos de protesta de los aos sesenta y los primeros setenta, con frecuencia se
han vuelto inefectivos a la hora de solucionar los problemas sociales para los
cuales fueron diseados." Y las instituciones tradicionales para la discusin
de convenios son a menudo incapaces de convertir la contienda poltica en
una accin social aceptable.
Los tribunales, que han asumido un papel enormemente dilatado en campos tales como la educacin urbana, la regulacin ambiental y la vivienda
pblica, han mostrado una capacidad muy limitada para ejercer un arbitraje
entre las reivindicaciones de los profesionales en contienda. Cogidos entre el
fuego cruzado de las posiciones tcnicas en conflicto, los jueces a menudo
han recurrido a los tecnicismos de la ley sin comprender en profundidad
los problemas sustantivos de la poltica que est en juego en sus decisiones.
y cuando los jueces han asumido la responsabilidad de la direccin de escuelas urbanas o de viviendas pblicas, han tenido que recurrir a profesionales, quienes reintroducen, bajo los auspicios de los tribunales, cualquiera de
los sesgos que acompaan su pericia tcnica. El proceso electoral a menudo
fracasa a la hora de producir soluciones estables para los problemas pblicos.
Cuando son sometidos a votacin los juicios profesionales conflictivos sobre
una poltica, los resultados a menudo no reflejan nada ms sustancial que los
aires del cambio poltico. Y cuando funcionarios elegidos deliberan sobre
conflictos polticos, sus compromisos legislativos son a menudo tan vagos
que permiten que esos conflictos vuelvan a emerger cuando los administradores tratan de convertir las polticas en programas.
Cuando los lmites de los mecanismos judiciales y electorales se han hecho manifiestos, la mesa de negociacin ha adquirido importancia, La mediacin profesional, que tuvo su origen en la negociacin laboral, ha empezado a
extenderse a los campos de la utilizacin del suelo, la eliminacin de residuos
peligrosos y la calidad ambiental. Estas ampliaciones delpapel de mediacin
I 299
35. Vase Bemard Frieden, The Environmental Hustle, Cambridge, Mass., MIT Press, 1980.
36. Ha habido muchos estudios en los aos setenta que han observado y criticado la ineficacia de los
mecanismos reguladores construidos en respuesta a los movimientos de apoy y protesta de los aos sesenta. Vase, por ejemplo, Lawrence Bacow, Bargaining for Job Safety and Health, Cambridge, Mass.,
MIT Press, 1980.
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Consecuencias
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lleva a reconocer que, tanto para el profesional como para el contraprofesional, el conocimiento especial est incrustado en marcos de referencia evaluativos que llevan el sello de los valores y los intereses humanos. Tambin nos
lleva a reconocer que la extensin de la pericia tcnica est limitada por situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto. Cuando
las teoras y las tcnicas basadas en la investigacin son inaplicables, el profesional no puede revindicar legtimamente el ser un experto, sino solamente
el estar especialmente bien preparado para la reflexin desde la accin.
Desde esta perspectiva, no es difcil ver cmo la epistemologa tradicional de la prctica mantiene un potencial para la coercin. No necesitamos hacer la atribucin (posiblemente vlida) de que los profesionales estn motivados por el deseo de servir a los intereses de clase o de proteger su estatus
especial. Siempre que un profesional reivindica el saber, en el sentido del
experto tcnico, est imponiendo sus categoras, teoras y tcnicas sobre la
situacin que tiene ante l. Ignora, justificaciones aparte, o controla aquellos
rasgos de la situacin, incluyendo a los seres humanos dentro de ella, que no
encajan con su conocimiento desde la prctica. Cuando trabaja en una institucin cuya estructura de conocimiento refuerza su imagen de pericia, tiende a verse a s mismo como responsable simplemente del suministro de su reserva de tcnicas de acuerdo con las medidas de actuacin impuestas sobre
l. No se ve a s mismo como libre, u obligado, para participar en el establecimiento de objetivos o en la formulacin de los problemas. El sistema institucional refuerza su imagen de la pericia como inductora de un patrn de
control unilateral.
Si aceptamos estas crticas de la racionalidad tcnica! no aceptaremos por
ms tiempo, sin la crtica correspondiente, la reivindicacin del profesional de
un mandato, una autonoma y una licencia. Si hay lmites importantes en el
campo de aplicacin de la pericia tcnica, querremos cercioramos de que los
profesionales no sobrepasan aquellos lmites en sus pretensiones de autoridad
basada en una competencia meramente tcnica. Si la pericia tcnica est cargada de valor, y los expertos tcnicos tienen sus propios intereses que dan forma a sus comprensiones y sus juicios, entonces reconoceremos la necesidad
de unas restricciones sociales sobre la libertad profesional, Por otro lado, tambin respetaremos la reclamacin profesional de un conocimiento extraordinario en las reas susceptibles de pericia tcnica, y pondremos un aprecio especial en los profesionales que reflexionan desde la accin, tanto sobre sus
propios marcos evaluativos como desde situaciones que trascienden los lmites de su pericia.
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Consecuencias
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de la firma, el enfoque de la regulacin era muy diferente. Aqu los reguladores eran considerados como adversarios que deban ser alimentados con
informacin adaptada, envasada en casos cuidadosamente preparados y sometidos a su aprobacin. Mi visitante quera ayuda para pensar en cmo conseguir que las otras divisiones aprendieran lo que una divisin ya conoca.
Desde luego, estos dos ejemplos no establecen la presencia de un inters generalizado en la investigacin cooperativa, mucho menos la capacidad para la misma, dentro de un contexto de confrontacin. En el mejor de
los casos constituiran una prueba de existencia. Algunos profesionales
estn interesados en este proceso y han manifestado alguna capacidad para el mismo. No puedo decir cun extendido est el inters, o lo ampliamente distribuida que puede estar la capacidad. Los profesionales en el
campo medioambiental y la poltica energtica han empezado a hablar y a
escribir en este tenor. En Europa, los defensores de un nuevo contrato social han sostenido que los dilemas de la poltica econmica nacional estn
enraizados en los temas de la economa poltica que pueden ser dirigidos
efectivamente slo cuando los adversarios tradicionales -gobierno, trabajo y empresa- desarrollen los procesos de investigacin cooperativa en la
poltica econmica. En algunas comunidades amenazadas con la dislocacin
econmica, los representantes del movimiento de democracia industrial han
instituido conferencias de bsqueda en las que sectores tradicionalmente
enfrentados -empresa, trabajo y gobierno local- han participado en investigaciones cooperativas a largo plazo dirigidas hacia el desarrollo comunitario. El trabajo de Eric Trist en Jamestown, Nueva York, es un caso
notable en este punto. 40
Parece haber, entonces, un reconocimiento creciente de la necesidad de
la investigacin cooperativa dentro de contextos de confrontacin. La idea
de la prctica reflexiva conduce a una visin de los profesionales como agentes de una conversacin reflexiva de la sociedad con su situacin, agentes
que se dedican a una investigacin cooperativa dentro de la estructura de una
contienda institucionalizada. No obstante, la cuestin que permanece es si
constituye una utopa, en el sentido peyorativo, suponer que los profesionales que ocupan papeles clave en los procesos de poltica pblica pueden
aprender, partiendo de una base amplia, a dedicarse a una recproca investigacin desde la accin.
40. Erie Trist, New Directions of Hope, Regional Studies, 13, E1msford, Nueva York, Pergamon
Press, 1979, pgs. 439-451.
308
Conclusin
En los captulos anteriores, he ofrecido la evidencia de que algunos profesionales tienen una capacidad para la reflexin desde la accin sobre sus
propios marcos y teoras de la accin. Tambin he apuntado los lmites de la
reflexin desde la accin que resultan de los mundos conductuales y los sistemas de aprendizaje organizativo que los individuos estn capacitados para
crear. He sostenido que para ensanchar y profundizar su capacidad de reflexin desde la accin, los profesionales deben descubrir y reestructurar las teoras interpersonales de la accin que ellos aportan a sus vidas profesionales.
Qu tipo de cuestin estamos planteando cuando preguntamos si tal
visin resulta simplemente utpica? La existencia de una capacidad generalizada para la recproca reflexin desde la accin es improbable que sea descubierta por una ciencia social ordinaria que tiende a detectar, y tratar como
realidad, los modelos de contienda institucionalizada y de aprendizaje limitado que los individuos superan, si es que lo hacen, tan slo en raras ocasiones. La extensin de nuestra capacidad para la recproca reflexin desde la
accin puede descubrirse slo a travs de una ciencia en accin que busque
hacer lo que algunos de nosotros hacemos en raras ocasiones dentro del modelo dominante de la prctica.
Aalto, Alvar, 80
Abogado/cliente, relacin, 258
Accin:
-de sujeto/objeto, 174-175, 178-184,
281-282, 302-303
- dicotoma con pensamiento, 243
- Modelo 1, 203-204, 206, 232-233,
266-268,292
- Modelo n, 206-209, 281
- presente, 67, 246-247, 248
-teora interpersonal de la, 203, 281,
307-308
Ackoff, RusselI, 27
Adaptabilidad,26-27,157
Afirmacin, lgica de la, 144-145
Agente experientador, 281-282, 302-303
Agronoma, 49-50, 269-270, 284
- como profesin basada en la ciencia, 155
Alexander, Chris, 79
- Notes Towarda Synthesis of Form, 58
Alonso, William, 20, 21
Anlisis del marco, 270-275, 282
Analoga, 162-164
Vase tambin Ejemplar(es)
Aparicin de los dilemas, 286, 291-293
Vase tambin Planificacin, urbana,
ejemplo
Aprendizaje, secuencia(s) de, 144, 146-148,
207,208
Approaches to the Mind, (Havens),274