Articulo VideoTutoriales

ARTICULO
APLICACIN DE VIDEOTUTORIALES COMO

ESTRATEGIA DIDCTICA EN EL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL TERCER
CICLO DE LA CARRERA DE COMPUTACIN E
INFORMTICA
ROLANDO F. VASQUEZ CHAVARRY

AUTOR
RESUMEN
La investigacin fue realizada en base a nuestra inquietudes de dar respuesta
a al problema. La aplicacin de video tutoriales, sustentado en las teoras
psicopedaggicas e informticas podr superar la deficiente aplicacin de las
estrategias didcticas del tercer ciclo de la carrera de computacin e
informtica?
La programacin curricular de las diferentes unidades didcticas de la carrera
de computacin e informtica, se sustenta en un total de horas determinadas,
horas determinadas para desarrollar los diferentes contenidos y tratar de que
los estudiantes alcancen las capacidades terminales. Para tal efecto se
determinan horas tericas y horas de prcticas para las diferentes unidades, es
comn que muchas veces se pierden muchas horas de prcticas para
desarrollar las diferentes aplicaciones que se debe utilizar para desarrollar los
contenidos de una unidad didctica.
Y ms an cuando muchos de los estudiantes no poseen su propia herramienta
para aprender.
Por esta razn el uso de los videotutoriales en el proceso de enseanza
aprendizaje es importante porque: Ya no considera como nico espacio de
aprendizaje la institucin educativa, ni la permanencia fsica del docente para
desarrollar una determinada clase, ni una considerable cantidad de hojas que
solo sirven de relleno de los bolsos de los estudiantes.
Es por esto que esta investigacin, considera que el uso de los videos
tutoriales, el estudiante puede recrear y reproducir tantas veces sea necesario
una clase hasta que esta quede totalmente comprendida, ya sea en la misma
institucin educativa o en cualquier otro lugar donde se puede reproducir los
videotutoriales.
Considerando que las caractersticas de esta investigacin es cuantitativa y
cuasi experimental, decimos que es importante porque: en el proceso de
aprendizaje, se muestra un cambio favorable con respecto a los rendimientos
acadmicos de los diferentes estudiantes en las diferentes unidades didcticas

de la carrera de computacin e informtica, considerando tambin que el
docente tambin mejora considerablemente en la aplicacin de estrategias de
enseanza.
INTRODUCCION
En la presente investigacin se ha elaborado con la clara intencin de

demostrar que los videotutoriales en el proceso de enseanza aprendizaje
supera la deficiencias en la aplicacin de las estrategias didcticas en el tercer
ciclo de la carrera profesional de computacin e informtica.
La investigacin parte del estudio de los fundamentos terico - prctico de las
diferentes unidades didcticas o asignaturas que se desarrollan en el tercer
ciclo de la carrera profesional de computacin e informtica, adems se ha
tenido en cuenta los antecedentes de estudio para la creacin y proceso de
elaboracin de videotutoriales, la revisin de antecedentes literarios con
respecto o relacin a la presente investigacin considerando el sustento de las
teoras psicopedaggicas enmarcados en el proceso de enseanza aprendizaje
y por otro lado en el sustento de las teoras informticas o computacionales.
La investigacin es de diseo cuasi-experimental con dos grupos apareados, el
cual me permiti clasificar a un grupo experimental en donde se aplica la
variable independiente y otro grupo de control,
aplicndose el pretest y
postest, como mediciones de entrada y salida, revisados minuciosamente para

tener la respectiva validacin.
El tratamiento estadstico permite evaluar la hiptesis planteada y determinar
que la aplicacin de videotutoriales supera las deficiencias en la aplicacin de
las estrategias didcticas en el tercer ciclo de la carrera profesional de
computacin e informtica.
La presente investigacin tiene como propsito dar a conocer a todos autores

del proceso formativo dentro de los institutos de educacin superior
tecnolgica, la importancia de la aplicacin de los videotutoriales como
estrategia didctica, ya que puede aplicarse a la mayora de los diferentes
mdulos de la carrera de computacin de los institutos de educacin superior
tecnolgica.
La aplicacin de los videos tutoriales como estrategia didctica, con lleva a
mejorar y ampliar el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que el alumno
podr en cualquier lugar y en cualquier momento retomar la clase, claro
siempre y cuando con la ayuda de la tecnologas de informacin y
comunicaciones para repetir o rebobinar tantas veces sea posible la clase
hasta que esta quede plenamente comprendida.
Que quede claro, que los videos tutoriales son guas instructivas para
demostrar, explicar o resolver como un proceso se realiza paso a paso para
cumplir un objetivo especfico, que indudablemente no reemplaza al
docente.
Solo quiero resaltar y aclarar que muchas de las dudas o problemas que el
alumno encuentra en el uso o manejo de un determinado software o hardware
o cualquier otro tema relacionado con el uso o aplicacin de tecnologas de
informacin y comunicaciones, que ha encontrado ya un gran aliado en el
mundo de Internet. En donde muchas personas comparten sus conocimientos
sobre el dominio, uso, manejo, mantenimiento de un determinado software o
hardware o cualquier otro tema que el alumno est interesado.
Es aqu donde el alumno solicita, comenta, comparte, encuentra, clasifica y
descarga videos tutoriales de acuerdo a su necesidad que esos momentos
tenga.
Sin ms ni menos y dndole algunos crditos por el aporte a la filosofa de
compartir el conocimiento el sitio web ms popular de videos www.youtube.com
, ha sido y es hasta el momento un espacio en donde no solo encontrar solo
diversos u otros temas sino tambin el segmento educativo.
Por esta razn descrita la problemtica se formula la siguiente pregunta,

La aplicacin de video tutoriales, sustentado en las teoras psicopedaggicas
e informticas podr superar la deficiente aplicacin de las estrategias
didcticas del tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica.
Teniendo en cuenta que el problema, es que se observa en el proceso de
enseanza y aprendizaje de tercer ciclo de la carrera de computacin e
informtica ., deficiente aplicacin de estrategias didcticas, esto se manifiesta
en la falta de motivacin, estilos cognitivos, espacio y tiempo, falta de
proporcionar informacin , orientacin y entrega de material didctico para
realizar sus aprendizajes y bajo rendimiento acadmico, que trae como
consecuencia falta de inters por aprender, falta de estilos cognitivos, razones
injustificadas de espacio y tiempo para aprender, presencia permanente del
gua que oriente y facilite el aprendizaje, entrega de informacin y material
didctico redundante y dificultades en la comprensin de las diferentes
asignaturas de las carreras. Teniendo como objeto de estudio el Proceso de
enseanza y aprendizaje de tercer ciclo de la carrera de computacin e
informtica. Considerando el campo de accin el Proceso de aplicacin de los
videos tutoriales, sustentado en las teoras psicopedaggicas e informticas,
con la finalidad de superar la deficiente aplicacin de las estrategias didcticas
del tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica.
Por esta razn esta tesis tiene como objetivo general Elaborar y aplicar video
tutoriales, sustentado en las teoras psicopedaggicas e informticas, con la
finalidad de superar la deficiente aplicacin de las estrategias didcticas del
tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica., de tal modo se
manifieste la motivacin por aprender, elijan un estilo cognitivo para aprender,
aprovechen espacio y tiempo para aprender , sean autodidacta en el
aprendizaje y demuestren alto rendimiento acadmico; de esta manera
desaparezca la falta de inters de aprender, falta de estilos cognitivos para
aprender, las razones injustificadas de espacio y tiempo para aprender, reduzca
la presencia permanente del gua, el material didctico redundante y el bajo
rendimiento acadmico.
Finalizando as, que quede claro que esta investigacin busca superar las
deficiencias de la aplicacin de las estrategias didcticas teniendo en cuenta
que hoy estamos desaprovechando las tecnologas de informacin.
1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO
Se han analizado y revisado diversas trabajos, proyectos, documentos e
investigaciones sobre estudios similares o afines realizados en las diferentes
universidades del pas y del extranjero y no se ha encontrado
bajo
la
denominacin videotutoriales para la aplicacin de estrategias didcticas en el

proceso de enseanza y aprendizaje en el tercer ciclo de la carrera de
Existe trabajos sobre aplicaciones de tcnicas, procedimientos y metodologas
para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, pero no existe
investigacin alguna sobre experiencias en la enseanza y aprendizaje como
estrategia didctica la aplicacin de videotutoriales en la carrera de
computacin e informtica de los institutos superiores tecnolgicos.
Sin embargo presentar algunos trabajos referidos al proceso de enseanza
aprendizaje mediante el uso de Tecnologas de informacin.
Se presentan a continuacin algunas investigaciones
referidas
metodologas de desarrollo de aplicaciones, las que sern de motivo de anlisis

y comentario.
AMBITO INTERNACIONAL
Trabajo de investigacin realizado: Qu es el vdeo educativo?1

Por: Juan Luis Bravo Ramos
Universidad Politcnica de Madrid
Resumen
El artculo aborda la definicin de vdeo educativo desde la doble perspectiva
de su realizacin y de su utilizacin en el aula. Parte de la consideracin de
que cualquier vdeo que se emplee en la docencia puede ser considerado
como educativo, con independencia de la forma narrativa que se haya
empleado en su realizacin. Para llegar a la conclusin de que el vdeo ser o
no educativo en la medida en que es aceptado por los alumnos como tal y el
profesor lo utiliza en un contexto en el que produzca aprendizaje. Para ello, tras
un razonamiento inicial, presenta algunas experiencias en la educacin
universitaria que ponen de manifiesto estas conclusiones.
Trabajo de investigacin realizado: El video educativo como herramienta
pedaggica
para la materia taller de comunicacin oral en la
Universidad de Tolosa, Zacatecas

Por: Diana Espaa Montoya
Universidad Autnoma De Durango
2009
Resumen
Actualmente la tecnologa ha sido un factor que indudablemente juega un
papel importante en el desarrollo pedaggico
dentro
de las instituciones
educativas, sin embargo, cuando en estas instituciones los docentes no se

encuentran capacitados para el manejo de las mismas, se convierte en un
problema que puede generar un caos dentro de las mencionadas instituciones.
En el caso del video educativo, pocas veces se hace uso del mismo dentro del
aula, los maestros no reconocen o simplemente no tienen conciencia de las
facilidades que puede generar en la educacin una herramienta pedaggica
como esta; el miedo al uso de las nuevas tecnologas por parte de la
mayora de los docentes provoca rechazo a las mismas.
La presente investigacin tiene como propsito dar a conocer a todos los
autores del proceso formativo dentro de las escuelas, la importancia del
video educativo como herramienta pedaggica, que puede ser utilizado en la
imparticin de la mayora de las asignaturas tericas en las instituciones
educativas.
1 http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/QueEsVid.pdf
El decir herramienta pedaggica, conlleva a reflexionar sobre el video

educativo como un utensilio que requiere adems de ser proyectado, la
participacin activa del docente- alumno en el proceso de aprendizaje; el video
por s slo no hace aprender a los alumnos, sino que requiere de la explicacin
y de actividades prcticas por parte de los integrantes del grupo.
Para un mejor sustento terico dentro de la investigacin, se citan autores de
gran renombre como es el caso de Manuel Castells, Carlos Collado, Daniel
Gonzlez, Martn Barbero, Antonio Muoz, por mencionar algunos; autores
preocupados por las nuevas tecnologas y el papel que juegan dentro de la
sociedad, as como de temas sobre la comunicacin y el video educativo.
El presente trabajo de investigacin se realiz en la Universidad de Tolosa
de Zacatecas, con alumnos que cursan la materia de Taller de Comunicacin
Oral.
Para la realizacin del mismo, se realizaron dos etapas de encuestas y
exmenes, la primera de ellas antes de la exposicin al video educativo y la
segunda despus de la exposicin al video educativo de los alumnos.
El video educativo est planeado para jvenes de entre 18 y 25 aos con un
nivel educativo mnimo de preparatoria que tengan inters sobre la materia
Taller de Comunicacin Oral. El video est dividido en cuatro cpsulas, con la
finalidad de que se puedan manejar una por una, a la par que se explican por el
docente y se plantean actividades prcticas dentro del aula. Contienen los
temas siguientes: Comunicacin, comunicacin no verbal, escuchar y
respiracin.
Los resultados obtenidos durante la investigacin, favorecen en primer lugar el
uso del video educativo como una herramienta pedaggica que facilita el
proceso de enseanza- aprendizaje, ya que el aprovechamiento por parte de
los alumnos aument despus de la exposicin al video educativo. Tambin
se presenta el resultado de las encuestas, mismo que favorece el trabajo
realizado por el docente dentro del aula, ya que los alumnos estn entre de
acuerdo o totalmente de acuerdo en la manera en que se les imparte el taller.
Trabajo de investigacin realizado: La creacin de video experimental
como material didctico en la licenciatura de Comunicacin
Por: Marco Casado Alvarado
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
2 http://www.ciudadinterior.org/El%20video%20experimental.pdf
2000
Conclusin
Uno de los principales aspectos que llam mi atencin desde un principio; y
que me acompa durante la elaboracin de este trabajo, fue, la indiferencia, o
ms bien el desconocimiento de las instituciones pblicas por este tipo de
temticas. Consecuentemente la disposicin que tuve de material bibliogrfico
relacionado con la temtica fue deficiente, haciendo de mi investigacin una
tarea no solo accidentada sino lenta, muchas veces frustrante y temporalmente
poco fructfera.
El tratar de aterrizar la idea de la tesis en un proyecto prctico, y que a la vez
justificara el uso de un material audiovisual de manera experimental me
llev a acercarme a algunos acadmicos del rea de la comunicacin con el
objeto de obtener asesora y gua en un campo que hasta ahora pocos parecen
conocer. Me refiero exclusivamente al conocimiento del video arte y/o del video
experimental. Mucho sera que hubiese conocimiento sobre el uso de estos
con propsitos didcticos o instructivos.
Aunque no puedo dejar de pensar que es un absurdo de
la educacin
universitaria y una paradoja de la madurez, que los universitarios dependamos

todava de las indicaciones del profesor para hacer las cosas. Sin embargo,
en una sociedad como sta, la actitud del profesor todava determina la
actitud de los alumnos para actuar en su contexto escolar.
Como punto final me gustara mencionar que la tesis como proceso de
investigacin en
trminos acadmicos me permiti proyectar
tanto mis
necesidades expresivas como mi conocimiento general del video como medio

audiovisual, no solo histrica sino tcnica y conceptualmente.
Esto debido de forma fundamental a que las disposiciones acadmicas
tuvieron consecuencias afortunadas en los cambios en los planes de estudio y
principalmente en las formas de evaluacin para los ltimos semestres de la
carrera, lo cual signific para los alumnos la inevitable proyeccin a futuro
de sus temticas y de sus maneras de investigacin; creo que ste fue un gran
acierto de la administracin de la facultad y de la organizacin entre los
maestros, que se ver verificado de una manera notable en las prximas
generaciones.
Trabajo de investigacin realizado: Estrategias didcticas para el uso de

las TIC en la enseanza de postgrado 3
Autor. Yuri Milachay
Resumen
En este trabajo se muestra que la modalidad de enseanza e-learning, a pesar
de las esperanzas puestas en ella y del potencial que encierra no ha logrado
calar en la enseanza superior de elite, bsicamente debido a que se aplican
estrategias de enseanza-aprendizaje
que priorizan el uso de muy pocas
herramientas, lo que impide desplegar todas las posibilidades que la tecnologa

pone al alcance del docente en esta modalidad. Se presentan estrategias
didcticas para la enseanza en el postgrado y se discuten las herramientas
tecnolgicas posibles para su realizacin en la modalidad de enseanza
apoyada en TIC.
Trabajo de investigacin realizado: La enseanza a distancia y los
procesos de autonoma en el aprendizaje.
Universidad Oberta de Catalunya, Barcelona.
Autor: Barber
2004
Propone los siguientes criterios para la evaluacin de metodologas y software
de educacin a distancia:
Referidas a la interaccin profesor-estudiante: en trminos generales, dicha

interaccin supondr un ajuste pedaggico mutuo.
Referidas
la
interaccin
materiales-profesor:
no
contemplada,
normalmente, pero importante en los formatos educativos virtuales en los

que ha de darse una coherencia entre el diseador-autor de los materiales
y el profesor puesto que habitualmente no son los mismos. Hablaremos en
este sentido sobre la coincidencia de objetivos y la complementariedad de
visiones.
Referidas a la interaccin materiales-estudiante: resaltaremos el proceso

de toma de decisiones que potencia el material y el dilogo que con l se
establece.
3 http://agm.cat/chiapas/materials/Exposicion-YuriMilachay.doc
Referidas a la interaccin entre estudiantes: temtica ms estudiada en

contextos virtuales aunque no por ello resuelta de manera satisfactoria
desde la perspectiva psicopedaggica en relacin con la cooperacin entre
estudiantes.
Trabajo de investigacin realizado: Sistema de asistencia para la

seleccin de estrategias y actividades instruccionales 4
Universidad Privada Instituto Tecnolgico de Buenos Aires
Autor: Hossian
2003
Recomienda que Es fundamental que se construya un modelo de desarrollo de
estructuracin del conocimiento y se haga los experimentos en aula de uso de
nuevos mtodos y uso de nuevas herramientas de desarrollo de software que
asista a los docentes de ctedras universitarias en la explicacin y prctica del
tema.
AMBITO NACIONAL
Trabajo de investigacin realizado: Aplicacin de videotutoriales en el
aprendizaje de funciones de Rn en Rm en la asignatura de anlisis II en la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin. 5
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
Enrique Guzmn y Valle
Investigador: Dr.: Florencio FLORES CCANTO
Docentes integrantes:
Lic. Olger MELGAREJO RODRIGUEZ
Mg. Alfonso CORNEJO ZUIGA
Lic. Yeferson MEZA CHAUPIS
2010
Determina las siguientes conclusiones:
4 www2.itba.edu.ar/archivos/secciones/hossian_tesisdemagister2001.pdf
5 www.une.edu.pe/investigacion/proyectos_ciencias.html
La aplicacin del
videotutorial mejora significativamente el aprendizaje
conceptual de las funciones de
Rn
en
Rm
en los estudiantes de la
asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad

Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle.
La aplicacin del
procedimental de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la

asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle.
La aplicacin del
actitudinal en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad de

Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle.
La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje de las funciones de Rn

en Rm en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de educacin - Enrique Guzmn y Valle.
Considerando las siguientes recomendaciones:
Proponer que la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle, auspicie el desarrollo de un evento

acadmico para difundir los resultados de la
enseanza de grfica
de
funciones de Rn en Rm mediante el uso del videotutorial en la educacin

secundaria.
Que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin

Enrique Guzmn y Valle, promueva el desarrollo de Seminarios-Taller a nivel
de docentes de la especialidad de Matemtica, matemtica e Informtica y
Informtica
en el aprendizaje de los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de grfica de funciones de Rn en Rm.
Que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin

Enrique Guzmn y Valle, a travs de la editorial universitaria, factibilice la
difusin de la presente investigacin, a fin de lograr el efecto multiplicador en
los docentes de la especialidad de Informtica, Computacin y afines.
Trabajo de investigacin realizado: Elaboracin de software educativo

sobre modificacin de conducta.
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
BUSTOS (2002)
Presenta entre sus conclusiones:
La reproduccin del software es una ventaja por la rapidez en relacin en el

texto impreso.
El software puede ser presentado mediante dispositivos como el data show

para conferencias colectivas, resultando atractivo y motivante.
Cuando se emplea individualmente implica un aprendizaje personalizado,

donde cada quien desarrolla de acuerdo con su propio ritmo.
Trabajo de investigacin realizado: Estimulacin de la creatividad en la

Facultad de Ingeniera Industrial para el desarrollo y produccin de
software6
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
GARCA
2003
Referido al uso de las metodologas de desarrollo de aplicaciones y aprendizaje
de destrezas, presenta las siguientes conclusiones:
Los docentes y estudiantes de
la Facultad de
Ingeniera
Industrial
requieren de un Programa de estmulos a travs de diferentes talleres de

aprendizaje de destrezas (habilidades y actitudes) orientados al desarrollo
de la creatividad.
Promover la contratacin de especialistas del ms
alto nivel en el
desarrollo de talleres orientados a la produccin de software.
Los docentes y estudiantes requieren de un programa de estmulos a

travs de talleres de aprendizaje de nuevas metodologas de desarrollo de
aplicaciones y promover el aprendizaje de destrezas (habilidades y
actitudes) orientados al desarrollo de la creatividad de software.
2. BASES TERICO CIENTFICAS

2.1. LAS TEORAS PSICOPEDAGGICAS
La Psicologa surge como un intento de comprender la estructura mental, se
inclina a buscar el porqu de la manera de actuar y de generar
comportamientos y conductas en el individuo, en su evolucin no solo se limita
6 sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/.../estimulacion.pdf
al estudio de seres humanos, sino que incluye a los animales demostrando

poseer ciertas similitudes en el comportamiento, aunque solo se reduce a
algunas reacciones orgnicas primarias como el hambre, sed, sexo, necesidad
de descanso, de oxgeno, de calor; adems de ciertas emociones primarias
como rabia, temor y celos.
Pero a diferencia del animal que acta por instinto, el hombre biolgica y
mentalmente
se
caracteriza
por
poseer
capacidades
superiores
de
razonamiento y de adquisicin de conocimientos y discernimiento; son

cualidades innatas que ha desarrollado a travs de su bsqueda de
subsistencia y la necesidad de convivencia social, ello le motiva a crear
dispositivos para enriquecer sus contactos con el mundo que lo rodea, lo cual
se convierte en un factor que impulsa el deseo de explorar y aprender.
La evolucin y la innovacin nos indican que el hombre siempre se ha
mostrado deseoso de aprender y lo ha logrado pero en pocas ocasiones se ha
preocupado por la naturaleza del proceso de aprendizaje, sin embargo la
curiosidad le ha impulsado a tratar de averiguar Cmo se aprende? Es en
este contexto donde aparece la creacin de la Psicologa del Aprendizaje y
para ello surgen mecanismos para su estudio y aplicacin como lo son las
Teoras del Aprendizaje.7
En este sentido La Psicologa del Aprendizaje no se muestra como un campo
de estudio que se caracteriza por un conjunto de teoras internamente
consistentes y aceptadas por todos los psiclogos. En vez de ello, es un campo
del conocimiento que se caracteriza por varias escuelas de pensamiento
originadas por quienes se han preocupado por entender y comprender el
funcionamiento del complejo proceso de aprender, que en muchos casos
pueden complementarse unas a otras; pero en otras ocasiones estn en
desacuerdo, y de esto se trata, de entrar en contraste, para que el factor
desacuerdo terico se convierta en un incentivo de estudio de la psicologa del
aprendizaje.
Por consiguiente la Teora del Aprendizaje es un campo evidente dentro de la
psicologa que a su vez juega un papel primordial en el proceso de enseanza
aprendizaje y en consecuencia ejerce una influencia directa sobre las prcticas
7 http://cesarygabiteoriaspsicopedagogicasd.blogspot.com/
escolares, su importancia radica en que todo lo que hace un maestro que sea a
favor de enriquecer los conocimientos de sus alumnos debe estar matizado por
la teora psicolgica que sostiene y la que ms aporte beneficios al proceso de
enseanza aprendizaje. En tal sentido, si un maestro no utiliza un caudal
sistemtico de teoras en sus decisiones cotidianas, estar actuando
ciegamente, en esa forma en su enseanza ser difcil advertir que tenga una
razn, o una finalidad a largo plazo; el maestro necesita fundamentar su
pensamiento bajo las teoras ms importantes que han desarrollado los
psiclogos profesionales.
A continuacin se presentan las teoras o escuelas ms importantes
desarrolladas para la comprensin del aprendizaje, mostrando los puntos de
vista, y las maneras de abordar con respecto al trabajo de investigacin.
El Constructivismo de Ausubel (1983)8
Su principal aporte a la teora Constructivista se bas en su modelo de
enseanza por exposicin para promover el aprendizaje significativo, considera
que no slo se aprende cuando se realiza una actividad fsica o cuando se
interpreta, sino que se aprende cuando el contenido tiene un verdadero
significado para el alumno, el sujeto debe tener informacin previa ya que este
lograra un esquema previo al cual se le agregar esta informacin.
Desde esta concepcin desprende el aprendizaje significativo, el cual se
interpretara posteriormente y tambin propone su enunciado al respecto: Los
aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos
(estar basados en la comprensin), yo he de tener elementos para entender
aquello de lo que me hablan Segn (Ausubel, (1983), manifest que: Para
entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres
elementos del proceso educativo: Los profesores y su manera de ensear; la
estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que
ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto
que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el
saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos
los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir

mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difcil y antieconmico.
Segn Ausubel (1983), Un aprendizaje se dice que es significativo cuando una
nueva informacin (concepto, idea, proposicin) adquiere significado para el
aprendiz a travs de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la
estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas,
proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos (o de
significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciacin.
Por lo tanto, en el aprendizaje significativo hay una interaccin entre el nuevo
conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican.
En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de
significados a la nueva informacin, l tambin se modifica, o sea, los
conceptos van adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados,
ms estables. La estructura cognitiva est constantemente reestructurndose
durante el aprendizaje significativo. El proceso es dinmico, por lo tanto el
conocimiento va siendo construido.
Ausubel (1983), refiere que el aprendizaje del estudiante depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin.
Debe entenderse, por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante; no slo se trata de
saber la cantidad de informacin que posee, sino cules son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco para el
diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin
de la estructura cognitiva del estudiante, lo cual permitir una mejor orientacin
de la tarea educativa. sta ya no se ver como una tarea que deba
desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los estuantes
comience de cero, pues no es as, sino que los educandos tienen una serie
de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel (1983), menciona que el aprendizaje es significativo cuando los
contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el estudiante ya sabe y por relacin sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como
una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto
quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo que el
individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relacin con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el estudiante tiene en su estructura
cognitiva conceptos (ideas, proposiciones, estables y definidos), con los cuales
la nueva informacin puede interactuar.
Para Ausubel (1983), el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la
estructura cognitiva. Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo. La caracterstica ms
importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin entre
los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria
y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad.
El Cognitivismo de Ausubel: Ausubel interpreta el aprendizaje como una
construccin de significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de
realizar acciones sustantivas entre lo que ya sabe y lo que est aprendiendo.
Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con los
conocimientos previos. (Posteriormente se explicara ms sobre Ausubel)
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En este sentido, segn Ausubel,9 en el proceso de orientacin del aprendizaje,
es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se
trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin
de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin
de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie
de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel; 1983, 18).
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin,
si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por
descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel; 1983, 36).
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo:
Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una
base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto
implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no
arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir,
ser
relacionable
de
forma
intencional
sustancial
con
las
ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura

cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes
del material que se va aprender y a su naturaleza.
PIAGET (1972)
Sostiene que conocer es actuar mediante la realidad que nos envuelve. El
sujeto conoce en la medida que modifica la realidad a travs de los hechos.
Los esquemas de conocimiento de Piaget hacen referencia a los aspectos

generales de hechos, que consiste en reunir, comparar, separar, juntar,
ordenar, etc.; y que pueden ser aplicados a cualquier realidad. Adems, segn
Piaget, un esquema corresponde a un aspecto organizativo de una accin o
hecho, la estructura que corresponde a ese hecho puede repetirse o ser
repetido y ser aplicado con ligeras modificaciones en situaciones distintas para
conseguir objetivos similares; y stos denominan, segn Piaget, a aquellas
acciones que permiten transportar, generalizar, o diferenciar de una u otra
manera, o que es comn a las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma
situacin.
Piaget entiende la inteligencia como una extensin de determinadas
caractersticas biolgicas esenciales: el aprendizaje es, as, inherente a la vida.
El ser humano recibe una capacidad positiva y constructiva, una disposicin a
aprender y por ello Piaget defiende que el aprendizaje depende de dos
conceptos: la organizacin de lo que ya conocemos y la capacidad de
adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje, si la adaptacin es el principio
rector de la vida, no hay motivo para pensar que no deba serlo tambin de la
inteligencia y el aprendizaje. Para adaptarse la inteligencia utiliza estructuras
cognoscitivas que se refieren a una clase de secuencias de accin. La teora
de Piaget abre espacio a una nueva concepcin del aprendizaje: mucho ms
importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la
adaptacin, de las tcticas e instrumentos que se dispone el sujeto para
incorporar nueva informacin y nuevos esquemas, se trata en definitiva de
aprender a aprender y no de aprender una conducta concreta o un
conocimiento especfico. Piaget articul los mecanismos por las cuales el
conocimiento es interiorizado por el que aprende:
Asimilacin: ocurre cuando el sujeto interpreta la informacin y la alinea con su
representacin interna del mundo.
Acomodacin: Es cuando el sujeto adapta los conceptos e ideas ya adquiridas
para relacionarlas con el medio, es el mecanismo que conduce a aprender.
Adems de ello fue el creador de la ley denominada Epistemologa Gentica.
Es una disciplina creada para estudiar el proceso mediante el cual se pasa de
un estado de menor conocimiento a un estado d conocimiento ms avanzado,
en base a esta teora postula los niveles o estadios de desarrollo cognitivo.
Estadio Sensorio-Motor: desde el nacimiento, hasta los dos aos, el nio usa
sus sentidos y sus habilidades motrices para conocer el mundo circundante.
Estadio Preoperatorio: desde los dos a lo siete aos se trata de interiorizar las
acciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales como juego
simblico, egocentrismo, intuicin.
Estadio de las Operaciones Concretas: desde los siete a los 11 aos, se trata
de que es la etapa donde acta con las operaciones lgicas es donde adquiere
la capacidad de conservacin es capaz de diferencias cantidades, tamaos,
longitudes, volmenes.
Estadio de las operaciones formales: desde los 12 aos en adelante, en esta
etapa el cerebro esta potencialmente capacitado para formular pensamientos
realmente abstractos o un pensamiento de tipo hipottico y deductivo.
COLL (1987)
Comenta los trabajos de Ausubel y colaboradores, en relacin con su
propuesta de anlisis de contenido. Sostiene que sta consiste en establecer
jerarquas conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de
los conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms especficos,
pasando por los conceptos intermedios.
COLL (2000), refiere que las teoras de aprendizaje son: un conjunto global de
fundamentos, hechos, enfoques y perspectivas tericas que intentan ofrecer
explicaciones ms o menos generales de los elementos o factores implicados
en el proceso de cambio que las personas experimentan como resultado de su
experiencia y de su relacin con su medio; es utilizada con frecuencia, en un
sentido ms estricto, para designar un subconjunto especfico de marcos
tericos, que son caracterizados porque se inspiran, de manera ms o menos
directa, en la tradicin conductista de la psicologa.
Asimismo, COLL (1987), refiere que la investigacin sobre el aprendizaje ha
revelado que en diferentes reas del conocimiento los sujetos combinan
conceptos y procedimientos en forma de reglas para la accin cuando las
condiciones de una tarea o trabajo as lo exigen. Este tipo de proceso tiene
como resultado planes de accin alternativos para resolver problemas. Este
tipo de conocimiento que se adquiere suele denominarse como "conocimiento
estratgico", ya que involucra activar cul, cundo y por qu un determinado
dominio del saber es aplicable.
COLL (2000), refiere que los conceptos aluden a un conjunto de hechos,
objetos
o smbolos que tienen caractersticas comunes (mamfero, ciudad,
potencia, concierto); y los principios, a los cambios en los hechos, objetos o

situaciones en relacin con otros (leyes de termodinmica, principio de
Arqumedes, el tercio excluido). En ambos casos, su aprendizaje requiere

comprender de qu se trata, qu significa. Por tanto no basta su aprendizaje
literal, es necesario que el estudiante o aprendiz sepa utilizarlo para interpretar,
comprender o exponer un fenmeno. Por ello, aprender conceptos y principios
es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una construccin
personal, una reestructuracin de conocimientos previos, con el fin de construir
nuevas
estructuras
conceptuales
que
permitan
integrar
tanto
estos
conocimientos como los anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de

conciencia conceptual.
Por ello, aprender conceptos y principios es toda una reforma de las
estructuras mentales. Implica una construccin personal, una reestructuracin
de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras
conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los
anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de conciencia conceptual.
(Papert, 2009)
Papert es uno de los ms contemporneos que se dedic a hacer
comparaciones e inferencias de los otros tres, incluyo en sus estudios todo lo
que asocia al constructivismo y a travs de la ley de Vygotski, pudo afirmar
que: Es ms fcil que alguien aprenda cuando se le pide construir un producto,
a ello se deduce que es ms factible el uso de la educacin bajo criterios
propios de construccin por parte del alumno. Es decir el criterio y la
construccin propios se utilizan como recurso didctico para fomentar el
aprendizaje.
Teora Cognitivista de Bruner: 10
En su teora concibe que el aprendizaje consta de tres fases esenciales:
Asimilacin de nuevos contenidos, puede ocurrir que esta nueva informacin
sustituya o se oponga a lo ya conocido. El conocimiento va refinndose de un
modo progresivo.
Integracin: la integracin de estos contenidos a las estructuras cognitivas del
sujeto, de modo que permita asimilar nuevos contenidos.
Evaluacin: para valorar si los contenidos previos han sido utilizados de un
modo adecuado para la adquisicin de nuevos contenidos.
Bruner propone una enseanza concebida como una totalidad coherente con
un currculo que permita que los conocimientos de cada nivel siten a los
alumnos en disposicin de adquirir los conocimientos del siguiente nivel. Bruner

se enfoc principalmente en un trabajo que gire en torno a alumno como
autntico protagonista del aprendizaje, es el alumno el que debe descubrir los
contenidos, y con una motivacin suficiente deber ser artfice de su propio
aprendizaje.
De acuerdo con Bruner, la funcin del docente consiste en lograr que el alumno
capte, transforme y transfiera lo que est aprendiendo a travs de descubrir la
solucin de un problema planteado. Por ellos, su papel se convierte en ser gua
del descubrimiento que permita fomentar el conocimiento y aumentar las
capacidades del alumno.
2.2. LAS TEORAS INFORMTICAS

La inclusin de la tecnologa y la
identificacin de conexiones como
actividades de aprendizaje, empieza a mover a las
teoras de aprendizaje
hacia la edad digital. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente

el aprendizaje que necesitamos para
actuar. Ahora derivamos
nuestra
competencia de la formacin de conexiones. Karen Stephenson indica:

La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento.
Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas,
y por consiguiente
otras personas, se convierten en sustitutos del
conocimiento. Yo almaceno mi conocimiento en mis amigos es un axioma para

recolectar conocimiento a travs de la recoleccin de personas (sin fecha).
Luis Mateus Rocha (1998) define la auto-organizacin como la formacin
espontnea de estructuras, patrones o comportamientos bien organizados, a
partir de condiciones iniciales aleatorias (p.3). El aprendizaje, como un
proceso de auto- organizacin, requiere que el sistema (sistemas de
aprendizaje personales u organizacionales) sean informativamente abiertos,
esto es, para que sean capaces de clasificar su propia interaccin con un
ambiente, deben
ser capaces de cambiar su estructura (p.4). Wiley
Edwards reconocen la importancia de la auto- organizacin como un proceso

de aprendizaje:Jacobs argumenta que las comunidades se auto-organizan de
manera similar a los insectos sociales: en lugar de tener miles de hormigas
cruzando los rastros de feromonas de cada una y cambiando
su
comportamiento de acuerdo con ellos, miles de humanos se cruzan entre s

en el andn y cambian su comportamiento. La auto-organizacin a nivel
personal es un micro-proceso de las construcciones de conocimiento autoorganizado ms grandes, que se crean al interior de los ambientes
institucionales o corporativos. La
fuentes de informacin, para
capacidad
de formar conexiones entre
crear as patrones de informacin tiles, es
requerida para aprender en nuestra economa del conocimiento.

Redes, Mundos Pequeos, Lazos dbiles
Una red puede ser definida simplemente como conexiones entre entidades.
Las redes de computadores, las mallas de energa elctrica y las redes
sociales funcionan sobre el sencillo principio que las personas, grupos,
sistemas, nodos y entidades pueden ser conectados para crear un todo
integrado. Las alteraciones dentro de la red tienen un efecto de onda en el
todo.
Albert-Lszl Barabsi indica que
conexiones, porque
los nodos compiten siempre por
los enlaces representan supervivencia en un mundo
interconectado (2002, p.106). Esta competicin est bastante aminorada al

interior de una red de aprendizaje personal, pero la ubicacin de valor en
ciertos nodos en lugar de otros es una realidad. Los nodos que adquieren un
mayor perfil sern ms exitosos en adquirir conexiones adicionales. En un
sentido de aprendizaje, la probabilidad de que un concepto de aprendizaje
sea enlazado depende de qu tan bien enlazado est actualmente. Los nodos
(sean
reas,
reconocimiento
ideas,
por
comunidades)
su
experticia
que
tienen
se
especializan
mayores
obtienen
oportunidades
de
reconocimiento, resultando en una polinizacin cruzada entre comunidades de

aprendizaje.
Los lazos dbiles son enlaces o puentes que permiten conexiones cortas entre
informacin. Las redes de nuestros pequeos mundos estn pobladas,
generalmente, con personas cuyos intereses y conocimiento son similares
a los nuestros. Encontrar un nuevo trabajo, por ejemplo, a menudo ocurre a
travs de lazos dbiles. Este principio tiene gran mrito en la nocin de
coincidencia, innovacin y creatividad. Las conexiones entre ideas y campos
dispares pueden crear nuevas innovaciones.
El conectivismo es la integracin de principios explorados por las teoras de
caos, redes, complejidad y auto-organizacin. El aprendizaje es un proceso
que ocurre al interior
de
ambientes
difusos
de
elementos
cambiantes que no estn por completo bajo control del individuo.
centrales
El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable5) puede residir fuera

de nosotros (al interior de una organizacin o una base de datos), est
enfocado en
conectar
conjuntos
de
informacin
especializada,
y las
conexiones que nos permiten aprender ms tienen mayor importancia que

nuestro estado actual de conocimiento.
El conectivismo es orientado por la comprensin que las decisiones estn
basadas en principios que cambian rpidamente. Continuamente se est
adquiriendo nueva informacin. La habilidad de realizar distinciones entre la
informacin importante y no importante resulta vital. Tambin es crtica la
habilidad
de
reconocer cundo una nueva informacin altera un entorno
basado en las decisiones tomadas anteriormente.

Principios del conectivismo:
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin

especializados
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un

momento dado.
La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar

el aprendizaje continuo.
La habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habilidad

clave.
La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas las

actividades conectivistas de aprendizaje.
La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto de

escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, es
visto a travs del lente de una realidad cambiante.Una decisin correcta
hoy, puede estar equivocada maana debido a alteraciones en el entorno
informativo que afecta la decisin.
El conectivismo tambin
contempla
los retos que muchas
corporaciones
enfrentan en actividades de gestin del conocimiento. El conocimiento que

reside en una base de datos debe estar conectado con las personas precisas
en el contexto adecuado para que pueda ser clasificado como aprendizaje. El
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo no tratan de referirse a los
retos del conocimiento y la transferencia organizacional.
El flujo de informacin dentro de una organizacin es un elemento importante
de la efectividad organizacional. En una economa del conocimiento, el flujo de
informacin es el equivalente
de la
tubera de
petrleo en la sociedad
industrial. Crear, preservar y utilizar el flujo de informacin debera ser una

actividad organizacional clave. El flujo de informacin puede ser comparado
con un ro que fluye a travs de la ecologa de una organizacin. En ciertas
reas, el
ro se estanca y en otras declina. La salud de la ecologa de
aprendizaje de una organizacin depende del cuidado efectivo del flujo

informativo.
El anlisis de redes sociales es un elemento adicional para comprender los
modelos de aprendizaje de la era digital. Art Kleiner (2002) explora la teora
cuntica de la confianza de Karen Stephenson, la cual explica no slo cmo
reconocer la capacidad cognitiva colectiva de una organizacin, sino cmo
cultivarla e incrementarla.
Al interior de las redes sociales, los hubs6 son personas bien conectadas,
capaces de promover y mantener el flujo de informacin. Su interdependencia
redunda en un flujo informativo efectivo, permitiendo la comprensin personal
del estado de actividades desde el punto de vista organizacional.
El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento
personal se compone de una red, la
cual alimenta a organizaciones e
instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo

aprendizaje para los individuos.
Este ciclo de desarrollo del conocimiento
(personal a la red, de la red a la institucin) le permite a los aprendices

estar actualizados en su rea mediante las conexiones que han formado.
Landauer y Dumais (1997) exploran el fenmeno segn el cual las
personas tienen mucho ms conocimiento del que parece estar presente
en la informacin a la cual han estado expuestas.
Estos
autores
proveen un enfoque conectivista al indicar la simple nocin que algunos

dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de interrelaciones
dbiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden amplificar en gran

medida el aprendizaje por un proceso de inferencia. El
valor
del
reconocimiento de patrones y de conectar nuestros propios pequeos mundos

del conocimiento es aparente en el impacto exponencial que recibe nuestro
aprendizaje personal.
John Seely Brown presenta una interesante
nocin, en la cual Internet
equilibra los pequeos esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de

pocos. La premisa central es que las conexiones creadas con nodos inusuales
soportan e intensifican las actividades existentes que requieren gran esfuerzo.
Brown muestra el ejemplo de un proyecto
del
sistema
de Universidad
Comunitaria del Condado de Maricopa, el cual rene a adultos mayores y a

estudiantes de escuela elemental en un programa de mentores. Los nios
escuchan a estos abuelos ms de lo que escuchan a sus padres, la
mentora
realmente
ayuda a los profesores los pequeos
esfuerzos
de
muchos los adultos mayores- complementan los grandes esfuerzos de

pocos
los profesores-
(2002).
Esta
amplificacin
de aprendizaje,
conocimiento y comprensin a travs de la extensin de una red personal es el

eptome del conectivismo.
Implicaciones
La nocin de conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la
vida. Este artculo se enfoca principalmente al aprendizaje, pero los siguientes
aspectos tambin son afectados:
Administracin y liderazgo: La gestin y organizacin de recursos para

lograr los resultados esperados es un reto significativo. Comprender que el
conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola persona
requiere de una aproximacin diferente para crear una visin general de la
situacin. Equipos diversos con puntos de vista discrepantes son una
estructura crtica para la exploracin exhaustiva de las ideas. La innovacin
es otro reto adicional. La mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy
da, existieron una vez como elementos marginales. La habilidad de una
organizacin para fomentar, nutrir y sintetizar los impactos de visiones
diferentes sobre la informacin es crucial para sobrevivir en una economa
del conocimiento. La rapidez de la idea a la implementacin tambin se
mejora en una concepcin sistmica del aprendizaje.
Medios, noticias, informacin: Esta tendencia ya est en curso. Las

organizaciones de medios masivos estn siendo retadas por el flujo de
informacin abierto, en tiempo real y en dos vas que permiten los blogs.
Administracin del conocimiento personal en relacin con la administracin

del conocimiento organizacional.
El diseo de ambientes de aprendizaje.
Nuestra
habilidad
para
aprender
lo que necesitamos maana es ms
importante que lo que sabemos hoy. Un verdadero reto para cualquier teora
de aprendizaje es activar el conocimiento adquirido en el sitio de aplicacin.
Sin embargo, cuando el conocimiento se necesita, pero no es conocido, la
habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se requiere es
una habilidad vital. A medida que el conocimiento crece y evoluciona, el
acceso a lo que se necesita es ms importante que lo que el aprendiz posee
actualmente.
El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que
reconoce los
movimientos tectnicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de

ser una actividad interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan
las personas se altera cuando se usan nuevas herramientas. El rea de la
educacin ha sido lenta para reconocer el impacto de nuevas herramientas de
aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepcin misma de lo que
significa aprender. El conectivismo provee una mirada a las habilidades de
aprendizaje y las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una
era digital.
2.3. MARCO TEORICO
2.3.1. VIDEO11
El video o vdeo es la tecnologa de la captacin, grabacin, procesamiento,
almacenamiento, transmisin y reconstruccin por medios electrnicos digitales
o analgicos de una secuencia de imgenes que representan escenas en
11 http://videotutorialescr.blogspot.com/2011/04/definicion-de-videotutorial.html
movimiento. Etimolgicamente la palabra video proviene del verbo latino video,

vides, videre, que se traduce como el verbo ver. Se suele aplicar este trmino
a la seal de vdeo y muchas veces se la denomina el vdeo o la vdeo a
modo de abreviatura del nombre completo de la misma.
La tecnologa de vdeo fue desarrollada por primera vez para los sistemas de
televisin, pero ha derivado en muchos formatos para permitir la grabacin de
vdeo de los consumidores y que adems pueda ser visto a travs de Internet.
En algunos pases se llama as tambin a una grabacin de imgenes y sonido
en cinta magntica o en disco ptico, aunque con la aparicin de estos ltimos
dicho trmino se identifica generalmente con las grabaciones anteriores en
cinta magntica, del tipo VHS, Betamax.
Inicialmente la seal de vdeo est formada por un nmero de lneas agrupadas
en varios cuadros y estos a la vez divididos en dos campos portan la
informacin de luz y color de la imagen. El nmero de lneas, de cuadros y la
forma de portar la informacin del color depende del estndar de televisin
concreto. La amplitud de la seal de vdeo es de 1Vpp (1 voltio de pico a pico)
estando la parte de la seal que porta la informacin de la imagen por encima
de 0V y la de sincronismos por debajo el nivel de 0V. La parte positiva puede
llegar hasta 0,7V para el nivel de blanco, correspondiendo a 0V el negro y los
sincronismos son pulsos que llegan hasta -0,3V. En la actualidad hay multitud
de estndares diferentes, especialmente en el mbito informtico.
El trmino vdeo se refiere comnmente a varios formatos: los formatos de
vdeo digital, incluyendo DVD, QuickTime, DVC y MPEG-4 y las cintas de vdeo
analgico, incluyendo VHS y Betamax. El vdeo se puede grabar y transmitir en
diversos medios fsicos: en cinta magntica cuando las cmaras de vdeo
registran como PAL, SECAM o NTSC seales analgicas, o cuando las
cmaras graban en medios digitales como MPEG-4 o DVD (MPEG-2).
La calidad del vdeo depende esencialmente del mtodo de captura y de
almacenamiento
utilizado.
La
televisin
digital
(DTV)
es
un
formato
relativamente reciente con mayor calidad que los primeros formatos de la

televisin y se ha convertido en un estndar para la televisin. El vdeo 3D,
vdeo digital en tres dimensiones, estrenado a finales del siglo XX. Para
capturar secuencias de vdeo en 3D se utilizan normalmente seis u ocho

cmaras con medicin en tiempo real de la profundidad. El formato de vdeo 3D
se fija en MPEG-4 Parte 16 Animation Framework eXtension (AFX).
En el Reino Unido, Australia, Pases Bajos y Nueva Zelanda, el trmino vdeo
se utiliza a menudo informalmente para referirse a las grabadoras de vdeo y a
las cintas de vdeo ms destacadas el sentido normalmente se desprende del
contexto.
El tamao de una imagen de vdeo se mide en pxeles para vdeo digital, o en
lneas de barrido horizontal y vertical para vdeo analgico. En el dominio
digital, (por ejemplo DVD) la televisin de definicin estndar (SDTV) se
especifica como 720/704/640 480i60 para NTSC y 768/720 576i50 para
resolucin PAL o SECAM. Sin embargo, en el dominio analgico, el nmero de
lneas activas de barrido sigue siendo constante (486 NTSC/576 PAL), mientras
que el nmero de lneas horizontal vara de acuerdo con la medicin de la
calidad de la seal: aproximadamente 320 pxeles por lnea para calidad VCR,
400 pxeles para las emisiones de televisin, y 720 pxeles para DVD. Se
conserva la relacin de aspecto por falta de pxeles cuadrados.
Los nuevos televisores de alta definicin (HDTV) son capaces de resoluciones
de hasta 1920 1080p60, es decir, 1920 pxeles por lnea de barrido por 1080
lneas, a 60 fotogramas por segundo. La resolucin de vdeo en 3D para vdeo
se mide en voxels (elementos de volumen de imagen, que representan un valor
en el espacio tridimensional). Por ejemplo, 512 512 512 voxels, de
resolucin, se utilizan ahora para vdeo 3D simple, que pueden ser mostrados
incluso en algunas PDA.
La relacin de aspecto se expresa por la anchura de la pantalla en relacin a la
altura. El formato estndar hasta el momento en que se comenz con la
estandarizacin de la televisin de Alta resolucin tena una relacin de
aspecto de 4/3. El adoptado es de 16/9. La compatibilidad entre ambas
relaciones de aspecto se puede realizar de diferentes formas.
Una imagen de 4/3 que se vaya a ver en una pantalla de 16/9 puede
presentarse de tres formas diferentes:
Con barras negra verticales a cada lado (letterbox). Manteniendo la

relacin de 4/3 pero perdiendo parte de la zona activa de la pantalla.
Agrandando la imagen hasta que ocupe toda la pantalla horizontalmente.

Se pierde parte de la imagen por la parte superior e inferior de la misma.
Deformando la imagen para adaptarla al formato de la pantalla. Se usa

toda la pantalla y se ve toda la imagen, pero con la geometra alterada (los
crculos se ven elipses con el dimetro mayor orientado de derecha a
izquierda).
Una imagen de 16/9 que se vaya a ver en una pantalla de 4/3, de forma similar,
tiene tres formas de verse:
Con barras horizontales arriba y abajo de la imagen (letterbox). Se ve toda

la imagen pero se pierde tamao de pantalla (hay varios formatos de
letterbox dependiendo de la parte visible de la imagen que se vea (cuanto
ms grande se haga ms se recorta), se usan el 13/9 y el 14/9).
Agrandando la imagen hasta ocupar toda la pantalla verticalmente,

perdindose las partes laterales la imagen.
Deformando la imagen para adaptarla a la relacin de aspecto de la

pantalla. se ve toda la imagen en toda la pantalla, pero con la geometra
alterada (los crculos se ven elipses con el dimetro mayor orientado de
arriba a abajo).
La calidad de vdeo se puede medir con mtricas formales como PSNR o

subjetivas con calidad de vdeo usando la observacin de expertos.
La calidad de vdeo subjetiva de un sistema de procesamiento de vdeo puede
ser evaluada como sigue:
Elige las secuencias de vdeo (el SRC) a usar para la realizacin del test.
Elige los ajustes del sistema a evaluar (el HRC).
Elige un mtodo de prueba para presentar las secuencias de vdeo a los

expertos y recopilar su valoracin.
Invita a un nmero suficiente de expertos, preferiblemente un nmero no

menor de 15.
Realiza las pruebas.
Calcula la media para cada HRC basndote en la valoracin de los

expertos o no expertos
Hay muchos mtodos de calidad de vdeo subjetiva descritos en la

recomendacin BT.500. de la ITU-T. Uno de los mtodos estandarizados es el
Double Stimulus Impairment Scale (DSIS). En este mtodo, cada experto ve
una referencia intacta del vdeo seguida de una versin daada del mismo
video. El experto valora entonces el vdeo daado utilizando una escala que va
desde los daos son imperceptibles hasta los daos son muy molestos.
2.3.2. TUTORIAL12
Un tutorial es un minicurso normalmente de texto que explica cmo realizar una
tarea paso a paso.
Un tutorial normalmente consiste en una serie de pasos que van aumentando
el nivel de dificultad y entendimiento. Por este motivo, es mejor seguir los
tutoriales en su secuencia lgica para que el usuario entienda todos los
componentes.
El trmino se utiliza mucho en Internet, ya que hay muchos sitios web que
ofrecen tutoriales, desde cmo codificar en html a cmo hacer que una tarjeta
grfica funcione ms rpido (overclocking). Aunque un tutorial tambin puede
presentarse en impreso en papel, el trmino se utiliza normalmente para
referirse a los programas de aprendizaje online.
12 http://videotutorialescr.blogspot.com/2011/04/definicion-de-videotutorial.html
Por otro lado tambin se define como sistemas instructivos de autoaprendizaje

que pretenden simular al maestro y muestran al usuario el desarrollo de algn
procedimiento o los pasos para realizar determinada actividad. Tpicamente un
sistema tutorial incluye cuatro grandes fases:
Fase introductoria: genera motivacin y se centra la atencin
Fase de orientacin inicial: se da la codificacin, almacenaje y retencin de

lo aprendido
Fase de aplicacin: evocacin y transferencia de lo aprendido
Fase de retroalimentacin: en la que se demuestra lo aprendido y se ofrece

retroinformacin y refuerzo (Galvis, 1992).
El trmino tutorial, muy de moda en los crculos informticos, es un neologismo

de origen ingls.
2.3.3. VIDEOTUTORIAL
Podemos definir un videotutorial como un tutorial pero en vez de utilizar texto
para explicar los pasos se utiliza un medio animado. Este medio puede ser una
pelcula o animacin (flash o animacin 3D) e incluso con interactividad incluida
en algunos casos.
Un videotutorial es una leccin educacional que conduce al usuario a travs de
las caractersticas y funciones ms importantes de cosas como aplicaciones de
software, dispositivos de hardware, procesos, diseos de sistema y lenguajes
de programacin.
Los videotutoriales estn considerados como videos educativos, porque
cumplen un objetivo didctico previamente formulado, considerndolo como un
medio tecnolgico que por sus posibilidades expresivas puede alcanzar un alto
grado de motivacin, lo que hace de l una herramienta de aprendizaje valiosa
para el alumno, donde su empleo puede ser enfocado desde distintos
contextos como complemento curricular, aprendizaje autnomo, capacitacin

laboral, educacin a distancia y de divulgacin en general.
Segn M. Schmidt tambin ofrece su propia clasificacin (SCHMIDT, 1987). En
este caso, en funcin de los objetivos didcticos que pueden alcanzarse con su
empleo.
Instructivos: cuya misin es instruir o lograr que los alumnos dominen un
determinado contenido.
Cognoscitivos: se pretenden dar a conocer diferentes aspectos relacionados
con el tema que estn estudiando.
Motivadores: para disponer positivamente al alumno hacia el desarrollo de una
determinada tarea.
Modelizadores: que presentan modelos a imitar o a seguir.
Ldicos o expresivos: destinados a que los alumnos puedan aprender y
comprender el lenguaje de los medios audiovisuales.
Si se centra la atencin en la funcin de transmisin de informacin que, dentro
del proceso de enseanza-aprendizaje, puede tener un video educativo, se
prescinde de otros objetivos que no sean los de carcter modelizador y en este
caso los videos curriculares, tal y como los define Cebrian (Cebrian, 1994): se
aproxima a lo que se puede denominar con ms propiedad vdeo educativo.
Que son los que se definen como de alta potencialidad expresiva.
La potencialidad expresiva de un medio didctico audiovisual es la capacidad
que ste tiene para transmitir un contenido educativo completo. Est
condicionada por las caractersticas propias del medio, es decir, si es auditivo,
visual o audiovisual; y por los recursos expresivos y la estructura narrativa que
se haya empleado en su elaboracin. As, un video, a priori, tendr mayor
potencialidad expresiva que una diapositiva que se limite a reproducir un
referente real. Y, a su vez, ese mismo video tendr una mayor o menor
potencialidad expresiva en funcin de qu elementos expresivos audiovisuales
utilice y cmo los articule en la realizacin.
En esta lnea, y referido exclusivamente a los videos educativos, se pueden
distinguir tres niveles de potencialidad expresiva:
A.-Baja potencialidad13
13 http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/QueEsVid.pdf
Cuando son una sucesin de imgenes de bajo nivel de estructuracin que

sirven de apoyo o acompaamiento a la tarea del profesor y no constituyen por
s solos un programa con sentido completo. Es lo que algunos autores
denominan Banco de imgenes. Las imgenes son un recurso ms durante la
exposicin del profesor, quien recurre a ellas como medio de apoyo o de
ilustracin de los contenidos que explica. El vdeo no tiene una forma didctica.
Es una sucesin de imgenes ordenadas desde el punto de vista secuencial y
limpias de detalles indeseables tales como desenfoques, vibraciones de la
cmara, imgenes en vaco, etc. que han sido tomadas en forma rpida y, en
muchas ocasiones, con medios domsticos; sin ms sonido que el recogido del
ambiente.
B.-Media potencialidad
La sucesin de imgenes y sonidos transmite un mensaje completo, pero
carece de elementos sintcticos que ayuden a la comprensin de los conceptos
y a la retencin de la informacin que el video suministra.
Estos videos, los ms habituales, necesitan la intervencin del profesor en
distintos momentos de la sesin y el concurso de materiales complementarios
que aclaren distintos aspectos del contenido. Son tiles como programas de
refuerzo y verificacin del aprendizaje obtenido mediante otras metodologas.
Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje suponen un refuerzo del
profesor en la fase de transmisin de informacin y del alumno en la fase de
verificacin del aprendizaje. Puede ser cualquier video, pues no es necesario
que presente una determinada estructura narrativa o utilice ciertos elementos
expresivos, basta con que aporte informacin y sta sea considerada til por el
primero.
La potencialidad expresiva media es ms propia de los videos de tipo
cognoscitivo, segn la terminologa empleada por M. Schmidt.
C. -Alta potencialidad.
Son videos elaborados en forma de videotutoriales, donde se plantean unos
objetivos de aprendizaje que deben ser logrados una vez que ha concluido el
visionado. En esta categora podemos incluir los videos que M. Schmidt
(SCHMIDT, 1987)define como Instructivos, es decir, los que presentan un
contenido que debe ser dominado por el alumno, y Modelizadores, mediante

los cuales se propone un modelo de conducta que debe imitar una vez
concluido el visionado.
Estos videos, por s solos, son capaces de transmitir un contenido educativo
completo. Estn especialmente diseados para facilitar la comprensin y la
retencin del contenido. Su alto nivel de estructuracin les otorga una
estructura narrativa sencilla de asimilar y donde cada una de las secuencias o
bloques temticos estn debidamente estructurados. Estn presentes, adems,
una serie de elementos sintcticos que ayudan a la transmisin y retencin del
mensaje. Tales como imgenes construidas a la medida de los conceptos que
estn explicando (reales o de sntesis), locucin que complementa a las
imgenes, elementos separadores de bloques y secuencias, indicadores
previos o a posteriori que estructuran el contenido y ayudan a la retencin,
repeticiones intencionadas, ritmo narrativo vivo pero no acelerado, msica,
efectos de sonido, etc.
Estos videos son los ms elaborados tanto desde el punto de vista de los
contenidos como desde la realizacin. De ah, que para su elaboracin sea
necesario constituir un equipo multidisciplinar en el que trabajen codo con codo
profesores y expertos en comunicacin audiovisual.
Debido a la importancia del video educativo utilizado ampliamente como
recurso didctico, se puede plantear las ventajas y desventajas de la utilizacin
de este recurso tan comn en las aulas: Dentro de las posibilidades que nos
ofrece este recurso encontramos que el programa elegido, puede observarse
un nmero indefinido de veces. Nos da la posibilidad de introducir a travs de
l mensajes de otros medios como la televisin y el cine. Presentan una
disminucin progresiva en el costo de los equipos. La posibilidad de utilizarse
en diferentes niveles educativos. Se presentan con una gran facilidad de
manejo tanto en los reproductores como en los grabadores, ampliada con lo
digital. Tiene gran diversidad de funciones para las que puede ser utilizado en
la enseanza, favoreciendo un uso activo del estudiante sin olvidar que puede
fcilmente ser incorporado en un conjunto de materiales multimedia y en la red.
Claro est que pese a amplio abanico de posibilidades, el video tiene ciertas
limitaciones. Entre estas limitaciones podemos mencionar que su produccin
por parte de los profesores y alumnos, requiere de una formacin especfica,
en lo que respecta a lo tcnico, al dominio de su lenguaje y a su diseo. Es

preciso poseer de una mnima dotacin instrumental. Puede favorecer la
pasividad en el estudiante. Presenta dificultades ante la existencia de
diferentes formatos y as como las limitaciones del copyright que no son tenidas
en cuenta muchas veces en las escuelas. No obstante, para la produccin de
los videos educativos es importante el empleo de algunas herramientas, entre
ellas se pueden encontrar diferentes software, que a continuacin se hacen
referencia.
Software para la realizacin de videotutoriales
El software para la realizacin de videotutoriales es aquel programa que se
utiliza atendiendo a su funcionalidad para producir un objetivo dado
(grabaciones de audio, capturas de pantalla, ediciones de video, etc.).
Capturadores de pantalla14
Una captura de pantalla (o screenshot en ingls), es una imagen tomada por
una computadora para registrar los elementos visibles en el monitor u otro
dispositivo de salida visual. Usualmente esta es una imagen digital tomada por
el sistema operativo o aplicaciones siendo ejecutadas en la computadora, pero
puede ser tambin una captura hecho por un dispositivo externo como una
cmara o algn otro dispositivo interceptando la salida de video de la
computadora.
Capturas de pantalla suelen ser utilizadas para demostrar un programa, un
problema particular que un usuario pudiera tener o, de manera ms general,
cuando la salida de la pantalla se debe mostrar a otros o ser archivada.
Los programas capturadores le permiten al usuario capturar en forma de video
todo lo que se realiza en la pantalla de la computadora y produciendo dichas
capturas en varios formatos de videos .A continuacin se muestran varios
programas que estn dentro de esta categora y sus peculiaridades.
Ejemplos de Programas:
Camtasia Studio
Atube captcher
14 http://www.monografias.com/trabajos67/videos-educativos/videoseducativos2.shtml
Sintetizadores de Voz.
Segn Wikipedia un sintetizador de voz es un sistema que convierte un texto
en voz o sea produce artificialmente el habla humana (voz sinttica).
La calidad de una voz sinttica vendr dada por:
Su inteligibilidad: con qu facilidad/dificultad es entendida?
Su naturalidad: en qu medida se asemeja a la voz real de un

humano?
Dentro de los Sintetizadores De Voz podemos encontrar a manera de ejemplo

los siguientes:
Loquendo (es el ms popular)
Metodologa para la realizacin de videotutoriales 15

La metodologa que se propone est concebida para emplear herramientas
informticas en la grabacin de imgenes y audios y no necesitar de los
medios tradicionales en la obtencin de imgenes, ni de locutores. Ello
constituye el elemento que la distingue de las metodologas precedentes y la
hace ms accesible para su empleo en instituciones con menos recursos.
La metodologa cuenta con tres etapas que incluye una serie de tareas para la
ejecucin del proceso realizacin de videos educativos. Las etapas de
planificacin, elaboracin del guin y realizacin, que as se identifican se
describen a continuacin.
Etapa de planificacin
Es la planificacin minuciosa de los recursos. Se deber tener en cuenta la
ocurrencia de cualquier imprevisto.
Dentro de esta etapa se realizan las siguientes tareas:
Formacin del equipo.
El equipo se compone de:
Guionista del proyecto: Es el especialista del tema que va a tratar el video y

el encargado de realizar el guin.
Realizador: Es el especialista audiovisual que tiene entre sus funciones el

ajuste del guin en lo referido al tratamiento audiovisual y la direccin del
proceso de realizacin, velando siempre por la ptima calidad del material

educativo.
Diseador: Es la persona encargada de disear gran parte de lo que se

describe en el guin y animarlo.
Realizador de la banda sonora: Es la persona encargada de transformar el

texto del guin en audio, mediante el software sintetizador de voz, y
agregarle las tonalidades y efectos especiales.
Realizador de filmaciones: Es el encargado de producir las capturas de

pantallas que se necesiten para el tema abordado en el guin y unirlas con
los audios.
Editor de Video: Es el encargado de editar el video.
Plan de rodaje.
El plan de rodaje contempla el desglose, escena por escena, del rodaje y se
toma en cuenta aspectos tales como tiempo de filmacin, duracin del audio,
etc.
Hasta aqu se puede apreciar que el nmero de miembros del equipo de
realizacin con relacin a metodologas tradicionales, es menor al disminuir las
funciones a ejecutar. Tambin se emplea menos tiempo y recursos.
Despus que se tiene el equipo y las funciones especficas para realizar la
labor, se pasa a la siguiente etapa que es la de elaboracin del guin. Esta es
de primordial importancia, ya que de acuerdo a su elaboracin depender la
calidad del medio de enseanza y el impacto del mismo sobre su pblico, que
en este caso sern estudiantes.
Etapa de elaboracin del Guin.
Para la elaboracin del guin se deben tener en cuenta una serie de tareas que
son de suma importancia para la ptima calidad del video, tales como la
definicin y preparacin del tema, donde se define el contenido a tratar y se
realizan bsquedas de informacin clasificada sobre el mismo. En caso de que
se halle algn video similar al que se quiere realizar, se analiza detalladamente
y se toma de referencia las partes que son de inters, posteriormente se
elaboran los contenidos principales del video, junto a las especificaciones del
mismo (formato, objetivo, pblico). Finalmente se estructura un cronograma de
realizacin segn la fecha indicada en el plan de rodaje. La persona encargada

de definir el tema y elaborar el guin es el especialista del tema que se va a
tratar.
Para la elaboracin de un guin se proponen los siguientes 6 pasos.
a. Definicin del tema.
Especificar en forma clara el tema, el nivel, el grado y el rango de edad a que
va dirigido el video educativo. El tema puede ser escogido siguiendo uno de los
criterios que se exponen a continuacin.
Temas que por su alta complejidad pueden llevar a que los alumnos
tengan bajos rendimientos por su difcil comprensin.
Por solicitudes realizadas por profesores o por los propios alumnos que
manifiestan sus necesidades.
Teniendo en cuenta los objetivos ms significativos en programas o

planes de estudio, que deben ser considerados de indispensable
cumplimiento.
Temticas generales de inters educativo o cultural.
Otros intereses.
b. Definicin de objetivos.
Se deben describir los resultados que se esperan obtener de los alumnos

mediante el uso del video educativo.
c. Fundamentacin o justificacin del desarrollo en computadora:
Describir por qu se considera necesaria su elaboracin, justificando realmente
que no existen otros medios o programas que permitan obtener mejores
resultados atendiendo al uso de recursos y de personal.
d. Sinopsis.
Describir en pocas lneas es decir, sintticamente, lo que mostrar el video
educativo.
e. Descripcin detallada del guin pedaggico.
Para escribir un guin resulta importante poder "ver" en imgenes toda la
accin que despus se tendr que describir. Esta descripcin se sugiere
realizarla en hojas, donde primeramente se coloque el diseo de la pantalla y a
continuacin los textos descriptivos de sta; o, en hojas apaisadas divididas a
la mitad por una lnea vertical, colocando en la parte izquierda el diseo de la
pantalla y a la derecha los textos descriptivos; o donde los textos descriptivos

hagan referencias a los anexos.
El diseo de la pantalla es un boceto (dibujo, collage, etc.) con toda la
distribucin de imgenes, textos (si los lleva) y los colores que se presentarn
en la pantalla. Tambin debe sugerirse el boceto de la pantalla inicial o de
presentacin del video, lo suficientemente atractivo y sugerente para que este
devenga elemento motivacional.
Secuencia: Indicar el orden a seguir y el tiempo de la presentacin de los
elementos referidos en el diseo de la pantalla, as como el orden en las
acciones. La accin siempre ser escrita en presente de indicativo, porque slo
puede realizarse en cada momento, una sola.
Datos: Deben especificarse los elementos a procesar en el video como: figuras,
palabras, operaciones, fragmentos musicales (ajustados al grado(s) donde se
utilizar el video) y sealar si aparecern de forma aleatoria o predefinida.
f.
Bibliografa:
Es necesario asentar la bibliografa de las obras consultadas en la preparacin

del guin. Con la estructura del guin el profesor se dotar de una gua para la
ptima realizacin del video educativo, o sea, de la buena elaboracin del
guin se desprenden las dems acciones a seguir para la realizacin del
mismo. Quedar claro que el guin debe seguir el principio de unicidad, es
decir, debe ser capaz de integrar al resto del equipo de trabajo en uno slo; en
el mismo estarn especificadas las funciones que debe realizar cada actor en
la elaboracin del video.
Etapa de realizacin
En esta etapa se pone a la prctica todo lo escrito en el guin y el realizador se
encargar a lo largo de toda la produccin de velar por la calidad del material
de salida. A continuacin se describe paso a paso como se realizar el proceso
de realizacin del video.
Se reparte el guin en formato electrnico y en papel a cada uno de los

miembros del equipo de trabajo.
El diseador realiza las animaciones como estn especificadas en el guin y

se las entrega al realizador de filmaciones.
El Realizador de banda sonora trasforma los textos especificados en el guin

en audio y le agrega los efectos correspondientes y se los facilita al
realizador de filmaciones.
El Realizador de filmaciones realiza las capturas de pantallas previstas en el

guin, despus las une con el audio y finalmente se las entregas al Editor de
Video.
El Editor de video le agrega los efectos correspondientes al video para darle

mayor potencialidad expresiva y lo culmina unindole presentacin y crditos
para darle el acabado.
En el proceso de realizacin, el realizador, vigila desde el comienzo hasta el

final todo su transcurso, ya que su experiencia en el tratamiento audiovisual le
permite especificar al animador qu imgenes o animaciones debe resaltar y
cul no deben aparecer o cmo deben aparecer .Tambin comprueba las
grabaciones de sonido realizadas por el especialista de banda sonora y el
efecto
de
las
mismas,
haciendo
las
aclaraciones
correcciones
correspondientes. Posteriormente verifica la calidad de las capturas de

pantalla, atendiendo a la potencialidad expresiva que deben llevar y a la
claridad visual de la imagen. Finalmente revisa el video editado, asegurndose
que cumpla con su objetivo audiovisual para impactar en el pblico. En caso
errores hace los sealamientos para erradicarlos y poder decidir que el video
ya est en condiciones de acabado.
Aunque en los ltimos tiempos y con la facilidad de las nuevas tecnologas,
estn apareciendo los videotutoriales los cuales son utilizados para e-learning
de muchas academias en lnea. Adems existen webs totalmente gratuitas que
ofrecen videotutoriales.16
2.3.4. DIDACTICA
La palabra didctica deriva del griego didaktike (ensear) y se define como la
disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos
y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte

de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de
enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras
pedaggicas.17
Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la
organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende
fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currculo
El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos
de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos
constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay
pases que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en
tres,
como
lo
son
los
contenidos
declarativos,
conceptuales
los
procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currculum

oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cules son los
autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por
ejemplo, Un docente tiene que conocer el CNB (Curriculum Nacional Base) de
su pas, porque no todos tenemos las mismas necesidades, es por eso que
tiene que conocer y tambin hacer uso de el, para que su trabajo se desarrolle
de una manera eficiente de acuerdo a lo que su pueblo realmente necesite.
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como
teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes
modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).
17 http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos

que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un
segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los
modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela
nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la
experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y
democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin.
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido
que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje
(modelo ecolgico).
Cabe distinguir:
Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o
materia.
Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del
individuo.
Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de
cada materia.
Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la

distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica
diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al
detalle.
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones
que se juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, porque se analiza:
La distribucin de los roles de cada uno.

El proyecto de cada uno.
Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se
demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se
sabe.
(Ricardo Isaac Arvalo Herrarte)
Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:

El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en
el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los
alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de
hacer pasar un saber.
El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los

ejemplos.
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento;

luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.
El saber ya est acabado, ya est construido.
El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno).
El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar

fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor
motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet).
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera

prxima a lo que es la enseanza programada).
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura
propia de ese saber pasa a un segundo plano).
El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la

construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de
concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,
modificarlas, o construir unas nuevas.
El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos

obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las
diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin),
organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado
los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa).
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus
compaeros, las defiende o las discute.
El saber es considerado en lgica propia.
18
2.3.5. ESTRATEGIA DIDACTICA

Las estrategias didcticas comnmente estn ligadas a la metodologa de la
enseanza
pero sin duda, si no acotamos los espacios de accin y nos
interesamos en modelos educativos ms amplios que tomen en cuenta la

realidad y la plausibilidad psicolgica a la vez que la validez de los contextos
reales, las estrategias didcticas no estara solamente referidas a las labores
de planeamiento docentes sino que se vinculara con todo el quehacer
educativo y sin duda a modo de encaje sistmico debe relacionarse de manera
directa con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. 19
Para nosotros toda situacin educativa planificada est compuesta al menos de
la relacin docente estudiante. En las estrategias didcticas esta misma
situacin existe y se ve refleja de manera constante a lo largo del desarrollo del
proceso educativo. El siguiente cuadro nos puede ayudar a esclarecer esta
situacin.
Estrategias de Aprendizaje
Son las estrategias para aprender, recordar y usar la informacin para crear
conocimiento. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades
que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
acadmicas.
La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc.)
18 http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica
19 https://www.google.com.pe/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&ved=0CCkQFjAA&url
=http%3A%2F%2Fwww.unsa.edu.ar%2Fnatura%2FQu%25EDmica%2520Agr
%25EDcola%2FUNED%2FBiblio
%2FEstrategiasDidcticas.doc&ei=9RdSUoCGB4PE9gTu3oCICw&usg=AFQjCN
GBgRQs2-4JIp8h_Xv4YY3jEf5ycg&bvm=bv.53537100,d.eWU
Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento,

revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese
conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo
que ha ocurrido con su saber sobre el tema.
Estrategias de Enseanza
Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al
estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin para
crear conocimiento. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos
utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos.
El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin
de los contenidos a aprender por va verbal o escrita.
Las estrategias de enseanza pueden ser diseadas de tal manera que
estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis,
buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos o se est bajo un
modelo diferente se podra procurar la transferencia de informacin o
conocimiento.
Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a
aprender.
Ahora bien vamos a entender estrategias didcticas a aquellos esfuerzos
planificados sostenidos y coherentes que buscan que un contenido educativo o
un conjunto de ellos sea de acceso a los estudiantes que mediante un esfuerzo
de aprendizaje tambin estratgico logren acceder a este contenido y construir
sobre lo dado, adaptarlo, desecharlo o simplemente agregarlo a sus acervos
cognitivos.
Seguidamente a la estrategia didctica que comprende un circulo comunicativo
de segundo orden el conocimiento continuara en desarrollo, entonces
podemos decir que la estrategia es el inicio del proceso de construccin del
conocimiento a nivel educativo. Pero simplifiquemos lo anterior un poco.
Cuando decimos que es un crculo es porque toda estrategia didctica ha de
establecer encajes de conveniencia, relacin y armona posible con la
estrategia de aprendizaje de los estudiantes.
Un encaje es un punto de unin, que en este caso lo hemos establecido al
menos en tres niveles: el de conveniencia, o sea cuando las intenciones de los
docentes a nivel pedaggico y didctico logran hacer encaje con los intereses y
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en un marco de planificacin
pedaggica, o sea docente y estudiantes han convenido en actuar

conscientemente de x manera y enfocar esfuerzos en esa lnea. Cuando no se
da esto la actividad docente topar con serias resistencia y normalmente los
estudiantes debern terminar sometidos a la directiva del docente bajo
amenaza de la aplicacin de la evaluacin castigadora. 20
La segunda caracterstica del encaje en mencin es la de relacin, para esto
apelamos a que las reglas han de estar claras para que una relacin fructfera
entre docente y estudiantes se cumpla, estas reglas de relacin superan los
contenidos de un curso y se ven atravesadas por las personalidades del
docente y los estudiantes. Sin duda este es un tema de suma importancia pues
a veces las disonancias de personalidades entre docentes y estudiantes hacen
que un trabajo educativo se venga al suelo.
Una tercera caracterizacin del encaje es la relacionada con la armona y
corresponde a lo que podra llamarse una buena comunicacin, una sincrona
de trabajo entre docentes y estudiantes, en este punto sin duda la motivacin
surge como producto de la mencionada armona, todas las personas
involucradas en el proceso se ven atradas por llevar a cabo los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Sin duda hay ms niveles o caractersticas de estos encajes sistmicos a nivel
de la enseanza-aprendizaje y en particular de las estrategias de aprendizaje y
las estrategias de enseanza. Pero por el momento nos son suficiente estas.
La comunicacin de segundo orden tiene que ver con la ciberntica en la que la
enseanza-aprendizaje est sumida, si entendemos de la manera ms sencilla
la ciberntica como la dinmica de cambios en un sistema y nos referimos aqu
a la comunicacin en la que estn encajadas las estrategias didcticas, la
ciberntica de segundo orden o la comunicacin de segundo orden es aquella
que supera la simple relacin uno a uno y se hace ms grupal, social, natural.
Supone que el docente comunica un contenido que es sin duda reconstruido y
modificado por el estudiante y devuelto al docente, pero esta relacin uno a
uno se ve complejizada por la interaccin de todos los participantes de la clase

o del contexto educativo.
Dicho lo anterior las estrategias didcticas no son simple dinmicas para
motivar o dinamizar un grupo. Una estrategia didctica supondra una serie de
tcnicas educativas y estas tcnicas supondran un tipo especficos de
procedimientos.
Veamos con ms detalle. Sin duda una estrategia responde a fin de cuentas a
un marco general de la educacin, si se es por ejemplo conductista a nivel de
la enseanza o si se es cognitivo o sistmico ya tenemos de fondo una
filosofa, una teora educativa y una nocin de ser humano, este fondo terico
se ver aplicado a la estrategia, as entonces las tcnicas que son como los
pasos para lograr lo propuesto debern ir ordenados de manera lgica hasta
alcanzar el llevar el contenido x a las puertas de las estrategias de aprendizaje
de los estudiantes.
Una tcnica podra ser la lectura crtica, una ctedra un foro, la observacin de
algo, etc.; como se haga esa lectura crtica, como se imparta la ctedra o el
foro ser el procedimiento. As entonces la estrategia es un conjunto de
tcnicas y a su vez estas tcnicas han de tener claros los procedimientos y
todo esto debe estar cruzado por una intencionalidad pedaggica.
Las estrategias didcticas deben de tener pensadas al menos las siguientes
situaciones:
El contexto donde se va a desarrollar.

Las habilidades o competencias de los participantes en la creacin del
conocimiento.
Los estilos de procesamiento del conocimiento de los participantes, sus
estilos de aprendizajes.
Las necesidades y motivaciones en torno al contenido a aprender.
La eficacia de la estrategia frente a otras alternativas estratgicas.
Una de las caractersticas de las estrategias didcticas menos tomadas en cuenta
es la que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e historicidad. Se supone
que una estrategia es una lnea de accin docente hacia la ejecucin de un
conjunto de pasos para la adecuada enseanza de uno o varios contenidos pero a
un estudiante o estudiantes en un momento determinado, puede ser que esa
misma estratgica con otro grupo no sea la mejor o en otro momento histrico ya
no sirva. Muchos docentes al olvidar esto aplican sin cuidado las estrategias de
manera estndar. As entonces las estrategias didcticas deben ser pensadas en

razn de un estudiantes o estudiantes en particular.
Las estrategias son caminos pensados y conscientes hechos para alcanzar
resultados que estn claramente planteados en intenciones educativas. Se
aconseja que al momento de usar una estrategia didctica previamente usada se
medite sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y se hagan las
modificaciones pertinentes necesarias.
Las estrategias son de naturaleza sistmica y compleja; no se pueden, como ya
hemos mencionado antes, plantear solas sin un trasfondo evidente de tipo terico,
instrumental y en el marco de todo un programa educativo.
Los elementos detrs de una estrategia didctica responden a la siguiente lgica
causal compleja:
PRIMER NIVEL
Epistemologa Terica:
Marco terico y conceptual que sustenta la estrategia y da coherencia a la
secuencias de sus actos.
Epistemologa Metodolgica:
Marco metodolgico compuesto por tcnicas, procedimientos a los que se
adscribe la tcnica.
SEGUNDO NIVEL
Retroalimentacin evaluativa constante de las acciones de la estrategia
tomando en cuenta la historicidad y contextualidad del proceso educativo.
TERCER NIVEL
Coherencia y cohesin de los elementos del sistema pedaggico: Metas,
intenciones pedaggicas, visin holista del conocimiento a construir,
profundidad del conocimiento a construir, posibilidades de utilizacin, etc.
Las estrategias son mediaciones instrumentales y no fines de la propia educacin;
se trata de que faciliten la concrecin de aprendizajes, de las construcciones de
conocimientos y no que sean actividades por entretener o generar tensin en el
contexto educativo y menos an son la propia meta del proceso de enseanzaaprendizaje.
Una estrategia de enseanza puede ser tan simple que solamente ocupe la
implementacin de una tcnica y el detalle de esta por medio de los
procedimientos especficos o tan complejos que ocupe varias tcnicas. En todo
caso la secuencia de tcnicas debe obedecer a una lgica procedimental
factible, en otras palabras enmarcada en los recursos y competencias, as
como estilos de procesamiento de conocimiento de los estudiantes.
Cada tcnica que compone la estrategia ha de tener su propia intencionalidad

pedaggica, su modo de evaluarse y los caminos adecuados de encaje con
las otras tcnicas (coherencia intra-estratgica). A su vez las estrategias pocas
veces son nicas, normalmente se encuentran en conjuntos que organizan
todo un programa en relacin a la enseanza de contenidos y competencias;
as entonces debe tambin existir coherencia entre las estrategias mismas, a
eso llamaremos coherencia inter-estratgica. Las coherencias intra e intreestratgicas son las que dan validez pedaggica y didctica o confiabilidad
instrumental a la estrategia en general.
21
2.3.6. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

Novoa (2006: 3), define que los contenidos son las capacidades y
competencias que se espera que el alumno adquiera, y constituyen el cuerpo

de conocimientos, que llevarn al alumno a desarrollar las capacidades y
habilidades esperadas. Estos pueden ser de orden: Aprendizaje de los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; segn el autor:
Lo conceptual se refiere a hechos, conceptos y principios; y los conocimientos
conceptuales se refieren al conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen
ciertas caractersticas comunes. Los sistemas conceptuales hacen referencia a
imgenes mentales y expresan hechos, datos, conceptos, principios, teoras
que constituyen el saber de la ciencia. Ordinariamente consisten en conjuntos
de datos que el alumno debe aprender de memoria sin necesidad de
comprenderlos (representan el "Saber" de la educacin).
Lo procedimental constituye acciones ordenadas y orientadas a la
consecucin de una meta o destreza que deseamos que los alumnos
adquieran. Los Conocimientos Procedimentales se refieren a habilidades,
estrategias, tcnicas, y constituyen tareas, procesos, procedimientos; Adems,
se seleccionan en torno a la solucin de problemas en los que se pongan en
accin procesos de pensamiento de alto nivel que lleven a la comprensin y

aplicacin de lo aprendido y no slo a la memorizacin mecnica (representan
el "Saber Hacer" de la educacin).
Lo actitudinal se refieren a valores, actitudes y normas; trata de aqullos
principios que regulan y determinan el comportamiento humano. Los
conocimientos actitudinales incluyen valores y normas de conducta; adems
suponen una predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin
con un objeto o sector de la realidad, se expresan como la disposicin de
nimo de algn modo manifestado (constituyen el "Ser" de la educacin). 22
2.3.6.1. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES 23
Novoa (2006: 5)22, refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales y define
los contenidos factuales como hechos, acontecimientos, situaciones, datos y

fenmenos concretos. Hacemos referencia a informaciones de tipo: la edad de
alguien, una fecha, un nombre, la altura de una montaa, cdigos, axiomas,
etc. Informacin que debemos saber porque asociada a otro tipo de contenidos,
ms complejos, permitirn comprender los problemas de la vida cotidiana y
profesional
El autor refiere que los contenidos conceptuales es ideas y conceptos, que los
estudiantes deben alcanzar en una etapa determinada de su formacin.
Cmo se aprenden los hechos? Primero es necesario discriminar la
naturaleza de los hechos, hay hechos que no reconocen interpretacin, se
sabe o no un nombre, un smbolo o una valencia determinada. En estos casos
su aprendizaje se verifica con la reproduccin literal del mismo.
De otra parte estn otros hechos que permiten una reproduccin diversa, como
un relato sobre el argumento de una obra de teatro, o la descripcin de un
suceso, y en los que el aprendizaje supone la incorporacin de todos los
22 http://www.rmm.cl/index_sub.php?
id_seccion=951&id_portal=167&id_contenido=426Fuente: Garca 1996, pp 100
23 http://www.uasb.edu.ec/reforma/Programa%20de%20Reforma%20del
%20Bachillerato/subpaginas/aprendizaje%20segun%20tipo%20de
%20contenidos.htmFuente:http://www.pucp.edu.pe/cmp/estrategias/cont_apren.htm
agosto, 2003
componentes del hecho, e implican un recuerdo con la mayor fidelidad posible.

Aprender hechos supone en sntesis, repeticin, memorizacin, las que a su
vez requieren de estrategias que permitan una asociacin significativa entre
ellos y otros conceptos o situaciones. Para ello, se usan listas o agrupaciones
significativas, cuadros o representaciones grficas, visuales, o asociaciones
con otros conceptos fuertemente asimilados.
Los conceptos aluden a un conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen
caractersticas comunes (mamfero, ciudad, potencia, concierto); y los
principios, a los cambios en los hechos, objetos o situaciones en relacin con
otros (leyes de termodinmica, principio de Arqumedes, el tercio excluido,
etc.). En ambos casos, su aprendizaje requiere comprender de qu se trata,
qu significa.
Por tanto no basta su aprendizaje literal, es necesario que el estudiante o
aprendiz sepa utilizarlo para interpretar, comprender o exponer un fenmeno.
COLL (2000)23 refiere que los conceptos aluden a un conjunto de hechos,
objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes (mamfero, ciudad,
potencia, concierto); y los principios, a los cambios en los hechos, objetos o
situaciones en relacin con otros (leyes de termodinmica, principio de
Arqumedes, el tercio excluido). En ambos casos, su aprendizaje requiere
comprender de qu se trata, qu significa. Por tanto no basta su aprendizaje
literal, es necesario que el estudiante o aprendiz sepa utilizarlo para interpretar,
comprender o exponer un fenmeno. Por ello, aprender conceptos y principios
es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una construccin
personal, una reestructuracin de conocimientos previos, con el fin de construir
nuevas
estructuras
conceptuales
que
permitan
integrar
tanto
estos
conocimientos como los anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de

conciencia conceptual.
Por ello, aprender conceptos y principios es toda una reforma de las
estructuras mentales. Implica una construccin personal, una reestructuracin
de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras
conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los
anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de conciencia conceptual.
2.3.6.2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
ZAVALA (1993: 81), define los contenidos procedimentales como: "un contenido
procedimental es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir
dirigidas a la consecucin de un objetivo".
Segn el autor, el aprendizaje procedimental se refiere a la adquisicin y/o
mejora de nuestras habilidades, a travs de la ejercitacin reflexiva en diversas
tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. Se trata de
determinadas formas de actuar, cuya principal caracterstica es que se realizan
de forma ordenada: "Implican secuencias de habilidades o destrezas ms
complejas y encadenadas que un simple hbito de conducta" Los principales
tipos de contenidos procedimentales son las tcnicas y estrategias.
El autor (1993)24 define las tcnicas como: "encadenamientos de acciones
complejas que requieren un cierto entrenamiento explcito, basado en un
aprendizaje asociativo, por repeticin, que debe concluir en una automatizacin
de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecucin sea ms rpida y
certera, al tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. Las tcnicas son
muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios, tareas rutinarias, siempre
iguales a s mismas, pero cuando la situacin vara en algn elemento
importante, no basta con dominar la tcnica, hay que saber tambin modificarla
sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones".
Para el autor, el aprendizaje de estrategias permite planificar, tomar decisiones
y controlar la aplicacin de las tcnicas para adaptarlas a las necesidades
especficas de cada tarea. En la estrategia no se adquieren aprendizajes por
procesos asociativos, es decir, procesos en los que se desarrolla la repeticin,
sino por procesos de reestructuracin de la propia prctica, producto de una
reflexin y toma de conciencia sobre lo que hacemos y cmo lo hacemos.
24
Valls (1995)25 define los procedimientos como un conjunto de acciones

ordenadas a la consecucin de una meta. Asimismo, menciona que no debe
confundirse
un
procedimiento
con
una
determinada
metodologa.
El
procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya.

24
http://www.uasb.edu.ec/reforma/Programa%20de%20Reforma%20del
%20contenidos.htm Fuente:http://www.pucp.edu.pe/cmp/estrategias/cont_apren.htm
agosto, 2003
Es, por tanto, un contenido escolar de la planificacin e intervencin educativa,

y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos
mtodos.
Por otra parte, los contenidos procedimentales designan conjuntos de
acciones, de formas de actuar en pos de metas. Se trata de unos
conocimientos con los cuales nos referimos al saber hacer (con las cosas, o
sobre las cosas, las personas, la informacin, las ideas, los nmeros, la
naturaleza, los smbolos, los objetos, etctera) y su aprendizaje supone, en
ltimo trmino, que se sabr usar y aplicar en otras situaciones de persecucin
de metas. En ellos agrupamos las habilidades y capacidades bsicas para
actuar de alguna manera, a las estrategias que uno aprende para solucionar
problemas o a las tcnicas y actividades sistematizadas relacionadas con
aprendizajes concretos.
Es lgico pensar que los procedimientos forman parte del currculo porque con
ellos, una vez aprendidos de manera significativa, los alumnos sabrn hacer
cosas. Sabrn, por ejemplo, hacerlas funcionar, transformarlas o producirlas,
medirlas,
observarlas,
representarlas,
graficarlas,
organizarlas,
leerlas,
elaborarlas, etc. Por esta razn se afirma que se aprende en definitiva cuando
se adquieren los procedimientos, es una va, un camino, un recurso para llegar
a objetivos con la particularidad de que lo ms interesante del aprendizaje es
que se trata de adquirir una secuencia de pasos o componentes, una
secuencia ordenada de obrar. Hablar de ensear y aprender contenidos
procedimentales quiere decir que insistimos en una determinada orden de
actuar hacia una meta (VALLS, 1995)26.
POZO (1999: 54), expresa que "Aprendemos estrategias a medida que
intentamos comprender o conocer nuestras propias tcnicas y sus limitaciones
y ello requiere que hayamos aprendido a tomar conciencia y reflexionar sobre
nuestra propia actividad y cmo hacerla ms efectiva" .
A diferencia de las tcnicas, no es posible adquirir las estrategias por
entrenamiento, porque su uso supone la aplicacin organizada y controlada de
tcnicas y recursos disponibles. Qu condiciones son fundamentales para el
aprendizaje de contenidos procedimentales? La realizacin de las acciones que
conforman los procedimientos es una condicin fundamental para el
aprendizaje: se aprende a hablar, hablando; a dibujar, dibujando; a observar,
observando. La ejercitacin mltiple es necesaria para el aprendizaje de una

tcnica, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido
procedimental, hay que realizar tantas veces como sea necesario las diferentes
acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje.
2.3.6.3. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES
POZO (1999: 34-37), define las actitudes como: tendencias o disposiciones
adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un
objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha
evaluacin. Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los
comportamientos,
por
ello,
tienen
un
componente
conductual
(forma
determinada de comportarse), rasgos afectivos y una dimensin cognitiva no

necesariamente consciente. 25
COLL (2000)27 presenta la clasificacin del aprendizaje de los conocimientos
actitudinales, y manifiesta que las actitudes y valores trascienden las
situaciones especficas y se manifiestan de manera personalizada, y por ende
se refleja en la sociedad; los valores y actitudes que se encuentran en los
objetivos de la etapa de enseanza y aprendizaje se fundamentan en: 1. La
autonoma y la iniciativa, 2. La salud y la higiene, 3. La participacin y la
solidaridad., 4. El respeto a los valores de los otros, 5. La responsabilidad, 6.
La convivencia y la paz, 7. La tradicin histrica y cultural, 8. Conservacin del
medio ambiente fsico y natural, 9. La identidad nacional y cultural.
Por los fundamentos expuestos, es muy difcil hablar de quin aprende sin
referirse inmediatamente a qu contenidos aprende y a cmo se ayuda al
estudiante en este proceso para que sea un xito. Basndonos en esta
apreciacin, se ha analizado los aspectos de aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes ponindolas en relacin con las oportunidades de

enseanza que el docente brinda en el proceso de enseanza y aprendizaje al
cuestionamiento: Qu permite al alumno aprender conceptos, procedimientos
y actitudes en la escuela? (COLL, 2000). Referido al aprendizaje de los
25
http://www.uasb.edu.ec/reforma/Programa%20de%20Reforma%20del
%20contenidos.htm
conocimientos conceptuales, lo que, entre otros requisitos, le permite al

estudiante aprender de manera significativa conceptos en la escuela es: a)
Poseer una serie de saberes personales, b) Tener un profesorado dispuesto a
trabajar tomando al estudiante como el centro de su intervencin. Referido al
aprendizaje de los procedimientos es: a) Saberes personales del estudiante, b)
Disposicin del docente a ensear en la construccin del propio conocimiento
procedimental. Por ltimo, referido al aprendizaje de los conocimientos
actitudinales es: a) Saberes personales del estudiante, b) Intervencin del
docente en la construccin de actitudes por parte del estudiante.
2.3.7. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA SEGN EL DISEO
CURRICULAR BSICO
El desempeo laboral eficiente slo es posible si se integran los conocimientos
o informacin (conceptos), los procedimientos y las actitudes.
As tenemos que los elementos que integran la competencia son: el
componente conceptual, el componente procedimental y el componente
actitudinal.
Componente conceptual
Es el conjunto organizado de conceptos, definiciones, datos hechos, principios,
leyes, teoras que sustentan la aplicacin tcnica. 26
Componente procedimental
Es el manejo de tcnicas, mtodos y estrategias que se aplican siguiendo una
secuencia ordenada de pasos, a fin de conseguir los resultados que, a su vez,
implican la activacin de habilidades cognitivas.
Componente actitudinal
Es la disposicin y vivencia de la persona frente a diversos, valores e intereses.
2.3.7.1. DESGLOSE DE LOS CONTENIDOS BSICOS EN CONTENIDOS
CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES.
26
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/usrn/decurfp/dcbcan/elempr
ogc.htm
En la unidad didctica los contenidos deben dar respuesta a tres necesidades

de aprendizaje:
cmo hacer es decir qu procedimientos u operaciones (acciones motrices)
debe
aprender
el
estudiante
para
realizar
una
actividad
productiva
eficientemente; qu debe saber qu informacin o conocimientos debe

aplicar el estudiante para realizar un proceso correctamente y cmo ser y
estar qu actitudes y valores debe vivenciar el estudiante para intervenir y
comportarse con la profesionalidad requerida. En conclusin, los contenidos
son de tres tipos: conocimientos, procedimientos y actitudes que corresponden
a los saberes definidos por JACQUES DELORS: el hacer, el saber, el saber ser
y el saber convivir.
Una persona es competente en el mundo laboral si domina todos los saberes.
Ejemplo:27 un profesional tcnico en Industrias Alimentarias tiene que tener las
habilidades y destrezas motoras para amasar, cortar y dar forma a los panes
(saber hacer), tiene que conocer de temperaturas, reacciones qumicas de las
levaduras, etc. (saber) y tiene que tener actitudes de orden, limpieza,
responsabilidad, etc. (saber ser) as como actitudes positivas para el trabajo en
equipo, respeto a sus compaeros, tolerancia, etc. (saber convivir).
Con la finalidad de desarrollar los saberes que se requieren para un
desempeo eficiente y de calidad en una situacin real de trabajo, se deben
utilizar los tres tipos de contenidos:
a. Los procedimientos
Son llamados tambin contenidos procedimentales o habilidades, se relacionan
con el saber hacer estos contenidos sugieren la accin, la forma de hacer
algo. La particularidad de estos contenidos radica en que con su aprendizaje el
alumno adquiere nuevas posibilidades de actuacin, en relacin con las
operaciones que hay que realizar para alcanzar un objetivo determinado. Ese
saber hacer se concreta en un conjunto de habilidades, estrategias, tareas,
operaciones y mtodos para ejecutar la produccin de un bien o un servicio.
PIAGET, JEAN. Seala que en la accin que realiza el hombre sobre un objeto
se manifiestan dos acciones muy activas: una externa (acciones sensorias
27
http://docs.moodle.org/all/es/Usuario:Juan_Garc%C3%ADa
motrices) y otra interna (operaciones mentales). La persona puede mostrarse

activa actuando directamente sobre el objeto o bien aplicando sobre l
operaciones internas, por lo que los contenidos procedimentales pueden ser de
dos tipos:
Habilidades Cognitivas
Son procesos intelectuales (mentales) con los que se tratan smbolos,
representaciones grficas, especificaciones tcnicas, etc. Las habilidades
cognitivas pueden ser:
Procesos bsicos.- Como la observacin de materiales, clasificacin de

herramientas, medicin de variables, prediccin de sucesos (ejemplo,
anlisis de riesgos), comunicacin de la informacin, etc.
Procesos integrados.- Como la experimentacin, interpretacin de datos,

interpretacin de planos, formulacin de hiptesis (ejemplo: anlisis y
diagnstico de averas), etc.
Destrezas manipulativas o motrices28

Son procesos externos ejecutados con las manos con rapidez, precisin, en
forma correcta y con destreza (experticia) para operar las herramientas,
instrumentos, mquinas, para el montaje y desmontaje de equipos y
estructuras, para la aplicacin de tcnicas, mtodos y modos de trabajo, etc.
b. Los conocimientos
Son llamados tambin contenidos conceptuales o contenidos declarativos, se
refieren a hechos, conceptos, principios, leyes y teoras cientficas que se
constituyen en el soporte cientfico y tecnolgico de la ocupacin. Informan
acerca del qu saber.
El aprendizaje de los hechos es un fenmeno memorstico, mientras que el de
los conceptos y principios es un aprendizaje significativo. El aprendizaje de los
conceptos es fundamental para que el estudiante utilice un lenguaje propio de
su quehacer profesional ya sea como: terminologa propia (denominacin de
equipos, de tcnicas, de materiales, etc.) o como lenguaje especfico en forma
de smbolos, grficos, tablas, mapas, etc.
c. Las actitudes
28
http://es.scribd.com/doc/129104754/GuiaProgramacionInstituos-superiores
Las actitudes son el conjunto de formas de actuar, sentir y pensar de forma

positiva, enmarcados en un sistema de valores que es preciso desarrollar en
los alumnos para conseguir una autorregulacin del comportamiento que les
permita conducirse de manera relativamente estable en las situaciones,
acontecimientos propios de su profesin y de su vida personal y social.
29
Corresponde al saber ser y saber convivir. Las actitudes, valores o pautas
de conducta, pueden ser de orden cientfico, tecnolgico, esttico o moral.
3.DETERMINACIN DEL PROBLEMA

En las diferentes Programaciones Curriculares Modulares de nuestros alumnos
de la carrera de computacin e informtica se tienen programado una serie de
unidades didcticas o asignaturas; en las cuales los docentes a cargo
presentan los contenidos tericos en sus respectivos slabos, en donde las
clases la mayora son expositiva demostrativa y en las horas prcticas en
donde se hace uso del centro del cmputo los alumnos son guiados por el
docente y de esta manera se desarrollan las prcticas correspondientes. Es
muy frecuente que muchos alumnos no entienden la exposicin demostrativa
del docente, quizs por estar desatendido de la clase o se perdi en un paso
del proceso y debe esperar que el docente vuelva a repetir dicha exposicin.
Adems, tambin es muy frecuente que el alumno solicita material didctico
como copias que faciliten al entendimiento de la clase, pero este tipo de
29
http://dineba.minedu.gob.pe/consensuados/GuiaProgramacion.pdf
material didctico se convierte muchas veces en un material inservible y no

motivados, ya que muchas veces son abundantes y costosos.
Por esta razn el docente debe aplicar otras estrategias didcticas en donde el
alumno se motive y aproveche su tiempo a un estudio individualizado en donde
l pueda repetir la clase una y otra vez hasta que esta clase quede plenamente
entendida.
Es necesario que el alumno busque y pueda encontrar su propia manera de
aprender las clases, esta es una alternativa para poder entender el uso de
software o hardware o cualquier otro tema relacionado con las tecnologas de
informacin y comunicaciones.
Por esta razn estoy seguro que la aplicacin de videotutoriales permitir
superar las deficiencias estrategias didcticas que muchos de los docentes
presentan en muchos institutos de educacin superior tecnolgica.
3.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA
El problema de investigacin es planteado mediante un problema general.
3.1.1. PROBLEMA GENERAL:
La aplicacin de videotutoriales, sustentado en las teoras psicopedaggicas e
informticas podr superar la deficiente aplicacin de las estrategias didcticas
del tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica .
3.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

3.3.1. IMPORTANCIA
La aplicacin de videotutoriales como estrategia didctica permitir a los
alumnos abordar los diferentes contenidos de las unidades didcticas, y es
importante porque:
Permite al alumno, involucrarse y usar las nuevas tecnologas e informticas

y como estas han sido aplicada a todos los sectores, en donde el sector
educativo est aprovechando estos avances tecnolgicos, pero muchas de
estos avances estn siendo utilizado sin un sustento cientfico pedaggico.
Permite al alumno, presenciar y ser testigo como puede dar solucin a sus
labores acadmicas de una manera ms entretenida, por esta razn se
debe considerar, estos avances en las realizaciones de clases, teniendo
como actividades de clases virtuales, video conferencias, video tutoriales.
Permite al alumno, ampliar sus conocimientos en actividades acadmicas

para fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje, la relacin entre el
alumno - docente, y as puedan fortalecer de esta manera el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
3.4. ALCANCE DE LA INVESTIGACIN

Por su pertinencia de la investigacin tiene un alcance al tercer ciclo de la
carrera de computacin e informtica. La aplicacin de videotutoriales permitir
superar las deficiencias estrategias didcticas.
3.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION
Los alumnos del grupo control y experimental (unidades de anlisis) en
general, no contaban con sus propias computadoras para poder reproducir sus
videotutoriales.
Otras, limitaciones de la investigacin:
Tiempo, no contaban con mucho tiempo para sus horas prcticas en el

centro de cmputo.
Los centros de cmputos no contaban con audfonos o parlantes para cada

computadora, el cual genera un problema ya que los alumnos no podan
escuchar los videotutoriales.
Carencia de bibliografa especializada y falta de equipos tecnolgicos

adecuados en los centros de cmputo.
4.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS

Los objetivos de la investigacin estn constituidos por un objetivo general y
dos especficos, planteados en la forma siguiente:
4.1.1. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACION.
Demostrar que la aplicacin de videotutoriales, sustentado en las teoras
psicopedaggicas e informticas, supera las deficientes estrategias didcticas
4.1.2. OBJETIVO ESPECIFICOS DE LA INVESTIGACION.
4.1.2.1. Objetivo especfico 1

de enseanzas del tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica.
4.1.2.2. Objetivo especfico 2
de aprendizaje del tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica.
4.2. SISTEMA DE HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION
El sistema de hiptesis est constituido por una hiptesis principal y dos
especficas, que se plantea en la siguiente forma:
4.2.1. HIPTESIS GENERAL
La aplicacin de videotutoriales, supera las deficientes estrategias didcticas
4.2.2. HIPTESIS ESPECIFICAS
4.2.2.1. Objetivo especifico1
La aplicacin de videotutoriales, supera las deficientes estrategias de
enseanzas del tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica.
4.2.2.2. Objetivo especifico2
Demostrar que la aplicacin de videotutoriales, supera las deficientes
estrategias de aprendizaje del tercer ciclo de la carrera de computacin e
informtica.
4.3. VARIABLES
Las variables consideradas en la investigacin son:
4.3.1. INDEPENDIENTES
X: Aplicacin de videotutoriales
4.3.2. DEPENDIENTE
Y: Estrategias didcticas en el Tercer Ciclo.
4.4.1 DESCRIPCIN DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo es una investigacin cuantitativa se trata de una
investigacin de tipo explicativo-experimental. La investigacin planteada es
de tipo de tecnologa aplicada, tal como plantea PISCOYA (1995: 86) (65) con
dos grupos: uno de control y otra experimental; medidos antes y despus, en
las diferentes unidades didcticas del Tercer ciclo de la carrera profesional de
computacin e Informtica.
4.4.2 MTODO DE INVESTIGACIN
La investigacin que se ha realizado es de diseo cuasi-experimental, ya
que se evaluar el aprendizaje obtenido en las diferentes unidades didcticas
del Tercer ciclo de la carrera profesional de computacin e Informtica como
resultado de la aplicacin de videotutoriales construidos por el investigador y la
forma tradicional como los docentes imparten clase a sus estudiantes en el
dictado unidades didcticas del Tercer ciclo de la carrera profesional de
computacin e Informtica.
4.5. DISEO DE LA INVESTIGACIN
En la presente investigacin se trabaja con un grupo de control (GC) y otro
grupo experimental (GE) a los cuales se les someter a un Pretest (O1 y O2) y
Postest (O3 y O4).
ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN
GE: O1
GC: O3
X
--
O2
O4
Dnde:
GE: Grupo experimental
GC: Grupo de control
O1, O3: Pretest
O2, O4: Postest
X: Aplicacin de videotutoriales
Forma tradicional.
El diseo es de tipo cuasi-experimental, con dos grupos: uno de control y otro
experimental. Teniendo en cuenta que existen 2 turnos: Turno tarde y Turno
noche, del Tercer Ciclo de la carrera profesional de computacin e Informtica.
Se considera a un turno como el grupo de control al se le enseara de
utilizando la metodologa tradicional y el otro turno como grupo experimental al
cual se le aplicara los videotutoriales de las unidades didcticas.
La medicin se llevar de la forma siguiente:
Al total de alumnos de los turnos de la tarde y de la noche, se aplic al inicio

de las unidades didcticas un Pretest de conocimientos conceptuales, test
de conocimientos procedimentales y test de conocimientos actitudinales.
Al finalizar el semestre acadmico a los alumnos del grupo de control y del

grupo experimental se aplic el Postest.
TABLA 03:CUADRO COMPARATIVO DE GRUPOS
GRUPOS
Aplicacin de
videotutoriales
Grupo Control
Grupo Experimental
FUENTE:EL AUTOR
Forma tradicional
x
N
Alumnos
12
12
4.6. INSTRUMENTOS Y MATERIALES
Se construyeron los videotutoriales para el aprendizaje de las unidades

didcticas del Tercer ciclo de la carrera profesional de computacin e
Informtica.
Los instrumentos a utilizar son:

Estrategias didcticas de enseanzas
Programacin de las unidades didcticas

Fichas de actividades de aprendizajes
Estrategias didcticas de aprendizajes
Pres Test y Post Test de conocimientos conceptuales.
Pres Test y Post Test de conocimientos procedimentales.
Pres Test y Post Test de conocimientos actitudinales.
CONCLUSIONES
Conclusiones especficas de las estrategias didcticas:
Estrategias de enseanza
1. La aplicacin de videotutoriales supera las deficientes estrategias de
enseanza del tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica.
Estrategias de Aprendizaje
aprendizaje conceptual del tercer ciclo de la carrera de computacin e
informtica.
aprendizaje procedimental del tercer ciclo de la carrera de computacin e
informtica.

aprendizaje actitudinal del tercer ciclo de la carrera de computacin e
informtica.

aprendizaje del tercer ciclo de la carrera de computacin e
informtica.
Conclusiones General:
6. La aplicacin de videotutoriales supera las deficientes estrategias
didcticas del tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica.
RECOMENDACIONES
1. Proponer la aplicacin de videotutoriales como estrategias de enseanza
en el tercer ciclo de la carrera de computacin e informtica.
2. Proponer a la especialidad de computacin e informtica la ejecucin de
seminarios taller sobre las ventajas de la aplicacin de videotutoriales como
estrategias de aprendizajes, considerando aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
3. Promover la aplicacin de videotutoriales como estrategia didctica. ya que

permite mejorar el proceso de enseanza aprendizajes de la carrera de

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ARTICULO

APLICACIN DE VIDEOTUTORIALES COMO

ROLANDO F. VASQUEZ CHAVARRY

acadmicos de los diferentes estudiantes en las diferentes unidades didcticas

En la presente investigacin se ha elaborado con la clara intencin de

postest, como mediciones de entrada y salida, revisados minuciosamente para

La presente investigacin tiene como propsito dar a conocer a todos autores

Por esta razn descrita la problemtica se formula la siguiente pregunta,

denominacin videotutoriales para la aplicacin de estrategias didcticas en el

metodologas de desarrollo de aplicaciones, las que sern de motivo de anlisis

Trabajo de investigacin realizado: Qu es el vdeo educativo?1

para la materia taller de comunicacin oral en la

Universidad de Tolosa, Zacatecas

educativas, sin embargo, cuando en estas instituciones los docentes no se

El decir herramienta pedaggica, conlleva a reflexionar sobre el video

universitaria y una paradoja de la madurez, que los universitarios dependamos

trminos acadmicos me permiti proyectar

necesidades expresivas como mi conocimiento general del video como medio

Trabajo de investigacin realizado: Estrategias didcticas para el uso de

que priorizan el uso de muy pocas

herramientas, lo que impide desplegar todas las posibilidades que la tecnologa

Referidas a la interaccin profesor-estudiante: en trminos generales, dicha

normalmente, pero importante en los formatos educativos virtuales en los

Referidas a la interaccin materiales-estudiante: resaltaremos el proceso

Referidas a la interaccin entre estudiantes: temtica ms estudiada en

Trabajo de investigacin realizado: Sistema de asistencia para la

videotutorial mejora significativamente el aprendizaje

conceptual de las funciones de

asignatura de Anlisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad

videotutorial mejora significativamente el aprendizaje

procedimental de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la

videotutorial mejora significativamente el aprendizaje

actitudinal en los estudiantes de la asignatura de Anlisis II de la Facultad de

La aplicacin del videotutorial mejora el aprendizaje de las funciones de Rn

Considerando las siguientes recomendaciones:

Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de

Educacin Enrique Guzmn y Valle, auspicie el desarrollo de un evento

funciones de Rn en Rm mediante el uso del videotutorial en la educacin

Que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin

en el aprendizaje de los conocimientos conceptuales,

procedimentales y actitudinales de grfica de funciones de Rn en Rm.

Que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin

Trabajo de investigacin realizado: Elaboracin de software educativo

Presenta entre sus conclusiones:

La reproduccin del software es una ventaja por la rapidez en relacin en el

El software puede ser presentado mediante dispositivos como el data show

Cuando se emplea individualmente implica un aprendizaje personalizado,

Trabajo de investigacin realizado: Estimulacin de la creatividad en la

Los docentes y estudiantes de

requieren de un Programa de estmulos a travs de diferentes talleres de

Promover la contratacin de especialistas del ms

desarrollo de talleres orientados a la produccin de software.

Los docentes y estudiantes requieren de un programa de estmulos a

2. BASES TERICO CIENTFICAS

al estudio de seres humanos, sino que incluye a los animales demostrando

razonamiento y de adquisicin de conocimientos y discernimiento; son

los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura

Los esquemas de conocimiento de Piaget hacen referencia a los aspectos

o smbolos que tienen caractersticas comunes (mamfero, ciudad,

potencia, concierto); y los principios, a los cambios en los hechos, objetos o

Arqumedes, el tercio excluido). En ambos casos, su aprendizaje requiere

conocimientos como los anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de