Learning Styles

Revista Estilos de Aprendizaje, n4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, n4, Vol 4, octuber de 2009

Revista de Estilos de Aprendizagem, n4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles dapprentissage, n4, vol 4, octobre de 2009
Sumario
1 INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Jos Luis Garca Cu, Colegio de Postgraduados, Mxico, jlgcue@colpos.mx
Jos Antonio Santizo Rincn, Colegio de Postgraduados, Mxico, jasrg@colpos.mx
Catalina M. Alonso Garca, UNED, Espaa, calonso@edu.uned.es
2 LAS INVESTIGACIONES SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SUS MODELOS
EXPLICATIVOS
Eleanne Aguilera Pupo, Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES),
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba, eleanne@ict.uho.edu.cu
Emilio Ortiz Torres, Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES),
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba, eortiz@ict.uho.edu.cu
3 ESTILOS DE APRENDIZAJE. RELACIN CON MOTIVACIN Y ESTRATEGIAS.
Mercedes Lpez Aguado,Universidad de Len, Espaa, dfcmla@unileon.es
Edna Silva Falchetti, Universidad de Len, Espaa.
4 MATEMTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Elsa Santaolalla Pascual, Facultad de Educacin, Universidad Nacional Educacin a Distancia,
UNED, Espaa, elsasantaolalla@gmail.com
5ESTILOS DE APRENDIZAJE UNA INVESTIGACIN CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Elsa Josefina Antoni, Universidad Nacional de Rosario, Repblica Argentina,
eantoni@fcecon.unr.edu.ar, eduardomutazzi@express.com.ar
6 DISCREPANCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES MARROQUES
Rosa Mara Hervs Avils, Universidad de Murcia, Espaa, rhervas@um.es
Angela Hernndez Moreno, Universidad de Murcia, Espaa, angher@mixmail.com
7 UNA INDAGACIN EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN DISTINTOS
MOMENTOS DE SU VIDA UNIVERSITARIA
Lorena Laugero, Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Argentina,
lflaugero@cablenet.com.ar
Gabriela Balcaza, Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN).
Argentina.
Natalia Salinas, Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN), Argentina,
nataliaelenasalinas@hotmail.com
Ana Mara Craveri, Universidad Nacional de Rosario, Argentina, craveri@arnet.com.ar
8 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS CHILENOS UNIVERSITARIOS Y DE
ENSEANZA SECUNDARIA
Carmen Gloria Acevedo Pierart, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Fisiologa,
Universidad de Concepcin, Chile, cacevedo@udec.cl
Mara Teresa Chiang Salgado, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de
Fisiopatologa, Universidad de Concepcin, Chile.
Vernica Madrid Valdebenito, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Microbiologa,
Universidad de Concepcin, Chile.
Hernn Montecinos Palma, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Biologa Celular,
Karin Reinicke Seiffert, Facultad de Ciencias Biolgicas, Departamento de Biologa Celular,
Fernando Rocha Pavs, Facultad de Medicina, Departamento de Especialidades, Universidad
de Concepcin,Chile.

9 ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL EEES: UN ENFOQUE CULITATIVO

Manuel Pulido Martos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de
Jan, Espaa, mpulido@ujaen.es
Manuel Jess de la Torre Cruz, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,
Universidad de Jan, Espaa.
Pedro Jess Luque Ramos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad
de Jan, Espaa.
Antonio Palomo Monereo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad
de Jan, Espaa.
10UN ESTILO DE APRENDIZAJE, UNA ACTIVIDAD. DISEO DE UN PLAN DE TRABAJO
PARA CADA ESTILO
M del Valle de Moya Martnez, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
Espaa, mariavallede.moya@uclm.es
Jos Antonio Hernndez Bravo, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
Espaa, josea.hernandez@uclm.es
Juan Rafael Hernndez Bravo, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
Espaa, juanrafael.hernandez@uclm.es
Ramn Czar Gutirrez, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
Espaa, ramon.cozar@uclm.es
11PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS EN
ESTUDIANTES DE FARMACOLOGIA
Mara Jacqueline Seplveda Carreo, Departamento de Farmacologa, Facultad de Ciencias
Biolgicas, Universidad de Concepcin, Chile,jsepulve@udec.cl
Edson Freddy Montero Cabrera,Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastin,
Chile, emontero@uss.cl
Mara Ins Solar Rodrguez, Departamento de Currculum e Instruccin, Facultad de
Educacin, Universidad de Concepcin, Chile, marsolar@udec.cl
12O USO PEDAGGICO DA LOUSA DIGITAL ASSOCIADO TEORIA DOS ESTILOS DE
APRENDIZAGEM
Rosria
Helena
Ruiz
Nakashima,
Universidade
Sagrado
Corao,
Brasil,
rosarianakashima@gmail.com
Daniela Melar Vieira Barros, Gestora dos Cursos D M & J N, Brasil, dmelare@gmail.com
Sergio Ferreira do Amaral, Universidade Estadual de Campinas, Brasil, amaral@unicamp.br
13 A TELEAULA VOLTADA AOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM: UMA NOVA PROPOSTA
PEDAGGICA.
Milton Jos de Barros Sobreiro, Coordenador do Plo Presencial FAEL em Poos de Caldas,
Brasil, miltonsobreiro@yahoo.com.br

INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Jos Luis Garca Cu, Colegio de Postgraduados, Mxico, jlgcue@colpos.mx
Jos Antonio Santizo Rincn, Colegio de Postgraduados, Mxico, jasrg@colpos.mx
Catalina M. Alonso Garca, UNED, Espaa, calonso@edu.uned.es
Resumen
El presente artculo tiene por objetivo mostrar diversos instrumentos para medir
los Estilos de Aprendizaje desde 1963 hasta 2007. Para empezar se hace una
anlisis de diferentes conceptos sobre Estilo y Estilos de Aprendizaje. Ms
adelante, se hace una lista de 38 diferentes instrumentos donde se incluye
nombre del cuestionario/instrumento, pgina web (si existe), autores y una
breve descripcin.
Palabras Clave: Estilos, Estilos de Aprendizaje, Instrumentos de Medicin
Abstract
The objective of this paper is to show some instruments for measuring Learning
Styles since 1963 to 2007. To begin, its includes an analysis of different
concepts about Style and Learning Styles. Later, its makes a list of 38 different
instruments where include: name of questionnaire/instrument, web page (if
exists), authors and a brief description.
Keywords: Styles, Learning Styles, Measuring Instuments
1. Definiciones de Estilo y Estilos de Aprendizaje

El Diccionario de la Real Academia Espaola de la lengua (www.rae.com)
explica que el trmino Estilo es utilizado en varias disciplinas de manera
diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos de
comportamiento, a las costumbres, a las caractersticas arquitectnicas, a la
manera de escribir, a la forma de interpretar la msica, a la moda, entre otros.
Fizell (1984:304) comenta que el trmino Estilo es utilizado desde hace ms de
2500 aos; y explica que los antiguos hindes propusieron que la gente
necesita de cuatro diferentes maneras bsicas para practicar la religin los
cuatro yogas o caminos descritas en la Bhagavad Gita. Silver y otros (2000)
expresaron que desde la antigua Grecia hasta el Renacimiento, el concepto
prevaleciente de estilo estaba relacionada con la personalidad humana. Al final
del siglo XVIII, el artista y poeta ingls William Blake, escribi sobre los cuatro
Zoas o energa vital que animan la existencia humana. (El Educador Marista,
2004).
Otros autores consideran que el trmino Estilo se comenz a utilizar por los
investigadores a partir del siglo XX en concreto por aqullos que trabajaron en

distinguir las diferencias entre las personas en reas de la psicologa y de la

educacin. (Guild y Garger, 1998:61).
Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedaggico fue el expresado por
Alonso y Otros 1994. Los autores explican que los estilos son algo as como
conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actan las personas y
resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos.
Lozano (2000:17) despus de analizar diversas teoras y de integrar mltiples
conceptos anteriores defini Estilo como un conjunto de preferencias,
tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se
manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas fortalezas que lo
hacen distinguirse de los dems.
Al reunir diferentes conceptos como los propuestos por Alonso y otros (1994),
Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000)- Estilo fue
definido por Garca Cu (2006) como un conjunto de aptitudes, preferencias,
tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se
manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas destrezas que lo
hacen distinguirse de las dems personas bajo una sola etiqueta en la manera
en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y ensea.
Autores como Hunt(1978), Dunn y Dunn (1978), Keefe (1979), Kolb (1976),
Honey-Mumford (1988), Alonso y otros (1994), Reid (1995), Woolfolk (1996),
Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998 en Ouellete, 2000), Ramos
(1999, en Ramos, 2001), Furnham-Heaven (1999), Ebeling (2000, en Ebeling,
2002), Lozano (2000), Cazau (2004), entre otros, han dado sus propios
conceptos sobre Estilos de Aprendizaje. Algunos de ellos, han presentado
instrumentos de diagnstico probados en distintas investigaciones en los
campos educativos, empresariales, psicolgicos y pedaggicos.
Alonso y otros investigadores en 1994 integraron diferentes conceptos, en
especial los de Keefe (1988), y definen Estilos de Aprendizaje como los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje (Alonso y otros, 1994).
Los rasgos, a los que se refieren Alonso y otros, pueden diagnosticarse con
una serie de instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes,
instrumentos que cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los
aos y expuesta en un gran nmero de libros y en publicaciones de artculos
cientficos.
Despus de un recorrido revisando diferentes definiciones y analizar lo
propuesto por Keefe (1982), Alonso y otros (1994), Reid (1995:3), Woolfolk
(1996), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998, en Ouellete, 2000),
Ramos (1999, en Ramos, 2001), Furnham y Heaven (1999), Ebeling (2002, en
Ebeling, 2000) y Cazau (2004 en Cazau, 2004) y al incorporar nuevos
conceptos Garca Cu (2006) define Estilos de Aprendizaje como los rasgos

cognitivos, afectivos, fisiolgicos, de preferencias por el uso de los sentidos,

ambiente, cultura, psicologa, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo las personas perciben,
interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios
mtodos o estrategias en su forma de aprender.
2. Instrumentos para Medir los Estilos de Aprendizaje

En esta seccin se hace una lista de los 38 instrumentos ms utilizados para
medir y conocer las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. Las
referencias con las que se construy la lista fueron tomadas de DeBello(1990),
Canfield (1992), Alonso (1992a), Heineman(1995), Guild y Garger (1998),
Devi(1998), Hutcheson (1999), Krieg (1999), Lozano (2000), Graff y otros
(2000), Gardie (2000), Ernest Frank III (2000), Chevrier y otros (2000a),
Hernndez y otros (2001); Cristea y De Bra (2001), PTDAT (2003), Hederich
(2004), Styles (2002), Solis y Severa (2003), Graff (2004), Romo y otros (2004),
Gallego (2004), Coffield y otros (2004), e-Learning Centre(2005), Beca(2005),
Figueroa y otros (2005), Chemeketa (2006), Garca Cu (2006) y de las
pginas Web de los instrumentos. En la lista se puede distinguir el Nombre del
Instrumento, Autores, Pgina Web (si existe) y una breve descripcin.
1. Nombre: Oregon Instructional Preference Inventory
Autores: Goldberg, L. R. (1963,1979)
Breve descripcin: El Inventario de Preferencia Instruccional Oregon de
Goldberg tiene como objetivo identificar las caractersticas y preferencias que
influyen en los estudiantes para tener un aprendizaje ms efectivo. El
Inventario elaborado por Lewis Robert Goldberg consiste de 83 tems que se
contestan seleccionando una de dos alternativas: opcional o forzada. El
instrumento no tiene una escala definida y los tems representan un intervalo
amplio de temas elegidos por el autor.
2. Nombre: Matching Familiar Figures Test (MFFT)
Autores: Kagan, J. (1966). Mind-Brain-Behavior Initiative at Harvard University
Breve descripcin: Jerome Kagan y un grupo de investigadores trabajaron
con el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF) que es un
cuestionario que evala las diferencias individuales en la rapidez y adecuacin
del procesado de la informacin y la formacin de conceptos en un continuum
de reflexividad vs impulsividad. El MFFT contiene dos tems prcticos y 12
experimentales. Cada tem consiste de una figura estndar de un objeto comn
y de seis variantes, una idntica al estndar y cinco levemente diferentes. La
idea es elegir la figura que sea igual a la original. Se mide el tiempo de las
respuestas. Kagan y su grupo consideran que los reflexivos tardan ms y
logran un mayor nmero de aciertos que los impulsivos. Buela-Casal y otros
(2000) han desarrollado la versin en espaol del instrumento MFFT.
3. Nombre: Learning Strategies Questionnaire
Autores: Kagan, N. y Krathwohl, D. (1967)

Breve descripcin: Norman Kagan y David R. Krathwohl describen las

estrategias de aprendizaje que centran su esfuerzo en los detalles de una
situacin de aprendizaje o, por el contrario, tratan de tener una visin global de
la situacin. Las estrategias globalizadoras se relacionan con la Independencia
de Campo y el xito acadmico. Kagan y Krathwohl construyeron el
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (LSQ) que es de autoimplementacin para utilizarlo con alumnos universitarios.
4. Nombre: Group Embedded Figures Test. Embedded Figures Test,
Childrens Embedded Figures Test
Pgina Web: http://mindgarden.com/products/gefts.htm
Autores: Witkin, H. (1971, 1977)
Breve descripcin: Herman Witkin investig sobre las funciones cognitivas y
la habilidad analtica y el comportamiento social. Witkin se interes en la forma
en que las personas perciban las cosas en un campo visual especfico e
identific dos estilos cognitivos, que denomin dependiente de campo e
independiente de campo. Para identificarlo construy distintos tipos de
pruebas, entre las cuales esta la del test de figuras incrustadas que consiste de
18 tems ilustrados con figuras geomtricas dentro de formas geomtricas ms
grandes. Los tems se presentan en dos sistemas de 12 tarjetas en las cuales
estn las figuras complejas representadas y un sistema de 8 tarjetas donde se
encuentran las figuras simples. La persona que responde el test debe
identificar las formas geomtricas que se especifican. El test se contesta de
manera individual, en dos partes y en dos diferentes perodos de tiempo. Witkin
realiz dos adaptaciones del test denominndolas Embedded Figures Test y
Children's Embedded Figures Test dirigidas a otros colectivos (Witkin, Oltman,
Raskin, & Karp, 1971, p. 5).
5 Nombre: The Cognitive Style Inventory (CSI)
Autores: Hill, J. (1971, 1976). Oakland Community College
Breve descripcin: Joseph Hill trabaja sobre los estilos cognitivos en funcin
de smbolos y mediciones (la forma preferida en que el individuo codifica la
informacin), determinantes culturales (familia, colegas, etc), modalidades de
inferencia (estilo de razonamiento: inductivo, deductivo, entre otros) y en
funcin de la memoria. Con base a su teora, Hill elabor un mapa al que
denomin Mapa de Estilos Cognitivos y dise un instrumento para su
construccin. Hill muri antes de que el instrumento fuera implementado. Ms
adelante distintos grupos de investigadores retomando el trabajo de Hill
construyeron una versin del Inventario de Estilos Cognitivo (CSI) que consiste
de un auto-reporte de papel y lpiz o por ordenador que consiste de 125 a 224
tems y requiere de aproximadamente 3 horas para contestarse. Los
participantes evalan sus fortalezas de preferencias para un particular tipo de
accin con base a escalas Likert que van de 3 a 5 puntos.
6. Nombre: Student Learning Styles Questionnaire
Pgina Web: http://longleaf.net/learningstyle.html
Autores: Grasha A. y Riechmann S. (1974). Institute for Research and
Teaching in Higher Education, Cincinnati University, Ohio, U.S.

Breve descripcin: A. Grasha y S, Riechmann toman en cuenta el contexto de

aprendizaje en grupos y desarrollan un modelo en base a las relaciones
interpersonales y proponen seis Estilos de Aprendizaje: independiente,
dependiente, colaborador, evasivo, competitivo y participativo. Grasha y
Riechmann construyen un instrumento que consiste en un cuestionario de 90
tems. El cuestionario trata de averiguar las actitudes de los estudiantes acerca
de los cursos de nivel medio superior y superior y en consecuencia de sus
Estilos de Aprendizaje..
7. Nombre: Child Rating Form.
Autores: Ramrez, M. y Castaneda, A. (1974)
Breve descripcin: Ramirez y Castaneda definieron sus Estilos de
Aprendizaje en trminos cognitivos de dependiente de campo (sensitivos),
independiente de campo (valor positivo que corresponde a la priorizacin dada
por las escuelas que lo requieren), as como de las diferencias culturales. Para
identificar los Estilos, Ramirez y Castaneda proponen una lista de
comprobacin para la observacin directa que estudia las escalas de
comportamiento respecto de la independencia de campo, sensibilidad y
diferencias culturales. En el caso de nios pequeos es el profesor quien
completa la lista de preguntas, si los nios son mayores lo pueden hacer ellos
mismos.
8. Nombre: LIFO
Pgina Web: http://www.bcon-lifo.com
Autores: Atkins, S. y Katcher, A. (1976). International, Inc., Van Nuys,
California, U.S
Breve descripcin: LIFO del ingls (Life Orientation) que se entiende como
orientacin de la vida y lo definen los autores como las preferencias bsicas
para actuar en distintas situaciones: metas, actitudes y sentimientos. El
cuestionario consta de 18 preguntas donde se tienen que jerarquizar las
opciones con valores del 1 al 4. La tabulacin de los resultados concreta cuatro
Estilos de Aprendizaje: Soportando y dando; Controlando y tomando;
Conservando y manteniendo; Adaptando y repartiendo; El cuestionario es
probado en dos distintas situaciones: las rutinarias y las de estrs.
9. Nombre: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)
Pgina Web: http://www.discoveryourpersonality.com/MBTI.html
Autores: Myers, I, y Briggs, K. (1976
Breve descripcin: El instrumento MBTI se diseo para establecer
preferencias individuales e identificar las diferencias entre las personas
principalmente en aspectos de la personalidad. El MBTI se bas en la teora
tipolgica de Jung y consta de 72 preguntas dicotmicas que dan como
resultados cuatro pares de alternativas de preferencias: Extrovertido (E) vs
Introvertido (I); Sensorial (S) vs Intuitivo (N); Racional (T) vs Emocional (F);
Calificador (J) vs Perceptivo (P). El MBTI se ha vuelto muy popular desde la
dcada de los 80 y en la actualidad esta disponible en los idiomas ingls,
japons, espaol, francs, alemn, entre otros.

10. Nombre: Learning Style Inventory (LSI)

Pgina Web: http://www.learningfromexperience.com/
Autores: Kolb, D. (1976, 1985, 1999). Western Reserve University Cleveland,
Ohio and Experience Based Learning Systems Inc.
Breve descripcin: David Kolb desarroll un modelo de aprendizaje mediante
experiencias para ser aplicado en la vida adulta de las personas. Kolb expresa
que el aprendiz necesita cuatro clases diferentes de capacidades: experiencia
concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta, y experimentacin
activa. Kolb realiz un instrumento al que denomin Inventario de Estilos de
Aprendizaje (LSI) que es un cuestionario compuesto por doce series de
palabras que es preciso ordenar por preferencia. Cada palabra representa uno
de los Estilos de Aprendizaje propuestos por Kolb: convergente, divergente,
asimilador y acomodador. En 1985 Kolb modifica el cuestionario y hace una
nueva versin donde aumenta seis tems que permiten obtener resultados ms
fiables. En 1999 aparece la tercera versin del cuestionario mejorando su
presentacin e incluyendo una libreta con anotaciones de las puntuaciones y
guas de colores para seguir el propio ciclo de aprendizaje.
11. Nombre: Learning Style Inventory and Productivity Environmental
Preference Survey
Pgina Web: http://www.learningstyles.net/
Autores: Dunn, R.; Dunn, K. Price, G. (1977, 1978). St. John's University (NY) and
the National Association of Secondary School Principals (NASSP)
Breve descripcin: Rita Dunn y Kennet Dunn trabajaron sobre los Estilos de
Aprendizaje con un modelo de 18 caractersticas, que fueron cambiando hasta
llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender. Dichas variables
fueron clasificadas en cinco diferentes grupos: ambiente inmediato, propia
emotividad, necesidades sociolgicas, fsicas y necesidades psicolgicas. La
simple enumeracin de estas variables aclara la importancia de los Estilos de
Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques aparece una repercusin
favorable o desfavorable al aprendizaje, en funcin del Estilo de Aprendizaje
del Individuo. Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que llamaron
Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) compuesto de 100 tems y requiere
de aproximadamente 30 minutos para aplicarlo El instrumento esta enfocado
para alumnos de tercer al dcimo segundo grado del sistema educativo de
EEUU.
12. Nombre: Your Style of Learning and Thinking. (SOLAT)
Pgina Web: http://www.ststesting.com/
Autores: Torrance, E.P.; Reynolds, C.R.; Riegel, T.R y Ball, O.E. (1977)
Breve descripcin: Torrance Reynolds, Riegel y Ball investigaron sobre los
hemisferios cerebrales y la manera de procesar la informacin: hemisferio
derecho, hemisferio izquierdo, o de modo integrado. Adems, Torrance y su
grupo elaboraron un instrumento al que llamaron Tu Estilo de Aprendizaje y de
Pensamiento. El instrumento consiste de un cuestionario de 36 tems de
opcin mltiple con tres posibilidades de respuesta que corresponden a los
modos de procesar la informacin. El tiempo contestar el cuestionario vara
entre 30 y 40 minutos.

13. Nombre: NEO-Personality Inventory (NEO-PI) y NEO Five-Factor Inventory

(NEO-FFI).
Pgina Web: http://www3.parinc.com/products/product.aspx?Productid=NEO-PIR_SPAN
Autores: Costa, P.; y McRae R.(1978)

Breve descripcin: l NEO-PI es un instrumento que consta de 240 elementos
a los que se responde en una escala Likert de cinco opciones y permite la
evaluacin de cinco factores principales: Neuroticismo, Extraversin, Apertura,
Amabilidad y Responsabilidad. Cada factor se descompone en seis facetas, lo
que permite un anlisis de la personalidad ms fino, obteniendo 35
puntuaciones diferentes. Tambin, Costa y McRae elaboran un instrumento al
que llamaron de los cinco grandes factores de la personalidad NEO-FFI basado
de una versin NEO-PI propuesto por Briggs. El NEO-FFI recoge los 60
mejores elementos y permite evaluar en un tiempo mnimo los cinco factores
pero sin el desglose en facetas.
14. Nombre: Gregorc Style Delineator (GSD)
Pgina Web: http://www.gregorc.com/
Autores: Gregorc, A. (1979, 1999). Connecticut-based research, US.
Breve descripcin: Anthony F. Gregorc investigador que se ha desenvuelto en
el rea de la psicologa en especial en los estilos mentales. Gregorc identifico
cuatro distintos tipos de estilos a los que denomin: Concreto secuencial (CS),
Abstracto secuencial (AS), Abstracto aleatorio (AR), y Concreto aleatorio (CR).
Adems construy un instrumento al que llam Delineador de Estilos de
Gregorc (GSD) que se basa en la priorizacin de 10 series de palabras, que
revelan las preferencias del aprendizaje. El test tiene una duracin de cinco
minutos y es reforzado mediante la observacin directa y las entrevistas. Desde
1999 se est trabajando con la tercera edicin del GSD que es una versin
corregida y extendida de la original propuesta por Gregorc en 1979. Esta nueva
versin consiste de una matriz de 40 palabras descriptivas que se deben
evaluar y que llevan a identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de
Aprendizaje.
15. Nombre: Learning Style Profile
Autores: Keefe, J. (1979, 1987). NASSP, St. John's University
Breve descripcin: El instrumento LSP es un instrumento elaborado por
James Keefe y la NASSP (the National Association of Secondary School Principals)
para identificar los estilos de aprendizaje, de alumnos de secundaria,
agrupndolos en tres factores: habilidades cognoscitivas (analtico, espacial,
discriminatoria, tratamiento secuencial, memoria),: percepcin de la informacin
(visual, auditiva y verbal); y preferencias para el estudio y el aprendizaje
(perseverancia en el trabajo, deseo para expresar su opinin, preferencia
verbal, preferencia para la manipulacin, preferencia para trabajar por las
maanas, preferencia para trabajar por las tardes, preferencias teniendo en
cuenta el agrupamiento en clase y los grupos de estudiantes, y preferencias
relativas a la movilidad, sonido, iluminacin, y temperatura.) El test tiene 126
tems y se contesta por ordenador, cuando se finaliza, el programa LSP calcula
los resultados a travs de una anlisis multivariado de 23 variables repartidas
en los tres grupos (6 del primero, 3 del segundo y 14 del tercero) y entrega un

archivo que contiene la informacin sobre los Estilos de Aprendizaje de la

persona que contest el cuestionario
16. Nombre: Herrmanns Brain Dominance Instrument (HBDI)
Pgina Web: http://www.hbdi.com/
Autores: Herrmann, N. (1982). United Kingdom
Breve descripcin: El modelo de Cerebro Total de Ned Herrmann plantea la
existencia de cuatro estilos de pensamiento a los que llam cuadrantes (A, B, C
y D). Los cuadrantes, constituyen cuatro modalidades autnomas de
procesamiento diferencial de informacin, las cuales pueden ser
convenientemente desplegadas de manera individual o combinada, tanto
secuencial como simultneamente, en los diferentes procesos del
funcionamiento cerebral. Este modelo metafrico, desde el punto de vista de su
contextualizacin estructural se puede representar de la siguiente manera:
Cuadrante A (lgico, critico, cuantitativo, analtico, realista); Cuadrante B
(administrador, secuencial, detallista, planificador, conservador); Cuadrante C
(comunicativo, expresivo, musical, espiritual, enftico); Cuadrante D (intuitivo,
simultneo, integrador, espacial, imaginativo). Con la aplicacin del Instrumento
de Dominancia Cerebral de Herrmann (HBDI) se detecta el perfil de
combinacin de cuadrantes, el cual muestra cuntos y cul (es) cuadrantes son
dominantes. La combinacin de los cuadrantes origina la siguiente distribucin
de hemisferios: A+B = Izquierdo; C+D = Derecho; A+D = Cerebral, y B+C =
Lmbico. El HBDI es un instrumento que consiste de 120 preguntas que
permiten identificar las cuatro categoras de las preferencias mentales o de los
estilos de pensamiento.
17. Nombre: Learning Context Questionnaire (LCQ)
Pgina Web: http://www.indstate.edu/cirt/facdev/pedagogies/styles/invent.html
Autores: Griffith, J. y Chapman, D. (1982). Davidson College. Davidson, North
Carolina
Breve descripcin: John V. Griffith y David W.Chapman investigan sobre la
manera en que los estudiantes se ven a si mismos y a su propia educacin.
Griffith y Chapman construyen un instrumento al que llaman Cuestionario de
Contextos de Aprendizaje que consta de 50 preguntas que se contestan con 6
diferentes niveles de respuestas en la escala Likert desde total acuerdo hasta
un total desacuerdo.
18. Nombre: The Motivational Style Profile (MSP) and related assessment tools
Pgina Web: http://www.reversaltheory.org
Autores: Apter, M. (1982). Georgetown University, Washington D.C. , U.S.A.
Breve descripcin: Michael Apter profundiz sobre su teora a la que llam
Teora de la Inversin. Esta teora contiene elementos centrales en torno a la
homeostasis y a la biestabilidad (Negativismo vs. Conformidad) que permiten
su estructuracin e interconexin: estados mentales transitorios
metamotivacionales (tlico y paratlico), sentido autosal (el grado en que una
persona se siente excitado) y los marcos protectores. Con el apoyo de la teora
de la inversin, Apter defini ocho Estilos de Aprendizaje Serio, divertido,
conformista, desafiante, competitivo, afectivo, propia orientacin Tambin,
construy el software para calcular el Estilo Motivacional (MPS) que tiene 14
10

sub-escalas: los ocho estilos de aprendizaje tres pares ms opuestos entre s

(excitado-eludido y excitado-buscador, optimista-pesimista) y dos escalas que
representan tendencias (emocionalmente excitado y esforzado). Cada una de
las 14 sub-escalas tienen cinco tems que se responden con seis diferentes
opciones que van desde nunca hasta siempre. En adicin a las 14 sub-escalas
totales, Apter y un grupo de investigadores proponen 10 mediciones ms
derivadas de las anteriores. Seis de ellas llamadas medidas de dominancia
(calculadas de la substraccin de una sub-escala con su par opuesto) y las
otras cuatro medidas llamadas de notabilidad (calculado por adicin de las subescalas). Apter ha desarrollado tres instrumentos ms, el primero es una
versin reducida del MSP para el contexto de los negocios con normas para los
gerentes en Gran Bretaa y EEUU. Los otros dos se llaman Apter Team
Contribution System (ATCS) y el Apter Work Impact System (AWIS) que estn
en el perodo de prueba.
19. Nombre: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ
Pgina Web: http://lookingahead.heinle.com/filing/l-styles.htm
Autores: Reid, J. (1984). University of Wyoming,
Breve descripcin: Joy Reid profesora de idiomas que profundiz sobre los
Estilos de Aprendizaje y distingui tres distintos grupos: los visuales, los
auditivos y los Tctil/Kinestsico. El instrumento de Joy Reid es un cuestionario
que consiste de 30 preguntas que se constestan en cinco distintos niveles:
Completamente de acuerdo SA, de acuerdo A, indeciso U, desacuerdo D,
completamente en desacuerdo SD. Cada respuesta tiene valores del 5 al 1 que
al final se contabilizan para identificar el estilo de aprendizaje. Una versin en
Espaol del instrumento fue elaborada por Dolores Serrano de la Universidad
Autnoma Metropolitana Azcapotzalco, Mxico(www.Serrano, 2003).
20. Nombre: 4MAT System
Pgina Web: http://www.aboutlearning.com/
Autores: McCarty, B. (1987). Wauconda, Illinois, U.S.
Breve descripcin: Bernice McCarthy formula un modelo de Estilos de
aprendizaje apoyada por las teoras propuestas por Kolb y por sus
investigaciones sobre los hemisferios cerebrales. McCarty Construye el
Medidor de Tipos de Aprendizaje (Learning Type Measure LTM) que es un
cuestionario que permite distinguir las preferencias en cuanto a Estilos de
Aprendizaje El LTM consta de 26 puntos que miden las preferencias
individuales y permiten entre distinguir cuatro estilos de aprendizaje:
Imaginativos, Analticos, Sentido comn y Dinmicos.
21.Nombre: Learning Styles Questionnaire (LSQ)
Pgina Web: http://www.peterhoney.com/
Autores: Honey, P. y Mumford, A. (1988) United Kingdom
Breve descripcin: Peter Honey y Alan Mumford partieron de las bases de
Kolb para crear un cuestionario de Estilos de Aprendizaje enfocado al mundo
empresarial. Al cuestionario le llamaron LSQ y con l, pretendan averiguar por
qu en una situacin en que dos personas que comparten texto y contexto una
aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusin de que existen
11

cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un

proceso cclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. El LSQ
es un cuestionario de 80 items que corresponden a cuatro Estilos de
Aprendizaje. Cada tem se responde con un signo (r) si se est de acuerdo y
con una (x) si se est en desacuerdo
22. Nombre: Index of Learning Styles (ILS)
Pgina Web: http://www.ncsu.edu/felder-public/RMF.html
Autores: Felder, R. M. y Silverman, L. K. (1988). North Carolina State
University, Raleigh, North Carolina, U.S.
Breve descripcin: Richard M. Felder y Linda K. Silverman elaboraron un
cuestionario llamado Indice de Estilo de Aprendizaje (ILS) para conocer las
preferencias de aprendizaje en cuatro dimensiones: activa/reflexiva,
sensitivo/intuitivo, visual/verbal, y secuencial/global. El cuestionario consta de
44 items que tienen un enunciado y dos opciones a elegir (a o b).
23. Nombre: Cognitive Styles Analysis
Autores: Riding, R y Rayner, S. (1991,1998)
Breve descripcin: Ridding y Rayner investigan sobre las teoras de Pask,
Witkin, Kagan, entre otros y proponen dos Estilos Cognitivos: holstico -analtico
y representacin verbal-visual. Riding y Rayner construyen el instrumento CSA
que es una prueba por ordenador dividida en tres partes: la primera contiene
tems referentes a los estilos verbal-imaginativo. Las otras dos partes se
utilizan para medir las partes analtica y holstica con unas pruebas elaboradas
a partir del test las figuras enmascaradas (EFT) propuestas por Witkin (1950) y
modificadas por Sawa (1966). Cada parte del instrumento se contesta con falso
y verdadero. Al terminar el test, el ordenador calcula los resultados de cada uno
de los estilos.
24. Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
Pgina Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es
Autores: Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P.(1991). Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED), Madrid, Espaa
Breve descripcin: Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford
fueron recogidas en Espaa por Catalina M. Alonso Garca en 1992, quien,
junto con Domingo Gallego, adapt el cuestionario LSQ de Estilos de
Aprendizaje al mbito acadmico y al idioma Espaol. Alonso y Gallego
llamaron al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje). El CHAEA cuenta con 80 tems, cada tem se responde
con un signo (+) s se est de acuerdo y con un (-) s se est en desacuerdo.
Los resultados del cuestionario se plasman en una hoja que sirve para
determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: Activo,
Reflexivo, Terico y Pragmtico
25. Nombre: Visual, Auditory, Reading/Writing, and Kinesthetic) Inventory
Pgina Web: http://www.vark-learn.com
Autores: Fleming N. (1992). Christchurch, New Zealand and Green Mountain,
Colorado, USA.
12

Breve descripcin: VARK est basado en cuatro tipos de perfiles: Visual,

Auditivo, Kinesttico, Lector/Escritor. El cuestionario est disponible en
diversos idiomas y consta de 13 tems con distintas opciones para elegir la que
mejor explique la preferencia.
26. Nombre: Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)
Pgina Web: http://www.etl.tla.ed.ac.uk/questionnaires/ASSIST.pdf
Autores: Entwistle, N. J. y Tait, H. (1996). Center for Research on Learning
and Instruction, University of Edinburgh
Breve descripcin: El Inventario de enfoques y habilidades para estudiantes
(ASSIST) es un instrumento diseado por Entwistle y Tait para medir el uso de
estrategias de aprendizaje de los estudiantes en sus actividades de trabajo.
Tambin, el ASSIST permite valorar la calidad del aprendizaje conseguido.
Para cumplir con los objetivos, Entwistle y Tait construyeron un cuestionario
que consiste de 66 tems dividido en tres secciones: La primera con 6 tems
para identificar el concepto de aprendizaje de la persona que contesta el
cuestionario con 5 opciones. La segunda con 52 tems para determinar los
distintos enfoques para estudiar que se pueden contestar con 5 opciones. La
tercera consiste de 8 tems para conocer el tipo de cursos y enseanza de la
persona que contesta el cuestionario, tambin con 5 opciones. Los resultados
del cuestionario se presentan en tres diferentes estrategias de aprendizaje:
Aprendizaje profundo; Aprendizaje estratgico, y Aprendizaje superficial. El
ASSIST es utilizado regularmente por Instituciones de Educacin Superior en el
Reino Unido.
27. Nombre: The Cognitive Styles Index (CSI)
Autores: Allinson,C y Hayes, J. (1996). Leeds University Business School
Breve descripcin: Christopher Allinson y John Hayes investigaron sobre los
Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford e identificaron dos factores del
Learning Style Questionnaire, LSQ: el primero accin y el segundo anlisis.
Adems, Allinson y Hayes describieron dos dimensiones fundamentales de los
Estilos Cognitivos: la Intuicin y el Anlisis. Tambin, revisaron distintos
instrumentos para medir los Estilos Cognitivos y llegaron a la conclusin de que
deban construir un cuestionario propio al que llamaron ndice de Estilos
Cognitivos Cognitive Styles Index (CSI). El CSI es un cuestionario que
consiste de 38 tems con tres opciones: Falso, Verdadero o Sin decisin. Una
particularidad del instrumento es que esta ordenado de una manera muy
particular donde nueve de los primeros 10 tems se refieren la las cualidades
analticas y nueve de las ltimas 10 se refieren a las cualidades intuitivas.
28. Nombre: Thinking Styles Inventory (TSI)
Pgina Web: http://www.ldrc.ca/projects/tscale/index.php
Autores: Sternberg, R. (1997). University of Toronto, Canada
Breve descripcin: Robert Sternberg construye el Inventario de Estilos de
Pensamiento (Thinking Styles Inventory) que es un cuestionario basado en la
Teora Mental de Auto-Gobierno desarrollada por Robert Sternberg y su grupo
de colaboradores. El TSI consta de 104 items que se pueden calificar en siete
diferentes niveles: 1) No del todo bien; 2) No muy bien; 3) Ligeramente bien;
4)Algo bien; 5) Bien; 6) Muy bien; y 7) Extremadamente bien.
13

29. Nombre: Inventory of Learning Styles (ILS).

Pgina
Web:
http://www.efa.nl/onderwijs/2000/addictEUN/addictweb/Kolb&Vermunt.htm
Autores: Vermunt, J. (1998). Holland and United Kingdom

Breve descripcin: Jan Vermunt en 1998 investig sobre las teoras del
aprendizaje combinando los aspectos cognitivos y emocionales haciendo
nfasis en ambientes de enseanza-aprendizaje ms que en las diferencias
individuales. En sus investigaciones Vermunt identific cuatro diferentes Estilos
de Aprendizaje: propsito-directo, reproduccindirecta, aplicacin-directa e
Indirectos. Cada Estilo de Aprendizaje afecta cinco dimensiones:
procesamiento cognitivo, orientacin de aprendizaje (motivacin), procesos
afectivos (sentimientos sobre el aprendizaje), modelos de aprendizaje mental y
regulacin de aprendizaje. Vermunt para identificar los Estilos de Aprendizaje
construy un cuestionario que consta de 120 preguntas divididas en dos partes:
La parte A: Actividades de Estudio con 55 tems a evaluar en 5 distintos
niveles; y la parte B: Motivos y opiniones referentes al estudio en dos
secciones: La primera: Motivos de Estudio con 25 items a evaluar en 5 distintos
niveles; y la segunda: Opiniones sobre el estudio con 40 preguntas a calificar
en 5 distintos niveles. El ILS es utilizado regularmente por Instituciones de
Educacin Superior.
30. Nombre: Learning Styles Profiler (LSP)
Pgina Web: http://www.cymeon.com/lss2.asp
Autores: Jackson, C. (1998 2003). Brisbane, Australia
Breve descripcin: Chris Jackson profundiz e investig sobre las teoras de
la personalidad de Eysenckian, las teoras psicolgicas de Gray-Cloninger;
sobre los Estilos de Aprendizaje de Honey - Mumford y sobre los procesos
neuropsicolgicos del aprendizaje. Chris Jackson integr todas estas teoras y
propuso cuatro Estilos de Aprendizaje: Iniciador (bsqueda de sensaciones,
impulsivo y extrovertido); Razonador (Intelectual, racional, objetivo y terico
mental); Analtico (introvertido, responsable, cauteloso, prudente y
metodolgico); e Implementador (oportuno, realista y prctico). Para determinar
y medir estos Estilos de Aprendizaje, Jackson construy un instrumento al que
denomin anlisis informatizado de los Estilos de Aprendizaje (LSP) que
consiste de un instrumento con 80 preguntas ordenadas de manera aleatoria
con 20 tems para cada Estilo y que pueden contestarse de tres diferentes
formas (si, no y sin decisin).Como el LSP es una versin para ordenador,
proporciona los resultados de cada uno de los Estilos de Aprendizaje y de su
descripcin, adems, entrega un archivo con consejos para mejorar los Estilos
de Aprendizaje que son ms dbiles.
31. Nombre: Online Learning Style Assessments
Pgina Web: http://www.redp.com/mariaemma.html
Autores: Willis, M.P. y Hodson V. (1999)
Breve descripcin: Mariaemma Pelullo Willis y Victoria Kindle Hodson se
dirigen a los padres de nios pequeos y tratan de aprovechar la teora de los
Estilos de Aprendizaje desde otra perspectiva. Se fijan en cinco aspectos:
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disposicin, talentos, intereses, modalidad y contexto. Cada uno de esos

aspectos se analiza con un nmero de variables que permiten sugerencias
prcticas para la accin educadora de los padres.
32. Nombre: DVC Learning Style Survey for College
Pgina Web: http://www.metamath.com/lsweb/dvclearn.htm
Autores: Jester, C. (1999). Diablo Valley College
Breve descripcin: El modelo de estilos de aprendizaje planteado por
Catherine Jester est basado en cuatro categoras: visual/verbal; visual noverbal; tactil/kinestsico; y auditora/verbal Para identificar los Estilos de
Aprendizaje Jester construy un cuestionario que consta de 32 tems que se
pueden contestar en tres diferentes niveles (con frecuencia, algunas veces y
rara vez).
33. Nombre: Learning Style Analysis (LSA)
Pgina Web: http://www.creativelearningcentre.com/
Autores: Creative Learning (2001). Auckland, New Zealand
Breve descripcin: El LSA es un cuestionario diseado para identificar los
estilos de aprendizaje planteados en la llamada Pirmide de Estilos de
Aprendizaje donde se distinguen la dominancia de hemisferios cerebrales, los
sentidos, los factores fsicos, el medio ambiente, los aspectos sociales, y las
actitudes. El cuestionario esta disponible en tres diferentes versiones: para
estudiantes (nios y adolescentes) para profesores y para los padres. Cada
cuestionario consta de 28 items cada uno con diferentes opciones que hay que
marcar con una () cuando se esta de acuerdo con el enunciado. El perfil del
alumno es concebido cuando se aplican los tres distintos cuestionarios:
estudiantes, profesores y padres..
34. Nombre: Learning Styles Inventory--Version III (Elementary Class Set)
Pgina Web: http://www.creativelearningpress.com/
Autores: Renzulli, J.; Smith, L. y Rizza M. (2002). The National Research
Center on the Gifted and Talented. The University of Connecticut, U. S. A.
Breve descripcin: Joseph S. Renzulli, Linda H. Smith, Mary G. Rizza
investigan sobre distintas teoras - Dewey, Bandura, Gardner, Montessori,
Toorance entre otros-. para hacer un instrumento que ayude a que los
profesores identifiquen las preferencias de los estudiantes con tcnicas
instruccionales comunes. Al Instrumento le llamaron Inventario de Estilos de
Aprendizaje Versin III y esta enfocado a alumnos de niveles dos al quinto de
EEUU.
35. Nombre: Cognitive Learning Strategies for Students (C.L.A.S.S.)
Pgina Web: http://www.learning-styles.co.uk/
Autores: Smith, C.; Whiteley, H. y Lever, R. (2002). Universities of
Northampton, Northumbria and Westminster, University of Central Lancashire,
UK.
Breve descripcin: Chris Smith, Helen E. Whiteley, Rachel L. Lever participan
en el proyecto CLASS, que tiene como objetivo mejorar la experiencia de
aprendizaje del estudiante creando el conocimiento a travs de estrategias de
conocimiento y a las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje
15

adaptndolos a resolver las demandas de distintos planes de estudio. Han

elaborado tres diferentes cuestionarios que se contestan de 15 a 30 minutos. El
registro es gratuito y los resultados son enviados va correo electrnico.
36. Nombre: The Memletics Learning Styles Inventory
Pgina Web: http://www.memletics.com/
Autores: Whiteley, S. y Whiteley, K. (2003)
Breve descripcin: Los esposos Whiteley coordinan el proyecto Memletics de
aprendizaje acelerado que incluye un cuestionario de estilos de aprendizaje
con 70 preguntas que se tienen que evaluar con las escalas 0, 1 y 2. (as no
soy, as parcialmente soy y as soy). Las 70 preguntas corresponden a 7
diferentes Estilos de Aprendizaje: Visual, auditivo, verbal, fsico, lgico, social y
solitario.
37. Nombre: Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE)
Pgina
Web:
http://webprofesores.iese.edu/BMS/BMS_Test/pdetest/primera.asp
Autores: Muoz-Seca, B. y Silva-Santiago (2003). IESE Business School,
Universidad de Navarra
Breve descripcin: Beatriz Muoz-Seca y Silva-Santiago elaboran un modelo
de Gestin del Conocimiento (PDE) basndose en la relacin entre los modelos
de Estilos de Aprendizaje de David Kolb y Peter Honey. El modelo propuesto
asocia a cada Estilo de Aprendizaje, dos formas de educar (o componentes) y
tres funciones del instructor (variables de accin) que determinan adems las
tcnicas o herramientas idneas para que cada gestor favorezca el aprendizaje
de sus colaboradores. El PDE tiene 32 tems que se contestan de manera
dicotmica (si/no) y est disponible va Internet.
38. Nombre: Estilo de uso del Espacio Virtual
Pgina Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es
Autores: Daniela Melar Vieira Barros (2007). Universidad Nacional de
Educacin a Distancia, Espaa
Breve descripcin: Daniela Melar se basa en las teoras de Estilos de
Aprendizaje de Honey-Mumford, Alonso-Gallego y en las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC) para definir cuatro estilos de uso del espacio
virtual: Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador,
Concreto y Productivo. Hace un cuestionario con 40 tems que se contesta de
manera dicotmica con signos +/- similar al CHAEA de Alonso-Gallego. El
cuestionario se puede contestar en lnea y est disponible en dos idiomas
portugus y espaol.
3. Conclusiones
Catalina Alonso en 1992 hace una lista de diversos instrumentos utilizados
para identificar los Estilos de Aprendizaje. Garca Cu en el ao 2006
complementa la lista de Alonso e identifica 72 diferentes instrumentos de los
cuales se seleccionaron 38 para este artculo.
16

Algunos instrumentos de la lista no tienen pgina web propia pero hay diversas
publicaciones que los explican en libros, revistas y tesis doctorales.
Los instrumentos fueron elaborados por sus autores para distintas
investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicolgicos y
pedaggicos.
La mayora de los instrumentos estn escritos en idioma ingls y fueron
utilizados en pesquisas en universidades y empresas principalmente en pases
como Estados Unidos, Gran Bretaa y Canad.
Algunos investigadores, como Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone en el ao
2004 consideran de que hay trece instrumentos que son los ms utilizados en
idioma Ingls: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc;
Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg;
y Vermunt (Coffield y otros, 2004).
El instrumento CHAEA de Alonso-Gallego es el ms utilizado en idioma
espaol y se ha empleado en diversas investigaciones en Iberoamrica desde
1992. Los resultados de estas pesquisas estn plasmados en tesis doctorales y
en diversos artculos cientficos publicados en revistas en idiomas espaol y
portugus.
Garca Cu en el 2006 propuso la pgina Web www.estilosdeaprendizaje.es
aprovechando las aportaciones de Alonso-Gallego y de distintos investigadores
sobre Estilos de Aprendizaje.
Las pginas web de la lista fueron probadas hasta la escritura de este artculo.
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21

Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus modelos

explicativos
Autores: Eleanne Aguilera Pupo eleanne@ict.uho.edu.cu
Emilio Ortiz Torres eortiz@ict.uho.edu.cu
Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES).
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba.
Resumen:
A partir de los antecedentes en las investigaciones sobre estilos de
aprendizaje, as como de las tendencias ms actuales de sus modelos
explicativos, se enfatiza en la necesidad de enfocar estos estudios hacia una
teora psicopedaggica que explique la gnesis de las diferencias individuales
para aprender y donde se integren las mejores experiencias obtenidas en este
campo de investigacin; de tal manera que se convierta en un recurso de
ayuda para el establecimiento de estrategias personalizadas de aprendizaje,
tanto para los docentes como para los estudiantes. El objetivo del artculo es
valorar los antecedentes en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje y
las tendencias actuales de sus modelos explicativos, as como proponer una
nueva definicin con sus correspondientes dimensiones que faciliten su
caracterizacin como recurso para favorecer la utilizacin de estrategias
personalizadas de aprendizaje.
Palabras claves: estilos de aprendizaje, aprendizaje, psicopedagoga
The investigations about learning styles and its explaining models
Abstract:
Taking into account both the research antecedents about learning styles and
the most contemporary tendencies reflected in the explanatory models the
necessity to focus on the studies towards a psychopedagogy theory explaining
the origin of individual learning differences and integrating the research
experiences obtained is emphasized in such a way that it may be used as a tool
to establish personal learning strategies for the students and teachers.
Key words: learning styles, learning, psychopedagogy
Introduccin
La aspiracin de que los alumnos aprendan a aprender como requisito de una
educacin permanente presupone un uso eficaz y eficiente de los estilos de
aprendizaje, los cuales no son a veces funcionales por ser un fenmeno
complejo, en el que interactan las exigencias del contexto social con las
caractersticas personales del aprendiz, proceso en el que intervienen mltiples
variables.
El concepto de estilos de aprendizaje es muy utilizado en las investigaciones
psicopedaggicas actuales debido a su valor terico y metodolgico para
comprender y perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje en los
22

diferentes niveles educativos por los que transitan los alumnos. Sin embargo,
alrededor de este trmino existen dismiles interpretaciones de acuerdo con las
bases tericas que asume cada investigador. Precisamente, el objetivo del
artculo es ofrecer una valoracin sobre los antecedentes en las
investigaciones sobre estilos de aprendizaje y las tendencias actuales de sus
modelos explicativos, como recurso para favorecer la utilizacin de estrategias
personalizadas de aprendizaje.
Desarrollo
La palabra estilo, segn Vox, L. (1991), proviene del latn stylu que significa
carcter, peculiaridad, modo, manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza en
la vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una
persona o grupo de personas en diferentes esferas de la actividad humana.
Como plantean Hederich, C. y Camargo, A. (2000), el trmino refleja la
necesidad de identificarse, de distinguirse entre s, a fin de encontrar el sentido
propio de identidad.
Esta es una necesidad que se manifest desde el surgimiento de la
Humanidad, y por eso los romanos y griegos, de acuerdo con diferentes
criterios, clasificaban a los individuos en diferentes tipologas. Es por ello que
con relacin al surgimiento del trmino estilo de aprendizaje son muchos los
investigadores que remontan su evolucin histrica al estudio de caracteres
relacionados con la personalidad.
En Psicologa el concepto estilo se introduce por la corriente psicoanaltica y
denota un elemento importante que caracteriza a la personalidad en diferentes
contextos de manifestacin, tales como el estilo de direccin, el estilo de vida, el
estilo de comunicacin, etc.
Se plantea que el estilo, desde el punto de vista psicolgico, se refiere a la forma
o manera en que se realiza la tarea, es decir, al cmo? (Messik, 1994, citado
por Hederich, C. y Camargo, A. 2000). Segn Keefe (1979), Allport es el primer
autor que propone el trmino estilo cognitivo, concepto que retoma y desarrolla
a partir de investigaciones realizadas por Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y
Kelly, durante las dcadas del cuarenta y cincuenta del siglo pasado; lo que
gener una gran variedad de posiciones tericas entre los investigadores
(Martnez G. P. (2007).
Sin embargo, este mismo autor refiere que en el transcurso de los aos
sesenta del siglo anterior, paralelamente al desarrollo del conocimiento de los
estilos cognitivos, aparece el inters en los docentes e investigadores por una
nueva idea relacionada con el cmo aprenden los alumnos. A esta idea y su
concrecin en la prctica se le denomin posteriormente estilos de aprendizaje
y los trabajos dedicados a ellos se caracterizaron por su ms decidido inters
en el impacto de las diferencias individuales sobre el aprendizaje, la pedagoga
y por la construccin de instrumentos de evaluacin del estilo como
fundamento para la generacin de las teoras.
Martnez G. P. (2007) analiza que como la nocin de estilo cognitivo no estaba
todava bastante especificada y generalmente se contextualizaba en los
laboratorios y con muchos matices abstractos, el estudio del nuevo concepto
estuvo en mejores condiciones para introducirse en el mbito educativo.
23

Considera que probablemente sea ste el origen del trmino estilos de

aprendizaje y su diferencia con relacin a los estilos cognitivos, que tienen una
perspectiva esencialmente psicolgica, pero donde ambos coinciden. Es decir,
no tienen sentido uno sin el otro, aunque tampoco se puede sealar una
delimitacin clara entre ambos.
Otros investigadores consideran que el concepto estilos de aprendizaje se
desarrolla realmente en los aos setenta con la modelacin de variados
instrumentos para contrastar las diferencias individuales. A un nivel ms
especfico la IV Conferencia Internacional sobre Educacin Superior
(Lancaster, 1978), marc un cambio de rumbo en el estudio del aprendizaje
acadmico porque se presentaron numerosos trabajos que posibilitaron la
elaboracin de modelos explicativos con una mayor validez ecolgica, ya que
se realizaban en el contexto educativo y estimulaban el intercambio directo con
los estudiantes (Hernndez, P. F. 1993).
Aunque la bibliografa existente en este campo de estudio es muy amplia y no
se logra un verdadero consenso entre los investigadores, la generalidad de
ellos coinciden en que los marcos tericos sobre estilos de aprendizaje se
agrupan en dos grandes categoras: los que enfatizan en su proximidad a los
estilos cognitivos del sujeto y los fundamentan en aspectos psicolgicos, y los
que los conciben cercanos al proceso de aprendizaje y sustentan sus teoras
en aspectos pedaggicos.
Con relacin a esta idea consideramos que la Pedagoga no puede
desentenderse de los referentes psicolgicos que explican, tanto la
caracterizacin como la estimulacin del proceso de aprendizaje, y por esta
razn no debieran ser posiciones investigativas excluyentes. Para ello
retomaremos las ideas presentadas por Entwistle, 1992 (citado por Hernndez,
P. F. 1993), quien realiz una distincin entre dos perspectivas, una
cuantitativa y otra cualitativa. La primera perspectiva se deriva de la Psicologa
Cognitiva con planteamientos cuantitativos y experimentalistas que tomaron
fuerza fundamentalmente en Estados Unidos. La segunda perspectiva fue ms
desarrollada en Europa, basada en estudios en contextos naturales para
identificar conceptos y categoras que se derivan de las actividades del estudio
diario de los estudiantes.
De acuerdo con la perspectiva cuantitativa, se distinguen dos lneas
fundamentales de accin: una conductista y otra cognitiva. En la primera de
ellas se recogen los antecedentes de esta teora psicolgica para la
caracterizacin del aprendizaje y sus implicaciones con la utilizacin del
trmino hbitos de estudio.
La segunda lnea se caracteriza por realizar un anlisis detallado de la
adquisicin de estructuras del conocimiento a travs del uso de lenguajes de
programacin, lo que permiti establecer nuevas hiptesis acerca de los
procesos cognitivos y estructuras intervinientes, tanto en la solucin de
problemas como en la comprensin del lenguaje.
Con la llegada de la Psicologa Cognitiva se origin un cambio paradigmtico
en las investigaciones del aprendizaje, en las que predominaba hasta entonces
la teora neo-conductista con sus mltiples variantes, ya que enfatiza en las
24

estrategias de aprendizaje buscando comprender cmo la informacin que

llega al sujeto es procesada y estructurada en la memoria, convirtiendo el
aprendizaje en un proceso activo que tiene lugar dentro del estudiante y que
este puede alterar. De este modo el aprendizaje ya no fue concebido como el
resultado directo de la instruccin.
Dentro de estas dos lneas cuantitativas se elaboraron cuestionarios para
constatar los procesos utilizados en la actividad de estudio, permitiendo ofrecer
consejos y el entrenamiento ms apropiado, tanto en hbitos como en
estrategias, fundamentalmente para el procesamiento de la informacin.
Entre los modelos ms representativos que guiaron estas investigaciones se
encuentran los trabajos que tomaron a la dimensin dependenciaindependencia de campo, realizados por Witkin, H. y Asch en 1948 (citado por
Hederich, C. y Camargo, A., 2000); estos autores se centraron inicialmente en
la percepcin, e identificaron diferencias entre los individuos cuando ubicaban
un objeto en posicin vertical en el espacio. Aquellos que usaban
consistentemente claves contextuales para localizar la vertical fueron
denominados dependientes de campo; los que acudan a claves internas
(sistema vestibular) fueron llamados independientes de campo. Estos trabajos
iniciales se inscriben dentro de la escuela psicolgica alemana de la Gestalt.
Posteriormente, los estudios condujeron a un enfoque de estilo perceptual
general y se utiliz una prueba de lpiz y papel (prueba de figuras
enmascaradas), que tuvo sus antecedentes en los trabajos de Thurstone
(1949, citado por Hederich, C. y Camargo, A., 2000) sobre discriminacin de
formas. Estas pruebas valoraban la habilidad para desenmascarar una forma
de su entorno perceptual, que se extendieron hasta incluir aspectos cognitivos,
afectivos, de interaccin social e incluso neuropsicolgicos; surge entonces la
teora de la Diferenciacin Psicolgica (Witkin 1962, 1964, 1971, y Witkin,
Goodenough 1981, citado por Hederich, C. y Camargo, A., 2000).
En estos estudios, una vez que se precisaron sus rasgos bsicos y su alcance
conceptual, se valoraron sus posibilidades de aplicacin en la medicina, la
comunicacin de masas y con especial nfasis, en la educacin. Como
resultado, a medida que el proceso de caracterizacin fue hacindose ms
detallado, se consider como una variable estrechamente asociada con el
aprendizaje y, por tanto, como un factor a tenerse en cuenta en el anlisis de
los procesos educativos y pedaggicos.
De manera general estos estilos cognitivos se caracterizan como:
Dependiente de campo: las personas con este estilo poseen ms sensibilidad
por claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la interaccin
frecuente con otros compaeros y con el profesor. Siguen las pautas dadas,
requieren metas definidas e instrucciones externas, poseen habilidades
sociales, aprenden mejor cuando el material est estructurado y organizado y
cuando reciben instrucciones explcitas sobre qu estrategias utilizar en la
resolucin de problemas y el tipo de resultados que se espera. Aprenden
mejor con motivacin extrnseca.
Independiente de campo: las personas con este estilo poseen gran capacidad
estructurada y de organizacin de la informacin. Son capaces de proponer
25

una organizacin diferente a la sugerida, siguen ms los referentes internos,

aprenden ms fcil cuando al contenido les falta estructura y organizacin.
Prefieren desarrollar sus propias estrategias de solucin y responden mejor a
motivaciones intrnsecas.
Analicemos a continuacin la perspectiva cualitativa propuesta anteriormente.
En ella se describen los procesos de estudio de manera holstica y los
resultados que se obtienen son mejor aceptados por los pedagogos, ya que
hacen uso de conceptos que se derivan de las propias disciplinas y de la
experiencia en el aula con los estudiantes a travs de entrevistas. Dentro de
esta orientacin cualitativa se definen dos lneas de investigacin: la primera
que se interesa en el estudio de los estilos de aprendizaje y una segunda,
centrada en los enfoques de aprendizaje.
En la primera de estas lneas se destacan los trabajos de Pask (1976), quin
concluy que los estilos de aprendizaje variaban segn las preferencias de los
individuos para procesar la informacin como un todo holstas o de manera
detallada serialistas (citado por Hernndez, P. 1993).
Adems se destaca Kolb, D. 1976, 1984 (citado por Cabrera, A. J. S 2004)
quien plantea que un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar; por lo
que describe cuatro modalidades: experiencia concreta, conceptualizacin
abstracta, experimentacin activa y observacin reflexiva, que al combinarse
originan cuatro estilos de aprendizaje:
Convergente: su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las

ideas. Se organizan los conocimientos a travs del razonamiento hipotticodeductivo para resolver problemas
Divergente: se desempean mejor en situaciones que exigen produccin

de ideas y se destacan porque tienden a considerar situaciones concretas
desde muchas perspectivas. Su punto ms fuerte es la capacidad
imaginativa.
Asimilador: se desarrolla la capacidad de crear modelos tericos, utiliza el

razonamiento inductivo y puede juntar observaciones dispares en una
explicacin integral. Se interesa menos por las personas que por los
conceptos abstractos y dentro de estos prefieren la teora a la aplicacin
prctica. Suele ser un cientfico puro o investigador.
Acomodador: su punto ms fuerte reside en hacer o involucrarse en

experiencias nuevas, suele arriesgarse ms que las personas de los otros
tres estilos. Se destaca en situaciones donde hay que adaptarse a
circunstancias inmediatas especficas. Se siente cmodo con las personas
aunque a veces se impacienta y es atropellador.
Por su parte el modelo de clasificacin que propone Schmeck, R. 1982, 1988

(citado por Cazau, P. 2005) describe tres estilos para aprender, de acuerdo
con la estrategia utilizada y por el nivel de aprendizaje que se alcanza en la
realizacin de la actividad de estudio:
26

Estilo de profundidad: el alumno utiliza estrategias de conceptualizacin

(analiza, relaciona y organiza las abstracciones). Es una estrategia que
facilita un aprendizaje de alto nivel.
Estilo de elaboracin: el alumno relaciona el contenido de estudio con sus

experiencias. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de mediano
nivel.
Estilo superficial: el alumno utiliza estrategias de memorizacin, solo

recuerda el contenido que repas al estudiar. Es una estrategia que facilita
un aprendizaje de bajo nivel.
El modelo para clasificar los estilos de aprendizaje que propuso Silverman, F.

1988 (citado por Cazau, P. 2005) establece cinco dimensiones a partir del
procesamiento de la informacin:
Por el canal sensorial que utiliza el alumno para ingresar la informacin:

visuales y verbales.
De acuerdo con la fuente de informacin preferida: sensitivos e intuitivos.
Segn la organizacin de la informacin: inductivos y deductivos.
Por el progreso del procesamiento de la informacin: secuenciales y

globales.
Por forma del procesamiento de la informacin: activos y reflexivos.
Esta diversidad en los modelos tericos para clasificar los estilos de

aprendizaje llev a Curry (1983, citado por Hernndez, P. F 1993) a
reagruparlos en tipos principales o estratos que se asemejan a las capas de
una cebolla. Dicha organizacin supone que el comportamiento del aprendizaje
est controlado por la dimensin central de la personalidad, trasladado a travs
de las dimensiones del procesamiento de la informacin del estrato intermedio
y modificado por el papel de la interaccin con los factores medioambientales
que circundan el estrato externo (Hernndez, P. F 1993). Segn Curry, el
corazn de la cebolla representara los estilos cognitivos, la capa siguiente los
estilos de procesamiento de la informacin, la siguiente los estilos de
interaccin social y la ltima las preferencias institucionales.
Consideramos que en esta investigacin, aunque se realiz un intento de
integracin entre elementos externos e internos que explicasen cmo se
conforman los estilos de aprendizaje, no se rebasa la fragmentacin ni la
parcialidad entre lo cognitivo y lo afectivo-motivacional, al considerar que el
corazn de la cebolla representa solo los estilos cognitivos y que las
influencias educativas resultaran efectivas en las capas exteriores y nulas en
la medida en que se acerquen a dicho corazn.
Pero las explicaciones de las diferencias individuales para aprender se
desarrollaron tambin, a partir de la organizacin y el funcionamiento cerebral
de acuerdo con la interaccin que el sujeto establece con el medio, posiciones
que de hecho se convierten en una tendencia cognitiva que evolucion y
coexiste en la actualidad con otros modelos de estudio. Para ello, tuvieron en
cuenta los avances cientficos aplicados a la Neuropsicologa en la dcada del
60 del pasado siglo, en particular la Neurolingstica, ciencia que alcanz en
27

esta poca un nivel superior de desarrollo con los resultados investigativos

obtenidos a partir de la II Guerra Mundial.
Como ejemplos que ilustran esta tendencia se retomarn tres modelos
referidos por Cazau, P. (2005). El primer modelo propuesto por SperryMclean
(1960, citado por Cazau, P. 2005), quienes, al analizar la especializacin del
cerebro, establecen al hemisferio izquierdo como lgico y entre sus
caractersticas estn que procesa la informacin de manera secuencial, lineal y
favorece el aprendizaje convergente. Mientras tanto, al hemisferio derecho lo
consideran holstico, ya que procesa la informacin a partir del todo para
entender sus distintas partes y consideran que facilita el aprendizaje
divergente.
Con posterioridad, Herrmann, N. (1971, citado por Cazau, P. 2005) propone un
segundo modelo compuesto por cuatro cuadrantes cerebrales, a partir del
modelo propuesto por SperryMclean y de la importancia que le concede a las
zonas lmbica y cortical. Estos cuadrantes resultantes: cortical izquierdo,
cortical derecho, lmbico izquierdo y lmbico derecho, representan cuatro
formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y en suma, de
convivir con el mundo.
Tambin se destacan los trabajos realizados por Dunn, R. y Dunn, K. (1978,
1982, citado por Cazau, P. 2005), quienes proponen el tercer modelo conocido
como de Programacin Neurolingstica (visual, auditivo y kinestsico), que a
diferencia de los modelos anteriores toma en cuenta el criterio neurolingstico,
el cual considera a las vas de ingreso de la informacin y el sistema de
representacin como fundamentales en las preferencias de quin aprende o
ensea.
Al respecto, es preciso sealar que cualquier tarea, sobre todo si es compleja,
requiere de la participacin de ambos hemisferios, ya que las funciones
psquicas superiores se realizan a travs de complejos sistemas funcionales
cerebrales, aunque la generalidad de las personas tienden a utilizar con
preferencia uno de ellos.
En este sentido se considera que el concepto de dominancia cerebral ha sido
reemplazado por el concepto de hemisferio con especializacin
complementaria y somos de la opinin de que siguiendo estos presupuestos en
los ltimos aos del siglo XX, sobre la base del desarrollo continuo de las
investigaciones neurolgicas y su aplicacin en otras ciencias, emerge el
enfoque de la mente bilateral, fundamento bsico del llamado arte de aprender
con todo el cerebro.
Para los precursores del enfoque de la mente bilateral (Verlee, W. L 1983,
1988, McCarthy, B. 1987, Heller, M. 1993, citado por Cabrera, A. J. S. 2004), la
tarea fundamental de la escuela radica en lograr que los estudiantes aprendan
con todo el cerebro; para ello es necesario que los profesores enseen con
todo el cerebro y desarrollen el uso flexible de los dos hemisferios cerebrales
(Kinsella, K. 1995, citado por Cabrera, A. J. S. 2004).
En la educacin este enfoque ofrece evidencias de que los dos hemisferios
captan y permiten transformar la realidad de manera diferente, que ambos
28

tienen igual importancia en el funcionamiento total del cerebro y que participan

de manera diferente en dependencia de la funcin cognitiva que se realiza.
En este sentido, el estudio de la asimetra funcional del cerebro se considera
por muchos estudiosos del tema como uno de los hallazgos cientficos ms
importantes que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad; y
precisamente sobre la base de estos razonamientos Verlee, W. L. 1988 (citado
por Cabrera, A. J. S. 2004) propuso clasificar los estilos de aprendizaje en:
Predominantemente sinistrohemisfricos: son eminentemente verbales,

resuelven los problemas de manera secuencial, procesan la informacin
paso a paso, prefieren la conversacin y la escritura.
Predominantemente dextrohemisfricos: son menos verbales, resuelven los

problemas intuitivamente, prefieren imgenes y dibujos, procesan de
manera holstica los datos en forma simultnea, no lineal ni causal.
De acuerdo con publicaciones de la UNESCO (Osorio, J. 1995, citado por

Cabrera, A. J. S. 2004), a partir de la ltima dcada del siglo pasado estos
razonamientos cobraron fuerza en la poltica educacional de muchos pases.
En este sentido, Istriz y Carpio (1998, citado por Cabrera, A. J. S. 2004) hacen
referencia a los dos hemisferios cerebrales y aseveran que en los sistemas
educativos a menudo se hace nfasis en el uso del hemisferio izquierdo, se
espera que se asimile la informacin y se trabaje casi exclusivamente con
palabras, nmeros, smbolos y abstracciones.
Sin embargo, es necesario sealar que las clasificaciones propuestas por
Verlee, W. L. V. (1988 y Witkin, , H., 1948, citado por citado por Cabrera, A. J.
S. 2004) no difieren en esencia e incluso se complementan, aunque esta ltima
parte de fundamentos neuropsicolgicos con amplias posibilidades de
aplicacin. Cabe sealar entonces que la prctica educativa al subvalorar las
potencialidades del hemisferio derecho, no permite que las personas aprendan
con todo su potencial cerebral, de ah la necesidad de despertar el inters y la
comprensin para equilibrar su uso dentro del mbito educacional.
Finalmente, en la segunda lnea de investigacin, centrada en el estudio de los
enfoques de aprendizaje se encuentran Marton y Svensson (1979, citado por
Cabrera, A. J. S. 2004), quienes plantean que el aprendizaje se compone de
tres dimensiones:
La conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante
Contenido de la materia (dado en la posibilidad de adoptar una estrategia
holstica, entendida por el autor como un procesamiento profundo o una
estrategia atomstica que supone un procesamiento superficial del
aprendizaje),
Demandas caractersticas del contexto (dado en el sistema de evaluacin, el
estilo de enseanza, las expectativas, las experiencias de aprendizaje
previas y los tipos de materiales de aprendizaje).
Estos autores (Marton y Svensson unidos a Slj) de acuerdo con Hernndez,
P. F. (1993) conforman el llamado grupo de Gotemburgo y definen que los
rasgos de un enfoque de aprendizaje descansan sobre todo en las intenciones
29

mostradas por los estudiantes, as ellos adoptarn un enfoque profundo o

superficial en el aprendizaje.
El enfoque profundo tiene sus races en una orientacin de carcter educativo
intrnseco, los que lo adoptan parecen interactuar crticamente con el
contenido, relacionndolo con sus conocimientos previos y evaluando los
pasos lgicos que llevan a una determinada conclusin. El enfoque superficial,
en cambio, deriva de una orientacin extrnseca y de una concepcin simplista
del aprendizaje como es la memorizacin, en este enfoque el aprendizaje es
visto por el estudiante como una imposicin externa distante de sus intereses
personales.
Casi en paralelo a estos trabajos surge el grupo de Edimburgo, representado
por el propio Entwuistle y Ramsden (finales de los 70 y comienzo de los 80,
citado por Hernndez, P. F., 1993), quienes despus de realizar el anlisis
factorial de las respuestas de los estudiantes, pusieron de manifiesto una
estructura de tres dimensiones o factores:
El Factor I se caracteriza por un enfoque profundo, aprendizaje por

comprensin y motivacin intrnseca.
El Factor II se caracteriza por un enfoque superficial, aprendizaje por

operacin (serial), motivacin extrnseca y miedo al fracaso.
El Factor III caracterizado por un enfoque estratgico, un mtodo de

estudio organizado y una motivacin de logro.
Estos estudios, a nuestro modo de ver, ayudaron a completar la propuesta

descrita por el grupo de Gotemburgo, ya que se establecieron diferencias entre
el enfoque estratgico y el superficial, dadas fundamentalmente en las
intenciones hacia el estudio y los resultados que se obtienen. No obstante,
sealamos que a partir de estas investigaciones se origin una amplia
diversificacin de los conceptos enfoque, estilos y estrategias de aprendizaje,
que muchas veces obstaculizan su comprensin y aplicacin en las
instituciones educacionales.
En este sentido, despus del anlisis de los antecedentes y de las tendencias
actuales para el estudio de los estilos de aprendizaje, valoramos de manera
resumida que:
Reflejan las influencias de las teoras y los enfoques ms contemporneos

sobre el aprendizaje, como la psicologa cognitiva, el enfoque del
procesamiento de la informacin, los aportes en las investigaciones
neurolingsticas y neuropsicolgicas, as como la psicologa de la
inteligencia.
No describen estilos de aprendizaje ms efectivos que otros.
Destacan la importancia de la funcin del docente para la caracterizacin y

desarrollo de los estilos de aprendizaje en el contexto educacional.
Los criterios propuestos para la clasificacin de los estilos de aprendizaje

son predominantemente cognitivistas y caracterizan las manifestaciones
externas y observables del proceso de aprendizaje.
30

Ms que posiciones tericas que expliquen el origen de las diferencias de

estilos de aprendizaje, son modelos funcionales de clasificacin, con salida
metodolgica y la elaboracin de indicadores para el diagnstico.
Cada modelo basa su anlisis desde una arista interviniente en el desarrollo

de los estilos de aprendizaje, por tanto obvian el carcter personolgico que
poseen intrnsecamente.
En este anlisis tambin nos parece muy difcil establecer una clara
delimitacin entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, y a su vez,
determinar sus campos de actuacin ya que la superposicin entre ambos
trminos resulta evidente, e incluso se observa que un concepto incluye al otro
y viceversa. A continuacin, nos detendremos en algunos conceptos que con
este objetivo aporta Martnez, G. P., 2007.
Por ejemplo, Reinert, (1976, citado por Martnez, G. P., 2007) asume que el
estilo de aprendizaje es la manera por la cul una persona es programada para
aprender lo ms eficientemente, es decir, para recibir, comprender, memorizar
y ser capaz de utilizar la nueva informacin.
Riechmann, (1979, citado por Martnez, G. P., 2007) plantea que el estilo de
aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes
relacionadas con el contexto de aprendizaje, mientras que Hunt (1979, citado
por Martnez, G. P., 2007) lo describe como las condiciones educativas bajo las
que un discente est en la mejor situacin de aprender.
Gregory (1979, citado por Martnez, G. P., 2007) afirma que el estilo de
aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como
indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente. En este
sentido, para Schmek (1982, citado por Martnez, G. P., 2007) el estilo de
aprendizaje es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta
cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje.
Otros autores, como Kerby, Estwtbe y Weinstein (1982, citado por Martnez, G.
P., 2007), se refieren a los estilos de aprendizaje como conjunto de estrategias
que abarcan no solo cuestiones puramente cognitivas, sino tambin las que
denominan de apoyo como la motivacin o la autoestima.
Kolb D. (1984, citado por Martnez, G. P., 2007), a partir de su modelo de
clasificacin, entiende a estos estilos como diferencias generalizadas en la
orientacin hacia el aprendizaje, basadas en el grado relativo de nfasis puesto
por los estudiantes sobre los cuatro pasos del proceso de aprendizaje.
Patureau (1990, citado por Martnez, G. P., 2007) seala que el estilo de
aprendizaje es la manera de aprender de una persona, modelada por su estilo
cognitivo (su manera de funcionar intelectualmente) y su visin de la
enseanza y del aprendizaje.
Por su parte, Alonso, Gallego y Honey (1994, citado por Martnez, G. P., 2007)
participan y hacen suya la definicin de Keefe (1979, citado por Martnez, G. P.,
2007) y asumen que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos
y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo
perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Para Adn (2001, citado por Martnez, G. P., 2007) los estilos de aprendizaje
son procedimientos generales de aprendizaje integrados por componentes
31

cognoscitivos, afectivos y conductuales que empleamos de forma diferenciada

para resolver situaciones de aprendizaje en diferentes contextos.
En este sentido, Riding y Rayner (2002, citado por Martnez G. P., 2007)
aportaron caractersticas comunes, las cuales nos parecen trascendentes para
arribar a una definicin ms precisa sobre estilos de aprendizaje, entre las que
se sealan:
1. Se encuentran afectados por una serie de factores fisiolgicos,
sociolgicos, emocionales y fsicos bajo los cuales los sujetos prefieren
realizar las tareas de aprendizaje (caractersticas fisiolgicas).
En esta caracterstica estaran incluidos los estmulos ambientales (sonido, luz,
diseo y temperatura); emocionales (motivacin, persistencia, responsabilidad);
sociolgicos (agrupamientos e interacciones); y fisiolgicos (percepcin,
alimentacin, tiempo y movilidad).
2.
Se manifiestan exteriormente en formas peculiares de actuar segn

predisposicin y preferencias que conciernen a entornos relacionados con
experiencias de aprendizaje (caractersticas pedaggicas).
Se refiere, fundamentalmente, a las estrategias de aprendizaje que se

constituyen en trminos de respuestas a demandas del proceso de aprendizaje
que emanan del entorno, son particulares en cada sujeto para cada nueva tarea.
Pueden ser almacenadas, reforzadas y renovadas para su aplicacin en otras
circunstancias y problemas. Estas, de acuerdo con Alonso, Gallego y Honey
(1994, citado por Martnez, G. P., 2007), se agrupan en macroestrategias
(relacionadas e influidas con y por la inteligencia) y microestrategias
(relacionadas con demandas especficas y que apuntan a dar respuestas a
trabajos concretos).
3. Son dependientes de procesos de tratamiento de la informacin o del
conocimiento, por lo que guardan estrecha relacin con el estilo cognitivo de
cada persona y vienen determinados por caractersticas de la personalidad
(caractersticas psicolgico-cognitivas).
En esta tercera caracterstica que se ubica ms cerca del estilo cognitivo, y
aunque se reconoce que sirve al individuo para controlar desde su interior el
modo de responder ante un suceso, se plantea que es difcil de modificar, por lo
que no suele variar a lo largo de los aos. En su base se integran tres
componentes, uno afectivo, otro cognitivo y un tercero descrito como la
predisposicin de lo que hacemos en funcin de los otros; los que se integran y
marcan las diferencias, tanto en las macro como en las microestrategias.
En este sentido, consideramos que para llegar a una definicin sobre estilos de
aprendizaje que nos permita dar respuesta, desde la clase, a la diversidad de
modos de aprender de nuestros estudiantes, resulta imprescindible asumirla
desde una perspectiva ms amplia y global que parta del funcionamiento y
regulacin de la personalidad y no a la inversa.
Por ello, para el perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje no
pretendemos que se establezcan normativas, y coincidimos con el anlisis que
realiza Farias, G. (2005) en su concepcin del aprender a aprender a travs
de habilidades conformadoras del desarrollo personal, particularmente en la
32

necesidad de propiciar una visin integradora a este proceso. Por tanto, no se

trata de comenzar el anlisis de lo simple a lo complejo como en la enseanza
tradicional, si no a partir de su complejidad.
Adems, opinamos que el estudio actual sobre los estilos de aprendizaje en
estudiantes universitarios, como recurso para lograr lo que se denomina
crecimiento personal (Bermdez, M. R. y M. L. Prez, 2004) o desarrollo
humano (Farias, G. 2005), exige asumir una concepcin personolgica, la
cual tiene su origen a finales en la segunda mitad del siglo XX por influencia de
la Psicologa Humanista en el proceso de enseanzaaprendizaje, aunque su
sustento psicolgico fundamental es la teora histrico-cultural de L. S. Vigotsky
y sus seguidores.
El mrito fundamental de este autor radica en que aplic los aportes de la
filosofa materialista dialctica a la psicologa, lo que le permiti plantear que
las funciones psquicas superiores poseen un origen social, presupuesto que
sirve de soporte a toda su construccin terica. Estos fundamentos que
compartimos y asumimos nos permiten explicar la gnesis de las diferencias
individuales para aprender.
En este proceso de caracterizacin resulta conveniente insistir en que durante
la realizacin del aprendizaje se establece un vnculo indisoluble entre
procesos afectivos y cognitivos, donde no siempre se puede precisar cul
estrategia es la que apoya a otra. Es necesario esclarecer tambin que las
estrategias constituyen componentes ejecutivos, procedimentales de los
estilos, o sea, los recursos, los medios intelectuales y materiales para resolver
las tareas de aprendizaje. De esta manera, el concepto estilo es ms amplio
que el de estrategia al reflejar su uso preferencial por parte del sujeto.
Adems, el estilo de aprendizaje supone las relaciones del sujeto con los dems
y consigo mismo, a travs de los complejos fenmenos de comunicacin
interpersonal e intrapersonal en el proceso de aprender, diferencias que no
siempre se delimitan con claridad. Por esta razn es conveniente definir este
trmino desde una posicin amplia que tome como referentes los numerosos
modelos que sobre estilos de aprendizaje se han descrito y actualmente se
investigan en todos los contextos.
Por lo que conceptualizamos el trmino estilos de aprendizaje como la forma
especfica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se
manifiesta la combinacin de componentes afectivos, cognitivos y
metacognitivos durante el proceso de interiorizacin de la experiencia histrico
social; el que tiene un carcter gradual, consciente y relativamente estable para
aprender a sentir, pensar y actuar (E. Aguilera, 2007).
Resulta conveniente precisar adems, que gran parte de los autores consultados
coinciden en plantear que en una misma persona pueden manifestarse rasgos
de diferentes estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos sea el preferente. Con
relacin a estos razonamientos Cazau, P. (2005) asevera que el perfil de estilo
de aprendizaje es la proporcin en que cada persona o grupo utiliza diversos
estilos de aprendizaje. De acuerdo con este autor consideramos ms preciso
conformar perfiles de estilos de aprendizaje a partir de los criterios de
clasificacin que se determinen por los investigadores.
33

Para la caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje se utilizaron tres

dimensiones (E. Aguilera y E. Ortiz, 2008):
Dimensin cognitiva: explica, a travs de las cualidades, particularidades y
funciones de los procesos psquicos, las preferencias de los estudiantes para
utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y constituye la base para el
desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades. En ella hemos incluido a la
memoria y el pensamiento como procesos determinantes en la seleccin de
estrategias de carcter general o especfico durante el aprendizaje.
Dimensin afectiva: expresa las relaciones que establece el estudiante hacia
el proceso de aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades y expectativas
futuras. En ella se selecciona la motivacin que acta por su significacin
devenida consciente, por su fuerza de atraccin emocional y por su papel
orientador en el funcionamiento de la personalidad
Dimensin metacognitiva: permite comprender cmo el estudiante valora y
regula su proceso de aprendizaje a travs de estrategias que garantizan su
expresin consciente. En ella interviene principalmente el nivel de desarrollo
que alcance la autovaloracin.
A partir de estas dimensiones se establecen las implicaciones didcticas para
la educacin superior (E. Aguilera y E. Ortiz, 2008) que facilitan dicha
caracterizacin, a partir de los indicadores y niveles, que de manera general,
pueden explicar adems, el ritmo, la amplitud y la profundidad del proceso de
aprendizaje de cada estudiante y con ello se amplan las posibilidades para la
utilizacin de estrategias didcticas personalizadas.
Conclusiones
Aunque existe una amplia diversificacin en las investigaciones sobre estilos de
aprendizaje que dificultan su conceptualizacin, ya que se desarrollaron de
manera simultnea y desde perspectivas tericas diferentes, es posible
encontrar puntos de consenso entre los investigadores; los que a nuestro modo
de ver se pueden encontrar en una teora psicopedaggica que parta del
funcionamiento y regulacin de la personalidad de quin aprende y que retome
los fundamentos de la escuela histrico-culturalista. En este sentido se propone
una nueva definicin de la que se derivaron tres dimensiones: afectiva,
cognitiva y metacognitiva, las cuales facilitan el proceso de caracterizacin de
perfiles de estilos de aprendizaje como recurso para implementar estrategias
didcticas personalizadas.
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35

Estilos de aprendizaje. Relacin con motivacin y estrategias.

Mercedes Lpez Aguado*y Edna Silva Falchetti
*Universidad de Len
Len. Espaa.
e-mail: dfcmla@unileon.es
RESUMEN:
La investigacin que presentamos analiza las relaciones los cuatro estilos de
aprendizaje, medidos con el CHAEA activo, reflexivo, terico y pragmtico-,
con otros dos procesos fundamentales para el resultado del aprendizaje: la
motivacin y las estrategias medidas con el CEPEA. Ambas variables
representan dos aspectos especialmente relevantes en el contexto del
aprendizaje universitario que, sin duda, modulan el efecto del propio estilo del
alumno as como la aplicacin de ste a las diferentes oportunidades de
aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, motivacin, estrategias, medicin.
Learning styles. Relationship with motivation and strategies.
Abstrac:
This research presents information about four learning styles, measurement
with CHAEA, -activist, reflector, theorist, pragmatist- and their relationships with
motivation and learning strategies in their three levels: surface, deep and
achieving.
Keywords: Learning styles, motivation, strategies, measurement
1. INTRODUCCIN
El estudio de los estilos de aprendizaje del alumno, su relacin con el
aprendizaje y el xito acadmico y con la probabilidad de insercin laboral y
profesional es un tema de cuya trascendencia nadie duda en la actualidad. De
hecho, en la medida en que cada da es mayor el fracaso escolar, y empieza a
ser preocupante el fracaso universitario, mayor es el inters de los
profesionales de la educacin por este tema, inters que, dicho sea de paso,
no es algo nuevo.
No obstante, en este momento est cobrando nueva fuerza el estudio de los
procesos implicados en el aprendizaje como una va de conocimiento que
posibilitar una mayor adecuacin de la tarea docente y, en definitiva, un mayor
aprendizaje y xito de los estudiantes.
Siendo el tema central de nuestra preocupacin los estilos de aprendizaje de
los alumnos, resulta simplista, por evidente, sealar que todos los procesos
educativos son sumamente complejos y que son mltiples las variables
implicadas as como difciles de desentraar las relaciones que se establecen
entre ellas.
36

Para profundizar en estos aspectos, partimos de la una concepcin del

aprendizaje en el que el centro del proceso se ha desplazado hacia el alumno.
Esta concepcin del aprendizaje basado en el alumno, de la individualizacin
del proceso de enseanza-aprendizaje es especialmente relevante de cara a la
profunda reforma que la adaptacin de las enseanzas superiores al espacio
europeo conlleva. Bajo este punto de vista, se trata de conocer cmo la
persona que aprende dota de significado los materiales y decide qu, cmo y
cundo aprende.
Desentraar todos estos aspectos proporcionar a los docentes estrategias
ms apropiadas para incrementar el rendimiento de los alumnos ya que
algunos autores consideran que la falta de congruencia entre los estilos de
aprendizaje y las tareas especficas de la formacin pueden predisponer al
abandono en los estudios (Cabrera y otros, 2006). Esta idea est tambin en la
base de las teoras de J.B. Biggs (1976, 1979) sobre los procesos de
aprendizaje as como en la de D.A. Kolb (1984) del aprendizaje experiencial.
Ambas representan el marco terico en el que se sustenta esta investigacin.
El trabajo que se presenta tiene entre otros objetivos analizar algunas de las
variables implicadas en el proceso de aprendizaje as como determinar las
relaciones que se establecen entre ellas. En concreto, trataremos de conocer si
los estilos de aprendizaje derivados de la teora de Kolb, desarrollada por
Honey y Mumford y medidos a travs del CHAEA- estn relacionados con
otras dos variables de indudable importancia en cualquier proceso de
aprendizaje, la motivacin considerada en algunos casos como parte del estilo
de aprendizaje (Hervs, 2008)- y las estrategias en los tres niveles propuestos
por Biggs y medidas, en este caso, con el CEPEA.
Describiremos los estilos predominantes y analizaremos si los distintos niveles
de motivacin y estrategia se asocian de manera consistente con cada uno de
los cuatro estilos de aprendizaje.
1.1.
Motivos y estrategias. Modelo del proceso de estudio de J.B. Biggs
Biggs propone el Modelo general del proceso de estudio, conocido como 3P.
Este modelo, cuya primera versin (que ya consideraba un modelo mediacional
de tres componentes) fue propuesta en los aos 70 (Biggs, 1976; 1979; 1987a)
ha sido ampliamente revisado por su autor (Biggs, Kember y Leung, 2001).
Describe el modelo de aprendizaje con tres tipos de variables:
Presagio. Son variables de tipo personal y contextual que forman el

marco de referencia previo con el que el estudiante se enfrenta a una
tarea de aprendizaje. Incluye las caractersticas del alumno y del
contexto de aprendizaje (Biggs, 1987b)
Proceso. En este constructo Biggs (1989) incluye las variables que
determinan la forma en la que el estudiante realiza el acto de aprender.
Define el proceso como el enfoque hacia la tarea.
Producto, definido como resultado de aprendizaje y determinado por la
realizacin de una tarea concreta.
37

De todas las caractersticas incluidas en este modelo del proceso de

aprendizaje, este estudio se centra en dos variables: la motivacin, o
disposicin que lleva a un estudiante a implicarse en el aprendizaje, y las
estrategias que el alumno utiliza para enfrentarse a una tarea concreta. Ambas
variables se analizan en funcin de los tres tipos propuestos por Biggs1. Estas
dimensiones se definen como superficial, profunda y de logro, y tal y como lo
define Biggs (1985) la conexin motivo-estrategia supone un proceso que
obliga al alumno a tomar conciencia de sus motivos y a controlar la seleccin y
empleo de estrategias en su tarea de aprendizaje. Este vnculo motivoestrategia lo denomina Enfoque de Aprendizaje y est presente a los tres
niveles citados anteriormente: superficial, profundo y de logro.
Segn esta teora, los sujetos de enfoque superficial tendrn motivos
superficiales y utilizarn estrategias de tipo superficial y lo mismo para los
enfoques profundo y de logro que utilizarn motivos y estrategias consistentes
en cada caso (Biggs, 1989; 1990).
No obstante esta clasificacin de tres niveles, Biggs entiende que las
estrategias de logro no se refieren directamente al contenido de la tarea, sino
que se centran en el cmo. Por el contrario, los enfoques profundo y superficial
se ocupan de las tareas de aprendizaje en s mismo. Segn su teora2, estos
dos ltimos enfoques son autoexcluyentes (no se puede ser superficial y
profundo al mismo tiempo).
De hecho, en la ltima versin del instrumento de medida, el R-SPQ-2F (Biggs,
Kember y Leung, 2001), reduce a dos los niveles, clasificando a los sujetos en
los niveles profundo y superficial.
Segn Biggs (1987b), estos modos individuales se ven influidos por los factores
presagio y, a su vez, determinan un producto concreto de aprendizaje,
formando un conjunto dinmico de interacciones que confluyen en el acto de
aprender.
Son varias las investigaciones que, desde distintos mbitos, exploran las
interrelaciones que se establecen entre estos modos o enfoques tanto con las
variables previas como con el resultado de aprendizaje.
As, se ponen en relacin con variables presagio personales -como edad,
gnero o variables de personalidad- (Buenda, y Olmedo, 2002; Corominas,
Tesouro y Teixid, 2006 ; Ellias, 2005; Tural y Akdeniz, 2008; Zeegers, 2001),
del contexto cultural (Phan y Deo, 2007; Tan, P.L. y Pillay, H., 2008; Watkins,
2001), y del contexto educativo por ejemplo, estilos de enseanza,
caractersticas de la tarea o el curriculum, preferencias de la enseanza- (entre
otros: Hativa y Birenbaum, 2000; Kember y Gow, 1994; Kember y Wong, 2000;
Ramsden y Entwistle, 1981;).
1
2
El modelo propuesto no atiende a otros tipos aunque no niegue su existencia

Aunque no siempre ocurre as en la prctica
38

Por otro lado grande es tambin el inters por relacionar el enfoque de

aprendizaje con las variables producto. La mayora de las investigaciones se
centran en determinar la relacin entre el enfoque y el xito en el aprendizaje
(Bernardo, 2003; Drew y Watkins, 1998; Mpofu y Oakland, 2001; Muoz y
Gmez, 2005; Zeegers y Martin, 2001), pero otras investigaciones tambin
exploran otro tipo de variables producto como Cano (2005) que analiza la
relacin que se establece entre el estilo y la consistencia en la aplicacin de
este estilo a las tareas de aprendizaje.
Ms escasos son los estudios que exploran la relacin entre variables de los
tres niveles como Phan (2008) que analiza la interrelacin entre creencias
epistemolgicas, estilos de aprendizaje y pensamiento reflexivo.
1.2.
Estilos de aprendizaje.
El modelo de Kolb (1971) est muy extendido para el diagnstico de los estilos
de aprendizaje en personas adultas (lleva ms de 30 aos produciendo
informacin). Se basa en su concepcin del aprendizaje experiencial (Kolb y
Fry, 1975; Kolb y Lewis, 1986). Peter Honey y Alan Mumford (1982, 1986,
2000) desarrollan este modelo matizando el constructo terico, describiendo
ms detalladamente estos estilos en base a acciones concretas y proponiendo
un nuevo instrumentos de medida, el LSQ, formado por 80 tems.
Consideran la medida de los estilos el punto de partida para la orientacin y la
mejora individual, teniendo en cuenta que, desde su punto de vista el individuo
ms eficaz ser aquel que se desenvuelva correctamente con todas las tareas,
es decir, exhiba conductas de todos los tipos de aprendizaje en funcin de las
demandas de la tarea (Honey y Mumford, 2000).
Como seala Alonso (2008), el estudio de los estilos de aprendizaje ha de
servir para que los profesores puedan disear conscientemente la docencia
segn las preferencias de estilos de aprendizaje (p.5).
Tanto la Teora explicativa como el instrumento que de ella se deriva considera
que existen cuatro tipologas de estilos de aprendizaje, derivados de la
caracterizacin anterior, definidos a grandes rasgos como sigue.
-
Estilo activo: se distingue por la implicacin en nuevas tareas, la

mente abierta a lo nuevo y el espritu entusiasta para emprender
nuevas actividades
Estilo reflexivo: se define por el anlisis en profundidad de un
problema antes de tomar una decisin. No se acta hasta que se
sopesan las posibilidades, se obtiene la mayor informacin posible,
se observa a otros, se buscan distintos puntos de vista...
Estilo terico: se caracteriza por el afn de perfeccin, por el intento
de comprender los hechos dentro de marcos globales, lgicos y
39

coherentes. Se analizan los problemas en profundidad y se

enmarcan en modelo complejos.
Estilo pragmtico: se precisa en la rpida aplicacin prctica de las
teoras e ideas abstractas. Se lleva a la prctica la utilidad de los
nuevos conocimientos.
Este modelo explicativo ha sido ampliamente desarrollado en el mbito

hispanoamericano y ha originado una notable produccin cientfica.
En primer lugar, con la bsqueda de los estilos predominantes en distintos
niveles educativos:
o Universitario (Canalejas y otros, 2004; Lpez, 2004; Pikabea,
2004; Raposo y otros 2004; Santibez, Senz, Martnez y
Sabanza, 2004; Ynez, Dumas, Bahamondes y Ortiz, 2006)
o Secundaria y Bachillerato (Fernndez, Ruiz y Toro, 2006;
Santibez, Adn, Gil y Senz, 2004a, 2004b)
Tambin se ha explorado estas variables en funcin de variables personales
como el sexo (Barrio y Gutirrez, 2000; Camarero, 1999; Cano, 2000; Lpez,
2006; Luengo y Gonzlez, 2005; Martnez, 2004; Schmeck, Ribich y
Ramanaiah, 1977; Severiens y Ten Dam, 1994) la edad (Gmez y otros; 2003;
Ordez, Rosety-Rodrguez y Rosety-Plaza, 2003) o las diferencias culturales
(Barmeyer, 2004; Barrio y Gutirrez, 2000; Dunn, Gemake, Jalali y Zenhausern,
1990; Griggs y Dunn, 1989; Jalali, 1989; Lam-Phoon, 1987; Marton, Wen y
Tagle, 1996; Sandhu, 1991).
Tambin son numerosos los estudios que relacionan los estilos de aprendizaje
con el rendimiento acadmico. Encontrndose como principales resultados que
los estudiantes que aprenden en funcin de sus preferencias de aprendizaje
(Andrews, 1990; Brooks, 2006; Butler, 1984; Dunn y otros, 1995; Elliot, 1991;
Gadwa y Griggs, 1985; Klavas, 1993; Lemmon, 1985; Orsak, 1990; Pinilla,
2006; Stone, 1992):
Tienen actitudes hacia el aprendizaje significativamente ms positivas
Incrementan la tolerancia hacia la diversidad cognitiva
Incrementan de forma estadsticamente significativa su rendimiento
Tienen mayor disciplina tanto en el centro de estudios como en el trabajo
personal
o Presentan mayores niveles de participacin (Beric, 2006).
o
o
o
o
Tambin apoyan la tesis de la relacin entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento diversos estudios que utilizan el CHAEA como instrumento de
medida (Camarero, Martn y Herrero, 2000; Michel y otros, 2006; Esteban, Ruiz
y Cerezo, 1996; Gallego y Martnez, 2003; Luengo y Gonzlez, 2005; Solar,
2004, entre otros), si bien es cierto que algunas investigaciones no apoyan
estos resultados (Cant, 2004; Nez, 2004; Ziga, Bitrn y Venegas, 2006).
40

Algunos autores, como Cassidy y Eachus (1997), sealan que el uso del estilo
preferente puede estar asociado a una mayor sensacin de eficacia percibida y
a un mayor rendimiento acadmico ms que a un mayor aprendizaje. Estos
resultados podran sugerir que en la educacin universitaria se da ms
importancia al rendimiento que al aprendizaje (Lyddy, 1998) y que la eficacia
percibida es una medida evaluativo que puede resultar muy til para contribuir
a un aprendizaje efectivo y productivo en educacin superior.
La investigacin que proponemos trata de profundizar en esta lnea y descubrir
si los estilos y la motivacin estn relacionados y, de ser as, en qu forma. Ya
que la primera de las tesis asociara la preferencia en el estilo a una motivacin
profunda y la segunda a la motivacin de logro.
Por otro lado, segn distintos autores, por ejemplo Yeh (2005) los estudiantes
prefieren y utilizan con mayor frecuencia estrategias congruentes con sus
estilos de aprendizaje. Establecer la forma en que las estrategias se relacionan
con los diferentes estilos es otro de los objetivos de este estudio.
2. OBJETIVOS
El objetivo final de este trabajo, es conocer cmo interactan los estilos de
aprendizaje con las variables motivacin y estrategias. Para determinar esta
interaccin se proponen los siguientes objetivos especficos:
-
Establecer patrones motivacionales para cada estilo de aprendizaje.

Determinar las pautas estratgicas para los diferentes estilos de
aprendizaje.
Analizar la asociacin de los estilos con los enfoques de aprendizaje.
Evaluar el grado de relacin que se establece entre los compuestos y
los estilos de aprendizaje
Analizar las diferencias significativas en las puntuaciones de los
estilos de aprendizaje en funcin de la motivacin, las estrategias, los
enfoques y los compuestos de aprendizaje
3. METODOLOGA
3.1.
DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
Participan en este estudio 108 sujetos de la Facultad de Educacin de la

Universidad de Len. La muestra es incidental. No se utilizan estrategias
aleatorias para su seleccin, sino que la muestra se forma con los alumnos que
ese da asistieron a clase y deciden participan voluntariamente en la
investigacin.
De ellos, la inmensa mayora son mujeres (898%), tendencia generalizada en
las carreras de este rea. La edad de los estudiantes que conforman la
41

muestra vara entre los 20 y los 48 aos, aunque entre los 20 y los 24 se
acumula el 832% del total.
Los alumnos pertenecen a tres carreras diferentes: Psicopedagoga (curso 1,
519%), Maestro en Audicin y Lenguaje (curso 3, 194%) y Maestro de
educacin Especial (curso 3, 287%), siendo el porcentaje en la muestra
equivalente al porcentaje real de alumnos en cada una de las titulaciones.
3.2.
INSTRUMENTOS DE MEDIDA
a. Estilos de aprendizaje
Para medir los estilos de aprendizaje se ha utilizado el CHAEA (Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). Este instrumento es la adaptacin
espaola del Learning Style Inventory (LSQ) de Honey y Mumford (1982)
tipificada y validada en el contexto iberoamericano por Catalina Alonso y Peter
Honey (Alonso, 1992).
Este cuestionario es, en la actualidad, el uno de los ms conocidos y usados en
los pases de habla hispana, como se puede comprobar por las numerosas
investigaciones en este mbito que lo utilizan como instrumento de medida.
Consta de 80 items con dos opciones de respuesta cerrada (+ y -) que
distribuyen a los sujetos segn su grado de preferencia por cuatro estilos de
aprendizaje -activo, reflexivo, terico y pragmtico- cada uno de los cuales est
representado en el cuestionario por 20 items.
La predominancia en uno de los estilos significa que ste es el estilo ms
usado por el estudiante, o, dicho de otra forma, el que emplea de forma
preferente pero no exclusiva. En realidad, todos los estilos estn presentes en
cada persona en mayor o menor medida siendo uno de ellos el usado de forma
preferencial.
b. Motivacin, Estrategias, Enfoques y Compuestos de Aprendizaje
Para extraer informacin de manera conjunta sobre la motivacin y las
estrategias se ha utilizado el CEPEA (Cuestionario de Evaluacin de Procesos
de Estudio y Aprendizaje para el alumnado universitario) adaptacin al
castellano de Alfonso Barca Lozano (Barca, 1999) del SPQ (Study Process
Questionnaire) de J.B. Biggs (1987b).
Es un cuestionario de autoinforme que consta de 42 tems con cinco opciones
de respuesta que van del totalmente de acuerdo al totalmente en desacuerdo.
Estos 42 tems establecen una estructura jerrquica de 6 subescalas3 (tres
referidas a motivacin y otras tres a estrategias -superficial, profunda y de logro
en cada caso-). Estas subescalas se unen dos a dos para definir el enfoque del
3
Cada una de las cules es representada en el cuestionario por siete tems
42

alumno o su combinacin preferente de motivacin-estrategia. As se

consideran tres tipos de enfoque: superficial, profundo y de logro.
Por ltimo, el enfoque de logro se combina con los otros dos4 para formar los
siguientes compuestos: superficial-logro y profundo-logro.
La estructura de subescalas, escalas y compuestos se describe visualmente en
el siguiente esquema:
Nivel Superficial
Nivel de Logro
Nivel Profundo
3.3.
Motivo
Estrategia
Motivo
Estrategia
Motivo
Estrategia
Enfoque Superficial
Compuesto
Superficial- Logro
Enfoque de Logro
Enfoque Profundo
Compuesto
Profundo- Logro
DISEO DE INVESTIGACIN
Ninguna de las variables de la investigacin es manipulada por lo que ha

utilizado un diseo ex-post-facto.
Debido a los objetivos perseguidos, de corte relacional y de bsqueda de
diferencias, se realiza la extraccin de datos en un nico corte transversal para
obtener informacin relacional y poder establecer indicios de causalidad (con
las limitaciones propias de los diseos comparativo causales, debido a la
ausencia de manipulacin de las variables y de aleatorizacin de la muestra).
La extraccin de los datos se realiza a principios del curso acadmico. Los
sujetos, que participan voluntariamente, completan los dos cuestionarios en
una nica sesin de manera individual en los grupos de clase en una de las
horas de la jornada lectiva. El proceso de extraccin de datos se produjo de
una manera completamente normal sin que se diera ninguna circunstancia
digna de sealar a excepcin de la buena acogida de la propuesta, la gran
participacin (como se dijo anteriormente ningn estudiante rechaz participar
en el estudio) y el inters verbalizado por conocer tanto las caractersticas de la
investigacin en s como los resultados individuales en ambas pruebas.
El tiempo de aplicacin conjunta de ambos cuestionarios oscil entre los 30 y
los 50 minutos, y ninguno de los dos instrumentos provoc dudas ni sobre la
forma de respuesta ni sobre la comprensin de los tems.
4. RESULTADOS
A continuacin se presentan los principales resultados para cada uno de los
objetivos sealados anteriormente.
4
Tal y como se describi en la introduccin terica
43

Objetivo 1: Establecer patrones motivacionales para los diferentes estilos de

aprendizaje
Los distintos tipos de motivacin no parecen estar asociados de manera
exclusiva a los diferentes estilos de aprendizaje. Slo encontramos una
correlacin significativa estadsticamente (0.251; sig. 0.009) entre el estilo
pragmtico y la motivacin superficial.
Estos resultados parecen indicar que los distintos estilos de aprendizaje no se
caracterizan per se por un tipo concreto de motivacin, sino que se asocian
ms con el uso de determinadas estrategias para el aprendizaje, como se ver
a continuacin. Es decir, la preferencia por un estilo concreto no parece estar
relacionada con el objetivo que tiene el estudiante de cara a la tarea de
aprendizaje. S aparece cierta tendencia en la relacin a la motivacin cuando
se analizan de manera conjunta con las estrategias, es decir, al relacionar los
estilos con los enfoques de aprendizaje.
Tabla 1: Relacin de los tres tipos de motivacin con los estilos de aprendizaje
Superficial
Profunda
Logro
Estilo Activo
Correlacin
Pearson
de
-,078
,006
Sig. (bilateral)
,422
,949
Correlacin
de
,097
,051
Estilo Reflexivo Pearson
Sig. (bilateral)
,319
,600
Correlacin
de
,110
,055
Pearson
Estilo Terico
Sig. (bilateral)
,258
,574
Correlacin
de
,251**
,088
Estilo
Pearson
Pragmtico
Sig. (bilateral)
,009
,363
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
-,128
,188
,099
,306
,178
,065
,172
,076
Objetivo 2: Determinar las pautas estratgicas asociadas a cada estilo de

aprendizaje
Como se adelant en el apartado anterior, s aparecen relaciones ms claras
entre los estilos y las estrategias de aprendizaje. En concreto los estilos
reflexivo y terico, parecen establecer una misma tendencia no slo en las
estrategias sino tambin en los enfoques de aprendizaje. En ambos casos, los
sujetos tienden a puntuar ms alto en las estrategias profunda y de logro a
medida que se incrementa su preferencia por estos estilos. O, dicho de otro
44

modo, los alumnos ms reflexivos y ms tericos son los que utilizan en mayor
medida las estrategias de comprensin y de bsqueda del xito acadmico.
Dicha tendencia se puede observar en la tabla 2.
Tabla 2: Relacin de los tres tipos de estrategias con los estilos de aprendizaje
Estrategias Estrategias Estrategias
Superficiales Profundas de Logro
Estilo Activo
Correlacin
Pearson
de
-,143
,017
Sig. (bilateral)
,139
,865
Correlacin
de
,004
,311**
Pearson
Estilo Reflexivo
Sig. (bilateral)
,967
,001
Correlacin
de
-,050
,259**
Pearson
Estilo Terico
Sig. (bilateral)
,611
,007
Correlacin
de
-,060
,157
Pearson
Estilo Pragmtico
Sig. (bilateral)
,536
,106
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
-,149
,123
,372**
,000
,241*
,012
,092
,346
Objetivo 3: Analizar la asociacin de los estilos con los enfoques de

aprendizaje
Como se observa en la tabla 3, en los enfoques se mantienen las tendencias
observadas en las estrategias, de forma que de nuevo los alumnos que
muestran mayor preferencia por los estilos reflexivo y terico tienden a
presentar unos niveles mayores de profundidad y orientacin al logro.
Tabla 3: Relacin de los tres enfoques con los estilos de aprendizaje
Enfoque
Enfoque
Enfoque
Superficial
Profundo
Logro
Estilo Activo
Correlacin
Pearson
Sig. (bilateral)
Estilo
Correlacin
Reflexivo
Pearson
Sig. (bilateral)
Estilo Terico Correlacin
Pearson
Sig. (bilateral)
de
de
de
-,129
,014
-,178
,183
,887
,065
,060
,221*
,301**
,540
,021
,002
,036
,192*
,269**
,710
,047
,005
45
de

Estilo
Pragmtico
Correlacin
de
,113
,148
,170
Pearson
Sig. (bilateral)
,242
,126
,078
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
El enfoque superficial parece no asociarse a ningn estilo, aunque aparece
cierta relacin negativa con el estilo activo y positiva con el pragmtico (aunque
ninguna de las dos es estadsticamente significativa).
Objetivo 4: Evaluar el grado de relacin que se establece entre los compuestos

y los estilos de aprendizaje
Por ltimo, la tendencia profundo-logro de los estilos reflexivo y terico vuelve a
aparecer en los compuestos.
De forma ligeramente contradictoria, el estilo reflexivo tambin se relaciona con
el compuesto superficial-logro, aunque tal vez pueda deberse a la fuerte
asociacin de este estilo con el enfoque de logro.
Tambin aparece de nuevo una relacin inversa entre el compuesto superficiallogro y el estilo activo. De nuevo los alumnos ms activos son los que menos
puntan en esta caracterstica (tabla 4).
Tabla 4: Relacin de los compuestos con los estilos de aprendizaje
Compuesto
Compuesto
SuperficialProfundo-Logro Logro
Estilo Activo
Estilo Reflexivo
Estilo Terico
Estilo Pragmtico
Correlacin
Pearson
de
Sig. (bilateral)
Correlacin
Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin
Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin
Pearson
Sig. (bilateral)
de
de
de
-,097
-,190*
,317
,049
,306**
,221*
,001
,021
,271**
,187
,005
,052
,187
,175
,053
,070
Objetivo 5: Analizar las diferencias significativas en las puntuaciones de los

estilos de aprendizaje en funcin de la motivacin, las estrategias, los
enfoques y los compuestos de aprendizaje
46

La tabla 5 muestra el resumen de los resultados del anlisis de diferencias

relacionando los estilos de aprendizaje con los cuatro elementos de la teora de
Biggs: motivacin, estrategias, enfoques y compuestos.
Estos resultados confirman las tendencias apuntadas al analizar las relaciones
que se establecen entre las variables. Parece que se pueden establecer
perfiles ms o menos claros para los estilos reflexivo y terico y no tanto para
el activo y el pragmtico.
Aparecen diferencias significativas en el estilo reflexivo en funcin de las
estrategias profundas y de logro, diferencias que se mantienen tambin en
funcin de estos dos enfoques.
Estas diferencias se reproducen en el estilo terico. Tanto las estrategias como
los enfoques profundo y de logro estn diferencialmente asociadas a las
distintas puntuaciones en este estilo.
La principal diferencia entre ambos estilos se refiere a la influencia del
compuesto superficial-logro en el estilo reflexivo, que no se produce en el caso
del terico.
Como se apunt anteriormente, no aparecen tendencias tan claras para los
estilos activo y pragmtico. El pragmtico presenta un perfil difuso y el activo
una leve tendencia marcada por el enfoque de logro y superficial-logro,
asocindose las preferencias ms fuertes en este estilo con las puntuaciones
ms bajas en el enfoque y el compuesto.
Por otro lado, no parece que la motivacin sea una variable demasiado
influyente en los estilos de aprendizaje ya que, tal y como se observa en la
tabla, las diferencias que se establecen entre los estilos no son significativas
estadsticamente, a excepcin de la motivacin superficial para los estudiantes
pragmticos. El anlisis de las diferencias entre las medias indican que se
produce una relacin directa entre ambas variables, de forma que, al aumentar
el pragmatismo tiende tambin a aumentarse la motivacin superficial.
Tabla 5: Resumen de las diferencias significativas en los niveles de motivacin,
estrategias, enfoques y compuestos para cada uno de los estilos de
aprendizaje
Activo
Reflexivo Terico
Pragmtico
.031
Superficial
MOTIVACIN Profunda
Logro
Superficial
ESTRATEGIAS Profunda
.000
.001
.018
.003
.024
Logro
ENFOQUES
Superficial
47

.011
.006
.013
.002
Profunda
.024
Logro
COMPUESTOS Prof-Logro
Sup-Logro .043
.025
.043
.002
.006
5. CONCLUSIONES
Segn el anlisis de los resultados expuestos anteriormente, aparecen algunas
tendencias que nos permite bosquejar cierto patrn para alguno de los estilos
analizados, teniendo en cuenta las limitaciones de la muestra.
En primer lugar, parece que, en estos sujetos, la mayor preferencia por los
estilos reflexivo y terico est marcada por la utilizacin de ms estrategias
profundas resultado esperable por otro lado- y de logro. Resultado avalado
por la asociacin de estos estilos tambin con los enfoques profundo y de
logro. Son varias las investigaciones que tambin relacionan estos dos estilos
con un mayor rendimiento acadmico, por ejemplo, en nuestro pas Luengo y
Gonzlez (2005).
Este perfil estratgico y de enfoque profundo (de comprensin y asimilacin)
resulta esperable en alumnos que utilizan preferentemente un estilo reflexivo o
terico. Ya que los reflexivos se caracterizan por examinar cuidadosamente los
problemas, buscar informacin, sopesar distintas posibilidades y los tericos
por intentar comprender los hechos dentro de marcos globales, analizar los
problemas en profundidad.
No es tan clara la tendencia, a priori, hacia las estrategias y enfoque de logro.
Pudiera ser que nuestro sistema educativo est premiando de manera
sistemtica a los alumnos reflexivos y tericos, en detrimento de otras formas
de encarar el proceso de aprendizaje como la activa o la pragmtica. Esta idea
se ve reforzada por el hecho de que la preferencia tanto por el estilo reflexivo
como por el terico se van incrementando a lo largo de la formacin
acadmica, mientras que la preferencia por los estilos activo y pragmtico
disminuye conforme avanzan en su formacin (Lpez, 2006). Por lo tanto, los
alumnos que se caracterizan por un enfoque de logro, definido por la bsqueda
de reconocimiento acadmico, es posible que utilicen preferentemente aquellas
orientaciones que les conduzcan a un mayor xito acadmico.
Estos resultados no permiten aclarar si el uso de un determinado estilo est
asociado a la eficacia percibida y el rendimiento acadmico (como sealan
Cassidy y Eachus, 1997) o a un mayor aprendizaje, ya que parecen apuntar a
la bsqueda conjunta tanto del aprendizaje profundo como del xito, tal vez
debido a que, en la lnea de Lyddy (1998), en educacin superior ambos
puedan estar ntimamente ligados.
Por otro lado, en esta muestra, los estilos activo y pragmtico no permiten
determinar una tendencia clara. Quizs se podra vislumbrar cierta oposicin de
48

los alumnos ms activos hacia el logro acadmico, lo que podra indicar cierto
desapego hacia las calificaciones en este grupo de alumnos.
Un aspecto de especial relevancia es la aparente ausencia de relacin entre la
motivacin y los estilos de aprendizaje -que ya ha sido detectada en otras
investigaciones (Fernndez, 2008). Los resultados obtenidos con esta muestra
de alumnos parecen indicar que la puesta en prctica de un estilo concreto no
est determinada tanto por el objetivo que el alumno busca conseguir cuando
se enfrenta a una tarea de aprendizaje (superarla o conseguir un aprendizaje)
como con las estrategias que activa para resolverla.
Futuras investigaciones en esta lnea, que utilicen muestras ms amplias y
representativas, podran confirmar estos resultados y aclarar si el estilo activo y
pragmtico pueden tambin ser descritos a travs de sus motivaciones y
estrategias.
Del mismo modo, sera conveniente profundizar en las relaciones que se
establecen entre estos dos constructos y variables personales por un lado as
como con variables indicativas del producto o resultado del aprendizaje.
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55

MATEMTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

Elsa Santaolalla Pascual
Facultad de Educacin
Universidad Nacional Educacin a Distancia UNED Espaa
elsasantaolalla@gmail.com
RESUMEN: El objetivo de este artculo es compartir la informacin recabada

en una investigacin educativa llevada a cabo a travs de Internet en la que se
pretenda atisbar el estado actual de la Enseanza de las Matemticas en
relacin con la Teora de los Estilos de Aprendizaje. Se sintetizan los
contenidos de los principales estudios encontrados y se analizan con mayor
detenimiento algunas propuestas pedaggicas que muestran diferentes formas
de ensear matemticas para que resulten estimulantes a los alumnos con
estilos de aprendizaje diferentes. A la vista de los resultados obtenidos se
concluye que pese a que la Teora de los Estilos de Aprendizaje se muestra
como un foco de creciente inters, la concrecin en el campo de las
matemticas es escasa y las nuevas lneas de investigacin relacionan los
estilos de aprendizaje, la ansiedad matemtica y las creencias de los
profesores y los alumnos.
PALABRAS CLAVE: estilos de aprendizaje, matemticas, enseanza.
MATHEMATICS AND LEARNING STYLES

ABSTRACT: The aim of this article is to share the findings of educational
research conducted via the Internet aimed at discerning the current state of
Mathematics Teaching in relation to the Theory of Learning Styles. The article
summarizes the contents of the principal studies and explores pedagogical
proposals that demonstrate different ways to teach mathematics that are
stimulating for students using different learning styles. In view of the results it
can be concluded that although the Theory of Learning Styles is shown as a
focus of increasing interest, its application in the field of mathematics is limited
although
the
new
lines
of
research
help
combine
learning styles, mathematics anxiety and beliefs of teachers and pupils.
KEYWORDS: learning styles, mathematics, teaching.
1.- INTRODUCCIN
Muchos estudiantes tienen dificultades con las matemticas. Eso es algo que
no solo ocurre en nuestro pas. Los informes de educacin europeos e
internacionales indican que el rendimiento escolar en matemticas est por
debajo del deseado y esperado. El presente trabajo tratar de hacer alguna
56

aportacin para mejorar los resultados acadmicos en matemticas, pero

mentiramos si afirmramos que ese es su principal objetivo. En cierto modo
podramos decir que se trata de un efecto colateral.
La inquietud que subyace a este trabajo de investigacin no es otra que el
intentar fomentar el gusto por las matemticas. Si consiguiramos que los
estudiantes hicieran suyo uno de los lemas empleados en el ao 2000, ao
mundial de las matemticas, si consiguiramos que los estudiantes sintieran
que las matemticas son tiles y divertidas, la mejora de su rendimiento
acadmico no tardara en llegar.
Miguel de Guzmn (2007), uno de los grandes matemticos del siglo XX, en su
inters por mejorar la Educacin Matemtica, sealaba que es necesario
romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y fuertemente arraigada
en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad de bloqueos iniciales en la
niez de muchos, de que la matemtica es necesariamente aburrida, abstrusa,
intil, inhumana y muy difcil.
Es evidente que el rendimiento acadmico est relacionado con los procesos
de aprendizaje. Adems, Alonso et al. (1999: 61) sealan que el panorama de
trabajos sobre rendimiento acadmico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio y
despus de analizar las distintas investigaciones se llega a la conclusin de
que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con ms
efectividad cuando se les ensea con sus Estilos de Aprendizaje
predominantes.
En cierto modo era de esperar ya que dentro del terreno educativo,
encontramos argumentos (Goleman 1996: 301) que sostienen que el xito
escolar del nio tiene mucho que ver con factores emocionales o sociales, en
ocasiones incluso ms que con sus acciones o sus capacidades intelectuales.
Prueba de ello es que los ingredientes de los que depende el rendimiento
escolar estn ntimamente vinculados con la inteligencia emocional: confianza,
curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relacin, capacidad de comunicacin y
cooperacin.
Adems, Miguel de Guzmn (2007) afirma que es claro que una gran parte de
los fracasos matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen
en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias
potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la
inadecuada introduccin por parte de sus maestros.
Muchas veces los procesos de enseanza no producen el efecto deseado,
como seala Flores (2001), por muy bien que un profesor ensee, o piense
que lo haga, nunca podr garantizar que su esfuerzo se ver compensado con
un aprendizaje del alumno.
Los docentes debemos llegar al mayor nmero de alumnos y del modo ms
efectivo posible. Necesitamos crear una visin del aprendizaje que haga que
todos los alumnos se sientan incluidos. Todos los estudiantes son capaces de
57

aprender matemticas si nosotros, sus profesores, somos capaces de

encontrar y mostrarles sus puntos fuertes. Por este motivo, necesitamos
repensar, ajustar y redisear nuestros programas educativos para que todos y
cada uno de nuestros alumnos puedan tener xito en su proceso de
aprendizaje. Para ello es imprescindible utilizar una gran variedad de
estrategias de enseanza para atender los distintos estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos.
Esta reflexin inicial, pretende justificar el origen y la motivacin de este trabajo
que no es otro que conocer las distintas formas en que la Teora de los Estilos
de Aprendizaje est siendo aplicada en la actualidad dentro del mbito de la
Educacin para fomentar en el alumnado el gusto por las matemticas.
2.- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

El curso 2008 2009, la facultad de Educacin de la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED) ofert un curso de doctorado dirigido por
Domingo Gallego y Catalina Alonso que, bajo el ttulo Internet un recurso para
la investigacin educativa, orientaba a analizar crticamente Internet desde una
perspectiva pedaggica y facilitaba rutas de navegacin para la investigacin
educativa. ste ha sido el marco dentro del cual se ha desarrollado la
investigacin descrita en el presente artculo.
A la vista de los resultados obtenidos en la labor investigativa llevada a cabo,
hemos podido comprobar que el tema Los Estilos de Aprendizaje en
Matemticas, ha sido poco tratado sobre todo en Espaa. Por eso la mayor
parte del proceso de investigacin est realizado en bases de datos y
direcciones extranjeras, de ah que gran parte de las referencias bibliogrficas
que aparecen al final de este trabajo, estn en lengua inglesa. Este mismo
motivo justifica que los estudios analizados estn fundamentados en las
distintas teoras de Estilos de Aprendizaje existentes.
Todos los esfuerzos se vieron recompensados con el hallazgo estrella de la
bsqueda. Se trata del libro de Tandi Clausen May titulado Teaching maths to
pupils with different learning styles, editado en Londres, en el ao 2005 por
Paul Chapman Publishing al que hemos dedicado una resea especial en la
revista.
Pero adems de localizar un libro dedicado exclusivamente a los Estilos de
Aprendizaje y las Matemticas, hemos tenido la oportunidad de comprobar que:
a. Los Estilos de Aprendizaje aparecen como un foco de creciente
inters en la actualidad, pero no ha habido demasiada concrecin en
el campo de las matemticas. Prueba de ello es que en TESEO
solamente se encuentra una tesis doctoral del ao 2001 que aborda
aspectos muy relacionados con el tema que nos afecta. Su autor es
Antonio Nevot Luna y el ttulo de la tesis: Anlisis crtico de los
Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Enseanza
58

Secundaria y propuesta pedaggica para la enseanza de la

matemtica.
b. Las principales lneas de investigacin recogidas en la base de datos
ERIC, relacionan los estilos de aprendizaje, la ansiedad matemtica
y las creencias de los profesores y los alumnos.
c. No hay ninguna direccin de Internet dedicada en exclusiva a los
Estilos de Aprendizaje y las Matemticas. Aunque hemos encontrado
algunas direcciones relacionadas con la Enseanza de las
Matemticas que aplican o tienen en cuenta la Teora de los Estilos
de Aprendizaje.
d. No se ha encontrado ningn blog dedicado exclusivamente a los
Estilos de aprendizaje y las Matemticas, pero se han hallado
muchos en los que ambos conceptos estn relacionados, aunque
todos ellos estn en ingls.
e. A travs de Internet se pueden localizar y obtener numerosos textos,
artculos y noticias interesantes y de fechas cercanas que relacionan
las Matemticas y los Estilos de Aprendizaje.
3.- MATEMTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Como hemos sealado el trabajo realizado pretende atisbar el estado actual de
la Enseanza de las Matemticas en relacin con la Teora de los Estilos de
Aprendizaje. En concreto se trataba de encontrar estudios e investigaciones
enfocados a dar respuesta a los siguientes interrogantes:
Qu relacin hay entre las actitudes matemticas y hacia las matemticas

que tienen tanto alumnos como profesores con sus estilos de aprendizaje?
Se podra conseguir que mejorara el gusto por las matemticas (con la
consecuente mejora del rendimiento acadmico en matemticas) si los
profesores intentaran adecuar sus estilos de enseanza a los estilos de
aprendizaje de sus alumnos?
Entre los artculos que encontrados relacionados con los Estilos de Aprendizaje
y las Matemticas, destaca el escrito por Gallego y Nevot (2008) sobre Los
estilos de aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Los autores
defienden que el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes
constituye el primer paso para mejorar la labor docente. Por ello, para
desarrollar la investigacin, primero efectan un diagnstico de los Estilos de
Aprendizaje de los estudiantes de Bachillerato mediante el cuestionario
CHAEA, tanto en centros privados como en centros pblicos y finalmente
proponen un plan de accin para aquellos aspectos que bloquean el
aprendizaje, aportando propuestas y sugerencias de mejora, en el mbito de la
enseanza de las matemticas.
59

Idntico mtodo de trabajo es el que propone la American Mathematical

Association of Two Year Colleges en su informe anual sobre educacin.
Dicho informe seala (AMAYTED, 2006) que el modo en que los estudiantes
aprenden matemticas est influenciado por sus Estilos de Aprendizaje pero
que adems, el Estilo de Aprendizaje en matemticas de algunos estudiantes
es diferente de su estilo de aprendizaje en otras materias, como el ingls, la
literatura o la historia. Por este motivo, para identificar el estilo de aprendizaje
matemtico es muy importante utilizar un cuestionario diseado
especficamente para las matemticas. Una vez que se haya diagnosticado el
estilo de aprendizaje matemtico recomiendan que los colegios o las
universidades ayuden a los estudiantes a emplear las estrategias adecuadas
para maximizar su aprendizaje de las matemticas. Tambin aseguran que los
estudiantes que descubren, comprenden y aplican las estrategias de estudio
que complementan sus estilos de aprendizaje, tienen mayor predisposicin a
tener un aprendizaje matemtico eficiente y a dar sentido a cualquier
informacin nueva.
Para los profesores que quieran seguir las sugerencias de la AMAYTED,
resulta muy interesante el libro escrito por Clausen May (2005), Teaching
maths to pupils with different learning styles. En l se muestran diferentes
maneras de ensear matemticas de forma que resulten estimulantes para los
alumnos con estilos de aprendizaje diferentes. Propone a los profesores que
utilicen una gran variedad de mtodos de enseanza distintos y ofrece una
gama de modelos e imgenes para ayudar a que los alumnos, sobre todo
aquellos con predominancia en los estilos visual y cintico, realicen un
aprendizaje basado en la comprensin y sean capaces de reconocer las
relaciones y los vnculos entre los distintos conceptos matemticos que se
vayan encontrando. Tambin se proporcionan algunos recursos fotocopiables
para poder llevar a la prctica las sugerencias que se hacen a lo largo del libro.
Pese a que el libro est escrito con buenas intenciones, su autora explica que
todava no est claro cuntos alumnos se podran beneficiar de las propuestas
y el enfoque metodolgico que se plantea en l ni tampoco qu diferencia se
podra obtener en la comprensin matemtica de los alumnos si todos los
centros asumieran los planteamientos didcticos del libro.
Pamela Woolner (2004) trata de esclarecer alguna de estas cuestiones en el
estudio que ha llevado a cabo. A Comparison of a Visual-Spatial Approach
and a Verbal Approach to Teaching Mathematics describe una investigacin
que compar dos enfoques de enseanza, uno visual con uno verbal en dos
clases de matemticas de secundaria. Para poder valorar los resultados
obtenidos, las dos clases se compararon a travs de un post-test que meda la
competencia matemtica en el cual, la clase enseada verbalmente obtuvo
puntuaciones ms altas. Adems, no detectaron interacciones entre el estilo de
enseanza y el estilo preferido del alumno, aunque los alumnos identificados
como visuales tendieron a realizar un trabajo ms pobre.
60

A primera vista parece que este proyecto demuestra que la enseanza de las
matemticas con mtodos visuales no es interesante ya que no mejora el
rendimiento acadmico de los estudiantes, sin embargo, el escaso xito
obtenido a travs de la enseanza verbal quizs sugiere que cualquier estilo de
enseanza tiene sus limitaciones. Pero tambin parece sugerir que la falta de
equilibrio en el pensamiento visual y verbal en general, podra ser problemtico.
Todos los estudios e informes educativos hallados coinciden en que los
conceptos matemticos deben ser presentados desde distintos enfoques y
utilizando
diferentes
mtodos
de
enseanza
de
manera
que,
independientemente del estilo de aprendizaje que tengan, todos los alumnos
puedan crear las interconexiones necesarias para que su aprendizaje sea
significativo. Esta visin est en consonancia con la forma en que se concibe el
aprendizaje matemtico hoy en da. Flores (2001) seala que actualmente se
considera que el aprendizaje matemtico es de tipo estructuralista,
especialmente cuando se refiere al aprendizaje de conceptos, donde se
considera que aprender es alterar estructuras, y que estas alteraciones se
realizan de manera global. Tambin enumera algunas de las cualidades del
aprendizaje matemtico segn la concepcin actual:
1. El aprendizaje matemtico se realiza a travs de experiencias concretas.
2. El aprendizaje tiene que arrancar de una situacin significativa para los
alumnos.
3. La forma en que los aprendices pueden llegar a incorporar el concepto a
su estructura mental es mediante un proceso de abstraccin que
requiere de modelos.
4. Una de las formas de conseguir que el aprendizaje sea significativo para
los alumnos es mediante el aprendizaje por descubrimiento.
5. No hay un nico estilo de aprendizaje matemtico para todos los
alumnos.
Por otra parte, Guzmn (2007) enumera una serie de cambios aconsejables en
los principios metodolgicos de la enseanza de las matemticas y en cabeza
de la lista encontramos que el aprendizaje de las matemticas debe ser activo.
Como puede comprobarse, la concepcin actual del aprendizaje matemtico
aboga por el empleo de mtodos de enseanza que favorezcan y promuevan
los estilos activo y pragmtico. Sin embargo, las investigaciones llevadas a
cabo demuestran que los estilos predominantes entre los estudiantes son el
activo y el reflexivo. Probablemente sta sea una de las razones por las que el
rendimiento en matemticas est por debajo del esperado y deseado.
61

El estudio llevado a cabo por Alonso C. M. (Ver Alonso et al. 1999: 89) entre
1.371 alumnos de 25 Universidades de Madrid concluy que la combinacin
Reflexivo Terico es la que tiene un ndice de correlacin ms elevado.
Idnticos resultados se obtuvieron en otras de las investigaciones analizadas:
Por un lado, Gallego y Nevot (2008) diagnosticaron los Estilos de Aprendizaje
de 838 estudiantes de Bachillerato de Madrid, y comprobaron que la
combinacin Reflexivo Terico no solo es la que tiene el ndice de correlacin
ms elevado, sino que los Estilos Reflexivo y Terico presentan cierto grado de
correlacin positiva con las calificaciones de Matemticas y la nota media. De
tal modo que, los estudiantes con mejores calificaciones en Matemticas
presentan mayores preferencias en estos Estilos, estando algo ms acusada
esta tendencia en el Estilo Terico. Y viceversa, a mayor preferencia por estos
estilos, en general, obtienen mejor calificacin en Matemticas.
Por otro lado, en el artculo publicado en 2005 en el que se analiza la Relacin
entre los Estilos de Aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la
eleccin de asignaturas optativas en alumnos de la ESO se observa que
nuevamente, en la muestra estudiada, existen relaciones significativas entre el
rendimiento medio-alto en Matemticas con una mayor predominancia en los
Estilos Terico y Reflexivo.
Los resultados obtenidos por Luengo y Gonzlez (2005) indican que existen
relaciones entre las predominancias de ciertos estilos y el rendimiento
acadmico en Matemticas, fundamentalmente entre los estilos Terico y
Reflexivo. Todos los alumnos de la muestra han dado una preferencia
moderada en los estilos Activo y Pragmtico, pero el perfil del alumno que
obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas en los estilos
Terico y Reflexivo, mientras que el del alumno que obtiene peores notas es el
que tiene predominancias bajas en dichos estilos.
PREDOMINANCIA
ACTIVO
TERICO
REFLEXIVO PRAGMTICO
R
ALTA
MODERADA
E ALTO MODERADA
(tendiendo a
N
alta)
D
I
M MEDIO MODERADA MODERADA
BAJA
I
(tendiendo a (tendiendo a
E
alta)
moderada)
N
T BAJO MODERADA
BAJA
BAJA
O
(tendiendo a
moderada)
62
MODERADA
(tendiendo a
alta)
MODERADA
MODERADA

Las siguientes reflexiones de los autores de la investigacin dan pie para

describir un estudio llevado a cabo en una pequea escuela rural de educacin
secundaria en el oeste de Victoria, Australia.
Nuestro sistema educativo no es neutro, y en nuestra opinin favorece
a los alumnos tericos y reflexivos por encima de todos los dems. Aunque
en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus
capacidades, a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las
actividades es tal que no les deja tiempo para elaborar y matizar las ideas
como ellos necesitan. Todo esto demuestra la necesidad de cambio en las
metodologas de enseanza, sistemas de evaluacin, atencin y
orientacin, que hasta ahora no haban tenido en cuenta los estilos
individuales de aprendizaje.
Luengo y Gonzlez (2005: 160 y 161)
Learning styles in mathematics classrooms es el ttulo del artculo en el que
Stephen Keast resume los resultados de la investigacin que llev a cabo en
1999 en una pequea escuela de enseanza secundaria australiana en la que
se detect que el nmero de nias que continuaban con las matemticas en el
ltimo ao de la escuela era muy bajo. Durante la investigacin se comprob
que existan marcadas diferencias en los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. De este modo se desarroll un nuevo marco terico para el
estudio que se centr en las diferencias en los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. En las conclusiones de su informe, Keast (1999) coincide en lo
fundamental con Luengo y Gonzlez (2005); Aunque utiliza una terminologa
diferente para clasificar los estilos de enseanza y aprendizaje, Keast seala
que los profesores de matemticas deben tener en cuenta y adecuar sus
estilos de enseanza a los estilos de aprendizaje de los alumnos ya que
tradicionalmente, la enseanza de las matemticas nicamente ha promovido
los estilos reflexivo y terico (separate knowing) dejando de lado los estilos
activo y pragmtico (connected knowing). Keast reivindica que es necesario
mostrar que las matemticas, no son algo que est completamente acabado,
que hay distintos caminos para llegar a la misma solucin y que no todos los
problemas tienen una solucin exacta y clara. En el mundo real muchos
problemas no tienen solucin y es necesario hacer aproximaciones. Los
profesores necesitan mostrar a los alumnos que ellos tambin comenten fallos,
toman caminos equivocados, retroceden, cambian de criterios, analizan y
evalan el trabajo, revisan los criterios, los alteran si es necesario y continan.
Todas estas caractersticas coinciden con los comportamientos que Martnez
(2009) asigna al Estilo Abierto. Comportamiento que segn l, favorecen el
Estilo de Aprendizaje Activo del alumnado.
Se comprueba que todos los autores coinciden en las conclusiones obtenidas
en sus estudios y ratifican la sospecha de Dunn y Dunn:
En el mbito de las matemticas, es muy posible que los alumnos que
obtienen notas ms altas en matemticas las consigan porque se les est
63

enseando en la forma que mejor va con su estilo peculiar. Y si los profesores

de matemticas cambiaran sus estrategias instructivas para acomodarlas a los
estilos de los alumnos con calificaciones ms bajas, es muy probable que
disminuyera el nmero de stos.
(Citado en Gallego y Nevot, 2008: 96)
Uno de los artculos que hemos encontrado en ERIC sobre los Estilos de
Aprendizaje y las Matemticas, Attending to Learning Styles in Mathematics
and Science Classrooms, aplica el modelo de Dunn y Dunn a las clases de
matemticas y de ciencias ya que sus autores, John Mascazine y Barbara
Thomson, sealan que su enfoque de los Estilos de Aprendizaje se encuentra
entre los ms aceptados y llevados a la prctica por los profesores. Est
disponible en: http://www.ericdigests.org/2000-1/attending.html.
Para finalizar, queremos mencionar que otra de las nuevas lneas de
investigacin halladas relaciona los estilos de enseanza y aprendizaje, la
ansiedad matemtica y las creencias de los profesores y los alumnos.
La American Mathematical Association of Two Year Colleges considera que
la Ansiedad Matemtica est estrechamente relacionada con los Estilos de
Enseanza y Aprendizaje. Muestra de ello es el apartado que dedica en su
informe anual sobre educacin a analizar los factores que influyen en el
aprendizaje, entre los que incluye la Ansiedad Matemtica.
Dicho informe asegura que las creencias y las actitudes de los estudiantes
desempean un papel importante en el modo en el que stos aprenden
matemticas. Las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes pueden
crear un sentimiento tanto de confianza como de ansiedad, lo que puede tener
un efecto positivo o negativo en su comportamiento matemtico. Dependiendo
del grado de ansiedad matemtica, los temores pueden llegar a hacer creer a
los estudiantes que son completamente intiles para las matemticas. Por
estos motivos, aseguran que los estilos de aprendizaje y las tcnicas de
enseanza pueden incrementar la Ansiedad Matemtica. Los estudiantes que
sean predominantemente tctiles, pueden sentirse completamente
desconcertados y aturdidos cuando las matemticas se presentan como una
mera manipulacin de smbolos. La AMATYC (2006) da una serie de
estrategias a los estudiantes para ayudarles a hacer frente y aliviar la ansiedad
matemtica. Entre ellas se encuentra, en primer lugar, la recomendacin
expresa de que empleen una gran variedad de estrategias de acercamiento al
aprendizaje activo de las matemticas.
Por otro lado, en la base de datos ERIC, hemos encontrado la referencia de
dos artculos de investigacin periodstica que tambin relacionan la ansiedad
matemtica y los estilos de aprendizaje.
Yenilmez, K. (2007). Relationship among Learning Styles,

Mathematics Attitude, and Anxiety for Students in Secondary
64

School Teacher Training Institutes in Turkey. International Journal of

Educational Reform, Vol. 16, n2 p. 156-168.
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Relationship between Mathematics Anxiety and Learning Styles in
Elementary Preservice Teachers. Journal of Invitational Theory and
Practice, Vol. 13, p. 24-33.
El primero, con referencia ERIC EJ 807342, parte del hecho de que la

educacin matemtica en Turqua tiene muchos problemas, incluyendo la
ansiedad de los estudiantes de matemticas y las actitudes negativas hacia las
matemticas y analiza la posible relacin con la gran variedad de estilos de
aprendizaje de los estudiantes turcos.
El segundo artculo, ERIC EJ 791538, describe la investigacin llevada a cabo
en el sudeste de los Estados Unidos en la que participaron doscientos sesenta
y cuatro estudiantes de diversas universidades. En dicho estudio se investig la
relacin entre la ansiedad y los estilos de aprendizaje de las matemticas en
los estudiantes de magisterio. Se aplic la escala MARS (Mathematics Anxiety
Rating Scale) para medir la ansiedad matemtica y el cuestionario SAS (Style
Analysis Survey) para diagnosticar los estilos de aprendizaje. Los resultados
mostraron una relacin entre la ansiedad por las matemticas y el estilo de
aprendizaje global (r = 0,42) que indica que los alumnos con predominio del
estilo global (whole picture learners) tienen mayor tendencia a tener mayores
niveles de ansiedad matemtica.
Tambin podemos comprobar que en Espaa, en la actualidad, la ansiedad
matemtica es un tema que genera preocupacin y sigue siendo motivo de
investigacin. El 4 de marzo de 2009 salieron a la luz los resultados de un
estudio realizado en la Universidad de Granada a 885 alumnos de primer curso
de 23 titulaciones distintas impartidas en la UGR que poseen asignaturas de
matemticas. La investigacin mostr que 6 de cada 10 universitarios presenta
algn sntoma de ansiedad cuando se enfrentan a las matemticas y segn el
estudio, este problema afecta ms a las mujeres que a los hombres (47% de
hombres frente al 62% de mujeres), hasta el punto que hay estudiantes que
eligen carreras distintas a las que queran para evitar cursar asignaturas
relacionadas con las matemticas debido a la ansiedad que sta les ha
causado en cursos anteriores. Podemos analizar la noticia con ms detalle en
la
siguiente
direccin
de
Internet:
http://prensa.ugr.es/prensa/campus/prensa.php?nota=5104
3.- CONCLUSIONES
Como conclusin de este artculo, queremos incidir sobre una de las ideas
reincidentes a lo largo de todas las investigaciones analizadas y que sugerimos
como cuestin para una reflexin individual.
65

El bajo rendimiento escolar en matemticas de parte del alumnado no se debe

tanto al carcter abstracto de las matemticas, sino a las prcticas de
enseanza que se han empleado en las clases de matemticas.
Tradicionalmente, la enseanza ha seguido un Estilo Formal y Estructurado
con unos comportamientos que han favorecido el desarrollo de los Estilos de
Aprendizaje Terico y Reflexivo en los alumnos. El papel predominante de los
materiales escritos: pizarra, apuntes y libros de texto unido a las exposiciones
magistrales de los profesores ha potenciado que los alumnos con preferencia
en los Estilos Terico y Reflexivo sean los que tienen los rendimientos ms
elevados en matemticas. Sin embargo, las formas actuales de considerar el
aprendizaje en matemticas abogan por el empleo de mtodos de enseanza
que favorezcan y promuevan los Estilos Activo y Pragmtico.
Adems, todas las teoras del aprendizaje apuntan a la necesidad de prestar
atencin a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de
manera ms individualizada su aprendizaje. La mayora de ellas recalcan que
slo la enseanza activa conduce con seguridad al xito deseado. Por eso es
importante identificar nuestras preferencias de aprendizaje y nuestros estilos
predominantes para ser conscientes de ellos y evitar ensear nicamente a los
alumnos que aprenden del mismo modo que nosotros lo hacemos.
Nos reconforta comprobar que la apuesta metodolgica que subyace a la
Teora de los Estilos de Aprendizaje la encontramos en el precioso legado, de
total actualidad en nuestros das, que el profesor D. Pedro Puig Adam nos dej
hace ms de medio siglo y con la que queremos poner broche final a este
artculo.
66

"DECLOGO DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA"

1. No adoptar una didctica rgida, sino amoldarla en cada caso al alumno,
observndole constantemente.
2. No olvidar el origen de las Matemticas ni los procesos histricos de su
evolucin.
3. Presentar las Matemticas como una unidad en relacin con la vida natural y
social.
4. Graduar cuidadosamente los planos de abstraccin.
5. Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
6. Estimular dicha actividad despertando inters directo y funcional hacia el
objeto del conocimiento.
7. Promover en todo lo posible la autocorreccin.
8. Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizarlas.
9. Cuidar que la expresin del alumno sea traduccin fiel de su pensamiento.
10. Procurar a todo alumno xitos que eviten su desaliento.
Pedro Puig Adam (1955)
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69

ESTILOS DE APRENDIZAJE.
UNA INVESTIGACIN CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Autora: Dra. Elsa Josefina Antoni
Institucin a la que pertenece: Universidad Nacional de Rosario.
Poblacin y Pas: Rosario. Repblica Argentina.
E-mail: eantoni@fcecon.unr.edu.ar
E-mail: eduardomutazzi@express.com.ar
RESUMEN
Este trabajo es una investigacin con alumnos universitarios. Su objetivo es
analizar el estilo de aprendizaje predominante, tener presente el contexto
socio-cultural.y la influencia de una estrategia de enseanza y aprendizaje, en
relacin con el rendimiento acadmico. La tarea incluye la facilitacin de la
estrategia de enseanza con mapas conceptuales y diagramas causales, base
sensorial visual de la lgica, y la contencin afectiva de los estudiantes.El
rendimiento alcanzado se analiza en la observacin de conductas intelectuales
y sociales, que muestran un determinado grado de competencias adquiridas,
segn el desarrollo lgico; se sigue el planteo de Piaget, Vygotsky y Bateson.
Se completa el anlisis, con las calificaciones obtenidas en los exmenes
finales, durante dos aos.Se trabaja con un grupo experimental y otro de
control. Los resultados obtenidos muestran una clara incidencia de la estrategia
de enseanza, as como las caractersticas del contexto individual.
PALABRAS CLAVE:
Estilo aprendizaje- Desempeo acadmico- Sociabilidad.
LEARNING STYLES
A RESEARCH WITH STUDENTS AT COLLEGE
ABSTRACT
This abstract pretends to show results of a research with students at College.
The main goal is to analize the influence of a strategy for learning and teaching
and the social cultural context.The task includes the facilitation of the teaching
strategy which consists of conceptual maps and causal diagrams to give a
sensory visual of the logic and to contain the students feelings.Results obtained
are analized through specific intelectual and social behaviours and adquired
competences, in the frame of the logical delevopment it agrees with Piaget.s
thought. The analysis is completed with the marks obtained in the exams during
two year.There are a experimental group and a group of control. It analized the
conception of Vygotsky and the characteristic proposed by Bateson for the
dynamic communication.The obtainded result shows a clear influence not only
of the teaching strategies, but also of the personal contexts.
KEY WORDS
Learning styles- Academic result- Sociability.
70

1. INTRODUCCIN
Protagonismo del alumno desde lo personal y lo acadmico:
Nuestro alumno ingresante a la universidad carece casi totalmente de
metodologa de estudio, porque el nivel de la Escuela secundaria o Media que
debi proveerla, no contiene este elemento como prioritario en la currcula
general, posiblemente como resultado de un cierto democratismo escolar,
segn el cual el estudiante debe adquirirlo con sus propios medios A esto cabe
agregar que existe otra deficiencia en el desarrollo de la inteligencia en accin:
mayormente los alumnos no comprenden el significado de palabras de uso
comn dentro de los marcos acadmicos y an del lenguaje comn, por la falta
casi total de lectura; esto determina, en la prctica, que el alumno acuda a
memorizar aun sin comprender.
Nuestra problemtica fundamental es intentar ver si un estilo de aprendizaje
predominante, como elemento constituyente del bagaje personal, contribuye a
paliar una educacin defectuosa anterior, a lo que se suma la novedad de
introducir en la educacin actual universitaria una nueva y esperamos, mejor
metodologa de enseanza. Si el estudiante pudiera introyectar esta
metodologa, hacindola propia y a la vez gua de su metodologa de
aprendizaje, sera lgico esperar un evidente mejoramiento de su desempeo
acadmico; ste es el espritu del Proyecto Bolonia que pretende derivar el
protagonismo al alumno, quien deber ir adquiriendo con esfuerzo las distintas
competencias necesarias para su desarrollo personal y profesional.
Se trata de un estudio cualitativo de casos y se buscan los respectivos
contextos.
Esta presentacin es el resultado de la tarea investigativa de la autora a travs
de un seguimiento longitudinal bienal.
Segn lo expresado, los objetivos propuestos son:
1-Indagar estilos de aprendizaje. 2-Aplicar un material curricular facilitador del
ordenamiento lgico. 3- Detectar problemticas afectivas derivadas de la
influencia familiar o convivencia en general. 4-Observar comportamientos
grupales de liderazgo, sociabilidad y manejo intelectual en grupos pequeos. 5Analizar los niveles de rendimiento acadmico general y matemtico en
particular, despus de las variables introducidas.
El estudio se realiz fuera del horario de clases, utilizando horarios de consulta,
lo cual asegur la libre participacin de los casos estudiados.
Es intencin de la autora, que otros docentes universitarios interesados en la
temtica, puedan trabajar variables similares en un intento de facilitar la
autonoma intelectual del alumno en su proceso de aprendizaje. De este modo
se vislumbra la posibilidad de contribuir a profundizar en la ciencia pedaggica,
que podra recibir innumerables aportes.
Se cont con la colaboracin de la Contadora Diana Navarro y del Contador y
Socilogo Hctor Zamorano, para realizar la sumatoria de datos y manejar con
mayor solvencia el concepto de diagrama causal.
Asimismo, se cont con la colaboracin de la Estadstica Ana Mara Craveri
para la evaluacin del cuestionario sobre los estilos de aprendizaje que se
aplic a los alumnos participantes.
71

2. MARCO TERICO
2-1. Estilos de aprendizaje:
La teora de los estilos de aprendizaje ha demostrado que cada persona capta
la informacin que le brinda la realidad a travs de diferentes procesos; las
representaciones mentales que resultan, pueden alcanzarse conforme a
distintos estilos que se relacionan con peculiaridades personales tales como la
atencin a detalles, la captacin holstica o no, la eleccin de un camino lgico,
la conexin de distintos significados, el intento de hipotetizacin, la emocin, la
imaginacin, la valoracin preferencial del trabajo grupal o del individual.
Los investigadores del aprendizaje han logrado conceptualizar cuatro estilos:1el que se basa en la experiencia concreta o estilo pragmtico, que busca la
aplicacin prctica, la utilizacin del dato para producir o mejorar algo; 2- el que
se basa en la observacin reflexiva o estilo reflexivo, que considera diferentes
perspectivas o estrategias antes de actuar en la solucin o comprensin
definitiva de la realidad a captar; 3- el que se apoya en la captacin abstracta o
estilo terico, que trata de enmarcar en teoras ms o menos complejas, los
datos que va recibiendo en un doble proceso analtico y sinttico, con buen
manejo del lenguaje simblico; finalmente, 4- el aprendizaje apoyado en la
experimentacin activa del sujeto que aprehende la realidad o estilo activo, que
conduce a implicarse personalmente, con entusiasmo y plenamente en nuevas
experiencias, intentando nuevos caminos de aplicacin y expansin de los
conocimientos.
. Segn las diferentes reas cientficas a aprender, podran adquirir relevancia
los diferentes estilos, en el sentido de que quienes se sienten predispuestos a
una de ellas mostraran preeminencias de un estilo sobre otro. En efecto,
segn un estudio realizado en el contexto de una tesis doctoral en un centro
educativo universitario del rea social y econmica en Argentina, un importante
grupo de alumnos cuyos estilos de aprendizaje fueron relevados, arroj un
resultado de predominio mayor de los estilos reflexivo y terico, por lo cual se
dar preferencia a su anlisis en esta investigacin.
2-2. La casustica como mtodo de la investigacin social:
El estudio de alumnos considerados casos permite una descripcin real de las
cualidades personales a las cuales se pueda acceder partiendo de un deseo
explicitado por el alumno, quien acepta participar en un estudio determinado.
Por tratarse de un estudio de casos, se incorporarn datos personales
obtenidos a travs de dos entrevistas individuales, que permitirn acceder a
situaciones de ndole ms afectiva, en la bsqueda de contextualizarlos ms
acabadamente. Se adicionan los resultados de la observacin durante el
trabajo grupal.
El mtodo permite un anlisis cualitativo profundo de situaciones reales
concretas en las cuales se atiende tanto a lo explcito como a lo implcito, en un
intento de encontrar interdependencias de las variables con las que se cuenta.
Indudablemente el estudio de casos no puede obviar como elementos del
contexto la influencia investigativa que se ejerce sobre ellos a travs de las
variables independientes, a saber, el material curricular (mapas conceptuales y
diagramas causales), la integracin en grupos pequeos de pares y la
72

presencia permanente del docente que se constituye en continente de la

afectividad ligada a logros y fracasos en el aprendizaje, tanto como a mantener
la incentivacin necesaria para abordar el esfuerzo. Este contexto a la vez ser
permanentemente cambiante por causas internas y externas del proceso.
Tanto en las entrevistas como en el trabajo grupal los participantes interactan
en una relacin dinmica y retroalimentada que influir en el resultado final.
Segn estas consideraciones el aprendizaje ser, en mayor o menor medida,
un resultado, efecto del contexto y de las modificaciones de ste, que en cada
caso obrarn con mayor o menor fuerza, segn la lgica de la psicologa
humana y
orientarn la toma de decisiones en cada caso y circunstancia, como un todo
nico.
Por otra parte, como beneficio adicional, el estudio de casos facilita la
agudizacin de la capacidad observacional y relacional del investigador, a
modo de intrprete de las lgicas explcitas e implcitas del sujeto.
Cada uno de los casos estudiados llevar a encontrar un nivel de verdad
consistente en que dado A (el alumno estudiado) y mediando B (contexto
personal y variables independientes), ocurre un R (resultado). Este resultado
podr ser apreciado al menos en tres categoras de logros del aprendizaje, a
saber: a) significativo para el alumno con la conformacin de esquemas
intelectuales multirrelacionales con mapas conceptuales enriquecidos o b) un
logro apenas intermedio, o c) la ausencia de logros apreciables.
Cada caso conformar una verdad particular, pero la suma de verdades no
llevar a concluir una regla, una generalizacin. Los resultados pueden llegar a
ser totalmente diferentes y sta es la riqueza y la limitacin de la investigacin
social, en cuyo horizonte no hay dos sujetos iguales y tambin nuestro llamado
contexto es evidentemente limitado, cuntos datos se nos escapan de cada
caso?.
Sin embargo, al iniciar el estudio y aun antes de elegir los casos a estudiar, el
investigador tendr una presuncin a priori, una opcin terica a priori, que sin
duda ir corroborando o modificando con cada caso. Habr encontrado nuevos
conocimientos que le permitan acotar o enriquecer lo que se acepta como
cierto acerca del tema. Al concluir el estudio, la natural capacidad de sntesis
de la mente llevar al investigador a establecer algunas verdades provisorias
como si dos sujetos estudiados que tenan un contexto personal y variables
independientes introducidas similares, es muy posible que tengan tambin un
resultado de aprendizaje similar. Y quizs le sea posible establecer grupos de
cualidades, que ocasionen sus respectivos grupos de resultados.
Por otra parte, en esta bsqueda azarosa de la verdad, cabra preguntarse por
la validez de la presuncin inicial de que el estilo de aprendizaje predominante
y el mapa conceptual o el diagrama causal trabajado grupalmente (nuestra
principal variable independiente) son herramientas vlidas para ayudar a
producir como efecto un aprendizaje significativo.
A lo expuesto debera agregarse que los casos que se estudien no slo tienen
contextos personales diferentes, sino que tambin han variado los contextos
socio-polticos y tecnolgicos del siglo XXI, y es posible que se deba pensar en
otras presunciones iniciales, ya que estamos no slo frente a una historia que
transcurre, sino a un salto paradigmtico de la concepcin de la vida humana.
En efecto, entre otros, ha decado considerablemente el valor del saber frente
73

al de la utilidad, particularmente econmica. Algunos alumnos expresan que

eligen esta rea econmica del conocimiento porque es ms fcil de adquirir y
posiblemente los posicionar muy bien en el campo laboral. Asimismo, las
personas con un mayor ejercicio de la tica son consideradas en ciertos
crculos, como el estudiantil, como personas poco astutas y hasta menos
inteligentes. Con alguna frecuencia los alumnos llevan a los exmenes,
pequeos resmenes muy completos que esconden en lugares poco visibles o
reciben mensajes por telfonos celulares puestos slo en vibracin, desde
personas que estn fuera del saln de exmenes; esta conducta es bastante
admirada por condiscpulos.
El investigador, tambin inmerso en las nuevas dinmicas mundiales, deber
poder interpretar los significados de los resultados que obtenga. Qu es lo
valioso para l?, qu expectativas proyecta?.
2-3. La construccin del aprendizaje:
El pensamiento es un sistema dinmico e interactuante y lgicamente
relacional La concepcin piagetiana de la inteligencia precisa que sta es
fundamentalmente una forma de accin que se diferencia, se organiza, se afina
de forma permanente, aunque pasando por distintas etapas.. Las diferentes
formas de simbolizacin como por ejemplo el lenguaje matemtico se limitan a
designar abstractamente estas acciones; as, el signo menos, representa la
accin mental que entiende una separacin. En sus niveles superiores el
pensamiento es ante todo un sistema de operaciones lgicas, fsicas y
matemticas, que naturalmente tienden a conformar sistemas de nociones
mediante la asimilacin, la acomodacin con los conocimientos previos y la
construccin final que conforma el saber alcanzado por cada uno, la cual
incluye las nociones asimiladas e incorporadas al sistema preexistente; luego y
finalmente proyectado hipotticamente a nuevos conglomerados de
conocimientos, tentativamente ubicado en otros contextos, transferido y
generalizado. ste constituye el nivel ms elevado del desarrollo intelectual que
es el pensamiento creativo, base fundamental de la bsqueda cientfica.
2-4. Materiales curriculares:
Los mapas conceptuales constituyen el material curricular que contribuye a que
el alumno pueda realizar su proceso de aprendizaje, a modo de mediadores del
mismo. En un primer momento el mapa conceptual es incentivador porque
ayuda a captar la atencin del alumno, luego es estructurador de las
secuencias organizadas de los conocimientos nuevos que el alumno va
incorporando, a los cuales va relacionando con los conocimientos previos tanto
como aspectos ms especficos de conocimientos generales, como as tambin
como conocimientos generales que los incluyen. La totalidad de estas nociones
se organizan
intentando configurar un mapa, de donde proviene su
denominacin en el que es claro el propsito de que el alumno construya en su
mente la mxima posibilidad de enlaces de orden y relacin, entre los
conocimientos que se presentan y pueda agregar otros que ha ido encontrando
con su grupo de pares en la discusin grupal, en la red electrnica o en otras
fuentes de informacin. Hay algunas experiencias pedaggicas ya realizadas,
en las que la concepcin piagetiana de la inteligencia como fuente creativa de
relaciones complejas, esquemticas, de inclusin y sistematizadas, todava
74

sigue vigente y los mapas conceptuales parecen corresponder a ese tipo de

complejizacin. En esto se apoya su fiabilidad para el presente estudio.
El mapa conceptual es, segn lo expresado, un recurso esquemtico y visual
que representa diferentes conjuntos de significados debidamente
jerarquizados. Cada idea nueva que se aprehende es acomodada, en el
lenguaje piagetiano, dentro del sistema de conceptos preexistentes, con lo cual
se consigue una mayor significatividad y ajuste lgico; es posible explorar
nuevas relaciones entre conceptos previos y los que se van adquiriendo
posteriormente.
El mapa conceptual enlaza conceptos generales y particulares acercando
problemas o aspectos subyacentes, a una concepcin originaria.
Cuando el alumno logra armar su propio mapa conceptual, se hace evidente su
compromiso intelectual con el tema, al par que permite al docente disponer de
un efectivo instrumento de evaluacin de la comprensin del alumno sobre un
tema en particular.
Cabe sealar que una forma particular de los mapas conceptuales la
constituyen los diagramas causales, en los cuales las relaciones que se
establecen slo son de causa-efecto y generalmente asumen formas de
representacin circulares por las variaciones que se pueden ir ejerciendo sobre
las causas y las modificaciones pertinentes en los efectos. Por ejemplo en un
anlisis contable, cada dato que entra al sistema es a la vez resultante de
variaciones tmporo espaciales y por supuesto generan diferentes crculos de
efectos, los cuales a su vez retroalimentan el gran sistema general.
La organizacin esquemtica geomtrica que asumen estas representaciones
contribuyen a una mejor captacin de los conceptos y sus relaciones,
considerando que lo visual constituye una de las ms fuertes entradas
sensoriales de la realidad al cerebro humano y origina las representaciones
mentales.
La recoleccin de informacin y la representacin mental de la misma, facilita la
diferenciacin y la construccin de redes conceptuales. Asimismo, se facilita la
significatividad con el apoyo inicial imaginativo que colabora con la relacin
trmino-significado, se reflejan mejor las relaciones complejas cuando hay un
despliegue de las mismas en el espacio porque las diferentes formas de
esquematizar facilitan la significacin de lo ms complejo. Las imgenes
visuales permiten a la imaginacin experimentar, ensayar imaginativa y
rpidamente las relaciones conceptuales. De esta forma se deja abierta la
puerta para el ejercicio de la creatividad del alumno.
2-5. El sujeto interactivo:
El aprendizaje se apoya en el lenguaje, segn la postura vygotskiana, base
material y simblica del pensamiento; slo se aprende como sujeto interactivo,
el cual se halla dentro y conformando la red social. Los propios compaeros de
estudio son los que, por estar empeados en la misma bsqueda, por acierto
y error nos van ayudando a conformar el significado de los conceptos y sus
relaciones. Este intercambio se enriquece con la crtica y la argumentacin que
sostiene otra forma de entender lo que inicialmente habamos entendido. El
75

aprendizaje es una resultante de la interaccin social que contribuye a

interpretar los significados de los resultados que se van obteniendo.
Asimismo la presencia del docente en cada reunin de trabajo semanal,
completa la red de intercambio comunicacional; aunque inicialmente no da
explicaciones, interviene cuando la discusin est estancada por falta de
conocimientos auxiliares o comprensin de trminos ms especficos o de ms
de un significado. Las posibilidades tecnolgicas actuales permiten tambin
que este intercambio se complete con la posibilidad abierta a los alumnos de
consultas entre reuniones, por medio de mensajes electrnicos.
2-6. Criterios seguidos acerca de la entrevista:
La entrevista individual, repetida en dos ocasiones, se utiliza para obtener
informacin que el alumno quiera aportar sobre sus condiciones familiares y
sociales en general. A fin de mantener un criterio similar para todos los casos
se aplica en forma oral pero con una gua adicional y se van registrando las
respuestas por escrito. Este detalle de hacer un registro escrito, deja al alumno
una clara libertad en relacin a la mirada del docente y en ciertos momentos el
entrevistado parece transitar por sus recuerdos como si estuviera solo, habla
espontneamente y parece olvidar la presencia del otro que est fijando su
mirada en una hoja de papel.
En trminos generales se trata de conocer si el alumno convive con su familia
o no, si ha tenido dificultades durante sus anteriores etapas de estudio, si
existe algn problema de salud mental o fsico que crea que le ha influenciado
positivamente o no, si cree que est bien orientado vocacionalmente, si ha
sufrido algn tipo de experiencia que le genere angustia o temor, si estima que
sus relaciones sociales son satisfactorias.
Al compartir la informacin con el alumno, se puede lograr una relacin
dinmica no exenta de intimidad. Desde el docente y desde el alumno se
timonea la comunicacin en un verdadero feed-back circular, no demasiado
consciente, por mucho que el docente intente ser prescindente; en este sentido
Wienner habla de una ciberntica, en la que todo efecto vuelve a actuar sobre
su causa, aunque en el tiempo siguiente. Bertalanffy habla ya de sistemas en
los que no hay elementos aislados sino conjuntos culturales significativos y
significantes, se trata de un contexto, lo cual es mucho ms que el contenido.
Hay un docente que est ah para ayudar, porque desea hacerlo y este trabajo
no es generalmente remunerado en nuestras universidades. El alumno percibe
al otro que le tiende una mano, pudiendo omitirlo; es frecuente recoger
muestras de agradecimiento por parte del alumno que se siente a su vez
comprometido al esfuerzo.
Por otra parte, comentando la postura freudiana, dir Bateson que slo una
parte de la comunicacin es consciente, como si la inconsciencia constituyera
una especie de depsito de lo que no se desea comunicar, tanto porque el
inconsciente no quiere trasmitir, como porque el consciente no lo pudo registrar
y pas directamente al inconsciente. Pero Bateson cree que hay ms bien un
determinismo interpersonal que uno personal, aunque de todos modos
reconoce que el mensaje est preado de elementos primarios u onricos,
muchas veces inadvertidos para el sujeto. La circunstancia de estar ah del
docente, como si no estuviera, genera una relacin por momentos casi onrica.
76

Asimismo hay una proyeccin en el mensaje, segn la cual el transmisor da por

cierto que el receptor lo interpreta igual que como lo hubiera hecho l de ser el
receptor y an, que actuar en consecuencia. Pero el docente sabe bien cul
es su posicin frente al alumno, a pesar de su actitud aparentemente pasiva.
Su posibilidad de objetividad cuenta con el equipo de investigacin con el cual
puede comentar sus dudas interpretativas.
Por otra parte, desde la Psicologa de la Forma la comunicacin tiene una
visin macroscpica, como una forma, desde la cual se pueden ir obteniendo
incidencias o secuencias significativas, como figuras que se destacan sobre el
fondo, pero al cual estn unidas. En este fondo quizs se podran considerar,
tanto el determinismo interpersonal de Bateson, como los elementos
inconscientes que no se quieren o pueden verbalizar.
Finalmente siguiendo un aporte batesoniano dir que no puede despreciarse la
kinsica en la comunicacin, ya que el lenguaje del cuerpo adicionar
informacin. El parpadeo, el temblor de los labios o de la voz o las manos, la
humedad de los ojos, el movimiento descontrolado de un pie, las uas que se
roen, constituyen algunos de estos elementos comunicativos indicadores de
puntos de inflexin en lo afectivo.
3. METODOLOGIA INVESTIGATIVA
El problema que se aborda es el desempeo acadmico de un grupo de
alumnos universitarios, durante un bienio y su posible relacin con el estilo de
aprendizaje de cada uno. Se analiza el rendimiento acadmico en general y en
particular, los resultados del aprendizaje matemtico. Los datos de este
rendimiento de toman de la Seccin Alumnado que provee la estadstica de los
exmenes de las distintas asignaturas.
El contexto de cada alumno-caso, son los datos obtenidos en dos entrevistas
individuales, su estilo de aprendizaje controlado por el cuestionario Honey
Alonso y la observacin del investigador durante el trabajo grupal de cada
grupo pequeo. La variable dependiente es el crecimiento acadmico
producido en el lapso de los dos aos que dur el seguimiento, con por lo
menos una reunin semanal.
La falta de comprensin de los estudiantes condujo a intentar la inclusin de
mapas conceptuales y diagramas causales cuando los temas lo ameritaban,
como material curricular, para facilitar un aprendizaje relacional y complejo
capaz de impedir la sola memorizacin de conceptos aislados. De esta forma
se intent contribuir a la significatividad del conocimiento, dando lugar a la
conexin de conceptos previos y nuevos, atendiendo a su diferente grado de
generalidad o especificidad. Se apunt a una construccin personal del
conocimiento.
Al comenzar la experiencia, se provey a los alumnos de un listado de los
principales conceptos a utilizar, incentivndolos para que establecieran
diferencias y semejanzas; luego se present un mapa conceptual organizador
de contenidos realizado por el docente. Con posterioridad, todas las
secuencias relacionales fueron elaboradas por los alumnos sobre nuevos
contenidos, algunos inclusores y algunos includos segn su grado respectivo
de generalidad o especificidad, derivando as distintas jerarquas conceptuales
significativas. Lo ms importante fue que el alumno comprendiera que el
77

aprendizaje no son las palabras que se utilizan, que son slo signos, sino el
significado de la idea que cada uno va captando para construir la compleja
trama del conocimiento complejo. Se puso el acento en encontrar las ideas
principales o centrales de todo material de lectura, para ir jerarquizando
alrededor de ellas todo el ramaje de ideas secundarias y sub-secundarias. Con
este material curricular el alumno va construyendo su conocimiento, el cual
queda siempre abierto a nuevas inclusiones aportadas tanto por su propia
bsqueda como por la de sus compaeros de grupo de estudio, lo que
constituy una condicin obligatoria.
Los mapas conceptuales se intentaron dinamizar poniendo el acento en la
bsqueda de causas y consecuencias que pudieran modificarse con el tiempo,
a modo de diagramas causales, cuando los temas lo permitieron, como ya se
dijo.
Si bien se trabaj sobre los contenidos de dos asignaturas, el criterio
sustentado es que la mente del alumno, que es una sola, aplicar la nueva
manera de aprender siguiendo la lgica ejercitada, a todas las restantes
asignaturas, includa la matemtica.
El discurso docente intent ser otro elemento ms en el contexto de
aprendizaje de los alumnos objeto del experimento, particularmente porque se
trabaj fuera del tiempo de clase, con un contacto claramente continente de las
dificultades y los logros por pequeos que fueran. Se intent dar seguridad, as
como respetar los tiempos y la diversidad de ocupaciones de los participantes.
Se intent romper el paradigma de profesor hegemnico y se asumi el rol de
acompaante en el proceso de aprendizaje, se aceptaron crticas y se exigieron
fundamentos, se dieron explicaciones y se movilizaron discusiones. Se
construy un espacio social tanto con la participacin del docente, como de los
otros alumnos del grupo de estudio, escuchando posturas y disensos, con el
uso permanente de la comunicacin electrnica adems de la presencial. La
gama de las relaciones interpersonales, fueron personales, de ningn modo
impersonales, ya que la ayuda mutua para superar dificultades tanto de
comprensin como de timidez u otras, se practicaban en cada encuentro y aun
fuera de ellos porque en ausencia del docente los alumnos se enviaban
mensajes electrnicos o averiguaban el por qu de una ausencia. La sede del
poder se concentr sobre el saber que permanentemente se estaba buscando
y perfeccionando.
Se trabaj con cuatro casos a los cuales se realizaron las entrevistas
individuales y se aplic el cuestionario que indaga estilo de aprendizaje; sobre
estos alumnos se aport la variable independiente del material curricular
constituyendo un pequeo grupo experimental que trabaj en forma conjunta,
fuera de horario de clases.
Un segundo grupo pequeo se constituy como grupo de control, con otros
cuatro alumnos. A estos estudiantes tambin se realizaron entrevistas y se
tom el test de estilos de aprendizaje; el docente se constituy como
colaborador de lo que intentaran estudiar a modo de clase de consulta, pero no
se les ense el manejo de los mapas conceptuales y /o diagramas causales,
aunque s se agreg la observacin sobre liderazgo, conductas sociales y
conductas intelectuales, al igual que al grupo experimental.
Los datos sobre liderazgo se tomaron del nmero de reuniones que cada
alumno participante consegua realizar con sus compaeros de las clases
78

comunes y el grado de respuesta que stos iban brindando para la ejecucin

de diferentes tareas de la asignatura sobre la que se trabajaba. Las conductas
sociales observadas fueron: grado de compromiso, participacin, seriedad y
creatividad. Las intelectuales fueron: puntualizacin de lo esencial, anlisis de
relaciones, comprensin de mapas conceptuales o diagramas causales y
propuesta de diagramas causales propios.
4. RESULTADOS ESPECIALES
4-1. Anlisis de observaciones por caso, segn entrevistas y estilos de
aprender:
Grupo experimental
Caso A: Segn los datos obtenidos por entrevistas el alumno se ha visto
obligado a vivir solo en la ciudad donde la Universidad tiene su sede y por ello
est separado de su familia, que habita en una ciudad cercana, aunque la visita
al menos mensualmente. Muestra alguna tristeza por esta separacin pero
entiende que es por su bien, de acuerdo a la explicacin que le han dado los
padres. Tiene con anterioridad alguna breve experiencia laboral, que no le ha
dejado una vivencia positiva porque no le agrada trabajar. Actualmente no
trabaja. Manifiesta tener dificultad para organizar su tiempo y teme no alcanzar
las exigencias universitarias.
Los datos de su estilo de aprendizaje muestran que en lo terico y reflexivo en
promedio no alcanza el trmino medio, su estilo terico supera ampliamente al
reflexivo
como podr verse en la grfica comparativa. Los datos
observacionales lo muestran como un alumno con un buen desempeo,
aunque un poco inseguro de la opinin de sus compaeros sobre su
capacidad; esta caracterstica va siendo superada a medida que avanza la
experiencia, e incluso se nota un avance en su capacidad reflexiva. El
investigador acude al recurso de pedir al lder del grupo que lo apoye cada vez
que intente participar con alguna opinin en particular. Finalmente, su
desempeo acadmico supera bien el trmino medio y aparece como alumno
promedio, integrado socialmente.
Caso B: La entrevista revela que prob durante dos aos el ingreso en otras
Facultades universitarias, pero decidi que no era su vocacin. Vive separado
de sus padres que habitan en otra ciudad, pero comparte un departamento
cercano a la universidad con otros dos hermanos que tambin son estudiantes
universitarios. Trabaja ocasionalmente, pero la idea no le entusiasma. Su estilo
de aprendizaje est en un trmino medio, con predominio del estilo reflexivo. La
observacin del investigador seala que su comportamiento grupal es bastante
superior al trmino medio y se transforma con el tiempo en un verdadero motor
del grupo. Su desempeo acadmico es bastante superior al trmino medio,
particularmente en matemtica que fue la causa por la que abandon sus otras
carreras.
Caso C: Las entrevistas muestran un alumno varios aos mayor que sus
compaeros. Es un muchacho ms maduro que piensa muy bien todas sus
acciones. Tiene una pareja sexual estable con quien convive e invita a conocer
al docente. En varias oportunidades acude a la universidad para hablar a solas
con el docente acerca de problemas de su vida, segn expresa. Tiene estudios
terciarios anteriores. Trabaja con su padre en una empresa. Da clases para
mantenerse econmicamente. Sin embargo, al comenzar la experiencia
79

expresa que casi no tiene inteligencia, segn se lo manifiesta siempre su

padre, Se considera inseguro y sin mtodo de estudios; esta situacin se
revierte totalmente al finalizar la experiencia. Su estilo de aprendizaje terico y
reflexivo tiene el ms alto promedio de todo el grupo experimental y de control,
con predominio del estilo reflexivo. La observacin del investigador lo coloca en
el ms alto nivel de trabajo grupal e integracin. Su desempeo acadmico es
un poco superior al trmino medio debido a su escaso tiempo para estudiar a
causa de sus horas de trabajo diario. No obstante dice que ahora que sabe que
no es tonto lograr recibirse aunque demore un poco ms de tiempo.
Caso D: Las entrevistas dan el dato que es tres aos mayor que sus
compaeros y ya prob dos carreras universitarias antes de sta. Tiene
importantes problemas familiares por abandono de sus padres y del resto de la
familia a los siete aos; por esto no los frecuenta en absoluto. Adems su
familia le avergenza por reiteradas faltas contra la moralidad. Vive solo,
aunque tiene variadas parejas sexuales ocasionales. Trabaja ocho horas
diarias en una tarea de baja remuneracin. Se siente en crisis y manifiesta no
querer ser ayudado. Su estilo de aprendizaje terico y reflexivo es algo superior
al trmino medio, pero sobresale su estilo reflexivo que es muy alto. La
observacin muestra un grado deficiente de integracin grupal y aun de
produccin intelectual. Su desempeo acadmico es medio al comenzar la
experiencia, pero no logra aprobar ninguna de las materias matemticas y al
finalizar el primer cuatrimestre del primer ao de la investigacin, abandona la
universidad y se niega a responder los llamados del investigador; cuando
finalmente responde dice que no desea ser molestado ms, porque no quiere
ser ayudado. Tambin el lder del grupo le ha intentado hacer revisar su
conducta pero sin xito. Parece evidenciarse en este caso la impronta familiar,
con falta de contencin y ayuda, como un abandonado a su suerte, que lo
marca como un solitario, con las mnimas responsabilidades de mantenimiento
econmico, pero sosteniendo sus fuentes de placer primario a travs de sus
mltiples parejas convivientes.
Grupo de control
Caso A: Tiene tres aos ms que el resto del grupo. Intent antes otra carrera
en otra universidad. No ve a su padre que vive en el extranjero. No tiene
hermanos. Vive con su madre que trabaja para la manutencin de ambos. Es
una persona de pocas palabras, quizs como un resabio de mltiples
discusiones familiares que le ensearon que el mejor camino es el silencio; es
poco participativo durante el trabajo grupal. Se siente falto de organizacin pero
confa que podr salir adelante con sus estudios. Su estilo de aprendizaje es
altamente reflexivo pero tiene dificultad con el aprendizaje matemtico, al que
por otra parte, teme.
Caso B: No acusa problemas a travs de los datos de entrevista, ya que su
familia est constituda dentro de los parmetros normales, sin problemas
econmicos ni afectivos. Sus estilos terico y reflexivo rondan el trmino medio.
No se interesa por el intercambio grupal ni por aportar ideas para clarificar el
trabajo. Manifiesta poca concentracin, pero toma nota de lo que se discute en
el grupo. Trasmite la idea de no estar en el grupo sino frente al grupo. Su
rendimiento acadmico es bueno, particularmente en matemticas.
80

Caso C: Es hermano menor, con ocho aos de diferencia con el hermano ms

prximo. Su familia goza de una situacin econmica privilegiada, con lo cual
alardea a veces delante de sus compaeros. Maneja mucho dinero. Manifiesta
no tener deseos de estudiar la carrera que est cursando; dice estar aqu
porque sus padres, a los cuales ve muy poco porque estn siempre viajando, le
han sugerido que emplee en algo su tiempo. En realidad l querra ser
despachante de aduana porque supone que es una tarea fcil en la que puede
hacer muchos negocios. Su capacidad lgica y su manejo social estn dentro
de lo esperado.
Caso D: Algunas dificultades familiares, bsicamente econmicas. No trabaja
pero estudia un oficio tcnico simultneamente, que su padre costea con gran
esfuerzo; siente que debe cumplir con el deseo paterno y particularmente ser
agradecida con l que se sacrifica por su estudio, el cual es bastante oneroso
para el presupuesto familiar. Sin embargo, manifiesta entusiasmo por la carrera
que cursa en la universidad y cree que podr llevarla a buen trmino aunque
demore un mayor tiempo. Se siente muy feliz de participar en esta
investigacin y espera que la informacin que se pueda obtener de su
desempeo, sea til para otros estudiantes.
4- 2. Detalle grfico de los estilos de aprendizaje para ambos grupos:
(En los grficos figuran como serie 1 el estilo terico y como serie 2 el
reflexivo)
Grupo Experimental
5
4
3
Serie1
Serie2
1
0
81

Grupo Control
5
4
3
Serie1
Serie2
1
0
4- 3. Sntesis de las observaciones realizadas por el investigador:

Liderazgo
Conductas
Conductas
Sntesis
del
sociales
intelectuales
trabajo grupal
GRUPO EXPERIMENTAL
CASO A
47%
56%
51%
Bueno
CASO B
76%
85%
79%
Bastante bueno
CASO C
80%
88%
75%
Muy bueno
CASO D
23%
20%
18%
Deficiente
GRUPO DE CONTROL
CASO A
44%
13%
43%
Regular
CASO B
53%
16%
18%
Regular
CASO C
44%
9%
8%
Deficiente
CASO D
30%
28%
22%
Regular
5. RESULTADOS GENERALES
Referencias de los cuadros y grficos que se presentan, con datos ponderados:
1. Nivel de consecuencias previsto segn datos de entrevista, donde el
100% indica ninguna dificultad encontrada. (Serie 1)
2. Nivel detectado en los estilos de aprendizaje (reflexivo y terico), donde
100% indica el nivel ptimo. (Serie 2)
3. Calidad del rendimiento acadmico general, segn cantidad de
asignaturas aprobadas y promedio de calificaciones obtenidas, en los
dos aos del seguimiento longitudinal. (Serie 3)
82

4. Nivel de rendimiento acadmico en matemtica, segn cantidad de

materias del rea aprobadas y promedio de calificaciones obtenidas,
durante el seguimiento longitudinal. (Serie 4)
Grupo experimental
Casos
A
B
C
D
%
80
80
60
10
1
40
50
90
60
2
77
75
60
50
3
75
85
55
0
4
Grfico Grupo Experimental

100
80
Serie1
60
Serie2
40
Serie3
20
Serie4
Casos
Grupo control
Casos
A
B
C
D
%
60
100
40
60
1
30
40
20
50
2
52
62
2
2
3
83
12
80
12
12
4

Grfico Grupo Control

100
80
Serie1
60
Serie2
40
Serie3
20
Serie4
Casos
6. CONCLUSIONES GENERALES
Como puede observarse, de los cuatro casos del grupo experimental, el D
presenta la situacin menos apropiada para el aprendizaje desde su contexto
personal. Efectivamente, se trata de una persona con graves y largos
problemas familiares, que lo acompaaron desde su nacimiento. Aunque su
estilo de aprendizaje muestra un nivel mayor al medio, la influencia de la
situacin familiar pareciera ser la causante de su fracaso escolar.
Los casos A y B viven separados de su familia pero no acusan otros
problemas. Los resultados generales y matemtico son bastante buenos
aunque sus estilos de aprendizaje son slo medios.
El caso C trabaja ms de seis horas diarias y tiene dudas sobre su capacidad
intelectual; no obstante, como puede verse, obtiene el 90% de nivel para el
aprendizaje, el ms alto de todos en el cuestionario de estilo de aprendizaje.
De todos modos, alcanza un resultado aceptable tanto en lo general como en el
rea matemtica, aunque la primera matemtica que rinde slo logra aprobarla
en el tercer intento, luego de repetidos encuentros con el docente investigador
quien intenta demostrarle que realmente es una persona suficientemente
inteligente como para triunfar en la universidad.
De acuerdo a lo antedicho parece derivar la conclusin que, la influencia
didctica es relativa y queda supeditada a los efectos del contexto personal y a
la seguridad en el propio talento, que el mismo brinde al sujeto.
Los Estilos de Aprendizaje analizados son evidentemente superiores en el
grupo experimental, comparndolo con el grupo de control. Sin embargo, cabe
sealar que el test se tom al promediar el primer ao de investigacin, lo cual
podra hacer suponer que la formacin lgica intentada con el material
curricular influy en este resultado. Particularmente merece un anlisis especial
el mejor nivel alcanzado en el estilo reflexivo en el grupo experimental.
Cuando analizamos los casos del grupo de control, que no recibieron el apoyo
didctico, ste adquiere relevancia por cuanto tres de los cuatro casos en
estudio, no alcanzan los objetivos de aprendizaje, a pesar de sus contextos
personales bastante normales. La excepcin la constituye el caso B que cuenta
con un contexto personal ptimo y logra con slo su esfuerzo alcanzar un nivel
alto de rendimiento acadmico.
84

7. BIBLIOGRAFA
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Madrid.
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Vygotsky, Lev (1995) Pensamiento y lenguaje. Ed. Paids , Bs. As.
85

DISCREPANCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES

MARROQUES
Rosa Mara Hervs Avils
Angela Hernndez Moreno
Universidad de Murcia
rhervas@um.es
angher@mixmail.com
RESUMEN
Esta investigacin aborda la identificacin de los estilos de aprendizaje de 468
estudiantes que cursan sus estudios en centros pblicos y concertados de las
ciudades de Rabat, Temara, Skhirate y Sale del Reino de Marruecos5. Incluye
parte de los
resultados obtenidos en una investigacin realizada por
investigadores de la Universidad de Murcia y de la Universidad Mohamed VSoussi de Rabat. Nuestra intencin es conocer las diferencias individuales de
los perfiles de aprendizaje especficos de estos estudiantes en funcin del lugar
(ciudad, barrio) en el que estudian, el curso y el nivel socioeconmico de los
centros. Se ha utilizado el Canfield Learning Styles Inventory (CLSI)
(Canfield,1976, 1988). Los resultados obtenidos apuntan a la existencia de una
variedad de tipologas de estilos de aprendizaje y diferencias significativas
entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes segn la edad, el curso, el
nivel socioeconmico del centro y la ciudad en la que estudia este alumnado.
PALABRAS CLAVE
Estilos de aprendizaje, nivel socioeconmico, edad, expectativas, motivacin
ABSTRACT
This investigation is focused on the identification of learning styles of 468
students studying at public schools at the cities of Rabat, Temara, Skhirate and
Sale of the Kingdom of Morocco. It includes a part of the results obtained in a
study by researchers at the University of Murcia and University of Mohamed VSoussi Rabat. Our intention is to understand individual differences in specific
learning profiles of these students according to the location they study at (city,
district), grade and socioeconomic status of schools. The Canfield Learning
Styles Inventory (CLSI) (Canfield, 1976, 1988) has been used. The results
suggest the existence of a variety of types of learning styles and differences
between the students learning styles depending on age, grade, socioeconomic
status of the city or school in which they are studying.
Esta investigacin incluye algunos de los resultados de un proyecto de investigacin subvencionado en

el ao 2006 por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional y realizado en la Universidad de
Murcia y la Universidad Mohhamed V Souissi de Rabat. Ha estado coordinado por Rosa M Hervs
Avils y Mohamed Rachid Belhaj Saif. El equipo de investigacin estba formado adems por los
investigadores siguientes: ngela Hernndez, Encarnacin Bas, Bouchra Oudihi, Halima Jamai, Habida
Mderssi, Allal Ben El Azmia, Mostapha Zbakh.
86

1. INTRODUCCIN
Existe una evidente relacin entre el xito escolar y la correspondencia
estilos de aprendizaje y de enseanza. De esta afirmacin se deriva
importancia de continuar investigando sobre cules son las preferencias
aprendizaje de nuestros estudiantes y de qu manera se puede mejorar
logro acadmico.
de
la
de
su
Sin embargo, tener en cuenta el estilo de aprendizaje del alumnado, en los

centros educativos, no es tarea fcil. Supone un esfuerzo y un reto para el
profesorado. Precisa de un compromiso de la Administracin educativa para
facilitar nuevas formas de ensear. Requiere tiempo, reflexin y muchas ganas
de hacer por parte de quienes forman las comunidades educativas de los
centros. Es un proceso lento y, a veces, invisible. Por eso, se hace largo y
costoso, aunque puede ser una meta alcanzable. Implica considerar a todos los
estudiantes, no slo a los que tienen xito en su rendimiento. Presupone incluir
todos los tipos de contenido, no slo los que acentan la memoria y el
razonamiento. Requiere utilizar diferentes formas de evaluar. Atender a todos
los tipos de inteligencia, y considerar las diferentes variaciones multiculturales.
Pero, sobre todo, tener la conviccin de que todos los estudiantes pueden
aprender y que hay diferentes formas de hacerlo.
En sintona con lo anteriormente expuesto, esta investigacin realizada en
centros pblicos y concertados del Reino de Marruecos, ha supuesto la
colaboracin de dos grupos de investigacin, uno espaol de la Universidad de
Murcia, y otro marroqu, perteneciente a la Universidad Mohammed V Souissi
de Rabat. Nuestra meta era estudiar algunas variables que pudieran ayudar a
mejorar el rendimiento de los estudiantes, en este caso marroques. Para ello
decidimos trabajar sobre sus estilos de aprendizaje. Nos interesaba conocer las
diferencias en los estilos de aprendizaje existentes en funcin de la edad,
curso, nivel socioeconmico de los centros y ciudad en el que se encuentran
los mismos.
2. MTODO
2.1. Participantes
La muestra est constituida por un total de 468 estudiantes que cursan
Baccalaureat y el curso de preparacin para la entrada a la universidad, en
centros pblicos y concertados de las ciudades de Rabat, Temara, Skhirate y
Sale, se incluyen tambin lo que hemos denominado barrios desfavorecidos
perifricos a las afueras de Rabat. El mtodo de muestreo que hemos utilizado
ha sido no aleatorio y con un carcter incidental. Los cuestionarios fueron
cumplimentados voluntariamente por todos los estudiantes que asistieron a
clase el da de la aplicacin de las pruebas.
La distribucin de esta muestra por ciudades es la siguientes: Rabat con 364
estudiantes se corresponde con el 77,8 % de la muestra, Temara con 20
estudiantes representa el 4,3% de la muestra, Skhirate con 27 estudiantes y
el 5,8% de la muestra y Sale con 18 estudiantes representa el 3,8%,
87

finalmente corresponden a centros perifricos un total de 39 estudiantes que

representan el 8,3% de la muestra. Nuestra muestra est compuesta por 319
mujeres (68,2%) y 149 hombres (31,8%). En cuanto al nivel educativo 168
estudiantes (36,1%) cursan Baccalaureat y 299 estudiantes (69,9 %) lo hacen
en el curso de preparacin a la universidad. Por edades la muestra se
distribuye de la siguiente manera: hay 269 estudiantes con edades que oscilan
entre los 16 y los 18 aos (57,5%) mientras que 199 tiene entre 19 y 20 aos
(42,5%).Finalmente la distribucin de los estudiantes teniendo en cuenta el
nivel socioeconmicos6 de los centros es el siguientes: 168 estudiantes(
35,9%) estudian en centros de un nivel socioeconmico desfavorecido, 127
(27,1%) estudiantes van a un centro de un nivel socioeconmico medio y 173
estudiantes (37,0%) cursan sus estudios en un centro de un nivel
socioeconmico alto medio
2.2. Instrumento
2.2.1.Cuestionario Canfield Learning Styles Inventory (CLSI)
Para determinar las preferencias de estudio de los alumnos se utiliz una
adaptacin espaola del CLSI (Hervs, 1998) traducido al rabe y al francs
durante el curso de esta investigacin (Ouhidi, Belhaj, Jamai, 2007).Se trata de
un cuestionario que permite identificar un perfil individual del estudiante y
proporciona informacin acerca de las condiciones idneas en que cada
persona se concentra, aprende y recuerda la informacin. Se compone de 4
escalas referidas a los componentes afectivos relacionados con las
experiencias educativas que motivan a los estudiantes a elegir y actuar con
xito en un rea de contenido. Con este instrumento se recoge informacin
relacionada con cuatro grandes reas relacionadas con la motivacin como
son:
Condiciones para aprender identifica las preferencias contextuales implcitas en
el proceso de enseanza-aprendizaje: interacciones en el grupo, organizacin
de la tarea, establecimiento de objetivos, competencia, relaciones entre
profesores y alumnos, especificacin y detalle en la planificacin,
independencia en el trabajo, autoridad.
reas de inters, esta escala se refiere a las preferencias por unas reas
curriculares o por unos temas u otros: escala numrica, cualitativa, tecnolgica
y de relaciones con los dems.
La tercera escala Modos de aprendizaje, trata sobre la forma en la que se
adquiere y procesa la informacin: mediante la escucha de exposiciones o
conferencias, leyendo, utilizando imgenes o a travs del contacto directo con
la realidad.
6
Los criterios para clasificar los centros en niveles socioeconmicos son: localizacin geogrfica, tipo de
edificio y su superficie, el equipamiento y el material utilizado, el profesorado y el rendimiento de sus
estudiantes.
88

Finalmente la escala de expectativas e influencia se refiere al grado de logro

que espera el estudiante de su trabajo. Por ejemplo, hay alumnos cuyas
expectativas son elevadas (expectativa-A nivel superior o sobresaliente). Otros,
se marcan su meta en un nivel alto (expectativa-B, notable). Tambin, estn
quienes aspiran a un nivel medio o satisfactorio (expectativa-C bien o suficiente).
Hay estudiantes que anticipan un nivel de aprendizaje insuficiente (expectativa-D
nivel insuficiente). Finalmente la expectativa total es la suma ponderada de las
expectativas A, B, C y D.
Los estudiantes responden a las preguntas en una escala del 1 al 4 (4 como
valor mximo). Puesto que las opciones ms afines se puntan con un 1 y las
que menos con un 4, cuanto ms baja sea la puntuacin para una escala, ms
fuerte ser la preferencia. As, la mnima puntacin posible para una
determinada escala es 6 (significando una preferencia del 100%), y la
puntuacin mxima ser 24 (con la equivalencia de preferencia del 0%).Los
datos pueden tratarse bien como puntuaciones directas o bien como
puntuaciones estandarizadas (puntuacin T de McCall). A partir de la
puntuacin T obtenida en algunas de las subescalas se establecen dos
puntuaciones combinadas que definen los ejes de una doble clasificacin que
da lugar a nueve tipologas de aprendizaje, segn sus preferencias: social
aplicado, social, social conceptual, aplicado, neutral, conceptual, independiente
aplicado,
independiente,
independiente
conceptual
(Canfield,
1976,1988;Hervs,1998).
2.3.Procedimiento
El procedimiento seguido ha incluido, en primer lugar, la necesaria traduccin
del inventario adaptado a la poblacin espaola (Hervs,1998) al francs y al
rabe (Ouhidi, Belhaj, Jamai, 2007). A continuacin se realiz una aplicacin
en un estudio piloto con estudiantes de diferentes centros de Marruecos. En
una segunda fase el inventario ha sido aplicado a los 468 estudiantes que
componen la muestra de la presente investigacin en horario de clase con la
participacin del profesorado. Cada sesin fue precedida de una informacin a
los estudiantes sobre lo que se pretenda y la importancia que para su
aprendizaje podra tener el conocimiento individual de sus preferencias en el
aprendizaje. a lo que se les preguntaba teniendo en cuenta sus preferencias y
su percepcin. Finalmente se analizaron los datos y se han extrado las
conclusiones de la investigacin.
2.4. Anlisis de datos
Para el anlisis de datos se ha utilizado el paquete estadstico SPSS versin
14.0. Se ha realizado un anlisis descriptivo de cada una de las 21 escalas,
segn
los
distintos factores de la muestra como son: centro, curso, edad (16 y 18 aos;
19 y 20 aos), nivel socioeconmico. Partiendo de las puntuaciones directas
del cuestionario se han calculado las puntuaciones directas para las 21 escalas
(peer, organization, goal setting, competition, instructor, detail, independence,
89

authority, numeric, qualitative, inanimate, people, listening, reading, iconic,

direct experience, A-expecation, B-expecation, C-expecation, D-expecation,
Total expectation).Se han estandarizado las escalas, para que cada una tenga
una media de 50 y una desviacin tpica de 10 (Mcall T-Score). Con las escalas
estandarizadas se han construido las nueve tipologas de aprendizaje (socialaplicado, social, social- conceptual, aplicado, neutral, conceptual,
independiente-aplicado, independiente, independiente-conceptual.
Asimismo se ha realizado un anlisis de tablas de contingencia para buscar las
diferencias significativas en el estilo. A partir de las variables categricas se
han calculado las tablas de contingencia segn los distintos factores de la
muestra como son: edad (16 y los 18 aos; 19-20 aos), ciudad (Rabat,
Temara, Sale, Skhirate) curso ( 1 y 2), nivel socioeconmico (alto-medio y
desfavorecido). Se han analizado las posibles dependencias usando el
estadstico Chi cuadrado y la Phi y V de Cramer para analizar las intensidades
de las asociaciones.
3 RESULTADOS
Los resultados obtenidos teniendo en cuenta los objetivos planteados y el tipo
de anlisis realizado son los siguientes:
3.1. Anlisis y diferencias de las escalas y sub-escalas que componen el
LSI
3.1.1. Identificacin de perfiles de aprendizaje especficos
Como podemos ver en la tabla 1 los nueve tipos de estilo de aprendizaje se
encuentran representados siendo el estilo social conceptual (13,5%%) el que
tiene una mayor concentracin de estudiantes, seguido del social aplicado
(12,2%) y el independiente conceptual (11,7%), independiente aplicado (11,5%)
aplicado y conceptual (11,3%), independiente (11,1%), el estilo social (8,7%) y,
finalmente el neutral (8,5%).
Frecuen
cia
Porcent
aje
Vlido SA
57
12,2%
s
S
41
8,7%
SC
63
13,5%
A
53
11,3%
N
40
8,5%
C
53
11,3%
IA
54
11,5%
I
52
11,1%
IC
55
11,7%
Total 468
100%
Tabla1. Distribucin en porcentajes por tipos de estilos
90

Los porcentajes de estudiantes que han resultado en cada una de las tipologas
de estilos de aprendizaje son similares a los hallados por Canfield (1976) (el
estilo independiente/aplicado y el social/conceptual son los ms representado
con un 17%, seguidos de los estilos social, neutral e independiente con un
11%, los estilos conceptual y aplicado aglutinan al 10% de los estudiantes
mientras que los estilos social-conceptual y el independiente conceptual
incluyen el 6,5%). Igualmente estos resultados, aunque difieren de los
obtenidos en otras investigaciones realizadas en Espaa, guardan cierta
similitud ya que los tipos de estilos de aprendizaje predominantes son aquellos
que tiene una clara orientacin social aplicado (26%) e independienteconceptual (17%) (Hervs, 1998).Las caractersticas relacionadas con la
tipologa de cada perfil estilstico que quedan resumidas en el cuadro 1.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Social
conceptual
13,5%
Social
aplicado
12,2%
Independiente
conceptual
11,7%
Independiente
aplicado
11,5%
Conceptual
11,3%
Estos estudiantes prefieren tener oportunidades para interactuar con

profesorado y estudiantes. Utilizan el lenguaje y les gusta que los
materiales estn muy organizados.
Les gusta trabajar con los dems en actividades estrechamente
relacionadas con experiencias del mundo real.
Prefieren trabajar solos para conseguir sus objetivos; entre las

preferencias de estos estudiantes se encuentran la lectura
independiente, la bsqueda de fuentes bibliogrficas.
Prefiere trabajar a su aire con prcticas verosmiles. Se encuentran
cmodos con el profesorado que les permite
comprobar la
transferencia de los conocimientos a la vida real.
Prefieren trabajar con materiales muy organizados y orientados al
lenguaje mediante lecturas y clases magistrales. Se sienten
incmodos cuando han de aprender inductivamente a partir de
experiencias diarias de la vida real.
Aplicado
Prefieren trabajar en actividades que tengan una relacin clara con
11,3 %
las experiencias diarias del mundo real. Les gusta las prcticas, las
visitas a los lugares de trabajo o las experiencias en el laboratorio.
Independiente Prefieren
trabajar solamente para alcanzar unos objetivos
11,1%
individuales. Estn menos interesados en las oportunidades de
interaccin. Estos estudiantes tienden a aceptar tcnicas y
procedimientos como el anlisis de monografas o el desarrollo de
plan de trabajo individual o con un ritmo personal adecuado.
Social 8,7%
Prefieren la interaccin entre los compaeros y los profesores. Estos
estudiantes suelen dar nfasis a las discusiones en grupos
pequeos y al trabajo en equipo.
Neutral 8,5%
Estos estudiantes no muestran una preferencia fuerte por ninguna
de las escalas de esta tipologa Por otro lado, la carencia de
cualquier tipo de preferencia fuerte tambin puede reflejar cierto
grado de no participacin y la necesidad de una mayor atencin.
Cuadro1. Distribucin de tipos de estilos segn las preferencias de los
estudiantes
91

3.1.2. Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes segn la

ciudad de los centros educativos
Teniendo en cuenta la ciudad, los resultados estn determinados por la mayor
cantidad de estudiantes de la muestra que estudia en centros educativos de
Rabat (77%). Sin embargo, indican que los distintos tipos de estilos se
distribuyen de forma diferente y estas diferencias son significativas (tabla
2).Las mayores diferencias estn en el estilo independiente, social aplicado,
aplicado, social e independiente conceptual As Rabat incluye el 90% de los
estudiantes que tienen un estilo independiente, algo ms del 80% de los
estudiantes con estilo social aplicado, aplicado, social e independiente
conceptual (tabla 3). Temara incluye algo ms del 15% de los estudiantes con
un estilo neutral y conceptual y ninguno de sus estudiantes tiene un estilo
social o social aplicado. Skhirate tiene el 9,4% de los estudiantes con un estilo
conceptual (9,4%) y casi el 15% de los estudiantes con estilos social
conceptual e independiente aplicado. En los centros de Sale estudian el 10%
de los estudiantes con un estilo neutral y el 7,3% de los estudiantes con un
estilo social.
Finalmente en los centros de barrios desfavorecidos estudian el 22,2% de los
estudiantes con un estilo independiente aplicado y el 12,3% de los estudiantes
con un estilo social aplicado.
Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado la mencionada asociacin de
variables, tipologa (9) y ciudad (5). (c2 (32)= 49,240, p<0.001).
Ciudad
Total
Learner Type
Recuento,
% de Learner Type
Centros
Temar Skhirat
desfavorecid
Rabat a
e
Sale os
SA
1
46
0
3
7
(Social/Aplicado)
1,8
80,7% 0%
5,3%
12,3%
%
S (Social)
3
33
2
1
2
7,3
80,5% 4,9% 2,4%
4,9%
%
SC
6
49
3
5
0
(Social/Conceptual)
9,5
77,8% 4,8% 7,9%
0%
%
A (Aplicado)
1
43
2
2
5
1,9
81,1% 3,8% 3,8%
9,4%
%
N
(Preferencia
28
3
2
4
3
Neutral)
70%
7,5% 5,0%
10% 7,5%
C (Conceptual)
39
92
57
100
%
41
100
%
63
100
%
53
100
%
40
100
%
53

73,6% 7,5%
9,4%
1,9
%
1
1,9
%
7,5%
100
%
IA
54
35
2
4
12
(Independiente/Apli
100
64,8% 3,7% 7,4%
22,2%
cado)
%
I (Independiente)
52
47
1
1
0
3
100
90,4% 1,9% 1,9%
0% 5,8%
%
IC
1
55
44
3
4
3
(Independiente/Con
1,8
100
80%
5,5% 7,3%
5,5%
ceptual)
%
%
Total
364
20
27
18
39
468
3,8
100,
77,8% 4,3% 5,8%
8,3%
%
0%
Tabla 2. Distribucin de los estilos de aprendizaje segn la variable ciudad
3.1.3. Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes segn la

edad
En cuanto a la edad y el estilo los datos que aparecen en la tabla 3 indican que
las mayores diferencias en la edad y el estilo se dan en el estilo independiente
conceptual ya que el 72,7 % de los estudiantes con este estilo tienen entre 16
y 18 aos mientras que el 27,3% tienen 19 y 20 aos. Asimismo, casi el 65%
de los estudiantes con un estilo neutral e independiente tienen entre 16 y 18
aos mientras que, en estos mismos estilos, se incluyen solamente el 35%.
Igualmente, el 61,1% de los estudiantes con un estilo independiente aplicado
tienen entre 19 y 20 aos mientras que el 38,9% tienen entre 16 y 18 aos.
variables, tipologa (9) y edad (2). (c2 (8)= 19,686, p<0.001).
Learner Type
Recuento,
% de Learner Type
SA (Social/Aplicado)
S (Social)
SC (Social/Conceptual)
A (Aplicado)
N (Preferencia Neutral)
Edad
1
16-18
aos
29
50,9%
19
46,3%
34
54,0%
34
64,2%
26
65,0%
93
Total
2
19-20 aos
28
49,1%
22
53,7%
29
46,0%
19
35,8%
14
35,0%
57
100,0%
41
100,0%
63
100,0%
53
100,0%
40
100,0%

C (Conceptual)
32
60,4%
IA
21
(Independiente/Aplicado) 38,9%
21
39,6%
33
61,1%
53
100,0%
54
100,0%
I (Independiente)
18
34,6%
15
27,3%
52
100,0%
55
100,0%
IC
Independiente/Conceptu
al)
34
65,4%
40
72,7%
Total
269
199
468
57,5%
42,5%
100,0%
Tabla 3. Distribucin de los estilos de aprendizaje segn la variable edad
Asimismo, hemos considerado las posibles diferencias de las escalas segn

este mismo factor edad. Adems de los estadsticos descriptivos de las
mismas hemos aplicado tests t-student para analizar estas diferencias (tabla 4).
Se han encontrado diferencias significativas en las siguientes escalas: numeric,
A-expectation, Total expectation.En consecuencia, podemos decir que: los
estudiantes que tienen entre 19 y 20 aos puntan significativamente ms alto
que los que tienen entre 16 y 18 aos en numeric por lo que, teniendo en
cuenta que a mayor puntuacin menor preferencia, podemos decir que los
estudiantes ms jvenes prefieren trabajar con tareas que supongan clculo,
razonamiento lgico, trabajar con nmeros, con abstracciones e mayor medida
que los estudiantes de mas edad. Los estudiantes de menor edad puntan ms
bajo que los mayores en A-expectation y total-expectation, por lo que podemos
decir que las expectativas de logro son menores entre quienes tienen entre 19
y 20 aos.
Edad
1
(16-18
aos)
2
(19-20
aos)
A-expecation 1
*p<0.05
(16-18
aos)
2
(19-20
aos)
Total1
Expectation
(16-18
*p<0.05
aos)
2
Numeric
*p<0.05
94
Media
Desviacin tp.
26
9
48,6913 10,36860
19
9
51,7690 9,21254
26
9
49,4295 10,80773
19
9
50,7712 8,75878
26
9
49,3710 10,56125
19
50,8503 9,14445

(19-20
9
aos)
Tabla 4. Diferencias de medias entre en las escalas del Canfield Learning
Styles Inventory (CLSI) segn la edad de los estudiantes.
3.1.4.Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes segn el
curso
La distribucin de los estilos de aprendizaje segn el factor curso (1
Baccalaureat; 2 preparacin para la entrada a la universidad) queda reflejada
en la tabla 5. Las mayores diferencias se dan en el estilo independiente
aplicado, que incluye el 77,8% de los estudiantes que cursan preparacin a la
universidad; mientras que en este estilo solamente el 22,2% cursan
Baccalaureat. Asimismo, el 70,2% de los estudiantes con un estilo social
conceptual, estn en el curso de preparacin para la entrada a la universidad
mientras que solamente el 29,8% estudian Baccalaureat.
Learner Type
Recuento,
% de Learner Type
Curso
Learner
Type
Total
Curso 1
Curso
2
Curso 1
SA
(Social/Aplicado)
17
40
57
S (Social)
29,8%
19
46,3%
70,2% 100,0%
22
41
53,7% 100,0%
SC
21
(Social/Conceptual)
33,3%
A (Aplicado)
19
35,8%
N
(Preferencia
16
Neutral)
40,0%
C (Conceptual)
23
43,4%
IA
(Independiente/Apli 12
cado)
22,2%
I (Independiente)
22
42,3%
IC
Independiente/Con 20
ceptual
36,4%
95
42
63
66,7% 100,0%
34
53
64,2% 100,0%
24
40
60,0% 100,0%
30
53
56,6% 100,0%
42
54
77,8% 100,0%
30
52
57,7% 100,0%
35
55
63,6% 100,0%

Total
169
299
468
36,1%
63,9% 100,0%
Tabla 5. Distribucin de los estilos de aprendizaje segn la variable curso
Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado que la mencionada asociacin
de variables, tipologa (9) y edad (2). (c2 (8)= 9,91, p>0.05) no es significativa.
Adems de los estadsticos descriptivos de las mismas hemos aplicado tests tstudent para analizar estas diferencias ( tabla 6). Se han encontrado
diferencias significativas en las siguientes escalas: A-expectation, Dexpectation y Total expectation.
En consecuencia podemos decir que:
1. Los estudiantes que estudian Baccalaureat puntan ms bajo que los que
cursan preparacin a la universidad en A-expectation, por lo que podemos
decir que las expectativas por conseguir unas buenas calificaciones son
mayores entre quienes estudian Baccalaureat que en los estudiantes que
estn en curso preparatorio a la universidad.
2. Los estudiantes que estn en el curso de preparacin al universidad
puntan ms alto en la escala D-expectativas que los estudiantes de
Baccalaureat por lo que podemos decir que stos en mayor medida que los
que preparan su entrada a la universidad anticipan un nivel de aprendizaje
insuficiente.
3. Finalmente, los estudiantes que estudian curso preparatorio a la universidad
puntan ms alto en la escala Total-expectation por lo que podemos decir
que sus expectativas de conseguir un buen rendimiento es menor que la de
los estudiantes que cursa Baccalaureat.
Curso
A-expecation Curso
*p<0.05
1
Curso
2
D-expecation Curso
*p<0.05
1
Curso
2
TotalCurso
Expectation
1
*p<0.05
Curso
2
Media
169
49,6613 8,67857
299
50,1914 10,68404
169
51,4542 8,40349
299
49,1780 10,72485
169
49,2253 8,55313
299
50,4379 10,72084
96
Desviacin tp.


Styles Inventory (CLSI) segn el curso de los estudiantes
3.1.5. Diferencias de estilo segn el nivel socioeconmico

Teniendo en cuenta el nivel socioeconmico (alto-medio y desfavorecido) de
los centros educativos en los que estudia el alumnado que compone la
muestra, la distribucin de los estilos de aprendizaje queda reflejada en la
tabla 7 es la siguiente:
Como podemos ver las diferencias mayores en la distribucin de estilos de
aprendizaje, en funcin de los niveles socioeconmicos, se producen en el
estilo independiente ya que ms del 80% de los estudiantes, que tienen este
estilo cursan estudios en centros con un nivel socioeconmico alto y medio.
Igualmente cerca del 70% del alumnado con estilos social aplicado y social
estudian en centros con un nivel socioeconmico alto medio. Finalmente, ms
del 60% del alumnado con un estilo social conceptual, conceptual y aplicado
estudian en centros con un nivel socioeconmico alto y medio.
Learner
Type
NivelS2
Desfavore Altocido
Medio
Total
Desfavor
ecido
17
40
57
S (Social)
29,8%
12
29,3%
70,2%
29
70,7%
100,0%
41
100,0%
SC
(Social/Conceptual)
23
40
63
A (Aplicado)
36,5%
20
37,7%
63,5%
33
62,3%
100,0%
53
100,0%
20
40
50,0%
33
62,3%
100,0%
53
100,0%
31
54
57,4%
43
82,7%
31
100,0%
52
100,0%
55
SA (Social/Aplicado)
N
(Preferencia
20
Neutral)
50,0%
C (Conceptual)
20
37,7%
IA
(Independiente/Aplica 23
do)
42,6%
I (Independiente)
9
17,3%
IC
24
97

(Independiente/Conc
eptual)
43,6%
56,4%
100,0%
168
300
468
35,9%
64,1%
100,0%
Tabla 7. Distribucin de los estilos de aprendizaje segn el nivel
socioeconmico de los centros.
Total

variables, tipologa (9) y nivel socioeconmico de los centros educativos (2). (c2
8)= 15,612 p<0.001).Adems de los estadsticos descriptivos de las mismas
hemos aplicado tests t-student para analizar estas diferencias (tabla 8). Se han
encontrado diferencias significativas en las siguientes escalas: direct
experience, D-expecation, Total-Expectation
direct
experience
*p<0.05
D-expecation
*p<0.05
TotalExpectation
*p<0.05
NivelS2
N
Alto-Medio 300
Desfavoreci
do
168
Alto-Medio
Desfavoreci
do
Alto-Medio
Desfavoreci
do
Desviaci
Media
n tp.
50,3756 9,60502
49,8267 9,20882
300
50,0971 10,43055
168
48,7778 11,53843
300
50,6844 8,97318
168
50,6780 10,96146
Alto-Medio 300
49,6203 9,41675
Styles Inventory (CLSI) segn el nivel socioeconmico de los centros.
4.CONCLUSIONES
La muestra de 468 estudiantes marroques est compuesta por 319 mujeres
(68,2%) y 149 hombres (31,8%) que cursan Baccalaureat y curso de
preparacin a la universidad en centros pblicos de las ciudades de Rabat
(77,4%) Temara ( 4,3%), Skhirate (5,8%), Sale (3,8%) y barrios perifricos de
Rabat (8,3%). Teniendo en cuenta los niveles socioeconmicos de los centros
el 37% se corresponden con un nivel alto-medio; el 27% son centros de un
nivel medio y finalmente en 35,9% son centros denominados desfavorecidos. El
57,5% de los estudiantes tienen edades comprendidas entre los 16 y los 18
aos mientras que el 42,5% tiene entre 19 y 20 aos.
Se confirma la existencia de una variada tipologa de estilos de aprendizaje en
las aulas, siendo las ms representativas las que tienen que ver, tanto con
quienes trabajan mejor en grupo, interactuando con el profesorado y otros
98

compaeros, como quienes trabajan mejor individualmente, para alcanzar sus

objetivos.
Igualmente, existe cierto equilibrio entre los estudiantes que prefieren tareas
que suponen la utilizacin del lenguaje y cierta abstraccin y aqullos que
aprenden mejor cuando pueden manipular y aplicar en ejemplos prcticos los
contenidos.
Se muestran diferencias estadsticamente significativas ( p =< 0.05) atribuibles
o vinculadas a la variable curso, ciudad, edad y nivel socieconmico.
Se han encontrado diferencias significativas en el estilo de aprendizaje de los
estudiantes de los diferentes cursos, en las sub-escalas A-expectation; Dexpectation y Total expectation.
La ciudad en la que se encuentran los centros educativos, la edad de los
estudiantes y el nivel socioeconmico de los centros, establecen diferencias
significativas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes que estn
relacionadas con variables motivacionales, como son las expectativas de xito
del alumnado. stas decrecen en relacin al menor nivel socioeconmico de
los centros y al mayor nivel educativo. Es decir, el alumnado que estudia en
centros de un nivel socioeconmico desfavorecido tiene unas expectativas de
xito menores que aqullos que lo hacen en centros de un nivel alto y medio, y
necesitan una experiencia directa con los contenidos de aprendizaje. Asimismo
los estudiantes de ms edad anticipan un rendimiento menor que los
estudiantes de edades inferiores.
5.IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La individualizacin de la educacin adquiere un significado ms rico y
profundo cuando se enfoca a travs del estilo de aprendizaje del alumnado.
Utilizar las preferencias de los estudiantes se convierte en una base para
motivarles y ensearles.
Las diferencias identificadas en las formas de aprender de los alumnos se
traducen en diferencias en las formas en que stos reciben la enseanza.
La flexibilidad del profesorado y la consideracin de la especificidad de cada
estudiante ofrecen a ste la posibilidad de sentirse aceptado, y as, hacer
mejor lo que sabe y puede hacer.
Atender a la diversidad supone conocer cmo prefieren aprender los
estudiantes y de qu manera ser mayor su rendimiento (Hervs, 2003).
6.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Canfield, A.A. (1988). Learning style inventory manual. Los Angeles: Western
Psychological Services.
Canfield, A.A. (1976,1988).Canfield Learning Styles Inventory. Los ngeles:
WPS
99

Hervs Avils, R.M.(1998). Estilos de enseanza y de aprendizaje. Un enfoque

para el asesoramiento y la orientacin de profesores y estudiantes. Murcia:
Universidad de Murcia.
Hervs Avils, R.M (2003,2005). Estilos de enseanza y de aprendizaje en
escenarios educativos. Granada: Grupo editorial universitario.
Ouhidi, B.,Belhaj,R.,Jamai, H.(2007). Questionnaire des styles dapprentissage.
Traduccin al francs del Canfield Learning Styles Inventory. Material
indito.
Ouhidi, B.,Belhaj,R.,Jamai, H.(2007). .Traduccin al rabe del
Canfield Learning Styles Inventory. Material indito.
100

UNA INDAGACIN EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS

ALUMNOS EN DISTINTOS MOMENTOS DE SU VIDA UNIVERSITARIA
Lorena Laugero Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN).
Argentina. lflaugero@cablenet.com.ar
Gabriela Balcaza Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Argentina
Natalia Salinas Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols (UTN SN). Argentina.
nataliaelenasalinas@hotmail.com
Ana Mara Craveri Universidad Nacional de Rosario. Argentina
craveri@arnet.com.ar
Resumen: En este trabajo se analiza el Estilo de Aprendizaje de alumnos

ingresantes y avanzados de la Universidad Tecnolgica Nacional Regional San
Nicols (UTN SN). Consideramos que el conocimiento por parte del docente de
los estilos de aprendizaje predominantes y la toma de conciencia en los
alumnos de cules son las actitudes que ponen en juego en una situacin de
aprendizaje, resultan importantes en la interrelacin didctica docente-alumno.
Nuestra experiencia se desarrolla durante el ao 2008 en una muestra de
alumnos de primer ao de las carreras de ingeniera de la UTN SN. Los
resultados del CHAEA aplicado a esta muestra ha permitido la construccin
del baremo de interpretacin de los puntajes. Adems se considera una
muestra de alumnos avanzados de la carrera de Ingeniera Industrial y se
compara el Estilo de Aprendizaje de stos con el de los alumnos ingresantes a
esa carrera en el ao 2008, encontrndose diferencias significativas en el Estilo
Terico.
Palabras-claves: Interrelacin Didctica - Estilos de Aprendizaje - Alumno
Universitario
AN INVESTIGATION OF THE STUDENTS LEARNING STYLE

DURING THE DIFFERENT MOMENTS OF THEIR ACADEMIC
LIVES.
Abstract: In this work, the Learning Style of both university entrants and
advanced students at Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols
(UTN SN) is analyzed. We believe that the teachers knowledge about the
predominant learning styles and the students awareness of the attitudes they
adopt in the learning process are important in the didactic interrelationship
between teacher-student. Our research was carried out on a sample of first
academic year students attending Engineering in UTN SN during 2008. The
application of the CHAEA results to this sample has allowed the establishment
of the marks reading criterion. Moreover, a sample of advanced students of
industrial engineering is analyzed and their Learning Style is compared with that
of the entrants to this career in 2008 showing significant differences in the
Theoretical Style.
Key words: Didactic Interrelationship Learning Styles University Student
1. Introduccin
101

Tradicionalmente la enseanza en la educacin superior se ha caracterizado

por brindar una amplia informacin en aquellas disciplinas y contenidos
establecidos en la formacin profesional de los estudiantes. En esta
preocupacin por desarrollar en los alumnos un nivel acadmico adecuado que
les permita desenvolverse con una actuacin de calidad en el mundo laboral,
muchas veces se deja de lado la interrelacin didctica, al no considerar que la
atmsfera de clase, el ambiente o los estilos de aprendizaje de cada alumno
son factores que influyen en el proceso de formacin acadmica (Gil Madrona,
2007).
Al respecto, numerosas Investigaciones cognitivas han demostrado que existen
diferencias en la manera en que las personas captan la informacin, la
procesan, la almacenan y la recuperan. Las teoras de los estilos de
aprendizaje han venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a
proponer un camino para mejorar el aprendizaje (Craveri, 2008).
En este sentido consideramos que un punto de partida para contribuir a mejorar
la formacin de los alumnos de la Facultad Regional San Nicols es conocer
cules son los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos que cursan
el primer ao de las distintas especialidades; para esto se consider una
muestra de 152 alumnos inscritos en el ao 2008.
Adems interesa determinar si existen diferencias en la estructura de los
Estilos entre los estudiantes que inician su vida universitaria y los que estn
prximos a terminar su carrera, para esto se consideran tambin los datos de
una muestra de 42 alumnos que se encuentran cursando cuarto o quinto ao
de la carrera de Ingeniera Metalrgica.
2. Objetivos
Aplicar el cuestionario de Estilos de Aprendizaje CHAEA a los alumnos

que se hallan cursando el primer ao de las distintas especialidades y
aquellos que se encuentran en los dos ltimos aos de la especialidad
Industrial.
Realizar un anlisis estadstico descriptivo de los datos obtenidos de la

aplicacin del cuestionario de Estilos de Aprendizaje CHAEA.
Construir el baremo de interpretacin de los puntajes del CHAEA para

cada uno de los grupos en estudio.
Comparar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes ingresantes a

Ingeniera Industrial y los que se encuentran cursando los dos ltimos
aos de esta especialidad.
3. Marco terico
En general el punto de partida de los distintos enfoques que los investigadores
han dado a la Teora de los Estilos de Aprendizaje parte del hecho de las
diferencias individuales: las personas piensan, sienten, aprenden y se
comportan de manera diferente, estas diferencias individuales plantean un
problema importante para la accin didctica. Por esta razn, resulta til
102

conocer las formas particulares de aprender de los alumnos ya que de esta

manera el docente podr disear estrategias de enseanza que respondan a
esos estilos, que estimulen otros y que refuercen el aprendizaje desde una
perspectiva cognitiva (Gil Madrona, 2007).
Cabe destacar, que el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es comn
para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas
investigaciones. No obstante, la mayora coincide en que se trata de cmo la
mente procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada
individuo.
Entre las muchas definiciones de Estilos de Aprendizaje se adopta,
coincidiendo con Alonso y Gallego (1999), la proporcionada por Keefe (1988)
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.
Esta definicin es muy adecuada puesto que incluye los cinco aspectos que
intervienen en el proceso de aprendizaje.
Rasgos cognitivos: incluyen los estudios de la psicologa cognitiva que

analizan la diferencia de los individuos en cuanto a las formas de
conocer. En este sentido, algunos autores hablan de Estilo Cognitivo en
lugar de Estilo de Aprendizaje.
Rasgos afectivos: la motivacin y las expectativas influyen notablemente

en el aprendizaje.
Rasgos fisiolgicos: van desde estudios sobre biotipos y biorritmos,

hasta teoras neurofisiolgicas, y que influyen en el aprendizaje.
Proceso perceptivo: la percepcin influye de modo muy destacado en

los procesos de comunicacin y aprendizaje.
Ambiente de aprendizaje: los individuos perciben, interaccionan y

responden a los ambientes de aprendizaje de forma distinta.
(Mansilla,2002)
Descripcin de los estilos de aprendizaje segn Honey Alonso

Kolb (1984), Honey y Mumford (1986) trabajaron sobre el aprendizaje para
identificar la gama de diferencias individuales, experimentando con una gran
variedad de recursos para determinar la existencia de relaciones entre formas
propias de aprendizaje y recursos instructivos. Observaron que la mayor parte
de los estudiantes, con ciertas caractersticas, tienden a responder bien ante
ciertos recursos especialmente seleccionados.
103

En este sentido Kolb presenta cuatro modos de aprender:
Experiencia concreta, percibiendo la informacin de forma concreta y

procesndola reflexivamente. Se aprende sintiendo.
Observacin reflexiva, percibiendo la experiencia de forma abstracta y

procesndola reflexivamente. Se aprende escuchando y observando.
Conceptualizacin abstracta, percibiendo la experiencia de forma

abstracta y procesndola activamente. Se aprende pensando.
Experimentacin activa, percibiendo la informacin de forma concreta y

procesndola activamente. Se aprende haciendo.
Para Kolb estos modos de aprender se pueden combinar creando cuatro

estilos de aprendizaje:
Divergentes: combinan experiencia concreta con observacin reflexiva.

Son individuos con habilidad imaginativa, que ven situaciones desde
diferentes perspectivas, emotivos.
Asimiladores: combinan conceptualizacin abstracta y observacin

reflexiva. Son individuos con habilidad para crear modelos tericos, con
razonamiento inductivo, preocupados ms por los conceptos que por el
uso prctico de las teoras.
Convergentes:
combinan
conceptualizacin
abstracta
y
experimentacin activa. Son personas interesadas en la aplicacin
prctica de las ideas, buenas en situaciones dnde hay ms de una
respuesta, no son emotivos.
Acomodadores: combinan la experiencia concreta y la experimentacin

activa. Son personas con habilidad para llevar a cabo planes orientados
a la accin, son arriesgados, les gustan las nuevas experiencias, se
adaptan a las circunstancias inmediatas, son intuitivos y aprenden por
prueba y error.
Con relacin al modelo de Honey Mumford es adaptado, en el contexto de

alumnos universitarios espaoles por, Catalina Alonso (1999). Los Estilos de
Aprendizaje descriptos por Honey-Alonso son:
Tabla1
Descripcin y caractersticas de cada uno de los Estilos de Aprendizaje.
Estilo
Descripcin
Caractersticas
104
Activo
Busca experiencias nuevas, son de mente

abierta, nada escpticos y emprenden con
entusiasmo las tareas nuevas.
Son muy activos, piensan que hay que
intentarlo todo por lo menos una vez. En
cuanto desciende la excitacin de una
novedad comienzan a buscar la prxima.
Crecen ante los desafos que suponen
nuevas experiencias, y se aburren con los
largos plazos.
Son personas que prefieren el trabajo
grupal, se involucran en los asuntos de los
dems y centran a su alrededor todas las
actividades.
Reflexivo
Antepone la reflexin a la accin y observa

con detenimiento las distintas experiencias.
Les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas.
Recogen
datos,
analizndolos
con
detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin.
Son prudentes, les gusta considerar todas
las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento.
Disfrutan observando la actuacin de los
dems, escuchan a los dems y no
intervienen hasta que no se han adueado
de la situacin.
Crean a su alrededor un aire ligeramente
distante y condescendiente.
Terico

Enfoque lgico de los problemas, necesitan

integrar la experiencia en un marco terico
de referencia.
Enfocan los problemas de forma vertical
escalonada, por etapas lgicas. Tienden a
ser perfeccionistas. Integran los hechos en
teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar.
Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer
principios, teoras y modelos.
Buscan la racionalidad y la objetividad
huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
105
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Pragmtico

Su punto fuerte es la experimentacin y la

aplicacin de ideas. Descubren el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas.
Les gusta actuar rpidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos
que les atraen.
Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una
decisin o resolver un problema. Su filosofa
es siempre se puede hacer mejor; si
funciona es bueno.
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
Con relacin al instrumento de diagnstico del Estilo de Aprendizaje, Honey y

Mumford parten del anlisis de la teora y los cuestionarios de Kolb y centran
sus estudios en la aplicacin de los Estilos de Aprendizaje a la formacin de
directivos en el Reino Unido y elaboran el cuestionario LSQ (Learning Styles
Questionnaire). Por su parte, Alonso aporta a cada uno de los estilos descriptos
por Honey y Mumford una lista de caractersticas y adapta el cuestionario al
mbito acadmico, elaborando, de esta manera un instrumento de evaluacin y
diagnstico de los Estilos de Aprendizaje como es el CHAEA (Cuestionario
Honey Alonso sobre Estilos de Aprendizaje).
El CHAEA consta de 80 items breves distribuidos aleatoriamente que
responden a cuatro estilos de aprendizaje, permite cuantificar el grado de
preferencia de cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje explicados en el
cuadro anterior.
4. Marco Metodolgico y Experiencial
Se realiz un estudio transversal, de carcter exploratorio-descriptivo y
comparativo. El diseo investigativo al que se recurre en este trabajo es el
diseo que se realiza en aquellas situaciones de investigacin en las que no es
posible un control total, por lo que no se puede realizar propiamente un
experimento.
Con relacin a este tema, Campbell y Stanley (1993) analizan diseos de
experiencias en las que la inflexibilidad del ambiente determina que la
seleccin y asignacin aleatoria de los sujetos al grupo control y al grupo
experimental
no
est
garantizada,
llamando
a
estos
diseos
cuasiexperimentales. Abundan las situaciones educativas en las que, como en
esta investigacin, no es posible asignar sujetos de forma aleatoria al grupo
control y al grupo experimental, ya que se trata de grupos o comisiones con
horarios y docentes preestablecidos.
Estos diseos se presentan como nicos posibles en aquellas situaciones en
las que no se puede manipular la variable independiente sino nicamente
106

seleccionarla y esperar a recoger los cambios en la variable dependiente, una

vez que ya ha actuado aqulla.
As pues, las caractersticas principales de estos diseos son:
a) el empleo en contextos naturales, donde la variable independiente no es
manipulada y, por lo tanto, la intervencin del experimentador es mnima.
b) la carencia de un control experimental completo, que permita atribuir los
cambios observados en la variable dependiente, unvocamente, a la variable
independiente.
c) la realizacin de observaciones mltiples, como sustituto del control
experimental, para minimizar, e incluso eliminar, los efectos de tantas fuentes
de invalidez interna como sea posible.
d) se utilizan cuando no es posible el diseo experimental, sobre todo en
contextos sociales.
Las Variables consideradas
Variable dependiente
Estilo de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico.
Variable independiente
Grupo de pertenencia: alumnos ingresantes, alumnos ingresantes a la

carrera de Ingeniera Industrial y alumnos avanzados de la carrera de
Ingeniera Industrial
Descripcin de la experiencia y resultados

Se considera alumno ingresante al alumno que se inscribi en la Facultad
Regional San Nicols UTN en el ao 2008 y que est cursando el primer ao
de cualquiera de las ingenieras que se dictan en esta Regional.
Se considera alumno ingresante a la carrera de Ingeniera Industrial al alumno
que se inscribi en la Facultad Regional San Nicols UTN en el ao 2008
especficamente en Ingeniera Industrial y que est cursando el primer ao de
esta carrera en esta Regional.
Se considera alumno avanzado al alumno que est en condicin de alumno
regular y se encuentra cursando al menos una materia de cuarto o quinto ao
de Ingeniera Industrial, que es la especialidad con el mayor nmero de
alumnos inscriptos.
Se aplic el cuestionario CHAEA, en un da normal de clase, a los alumnos que
cursan el primer ao de las distintas especialidades y a los que estn en los
dos ltimos aos de la carrera de ingeniera Industrial en la UTN SN., el
cuestionario fue contestado por los alumnos que se hallaban presentes ese da
en los cursos antes mencionados.
De un total de 211 cuestionarios se tuvieron que invalidar 17 de ellos por no
tener cumplimentados la totalidad de los tems que constituyen el instrumento
107

de recoleccin de informacin (CHAEA). Las siguientes tablas muestran la

composicin y tamao de las muestras.
Tabla 2
Alumnos de primer ao segn especialidad y gnero
Curso
Mujeres
Varones
Total
Mecnica
Elctrica / Metalurgia
Industrial
Electrnica
Curso comn
0
7
12
3
5
29
23
39
19
15
29
30
51
22
20
Total
27
125
152
Tabla 3
Alumnos de cuarto y quinto ao de Ingeniera Industrial segn curso y gnero
Ao
Mujeres
Varones
Total
Cuarto
Quinto
5
6
16
15
21
21
Total
11
31
42
Grupo de alumnos ingresantes (n=152)

Considerando los promedios aritmticos de las puntuaciones para cada uno de
los estilos, se puede determinar que el orden de preferencia de los estilos es:
reflexivo (14,336), pragmtico (12,967), terico (12,796) y activo (11,75).
Resultando la estructura que se visualiza en la Figura 1 para este grupo.
108

Figura 1
Polgono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes (n=152)
Activo
Pragmtico
Reflexivo
Terico
Del polgono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes, se
observa equilibrio entre los cuatro estilos con un leve predominio en Estilo
Reflexivo.
De acuerdo a la estructura de percentiles de cada Estilo de Aprendizaje se
construy el baremo de interpretacin de los puntajes. El mismo identifica cinco
grupos de preferencias :
preferencia muy baja: el 10% de los alumnos que puntuaron ms bajo.
preferencia baja: el 20% de los alumnos que puntuaron bajo
Preferencia moderada: el 40% de los alumnos con puntuaciones medias.
Preferencia alta: el 20% de los alumnos con puntuaciones altas.
Preferencia muy alta: el 10% de los alumnos con puntuaciones muy

altas.
La construccin del baremo tiene por finalidad aportar una valoracin cualitativa
a cada una de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los distintos
Estilos de Aprendizaje otorgndoles significado. La Tabla 4 muestra el baremo
correspondiente a los alumnos de primer ao de las distintas especialidades.
Tabla 4
Baremo correspondiente a alumnos ingresantes
Estilos
Preferencias
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy alta
Activo
08
9 10
11 13
14 15
16 20
Reflexivo
09
10 12
13 15
16 17
18 20
Terico
09
10 11
12 14
15 16
17 20
109

Pragmtico
09
10 11
12 14
15 16
17 20
De acuerdo al baremo obtenido se puede interpretar que: un alumno de primer

ao que obtuvo, por ejemplo, 15 puntos en cada uno de los estilos tiene una
preferencia moderada en el estilo reflexivo y una preferencia alta en los
restantes.
Grupo de alumnos ingresantes a la carrera de Ingeniera Industrial (n=51)
Con vista al anlisis comparativo planteado sobre el estilo de aprendizaje de
alumnos que recin inician su vida universitaria y los que estn prximos a
graduarse, se separ del total de ingresantes a los alumnos inscriptos en el ao
2008 en la carrera de Ingeniera Industrial para comparar los puntajes
promedios observados en este grupo con los correspondientes a alumnos
avanzados de la misma carrera. Se decidi considerar en el grupo alumnos
avanzados slo la especialidad Industrial debido a que es la ms numerosa y
no se cont con informacin de Estilos de alumnos avanzados de las restantes
carreras de ingeniera.
Teniendo en cuenta la media de cada uno de los estilos, se puede determinar
que el orden de preferencia de los estilos es: reflexivo (13,647), pragmtico
(12,902), activo (12,529) y terico (12,333). Resultando la estructura que se
visualiza en la Figura 2 para este grupo.
Figura 2
Polgono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes de
Ingeniera Industrial (n=51)
Activo
Pragmtico
Reflexivo
Terico
Grupo de alumnos avanzados de Ingeniera Industrial (n= 42)
Con respecto al grupo de alumnos avanzados de Ingeniera Industrial, teniendo
en cuenta la media de cada uno de los estilos, se puede determinar que el
110

orden de preferencia de los estilos es: reflexivo (14,095), terico (14,071),

pragmtico (13,024) y activo (11,738), resultando la estructura que se visualiza
en la Figura 3 para este grupo.
Figura 3
Polgono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos avanzados de Ingeniera
Industrial (n=42)
Activo
Pragmtico
Reflexivo
Terico
Notamos que, comparando con el grupo de ingresantes, se incrementa el

promedio para el estilo Terico (de 12,796 a 14,071) mantenindose en niveles
muy similares todos los restantes. Esta observacin es el punto de partida de
los tests de comparacin que se plantean posteriormente.
Al igual que para el grupo de ingresantes, se construye el baremo de
interpretacin para este grupo que se muestra en la Tabla 5
Tabla 5
Baremo correspondiente a alumnos avanzados
Estilos
Preferencias
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy alta
Activo
06
7 11
12 13
14 15
16 20
Reflexivo
09
10 12
13 15
16 17
18 20
Terico
0 10
11 12
13 15
16 17
18 20
111

Pragmtico
09
10 11
12 14
15 16
17 20
Comparacin de los Estilos de Aprendizaje entre alumnos ingresantes y

avanzados
Para cumplimentar el ltimo de los objetivos planteados referido a la
comparacin de los puntajes promedios entre dos de los tres grupos de
pertenencia definidos, se aplic la prueba t de Student (suponiendo que las
varianzas de las dos poblaciones son desconocidas e iguales) a los promedios
que se ordenan en la Tabla 6
Tabla 6
Puntajes promedios del CHAEA en alumnos de Ingeniera Industrial segn
Estilo y grupo de pertenencia
Estilo de Aprendizaje
Grupo Ingresantes
Grupo Alumnos
a Ing. Industrial
Avanzados
Activo
12,529
11,738
Reflexivo
13,647
14,095
Terico
12.333 *
14,071 *
Pragmtico
12,902
13,024
* La prueba t de Student de comparacin de medias detecta diferencia

significativa (p<0,05) slo en el Estilo Terico.
5. Conclusiones
Del anlisis de los datos obtenidos al aplicar el cuestionario de Estilos de
Aprendizaje CHAEA a los alumnos de primer ao de las carreras de Ingeniera
que se cursan en la Universidad Tecnolgica Nacional Regional San Nicols
se puede determinar que el orden de preferencia de los mismos es: reflexivo,
pragmtico, terico y activo. Esto denota que generalmente los alumnos
analizan la situacin que se les plantea antes de actuar y tratan de resolverlas
en forma prctica. Nos obstante, tratan de integrar la experiencia adquirida en
un marco terico de referencia.
A diferencia de los alumnos de primer ao de la especialidad Industrial, donde
el orden de preferencia en cuanto a sus Estilos de Aprendizaje es reflexivo,
pragmtico, activo y terico, los estudiantes que se encuentran cursando los
dos ltimos aos de esta especialidad manifiestan ser ms tericos. Esta
situacin se debe al hecho de que el orden de preferencia en cuanto a este
112

estilo se vio significativamente modificado al pasar del cuarto lugar al segundo

(reflexivo terico pragmtico activo).
Cabe destacar que nicamente se encontr diferencia significativa en el estilo
terico y no en los restantes. Esta conclusin nos lleva a plantear, en
prospectiva, la necesidad de llevar adelante un anlisis longitudinal a travs del
seguimiento de una cohorte, para observar si este aparente aumento en el
estilo terico que se detect en los alumnos avanzados, en este estudio
transversal, puede atribuirse a una significativa modificacin en sus
preferencias en cuanto a Estilo de Aprendizaje, que ocurre durante su paso por
la universidad, o si cabe suponer que aqullos alumnos que no tienen un estilo
predominantemente terico sufren un mayor desgranamiento o incluso la
exclusin del sistema.
Bibliografa
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (1999) Los Estilos de Aprendizaje.
Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Craveri, A. y Anido, M. (2008). El aprendizaje de matemtica con herramienta
computacional en el marco de la teora de los estilos de aprendizaje. Revista de
estilos de aprendizaje, 2(1), 3-24
Campbell, D. y Stanley, J. (1993) Diseos Experimentales y
Cuasiexperimentales en la Investigacin Social. Buenos Aires: Amorrortu Ed.
Gil Madrona, P. y Contreras, O. y Pastor Vicedo, J. et al (2007). Estilos de
aprendizaje de los estudiantes de magisterio: Especial consideracin de los
alumnos de educacin fsica. Revista de curriculum y formacin del profesorado,
11(2) 12-25.
Honey, P y Mumford, A. (1986) The Manual of Learning Styles. Maidenhead,
Berkshire: P. Honey, Ardingly House.
Keefe, J.W (1988). Assesing Student Learning Styles. An Overview. Michigan:
Eric Ed
Kolb, D. (1984) Experiential Learning. Experience as the source of Learning
and Developmenf. Engiewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hall.
Mansilla, P. y Escribano, M. (2002). Estudio contrastivo de los estilos de
aprendizaje en los estudiantes de arquitectura. Revista de Didctica (Lengua y
Literatura), 14(2), 251: 271.
113

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS

UNIVERSITARIOS Y DE ENSEANZA MEDIA
Carmen Gloria Acevedo Pierart, Mara Teresa Chiang Salgado, Vernica Madrid Valdebenito,
Hernn Montecinos Palma, Karin Reinicke Seiffert, Fernando Rocha Pavs
cacevedo@udec.cl
mchiang@udec.cl
vemadrid@udec.cl
hmonteci@udec.cl
kreinick@udec.cl
ferocha@udec.cl
Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile
Facultad de Ciencias Biolgicas
Facultad de Medicina
Barrio Universitario s/n, casilla 160-C, cdigo postal 4089100, Concepcin, Chile.
Resumen: Estudio descriptivo transversal en una muestra de 385 alumnos de

Educacin Universitaria pertenecientes a carreras de la Universidad de
Concepcin y 163 estudiantes de distintos niveles de Establecimientos
Educacionales de Enseanza Media, Chile, con el objetivo de identificar los
Tipos de Personalidad por medio del Indicador de Tipo MyersBriggs y sus
Estrategias de Aprendizaje, para lo cual se utiliz la adaptacin para Chile
efectuada por Truffello y Prez del cuestionario ILP-R elaborado por Schmeck
(1981). Los resultados muestran que entre los alumnos universitarios
predomina el Tipo de Personalidad Introvertida y las Estrategias de Aprendizaje
utilizadas fueron mayoritariamente la Estrategia de Procesamiento Profundo
(P), seguido por el tipo Metdico (M), Retencin de Hechos (R) y prcticamente
ausente la Elaborativa (E). Por su parte, en los estudiantes de Enseanza
Media se observa marcado predominio del tipo de personalidad Extrovertido y
las Estrategias de Aprendizaje utilizadas son Estrategia Metdica,
Procesamiento Profundo, Retencin de Hechos. No se observ estrategia
Elaborativa.
PALABRAS CLAVES: Tipos de personalidad, estrategias de aprendizaje.
Abstract: Cross-sectional descriptive study, in a sample of 385 university
students pertaining to a different academic program of the University of
Conception and 163 students of different levels from Educational
Establishments of Secondary Education, Chile, with the objective to identify the
types of Personality with the Indicator of Type MyersBriggs and the Strategies
of Learning that they handle, using the ILP-R questionnaire elaborated by
Schmeck (1981) and modified in Chile by Truffello and Perez. The results show
that in the university students predominates the Type of Personality Introvert;
and the Strategies of Learning they mainly used was the Strategy of Deep
Processing, followed by Methodical, Retention of Facts and practically absent
Elaborative strategy. On the other hand, in the students of Secondary Education
noticeable predominance of the Extroverted type of personality; and the
Strategies of Learning used was Methodical Strategy, Deep Processing,
Retention of Facts. Elaborative strategy was not observed.
Key words: types of personalities, learning strategies.
114

INTRODUCCION
El aprendizaje es parte constitutiva del ser humano y parte
importante de este aprendizaje se desarrolla en forma natural, no metdica.
No obstante, cuando este aprendizaje est mediado por un agente externo y se
desarrollan actividades implementadas para obtener un determinado logro,
entonces estamos frente a un proceso denominado enseanza.
Este proceso de asociacin enseanza-aprendizaje, en tanto
construccin de conocimientos, es esencialmente activo, gradual y
organizativo, en el cual el estudiante relaciona sus nuevos datos con los ya
incorporados en su sistema cognitivo. Un aporte importante de Piaget, (Daz F.,
Hernnez G. 1999) a la teora del constructivismo, es la comprensin del
aprendizaje como un proceso evolutivo que ocurre cuando el sujeto interacta
con el objeto del conocimiento. El individuo no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino que el
sujeto construye activamente su comprensin del mundo en un proceso de
construccin propia. Este proceso forma estructuras de pensamiento cada vez
ms complejas, que se desarrollan si la informacin nueva es moderadamente
discrepante de la que ya se posee. El desarrollo se produce incorporando la
nueva informacin en un proceso que requiere asimilacin y acomodacin
como resultado de la interaccin entre sus aspectos cognitivos-sociales y
afectivos.
Desde la perspectiva del constructivismo dialctico de Vigotsky
(1919), segn la clasificacin aportada por Moshman (1982) (citado en
Gonzlez R. 2006), se pone el acento en un aprendizaje derivado de la
interaccin con otros y no en forma solitaria, recalcando la influencia e
importancia de los hechos sociales con una clara consideracin de las
personas que rodean al sujeto que aprende y se desarrolla. En este contexto,
el aprendiz realiza una negociacin colectiva de significacin con los pares con
los cuales interacta y con el medio social en que se desenvuelve.
En esta manera de aprender nuevos conocimientos segn Alonso C.,
Gallego D., y Honey P., (1994) el estudiante manifiesta preferencias y
tendencias muy propias e individuales que inciden de manera determinante en
su forma de aprender, es decir, el discente es portador de un estilo de
aprendizaje relativamente estable activo, reflexivo, terico o pragmtico- que
corresponde segn la reconocida definicin de Keefe (1988) a rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos de cmo los alumnos (discentes) perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Dunn R., Dunn K.
y G. Price G. (1979) los definen como "la manera en que los estmulos bsicos
afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin".
En tanto para Gregory (1979) (citado en Cabrera J.) estos representan "los
comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona
aprende y se adapta a su ambiente".
Schmeck (1988) seala que cada persona desarrolla durante su
vida, como caracterstica de su personalidad, un determinado estilo de
aprendizaje y defini tres estilos distintos, estilo de profundidad, estilo de
elaboracin y estilo superficial, los cuales se caracterizan por usar una serie de
115

medios con los cuales alcanzar el aprendizaje denominados estrategias de

aprendizaje que, segn Weinstein y Mayer (1985), pueden ser definidas como
conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con
la intencin de influir en su proceso de codificacin" por lo cual pueden
considerarse como instrumentos exitosos de decodificacin de la informacin.
Para Nisbett J. y Schuksmith J. (1987), las estrategias de aprendizaje son
secuencias integradas de procedimientos o actividades con el propsito de
facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o utilizacin de la informacin o
conocimiento. En tanto para Schmeck (1988) es un conjunto particular de
actividades de procesamiento de la informacin de las que se vale el
estudiante.
Las investigaciones en el rea del aprendizaje y la memoria humana
muestran que se recuerda mejor una informacin cuando se procesa profunda
y elaborativamente (Schmeck, 1981). Los estudiantes tienden a ser Profundos,
Elaborativos o Superficiales de manera consistente. Los Profundos y
Elaborativos demuestran un aprendizaje ms rpido, mejor memoria y obtienen
mejores calificaciones (Schmeck y Meier, 1984).
Existen alumnos que por s solos desarrollan las estrategias
adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes, pero hay otro grupo
de alumnos que no consiguen iguales resultados porque utilizaron estrategias
inadecuadas y no por falta de inteligencia como muchas veces se atribuye.
Segn seala Fasce (2007), los primeros estudios sobre estrategias
de aprendizaje observaron que frente a una misma tarea de aprendizaje los
estudiantes los enfrentaban en forma diversa, intentando algunos de ellos un
conocimiento global de lo tratado, por medio de una estrategia que se ha
denominado como estrategia de aprendizaje profundo, la que se caracteriza
por incorporar el anlisis crtico de nuevas ideas anclndolas al conocimiento
previo sobre el tema, favoreciendo con ello su comprensin y su retencin en el
largo plazo. Para obtener aprendizaje profundo se requiere utilizar altos niveles
de habilidades cognitivas tales como anlisis (comparar, contrastar) y
sntesis (integrar el conocimiento en una nueva dimensin).
No est claro qu es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas
estrategias adecuadas y otras no. Lo que s est claro es que las estrategias se
aprenden y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se
le dan las indicaciones necesarias. De modo que se puede afirmar que no
existen estrategias buenas y malas, pero s estrategias adecuadas o
inadecuadas dependiendo de lo que queremos aprender. Los resultados que
obtenemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada
para la tarea.
En sntesis, se puede sostener que los estudiantes se diferencian
tanto por los estilos de aprendizaje como de las estrategias de aprendizaje
utilizadas para abordar la resolucin de problemas. (Cuadro 1, Solar M. y
Segure T.).
116

ESTILOS
ESTILOSDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Procesamiento
Procesamientoelaborativo
elaborativo
Estudio
Estudiometdico
metdico
Procesamiento
Procesamientoprofundo
profundo
Retencin
Retencinde
deHechos
Hechos
Activos
Activos Reflexivos
Reflexivos
Tericos
Tericos Pragmticos
Pragmticos
Cuestionario
CuestionarioCHAEA
CHAEA
Honey
HoneyAlonso,
Alonso,1992
1992
R.
R.Schmeck,
Schmeck,1988
1988
Estrategias
Estrategiasde
derepeticin
repeticin
Estrategias
de
Estrategias deelaboracin
elaboracin
Estrategias
Estrategiasde
deorganizacin
organizacin
Estrategias
Estrategiasde
deimaginera
imaginera
Estrategias
Estrategiasde
deregulacin
regulacinyycontrol
control
Estrategias
Estrategiasafectivo
afectivo- -motivacionales
motivacionales
Experiencia
Experienciaconcreta,
concreta,
Observacin
Observacinactiva
activa
Conceptualizacin
Conceptualizacinabstracta
abstracta
Experimentacin
Experimentacinactiva
activa
Kolb,
Kolb,1984
1984
Weinstein
WeinsteinyyUnderwood,
Underwood,1993
1993
Estrategias
Estrategiasde
desensibilizacin
sensibilizacin
Estrategias
Estrategiasde
deatencin
atencin
Estrategias
Estrategiasde
deorganizacin
organizacin
Estrategias
Estrategiasde
deadquisicin
adquisicin
Estrategias
Estrategiasde
derecuperacin
recuperacin
Estrategias
Estrategiasde
detransferencia
transferencia
Estrategias
Estrategiasde
deevaluacin
evaluacin
Estrategias
Estrategiasmetacognitivas
metacognitivas
Tener
Teneruna
unaexperiencia
experiencia
Repasar
Repasarlalaexperiencia
experiencia
Sacar
Sacarconclusiones
conclusionesde
delala
experiencia
experiencia
Planificar
Planificarlos
lospasos
pasossiguientes
siguientes
Mumford,
Mumford,1990
1990
Beltrn,
Beltrn,1993
1993- - Gagne,
Gagne,1974
1974
Cuadro1
Pero adems de esta diversidad de estilos y estrategias de
aprendizaje,
los estudiantes se caracterizan por una disparidad de
personalidad, entendiendo a sta como la forma de ser de las personas. Ms
all de las singularidades individuales, la personalidad se constata como el
todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que
operan en el sujeto y adems como configuracin nica e irrepetible de la
persona (Farias G., 1995), y que segn Jung (1965), es posible de clasificar
mediante la pertenencia a unos determinados tipos psicolgicos constituidos
por dos elementos: una actitud con dos polos, extroversin e introversin; y una
funcin psicolgica predominante, pensar, sentir, intuir y emocionarse. Segn
Jung estas caractersticas se hacen visibles en la infancia y se mantienen
constantes en la vida del sujeto. (Cuadro 2)
117

Cuadro 2
Es un hecho, por tanto, que los alumnos son todos distintos, que
poseen variados tipos de personalidad y los estilos y estrategias de aprendizaje
son, a su vez, diversas y aprenden con diferentes modalidades. Al decir de
Farias G. (1995) se debe aceptar "el carcter irrepetible de la persona, que
cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un
potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en
la que inciden significativamente las preferencias personales".
Desde el enfoque constructivista (Daz, 1999), se seala que la
construccin del conocimiento se da por medio de procesos activos en un
sujeto cognitivo aportante que claramente rebasa a travs de su labor
constructivista lo que le ofrece su entorno. En su visin del aprendizaje escolar
y la intervencin educativa, este enfoque reconoce la existencia de diversos
tipos y modalidades de aprendizaje escolar, (Coll, 1996), proponiendo una
118

enseanza guiada y adaptada para hacer frente a esta diversidad mediante la

utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las
caractersticas individuales de los alumnos. Por tanto, la determinacin de las
respectivas estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes y
confrontadas con el Tipo de Personalidad de stos, permitiran disear
estrategias y mtodos pedaggicos de enseanza para el logro de los
objetivos propuestos en actividades de formacin.
OBJETIVOS
El objetivo del presente trabajo es establecer los Tipos de
Personalidad y las Estrategias de Aprendizaje en una muestra de alumnos
universitarios y de estudiantes de Enseanza Media. Los resultados permitiran
disear una metodologa de enseanza que abarque los diversos estilos para
lograr un aprendizaje significativo.
MATERIALES Y METODO
Para medir los Tipos de personalidad se utiliz el Indicador Myers
Briggs (1980), instrumento de valoracin desarrollado en la dcada de 1920 por
Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers que est basado en la tipologa
de caracteres de Carl Jung y que permite establecer, adems de los tipos
psicolgicos, las actitudes de introversin-extroversin propuestos por Jung.
Para establecer las Estrategias de Aprendizaje se utiliz la
adaptacin para Chile realizada durante los aos 1987 y 1988 por los
profesores Truffello y Prez, del Inventory of Learning Processes del profesor
estadounidense Ronald Schmeck. Este cuestionario determina 4 modelos de
aprendizaje: Procesamiento Elaborativo, Estudio Metdico, Procesamiento
Profundo y Retencin de Hechos. (Cuadro 3)
MODELOS DE APRENDIZAJE SEGN

RONALD SCHMECK (1988)
Procesamiento Elaborativo (E):

Cuando estudio una materia,
encuentro un sistema para recordarla
Estudio Metdico: (M)

Mantengo todos los das un horario de
estudios.
Procesamiento Profundo (P)

Tengo facilidad para contestar
preguntas que suponen la comparacin
de conceptos diferentes
Retencin de Hechos: (R)

Casi nunca leo ms de lo que se me
asigna en clase.
Cuadro 3
RESULTADOS y DISCUSION
119

Descripcin de la muestra.
Se encuestaron un total de 548 alumnos, 385 de los cuales
corresponden a alumnos de Educacin Universitaria pertenecientes a carreras
de la Universidad de Concepcin, Chile: Pedagoga en Biologa y Qumica,
Odontologa, Biologa, Fonoaudiologa y Educacin Fsica (Tabla N 1) y 163
estudiantes de distintos niveles de Establecimientos Educacionales de
Enseanza Media: Liceo La Asuncin, Liceo de Hombres Enrique Molina
Garmendia, El Sagrado Corazn y Colegio Concepcin Pedro de Valdivia
(Tabla N 2)
Carrera
N
de
alumnos
Nivel
(n)
Ped. En Biol. y
135
Qumica
Biologa
65
Odontologa
89
Fonoaudiologa 28
Ped.
Educacin
68
Fsica
_
X de Edad
(aos)
(min.
max.)
2 ao
22 (17 27)
1 ao
21 (17 22)
2 ao
1 ao
20 (19 21)
20 (19 21)
2 ao
21 (19 23)
n Total = 385
Tabla N 1. Muestra de Alumnos Universitarios encuestados.
Nivel
_
N
de X
de
Edad
alumnos (n) (aos)
(min. max.)
8 bsico
37
13 (12 13)
1 Medio
37
14 (14 15)
2 Medio
23
15 (14 15)
3 Medio
36
17 (16 18)
4 Medio
30
17 (17 18)
nTotal= 163
Tabla N 2. Muestra de alumnos de Enseanza Media
encuestados.
120

Tipos de personalidad: Introvertido Extrovertido.

Al aplicar el indicador de Tipo MeyersBriggs (MBTI) para determinar
los tipos de Personalidad Introvertido-Extrovertido, los resultados indican que
en las distintas carreras universitarias predomina el Tipo de Personalidad
Introvertida (Pedagoga en Biologa y Qumica, 56%; Biologa, 54%;
Odontologa, 67%; Fonoaudiologa, 64%); y slo en la carrera de Pedagoga en
Educacin Fsica no se observa este predominio (49%). (Grfico 1).
En los distintos niveles de Enseanza Media se ve claramente que
en el nivel ms bajo (8 bsico), existe un marcado predominio de alumnos
Extrovertidos (73%). A medida que se avanza en los niveles de la Enseanza
Media, la diferencia entre Extrovertido e Introvertido disminuye: 1 Medio, E=
62%, I= 38%; 2 Medio, E= 52%, I= 48%) y en los dos ltimos niveles, 3 y 4
Medio, la tendencia Extrovertido e Introvertido se inclina hacia un predominio
de Personalidad de tipo Introvertido, alcanzando en 4 Medio un porcentaje de
77%, lo que se mantiene en los estudiantes Universitarios (Grfico 2).
1 00
90
80
% Alumnos
70
60
50
40
30
20
10
0
Pe d. Biol. y Qca .
Bi ologa
Od ontolo ga
EXTROVERTIDOS
Fo noaudio loga
Ped.Educ.Fsica
INTROVERTIDOS
Grfico N 1. Tipos de Personalidad de Alumnos Universitarios

de distintas carreras.
Los valores corresponden al porcentaje del N de alumnos
(Pedagoga en Biologa y Qumica n=135, Biologa n=65,
Odontologa n=89, Fonoaudiologa n= 28, Pedagoga en
Educacin Fsica n= 68).
121
% Alumnos

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
EXTROVERTIDOS
Niveles
INTROVERTIDOS
Grfico N 2. Tipos de Personalidad de Alumnos de

Enseanza Media. Los valores corresponden al porcentaje del
N de alumnos (Nivel 8 bsico n= 37; 1 Medio n= 37; 2
Medio n= 23; 3 Medio n= 36; 4 Medio n= 30)
Estrategias de Aprendizajes.
En el grafico N 3 se observa la comparacin de las Estrategias de
Aprendizaje en las distintas carreras Universitarias (Pedagoga en Biologa y
Qumica, Biologa, Odontologa, Fonoaudiologa y Educacin Fsica). Los
resultados muestran que en todas ellas la Estrategia de Aprendizaje
mayoritariamente utilizada es la de Procesamiento Profundo (P): Pedagoga en
Biologa y Qumica, 32%; Biologa, 43%; Odontologa, 47%; Fonoaudiologa,
61% y Educacin Fsica, 55%. Hay que destacar la baja tendencia que tienen
los alumnos de todas las carreras encuestadas por la Estrategia de Aprendizaje
Elaborativo (E), con un 0% en la carrera de Odontologa, Fonoaudiologa y
Biologa, y un magro 1% en la Carrera de Pedagoga en Educacin Fsica y 2%
en la carrera de Pedagoga en Biologa y Qumica.
122

Grfico N 3 Estrategias de Aprendizaje (Procesamiento

Profundo, P; Retencin de Hechos, R; Estudio Metdico, M;
Procesamiento Elaborativo, E) en alumnos de distintas carreras
Universitarias. Los valores corresponden al porcentaje de
alumnos, Pedagoga en Biologa y Qumica n= 135, Biologa
n=65, Odontologa n= 89, Fonoaudiologa n= 28 y Educacin
Fsica n= 68. (No se muestran los porcentajes de las
combinaciones de estrategias de aprendizajes utilizadas por los
alumnos).
De los resultados mostrados en Grafico N 4 cabe destacar que los
alumnos del nivel ms bajo de la Enseanza Media (8 bsico) presentan
preferentemente la Estrategia de Aprendizaje de tipo Metdico y a medida que
se avanza en el nivel de la Enseanza Media, los estudiantes la van
desplazando: 8 bsico, un 28%, 1 Medio un 22%, 2 Medio un 13%, 3 y 4
Medio, un 0%; y adoptan en forma progresiva la Estrategia Profunda: 8 bsico,
un 27%, 1 Medio, un 33%, 2 Medio, un 30%, 3 Medio, un 38%, alcanzando
en 4 Medio, un 53%, asemejndose a la distribucin de las Estrategias de
Aprendizaje utilizadas por los estudiantes Universitarios. Se debe destacar
adems la ausencia total de la Estrategia de tipo Elaborativa en la Enseanza
Media.
123

Grfico N 4. Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de distintos

niveles de Enseanza Media. (Procesamiento Profundo, P;
Retencin de Hechos, R; Estudio Metdico, M; Procesamiento
Elaborativo, E). Los valores corresponden al porcentaje de
alumnos. Nivel 8 Bsico, 1 Medio, 2 Medio, 3 Medio y 4 Medio,
n= 37, 37, 23, 36 y 30 respectivamente. No se muestran los
porcentajes de las combinaciones de estrategias de aprendizajes
utilizadas por los alumnos.
Conclusin
Los resultados muestran diferencias sustantivas entre los alumnos
de las distintas carreras universitarias y los estudiantes de Enseanza Media
encuestados. En los primeros, predomina claramente el Tipo de Personalidad
Introvertida y las Estrategias de Aprendizaje utilizadas fueron mayoritariamente
la Estrategia de Procesamiento Profundo (P), seguido por el tipo Metdico (M),
Retencin de Hechos (R) y prcticamente ausente la Elaborativa (E). Por su
parte, en los estudiantes de Enseanza Media se observa marcado predominio
del tipo de personalidad Extrovertido y las Estrategias de Aprendizaje utilizadas
son Estrategia Metdica, Procesamiento Profundo, Retencin de Hechos y
ninguna Elaborativa.
Estos resultados son un buen indicador que en la medida que los
alumnos de Enseanza Media ascienden desde los niveles bsicos a los
niveles superiores, muestran una correspondencia en sus Estrategias de
Aprendizaje con las observadas en estudiantes universitarios (Procesamiento
Profundo) lo que es coincidente con igual modificacin en los guarismos sobre
predominio del Tipo de Personalidad que derivan de Extrovertidos (en
Enseanza Media) a Introvertidos (en los estudiantes universitarios).
Constatados estos datos objetivos, es posible arriesgar el plantear la
necesidad de un diseo de metodologas de enseanza que consideren esta
diversidad de estrategias y tipos de personalidad en ambos niveles
educacionales, para lograr un aprendizaje significativo que cubra las 4 fases de
la rueda de aprendizaje de Kolb (1984), o si se estima, las 4 dimensiones
unipolares de Honey y Mumford (1986), que describe alumnos activos, tericos,
reflexivos y pragmticos. De este modo, adems de facilitar el aprendizaje de
los alumnos asumiendo sus particularidades en cuanto a sus estilos, tambin
se incide en el reforzamiento de las otras fases que se alzan en posiciones
secundarias en el podio de sus preferencias. Estas metodologas debieran
tambin considerar, complementariamente, otras variables que inciden sobre el
aprendizaje, entre ellas:
- los estilos de aprendizaje (Keefe, 1988)
- la promocin entre los estudiantes de la transversalidad en el uso
de las distintas estrategias de aprendizaje.
- una mirada especial sobre el uso de las TICs que implica
modificaciones sustanciales en la funcin docente
- consideracin de los entornos del educando;
- las apreciaciones sobre las preferencias de estilos del propio
docente
124

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Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching, 3 ed. N. Cork,
MacMillan Publishing Company. (1985).
126

ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL EEES: UN

ENFOQUE CUALITATIVO
Manuel Pulido Martos, Manuel Jess de la Torre Cruz, Pedro Jess Luque Ramos y Antonio
Palomo Monereo
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Universidad de Jan.
ESPAA
Correo electrnico: mpulido@ujaen.es
Resumen: Mucha de la documentacin escrita en la que ha resultado la

planificacin del futuro Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
incluye entre otros trminos el aprendizaje significativo, las competencias o el
aprender a aprender. En el presente trabajo tratamos de profundizar en el
estudio de los estilos de aprendizaje y el diseo de la formacin a travs de los
estilos de enseanza en el marco del EEES. Empleamos una metodologa
cualitativa basada en el anlisis del discurso presente en las valoraciones que
los alumnos hacen de una experiencia de profundizacin en el marco de la
planificacin del EEES. Identificamos las caractersticas del estilo de
enseanza utilizado encontrando dos estilos predominantes: el pragmtico y el
activo. La necesaria consideracin de todos los estilos de aprendizaje en las
estrategias de enseanza (Honey y Mumford, 1986) lleva a un replanteamiento
de algunas de las directrices de concrecin del EEES.
Palabras claves: EEES; ESTILOS DE APRENDIZAJE; ESTILOS DE
ENSEANZA; APRENDER A APRENDER
LEARNING STYLES AND TEACHING IN THE EHEA: A

QUALITATIVE APPROACH.
Abstract: Much of the written documentation on the future European Higher
Education Area (EHEA) strategic planning include, among others, the following
concepts: significant learning, competences and learn to learn. The present
work focus on the study of learning styles and training designs based upon such
learning styles in the EHEA context. Qualitative methodology based on
discourse analysis of students comments was used. The students were all
involved in an educational deepening experience linked to EHEA planning. Two
predominant learning styles were found: pragmatic and active. The necessity of
taking all learning styles into consideration in learning strategies (Honey and
Mumford, 1986), leads to a reassessment of some of the EHEA implementation
guidelines.
Keywords: EHEA; LEARNING STYLES; TEACHING STYLES; LEARN TO
LEARN
127

1. Introduccin
La Declaracin de Bolonia, suscrita por los Ministros de Educacin de 29
pases europeos reunidos en esta ciudad los das 18 y 19 de junio de 1999,
marca el inicio oficial del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES), en el que participan todos los estados
miembros de la Unin Europea y algunos otros de prxima adhesin. El EEES
supondr un marco comn de referencia a nivel comunitario que
homogeneizar y mejorar la calidad, acreditacin y evaluacin de los sistemas
de Educacin Superior; y que utilizar como instrumento curricular el European
Credit Transfer System (ECTS). La aplicacin del ECTS implica una
transformacin de las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes al
delegar parte de su responsabilidad al estudiante quien adquiere el papel de
protagonista con relacin a su propio proceso educativo. Concretamente,
siguiendo el trabajo de Gonzlez y Wagenaar (2003), la docencia se ver
afectada de la siguiente forma: a) Tomar al discente como foco central y
estimular el aprendizaje autnomo; b) el docente cambia su rol de transmisor
de contenidos a gestor del proceso de aprendizaje; c) se persigue la
adquisicin de competencias; d) se promueve la formacin continua; y d) se
incorporan las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin a los
materiales didcticos.
2. Referente terico
El anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje reivindica la
conveniencia de considerar nuevos factores explicativos desde que la
orientacin cognitiva, en oposicin al enfoque conductista, se convirti en
paradigma dominante. Desde el paradigma cognitivo, segn el trabajo de
Neinstein y Mayor, 1986, citados en Alonso, Gallego y Honey (1994), se
considera el aprendizaje como un proceso activo que tiene lugar dentro del
propio discente. En una lnea similar, Corno y Snow (1986), sealan que la
vertiente personal del aprendizaje acadmico conforma una estructura
compuesta por tres mbitos. El primero, mbito cognitivo, est integrado por
dos grandes grupos de variables como son las habilidades y los conocimientos
previos. El segundo, mbito conativo, se refiere a las caractersticas personales
que se traducen en modos propios de enfrentarse a las tareas de aprendizaje,
concretndose en dos; los estilos cognitivos (menos dependientes de las tareas
propuestas y ligados a las habilidades cognitivas) y los estilos de aprendizaje
(ms vinculados al comportamiento y a la tarea diseada). Por ltimo, el mbito
afectivo en el que se integran variables relevantes para el aprendizaje
acadmico entre las que destacan la personalidad y la motivacin. La
implicacin ms importante de esta reconceptualizacin del aprendizaje es que
los resultados del mismo no slo van a depender de la forma en que el docente
presenta y transmite la informacin, sino de la forma en que el estudiante
asimila y procesa esa informacin. De esta manera el proceso de aprendizaje
se ve condicionado por dos factores complementarios: las estrategias de
enseanza que dependen del docente y las estrategias de aprendizaje que
dependen del discente.
Tanto las estrategias de enseanza como las de aprendizaje, entendidas
como procedimientos o actividades de naturaleza propositiva, tienen como
128

objetivo la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje (Puente, 1994).

Cuando docentes y discentes muestran una tendencia o disposicin a utilizar
una seleccin de las estrategias disponibles es cuando hablamos de estilos de
enseanza y estilos de aprendizaje. As pues, los estilos de enseanza y
aprendizaje pueden definirse como el conjunto de variables personales que, a
medio camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes
formas de planificar, presentar o estructurar una tarea as como las diferentes
formas de abordarla y ofrecer una respuesta (Camarero, Martn y Herrero,
2000; Fisher y Fisher, 1979; Keefe, 1988). Siguiendo las definiciones
planteadas por autores como Ferrndez y Sarramona (1987) o Martn (1995)
podemos afirmar que los estilos de enseanza comprenden patrones de
conducta que se concretan en la aplicacin de mtodos, organizacin de las
clases y establecimiento de relaciones con los discentes, cuando el docente
ejerce la enseanza. Adems estos patrones son iguales para todos los
discentes y se pueden apreciar a travs de la observacin. De otro lado, los
estilos de aprendizaje, segn Keefe (1988) y su propuesta recogida en Alonso
et al. (1994), hacen referencia a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos
que actan como indicadores ms o menos estables informando sobre las
percepciones, interacciones y respuestas de los discentes en sus ambientes de
aprendizaje.
El desafo de cualquier profesor es promover el aprendizaje de sus
alumnos para lo cual son necesarias una identificacin y reflexin sobre
aquellas estrategias que optimicen su estilo de enseanza actual as como, la
consideracin de mtodos innovadores tendentes a lograr una adecuacin
entre el estilo de enseanza mostrado por el docente y el estilo de aprendizaje
que exhiben los alumnos. La amplia variedad de estrategias de enseanza
dificultan el ajuste perfecto entre estilos de enseanza y estilos de
aprendizaje. No obstante, sera deseable tratar de ajustar o adaptar el estilo de
enseanza del docente, en las ocasiones y contenidos que lo permitiesen, al
estilo de aprendizaje del discente. Para ello pueden resultar muy tiles las
propuestas realizadas por Gravini, Cabrera, vila y Vargas (2009) o Martnez
(2009) proponiendo grupos de comportamientos de enseanza ajustados a
cada estilo de aprendizaje de los discentes. En la misma lnea, tambin puede
resultar de inters el plan de actuacin dividido en fases propuesto por Hyman
y Rossoff (1984): 1) Diagnstico del estilo de aprendizaje de los discentes; 2)
agrupacin por categoras; y 3) ajuste del estilo de enseanza al estilo de
aprendizaje. Evidentemente para que las fases expuestas resulten exitosas los
docentes debern reunir las competencias necesarias para el diagnstico, la
agrupacin y el ajuste y aqu cabe una pregunta: De qu manera se
contempla el ajuste entre estilos de enseanza y aprendizaje en los modelos
de enseanza-aprendizaje universitarios?
Si hacemos un anlisis retrospectivo del contexto en el que se
desarrollan los modelos de enseanza-aprendizaje en el sistema universitario
espaol, uno de los objetivos fundamentales de la innovacin/modificacin
propuesta por la Ley de Reforma Universitaria (LRU) a travs del Real Decreto
1497/1987 de 27 de Noviembre era la redefinicin de los contenidos
formativos y exigencias acadmicas de los planes de estudios; objetivo
129

malogrado segn De Miguel (1998) al haber logrado la LRU nicamente una

renovacin de los planes de estudio sin conseguir una transformacin de los
mtodos de enseanza-aprendizaje universitarios. Lo que en principio era un
intento de aproximacin de la formacin universitaria a las necesidades
profesionales de la sociedad a travs del ajuste de los currcula se tradujo,
esencialmente, en una mayor oferta de titulaciones, una escasa posibilidad de
autoconfiguracin del currculum por parte del alumno y una mayor importancia
a los contenidos prcticos de las asignaturas.
La pretendida consolidacin de la Europa del conocimiento asentada
sobre el EEES plantea una reforma de la cultura y prcticas universitarias en la
que se cuestiona, como en ocasiones precedentes, los mtodos universitarios
de enseanza-aprendizaje actuales. Un breve recorrido por los objetivos
planteados en el proceso de convergencia europea nos ayudar a entender las
claves de esta segunda oportunidad para la universidad. Siguiendo el trabajo
de Gonzlez (2005) podemos sealar los ejes principales del EEES que, a
partir de la Declaracin de Bolonia del ao 1999, afectan directamente a las
estrategias de enseanza en las aulas universitarias. As, la necesidad de
desarrollar un sistema de crditos como el ECTS, objetivo introducido en la
Declaracin de Bolonia, y, de otro lado, la importancia del aprendizaje y la
formacin permanente y el papel activo que los estudiantes deben desempear
en el desarrollo del EEES (Conferencia de Praga de 2001), no hacen otra cosa
que reconsiderar el papel de las horas de docencia, tericas y prcticas,
impartidas por los docentes como elementos primordiales del sistema
educativo universitario, para otorgar el verdadero protagonismo al aprendizaje
de los estudiantes. Se trata de aprender a aprender, es decir, adquirir el
conocimiento y la destreza necesarios para aprender con efectividad en
cualquier situacin a la que el estudiante se enfrente (Alonso et al., 1994).
Todo lo anterior obliga al profesorado a entender el proceso de
aprendizaje de los discentes de manera diferente. Los objetivos que deben
guiar la construccin y planificacin de situaciones de aprendizaje son la
calidad y la innovacin (Valcrcel, 2003). El alumno debe implicarse de manera
activa en el proceso de aprendizaje y en su trabajo diario y todo ello como
resultado de la utilizacin de estrategias de enseanza ms persuasivas que
normativas. Este cambio de cultura est siendo impulsado desde las
universidades mediante la realizacin de actividades de difusin,
concienciacin y formacin relacionadas con el EEES como las experiencias
piloto o los proyectos de innovacin docente, entre otros. Sin embargo, cmo
aborda el proceso de convergencia europea el ajuste entre estrategias/estilos
de enseanza y estrategias/estilos de aprendizaje?
Para dar respuesta a la pregunta anterior llevamos a cabo un anlisis de
las valoraciones que un grupo de estudiantes hacen de las estrategias de
enseanza empleadas por los docentes en un proyecto dentro de las
experiencias piloto en el marco de construccin del futuro EEES. Para el
anlisis nos basamos en la concepcin de los estilos de aprendizaje de Honey
y Mumford (1986), que aunque parten de la propuesta inicial de Kolb (1984),
ofrecen una descripcin ms detallada de los estilos, lo que ayuda a determinar
130

los aspectos de las estrategias de enseanza sobre los que hay que incidir
para ajustarse a un determinado estilo de aprendizaje. Las cuatro categoras de
estilos que proponen Honey y Mumford (1984) quedan recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1. Estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford. Adaptado de
Correa (2006)
Activos
Reflexivos
Tericos
Pragmticos
Son abiertos, improvisadores y espontneos, y no les importa

correr riesgos o cometer errores. Retienen mejor la informacin
haciendo algo con el conocimiento como discutirlo, explicarlo o
aplicarlo. Les encanta vivir nuevas experiencias
(improvisacin, espontaneidad y aceptacin del riesgo). Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de
los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Les
agrada el desarrollo de guas de estudio, carteleras, trabajos,
talleres
Prefieren pensar detenidamente sobre el objeto de estudio y
trabajar solos (actan de una forma concienzuda, analtica y
paciente). Aumentan la comprensin en pasos lineales,
pueden no entender el material, pero logran conectar
lgicamente sus partes. Prefieren la elaboracin de mapas
conceptuales, diagramas de flujo, rboles de problemas
Son personas objetivas, con un profundo sentido crtico,
metdico y disciplinado, que abordan los problemas desde un
punto de vista lgico. Prefieren las actividades estructuradas
que les permitan comprender sistemas complejos. Prefieren
las clases magistrales.
Recuerdan mejor lo que ven, figuras, demostraciones,
diagramas, imgenes. Se basan en la experimentacin activa y
en la bsqueda de las aplicaciones de los contenidos
abordados. Prefieren descubrir posibilidades y relaciones, les
agradan las innovaciones, captan mejor las abstracciones. Son
capaces de resolver problemas rpidamente despus de
captar el panorama general. Son personas realistas, directas,
eficaces y prcticas, prefieren planificar las acciones de
manera que puedan ver relacin entre el asunto tratado y su
aplicacin. Prefieren el apoyo de material didctico.
3. Procedimiento, contenidos y objetivos de la experiencia de

profundizacin
El estudio se realiza en el contexto de un proyecto concedido en una
convocatoria para la Profundizacin, Innovacin y Mejora Docente de la
Universidad de Jan. El ttulo del proyecto era Trabajando en grupo: de la
teora psicosocial a la praxis laboral y el objetivo general persegua la
simulacin de la actividad docente programada dentro de la asignatura de
Psicologa de los Grupos y de las Organizaciones de la titulacin de Psicologa
(materia troncal de tercer curso con siete crditos tericos y tres y medio
prcticos), adaptndola al nuevo marco de aprendizaje europeo siguiendo para
131

ello las recomendaciones recogidas en el Informe sobre innovacin de la

docencia en las universidades andaluzas elaborado por la Comisin para la
Innovacin de la Docencia en las Universidades Andaluzas (CIDUA, 2005). En
concreto, los contenidos propios de la experiencia se refieren al Bloque IV
Psicologa de los grupos del programa de la asignatura. Segn se recoge en
la Gua Docente de la asignatura este bloque se compone de los temas 15,
Procesos grupales bsicos, y 16 Los grupos en las organizaciones.
La experiencia de profundizacin se desarrolla en el segundo
cuatrimestre del curso 2006/2007. El periodo completo de ejecucin abarca
cinco semanas, inicindose el da 3 de mayo y finalizando el da 7 de junio. Se
presenta a los alumnos matriculados en la asignatura como una actividad
voluntaria. El nmero de alumnos matriculados base de los que se parta era
de 186, de los cuales 83 eran del grupo de maana y 103 eran del grupo de
tarde. La participacin final en la experiencia fue de 45 estudiantes del turno de
maana y 66 del turno de tarde.
La estructuracin de la experiencia se ajust a los cuatro niveles
sugeridos en el Informe CIDUA (2005) recogidos en la Tabla 2.
Tabla 2. Estructuracin y contenidos de la experiencia de profundizacin
Estructura
Composicin
Estrategia de
enseanza
Gran Grupo
Todos los
estudiantes
Grupo Docente
Cuatro grupos Seminarios de

de 22, 23, 34 y debate. Resolucin
32 estudiantes de problemas/dudas
Grupo de Trabajo
Veinticinco
grupos de
entre 4 y 6
estudiantes
Clase magistral
Estudio de casos.
Experimentacin.
Produccin y
creacin
cooperativa.
Tutoras colectivas
132
Contenido
Presentacin del
proyecto e
implicaciones para
los estudiantes.
Introduccin terica
del Bloque IV
Definicin de los
trminos en los que
se iba a llevar a
cabo el portafolio.
Debate de
aspectos concretos
relacionados con
los contenidos del
Bloque IV
Revisin de las
evidencias
recogidas en el
portafolio de los
grupos en cuanto al
logro de los
objetivos marcados

4. Metodologa
La informacin para el anlisis se obtuvo de las valoraciones que los
discentes realizaron de su participacin en la experiencia de profundizacin.
Para ello se les entreg un folio en blanco en el que podan dar una respuesta
abierta sin lmites de extensin. El texto estmulo utilizado fue el siguiente: Te
pedimos que valores la experiencia de profundizacin. Por favor, al ser una
respuesta abierta te pedimos que te tomes tu tiempo y reflexiones acerca de la
misma. Eso nos ayudar a comprender tu opinin sobre la experiencia.. De los
111 participantes en la experiencia se recogieron un total de 91 valoraciones.
Como base metodolgica para el anlisis de la informacin obtenida se
utiliz el anlisis del discurso. Esta metodologa estara en lnea con
propuestas como la de Smith (1988) quien sugiere el uso de metodologas
cualitativas para la medicin de los estilos de enseanza-aprendizaje.
Siguiendo los planteamientos de Edwards (1997) es posible analizar las
experiencias y subjetividades en, y no a travs, del lenguaje. El lenguaje no
slo es empleado como imagen de la realidad sobre la que se expresa sino que
construye esa realidad y adems lo hace como reflejo de los discursos sociales
y no nicamente como expresin idiosincrsica. El empleo del anlisis del
discurso permiti examinar las manifestaciones discursivas siguiendo un
mtodo inductivo a travs de las directrices sealadas por Potter y Wehterell
(1987). Cada valoracin fue considerada como una unidad y se identificaron
citas o tpicos relacionados con las caractersticas que definen los estilos de
aprendizaje. Cuando los tpicos aparecan en diferentes valoraciones pasaban
a constituir un cdigo.
5. Resultados y Discusin
De las 91 valoraciones fueron excluidas aquellas que no eran relevantes
para la identificacin de las estrategias de enseanza seguidas. Las
dimensiones de las estrategias se ajustaron a la categorizacin de los estilos
de aprendizaje incluidos en la Tabla 1 y a la propuesta de actividades
metodolgicas para la mejora de los estilos de aprendizaje realizada por Alonso
et al. (1994). Finalmente se consideraron como valoraciones tiles para la
descripcin de las estrategias de enseanza utilizadas un total de 61. La
descripcin de una estrategia podra venir dada por una cita, una combinacin
de citas o la valoracin en toda su extensin.
Una primera codificacin, mostrada en la Tabla nmero 3, resume las
estrategias de enseanza y su relacin con los estilos de aprendizaje presentes
en el discurso de los participantes en la experiencia.
Tabla 3. Codificacin de las Estrategias/Estilos presentes en el discurso
Estrategia/Estilo
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Frecuencia
43
9
6
47
Porcentaje
40.96
8.57
5.71
44.76
133
Orden
2
3
4
1

El anlisis pone de manifiesto la utilizacin de estrategias basadas en

metodologas de naturaleza pragmtica y activa, principalmente. En cuanto a
las estrategias pragmticas los discentes recogen en su discurso la posibilidad
de aplicar o transferir los contenidos tericos a situaciones variadas, as como
la utilizacin de vdeos y ejercicios experimentales en los que se analiza la
utilidad de los contenidos.
Las preguntas referidas a los contenidos, as como el
diseo de un experimento similar al estudiado y el
visionado del vdeo han contribuido a asimilar los
contenidos de forma ms amena (G7T MJRQ)
puedo decir que la bsqueda de informacin, ver
vdeos, realizar el caso prctico de la empresa me ha
hecho trabajar bastante sobre los temas quince y
diecisis, de manera que me ha servido para adquirir
conceptos sobre las organizaciones sin necesidad de
tener que leerme de forma detenida los temas (G8M
ISPGB)
es un mtodo muy eficaz para aprender, como dira
Bruner (para que se note que estudiamos Psicologa de la
Educacin) por descubrimiento y de una manera muy
amena, mediante vdeos, investigacin y elaboracin de
nuestros propios experimentos (G11M ENF)
Hemos obtenido conocimientos a travs de nuestra
conducta exploratoria (buscar investigaciones, ver
vdeo). Con los experimentos se han puesto en prctica
nuestros conocimientos, al igual que en el caso prctico.
De esta manera, ha sido diferente a simplemente adquirir
conocimientos (G11M SLR)
La naturaleza activa de las estrategias empleadas figura en el discurso
de los discentes a travs de expresiones que hacen referencia a la novedad y
variedad de las metodologas utilizadas, el trabajo en grupo y los roles que han
ido desempeando en el desarrollo de las actividades.
ha estado bien ya que supone otra manera de ensear
y aprender diferente a la tradicional de estudiar y exponer
tus conocimientos en un examen hemos aprendido en
grupo a trabajar conocimientos y aprenderlos
explicndonos unos a otros aquello que nos costaba ms
trabajo aprender (G11T MEPL)
Considero que la experiencia ha sido muy positiva, es
una forma diferente de fijar el contenido de los temas y al
134

ser de forma tan variada resulta ms atractivo (G4T

PVM)
Lo considero una experiencia gratificante por el hecho de
que tiene que ser uno mismo el que maneje el material,
compararlo, trabajarlo y discutir para llegar a un acuerdo
con el grupo, es decir, ayuda a que interaccionemos ms
con el grupo (G11M MVGL)
Te sirve para profundizar en un tema en particular ya que
el alumno junto con los compaeros buscamos
informacin y confeccionamos la experiencia al explorar
(Internet, biblioteca, conocimientos que tenemos del tema)
para extraer informacin y completar lo que se nos pide
(G9T JRZ)
Las estrategias relacionadas con los estilos reflexivo y terico figuraban
con menor frecuencia en los discursos. En el primer caso, destaca la
planificacin lineal de las actividades que obligaba a profundizar en los
contenidos y estimulaba el razonamiento.
Creo que es una buena manera de preparar ciertos
temas, con leerte el temario, subrayarlo, buscar
informacin y hacer las actividades, hace que se te
queden claros bastantes puntos. (G8M MCLM)
resolviendo dudas y preocupndote por
informacin ha sido muy interesante. (G9T AMP)
la
El vdeo en cambio es una actividad visual, entretenida

que arroja diferentes reflexiones sobre los experimentos
analizados. Dichas actividades son estimulantemente ms
significativas debido a su naturaleza, razonamiento
reflexivo, enriquecimiento de las dems personas del
grupo lo que proporciona un aprendizaje ms profundo
que el estudio individualizado de los temas. (G9M MCL)
Desde las estrategias tericas halladas destaca la mayor dedicacin a la
realizacin de las actividades y la estructuracin para el logro de un objetivo
claro que no es otro que el del aprendizaje.
ha hecho que se trabajen los temas con una mayor
dedicacin, y ya no slo buscando el encontrar el
resultado esperado. (G2T MSGR)
Creo que esta tcnica de estudio ha seguido los pasos
necesarios para el aprendizaje del temario ya que ese era
el objetivo final. Todo estudio, por prctico que sea, debe
definirse tericamente en un principio (como cuando nos
135

reunimos el gran grupo con el profesor en dos sesiones).

Ah se nos plante en qu consistira la profundizacin,
todo el trabajo que deberamos realizar, los temas a tratar
y la manera en que se nos iba a evaluar. (G1T PMME)
6. Conclusiones
Al plantearnos qu estrategias/estilos de enseanza se estimulan en el
proceso de convergencia europea en la educacin universitaria, y tomando
como referencia el informe CIDUA del ao 2005, el objetivo perseguido es
establecer metodologas de enseanza de naturaleza plural, abarcando
distintas formas de actuacin docente (clases magistrales, grupos de docencia,
grupos de trabajo). Cobran especial relevancia las tutoras, los instrumentos
de evaluacin como herramientas destinadas a conocer los progresos
observados en el proceso de aprendizaje, la combinacin de formatos de
docencia presencial y virtual, la produccin de recursos que faciliten el
aprendizaje autnomo, la exigencia de agrupamientos flexibles y cambiantes o
la flexibilidad temporal y espacial, entre otros.
La aplicacin de estos principios al diseo de estrategias metodolgicas
favorece y por este orden los estilos pragmtico, activo, reflexivo y terico. De
hecho, son dos los estilos predominantes: el pragmtico y el activo.
Comparando estos resultados con los hallados por Gravini et al. (2009) en el
anlisis de las estrategias de enseanza empleadas por docentes en la
titulacin de Psicologa de la Universidad Simn Bolvar podemos extraer
varias conclusiones. En su trabajo comprueban que los docentes, en un
porcentaje alto, emplean siempre preguntas intercaladas que estaran
relacionadas con un estilo de aprendizaje activo y tambin emplean siempre
como estrategia los resmenes, que estaran asociados a un estilo de
aprendizaje reflexivo. Las estrategias asociadas al estilo activo, junto al
pragmtico, tambin han sido las que en mayor medida han identificado los
participantes en nuestro estudio. De otro lado, entre las estrategias que los
docentes reconocan no usar nunca, reflejadas en el trabajo de Gravini et al.
(2009), destacan los relatos, que aparecen asociados a un estilo de
aprendizaje terico. En nuestro trabajo las estrategias empleadas dentro de la
experiencia de profundizacin rara vez aparecan conectadas con el estilo
terico.
Otra va de anlisis de los resultados hallados se corresponde con la
aplicacin de los estilos de aprendizaje en los discentes y su conexin con los
estilos de enseanza empleados. As, Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2009)
reconocen la necesidad de analizar los estilos de aprendizaje para poder
conocer con mayor profundidad los estilos de enseanza aplicados. En el
trabajo desarrollado por Nevot y Cuevas (2009), tambin dentro del marco del
EEES y con la aplicacin de una experiencia piloto en la asignatura de
Fundamentos Matemticos dentro de la titulacin de Arquitecto Tcnico en la
Universidad Politcnica de Madrid, los resultados coinciden en sealar que los
estilos de aprendizaje mayoritarios en los discentes participantes en la
experiencia son el reflexivo y el pragmtico. Asumiendo la coincidencia de los
136

estilos de aprendizaje con los estilos de enseanza los resultados coinciden

parcialmente con los encontrados en el presente trabajo. En nuestro caso, el
estilo pragmtico fue el que se empleo en mayor medida a travs de las
actividades desarrolladas.
Siguiendo la propuesta de Honey y Mumford (1986) lo ideal sera que
cada discente fuese capaz de combinar todas las estrategias de aprendizaje de
forma equilibrada, no existiendo por tanto un estilo dominante. Como alcanzar
el equilibrio en la prctica no es posible, es necesario considerar los diferentes
estilos de aprendizaje de los alumnos para no incurrir, en la medida de lo
posible, en desajustes entre estrategias de enseanza de los docentes y estilos
de aprendizaje de los discentes. Para ello es posible el empleo de una amplia
variedad de formas e instrumentos de evaluacin de los estilos de aprendizaje
(Alonso y Gallego, 1997). En el trabajo citado anteriormente de Gravini et al.
(2009) con estudiantes de Psicologa, los estilos de aprendizaje de los
discentes ms significativos fueron en este orden: terico, integral (entendido
como una combinacin de todos los estilos) y activo. Si esa configuracin de
estilos se correspondiese con la de los alumnos participantes en nuestra
experiencia, habra que introducir importantes modificaciones para, por
ejemplo, desarrollar ms estrategias conectadas con el estilo terico y seguir
potenciando las del estilo activo.
Para terminar, podemos afirmar por tanto, que las directrices de
implantacin del EEES, concretamente aquellas que aparecen conectadas con
la prctica de la docencia, al menos a partir de su aplicacin en una
experiencia piloto, favorecen el empleo de determinadas estrategias de
enseanza que no es seguro que coincidan con los estilos de aprendizaje de
los discentes. Por tanto, sera bueno incluir como una prctica importante el
diagnstico individualizado de los estilos de aprendizaje para una ptima
planificacin de las estrategias de enseanza.
7. Referencias bibliogrficas
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139

UN ESTILO DE APRENDIZAJE, UNA ACTIVIDAD. DISEO DE

UN PLAN DE TRABAJO PARA CADA ESTILO
M del Valle de Moya Martnez mariavallede.moya@uclm.es
Jos Antonio Hernndez Bravo josea.hernandez@uclm.es
Juan Rafael Hernndez Bravo juanrafael.hernandez@uclm.es
Ramn Czar Gutirrez ramon.cozar@uclm.es
E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha.
Plaza de la Universidad, n 3. 02071, Albacete, Espaa.
RESUMEN
Los contextos educativos actuales se caracterizan por la diversidad y
complejidad de los procesos de aprendizaje. En el Espacio Europeo de
Educacin Superior, la atencin personalizada al alumnado universitario ha
puesto de manifiesto, tanto para docentes como para estudiantes, la necesidad
que tienen ambos de conocer sus propios estilos de aprendizaje, as como las
estrategias que estn implicadas en los mismos. Una investigacin realizada en
la E.U. de Magisterio de Albacete sobre estilos de aprendizaje (N=154) ha
revelado la importancia que supone, tanto para el alumno como para el
profesor, saber cules son sus puntos fuertes y dbiles en sus aprendizajes,
con el fin de reforzar las carencias detectadas. A partir de los resultados
obtenidos en este estudio, se ha diseado un plan de trabajo consistente en el
desarrollo de actividades especficas para cada estilo de aprendizaje, con el
objetivo de que los estudiantes universitarios puedan organizar sus procesos
de aprendizaje de forma eficaz.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, actividades
personalizadas eficaces.
ABSTRACT
The present educational contexts are focused on the diversity of the
learning processes. In the European Higher Education System, it is necessary
for both professor and students particular work with the university students has
revealed, both for teachers and for students, the need that both have to know
their own styles of learning, as well as the strategies that are involved in the
same ones. An research realized in the E.U. of Teaching of Albacete on styles
of learning (N=154) has revealed the importance of that, as the pupil as the
teacher, knowing as so much which are their strong and weak points in
learning, in order to reinforce detected lacks. From the results obtained in this
study, has been designed a scheme consisting of the development of specific
activities for every style of learning, with the aim that the university students
could organize their learning processes of effective form.
Key Words: Styles of learning, learning strategies, personalized effective
activities.
1. INTRODUCCIN
Slo son educadas las personas que han aprendido cmo aprender,
que han aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que ningn
conocimiento es firme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da
140

una base para la seguridad. El nico propsito vlido para la educacin

en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en
el conocimiento esttico."
Carl Rogers (1975: 90). Libertad y creatividad en la educacin.
La educacin es un fenmeno que se caracteriza por la interaccin de
mltiples y continuos procesos de enseanza-aprendizaje y por el logro, en
ltimo trmino, de unos resultados prcticos y observables. Dentro de los
contextos educativos, el estudio del aprendizaje es uno de los temas
fundamentales de investigacin, sustentado en la idea de que casi todo lo que
el individuo hace, o puede llegar a hacer, es consecuencia de su aprendizaje
(Castejn, 1997). Desde el punto de vista educativo, interesa conocer los
mecanismos, procesos y leyes que controlan el aprendizaje con la intencin de
disear actuaciones eficaces que sean tiles y pertinentes para la accin
educativa intencional.
Cada persona presenta una manera diferente de pensar y aprender, es
decir, un estilo particular de aprendizaje. Por este motivo, en cualquier mbito
en el que se realice un aprendizaje, y no slo en el plano educativo, existe un
gran inters por conocer la forma en que cada individuo lo realiza. En esta
lnea, el estudio de los estilos de aprendizaje ha alcanzado una gran relevancia
(Alonso y Gallego, 2003), debido al reconocimiento de que gran parte de
nuestra conducta inteligente es aprendida, y que adems este tipo de conducta
se define en buena medida por la cantidad y sobre todo por la calidad de las
estrategias que se ponen en marcha a la hora de adquirir conocimientos,
resolver problemas o relacionarse en la vida cotidiana. De este modo, la
inteligencia pasa de considerarse como un rasgo fsico, determinado por la
herencia, a una habilidad o conjunto de ellas que se pueden mejorar con la
experiencia (Entwistle, 1987).
Algunos investigadores entienden que un estilo de aprendizaje es un
conjunto de rasgos psquicos que se muestran en conjunto cuando el ser
humano se enfrenta al reto de un aprendizaje y coinciden en que no hay estilos
de aprendizaje puros, del mismo modo que no hay estilos homogneos de
personalidad. Todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje,
aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Se suele considerar como una de las definiciones de estilos de
aprendizaje ms acertadas la enunciada por Keefe (1988) y que tambin
asumen Alonso y Gallego (1994): "Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos
cognitivos afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje".
Otros muchos autores se han interesado por el tema, lanzando sus
propias definiciones. Para Resnick (1981), el proceso de aprendizaje aparece
ntimamente relacionado con el pensamiento y se define como una serie de
procesos que permiten la adquisicin del conocimiento. Lo que el sujeto sabe
hacer con el material a aprender y la actividad mental que se realiza con ese
material, ms all de la mera repeticin o almacenamiento, es lo que en ltima
instancia posibilita el aprendizaje (Beltrn, 1993).
141

Diversos investigadores (Gregorc, 1979; Schmeck, 1982; Kolb, 1984;

Keefe, 1988) han realizado distintas aproximaciones al concepto de estilos de
aprendizaje desde diferentes pticas, aunque la mayora de los estudiosos
coinciden en sealar que cada estilo corresponde con una forma particular que
tiene la mente para procesar la informacin. As, para Gregorc, los estilos de
aprendizaje son comportamientos distintivos que sirven como indicadores de
cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente; para Schmeck, son
estilos cognitivos que un individuo manifiesta cuando se confronta con una
tarea de aprendizaje; para Kolb se desarrollan como consecuencia de factores
hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual; y para
Keefe son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos
cognitivos son caractersticos de los estudiantes que estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven
los problemas y seleccionan medios de representacin (visual, auditivo,
kinestsico); los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje; y los rasgos fisiolgicos estn
relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
A partir de estas definiciones se puede concretar que el trmino estilo
de aprendizaje hace referencia al mtodo o conjunto de estrategias que utiliza
cada persona cuando quiere aprender algo. Aunque las estrategias concretas
que se emplean varan en funcin de lo que se quiera aprender, cada persona
tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias
a utilizar unidas a unas determinadas maneras de aprender, constituyen los
diferentes estilos de aprendizajes.
Las estrategias de aprendizaje son una especie de reglas que permiten
tomar decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso (Beltrn,
1993). Las estrategias controlan los procesos a travs de los cuales se recibe
la informacin del mundo prximo, y se encargan de cmo procesar la
informacin. stas tienen un carcter funcional, son modificables y estn en
gran medida bajo el control del individuo. Weinstein (1985) identifica una serie
de habilidades con la denominacin estrategias de aprendizaje, relacionadas
con la retencin, comprensin y uso posterior de la informacin. Por su parte,
Derry y Murphy (1986) definen las estrategias como un conjunto de actividades
mentales que se emplean en una situacin de aprendizaje para adquirir un
conocimiento. Nisbet y Shucksmith (1986) consideran que las estrategias de
aprendizaje son los procesos que sirven de base a la realizacin de las tareas
intelectuales. Monereo (1994) plantea las estrategias como procesos de toma
de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda
u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que
se produce la accin.
Las estrategias, por tanto, cumplen una funcin facilitadora del
aprendizaje y la adquisicin del conocimiento en general. Por ello, para lograr
un verdadero aprendizaje significativo, fundamentado en una adecuada
comprensin y transferencia de lo aprendido, ser necesario poner en marcha
una serie de estrategias de aprendizaje. El anlisis de los Estilos de
Aprendizaje ofrece indicadores de fuerzas psicolgicas que ayudan a guiar las
142

interacciones de la persona con las realidades existenciales y facilitar un

camino, aunque limitado, de autoconocimiento. La autntica igualdad de
oportunidades educativas no significa que los alumnos tengan el mismo
manual, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exmenes... El
estilo de ensear preferido por el profesor puede significar un favoritismo
inconsciente para los alumnos con los que comparte el mismo Estilo de
Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.
Cada persona es nica. Por esta razn, sus formas de aprehender y
aprender son diferentes. Todos los enfoques de diversos investigadores sobre
la Teora de los Estilos de Aprendizaje parten de la existencia de diferencias
individuales. Las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de
manera diferente. Hay diferencias sencillas y obvias; pero adems hay otras
muchas que ataen a niveles de comportamiento, preferencias, capacidades...
de cada individuo. As, las estrategias didcticas de los docentes deberan
tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para que
potenciaran ms sus habilidades cognitivas logrando un aprendizaje
significativo y til. En conclusin, de acuerdo con Rogers, las teoras de los
estilos de aprendizaje deberan repercutir seriamente en los estilos de
enseanza. Las investigaciones de las ltimas dcadas concluyen que la forma
de aprender est muy relacionada con rasgos de la personalidad. Diversos
autores ponen de relieve el hecho de que cada persona posee un estilo
caracterstico o preponderante en la forma en cmo adquiere los
conocimientos. Es decir, que el alumno normalmente se apoya en estrategias
particulares para alcanzar mejores logros en su aprendizaje.
Las Teoras de los Estilos de Aprendizaje han confirmado la diversidad
entre los individuos y proponen un medio para mejorar el aprendizaje a travs
de la conciencia personal del docente y del discente, de las peculiaridades
diferenciales (es decir, de los Estilos Personales de Aprendizaje). Esto supone
que hay una diversidad en la forma de aprender de cada persona, por lo que no
se puede dar una normativa rgida pretendiendo que sea vlida para todos los
alumnos, sino que tendremos que facilitar caminos para adaptar esas
normativas generales a la peculiaridad individual de cada alumno. Las
manifestaciones externas responden, por una parte, a disposiciones naturales
de cada individuo y, por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes
pasados, siendo diferentes segn los contextos y las culturas.
En general, los tericos coinciden en que los estilos de aprendizaje no
son inamovibles, pueden cambiar. Conforme los alumnos avanzan en su
proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender y
varan su estilo; adems depender de las circunstancias, contextos y tiempos
de aprendizaje que tengan que enfrentar. Los estilos pueden ser diferentes, en
situaciones diversas. Varan de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de
exigencia en la tarea de aprendizaje. Los estilos son susceptibles de mejora.
Los alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la vida; conforme
avancen en su propio proceso, irn descubriendo cmo mejorar el estilo o los
estilos que generalmente utiliza. Dominando varios, se puede utilizar un estilo u
otro segn lo requiera la situacin donde se tenga que aplicar. El estudiante,
ayudado por el profesor, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan
143

su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en

cada situacin de aprendizaje, para obtener mejores resultados. El alumnado
aprende con ms efectividad cuando se le ensea utilizando su estilo de
aprendizaje predominante. Para ello, los profesores debemos conocer cules
son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para
poder desarrollar aprendizajes eficaces.
Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender,
debemos ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje, lo
que le permitir, entre otras cosas, saber como:
- Controlar su propio aprendizaje
- Diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como estudiante
- Describir su estilo o estilos de aprendizajes
- Conocer en qu condiciones aprende mejor
- Cmo aprender de la experiencia de cada da, flexibilizndose ante las
que son nuevas
- Cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje
- Admitir que no se tienen todas las respuestas, y estar dispuestos a
indagar, probar y crear nuevas combinaciones.
La sociedad actual, caracterizada por los continuos cambios y nuevos
retos formativos, obliga a que los objetivos educativos se adapten para facilitar
la adquisicin de conocimientos ms especializados y para desarrollar
procesos mentales acordes con esta realidad. Por ello, alcanza una vital
importancia el conocimiento de los estilos de aprendizaje personales para los
estudiantes y docentes, as como la adquisicin de estrategias acerca de cmo
seguir aprendiendo y cmo acceder a los nuevos conocimientos. Aprender a
aprender se convierte as en un objetivo clave en los sistemas educativos de
las sociedades contemporneas (LOE, 2006).
2. OBJETIVOS
El anlisis de los diferentes estilos de aprendizaje ofrece una serie de
indicadores de fuerzas psicolgicas que ayudan a guiar las interacciones de la
persona con las realidades existenciales y facilitar un camino, aunque limitado,
de autoconocimiento (Rogers, 1975). Algunas investigaciones en este sentido
(Alonso, Gallego y Honey, 1994; 1999; 2003) concluyen que la manera de
aprender est muy relacionada con aspectos de la personalidad, poniendo de
relieve el hecho de que cada persona posee un estilo caracterstico en la forma
en cmo adquiere los conocimientos. Unido a estos estilos de aprendizaje, el
alumno normalmente se apoya en estrategias particulares para alcanzar
mejores logros en su proceso educativo.
Las teoras de los estilos de aprendizaje han confirmado las diferencias
personales entre los individuos y proponen un medio para mejorar el
aprendizaje a travs de la conciencia personal del docente y del discente, y de
sus estilos personales de aprendizaje. Este hecho supone que la manera de
aprender de cada persona es diversa y que responde, por una parte, a las
144

disposiciones naturales de cada individuo, y por otro lado, a resultados de

experiencias y aprendizajes pasados, siendo diferentes segn los contextos y
las culturas. En general, los tericos coinciden en que los estilos de aprendizaje
no son inamovibles, sino que pueden cambiar, dependiendo de la edad del
alumno y de los niveles de exigencia en la tarea (Castejn, 1997). Conforme
los alumnos avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas
o modos de aprender y varan su estilo.
Tradicionalmente, la enseanza universitaria se ha centrado en la
transmisin de contenidos tericos encaminados a la formacin profesional de
los estudiantes, pero se ha dejado a un lado la interrelacin didctica,
obvindose que el ambiente de clase y el estilo de ensear y de aprender son
factores que influyen notablemente en el proceso de aprendizaje (De Moya et
al., 2008). Partiendo de la evidencia de que los alumnos tienen distintas formas
de aprender, las estrategias didcticas de los docentes deberan tener en
cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para que se potenciaran
ms sus habilidades cognitivas y se lograra un aprendizaje significativo y til.
Durante el curso 2008-2009 (siguiendo una de las lneas de trabajo
llevadas a cabo por el grupo de investigacin del que formamos parte los
autores de este artculo) se realiz un estudio exploratorio y descriptivo sobre
los estilos de aprendizaje predominantes en alumnado de la E.U. de Magisterio
de Albacete, a partir de una muestra total de 154 estudiantes, elegidos
siguiendo el criterio de accesibilidad y disponibilidad muestral. El instrumento
utilizado en este estudio fue el cuestionario CHAEA de Honey, Alonso y
Gallego (1994). El objetivo general de la investigacin se centr en la obtencin
de informacin real sobre el estilo de aprendizaje de los estudiantes
universitarios en un contexto definido, con la intencin de ofrecer una respuesta
adecuada a los estilos de aprendizaje detectados. De este modo, los resultados
desvelaron el reparto equitativo entre los cuatro estilos de aprendizaje, si bien
el estilo terico y el pragmtico puntuaron ligeramente por encima de los otros
estilos. Con todo, se observ que la gran mayora del alumnado comparta
rasgos en los distintos estilos de aprendizaje. Las conclusiones derivadas de la
investigacin han servido para disear un conjunto de actividades que,
integradas dentro de las programaciones didcticas docentes, ayuden a
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado universitario. En
este sentido, la principal aportacin de este artculo radica en el diseo de
actividades prcticas que, como herramientas educativas eficaces, respondan
a los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado de Magisterio.
Por todo ello, los objetivos establecidos en el presente artculo son:
1) Disear un plan de trabajo para cada estilo de aprendizaje, a partir de
los resultados obtenidos en el estudio exploratorio previo con
alumnado de Magisterio.
2) Elaborar actividades personalizadas y eficaces, adaptadas a cada
estilo de aprendizaje.
3) Valorar la importancia que tiene para la prctica docente universitaria
el conocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje de su
alumnado.
145

4) Proseguir con el proyecto de investigacin iniciado aplicado a los

alumnos recin ingresados en el nuevo Grado, tanto de Infantil como
de Primaria.
3. DISEO DE UN PLAN DE TRABAJO PARA CADA ESTILO
La investigacin llevada a cabo durante el curso 2008-2009 en la E.U. de
Magisterio de Albacete, cont con la participacin de un total de 154 alumnos y
alumnas, repartidos entre Educacin Primaria (416%) y Educacin Infantil
(584%), sobresaliendo el gnero femenino (877%) frente al masculino
(123%). Tras la aplicacin del cuestionario CHAEA y el anlisis de estadsticos
descriptivos mediante el paquete informtico SPSS versin 14, salieron a la luz
los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado y su clasificacin en cuatro
tipos de categoras a partir de la nomenclatura aportada por Honey, Alonso y
Gallego (1994). Estos autores establecen cuatro estilos de aprendizaje,
resumidos en las siguientes caractersticas:
Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en
nuevas tareas; mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen
realizar nuevos intentos aunque sea slo por una vez y en cuanto baja el
ritmo de la actividad empezada inician la prxima; afrontan las
experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan
los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del
trabajo en grupo.
Estilo Reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas;
recogen datos y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a
los dems antes de intervenir, creando a su alrededor una sensacin de
tolerancia.
Estilo Terico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de
teoras lgicas y complejas; usan la lgica para la resolucin de
problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el anlisis y la
sntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo.
Estilo Pragmtico: buscan la rpida aplicacin prctica de las ideas,
descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad
para experimentarlas.
A partir del cuestionario CHAEA, se puede relacionar cada estilo de
aprendizaje con una serie de adjetivos. As, el estilo activo se corresponde con:
animador, descubridor, arriesgado, espontneo y entusiasta; el reflexivo con:
prudente, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo, asimilador e inquisidor;
el terico con: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, sinttico y
pensador; y el pragmtico con: prctico, experimentador, directo, eficaz,
realista, planificador, rpido y decidido.
A la hora de disear actividades para cada estilo de aprendizaje hay
que tener en cuenta las siguientes consideraciones:
146

En el estilo activo, los alumnos tienden a implicarse ntegramente y sin

prejuicios en experiencias novedosas y actuales que signifiquen retos en la
realizacin y consecucin de objetivos. Las actividades cuyo proceso dura
mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no
requieran largos plazos de ejecucin. Disfrutan con el trabajo en equipo siendo
ellos el centro.
En el estilo reflexivo, los alumnos recogen todos los datos posibles, y,
tras un minucioso anlisis, toman una decisin, e incluso no dudan en
retroceder para volver a repensar sobre ella. Son prudentes, les gusta estudiar
todas las facetas de una cuestin y considerar todas las posibles implicaciones
derivadas antes llevar su gestin. No son partidarios de participar activamente
en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y
analizando las conductas y expresiones de los dems.
En el estilo terico, los alumnos abordan los problemas de manera
vertical y por fases lgicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que
han llegado a la perfeccin o a ser el mejor. Ofrecen resistencia a trabajar en
grupo, a no ser que consideren que los componentes sean de su mismo nivel
intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos
cuando no existe organizacin o los elementos no se articulan segn la lgica
racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de pensamiento,
modelos tericos, principios generales y mapas conceptuales.
En el estilo pragmtico, los alumnos son inquietos, les gusta actuar y
manipular rpidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se
inquietan ante discursos tericos y exposiciones magistrales que no van
acompaados de demostraciones o aplicaciones. Se impacientan en los
debates y discusiones tericos de larga duracin donde no aprecian nada
tangible.
Las actividades diseadas contemplan las caractersticas de cada estilo
de aprendizaje y pretenden ser una herramienta educativa eficaz, porque se
adaptan a la particular manera de aprender de cada alumno. Las actividades
han sido pensadas para ser insertadas dentro del plan del trabajo docente y,
aunque son actividades eminentemente prcticas, se han planteado desde una
perspectiva lo suficientemente amplia para que puedan ser adaptadas y
concretadas posteriormente en las distintas especialidades y campos del
conocimiento. En este sentido, el plan de actividades ser incluido en las
asignaturas de didctica del Grado de Infantil y Primaria que, siguiendo el
sistema de crditos ECTS, ha comenzado a impartirse en el presente curso
acadmico 2009-2010 en la E.U. de Magisterio de Albacete-UCLM. En estas
asignaturas, las actividades parten de los diferentes estilos de aprendizaje del
alumnado.
Estilo
ACTIVO
Actividades
-
Coordinacin del trabajo en pequeos grupos,

evitando actividades en grupos grandes
147

REFLEXIVO
Elaboracin de recensiones y resmenes, a partir de

artculos y conferencias
Participacin en clases en las que primen las

actividades prcticas
Puesta en comn de ideas
Consulta de bibliografa
Asistencia a clases con un enfoque ldico
Empleo de las TIC (vdeo, audio, fotografa, internet,

aplicaciones informticas, etc.) para la realizacin de
tareas
Intercambio de apuntes
Para exmenes tipo test, estudio grupal; para pruebas

de desarrollo, estudio individual
Elaboracin de mapas conceptuales con palabras

clave
Puesta en prctica de lo aprendido en clase
Utilizacin del Powerpoint para sintetizar lo ms

importante
Interaccin profesor-alumno en clases dinmicas
Asistencia a clase magistral con Powerpoint que sirva

de guin
Elaboracin de resmenes y esquemas de los temas
Asistencia a clase donde el profesor ponga variados

ejemplos que permitan la reflexin
Elaboracin de esquemas muy breves que permitan

luego desarrollarse
Trabajos con TIC y bsqueda bibliogrfica
Llevar los trabajos al da
Pasar los apuntes de clase a limpio
Llevar a cabo trabajos individuales a partir de temas

propuestos
Bsqueda en internet de informacin til y relevante
Recogida de opiniones del profesor o de otros

compaeros y compararlas con las propias
Estudio de forma individual para realizar el repaso

con otros compaeros
148

TERICO
PRAGMTICO
Elaboracin de cuadros resmenes con ideas

importantes
Reflexin crtica sobre artculos o textos breves
Empleo de las TIC como complemento de los libros
Trabajo en grupo, donde cada miembro aporta sus

ideas para terminar antes la tarea
Memorizacin mediante tcnicas nemotcnicas:

reescribir lo ledo y analizarlo varias veces; leer en
voz alta repetidamente lo que hay que estudiar; hacer
frases con palabras difciles y acrsticos
Realizacin de los trabajos en papel, cuidando la

estructuracin, el orden y la limpieza
Reflexin sobre todo lo aprendido
Asistencia a clases y planteamiento de dudas
Estudio individual para concentrarse mejor
Resolucin de problemas y de ejercicios conflictivos
Formulacin de preguntas entre los compaeros para

afianzar su autoestima
Realizacin de actividades concretas y claras,

evitando el exceso de informacin redundante
Fomento del ambiente participativo en clase
Participacin en actividades que permitan la

bsqueda de informacin en internet, ms que en la
biblioteca
Asistencia imprescindible a clase
Utilizacin de plataformas educativas online, como

Moodle
Empleo de tcnicas de estudio, como el subrayado y

los resmenes de libros y apuntes
Planteamiento de dudas al profesor-tutor para que

sean resueltas por ste
Elaboracin de cuadros esquemticos
Utilizacin de repeticiones para memorizar
Asistencia a clases que presenten un planteamiento
149

til que le ayuden a aprender

-
Participacin en exmenes parciales antes que en

finales
Estudio con resmenes y esquemas claros

elaborados por ellos mismos
Actividades motivadoras y variadas, que les animen a

estudiar
Toma de apuntes en clase
Lectura y subrayado de apuntes
Lectura de libros de forma voluntaria
Trabajo individual y voluntario
Participacin en clases que tengan contenidos

sorprendentes y actividades creativas y dinmicas
Realizacin de actividades que relacionen la teora

con la prctica
Estudio diario para no acumular materia
4. CONCLUSIONES
Las conclusiones de diferentes investigadores sobre estilos de
aprendizaje ponen de manifiesto la relevancia de las diferencias individuales.
Las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente.
Hay diferencias sencillas y obvias; pero adems hay otras muchas que ataen
a niveles de comportamiento, preferencias o capacidades de cada individuo.
De esta manera, las diferencias individuales juegan un papel significativo en el
comportamiento y contribuyen al xito del aprendizaje. Se puede utilizar uno u
otro estilo de aprendizaje segn lo que la situacin requiera. El estudiante,
ayudado por el profesor, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan
su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en
cada situacin de aprendizaje, para obtener mejores resultados. Por ello, los
estudiantes aprenden con ms efectividad, cuando se les ensea con su estilo
de aprendizaje predominante. De ah, la importancia que tiene para los
profesores el conocimiento de los estilos de aprendizaje de cada alumno, en
particular, y del grupo, en general, para poder desarrollar aprendizajes
eficaces.
Las preferencias personales e inclinaciones bsicas del ser humano se
expresan y proyectan permanentemente en la forma de ser, pensar, sentir,
actuar, decidir, es lo que Saturnino de La Torre denomina Estilo de Vida:
el predominio o prevalencia de unos componentes y la escasa manifestacin
de otros conformarn un determinado estilo. Estos componentes no son otros
que los grandes ejes o dimensiones del ser humano....... el ser humano no
solo percibe, piensa, acta, siente y persiste, sino que interacta y se
150

comunica. La relevancia que adquiera este componente en cada sujeto nos

permitir hablar de una mayor o menor inclinacin social.
Nuestro objetivo final como docentes es conseguir que nuestros
alumnos, a travs de la utilizacin y mejora de su propio estilo de aprendizaje,
junto con el refuerzo de aspectos positivos del resto de los estilos, mejore su
forma de aprender, adquiriendo la madurez precisa y las competencias
pertinentes que le permitan enfrentarse con xito a su vida profesional.
Por todo ello, insistimos en la idea de la conveniencia de concienciar a
alumnos y profesores de lo beneficioso que es conocer los estilos de
aprendizaje, para que cada cual, en su respectivo mbito, adopte los cambios e
innovaciones convenientes destinados a mejorar las enseanzas universitarias.
De este modo, el plan de trabajo diseado as como las actividades recogidas
en el presente artculo, pretenden servir de ayuda a profesores y alumnos, al
tratarse de actividades prcticas, personalizadas y orientadas a cada uno de
los estilos de aprendizaje.
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152

PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

PEDAGOGICAS EN ESTUDIANTES DE FARMACOLOGIA
Mara Jacqueline Seplveda Carreo
Departamento de Farmacologa, Facultad de Ciencias Biolgicas, Universidad de
Concepcin, Concepcin, Chile.
jsepulve@udec.cl
Edson Freddy Montero Cabrera
Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastin, Concepcin, Chile
emontero@uss.cl
Mara Ins Solar Rodrguez
Departamento de Currculum e Instruccin, Facultad de Educacin, Universidad de
Concepcin, Concepcin, Chile.
marsolar@udec.cl
RESUMEN
La Farmacologa es una asignatura pre-clnica fundamental para las
carreras del rea de la salud. El objetivo de este trabajo fue identificar los
estilos de aprendizaje y correlacionarlos con el gnero, estrategia pedaggica y
rendimiento acadmico.
Se aplic el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje a
35 estudiantes, con una edad promedio de 22.41.6 aos, que cursan la
asignatura de Farmacologa en la carrera de Qumica y Farmacia en la
Universidad de Concepcin y Medicina Veterinaria en la Universidad San
Sebastin en Concepcin, Chile.
Los alumnos de Qumica y Farmacia tienen mayor rendimiento y
preferencia por el estilo pragmtico que los alumnos de Medicina Veterinaria.
Los estudiantes con un sistema de ABP tienen mayor rendimiento que los
estudiantes con un sistema de enseanza tradicional. El gnero femenino
obtiene un mayor rendimiento y una distribucin mas equilibrada de sus estilos
de aprendizaje, dentro de la misma carrera y entre las diferentes carreras.
Existe una correlacin directa entre el perfil de estilos de aprendizaje, la
estrategia pedaggica y el rendimiento acadmico.
Palabras Clave:
Farmacologa.
Estilos
de
aprendizaje,
estrategias
pedaggicas,
LEARNING STYLE AND PEDAGOGIC STRATEGIES OF STUDENTS

ATTENDING PHARMACOLOGY
ABSTRACT
Pharmacology is one of the core subjects for further graduation in both
preclinical and clinical area. The aim of this study was to assess the learning
style preferences of undergraduated students, 22.41.6 years-old, attending
pharmacology, in Pharmacy at the Universidad de Concepcin and in
Veterinary Medicine at the Universidad San Sebastin in Concepcin, Chile.
153

We administered the CHAEA questionnaire to 35 students. The answers were

recorded and assessed in terms of gender, career choice, academic
performance and learning style preference. Pharmacy-students, preferred the
Pragmatic Style and obtained better academic performance than Veterinary
Medicine-students. The female students obtained better academic performance
inside the same career and among the different careers. Problem-based
learning demonstrated better academic performance than Traditional learning.
We concluded that there is direct correlation between learning style
preference, pedagogic strategies and academic performance.
Key Words: Learning style, pedagogic strategies, Pharmacology.
1.
INTRODUCCION
La Farmacologa es una asignatura pre-clnica fundamental para las

carreras de Medicina, Medicina Veterinaria, Qumica y Farmacia, Odontologa,
Bioqumica, Enfermera y Obstetricia. Esta disciplina ha tenido un gran
desarrollo cientfico en los ltimos aos y su enseanza requiere de una fuerte
integracin de contenidos aportados por las asignaturas de ciencias bsicas.
En este escenario, el gran desafo del proceso enseanza/aprendizaje de la
farmacologa actual es lograr
la comprensin integrada de volmenes
crecientes de informacin, que permita al estudiante adquirir conocimientos y
destrezas que aplicar en el desempeo profesional futuro. Para esto, el
docente, al planificar sus actividades debe contemplar diversas estrategias de
enseanza en su asignatura en concordancia con los diferentes estilos de
aprendizaje en el aula.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje, nos
ofrecen un marco conceptual que nos ayuda a entender los comportamientos
que observamos a diario en el aula, cmo se seleccionan esos
comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el
tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Las diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, por
ejemplo, el entorno cultural, la edad, la motivacin. Pero esos factores no
explican con frecuencia por qu a veces nos encontramos con alumnos con la
misma motivacin, la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden
de distinta manera. Estas diferencias podran deberse a su distinta manera de
aprender.
Existen distintas definiciones, caracterizaciones y teoras sobre los estilos
de aprendizaje. Curry (1983), identifica tres componentes del estilo de
aprendizaje: el Indicador de Preferencia de la modalidad instruccional, el Estilo
de Procesamiento de la informacin y el Estilo cognitivo de la personalidad.
Keefe (1988) define los estilos de aprendizaje como rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Existen varios anlisis del proceso de aprendizaje. Kolb (1976) diferencia
cuatro fases del aprendizaje: Experiencia concreta, Observacin reflexiva,
Conceptualizacin abstracta y Experimentacin activa que interactan y se
154

enriquecen unas a otras, formando los cuadrantes, los cuales originan los
distintos estilos de aprendizaje: Divergente, Asimilador, Convergente y
Acomodador. Este modelo, basado en las etapas de aprendizaje, ha inspirado
otras tipologas de modelos, entre las cuales se destaca el modelo de Honey y
Mumford (1986) y la adaptacin de dicho modelo por los autores Alonso,
Gallego y Honey (1994). En este ltimo modelo se propone un esquema del
proceso de aprendizaje mediante la experiencia y dividido en cuatro etapas que
se suceden a modo de ciclo: Tener una experiencia, Repasar la experiencia,
Sacar conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes. Toda
persona realiza este ciclo, pero pueden mostrar preferencia por una u otra
etapa. A estas preferencias ellos las denominan Estilos de Aprendizaje y
consideran cuatro estilos: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico, cuyas
caractersticas principales se detallan a continuacin:
Estilo Activo: son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante
las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivacin ante los
retos.
Estilo Reflexivo: son individuos que observan y analizan
detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una
decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos,
discretos e incluso a veces quizs distantes.
Estilo Terico: presentan un pensamiento lgico e integran sus
observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Buscan la
racionalidad, la objetividad, la precisin y la exactitud.
Estilo Pragmtico: son personas que intentan poner en prctica las
ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se
muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les
ilusionan.
Cada uno de nosotros participa en diferente medida de estos estilos. Es
importante que el docente conozca los Estilos de Aprendizaje de su alumnado
para poder favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Existen evidencias que demuestran que el aprendizaje del estudiante
puede mejorar adaptando la estrategia de enseanza a cada estilo de
aprendizaje (Curry 1983; Alonso et al 1999).
Para realizar el diagnstico de los estilos de aprendizaje existen varios
instrumentos. Santizo, Garca-Cu y Gallego (2008) realizan una revisin y
anlisis de estos instrumentos.
Otro aspecto relevante a considerar est relacionado con la capacidad
estratgica en el aprendizaje por parte de los estudiantes Estos procesos
cognitivos u operaciones mentales organizadas y coordinadas se denominan
Estrategias de aprendizaje. Estas actividades se observan en cuatro fases
(Romn y Gallego, 1994), relacionadas con la Adquisicin de la informacin,
con la Codificacin, con la Recuperacin y con procesos de Apoyo. Estas fases
pueden ser cuantificadas mediante la Escala ACRA (Romn J.M. y Gallego, S.
1994). De la Fuente y Justicia (2003) validaron una versin abreviada de la
Escala ACRA, con alumnos universitarios, la cual permite discriminar los
diferentes niveles de rendimiento de los alumnos universitarios.
Si bien existen mltiples factores que interfieren en el proceso
enseanza-aprendizaje, son pocos los que pueden ser conocidos y/o regulados
por el docente. Por lo tanto consideramos que la interaccin de tres aspectos:
155

Estrategias de enseanza, Estilos de aprendizaje y Estrategias de aprendizaje

debiera favorecer el aprendizaje significativo y la obtencin de las
competencias por parte de los alumnos. La informacin que seleccionamos en
el diagnstico de nuestro alumnado la tenemos que organizar adecuadamente.
Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se
caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que
recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan
entender el mundo que nos rodea.
2. OBJETIVO
Por lo anteriormente expuesto, el objetivo de nuestro trabajo fue
determinar la preferencia de estilos de aprendizaje, mediante la aplicacin del
cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a
estudiantes de las carreras de Qumica y Farmacia y de Medicina Veterinaria,
que cursan la asignatura de Farmacologa con estrategias pedaggicas
diferente. Se evaluaron las diferencias por gnero y el rendimiento acadmico.
3. MATERIAL Y MTODO
Se realiz un estudio exploratorio y transversal en el segundo semestre
del ao lectivo 2008, en la Facultad de Ciencias Biolgicas de la Universidad
de Concepcin y en la Facultad de Medicina Veterinaria de la Universidad San
Sebastin en Concepcin, Chile.
La muestra estuvo constituida por un total de 35 estudiantes, con una
edad promedio de 22.41.6 aos. De ellos, 19 (7 hombres y 12 mujeres), con
una edad promedio de 22.11.3 aos, pertenecientes a la carrera de Qumica
y Farmacia de la Universidad de Concepcin y 16 (8 hombres y 8 mujeres), con
una edad promedio de 22.81.7 aos, pertenecientes a la carrera de Medicina
Veterinaria de la Universidad San Sebastin. Ambos grupos de estudiantes
cursan la Asignatura de Farmacologa con distintas estrategias pedaggicas.
En la Universidad de Concepcin se emple el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) y en la Universidad San Sebastin se emple la clase
expositiva como herramienta principal de enseanza. Se consider una
calificacin mnima de 4.0 para la aprobacin de la asignatura.
Se utiliz el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), el cual consta de 80 preguntas distribuidas al azar, pero formando un
solo conjunto. Se estructura en cuatro secciones de 20 preguntas
correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico
y Pragmtico. La puntuacin absoluta que cada estudiante obtenga en cada
grupo de 20 preguntas, ser el nivel que alcance en los cuatro Estilos de
Aprendizaje.
Tras una breve introduccin, se solicit a los estudiantes que
respondieran con un signo () (), segn estuviesen en mayor menor
acuerdo con la pregunta a contestar.
Para la obtencin del perfil numrico se procedi a contabilizar el total de
las respuestas positivas para las preguntas correspondientes a cada Estilo de
156

Aprendizaje y se confeccion una base de datos en el programa Excel. El

anlisis estadstico se realiz con el programa GraphPad Stat 3.0 mediante el
anlisis de ANOVA y el post-test de Newman-Keuls Multiple Comparison. Se
consider estadsticamente significativo cuando P < 0.05.
La identificacin del Estilo de Aprendizaje, se realiz en base al Baremo
General de interpretacin propuesto por Alonso, Gallego y Honey (1994) y que
se adjunta en la tabla siguiente.
PREFERENCIA
ESTILO
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
0-6
7-8
9-12
13-14
15-20
ACTIVO
0-10
11-13
14-17
18-19
20
REFLEXIVO
0-6
7-9
10-13
14-15
16-20
TEORICO
0-8
9-10
11-13
14-15
16-20
PRAGMATICO
Tabla 1. Baremo general abreviado segn
Aprendizaje.
preferencias en Estilos de
4. RESULTADOS
El cuestionario fue contestado por 35 estudiantes, lo que correspondi
al total de los estudiantes incluidos en este estudio. De ellos, 19 (12 mujeres y
7 hombres) pertenecientes a la carrera de Qumica y Farmacia de la
Universidad de Concepcin y 16 (8 hombres y 8 mujeres) pertenecientes a la
carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad San Sebastin. De los 35
estudiantes, un 43 % correspondi a hombres y un 57 % a mujeres.
4.1 Anlisis Global
Al analizar los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes
encuestados, se observ que los valores obtenidos para los estilo Activo y
Terico se encontraron en el baremo de preferencia moderada y para el estilo
Reflexivo y Pragmtico en el baremo de preferencia baja (Figura 1).
157

ACTIVO
20
15
10
PRAGMATICO
5
0
REFLEXIVO
TEORICO
ACTIVO
8.800.53
REFLEXIVO
13.140.53
BajaModerada
BajaModerada
MEDIA
S.E.M.
PREFERENCIA
TEORICO PRAGMATICO
12.430.57
10.060.52
Moderada
BajaModerada
Figura 1. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes

encuestados (n=35).
Al realizar el anlisis de frecuencia de preferencia de los estilos de
aprendizaje (Tabla 2), se demostr que tanto en la muestra total como en total
de hombres y total de mujeres el porcentaje mayor de preferencia es muy baja
y baja para los estilos Activo, Reflexivo y Pragmtico. En cambio para el estilo
pragmtico el porcentaje mayor de preferencia es alto y muy alto.
ESTILO DE
APRENDIZAJE
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
FRECUENCIA DE PREFERENCIA DE ESTILO DE

APRENDIZAJE
(%)
MUESTRA
HOMBRES
MUJERES
(n=15)
(n=20)
TOTAL
(n=35)
MBM
AMBM
AMBM
AB
MA
B
MA
B
MA
51.4 37.2 11.4 46.7
40
13.3
55
35
10
57.1 34.3 8.6
60
26.7 13.3
50
45
5
17.1 37.2 45.7 13.3
40
46.7
20
35
45
48.6 42.9 8.5
33.3 53.4 13.3
60
35
5
158

Tabla 2. Frecuencia de cada estilo de aprendizaje identificado en la muestra

total, en hombres y en mujeres (MB: Muy bajo, B: Bajo, M: Moderado, A: Alto,
MA: Muy alto).
Cuando se analizaron los datos de acuerdo a la carrera (Figura 2), no s

encontr diferencias significativas entre los valores obtenidos para cada estilo
en particular en las dos carreras. Sin embargo, comparando ambas carreras se
puede observar que tanto los alumnos de Qumica y Farmacia como los de
Medicina Veterinaria presentan preferencias moderadas para los estilos Activo
y Terico. Los alumnos de Qumica y Farmacia muestran una preferencia
mayor por el estilo Pragmtico que los de Medicina Veterinaria con valores
promedios de 10.530.72 y 9.500.78 respectivamente y los alumnos de
Medicina Veterinaria muestran una preferencia mayor por el estilo Reflexivo
que los de Qumica y Farmacia con valores promedios de 13.380.89 y
12.950.65 respectivamente.
PRAGMATICO
ACTIVO
20
15
10
5
0
REFLEXIVO
TEORICO
Qumica y Farmacia
Med. Veterinaria
QUMICA Y FARMACIA
MEDICINA VETERINARIA
(n=19)
(n=16)
ESTILO
PREFERENCIA
MEDIA
MEDIA
PREFERENCIA
S.E.M
S.E.M
ACTIVO
8.790.56 Baja-Moderada 8.810.98 Baja-Moderada
Baja
REFLEXIVO
12.950.65
13.380.89 Baja-Moderada
Moderada
Moderada
TEORICO
12.470.76
12.380.89
Baja
PRAGMATICO 10.530.72 Baja-Moderada 9.500.78
Figura 2. Representacin de los Estilos de Aprendizaje de la muestra analizada
separndolos por carrera.
159

4.2 Anlisis por Gnero

Para realizar el anlisis de los estilos de aprendizaje y su posible
relacin con el gnero, se consideraron tres parmetros: a) Diferencias por
gnero en la muestra global. B) Diferencias por gnero entre las diferentes
carreras. C) Diferencias por gnero en cada una de las carreras.
a)
Diferencias por gnero en la muestra total
Los datos obtenidos para cada gnero en la muestra total (Figura 3), no
demostraron diferencias estadsticamente significativas. Se observ una
preferencia moderada de ambos sexos por el estilo Activo y Terico y una
preferencia baja por el estilo Reflexivo. Se observ una diferencia entre ambos
sexos: los hombres presentan una preferencia moderada por el estilo
Pragmtico y las mujeres una preferencia baja por el mismo estilo con valores
promedios de 10.670.90 y 9.600.63 respectivamente.
ACTIVO
20
15
10
5
PRAGMATICO
REFLEXIVO
TEORICO
MUJERES
HOMBRES
MUJERES
HOMBRES
(n=20)
(n=15)
MEDIA
PREFERENCIA MEDIA
PREFERENCIA
S.E.M
S.E.M
Baja-Moderada
ACTIVO
8.700.67
REFLEXIVO
13.150.65 Baja-Moderada 13.130.91 Baja-Moderada
Moderada
Moderada
TEORICO
12.250.86
12.670.71
Baja
PRAGMATICO 9.600.63
ESTILO
Figura 3. Anlisis del perfil de Aprendizaje preferente en la muestra total de

alumnos, separndolos segn su gnero.
b) Diferencias por gnero entre las diferentes carreras
160

El anlisis de los datos de las mujeres de ambas carreras, permite

observar estilos preferentes distintos aunque no se registran diferencias
estadsticamente significativas. Las alumnas de Qumica y Farmacia
muestran preferencia moderada por los estilos Reflexivo y Terico, mientras
que las alumnas de Medicina Veterinaria muestran preferencia moderada
por los estilos Activo y Terico.
Las alumnas de Qumica y Farmacia presentan una preferencia moderada
por el estilo Reflexivo y las alumnas de Medicina Veterinaria una preferencia
baja por el mismo estilo, con valores promedios de 13.67 0.73 y 12.38
1.20 respectivamente.
El anlisis de los datos de los hombres, de ambas carreras no registr
diferencias estadsticamente significativas, pero se evidencia una
preferencia moderada por el estilo Pragmtico para los alumnos de la
carrera de Qumica y Farmacia en comparacin con los alumnos de
Medicina Veterinaria que muestran una preferencia baja con valores
promedios de 11.43 1.41 y 10.00 1.96 respectivamente.
Los alumnos de Medicina Veterinaria presentan una preferencia
moderada por el estilo Reflexivo a diferencia de los alumnos de Qumica y
Farmacia que presentan una preferencia baja por el mismo estilo, con
valores promedios de 14.38 1.28 y 11.71 1.70 respectivamente.
c) Diferencias por gnero en cada una de las carreras
Los datos obtenidos para la carrera de Qumica y Farmacia no
evidencian un solo estilo como preferente ni en hombres ni en mujeres. Las
alumnas de Qumica y Farmacia presentan una preferencia baja por el estilo
Pragmtico y los alumnos una preferencia moderada por este estilo, con
valores promedios de 10.00 0.80 y 11.43 1.41 respectivamente. Con
respecto al estilo Reflexivo, las mujeres presentan una preferencia
moderada y los hombres una preferencia baja con valores promedios de
13.67 0.73 y 11.71 1.70 respectivamente.
Para el caso de la carrera de Medicina Veterinaria, se observa una
preferencia moderada por los estilos Activo y Terico en las mujeres y
Activo, Reflexivo y Terico en los hombres.
Las mujeres de Medicina Veterinaria presentan una preferencia baja por
el estilo Reflexivo y los hombres una preferencia moderada por este estilo
con valores promedios de 12.38 1.20 y 14.38 1.28 respectivamente.
4.3 Anlisis por rendimiento acadmico

Para realizar el estudio del rendimiento acadmico, se consideraron tres
anlisis: a) Diferencias entre las diferentes carreras. b) Diferencias por gnero
en cada una de las carreras y c) Diferencias entre estudiantes aprobados y
reprobados.
161

a) Diferencias entre las diferentes carreras

El anlisis del rendimiento acadmico demostr que el promedio
obtenido por los alumnos de Qumica y Farmacia (5.05 0.14) es mayor que el
promedio de la muestra global (4.71 0.11), pero no es estadsticamente
significativo.
El promedio obtenido por los alumnos de Medicina Veterinaria (4.31
0.12) es menor y estadsticamente significativo (P=0.0372) con respecto al
promedio de la muestra global. Adems se demostr que el promedio obtenido
por los alumnos de Medicina Veterinaria (4.31 0.12) es menor y
estadsticamente significativo (P=0.0005) con respecto al promedio de los
alumnos de Qumica y Farmacia (Figura 4).
CALIFICACION FINAL
7.0
3.5
0.0
Global
QyF
Med. Vet.
MUESTRA GLOBAL QUMICA Y FARMACIA MEDICINA VETERINARIA

(n=35)
(n=19)
(n=16)
4.71 0.11
5.05 0.14
4.31 0.12
Figura 4. Rendimiento acadmico de las carreras de Qumica y Farmacia y

Medicina Veterinaria.
El anlisis de la muestra global por gnero demostr un mayor
rendimiento acadmico en las mujeres (4.86 0.16) con respecto a los
hombres (4.51 0.15), aunque sin diferencias estadsticamente significativas
(Figura 5).
CALIFICACION FINAL
7.0
3.5
0.0
Mujeres
Hombres
MUJERES HOMBRES
(n=20)
(n=15)
4.86 0.16 4.51 0.15
162

Figura 5. Rendimiento acadmico global desglosado por gnero.
b) Diferencias por gnero en cada una de las carreras

Las diferencias de gnero dentro de la misma carrera se observan en la
Figura 6. En la carrera de Qumica y Farmacia, los promedios de las mujeres
(5.18 0.19) presentan un valor mayor que el de los hombres (4.81 0.17),
aunque esta diferencia no es estadsticamente significativa.
El promedio global de las alumnas de Qumica y Farmacia (5.18 0.19)
es mayor y estadsticamente significativo con respecto al promedio de las
mujeres (4.38 0.18) y de los hombres (4.25 0.19) de Medicina Veterinaria,
con un valor de P de 0.0083 y 0.0037 respectivamente.
CALIFICACION FINAL
7.0
3.5
0.0
QyF
Med.Vet
QyF
MUJERES
Med.Vet
HOMBRES
QUIMICA Y FARMACIA MEDICINA VETERINARIA

Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
(n=12)
(n=7)
(n=8)
(n=8)
5.18 0.19 4.81 0.17 4.38 0.18 4.25 0.19
Figura 6. Rendimiento acadmico de las carreras de Qumica y Farmacia y
Medicina Veterinaria desglosado en hombres y mujeres.
En la carrera de Medicina Veterinaria el promedio de las mujeres (4.38
0.18) es mayor que el de los hombres (4.25 0.19), aunque esta diferencia no
es estadsticamente significativa.
El promedio global de los alumnos de Medicina Veterinaria (4.25 0.19)
es menor y estadsticamente significativo con respecto al promedio de los
hombres de la carrera de Qumica y Farmacia (4.81 0.17) con un valor de P
de 0.0487.
El promedio global de los hombres de la carrera de Qumica y Farmacia
(4.81 0.17) es mayor aunque no registr diferencias estadsticamente
significativas con respecto al promedio global de las alumnas de Medicina
Veterinaria (4.38 0.18).
c) Diferencias entre estudiantes aprobados y reprobados.
163

La nota mnima de aprobacin fue de 4.0. No hubo alumnos reprobados

en la carrera de Qumica y Farmacia y en la carrera de Medicina Veterinaria
12,5% de los estudiantes reprobaron la asignatura.
Los datos obtenidos con los alumnos aprobados y reprobados de la
carrera de Medicina Veterinaria evidenciaron claras diferencias en las
preferencias de estilo (Figura 7). Los alumnos aprobados presentan en todos
los estilos de aprendizaje preferencias mayores en comparacin con los
alumnos reprobados, siendo el estilo Terico el que presenta una diferencia
estadsticamente significativa con un valor de P de 0.0179*, al comparar el
valor promedio de los alumnos reprobados con el valor promedio de la totalidad
de los alumnos y de los alumnos aprobados.
ACTIVO
20
15
10
5
PRAGMATICO
REFLEXIVO
TEORICO
APROBADOS
REPROBADOS
APROBADOS
REPROBADOS
(n=14)
(n=2)
MEDIA
PREFERENCIA MEDIA
PREFERENCIA
S.E.M
S.E.M
Baja
ACTIVO
8.931.17 Baja-Moderada 8.000.00
Muy Baja
REFLEXIVO
13.860.93 Baja-Moderada 10.002.00
Moderada-Alta
Muy
Baja
TEORICO
13.290.73
6.001.00
Muy Baja
PRAGMATICO 10.140.71 Baja-Moderada 5.002.00
ESTILO
Figura 7. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Medicina

Veterinaria aprobados y reprobados.
5. DISCUSION
La bsqueda constante de un aprendizaje efectivo, los nuevos desafos
de la globalizacin y las nuevas tendencias en la educacin superior han
mostrado la necesidad de una permanente renovacin, evaluacin e innovacin
del quehacer docente. Son muchas las interrogantes respecto de los estilos de
aprendizaje, su correlacin con el rea de estudio, el gnero y rendimiento
164

acadmico y aunque existe creciente informacin al respecto, los resultados de

las investigaciones no son concluyentes.
La posibilidad de integracin de las ciencias bsicas, pre-clnicas y clnicas
ha sido propuesta como una importante necesidad educacional para las
carreras biomdicas (Muller, 1984; Schmidt H., 1998) y es en estos consensos
donde se ha propiciado la utilizacin del aprendizaje basado en problemas
(ABP) como la estrategia pedaggica que ms contribuira a lograr este
objetivo. Esta visin, concuerda con nuestros resultados, porque en un perfil de
estudiantes con estilos de aprendizaje similares, los estudiantes con un sistema
ABP presentan mayor rendimiento acadmico que los estudiantes con un
sistema tradicional de enseanza.
Sin embargo, es necesario destacar que otras estrategias pedaggicas
como la Clase Magistral, los Casos Clnicos, los Debates, las Exposiciones
Orales y los Trabajos de Investigacin entre otros tambin se consideran
relevantes al momento de lograr un aprendizaje efectivo, ya que estas
modalidades tendran estrecha relacin con el estilo de aprendizaje del alumno.
Al respecto, Lago, Colvin y Cacheiro (2008) proponen un modelo para la
seleccin y/o creacin de actividades didcticas basadas en los estilos de
aprendizaje, donde se relacionan las diversas estrategias pedaggicas con los
estilos de aprendizaje.
El anlisis de las medias globales, que incluye dos carreras diferentes y
de dos universidades diferentes, interpretado en base a los Baremos
propuestos por Alonso, no mostr estudiantes con preferencias altas o muy
altas en ningn estilo de aprendizaje y muestra a los estudiantes con una
preferencia moderada por los estilos Activo y Terico y con preferencias baja
por los estilos Reflexivo y Pragmtico.
Resulta interesante realizar la observacin de que el promedio de
calificacin final de la muestra global se encuentra en un rango regular, lo que
nos lleva al primer planteamiento: el rendimiento acadmico en Farmacologa
mejorara con preferencias altas en alguno de los estilos de aprendizaje?.
Basado en los resultados obtenidos en esta investigacin, podemos afirmar
que preferencias de estilos de aprendizaje Bajo o Muy Bajo se correlacionan
con rendimientos bajos e incluso con alumnos reprobados. Esto puede
confirmarse tambin cuando comparamos los estilos preferentes de
aprendizaje con las diversas carreras. Si bien, no hubo diferencias
estadsticamente significativas en las preferencias de los estilos de aprendizaje
entre los estudiantes de las diferentes carreras, el anlisis determina que los
estudiantes de Qumica y Farmacia son ms pragmticos y tienen mejor
rendimiento acadmico que los alumnos de Medicina Veterinaria. Al respecto,
es necesario destacar que los resultados obtenidos estn en estrecha relacin
con la estrategia de enseanza empleada con los alumnos de Qumica y
Farmacia, quienes trabajan la asignatura con la modalidad de Aprendizaje
Basado en Problemas, donde se favorece el estilo pragmtico, es decir
personas que estn dispuestas a la aplicacin prctica de los contenidos.
En relacin con el anlisis de los estilos por gnero dentro de la misma
carrera, se observa que las mujeres de Qumica y Farmacia, cuyas
preferencias moderadas son por los estilos Activo, Reflexivo y Terico,
presentan mayor rendimiento que las mujeres de Medicina Veterinaria, quienes
en sus preferencias moderadas se encuentran solo en los estilos Activo y
165

Terico. Nuevamente podemos correlacionar el estilo de aprendizaje y la

estrategia de enseanza con el rendimiento acadmico porque las alumnas de
Qumica y Farmacia presentan ms estilos en preferencia en el rango
moderado que las alumnas de Medicina Veterinaria, quienes presentan rangos
menores de preferencia. Por otro lado la estrategia de enseanza empleada en
las alumnas de Medicina Veterinaria favorece el estilo reflexivo, justamente el
que no se encuentra dentro de las preferencias de estas alumnas.
En el caso de los hombres, se observa que los alumnos de Qumica y
Farmacia, presentan mayor rendimiento que los hombres de Medicina
Veterinaria. Esta diferencia se debera a que los alumnos de Qumica y
Farmacia son ms pragmticos que los alumnos de Medicina Veterinaria y por
esto se encuentran favorecidos por esta estrategia pedaggica.
Aunque estamos conscientes de que nuestra muestra fue pequea,
consideramos que ha sido un aporte para la enseanza de asignaturas preclnicas. La muestra es adems realista, es decir normalmente se trabaja con
este nmero de alumnos en ABP y ha sido nuestra primera aproximacin sobre
las tendencias que pueden apoyar estudios posteriores. Se destaca la
importancia que tiene para el alumno y para el profesor conocer el estilo de
aprendizaje, ya que se puede aprovechar y reforzar el estilo predominante y
mejorar los estilos menos desarrollados.
6. CONCLUSION
De acuerdo a los resultados obtenidos podemos concluir que existe una
estrecha relacin entre el perfil de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico. A medida que aumenta la intensidad de la preferencia por el estilo
de aprendizaje y la cantidad de estilos en preferencia moderada, aumenta el
rendimiento acadmico. En casos extremos puede determinar la aprobacin o
reprobacin de la asignatura.
Se obtuvo mayor rendimiento acadmico con la enseanza de la
Farmacologa en base a ABP (alumnos de Qumica y Farmacia), comparado
con la enseanza tradicional (alumnos de Medicina Veterinaria). Esto guarda
estrecha relacin con la diferencia de estilos de aprendizaje en los estudiantes
de ambas carreras, se observ que los alumnos de Qumica y Farmacia tienen
una preferencia mas marcada por el estilo pragmtico, con respecto a los
alumnos de Medicina Veterinaria, existiendo un favoritismo inconsciente, ya
que este perfil se ve favorecido en una estrategia pedaggica basada en ABP.
El gnero femenino obtiene un mayor rendimiento acadmico dentro de
la misma carrera y entre las diferentes carreras. Esto se debe a que en esta
muestra las mujeres tienen distribuidas sus virtualidades mas equilibradamente
que los hombres.
Este estudio piloto demuestra que el docente debe orientar sus
esfuerzos en el diagnstico de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes
para desarrollar estrategias pedaggicas que favorezcan un buen rendimiento
acadmico y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes en cada una
de las carreras. Si bien este estudio demuestra el efecto del nivel de
preferencia del estilo de aprendizaje y estrategia pedaggica sobre el
rendimiento acadmico, contempla un bajo nmero de sujetos y por ende no
166

podra ser representativo para cada aula de Farmacologa. Al respecto, es

necesario destacar que en la modalidad ABP, se trabaja en el aula con este
nmero de estudiantes, por lo que un diagnstico del perfil de estilos de
aprendizaje al inicio de la asignatura puede ser una herramienta valiosa para
el docente.
En este modelo de docencia innovadora, ser preciso capacitar a los
docentes a partir de sus propias prcticas, sustentada en la capacidad de
reflexin e indagacin acerca de su funcin docente, sus propias experiencias;
en el dilogo permanente con sus colegas, afianzando los procesos docentes,
la mejora continua de la accin educativa. La docencia de calidad se logra
cuando los docentes tienen vocacin para ensear y asumen
permanentemente el desafo de perfeccionarse y comprometerse con
proyectos formativos.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alonso, C. M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao:Mensajero
Alonso, C; Gallego, D. y Honey, P (1999). Cuestionario Money-Alonso de
estilos de aprendizaje: Interpretacin y baremos y normas de aplicacin. En:
Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Espaa:
Ediciones Mensajero
Curry, L. (1983). An organization of learning styles theory and constructs.
Documento ERIC 235.
De la Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Escala de estrategias de aprendizaje
ACRA-Abreviada para alumnos universitarios. Revista electrnica de
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Disponible:
http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?16
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Honey, P.; Mumford, A. (1986): The Manual of Learning Styles. Maidenhead,
Berkshire. Ardingly House.
Keefe, JW. (1988). Profiling and utilizing learning style. Virginia: NASSP.
Kolb, D.A. (1976). Learning styles inventory: Technical manual. Boston: McBer
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Polifsicas: Modelo EAAP. Revista Estilos de Aprendizaje N2 (2).
Disponible:
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr2_baldome
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167

Muller S. (1984). Physicians for the twenty-first century. Report of the Project
Panel on the General Professional Education of the Physician and College
Preparation for Medicine. J Med Educ. 59( 2).
Romn, J.M. y Gallego, S. (1994). Escala de Estrategias de Aprendizaje,
ACRA. Madrid:TEA Ediciones
Santizo, J.A., Garca-Cu, J.L. y Gallego, D. J.(2008). Dos mtodos para la
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ha aplicado el CHAEA. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1(1).
Disponible:
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/artigos/lsr_rincon_cu
e_gallego.pdf
Schmidt H. (1998). Integrating the teaching of basic sciences, clinical sciences
and biopsychosocial issues. Acad Med, 73.
168

O USO PEDAGGICO DA LOUSA DIGITAL ASSOCIADO TEORIA DOS

ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Rosria Helena Ruiz Nakashima
Universidade Sagrado Corao USC
Bauru So Paulo Brasil
rosarianakashima@gmail.com
Daniela Melar Vieira Barros
Gestora dos Cursos D M & J N
dmelare@gmail.com
Sergio Ferreira do Amaral
Universidade Estadual de Campinas Unicamp
Campinas So Paulo Brasil
amaral@unicamp.br
RESUMO
O objetivo deste trabalho apresentar uma proposta de utilizao da lousa
digital, como um instrumento tecnolgico interativo, que possibilita a elaborao
de atividades pedaggicas, associadas Teoria dos Estilos de Aprendizagem.
A lousa digital incorpora todos os recursos que o computador oferece, mas com
o diferencial de permitir a interao entre o professor e os alunos, favorecendo
a construo coletiva do conhecimento. Os referenciais de Estilos de
Aprendizagem utilizados se baseiam nas investigaes desenvolvidas pelos
pesquisadores Catalina Alonso, Domingo Gallego, Peter Honey, Jos Luis
Garca Cu e Daniela Melar Vieira Barros, que defendem que Estilos de
Aprendizagem so os traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que servem
como indicadores relativamente estveis, de como os alunos percebem,
interagem e respondem aos seus ambientes de aprendizagem.
Palavras-chave: estilos de aprendizagem; atividades pedaggicas; lousa
digital.
THE PEDAGOGICAL USE OF DIGITAL WHITEBOARD ASSOCIATE TO THE

LEARNING STYLES THEORY
ABSTRACT
The objective of this paper is to present a proposal to use the digital whiteboard
as an interactive technology that enables the development of educational
activities associated with the learning styles theory. The digital whiteboard
incorporates all the features the computer offers, but with the differential to
allow the interaction between the teacher and students, fostering the collective
construction of knowledge. The Learning Styles of references used are based
on investigations conducted by researchers Catalina Alonso, Domingo Gallego,
Peter Honey, Jos Luis Garca Cu honey Daniela Vieira and Barros, who
argue that the Learning Styles are traces cognitive, affective and physiological,
which serve as relatively stable indicators of how students perceive, interact
and respond to their environments of learning.
Keywords: learning styles; educational activities; digital whiteboard.
169

Introduo
O processo de ensino e aprendizagem pode ser considerado um dos
temas principais da educao, abrangendo vrios tpicos em seu bojo, como a
relao professor e aluno, as metodologias de ensino, o sistema de avaliao,
os recursos didticos, dentre outros. Esse processo marcado pela
complexidade, envolvendo a formao de seres humanos, que por sua vez
possuem caractersticas especficas. A preocupao com os detalhes, o uso
constante da lgica para determinar a verdade, a busca de conceitos que
expliquem os fatos e a necessidade de se fazer vrias atividades ao mesmo
tempo, so exemplos de diferentes caractersticas que cada pessoa pode
possuir.
Dessa forma, cada indivduo diferente, no s fisicamente, mas
em relao ao comportamento, personalidade, gnero, nacionalidade, valores,
gostos, experincias, talentos, etc. Essas peculiaridades contribuem para que
cada sujeito aprenda de um modo pessoal.
H outras teorias de aprendizagem baseadas nos estudos de Piaget,
Vygotsky e Ausubel que trouxeram grandes contribuies para a educao,
mas neste trabalho optou-se pela Teoria dos Estilos de Aprendizagem, por ser
uma teoria que possibilita o entendimento da necessidade de utilizar a
tecnologia no processo educativo. De acordo com Amaral; Barros (2007), a
Teoria dos Estilos de Aprendizagem contribui para a construo do processo
educativo na perspectiva das tecnologias, pois considera as diferenas
individuais e flexvel, permitindo estruturar as especificidades da educao da
atualidade, relacionado-as s tecnologias existentes. Portanto, essa teoria
justifica o uso de tecnologias na educao, a fim de atender as diferentes
possibilidades de aprender dos diferentes estilos de aprendizagem.
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem
A relao entre a educao e as tecnologias foi impulsionada pelas
exigncias da atual sociedade da informao, dentre as quais esto a
diversidade, que engloba o oferecimento de opes de escolha para os
indivduos, o respeito s diferentes culturas, a incluso social e digital, as novas
formas de se comunicar e de aprender mediadas pelas tecnologias da
informao e da comunicao; a flexibilidade nos processos sociais, revendo o
paradigma da rigidez e do determinismo; a rapidez e o acesso s informaes,
principalmente devido s potencialidades da internet; e a constante
atualizao, que incorpora a necessidade de estar aberto ao novo e
educao permanente.
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem considera essas exigncias
da atualidade, possibilitando ampliar as formas de aprender, de acordo com as
competncias e habilidades pessoais dos indivduos. Nesse sentido, as
tecnologias contribuem para incluir pessoas com diferentes Estilos de
Aprendizagem, possibilitando a abertura de novos caminhos para melhorar o
processo educativo, utilizando como ferramenta os recursos pedaggicos que
as tecnologias oferecem.
Dessa forma, essa Teoria justifica o uso de tecnologias na
educao, a fim de atender os diferentes Estilos de Aprendizagem. Segundo
Amaral; Barros (2007) delinear os Estilos vem da necessidade de se conhecer
a forma de aprender do ser humano e sua diversidade. Alm disso, tal
170

conhecimento facilitar a adaptao aos processos de mudanas advindos da

tecnologia e que possibilitam a flexibilizao das formas de apresentao dos
contedos.
Para Smith,1988 citado por ALONSO et al.( 2002) h cinco
condies que ajudam na compreenso do processo de aprendizagem e
algumas delas podem ser potencializadas com o uso de tecnologias na
educao.
A primeira consiste em afirmar que o ser humano est aprendendo
constantemente, de uma maneira intencional ou no intencional, ou seja, por
meio da escola, dos processos de socializao, da famlia, dos companheiros,
do trabalho, dos jogos, dentre outros. Atualmente, com as tecnologias da
informao e da comunicao, como a televiso, rdio e, principalmente, a
internet possvel atualizar-se constantemente, de forma rpida e com baixo
custo, em um processo contnuo de aprendizagem.
A segunda condio que ningum pode aprender pelo outro, pois
se trata de um processo pessoal e natural, isto , algo interno da pessoa.
Nesse sentido, as pessoas encontraro nas tecnologias boas oportunidades
para o auto-aprendizado. Segundo Moran (1995), mesmo morando em um
lugar isolado possvel estar sempre conectado aos grandes centros de
pesquisa, s grandes bibliotecas, aos colegas de profisso, aos inmeros
servios oferecidos pela internet. So possibilidades reais, inimaginveis h
pouqussimos anos e que estabelecem novos elos, situaes, servios que
dependero da aceitao de cada um para efetivamente funcionar.
Conseqentemente, aprender implica mudanas e essa se configura como a
terceira condio apresentada por Smith.
A quarta afirma que a ao de aprender est relacionada ao
desenvolvimento humano, isto , s mudanas biolgicas e fsicas,
psicolgicas, de personalidade e de valores sociais. Mas a aprendizagem
tambm pode dar sentido ao desenvolvimento evolutivo com seus perodos de
estabilidade e transio.
A ltima condio estabelece que a aprendizagem esteja
estritamente unida experincia. A experincia do adulto constitui,
simultaneamente, seu potencial mais rico e o principal obstculo para a
aprendizagem, pois a aprendizagem consiste, em parte, em um processo de
reafirmar, reorganizar e reintegrar as experincias anteriores. As tecnologias
como o e-mail, chats, comunidades de aprendizagem e fruns de discusso
oferecem espaos para a troca de experincias sobre interesses comuns e so
capazes de aproximar e conectar indivduos que talvez nunca tivessem
oportunidade de se encontrar pessoalmente.
Portanto, se a aprendizagem um processo contnuo, pessoal e que
implica mudanas, vale a pena contar com uma srie de sugestes para
aproveitar as oportunidades de aprendizagem, considerando-as sob a
perspectiva dos Estilos de Aprendizagem.
Segundo Alonso et al. (2002), de certa forma, cada coisa que
acontece, boa ou ruim, planejada ou no uma oportunidade de
aprendizagem. A questo que, quando a oportunidade no identificada, ela
se perde. Quando uma pessoa enfrenta uma situao de aprendizagem,
depende de uma srie de elementos que envolvem conhecimentos e
destrezas, o contexto e o ambiente, as atitudes e as emoes que vo
171

condicionar a aprendizagem naquilo que uma pessoa capaz de fazer mais;

naquilo que essa pessoa quer fazer igual; e ao que essa pessoa faz. Em outras
palavras, ser capaz de aproveitar as oportunidades de aprendizagem significa,
dentre outras coisas:
Excelente conhecimento sobre o processo de aprender pela
experincia.
Colocar as destrezas necessrias para aprender pela experincia.
Trabalhar em um ambiente ou contexto rico em oportunidades de
aprendizagem, em que se apiam os desejos de aprender.
Ter atitudes positivas e desejar a aprendizagem.
Ter uma capacidade emocional que permita o risco, tentando
coisas novas e tentando novamente depois do fracasso.
De acordo com a Teoria dos Estilos de Aprendizagem h um ciclo de
aprendizagem, que se concentra em viver em meio de experincias (Estilo
Ativo) que se pode converter em oportunidades de aprendizagem, que sero
analisadas (Estilo Reflexivo), a fim de chegar a uma concluso (Estilo Terico),
que possibilitar o planejamento para sua implementao (Estilo Pragmtico).
importante insistir na gama de oportunidades existentes, que vai
alm da idia de que as pessoas aprendem somente na escola, na
universidade, em um curso, seminrio ou livro, pois possvel aprender
tambm nos espaos virtuais, mediados por tecnologias digitais. De acordo
com Barros (2007), a tecnologia simplesmente uma grande fonte geradora do
pensamento. Este recebe uma srie de elementos que passaram por todos os
eixos de percepo, memria e ateno elementos previamente modificados
pelo espao virtual portanto, se relaciona e interage com uma informao
diferenciada e que exige outras formas de conexes e relaes, muito mais em
rede, interconectadas e carregadas de uma diversidade de opinies e formatos
intelectuais distintos.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento do Estilo predominante atual
pode incluir, em primeiro lugar, o reconhecimento de que se utiliza ao mximo
as oportunidades que se tm disponveis em ambientes tanto presenciais como
virtuais. Portanto, o reconhecimento de uma oportunidade de aprendizagem
um passo crucial, na seqncia vem a tentativa de analisar essa oportunidade,
ajustando-a ao Estilo, a fim de assegurar que sua utilizao seja eficiente.
Sob esse enfoque, as tendncias do Estilo Ativo asseguram um
grande nmero de experincias; as tendncias dos Estilos Reflexivo e Terico
asseguram que, uma vez finalizado o processo, ser feita uma reviso,
chegando a uma concluso; e as tendncias do Estilo Pragmtico asseguram o
planejamento da futura implementao. Mas, o que se deve fazer se h uma
forte preferncia por um ou outro Estilo? Segundo Alonso et al. (2002), deve-se
utilizar ao mximo os pontos fortes desse Estilo e para potencializar a
capacidade de aprender com a experincia, necessrio desenvolver aqueles
Estilos que no so utilizados na atualidade.
Barros (2007) afirma que a Teoria dos Estilos de Aprendizagem
justifica a importncia da tecnologia na educao, na medida em que esta
potencializa a elaborao de contedos para atender a diversidade de
aprendizagens existentes. Alm disso, os Estilos ampliam as possibilidades
metodolgicas para o desenvolvimento de contedos educacionais utilizando
tecnologias, oferecendo diretrizes de aprendizagem para os diversos Estilos.
172

De acordo com Alonso et al. (2002), o ideal seria que todas as

pessoas fossem capazes de experimentar, refletir, elaborar hipteses e aplicar
os quatro Estilos ou ento, que todas as capacidades estivessem divididas
equilibradamente. Portanto, este trabalho prope-se apresentar algumas
sugestes de como a lousa digital possibilita a elaborao de atividades que
possam contribuir para a melhoria dos Estilos menos desenvolvidos.
Atividades pedaggicas utilizando a lousa digital baseadas na Teoria dos

Estilos de Aprendizagem
Mediante essa aproximao das tecnologias e da Teoria dos Estilos
de Aprendizagem, justifica-se a finalidade de se integrar mais uma tecnologia
na educao alm do retroprojetor, da televiso, do rdio, dos computadores,
dentre outros que est relacionada, principalmente, com a idia de como
esse recurso poder complementar e potencializar os processos educativos em
sala de aula, inovando os modos de construo do conhecimento. Nessa
perspectiva, prope-se a utilizao da lousa digital, que faria a mediao entre
as atividades propostas pelo professor e a compreenso e assimilao das
mesmas pelos alunos, auxiliando no desenvolvimento de prticas inovadoras
de ensino e de aprendizagem.
Para uma melhor compreenso do funcionamento da lousa digital,
importante ressaltar que se trata de uma ferramenta de apresentao que deve
ser ligada unidade central de processamento (CPU) do computador. H no
mercado algumas marcas e os modelos de quadros interativos e o tamanho
dessas lousas pode variar entre 50 e 70 polegadas. Todas as imagens
visualizadas no monitor so projetadas para o quadro por meio de um projetor
multimdia. O mais interessante que essa lousa permite maior interatividade
aos professores e alunos que podem, com o prprio dedo, realizar aes
diretamente no quadro, no sendo mais necessrio o uso do mouse
(NAKASHIMA; AMARAL, 2006).
Dessa forma, quais so os benefcios que a lousa digital traz para o
contexto escolar? O primeiro deles seria o fato dessa lousa ser uma tecnologia
hbrida, porque permite que atravs dela se oua msicas e sons,
incorporando a funo do rdio ou CD Player, bem como se assista a vdeos e
filmes, reunindo em apenas um equipamento as funes da televiso, do
videocassete e do DVD. uma ferramenta que possui um diferencial em
relao aos computadores que compem o laboratrio de informtica das
escolas, pois por ser um equipamento que fica instalado na prpria sala de
aula, o professor se sente mais vontade em utiliz-lo.
Atividade para
melhorar o Estilo
Ativo
Objetivo de aprendizagem para o aluno:

Interagir com os colegas, a fim de resolver uma
situao-problema.
Orientao didtica para o professor:
Proposio de uma situao-problema, em que
os alunos se reuniro em grupos para resolv-lo.
o Situao-problema: Um agricultor est
com um problema. Precisa atravessar o rio
173

para transportar sua carga que so dois

fardos de capim e um carneiro. O
problema que ele s pode transportar
uma coisa de cada vez no seu pequeno
barco. Pior ainda, se ele deixar o carneiro
e o capim juntos, o carneiro vai comer o
capim. Como fazer ento para que ele
leve sua carga para a outra margem sem
prejuzo algum?
Escolher um grupo para demonstrar a soluo na
lousa digital. Os demais avaliaro a resposta e,
caso haja solues diferentes, podero
apresent-las.
Representao da atividade na lousa digital:
Fonte: Crdito dos pesquisadores.
Atividade para
melhorar o Estilo
Reflexivo

Observar e descrever caractersticas das
pessoas.
Selecionar dois desenhos animados, em que os
personagens
apresentem
caractersticas
marcantes.
Solicitar que a classe escolha um deles.
Apresentar o desenho na lousa digital.
Apresentar no quadro a foto e o nome dos
personagens (um de cada vez).
Escolher alguns alunos para que escrevam as
caractersticas que ele identificou.
Todos podero complementar as caractersticas
que no foram apontadas.
174


Classificar as unidades de informao entre mais
importantes e menos importantes.
Apresentar uma reportagem na lousa digital.
Propor uma leitura coletiva.
Rel-lo com o objetivo de destacar as
informaes mais importantes; importantes; e
menos importante, de acordo com uma legenda:
Atividade para
melhorar o Estilo
Terico
o
o
o
Azul: informaes mais importantes

Verde: informaes importantes
Amarelo: informaes menos importantes
Reescrever, coletivamente, o texto na lousa

digital, apresentando apenas as informaes
mais importantes.
175

Atividade para
melhorar o Estilo
Pragmtico

Visualizar modos prticos de fazer as coisas.
Simular na lousa digital uma experincia que
ser feita no laboratrio, porm sem revelar os
resultados.
o O que acontece ao misturarmos:
gua e acar;
gua e farinha;
gua e leo;
gua e pedregulhos;
gua, leo, areia e serragem.
Instigar os alunos a tecerem hipteses sobre os
resultados.
Realizar
a
experincia
no
laboratrio,
comprovando as hipteses.
Em sala, produzir uma sntese dos resultados,
coletivamente na lousa digital.

Essas atividades focam as habilidades necessrias para melhoria do
Estilo de Aprendizagem com menor aptido. Para tanto, o professor deve
incentivar os alunos, que tenham um dos Estilos de Aprendizagem menos
desenvolvido, a participarem das atividades que objetivem a melhoria do
mesmo. Mas, isso no impede a participao dos demais alunos que j tenham
esse Estilo desenvolvido, pois ao realizarem as atividades, podero aprimor-lo
ainda mais.
Assim, o professor pode enriquecer suas aulas, elaborando
materiais utilizando diferentes recursos tecnolgicos. As atividades elaboradas
na lousa digital so mais flexveis, possibilitando constante atualizao das
informaes, diferentemente, dos livros didticos que no podem ser editados
com freqncia, devido ao custo dessa operacionalizao. Alm das atividades
citadas, destaca-se o uso de softwares de simulao para atender ao Estilo
Pragmtico, bem como o uso de filmes, documentrios e outros tipos de
produes audiovisuais, a fim de auxiliar na compreenso dos contedos dos
Estilos Reflexivo e Terico. O Estilo Ativo poder utilizar cmeras digitais para
fazer suas prprias produes sobre o seu entendimento dos assuntos
estudados.
176

Nesse contexto a, lousa digital se destaca por ser uma ferramenta

que integra os principais recursos multimdia que contribuem para a elaborao
de aulas mais dinmicas e interessantes. O mais importante, porm, a
metodologia do professor, isto , a articulao das potencialidades da lousa
digital com prticas pedaggicas, fundamentadas na Teoria dos Estilos de
Aprendizagem.
Consideraes finais
Ao integrar a lousa digital metodologia de ensino e aprendizagem,
tanto o professor como o aluno beneficiar-se-o com a qualidade de acesso,
gesto e apresentao dos contedos educativos.
A transformao das possibilidades que a lousa digital oferece em
aes prticas depender da disposio e da criatividade do professor em
tornar sua metodologia de ensino mais dinmica, a fim de elevar a
concentrao e o envolvimento do aluno durante a aula. Para Dulac; Alconada
(2007), a versatilidade oferecida pelos recursos da lousa digital deve ser
aproveitada para aumentar o grau de ateno dos alunos, no somente pelos
contedos multimdia e interativos apresentados, mas tambm pelas
possibilidades de maior participao dos alunos nas atividades colaborativas
propostas.
Os materiais produzidos com os recursos da lousa digital
conseguem abranger mltiplos estmulos, como a audio, a viso e o tato,
considerando que as pessoas possuem diferentes Estilos de Aprendizagem e
que aprendem com mais eficincia se mais de um sentido for mobilizado.
Referncias
ALONSO, C.; GALLEGO, D.; HONEY, P. (2002) Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.
ALONSO, C.; GALLEGO, D. Los estilos de aprendizaje: uma propuesta
pedaggica. (2004) In: 1 Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. 1
CD-ROM.
AMARAL, S. F.; BARROS, D. M. V. (2007) Estilos de Aprendizagem no
contexto educativo de uso das tecnologias digitais interativas. Disponvel em:
http://lantec.fae.unicamp.br/lantec/portugues/tvdi_portugues/daniela.pdf.
BARROS, D. M. V. (2007) Estilos de Aprendizagem e o uso das tecnologias
digitais interativas. Curso ps-graduao Faculdade de Educao Unicamp.
BARROS, D. M. V. (2007) Tendncia pedaggica com tecnologias da
inteligncia: conexo presencial e virtual para a aprendizagem. 2007. 294f.
Pesquisa (Programa de Ps-Graduao em Educao) Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.
CU, J. L. G. (2006) Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en la Formacin del Profesorado. 2006. 900f.
177

Tese (Doutorado em Educao) Faculdad de Educacin, Departamento de

Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales, Universidad Nacional
de Educacin a Distancia, Madrid.
DULAC, J.; ALCONADA, C. (2007) La pizarra digital. Plataforma Moodle (curso
a distancia: nvel bsico e mdio). Disponvel em:
http://www.pizarratic.com/aula/login/index.php. Consulado: 20/11/2007.
MORAN, J. M. (1995) Novas tecnologias e o reencantamento do mundo.
Revista Tecnologia Educacional, 23 (126), 24-26.
NAKASHIMA, R. H. R.; AMARAL, S. F. (2006) A linguagem audiovisual da
lousa digital interativa no contexto educacional. Revista Educao Temtica
Digital, 8 (1), 33-50.
178

A Teleaula voltada aos Estilos de Aprendizagem: Uma nova proposta

Pedaggica.
Milton JB Sobreiro
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
Lapa - Paran - Brasil
miltonsobreiro@yahoo.com.br
Resumo
Em Educao a Distncia, a teleaula.se configura como uma de suas
ferramentas de maior importncia, mas no tocante sua estrutura didtica,
tm-se produzido com uma linguagem que no se adqua ao meio, o que a faz
gerar uma mensagem melhor absorvida por indivduos que possuam como
estilo de aprendizagem sensrio preferencial, o auditivo. Este trabalho,
baseado em pesquisa onde se levantou o estilo de aprendizagem sensrio em
um universo de cem acadmicos nesta modalidade, se prope a apresentar
uma nova forma de abordagem quanto produo esttico-pedaggica deste
recurso. Para tanto, tomou-se por base a Teoria da Comunicao, Estilos de
Aprendizagem e a Educomunicao, uma cincia que vem a amalgamar duas
outras j conhecidas, a saber, a Educao e a Comunicao.
Palavras-Chaves: estilos de aprendizagem, comunicao, educomunicao,
teleaula
Abstract
In a long distance education, the teleaula (TV classes) sets up as one of the
most important tools, but in terms of structure didactic, it has been produced in
a language not suitable in the middle which we live in, what makes it generate a
message better adsorbed by individuals as having sensory learning style
preference. The auditory system. This work, based on research which raised
the sensory learning style in an academic world of one hundred scholars in this
method, is to introduce a new way of aesthetic and educational resource.
Therefore, was taken as base the communication theory, learning styles and
educommunication, a science that comes to amalgamate two other theories
already known, namely, education and communication.
Key Words: Learning styles, communication, educommunication, and
teleaula (TV classes).
1. Introduo
Este artigo est baseado no Estudo de Caso com o mesmo ttulo preparado
como projeto de concluso do curso de Especializao em Educao a
Distncia: Tutoria, Metodologia e Aprendizagem.
O objetivo do presente , a partir do levantamento dos Estilos de
Aprendizagem em um universo de cem estudantes, de cursos de Graduao e
Especializao na modalidade a distncia semipresencial, fazer uma anlise da
estrutura didtica das Teleaulas apresentadas. Para tanto, no se perde de
vista sua pertinncia no tempo, o ps-modernismo, e no espao, as telessalas
do Brasil. Seu embasamento terico apia-se em um trip conceitual, formado
inicialmente pela teoria da Comunicao e seus elementos constitutivos;
seguida pelos Estilos de Aprendizagem, a partir das Inteligncias Mltiplas e
179

interferncias neurolingusticas; e pela Educomunicao, uma nova cincia que

se faz com uma simbiose entre duas cincias conhecidas: Educao e
Comunicao.
Partiu-se da observncia da Teleaula e sua didtica, eminentemente
preparada para alunos com caractersticas auditivas mais acentuadas em seus
estilos de aprendizagem. Tal fato evidenciado pela aula ser apresentada por
professores enquadrados em plano americano, durante a maior parte do
tempo, enquanto explanam o contedo a ser trabalhado, e ao serem exibidos
os apoios de slideshows, estes no permanecem durante a sua explicao,
mas so fixados, apenas enquanto se faz a leitura de um de seus itens, sendo
rapidamente trocada, a imagem, pelo retorno do docente e sua fala.
Este artigo apresentar uma reflexo terica acerca de cada componente do
trip conceitual supracitado, assim como a metodologia empregada com o
questionrio de averiguao dos Estilos de Aprendizagem aplicado, alm de
sua anlise de resultados. Por fim, uma discusso, com base na
Educomunicao, apresenta sugestes para a reformulao didtica da
Teleaula, a fim de atender ao maior nmero de alunos possvel.
2. Teorizando o Assunto
Para que se possa contextualizar os resultados da Pesquisa de Campo na
busca de uma viso crtica sobre a Teleaula, se faz necessrio uma teorizao
nos elementos inerentes ao planejamento estratgico desta importante
ferramenta de Educao a Distncia, alvo deste estudo.
Sero expostos, na sequncia, alguns embasamentos tericos sobre os
quais sero construdos os alicerces para a apresentao de sugestes afim de
tornar a didtica empregada nas Teleaulas mais abrangentes quanto aos
Estilos de Aprendizagem Sensrios, ou seja, Visual, Auditivo e Sinestsico.
2.1. Teoria da Comunicao
Visto que estamos tratando de uma aula, no importa a dinmica
empregada, h um contedo a ser ministrado e atravs da interao alunoaluno-professor deve acontecer a construo do conhecimento. Por tanto, um
processo comunicativo estar em andamento. Afim de que esta comunicao
seja efetivada com eficcia se faz importante conhecer os elementos
constitutivos desta Cincia da Comunicao, para tanto se recorre Roman
Jakobson (1973) quando o linguista afirma ser a linguagem uma construo
social da humanidade atravs do tempo, complementado por Pimenta (2007),
instrumento principal da Comunicao. O publicitrio Duda Mendona afirma
que a Comunicao, no o que se disse ou se desejou dizer, mas o que o
outro, o ouvinte, consegue interpretar do que foi dito. Vai alm ao afirmar que a
Comunicao definida por todas as formas que uma mente afeta a outra,
ampliando o espectro da definio, inserindo a possibilidade de recursos no ato
de comunicar.
Tratar da Comunicao impe compreenso de seus elementos, partindo do
emissor e passando por todos os demais at o retorno a este. Com ele, o
processo comunicacional inicia a partir da emisso de uma mensagem
objetivando algo especfico. O emissor possui quatro atributos, onde o primeiro
o da visibilidade, que ir determinar se percebido enquanto o real emissor
da mensagem, este atributo poder interferir na importncia dada mensagem
180

pelo receptor. Na sequncia temos a credibilidade, intimamente ligada

visibilidade, denotando autoridade, conhecimento e confiabilidade. O terceiro
da lista o poder, determinando premiao ou repreenso produzida pelo
emissor sobre o receptor. Finalmente a afinidade como atributo de conferir
similaridade, familiaridade e lealdade ao emissor da mensagem.
Avanando nos elementos da Comunicao teremos a mensagem, um
conjunto de elementos de percepo, determinante das relaes e estado
interior do emissor, segundo viso de Cullman, citado por Wall (2006). Desta
feita, h um certo grau de imprevisibilidade nela contido que pode vir a gerar
mudanas no comportamento do receptor. Assim, ao elaborar uma mensagem,
o emissor deve atentar que alm de seus objetivos, o receptor possui modelos
mentais e um repertrio semntico a ser respeitado.
Para a elaborao desta mensagem o emissor vale-se de um Cdigo, o
terceiro elemento de Comunicao a ser tratado no esquema supracitado. Este
deve ser inerente a um sistema simblico conhecido, ao menos parcialmente,
pelo receptor, seja verbal, gestual, sonoro, icnico... Uma preocupao que
precisa ser constante a de que esse cdigo simblico utilizado deve ser
familiar ao seu receptor.
Definido o teor da mensagem e esta codificada pelo emissor hora da
escolha do meio por onde transitar a mensagem at seu destino, o receptor.
Esta escolha deve levar em considerao o pblico a quem direcionada a
mensagem. Assim podem-se observar trs situaes distintas. Na primeira,
tem-se a comunicao um-a-um, ou seja, de um emissor a um receptor. Um
encontro, uma carta, um e-mail, um chat, um telefonema. No segundo caso,
quando ocorre de um para vrios, que podem ser resumidos em um pequeno
grupo, mas podem ser toda uma populao, onde se caracterizar a
comunicao de massa, utilizam-se os veculos de comunicao, ou mass
media, denominados pelos frankfourteanos, Adorno e Horkheimer. A
comunicao se torna muito mais delicada em seu trato. Wall (2006) cita as
Sete Dimenses de Crane que consubstanciar cientificamente a escolha. A
primeira a da Seletividade, onde se buscar atingir um determinado
seguimento de pblico; a intrusividade fica em segundo lugar, quando se trs
para o grupo aquele que no procura esta informao, mas interessa passar;
na sequncia, na terceira posio tem-se a Modalidade Sensorial, ligadas aos
sentidos a serem ativados pelo veculo de comunicao, seja ele visual,
auditivo, udio-visual, ttil, etc; na quarta dimenso vem a Relao Temporal,
que leva em conta o imediatismo da mdia a escolher, uma mensagem sonora
pode ser recebida no momento de sua emisso, o que j no ocorre com a
impressa, esta depende de todo um trmite desde o momento de sua
concepo at o de sua entrega ao receptor; Permanncia a quinta
dimenso, permitindo ao receptor, por iniciativa prpria ter a comunicao
repetidamente; a sexta dimenso trs consigo os Cdigos Admitidos, afinal, os
smbolos devem ser adequados aos meios de transporte, no se transmite uma
mensagem sonora, ainda, em uma pgina de revista; finalizando as sete
dimenses chega a vez da Universalidade, quando o nmero de pessoas
atingidas levado em conta pelo emissor para produzir a comunicao.
Em contrapartida h, sempre, o risco de interferncia na Comunicao no
momento de codificao da Mensagem. Este pode ocorrer tanto por rudo,
quanto por redundncia. O primeiro, ao interferir nos smbolos da codificao,
181

deteriora a mensagem, j o segundo caso, embora alguma redundncia a

reforce, mas quando em exagero pode trazer confuso e ser prejudicial ao
entendimento por parte do receptor.
Chegamos ao Receptor, enquanto elemento constituinte da Comunicao.
Trata-se de um indivduo ou ao pblico alvo, a quem a mensagem
endereada. Assim pode-se categoriz-lo quantitativamente. Pode ser um
indivduo isolado, um pequeno grupo com integrantes que possuem
caractersticas em comum e interagem entre si; organizaes, onde o
comportamento individual condicionado posio ocupada ou pelo papel
social desempenhado; por fim, os agregados, conjuntos maiores ou menores
de indivduos que desfrutam de um maior ou menor grau de interao no
generalizada e que sero comumente atingidos pela mass media.
O ltimo elemento uma trade. Ao-Emoo-Informao. Assim a
Comunicao objetiva levar o receptor a uma ao, despertando nele uma
emoo ao inform-lo algo.
Outros modelos de Comunicao existem, mas o de Roman Jakobson trs
em seu esquema a associao com funes de linguagem. O seu modelo
inicia, tambm com um emissor enviando uma mensagem a um destinatrio,
esta mensagem precisa ser codificada e se valer de um veculo de
transmisso, mantendo conectados, em comunicao, emissor e destinatrio.
O que esta viso tem de complementar a associao que Jakobson faz dos
elementos da Comunicao com Funes da Linguagem. Estas iro determinar
a estrutura verbal de uma Comunicao, dependendo do pendor a algum de
seus elementos. Se tender ao contexto da mensagem a funo ser
reconhecida como Referencial, tambm chamada de denotativa ou cognitiva,
por ser objetiva e informativa em sua essncia. Caso o centro esteja no
emissor, a funo utilizada ser a Emotiva ou expressiva, demonstrando a
intencionalidade de quem fala em relao ao tema exposto. Assim as emoes
se deixam transparecer - melancolia, ironia, surpresa, ira, etc. Imperativo e
vocativo, marcas da funo Conativa, referencia o destinatrio. No podem ser
questionadas como as sentenas declarativas. Por serem aes a realizar no
podem passar pelo teste de veracidade, da mesma forma que uma assertiva.
Jakobson recorre ao antroplogo Malinowski que associa a Funo Ftica, por
este nominada, ao estar a mensagem centrada no veculo de Comunicao.
Ela tem o objetivo de garantir que no se perca o elo da comunicao. De outra
feita, o discurso pode estar focado no cdigo escolhido pelo emissor para tratar
a mensagem afim de que seja inteligvel ao destinatrio, a se tem a Funo
Metalingustica. Trata-se da confirmao entre as partes de que o sistema
simblico da codificao pelo emissor o mesmo da decodificao pelo
destinatrio.
Pimenta (2007) trabalha essa questo codificao-decodificao e apresenta
a classificao de Bordenave (1998), classificando os cdigos em Analgicos e
Digitais. No primeiro grupo alinha os signos que possuem significantes juntos
aos seus significados, ou objetos referentes - fotografias, desenhos, esculturas,
pinturas realistas, onomatopias, etc. Em um segundo grupo, introjetado na
classificao de digitais, esto aqueles em que os signos no guardam
diferena com seus significantes. Seguindo o raciocnio, Pimenta subdivide os
cdigos em outros dois subgrupos, abertos, ao possurem mais de uma
decodificao para um mesmo significante, ou mais de uma resposta possvel;
182

em outro subgrupo temos os cdigos fechados, onde, em contrapartida ao

primeiro, possui apenas uma decodificao possvel.
Por fim, quando o pendor da mensagem est nela prpria estamos diante da
Funo Potica, assim denominada na arte verbal. Seu estudo extrapola o
mbito da poesia.
2.2. Estilos de Aprendizagem Sensoriais: Vrias formas de Ensinar a
Aprender
Varela (1993) remete necessidade de um estudo mais aprofundado da
questo cognitiva. O conhecer tais processos propicia desenvolver um conceito
de Teleaula que atinja, com eficcia, os mais distintos estilos de aprendizagem,
inerente a cada acadmico, enquanto indivduo inserido em um grupo social
com suas caractersticas culturais prprias, mais especificamente,
antropolingusticas. Por isso preciso perceber a mente do indivduo no
processo de conhecer - continua ainda, o Educador - observando sua prxis na
sociedade onde est inserido.
Neste ponto vale a construo de uma ponte terico-histrica que tem em
um determinado ponto Nietzsche postulando um Eu desprendido do mundo,
embora a ele incorporado, que, segundo Heidegger, este mesmo Eu, por
estar no inserido mundo atua em seus mais variados mbitos, ainda o eu
percebedor deste mundo onde est inserido e os fenmenos percebedores so
dependentes de um corpo que se relacione, atuando por estar acoplado ao
mundo, conforme Merleau-Ponty. Em sntese, segundo Michel Foucault, o Eu,
formado histrico-socialmente, que proveniente de um conjunto de regras e
relaes atuantes em seu escopo, ser transformado em sujeito do
conhecimento.
A sntese foucaultiana embasa a compreenso de um sujeito acadmico a
quem apresentada a Teleaula. Indivduo gerado pela sua relao histricosocial no grupo de formao, permeado, antropolinguisticamente, por conceitos
advindos desta prxis. Esta teorizao deve exteriorizar, naturalmente, do
docente a partir do momento da elaborao da Teleaula. Regionalismos
existentes em um pas com dimenses continentais como o Brasil, ou em um
mbito mais elstico, como o caso da Amrica Latina, onde, embora em grande
parte de origem hispnica, possua particularidades nacionais, peculiaridades
lingusticas distintas.
O professor Howard Gardner, popularizado nos meios acadmicos pelos
seus estudos sobre Inteligncias Mltiplas, define inteligncia, em seu primeiro
livro datado de 1985, como sendo uma habilidade para resolver problemas ou
criar produtos valorizados em algum cenrio cultural. Esta definio foi,
posteriormente reformulada, quando de seu livro Inteligncia - Um conceito
reformulado (2000), para afirmar que a inteligncia um potencial
biopsicolgico para processar informaes a serem ativadas em um cenrio
cultural com a finalidade de solucionar problemas ou criar produtos valorizados
socialmente. Assim, introduz o processamento de informaes, caracterstica
fundamental para o desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Com vistas s Inteligncias Mltiplas, no que se refere a tratamento de um
mtodo para disponibilizao de contedo, em nosso caso a Teleaula, se faz
necessrio atentar importncia de buscar a comunicao com o maior
nmero de alunos, imperativo que a eficcia seja a mais abrangente possvel.
183

Assim o professor conteudista precisa planejar a melhor forma de abordar o

assunto ao preparar a aula.
O prprio professor Gardner, enquanto postulador das Inteligncias
Mltiplas, no as v enquanto objetivo adequado Educao, mas auxlio
boa Educao, ao lhe serem estabelecidos objetivos reais com independncia.
Sendo assim, as IM servem ao aluno no intuito de facilitar-lhe alcanar alguns
papis adultos, valorados socialmente - poetas, com sua Inteligncia
Lingustica; escultores com o desenvolvimento da Inteligncia Espacial;
musicistas trabalhando a Inteligncia Musical; se a inteno for formar um
cidado para relacionar-se com a sociedade, a prioridade dada s
Inteligncias Pessoais.
A interao com o mundo em que vive socialmente dar ao homem
condies ambientais, genticas e neurobiolgicas para o desenvolvimento de
suas inteligncias, que possuem formas especficas de processamento de
informaes a partir de um sistema simblico prprio, assegurando o contato
entre a cognio e a diversidade de papis e funes sociais.(GAMA,2008).
Howard Gardner aponta trs abordagens baseadas nas IM para que um
professor possa preparar seus contedos pedaggicos, buscando atingir, com
maior eficcia um maior nmero de alunos - Ponto de Entrada, Analogias e
Chegando ao Ncleo.
Para o Ponto de Entrada, Gardner trabalha em cima de sete inteligncias, a
saber - Narrativa; Quantitativo-Numrica; Lgica; Fundamental/Existencial;
Esttico; Mo na Massa e Social. Quando o aprendente tem uma maior
evidncia na Narrativa, o que lhe atrair para o aprendizado sero as histrias,
enredos, contato com protagonistas, conflitos, problemticas para desvendar,
objetivos a atingir e tenses para resolver. Se o perfil do aluno mais voltado
para o lado numrico se faz necessrio planejar formas de apresentao do
contedo com representaes numricas, padres, proporcionalidades,
tamanhos, razes, e mais artifcios similares. Quando a inteligncia a lgica,
o aluno tem em seu poder dedutivo maior caracterstica conectiva,
acontecimentos e conceitos podem lhes ser apresentados por silogismos. No
caso de ser percebida a inteligncia Fundamental/Existencial, tem-se que
trabalhar com referncia s questes existencialistas, quem somos; de onde
viemos, lanar mos dos mitos, Arte e Filosofia, podem ser excelentes
ferramentas didticas. Mas h aqueles que o senso esttico est no alto de
suas inteligncias, neste caso, equilbrio nos planos visuais, harmonia de
formas, cores e disposies na composio do suporte do assunto tratado.
Alunos Mos na Massa usam o corpo como instrumento de aprendizado e
precisam de um envolvimento integral, uma verdadeira possibilidade de
imerso no objeto de estudo, para estes as maquetes, manipulaes de
materiais, texturas, formas, tamanhos, assim como as temperaturas, ou seja,
tudo aquilo que lhe trouxer uma informao ttil. Por fim, mas no menos
importantes, so os que gostam de estudar em grupo, caracterstica marcante
da inteligncia Social. O interagir social no assumir diversos papis, os
tornaro mais ativos em uma complementao mtua no processo de
aprendizagem colaborativa.
No que toca abordagem por Analogias, elas tm por finalidade clarear
alguns pontos que podem ter permanecido obscuros. Nesta, professor e alunos
so constantemente desafiados a apresentarem analogias instrutivas, sempre
184

com olhos nos contedos a serem estudados. A mediao do professor se faz

imperativa, visto que este no permitir que as analogias no acabem por
conduzir o grupo a erros. As metforas podem vir a trazer muita luz aos novos
tpicos.
Mas se o docente assumir uma abordagem que o faa chegar ao ncleo,
buscando compreenso nas questes centrais do problema, ter nela um
grande desafio de ensino, sendo essencial que para atingir este ponto
perpasse os anteriores processualmente.
O ser humano, a partir de suas caractersticas psicolgicas e biolgicas,
colocados em contato com seu grupo social, forma sua cognio. Por serem
to diversas as possibilidades de intensidades nas combinaes entre as
Inteligncias Mltiplas, se torna quase impossvel montar uma frmula para
produzir uma determinada abordagem. Soma-se a esta premissa a de que os
currculos ainda so, apesar dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais),
engessados, e arbitrados por legislaes construdas, basicamente, em
gabinetes alheios realidade escolar. Leva-se, ainda, em conta a diversidade,
em seus mais amplos espectros de contextos sociais inerentes maturidade, a
interao entre os pares e a prpria origem social, componentes de uma salade-aulas, presencial ou telepresencial, esta ltima, foco maior deste trabalho.
Estes argumentos reforam a necessidade de o docente ter a preocupao em
tratar cada assunto a ser apresentado com sua abordagem particular,
considerando nesta elaborao as suas idias nucleares, suas redes
conceituais, as questes inerentes, assim como sua problemtica,
susceptibilidades e erros conceituais. O objetivo final, sempre o de levar o
discente a uma vivncia de compreenso a fim de possibilitar-lhe representar,
tais caractersticas nucleares, atravs das mais distintas formas. Ele deve
poder valer-se de toda a diversidade dos sistemas simblicos dominados,
escolhendo o que cr ser o mais adequado para a sua representao. Assim,
esta vivncia da compreenso ser assegurada quando o aprendente puder
retratar as caractersticas dos tpicos em estudo de vrias maneiras, atravs
de mltiplas abordagens que contemplem e explicitem a maior gama possvel
de inteligncias, habilidades e interesses. (GARDNER,2000).
Ao docente cabe explorar um conjunto de abordagens pedaggicas, optando
pelos mais adequados pontos de entrada, analogias, exemplos e metforas
buscando atingir o maior grupo de alunos possvel, promovendo
desenvolvimento das mltiplas representaes e ofertando um leque de
oportunidade de vivncia e colaborao.
A Educao passou por diversos momentos, postulados e propostas, como
a Educao Tradicional, Escola Nova, Construtivismo, Escola Tecnicista,
Histrico Critica ou Libertria, mas, no Brasil atual, ainda persiste,
principalmente na Educao Pblica, a resistncia s transformaes, o medo
social pela alterao do status quo, assim, a Educao precisa ser
reprodutivista das estruturas sociais, mantendo o modelo de Educao
Tradicional, chamada pelo Educador Paulo Freire de Educao Bancria.
Professores como donos plenos do conhecimento e os alunos, meros
receptculos dos depsitos docentes.
Contrapondo-se a este modelo, mesmo sem ser percebido pela Escola
brasileira, temos as transformaes, extremamente rpidas do mundo
contemporneo, ps-moderno com suas constantes desconstrues e
185

reconstrues, principalmente no que concerne s tecnologias, influenciando

diretamente as da Comunicao, consequentemente as da Informao. Em
princpio, tinha-se a comunicao oral, produzida no interior de grupos sociais,
dependendo para sua disseminao da existncia de algum relacionamento
pessoal entre os membros destes, mantendo assim, uma disseminao muito
lenta do conhecimento. Com o advento da escrita, alm dos conhecimentos
produzidos ganharem um suporte de registro, estes poderiam ser disseminados
com maior exatido, pois da mesma forma que foram produzidos e registrados
seriam distribudos para outros indivduos de grupos sociais distintos. Nesta
mesma alavancagem que vem com a escrita, a criao da Imprensa, atravs
do tipo mvel de Gutemberg, e permite que o conhecimento registrado seja
reproduzido com maior eficincia que a dos escribas e copistas, ampliando,
mais ainda o leque distributivo deste. Veio a eletricidade, com ela um salto
importante neste histrico, o telgrafo j rompia as distncias com
impressionante velocidade para a poca, sucedido pelo rdio veculo de suma
importncia circulao quase que imediata da informao. O rdio ganha
imagem e chega a TV que, alm de falar, mostra a informao, de forma real,
embora, inicialmente, sem a velocidade de produo do rdio. Na era do
satlite, esta diferena de tempo passa a ser, praticamente nula. Mas foi com a
vinda da era digital, desenvolvida para a segunda guerra mundial, embora nela
no usada, com a montagem do ENIAC, que o conhecimento ganha um aliado
que se tornaria, a cada dia que passa de importncia fundamental, o
computador. Nele j se podia armazenar uma infinidade de informaes, cruzar
dados, pesquisar com maior eficcia... mas ao interligar este uma malha
telefnica de mbito mundial, cria-se a rede mundial de computadores, com o
que se derrubaram as fronteiras. Hoje o conhecimento disseminado com
velocidade digital, quase que instantnea, alm de permanecer disposio
nesta imensa teia comunicacional gerada pela Internet, de formas sncronas ou
assncronas, dependendo do ambiente em uso.
Todo esse crescimento e desenvolvimento das comunicaes levaram o
homem a precisar se adaptar quanto sua aprendizagem, de forma
diretamente proporcional s alteraes produzidas nos meios fsicos,
ambientais, cognitivos, afetivos, culturais e scio-econmicos. Agora, mais do
que nunca ele passa a precisar observar mais o mundo que o cerca a fim de
interpretar essa quantidade informativa que lhe apresentada, selecionar e
organizar esses dados, para tanto precisa construir um modelo organizador
prprio e individual. Mesmo vivendo e interagindo socialmente, estudando ou
pesquisando em grupo, suas percepes so individuais.
Professores e alunos precisam reconhecer as possibilidades abertas s
estratgias de aprendizagem. Estas servem para minimizar alguma
incompatibilidade existente entre a forma de apresentao e as situaes de
aprendizagem destas informaes. O Educador Gilberto Teixeira (2008)
particiona as Categorias de Aprendizado em Modalidade e Dominncia
Cerebral. A primeira define qual a forma de compreenso de uma informao
nos mais facilitada, e a segunda, como organizamos e processamos as
informaes disponibilizadas. Desta feita, os Estilos de Aprendizagem afirmamse como a combinao entre a organizao e processamento desta
informao. Lopes da Silva e Magno e Silva (2008) colocam que os Estilos de
Aprendizagem so caractersticas particulares de cognio, e auxiliam na
186

escolha de maneiras mais privilegiadas para cada indivduo. As autoras

apresentam, entre outras, a definio de Dum e Griggs que vem os Estilos de
Aprendizagem a partir de caractersticas biolgicas ou instaladas
contextualmente e que so responsveis por fazer uma metodologia de ensino
tima para uns e terrvel para outros. Cada indivduo possui uma maneira
preferencial de estudo por ser dotado de caractersticas intelectuais mais
voltadas a determinado Estilo de Aprendizagem. A fim de distingui-los se faz
necessrio observar as caractersticas sensoriais do indivduo, atravs das
quais este se apoiar a fim de captar, organizar, processar e armazenar as
informaes. Olhando-os por suas caractersticas sensoriais, como
supracitado, os Estilos de Aprendizagem podem ser percebidos em trs
formas: visual, auditivo e sinestsico. O primeiro quando so privilegiados os
aspectos espaciais; o segundo, simblico verbais e o terceiro aos motores.
Uma leitura de Processamento Auditivo: Fundamentos e Terapias, de Ana
Maria Alvarez, pela Editora Lovise, trs tona uma srie de caractersticas em
cada Estilo de Aprendizagem. Ao observar a maneira que cada um tem
preferencialmente para aprender aponta o visual como algum que aprende
vendo, criando imagens dos estmulos visuais que recebe; j os auditivos, so
os que ouvindo montam histria com as mesmas informaes; por ltimo, os
sinestsicos precisam guiar-se pelas experincias motoras, logo, precisam
realizar algo. Em contrapartida, o que distrai a ateno de um visual so
estmulos visuais conflitantes ou em grande quantidade; aos do segundo grupo,
a distrao pode ser provocada por rudos de fundo, estmulos auditivos
transmitidos de maneira muito rpida, obrigando-os a convert-los em
informaes sensrias em curto espao de tempo; j os sinestsicos, estmulos
visuais e auditivos simultneos ou conflitantes o deixam sem saber agir. No
que tende ao processamento da informao, o visual, que pensa em ritmo
rpido, tende ao devaneio; o auditivo pensa em velocidade moderada; j o
sinestsico, move o olhar para baixo e precisa de mais tempo apara a ao. O
visual interage com o ambiente verificando o que ocorre ao seu redor; o
auditivo, sem atentar s modificaes que ocorrem ao seu redor, atenta-se aos
sons e falas ali existentes; mesmo parecendo alheio ao que ocorre em torno, o
sinestsico, focado em si, consciente do clima que o circunda. No tocante
organizao, temos o visual com uma observao global, se necessrio
decompe em partes a percepo inicial, pois tudo lhe percebido; os
auditivos so indivduos organizados, mas precisam de instrues passo-apasso, detalhamento da ao, sendo orientado pela linguagem, repetem para si
o que devem memorizar; e finalizando esta anlise, tem-se o sinestsico, com
sua organizao gradual, concluindo de forma inusitada para a maioria das
outras pessoas.
Desta feita, ao estudar, os visuais devem buscar recursos condizentes com
seu estilo de aprendizagem, como as vdeoaulas, desenvolver resumos,
anotaes, esquemas, desenhos, fluxogramas, mapas, grficos, afixando-os
em locais de fcil visualizao como as portas de quartos, armrios,
computador, assim estaro sempre tendo contato visual, aumentando a chance
de aprendizado, lembrar os gestos do professor ao ensinar ajuda a associar
com o assunto em questo; ao estudar, procurar criar imagens mentais de fcil
lembrana, para quando for necessrio a utilizao das informaes; por fim,
importar-se com as leituras que contenham esquemas ou grficos.
187

Gravar aulas, palestras, seminrios, para ouvir periodicamente; resumir e

gravar os resumos que escreveu - preferencialmente antes de dormir, quando a
mente est se preparando para o sono mais propensa assimilao de
contedos -, ou logo ao despertar; tomar atitudes mais auditivas nas aulas,
anotando menos para absorver mais do falado, fazendo resumos do ouvido
depois e grav-los; quando estudar, ler o texto em voz alta; ficar atento a tudo o
que falado em sala-de-aulas e conversar sobre esses assuntos com os
colegas. Essas preocupaes devem cercar aos que tem no Estilo de
Aprendizado Auditivo sua maior nfase.
queles, em maior amplitude sinestsica, so facilitados por professores
dinmicos que gesticulam e se movimentam bem durante as aulas, mudam a
voz e a inflexo das palavras e utilizam o quadro. Devem estudar lendo em voz
alta, gesticulando em consonncia com o contedo e se movimentando pelo
espao de estudo. Experincias prticas em laboratrios lhes so de grande
valia, assim como estudar mudando de lugar sistematicamente, alternando
atitudes entre ler e escrever.
Mas o ideal que todos busquem desenvolver todos os Estilos de
Aprendizagem, assim, no importar muito, a metodologia ou a didtica
empregada em uma aula, pois poder se valer de toda a sua percepo para o
aprendizado.
2.3. Educomunicao: Um Amlgama Cognitivo
Quando Educao e Comunicao se cruzam, realiza-se o que prope a
Educomunicao. Este pensamento consta do Manual de Educomunicao
produzido para a II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio-Ambiente que
ocorreu em Luzinia, Gois, de 23 a 28 de abril de 2006. (BRASIL, 2008).
Este documento apresenta um lado da Educomunicao. A utilizao da
Comunicao enquanto ferramenta de aprendizado. Por este vis da cincia,
os alunos so desafiados a produzir jornais, rdio-escola, tv-escola, dentre
outras peas de mdia e com isso podem aprender e expressar-se para o
pblico, dominando a timidez e adquirindo autoconfiana, exercitando o uso
das palavras de forma competente, o que o levar, consequentemente, a ouvir
seus pares com maior ateno. Afim de que esta comunicao ocorra com
eficcia, o aluno precisar dominar um conjunto vocabular amplo, alm de
competncia tcnica para manipular equipamentos afins - microfones,
gravadores, mesas de som, computadores, cmeras, impressoras... e tantos
outros que lhes forem oportunizados. O manual em questo finaliza
apresentando o que objetiva com essa experincia em Educomunicao:
formar jovens para utilizar a Comunicao como ferramentas de transformao
de sonhos em realidade, ganhando autoconfiana e autonomia, intervindo
diretamente na realidade em que vivem.
Este artigo trs uma proposta de olhar a Educomunicao em outro vis.
No o do aluno que se vale da comunicao para obter resultados, mas o da
instituio de ensino que a utiliza para facilitar o aprendizado do discente. O
ponto de partida est na viso crtica sobre a Teleaula, seu formato didtico e
esttico. Mas essa proposta fica para depois que se possa embasar mais nas
questes da Educomunicao.
Educomunicao o inter-relacionamento entre a Educao e a
Comunicao, no havendo um sentido definido neste vetor, podendo ter incio
188

e trmino em qualquer uma das extremidades, Educao fazendo

Comunicao, como o caso dos alunos levados a produzir peas de
Comunicao a partir de seus contedos pedaggicos, ou da Instituio,
utilizando as ferramentas de Comunicao para gerar Educao, nosso caso
ao discutir a Teleaula.
O Educador Arnaldo Niskier (2001) ao comparar o desenvolvimento da TV
em relao ao cinema, mostra que na origem da coexistncia das duas mdias,
o cinema ainda produzia um maior fascnio entre a populao. Diverso,
informao e instruo, esses trs elementos, com o passar do tempo, e com o
advento dos canais por assinatura, migraram para a TV, hoje o veculo mais
popularizado globalmente, com canais especializados em entretenimento com
filmes, transmisses esportivas, programas musicais, Reality Shows, Talk
Shows, desenhos animados, entre tantas opes. Quanto informao, o
veculo est repleto, no s de canais noticiosos ou de documentrios, como
as inseres de telejornais nos canais genricos ou abertos. Mas h uma
quantidade razovel de canais Educativos, ou de programas Educativos em
canais abertos.
Trazendo essas questes contextualizao percebemos que vivemos em
uma sociedade em transformao constante, mas que a cada transformao
provoca um aumento na velocidade de transio. Atualmente, a exigncia se
pauta na interatividade, vivemos um mundo onde a velocidade das decises
implica em sucesso ou fracasso, e a informao rpida e contextualizada se faz
de fundamental importncia. O indivduo ps-moderno refratrio
passividade, impe seu desejo de interao em todos os ambientes, e isso
inclui a Educao. Assim, deseja controlar seu processo de aprendizagem, no
conjugando, apenas, o verbo ouvir, ler e escrever... Ele quer mais, busca poder
gravar, voltar, adiantar, selecionar, tratar, imprimir, receber, enviar, qualquer
tipo de mensagem, em qualquer tempo ou lugar. No h mais ambiente para a
Educao Tradicional, ou Bancria como j criticava Paulo Freire. Ela deve
sofrer transformaes para um novo modelo, mais participativo, no mais de
transmisso de contedo, mas de compartilhamento deste para uma
construo colaborativa do conhecimento.
Ainda insistem em existir as salas-de-aulas presenciais com baixa
participao oral dos alunos, no que condiz ao contedo apresentado de forma
unilateralmente enfadonha. Na era da comunicao, da informao, no basta
uma sala organizada de forma matricial, um adulto frente solicitando silncio
para falar durante 50 minutos ininterruptos, escrevendo, quando deseja, em um
quadro verde com giz branco. Essa atitude no pode atrair a ateno do aluno
em um tempo de Internet, TV a cabo, video-game, e tantas opes
participativas e interacionistas entre contedo e indivduo.
Esta poca de efervescncia tecnolgica e interativa fornece um ambiente
perfeito para o desenvolvimento de uma nova forma de Educao a Distncia,
agora mediada pelo computador que, at o momento, ainda se apresenta como
a mdia mais interativa, dentre todas as demais eletrnicas. Com relao ao
conceito de interatividade, este no algo atual, sendo j conhecido na rea da
Comunicao apresentando duas disposies de ocorrncia: dialgica,
relacionada ao processo emisso-recepo, enquanto antagnicos, porm
complementares, na co-criao da comunicao; e a segunda disposio a
da interveno do receptor no contedo da mensagem/programa, que deve
189

permanecer aberto a alteraes e manipulaes, constituindo, desta forma, o

processo de co-autoria.
Olhando o processo da Comunicao vemos trs elementos comuns, seja
qual for o desenho estrutural... Emissor-mensagem-receptor. O emissor, na
comunicao atual no mais aquele propositor de mensagens fechadas, mas
este passa a oferecer um leque de possibilidades. J o receptor, saiu da
posio de passividade e se fez fundamental validao da mensagem, que
pode e deve ser recomposta, reorganizada e modificada com sua
intervenincia. Assim torna-se co-autor e a mensagem deixa de ser,
simplesmente, emitida e recebida.
Com essa nova estrutura, o docente passa de mero falante formulador de
problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipe de trabalho,
sistematizador de experincias, propositor do conhecimento participao
ativa, disseminador de um ou outro modo de pensar e inventor de uma nova
sala de aulas, tanto presencial, quanto a distncia. Uma funo muito mais
instigante e desafiadora.
Aqui, a fundamentao terica deste artigo se completa.
Desta feita pode-se passar s questes de carter prtico, iniciando pelos
procedimentos metodolgicos, descrevendo um pouco das pesquisas
bibliogrficas e de campo. Para, ento seguir com a anlise contextualizada
dos resultados levantados e consolidados. Finalizando o trabalho, no poderia
ficar de fora uma proposta dirigida.
3. Procedimentos Metodolgicos
No tocante aos procedimentos metodolgicos, foi realizada uma pesquisa de
campo apoiada em um questionrio adaptado do Curso de Oratria do Instituto
Gamaliel <http://www.institutogamaliel.com/Curso-de-Orat%F3ria.php>. Para
testar sua eficcia apliquei inicialmente em mim e em minha esposa,
conhecedor de nossos Estilos de Aprendizagem ficou fcil perceber a
consistncia do teste.
O resultado aponta minhas caractersticas de aprendizado com uma
distribuio equilibrada, porm com leve predominncia visual, com 39,17%,
seguido de auditiva com 31,67% e finalizando com 29,17% sinestsica.
Fazendo uma auto-observao percebo-me predominantemente visual, e o
lado auditivo vem de um razovel desenvolvimento da Inteligncia Musical,
uma das estudadas pelo professor Gardner. Ao aplic-lo em minha esposa,
acadmica de Pedagogia, tambm na modalidade a distncia, outro acerto do
teste. Com 45% de predominncia no estilo sinestsico, j esperado, seu perfil
se completava com 42,5% visual e 12,5% auditivo. Neste caso j se percebe
um menor equilbrio entre os estilos, mas houve caso de se verificar um grande
desnvel entre os estilos de aprendizado - 65% sinestsico, 27,5% visual e
7,5% auditivo.
Aferido o teste e comprovada sua eficcia em distinguir percentualmente a
incidncia, em cada estilo, por indivduo, apliquei-o em um universo mais
significativo, ou seja, em mais 98 acadmicos de graduao e ps-graduao,
todos na modalidade a distncia. O seguinte resultado foi observado no total de
100 testes aplicados: 68% dos acadmicos possuem predominncia
sinestsica; 25% visuais; 4% visuais-sinestsicos; 2% auditivos; 1% auditivovisual e no aparece na pesquisa o auditivo-sinestsico. Assim 97% dos
190

acadmicos esto no grupo dos que possuem predominncias nos estilos

sinestsico e visual, ficando, apenas, 3% nos com referncia auditiva.
Graficamente os resultados se apresentam da seguinte forma:
4. Anlise Contextualizada
O tema deste artigo faz referncia Teleaula, ou seja, um produto da
Educao a Distncia com a Educomunicao, uma cincia que vem se
desenvolvendo unindo recursos e conceitos da Educao e da Comunicao,
sempre com vistas a fornecer aos discentes ferramentas de aprendizado mais
condizentes com seu tempo.
Ao contextualizar a Educao no perodo em que vivemos, ou seja, no
nomeado ps-modernismo, podemos perceber uma grande crise estrutural que
tem provocado outra, agora conceitual e estrutural, gerando uma terceira, a de
modelo. Nela so questionados os arranjos matriciais ou panpticos nas salasde-aulas, as aulas meramente expositivas, professor como detentor nico do
saber, conforme crtica freireana Educao Bancria; ou o concretismo
exacerbado que libera o aluno a aprender se desejar, o que desejar, na hora
em que desejar, mesmo no seu perodo de Educao Bsica, sem nenhuma
orientao na busca da construo do prprio conhecimento, distorcendo a
pedagogia piagetiana; ou ainda o tecnicismo desumanizado, implementado
pela Ditadura Militar, no Brasil, exclusora das Cincias Sociais, como a
Sociologia e a Filosofia, recentemente reintroduzidas grade curricular
obrigatria do Ensino Mdio brasileiro. Reintroduo negada por um governo
neoliberal, chefiado por um socilogo durante oito anos de seus dois mandatos,
e realizada por seu sucessor, chefe de um governo popular democrtico, um
operrio fabril, torneiro mecnico, lder sindical, que soube dar valor ao preparo
cidadania, j nas Escolas.
Mesmo assim, algo mais preciso ser feito. No bastam criaes de
metodologias, mtodos inovadores, rupturas com os anteriores, se no forem
alterados os modelos da Educao brasileira. Mtodos e metodologias
aplicados s Escolas atuais so como - permitam-me o funesto comparativo maquiar um defunto. Aos seus parentes e amigos pode at dar uma
exterioridade de vida, mas continua a no passar de um cadver que precisa
ser enterrado ou cremado para no exalar, por sua decomposio, odores
desagradveis e doenas produzidas por bactrias saprfitas - decompositoras
de matria orgnica. A Escola, em seu modelo atual est em decomposio.
O mundo ps-moderno trs consigo a liberdade de pensamento e
expresso,
permitindo
a
exposio
das
inconformidades.
Seus
191

questionamentos agem derrubando paradigmas a muito estabelecidos. PsModernismo niilista, fragmentrio, sem valores prprios definidos, se vale de
uma esttica retr, uma fuso de conceitos anteriormente utilizados at mesmo
pelo seu antecessor, o modernismo.
Esta crise, por ele trazida, faz o momento exato para uma revoluo na
Educao, para sua retirada do atoleiro em que a colocaram, quando a
transformaram em reprodutora da sociedade vigente. Educao no para
reproduzir, mas para gerar renovao, e para tanto, deve levar o aluno ao
aprender a aprender, a ser partcipe e co-autor da prpria construo do
conhecimento, dos conceitos e concluses, suas e do grupo em que vive e se
relaciona. Educao fbrica de pensadores crticos, Ateneu, Liceu,
formadora de filsofos para cada rea do conhecimento, pois mais fcil a um
filsofo ser, quando necessrio, um tecnicista, que este vir a filosofar e,
questionando gerar as transformaes necessrias melhora da vida social.
A ruptura ps-moderna permitiu que vrias experimentaes fossem
realizadas, algumas com sucessos e outras nem tanto. Dentre este modus
operandi caracterstico do perodo, um revisitar a Educao a Distncia, j
muito difundida nas formataes escritas, via correio, em sua primeira gerao;
radiofnica, na segunda e em uma terceira teletransmitida, unindo o udio j
com a imagem, recurso amplamente utilizado na comunicao do mundo
Moderno, potencializado no Ps-Moderno, trazidos s salas-de-aulas,
transformadas em telessalas onde os aprendentes participam de aulas
ministradas a distncia, transmitidas via satlite.
Estas telessalas, no diferem de uma sala-de-aulas presenciais, seno na
ausncia fsica do docente. Este, a partir de um estdio, em outro local,
ministra a aula, que transmitida via satlite, para uma turma espalhada
fisicamente em distintas telessalas. Desta feita, o docente a distncia precisa
ter a mesma preocupao do colega presencial com o potencial biopsicolgico
de processamento de informaes inerente de cada um dos discentes ao
planejar e preparar as aulas que ir ministrar. Gosto do termo ministrar devido
ao significado de passar ao domnio de (HUAIS, 2004), no ficando no mero
transmitir o conhecimento, mas de compartilhar o seu domnio com algum.
Howard Gardner apresenta, inicialmente, oito inteligncias distintas, cada
uma delas intimamente ligada faculdade cognitiva de cada indivduo. Sendo
assim, se em cada assunto se buscar uma apresentao que abrace um
nmero maior de inteligncias, mais eficaz ser a sua ministrao, ou seja, o
compartilhar, o passar o domnio do conhecimento necessrio prtica do
futuro profissional, atual acadmico. Dessa forma ser necessrio um
tratamento mensagem repassada quanto a seu ponto de entrada, ou seja, a
forma como ser iniciada a comunicao desta, quais as metforas ou
analogias utilizadas para que no fique longe do sistema simblico conhecido
por cada aprendente, esteja este em qualquer telessala deste pas, ou do
mundo, de tanta diversidade cultural, at que atinja o ncleo do contedo,
ponto chave que permitir ao indivduo raciocinar e construir seu
conhecimento. No h partitura fixa para a abordagem, s o tema est escrito,
cabe a cada docente dar um arranjo que creia ser o mais apropriado quele
momento.
Uma ferramenta que apresento - no estudo de caso originrio deste artigo ao corpo docente, so os Estilos de Aprendizagem, em suas caractersticas
192

sensoriais. Podemos coloc-los como uma operacionalizao resumida das

Inteligncias Mltiplas de Gardner. Uma vez que o indivduo, a partir de sua
prxis social est apto a realizar interpretaes, selecionando e organizando os
dados disponveis, construir seu prprio modelo organizador, ou seja, uma
estratgia de aprendizado especfica que potencializar seu aprendizado.
Estas, atravs de uma dinmica cerebral, combinao de percepo,
organizao e processamento, ser decodificada em suas caractersticas
sensoriais, sejam visuais, auditivas ou sinestsicas. Na referida pesquisa de
campo, aplicada a uma centena de acadmicos de graduao e ps-graduao
na modalidade EAD, foi constatada uma grande maioria de indivduos com
estilo de aprendizado sinestsico, somando 68% de incidncia, seguidos por
25% de visuais e 4% de visuais-sinestsicos, isto perfaz um total de 97% de
acadmicos que tem sua aprendizagem comprometida por aulas apenas
expositivas, com estrutura pedaggica que facilita ao aprendente auditivo em
detrimento dos demais.
O interesse neste tema foi despertado ao observar as primeiras aulas do
curso de Especializao em EAD, onde o docente era apresentado, quase que
o tempo integral da aula em plano americano (PA), atrs de um plpito falando,
e nas poucas vezes em que foram apresentados os slides, estes ficavam
expostos to pouco tempo que no permitia sua cpia, um grande problema
quele acadmico que no auditivo, ou seja, grande e esmagadora maioria
dos 97%. A cada slide que no conseguamos transcrever em nossos cadernos
de anotaes, um grau de irritabilidade nos era aumentado, assim como a
disperso, at que culminava, por vezes pelo desinteresse total em
permanecer na aula, ficando inevitvel uma sada da sala para acalmar. Em
meu caso - enquanto coordenador de plo - s me foi possvel aproveitar as
aulas aps estarem disponibilizadas no portal, quando as baixei e assisti em
meu computador, podendo paus-las e montar meus esquemas no caderno, a
sim, produzindo o visual e podendo estar com olhos fixos nele, o falado me foi
til.
exatamente aqui que precisamos atentar maneira correta de comunicar.
O docente s pode ter a certeza de que sua mensagem foi devidamente
ministrada quando h o retorno por parte do discente, o feedback. No lhe
enviando um abrao, ou solicitando cumprimentos sua Telessala, mas
discutindo o assunto ministrado na aula. Concordando, discordando,
encaminhando informaes inerentes sua regio com relao ao exposto na
teleaula.
O Emissor em nosso caso o professor, que sabemos ser um educador
amplamente capacitado ao exerccio da funo, domina os conceitos a serem
ministrados e possui boa verbalizao. Seguindo o processo temos a
Mensagem. Esta definida em cada disciplina de cada curso, inclusive por
currculo mnimo definido pelo MEC, logo, no problema, tambm. O veculo
de comunicao a transmisso televisiva via satlite, outro elemento de
comunicao que conforme os anteriores no problema. Mais um elemento
desta interao comunicativa o receptor. Este est sentado em uma
telessala confortvel, recebendo a teleaula por uma TV com mais de 29, ou
um projetor data show, atravs de uma transmisso por satlite que, salvo em
dias de tempestades, a imagem de boa qualidade.
Ento, onde est o problema?
193

Na codificao da mensagem.
Ao se ter uma mensagem para codificar, o emissor deve ater-se a todo o
contexto da comunicao. Quem o receptor desta mensagem? Quais os
sistemas simblicos por ele dominados? Qual sua regionalidade? Quais os
padres mais genricos de vocabulrio informal que podem ser introduzidos?
Quais os cones que so pertinentes? E faz necessrio lembrar que, elementos
visuais so importantes para atingir os no-auditivos, em essncia, e a estes
como ilustraes voz. H a possibilidade de se realizar atividades ou
dinmicas em concomitncia com os acadmicos nas telessalas, como uma
das formas de se atingir os sinestsicos? Durante o perodo expositivo da aula,
h imagens que podem ser utilizadas a fim de potencializar a informao para
os visuais? Estas so algumas das questes que se pode responder ao
preparar a codificao da aula. Maiores consideraes sero feitas na proposta
dirigida.
Ao, emoo e informao. Esta a trade que se espera de um
acadmico durante e aps uma teleaula, e esta s ser percebida ao ter uma
via de realimentao do processo, atravs do feedback, aberta para que haja
manifestao dos acadmicos - torno a colocar que, estes devem ser
motivados a uma participao mais no contedo que meramente social. Os
abraos e congratulaes podem ficar para o perodo de despedida dos
professores, no que no sejam importantes, mas aparentemente caracterizam
que no h discusses propostas pela mensagem ministrada, o conceito de
mensagem transmitida e no ministrada.
O intuito maior de a comunicao ser eficaz permitir ao discente uma
verdadeira vivncia da compreenso, possibilitando-o representar o contedo
ministrado utilizando as metodologias e recursos que lhes estiverem
disponveis ou que este achar mais adequada.
5. Proposta Dirigida
Do que serve um estudo de caso com uma base terica consistente e uma
pesquisa de campo pertinente se a anlise de resultados no permitir
proposies prticas e dirigidas? Aprendi em meu perodo de estgio em uma
produtora de vdeo, quando na dcada de 1980 estudava Comunicao Social,
que no deveria levar problemas ao meu superior sem, ao menos uma
sugesto de soluo, mesmo que no muito adequada. Ento percebi o que ,
realmente, ser crtico, ter uma idia prvia do que pode ser feito no lugar
daquilo que iremos criticar. Desta forma, passemos proposta para uma
Teleaula que atinja com maior eficcia os 97% dos alunos no-auditivos.
J apontei que enquanto colocarmos o ministrador da aula em plano
americano (PA) imagem que apresenta o personagem da cintura para cima
apenas falando, s conseguiremos captar a ateno dos auditivos, que no se
importando com a imagem, percebero o udio para construir sua
aprendizagem, e lembro que na pesquisa realizada, os auditivos representam
3% dos alunos pesquisados.
Sabemos - enquanto educadores que somos - que nossos cursos so
previamente planejados e nossas aulas preparadas, da pr-escola s psgraduaes em strictu-sensu. Prova irrefutvel disso so as apostilas que
chegam aos alunos antes da aula ser transmitida ao vivo via satlite. Ento,
assim como uma equipe de designers grficos se atentam s apostilas,
194

paginando-as, diagramando-as, inserindo grficos, imagens, tabelas, frmulas,

dentre outros cones para somar ao contedo textual, uma equipe de prproduo pode ater-se redao de um roteiro de vdeo para a apresentao
do contedo. Um roteiro que pode introduzir vdeos, imagens externas,
experimentaes, uma movimentao mais contextualizada do professor que
pode interagir com o contedo.
Voltando s teorias da Comunicao. O cdigo precisa estar em adequao
ao veculo de comunicao utilizado para a conduo da mensagem. Do outro
lado o nosso acadmico est com os olhos postos em uma televiso ou em
uma projeo multimdia, no a um professor em um tablado com plpito se
valendo destes recursos durante uma aula expositiva. Logo o docente precisa
fazer televiso, ser um apresentador de um programa onde ter um
determinado contedo tratado. Precisa interagir com este contedo. Um
exemplo clssico desta interao o filme-desenho Mary Poppins de Walt
Disney, onde a protagonista vivida por Julie Andrews e seu partner Dick Van
Dyke entram em desenhos feitos a giz nas caladas de um parque para
viverem, juntamente com as crianas de quem bab, aventuras em um
mundo de desenhos animados. J sei... esta altura questionam o exemplo,
um tanto infantil. Mas ento porque no olharmos programas jornalsticos onde
o ncora apresentador aparece ao lado das imagens apresentadas como
os Globo, SBT e Record Reprter? Uhm... Mais uma vez podem ach-los
inadequados por serem jornalsticos. Vamos ao cerne da questo. As aulas do
Telecurso 2000, onde no apenas a interao com a imagem se faz presente,
mas teatralizaes auxiliam na ministrao da mensagem, a linguagem
adequada ao meio. Agora no pode haver contestao, certo?
H uma tcnica, que todo bom profissional de TV conhece, que a do
Chroma key, onde o estdio tem seu fundo infinito pintado em uma das cores
do RGB Red, Green, Blue pontos de luz que formam a imagem televisiva.
Antigamente se utilizava o azul, atualmente tem-se optado pelo verde. Este
recortado digitalmente para em seu lugar ser exibida outra imagem. Deve-se
atentar que o apresentador e tudo aquilo que for mostrado na imagem ou for
objeto a participar da cena, no dever conter o mesmo tom de verde. Com
esta tcnica, de execuo muito simples, pode-se colocar o professor
interagindo com outras imagens previamente gravadas do contedo exposto.
Ainda referindo-me s tcnicas de produo, as aulas podem ter sua parte
conteudstica gravadas e editadas utilizando os recursos digitais de produo e
ps-produo, gerador de caracteres, computaes grficas, auxiliando com
slides animados, contextualizados, afinal, TV no museu de belas artes, para
expor imagens estticas. Se bem que nos museus, as instalaes esto cada
vez mais presentes e interativas, principalmente nos de arte moderna e bienais.
Este novo formato de apresentao j ter mais possibilidade de atingir os
97% prejudicados por uma aula para os 3% de auditivos, sem que esses
ltimos o sejam, logo, potencialmente comunicar, em princpio, com os 100%
de acadmicos em modalidade EAD.
Mas isso no tudo que pode ser feito para atrair a ateno de um
contingente maior de acadmicos. A contextualizao com o dia-a-dia do aluno
de fundamental importncia. Ele precisa se ver, no apenas como receptor,
mas como ator e autor de seu prprio conhecimento. Vdeos, mesmo que de
celular, testemunhais de alunos, podem inseridos nas aulas, sobre
195

experincias profissionais a compartilhar com os colegas. Neste momento os

regionalismos aparecero, somar ao cabedal de conhecimentos do docente,
que se utilizar destes regionalismos para dirigir-se, em especial a alunos dos
mais distintos estados brasileiros.
Enfim, o que se percebe que as teleaulas s so transmitidas por meios
tecnolgicos, mas continuam dentro de uma pedagogia tradicional e bancria.
No por ter inserido slides e vdeos que o deixam de ser. Enquanto tivermos
plpitos e exposio simplesmente falada de meio-professor em plano
americano, e do outro lado uma telessala matricial, distribudas em colunas e
linhas, ou num semi-crculo panptico, insistiremos em fazer uma educao
bancria freireana. Freire (1992) ainda coloca que o mal no est, de todo, na
aula expositiva, mas no tipo de exposio feita pelo docente. O mal est na
relao educador-educando quando h o sentimento, por parte do educador,
de ser exclusivo nesta relao com o educando. Ao no haver uma relao
dialgica no ato fundamental do conhecer. Freire critica, tambm, a aula que
anula a capacidade do pensar crtico do aluno, compara-a a cantigas de ninar,
onde no h desafios reflexo. Sugere um curto ato inicial, por parte do
professor, onde far uma pequena introduo ao contedo e a seguir lana
desafios aos alunos, provoca-os ao questionamento ou autoquestionamento. O
professor conclui expondo que a relao extrapola sujeito cognoscente com
objeto cognoscvel, atingindo o outro sujeito, assim passa a ser esquematizada
como sujeito-objeto-sujeito.
Desta feita, a teleaula poder apresentar uma estrutura onde o docente
estar ao vivo em dois momentos, na abertura, onde far a apresentao do
assunto daquele encontro, e no final, quando entrar para responder aos
questionamentos postados pelos alunos em um webmeeting aberto em cada
aula. O restante do tempo da teleaula ser utilizado com a apresentao de um
vdeo roteirizado e produzido com toda a preocupao em atingir ao maior
nmero de alunos, tanto em seus estilos de aprendizagem, quanto nos
sistemas simblicos regionais em que esto inseridos.
6. Consideraes Finais
No delongarei em minhas consideraes finais, pois j o fiz por demais.
Porm, no poderia deixar de definir minha situao, enquanto coordenador de
plo presencial em instituio de educao a distncia no Brasil.
H muito que ns educadores buscamos caminhos para a prtica educativa
ter mais consistncia. H muito tentamos criar e recriar a roda, algo institudo
em tempos remotos. Na Idade Mdia, no interior dos feudos tnhamos a Igreja
como instituio de ensino, exclusivamente para servir a nobreza. Os filhos dos
servos aprendiam com o que lhes era transmitido por sua famlia ou pelos
oficiais nas manufaturas. As salas de aulas nas igrejas j tinham a disposio
matricial, mesmo que em semi-crculo, como em anfiteatros, professores
olhando alunos que se colocam uns atrs dos outros em uma clara disposio
de submisso ao grande mestre, detentor de todos os conhecimentos. Nota-se
que o abandono cultura clssica fez com que mestre e discpulo parassem de
caminhar olhando a natureza e aprendendo junto com ela, como se fazia no
tempo de Scrates, Plato e Aristteles.
196

Esta herana medieval acompanhou a Idade Moderna, mesmo com o

surgimento do Iluminismo, decretando aquela ser a era das trevas, o modelo
acadmico continuou medieval, monasterial.
S agora, com o Ps-Modernismo que podemos, ns, Educadores, tirar a
Educao deste atoleiro, e algum j viu atoleiro limpo? Infelizmente um
atoleiro submetido e rendido ao capitalismo, que v Educao como produto e
aluno como cliente. Cliente fregus e quem o tem mercearia, e ns no
vendemos Educao, ns a compartilhamos, ns a ministramos. No que
concerne s presenciais, qual aluno que deseja ser um profissional de
qualidade, renomado o que d nome s Universidades e escolhe uma
instituio que recebe o rtulo de pagou-passou? Esta postura pode render
em um primeiro momento, afinal, todos que entram conseguem seus diplomas,
sendo assim, os que no conseguem passar nos vestibulares mais
concorridos, vo para elas como uma forma de tambm serem graduados.
Com o tempo, essa prtica vem tona e o descrdito, de carona, retira-lhe
alunos, assim o fracasso inevitvel.
Educao de nvel no pode se atrelar a essa mercantilizao da Educao,
mas deve destacar-se na habilitao de eminentes profissionais.
Em EAD temos uma vantagem grande sobre as presenciais. Alm de
podermos oferecer uma Educao de qualidade e sem fronteiras, ou seja,
termos o Brasil inteiro como uma grande sala-de-aulas e podemos ter os
melhores alunos que esto distribudos por esse pas, em locais onde nenhuma
instituio de ensino presencial consegue, muitas vezes por ser
economicamente invivel, chegar. Esta qualidade evita o xodo de jovens para
os grandes centros, o fazendo, ao permanecer em suas comunidades,
promov-las, participando de seu crescimento sem a aculturao promovida
por estes mesmos grandes centros. Logo, a EAD promove um sonho brasileiro
que ficou marcado com Cndido Rondon, o da integrao nacional, no da
intregao nacional.
Tenho muita honra em participar deste movimento proposto de mudana real
no modelo da Educao brasileira, atravs da EAD. Creio nele.
Muito obrigado pela oportunidade.
7. REFERNCIAS
7.1. Bibliogrficas
Antunes, Celso.(2000) As Inteligncias Mltiplas e seus Estmulos. 11. ed. So
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199

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Referencias bibliogrficas y webgrficas
Libros
Ejemplo:
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diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Captulos de libros
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Artculos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los
mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2),
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Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro.
Citas textuales
Ejemplo:
1.
2.
3.
4.
5.
Garca (2003) seala que

En 1994 Freire describi el mtodo
idea no textual (Garca, 2003)
Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).

1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicologa (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el
lgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo
de los trabajos
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos
1.
2.
3.
4.
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correcciones mayores y D) Rechazado.
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arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego.
5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso
negativo se enva a un tercer experto.
6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B)
Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D)
Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera
el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de
los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales.
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Revista Estilos de Aprendizaje, n4, Vol 4 octubre de 2009

disposicin, talentos, intereses, modalidad y contexto. Cada uno de esos

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adaptndolos a resolver las demandas de distintos planes de estudio. Han

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Devi, U. (1998) Respect for Individuality. International Society for Krishna

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Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus modelos

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Considera que probablemente sea ste el origen del trmino estilos de

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estrategias de aprendizaje buscando comprender cmo la informacin que

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una organizacin diferente a la sugerida, siguen ms los referentes internos,

Convergente: su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las

Divergente: se desempean mejor en situaciones que exigen produccin

Asimilador: se desarrolla la capacidad de crear modelos tericos, utiliza el

Acomodador: su punto ms fuerte reside en hacer o involucrarse en

Por su parte el modelo de clasificacin que propone Schmeck, R. 1982, 1988

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Estilo de profundidad: el alumno utiliza estrategias de conceptualizacin

Estilo de elaboracin: el alumno relaciona el contenido de estudio con sus

Estilo superficial: el alumno utiliza estrategias de memorizacin, solo

El modelo para clasificar los estilos de aprendizaje que propuso Silverman, F.

Por el canal sensorial que utiliza el alumno para ingresar la informacin:

De acuerdo con la fuente de informacin preferida: sensitivos e intuitivos.