Universidad de Zaragoza

Departamento de Psicologa y Sociologa.

Tesis Doctoral
Programa de Aprendizaje Temprano del
Lenguaje: investigacin cuasi-experimental para
la prevencin de dificultades de aprendizaje.
Silvia Marco Tardo

Directora
Dra. Da. Gloria Medrano Mir

ZARAGOZA, 2009

Universidad de Zaragoza
Departamento de Psicologa y Sociologa

TESIS DOCTORAL
Programa de Aprendizaje Temprano del
Lenguaje: investigacin cuasi-experimental
para la prevencin de dificultades de
aprendizaje.
Silvia Marco Tardo

Directora
Dra. Da. Gloria Medrano Mir

ZARAGOZA, 2009

AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quiero mostrar de manera general, mi agradecimiento a todos
aquellos que, de una forma u otra, han contribuido con su inters, nimo y esfuerzo para que
esta investigacin, y en ltima instancia, esta tesis doctoral se haya realizado. Muchas
gracias.
De manera particular, en primer lugar, a mi familia cuyo aliento y apoyo me han
ayudado a no decaer en este proceso tan complejo pero a la vez tan gratificante.
En especial, por considerarla ya como parte de mi familia, por las horas y
esfuerzos que hemos compartido, a mi queridsima Directora de Tesis, que, desde las
primeras clases que asist en Magisterio, y luego posteriormente mis estudios de doctorado
y nuestro proyecto en comn, hemos conseguido contribuir experimentalmente al gozo de
aprender a tiempo, muchas gracias Gloria.
As mismo, agradecer tambin a la Facultad de Ciencias de la Educacin de
Lleida, la cual contribuy a ampliar mis conocimientos psicopedaggicos y la importancia
de la prevencin en la etapa de educacin infantil iniciada en mis estudios en la Escuela de
Magisterio de Huesca. Gracias a todos.
Por ello, y no menos importante, agradecer al Equipo de Atencin Temprana de
Huesca, y a los colegios y personal docente y no docente donde llev a cabo nuestro trabajo,
su apoyo, colaboracin desinteresada y todas aquellas indicaciones, consejos, que desde su
prctica y conocimiento me han aportado. De verdad, muchsimas gracias.
Quiero agradecer tambin, de manera particular, al Dr. Santos Orejudo por el
apoyo que recib para el desarrollo y uso del tratamiento estadstico con el SPSS 14.0.

En esta lnea, agradecer a la Dra. Herrero y a la Dra. Roser Bono por el

asesoramiento en la metodologa cientfica a seguir para la elaboracin de la investigacin
diseada. A todos ellos, gracias.
Mi mayor agradecimiento se dirige a todos los nios que, con su inters,
motivacin y alegra me ensearon, me ensean, y me ensearn, lo importante y
gratificante de nuestra profesin, la educacin. El futuro del mundo pende del aliento de
los nios que van a la escuela( Talmud).

Por ltimo, me he reservado este ltimo espacio para ti, para el verdadero motor de
mi vida, de mi entusiasmo, de mi vocacin, y de que esta tesis haya sido posible, Ral,
gracias.

NDICE
INTRODUCCIN

Pg. 1

PARTE I: MARCO TERICO

Pg. 11

CAPTULO 1: PREVENCIN Y ATENCIN TEMPRANA

1. Delimitacin conceptual

Pg. 13
Pg. 15

1.1. Pilares de la actuacin psicopedaggica

Pg. 15

1.2. Estimulacin Precoz y Atencin Temprana

Pg. 17

2. Aprendizaje temprano

Pg. 27

CAPTULO 2: COMUNICACIN Y LENGUAJE.

1. COMUNICACIN Y LENGUAJE

Pg. 33
Pg. 35

1.1. La competencia lingstica

Pg. 39

1.2. Dimensiones del lenguaje

Pg. 44

1.2.1. Forma del lenguaje

Pg. 46

1.2.2. Contenido del lenguaje: Semntica

Pg. 50

1.2.3. Uso del lenguaje: Pragmtica

Pg. 52

2. APROXIMACIN A LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL

LENGUAJE

Pg. 55

2.1. Relaciones entre lenguaje y desarrollo cognitivo

Pg. 55

3. TEORAS EXPLICATIVAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Pg. 60

3.1. Perspectiva Cognitiva sobre el pensamiento y el lenguaje

Pg. 60

3.1.1. Aportaciones de la teora piagetiana

Pg. 60

3.1.2. Concrecin de las posturas cognitivas en la relacin entre

Lenguaje y pensamiento

Pg. 69
3.1.2.1. Es lo mismo lenguaje y pensamiento?

Pg. 70

3.1.2.2. El lenguaje determina el pensamiento?

Pg. 71

3.1.2.3. Depende el lenguaje del pensamiento?

Pg. 74

3.1.2.4. Breve ontognesis del smbolo en el nio

Pg. 77

3.1.3. Lenguaje y Especializacin Hemisfrica

3.2. Aproximacin sociolingstica a las aportaciones de Bernstein

Pg. 85
Pg. 89

3.2.1. Aportaciones de otros autores a la teora de Bernstein

Pg. 89

3.2.2. Cdigo elaborado y cdigo restringido

Pg. 92

3.3. Vygotsky: Relaciones entre pensamiento y habla

Pg. 96

3.4. Aportaciones de la Lingstica

Pg. 102

3.4.1. Aportaciones de Noam Chomsky

Pg. 102

3.4.2. Principios bsicos de la Lingstica de Saussure

Pg. 105

3.4.3. Lingstica cognitiva: un nuevo paradigma

Pg. 107

3.5. Implicacin educativa de las teoras del lenguaje

Pg. 110

5. INFLUENCIA DEL PROCESAMIENTO Y ALMACENAMIENTO DE

LA INFORMACIN EN LA COMPRENSIN

Pg. 115

5.1. Consideraciones previas

Pg. 115

5.2. Memoria operativa y comprensin

Pg. 121

CAPTULO 3: PROGRAMA DE APRENDIZAJE TEMPRANO

DEL LENGUAJE

Pg. 129

1. INTRODUCCIN

Pg. 131

2. OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA

Pg. 133

3. CONDUCTA LINGSTICA PREVIA Y METODOLOGA GENERAL

Pg. 134

4. CONTENIDOS BSICOS

Pg. 136

5. TEMPORALIZACIN DE LOS CONTENIDOS Y APLICACIN DEL

PROGRAMA

Pg. 138

6. DESARROLLO DE ACTIVIDADES

Pg. 138

a. DESARROLLO PRELINGSTICO

Pg. 142

b. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA FONOLGICA-FONTICA

Pg. 144

c. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MORFOSINTCTICA

Pg. 146

d. DESARROLLO DE LA COMPTENCIA SEMNTICA

Pg. 148

e. DESARROLLO DE LA COMPTENCIA PRAGMTICA

Pg. 151

f. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS AUXILIARES DEL LENGUAJE

Pg. 153

PARTE II: INVESTIGACIN REALIZADA.

Pg. 155

CAPTULO 4: MTODO CUASIEXPERIMENTAL LLEVADO

A CABO.

Pg. 157

1. JUSTIFICACIN PREVIA

Pg. 159

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Pg. 164

3. FORMULACIN DE LA HIPTESIS

Pg. 165

4. DESCRIPCIN DEL DISEO UTILIZADO

Pg. 166

4.1. Aspectos generales que definen nuestro diseo

Pg. 166

4.2. Caractersticas de la muestra

Pg. 168

II

4.3. Variables de investigacin

Pg. 169

5. RECOGIDA DE DATOS

Pg. 170

5.1. Descripcin de las diferentes subpruebas

Pg. 171

5.2. Momentos y lugares de aplicacin de la prueba y recogida de

Puntuaciones directas

Pg. 176

5.3. Instrumentos complementarios a la prueba de evaluacin del lenguaje

6. INTERPRETACIN DE LOS DATOS.

Pg. 178
Pg. 182

6.1. Amenazas identificadas a la investigacin cuasiexperimental realizada

Pg. 183

6.2. Anlisis de datos

Pg. 185

6.2.1. Estadsticos descriptivos

Pg. 185

6.2.2. Pruebas T para muestras independientes

Pg. 188

6.2.3. MLG y Coeficiente de regresin

Pg. 196

6.2.3.a. ANOVA ORDINARIO

Pg. 197

6.2.3.b. ANOVA con covariable en medidas pretest

Pg. 204

6.2.3.c. ANCOVA: anlisis de la regresin con prueba

De homogeneidad de coeficiente de regresin
7. CONCLUSIONES

Pg. 212
Pg. 232

7.1. Conclusiones cuantitativas

Pg. 232

7.2. Conclusiones cualitativas

Pg. 237

7.2.1. Conclusiones derivadas de la VD Integracin Gramatical

Pg. 237

7.2.2. Conclusiones derivadas de la VD Comprensin Semntica

Pg. 238

7.2.3. Conclusiones derivadas de la VD Memoria Secuencial Auditiva

Pg. 240

7.2.4. Conclusiones derivadas de la VD Registro Fonolgico Inducido

Pg. 241

7.2.5. Conclusiones derivadas del factor tiempo

Pg. 242

7.2.6. Conclusiones derivadas de la VD Pragmtica

Pg. 243

CAPTULO 5: FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN

Pg. 255

1. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN

Pg. 257

REFERENCIAS

Pg. 259

1. LISTA DE REFERENCIAS

Pg. 261

2. NORMATIVA

Pg. 279

III

INDICES

Pg. 281

1. ndice de Figuras

Pg. 283

2. ndice de cuadros

Pg. 284

3. ndice de tablas

Pg. 285

4. ndice de Anexos

Pg. 290

ANEXOS

Pg. 293

Anexo 1: Orden de 20 de Enero de 2003

Pg. 295

Anexo 2: Desarrollo general del nio de 2-4 aos

Pg. 309

Anexo 3: Hojas de registro de la recogida de datos de la evaluacin pretest y postest

Pg. 349

Anexo 4: Modelo clnico del ITPA (Isser y Kirk, 1980)

Pg. 355

Anexo 5: Cuestionario Familias

Pg. 359

Anexo 6: Registro anecdtico

Pg. 365

Anexo 7: Tablas de evaluacin criterial

Pg. 369

Anexo 8: ANCOVA

Pg. 377

IV

INTRODUCCIN:
El objetivo de la investigacin de la presente tesis surgi en funcin de las
necesidades detectadas desde el mbito de la intervencin psicopedaggica en aquellos
casos en los que atenda de forma privada. Identifiqu en ellos, un nexo en comn, que la
mayora de las dificultades de aprendizaje a las que me enfrentaba, era la consecuencia de
un aprendizaje temprano inadecuado en relacin con el lenguaje, donde no se haba
atendido de manera conveniente a la etapa ms importante de desarrollo potencial del
alumno en la educacin infantil.
A travs de diversas entrevistas con diferentes maestras de la etapa, vislumbramos
la posibilidad de responder a las necesidades que ellas, al igual que desde mi intervencin
descrita, veamos como prioritarias en el mbito de la prevencin primaria para el desarrollo
potencial de los nios.
Dichas necesidades evidenciadas por las maestras y detectadas en mi profesin
como consecuencia de dificultades de comprensin y bajo rendimiento acadmico, nos
llevaron a plantear la posibilidad de investigar sobre la implementacin de un programa de
aprendizaje temprano del lenguaje, sistematizado y secuenciado,

puesto que ste con

frecuencia, no se sistematiza y programa al igual que las reas curriculares o mbitos de

experiencia de nuestros nios entre 0 y 6 aos.
Se piensa errneamente que es suficiente con posibilitar e impulsar el uso
funcional del lenguaje en las conversaciones en el aula: asamblea, cuentos, explicaciones,
etc., sin profundizar en la constatacin de la comprensin del vocabulario por parte de los
pequeos.
As pues, cuando como docentes investigadores nos planteamos cul podra ser
nuestro tema de investigacin nos surgen dudas de diversa naturaleza:

Qu es lo ms apropiado?,

Qu es lo ms innovador?,

Qu es aquello que refleja nuestra prctica educativa?,

Cul puede ser la reflexin que nos lleve a arrojar luz sobre un rea de
conocimiento determinada?, y por ltimo,

Cmo podemos mejorar nuestra accin pedaggica?

Esta visin sobre la investigacin, parte del paradigma crtico denominado

Investigacin Accin: Forma de indagacin autorreflexiva que emprenden los
participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus
propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones en las que tienen lugar
(Kemmis y Mctaggart, 1988).
Como podemos observar, la ideologa bsica consiste en tomar como referencia
que investigar, aquellas situaciones que, desde la prctica docente, surgen como
problemticas o descubren necesidades diferenciadas a cubrir. Para ello es necesario utilizar
el mtodo cientfico tradicional para llevar a cabo el propio proceso, pero dirigido no slo a
aumentar nuestro conocimiento sobre el rea en cuestin, sino a tratar de llevar los
resultados obtenidos hacia el camino de la mejora y calidad de la prctica, en nuestro caso
de la educativa.
Este proceso por lo tanto, aparece como cclico, de tal modo que el camino de
investigacin iniciado no termina, puesto que las conclusiones y/o resultados que
obtenemos nos sirven, como base, para el seguimiento y posterior identificacin de nuevas
necesidades a las que dar respuesta, a partir de la unin entre prctica educativa e
investigacin.

De ah que nuestro planteamiento surja de la necesidad de dar respuesta a las

necesidades de la diversidad de alumnos del aula y a sus ritmos individuales de aprendizaje
en este caso, de manera especial, en relacin con el lenguaje.
Pero el concepto de atencin a la diversidad implica algo ms que atender a los
diferentes ritmos, significa (tomando como referencia la finalidad de la educacin, dirigida
sta al desarrollo integral del individuo, que tanto propugnan, sin demasiado xito, nuestras
leyes educativas), que el profesor, como gua en la construccin del conocimiento del
alumno, potencie, a travs de actividades (situaciones, objetivos didcticos), el desarrollo
general del nio, hacindole partcipe en todo momento en su proceso de aprendizaje.
Por lo tanto, encontramos que la verdadera esencia del concepto de atencin a la
diversidad subyace no slo en la consideracin de identificar y respetar los diferentes ritmos
de aprendizaje, sino en proporcionar una respuesta educativa a los mismos.
Esta respuesta educativa aparece malinterpretada la mayora de las veces, en tanto
que slo adaptamos nuestra actividad docente cuando se diagnostican o identifican
problemas, dificultades, deficiencias en una de las reas de conocimiento que desde la
escuela se trabaja.
Sin embargo, dejamos de atender a aquellos alumnos que, bien por su capacidad,
bien por sus intereses, sobresalen de la media, y tambin a esa gran mayora que llena
nuestras aulas sin destacar en un aspecto o en otro.
Es aqu donde surge uno de los primeros problemas en la prctica educativa y
donde pueden aparecer dificultades en el caso de no actuar adecuada y tempranamente.
Pero, todava podemos ir ms all; cuntas de las dificultades de aprendizaje que
nos encontramos en la educacin primaria, podran haberse prevenido de forma ms o
menos sencilla desde la educacin infantil?.

Bien, esta pregunta obtiene fcil respuesta slo con hacer una pequea revisin
sobre las causas que pueden conllevar a las dificultades de aprendizaje.
Como profesionales de la educacin, deberamos de reflexionar sobre la
importancia del aspecto preventivo versus teraputico, de las posibilidades que desde la
enseanza y, ms concretamente, desde el aprendizaje temprano, nos proporcionan.
Para ello, las tcnicas de observacin directa y sistemtica, nos ayudan a llevar a
cabo nuestra docencia de una manera preventiva, considerando:
-

Observacin sistemtica: como la herramienta que nos facilita, no slo la

posibilidad de identificar dificultades o necesidades en los alumnos, sino
situaciones, intereses y motivaciones para adaptar de forma coherente nuestra
prctica educativa, respondiendo as de forma ms adecuada a los diferentes
ritmos de aprendizaje.

Aprendizaje temprano: concepto que intenta defender la potencialidad de los

ms pequeos, evitando situar los hitos de desarrollo que tanto y tanto nos
preocupan en Psicologa Evolutiva, como techos de aprendizaje dirigiendo
su atencin hacia las POSIBILIDADES que cada nio tiene para un desarrollo
mximo e integral de competencias.

Esta tesis intenta defender, a travs de la aplicacin de un programa de

aprendizaje temprano, y el anlisis riguroso de los resultados obtenidos, que los nios de
educacin infantil merecen una atencin educativa especfica y cuidada, no slo por ser sta
la primera etapa de la educacin formal que reciben, sino como potenciador de su desarrollo
y prevencin de posibles dificultades que pudieran surgir, en especial nuestro caso en
relacin con el lenguaje.

El programa sistematizado y adaptado que planteamos, est dirigido al lenguaje, e

implementado en un aula de Educacin Infantil, con nios de tres aos.
Por qu el lenguaje?, porque es:
-

Un proceso clave en la construccin del conocimiento personal.

Un instrumento de representacin mental excepcionalmente eficaz

Un elemento indispensable para intercambios e interacciones sociales.

Un regulador de nuestra conducta.

Actualmente, a excepcin de algunos casos, en las aulas de educacin infantil, su

desarrollo, se deja a la naturaleza, a la espontaneidad. Lo que implica, una falta de
concrecin curricular del mismo, porque aunque en el currculo de la educacin infantil
aparece como bloque de contenido de aprendizaje, quedan sin programar, sistematizar y
tratar, los aspectos de expresin oral y muy especialmente de comprensin.
Se propone un programa de aprendizaje temprano del lenguaje, sencillo, conciso y
fcil de implantar no slo por su estructura de contenido sino porque al llevarlo a la prctica
slo necesitar

20 minutos del tiempo de la jornada diaria, para que pueda ser una

propuesta funcional a utilizar en las aulas de infantil y que pueda incluirse en las rutinas
diarias de la misma.
Por lo tanto, el objetivo de la tesis es evaluar los efectos del programa, para
constatar, si es factible, la posibilidad de generalizacin e implantacin en nuestras aulas de
educacin infantil de dicho programa o programas semejantes, como mtodo preventivo de
las dificultades de aprendizaje que, en educacin primaria y secundaria, acostumbran a
aparecer.
Para ello, en el marco terico de esta tesis, se revisa en primer lugar la evolucin
conceptual de la estimulacin temprana al aprendizaje temprano, como base epistemolgica

que gua nuestro constructo sobre la potencialidad del aprendizaje de los nios y nias de
educacin infantil, as como la importancia de la prevencin primaria de dificultades
posteriores en la adquisicin, en nuestro caso del lenguaje, a travs del programa de
aprendizaje temprano diseado.
En segundo lugar, se analiza de forma breve las diferentes aportaciones sobre
comunicacin, lenguaje y pensamiento, puesto que tal y como hemos explicado el lenguaje
es un instrumento mental, indispensable para la adquisicin y desarrollo integral de
competencias cognitivas, emocionales y sociales en el nio, as como de las propias
incluidas en la competencia comunicativo lingstica.
Se revisan las teoras explicativas desde el mbito del determinismo lingstico y
cognitivo, as como la influencia de la memoria operativa en los procesos de comprensin
del nio de tres aos. Este anlisis nos ayud en la elaboracin y seleccin de actividades de
enseanza aprendizaje del programa, no quedndonos en el diseo del mismo en
pretender la mera adquisicin e incremento de vocabulario sino asentarla, adems, en la
comprensin.
Por ltimo, para poder llevar a cabo un diseo del programa que respete el ritmo
de aprendizaje y desarrollo de cada uno de los nios de tres aos del grupo experimental, as
como la necesidad de tener en cuenta un referente general del que partir para potenciar el
aprendizaje de los alumnos, se lleva a cabo una revisin de los hitos evolutivos del
desarrollo del nio entre los dos y cuatro aos para la coherencia interna de dicho programa.
Las tres partes confluyen en la elaboracin y propuesta de nuestro programa de
aprendizaje temprano del lenguaje, que se presenta como la unin prctica de los tres
apartados y referentes tericos para poder responder a las caractersticas, intereses y

necesidades de los alumnos de esta edad, sin caer en una actitud docente de espera y
posibilitando el desarrollo potencial de los alumnos a los que se dirige.
La aplicacin de este programa y los resultados de la investigacin
cuasiexperimental llevada a cabo, se tratan en la segunda parte de esta tesis, intentando a
travs de su anlisis estadstico y conclusiones cualitativas y cuantitativas de los resultados
el poder confirmar o refutar la hiptesis propuesta en nuestra investigacin.

10

11

12

1. DELIMITACIN CONCEPTUAL
1.1. Pilares de la actuacin psicopedaggica
1.2. Estimulacin Precoz y Atencin Temprana
2. APRENDIZAJE TEMPRANO

13

14

1. DELIMITACIN CONCEPTUAL:
La eleccin de la temtica que, en esta tesis, se intenta abordar a travs de una
investigacin cuasi-experimental, requiere de cierta precisin conceptual, como necesaria
fundamentacin terica.
1.1. Pilares de la actuacin psicopedaggica
Los pilares o principios que sirven de base a una actuacin pedaggica,
respetando y potenciando la diversidad individual son principio de prevencin, principio de
desarrollo y principio de intervencin social. Vamos a detallar cada uno de ellos.
-

Principio de prevencin: tiene en cuenta el carcter proactivo de la

educacin, es decir, debe anticiparse a la aparicin de circunstancias o
situaciones que puedan ser un obstculo al desarrollo integral del alumnado,
permitiendo que ste sea capaz de actualizar sus mximas potencialidades.

Para ello propone una intervencin dirigida hacia el contexto medioambiental,

como mediador de los agentes generadores de las situaciones denominadas como riesgo,
as como proporcionar al individuo adecuadas competencias vitales para que pueda afrontar
con xito la diversidad de situaciones a las que deba hacer frente.
Desde este principio de prevencin, subyacen tres niveles que lo definen y
adaptan a las diferentes situaciones y que guan nuestra actuacin respecto a la elaboracin
del programa de aprendizaje temprano:
Prevencin primaria: en ella se tiene como objetivo evitar que, determinadas
problemticas surjan, dirigiendo las actuaciones preventivas hacia toda la poblacin escolar.
Es la verdadera prevencin, es decir, es la que responde al significado literal de prevenir,
que significa actuar antes de que surja cualquier dificultad o problema.

15

Prevencin secundaria: ante una poblacin considerada como de riesgo, se

pone en marcha y se implanta, un programa determinado para que los problemas
relacionados con ese determinado contexto y/o situacin, no surjan.
Prevencin terciaria: que quizs deberamos llamar ya intervencin, puesto
que acta una vez que el problema o dificultad ha surgido, paliando sus efectos antes de que
ste se instaure, de manera ms profunda, en el individuo.
La rentabilidad de la prevencin primaria est demostrada; el problema estriba en
asumir la necesaria inversin inicial, as como el trabajo que conlleva el llevar a la prctica
el tan conocido lema de ms vale prevenir que curar.
-

Principio de desarrollo: La defensa de que la meta de toda educacin es el

desarrollo del potencial de la persona, convenientemente generado y activado,
est asociada a los movimientos progresistas de la misma, y constituye un
punto de irrenunciable referencia en un concepto holstico y moderno de la
educacin

El dotar al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de

cada etapa evolutiva (enfoque madurativo) o el proporcionarle las situaciones de
aprendizaje vital que faciliten una reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales
del mismo (enfoque constructivista), son objetivos primordiales de una educacin de
calidad, y los asumimos como principios propios de intervencin en nuestra investigacin.
-

Principio de intervencin social: Las aportaciones de los enfoques como la

Teora general de Sistemas, ponen de manifiesto la inoperancia de una
intervencin educativa que no tome en consideracin a cada uno de los
elementos, factores o fuerzas que constituyen el sistema donde se inserta el
alumno.

16

Puesto que la educacin es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece

slo en el marco escolar, es lgico que debamos prestar atencin a los otros marcos sociales
donde tambin se produce aprendizaje.
Si tenemos en cuenta esta revisin de principios, y casi de forma utpica, nos
encontrsemos ante su aplicacin en los centros educativos, no existira necesidad de
delimitar aqu los tres conceptos siguientes que tan difusos aparecen en la bibliografa
especializada y que sin embargo nos proporcionan el cariz de aprendizaje temprano tan
importante en nuestro programa.
La delimitacin conceptual a la que me refiero es a aqulla que nos sirva para
vislumbrar la diferencia que entre ESTIMULACIN PRECOZ, ATENCIN TEMPRANA
Y APRENDIZAJE TEMPRANO existe.
1.2. Estimulacin Precoz y Atencin Temprana.
El concepto de estimulacin precoz o temprana generalmente, se confunde con el
de atencin temprana, puesto que ambos son acciones, procesos, dirigidos a la poblacin
infantil que presenta necesidades educativas especiales.
La integracin de nios y nias que presentan dificultades, en la escuela ordinaria,
no es una tarea fcil si no se adoptan una serie de medidas imprescindibles para tal fin.
Tal y como afirman Gallardo y Gallego (2003), sea, probablemente el paso
previo a esa integracin escolar, la puesta en prctica de programas de estimulacin
temprana o estimulacin precoz, donde educadores y dems componentes de la comunidad
educativa, estn obligados a trabajar con absoluta cohesin.
El desarrollo infantil est sujeto a mltiples interacciones con el medio natural y
social en el que est inmerso. Este entorno socio-natural proporciona al nio/a una serie de
experiencias que ejercern una decisiva influencia en su futuro ms prximo.

17

Los nios reciben una estimulacin natural que debe ser suficiente para
garantizarles un adecuado desarrollo integral.
Sin embargo, no siempre se les proporcionan las experiencias necesarias para su
mximo desarrollo potencial. En algunos casos por carencia del ambiente, en otros por
necesidades especiales del propio nio.
Es entonces cuando la atencin temprana cobra su ms amplia funcionalidad,
convirtindose no ya en una tcnica aconsejable, sino imprescindible.
Siguiendo con Gallardo y Gallego (2003, p. 496), definimos la Atencin
temprana como una tcnica teraputica de carcter preventivo o asistencial durante las
primeras etapas de la infancia, que tiene por objeto proporcionar las experiencias necesarias
para procurar el mximo desarrollo potencial de los sujetos mediante la aplicacin de
programas sistemticos y secuenciados.
Es decir, se pretende conseguir que los nios y nias a quienes se apliquen estos
programas puedan alcanzar las competencias tpicas de su edad.
La atencin temprana que aqu se define est delimitada por una doble vertiente:
a) El carcter asistencial: cuya finalidad es aminorar, en lo posible, los dficits
fsicos e intelectuales que una determinada anomala haya podido originar. Forman parte de
este grupo nios y nias afectos por cromosopatas, fenopatas, embriopatas, lesiones
neurolgicas
En este tipo de sujetos existir siempre un cierto grado de retraso madurativo ya
que las lesiones producidas en el Sistema Nervioso Central (en adelante SNC) son
irreversibles, de ah que, aunque los resultados sean limitados, la intervencin es
imprescindible.

18

b) El carcter preventivo.

Cuya finalidad es proporcionar a los sujetos los

estmulos necesarios para procurarles una evolucin normalizada.

Nos estamos refiriendo a nios y nias con dficits sensoriales y de otras causas
de origen sociocultural, cuyo retraso en el desarrollo no est necesariamente asociado
Prraga y Rodrguez (1984) afirman que la atencin que se debe prestar al nio y
a la nia debera de tener las siguientes caractersticas:
- Ser una accin dirigida a la globalidad del sujeto, entendido como una organizacin
bio-psico-social y no la recuperacin aislada de una funcin perturbada, al ser el desarrollo
general el que se encuentra comprometido.
- Ser una accin progresiva, pensando en el nio y la nia como un ser en desarrollo y
en continua evolucin.
- Considerar el entorno socio-familiar en el que el sujeto est inmerso. Dado que las
experiencias necesarias para el desarrollo infantil provienen de ese entorno, modificar o
mejorar el mismo ser una tarea de vital importancia.
- Iniciarse lo ms precozmente posible, es decir, desde el momento de la deteccin de
su necesidad. De ah la importancia de una adecuada vigilancia del embarazo, del parto y de
los primeros aos de vida infantil.

En la pgina siguiente, ofrecemos el Cuadro 1 sobre las implicaciones de la

Atencin temprana.

19

Cuadro 1: Atencin Temprana (Adaptacin de Prraga y Rodrguez, 1984)

ATENCIN TEMPRANA
NECESIDADES
Reconocimiento y deteccin precoces

Evaluacin temprana
Intervencin cooperativa temprana

IMPLICACIONES
Determinacin de:
-

Dao

Anomala funcional

Contexto

Valoracin diagnstica precoz

1. La educacin preventiva
2. La educacin especializada, correctiva y
compensadora
3. Procurar al nio/a una vida lo ms
normalizada posible.

Asesoramiento temprano

Informacin exhaustiva y real a la familia

Podemos concluir que, los beneficiarios de un Programa de Atencin Temprana,

sern generalmente, todos aquellos sujetos entre cero y seis aos que presenten o puedan
presentar alteraciones en su desarrollo evolutivo.
Es decir, tomando como referencia los tres niveles de prevencin anteriormente
descritos, encontramos que estos programas se situarn en los niveles de prevencin
secundaria y terciaria.
As mismo, y tomando como base legislativa el Currculo Aragons, aprobado por
la Orden 28 de Marzo de 2008, donde se sigue, tal y como la Ley Orgnica 1/1990 General

20

del Sistema Educativo (LOGSE) estableci en su da, el tramo considerado, es el que se

denomina como Educacin Infantil (0-6 aos), tramo con carcter voluntario y gratuito (Ley
Orgnica 2/2006 de Educacin), atendido por los denominados Equipos de Atencin
Temprana y Equipos Generales de Evaluacin y Orientacin Psicopedaggica.
Por definicin, y siguiendo a Gallardo y Gallego (2003), la Atencin Temprana se
dirigira a dos claros grupos de poblacin infantil:
-

Nios de Alto riesgo ambiental, cuyos programas estarn destinados a

prevenir posibles retrasos en el desarrollo de quienes estn sometidos a
influencias desfavorables de los sectores deprimidos socioculturalmente.
A continuacin se presenta el Cuadro 2 en la que se enumeran las diferentes
necesidades educativas que de esta situacin se derivan
Cuadro 2: Indicadores de Deprivacin sociocultural
Deprivacin sociocultural

Derivadas de situaciones de riesgo

Derivadas de una respuesta comunitaria

Derivadas de la marginacin urbana

Derivadas de una respuesta institucional

Derivadas del aislamiento rural

Derivadas de una respuesta no institucional

Derivadas de repercusiones ambientales.

Derivadas de repercusiones emocionales

Nios y nias con alteraciones biolgicas probables o establecidas, entre ellos:

o Nios y nias con alteraciones fsicas: parlisis cerebral, espina bfida
y miopatas.
o Nios y nias con alteraciones sensoriales: amblopes, ciegos,
hipoacsicos y sordos.

21

o Nios y nias con alteraciones psquicas: deficiencia mental, autismo

y psicosis.
o Nios y nias con retraso general en el desarrollo y en el lenguaje.
Adems de los indicadores descritos, existen otros, no tanto de deprivacin
sociocultural, sino ligados a factores ms orgnicos y publicados en el Anexo I de la Orden
de Atencin Temprana del IASS (ANEXO 1), los cuales son tenidos en cuenta por este ente
para determinar cuando un nio entre 0-6 aos es susceptible de incluir en el Programa de
Atencin Temprana que se regula en la misma (ORDEN de 20 de enero de 2003, del
Departamento de Salud, Consumo y Servicios Sociales, por la que se regula el Programa
de Atencin Temprana en la Comunidad Autnoma de Aragn).
De forma preventiva (Salvador, 1987) la estimulacin precoz es aconsejable
siempre que exista sospecha de estar ante un sujeto con dificultades para desarrollarse con
normalidad o de encontrarnos ante nios y nias considerados como de alto riesgo.
Sin embargo, las experiencias estimulares necesarias para el desarrollo infantil no
deben suponer una carga para el sujeto.
Los estmulos que se le ofrezcan sern los adecuados tanto cuantitativa como
cualitativamente y procurarn ser presentados en el momento oportuno.
Estos estmulos estarn presentes a la espera de ser tomados y nunca se
administrarn de forma excesiva. Siguiendo a Wernicke (citado en Salvador, 1987), la
hiperestimulacin, la estimulacin fluctuante y la estimulacin a destiempo son tan nocivas
para los sistemas funcionales como la subestimulacin.
Tal y como sealan Cabrera y Snchez (1980), la estimulacin precoz est
determinada por su carcter sistemtico y secuencial:

22

a) Sistemtico: se trabaja con el nio o la nia da a da en un programa de

estimulacin adecuado de acuerdo con su discapacidad.
b) Secuencial: se comienza a trabajar con aquel objetivo ms bsico y fcil que
an no ha sido adquirido por el nio o la nia. Cada paso alcanzado sirve como punto de
partida para conseguir el siguiente.
Podramos concluir que el concepto de ESTIMULACIN PRECOZ, como
intervencin sistemtica de una accin preventiva ante situaciones de riesgo, se sustituye
por ATENCIN TEMPRANA que NO ES:
Un bombardeo de estmulos presentados de manera indiscriminada.
Un anticipo de las etapas evolutivas
Un aceleramiento el propio desarrollo del nio
As pues, encontramos las siguientes diferencias entre estimulacin y atencin
temprana hasta ahora tratados:
-

Tenemos que la Estimulacin precoz, suele ir dirigida a nios de 0 6 aos,

con afectacin o riesgo de que aparezca una problemtica, provocando esta tcnica, la
compensacin de dicha afectacin. Esta actuacin es, por lo tanto, unidireccional, puesto
que est dirigida slo y exclusivamente al individuo que la necesita.
-

Sin embargo, el objetivo bsico de la Atencin Temprana sera el evitar que

el problema o dificultad detectada en una poblacin de riesgo conlleve consecuencias

negativas en la misma. Por lo tanto, es bidireccional porque se dirige tanto hacia el
individuo, como hacia el contexto que genera o puede generar la problemtica.
La evolucin del concepto de Estimulacin Precoz, hacia el concepto de Atencin
Temprana, subyace en el cambio terico - prctico que, afortunadamente, desde nuestras
ciencias psicopedaggicas ha acontecido, el cual evoluciona desde una concepcin basada

23

en las Teoras conductistas, intrnsecas y ambientalistas, hacia una Teora interaccionista y

constructivista del aprendizaje.
As pues, en este intento de delimitacin conceptual, entenderemos por
Estimulacin Precoz, la accin o el efecto de impulsar una actividad e incitar la ejecucin
de una determinada tarea.
Uno de los errores ms graves que se han cometido, respecto de intentar
desarrollar al mximo las potencialidades del nio, es proporcionar una sobreestimulacin
creyendo as que el resultado sera un individuo ms inteligente, o al menos, se obtendra
una evolucin ms correcta, no teniendo en cuenta la edad del sujeto as como sus
limitaciones de tipo biolgico y neurolgico ante determinadas tareas.
Encontramos numerosas aportaciones que, en contra de esta posicin de
aceleracin del desarrollo, luchan por el respeto ante el desarrollo individual del nio.
La funcin del maestro no es pues, acelerar el desarrollo del nio o acelerar el
paso de una etapa a la otra. Su funcin es asegurar que el desarrollo dentro de cada una de
ellas, sea bien integrado y completo, proporcionando al nio situaciones ricas de
aprendizaje en las que aprenda gozando. De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognoscitivo
se basa en las acciones y en los pensamientos autodirigidos del nio, y no en las acciones
del maestro. Por lo tanto, el respeto por el ritmo individual, se hace evidente a la hora de
proponer un programa educativo adaptado, y dirigido al desarrollo potencial del nio.
A continuacin, hacemos referencia a la tradicional consideracin como
sinnimos de los trminos de Atencin Temprana y Estimulacin Precoz, diferencindolos
tal y como se expone a continuacin:
El concepto de estimulacin precoz o atencin temprana se utiliza para hacer
referencia a las tcnicas educativas y/o rehabilitadoras que se aplican

24

durante los primeros aos de vida a todos aquellos nios que por sus
caractersticas especficas necesitan de un tratamiento o intervencin precoz
con el fin de evitar que se desarrollen deficiencias o que las ya establecidas
perjudiquen en mayor medida la evolucin o maduracin del desarrollo
infantil daado (Vidal y Daz, 1995, p. 13).
Con este trmino y otros afines (atencin precoz, habilitacin temprana) nos
referimos al tratamiento global y en su caso especfico que se da a los nios deficientes o
con probabilidad de serlo.
Al hablar de estimulacin precoz se hace referencia, pues, a una determinada
poblacin infantil.
El Instituto Nacional de Servicios Sociales al tratar este tipo de intervencin
explica que la atencin precoz son los tratamientos especficos que se dan a los nios que
desde su nacimiento y durante los primeros aos de su vida estn afectados de una
deficiencia o tengan alto riesgo de sufrirla.
Nosotros entendemos por Atencin temprana la educacin sistemtica de la
primera infancia, queriendo sealar con ello nuestra certeza de que las necesidades
educativas de los nios pequeos, incluyendo al recin nacido, no son exclusivas de un
determinado sector infantil (ciegos, sordos, paralticos, deficientes mentales, estados
carenciales, ) sino que la atencin temprana como educacin o gua del desarrollo
evolutivo es necesaria en toda la poblacin infantil de 0 a 6 aos, y que este perodo de vida
tan importante en el que aparecen adquisiciones bsicas fundamentales como el control
ceflico, coordinacin binocular, sedestacin, sonidos, palabras, estructuracin del
pensamiento, de la personalidad y muchsimas ms adquisiciones que van a continuar
madurando y evolucionando en las edades siguientes, no deben quedar dirigidas

25

exclusivamente al azar; la estimulacin natural, espontnea no es suficiente pues no nos

asegura que el nio tenga las oportunidades precisas y suficientes que le permitan un sano y
positivo desarrollo, objetivo a constatar en esta Tesis en relacin con el lenguaje.
De ah nuestro convencimiento de que es imprescindible ayudar, orientar y guiar
el desarrollo infantil desde las primeras edades, fomentando entornos enriquecidos y
gratificantes de aprendizaje, porque el control sistemtico del desarrollo infantil en todos
sus aspectos nos va a permitir, en algunas ocasiones, prevenir deficiencias, corregir
dificultades o simplemente facilitar el aprendizaje.
Por lo tanto, encontramos que es importante, ordenar las experiencias, conjugar el
aprendizaje dirigido con las actividades espontneas del nio o del beb, tanto las que
realiza con el adulto como las que realiza l slo, y en el contexto educativo, las propuestas
en el aula.
As pues, se propone como alternativo al concepto de Atencin temprana, el
concepto de Aprendizaje Temprano, como un proceso que pretende ir ms all de la
simple actuacin o sistematizacin educativa a una poblacin determinada, primando la
importancia de dirigirlo hacia todos los nios y con el objetivo de desarrollar en ellos todas
sus potencialidades, al mismo tiempo que respeta su ritmo individual de desenvolvimiento.

26

2. APRENDIZAJE TEMPRANO
Tal y como expone Otal (2001), el contenido que encierra la expresin Atencin
Temprana, ha experimentados en las ltimas dcadas una evolucin en varios sentidos:
- Sector de poblacin a la que va dirigida, ya que antes se restringa a una pare de
la poblacin (con dficits o con carencias derivadas de riesgo social) y ahora se dirige a la
totalidad de la poblacin infantil, como verdadera aplicacin del principio de prevencin
primaria anteriormente expuesto.
- Anticipacin de su oferta: desde el momento del nacimiento (o incluso antes) al
considerar la importancia del desarrollo en las primeras edades como base del desarrollo
para las siguientes.
- Incluye aspectos preventivos no slo rehabilitadores o
- Supone facilitar a todo ser humano desde su nacimiento las condiciones ptimas
para que pueda desarrollarse en plenitud, sin forzar pero sin frenar; Objetivo primordial del
Aprendizaje Temprano propuesto por Medrano (1995).
- Engloba, supera y trasciende los contenidos de otros conceptos relacionados y
que en algn momento se han considerado sinnimos: estimulacin precoz, intervencin
temprana, atencin precoz, habilitacin temprana, etc.
El Aprendizaje Temprano hace referencia a la propuesta de intervencin
educativa mediante la cual se trata de potenciar la actualizacin de las
potencialidades de todos los nios, sin forzar ni frenar su desarrollo, su
comportamiento, sino dndoles la oportunidad de experimentar el gozo de
aprender a tiempo (Medrano, 1995, p. 17).
Es pues nuestro objetivo poner en evidencia en esta tesis, y a lo largo de la
descripcin y delimitacin conceptual, la necesidad de ampliar el concepto que de

27

atencin temprana se tiene, para as generalizarlo a toda la poblacin infantil, como

herramienta preventiva y potenciadora a su vez, del desarrollo adecuado del nio, y en
nuestro caso, a travs de la implementacin de un programa de aprendizaje temprano
del lenguaje.
Esto supone que para que el proceso de desenvolvimiento del sujeto se produzca
en las mejores condiciones, debe darse una equilibrada interaccin entre las posibilidades
provenientes del impulso madurativo de la persona y las propuestas de una circunstancia
ambiental lo suficientemente rica, flexible y motivadora que estimule dicho impulso
madurativo.
La reflexin sobre los conceptos siguientes se apoyar bsicamente en las ideas
desarrolladas en Medrano (1995), que describe el concepto de Aprendizaje Temprano, en
su libro El gozo de aprender a tiempo, de forma concisa y exacta, a travs de dos puntos de
vista diferenciados:
Mientras en el caso de estimulacin precoz, se intenta subsanar las carencias y
limitaciones de los sujetos que padecen algn tipo de dificultad, tratando de llenar lagunas y
haciendo propuestas de compensacin que, en algunos casos puede implicar la exigencia de
forzar situaciones con el fin de superar carencias.
En el caso del aprendizaje temprano, por el contrario se trata de, no subsanar
carencias o limitaciones sino de potenciar posibilidades que conlleva que el desarrollo se
vea favorecido. Lo ms importante, adems, es que est dirigido a toda la poblacin infantil,
no slo a aquellos que presenten una dificultad o deficiencia.
En El gozo de aprender a tiempo, se propone implementar una propuesta de
aprendizaje Antes de lo que se viene realizando tradicionalmente.

28

Ser temprano o precoz referido al momento en que se ha estado haciendo, pero

no respecto de las posibilidades reales de los sujetos de aprendizaje.
Se trata de evitar dos propuestas distintas:
Por un lado las posturas maduracionistas: que defienden la actitud de
espera, conllevando a que los aprendizajes se frenen, y provocando:
- Disminucin de la fuerza de la motivacin
- Prdida del inters
- Adquisicin de hbitos negativos
- Retraso innecesario.
- Actitud negativa hacia la escuela, puesto que aunque no sea consciente el
nio, sta no satisface sus necesidades de aprendizaje.
- Falta de actitud de esfuerzo escolar.
Y por otro lado, las posturas anticipadoras: que intentan anticipar y/o
acelerar los aprendizajes para los que no se est preparado, conllevando:
- Adquisicin de hbitos incorrectos.
- Inversin excesiva de tiempo
- Aparicin de sentimientos frustrantes al no conseguir el efecto deseado.
Por consiguiente, hay que evitar estas posturas contrapuestas, aunque parece ser
que en las propuestas educativas espaolas la mayora de los problemas provienen de las
posturas maduracionistas, ya que no reconocen las potencialidades del nio y de la nia,
limitando sus posibilidades reales de desenvolvimiento.
Es necesario tener en cuenta la importancia de aceptar la Individualidad, y
vivenciarla como un enriquecimiento de la especie humana.

29

El proceso de desenvolvimiento de cada uno depende de la carga heredada y de la

influencia de la circunstancia ambiental.
El desarrollo de la existencia posterior, ir acentuando y perfilando esta
diferenciacin individual, donde cada persona sea ella misma, con sus caractersticas y
peculiaridades.
La educacin tradicional, se basaba principalmente en el concepto de
homogeneidad grupal, viviendo la diferenciacin individual como negativa; el grupo
homogneo en el que se crea que, al presentar los sujetos las mismas caractersticas el
progreso sera mayor, la adquisicin de nuevos aprendizajes sera ms rpida y el
aprendizaje por lo tanto, eficaz.
La idea actual sobre el proceso de enseanza aprendizaje se erige sobre el
concepto de heterogeneidad, tal y como describen Vayer y Roncin (1987), que explica que
las diferencias en el grupo constituyen una necesidad vital para que los sistemas innatos de
autoevaluacin puedan ser utilizados y para permitir la posibilidad de situaciones de
contraste, que faciliten un desarrollo armnico y pleno de la personalidad.
El educador debe de captar el valor de las diferencias como enriquecedoras y
potenciadoras de intercambios.
Por lo tanto, tambin habr diferencias en la capacidad de respuesta ante las
propuestas educativas. No todos los nios establecen con la misma rapidez y eficacia el lazo
de aproximacin que rene las condiciones necesarias para captar, de manera adecuada, las
demandas de aprendizaje.
Esta diferenciacin en la capacidad de respuesta se hace ms acentuada cuando
los estmulos son slo eficaces marginalmente.

30

Cuando un estmulo aparece slo accidentalmente o durante poco tiempo o sin

estar destacado suficientemente, slo algunos miembros del grupo establecen relaciones
significativas con l. Pero si la estimulacin es la suficiente, finalmente todos los miembros
del grupo terminarn estableciendo el lazo.
Muchas veces las propuestas educativas estn basadas en este tipo de estmulos,
provocando la respuesta de aprendizaje slo en los educandos especialmente sensibilizados
para ello y permitiendo que muchos otros no los capten adecuadamente.
Las diferencias existentes entre nios por ejemplo, de clase desfavorecida
socioculturalmente y los de medios culturalmente ms ricos en relacin con el aprendizaje
de la lectoescritura, pueden explicarse por la falta de nitidez, claridad y duracin de los
estmulos escritos en su entorno. Tambin puede estar en la base de la explicacin de las
diferencias en la adquisicin primera y comprensiva del vocabulario.
Por ello, los aprendizajes, deben presentarse en el momento y condiciones
oportunas solventando la simplicidad que aburre y no motiva y la dificultad excesiva que
frustra y desanima.
Es importante en el diseo e implementacin de nuestro programa, el descubrir
situaciones y favorecerlas preparando adecuadamente la influencia ambiental y creando as
una zona de desarrollo proximal formada, tanto por factores fsicos como factores humanos
que le permitirn al nio pasar de su nivel de desarrollo actual hacia su nivel de desarrollo
potencial, en terminologa de Vygotsky, en relacin con el lenguaje.

31

32

1. COMUNICACIN Y LENGUAJE.
1.1. La competencia comunicativo lingstica
1.2. Dimensiones del lenguaje.
2. APROXIMACIN A LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE.
2.1. Relaciones entre lenguaje y desarrollo cognitivo.
3. TEORAS EXPLICATIVAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.
3.1. Perspectiva Cognitiva sobre el pensamiento y el lenguaje.
3.2. Aproximacin Sociolingstica a las aportaciones de Bernstein
3.3. Vygotsky: Relaciones entre pensamiento y habla.
3.4. Aportaciones de la Lingstica
3.5. Implicaciones educativas de las teoras del lenguaje.
4. INFLUENCIA DEL PROCESAMIENTO Y ALMACENAMIENTO DE LA
INFORMACIN EN LA COMPRENSIN
4.1. Consideraciones Previas
4.2. Memoria operativa y comprensin.

33

34

1. COMUNICACIN Y LENGUAJE.
La comunicacin y el lenguaje verbal no deben entenderse (en trminos absolutos),
como sinnimos totales. La comunicacin puede utilizar cualquiera de nuestros sentidos a
modo de cauce de transmisin. Resulta evidente nuestro potencial comunicativo a travs de
gestos, expresiones faciales, corporales, etc.
Diferentes autores han aportado definiciones sobre el lenguaje, desde la perspectiva
de ser un medio de comunicacin, como instrumento cognitivo, implicando, como podemos
ver, un nivel de categorizacin y conceptualizacin a travs de los cuales el pensamiento
queda constituido. Estos aspectos que sern abordados en el apartado de teoras sobre la
adquisicin y desarrollo del lenguaje nos ayudan a tratar la totalidad de constructos que en
l influyen y que despus en el programa de aprendizaje temprano del lenguaje se intenta
desarrollar a travs de las actividades de enseanza-aprendizaje y de la metodologa
socioconstructivista elegida.
Rondal (1991) entiende el lenguaje como una funcin compleja que permite
expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, mediante signos acsticos o grficos.
Para que la comunicacin pueda producirse, sabemos que ha de existir un emisor,
un receptor, un mensaje y un acuerdo entre los interlocutores respecto a la utilizacin de un
cdigo.
CONTEXTO REFERENCIAL

EMISOR

MENSAJE

RECEPTOR

CDIGO

Figura 1: Esquema de la comunicacin humana y su entorno (En Gallardo y Gllego, 2003)

35

As tambin, la comprensin del lenguaje como medio de comunicacin pasa por

el anlisis de un determinado contexto. El mensaje, en cuanto que potencial semntico para
la comunicacin se produce en un entorno social, precisando que el emisor y el receptor
lleguen a un acuerdo implcito, lo cual no sera posible sin la existencia de un cdigo
comn. Mensaje y dilogo son elementos significativos e inseparables de un contexto
referencial comn.
Por otro lado, en todo proceso comunicativo, aunque no siempre, el receptor, puede
ser a su vez emisor, y emite un mensaje codificado que ha de ser descifrado por el otro
participante, que a su vez elabora una respuesta, actuando pues como emisor.
Los

procesos

de

codificacin

y decodificacin se

producen siguiendo

procesamientos complejos regulados por el cerebro y otros componentes del sistema

nervioso central, los receptores y el aparato fonador, como responsable de emisin de una
respuesta verbal u oral.
El lenguaje, por lo tanto, es un medio de comunicacin exclusivo del ser humano y
que cumple mltiples funciones. Halliday (1982) recoge las siguientes en lo que al lenguaje
infantil se refiere:
-

Funcin instrumental: el nio constata que el lenguaje se usa como un medio

para que las cosas se realicen.

Funcin reguladora: el lenguaje tambin puede ser utilizado como elemento de

control.

Funcin interactiva: muy relacionada con la anterior, se refiere a la utilizacin

del lenguaje en la interaccin entre el yo y los dems.

Funcin personal: vinculada a la concepcin del lenguaje como un elemento de

la propia individualidad.

36

Estas cuatro funciones se refieren a una orientacin dirigida hacia la concepcin de

los otros y al uso del lenguaje como instrumento para la obtencin de las metas deseadas,
influyendo en las acciones y actitudes de los dems hacia uno mismo y hacia el entorno
(Gallardo y Gllego, 2003).
-

Funcin heurstica: el lenguaje sera un medio para obtener informacin de los

otros, un instrumento para aprender sobre las cosas.

Funcin imaginativa: hace referencia al uso del lenguaje por el nio para recrear
su propio entorno ms all de un referente inmediato.

Funcin informativa: construida sobre una base de presuposicin intersubjetiva

(el lenguaje es un medio de manifestar, expresar propuestas).
A

estas funciones descritas, habra que aadirles la conocida como funcin

metalingstica (Jakobson, 1984), que consistira en reflexionar sobre el propio uso del
lenguaje para explicarlo con referencia a un determinado cdigo.
Por otra parte, el lenguaje entendido como un sistema de signos producidos de
forma consciente para expresar ideas y sentimientos hace referencia a dos claras
dimensiones:
1. Formal: los significantes se construyen desde una combinacin lgica de
elementos: los fonemas conforman las palabras que a su vez, se combinan en oraciones, las
cuales se encadenan en el discurso; porque el uso real del lenguaje no es sino el discurso
contextualizado.
Desde esta perspectiva, la adquisicin del lenguaje supone aprender y utilizar los
cdigos culturalmente elaborados ya que el lenguaje, en cuanto sistema ordenado que es, se

37

sirve de reglas procedentes de una normalizacin convencional en el mbito de la propia

comunidad lingstica.
2. Funcional: el lenguaje es medio o instrumento para la intercomunicacin del
sujeto con su entorno social, sin olvidar que la comunicacin slo ser posible cuando los
interlocutores compartan el significado de sus expresiones, esto es, cuando atribuyan a un
mismo valor (relaciones semnticas) sus producciones lingsticas.
En este sentido, la adquisicin del lenguaje tendra un fin claro: usarlo como
medio para regular nuestras interacciones con los dems.
Para Vygotsky (1979), la funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el
intercambio social, convirtindose en un instrumento regulador y controlador de los
intercambios comunicativos.
En la medida en que conozcamos y compartamos los significados convencionales
dentro de una comunidad determinada estaremos capacitados para la comunicacin. Por
tanto, la funcin principal del lenguaje es la comunicacin, aunque no todos sus usos se
encaminen a tal fin.
Ambas perspectivas, del estructuralismo a la pragmtica,

son indisolubles,

adquirindose y evolucionando como elementos integradores de un mismo proceso. Los

smbolos son inseparables de los significantes que los representan de manera que la
interaccin entre los contenidos semnticos y las estructuras formales que los expresan est
convencionalmente reglada por normas lingsticas.
La adquisicin y desarrollo del lenguaje implica:

Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias

comprensibles para los dems.

38

 Conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una

determinada comunidad lingstica.
Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las
relaciones forma funcin en el lenguaje.
No debemos olvidar, la importancia que para el desarrollo del lenguaje tiene el
entorno socioambiental que rodea al nio. En funcin de dichos entornos, se originan
diferentes estilos cognitivos y comunicativos, por lo que los centros educativos, no
podemos actuar al margen de estas consideraciones, debiendo advertir que la comunicacin
se produce en un contexto situacional determinado el cual facilita o dificulta, tal y como
hemos visto en el captulo dedicado a la atencin temprana, el proceso comunicativo.
El lenguaje, en cuanto medio de comunicacin, deber ser considerado como
fenmeno social.
Por lo tanto, una escuela actual, integradora, que persigue el mximo desarrollo
potencial de sus sujetos, no debe uniformar sus intenciones lingsticas sino actuar
respetando las producciones verbales que respondan a determinados contextos, enseando a
sus alumnos a utilizar todas las variantes funcionales de su lengua en razn a los contextos
sociales en los que se desarrollan.
1.1. La Competencia Lingstica:
Como seala Triad (1989), el aprendizaje de una lengua no slo consiste en
aprender una gramtica, sino en aprender cmo llevar a trmino las intenciones propias
usando esa gramtica adecuadamente.
En esta lnea, el Parlamento Europeo tras la revisin de las cualificaciones
profesionales y los efectos de la globalizacin y empleo, determina que desde los centros
educativos se ha de potenciar la adquisicin de lo que este ente denomina Competencias

39

Bsicas para el aprendizaje permanente. Por lo tanto, cada ciudadano requerir una amplia
gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que est cambiando con
rapidez y muestra mltiples interconexiones. (Recomendacin del Parlamento Europeo y
del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente (2006/962/CE))
En su doble funcin social y econmica , la educacin y la formacin deben
desempear un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran
las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos
cambios.
Concretamente, aprovechando las diversas competencias individuales, se debera
responder a las diferentes necesidades de los alumnos garantizando la igualdad de acceso
para aquellos grupos que, como consecuencia de desventajas educativas causadas por
circunstancias personales, sociales, culturales o econmicas, necesiten un apoyo especial
para desarrollar su potencial educativo. Ejemplo de tales grupos son las personas con
cualificaciones bsicas reducidas, en particular los que tienen dificultades para leer y
escribir, los alumnos que abandonan pronto los estudios, los desempleados de larga
duracin, las personas que retornan al trabajo tras un largo periodo de ausencia, las personas
de edad avanzada, los inmigrantes y las personas con discapacidad.
En dicho documento, las competencias se definen como una combinacin de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son
aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as
como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
As tambin, este nuevo concepto es tratado en la normativa de educacin vigente
en nuestra comunidad educativa, identificando y tratando ocho competencias bsicas, las

40

cuales, al trmino de cada una de las etapas obligatorias (educacin primaria y secundaria)
debern de ser alcanzadas por nuestros alumnos en funcin de las exigencias de las mismas.
Este tratamiento se lleva a cabo a travs del desarrollo y trabajo de los contenidos de cada
una de las reas que conforman el Currculo de la Educacin Infantil, en nuestro caso,
recomendaciones bsicas puesto que esta etapa no es obligatoria.
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las
alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las
competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de
determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las reas
contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o
materias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y el funcionamiento de
los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de rgimen interno, el uso
de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y
funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar
el desarrollo de competencias asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la
creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin
tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de
competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo emocional o
las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades complementarias y
extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias bsicas.

41

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las

consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal

Como podemos observar, las competencias estn relacionadas entre s y resultan

interdependientes a la hora de llevar a cabo en el aula su desarrollo y adquisicin. Sin
embargo, a continuacin vamos a describir nicamente la competencia comunicativo
lingstica de nuestro currculo por la relacin tan estrecha que con el programa de
aprendizaje temprano y fundamentacin terica tiene, resaltando que su trabajo es global e
interdependiente al resto de competencias.
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de
construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del
pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes

propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y

opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico y tico, generar ideas, estructurar el
conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso y a las propias acciones y tareas,

42

adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresndose de forma oral y escrita,

todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la autoestima y de la confianza en s mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer
vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno, y acercarse a nuevas
culturas, que adquieren consideracin y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la
competencia de comunicacin lingstica est presente en la capacidad efectiva de convivir
y de resolver conflictos.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de
interaccin verbal, ser progresivamente competente en la expresin y comprensin de los
mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la
comunicacin al contexto. Supone tambin la utilizacin activa y efectiva de cdigos y
habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio
comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada
situacin de comunicacin.
Comprender y saber comunicar son saberes prcticos que han de apoyarse en el
conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e
implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacin y anlisis. Expresar
e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situacin comunicativa en diferentes
contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicacin efectiva de las reglas
de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar
lingsticamente de una manera adecuada.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones
sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en funcin del
contexto y la intencin comunicativa. Implica la capacidad emptica de ponerse en el lugar

43

de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la

propia con sensibilidad y espritu crtico; de expresar adecuadamente en fondo y forma- las
propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar crticas con espritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalizacin -especialmente en lengua escritaesta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en
algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos
distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a ms y diversas fuentes de
informacin, comunicacin y aprendizaje.
En sntesis, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el uso
funcional de, al menos, una lengua extranjera.
Como podemos ver, el carcter preventivo del diseo de actividades y contenidos
sobre la competencia lingstica desde las cinco dimensiones del lenguaje que la conforman
en la etapa de la educacin infantil, estn directamente relacionadas con las
recomendaciones tanto de la Unin Europea como del Departamento de Educacin del
Gobierno de Aragn, por lo que su trabajo no slo es coherente con los preceptos sobre el
aprendizaje temprano que el programa trata, sino con los requerimientos educativos
actuales.
1.2. Dimensiones del Lenguaje.
En principio, para poder tener un lenguaje, se requiere de una anatoma vocal
altamente compleja para producir sonidos y controlarlos.
La voz o fonacin, es el sonido producido en la laringe por la salida del aire
(espiracin) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La voz se define en

44

cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono ptimo o ms adecuado para el

habla, al igual que su rango de variacin, depende de cada individuo y est determinado por
la longitud y masa de las cuerdas vocales.
Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presin del aire exhalado y la tensin
sobre las cuerdas vocales. Esta combinacin determina la frecuencia a la que vibran las
cuerdas: a mayor frecuencia de vibracin, ms alto es el tono.
Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que sta se origina, resuena en el
pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz depende de la resonancia y de la
manera en que vibran las cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la
resonancia y de la fuerza de vibracin de las cuerdas.
La articulacin se refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las
palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulacin son: los labios, la lengua, los
dientes, las mandbulas y el paladar. El habla se articula mediante la interrupcin o
modelacin de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a travs del movimiento de
la lengua, los labios la mandbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para producir
algunos sonidos especficos.
As tambin, el lenguaje es un sistema arbitrario de smbolos abstractos
reconocido por un grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y
sentimientos. Los smbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir, hablados o escritos,
adems, los smbolos no verbales pueden ser gestos y movimientos corporales. En el
lenguaje hablado se utiliza la capacidad de articular sonidos y en el lenguaje escrito sta se
sustituye por la ortografa. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para la
comprensin y expresin del lenguaje. La pronunciacin del lenguaje est regulada por el
centro motor del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la

45

circunvalacin central del hemisferio cerebral izquierdo. El odo es muy importante en este
funcionamiento, ya que regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y
farngeo.
Adems de la anatoma vocal anteriormente descrita de forma concisa, se requiere
del desarrollo coordinado de los aspectos relacionados con la forma, contenido y uso del
lenguaje. Estos aspectos y/o dimensiones han sido las determinantes para la
fundamentacin, diseo e implementacin de nuestro programa de aprendizaje del lenguaje,
as como en la elaboracin de la prueba de evaluacin del lenguaje para la recogida de datos
de la investigacin cuasiexperimental llevada a cabo.
A continuacin las describimos brevemente siguiendo la clasificacin de Gallardo
y Gallego (2003).
1.2.1. Forma del lenguaje.
1.2.1.1. Fonologa y Fontica: La lengua se define en las estructuras que
forman la base del conjunto de enunciados, siendo el estudio de las relaciones que
configuran su sistema lingstico general.
Estos son los presupuestos bsicos de los que parte el Crculo lingstico de Praga
(Jakobson, Troubeztkoy & Karcvsky) dando origen a la Fonologa (Gallardo y Gllego,
2003).
Saussure (1989/1945) la define a travs del concepto de signo lingstico, la
lengua y el habla: la lengua es social, pues se adquiere en interaccin en el colectivo, y
esencial; el habla es individual, accesorio y provoca una clasificacin. En el habla destaca la
habilidad personal y las posibilidades mentales y corporales de cada uno para la expresin;
la lengua, como elemento social, es externa al individuo y se basa en la asociacin general
entre imagen y concepto, y en tanto es homognea, algo necesario para entendernos.

46

Adems, sta requiere aprendizaje y puede y debe estudiarse de un modo aislado. Por
ltimo, la lengua es algo concreto, a pesar de que su localizacin sea cerebral, ya que sus
imgenes son unas determinadas, bien sonoras o bien visibles.
Saussure se interesa por la lengua porque es el hecho objetivo, lo general, y es esto
lo que se puede y debe describir y estudiar.
Por lo tanto, la fontica es la disciplina que se ocupa de los sonidos, y la que se
ocupa de la forma y organizacin del significante es la fonologa. Mientras que la fontica
estudia los sonidos, la fonologa opera con abstracciones, los fonemas (Gallardo y Gllego,
2003).
La funcin del significante es la de distinguir un determinado significado de todos
los dems; los significantes tienen que distinguirse pues si fuesen iguales no podramos
entendernos. Tendremos que ordenar todos los sonidos de una lengua segn sirvan o no
para diferenciar significados. As tambin, se denomina elemento diferencial al elemento
que por s mismo, slo l, es capaz de diferenciar dos significados, por ejemplo: prisa/brisa
p/b son elemento diferencial. Sin embargo, no todos los sonidos de una lengua son
diferenciales.
Las unidades de la Fonologa no van a ser las mismas que las de la Fontica, pues
el fontico estudia todos los sonidos mientras que el fonlogo slo estudia los sonidos que
tienen esta propiedad diferenciadora en una lengua dada.
A continuacin pasamos a describir los aspectos diferenciadores tenidos en cuenta
en la elaboracin del programa de aprendizaje y de la prueba de evaluacin del lenguaje
respecto de la Fontica y la Fonologa.
a) Oposicin Fonolgica: se denomina as a la oposicin que tiene como
consecuencia un cambio de significado (Gallardo y Gllego, 2003). Dos cosas que son

47

diferentes se oponen, pero no todas las distinciones llevan un cambio de significado y por
tanto fonolgica, por ejemplo: d/t (cundo/cunto) diferencia fonolgica
Llamamos unidad fonolgica a la parte del significante que origina un cambio en
el significado, por ejemplo: Moza / Muro: unidad fonolgica oza / uro.
La unidad fonolgica puede tener mayor o menor amplitud, slo llamamos fonema
a la unidad fonolgica mnima, es decir, aquella unidad indivisible en otras unidades
sucesivas ms simples. Los fonemas no coinciden con los sonidos concretos sino slo con
las propiedades fonolgicas diferenciales de estos sonidos. El fonema es el conjunto de los
rasgos distintivos o pertinentes de unos sonidos. Estos rasgos pertinentes son los que
diferencian en su significado las distintas realizaciones de la lengua, por ejemplo:
Peso / Beso: /p/ oclusivo, bilabial y sordo, /b/ oclusivo, bilabial y sonoro; siendo
el rasgo distintivo pertinente la sonoridad que nos sirve para diferenciar fonemas.
b) Sistema voclico: fonticamente las vocales son los sonidos que representan
mayor abertura de la cavidad bucal, frecuencias ms altas, mayor vibracin y mximo de
armnicos. Fonolgicamente, tienen la propiedad de constituir ncleos silbicos; las
consonantes son mrgenes silbicos. As tambin, lo que diferencia unas vocales de otras es
su timbre, el cual depende de la posicin de los rganos en su articulacin.
En espaol, fonolgicamente distinguimos cinco vocales. Para su clasificacin
atendemos a dos rasgos; por un lado la abertura bucal, y por otro la posicin de la lengua.
Decimos sistema porque para Saussure (1989/1945) el conjunto de relaciones se define
por oposicin de los elementos de una lengua, y decimos que es fonolgico porque esta
distincin tiene un valor de significado que lo va a diferencia con carcter pertinente de
todos los dems.

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c) Diptongos y Triptongos: La existencia de dos vocales en la misma slaba

constituye un diptongo. Una de estas dos vocales presenta mayor abertura, mayor energa
articulatoria y constituye el ncleo silbico. La otra forma el margen prenuclear o
postnuclear; por esta posicin en el margen silbico pierden ciertas caractersticas voclicas
y se llaman semiconsonantes o semivocales.
Respecto de los triptongos, en ellos se da la existencia de tres vocales en una
misma slaba, donde la vocal ms abierta y enrgica constituye el ncleo silbico y las otras
forman el margen silbico, siendo semiconsonantes y semivocales respectivamente.
d) Sistema fontico y fonolgico consonntico: Navarro (1970) establece la
siguiente clasificacin de las consonantes:
-

Por la vibracin de las cuerdas vocales: sordos y sonoros.

Por la accin del velo del paladar: orales y nasales

Por el modo de articulacin: oclusivos, fricativos, africados, nasales y lquidos.

Por el lugar o punto de articulacin: bilabiales, labiodentales, interdentales,

dentales, alveolares, palatales y velares.
Los fonemas son una abstraccin; lo que el oyente ha de decodificar es una cadena

fnica, una cadena de sonidos contagiados unos por otros segn su colocacin en dicha
cadena lineal en el tiempo.
1.2.1.2. Sintaxis:
Siguiendo con la revisin sobre el estudio de la forma del lenguaje encontramos el
componente sintctico.
A continuacin exponemos algunas definiciones:
Hernanz y Brucart (1987): La funcin primordial de la sintaxis es combinar las
piezas lxicas (vocabulario) de una lengua para formar oraciones.

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Bloomfield (1964): la oracin es una construccin o forma que, en la expresin

dada, no forma parte de otra construccin mayor.
Se suele admitir que una oracin est compuesta por dos constituyentes inmediatos
(Gallardo y Gllego, 2003): Sujeto y Predicado.
El sujeto de una oracin es un sintagma nominal formado por un nombre y unos
complementos: ncleo y determinantes y adjetivos, respectivamente.
El predicado de una oracin es un sintagma verbal, formado por el verbo y los
complementos (directo, indirecto y circunstancial). A veces el orden de colocacin de las
palabras dentro de la oracin determina cambios de significado, otras se trata de un mayor o
menor uso, como por ejemplo: Pedro peg a Juan / Juan peg a Pedro.
En estos casos el sintagma nominal colocado a la izquierda del verbo es el sujeto
de la oracin. En otras ocasiones el orden produce una mayor claridad, un mayor uso o una
especificacin, como por ejemplo: Juan fue ayer al cine / Ayer Juan fue al cine/ Juan fue al
cine ayer.
Las palabras pueden descomponerse o no en elementos llamados morfemas,
considerados como unidades dentro de la sintaxis ya que las variantes morfolgicas
determinan relaciones entre sintagmas; es decir, los morfemas conforman la estructura
sintctica. El morfema es la unidad mnima de funcin y significado. Los morfemas pueden
ser de dos tipos: lexicales y gramaticales. As mismo existen palabras llamadas
gramaticales, sin componente lxico, como los pronombres, determinantes, etc.
1.2.2. Contenido del lenguaje: Semntica.
La Semntica es la parte de la Lingstica que estudia el significado de las palabras
de una lengua.

50

Cabr (1990) define semnticamente la palabra como un ncleo de significado

que se refiere o tiene referencia en la realidad concreta o abstracta.
Los componentes semnticos son valores distintivos que nos ayudan a analizar el
significado de las palabras, como por ejemplo: len/leona. Sin embargo, estos componentes
no deben ser considerados como elementos del vocabulario, sino elementos tericos
necesarios para el anlisis semntico de una lengua (Roca-Pons, 1973). Estos elementos se
relacionan de tal modo que, a veces, unos implican a otros, mientras que otros se excluyen
mutuamente, como por ejemplo: macho/hembra.
La significacin de una palabra est constituida por un complejo de componentes
semnticos interrelacionados lgicamente. Las palabras cuya significacin ofrece ciertos
rasgos en comn forman un campo semntico que puede ser dividido, a su vez, en
subcampos.
Las palabras no siempre se usan en el mismo sentido. Por ello se da la polisemia o
multiplicidad de sentidos de una misma palabra, por ejemplo: araa, pie, etc. La
sinonimia y la homonimia son dos fenmenos contrarios: dos o ms palabras tienen anlogo
significado y dos o ms significados distintos coinciden en una misma palabra.
Por otro lado, el valor afectivo de las palabras determina diferencias significativas,
sobre todo en el lenguaje infantil.
Desde el punto de vista semntico, los morfemas se unen a la raz para formar
nuevas palabras y son llamados afijos. stos pueden preceder o seguir a la raz y son
llamados prefijos y sufijos, respectivamente.
Los afijos y su combinacin con la raz forman las palabras llamadas derivadas, y
la unin de dos palabras, las palabras compuestas.

51

1.2.3. Uso del lenguaje: Pragmtica.

La forma y el contenido del lenguaje no bastan para explicar todas las dimensiones
de ste, y por ello al igual que en el programa de aprendizaje temprano y la prueba de
evaluacin utilizados en esta tesis pasamos a continuacin a describirlo de forma concisa,
tratando al lenguaje en toda su globalidad.
El componente pragmtico se ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje
para comunicarse: quien habla y qu es lo que dice. La pragmtica se ocupa de los
principios que explican cmo funciona el lenguaje (Rees, 1986, citado en Gallardo y
Gllego, 2003).
Para el estudio del uso del lenguaje es preciso tomar en consideracin aspectos
extralingsticos: el contexto situacional.
El desarrollo de la sociolingstica ha hecho avanzar los estudios sobre las
funciones del lenguaje en el discurso, diferencindolo de las funciones de las formas
sintcticas (oraciones exclamativas, imperativas, etc.) Halliday (1982) realiza un estudio
exhaustivo sobre las funciones del lenguaje, estudio que ya hemos descrito al inicio de este
apartado.
1.2.3.1. Actos de habla.
El anlisis de los llamados actos del habla aporta una serie de elementos al
estudio del lenguaje. Si se dan circunstancias especficas, algunas frases tienen
consecuencias ejecutivas, por ejemplo: Le condeno a veinte aos de prisin.
Estas frases dichas por las personas autorizadas en los contextos correspondientes
hacen que se realicen actos. A veces se pueden decir frases del tipo: prometer, rogar, pedir,
etc que determinan actos concretos: los estudios sobre los actos del habla se convierten en el

52

marco de referencia para analizar las intenciones del hablante y la forma en que las pueden
deducir los oyentes (Ress, 1986).
Los actos de habla pueden ser de cuatro tipos: actos de locucin (pronunciacin de
las frases), proposicionales (produccin de frases significativas), ilocucin (realizacin de
las frases con verbos como: mandar, preguntar, afirmar), perlocucin (modifican las
conductas del oyente: asustar, intimidar).
En realidad estamos hablando de los actos indirectos del habla muy usados en la
cortesa y, cada vez ms, en lenguaje coloquial, por ejemplo: Tienes hambre?, etc.
Muchas veces, al usar el lenguaje no explicamos parte de la informacin que
suponemos conocida por el oyente; ello trae consigo la mayora de las incomprensiones,
ambigedades y malos entendidos, como por ejemplo: no pas nada, presupone una
situacin anterior de peligro conocido por el oyente, pero y si no la conoce?. La
pragmtica se ocupa de la direccin de la conversacin; es decir, de las normas que
hablantes y oyentes deben cumplir para transmitir, por medio de la conversacin, lo que
quieren decir: esperar turno para hablar, tiempo de que dispone para hacerlo.
1.2.3.2. Deixis.
Otros de los aspectos estudiados por la pragmtica son las deixis, trmino que se
aplica a los recurso lingsticos que afianzan la locucin en el contexto comunicativo en
que se produce (Ress, 1986).
Existen tres categoras decticas: deixis de persona (indican quin es el hablante y
quin es el oyente), deixis de lugar (indican dnde estn el hablante y el oyente), deixis de
tiempo (indican cundo tiene lugar la accin).
Tras la revisin de las dimensiones del lenguaje llevada a cabo hasta ahora,
podemos concluir que el uso que el nio y la nia hacen del lenguaje es lo que nos va a dar

53

la pauta para la intervencin y la evaluacin a travs del programa de aprendizaje temprano,

sin olvidar que la forma y el contenido de dicho lenguaje nos van a permitir acercarnos al
conocimiento del lenguaje que el nio de educacin infantil utiliza para comunicarse con su
entrono y son la base del enfoque para el desarrollo de su competencia comunicativo
lingstica tal y como indica la normativa educativa vigente.

54

2. APROXIMACIN A LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

Desde la psicologa comparada es un hecho universalmente aceptado que existen
grandes similitudes entre el hombre y los mamferos superiores, en lo que respecta a sus
facultades superiores.
Pero la capacidad de simbolizacin es propia del hombre. La aparicin de esta
nueva clase de funcin es resultado de un salto cualitativo, donde adems, cada una de las
culturas depende del sistema de smbolos establecido para mantener la comunicacin, para
la transmisin de conocimientos adquiridos como conquista y dominio de la especie sobre
el medio, permitiendo que unas generaciones tras otras se beneficien de las conquistas y
avances cientficos de las generaciones precedentes.
Hemos comentado que el lenguaje, como sistema de simbolizacin, no tiene que
ser articulado necesariamente porque no es la capacidad de articulacin la que le confiere su
carcter nico. La posibilidad de atribuir significados arbitrarios, independientes del soporte
fsico, la capacidad de convertir en smbolos un sonido articulado, es decir, una palabra, es
la llave que ha permitido al homo sapiens humanizarse.
Una palabra, por lo tanto, es un smbolo y se crea y se usa como tal, nicamente
cuando se sabe la distincin que existe entre su significado y su forma fsica.
2.1. Relaciones entre lenguaje y desarrollo cognitivo
El inters de los psiclogos por el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje
en los nios es relativamente reciente. Es a partir de la segunda mitad del siglo XX, cuando
la psicologa del lenguaje, inspirada fundamentalmente en los trabajos de Chomsky,
empieza a investigar y a reflexionar sobre estos procesos y sobre su importancia capital
dentro del estudio general del desarrollo humano.

55

A partir de estos momentos, se forma la base de una gran proliferacin de estudios

e investigaciones, adoptando posturas divergentes, en algunos puntos encontrados, respecto
a los mecanismos subyacentes que actan en este proceso.
Una vez ms se abre la polmica genetistas versus ambientalistas que, ligada a las
distintas posiciones tericas acerca de las relaciones entre el lenguaje y el desarrollo
cognitivo, ha propiciado un espectacular avance en las investigaciones.
Palma Reyes (1982) hace una revisin de los diversos campos de estudio acerca
del lenguaje en los que los puntos de vista enunciados en el prrafo anterior, han sido
debatidos:
En primer lugar pasamos a describir brevemente las posturas enmarcadas en
corrientes o tesis denominadas como Determinismo Cognitivo.
El campo de las patologas del lenguaje, se ha visto influenciado por estas
investigaciones, sobre todo las que se han centrado en las consecuencias que pueden
derivarse de lesiones orgnicas de la corteza cerebral en determinados aspectos del
desarrollo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, resolucin de problemas, etc.) y en el
uso del lenguaje de la persona con la afectacin.
Sin embargo, los aspectos de estas investigaciones que ms nos interesan en la
descripcin general de los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje hacen
referencia a la influencia que la gnesis del lenguaje y de los procesos cognitivos pueda
tener entre s.
La corriente conductista, considera que el proceso de adquisicin del lenguaje y
el desarrollo cognitivo transcurre bajo las leyes del condicionamiento, entendiendo que
existe una posicin de identidad entre el habla y el pensamiento.

56

 La corriente o posicin innatista, opuesta a la anterior, cuyo representante ya

hemos enunciado anteriormente, Chomsky (1965), defiende la independencia total entre el
lenguaje y el pensamiento, y por tanto, entre ambos procesos de desarrollo, es decir, el
lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las
experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de
aprendizaje. Segn esta concepcin, existe un Dispositivo para la Adquisicin del
Lenguaje (LAD, de las iniciales en ingls), innato en el hombre, gracias al cual es posible
la aparicin y desarrollo del lenguaje en el nio, considerando que la lengua tiene unos
principios universales, es decir, reflejan propiedades generales, comunes a todas las
lenguas; por ello, constituyen lo que se llama la Gramtica universal. El hablante los
conoce porque forman parte de la dotacin gentica de la facultad del lenguaje o de su
herencia biolgica o, lo que es lo mismo, son independientes de la experiencia; por ello,
configuran la gramtica mental o cognitiva.
Bruner (1989), desde una postura ms escptica, afirma que, si es cierto que
existe el LAD (de las iniciales en ingls respecto al dispositivo de adquisicin del lenguaje
de Chomsky), por supuesto incorporado, no innato, debera haber algo parecido en los
adultos que sea capaz de activarlo; l le da el nombre de Sistema de Apoyo para la
Adquisicin del Lenguaje (SAAL de Bruner), pues ha observado que el adulto usa un tipo
especial de lenguaje con los bebs, el baby talk o lenguaje infantilizado, como ayuda en
su incorporacin al lenguaje y que, incluso nios de 4 aos son capaces de usarlo con otros
ms pequeos de 2 aos.
Piaget (1969), desde la postura genetista pero no coincidente con la hiptesis de
Chomsky, considera que s existe dependencia entre ambos procesos: el desarrollo

57

lingstico depende del desarrollo cognitivo. El pensamiento es anterior al lenguaje y

condiciona su adquisicin y desarrollo.
Frente a las tesis de determinismo cognitivo que hemos esbozado, en el polo
opuesto, se sitan las Tesis del Determinismo Lingstico, que pasamos a describir
brevemente a continuacin.
Tesis de Sapir-Whorf, que considera dependientes ambos procesos, pero en
sentido inverso a lo descrito por Piaget, es decir, el lenguaje que adquiere un individuo
condiciona su forma de pensar, su manera de comprender el mundo.
La postura del relativismo lingstico, que propugnan que la existencia de
ciertas palabras o construcciones gramaticales en una lengua propicia (no condiciona) la
expresin de ideas con ms facilidad, frente a aquellas lenguas que no la poseen.
Dependencia, independencia e interaccin de ambos procesos, son el resumen de
las posturas adoptadas dentro de las distintas corrientes psicolgicas.
En los ltimos tiempos se observa, pese a la gran diversidad de posiciones
tericas, una gran convergencia respecto a un punto: El reconocimiento de la estrecha
relacin que existe entre pensamiento y lenguaje sin llegar a su identificacin, y de la
complejidad de esta interrelacin. Es ste un gran avance en la investigacin psicolgica,
impulsado si duda por las aportaciones de la psicologa sovitica, y concretamente por
Vygotsky y Luria, principalmente.
La postura o posicin interaccionista, mantiene que el pensamiento y el
lenguaje no se desarrollan en una correspondencia lineal, sino que ciertos aspectos del
lenguaje en su proceso de desarrollo dependen del desarrollo cognitivo, al tiempo el
lenguaje se desarrolla de manera autnoma en ciertos aspectos, de igual forma que puede
influir en la construccin de las categoras cognitivas.

58

De ah que dicha escuela, iniciase el estudio del desarrollo mental conectado

ntimamente con el desarrollo del lenguaje, por su mutua interdependencia.
Dentro de la teora de la gnesis de las funciones superiores de Vygotsky (1979),
el lenguaje cobra una especial relevancia ya que interviene desde los primeros aos en el
proceso de desarrollo del nio a travs de la comunicacin con los adultos.
Cuando el nio adquiere el sistema lingstico inicia una reorganizacin de todos
sus procesos mentales, ya que la palabra da forma a toda su actividad mental, perfecciona la
representacin de la realidad y crea nuevas formas de atencin, memoria, imaginacin y
pensamiento, llegando a ser un potente regulador de la accin, primero de manera externa a
travs de la palabra de los adultos, para convertirse finalmente en una forma de regulacin
consciente y voluntaria.
Segn estas aportaciones, las funciones superiores tiene un origen social, no slo
en el plano filogentico, sino tambin en su dimensin ontogentica.
Vygotsky (1979) enuncia as la denominada ley de la doble formacin,
fundamental en el desarrollo de los procesos psquicos superiores, explicando que en el
desarrollo psicolgico del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y
ms tarde a nivel individual; primero entre personas y despus en el interior del propio nio.
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la
formacin de conceptos, segn este mismo autor donde todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos.
En los primeros meses, la actividad del nio es meramente instrumental. Ms tarde
se internaliza y, mediante su relacin con los dems, se incorpora a la cultura
convirtindose en mediacin significativa.

59

3. TEORAS EXPLICATIVAS SOBRE LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL

LENGUAJE.
3.1. Perspectiva cognitiva sobre el pensamiento y el lenguaje.
3.1.1. Aportaciones de la teora piagetiana.
La psicologa debe muchsimo a Jean Piaget. No es exagerado decir que
revolucion el estudio del habla y el pensamiento infantil.
Hemos de considerar, tal y como ya hemos descrito en el apartado anterior, que
este autor cree que el lenguaje es la expresin de la capacidad cognitiva del nio, por lo
tanto, la revisin de su teora respecto del lenguaje y del habla, se halla supeditada, a la
revisin del desarrollo del pensamiento.
Su mtodo clnico resulta un instrumento de valor verdaderamente incalculable
para el estudio de los complejos conjuntos estructurales del pensamiento del nio en sus
transformaciones evolutivas as como el estudio sobre la lgica y gramtica del nio, el
problema de la introspeccin infantil y su papel funcional en el desarrollo de las
operaciones lgicas y el problema de la comprensin del pensamiento verbal en la
comunicacin entre nios y adulto. Para Piaget, el egocentrismo infantil es la caracterstica
comn a todos ellos. Con este rasgo esencial relaciona todos los dems que encuentra, tales
como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender las relaciones.
Aspectos todos ellos tenidos en cuenta a la hora de implementar las actividades de
enseanza aprendizaje sencuencializadas en nuestro programa de aprendizaje temprano
del lenguaje.
En relacin con el egocentrismo, Piaget explica que el pensamiento dirigido es
social. A medida que se desarrolla, la influencia en l de las leyes de la experiencia y de la
lgica propiamente dicha es cada vez mayor. El pensamiento no dirigido, por el contrario,

60

es individualista y obedece a una serie de leyes especiales propias, siendo su funcin

principal la satisfaccin de necesidades personales donde incluye ya alguna adaptacin
mental.
Su concepcin del desarrollo del pensamiento se basa en que en su origen y
naturaleza es del tipo no dirigido, y se convierte en pensamiento realista slo bajo una larga
y sostenida presin social.
Hasta los siete u ocho aos de edad, el juego domina el pensamiento infantil hasta
tal punto que es muy difcil para el nio distinguir la invencin deliberada de la fantasa que
l cree verdadera.
Despus de los siete u ocho aos, tiempo en que empieza a tomar forma el
pensamiento socializado, las caractersticas egocntricas no se desvanecen repentinamente.
Esta concepcin del predominio del egocentrismo en la niez lleva a Piaget a
concluir que el egocentrismo del pensamiento est tan ntimamente relacionado con la
naturaleza psquica del nio que es insensible a la experiencia.
La base emprica de la explicacin acerca del egocentrismo infantil en la teora
piagetiana la proporciona su investigacin del uso que el nio hace del lenguaje.
Sus observaciones sistemticas le llevaron a concluir que las conversaciones
infantiles pueden clasificarse en dos grupos:
- el egocntrico
- el socializado.
La diferencia entre ellos estriba principalmente en sus funciones: esa
conversacin es egocntrica, explica el autor, en parte porque el nio habla slo sobre s
mismo, pero sobre todo porque no intenta adoptar el punto de vista del oyente (Piaget,
1969, p. 9).

61

El nio no intenta comunicar, no espera respuestas y, a menudo, ni siquiera le

importa si alguien le escucha. Parece el monlogo de una obra teatral, puesto que el nio
habla consigo mismo como si estuviera pensando en voz alta, sin dirigirse a nadie.
Esto es lo que Piaget (1972) denomina habla egocntrica, resultando ser un
acompaamiento corriente de cualquier actividad que el nio pueda estar realizando. Este
autor identifica las siguientes categoras dentro del habla egocntrica (Marchesi, Coll y
Palacios, 1992):
1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no
tengan gran sentido para l, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por
dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitacin parece ser una
confusin entre el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se identifica con el objeto
imitado, sin saber que est imitando; se repite creyendo que se expresa una idea
propia.
2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige a
nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven para
acompaar o reemplazar la accin. La palabra para el nio est mucho ms ligada a
la accin que en el adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias importantes:
primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est slo,
para acompaar su accin; segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir
lo que la accin no puede realizar por s misma, creando una realidad con la palabra
(fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las
cosas (lenguaje mgico).
3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su
pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido

62

realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo

funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de
monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo
escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de
los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.
La funcin del habla socializada es completamente diferente; con ella, un nio
intenta realmente un intercambio con los dems: pide, manda, amenaza, transmite
informacin, hace preguntas, tal y como a continuacin describimos:
1. La Informacin adaptada: el nio busca comunicar realmente su pensamiento,
informndole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su
conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusin o la colaboracin. La
informacin est dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser
intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el nio
insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crtica y la burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los
dems, especficas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la
superioridad del yo y denigrar al otro; su funcin ms que comunicar el
pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o el
amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene, principalmente, un fin
ldico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la informacin
adaptada es mnimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en
esta categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante
hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en

63

forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la

categora preguntas.
4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as
que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener
cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio
se le da solo; estas preguntas constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con
signo de interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los
dilogos, que corresponderan a la categora de "informacin adaptada". Las
respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio: bastara que los
compaeros o adultos hicieran ms preguntas para que el nio respondiera ms,
elevando el porcentaje del lenguaje socializado.
Los experimentos de Piaget (1926) demostraron que la mayor parte, con mucho, del
habla infantil durante el perodo preescolar es egocntrica, descubriendo que entre el 44 y
47 % del habla total registrada en nios de seis aos y medio era de naturaleza egocntrica.
En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad
de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que los adultos.
El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio
ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego
(especialmente el de imaginacin) y disminuye en aquellas actividades que constituyan
trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio
coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el
dilogo para decirlo de modo simple, podemos decir que el adulto piensa socialmente aun

64

cuando est solo y que el nio de menos de siete aos piensa egocntricamente incluso en
compaa de otro (Piaget, 1969, p. 40)
Teniendo en cuenta las aportaciones de Piaget sobre el habla infantil hasta aqu
expuestas, explicar que la eleccin de la ASAMBLEA como momento y estrategia de
enseanza-aprendizaje principal en la aplicacin de la mayora de las actividades del
programa, se debe al objetivo de potenciar momentos de intercambio sociales y
comunicativos, desarrollo de la capacidad de escucha activa a otros, as como otro elemento
pragmticos como el turno de palabra, llevando e intentando desarrollar el habla de carcter
ms social tal y como expone la obra piagetiana.
Por tanto, el habla egocntrica carece de utilidad. No desempea ningn papel
esencial en la conducta infantil. Es un habla para uno mismo, incomprensible para los
dems y ms cercana a un sueo verbal que a una actividad consciente (Piaget, 1969).
Los datos empricos reunidos por Piaget parecen apoyar este punto de vista. El
coeficiente del habla egocntrica decrece con la edad y alcanza el punto cero a los siete u
ocho aos (lo cual significa que el habla egocntrica no es tpica de los nios en etapa
obligatoria)
El pensamiento egocntrico cambia simplemente su forma de manifestarse,
apareciendo ahora en el razonamiento abstracto y en los nuevos sntomas que no se
asemejan al habla egocntrica.
Inhelder y Cellrier (1996), como forma de ampliar el conocimiento sobre el nio,
realizan una revisin de multitud de conceptos trabajados con su mentor Piaget, a travs de
diversas investigaciones dirigidas a la exploracin de las micrognesis cognitivas llevadas a
cabo durante varias dcadas (concretamente desde los aos 70), y en las que han

65

demostrado la importancia del sujeto real, a travs de una aproximacin a la psicologa

cognitiva que se aleja del sujeto psicolgico.
El planteamiento de estos autores (1996), se apoya en la nocin de esquema,
aportacin bsica de la Escuela de Ginebra, donde ste se constituye como accin
generalizable a situaciones semejantes que permiten reconocer las situaciones y los objetos.
En esta nocin se incluyen tanto un aspecto funcional como estructural, as como una meta,
lo que establece una relacin entre las conductas del sujeto y los objetivos que trata de
alcanzar. Los procedimientos del saber-hacer del nio, cuyo desarrollo siguen los autores
bajo la forma de micrognesis, poseen una dinmica: centraciones que van recprocamente
de la planificacin a los observables (top-down), y de stos a nuevos heursticos (bottomup).
El trabajo fundamental de Inhelder y Cellrier fue el desvelar en el nio la
conduccin de sus acciones. En este quehacer, se vislumbr que la unidad de
funcionamiento era el esquema, que Piaget haba puesto de manifiesto admirablemente en
sus estudios sobre la gnesis de la inteligencia sensomotora, al que Cellrier invita (Cap. 8 y
9, 1996) a dar una importancia nueva en tanto que esquema familiar, situado muy arriba
en la jerarqua de accesibilidad, y productor alternativamente de descubrimiento y obstculo
provisional, cuyo aspecto fundamental seran las diversas representaciones de naturaleza
simblica que desempean un papel particularmente importante como objetos para
pensar.
Es a partir de los aos 70 cuando Piaget designa explcitamente su epistemologa
como constructivista, oponindola a las formas de explicacin preformista y empirista,
fundamentalmente en los procesos funcionales de la equilibracin. As es donde se hacen
ms prolficos los estudios de los neopiagetianos, en concreto de Cellrier, sobre todo al

66

referir que este constructivismo de tipo epistemolgico se ha de complementar con un

constructivismo psicolgico, ayudados de la observacin del sujeto en accin
(micrognesis) para la creacin de novedades.
Es pues este un enfoque que pretende explicar que los nios, como los adultos,
quieren alcanzar metas, para lo que necesitan representaciones, pero no quieren construir
estructuras, aunque lo hagan a pesar suyo y en buena medida gracias a Piaget.
Inhelder y Cellerier establecen, a travs de la descripcin de los fundamentos del
constructivismo psicolgico, concretamente del gentico, la influencia de la sociognesis en
las formas de organizacin (como puede ser la divisin del trabajo, es decir, la cooperacin)
en la psicognesis, ya que ambas forman un medio de complejidad que crece de forma
progresiva con la evolucin, constituido por estructuras inmateriales o logiciales, reglas,
valores, y signos socioindividuales, donde las psicognesis individuales han de adaptarse en
la misma medida que al medio fsico.
Sus ideas son importantes a tener sobre la definicin de egocentrismo descrito en
este captulo y apartado de nuestra tesis en tanto como forma de procesamiento de la
informacin, puesto que desde esta perspectiva, una red de intercambios (desde la
organizacin de asimilacin por partes, Inhelder y Cellrier, 1996), de los esquemas de
los participantes, cuyos esquemas individuales se subordinan, en tanto que medios a la
consecucin de un fin comn superior a los subfines conseguidos por los individuos, tal y
como la metodologa cooperativa que, actualmente es utilizada en nuestras aulas,
demostrando la supeditacin de lo individual al trabajo en equipo.
Por tanto, no hay diferencia cualitativa, en cuanto tal, entre la forma
individual de un esquema, en la que los componentes se hallan centralizados
en un mismo individuo, y su forma social, en la que sus componentes se

67

distribuyen entre varios individuos. Sin embargo, en este ltimo caso, hay
que satisfacer ciertas condiciones suplementarias que aclaran la influencia
de la estrategia de la divisin del trabajo en la evolucin de los sistemas
cognitivos.
Esta estrategia exige que se construya entre las partes una red de
consentimientos mutuos, un consenso o contrato social local, es decir,
una convencin explcita o no. Este compromiso se refiere a la forma de
organizacin de los intercambios: a la elaboracin de una subdivisin
particular de la tarea ente otras posibles, a la atribucin de subtareas a las
partes y, desde luego, a la coordinacin del conjunto, el entramado
organizador del esquema. En cada caso, el individuo tiene que subordinar
sus esquemas en tanto que medios, coordinndolos con los de los dems
pensando en fines comunes (Guy Cellrier, citado en Inhelder y Cellrier,
1996, p. 239-240)
En consecuencia, los participantes deben compartir tanto el fin conjunto como
su divisin en subfines y el modo de coordinarlos. Este compartir cognitivo de la tarea se
basa a su vez en la comunicacin.
El papel evolutivo de la funcin semitica, es por tanto, doble desde sus orgenes,
ya que es la base a la vez de:
- Una coordinacin de los medios y de los fines que determina la psicognesis de
la inteligencia reflexiva individual
- Una prolongacin social en la estrategia de la divisin del trabajo, que determina
la sociognesis de la cooperacin interindividual.

68

Esta cooperacin es importante porque impone restricciones funcionales a la

psicognesis, cuya naturaleza aclara la relacin entre conocimiento universal o nomottico
caractersticos del sujeto epistmico y los conocimientos particulares o idiotticos, cuyas
enormes variaciones individuales aparecen en el marco de estudio de las estrategias y
procedimientos de resolucin de problemas.
Por lo tanto, encontramos en estas breves referencias a las investigaciones de
Inhelder y Cellrier que, no slo complementan las explicaciones piagetianas sobre el
egocentrismo sino que aclaran el papel social en la construccin de esquemas, y arrojan
nuevas formas de investigar y entender los procesos cognitivos en el nio.
Por ello, tal y como se especifica en apartados anteriores, la adquisicin de la
competencia comunicativo-lingstica se forja, no slo a travs de la esquematizacin
interna sino a travs del conflicto que en una conversacin o dilogo el intercambio de
papeles entre emisor-receptor puede provocar. En nuestro caso, estos intercambios se
trataron a travs de las actividades de dramatizacin y teatro que se llevaron a cabo en el
aula a partir del programa de aprendizaje temprano del lenguaje diseado.

3.1.2. Concrecin de las posturas cognitivas en la relacin entre

pensamiento y lenguaje.
Tal y como podemos observar a lo largo de estas lneas, un aspecto importante,
objeto de interminable controversia a travs de los aos, ha sido cmo se relacionan
pensamiento y lenguaje, tema difcil y todava no solucionado.
Las ideas en torno a las relaciones entre estos dos procesos psicolgicos superiores
han sido prcticamente todas las posibles, desde que pensamiento y lenguaje son una misma
cosa, a pensar que el lenguaje determina el pensamiento, o viceversa: relatividad lingstica

69

y determinismo cognitivo, tal y como ya hemos expuesto al inicio de este captulo sobre
comunicacin y lenguaje.
Son estas las cuestiones que, a continuacin tal y como venimos haciendo en este
apartado, vamos a describir y analizar desde diferentes puntos de vista, conformndolo
como fundamento del marco explicativo de la presente tesis.
3.1.2.1. Es lo mismo lenguaje y pensamiento?: la propuesta conductista.
A travs de la historia de la humanidad muchos filsofos y cientficos han
defendido la identidad entre pensamiento y lenguaje.
Si revisamos la evolucin de la psicologa observamos que, muchos de los
estudios sobre procesos cognitivos fueron prcticamente abolidos desde la psicologa
cientfica, con la llegada del conductismo a principios del siglo XX.
Durante los aos en que el conductismo y su tradicin asociacionista dominaron la
forma de entender y hacer psicologa, las investigaciones se centraron en el estudio de
aquellos aspectos de la conducta manifiesta que pudieran ser verificados por observadores
independientes, siendo redefinidos y/o retirados aquellos que no encajaban en este proceder.
Watson (1925,1998), considerado como el padre del conductismo, neg que
pudiera existir cualquier tipo de actividad mental interna. Este autor, defini pensamiento
como habla subvocal, afirmando que cuando las personas piensan interiormente, lo que
estn haciendo es hablar consigo mismas.
Para reforzar estas afirmaciones, diversos autores hicieron experimentos desde
paralizar completamente la musculatura al sujeto experimental comprobando que entenda,
comprenda y recordaba lo que a su alrededor ocurra, hasta el experimento realizado por
Khler con monos de Tenerife, siendo capaces de pensar y modificar el medio para
solucionar problemas prcticos careciendo de lenguaje.

70

Sin embargo, durante el dominio conductista, la conducta verbal se entendi como

un tipo de conducta ms, entre todos los tipos posibles de conducta.
Conducta verbal:
1) En sentido no especfico, trmino genrico para designar todo tipo de uso
verbal, especialmente de produccin lingstica.
2) Como traduccin de verbal behavior, implica en general una
interpretacin de la actividad lingstica segn la teora behaviorista de ER,
representada de forma extrema por Skinner (1957), entro otros, y duramente
criticada por Chomsky (1959).
En esta lnea, se concibe fundamentalmente como proceso de Markoff:
condicionamiento verbal psicolingstica teora del lenguaje.
(Friedrich Dorsch 1996, p. 146)
Bajo esta perspectiva que consideraba la conducta verbal como un tipo ms de
conducta, el lenguaje deja de considerarse como la manifestacin externa de las ideas y se
convierte en una serie de ajustes de los rganos de fonacin (Kantor, 1928).
Afortunadamente, y contraria a esta propuesta, la evidencia parece a favor de la
idea de que lenguaje y pensamiento no son una misma cosa.
3.1.2.2. El lenguaje determina el pensamiento?: La hiptesis de SapirWhorf sobre la relatividad lingstica.
Para su desarrollo nos hacemos las siguientes preguntas: El hecho de aprender
una lengua significa que aprendemos tambin a pensar en esa lengua? Es pues el lenguaje
el determinante del pensamiento?
Esta ha sido precisamente una hiptesis que ha gozado de una enorme popularidad
y ha dado como resultado una gran cantidad de trabajos de investigacin interdisciplinar

71

entre psiclogos y antroplogos con la intencin de estudiar cmo los hablantes de

diferentes lenguas categorizan el mundo que les rodea.
Esta presuncin hace referencia a que las personas perciben y categorizan su
mundo influidos por sus categoras lingsticas.
Los seres humanos pensamos y representamos nuestro mundo tanto por medio de
imgenes mentales como de proposiciones abstractas. Existe bastante evidencia a favor de
la idea de que el formato representacional es mltiple en lugar de ser nicamente
proposicional.
Aunque para los defensores del funcionalismo computacional y la inteligencia
artificial, el conocimiento se representa en forma de proposiciones, investigaciones
posteriores resaltan la hiptesis de las imgenes mentales como modo de representacin del
conocimiento.
Podemos definir imagen mental partiendo de que sta es una forma de
representacin analgica, en las que la correspondencia entre el mundo representado y el
mundo real (al que dichas imgenes representan) es directa y semejante, respetando al
mximo su parecido con la realidad. Finke (1989, p.2), ha definido las imgenes mentales
como: La invencin mental o recreacin de una experiencia que al menos se parece en
cierta medida a la experiencia de percibir realmente un objeto o evento, ya sea en
conjuncin con, o en ausencia de, la estimulacin sensorial directa
Diversos autores (Marr, 1985) afirman que la imagen mental es muy diferente a la
retiniana, o a la memoria icnica (Sperling, 1960).
Respecto del concepto de proposicin, su representacin utiliza smbolos
solamente semejantes al lenguaje, smbolos que se colocan en el lugar de cada entidad a la

72

que representa, organizados con reglas regidas por gramtica, y cuya influencia determina
qu combinaciones de palabras seran correctas.
Las representaciones de este tipo son abstractas y amodales, es decir, no
dependen de la modalidad sensorial a travs de la cual se hayan percibido las
entidades o conceptos contenidos en ellas
Adems, las proposiciones son los conceptos representacionales ms
verstiles que existen porque son capaces de expresar cualquier tipo de
informacin que se quiera captar y, adems, pueden ser computadas.
(Ballesteros Jimnez, 1995, p. 643-764)
Existen diferentes modelos de representacin proposicional:
1.

El de rasgos semnticos o de Redes semnticas, propuesto por Collins y

Quillian, que permite representar una gran cantidad de informacin en un espacio pequeo.
2.

El modelo de Memoria Asociativa Humana, de Anderson y Bower, que

distingue entre relacin, objeto, contexto, hecho, tiempo y lugar, y los ms comnmente
conocidos como: objetivos, marcos, guiones, esquemas y mapas.
Ambas teoras han sufrido de numerosas crticas entre s, siendo las ms llamativas
las relativas a los resultados experimentales sobre imagen mental y representacin
proposicional (Ballesteros Jimnez, 1995, p. 643-764)
Siguiendo con la hiptesis de la relatividad lingstica de Sapir-Whorf (1958,
1956, respectivamente), afirman que el lenguaje influye en la forma en que sus hablantes
perciben y conceptualizan la realidad.
Esta hiptesis ha sido refutada por diversos tericos e investigadores como por
ejemplo Rosch (En Ballesteros Jimnez, 1995) al encontrar que existen semejanzas entre los

73

humanos en la forma de percibir los colores, a pesar de las diferencias en las palabras
utilizadas para nombrarlos en las diferentes lenguas.
En relacin a la referencia sobre la conceptualizacin de la realidad justificar que
en nuestro programa se ha tenido en cuenta la amplitud de posibilidades de un concepto y
su posterior representacin, es decir, ante el concepto de manzana, por ejemplo, a partir de
un cuento clsico como el de Blancanieves, se trabaja con los nios la posibilidad de que
las manzanas presentes diferentes colores, y no slo el rojo como en el cuento al que nos
referimos.
Incluso, en relacin con el desarrollo del pensamiento creativo en los nios del
grupo experimental, a travs del uso de tcnicas como las descritas por Gianni Rodari en
Gramtica de la Fantasa (1973/1984), se han llevado a cabo actividades dirigidas a
ampliar la conceptualizacin de la realidad a partir de situaciones inventadas, como por
ejemplo qu haras si el colegio fuera de chocolate?, para potenciar la creacin de
esquemas e imgenes mentales utilizando la expresin verbal de las mismas, respetando el
turno de palabra en la asamblea y escuchando las aportaciones de los compaeros.
3.1.2.3. Depende el lenguaje del pensamiento?
El tema de cules son las relaciones exactas entre pensamiento y lenguaje no est
totalmente resuelto en la actualidad. En lugar de depender el pensamiento de la estructura
de la lengua que se habla, parece ocurrir ms bien lo contrario.
El lenguaje se adapta al tipo de experiencias de una determinada cultura; el ser
humano va creando palabras para referirse a objetos que van sucedindose en su experiencia
vital y va necesitando.
Desde el punto de vista filogentico parece que en las especies animales la
capacidad de pensamiento aparece antes que la capacidad del lenguaje, por lo que los

74

animales situados en la parte superior de la escala filogentica son seres inteligentes capaces
de resolver problemas incluso bastante complicados, pero carecen del lenguaje articulado.
Por otro lado, desde el punto de vista ontognico, los nios antes de ser capaces de
utilizar el lenguaje, son capaces de realizar tareas cognitivas.
La psicologa cognitiva recibe su influencia fundamental de los procesos de los
lenguajes de la lgica simblica y de la lgica matemtica. De ello arrancarn la
ciberntica, la informtica, la inteligencia artificial. El sujeto humano es concebido como un
sistema de codificacin y tratamiento de la informacin siendo los conceptos bsicos de la
psicologa cognitiva los de los smbolos y clculo.
Todo agente cognitivo humano y artificial posee representaciones simblicas del
estado del mundo que constituyen los significados con los que va a operar el clculo que en
este caso equivale al comportamiento inteligente, tal y como explican en la Teora del PASS
(Planning, Attention, Simultaneous, and Succesive) de Das, Kar y Parrila (1998).
Se encuentra en esta postura la idea de un mundo exterior predefinido, pero admite
tambin la existencia en la mente del sujeto de una representacin de este mundo, pertinente
o no, antes de la aplicacin de cualquier accin u operacin o clculo. Lo que la diferencia
de la postura piagetiana, que consideraba que la representacin significativa del mundo est
subordinada a las operaciones del sujeto, mientras que como hemos dicho en el caso del
cognitivismo, el clculo, las operaciones estn subordinadas al significado al sentido.
De all que, tras las investigaciones de Piaget, en las que se afirmaba el
determinismo cognitivo en el proceso de desarrollo del lenguaje, y Vygotsky, sobre su
postura, en un principio opuesta pero que debemos de considerarla como complementaria,
encontraramos que, al potenciar el desarrollo correcto del lenguaje, en general, estamos
potenciando de manera directa el desarrollo del pensamiento, puesto que la estructura del

75

mismo (relaciones entre los esquemas de conocimiento que sobre la realidad conformamos,
as como la creacin de otros nuevos) se ve enriquecido por el desarrollo del elemento, o
herramienta, que le dara forma, el lenguaje.
Si adems, lo realizamos de forma temprana, es decir, utilizando los principios
bsicos que el aprendizaje temprano indica, estaramos proporcionando al individuo, a la
edad de tres aos -como nuestra investigacin propone-, la posibilidad de utilizar el
lenguaje como medio de elaboracin de estrategias, planes, y en ltima instancia, de llevar a
cabo un aprendizaje enriquecedor y autorregulado, puesto que el control consciente de sus
estrategias, se vera reforzado tempranamente, evitando el fracaso acadmico, que autores
como Dar, Kar y Parrilla (1998), atribuyen al desconocimiento de la funcionalidad de los
aprendizajes o conocimientos tanto declarativos como procedimentales propuestos por el
sistema educativo.
Esto supondra que el alumno sera consciente del funcionamiento de su
pensamiento, de sus estrategias, as como de su control y regulacin de forma anticipada a
las exigencias escolares de un pensamiento analtico y sistemtico, evitando as dificultades
de aprendizaje debidas a la falta de hbitos de estudio.
Por lo tanto, incidir de forma positiva en el desarrollo de su pensamiento,
incidiramos de forma positiva en su adaptacin al medio ambiente, lo que provocara la
disminucin del fracaso acadmico, al aumentar el conocimiento de s mismo, de sus
posibilidades e intereses, y de la capacidad de respuesta a las exigencias escolares, ya que el
alumno sera consciente de lo que sabe y necesita saber.
Como consecuencia de ello el inters de las posturas cognitivas se orientan hacia
el estudio de las formas de representacin y de los conocimientos en la memoria y la
utilizacin de estos conocimientos en las situaciones de resolucin de problemas, aspectos

76

que describimos en el apartado dedicado a la influencia del procesamiento de la

informacin y su almacenamiento en la comprensin del nio
El aporte ms importante de la psicologa cognitiva, es sin duda la descripcin
precisa y detallada de las representaciones (formatos, tipos y modos) y sus condiciones de
funcionamientos a travs de una estructura de control. Frente a la importancia de las
operaciones mentales que condicionan las representaciones (teora piagetiana), el
cognitivismo subraya la influencia de las representaciones en las acciones que se deben
llevar a cabo.
Lo adecuado es superar las posturas extremas y encontrar puntos de relacin
En el siguiente esquema resumimos la aproximacin entre ambas posturas:
INHELDER

COGNITIVISMO

Funcionalismo
Esquemas

representativos

Actividad prctica
(conocimiento

Representacin simblica del estado del

declarativo)

mundo (memoria a largo plazo)

Esquemas de procedimiento (conocimiento

procedimental)

Clculo o comportamiento inteligente

(memoria a corto plazo o de trabajo)

Figura 2: Comparativa aportaciones tericas sobe modos de organizacin del

conocimiento.

3.1.2.4. Breve ontognesis del smbolo en el nio:

En un ejemplo grfico del paso del gesto, actividad instrumental, a la palabra,
actividad simblica, Vygotsky (1979) describe que el beb cuando realiza un movimiento
intento de asir un objeto, y su cuidador acude en su ayuda, dndose cuenta, el hecho de

77

sealar se convierte en gesto para los dems. Su fracaso de coger un objeto ha provocado
una reaccin, no del objeto en s, sino de otra persona.
En el momento en que el nio establece una relacin entre su intento de coger y la
reaccin de su cuidador, desarrolla una funcin nueva, superior, simblica, una funcin
comunicativa, en la que la conducta instrumental de asir se ha transformado en significativa
a travs de la relacin con los dems.
Podemos afirmar tambin que los cuidadores hacen interpretaciones simblicas de
los actos de los nios dentro del contexto natural de interaccin, mucho antes que la
aparicin de conducta simblica en el nio.
Wallon (1974) y Bruner (1989), tambin han insistido en la necesidad de situar
todas las acciones simblicas en un contexto de interaccin, sealando que el acto de
referencia, requisito de la simbolizacin, no emerge en el vaco, sino como acto social.
Resulta, por lo tanto, evidente, que el ncleo de la accin simblica en el nio, es
el acto, el gesto; las acciones del nio le proporcionan los primeros materiales de
construccin de significados.
Pero, tal y como hemos enunciado, el trnsito de la accin al smbolo, del gesto a
la palabra, a la vez que transcurre el desarrollo cognitivo, siguiendo a Bruner (1989), puede
entenderse desde el predominio de uno de estos tres modos de representacin: enactiva
(representacin en la que el nio se sirve de la accin), icnica (representaciones a partir de
imgenes, que se liberan del carcter secuencial e irreversible de la accin) y simblica
(descontextualizacin de la accin, donde el lenguaje es un poderoso instrumento de
desarrollo cognitivo), identificando estas ltimas con el lenguaje, a la vez que con el juego
simblico tratado por Piaget.

78

Los trabajos de Liublinskaya (citado en Bruner, 1989) muestran que nios de tres
aos de edad, eran capaces de hacer clasificaciones de mariposas cuando se les daba una
palabra referida rayas, puntos, etc., como claves o criterios orientadores de dicha
clasificacin. Los nios que no se apoyaban en el lenguaje no eran capaces de dirigir su
atencin hacia las caractersticas pertinentes o criterios de clasificacin referidos.
Una conclusin a extraer sera que la accin o imagen eran predominantes en su
proceso de representacin, impidindoles hacer abstraccin de elementos diferenciadores
que permiten centrarse en las caractersticas comunes propias de una clasificacin.
Por lo tanto, cuando un nio es capaz de decir el perro es un animal, est
haciendo referencia a una serie de caractersticas comunes que definen a ciertos seres y son
compartidas slo por ellos. Esta forma de procesamiento de la informacin involucra
capacidades cognitivas superiores, tal como clasificacin, abstraccin, generalizacin, y
permiten al nio un adecuado tratamiento y aprendizaje de su conocimiento, as como una
fcil evocacin del mismo, en definitiva, la codificacin lingstica est influyendo
directamente en la capacidad y organizacin racional de la memoria lgica, y por ello
fueron decisivos para la seleccin y puesta en prctica de las actividades descritas en el
programa de aprendizaje temprano respecto al desarrollo de la competencia morfosintctica
y semntica principalmente.
Aportaciones de Piaget e Inhelder sobre la funcin semitica o simblica
Al trmino del perodo senso-motor, sobre el ao y medio o dos aos, aparece una
funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etc.) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin:
lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc.

79

Siguiendo a multitud de lingistas, se denomina, en general, simblica a esta

funcin generadora de la representacin; pero como estos autores distinguen
cuidadosamente los smbolos y los signos, es mejor emplear con ellos la expresin de
funcin semitica para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los
significantes diferenciados.
Los mecanismos senso-motores ignoran la representacin y antes del transcurso
del segundo ao no se observa una conducta que implique la evocacin de un objeto
ausente.
Con la aparicin de la funcin semitica, en el curso del segundo ao, aparece,
por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un
objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construccin o el
empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no
actualmente perceptibles tanto como a los que estn presentes.
Pueden distinguirse, de aparicin casi simultnea, al menos cinco de las conductas
que a continuacin describimos en funcin de su complejidad creciente:
1. Imitacin diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En
una conducta de imitacin senso-motora, el nio comienza por imitar en
presencia del modelo, despus de los cuales puede continuar en ausencia del
mismo, sin que ello implique ninguna representacin en pensamiento. Esta
imitacin diferida constituye, empero, el comienzo de representacin, y el
gesto imitador, inicio de significantes diferenciados.
2. Hay seguidamente, el juego simblico o juego de ficcin, desconocido
en el nivel senso-motor. La representacin es neta y el significante

80

diferenciado, es de nuevo, un gesto imitador, pero acompaado de objetos

que se han hecho simblicos.
3. El dibujo o la imagen grfica, es en sus comienzos, un intermediario
entre el juego y la imagen mental, aunque no aparecen antes de los dos aos,
o dos aos y medio
4. Tras el dibujo, aparece la imagen mental, de la que no se encuentra
huella alguna en el nivel senso-motor (si no fuera as, el descubrimiento del
objeto permanente se facilitara mucho) y que aparece como una imitacin
interiorizada.
5. Por ltimo, el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de
acontecimientos

no

actuales,

donde

la

representacin

se

apoya

exclusivamente (o acompandose de una imagen mental) en el significante

diferenciado constituido por los signos de la lengua en vas de aprendizaje.
(Piaget e Inhelder, 1969, p. 61)
Por lo tanto, la funcin semitica genera as dos clases de instrumentos:
- Los smbolos, que son motivados, es decir, que aunque significantes
diferenciados, presentan alguna semejanza con sus significados.
- Los signos, que son arbitrarios o convencionales.
Los smbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo slo, y los
primeros smbolos del juego del nio son buenos ejemplos para la creacin individual, que
no excluye, los simbolismos ulteriores: la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen
grfica o mental, que dependen entonces directamente de la imitacin, no como transmisin
de modelos exteriores dados (ya que hay una imitacin de s mismo igual que de otros), sino
como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento.

81

El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo:

el nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero esta vez como adquisicin de modelos
exteriores, acomodndolo a su manera.
Se trata de imitaciones diferidas, de juego simblico, de dibujo, de imgenes
mentales y de recuerdos imgenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la
evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente.
Ni la imitacin, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni si
quiera la memoria, a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de
registro espontneo comparable al de la percepcin, no se desarrollan ni se
organizan sin la ayuda constante de la estructuracin propia de la
inteligencia. (Piaget e Inhelder, 1969, p. 95).
Tal y como podemos observar en esta pequea revisin tanto de las aportaciones
de la psicologa cognitiva como las explicaciones de Piaget e Inhelder sobre la funcin
semitica o simblica, ambas posturas otorgan gran importancia al desarrollo cognitivo
como medio, donde el lenguaje va apareciendo en funcin de la evolucin cognitiva del
individuo, siendo el papel de la imitacin, as como de la estructuracin y representacin
mental, determinantes.
Por ello, esto explica que esta postura se denomine determinismo cognitivo, puesto
que la adquisicin de la gramtica tiene su mayor influencia en la teora piagetiana.
Segn la teora piagetiana, todo el aprendizaje, sea del lenguaje, del nmero, del
espacio o de cualquier cosa, se funda en un conjunto comn de mecanismos cognitivos.
A diferencia de los nativistas y los sociopragmticos, quienes se adhieren a
la escuela piagetiana de pensamiento creen que el aprendizaje del lenguaje
no entraa nada especial. No invocan ningn conocimiento lingstico

82

innato ni modelos sociales especficos para explicar cmo se adquiere la

gramtica. Desde el punto de vista cognitivo, la adquisicin del lenguaje se
analiza del mismo modo que el desarrollo de la memoria, el control motor,
el reconocimiento de los objetos, el dibujo, el nmero o cualquier otra cosa.
(Karmiloff y Karmiloff Smith, 2005, p. 191)
Los tericos piagetianos consideran que el nio atraviesa diferentes etapas
cognitivas durante el desarrollo. As mismo dicen que, mientras el nio o nia est en la
etapa senso-motriz, no puede representar conceptos mediante smbolos arbitrarios y, en
consecuencia, no est preparado para aprender la correspondencia arbitraria entre las
palabras y los significados.
Se considera que el principio del lenguaje representa los comienzos de una
etapa simblica, en torno a los 18 meses, momento en el que se cree que el
nio es capaz de pensar en objetos, acciones y acontecimientos que ya no
estn presentes.
En consecuencia, no se considera que las capacidades de procesamientos del
lenguaje sean especficas en ningn sentido.
En cambio se cree que no son ms que un aspecto del procesamiento
general.
Los piagetianos indican con esto que el cerebro del nio no slo utiliza los
mismos mecanismos de procesamiento para aprender a categorizar objetos y
personas o para analizar las relaciones espaciales, sino tambin para
aprender el lenguaje.

83

Para los piagetianos, la adquisicin de la gramtica no se basa en unas

capacidades desarrolladas especficamente para aprender el lenguaje.
(Karmiloff y Karmiloff Smith, 2005, p. 192)
Por tanto, siguiendo a Sinclair (citado en, Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005), es
la misma capacidad cognitiva que permite al nio encajar un conjunto de muecas rusas e
incluir clusulas y comprender oraciones como por ejemplo, el nio al que peg la nia
comenz a llorar.
Al igual que las aportaciones de base social, la cognitiva no acepta que exista o
que los nios nazcan con un mecanismo de procesamiento especfico para el lenguaje, tal y
como Chomsky (1957) describe en su teora sobre el Dispositivo de Adquisicin del
lenguaje (DAL). Ambos afirman que la interaccin de mecanismos muy generales de
aprendizaje con aspectos especficos del ambiente explicara la adquisicin del lenguaje.
La teora piagetiana, por su parte, tiende a disminuir el papel de la interaccin
social en beneficio del papel del entorno fsico.
Segn el enfoque cognitivo, el lenguaje no es ms que una de las muchas
entradas que el nio recibe del entorno fsico. Se cree que, en cada etapa de
la adquisicin del lenguaje, el nio est limitado por lo que puede asimilar
en sus estructuras cognitivas ya existentes y por el modo en que esas
estructuras pueden acomodar nuevas entradas, sean morfosintcticas o
relevantes para los principios de la fsica, el nmero, el espacio y el tiempo.
Karmiloff y Karmiloff Smith, 2005, p.192).
Esta visin global sobre la adquisicin y desarrollo del pensamiento y del lenguaje
nos aporta para nuestra tesis:

84

1. Comprensin de la conducta lingstica del nio desde la multiplicidad de

teoras, y por lo tanto de las estrategias metodolgicas para potenciarla a travs de las
actividades descritas en el programa y su adaptacin a las caractersticas evolutivas de la
edad.
2. Posibilidades del nio ante las diferentes tareas y su elaboracin posterior de
representaciones de la realidad de carcter flexible, creativo, estratgico y constructivista.
3. Uso potencial del juego como dinmica de aprendizaje y potenciadora de la
funcin simblica, y por lo tanto, de desarrollo del lenguaje a travs de diversas actividades
propuestas en el programa elaborado para tal efecto.
3.1.3. Lenguaje y Especializacin Hemisfrica.
Podemos afirmar que, en la mayora de las personas el habla y las funciones del
lenguaje dependen del hemisferio cerebral izquierdo, tal y como podemos observar en las
siguientes figuras:

Figura 3: Centros nerviosos del encfalo (En, http://www.psicologia-online.com)

85

Figura 4: reas del lenguaje. (En, http://www.psicologiaonline.com/ebooks/general/corteza_cerebral.htm)

Tal y como podemos ver en la figura 5, existen dos reas principales sobre el
lenguaje (Pea Casanova, 2001):
- El rea de Broca: relacionada directamente con la produccin del habla.
- El rea de Wernicke: implicada principalmente en la comprensin.
Los estudios realizados con pacientes que sufren lesiones cerebrales en el
hemisferio izquierdo han mostrado que stos padecen trastornos del lenguaje importantes
denominados AFASIAS.
As mismo, los estudios realizados con sujetos normales a lo que se les ha
presentado estmulos lingsticos tambin han mostrado resultados consistentes sobre la
localizacin y funcin cerebral implicada en el lenguaje.
Estos estudios utilizaron la tcnica de Hemicampos Visuales (Ballesteros, 1995)
que consiste en presentar taquistoscpicamente informacin en uno u otro de los campos
visuales.

86

Cuando se han presentado palabras y letras taquistoscpicamente al hemicampo

visual derecho (proyectado a travs del cruce de vas nerviosas al hemisferio derecho) en
sujetos sanos, se ha encontrado una mejor actuacin si se compara con la presentacin de la
misma informacin al hemicampo visual izquierdo.
Idntica ventaja del hemisferio izquierdo se ha encontrado cuando se han
presentado palabras en el odo derecho (Kimura, 1967).
En resumen, el lenguaje est controlado por el hemisferio cerebral izquierdo, tal y
como lo demuestran una amplia variedad de fuentes provenientes de investigaciones
realizadas con pacientes afsicos y sujetos sanos.
En ellas se concluye que el hemisferio derecho parece estar especializado en el
procesamiento de tareas no verbales como el reconocimiento de caras, el procesamiento de
estmulos musicales y la localizacin espacial. Los estudios de Bryden (1965) y Kimura
(1965), tratan con mayor detalle la informacin proporcionada en este apartado.
Lancey (en Ballesteros, 1995), opina que los modelos de Inteligencia artificial han
ignorado bsicamente los ejemplos naturales de procesos autoorganizados y el tipo de conductas
complejas que pueden producir, puesto que la planificacin es un proceso autoorganizado y
reflexivo, y en ltima instancia, metacognitivo, la consideraremos como una conducta compleja
que, aunque intentemos conocerla y descubrirla, no podremos compararla con los modelos
artificiales del procesamiento de la informacin debido al desconocimiento que, todava hoy, se
da.
Luria advirti, que los principios psicolgicos no se pueden representar mediante
modelos mecnicos, y que, cuando se utilizan, no impulsan, sino que obstaculizan los avances de
un conocimiento verdaderamente cientfico del cerebro como rgano de la mente.

87

A continuacin se presenta un esquema resumen del modelo de intervencin que Luria

describi (1974).
MOTIVACIN
SISTEMA
DE
ATENCIN
(Tallo
cerebral)

SISTEMA DE
CODIFICACIN Y
PROCESAMIENTO
(Corteza superior o
neocortex)

Mantenimiento
de la
estimulacin en
la ejecucin de
actividades:
-Atencin
sostenida
- Atencin
selectiva

Tratamiento directo de
informacin a travs de:
Adquisicin
Retencin
Recuperacin
De forma simultnea o
sucesiva

SISTEMA DE
PLANIFICACIN
(prefrontal)

Regulacin y control de
la propia conducta
cognitiva

ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
Figura 5: Conexin neuropsicolgica

La consideracin de estas aportaciones subyace a la idea principal descrita en el captulo

1 de esta tesis sobre atencin temprana y sobre el carcter compensador que la educacin tiene, y
concretamente que el desarrollo del lenguaje proporciona como herramienta de acceso al
conocimiento y comprensin del nio en edades tempranas.
Por ello, en el siguiente epgrafe se describe de forma concisa y breve las aportaciones
de Bernstein y de los sociolingistas a su teora, por ser la que creemos ms representativa sobre
la compensacin de desigualdades en educacin y el desarrollo y adquisicin del lenguaje.

88

3.2. Aproximacin sociolingstica a las aportaciones de Bernstein

Los aspectos tratados por Bernstein, en este pequeo intento de aproximacin a
su teora sobre el aprendizaje social y el lenguaje, pueden resumirse a travs de las
caractersticas descritas a continuacin.

El papel del lenguaje en tanto que aspecto fundamental de la cultura y los

medios de su transmisin.

Las relaciones entre las formas de lenguaje y las formas de relacin social.
Las consecuencias sociales y educativas del acceso diferencial a las formas de
lenguaje.
El lenguaje es contemplado como un fenmeno integrador al mismo tiempo
diferenciador; como el principal proceso a travs del cual se transmite una cultura; el
portador de los genes sociales.
El papel del habla, ha sido reconocido explcitamente como un factor
configurador del YO SOCIAL distintivo, o lo que es lo mismo la IDENTIDAD SOCIAL
dentro de un grupo.
3.2.1. Aportaciones de otros autores a la Teora de Bernstein ( En Garca
Madruga, 1995).
DELL HYMES ha llamado la ETNOGRAFA DEL DISCURSO a las diferencias
y consecuencias del modelamiento de los acontecimientos lingsticos en distintas
subculturas.
GEORGE MEAD, enfatiz el papel del habla en la formacin de una identidad
social distintiva, contribuyendo al surgimiento de lo que se ha llamando teora
interaccionista, pero no del medio de la interaccin, es decir, el habla. Estos movimientos
debilitan la posibilidad de la conexin entre la sociologa y la lingstica.

89

WILLIAM VON HUMBOLDT, en 1948, afirma que el hombre en su vida capta

el mundo en esencia o incluso exclusivamente segn la imagen que le proporciona el
lenguaje.
SAPIR: explica que el lenguaje, de hecho, no est aparte de, ni corre paralelo a la
experiencia directa, penetrndolo completamente. Sigue afirmando que el lenguaje es una
gua de la realidad social.
Es una ilusin imaginar que el individuo se ajusta esencialmente a la realidad sin
el uso del lenguaje y que ste es meramente un medio incidental de resolver los problemas
especficos de comunicacin y reflexin.
WHORF, afirma que las formas peculiares de habla, de las diferentes personas,
como otros aspectos de su cultura, son indicadores de una perspectiva de la vida, una
metafsica de su cultura, compuesta de premisas no cuestionadas y a menudo no explcitas
que definen la naturaleza del universo y la posicin del hombre dentro de l.
En Jordi Sol i Camardons encontramos la siguiente cita aclaratoria:
El lenguaje es, entonces, el puente de acceso al conocimiento de la realidad
y como todos los puentes no todos los lenguajes conduce al mismo lugar, de
ah la crtica de Wittgenstein: el planteamiento abstracto implicara
olvidarse de la existencia de estos puentes de acceso al conocimiento:
1.

Planteamiento abstracto: la lingstica de Saussure:

Concepto

Significado

Imagen acstica

significante

Palabra gato -------------------- imagen del gato

2.

Planteamiento pragmtico: propuesta de Wittgenstein.

Palabra gato reglas compartidas imagen del gato

90

Sin las reglas compartidas que implica todo acto de habla, si en un

determinado contexto, un hablante dice el gato, su interlocutor
no entender que necesita el aparato denominado gato para
cambiar una rueda al coche. De ah la necesidad de compartir unas
reglas asociadas a esa situacin.
3. F.Rossi-Landi hace la siguiente divisin, superando la de
Saussure de lengua/palabra:
Lenguaje: trabajo lingstico colectivo, lengua: producto social,
habla: como ejercicio individual de la lengua. (Jordi Sol i
Camardons, 1992, p. 55).
La tesis de Whorf se centra en el pensamiento habitual, donde la conducta no
depende tanto de un slo sistema gramatical como de las maneras de analizar y de relatar la
experiencia, lo que se ha adherido al lenguaje como estilos de hablar integrados, son lo
opuesto a las clasificaciones gramaticales tpicas, de modo que unos estilos pueden incluir
diversos medios lxicos, morfolgicos, sintcticos de modo sistemtico.
Determinados

rasgos

morfolgicos

y sintcticos

del

lenguaje,

hechos

psicolgicamente activos a travs del estilo de hablar, son los que dan lugar a una conducta
habitual y caracterstica en los hablantes.
De acuerdo con este punto de vista, la forma de la relacin social o la estructura
social genera distintas formas lingsticas o cdigos y stos transmiten esencialmente la
cultura y de ese modo constrien el comportamiento.
As tambin ocurre lo contrario, es decir, que cada lenguaje cuya existencia se ha
constatado corresponde a una agrupacin, pudiendo sta haberse fraccionado, o tener unos
contornos lbiles, en cuanto a la utilizacin de dicho lenguaje.

91

3.2.2. Cdigo elaborado y cdigo restringido

La forma que adopta la relacin social acta selectivamente sobre lo que se dice,
cundo se dice y cmo se dice. La forma de la relacin social regula las opciones que
adoptan los hablantes tanto a nivel sintctico como lxico.
Las consecuencias de la forma que adopta la relacin social a menudo se
transmiten en trminos de ciertas selecciones sintcticas y lxicas.
Los principios especficos de eleccin que regulan estas selecciones suponen
desde el punto de vista del hablante y del oyente, procedimientos de construccin que los
guan en la preparacin de su discurso y en su recepcin tal y como ya afirmaba Bernstein.
el hombre puede cambiar en el curso de su vida ms o menos la manera
de hablar su propia lengua y puede adquirir otras, incluso olvidar,
cambindola por otra, su lengua materna, y una poblacin puede cambiar de
lengua en unas generaciones. Se deduce de este hecho que el vnculo
lingstico no tiene el mismo carcter indeleble que caractersticas del
nacimiento. (Cohen, citado en Bernstein, 1972, p. 112).
Diferentes formas de relaciones sociales pueden generar muy diferentes sistemas
de lenguaje o cdigos lingsticos al afectar a los procedimientos de construccin, creando
para sus hablantes distintos rdenes de relevancia y relacin.
La experiencia puede ser transformadora, porque se considera al sistema de
lenguaje como una consecuencia de la forma de la relacin social o, como cualidad de la
estructura social. Por lo tanto, la importancia de potenciar ambientes ricos en experiencias
de aprendizaje desde la educacin infantil conllevar al acceso del nio a diversidad de
cdigos y por ende, diversidad de construcciones.

92

Cuando el nio aprende el lenguaje, en los trminos utilizados aqu, aprende

cdigos especficos que regulan sus actos verbales. La experiencia se transforma por el
aprendizaje, el cual proviene de sus propios actos de lenguaje.
Desde este punto de vista, cada vez que el nio habla o escucha, la estructura
social de la que forma parte se refuerza en l y su identidad social es constreida.
Como conclusin, los nios que tienen acceso a distintos sistemas de discurso,
pueden adoptar procedimientos muy diferentes social e intelectualmente, a pesar de su
potencial comn.
Los cdigos definidos por Bernstein, pueden definirse a nivel lingstico en
trminos de la probabilidad de predecir por cualquiera de los hablantes, cul de los
elementos sintcticos se utilizarn para organizar el significado por medio de una gama
representativa del discurso. Este autor concret dos tipos de cdigos:
Cdigo elaborado: El hablante seleccionar de entre una gama relativamente
amplia de alternativas y la probabilidad de predecir los elementos organizativos est
reducida considerablemente.
A nivel psicolgico los cdigos pueden distinguirse en funcin del grado en que
cada uno facilita (cdigo elaborado) o inhibe (cdigo restringido) la orientacin para
simbolizar el propsito de una forma explcitamente verbal.
Los propios cdigos son funciones de una forma particular de relacin o
cualidades de estructuras sociales:
segn Bernstein (1988), en la clase trabajadora predomina el cdigo
restringido, mientas que en la clase media predomina el cdigo elaborado.
Las diferentes estructuras sociales producen diferentes maneras de hablar o
cdigos lingsticos. La existencia de stos obliga al hablante a escoger

93

ciertos procedimientos a partir del conocimiento del idioma, que quedan

dibujados en el plano psicolgico.
En el proceso de socializacin el nio aprende la estructura social, la lengua
y el cdigo lingstico. La actividad lingstica sera el resultado de la
interrelacin de tres planos: el sociolgico, el psicolgico y el lingstico.
La lengua pblica como vehculo para la creacin de smbolos sociales, no
individualizados, estructura la lengua aumentando el sentimiento de
vinculacin social y permitiendo que el hablante ponga en una serie de
actividades un marcado sentimiento de pertenencia al grupo, de
compenetracin con sus normas y aspiraciones, mientras que tender l
mismo a excluirse de los otros grupos sociales o a entrar en conflicto con
ellos, ya que en una lengua pblica, hay mecanismos de proteccin que
permiten al hablante conservar su statu quo social y psquico.
Una lengua pblica recoge todas las normas de un grupo, pero no la
experiencia individual de sus miembros.
Esta impersonalidad de la lengua engendra lealtad al grupo, a sus
ambiciones, a sus objetivos, creando una forma clida, vital y
omnicomprensiva de relacin social, pero conduciendo tambin a un alto
grado de dependencia de estos smbolos y a una inherente pasividad, y por
tanto el uso pblico de la lengua vincula psquicamente al hablante con los
otros miembros del grupo y con la tradicin local. (Jordi Sol i Camardons,
1992, p 45).
El componente lingstico - verbal, se refiere a mensajes en los que el significado
es mediado por las palabras, su seleccin, combinacin y organizacin (lenguaje verbal). El

94

componente para-lingstico, se refiere a significados mediados por asociados expresivos,

de palabras (ritmo, acento, tono) o por el gesto, elementos fsicos o cambios faciales
(lenguaje no verbal o paraverbal).
Cdigo Restringido:
El cdigo define la forma de la relacin social al restringir la sealizacin verbal
de las diferencias individuales. Los individuos se relacionan uno con otro esencialmente a
travs de la posicin social que ocupan. El cdigo define los canales por los que se ofrece la
nueva informacin. Es probable que estos canales se conviertan en objeto de una especial
actividad perceptual.
Las sociedades difieren en el uso que se hace del cdigo y condiciones que se
derivan de l.
Lo que ms tenemos que destacar de este cdigo es:

El aspecto posicional o de status de la relacin social es importante.

Es probable que la orientacin recaiga sobre canales extra-verbales ya que la

nueva informacin discurrir por dichos canales.

La planificacin verbal especfica est confinada a la eleccin de la secuencia,

ms que a la seleccin y organizacin de la misma.

El cdigo es restrictivo de la sealizacin verbal de la diferencia individual.

La condicin ms general para el surgimiento de este cdigo es una relacin

social basada en un conjunto comn y extensivo de identificaciones estrechamente
compartidas y expectativas conscientemente mantenidas por los miembros:
El cdigo restringido (pblico) se caracteriza por que es ms fcil de
predecir el discurso y las frases son ms breves, gramaticalmente ms
simples, incluso incompletas descuidadas.

95

Este cdigo se basara en enunciados ya preestructurados, producidos

rpidamente y sin pausa. Pero cabe suponer que las producciones
lingsticas ms informales, de la clase media, tambin formaran parte de
este aspecto del cdigo restringido. (Jordi Sol i Camardons, 1992, pg. 46).
Frente a lo que Sol afirma, Bernstein (1972) sigue diciendo que el habla est
refractada en una identidad cultural comn que reduce la necesidad de verbalizar de modo
que deviene explcito, con la consecuencia de que la estructura del discurso se
simplifica, y el lxico provendr de una gama reducida. Sin embargo, concluye que el
cdigo restringido no est necesariamente vinculado a la clase social.

3.3 Vygotsky: Relaciones entre pensamiento y habla.

Este autor nos propone que concentremos nuestra atencin no en los productos del
desarrollo, sino en el proceso mediante el cual, se constituyen las formas o funciones
superiores.
La perspectiva evolutiva de Vygotsky es el mtodo principal de su trabajo, seala
que un comportamiento slo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio, es
decir, su historia (Vygotsky, 1979). Este nfasis le da prioridad al anlisis de los procesos,
considerando que el argumento principal del anlisis gentico es que los procesos
psicolgicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la consideracin de
la forma y el momento de su intervencin durante el desarrollo.
La concepcin del desarrollo sera incompleta sin la distincin y articulacin de
los cuatro mbitos a los que dedic su inters:

96

Filogentico: desarrollo de la especie humana; Vygotsky se interesa por las

razones que permiten la aparicin de funciones psicolgicas exclusivamente
humanas (funciones superiores).

Histrico-sociocultural: seala que este mbito es el que engendra sistemas

artificiales, complejos y arbitrarios que regulan la conducta social.

Ontognico: afirma que representa el punto de encuentro de la evolucin

biolgica y sociocultural y microgentica.

Microgentica: definida como el desarrollo de aspectos especficos del

repertorio psicolgico de los sujetos; que persigue una manera de estudiar in
vivo la construccin de un proceso psicolgico.
Vygotsky (1995) otorgaba la misma importancia a la aparicin del habla,

definiendo LENGUAJE como:

Proceso conceptual que converge en determinados momentos con el
pensamiento
Uno de los aportes ms significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la
relacin que establece entre el pensamiento y el lenguaje. Seala que en el desarrollo
ontogentico ambos provienen de distintas races genticas, en el desarrollo del habla del
nio se puede establecer con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual
una etapa prelingstica; hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen las lneas
separadas, independientemente una de la otra. En un momento determinado estas lneas se
encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional (Vygotsky,
1979).
El autor seala que la transmisin racional e intencional de la experiencia y el
pensamiento a los dems, requiere un sistema mediador y el prototipo de ste es el lenguaje

97

humano. Adems indica que la unidad del pensamiento verbal se encuentra en el aspecto
interno de la palabra, en su significado.
La accin se controla a travs de la mediacin de un sistema simblico, siendo el
mejor ejemplo, el empleo del lenguaje como habla tanto interna como externa (Vygotsky,
1978).
Matizando la propuesta de este autor, podemos aadir que no slo media la
imitacin en el uso y desarrollo del lenguaje en un nio que, todava no produce
verbalmente sonidos inteligibles, sino la interaccin y la retroalimentacin que a travs de
la respuesta del adulto, obtiene, y que funciona como refuerzo de posibles emisiones
posteriores.
En las primeras etapas, puede que el habla no siempre refleje los pensamientos del
hablante; a su vez, los muchos pensamientos complejos de un nio de 2 aos de edad no
siempre se traducen en el habla.
Pero incluso cuando el habla y el pensamiento empiezan a converger no se
superponen en todos los casos no todo el pensamiento es verbal y no todo el habla es
inteligible (Vygotsky, 1995, captulo 7).
Una de las funciones fundamentales del lenguaje es que nos permite hacer
referencia a objetos sin necesidad de manipularlos fsicamente; de esta manera, las
representaciones

lingsticas

del conocimiento,

producen

una

explosin

de

informacin interconectada.
Por ello, si seguimos estas explicaciones, observamos que el descubrimiento de los
significados de las palabras evoluciona, sacando el estudio del pensamiento y el habla del
callejn sin salida en que se encontraba antes de sus aportaciones.

98

Es importante su afirmacin de que los

significados de las palabras son

formaciones dinmicas, no estticas, cambiando conforme el nio se desarrolla, as como

tambin, con las formas diversas en que funciona el pensamiento.
Si el significado de las palabras cambia en su naturaleza interna, tambin
cambiar la relacin del pensamiento con la palabra. Para comprender la
dinmica de esa relacin, debemos complementar el enfoque gentico de
nuestra investigacin principal, con un anlisis funcional que analice el
papel del significado de las palabras en el proceso de pensamiento.
(Vygotsky, 1995, p. 202)
As pues, la idea fundamental que subyace del estudio realizado por el autor es
que: la relacin del pensamiento con la palabra no es una cosa, sino un proceso, un
movimiento continuo, del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento.
Aunque el aspecto interno, significado y semntico del habla y su aspecto externo
y fontico forman una verdadera unidad, cada uno tiene sus propias leyes de movimiento.
La unidad del habla es compleja, no homognea.
En el dominio del habla externa, el nio parte de una palabra y despus conecta
dos o tres, dice el autor; ms tarde, pasa de las oraciones simples a otras ms complicadas y
finalmente, a un habla coherente formada por series de dichas oraciones; es decir, procede
de la parte al todo.
En lo referente al significado, en cambio, la primera palabra del nio es una
dictamen completo; semnticamente, el nio comienza a partir del todo, de un complejo
significado, y slo despus comienza a dominar las unidades semnticas separadas, el
significado de las palabras, y a fragmentar en estas unidades su pensamiento, antes
indiferenciado. Asimismo, este autor explica que, los aspectos externos y los semnticos del

99

habla se desarrollan en direcciones opuestas: el uno, de lo particular a lo global, de la

palabra al hecho fontico; el otro, de lo global a lo particular, es decir del hecho fontico a
la palabra.
Por lo tanto, la fusin de los dos planos del habla, el semntico y el vocal,
comienza a resquebrajarse conforme el nio se hace mayor, y la distancia entre ellos va
aumentando gradualmente. Asimismo, cada estadio en el desarrollo de los significados de
las palabras tiene su propia interrelacin especfica de los dos planos.
En este caso, el habla interna slo difiere del habla vocal como la idea o imagen
de un objeto difiere del objeto real. En este sentido, el habla interna se entiende desde el
hecho del cmo son reproducidas en la memoria las palabras, si como imgenes auditivas,
visuales, motrices o sintticas.
A los tres aos, la diferencia entre el habla egocntrica y el habla social es nula. A
los siete, tenemos un habla que, en su estructura y funcin, es totalmente diferente del habla
social. Ha tenido lugar pues, una diferenciacin de las funciones de ambas hablas.
Con frecuencia, los nios entre tres y cinco aos se hablan slo a s mismos
cuando juegan juntos.
Lo que parece una conversacin resulta ser un monlogo colectivo, pero incluso
dicho monlogo, que es el ejemplo ms espectacular de egocentrismo infantil, manifiesta
en realidad el compromiso social de la psique del nio. El problema, comenta Vygotsky
(1995), es que el pensamiento est mediado externamente por signos, pero tambin lo est
internamente por los significados de las palabras.
La relacin entre pensamiento y la palabra es un proceso vivo; el pensamiento
nace mediante las palabras. Una palabra desprovista de pensamiento es algo muerto.

100

Sin embargo, la conexin entre el pensamiento y la palabra ni est formada de

antemano ni es constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por s misma, donde
la palabra no es el principio, pues antes es la accin como cumbre del final del desarrollo.
Una palabra es a la conciencia lo que una clula viva al conjunto de un organismo, lo que
un tomo al universo. Una palabra es un microcosmos de la conciencia humana (Vygotsky,
1995, p. 229).

Por lo tanto, podemos resumir a continuacin las implicaciones para nuestra tesis
que de ella subyacen, puesto que todo ello nos ha ayudado a disear y seleccionar las
actividades de enseanza-aprendizaje del programa as como las lneas metodolgicas
bsicas para su implementacin:
-

Aportaciones respecto de la consideracin sobre el proceso educativo, ya que

en l normalmente se evalan las capacidades o funciones que el nio domina
completamente y que ejerce de manera independiente, la idea es comprender
el curso de desarrollo, el surgimiento de lo que es nuevo, incidiendo a travs
del programa de aprendizaje temprano del lenguaje en la zona de desarrollo
prximo para potenciar su desarrollo general.

La Intervencin de los miembros del grupo-clase como mediadores entre

cultura e individuo, a travs de las actividades seleccionadas para nuestro
programa, promoviendo los procesos interpsicolgicos que posteriormente
sern internalizados.

Aportaciones y explicaciones respecto del lenguaje y el pensamiento para

comprender de forma ms amplia las situaciones lingsticas observadas en el
aula durante la implementacin del programa.

101

3.4. Aportaciones de la Lingstica

En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una
disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver,
or, pensar y hablar son actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza los
behavioristas o conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque
imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus
necesidades y deseos. Segn los empiristas, el nio aprende el lenguaje de la misma manera
que otras destrezas fsicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante",
que est determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio
de factores innatos o genticos.
3.4.1. Aportaciones de Noam Chomsky y la gramtica generativa y universal
Para Noam Chomsky, padre de la "gramtica generativa, el idioma es una especie
de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes
de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una programacin gentica para el
aprendizaje de su lengua materna. Lo nico que hace falta es aprender a adaptar esos
mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una
variante de una gramtica que es comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que
exista -o existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta
hoy conocidos (Jeffmar, C., 1983, p. 66).
Dentro de las ideas ms influyentes del autor respecto a las estructuras sintcticas
cabe mencionar lo que se llam luego problema lgico de la adquisicin del lenguaje o
problema de Platn. El planteamiento es que hay un conocimiento especfico acerca de la
propia lengua, que no es manejada por una inteligencia general y que no se aprende, en
la medida que la produccin e interpretacin de oraciones requieren un nmero de

102

operaciones formales complejsimas que es implausible que los nios adquieran por
instruccin explcita de sus mayores.
Otra propiedad del lenguaje que Chomsky seala se expresa en el llamado
problema de Descartes, que destaca el hecho de que, a partir de un conjunto finito de
unidades y de reglas, un hablante puede generar infinitas oraciones gramaticales y, por lo
tanto, interpretables para los oyentes (independientemente de que las hayan escuchado antes
o no). De esta idea se deriva uno de los nombres habituales de la perspectiva terica
desarrollada por Chomsky, gramtica generativa o generativismo.

Respecto de la gramaticalidad, este autor enuncia que se refiere a las intuiciones de

los hablantes frente a construcciones de su lengua materna. Chomsky diferencia los
problemas de gramaticalidad de los problemas de significado que pueden surgir por factores
extragramaticales, que no afectan la estructura (ni, por lo tanto, la interpretabilidad) de una
oracin. Para Chomsky, la nocin de gramatical no equivale a significativa o con
significado: una oracin como Las ideas verdes incoloras duermen furiosamente, aunque
presente diversas clases de incongruencia semntica, est bien formada desde el punto de
vista sintctico y, por lo tanto, puede recibir alguna interpretacin.
Chomsky asume explcitamente que la competencia es una facultad idealizada, que
resulta de abstraer los juicios de un hablante/ oyente ideal de una comunidad lingstica
completamente homognea, al que no lo afectan condiciones irrelevantes para la gramtica
como limitaciones de memoria, distracciones, errores, etc. (Chomsky, 1965, p. 3).
En ese sentido, Chomsky separa la competencia de la produccin real de
enunciados, que es la actuacin. La dicotoma recuerda a la distincin entre lengua y habla
de Saussure, como el mismo Chomsky describe (1965, p. 4). Ambos pares de conceptos

103

pretenden extraer de la masa de hechos del lenguaje una entidad sistemtica, que pueda
servir como objeto de estudio legtimo de la lingstica -la lengua, para Saussure; la
competencia para Chomsky- a la que diferencian de otros fenmenos ligados con el
lenguaje que son heterogneos y difciles de sistematizar, el habla y la actuacin,
respectivamente.
Chomsky rechaza las ideas de que la comunicacin sea una funcin inherente del
lenguaje y de que la lengua deba ser estudiada en el contexto de las interacciones humanas,
dos premisas asumidas por la lingstica estructural.
As tambin, el lxico rene toda la informacin idiosincrsica (fonolgica,
sintctica y semntica) que los hablantes conocen sobre los tems lxicos. Con la
determinacin del lugar del lxico en el modelo se termina de disear la oposicin entre
estructura profunda y estructura superficial de una oracin, que ya estaba implcita en la
nocin de transformacin de la sintaxis. La estructura profunda se deriva ms o menos
directamente de las propiedades de los tems lxicos, mientras que la estructura superficial
se crea una vez que se aplican las operaciones sintcticas correspondientes al componente
transformacional.
En sntesis, en los primeros textos de Chomsky aparecen ya los puntos centrales de
la gramtica generativa, que se mantienen hoy en da. Entre ellos, cabe mencionar la
postulacin de la existencia de un conocimiento innato/ universal del lenguaje, que ha
llevado a redisear la teora de la adquisicin (y ha influido directamente en el enorme
desarrollo de la psicolingstica y de la neurolingstica de los ltimos aos); la
preeminencia otorgada al componente sintctico como locus de las propiedades universales
del lenguaje; el inters en el aspecto creativo o generativo del lenguaje humano, asociado
con la recursividad como propiedad fundamental, y, por ltimo, los supuestos de que

104

existen unidades intermedias entre las palabras y las oraciones (frases o sintagmas) y de que
la estructura fonolgica de una oracin no coincide necesariamente con su estructura
semntica ( hay operaciones de desplazamiento y elipsis que llevan a una falta de
correspondencia entre sonido y significado).

3.4.2. Principios bsicos de la Lingstica de Saussure.

Una de las principales aportaciones del representante estructuralista de la Escuela
de Ginebra, nos explica a travs de estas dualidades establecidas en su libro sobre Curso de
Lingstica General (1974), la distincin entre lengua y habla como ejes diferenciados de
anlisis del lenguaje. La lengua es un sistema de signos convencionales, signos ante todo
fnico-acsticos, creados por la comunidad hablante insiste en que la lengua es un producto
social, una totalidad en s y un principio de clasificacin (citado en Velilla Barquero, 1974).
Por lo tanto, el habla es la verificacin individual de la facultad del lenguaje para
la utilizacin de la lengua. Saussure (1945/1989), considera la lengua como un arquetipo,
como un sistema cerrado, como el conjunto de todas las reglas que determinan el empleo de
los sonidos, de las formas y modos de expresin sintcticos y lxicos. La lengua es el
sistema supra-individual, una abstraccin, cuya existencia es la condicin para que los
hombres se entiendan. Al habla este autor le atribuye la utilizacin concreta de la lengua, es
decir, que el habla actualiza la lengua al ser sta empleada por un hablante.
Explica que si no existiera un sistema establecido de reglas a las cuales se
someten los hablantes de una comunidad lingstica, la lengua no podra servir de medio de
comunicacin entre ellos.
La lengua es exclusivamente psquica; el habla aunque tiene una parte psquica,
tiene una vertiente fsica. El habla es, por tanto, psicofsica.

105

Otra de las aportaciones del autor es la concepcin sobre la dualidad entre

diacrona y sincrona:
-

Por diacrona, se entiende el eje de sucesiones, es decir, las distintas maneras

de presentarse un elemento a travs del tiempo con sus cambios, su evolucin. Tiene dos
perspectivas: una perspectiva hacia el futuro, y otra retrospectiva, hacia el pasado y estudia
los cambios ocurridos a travs del tiempo, con un enfoque dinmico, evolutivo.
-

Por sincrona, se entiende el eje de simultaneidades, o sea, las relaciones

entre los elementos coexistentes en un momento dado. La sincrona, solamente tiene una
perspectiva que no es temporal; es un estudio de una lengua, analizador de las relaciones
entre los elementos que aparecen de manera coexistente.
Saussure (1945/1989) afirma que estos dos enfoques de estudio son antinmicos,
son dos enfoques de estudio completamente independientes.
Respecto de la conceptualizacin sobre el signo lingstico, Saussure
(1945/1989) lo considera como la combinacin de un concepto y una imagen acstica. Es
una unidad psquica de dos caras cuyas caractersticas describimos como:
- El signo lingstico consta de dos caras reunidas en una sola entidad: un
significante y un significado. El significante, es la sucesin de contenidos. En realidad, es
su representacin mental, es decir, una imagen acstica. El significado, es el concepto y es
exclusivamente psquico.
Estos dos elementos estn ntimamente unidos y se reclaman recprocamente,
pues la entidad lingstica existe gracias a la asociacin del significante y significado.
- El signo lingstico une no una cosa y un nombre sino un concepto y una imagen
acstica.

106

- La Linealidad, es una de las caractersticas especficas que la diferencian de

manera neta con el smbolo (Saussure, 1945/1989). Nos permite referirnos a la cadena
hablada que sobreentiende una sucesin de unidades implicando que la lengua se puede
analizar en unidades que se sitan a diferentes niveles de su estructura.
Esta caracterstica est en relacin con el funcionamiento de la lengua, como
explica Saussure, puesto que dos unidades nunca pueden hallarse en el mismo lugar de la
cadena hablada, la posicin de cada unidad siempre puede ser pertinente distintiva.
- La Arbitrariedad, es otra de las caractersticas descritas por Saussure (1945/1989)
conceptualizada como la unin de un significante con un significado, unin que se reclama
ntima e inseparable, es arbitraria, no se debe a ningn vinculo natural en la realidad.
3.4.3. Lingstica cognitiva: un nuevo paradigma.
Gibbs (1996, p. 31) la define como la bsqueda activa de las correspondencias
entre pensamiento conceptual, experiencia corprea y estructura lingstica, al tiempo que
intenta descubrir los contenidos reales de la cognicin humana. Por lo tanto, el principio de
la lingstica cognitiva es que las categoras lingsticas no son autnomas respecto de la
organizacin conceptual general y a los mecanismos de procesamiento del lenguaje (Gibbs,
1996).
Como podemos observar, dichos principios han de ser considerados en nuestro
marco conceptual y terico en nuestra tesis debido a la relacin que se establece entre
categoras y mecanismos de procesamiento de la informacin, tal y como ya hemos
sealado en el apartado terico dedicado a ello para la elaboracin del programa de
aprendizaje temprano del lenguaje as como en el establecimiento y concrecin de
conclusiones tras la investigacin.

107

La lingstica cognitiva es pues una teora hasta cierto punto heterognea debido a
su naturaleza interdisciplinar e integradora (Cuenca, M.J & Hilferty, J, 1999).
Al igual que otras aportaciones tericas que hemos descrito en este marco terico,
la lingstica cognitiva trata de responder a la pregunta que sobre la interaccin entre
sistema cognitivo y lenguaje, y sobre el lenguaje como capacidad diferenciada y autnoma
respecto a la cognicin humana.
Para ello toma como referencia bsica el experiencialismo cognitivo y su
definicin y conceptualizacin sobre el lenguaje como capacidad cognitiva humana, basado
en la experiencia del mundo. Contrariamente al postulado tradicional objetivista, el cual
consideraba que el significado no existe independientemente de la cognicin, sino que se
entiende como parte de la misma, vinculado por lo tanto a otras capacidades, y
constituyndose en un instrumento para expresar el significado. Por lo tanto, el lenguaje
permite simbolizar las conceptualizaciones y esta funcin le da forma y, al mismo tiempo,
restringe sus caractersticas, es decir, la estructura lingstica depende de la
conceptualizacin y, en correspondencia, influye en ella. (Cuenca, M.J & Hilferty, J, 1999).
As tambin, esta teora resalta la importancia de las experiencias concretas, o
comprensin de los conceptos ms palpables, denominando a dicho hecho: corporeizacin
del lenguaje, es decir, involucrar al cuerpo como foco central de la experiencia. El tratar
actividades, juegos y experiencias de aprendizajes desde lo ms concreto a lo ms abstracto,
es una lnea metodolgica bsica en un aula de educacin infantil tal y como numerosos
estudios han demostrado, y es por lo tanto, una de nuestras lneas metodolgicas en la
implementacin del programa de aprendizaje temprano.

108

Describimos los principios fundamentales de la lingstica cognitiva (Langacker,

1987, citado en Cuenca, M.J & Hilferty, J, 1999) de forma concisa aportando las pinceladas
necesarias a nuestra tesis:
-

El estudio del lenguaje no puede separarse de su funcin cognitiva y

comunicativa imponindose un enfoque basado en el uso.

La categorizacin, como proceso mental de organizacin del pensamiento, no

se realiza a partir de condiciones necesarias y suficientes que determinan
fronteras infranqueables entre las categoras cognitivas, sino a partir de
estructuras conceptuales, relaciones prototpicas y de semejanza de familia
que determinan lmites difusos entre categoras.

El lenguaje tiene un carcter inherentemente simblico. Por tanto, su funcin

primera es significar.

La gramtica consiste en la estructuracin y simbolizacin del contenido

semntico a partir de una forma fonolgica.

Se impone una caracterizacin dinmica del lenguaje. La gramtica es una

entidad en evolucin continua, es decir, un conjunto de rutinas cognitivas que
se constituyen, mantienen y modifican por el uso lingstico (Langacker,
1987, citado en Cuenca, M.J & Hilferty, J, 1999).

Esta teora se define como enfoque alternativo al generativismo chomskiano, sin

embargo, tambin como modelo integrador y heterogneo, donde el propio modelo presenta
lo que se conoce como estructura radial, concepcin que desde nuestro propio quehacer
docente hemos de considerar como postulado metodolgico y epistmico.
La lingstica cognitiva explica que el lenguaje no constituye, segn los modelos
generativistas, una capacidad separada del resto, sino que se relaciona directamente con

109

otros procesos cognitivos con los que comparte estructuras y habilidades como (Cuenca,
M.J & Hilferty, J, 1999):
Formacin de conceptualizaciones estructuradas.
Uso de una estructura para categorizar a otra.
Entender una situacin en diferentes niveles de abstraccin
Combinar estructuras simples para formar estructuras complejas.

3.5. Implicaciones educativas de las Teoras del Lenguaje en nuestra

investigacin.
Tras la elaboracin de este marco terico, obvio es precisar que caben otras
muchas aproximaciones al concepto de lenguaje, pero si partimos de la definicin que
hemos tomado, se hace preciso concretar, en funcin de su complejidad (Petersen, 1988):
-

Conceptos lingsticos o contenidos del lenguaje

Lgicos o reglas del lenguaje

Psicolgicos o naturaleza y existencia de la facultad del lenguaje, capacidad

de procesamiento

Neurolgicos, es decir, la determinacin y descripcin de la dotacin

biolgica que hace posible que un ser humano pueda comprender y producir
sonidos y significados, mutuamente referidos, tal y como hemos observado en
las figuras 4 y 5 del epgrafe dedicado al lenguaje y especializacin
hemisfrica.

Jakobson y Halle (1973) concretaron en su da, dos caractersticas principales:

110

La seleccin de unas entidades lingsticas determinadas por el contexto

lingstico en el que se desenvuelve, as como por el cdigo comn
imprescindible para que se produzca un intercambio de informacin

En segundo lugar, y como consecuencia de la anterior, la combinacin de los

componentes lingsticos en unidades de un nivel de complejidad superior.

Estas dos caractersticas se consideran elementos constitutivos del lenguaje,

fonemas y morfemas.
Los estudios y los hitos evolutivos que hemos incluido en el ANEXO 2 de esta
tesis dedicado al desarrollo del nio entre 2 y 4 aos, ya explican y justifican un aumento de
la longitud de las frases que utilizan los nios en dichas edades. As pues, estas dos
caractersticas quedan incompletas si no tenemos en consideracin una tercera, la gramtica,
o descripcin analtica del lenguaje, delimitando un sistema propio de cada lengua,
compuesto por reglas sintcticas del propio discurso.
As pues, podemos establecer tres campos tradicionales que constituyen la
gramtica de una lengua:
1. La fonologa, cuyo objeto es el estudio de los sonidos seleccionados por un
determinado lenguaje de entre el total rango de posibles sonidos como signos.
2. La sintaxis, o el sistema de reglas y de principios o constricciones que
organizan las palabras en representaciones.
3. La semntica, que constituye el tratamiento del significado de las palabras
representadas en la oracin.
El desarrollo de dichos campos y estructuras, y por lo tanto, del lenguaje, es
siempre aprendido, donde cada nio tiene que aprender dicho proceso, dependiendo de las
capacidades fsico biolgicas de la edad, del desarrollo cognitivo y su maduracin

111

propicia, y por ltimo y no menos importante, del ambiente y su grado de potenciacin para
el aprovechamiento de situaciones de aprendizaje como estimuladores del desarrollo del
mismo.
En la descripcin de las teoras que hemos tratado en este marco conceptual sobre
lenguaje y pensamiento, todas ellas, intentan explicar el hecho de la adquisicin del
lenguaje mediante modelos que suponen capacidades innatas y facultades internalizadas,
modelos que reducen la adquisicin a mero aprendizaje en funcin de las leyes que rigen
todo proceso imitativo, y finalmente, modelos que explican la aparicin y desarrollo del
lenguaje en funcin de estmulos sociales.
Otras teoras, ms eclcticas, han superado la controversia empirista innatista
acerca de la adquisicin del lenguaje. Entre estas teoras tienen cabida el proceso explicado
en parte por el condicionamiento operante, en cuanto que se conoce que el nio aprende los
fonemas del lenguaje a travs de un proceso de diferenciacin mediante el uso de sonidos
reforzados (Jakobson y Halle, 1973).
Por el contrario, cuando se trata de estudiar cmo se aprenden los elementos
correspondientes a niveles superiores, y ms internalizados del lenguaje se hace
imprescindible la referencia a la teora generativa y a sus propuestas de capacidad innata
independiente de las condiciones del nio, tal y como hemos descrito en el tratamiento
terico de las aportaciones de Chomsky.
Desde una ltima perspectiva, es preciso referirse a la influencia de los procesos
semnticos en el aprendizaje, consideradas en el procesamiento lingstico, cuyos
representantes como Piaget, descritos anteriormente, sostienen la tesis de la primaca de lo
cognitivo y de la subordinacin del lenguaje al pensamiento.

112

Este lenguaje, considerado como un sistema de signos convencionales es, por

definicin socializado y se aprende en virtud de la imitacin

y de un mecanismo

fundamental de desarrollo intelectual, favorecido en su progreso por el propio lenguaje.

Vygotsky, tambin tal y como hemos apuntado en el apartado correspondiente a su
teora sobre lenguaje y pensamiento, dirige su atencin, no slo a su aspecto funcional, sino
tambin a su estructura tal y como hemos descrito. Desde esta perspectiva de anlisis, este
autor, considera la socializacin como la estructura fundamental de formacin lingstica.
Por otra parte, la accin reguladora del lenguaje sobre la motricidad ha sido
estudiada por Luria, quien destaca la tesis de que no es posible ninguna regulacin sin la
comprensin del lenguaje (1966).
Por lo tanto, desde las diferentes perspectivas, podemos concluir, las siguientes
posibles implicaciones educativas que de las mismas podran derivarse, y por supuesto, ser
referentes para posteriores investigaciones:
a. Se establece que el aprendizaje es un proceso activo y dentro de l, la actividad
mental del alumno tiene vital importancia.
b. Defensa de la teora psicopedaggica de la enseanza individualizada y
personalizada, donde el profesor, permanece como gua y acompaante del
aprendizaje, con una actitud activa vs de espera.
c. El papel, pues, del profesor, se centrar en procurar que los alumnos puedan
formularse preguntas para comprender e integrar lo que han de aprender
(metalenguaje).
d. Esto conlleva que los alumnos deben comprender siempre lo que estn
haciendo, leyendo o escribiendo, introduciendo todos los medios de

113

percepcin posibles, siempre y cuando se respeten los ritmos individuales de

aprendizaje.
e. Por ltimo, esto llevar a que como profesores, procuremos proporcionar al
alumno la competencia comunicativa - lingstica, ms que la actuacin
concreta.
Por lo tanto, las actuaciones docentes e implicaciones educativas, irn dirigidas a
una comprensin y memorizacin que se produzca en un esquema de relacin de los
conocimientos a aprender con su propia estructura y sus conocimientos previos
(Aprendizaje constructivista y significativo)
A continuacin, y como ltimo epgrafe a tratar incluimos unas breves reflexiones
sobre la memoria operativa y el procesamiento de la informacin, como base fundamental
del aprendizaje efectivo.

114

4. INFLUENCIA DEL PROCESAMIENTO Y ALMACENAMIENTO DE LA

INFORMACIN EN LA COMPRENSIN.
La revisin de las teoras de procesamiento de la informacin y la memoria
operativa, nos han proporcionado una base segura para el quehacer tanto en la
implementacin del programa como en el anlisis e interpretacin de los datos estadsticos,
sobre todo, en lo que respecta a los procesos y agentes implicados en el registro,
almacenamiento y recuperacin de la informacin, as como en la comprensin general del
nio, objetivo principal de esta tesis.
4.1. Consideraciones previas: procesamiento de la informacin.
Mientras que el conductismo se centra esencialmente en el estudio del aprendizaje
mediante teoras basadas en el anlisis de estmulos y sus respuestas, las teoras cognitivo
constructivistas, se basan en procesos mentales internos que mediatizan entre el input
recibido y el output o respuesta.
La concepcin del ser humano como procesador de informacin, se basa en la
analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un ordenador. El ordenador, se
adopta, como metfora del funcionamiento cognitivo humano.
As tambin, las teoras del procesamiento de la informacin se concentran
bsicamente, en la forma en que la gente presta atencin a los sucesos del medio, codifica la
informacin que debe aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena
la nueva informacin en la memoria, recuperndola cuando es necesaria.
La memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener
y recuperar informacin. Para esto se realizan procesos de codificacin (registro de la
informacin), almacenamiento y recuperacin (localizacin de la informacin cuando es
necesario utilizarla).

115

Slo cuando se dan estos tres procesos, somos capaces de recordar. Tal y como
podemos observar en la siguiente figura 6:

Figura 6: Los procesos bsicos de la memoria

El procesamiento de la informacin comienza cuando un estmulo, impresiona uno

o ms de nuestros receptores sensoriales. La memoria sensorial recibe en primera instancia
dicha sensacin mantenindola en su registro, para que sea atendida, seleccionada e
identificada para su posterior procesamiento.
El material, cuando es recibido por la memoria sensorial, est completamente
desorganizado, como una copia de los objetos y acontecimientos del mundo que nos rodea,
siendo nuestro sistema cognitivo el que tiende a imponer una organizacin e interpretacin
en toda la informacin de entrada.
Es aqu donde acontecen dos procesos (Figura 7):
1. Atencin: proceso por el cual, seleccionamos algunos de los muchos datos
posibles.
2. Percepcin: reconocimiento de patrones, o proceso de concesin de significado
al estmulo, comparando ste con la informacin conocida.

116

Figura 7: La memoria sensorial y los procesos de atencin y percepcin

Para que una entrada sea percibida, debe mantenerse en el registro sensorial y
compararse con los conocimientos en la Memoria a Largo Plazo (en adelante: MLP). La
percepcin, pues, depende de caractersticas objetivas (fsicas) de la informacin y de las
experiencias previas del sujeto.
As tambin, dicho reconocimiento de patrones, procede de dos formas:
- Procesamiento de abajo arriba: en el que se analizan las caractersticas y crea
una representacin significativa para identificar los estmulos.
- Procesamiento de arriba abajo: en el que se forman expectativas acerca de la
percepcin fundada en el contexto. En l, se anticipan los hechos y se percibe de acuerdo a
ellos.
Pero no todo lo que acontece es estrictamente cognitivo, las expectativas influyen
en la percepcin, es decir, percibimos lo esperado y no lo inesperado, identificando, a partir
de este hecho, dos principios perceptivos:
o

Predisposicin perceptiva: sentimos lo que queremos percibir

Constancia perceptiva: mantenemos estables las caractersticas de los

estmulos aunque varen las condiciones del entorno.

117

Una vez que la sensacin ha sido filtrada, entra en accin la memoria operativa
(en adelante, MO), denominada tambin como memoria de trabajo, que corresponde al
estado de alerta, o de lo que uno est consciente en ese momento.
Para que la unidad se retenga en esta memoria, se debe repasar, de otro modo se
perdera rpidamente.
Por ello, mientras la informacin est en la memoria operativa, se activa el
conocimiento relacionado de la MLP, la memoria permanente, y se coloca en la memoria
operativa con el fin de integrar en la MLP la informacin nueva.
Por lo tanto, la memoria operativa, contiene la nueva informacin y la informacin
recuperada de la MLP (Figura 8)

Figura 8: Interaccin y actividad entre memoria operativa y MLP

La memoria operativa tiene una capacidad limitada. El modelo del Buffer de
repaso (Baddeley y Hitch, 1974/2000), explica que, se procesa la informacin rellenando
ranuras hasta que no queda espacio. Para obtener ms espacio, se debe olvidar informacin,
codificarla o recodificarla.
En el proceso de recodificacin, combinamos fragmentos de informacin de una
forma que ocupe menos espacio en la memoria operativa.

118

Tal y como observamos en la Figura 8 para mantener activa la informacin en la

memoria operativa, es necesario su repaso. Existen dos repasos:
A. Repaso de mantenimiento: el cual se limita a mantener la informacin en la MO
(memoria operativa), el tiempo suficiente para que pueda actuar sobre ella.
B. Repaso elaborativo: transfiere la informacin a la memoria a largo plazo. Este
repaso tambin establece relaciones con otros conceptos que estn en la MLP y desarrolla
nuevas asociaciones con esos conceptos.
Respecto al proceso de codificacin, consiste en colocar la informacin en un
contexto significativo, que permita su posterior recuperacin.
Hemos visto hasta ahora, los procesos que intervienen entre la memoria operativa
y la MLP, para poder almacenar y procesar dicha informacin. Para ello, contamos con la
implicacin de tres componentes en nuestra MO (Gathercole, 1993):
Ejecutivo Central: encargado de regular el flujo de informacin a travs de la
MO y dirigir el almacenamiento y la recuperacin de sta a la MLP.
Lazo Articulatorio o Fonolgico: responsable de almacenar el material en un
cdigo verbal de corta duracin, subyaciendo de esta actividad su participacin en los
procesos de lectura.
Agenda viso-espacial: la cual procesa y almacena la informacin visual y
espacial, incluido el material codificado como imgenes visuales.
De estos tres componentes o agentes que intervienen en la MO deducimos las
siguientes funciones:
-

Comparar la informacin que recibimos con la que tenemos almacenada en

la MLP

119

Combinar o integrar el material a ser aprendido con el cuerpo organizado de

conocimientos que tenemos almacenado en la MLP.

-

Repaso de la informacin para su mantenimiento en la MO o su elaboracin

para transferirla a la MLP.

-

Generar una respuesta.

El modelo de Baddeley y Hitch (1974, 2000), incluye tanto componentes de

almacenamiento como de procesamiento de la informacin. Ambos autores mantienen que
el ejecutivo central es responsable de operar la informacin y planificar la atencin.
Mantiene los objetivos en memoria, planifica los procesos requeridos para conseguir cada
objetivo y uso de atencin selectiva para centrarse en alguna operacin.
Respecto a los almacenamientos sensoriales alimentan dos memorias de trabajo:
-

El lazo fonolgico (Baddeley y Hitch, 1974/2000), consta de un buffer y un

proceso de retencin que recircula los contenidos del mismo. La idea tradicional de las 7
unidades mximas de almacenamiento en la misma, es necesario superarla, puesto que las
investigaciones llevadas a cabo, indican que la MO es mejor, por ejemplo, para palabras
cortas vs palabras largas, para palabras con sonidos muy diferentes vs palabras con sonidos
familiares, siendo la limitacin producida por el buffer y por los procesos de retencin
-

Respecto al buffer, no toda la informacin visual es espacial (Baddeley y

Hitch, 1974/2000). Los resultados de los experimentos llevados a cabo con tomografas
indican que, cuando los sujetos tienen que mantener en memoria la localizacin espacial de
un estmulo o la forma del estmulo, sugieren la existencia de dos bferes, por lo que no
slo se usa en la percepcin visual, sino tambin las imgenes mentales.
-

Baddeley y Hitch (1974/2000), concretan que las diferencias individuales en

la resolucin de problemas pueden deberse a diferentes capacidades en la MO, donde uno

120

de los aspectos con mayor influencia en dicha capacidad podra ser la velocidad de
procesamiento.
Una prediccin razonable de este modelo descrito, es que una interferencia en la
memoria operativa, se traduce en peores prestaciones en las tareas de razonamiento.
As tambin, la MO tambin es necesaria en la comprensin del lenguaje:
-

Para almacenar informacin parcial sobre un texto pronunciado o ledo

mientras se codifica el resto.

-

Los procesos de comprensin pueden trabajar sobre la informacin

almacenada temporalmente para producir un significado coherente para el texto o el

discurso completo.
-

Por ltimo, Baddeley y Hitch (1974/2000), exponen que existen evidencias

neuropsicolgicas de que la memoria operativa es necesaria para la comprensin de frases,

pero slo cuando la frase es lo suficientemente compleja para que algunas palabras tengan
que mantenerse en memoria mientras se percibe el resto de la frase.
4.2. Memoria operativa y comprensin.
Tras repasar los aspectos bsicos sobre procesamiento y almacenamiento de la
informacin, vamos a tratar en este ltimo epgrafe de revisin bibliogrfica y elaboracin
propia del marco terico sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje, que sustenta esta
tesis, algunas de las principales cuestiones tericas que se han planteado en torno al
constructo de memoria operativa (MO), y su reconocido papel en la cognicin,
concretamente, en el desarrollo y comprensin del lenguaje, puesto que tal y como ha
quedado constatado en el anterior epgrafe, tiene una clara influencia sobre la comprensin
general del individuo as como en su potencial de aprendizaje, ambos determinantes del
carcter preventivo del programa de aprendizaje temprano del lenguaje llevado a cabo.

121

Para ello, seguiremos las aportaciones descritas por Gutirrez, Garca Madruga,
Elosa, Luque y Grate, que subyacen a las investigaciones que dichos autores recogen en
un artculo publicado en la revista Accin Psicolgica (2002, 45-68).
En dicho artculo, se concretan tres aspectos de especial inters:

La existencia de diferencias evolutiva en la MO y su influencia en las

diferencias en la comprensin lectora.

La importancia de la doble funcin de procesamiento y almacenamiento que

usualmente se le atribuye a la MO y su papel en las habilidades de
comprensin

La especificidad o generalidad de la MO implicada en la comprensin

De los tres aspectos descritos, podemos sealar como de un inters primordial para
nuestra tesis, la importancia del procesamiento y almacenamiento de la MO y su papel en la
comprensin general del individuo as como la especificidad de la MO en la misma.
La nocin de memoria operativa, tiene ya una larga historia en la que, si bien
tericamente se ha ido elaborando de muy diferentes formas, siempre ha terminado
reconocindose su protagonismo en el funcionamiento cognitivo de las personas. As pues,
puede concretarse que ha habido un antes, en el que se consideraba la MO como un
almacenamiento a corto plazo, en contraposicin a la memoria de carcter ms permanente,
o de largo plazo, evolucionando a un despus, en el que se sustituye dicha concepcin,
por la idea de un mecanismo ms activo que se encargara del control y el almacenamiento
temporal de la informacin, mientras est siendo procesada en el contexto de cualquier tarea
cognitiva (Atkinson y Shifrin, 1971), tal y como ocurre en las pruebas de evaluacin
utilizadas para la recogida de datos pretest y postest de nuestra tesis.

122

Es en esta ltima lnea, donde centraremos nuestra atencin, destacando el trabajo

pionero de Baddeley y Hitch (1974, 2000), en el que ofrecen un primer modelo de MO
entendida y analizada ya explcitamente en trminos funcionales (ver figura 6), es decir,
como un sistema encargado de mantener y manipular la informacin que se va necesitando
en la realizacin de tareas cognitivas complejas, tales como el aprendizaje, el razonamiento
y la comprensin, abandonando aquella primera aproximacin que reduca el significado de
la MO como un dispositivo simple de almacenamiento a corto plazo, sustituyndose, por la
nocin de un sistema complejo y de carcter multifuncional, que no slo servira para el
almacenamiento si no que intervendra directamente en el procesamiento y control activo de
la informacin (Baddeley, 1986).

Registro
Viso-espacial

Ejecutivo
Central

Lazo fonolgico

Figura 9: Modelo de MO de Baddeley y Hitch (1974, 2000)

Esta propuesta comprendera tres partes, por un lado, el registro viso-espacial y un

lazo fonolgico como elementos subsidiarios, y especializados en el mantenimiento de
informacin verbal y viso-especial, al ejecutivo central, que sera el subsistema encargado
de controlar y coordinar el funcionamiento de los anteriores, a travs de una capacidad
atencional de amplitud limitada, tal y como se representa en la figura 6.
Es esta concepcin la que define claramente la importancia de considerar la MO y
su significado como parte de este marco terico, puesto que se ha convertido en un

123

componente central en la mayora de los modelos sobre el funcionamiento cognitivo, tanto

en relacin con las habilidades de pensamiento en general como en tareas especficas.
As tambin, la comprensin, supone la construccin de una representacin del
significado global de carcter verbal, lo que parece depender de un proceso relativamente
complejo y de carcter interactivo, en el que el individuo pone en juego diferentes tipos de
conocimiento. Por ello, se interpreta como un proceso cognitivamente demandante que
compromete el almacenamiento limitado de la MO y su procesamiento de la informacin,
donde formaran parte del procesamiento del lenguaje.
Como consecuencia, se plantea un modelo bidireccional entre la MO y la
comprensin, donde esta ltima requiere del sujeto que se enfrenta a determinadas tareas
que, deba de desarrollar estrategias de procesamiento y almacenamiento eficientes para que
su ejecucin sea exitosa.
Sin embargo, aun siendo evidente la relacin e influencia de la MO en la
comprensin, an no se han clarificado las complejas relaciones que se les atribuyen, no
existiendo consenso sobre la naturaleza de este sistema, y sobre su origen y desarrollo
evolutivo, por lo que podra ser una lnea de investigacin subyacente a los resultados y
conclusiones que de nuestra tesis se derivan.
En lo que s parecen estar de acuerdo las diferentes aportaciones relacionadas con
el tema que nos ocupa, son en la importancia de la doble funcin de procesamiento y
almacenamiento atribuida a la MO, as como a la capacidad o eficiencia de dichos procesos
implicados en la comprensin del lenguaje (Garca Madruga y cols, 1999).
Respecto la relacin entre desarrollo cognitivo y MO, desde la vertiente de
capacidad o eficiencia en los procesos, recordemos que la MO a travs del modelo de
Baddeley y Hitch (2000), la capacidad atencional que dichos autores describan, tiene

124

carcter limitado, o siguiendo a Piaget (1926) lo denominaramos campo de centracin,

siendo ambos un mismo constructo, una capacidad limitada de carcter estructural,
determinada en mayor o menor medida por factores biolgicos, y que, consiguientemente
crecera con la edad a medida que madura el encfalo (Engle, Cantor y Carullo, 1992).
Siguiendo en la misma lnea, al neopiagetiano Case (1985), lo que aumenta con la
edad no es la capacidad total de almacenamiento, que permanecer relativamente
constante desde la infancia, sino la eficacia con que el sujeto es capaz de realizar las
operaciones especficas implicadas en la realizacin de las tareas; lo que se traducira en
una creciente liberacin de recursos que podran, por tanto, ser dedicados a las funciones de
almacenamiento.
Desde esta interpretacin, el desarrollo que muestran los nios en la amplitud de
memoria a corto plazo sera slo aparente, ya que es la manera en que se refleja el creciente
espacio residual disponible para el almacenamiento ante el decreciente consumo de las
operaciones requeridas en la tarea.
En otras palabras, y como justificacin terica para la elaboracin del programa de
aprendizaje temprano, el aumento en la capacidad de la MO sera slo la manifestacin de
la relacin de intercambio entre las funciones de almacenamiento y procesamiento.
Este planteamiento ha sido apoyado por diversidad de estudios, en los que se pone
de manifiesto que la diferencia fundamental entre nios y adultos estriba en que stos,
sencillamente realizan tareas de forma ms eficaz y estratgica, sin que haya que postular
grandes diferencias en sus capacidades generales de almacenamiento (vase por ejemplo:
Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983; Carey, 1985; Klahr, 1980; Morris, Craik &
Gick, 1990; Zachs & Hasher, 1988).

125

En todo caso, el tipo de datos evolutivos arrojan que, las diferencias entre los
diferentes sujetos estudiados, slo son significativas en aquellas tareas que demandan
menos recursos de procesamiento de la informacin, lo que podra interpretarse como una
mayor eficacia funcional debida al nivel de complejidad de las tareas a las que se
enfrentaban los sujetos, implicando lo que hemos descrito anteriormente, una transaccin en
el uso de recursos (Garca Madruga y cols, 1997).
As, no es de extraar que la principal evidencia experimental en torno al papel en
la cognicin, se haya obtenido a travs del conocido paradigma de la doble tarea, en el
que, como su nombre indica, se requiere del sujeto que mantenga cierta informacin
mientras realiza simultneamente otra tarea que implique un procesamiento activo; lo que
tambin explica que haya sido este mismo tipo de hiptesis, de carcter ms funcional y
experimental, los que se hayan empleado al investigar la indudable y estrecha relacin
existente entre la MO y la comprensin, particularmente en la amplia investigacin
desarrollada por Daneman y Carpenter (1983).
Como ya hemos apuntado, dichos autores concretaron que, el almacenamiento y
procesamiento funcionan de forma interdependiente y mutuamente restrictiva, al compartir
unos recursos limitados, las diferencias en la comprensin general, pueden deberse a las
diferencias de los sujetos en cuanto a la eficacia de sus habilidades de procesamiento, lo
cual, se relaciona con su experiencia y capacidad estratgica para economizar dichos
recursos.
De all, la importancia del aprendizaje, como primer recurso para promover las
habilidades de la comprensin, siendo la prctica, como por ejemplo, de reconocimiento de
fonemas, con lo que se liberaran los recursos necesarios para el funcionamiento interactivo

126

y en paralelo en que se basa la comprensin, sustentando los procesos ms profundos en

que se basa la construccin de representaciones semnticas apropiadas y precisas.
En el mismo sentido, se supone que progresivamente estos procesos pueden
llevarse a cabo con mayor rapidez y eficacia, lo que de nuevo implicara una liberacin de
recursos que podran dedicarse al mantenimiento de la informacin relevante, donde los
sujetos con mayor capacidad comprensiva, poseeran una mayor funcionalidad de la MO.
Este supuesto, nos lleva a la hiptesis de Just y Carpenter (1992) cuya propuesta se
resume en una nueva concepcin de MO, definida como la mxima cantidad de activacin
disponible; es decir, desde el contexto de la comprensin, significa que, al activarse la
informacin desde el lenguaje, o desde la memoria a largo plazo, si la demanda de la tarea
sobrepasa la activacin disponible, las funciones de almacenamiento y procesamiento se
ven comprometidas.
Concretamente Just y Carpenter (1992) hacen referencia a la interaccin que
caracteriza los procesos como el aspecto clave que estara restringido por la capacidad de la
MO de los sujetos.
Estos autores aportan una serie de datos que muestran la existencia de diferencias
cuantitativas y cualitativas entre sujetos de alta y baja comprensin, segn su capacidad de
memoria operativa, destacando, de entre las segundas, la preferencia por un procesamiento
interactivo ms que modular, y la capacidad de mantener ms de una representacin del
significado mientras el procesamiento se sucede.
Por lo tanto, observamos que, dentro del marco terico de nuestra tesis, era
necesario establecer una lnea terica que definiera lo que consideramos como
comprensin, y la influencia de la MO en ella, ya que el programa de aprendizaje temprano

127

requiere de habilidades y estrategias de pensamiento y procesamiento de la informacin

como formas de enriquecimiento de la comprensin general del grupo experimental.
Este hecho, es uno de los pretendemos esclarecer en la parte de de investigacin de
nuestra tesis.

128

1. INTRODUCCIN
2. OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA
3. CONDUCTA LINGSTICA PREVIA Y METODOLOGA GENERAL
4. CONTENIDOS BSICOS
5. TEMPORALIZACIN DE LOS CONTENIDOS Y APLICACIN DEL PROGRAMA.
6. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES SEGN BLOQUES DE CONTENIDO:
a. Desarrollo prelingstico
b. Desarrollo de la competencia fonolgica-fontica
c. Desarrollo de la competencia morfosintctica
d. Desarrollo de la competencia semntica
e. Desarrollo de la competencia pragmtica.
f. Desarrollo de los elementos auxiliares del lenguaje.

129

130

1. INTRODUCCIN
Monfort y Jurez (1987, p. 20) afirman que, tras las investigaciones realizadas, el
lenguaje tiene, entre otras funciones, la de programacin, regulacin y control de la
conducta:
El lenguaje acta masivamente como mecanismo estructurador y
condicionante del pensamiento: es su papel de representacin:
-

El lenguaje brinda la posibilidad de utilizar conceptos de manera

ms racional y econmica que con el empleo de esquemas sensorio-motores

o imgenes mentales.
-

El lenguaje permite al nio recibir las informaciones socio-culturales

del ambiente, lo que le hace adelantarse a sus experiencias personales y le

permite ampliarlas.
-

El lenguaje es un sistema que contiene su propia estructura lgica:

sta, integrada imitativamente por el nio, repercute en el desarrollo de una

lgica interna, llegando incluso, a condicionar un tipo de conceptualizacin
determinado.
-

El lenguaje interviene en el control y la organizacin de la accin

motriz. Es Luria (1966) quien ha definido, en primer lugar, esa funcin

reguladora del lenguaje. Inicialmente es puramente externa (la accin del
nio se subordina al lenguaje del adulto que puede desencadenar la
actividad, pero no inhibirla), luego, aunque sea esencialmente externa,
permite tanto inhibir la accin del nio como desencadenarla. Por fin se
vuelve autnoma y la accin se subordina al propio leguaje del nio,
progresivamente interiorizado.

131

De esta forma, el nio llega, progresivamente y con relativa rapidez, a un

pensamiento y un modo de actuar tpicamente verbal, mientras que, por
ejemplo, un nio sordomudo, si no llega a adquirir un lenguaje suficiente en
un tiempo adecuado (de all la importancia de la atencin y aprendizaje
temprano, as como el tipo de sordera, pre o post locutiva), llega a
apercibir y a organizar la realidad de un modo distinto y puede presentar
dificultades de organizacin de sus actividades cognitivas (juego simblico,
por ejemplo) y motoras (esquema corporal).
Siguiendo a Vidal y Daz (1995), a lo largo de estas pginas, se intenta desarrollar
una propuesta de control sistemtico del desarrollo infantil desde los para PREVENIR Y
FACILITAR

CIERTOS

PROCESOS

MADURATIVOS

DE

APRENDIZAJE

relacionados con la ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE y dirigido a

nios de primer curso de segundo ciclo de educacin infantil.
As pues, se trata de ofrecer al nio la oportunidad de explorar, memorizar,
observar, comprender, y de adaptarse a las condiciones de su entorno, de desarrollar su
comunicacin, de ir conociendo sus posibilidades y sus limitaciones, incidiendo de forma
global, en un desarrollo armnico e integral de su personalidad.
Otro aspecto importante a la hora de establecer este programa de atencin
temprana es que las actividades de aprendizaje que se han elegido forman parte de la vida
cotidiana del centro de educacin infantil, donde a partir de ellas, surjan nuevas formas de
relacionarse, nuevos ejercicios, nuevos juegos, etc.
No nos interesa tanto la edad cronolgica en la que se realizan las adquisiciones
puesto que cada nio tiene su propia pauta de desarrollo nos sirven nicamente para

132

orientarnos y conocer as los puntos clave del desarrollo, de all que, las actividades hayan
sido dispuestas a partir de 2 aos.
Por ltimo, comentar que el programa ha sido implementado por m en el aula de
educacin infantil sita en el colegio en el que se adscribe el grupo experimental. En su
aplicacin, tal y como iremos describiendo, se ha tenido en cuenta la programacin tanto de
aula como de ciclo para no entorpecer la dinmica general de sta y de la actividad docente
de la maestra tutora de dicho grupo, la cual, mientras se lleva a cabo la puesta en prctica
del programa, se retira a la sala de profesores para evitar as contaminar los datos
resultantes.
2. OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA:
Como cualquier programa educativo que se precie, su sistematizacin a travs del
planteamiento de objetivos subyace en que dichos objetivos se plantean como parte de la
anticipacin de nuestra accin respecto del programa, y como referentes bsicos para
potenciar una competencia comunicativo lingstica en los nios a los que va dirigido el
programa. Sin embargo, dichos objetivos no presentan un carcter esttico sino flexible y
adaptable a las caractersticas, necesidades e intereses que se planteen en la implantacin y
puesta en prctica del programa.

Facilitar el desarrollo y el afianzamiento de los elementos prelingsticos y

de los componentes auxiliares del lenguaje: contenidos preverbales (respiracin, audicin...)

y adquisicin de diferentes cdigos no verbales.

Favorecer el desarrollo de las dimensiones del lenguaje: Fonologa,

morfosintaxis, semntica y pragmtica.

Maximizar desarrollo de habilidades fonmicas: adecuado sistema

articulatorio.

133

Adquirir de vocabulario funcional y potenciacin de la comprensin general.

Adquirir de gramtica adecuada para un correcto y ptimo uso de la lengua

hablada y escrita.

Prevenir la aparicin y el desarrollo de alteraciones en el lenguaje infantil.

Contribuir al aprendizaje de la lecto-escritura

Colaborar en la elaboracin de un cdigo ms amplio: mayor riqueza

semntica y sintctica en los mensajes (para su codificacin y decodificacin correcta).

3. CONDUCTA LINGSTICA PREVIA Y METODOLOGA GENERAL:
El establecer una conducta lingstica previa a la implantacin del programa y
durante la misma obedece a la consideracin terica dentro de nuestra metodologa respecto
del papel activo del alumno en la construccin de su aprendizaje, as como en la actitud de
gua por parte del propio docente a travs de las actividades de enseanza aprendizaje
propuestas en el programa. Por ello, se establece esta conducta previa que seguir como
responsable de implementar el programa diseado, como culminacin de la prevencin
temprana as como de la participacin activa del propio alumnado en la construccin de su
lenguaje.
A continuacin, describimos de forma muy escueta dichas lneas concretadas a travs
de pautas sencillas de actuacin, las cuales podran perfectamente semejarse a las pautas
metodolgicas generales de la etapa de educacin infantil adaptadas al lenguaje.
Pautas y principios generales de la metodologa
Atender tempranamente el desarrollo de la capacidad de la comunicacin oral, a
travs de la generacin de ambientes propicios para que la necesidad de comunicacin
aflore continuamente.

134

 Hablar clara y correctamente a los nios; por el hecho de reproduccin y

aprendizaje por imitacin del modelo adulto hasta construir su propio modo de hablar.
No juntar ni suprimir los finales de las palabras: los patrones lingsticos no
pueden estar distorsionados. Uso de frases cortas.
Evitar el uso de un lenguaje infantilizado o de media lengua, como por ejemplo,
evitar la denominacin de perro a travs de su onomatopeya guau guau.
Convertir en juego la imitacin de sonidos, palabras y frases: el juego como
instrumento en el conocimiento de la realidad para suscitar la aparicin del lenguaje
espontneo y conversacional.
No interrumpir la conversacin para corregir solamente articulaciones defectuosas,
puesto que pueden producir efectos contrarios a los perseguidos inicialmente,
obstaculizando iniciativas comunicativas que brotan de los nios.
Servirse de la conversacin normal para establecer las correcciones oportunas
provocando as, un aprendizaje significativo.
Reforzar cualquier sonido inicial.
Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
No desalentarse por un progreso lento.
Tal y como hemos descrito en estas pequeas pautas y principios metodolgicos,
la enseanza del habla y la comunicacin tiene un doble principio:
a. La Significatividad: adaptarse a las necesidades y experiencia del nio
b. Funcionalidad: debe servirle para interaccionar verbalmente con su comunidad
de hablantes.

135

4. CONTENIDOS BSICOS
Los objetivos anteriormente descritos son objetivos a trmino o finales, es decir,
intenciones educativas que pretendemos conseguir con la implantacin del programa de
aprendizaje temprano puesto que este programa es de carcter educativo y por ello se sigue
la estructuracin propuesta para ello (Coll, Marchesi y Palacios, 1992).
As tambin, concretar que dichos contenidos sern tratados a travs de las
actividades de enseanza-aprendizaje propuestas y modificados siempre y cuando las
necesidades, caractersticas y ritmos de aprendizaje de los alumnos del grupo experimental
lo requieran, teniendo en cuenta:
- Actividades previas para la identificacin de conocimientos previos.
- Asimilacin y desarrollo de los contenidos tratados.
- Actividades de refuerzo y ampliacin en funcin de las necesidades detectadas en
relacin al programa
- Respeto de la programacin didctica de aula y programacin general de ciclo, del
aula al que se adscribe el grupo experimental.
Por ltimo, la decisin tanto de la estructuracin de los contenidos del programa,
de los objetivos especficos de cada una de las dimensiones tratadas y sus respectivas
actividades y criterios de evaluacin, como de la prueba de evaluacin, se realiza siguiendo
las dimensiones que en el marco terico han sido descritas dentro del captulo de
comunicacin y lenguaje en el cual, se ha tratado de concretar las caractersticas de cada
una de ellas, teniendo en cuenta que el fin ltimo es el desarrollo de la competencia
comunicativo lingstica.

136

A continuacin enumeramos los contenidos de aprendizaje tenidos en cuenta tras

la seleccin y comparacin con los hitos evolutivos descritos en el ANEXO 2, en funcin
de las dimensiones del lenguaje justificadas en el captulo 2 de esta tesis.
1.

2.

Componentes Prelingsticos
i.

Audicin

ii.

Respiracin

iii.

Motricidad Bucofacial y lingual

Componentes del sistema lingstico

i.

ii.

iii.

iv.

v.

Fonologa fontica:
1.

Organizacin del sistema de sonidos

2.

Capacidad articulatoria

3.

Adquisicin del sistema fonolgico

Morfologa
4.

Clases de sintagmas

5.

Inflexiones morfolgicas

Sintaxis
6.

Estructura interna de los enunciados

7.

Relaciones semntico sintcticas

Semntica:
8.

Lxico, vocabulario

9.

Significado de la frase

Pragmtica:
10.

Funciones del lenguaje

11.

competencia conversacional

137

3.

Elementos auxiliares del lenguaje oral:

i.

Gestos

ii.

Posturas

iii.

Movimientos corporales.

5. TEMPORALIZACIN DE LOS CONTENIDOS Y APLICACIN DEL

PROGRAMA:
La distribucin de dichos contenidos a lo largo del curso escolar, es global,
concreta y dependiente de las necesidades y caractersticas del grupo de alumnos. As
tambin, cada sesin de aplicacin constar de aproximadamente 20 minutos al da, bien a
primera hora de la maana (9 hs), bien a primera hora de la tarde (15 hs), variando as el
registro de dichas actividades y potenciando as, la naturalidad del dato.
Debido a que los alumnos que reciben el programa tienen una edad media de tres
aos, se dedica a la exploracin o evaluacin pretest el primer trimestre comprendido entre
Octubre y Diciembre, respetando as el periodo de adaptacin contemplado por el Servicio
Provincial de Educacin de Huesca, e iniciar la implementacin del programa a partir del
segundo trimestre, concretamente en Enero finalizando dicho programa en Mayo.

6. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES SEGN BLOQUES DE CONTENIDO:

Previamente a la descripcin de las actividades, exponemos a continuacin
diversas sugerencias que, pueden ser tiles a la hora de realizar las experiencias con las
nias y nios, y comunes a la implementacin del programa en todas las dimensiones del
lenguaje tratadas.

138

- Las actividades siempre deben de estar programadas en funcin de las

caractersticas individuales del alumnado, de quin las va a realizar y del lugar donde se
realicen.
- Aunque se separen las actividades por dimensiones, esto no sucede as en la vida
real; la nia y el nio cuando hablan atienden, observan, conceptualizan, se mueven...,
nosotros intentamos que, al separarlo, podamos incidir en un aspecto determinado y llamar
su atencin.
- Cuando explicamos las actividades, debemos de hacerlo en un lenguaje
comprensible, verbal y gestualmente, y que las instrucciones no le dificulten la tarea de
aprendizaje.
- Toda tarea tiene un nivel aceptable a la hora de realizarlo; si se realiza por primera
vez, no podemos esperar que se haga bien, pero una vez aprendido debemos de exigir que
poco a poco se perfeccione.
- Las actividades se realizarn en funcin de su dificultad, empezaremos por los ms
sencillos, continuaremos con los ms difciles, y terminamos con alguno sencillo,
reforzando as el nivel de autoconcepto y autoestima, y sentando las bases de un sentimiento
de autoeficacia adecuado y coherente con la edad.
- Estar atentos por si precisan ayuda, pero sin adelantarnos a su demanda, esperando a
que la soliciten, de no ser as intervendremos no para resolverle el problema pero s para
facilitarlo.
- Tendremos en cuenta el estado emocional del alumnado, as como su estado fsico.
De ah que, tal y como hemos explicado en la temporalizacin, se haya respetado el periodo
de adaptacin del alumnado de tres aos al aula de educacin infantil segn instrucciones

139

de principio de curso del Servicio Provincial de Educacin de Huesca para dicho curso
escolar.
- Intentaremos que los ejercicios, actividades y tareas se realicen en un ambiente
tranquilo, sin prisas, y con las condiciones ms adecuadas posibles: luz, temperatura, ruidos,
ropa cmoda, hora, material... Estas condiciones se presentan de forma normalizada en el
aula de educacin infantil en la que lo vamos a llevar a cabo.
- El tiempo real dedicado a las actividades oscila segn la edad. A partir de los dos
aos las sesiones pueden llegar a durar hasta 45 minutos contando con diversidad de
actividades, sin embargo, debido al objetivo planteado ya en esta tesis sobre la
funcionalidad y viabilidad como caractersticas para la generalizacin de la aplicacin del
programa, nosotros le dedicaremos aproximadamente 20 minutos, tal y como hemos
explicado en la temporalizacin del mismo.
- El tiempo de los ejercicios depender fundamentalmente de los nios y de la
dificultad del ejercicio. Elegiremos en primera instancia ejercicios cortos para irlos
extendiendo en el tiempo de realizacin, intercalando descanso y efectuados por fases.
- No realizaremos los ejercicios siempre en un mismo orden pues se facilita la
automatizacin del mismo y no su aprendizaje.
- Est indicado cambiarles el material de vez en cuando.
- No debemos ofrecer el material todo a la vez; elegir dos o tres y drselo.
- Cuando dejamos que el nio juegue libremente entonces s le podemos ofrecer todo
el material.
- Para los ejercicios es conveniente tener material atractivo y material poco atractivo.

140

- Es importante recordar que no debemos forzar nunca al alumnado participante,

debemos proponerle actividades, ofrecerle oportunidades de aprendizaje y ayudarle cuando
sea preciso pero nunca forzarle.
- No ofrecer oportunidades de aprendizaje y dejar que sea el azar quin se las ofrezca,
es arriesgar el desarrollo del nio a los acontecimientos que lleguen sin ms.
- Tener paciencia, la nia y el nio no comprenden las razones de su comportamiento,
debemos evitar que realicen actos peligrosos, actividades que no nos gusten, puesto que
somos nosotros los que debemos de seleccionar lo que puede o no tocar, lo que puede o no
hacer, por lo tanto es conveniente mantener unas normas mnimas constantes para que
puedan aprenderlas fcilmente.
- No tiene sentido establecer comparaciones, ni querer que todo el alumnado de la
misma edad realicen las mismas actividades;

las nias y los nios ya tienen sus

preferencias y evolutivamente son todos diferentes.

- Atender primero al desarrollo del alumnado y no a las escalas evolutivas que slo
deben de servirnos de gua.
- Ofrecerles oportunidades de elegir las tareas, no siempre nosotros.
- Los aprendizajes pueden sucederse de forma rpida y de forma lenta, no debe
sorprendernos si se avanza de repente muy deprisa y luego parece no avanzar, lo importante
es que no pierda el inters.
- A medida que sea ms mayor debe solicitar ayuda, no adelantarnos, esperar a que
nos la pidan.
A continuacin se describen las actividades que subyacen al planteamiento de los
objetivos o finalidades del programa, a los objetivos didcticos o especficos a cada una de

141

las dimensiones, as como al anlisis y seleccin de entre diversidad de materiales

propuestos para la edad.
a. DESARROLLO PRELINGSTICO:
La enseanza de la expresin oral en Educacin Infantil, tiene como objetivo
primario el Desarrollo de las capacidades previas al lenguaje oral, para una adecuada
percepcin auditiva que permita un correcto descifrado e interpretacin del mensaje,
y a travs de una motricidad bucofacial labiolingual que facilite la articulacin y un
control de la respiracin adecuado.
Otro aspecto importante es el Desarrollo auditivo necesario para la correcta
organizacin del entorno auditivo del nio, por ejemplo al percibir sonidos de naturaleza
diversa y una amplia variedad de hablas humanas con diversidad de rasgos fnicos y
fonmicos y recibir claramente los mensajes verbales. Konig (1995) afirma que lo sonoro se
vincula con el poder del habla, permitiendo que se pronuncien los sonidos (nombres) de las
cosas. Por lo tanto, la capacidad de escucha que se desarrolla gradualmente juega un papel
importante en el desarrollo del lenguaje.
a.1. Objetivos Especficos:
-

Descubrir las posibilidades de comunicacin por los sonidos

Desarrollar y afianzar la capacidad de percepcin, discriminacin y memoria auditiva

dependiendo de las potencialidades de los nios a esta edad.

-

Propiciar la coordinacin fono respiratoria y su control

Desarrollar y afianzar la motricidad labiolingual.

a. 2. Actividades:
Discriminacin auditiva:

Imitacin de animales, ruidos, sonidos, instrumentos musicales ...

142

Discriminacin de sonidos ambientales. El nio deber reconocer los sonidos

producidos.

Discriminacin de sonidos corporales: tos, palmadas, etc.

Discriminacin de tonos y timbres de voz: voces de personas mayores, nios, etc

Discriminacin de sonidos musicales

Discriminacin de sonidos de animales

Discriminacin de onomatopeyas

Localizacin de fuentes sonoras: un nio hace un ruido y los dems buscan dnde est.
Respiracin y soplo

Tareas de inspiracin / espiracin buco nasal: meter aire por la nariz levantando los
hombros hacia arriba, echando despus el aire por la nariz y bajando los hombros
lentamente.

Tareas de soplo: como por ejemplo, soplando aire, primero fuerte y luego dbil, sobre
bolitas de papel, de corcho, etc.
Motilidad labiolingual.

Tareas de Motilidad lingal: sacar y meter la lengua, variando los ritmos; sacar la
lengua lo mnimo posible y luego lo mximo, etc.

Tareas de Motilidad Labial: apretar / aflojar los labios; sonrer sin abrir la boca; imitar
el zumbido de una abeja, etc.
Respecto a los criterios de evaluacin tenidos en cuenta como tems de registro

anecdtico, incluimos su descripcin detallada en el ANEXO 7: Tablas de Evaluacin

Criterial.

143

b. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA FONOLGICA FONTICA

Bosch (1984, en Sigun, M, 1984) explica que, es objetivo imprescindible el
ensear al nio a expresarse correctamente, siendo para ello imprescindible una buena
articulacin. La capacidad articulatoria se consigue propiciando una adecuada motricidad de
los rganos, y una correcta conciencia fonolgica.
Los defectos articulatorios, pueden prolongarse hasta, aproximadamente, una edad
comprendida entre los 3 4 aos de edad, desapareciendo sobre los 5 aos.
As pues las actuaciones docentes estn dirigidas a propiciar articulaciones
correctas evitando que durante la adquisicin del sistema fonolgico, los nios afiancen
hbitos incorrectos, generadores de dificultades funcionales que pueden retrasar la
expresin normalizada, teniendo en cuenta las pautas y principios descritos en la conducta
lingstica previa tratada.
a. 1. Objetivos Especficos:
-

Ejercitar la motricidad linguo bucofacial

Reconocer y discriminar fonemas (sonidos) de su lengua.

Desarrollar y afianzar la percepcin de las diferentes secuencias temporales y rtmicas

de los sonidos en las palabras.

Articular correctamente palabras y frases

Dominar las dificultades articulatorias en los trabalenguas.

Hablar con una adecuada articulacin, entonacin y ritmo.

b. 2. Actividades:

Repeticin de palabras / frases: muy lento

Actividades con espejo para observar la posicin y forma que adopta nuestra lengua y
boca: a, u, o, i, e, f, s, c.

144

muy rpido.

Onomatopeyas sobre los fonemas anteriores: ay!, uh!, oh!, tiln!, eh!, fffff! (gato
enfadado), ssss! (silencio), chucu, chucu! del tren.

Tareas de denominacin de dibujos que contengan diversos fonemas y sinfones: perros,

plato, piedra, cromo, etc. (APOYO VISUAL).

El juego de las tarjetas qu vemos en estas tarjetas?: frutas, animales, objetos varios.
(APOYO VISUAL). Pueden trabajarse las letras segn el orden que, Monfort y Jurez
proponen en su libro El nio que habla (1987)1

Ej.: [u]

Posicin inicial

Posicin media Posicin final

Ua

luna

avestruz

Uva

cuna

cruz

Discriminacin visual del /los grafemas, por ejemplo u: grafema entre imgenes o
grafema entre grafemas.

Invencin de trabalenguas a partir de sonidos (fonemas) que planteen dificultades en su

articulacin

Tareas de emisin de palabras con grados diferentes pero cuya diferenciacin acstica
estribe en alguna de las oposiciones siguientes:
Oclusiva - fricativa

Pala sala

Bilabial dental

Pecho techo

Oral nasal

Bala mala

Sorda - sonora

Casa - gasa

- Eleccin de expresiones correctas: hace fro hace fo, el daton come queso el ratn
come queso, etc.
1

Evolucin (2 4 aos): p b m t // l n d j k q // s f ch ll // z // r rr

145

Respecto a los criterios de evaluacin tenidos en cuenta como tems de registro

anecdtico, incluimos su descripcin detallada en el ANEXO 7: Tablas de Evaluacin
Criterial.
c. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MORFOSINTCTICA.
La organizacin morfosintctica infantil no puede ser entendida como la utilizada
por los adultos, puesto que la imitacin juega un papel fundamental en la adquisicin y
desarrollo de las gramticas infantiles. Crystal (1984), concret la existencia de una
especie de gramtica interna infantil, que, junto con la imitacin, seran los pilares
bsicos en donde pueden asentarse los procesos de aprendizaje y desarrollo del lenguaje,
como por ejemplo morido en vez de muerto.
c.1. Objetivos Especficos:
-

Estructurar adecuadamente las frases de sus enunciados.

Utilizar los nexos adecuados

Usar con correccin las formas flexionales.

Emplear variedad de estructuras sintcticas.

Comprobar la necesidad de un orden lgico en una exposicin oral.

c. 2. Actividades.

Con apoyo visual, repetir las frases que en la tarjeta se representan, por ejemplo: los
nios cantan en el aula.

Encadenamiento de palabras: come, mete, tela

Transformacin de palabras:
cambio de un fonema: casa, cama, cana
Omisin de un fonema: tecla, tela
Adicin de un fonema: tela, telar; pesca, pescar

146

Inventar historias a partir de varias palabras

Completar frases: los aviones vuelan por el .... , los peces nadan en el ....

Con tarjetas, tareas de alternativa forzada:

Est la nia jugando o est el nio jugando?

Construir frases con ayuda de dibujos u objetos: trenes de palabras, vietas, etc.

Tareas para el desarrollo de la invencin e imaginacin de Gianni Rodari (1973):

Qu pasara s ... nuestro colegio fuera de chocolate?
Qu pasara si... vivisemos en el pas de las maravillas?
Variante de la actividad: Rodar y accin!

Tareas de construccin de oraciones diferentes ante preguntas como:

Por qu quieres hacer ese dibujo?
Cundo debes lavarte las manos?, etc.

Actividades de transformacin de frases: (utilizacin de apoyo visual y/o dramatizacin

de la accin)
El nio recoge el material El nio no recoge el material
La nia est pintando La nia no est pintando

Tareas de creatividad lingstica de Gianni Rodari (1973/1984):

a. Inventamos el ttulo de un cuento: por ejemplo, La liebre viajera
b. Lo iniciamos: Erase una vez, una liebre juguetona que quera viajar y no
saba hacia qu lugar dirigirse
c. Buscamos, en grupo, un lugar de viaje, el recorrido, lo que vemos durante el
mismo, etc.
d. Recopilacin final del cuento, posibilidad de analizar diversos finales
aportados por los nios en la asamblea.

147

Tareas de eleccin de frases que mejor representan un dibujo dado (Apoyo visual)

Actividades de asignacin de determinantes correctos en funcin del gnero y el

nmero. (Apoyo visual)

Realizar actividades parecidas a la anterior pero con tiempos verbales: Pasado

Presente Futuro.

Actividades para utilizar posesivos, demostrativos, adverbios, etc como por ejemplo:
De quin es este lpiz? mo, tuyo, suyo, nuestro... la plaza est... cerca, lejos, etc.

Retahlas, como por ejemplo:

Caracol, col, col

Pito, pito, gorgorito

saca los cuernos al sol,

dnde vas tu tempranito?

que tu hermano pequeo

A la era verdadera

tambin los sac.

Pim, pam, pum fuera!

- Tareas de ampliacin / eliminacin de palabras en una oracin:

Tengo un lpiz tengo un lpiz rojo tengo un lpiz rojo pequeo
Cuando hayan participado 4 5 nios se invierte el juego suprimiendo una
palabra en cada intervencin.
Respecto a los criterios de evaluacin tenidos en cuenta como tems de registro
anecdtico, incluimos su descripcin detallada en el ANEXO 7: Tablas de Evaluacin
Criterial.
d. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SEMNTICA.
La percepcin infantil de la realidad tiene carcter dinmico y se transforma
progresivamente en base a las continuas interacciones y a su propio desarrollo personal. El
desarrollo del vocabulario infantil progresa extraordinariamente entre los dos y tres aos,
producindose ajustes continuos con el ingreso de nuevas palabras en su corpus lxico.

148

Rondal, 1979, especific que, el desarrollo de la comprensin semntica de la nia y el nio

entre 2,5 y 3,5 aos es de 446 palabras a 1222 respectiva y aproximadamente.
As mismo, este desarrollo lexical no se limita al aprendizaje de una palabra o
expresin, sino que sigue a un proceso de acercamiento de significados a travs de la
autorregulacin sucesiva de la extensin referencial en base a los contextos situacionales
que el nio va encontrando y las expresiones verbales de los adultos durante estas
experiencias (Monfort y Jurez, 1992)
La intervencin respecto del desarrollo de esta competencia vamos a abordarla
desde: La vertiente comprensiva
La vertiente expresiva.
d. 1. Objetivos especficos:
-

Enriquecer y potenciar el campo lexical, respetando los niveles de adquisicin de cada

nio.

Desarrollar la imaginacin y fantasa infantiles.

Emplear con precisin semntica el vocabulario

Desarrollar la capacidad de improvisacin oral.

Descubrir la importancia de la memoria en los procesos de desarrollo lingstico,

posibilitando su uso adecuado y adaptado a las capacidades de los nios.
d.2. Actividades

Localizacin, reconocimiento y denominacin de los segmentos corporales,

preguntando al nio para que toque y/o seale en su propio cuerpo.

Reconocimiento / localizacin de personas, animales o cosas de su entorno ms

prximo (Apoyo visual)

149

 Ante lminas:

dnde est el gato?, dnde est el tobogn? , Dnde est

el cubo?, dnde est el perro?, etc.

-

Juego del veo veo

Ante diferentes composiciones de dibujos, que vayan denominando los componentes

del mismo

Completar frases: Mi mano tiene cinco ....Yo veo con los ...

Bsqueda de objetos como por ejemplo: Nombrar 3 cosas que hayencima de la

mesa, debajo de la silla, etc., enumerar objetos del aula.

Actividades de descripcin de lminas, dibujos, etc en las que los nios vayan
contando lo que en ellas sucede.

Ejercitacin de la memoria (inicialmente puede apoyarse con lminas) a travs de

descripciones, utilizando la evocacin de lugares (como por ejemplo, el recreo, el
cuarto de bao, etc).

Adivinanzas: Es un animal muy grande, tiene trompa..., Blanca por dentro, verde
por fuera, si quieres que te lo diga espera

Acertijos: La mujer del quesero, qu ser?, etc.

Actividades de asociacin de palabras:

Ante dos listas simtricas de dibujos relacionados dos a dos, le pedimos:

Nombrar los dos animales, nombrar las dos prendas de vestir, nombrar los objetos para
escribir, etc
-

Bsqueda de contrarios u opuestos, como por ejemplo: Esta casa es grande y esta otra
es...; me acuesto por la noche y me levanto por...; Este hombre es alto y este otro...;
La nieve es blanca y el carbn...; etc.

Comprensin y ejecucin de rdenes sencillas

150

Localizacin / relacin de personas, objetos, etc en el espacio: Mara est (delante

detrs) de...; El juguete est (encima debajo) de la mesa; etc.

Actividades de identificacin de objetos, cosas, segn determinadas caractersticas,

como por ejemplo: color, tamao, nmero.

Actividades de formacin de palabras: aumentativos, diminutivos, despectivos.

Actividades de formacin de familias sencillas (campos semnticos)

A partir de varios elementos formar la familia
Dada la familia enumerar aquellos que pertenezcan a la misma
Respecto a los criterios de evaluacin tenidos en cuenta como tems de registro

anecdtico, incluimos su descripcin detallada en el ANEXO 7: Tablas de Evaluacin

Criterial.
e. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PRAGMTICA.
La pragmtica hace referencia a la diversidad de funciones que el lenguaje
humano tiene y a los efectos que pretende conseguir sobre el interlocutor.
Algunas de las actividades propuestas en otros campos (semntico, sintctico)
servirn igualmente para el desarrollo paralelo de esta competencia. Las habilidades
pragmticas se amplan cuando los educadores estructuran las situaciones lingsticas y
permitan a los nios expresar sentimientos, pensamientos, tomar la palabra, comunicarse
con sus iguales y con los adultos, exponer opiniones, argumentar, jugar con el lenguaje,
para as adquirir un completo dominio de su lengua.
e.1. Objetivos Especficos:
-

Usar el lenguaje funcionalmente

Utilizar el lenguaje en sus diversas funciones

151

Emplear adecuadamente el lenguaje no verbal en diferentes situaciones de

comunicacin

Fortalecer la vertiente comunicativa y de relacin social del mismo

e.2. Actividades:

Identificacin / emisin de rdenes: El adulto o el nio dan una orden

Despus de haber escuchado un determinado cuento se pide a los nios que

identifiquen ciertas rdenes que hayan aparecido, por ejemplo, en el cuento de Caperucita
roja qu le dijo el lobo a Caperucita cuando se la encontr en el bosque?.
-

Tareas que supongan la explicacin, narracin, descripcin de personas, objetos,

hechos, fenmenos, como por ejemplo: Cmo es tu casa, tu padre?, Qu habis

hecho el fin de semana?, Etc.
Sealar a un nio y que lo describan
Decir las caractersticas de diferentes objetos
Responder a situaciones como qu tienes que hacer si vas a cruzar la
carretera?, qu haces cuando tienes hambre?, etc., cuestiones relacionadas con la vida
cotidiana.
-

Narracin de cuentos, en los que, por ejemplo, cada semana un grupo representar

un cuento que el mismo haya elegido.

-

Actividades para desarrollar el juego dramtico:

Vamos a representar con nuestro cuerpo a las flores (como los girasoles)

cuando el sol sale y cuando se esconde.

Quin sabe cuntas cosas hay que hacer para cocinar una tortilla?, por
ejemplo, representando los siguientes pasos: se casca el huevo; se bate en un plato; se pone

152

en el fuego; se le da la vuelta con el tenedor; se echa al aire la tortilla con mucho cuidado; y
se come!.
Dramatizar acontecimientos de la vida diaria, por ejemplo: vamos a representar la

historia del nio que va al colegio: Su mam / pap lo despierta por la maana Se
levanta de la cama Se lava la cara Se viste Desayuna Sale de casa para ir al
colegio
-

Variacin de la actividad anterior: Narracin de historias que, no necesariamente,

han de ser de la vida cotidiana, como por ejemplo El soldadito de plomo

La tienda de juguetes donde est el soldadito de plomo, se anima por la noche.
El soldadito, decide sacar a bailar a la bailarina
Un fuerte viento arrastra a los juguetes de la tienda en la que estaban
La bailarina es arrastrada por una nube
El viento hace que el soldadito caiga en un fuego y se derrita en forma de
corazn.
Respecto a los criterios de evaluacin tenidos en cuenta como tems de registro
anecdtico, incluimos su descripcin detallada en el ANEXO 7: Tablas de Evaluacin
Criterial.
f. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS AUXILIARES DEL LENGUAJE
f. 1. Objetivos Especficos
-

Captar la importancia del lenguaje no verbal en la comunicacin.

Potenciar el desarrollo de las expresiones corporales

Entonar adecuadamente los enunciados verbales, sirvindose de ayudas corporales.

Desarrollar el leguaje mmico.

Descubrir nuevas formas de comunicacin.

153

f.2. Actividades:
-

Actividades para la expresin facial:

Poner cara de.... Alegre, triste, enfadado, sorpresa, miedo, etc.

- Actividades de imitacin de movimientos, como por ejemplo de animales: len,

serpiente, rana, elefante, etc.
-

Actividades de imitacin de profesiones con gestos y sonidos, como por ejemplo:

cantante, profesor, carpintero, mdico, etc.

-

Actividades para la entonacin de diferentes estructuras lingsticas: interrogativas,

exclamativas, dubitativas, exhortativas

-

Actividades para la potenciacin en formulacin / respuesta ante un mismo hecho,

suceso, etc.
-

Actividades de representacin, dramatizacin, relatos.

154

155

156

1. JUSTIFICACIN PREVIA
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3. FORMULACIN DE LA HIPTESIS
4. DESCRIPCIN DEL DISEO UTILIZADO
5. RECOGIDA DE DATOS
6. INTERPRETACIN DE LOS DATOS
7. CONCLUSIONES.

157

158

1. JUSTIFICACIN PREVIA
En este apartado, describir el proceso seguido basado en el mtodo cientfico
aplicado a las ciencias sociales, y desde la perspectiva terica que mejor responde a las
demandas que desde y para el sistema educativo recibimos como psicopedagogos, la
investigacin accin.
La investigacin accin, es un trmino acuado, por Kurt Lewin (citado en
Stenhouse, 1993). Es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella.
sta supone entender la misma como un proceso de investigacin, de continua bsqueda.
Conlleva entender el quehacer del docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en
el anlisis de las experiencias que se realizan, como elemento esencial de lo que constituye
la propia actividad educativa.
Por ello, se establece, de forma implcita como un proceso de mejora, puesto que
no slo se genera conocimiento, sino que se reflexiona y se reconstruye la realidad
educativa en funcin de las necesidades que, desde ella, van surgiendo en su transcurrir
diario, para, en ltima instancia, mejorar a travs de la implementacin de las innovaciones
que de dicho proceso de mejora surjan.
Los docentes, como investigadores en el aula, deben reflexionar sobre la
investigacin como base para la puesta en marcha de procesos de innovacin educativa que
mejoren, en ltima instancia, nuestro sistema educativo. Es ste por lo tanto, el fin ltimo
de la investigacin realizada, el defender la oportunidad de aprendizaje coherente, adaptado
a ritmos, necesidades e intereses de los alumnos que intentamos educar, desde edades
tempranas.
Y no nos debemos olvidar, por muy natural y espontneo que pueda llegar a ser la
evolucin y desarrollo del lenguaje, que ste se apoya en factores heredados pero tambin

159

en factores aprendidos. Dicho aprendizaje, ha de ser y ha de pesar como objetivo y

contenido en las programaciones y currculos vigentes en la poca ms plstica de los nios,
la educacin infantil. Esta etapa es en s misma, una etapa de aprendizaje bsico y de
desarrollo propedutico, es decir, una etapa en la que progresivamente se ampliarn, se
modificarn y se mejorarn a travs de su complejidad, las adquisiciones futuras.
El paradigma de la investigacin-accin interpreta lo que ocurre desde el punto de
vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y
alumnos, profesor y director, profesorado y familias (Elliot, 1990), a lo que habra que
aadir, la participacin, cooperacin y asesoramiento de los Equipos de Orientacin y
Evaluacin Psicopedaggica (tanto generales, de Atencin Temprana, como especficos) y
el psicopedagogo como parte de los centros a travs de los Departamentos de Orientacin,
como figuras de mediacin para el cambio e innovacin educativa.
Por ello, el programa llevado a cabo, tal y como describiremos posteriormente, las
bateras de evaluacin utilizadas, as como el material en general, fue seleccionado en
cooperacin con los profesionales del Equipo de Atencin Temprana de Huesca, en
concreto con la profesora especialista en audicin y lenguaje, as como con las maestras
especialistas en educacin infantil que participaron en la implementacin del programa y
que nos brindaron la posibilidad de trabajar en sus aulas. Con dicho programa pretendemos
defender la importancia de potenciar situaciones de oportunidad de aprendizaje, en nuestro
caso, en relacin con el lenguaje.
Todo investigador que utiliza mtodos de recogida, anlisis y tratamiento de
datos, para la obtencin de resultados objetivos y concluyentes, plantea sus problemas a
travs de un mtodo, denominado como cientfico, el cual se considera como un proceso

160

global y unitario jalonado en las siguientes fases que van a conformar el eje descriptivo de
la investigacin llevada a cabo en la Tesis (Anguera y cols, 1998):
1. Planteamiento del problema
2. Formulacin de la hiptesis
3. Diseo del experimento o estudio
4. Recogida de datos. Instrumentos.
5. Interpretacin de los resultados
6. Obtencin de conclusiones.
Esta secuencia es formal, estructurada y sistematizada, donde cada una de las
fases descritas se rige por un conjunto de criterios en funcin del objetivo de la
investigacin, de su finalidad
As tambin podemos sealar que nuestro diseo se considerar dentro de la
lgica descrita por el Mtodo Hipottico-Deductivo en Psicologa, el cual describimos a
continuacin.
TEORAS / PARADIGMAS

PROBLEMA
Niveles de anlisis/
Categoras

Leyes

Anlisis de
datos/Sistematizacin

Plan de
investigacin/Diseo
operativo

HIPTESIS

Decisin

Plan de
investigacin/Diseo
operativo
Anlisis de
datos/Sistematizacin
Observacin/Medida

FENMENOS OBSERVABLES
Figura 10: Mtodo Hipottico-Deductivo en Psicologa.

161

Como podemos ver en la figura 10 (esquema elaborado para mi docencia), el

objetivo ltimo del mtodo cientfico es, por lo tanto, la obtencin de conocimiento, el cual
vamos a catalogar como funcional e innovador, puesto que teniendo en cuenta el paradigma
descrito anteriormente como Investigacin-Accin, no slo pretendemos generar
conocimiento sino que adems, pretendemos mejorar aquello que plantebamos como
necesidad.
En esta investigacin, no nos limitamos a describir fenmenos o hechos
observados, sino que intentaremos establecer implicaciones causales entre las diferentes
dimensiones de la realidad observada, utilizando un lenguaje cientfico de tipo explicativo
(Arnau, citado en Anguera y cols, 1998).
As tampoco nos limitaremos a constatar cmo pueden enunciarse los cambios,
relaciones etc., sino que plantearemos qu presupuestos se aplican a la metodologa
utilizada.

Por lo tanto, el diseo utilizado en la investigacin para nuestra tesis, parte:

- por un lado de una fundamentacin interpretativa (Investigacin-Accin) por
ser sta la que se ajusta al mbito de mejora del sistema educativo.
- y por otro lado, desde el Paradigma Experimental de Investigacin Psicolgica,
puesto que el objetivo es el establecimiento de hiptesis causales que arrojen luz a la
hiptesis alternativa planteada.

162

Figura 11: Mtodos de investigacin en Psicologa

Por lo tanto, podemos concluir que, tomando como referencia la clasificacin de

diseos en Investigacin Psicolgica propuesta por Arnau (citado en Anguera y cols ,1998,
p. 25) siguiendo el planteamiento descrito en la Figura 11, nuestro diseo se acomoda al
denominado como Cuasi-experimental, como modelo de investigacin caracterizada por el
estudio del efecto de la variable de tratamiento o independiente (Programa de Aprendizaje
Temprano del Lenguaje), en contexto donde el investigador no tiene oportunidad de asignar
las unidades de anlisis a las distintas condiciones o niveles de la variable que es objeto de
inters (Desarrollo del Lenguaje o variable dependiente) .
En el apartado 3 del siguiente captulo se describe de forma ms concreta la
eleccin y justificacin de este diseo.

163

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Se hace necesario de forma previa a la determinacin del problema de
investigacin, el sealar qu pretendemos investigar y porqu.
Tal y como hemos comenzado a desarrollar en la introduccin de nuestra
investigacin, el problema se plantea como una necesidad ante la falta de sistematizacin
del aprendizaje del lenguaje en edades tempranas (2 ciclo de la Etapa de Educacin Infantil
o Etapa de Educacin Infantil 0-6), as como las consecuencias observadas en el tiempo,
sobre la cantidad de alumnado que en etapas posteriores, presentan dificultades en la
comprensin del lenguaje, verbal y/o escrito, lo que puede conllevar dificultades generales
de aprendizaje en todas las reas del currculo en la educacin obligatoria.
Dichas dificultades pueden derivar en la desmotivacin en situaciones de
aprendizaje, conforme se avanza en el itinerario acadmico, y que al complejizarse las
demandas del sistema educativo postobligatorio, agravan los problemas que podran haberse
prevenido.
Para la concrecin y formulacin del proceso de investigacin los mbitos de la
experiencia observados y tenidos en cuenta para el diseo experimental sern:
-

Las aulas de dos colegios que, segn sus Proyectos Educativos de Centro,

tiene similares condiciones econmico, sociales y culturales.

-

Comparativa de programaciones didcticas de aula y de ciclo de los grupos

tanto experimental como control para el anlisis de contenidos a trabajar para el curso
acadmico en el que hemos intervenido, as como la memoria de las mismas para el anlisis
de tradiciones y proyectos de innovacin en dichas aulas.
-

Como el programa se prepara para comprobar el grado de importancia del

aprendizaje temprano del lenguaje, y su prevencin ante dificultades de comprensin,

164

aplicaremos dicho programa de intervencin en las edades atendidas en el primer curso

(entre 2,5 aos y 3,5) del 2 Ciclo de Educacin Infantil.
-

Tal y como hemos concretado en la elaboracin del programa, as como para

la seleccin, aplicacin e interpretacin de los datos, nos servirn de referencia los hitos
evolutivos descritos en el ANEXO 2.
Por ello, las consecuencias empricamente contrastables con la hiptesis que
planteamos a continuacin, sern aquellas que demuestren que ha habido una mejor
evolucin en el grupo experimental (quien recibe el programa de aprendizaje temprano del
lenguaje) en comparacin con el grupo control (quien no lo ha recibido), siempre y cuando
esta evolucin no se deba a aquellas variables extraas que en el diseo de investigacin se
definen, o a aquellos efectos que, por ser una investigacin cuasiexperimental, sean
inherentes a la misma.
Este tipo de situaciones pretendemos corregirlas, minimizarlas y controlarlas, a
travs de un tratamiento estadstico exhaustivo, realizado con la versin 14.0 del SPSS para
Windows.
3. FORMULACIN DE LA HIPTESIS
Podemos tomar como referencia que una hiptesis es una conjetura conceptual con
la que se pretende resolver el problema cientfico planteado. Las hiptesis de investigacin
o empricas son enunciados especficos y fcilmente verificables que se derivan de las
propuestas o enunciados tericos (Cook y Campbell, 1979).
En nuestra investigacin, optamos por la hiptesis operacional como una hiptesis
de investigacin donde se han definido operacionalmente todas sus variables. En otras
palabras, es aquella en que se aplica a los trminos de la hiptesis de investigacin,
definiciones reductivas ya sean de manipulacin o bien de medicin.

165

Por lo tanto, nuestra hiptesis de investigacin quedara operativizada en la

siguiente formulacin.
El programa de aprendizaje temprano del lenguaje, sistematizado y
secuenciado en funcin de los hitos evolutivos que caracterizan la etapa de educacin
infantil, mejora y potencia el desarrollo de los aspectos que conforman el lenguaje
desde la vertiente fonolgica, morfosintctica, semntica y pragmtica, as como las
habilidades y estrategias de pensamiento relacionadas con el mismo, contribuyendo al
aumento de la prevencin primaria de dificultades de aprendizaje en etapas
educativas posteriores
4. DESCRIPCIN DEL DISEO DE INVESTIGACIN UTILIZADO:
4.1. Aspectos generales que definen nuestro diseo
El diseo experimental, al que responde nuestro planteamiento, y tal y como
hemos descrito en el captulo anterior, se denomina cuasi experimental con variable de
asignacin desconocida y de grupo control no equivalente (Ver cuadro 4 en Pg. 189)
Para llevar a cabo la investigacin, decidimos efectuar uno de los diseos cuasiexperimentales ms clsicos, me refiero al diseo cuasi-experimental con grupo control y
grupo experimental, y con dos medidas, al inicio o pretest y al final o postest.
Tomamos pues como referencia, la definicin de mtodo cuasi-experimental
como el conjunto de tcnicas de diseo y anlisis estadstico para afrontar el estudio de
situaciones donde no es posible o no es tico aplicar la metodologa experimental, o ms
bien, donde los estrictos requisitos del mtodo experimental no se satisfacen. (Ato, citado
en Anguera y cols 1998). Interesa por tanto, a un amplio nmero de disciplinas, y responde
a la problemtica de investigacin planteada, cuyo contexto de investigacin cae lejos del
laboratorio y del ambiente controlado donde la experimentacin suele aplicarse.

166

Tal y como vemos, los cuasi-experimentos son ms frecuentes en contextos

aplicados, como, por ejemplo, cuando:
o Se introducen cambios en las escuelas.
o Se prueba un tiempo abierto o flexible en el mundo laboral.
o Se pretende determinar la efectividad de las instituciones, instancias gubernamentales u
organizaciones de servicios. En este caso, se denomina evaluacin de programas.
Son varios los tratamientos estadsticos aplicables a los resultados obtenidos en
cuasi-experimento, determinando as la fiabilidad, validez de la relacin causal entre
variable dependiente e independiente, as como la posible generalizacin de los resultados
tras el rechazo de la hiptesis nula.
Tomando como referencia a Fisher (1935) e importado despus a la psicologa por
Cook y Campbell (1979), este proceso se denomina como tradicin del control estadstico,
puesto que se basa en la variabilidad interindividual, consistente en sustituir el control y
aislamiento experimental, por el control estadstico obtenido fundamentalmente mediante
procedimientos de asignacin aleatoria, tal y como en nuestra investigacin acontece,
puesto que fue una decisin aleatoria la seleccin del grupo experimental, es decir, el grupo
o aula que recibira el programa de aprendizaje temprano del lenguaje.
Nuestro diseo ser de grupo control no equivalente (pues son grupos clase ya
formados y no tienen porqu ser homogneos), y de asignacin desconocida, puesto que el
que haya determinados sujetos en esas aulas, y no en otras, no ha dependido de nosotros,
sino de la decisin burocrtica tomada en junio de ese ao en la formacin de esos grupos
de alumnos por parte del Equipo Directivo de cada centro.
El prototipo de todos los diseos cuasi-experimentales de grupo pretest postest
con variable de asignacin no conocida es el diseo de grupo control no equivalente (Ato,

167

citado en Anguera cols, 1998). Bsicamente (Ver cuadro 4), consta de un grupo
experimental (GE), que recibe, en nuestro caso, un programa de aprendizaje temprano del
lenguaje, y un grupo control (GC) no tratado. En ambos, las unidades de observacin o
participantes (alumnado), son evaluadas con el mismo instrumento de medida al menos en
dos ocasiones en el tiempo, un pretest, antes de administrar el programa, y un postest, con
posterioridad a su administracin, coincidiendo en tiempo (noviembre junio) en ambos
grupos.
Nuestro diseo de investigacin es de tipo transversal puesto que las medidas de
pretest y postest, han sido realizadas en dos fracciones de tiempo, previo al tratamiento o
programa y al final del mismo, durante el curso escolar 2003/2004.
Cuadro 3: Diseo cuasi experimental con variable de asignacin desconocida
y de grupo control no equivalente
GRUPO

PRETEST

TRATAMIENTO

POSTEST

GE

YE1

YE2

GC

YC1

------

YC2

Al tratarse de una investigacin centrada en grupos de alumnos escolarizados y

con el objetivo de obtener conclusiones aplicables a la realidad de las escuelas,
consideramos suficiente la equivalencia de que sean del mismo curso y de centros con
caractersticas definitorias semejantes.
4.2. Caractersticas de la muestra
Tal y como observaremos en el anlisis estadstico de nuestro cuasi-experimento,
nuestra muestra, ha de cumplir los siguientes requisitos:

168

Ser aleatoria: cuando la probabilidad de ser extrada a partir de una

poblacin es la misma que la de cualquier otra del mismo tamao. A travs de las diversas
pruebas de significacin estadstica, determinaremos si la nuestra es inferenciable o no, a
travs de los resultados obtenidos con el SPSS sobre la potencia observada o prueba de los
efectos intersujetos
-

Ser representativa, es decir, no sesgada, reflejando y conteniendo todas las

caractersticas de la poblacin a la que representan.

Respecto al tamao de la muestra, en nuestro caso no es determinante, ya que los
estadsticos y tratamiento de datos utilizados, nos ayudarn a decidir si nuestra hiptesis (o
hiptesis alternativa) es aceptada como la causa que modifica la Variable Dependiente (el
lenguaje).
As pues, tal y como ya hemos introducido en el subapartado anterior, nuestra
muestra especfica o participantes son un total de 19 alumnos de 2,5 a 3 aos en el grupo
experimental, y 19 alumnos de 2,5 a 3 aos en el grupo control.
4.3. Variables de investigacin
Adems de esta breve resea sobre las caractersticas de nuestra muestra, que por
otro lado, se definen concreta y exhaustivamente en la bibliografa especializada, es
necesario tratar de definir la variable dependiente de nuestro estudio, y la variable
independiente.
En nuestro estudio y/o investigacin, se definieron como variables operativas de
investigacin las que a continuacin tratamos.
Variable Dependiente: Lenguaje en sus cinco aspectos bsicos: fonologa,
morfosintaxis, semntica, pragmtica y comprensin, como efecto o fenmeno objeto de
explicacin de nuestra investigacin.

169

Dichos aspectos, se definen cada uno de ellos, como Variables Dependientes,

tratndose de forma individual, en el tratamiento estadstico con el SPSS 14.O tal y como
mostramos en el siguiente cuadro.
Cuadro 4: Variables Dependientes de nuestra investigacin
NIVEL DE
LENGUAJE
EXPLORADO
Nivel fonolgico

VARIABLE
DEPENDIENTE (Y)

Nivel fonolgico

RFI

DENOMINACIN

DENOMINACIN
SPSS

DESCRIPCIN

RFI

Habla espontnea

Integracin Auditiva

Registro Fonolgico
Inducido
Integracin Auditiva

INTEAUDI

Nivel fonolgico

Memoria Secuencial
Auditiva

Memoria Secuencial
Auditiva

MEMORIA
SECUENCIAL
AUDITIVA

Produccin
de
palabras a partir de
registros parciales
Recuerdo inmediato
de material digital

Nivel semntico

Comprensin
Semntica

Comprensin
Semntica

COMPRENSIN
SEMNTICA

Nivel
morfosintctico

Asociacin Auditiva

Asociacin Auditiva

ASOCIACIN
AUDITIVA

Nivel
morfosintctico

Integracin
Gramatical

Integracin
Gramatical

INTEGRACIN
GRAMATICAL

Nivel pragmtico

Pragmtica

Puzle

-------------------

Exploracin de la
estructura formal de
las frases en su
vertiente comprensiva
Relacin
de
conceptos que se
presentan oralmente
Habilidad para usar la
gramtica a travs de
frases apoyadas en
dibujos
Registro
respuesta
espontnea

Variable Independiente (X): Programa de Aprendizaje temprano, compuesto de

aquellos aspectos que pueden o no interferir en la Variable Dependiente y que a su vez
pueden mejorarla, siendo la Variable Independiente la nica causa a este hecho.
Los contenidos que fueron desarrollados con el Grupo Experimental los hemos
desarrollado de forma ms concreta en el apartado dirigido a la justificacin, diseo y
elaboracin del programa de aprendizaje temprano, en el captulo 2 sobre comunicacin y
lenguaje.
5. RECOGIDA DE DATOS: Prueba de evaluacin utilizada e instrumentos
Para la recogida de datos, se llev a cabo, de forma conjunta con la profesora
especialista en audicin y lenguaje del Equipo de Atencin Temprana de Huesca, la

170

revisin, anlisis y adecuacin de las pruebas de evaluacin del lenguaje indicadas para la
edad.
Para ello, se tomaron como referencia los hitos evolutivos, as como los diferentes
aspectos que conforman el lenguaje para poder as realizar una prueba que pudiera aportar
datos sobre su evolucin y desarrollo global, sin dejar ningn aspecto que pudiera influir
como variable extraa en los resultados de la investigacin.
El registro de los datos (puntuaciones directas) que se han ido obteniendo tanto en
el pretest como en el postest, y para ambos grupos, se llev a cabo en un protocolo de
elaboracin propia para facilitar el registro rpido y eficazmente ANEXO 3.
A continuacin detallamos cada una de las subpruebas que componen nuestra
prueba de evaluacin y recogida de datos.
5.1. Descripcin de las diferentes subpruebas.

Nivel fonolgico del lenguaje

Registro Fonolgico Inducido (Monfort y Jurez, 2001): cuyo objetivo es el
registro del habla espontnea del alumnado entre 2,5 y 6,5 aos de edad, a travs de la
denominacin de dibujos, seguida de la repeticin de la palabra correspondiente en caso de
error. El material lo componen 57 tarjetas con dibujo que cubren el espectro fonolgico
fundamental del castellano.
Esta prueba dura aproximadamente entre 10 minutos y 20 minutos, donde el
observador apunta la respuesta (tanto espontnea como repeticin) dadas por el alumnado
participante en una hoja para tal fin.
Las lminas que componen este registro, estn clasificadas en palabras sometidas
por los autores, a un coeficiente de dificultad, no siendo el orden de presentacin un factor

171

excesivamente relevante, puesto que es posible mezclarlas para evitar que los participantes
se desmotive y se desanime.
Integracin Auditiva (Subprueba del Test Illinois de Aptitudes
Psicolingsticas (ITPA: Kirk, McCarthy y Kirk, 1986): Esta escala o Subprueba, evala la
habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente, por
ejemplo: auto...us (la b se omite en la pronunciacin del observador).
Tal y como indica la prueba general, y para evitar la desmotivacin de los
participantes, al tercer fallo se suspende la prueba, intentando no dar importancia al hecho y
felicitando al nio en lo que ha realizado.
La presentacin de cada palabra se hace a la velocidad normal, omitiendo los
sonidos indicados con un punto (tal y como aparece en el ejemplo). Se le pide al nio que
diga la palabra completa teniendo cuidado en conservar los mismos sonidos y la
acentuacin de la palabra completa. Al igual que en la prueba anterior, las respuestas del
alumnado, se registran en un protocolo elaborado para tal fin.
Memoria Secuencial Auditiva (Subprueba del Test Illinois de Aptitudes
Psicolingsticas (ITPA: Kirk, McCarthy & Kirk, 1986): evala el recuerdo inmediato de
material no significativo a travs de la repeticin de series numricas.
Tal y como explican Isser y Kirk (1980) al establecer el modelo clnico del ITPA
(ANEXO 4), la memoria secuencial auditiva es el puente entre el estmulo auditivo y la
respuesta motora, ms cercano al nivel automtico que al nivel representativo, pero
necesario para poder iniciar el proceso de recepcin de dichos estmulos auditivos, como
pueden ser las series numricas que componen los tems de dicha prueba.

172

Por lo tanto, esta escala evala el recuerdo inmediato de material no significativo a

travs de la repeticin de estas series que van desde dos a ocho dgitos, presentados a una
velocidad de dos por segundo y permitiendo dos intentos en cada ocasin.
Dicha prueba, se suspende cuando se dan tres errores seguidos en la repeticin del
nio. La pronunciacin de los dgitos se realizar sin inflexin ninguna a excepcin del final
de la serie, siendo registrado en un protocolo, la respuesta de los participantes en cada una
de ellas.

Nivel Semntico:
Escala de Comprensin del TSA (Aguado, 2000): exploracin de la estructura
formal de las frases, en su vertiente compresiva, demostrando que el alumnado tiene un
conocimiento bastante extenso de las relaciones semnticas.
Escala indicada para la exploracin del desarrollo morfosintctico de stos, en
edades comprendidas entre los dos aos y medio hasta los siete aos de edad. Para ello,
cuenta con dos subescalas, la escala de expresin, la cual no ha sido utilizada, y la escala de
comprensin. En esta ltima se presentan a los participantes, 35 lminas, compuestas por 4
dibujos cada una.
El observador utiliza dos lminas adems de las que componen la exploracin, a
modo de ejemplo y de demostracin, dndole la indicacin de que seale lo que l dice: por
ejemplo, la nia lleva un perro, seala el dibujo en el que la nia lleva un perro; a
continuacin cul es el dibujo que indica: La mam perra mira a su perrito?. Como
vemos, en cada una de las lminas que se presentan, son dos, de los 4 dibujos que
componen la misma, sobre los que se le pregunta.

173

Los participantes ya no reciben ayuda ni refuerzos, lo haga bien o mal en cuanto

se le ha ayudado a comprender la lmina de demostracin, as hasta cumplimentar todos los
tems que la componen.
Para la puntuacin, tras cada frase, en la hoja de registro elaborada para tal fin, se
rodea la respuesta proporcionada.
Dentro de esta escala, se identifican cada uno de los tems con los elementos
siguientes: Interrogacin, negacin, orden, pasivas, voz reflexiva, artculos, demostrativos,
posesivos, extensivos, pronombres sujeto, pronombres formas tonas, pronombres
interrogativos, verbos-sufijos de nmero, verbos-tiempos, oraciones compuestas nexos
otros tiempos y modos, comparaciones y preposiciones.
Todas ellas, influyendo en la comprensin global y posterior identificacin por
parte del nio, del significado que la oracin tem tiene.

Nivel Morfosintctico
Escala de Asociacin Auditiva

del Test Illinois

de Aptitudes

Psicolingsticas (ITPA: Kirk, McCarthy y Kirk, 1986):

Escala que evala la capacidad para relacionar conceptos que se presentan
oralmente as como la habilidad para manejar smbolos lingsticos de manera significativa
ponindolo a prueba mediante analogas verbales.
Siguiendo el esquema que en el ITPA presentan Isser y Kirk (1980), el cual
podemos consultar en el ANEXO 4, encontramos que la Asociacin Auditiva se encuentra
en el nivel de representacin y la escala que explora el proceso de organizacin de dicho
nivel. La asociacin auditiva es necesaria para que la informacin que llega a nuestro
proceso receptivo del lenguaje, se transfiera y genere una respuesta motora y verbal, a
travs del proceso expresivo, que dicho esquema explica.

174

La habilidad para manejar smbolos lingsticos de manera significativa se pone a

prueba mediante las analogas verbales, las cuales, a travs de la progresin de los
diferentes tems, van aumentando su dificultad.
Su aplicacin se lleva a cabo leyendo cada una de las analogas incompletas y,
registrando las respuestas proporcionadas por los alumnos. La consigna indicada es explicar
al nio que vamos a leerle unas frases a las que les falta algo, y que necesitamos que las
complete para darle significado. Antes de empezar con los tems de exploracin
propiamente dichos, ejemplificamos con dos analogas para tal fin.
Las respuestas espontneas se registran en una hoja diseada para ello (ANEXO
3), sin confirmar ni corregir.
En el caso en el que los participantes pidan la explicacin de alguna palabra, se
recurrir a preguntarle y t qu crees?.
Como en el resto de subescalas que componen el ITPA, tras tres fallos
consecutivos, se suspender.
Integracin Gramatical del Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas
(ITPA). Esta subescala evala la habilidad para usar la gramtica a travs de frases
apoyadas en dibujos.
Como hemos explicado en aquellas escalas que han sido extradas del ITPA, el
modelo descriptivo proporcionado por Isser y Kirk (1980, pg. 8), incluido en su manual de
aplicacin (ANEXO 4), la integracin gramatical es el mediador entre los estmulos
auditivos y la respuesta verbal.
Para ello, aunque este aspecto se enmarque en el nivel automtico, es necesario
considerarlo puesto que, dentro del proceso de organizacin y esquemas cognitivos sobre

175

nuestro conocimiento relacionado tanto con el vocabulario como con la estructura

morfolgica y sintctica, determina la respuesta verbal.

Nivel Pragmtico:
Para ello se ha utilizado, tal y como en la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra
(Aguinaga, Armentia y Fraile, 2000) se indica, un puzzle de tres piezas, el cual se
proporcionar a los participantes con la nica indicacin de que lo conformen, registrando
en el protocolo, la respuesta espontnea para la evaluacin del uso del lenguaje como
herramienta de comunicacin.
Esta ltima escala, no ha sido tenida en cuenta como tal, en el tratamiento de
datos estadstico, puesto que todo el alumnado, tanto del grupo experimental como del
grupo control, cumplieron el objetivo de estudio, es decir, respuesta espontnea indicando al
observador que haban terminado el puzzle.
Sin embargo, la produccin y el contenido de dichas respuestas, s que fue
significativo en la comparacin intergrupal, donde el grupo experimental realiza
expresiones ms elaboradas que el grupo control, aspecto que analizaremos ms profunda y
exhaustivamente, en el apartado dedicado a Conclusiones Cualitativas.
5.2. Momentos y Lugares de aplicacin de las pruebas y recogida de
puntuaciones directas.
La recogida de datos, se realiza en ambos grupos de forma individual, en una sala
iluminada y aislada de tal forma que no existe ningn tipo de interrupcin ni de variable que
pueda contaminar dicha evaluacin, as como distraer al alumnado evaluado.
Esto no significa, que no se realizara de forma ldica, puesto que nuestro objetivo
era motivar por igual a todos los participantes e influir en la implicacin de todos ellos para
poder obtener los mximos datos posibles.

176

Todas las escalas y subescalas descritas en el epgrafe anterior, conforman el

protocolo elaborado para la recogida de datos inicial (pretest), que se realiz en noviembre
de 2003, tras el periodo de adaptacin indicado por las Instrucciones de principio de curso
dictadas por la Direccin General de Poltica Educativa del Servicio provincial de
Educacin de Huesca, como para el postest, realizado entre mayo y junio de 2004.
Respecto a las pruebas de pretest y postest, tanto el grupo experimental como el
grupo control, fueron evaluados individualmente, lo ms prximos cronolgicamente, por
ejemplo:
-

Grupo experimental 3 alumnos lunes por la maana

Grupo control, 3 alumnos martes por la maana.

Y as sucesivamente para tratar de mantener la situacin temporal de aplicacin lo

ms semejante posible en ambos grupos.
Por lo tanto, la variable extraa de atencin quedara controlada.
As tambin, en la recogida de ambas medidas se agruparon los participantes por
edades, es decir, primero fueron evaluados los mayores, para terminar de evaluar por los
ms pequeos, en ambos grupos.
Por ltimo hemos de matizar que, en la recogida de datos del postest, el alumnado
del grupo experimental y el del grupo control, coincidan en tiempos, es decir, en el pretest,
el tiempo medio de evaluacin individual oscilaba entre una hora y hora y 10 minutos, sin
embargo, en el postest, el tiempo medio oscil entre 20 y 30 minutos, sin embargo, el nivel
de eficiencia no fue el mismo, demostrando correlacin positiva en el caso del grupo
experimental entre eficiencia y tiempo de resolucin, tal y como en los datos cuantitativos
aparecen, y sin embargo, no en el caso del grupo control.

177

5.3. Instrumentos complementarios a la prueba de evaluacin del lenguaje:

Se ha de comentar que, debido a que los ritmos de aprendizaje del alumnado son
heterogneos, pasamos a las familias un cuestionario estndar, utilizado para concretar e
identificar dificultades, problemas o situaciones crticas que pudieran influir en dichas
evaluaciones.
Estos cuestionarios (ANEXO 5) trataban a travs preguntas de respuesta cerrada,
sobre los aspectos siguientes:
1. Datos de identificacin del alumno
2. Composicin y ncleo familiar.
3. Evolucin y/o desarrollo general del alumno y adquisicin de hitos ms
importantes de la edad.
4. Alimentacin
5. Actividad onrica
6. Conducta, juego y hbitos de la vida cotidiana
7. Rasgos de personalidad
8. Historia escolar previa: asistencia o no a Centro de Educacin Infantil 0-3
aos, y caractersticas de dicha escolarizacin.
Dichos cuestionarios fueron repartidos y recogidos por las tutoras del grupo clase,
al principio del curso escolar 2003 2004, revisndose para su anlisis e identificacin de
situaciones personales previas que pudieran influir en las evaluaciones, a la vez que se
solicitaba el consentimiento a las familias para la participacin o no de sus hijos e hijas en
el cuasi-experimento.
Adems y al mismo tiempo, se revisan los proyectos educativos de centro, tal y
como hemos comentado, las programaciones didcticas de aula y las de ciclo, as como los

178

materiales de curso indicados por el ciclo para cada uno de los grupos, no identificando
situaciones que pudieran influir en la investigacin, bien por explicitacin de programas
dirigidos al lenguaje, bien por actividades o unidades didcticas especficas para el lenguaje
o bien por la participacin en programas de innovacin educativa relacionados con el
lenguaje. Sin embargo, para poder obtener la mxima potencia estadstica en nuestro
anlisis de datos con el SPSS, tal y como exponemos en el apartado 6 sobre la
interpretacin de los mismos, las puntuaciones directas obtenidas son filtradas a travs de
tres tratamientos y anlisis de datos, con un nivel de confianza de 0,99 o con = 0,01.
Nuestra investigacin pretende confirmar la hiptesis sobre la importancia de
sistematizar y secuenciar el aprendizaje del lenguaje en el primer curso del segundo ciclo de
educacin infantil, con el fin de sugerir posibilidades de mejora del sistema educativo.
As tambin, mientras el programa iba siendo aplicado, se llevaba a cabo, a
travs de un registro anecdtico (ANEXO 6), la observacin de la evolucin de las
actividades aplicadas as como la viabilidad de las mismas, respondiendo as a las
necesidades e intereses del alumnado del grupo clase que conformaba el grupo
experimental.
Otro elemento a tener en cuenta como instrumento de recogida de datos, era las
producciones de los participantes, las cuales tambin eran reflejadas en dicho registro
anecdtico as como la recogida de actividades y fichas utilizadas.
Tal y como se explica en el apartado en el que hemos descrito el Programa de
Aprendizaje temprano del lenguaje, mi conducta como profesional que implantaba dicho
programa, era controlada para evitar cualquier tipo de influencia de variables extraas que
pudieran condicionar los datos recogidos. En dicho epgrafe se determinan tanto las pautas
como los principios metodolgicos que segu en la aplicacin del programa.

179

Otro matiz metodolgico es que segu la misma secuencia en la aplicacin de cada

una de las sesiones llevadas a cabo, cuya duracin general era de 20 minutos
aproximadamente, tal y como la metodologa para la etapa de educacin infantil recomienda
respecto al establecimiento de rutinas diarias para la generalizacin del aprendizaje,
secuencia que concreto a continuacin:
- Saludo y rutinas
- Reunin en Asamblea con todos los alumnos, para recogida de expresiones
espontneas, as como el turno de intervencin y escucha.
- Explicacin de la actividad a realizar.
- Reparto de material (en el caso en que fuera necesario)
- Elaboracin
- Recogida del material
- Opinin y valoracin
Por lo tanto, podemos ver que la metodologa llevada a cabo en la implementacin
del programa, es la que, cualquier docente de la etapa de educacin infantil utiliza, es decir,
activa, participativa y ldica, puesto que as conseguimos la implicacin del alumnado en la
consecucin de las actividades que les planteamos.
As tambin, se registraba la adquisicin de los objetivos conseguidos a travs de
tablas elaboradas (ANEXO 7) a partir de los criterios de evaluacin de cada uno de los
componentes del programa:

Afianzamiento y desarrollo de elementos prelingsticos del lenguaje.

Desarrollo de los elementos fonolgicos propios de la edad.

Desarrollo de los elementos morfosintcticos y semnticos propios de la

edad

180

Desarrollo de los elementos pragmticos propios del lenguaje del nio.

Prevencin de la aparicin y desarrollo de alteraciones en la adquisicin del

Enriquecimiento del cdigo lingstico del alumnado.

lenguaje.

Dichos objetivos fueron desarrollados y alcanzados en el periodo de 6 meses,

durante la aplicacin del programa diseado y temporalizado para ello.
El tratamiento cualitativo de dichos datos no se lleva a cabo, puesto que la
realizacin de la programacin del lenguaje oral implementada, se disea como hiptesis
alternativa para influir en el desarrollo del lenguaje de los participantes de nuestro grupo
experimental, no como instrumento para responder a una metodologa de evaluacin de
programas, no sin ello tener en cuenta que, el registro nos ayudaba a adaptarnos, como
cualquier docente hace en la realidad de su aula, a los ritmos, necesidades e intereses de los
nios.
As tambin, en ningn momento se interrumpi el ritmo de enseanza
aprendizaje realizado por el equipo de educacin infantil, respetando los centros de inters
que ellas trabajaban, y no sustituyendo ni complementando dicha intervencin docente, tal y
como hemos justificado a travs de la revisin de las programaciones de aula, de ciclo y los
materiales utilizados por dichas especialistas.
Por ltimo, concretar que, las intervenciones que realizbamos con el grupo
experimental se limitaban siempre alrededor de 20 minutos al da, bien a primera hora de la
maana (9h), bien a primera hora de la tarde (3h), recogiendo por lo tanto diversidad de
datos en diversidad de situaciones, que, a su vez influyen en la curva normal de atencin,
con el fin de controlar su influencia como variable extraa.

181

6. INTERPRETACIN DE LOS DATOS

Son

varias

las

condiciones

que,

como

investigacin,

determinan

el

establecimiento de nuestra hiptesis alternativa como hiptesis causal de la modificacin

sufrida por la variable dependiente (Kenny, 1979, 2-4):
- Por un lado, que la causa X (variable independiente de nuestro estudio, es decir,
el programa de aprendizaje temprano del lenguaje) preceda en el tiempo al efecto que
medimos, Y (variable dependiente, en nuestro estudio, el desarrollo del lenguaje). Para ello,
como investigadores, aplicamos el tratamiento y registramos el postest, inmediatamente
despus de la administracin del primero.
- Por otro, que causa y efecto covaren, es decir, determinar a travs del
tratamiento estadstico de nuestros datos, si el resultado obtenido, que en nuestro caso sera
la diferencia entre la medicin del pretest y el postest, es debido a los efectos del
tratamiento a travs del programa de aprendizaje temprano del lenguaje, midiendo sobre
todo el grado de significatividad de dicho efecto (a travs del ANCOVA) siempre y cuando,
la conclusin estadstica no se vea afectada por:
A) Error tipo I: el efecto de tratamiento no existe como tal. Para ello en el
tratamiento estadstico de datos que hemos utilizado, hemos fijado el valor de = .01,
disminuyendo a ese valor la probabilidad de error tipo I.
B) Error tipo II: concluir que no existen efectos de tratamiento cuando de hecho
existen. En nuestra investigacin, este error no se da puesto que existen efectos de
tratamiento, siendo objetivo de la misma, el determinar el grado de significatividad de dicho
tratamiento, es decir, medir el verdadero efecto del mismo, y su relacin causal con la
variable dependiente.

182

As tambin, otra condicin para establecer que nuestra hiptesis de investigacin

es causal, es el determinar si ha existido o no Problema del Confundido (Ato, citado en
Anguera y cols, 1998), el cual acta como variable porque enmascara o confunde el efecto
de la que acta como independiente sobre la dependiente.
En nuestro caso, se considera que el lenguaje se ve influido por dos variables que
pueden afectar a su desarrollo, por un lado es la edad y la evolucin biolgica, y por otro
nuestro programa de aprendizaje temprano. Si asumimos que son estos los nicos factores
que afectan al enriquecimiento del lenguaje, o lo que es lo mismo, que ambas variables se
miden sin error, es posible determinar el efecto de tratamiento real mediante la distancia
entre las intercepciones, es decir, la diferencia entre la medida pretest y la medida postest
como estadstico a utilizar en el tratamiento de datos una vez establecida la homogeneidad
de las varianzas.
6.1. Amenazas identificadas a la investigacin cuasiexperimental realizada.
En nuestro anlisis de datos tendremos en cuenta, a la hora de determinar si ha
habido o no cambio en el grupo control, las amenazas que, Cook, Campbell & Peracchio
(1990, 523-529) identifican:

Interaccin seleccin maduracin: el grupo experimental, como

consecuencia de la no equivalencia en el pretest con el grupo control, madura o cambia a

diferente ritmo como consecuencia del tratamiento. Aspecto rechazado puesto que las
pruebas de homogeneidad de las varianzas que a continuacin describiremos confirman que
los grupos son equivalentes y por lo tanto, comparables.
Instrumentacin: grupo control y experimental parten de puntos diferentes de
la escala de medida y sus diferencias se agudizan en funcin de la distancia inicial (pretest)
de la distancia a cubrir entre pre y postest y de la proximidad a los valores extremos.

183

Anulado puesto que partimos de grupos cuyas edades se encuentran en los mismos
intervalos, ya que se tratan de grupos-clase organizados por edad.
Regresin estadstica: el grupo control representa en el pretest un rango
extremo de valores de la escala de medida respecto al grupo experimental que se aproxima
al centro de la escala en el postest. La comparativa entre el grupo control y el experimental
en su pretest y postest, hace que en todas y cada una de las escalas que componen la
evaluacin, ambos se crucen de tal forma que, en un principio, el grupo control parta de
mejores datos en su pretest frente al experimental, ocurriendo lo contrario, en el postest.
Historia: eventos locales que tuvieron lugar diferencialmente en uno de los dos
grupos pudiendo cambiar la trayectoria de uno respecto al otro. En este factor, hemos de
concretar que, cada alumno proviene y se desarrolla en ncleos familiares dentro de la
normalidad, puesto que en el anlisis de los cuestionarios que cumplimentaron las familias,
se determin las semejanzas socioeconmicas de las mismas, aun perteneciendo a colegios
diferentes. Con anterioridad, ya explicamos que, a su vez, los colegios de educacin infantil
y primaria, son, desde sus proyectos educativos y curriculares de etapa, semejantes, por lo
que tampoco pueden considerarse como amenazas a la validez interna.
Por ltimo, la Aleatorizacin de los integrantes o participantes de dichos grupos
clase, hace que las variables extraas se diluyan y se conviertan en equilibradoras. Respecto
a la validez externa, explicar que las operaciones e indicadores de nuestra investigacin
son representativas del constructo terico que representa, ya que tanto las pruebas de
evaluacin y/o recogida de datos (pretest-postest), as como el programa de aprendizaje
temprano del lenguaje, se basan en los hitos evolutivos de la edad, y se dirigen a lo que
concretamente estudian.

184

6.2. Anlisis de datos:

Tal y como hemos definido con anterioridad, el objetivo ltimo es estimar el
efecto del tratamiento, comparando las puntuaciones en el postest del grupo que recibe el
tratamiento experimental con las puntuaciones del postest del grupo control, ajustando en
nuestro tratamiento, las diferencias estadsticas existentes en el pretest entre ambos grupos .
Para desarrollar las opciones analticas de los diseos con seleccin no controlada,
hemos utilizado el SPSS 14.0 para Windows (2005).
A continuacin mostramos Estadsticos descriptivos generales, siendo:
Grupo Experimental = 19 Participantes
Grupo Control = 19 Participantes
6.2.1. Estadsticos Descriptivos
En las siguientes tablas, se exponen los estadsticos principales tenidos en cuenta
en nuestra investigacin cuasi-experimental, a travs de una tabla de doble entrada, donde
se describen, dichos estadsticos, para cada uno de los grupos de estudio, en cada uno de los
momentos de recogida (pretest y postest), para cada uno de los valores que toman las
variables dependientes estudiadas (Cuadro 5)
Tabla 1: Estadsticos de grupo: Registro Fonolgico Inducido
GRUPO

Media

RFI
PRETEST

GRUPO
EXPERIMENTAL

19

27,63

11,558

Error tp.
de la
media
2,652

RFI
POSTEST

GRUPO CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL

19
19

34,42
41,32

10,346
11,131

2,373
2,554

GRUPO CONTROL

19

40,95

10,019

2,299

185

Desviaci
n tp.

Tabla 2: Estadsticos de grupo: Integracin Auditiva

GRUPO
INTEAUDIPRE

INTEAUDIPOST

GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL

Media

Desviaci
n tp.

Error tp. de
la media

19

4,68

4,571

1,049

19

7,79

4,341

,996

19

9,95

5,652

1,297

19

7,21

5,006

1,149

GRUPO
CONTROL

Tabla 3: Estadsticos de grupo: Memoria Secuencial Auditiva

MEMORIA
SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST

MEMORIA
SECUENCIAL
AUDITIVA POSTEST

GRUPO

GRUPO
EXPERIMENTAL

19

GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL

Media
4,79

Desviaci
n tp.
1,988

Error tp. de
la media
,456

19

4,37

2,241

,514

19

5,47

2,270

,521

19

5,42

2,168

,497

GRUPO
CONTROL

Tabla 4: Estadsticos de grupo: Comprensin Semntica

GRUPO
COMPRENSIN
SEMNTICA
PRETEST

COMPRENSIN
SEMNTICA
POSTEST

GRUPO
EXPERIMENTAL

19

24,16

Desviaci
n tp.
12,619

GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL

19

28,05

4,882

1,120

19

32,32

8,347

1,915

19

28,89

6,724

1,543

GRUPO
CONTROL

186

Media

Error tp. de
la media
2,895

Tabla 5: Estadsticos de grupo: Asociacin Auditiva

GRUPO
ASOCIACIN
AUDITIVA
PRETEST

ASOCIACIN
AUDITIVA
POSTEST

Media

Desviaci Error tp. de

n tp.
la media
5,141
1,179

GRUPO
EXPERIMENTAL

19

7,74

GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL

19

8,95

3,291

,755

19

13,79

5,731

1,315

19

10,68

4,360

1,000

GRUPO
CONTROL

Tabla 6: Estadsticos de grupo: Integracin Gramatical

GRUPO
INTEGRACIN
GRAMATICAL
PRETEST

INTEGRACIN
GRAMATICAL
POSTEST

Media

Desviaci Error tp. de

n tp.
la media
3,933
,902

GRUPO
EXPERIMENTAL

19

6,63

GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL

19

8,68

3,384

,776

19

9,11

4,345

,997

19

7,89

2,664

,611

GRUPO
CONTROL

Como hemos visto en la descripcin de los estadsticos generales de ambos

grupos, en la mayora de las escalas el grupo control parte de medias ms altas en la medida
pretest, para luego en la postest, ser el grupo experimental el que aumenta su media.
Pero este tratamiento, no nos permite comparar ambos grupos, porque, tanto
medias como desviacin tpica hace necesario que llevemos a cabo el tratamiento de

187

Pruebas T para muestras independientes y comprobar si sus resultados nos permiten

comparar o no ambos grupos y establecer el criterio de homogeneidad de varianzas, para
llevar a cabo la estimacin del efecto del tratamiento no sesgado.
A continuacin pasamos a describir los resultados obtenidos a travs del SPSS
versin 14.0 sobre las Pruebas T para muestras independientes.

6.2.2. Pruebas T para muestras independientes

Para su tratamiento se ha considerado un intervalo de confianza del 99 %, es decir
que, el valor de = 0,01

188

Tabla 7: Pruebas T: Registro Fonolgico Inducido

Prueba de Levene
para la igualdad
de varianzas

Sig.

Prueba T para la igualdad de medias

gl

Sig.
(bilateral)

Diferencia
de medias

Error tp. de
la diferencia

99% Intervalo de confianza

para la diferencia

Inferior

RFI PRETEST

Se han
asumido
varianzas
iguales

,325

,572

No se han
asumido
varianzas
iguales
RFI POSTEST

Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales

,451

,506

Superior

-1,908

36

,064

-6,789

3,559

-16,467

2,888

-1,908

35,567

,065

-6,789

3,559

-16,474

2,895

,107

36

,915

,368

3,436

-8,975

9,712

,107

35,609

,915

,368

3,436

-8,981

9,718

189

Tabla 8: Pruebas T: Integracin Auditiva

Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas

Sig.

Prueba T para la igualdad de medias

gl

Sig.
(bilateral)

Diferencia
de medias

Error tp. de
la diferencia

99% Intervalo de confianza

para la diferencia

Inferior

INTEAUDI
PRE

Se han
asumido
varianzas
iguales

,032

,859

No se han
asumido
varianzas
iguales
INTEAUDI
POST

Se han
asumido
varianzas
iguales

No se han
asumido
varianzas
iguales

1,258

,270

Superior

-2,147

36

,039

-3,105

1,446

-7,038

,828

-2,147

35,904

,039

-3,105

1,446

-7,039

,828

1,580

36

,123

2,737

1,732

-1,974

7,447

1,580

35,484

,123

2,737

1,732

-1,977

7,451

190

Tabla 9: Pruebas T: Memoria Secuencial Auditiva

Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas

Sig.

Prueba T para la igualdad de medias

Gl

Sig.
(bilateral)

Diferencia
de medias

Error tp. de
la diferencia

99% Intervalo de
confianza para la
diferencia

Inferior

MEMORIA
SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST

Se han
asumido
varianzas
iguales

,026

,873

No se han
asumido
varianzas
iguales
MEMORIA
SECUENCIAL
AUDITIVA POSTEST

Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales

,088

,769

Superior

,613

36

,544

,421

,687

-1,448

2,290

,613

35,496

,544

,421

,687

-1,450

2,292

,073

36

,942

,053

,720

-1,906

2,011

,073

35,925

,942

,053

,720

-1,906

2,011

191

Tabla 10: Pruebas T: Comprensin Semntica

Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas

Sig.

Prueba T para la igualdad de medias

Gl

Sig.
(bilateral
)

Diferencia
de medias

Error tp.
de la
diferencia

99% Intervalo de confianza para la

diferencia

Inferior
COMPRENSIN
SEMNTICA
PRETEST

Se han
asumido
varianzas
iguales

8,643

,006

No se han
asumido
varianzas
iguales

COMPRENSIN
SEMNTICA
POSTEST

Se han
asumido
varianzas
iguales

No se han
asumido
varianzas
iguales

,035

,853

Superior

-1,255

36

,218

-3,895

3,104

-12,336

4,547

-1,255

23,269

,222

-3,895

3,104

-12,600

4,811

1,391

36

,173

3,421

2,459

-3,266

10,108

1,391

34,439

,173

3,421

2,459

-3,283

10,125

192

Tabla 11: Pruebas T: Asociacin Auditiva

Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas

Sig.

Prueba T para la igualdad de medias

gl

Sig.
(bilateral)

Diferencia
de medias

Error tp. de la
diferencia

99% Intervalo de confianza para la

diferencia

Inferior

ASOCIACIN
AUDITIVA
PRETEST

Se han
asumido
varianzas
iguales

2,632

,113

No se han
asumido
varianzas
iguales
ASOCIACIN
AUDITIVA
POSTEST

Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales

1,159

,289

Superior

-,864

36

,393

-1,211

1,400

-5,019

2,598

-,864

30,632

,394

-1,211

1,400

-5,056

2,635

1,880

36

,068

3,105

1,652

-1,387

7,598

1,880

33,607

,069

3,105

1,652

-1,405

7,615

193

Tabla 12: Pruebas T: Integracin Gramatical

Prueba de Levene
para la igualdad
de varianzas

Sig.

Prueba T para la igualdad de medias

Gl

Sig.
(bilateral)

Diferenci
a de
medias

Error tp. de la
diferencia

99% Intervalo de confianza para la

diferencia

Inferior

INTEGRACIN
GRAMATICAL
PRETEST

Se han
asumido
varianzas
iguales

,920

,344

No se han
asumido
varianzas
iguales

INTEGRACIN
GRAMATICAL
POSTEST

Se han
asumido
varianzas
iguales

No se han
asumido
varianzas
iguales

1,876

,179

Superior

-1,725

36

,093

-2,053

1,190

-5,290

1,184

-1,725

35,216

,093

-2,053

1,190

-5,294

1,188

1,035

36

,307

1,211

1,169

-1,969

4,390

1,035

29,861

,309

1,211

1,169

-2,006

4,427

194

Como podemos observar en la Tabla 13 se expone el resumen de la prueba de

homogeneidad de las varianzas, a travs del estadstico de Levene, cuyo significado
bsicamente nos lleva a tomar los datos obtenidos en el pretest como diferencias en la
varianza de ambos grupos como comparables, puesto que la significacin es mayor, de 0,01.
Otro aspecto a resaltar, es que en las pruebas T para la igualdad de medias, la
bibliografa especializada indica que, si tomando como referencia los lmites inferior y
superior proporcionados por los resultados del tratamiento estadstico, se encuentra entre el
intervalo el valor O, podemos afirmar la hiptesis sobre la igualdad de medias.
Tabla 13: Resumen de la Prueba de homogeneidad de varianzas
Estadstico de
Levene

gl1

gl2

Sig.

RFI PRETEST

,325

36

,572

RFI POSTEST

,451

36

,506

INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST

,032

36

,859

1,258

36

,270

,026

36

,873

,088

36

,769

8,643

36

,006

,035

36

,853

2,632

36

,113

1,159

36

,289

INTEGRACIN GRAMATICAL
PRETEST

,920

36

,344

INTEGRACIN GRAMATICAL
POSTEST

1,876

36

,179

INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST

MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA

PRETEST
MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA
POSTEST
COMPRENSIN SEMNTICA
PRETEST
COMPRENSIN SEMNTICA
POSTEST
ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST
ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST

195

Una vez llevado a cabo este anlisis sencillo sobre los datos generales de los que partimos
en ambos grupos, a continuacin pasamos a exponer el modelo ANOVA y el ANCOVA, as
como los datos obtenidos por el anlisis de la Regresin, siendo estos tres tratamientos los
que nos van a proporcionar tanto la estimacin como la potencia y eficacia del tratamiento o
programa de aprendizaje temprano del lenguaje, objeto de estudio, para poder as aceptar o
no nuestra hiptesis de trabajo.
Para ello, utilizamos como modelo de anlisis, el modelo lineal general y
particularmente el modelo de Regresin, los cuales pretenden descomponer la varianza de
los datos empricos registrados en nuestro estudio como postest, y un componente error.
Por lo tanto, tal y como hemos definido anteriormente, el objetivo ltimo del
anlisis es estimar el efecto del tratamiento, el cual vamos a obtener comparando las
puntuaciones en el postest del grupo experimental y del grupo control, ajustando a travs
del SPSS 14.0 y los estadsticos y parmetros utilizados, las diferencias existentes en el
pretest ya explicitadas en la descripcin de las Pruebas T.
6.2.3. Modelo Lineal General y Coeficiente de Regresin.
Tal y como hemos visto en las tablas sobre las puntuaciones T, podemos afirmar
que existen diferencias entre las varianzas del grupo control y el experimental, tanto en el
pretest como en el postest, as como la relacin funcional entre ambos, puesto que en ambos
existe una evolucin, pero, es esta evolucin debida exacta y nicamente al tratamiento o
programa llevado a cabo o es debida al azar?.
Esta pregunta, la vamos a intentar contestar a travs de los siguientes pasos o
fases de anlisis estadstico para diseos con variable de asignacin no conocida propuesta
por Reichard (citado en Anguera, 1998, p. 276)

196

a)

ANOVA ORDINARIO (modelo general lineal): Anlisis de la varianza univariante

de Y (postest)
b) ANLISIS DE LA VARIANZA UNIVARIANTE: siendo la covariable las medidas
pretest de las variables dependientes descritas en el Cuadro 5, tanto del grupo control como
de experimental.
c)

ANCOVA: anlisis de la regresin con prueba de homogeneidad de coeficiente de

regresin.
6.2.3.a. ANOVA Ordinario: Anlisis de la varianza univariante de Y (postest)
En este modelo de anlisis, lo que hacemos es medir el efecto del tratamiento
sobre las medidas postest, sin tener en cuenta las medidas pretest como covariante, es decir,
como referencia inicial del cambio, y para el establecimiento de la correlacin positiva entre
pretest y postest.
Es, en esta primera aproximacin donde, tal y como hemos resaltado en negrita en
las siguientes tablas, donde los valores de potencia observada y significacin, nos indican
que el valor postest de las variables dependientes, han variado, no siendo su significacin lo
suficientemente alta como para poder establecer una conclusin.
As tambin, en cada anlisis de cada una de las variables de estudio, tambin se
incluye el estadstico de Levene sobre la igualdad de las varianzas error, contrastando la
hiptesis nula (= 0) con la variable dependiente (medidas postest).
Sin embargo, los datos que a continuacin se exponen no concretan exactamente
el efecto del tratamiento, aunque este sea sometido a prueba y donde los estadsticos nos
informan slo de que ha habido un cambio, no respecto de las diferencias individuales,
aspecto analizado y contrastado en los dos anlisis posteriores, tal y como ya hemos
indicado.

197

i. Registro Fonolgico Inducido

Tabla 14.1. : Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error del
RFI
F

gl1

gl2

,451

Significacin
,506

36

Contrasta la hiptesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los
grupos.

Tabla 14.2. : Pruebas de los efectos inter-sujetos del RFI

Variable dependiente: RFI POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

1,289(b)

1,289

,011

64288,658

64288,658

573,287

1,289

1,289

,011

Error

4037,053

36

112,140

Total

68327,000

38

4038,342

37

Interseccin
GRUPO

Total corregida

Significacin

Eta al cuadrado

Parmetro de no

Potencia

parcial

centralidad

observada(a)

,915

,000

,011

,010

,000

,941

573,287

1,000

,915

,000

,011

,010

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,000 (R cuadrado corregida = -,027)

198

ii. Integracin Auditiva

Tabla 15.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) de

Integracin Auditiva
Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST
F

gl1

1,258

gl2
1

Significacin
,270

36

Tabla 15.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos de Integracin Auditiva

Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

71,158(b)

71,158

2,497

Interseccin

2796,737

2796,737

98,121

71,158

71,158

2,497

Error

1026,105

36

28,503

Total

3894,000

38

Total corregida

1097,263

37

GRUPO

Significacin

Eta al

Parmetro de no

Potencia

cuadrado

centralidad

observada(a)

parcial
,123

,065

2,497

,143

,000

,732

98,121

1,000

,123

,065

2,497

,143

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,065 (R cuadrado corregida = ,039)

199

iii. Memoria Secuencial Auditiva

Tabla 16.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error de
Memoria Secuencial Auditiva
Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST
F

gl1

gl2

,088

Significacin
,769

36

Tabla 16.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos de Memoria Secuencial

Auditiva
Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

,026(b)

,026

,005

1127,605

1127,605

228,867

,026

,026

,005

Error

177,368

36

4,927

Total

1305,000

38

177,395

37

Interseccin
GRUPO

Total corregida

Significacin

Eta al cuadrado

Parmetro de no

Potencia

parcial

centralidad

observada(a)

,942

,000

,005

,010

,000

,864

228,867

1,000

,942

,000

,005

,010

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,000 (R cuadrado corregida = ,028)

200

iv. Comprensin semntica

Tabla 17.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error de
Comprensin Semntica
Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST
F

gl1
,035

gl2
1

Significacin
,853

36

Tabla 17.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos de comprensin Semntica

Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

111,184(b)

111,184

1,936

Interseccin

35593,921

35593,921

619,655

111,184

111,184

1,936

Error

2067,895

36

57,442

Total

37773,000

38

2179,079

37

GRUPO

Total corregida

Significacin

Eta al

Parmetro de no

Potencia

cuadrado

centralidad

observada(a)

parcial
,173

,051

1,936

,106

,000

,945

619,655

1,000

,173

,051

1,936

,106

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,051 (R cuadrado corregida = ,025)

201

v. Asociacin Auditiva
Tabla 18.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error de
Asociacin Auditiva
Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST
F

gl1

1,159

gl2
1

Significacin
,289

36

Tabla 18.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos de Asociacin Auditiva

Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

91,605(b)

91,605

3,534

Interseccin

5690,132

5690,132

219,493

91,605

91,605

3,534

Error

933,263

36

25,924

Total

6715,000

38

Total corregida

1024,868

37

GRUPO

Significacin

Eta al

Parmetro de

Potencia

cuadrado

no centralidad

observada(a)

parcial
,068

,089

3,534

,217

,000

,859

219,493

1,000

,068

,089

3,534

,217

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,089 (R cuadrado corregida = ,064)

202

vi. Integracin Gramatical

Tabla 19.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error de
Integracin Gramatical
Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST
F

gl1

1,876

gl2

Significacin

,179

36

Tabla 19.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

13,921(b)

13,921

1,072

Interseccin

2745,500

2745,500

211,382

13,921

13,921

1,072

Error

467,579

36

12,988

Total

3227,000

38

481,500

37

GRUPO

Total corregida

Significacin

Eta al

Parmetro de no

Potencia

cuadrado

centralidad

observada(a)

parcial
,307

,029

1,072

,056

,000

,854

211,382

1,000

,307

,029

1,072

,056

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,029 (R cuadrado corregida = ,002)

203

Tal y como observamos al analizar los valores resaltados en negrita, y teniendo en

cuenta que las medidas pretest no han sido tomadas como covariable, a simple vista, y si no
realizsemos un anlisis ms profundo, se observa que, en todas las variables medidas,
existe una potencia o efecto de tratamiento a considerar, pero que, debido a que no se tiene
en cuenta el pretest, no podemos confirmar si es o no debido al programa de aprendizaje
temprano del lenguaje, o al azar, y lo ms importante, si la magnitud del efecto de
tratamiento tiene en cuenta las diferencias individuales.
Este tratamiento, nos permite, al aplicar el procedimiento de anlisis de varianza,
el detectar diferencias con cierto grado de significacin que nos proporcione la llamada de
atencin para proseguir con un anlisis ms exhaustivo.
Por ello, a continuacin se ofrecen las tablas resumen del tratamiento de datos
tanto del Modelo Lineal General teniendo en cuenta las medidas pretest como covariables,
as como el ANCOVA y su consiguiente anlisis de la regresin.

6.2.3.b. Anlisis de la Varianza Univariante, siendo covariable las medidas pretest

de cada una de la variables dependientes de estudio.
Tal y como hemos ido haciendo hasta ahora, en negrita, y para facilitar su lectura,
se resaltan los valores a tener en cuenta para el establecimiento de las conclusiones.
A continuacin, exponemos el resumen de valores tras aplicar el procedimiento de
anlisis de varianza con la puntuacin de cada una de las variables medidas en el pretest,
como covariable. As tambin, reflejamos el contraste de Levene sobre la igualdad de las
varianzas error, para observar que, al contrastar la medida pretest y postest, la significacin
de dicha prueba aumenta, lo que conlleva a tomar a ambos grupos como comparables.

204

i. Registro Fonolgico Inducido

Tabla 20.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error de
RFI con covariable
Variable dependiente: RFI POSTEST
F

gl1
,164

gl2
1

Significacin
,688

36

Tabla 20.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos de RFI con covariable

Variable dependiente: RFI POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

3391,089(b)

1695,545

91,686

753,176

753,176

40,728

RFIPRE

3389,800

3389,800

183,302

GRUPO

350,632

350,632

18,960

Error

647,253

35

18,493

Total

68327,000

38

4038,342

37

Interseccin

Total corregida

Significacin

Eta al

Parmetro de no

Potencia

cuadrado

centralidad

observada(a)

parcial
,000

,840

183,372

1,000

,000

,538

40,728

1,000

,000

,840

183,302

1,000

,000

,351

18,960

,942

(a) Calculado con alfa = .01

(b) R cuadrado = .840 (R cuadrado corregida = .831)

205

ii. Integracin Auditiva

Tabla 21.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error para
Integracin Auditiva con covariable
Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST
F

gl1

gl2

,199

Significacin

,658

36

Tabla 21.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos para Integracin Auditiva con
covariable
Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

410,309(b)

205,154

10,453

Interseccin

227,453

227,453

11,589

INTEAUDIPRE

339,151

339,151

17,280

GRUPO

200,150

200,150

10,198

Error

686,954

35

19,627

Total

3894,000

38

Total corregida

1097,263

37

Significacin

Eta al

Parmetro de no

Potencia

cuadrado

centralidad

observada(a)

parcial
,000

,374

20,905

,916

,002

,249

11,589

,747

,000

,331

17,280

,916

,003

,226

10,198

,679

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,374(R cuadrado corregida = ,338)

206

iii. Memoria Secuencial Auditiva

Tabla 22.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error para
Memoria Secuencial Auditiva con covariable
Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST
F

gl1

gl2

,003

Significacin

,955

36

Tabla 22.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos para Memoria Secuencial

Auditiva con covariable.
Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST
Fuente

Suma de

Gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

78,979(b)

39,490

14,044

Interseccin

32,337

32,337

11,500

MEMOSEAUDPRE

78,953

78,953

28,078

,549

,549

,195

Error

98,416

35

2,812

Total

1305,000

38

177,395

37

GRUPO

Total corregida

Significacin

Eta al

Parmetro de no

Potencia

cuadrado

centralidad

observada(a)

parcial
,000

,445

28,088

,979

,002

,247

11,500

,743

,000

,445

28,078

,993

,661

,006

,195

,017

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,445 (R cuadrado corregida = ,414)

207

iv. Comprensin Semntica

Tabla 23.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error para
Comprensin Auditiva con covariable.
Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST
F

gl1
,001

gl2

Significacin

,970

36

Tabla 23.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos para Comprensin Auditiva

con covariable.
Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

655,368(b)

327,684

7,527

1715,423

1715,423

39,404

COMPRSEMANPRE

544,184

544,184

12,500

GRUPO

227,889

227,889

5,235

Error

1523,711

35

43,535

Total

37773,000

38

2179,079

37

Interseccin

Total corregida

Significacin

Eta al

Parmetro de no

cuadrado

centralidad

parcial

Potencia
observada(a)

,002

,301

15,054

,772

,000

,530

39,404

1,000

,001

,263

12,500

,785

,028

,130

5,235

,346

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,301 (R cuadrado corregida = ,261)

208

v. Asociacin Auditiva
Tabla 24.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error para
Asociacin Auditiva con covariable.
Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST
F

gl1
,007

gl2

Significacin

,933

36

Tabla 24.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos para Asociacin Auditiva con
covariable.
Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST
Fuente

Suma de

Gl

Media

cuadrados

cuadrtica

tipo III
Modelo corregido

578,851(b)

289,426

22,712

Interseccin

202,007

202,007

15,852

ASOCAUDPRE

487,246

487,246

38,235

GRUPO

159,291

159,291

12,500

Error

446,017

35

12,743

Total

6715,000

38

Total corregida

1024,868

37

Significacin

Eta al

Parmetro de no

Potencia

cuadrado

centralidad

observada(a)

parcial
,000

,565

45,424

1,000

,000

,312

15,852

,888

,000

,522

38,235

1,000

,001

,263

12,500

,785

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,565 (R cuadrado corregida = ,540)

209

vi. Integracin Gramatical

Tabla 25.1. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error para
Integracin Gramatical con covariable.
Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST
F

gl1
,517

gl2

Significacin

,477

36

Tabla 25.2. Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST
Fuente

Suma de

gl

Media

cuadrado

cuadrtica

s tipo III
Modelo corregido

221,455(b)

110,728

14,903

82,576

82,576

11,114

207,534

207,534

27,932

57,235

57,235

7,703

Error

260,045

35

7,430

Total

3227,000

38

481,500

37

Interseccin
INTEGRAGRAMAPRE

GRUPO

Total corregida

Significacin

Eta al cuadrado

Parmetro de no

Potencia

parcial

centralidad

observada(a)

,000

,460

29,806

,986

,002

,241

11,114

,725

,000

,444

27,932

,993

,009

,180

7,703

,527

(a) Calculado con alfa = ,01

(b) R cuadrado = ,460 (R cuadrado corregida = ,429)

210

Como podemos observar, el efecto del tratamiento calculado por este

procedimiento, en comparacin con el primero que se ha expuesto, arroja una informacin
ms concreta sobre l, puesto que el tomar como referencia de contraste el pretest, nos
permite depurar dicho efecto.
En todas y cada una de las escalas, el nivel de significacin de la prueba o
contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error, aumenta, eso nos ayuda a
asegurar, con mayor certeza, que los grupos son comparables.
As tambin, al establecer una medida antes y una medida despus, y su relacin o
correlacin posible, la columna de la potencia observada dentro de las pruebas de efectos
intersujetos, en todas y cada una de las escalas aumenta, sin perder rigor, puesto que la
columna de significacin (p) disminuye.
Sin embargo, y tal y como explica Ato (1991, p. 279), el anlisis no ajustado tiene
varios inconvenientes:
-

en primer lugar la normalidad de la distribucin de errores, la varianza

constante,
- y en segundo, el formular o partir de un modelo lineal, cuando la relacin
estudiada no es lineal.
Por lo tanto, el modelo de anlisis que a continuacin se expone, intenta subsanar
dichos inconvenientes, y sobre todo comprobar si los datos de potencia observada y
significacin son suficientes para el establecimiento de una correlacin positiva entre
pretest y postest, as como la influencia del programa de aprendizaje temprano del lenguaje
y su efecto.

211

6.2.3.c. ANCOVA: anlisis de la regresin con prueba de homogeneidad de

coeficiente de regresin
Tal y como hemos explicado, este modelo, que incluye el pretest como covariante,
no slo permite el observar el grado de magnitud del efecto del programa de aprendizaje
temprano del lenguaje, sino que toma en cuenta las diferencias individuales en la medida de
su efecto.
As tambin, el anlisis de la regresin, nos ayudar a establecer si la relacin es
lineal o no. Para ello se incluyen las grficas resultantes de dicho tratamiento, tanto un
histograma que incluye en sus coordenadas la frecuencia y la regresin del residuo
tipificado, as como los grficos correspondientes a la regresin del residuo tipificado entre
proba cum esperada y observada. Todo ello en cada una de las variables dependientes de
estudio, incluido y detallado en el ANEXO 8.
Tal y como veremos, este modelo es la diferencia entre las medias de ambos
grupos en el postest, menos las diferencias iniciales entre grupos en el pretest ponderada por
el coeficiente de regresin parcial.
Este ltimo componente es precisamente el objeto del ajuste y se determina
ponderando las diferencias iniciales en el pretest por la relacin lineal existente entre el
pretest y el postest.
A continuacin y como norma general en la descripcin del modelo en todas las
variables de estudio exponemos varias tablas:
a)

En la primera de ellas, veremos el cambio producido en R cuadrado y R

cuadrado corregida, as como el error tpico de la estimacin. Estos valores se distribuyen

en tres modelos diferentes de tratamiento, los cuales son un resumen de lo anteriormente

212

expuesto, es decir del ANOVA no ajustado, del ANOVA con pretest como covariable, y del
ANCOVA con ajuste de la regresin y pretest como covariable.
b)

Ajuste de la regresin, en el que se expone el grado de significatividad a

travs de la prueba de homogeneidad de coeficientes de la regresin, en la ltima columna

de dicha tabla. En este ajuste de la regresin, se toma como referencia slo el tercer modelo,
el referido al ANCOVA propiamente dicho, para poder resumir al mximo la descripcin de
los resultados, exponindolos todos en el ANEXO 8.
En l se ha utilizado el anlisis de la regresin mltiple, en el que se han
establecido como variables comparativas: pretest, postest, grupo (al que pertenecen: control
o experimental) y el resultado de multiplicar los datos del pretest por el tratamiento
(multiplicamos por 1 en el caso de no haber recibido tratamiento (GC), y por 1 en el caso
de haberlo recibido (GE)).
Este anlisis nos permite reducir la varianza error, y llegar a una estimacin ms
precisa de los efectos de tratamiento.
c) Por ltimo, presentamos una tercera tabla, en la que se exponen los coeficientes
de la variable dependiente de las variables de estudio (postest), pero slo del modelo 3, tal y
como hemos explicado en el apartado b y siguiendo la misma mecnica.
En esta tabla, resaltamos los valores de las columnas t y Sig puesto que stas nos
determinan si existe o no una interaccin entre ambas, o lo que es lo mismo, confirmar si el
modelo es lineal y paralelo, es decir, si el efecto del tratamiento es el mismo para los
diferentes puntos de la escala pretest en el caso en que ambos valores no interaccionen
As tambin, la columna de Sig nos da la posibilidad de rechazar la hiptesis nula
en el caso en que su valor no sea nulo o no significativo.

213

i. Registro Fonolgico Inducido

Recordemos que, tal y como hemos descrito en el apartado 4.1. de este captulo,
esta prueba tiene como objeto evaluar el habla espontnea de los sujetos de estudio a travs
de la denominacin de dibujos, seguida de la repeticin de la palabra correspondiente en
caso de error.
Tabla 26.1. Resumen modelo ANCOVA para Registro Fonolgico Inducido

a
b
c
d

Modelo

R cuadrado

R cuadrado
corregida

Error tp. de la
estimacin

,868(a)

,753

,746

5,265

,916(b)

,840

,831

4,300

,916(c)

,840

,826

4,361

Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST

Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST, GRUPO ANCOVA
Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE XTRFI = RFIPRE *T
Variable dependiente: RFI POSTEST

Como observamos en los valores resaltados, al ir filtrando y limpiando los

valores obtenidos de errores en el postest y el pretest, la varianza error se reduce de forma
ms drstica, cuando del modelo 1 al modelo 3 , R cuadrado y R cuadrado corregida,
aumentan su valor.
Tabla 26.2. Ajuste de la regresin para Registro Fonolgico Inducido
Modelo
3

Suma de
cuadrados
Regresin
Residual
Total

gl

Media
cuadrtica

3391,773

1130,591

646,569

34

19,017

4038,342

37

Sig.

59,452

,000(a)

a Variables predictoras: (Constante), COMPUTE XTRFI = RFIPRE * T , RFI PRETEST, GRUPO ANCOVA
b Variable dependiente: RFI POSTEST

214

Aqu podemos observar en las columnas resaltadas en negrita que debido a que el
valor de Sig. = 0, es decir, la prueba de homogeneidad de coeficientes de la regresin,
rechazamos la hiptesis nula, tal y como hemos explicado anteriormente, para la variable
de estudio, el registro fonolgico inducido.
Otro aspecto a resaltar es que el componente residual ha disminuido de 997,885
en el ANOVA a 646,669 en el ANCOVA con ajuste de la regresin, lo que conlleva que
existan ms valores prximos al esperado marcado por la lnea de regresin de la variable
de estudio. Aspecto que reforzara la aceptacin de la hiptesis de trabajo planteada en la
tesis.
Tabla 26.3. Coeficientes de la variable dependiente RFI para su definicin
como modelo lineal
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
B

(Constante)
RFI PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE XTRFI =
RFIPRE * T

Coeficientes
estandarizados

Error tp.

13,769

2,221

,883

,067

-2,790
-,013

Sig.

Beta
6,199

,000

,960

13,249

,000

2,221

-,271

-1,256

,218

,067

-,040

-,190

,851

Aqu observamos dos filas para su anlisis, en primer lugar la correspondiente a

RFI PRETEST, la cual nos indica que T= 13,249 y Sig (p) = 0, por lo que podemos afirmar
que el efecto del pretest es estadsticamente significativo.
En segundo lugar, los datos correspondientes a la COMPUTE XTRFI=
RFIPRE*T, o lo que es lo mismo, la diferencia entre los promedios ajustados, es
precisamente el efecto del tratamiento, en ambos valores en negrita encontramos que no
tienen ningn punto de interseccin y que por lo tanto, la regresin es lineal y paralela.

215

Adems Sig. tiene un valor muy significativo (.851) considerando que Sig. = 1 es
el valor mximo de significacin estadstica para estimar el efecto de un tratamiento en un
estudio cuasi experimental siendo la potencia observada en el anlisis del modelo lineal
general de 0,942.

216

ii. Integracin Auditiva

Esta prueba evala la habilidad para producir una palabra a partir de palabras
pronunciadas parcialmente, por ejemplo: auto...us (la b se omite en la pronunciacin del
observador).
Tabla 27.1. Resumen del Modelo ANCOVA para Integracin Auditiva.
Modelo

R cuadrado

R cuadrado

Error tp. de la

corregida

estimacin

,438(a)

,192

,169

4,964

,612(b)

,374

,338

4,430

,634(c)

,402

,349

4,394

a Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
XTINTEAUDI = INTEAUDIPRE * T
d Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST

Al igual que en la escala o variable anterior, los valores resaltados, confirman que,
la varianza error se reduce de forma ms drstica, cuando del modelo 1 al modelo 3, R
cuadrado y R cuadrado corregida, aumentan su valor.
Tabla 27.2. Ajuste de la regresin para Integracin Auditiva
Modelo

Suma de

gl

Media

cuadrados
3

Regresin

440,766

146,922

Residual

656,497

34

19,309

1097,263

37

Total

Sig.

cuadrtica
7,609

,001(a)

a Variables predictoras: (Constante), COMPUTE XTINTEAUDI = INTEAUDIPRE * T , INTEGRACIN

AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
b Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST

As tambin, en esta tabla podemos observar en las columnas resaltadas en negrita

que debido a que el valor de Sig.= .001, es decir,

217

la prueba de homogeneidad de

coeficientes de la regresin, rechazamos la hiptesis nula, tal y como hemos explicado

anteriormente, para la variable de estudio, en este caso, integracin auditiva.
Adems, en esta variable de estudio, al igual que en la primera, el residuo ha
pasado de ser 887,104 en el modelo ANOVA, para presentar ahora en el ANCOVA un
valor de 656, 497, por lo que al igual que la anterior variable de estudio se han reducido casi
un tercio, los valores residuales, aumentando los valores en la lnea de regresin.
Tabla 27.3. Coeficientes de la variable dependiente Integracin Auditiva para
su definicin como modelo lineal
Modelo

Coeficientes no

Coeficientes

estandarizados

estandarizados

B
3

(Constante)
INTEGRACIN AUDITIVA

Error tp.

4,672

1,286

,678

,165

-1,132
-,207

Sig.

Beta
3,633

,001

,581

4,121

,000

1,286

-,211

-,881

,385

,165

-,292

-1,256

,218

PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE XTINTEAUDI
= INTEAUDIPRE * T

Al igual que en la variable anterior, observamos dos filas para su anlisis, en

primer lugar la correspondiente a INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST, la cual nos
indica que T= 4,121 y Sig (p) = 0, por lo que podemos afirmar que el efecto del pretest es
estadsticamente significativo.
En segundo lugar, los datos correspondientes a la
INTEAUDIPRE * T,

COMPUTE

XTINTEAUDI =

o lo que es lo mismo, la diferencia entre los promedios ajustados, es

precisamente el efecto del tratamiento, en ambos valores en negrita encontramos que no

tienen ningn punto de interseccin y que por lo tanto, la regresin es lineal y paralela.

218

Adems Sig. tiene un valor significativo (.218) considerando que Sig. = 1 es el

valor mximo de significacin estadstica para estimar el efecto de un tratamiento en un
estudio cuasiexperimental, siendo la potencia observada en el anlisis del modelo lineal
general de .679.

219

iii. Memoria Secuencial Auditiva

El objeto de estudio en este caso es la evaluacin del recuerdo inmediato de
material no significativo a travs de la repeticin de series numricas.
Tabla 28.1. Resumen del modelo ANCOVA para Memoria Secuencial Auditiva
Modelo

R cuadrado

R cuadrado

Error tp. de la

corregida

estimacin

,665(a)

,442

,427

1,658

,667(b)

,445

,414

1,677

,670(c)

,449

,400

1,696

a Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA,
COMPUTE XTMEMOSECUEN = MEMOSEAUDPRE * T
d Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST

Tal y como hemos visto en las variables anteriores, los valores resaltados,
confirman que, la varianza error se reduce de forma ms sutil que en las otras, cuando del
modelo 1 al modelo 3, R cuadrado y R cuadrado corregida, aumentan su valor.
Tabla 28.2. Ajuste de la regresin para Memoria Secuencial Auditiva
Modelo

Suma de

gl

Media

cuadrados
3

Sig.

cuadrtica

Regresin

79,646

26,549

Residual

97,749

34

2,875

177,395

37

Total

9,234

,000(a)

a Variables predictoras: (Constante), COMPUTE XTMEMOSECUEN = MEMOSEAUDPRE * T , MEMORIA

SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
b Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST

As tambin, en esta tabla podemos observar en las columnas resaltadas en negrita

que debido a que el valor de Sig. = .000, es decir,

220

la prueba de homogeneidad de

coeficientes de la regresin, rechazamos la hiptesis nula, tal y como hemos explicado

anteriormente, para la variable de estudio, en este caso, memoria secuencial auditiva.
Adems, en esta variable de estudio, al igual que en las anteriores, el residuo ha
pasado de ser 98,965 en el modelo ANOVA, para presentar ahora en el ANCOVA un valor
de 97,749, siendo mnima la reduccin del residuo, aumentando muy poco los valores en la
lnea de regresin. Recordemos que esta escala, es nica y exclusivamente una medida de
recepcin sensorial y almacenamiento momentneo de la informacin, tal y como hemos
explicado de forma ms extensa en la descripcin de la prueba de evaluacin utilizada.
Tabla 28.3. Coeficientes de la variable dependiente Memoria Secuencial
Auditiva para su definicin como modelo lineal
Modelo

Coeficientes no

Coeficientes

estandarizados

estandarizados

B
3

(Constante)
MEMORIA SECUENCIAL

Error tp.

Sig.

Beta

2,198

,678

3,244

,003

,707

,134

,678

5,260

,000

,419

,678

,194

,618

,541

-,150

-,482

,633

AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE

-,065

,134

XTMEMOSECUEN =
MEMOSEAUDPRE * T

Al igual que en la variable anterior, observamos dos filas para su anlisis, en

primer lugar la correspondiente a MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, la
cual nos indica que T= 5,260 y Sig (p) = 0, por lo que podemos afirmar que el efecto del
pretest es estadsticamente significativo.
En segundo lugar, los datos correspondientes a la
MEMOSEAUDPRE * T,

COMPUTE

XTMEMOSECUEN =

o lo que es lo mismo, la diferencia entre los promedios ajustados, es

221

precisamente el efecto del tratamiento, en ambos valores en negrita encontramos que no

tienen ningn punto de interseccin y que por lo tanto, la regresin es lineal y paralela.
Adems Sig. tiene un valor significativo (.633) considerando que Sig. = 1 es el
valor mximo de significacin estadstica para estimar el efecto de un tratamiento en un
estudio cuasiexperimental, siendo la potencia observada en el anlisis del modelo lineal
general de .17.
En la interaccin entre significacin y potencia del tratamiento o programa de
aprendizaje temprano del lenguaje, observamos que, esta variable se ha visto influenciada
por el resto de variables, ya que el programa, no tena actividades de memoria secuencial
auditiva propiamente dichas, pero que el desarrollo del resto de aspectos del lenguaje
trabajados han influido en el cambio o efecto del tratamiento en el grupo experimental,
aunque la potencia del tratamiento sea mnima, tal y como acabamos de explicar, debido a
la no programacin de actividades memorsticas.

222

iv. Comprensin semntica

Exploracin de la estructura formal de las frases, en su vertiente compresiva,
demostrando que los nios tienen un conocimiento bastante extenso de las relaciones
semnticas.
Tabla 29.1. Resumen del modelo ANCOVA para Comprensin Semntica
Modelo

R cuadrado

R cuadrado

Error tp. de la

corregida

estimacin

,443(a)

,196

,174

6,975

,548(b)

,301

,261

6,598

,550(c)

,302

,240

6,689

a Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
XTCOMPRESEMAN = COMPRSEMANPRE * T
d Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST

Tal y como hemos visto en las variables anteriores, los valores resaltados,
confirman que, la varianza error se reduce de forma ms drstica hasta un tercio, cuando del
modelo 1 al modelo 3, R cuadrado y R cuadrado corregida, aumentan su valor.
Tabla 29.2. Ajuste de la regresin para Comprensin Semntica
Modelo

Suma de

gl

Media

cuadrados
3

Regresin

Sig.

cuadrtica

657,978

219,326

Residual

1521,101

34

44,738

Total

2179,079

37

4,902

,006(a)

a Variables predictoras: (Constante), COMPUTE XTCOMPRESEMAN = COMPRSEMANPRE * T ,

COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, GRUPO ANCOVA
b Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST

En esta tabla podemos observar en las columnas resaltadas en negrita que debido
a que el valor de Sig. = .006, es decir, la prueba de homogeneidad de coeficientes de la

223

regresin, rechazamos la hiptesis nula, tal y como hemos explicado anteriormente, para la
variable de estudio, en este caso, comprensin semntica.
Adems, en esta variable de estudio, al igual que en las anteriores, el residuo ha
pasado de ser 1751,6 en el modelo ANOVA, para presentar ahora en el ANCOVA un valor
de 1521,101, siendo significativa la reduccin del residuo, por lo que los valores residuales
se minimizan aumentando los valores cercano o en la lnea de regresin de la variable de
estudio.
Este hecho confirma que, tal y como hemos expuesto en el anlisis de la variable
anterior, memoria secuencial auditiva, se ve un cambio importante en la regresin debido a
que el programa incida directamente, al igual que las otras variables de estudio, en este
aspecto.
Tabla 29.3. Coeficientes de la variable dependiente Comprensin Semntica
para su definicin como modelo lineal
Modelo

Coeficientes no

Coeficientes

estandarizados

estandarizados

B
3

(Constante)
COMPRENSIN

Error tp.

20,886

4,896

,375

,173

-1,350
-,042

Sig.

Beta
4,266

,000

,472

2,168

,037

4,896

-,178

-,276

,784

,173

-,153

-,242

,811

SEMNTICA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTCOMPRESEMAN =
COMPRSEMANPRE * T

Al igual que en la variable anterior, observamos dos filas para su anlisis, en

primer lugar la correspondiente a COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, la cual nos

224

indica que T= 2,168 y Sig (p) = .037, por lo que podemos afirmar que el efecto del pretest
es estadsticamente significativo.
En segundo lugar, los datos correspondientes a la fila COMPUTE
= COMPRSEMANPRE * T,

XTCOMPRESEMAN

o lo que es lo mismo, la diferencia entre los promedios ajustados, es

precisamente el efecto del tratamiento, en ambos valores en negrita encontramos que no

tienen ningn punto de interseccin y que por lo tanto, la regresin es lineal y paralela.
Adems Sig. tiene un valor significativo (.811) considerando que Sig. = 1 es el
valor mximo de significacin estadstica para estimar el efecto de un tratamiento en un
estudio cuasiexperimental, siendo la potencia observada en el anlisis del modelo lineal
general de .346.

225

v. Asociacin Auditiva
Escala que evala la capacidad para relacionar conceptos que se presentan
oralmente as como la habilidad para manejar smbolos lingsticos de manera significativa
ponindolo a prueba mediante analogas verbales.
Tabla 30.1. Resumen del modelo ANCOVA para Asociacin Auditiva
Modelo

R cuadrado

R cuadrado

Error tp. de la

corregida

estimacin

,640(a)

,409

,393

4,101

,752(b)

,565

,540

3,570

,752(c)

,565

,527

3,620

a Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
XTASOCAUDI = ASOCAUDPRE * T
d Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST

Tal y como hemos visto en las variables anteriores, los valores resaltados,
confirman que, la varianza error se reduce de forma menos llamativa que anteriores escalas,
cuando del modelo 1 al modelo 3, R cuadrado y R cuadrado corregida, aumentan su valor.
Tabla 30.2. Ajuste de la regresin para Asociacin Auditiva
Modelo

Suma de

gl

Media

cuadrados
3

Regresin
Residual
Total

Sig.

14,739

,000(a)

cuadrtica

579,372

193,124

445,496

34

13,103

1024,868

37

a Variables predictoras: (Constante), COMPUTE XTASOCAUDI = ASOCAUDPRE * T , ASOCIACIN

AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
b Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST

As tambin, podemos observar en las columnas resaltadas en negrita que debido

a que el valor de Sig. = 0, es decir, la prueba de homogeneidad de coeficientes de la

226

regresin, rechazamos la hiptesis nula, tal y como hemos explicado anteriormente, para la
variable de estudio, en este caso, asociacin auditiva.
Adems, en esta variable de estudio, al igual que en las anteriores, el residuo ha
pasado de ser 605,308 en el modelo ANOVA, para presentar ahora en el ANCOVA un
valor de 445,496, siendo significativa la reduccin del residuo, por lo que los valores
residuales se minimizan aumentando los valores cercanos o en la lnea de regresin de la
variable de estudio, al igual que en variables anteriores.
Tabla 30.3. Coeficientes de la variable dependiente Asociacin Auditiva para
su definicin como modelo lineal
Modelo

Coeficientes no

Coeficientes

estandarizados

estandarizados

B
3

(Constante)
ASOCIACIN AUDITIVA

Error tp.

5,252

1,450

,840

,154

-1,805
-,031

Sig.

Beta
3,622

,001

,686

5,455

,000

1,450

-,348

-1,245

,222

,154

-,055

-,199

,843

PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE XTASOCAUDI
= ASOCAUDPRE * T

Al igual que en la variable anterior, observamos dos filas para su anlisis, en

primer lugar la correspondiente a ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST, la cual nos indica
que T= 5,455 y Sig (p) = .000, por lo que podemos afirmar que el efecto del pretest es
estadsticamente significativo.
En segundo lugar, los datos correspondientes a la fila
ASOCAUDPRE * T,

COMPUTE XTASOCAUDI =

o lo que es lo mismo, la diferencia entre los promedios ajustados, es

227

precisamente el efecto del tratamiento, en ambos valores en negrita encontramos que no

tienen ningn punto de interseccin y que por lo tanto, la regresin es lineal y paralela.
As tambin, Sig. tiene un valor significativo (.843) considerando que Sig. = 1 es
el valor mximo de significacin estadstica para estimar el efecto de un tratamiento en un
estudio cuasiexperimental, siendo la potencia observada en el anlisis del modelo lineal
general de .785.

228

vi. Integracin Gramatical

Por ltimo concretar que esta escala tiene por objeto la evaluacin de la habilidad
para usar la gramtica a travs de frases apoyadas en dibujos.
Tabla 31.1. Resumen del modelo ANCOVA para Integracin Gramatical
Modelo

R cuadrado

R cuadrado

Error tp. de la

corregida

estimacin

,584(a)

,341

,323

2,969

,678(b)

,460

,429

2,726

,733(c)

,538

,497

2,559

a Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
XTINTEGRAMA = INTEGRAGRAMAPRE * T
d Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST

Tal y como hemos visto en las variables anteriores, los valores resaltados,
confirman que, la varianza error se reduce de forma ms evidente, del orden de un tercio,
que anteriores escalas, cuando del modelo 1 al modelo 3, R cuadrado y R cuadrado
corregida, aumentan su valor.
Tabla 31.2. Ajuste de la regresin para Integracin Auditiva
Modelo

Suma de

gl

Media

cuadrados
3

Regresin

Sig.

13,172

,000(a)

cuadrtica

258,817

86,272

222,683

34

6,549

481,500

37

Residual

Total
a Variables predictoras: (Constante), COMPUTE XTINTEGRAMA = INTEGRAGRAMAPRE * T ,
INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, GRUPO ANCOVA
b Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST

229

As tambin, podemos observar en las columnas resaltadas en negrita que debido

a que el valor de Sig. = 0, es decir, la prueba de homogeneidad de coeficientes de la
regresin, rechazamos la hiptesis nula, tal y como hemos explicado anteriormente, para la
variable de estudio, en este caso, integracin gramatical.
Adems, en esta variable de estudio, al igual que en las anteriores, el residuo ha
pasado de ser 317,280 en el modelo ANOVA, para presentar ahora en el ANCOVA un
valor de 222,683, siendo significativa la reduccin del residuo, por lo que los valores
residuales se minimizan aumentando los valores cercanos o en la lnea de regresin de la
variable de estudio, al igual que en variables anteriores.
Tabla 31.3. Coeficientes de la variable dependiente Integracin Gramatical
para su definicin como modelo lineal
Modelo

Coeficientes no

Coeficientes

estandarizados

estandarizados

B
3

(Constante)
INTEGRACIN

Error tp.

4,097

1,015

,613

,118

,917
-,281

Sig.

Beta
4,037

,000

,639

5,210

,000

1,015

,258

,903

,373

,118

-,667

-2,388

,023

GRAMATICAL PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTINTEGRAMA =
INTEGRAGRAMAPRE * T

Al igual que en la variable anterior, observamos dos filas para su anlisis, en

primer lugar la correspondiente a INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, la cual nos
indica que T= 5,210 y Sig (p) = .000, por lo que podemos afirmar que el efecto del pretest
es estadsticamente significativo.

230

En segundo lugar, los datos correspondientes a la fila

INTEGRAGRAMAPRE * T,

COMPUTE XTINTEGRAMA =

o lo que es lo mismo, la diferencia entre los promedios ajustados, es

precisamente el efecto del tratamiento, en ambos valores en negrita encontramos que no

tienen ningn punto de interseccin y que por lo tanto, la regresin es lineal y paralela.
Adems Sig. tiene un valor significativo (.023) considerando que Sig. = 1 es el
valor mximo de significacin estadstica para estimar el efecto de un tratamiento en un
estudio cuasiexperimental, siendo la potencia observada en el anlisis del modelo lineal
general de .527.
Por lo tanto, en esta variable, el efecto o significacin del tratamiento y la potencia
difieren al igual que ocurra con la variable: memoria secuencial auditiva. Adems en la
comprensin de los resultados medidos en esta variable, integracin gramatical, debemos
de tener en cuenta el momento evolutivo del lenguaje en el que se encuentran los nios o
sujetos de estudio, as como los aspectos que dicha prueba evaluaba.

231

7. CONCLUSIONES
Para poder exponer de forma ordenada y facilitando la comprensin del contenido
preciso que queremos transmitir, las conclusiones se organizan en dos apartados:
- Por un lado, las que podramos denominar como conclusiones cuantitativas, que
son las derivadas del tratamiento y anlisis estadstico anteriormente expuesto.
- Por otro lado, las cualitativas, que sern las que surgen de la comparacin entre,
los datos y su anlisis, con el marco terico que sustenta la tesis.
7.1 Conclusiones Cuantitativas:
Tal y como hemos observado a lo largo de la descripcin anterior, el tratamiento
estadstico muestra la posibilidad de que no slo aceptamos la hiptesis alternativa
planteada, sino que adems, los datos son significativos, y por lo tanto generalizables a la
poblacin que presente las mismas caractersticas que la muestra de estudio (Anguera, et al,
1998).
Adems, de la significatividad y potencia observada en cada una de las escalas que
componan la prueba de evaluacin utilizada en el pretest y postest, los datos arrojan
informacin sobre la posibilidad de ser comparables, por lo que a lo largo de este epgrafe,
vamos a establecer lo que de la comparacin entre grupo control y experimental se deriva,
tomando como referencia los datos estadsticos y el marco terico desarrollado en la
primera parte de esta tesis.
La sistematizacin y programacin para el aprendizaje del lenguaje, conlleva que,
a travs de la identificacin de conocimientos previos, ayudemos a los nios y/o alumnos a
relacionar el contenido nuevo con el que ya poseen.

232

Las actividades del programa originan que los alumnos entren, en lo que Piaget
denomina conflicto o desequilibrio cognitivo, que posteriormente llevar a un crecimiento
en su desarrollo y la consiguiente modificacin de esquemas de conocimiento.
Esta afirmacin se sustenta en los resultados obtenidos en la escala de integracin
gramatical utilizada. Recordemos que dicha escala evala el uso de la estructura gramatical
que los sujetos han alcanzado.
En los resultados emanados se evidencia que el grupo experimental que ha
trabajado de manera sistemtica aspectos relacionados con la morfosintaxis (Ver
actividades descritas en el captulo 3), ha elaborado y modificado esquemas cognitivos que
le permiten identificar, comprender y usar estructuras ms complejas segn avanzan en el
desarrollo de la prueba utilizada, integracin gramatical.
Lo que no ocurre, tal y como observamos en el tratamiento estadstico de dicha
variable dependiente, con el grupo control, que involuciona con respecto a las capacidades
manifestadas en el pretest aspecto que puede constatarse en la tablas n 31.1, 31.2, 31.3. as
como en el ANEXO 8.
Por lo tanto, y en trminos de Piaget (1972) e Inhelder y Cellrier (1996), el
aprendizaje temprano del lenguaje a travs de un programa secuenciado a tal efecto,
conlleva tal y como se explicita en el anlisis de las potencias del efecto del tratamiento, la
reinterpretacin de las nuevas experiencias o la adaptacin de las estructuras previas a las
nuevas, a travs de un proceso de equilibracin individual y social.
Al hilo de lo expuesto anteriormente, y segn la Teora General de Sistemas
(Bassedas y Huguet, 1991), y teniendo en cuenta al lenguaje como sistema abierto,
podemos entender que las modificaciones y cambios que en l se llevan a cabo, influirn en

233

otras competencias y capacidades del ser humano, como la cognicin, la socializacin, la

afectividad y la conducta.
As tambin, podemos deducir que los cambios producidos a nivel fonolgico, se
reflejarn y retroalimentarn cambios producidos a nivel comprensivo, morfosintctico y
pragmtico.
De esta forma se estableceran otras conexiones entre los niveles y entre
competencias, capacidades y habilidades humanas. Para ello, a continuacin se muestra una
tabla resumen y comparativa de los valores obtenidos en funcin del tratamiento estadstico
aplicado a cada una de las variables dependientes introducidas en el SPSS 14.0

Tabla 32. Resumen de los Estadsticos F, p y Modelo Lineal General para

Registro Fonolgico Inducido

Estadstico F

Estadstico p

Modelo Lineal
General ( 99%
confianza)

ANOVA (Y)
ANCOVA

0,11

0,915

18,960

24,860

(REGRESIN)
ANOVA DE LA
DIFERENCIA

234

0,942

Tabla 33. Resumen de los Estadsticos F, p y Modelo Lineal General para

Integracin Auditiva

Estadstico F

Estadstico p

Modelo Lineal
General ( 99%
confianza)

ANOVA (Y)

2,497

0,123

ANCOVA

10,198

0,003

15,433

0,679

(REGRESIN)
ANOVA DE LA
DIFERENCIA

Tabla 34. Resumen de los Estadsticos F, p y Modelo Lineal General para

Memoria Secuencial Auditiva

Estadstico F

Estadstico p

Modelo Lineal
General ( 99%
confianza)

ANOVA (Y)

0,005

0,942

ANCOVA

0,195

0,661

0,411

0,526

(REGRESIN)
ANOVA DE LA
DIFERENCIA

235

0,170

Tabla 35. Resumen de los Estadsticos F, p y Modelo Lineal General para

Comprensin Semntica.

Estadstico F

Estadstico p

Modelo Lineal
General ( 99%
confianza)

ANOVA (Y)

1,936

0,173

ANCOVA

5,235

0,028

6,817

0,013

0,346

(REGRESIN)
ANOVA DE LA
DIFERENCIA

Tabla 36. Resumen de los Estadsticos F, p y Modelo Lineal General para

Asociacin Auditiva

Estadstico F

Estadstico p

Modelo Lineal
General ( 99%
confianza)

ANOVA (Y)

3,534

0,068

ANCOVA

12,500

0,01

13,829

0,001

(REGRESIN)
ANOVA DE LA
DIFERENCIA

236

0,785

Tabla 37. Resumen de los Estadstico F, p y Modelo Lineal General para

Integracin Gramatical

Estadstico F

Estadstico p

Modelo Lineal
General ( 99%
confianza)

ANOVA (Y)

1,072

0,307

ANCOVA

7,703

0,009

11,456

0,002

0,527

(REGRESIN)
ANOVA DE LA
DIFERENCIA

7.2. Conclusiones Cualitativas:

7.2.1. Conclusiones derivadas de la variable dependiente INTEGRACIN
GRAMATICAL
Si la integracin gramatical, o uso de estructuras gramaticales (ITPA: Kirk,
McCarthy y Kirk, 1986), en el grupo experimental aumenta, sta ser debida a la influencia
del programa aplicado. La importancia de dicho resultado es mayor si tenemos en cuenta
que ese avance ejercer influencia a su vez en la adquisicin de nuevo vocabulario, la
construccin variada y cada vez ms compleja de expresiones y estructuras morfosintcticas
y, con todo ello, el aumento de comprensin verbal.
Toda esta amalgama de influencias, retroalimentacin y crecimiento conlleva que
el alumno pueda establecer una competencia comunicativa lingstica que le ayude a

237

enfrentarse eficazmente a las diversas demandas de nuestra sociedad, de su contexto

inmediato, y de nuestro sistema educativo.
Por lo que el programa, y su efecto, tanto desde la potencia significativa, como
desde la clara evolucin que presenta el grupo experimental frente al grupo control, cumple
los requisitos de prevencin primaria, puesto que sienta las bases comprensivas y
estratgicas de aprendizaje, para potenciar un desarrollo adecuado.
7.2.2. Conclusiones derivadas de la variable dependiente COMPRENSIN
SEMNTICA
La puntuacin tan alta, respecto al grupo control, del grupo experimental en la
escala de Comprensin, supone que los alumnos de ese grupo comprenden oraciones cada
vez ms complejas, tal y como se explica en la descripcin del TSA (Aguado, 2000), escala
de evaluacin de la comprensin utilizada en la prueba de evaluacin.
Este aumento de la posibilidad de comprensin cada vez ms compleja, no slo se
realiza en la estructura morfolgica y sintctica, sino tambin evidencia un uso cada vez
mayor de campos semnticos ms amplios, y un enriquecimiento de vocabulario.
Este hecho muestra que el proporcionar una situacin de aprendizaje organizada
del lenguaje conlleva al aumento en comprensin de situaciones sociales cada vez menos
egocntricas y por lo tanto a la elaboracin de esquemas cognitivos ms complejos, ya que
el TSA (Aguado, 2000), facilita al nio la tarea de comprender situaciones de mandato,
deseo, etc., aspectos que tal y como Vygotsky (1995) explic, seran inviables si el nio no
evolucionara en su pensamiento egocntrico, siendo sus resultados sntoma de maduracin
de dicho pensamiento.
Al principio, el habla egocntrica es idntica en su estructura al habla social,
pero, en el proceso de su transformacin en habla interna, se va haciendo

238

gradualmente menos completa y coherente, a medida que se va rigiendo

cada vez ms por una sintaxis casi enteramente predicativa.
Los experimentos demuestran claramente cmo y porqu se impone la
nueva sintaxis.
El nio habla de las cosas que ve, oye o hace en un momento dado. En
consecuencia, tiende a omitir el sujeto y todas las palabras conectadas con
l, condensando su habla cada vez ms, hasta que slo quedan los
predicados.
Cunto ms diferenciada se hace la funcin especfica del habla egocntrica,
ms marcadas son sus peculiaridades sintcticas (simplificacin y
predicacin). Unida a este cambio va la vocalizacin decreciente. El habla
interna es casi muda
Con la sintaxis y el sonido reducidos al mnimo, el significado queda ms
que nunca en primer plano. El habla interna trabaja con la semntica no con
la fontica.
La estructura semntica especfica del habla interna tambin contribuye a la
abreviacin. En el habla interna, la sintaxis de los significados no es menos
original que la sintaxis gramatical. (Vygotsky, 1995, p. 221)
En la descripcin del marco terico de la tesis se haca referencia a Vygotsky,
Marta Muchow (citado en Piaget, 1972) y Stern (citado en Vygotsky, 1995), al resaltar la
importancia del estmulo y organizacin ambiental de las aulas de preescolar resaltando la
idea de que la naturaleza de las relaciones e intercambios verbales en situaciones de
potenciacin del aprendizaje conlleva a que el habla del nio no slo est completamente
socializada, sino que su pensamiento evoluciona.

239

Idea que se confirma a travs de la referencia a la organizacin y estructura de

actividades de aprendizaje que a lo largo de la implantacin del Programa de Aprendizaje
Temprano se realizaron y que originan los avances alcanzados.
Por ello las diferencias en la escala de comprensin e integracin gramatical son
significativamente ms altas en el grupo experimental, porque el ambiente requiere de
tareas al nio cada vez ms complejas, a nivel de estructuracin morfosintctica y
expresin, potenciando as el desarrollo de niveles de pensamiento ms representativos y
simblicos. Frente a la involucin del grupo control en estos aspectos, puesto que al no
tener que modificar, ampliar sus patrones lingsticos debido a que no reciban el
tratamiento o programa y an estando en un grupo de edad y centro de infantil semejante,
las demandas originadas en el ambiente del aula no han sido suficientemente estimuladoras,
al limitarse al habla que aparece en la conversacin espontnea con sus educadoras sin que
haya una sistematizacin del proceso comprensivo del lenguaje.
7.2.3 Conclusiones derivadas de la variable dependiente MEMORIA
SECUENCIAL AUDITIVA.
Otro aspecto a comentar, tambin muy significativo desde el punto de vista de los
datos obtenidos en la investigacin y la relacin directa con el desarrollo del lenguaje y las
estrategias que los nios ponen en marcha para su aprendizaje, son los resultados obtenidos
en la escala Memoria Secuencial Auditiva (ITPA: Kirk, McCarthy y Kirk, 1986), tal y como
indicamos en el anlisis cuantitativo y tratamiento estadstico de los datos, son mayores en
el grupo control respecto al experimental.
Lo enunciado en el epgrafe anterior, y en relacin con los resultados obtenidos en
la prueba de memoria secuencial auditiva, es tambin significativo resaltar que los alumnos
del grupo control, obtienen mejores resultados en el postest que los del grupo experimental,

240

sin embargo, recordemos que, la tarea solicitada a los nios en esta escala, y su superacin,
consiste en la repeticin de dgitos que el observador deca a un ritmo constante, es decir,
tarea dependiente directamente del almacenamiento momentneo de informacin numrica,
pero que no demanda su procesamiento ni su comprensin.
Estos resultados demandan una especial reflexin ya que el aumento por parte de
los nios en la memoria secuencial auditiva que demanda un recuerdo automtico de
dgitos, puede manifestarse tambin en un aumento de vocabulario, en el nmero de
palabras que son capaces de pronunciar, pero que no se corresponde necesariamente con la
comprensin del significado de las mismas. Lo cual genera una peligrosa situacin de
apariencia de avance, pero que en realidad esconde una falta de comprensin de los
trminos que utilizan.
Tal y como indican diferentes autores como Brown, Bransford, Ferrara y
Campione (1983), la diferencia fundamental entre los nios y adultos, en su memoria
operativa, estriba en que stos ltimos realizan tareas de forma ms eficaz y estratgica sin
que haya que postular grandes diferencias en sus capacidades generales de almacenamiento.
Esta ventaja del adulto sera semejante a la que presentan los nios del grupo
experimental.

7.2.4. Conclusiones derivadas de la variable dependiente REGISTRO

FONOLGICO INDUCIDO
Tratemos ahora los datos obtenidos por el grupo control en la escala Registro
Fonolgico Inducido, test que mide el habla espontnea a travs del uso de vocabulario
bsico en funcin de su edad, siendo significativamente inferior al grupo experimental
(Monfort y Jurez, 2001).

241

Si lo unimos con los datos en las escalas de Comprensin y de Integracin

Gramatical (o uso de estrategias gramaticales y morfosintcticas), encontramos que el grupo
experimental evoluciona positivamente en el desarrollo de redes, esquemas complejos de
lenguaje que le sirven para hacer frente a las tareas cada vez ms complejas que se
demandan en las pruebas de evaluacin. Mientras que, la memoria, como capacidad
nicamente de almacenamiento, no conlleva el desarrollo de vocabulario significativo y su
uso en estructuras morfosintcticas ms complejas lo que es importante ya que son estos
aspectos los que s influyen en el aumento de la comprensin verbal en el nio, que es el
que s presenta el grupo experimental, hecho que es clave para el futuro xito escolar y
personal de los pequeos.
Por lo tanto, podemos observar que el grupo experimental presenta datos
especialmente significativos en las subescalas que no slo recurren al almacenamiento de la
informacin sino a la interaccin entre ste y el procesamiento de la informacin.
El programa de aprendizaje temprano, tal y como ya hemos dicho, no slo
responde a las necesidades y potencialidades del aprendizaje de los alumnos en esta edad,
sino que las favorece asentando las bases de las habilidades de pensamiento y
comunicativas que sern claves para establecer tambin un hbito lector comprensivo y que
sirva como una herramienta para el aprendizaje significativo y constructivista.

7.2.5. Conclusiones derivadas del FACTOR TIEMPO

Otro aspecto llamativo, observado en el desarrollo cuasi experimental de la tesis,
es el relacionado con la evolucin temporal en la resolucin de las tareas que se les
planteaban a los nios en las pruebas de evaluacin. Dicha evolucin, est relacionada con

242

el factor tiempo y su interaccin con la eficacia y xito de las actividades de dichas pruebas,
tanto en el grupo control como en el experimental.
Para ello presentamos las tablas (38 y 39) en pginas posteriores, que resumen la
evolucin intrasujeto tanto de los alumnos que formaban parte del grupo control como los
del experimental.
En dichas tablas presentamos por un lado, las puntuaciones directas obtenidas en
cada escala, agrupadas por niveles del lenguaje (Fonolgico, Semntico, Morfosintctico y
Pragmtico), y en la columna contigua, las puntuaciones T, como el estadstico elegido para
su relacin con la media grupal. As pues, en cada fila encontraremos en un primer
apartado, lo relativo al pretest y al postest de dicho sujeto, los tiempos y puntuaciones de
cada uno de los momentos, y por ltimo, la diferencia intrasujeto, es decir la evolucin o no
en cada escala, obtenida restando al postest, lo obtenido en el pretest.
As tambin, siguiendo a Jordi Sol i Camardons (1992), cuando describe el
cdigo elaborado y el restringido de Bernstein (1972), el programa de aprendizaje temprano
del lenguaje, acta claramente segn los datos estadsticos y su distribucin y dispersin
respecto de las medias, como compensador y facilitador del desarrollo potencial de cada
uno de los alumnos del grupo experimental.
7.2.6. Conclusiones derivadas de la variable dependiente PRAGMTICA
La puntuacin obtenida en la pragmtica, surge mediante la aplicacin de una
subprueba del PLON (Aguinaga, Armentia y Fraile, 2000, edicin renovada) que consiste
en la resolucin de un puzle y registrar la respuesta espontnea del nio al terminar dicho
puzle.
No basta con asumir la calificacin de apto o no apto, en este caso, es necesario
resaltar el tipo de respuesta obtenida por cada nio, ya que el nmero de elementos en las

243

oraciones, y el tipo de ellas, evoluciona de una forma tan significativa que hemos credo
necesario tratarlo, porque consideramos que podra ser objeto de estudio para posteriores
investigaciones ms profundas al respecto.
En el nivel de Pragmtica, se registraron en todos los alumnos, todas las emisiones
y expresiones espontneas desde que comenzaban el puzle hasta que lo finalizaban,
encontrando 4 niveles diferentes de verbalizacin:
N.0. No apto: ninguna respuesta ni verbalizacin
N.1.: respuestas monosilbicas (s, ya, no) y gestos de asentimiento o negativa.
N.2.: uso de oracin simple: ya est, est aqu, mira he terminado.
N.3.: oraciones complejas, yuxtaposicin, etc.
Siguiendo este esquema, se han ido contabilizando y analizando las respuestas
espontneas obtenidas, y hemos ido adjudicando un nivel a cada una de ellas.
Para la obtencin de la diferencia intrasujeto, hemos seguido el mismo mecanismo
que en el resto de niveles del lenguaje, con la contraposicin que, el signo negativo en este
caso es evolucin del habla externa a lenguaje interno, y el signo positivo indica la
direccin contraria, pero este aspecto lo trataremos despus, tras observar las tablas
siguientes.

244

Tabla 38. Influencia del factor tiempo, eficiencia y xito en las pruebas de evaluacin y
medida (pretest y postest) de las variables dependientes de estudio para el grupo
experimental
SUJETOS
G.E

PRETEST

Sujeto 1

T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

Sujeto 2

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

Sujeto 3

T: 58 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

Sujeto 4

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

Sujeto 5

T: 62
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

PD

POSTEST

PD

DIF.
PD

T: 20 min
RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

36
7
6
28
10
7
N.3

57,43
55,20
56,25
53,12
54,52
50,96
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

32
5
4
0
6
7
N.3

53,88
50,70
45,92
30,33
46,52
50,96
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

29
3
5
21
4
5
N.3

51,21
46,21
51,08
47,42
42,53
45,73
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

33
16
6
40
20
16
N.3

54,77
75,43
56,25
62,89
74,50
56,18
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

36
5
4
23
4
9
N.3

57,43
50,70
45,92
49,05
42,53
56,18
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

51
15
4
34
15
11
N.2

58,93
59,18
43,32
52,07
52,17
54,48
------

+15
+8
-2
+6
+5
+4
-1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

47
13
2
35
19
9
N.1

55,24
55,54
34,27
53,30
59,34
49,75
------

+15
+8
-2
+35
+13
+2
-2

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

41
2
5
30
13
14
N.1

49,70
35,55
47,85
47,14
48,58
61,57
------

+12
-1
0
+9
+9
+9
-2

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

51
18
9
42
22
19
N.2

58,93
64,63
65,96
61,91
64,71
73,39
------

+18
+2
+3
+2
+2
+3
-1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

41
12
7
36
12
10
N.2

49,70
53,73
56,90
54,53
46,79
52,11
------

+5
+7
+3
+13
+8
+1
-1

T: 25 min

T: 20 min

T: 30 min

T: 26 min

245

Sujeto 6

T: 55 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

Sujeto 7

T: 70 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 8

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 9

T: 62 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 10

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 11

T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 12

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

T: 20 min
RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

35
1
5
34
9
9
N.3

56,55
41,71
51,08
58,01
52,52
56,18
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

8
0
7
0
0
2
N.1

32,54
39,47
61,42
30,33
34,53
40,51
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

15
3
6
29
10
3
N.1

38,77
46,21
56,25
53,94
54,52
40,51
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

45
10
7
42
17
13
N.2

65,43
61,94
61,42
64,52
68,51
66,63
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

39
2
6
32
12
9
N.2

60,11
43,96
56,25
56,33
58,52
56,18
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

12
0
0
8
4
1
N.1

36,10
39,47
25,25
36,84
42,53
35,28
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

29
2
6
29
10
3
N.0

51,21
43,96
56,25
53,94
54,52
40,51
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

49
14
4
31
20
9
N.1

57,09
57,36
43,32
48,38
61,13
49,75
------

+14
+13
-1
-3
+11
0
-1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

16
2
8
15
1
1
N.1

26,63
35,55
61,43
28,68
27,07
30,83
------

+8
+2
+1
+15
+1
-1
0

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

31
12
9
29
14
3
N.1

40,47
53,73
65,96
45,91
50,37
35,56
------

+16
+9
+3
0
+4
0
0

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

55
17
7
52
17
17
N.3

62,63
62,82
56,90
74,22
55,75
68,66
------

+10
+7
0
+10
0
+4
+1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

52
14
7
34
19
7
N.3

59,86
57,36
56,90
52,07
57,34
45,02
------

+13
+12
+1
+2
+7
-2
+2

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

22
3
3
34
8
6
N.3

32,17
37,37
38,80
52,07
39,62
42,65
------

+10
+3
+3
+26
+4
+5
+2

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

47
12
6
31
20
8
N.1

55,24
53,73
52,38
48,38
61,13
47,38
------

+18
+10
0
+2
+10
+5
+1

T: 30 min

T: 25 min

T: 25 min

T: 23 min

T: 25 min

T: 22 min

246

Sujeto 13

T: 62 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 14

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 15

T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Sujeto 16

Nivel Pragmtico
T: 75 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Sujeto 17

Nivel Pragmtico
T: 70 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 18

T: 68 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Sujeto 19

Nivel Pragmtico
T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

T: 20 min
RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

35
2
8
26
8
8
N.0

56,55
43,96
66,58
51,49
50,52
53,57
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

23
12
3
35
11
5
N.2

45,88
66,44
40,75
58,82
56,52
45,73
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

40
11
6
26
5
10
N.1

60,99
64,19
56,25
51,49
44,53
58,79
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

11
1
4
3
1
1
N.3

35,21
41,71
45,92
32,77
36,53
35,28
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

8
0
2
25
2
5
N.0

32,54
39,47
35,58
50,66
38,53
45,73
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

34
5
3
32
8
7
N.2

55,66
50,70
40,75
56,38
50,52
50,96
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

25
4
3
26
6
6
N.3

47,66
48,46
40,75
51,49
46,52
48,35
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

47
3
8
35
15
8
N.1

55,24
37,37
61,43
53,30
52,17
47,38
------

+12
+1
0
+9
+7
0
+1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

41
14
5
28
15
9
N.1

49,70
57,36
47,85
44,68
52,17
49,75
------

+18
+2
+2
-7
+4
+4
-1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

49
15
5
36
15
11
N.3

57,09
59,18
47,85
54,53
52,17
54,48
------

+9
+4
-1
+10
+10
+1
+2

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

25
4
5
15
4
4
N.1

39,94
39,18
47,85
28,68
32,44
37,92
------

+14
+3
+1
+12
+3
+3
-2

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

31
2
2
26
7
9
N.1

40,47
35,55
34,27
42,22
37,82
49,75
------

+23
+2
0
+1
+5
+4
+1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

47
11
6
39
17
10
N.3

55,24
51,91
52,38
58,22
55,75
52,11
------

+13
+6
+3
+7
+9
+3
+1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

42
6
2
32
9
8
N.2

50,63
42,82
34,27
49,61
41,41
47,38
------

+17
+2
-1
+6
+3
+2
-1

T: 24 min

T: 23 min

T: 25 min

T: 25 min

T: 23 min

T: 25 min

247

Tabla 39. Influencia del factor tiempo, eficiencia y xito en las pruebas de evaluacin y
medida (pretest y postest) de las variables dependientes de estudio para el grupo
control.
SUJETOS
G. C.
Sujeto 1

PRETEST
T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.

Sujeto 2

Nivel Pragmtico
T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 3

T: 55 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.

Sujeto 4

Nivel Pragmtico
T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 5

T: 68
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 6

T: 63 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

PD

POSTEST

PD

DIF.
PD

T: 20 min
RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

22
8
5
24
4
8
N.3

37,66
50,49
52,89
41,47
34,55
47,92
------

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

34
12
4
27
10
8
N.3

49,58
59,96
48,31
47,78
53,28
47,92
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

38
6
9
27
9
7
N.2

53,55
45,76
71,23
47,78
50,16
44,88
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

28
9
5
22
9
10
N.3

43,62
52,86
52,89
37,26
50,16
53,99
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

37
4
7
27
4
11
N.0

52,56
41,03
62,06
47,78
34,55
57,03
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

48
16
4
28
15
11
N.2

63,48
69,43
48,31
49,88
68,89
57,03
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

35
2
4
28
10
7
N.1

43,90
39,30
43,26
48,63
48,38
46,54
------

+13
-6
-1
+4
+6
-1
-2

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

42
10
4
18
9
10
N.2

51,07
55,72
43,26
33,35
46,03
58,11
-----

+8
-2
0
-9
-1
+2
-1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

44
2
11
15
6
5
N.2

53,15
39,30
76,43
28,76
38,96
38,83
-----

+6
-4
+2
-12
-3
-2
0

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

37
4
4
23
11
10
N.2

45,95
43,41
43,26
40,99
50,74
58,11
-----

+9
-5
-1
+1
+2
0
-1

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

42
1
8
35
4
8
N.1

51,07
37,25
62,21
59,32
34,24
50,40
-----

+5
-3
+1
0
-2
0
0

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

51
16
5
28
13
11
N.2

60,30
68,03
48,00
48,63
55,45
61,97
-----

+3
0
+1
0
-2
0
0

T: 20 min

T: 15 min

T: 27 min

T: 23 min

T: 25 min

248

Sujeto 7

T: 58 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 8

T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 9

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 10

T: 55 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 11

T: 70 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 12

T: 58 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 13

T: 55 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

T: 20 min
RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

39
5
6
38
11
9
N.3

54,55
43,39
57,47
70,39
56,40
50,95
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

43
12
2
31
12
7
N.2

58,52
59,96
39,14
56,20
59,52
44,88
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

20
10
3
27
6
9
N.3

35,68
55,23
43,72
47,78
40,79
50,95
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

42
5
3
28
8
13
N.2

57,52
43,39
43,,72
49,88
47,04
63,10
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

17
5
5
19
8
9
N.1

32,69
43,39
52,89
30,94
47,04
50,95
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

45
15
5
24
14
10
N.2

60,51
67,06
52,89
41,47
65,77
53,99
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

39
6
5
34
9
15
N.1

54,55
45,76
52,89
62,51
50,16
69,17
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

48
12
7
36
14
8
N.1

57,23
59,82
57,48
60,58
57,81
50,40
-----

+9
+7
+1
-2
+3
-1
-2

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

45
9
2
22
11
7
N.1

54,15
53,87
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39,46
50,74
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MSA
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AA
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8
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N.1

40,82
51,62
43,26
40,99
31,89
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51,07
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58,11
-----

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N.2

58,25
70,08
62,21
53,21
69,59
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10
N.1

58,25
53,67
52,74
48,63
55,45
58,11
-----

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+3
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T: 27 min

T: 25 min

T: 30 min

T: 30 min

T: 20 min

T: 20 min

249

Sujeto 14

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 15

T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

Sujeto 16

T: 75 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.

T: 25 min
RFI
I.A
MSA
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AA
I.GR.
Puzle

29
5
5
35
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8
N.3

44,62
43,39
52,89
64,62
56,40
47,92
-----

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I.A
MSA
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47
4
7
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13
2
N.1

62,49
41,03
62,06
47,78
62,65
29,70
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
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15
1
0
22
4
0
N.3

30,71
33,93
29,97
37,26
34,55
23,63
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

46
10
5
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6
9
N.1

61,50
55,23
52,89
49,88
40,79
50,95
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
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29
2
0
34
10
8
N.1

44,62
36,29
29,97
62,51
53,28
47,92
-----

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
Puzle

36
13
3
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7
11
N.3

51,56
62,33
43,72
56,20
43,92
57,03
-----

RFI
I.A
MSA
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AA
I.GR.
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45
4
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8
N.3

54,15
43,41
43,26
60,85
62,52
50,40
-----

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-1
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0

RFI
I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
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48
7
7
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9
N.1

57,23
49,56
57,48
54,74
50,74
54,26
-----

+1
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0
+5
-2
+7
0

RFI
I.A
MSA
COMP
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16
5
4
25
5
2
N.3

24,41
45,46
43,26
44,04
36,60
27,27
-----

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+4
+4
+3
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0

RFI
I.A
MSA
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N.3

63,38
51,62
52,74
50,16
60,17
50,40
-----

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I.A
MSA
COMP
AA
I.GR.
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5
37
15
9
N.1

48,00
55,72
43,72
56,20
43,92
57,03
-----

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+8
+5
+3
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RFI
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I.GR.
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46
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N.3

55,18
37,25
57,48
48,63
48,38
23,41
-----

+10
-11
+4
-3
+3
-10
0

T: 30 min

T: 25 min

Nivel Pragmtico
Sujeto 17

T: 60 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Sujeto 18

Nivel Pragmtico
T: 65 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico
Sujeto 19

T: 67 min
Nivel Fonolgico

Nivel Semntico
Nivel Morfosint.
Nivel Pragmtico

T: 20 min

T: 25 min

T: 22 min

En el anlisis realizado en las tablas anteriores, observamos claramente que en el

grupo experimental, no slo aumentan sus xitos en la mayora de las escalas, la mayora de
los sujetos, sino que sus respuestas adems de ser eficaces y exitosas, son eficientes, debido

250

a que mantienen activas estrategias de pensamiento que, les ayudan a resolver bien las
tareas de evaluacin cada vez ms complejas, y por lo tanto, a elaborar estructuras
constructivas y significativas, tal y como demuestran los datos anteriores.
Sin embargo, el grupo control sigue utilizando los mismos mecanismos de
respuesta del pretest, mecanismos que no slo no son eficaces, sino que quitan espacio al
procesamiento de la informacin y son meramente de tipo almacn, no teniendo activa la
informacin necesaria para resolver las tareas.
Pero no slo es eso, sino que su atencin, est tan centrada en retener, que pierden
informacin vlida, informacin que si hubiese sido tratada en consonancia a travs de
estrategias de procesamiento de la informacin, les ayudara a comprender quizs mejor, y
por lo tanto a responder mejor.
As tambin observamos en ambas tablas, tomando como referencia la afirmacin
de Case ya descrita, respecto de la eficacia en el almacenamiento de la informacin y el
procesamiento de la misma que, el alumnado comprensivo se caracterizaran por tener
una mayor capacidad FUNCIONAL de la Memoria Operativa al servicio de la comprensin
general y no al servicio de la retencin de informacin. Aspecto que como podemos
comprobar, presentan con gran significatividad, los sujetos del grupo experimental, en
detrimento, desde los datos del pretest, el grupo control.
Para mayor informacin, remitimos al estudio realizado por Daneman y Carpenter
(1980) en el que ambos autores encontraron correlaciones entre memoria operativa y
comprensin, en un intervalo comprendido entre .53 y .72.
Por lo tanto, todos los estudios descritos, adems de otros a resaltar como por
ejemplo, el de Garca Madruga y cols (1997), destacan la importancia de considerar, la

251

dominante en el procesamiento de la informacin dnde las diferencias evolutivas no son

estructurales sino estratgicas.
El anlisis de las estrategias utilizadas en dicho procesamiento y memoria sera un
buen tema para desarrollar en posteriores investigaciones, puesto que en la llevada a cabo
en nuestra tesis, queda evidenciado, el papel del comportamiento estratgico y funcional de
la comprensin y lenguaje en general que utilizan los alumnos del grupo experimental y no
los del grupo control.
En relacin con todo lo analizado podemos destacar que surgen dos ejemplos en
funcin de sus tipos de respuesta:
-

En primer lugar, y como caracterstica identificada en mayor nmero

en el grupo experimental, nios que, para realizar el puzle correctamente, verbalizaban cada
una de las acciones (generalmente de tipo ensayo-error) que necesitaban para resolver la
tarea, utilizando oraciones sencillas y/o complejas, yuxtaposiciones etc., en la evaluacin
realizada como pretest, y sin embargo en el postest, el habla era interna, y las estrategias
utilizadas para resolver el puzzle, ms elaboradas, puesto que incluso, tenan en cuenta la
consonancia y equilibrio entre los colores de los zapatos y del resto de la ropa de la conejita.
Para ello, podemos observar la evolucin de la diferencia en la Tabla 38, concretamente, en
la ltima columna de la misma.
-

Participantes que, en el pretest, su verbalizacin era nula, ni siquiera

asentan o mostraban cuando terminaban el puzle, y en el postest, realizaban la misma

conducta que la descrita en la primera situacin, uso de oraciones sencillas, y/o complejas,
yuxtaposiciones, etc., pero sin embargo (esto nicamente en el grupo experimental) sus
estrategias de resolucin de la tarea s que eran ms complejas. Esta caracterstica se
presenta con mayor afluencia en el grupo control, tal y como observamos en la Tabla 39.

252

Por ltimo, encontramos participantes (tanto del grupo control como del
experimental) dentro de formas intermedias entre las descritas anteriormente, o bien su
habla en el postest era interna o bien verbalizaban ms que en el pretest.
El alumnado del grupo experimental que pasaban de un habla externa, gua de su
conducta y con estrategias bsicas de resolucin del puzle (como el ensayo-error), en el
postest, no slo su habla se converta en interna sino que las estrategias de pensamiento
evolucionaban, confirmando su xito sin necesidad del asentimiento del adulto, indicando
que pueden hacer varias conejitas puesto que le sobran piezas, y sobre todo, tal y como
hemos visto en las tablas de tiempo y eficacia / xito, mejorando claramente en
procesamiento cognitivo y lenguaje.
Empero el grupo control, no slo no cambia la forma de expresin, puesto que
sigue incluso con los mismos patrones lingsticos que en el pretest, sino que sus estrategias
de pensamiento para la resolucin de la tarea, no evolucionan del ensayo-error que se
observ en primera instancia.
Para terminar, somos conscientes de la verdadera accin preventiva que, desde la
etapa de educacin infantil podemos llegar a hacer cuando estamos en un aula intentando
formar y desarrollar habilidades, capacidades y competencias, que en un futuro ayudarn a
nuestros alumnos a comprender el sistema social en el que conviven, y a participar
activamente en l.
Cabe quizs preguntarnos.
Realmente enseamos tal y como necesitan las potencialidades de nuestros
alumnos de educacin infantil para conseguir la finalidad educativa desarrollo integral
tan importante sobre todo para la prevencin de las dificultades de aprendizaje que aparecen
en la Etapa de Primaria y en la de Secundaria cuya raz principal es la dificultad, y en

253

algunos casos la incapacidad de comprender textos y diversos lenguajes siendo necesario

potenciar en los centros educativos programas de lectura?
Por lo tanto, necesitamos mejorar el trabajo en las aulas de infantil con respecto a
la adquisicin del lenguaje, potenciando no slo la utilizacin espontnea de vocabulario
descontextualizado sino dndole importancia fundamental a comprobar la comprensin de
dicho vocabulario lo que consideramos se puede potenciar introduciendo programas
sistemticos de aprendizaje del lenguaje verbal.
Esperamos, a travs de este trabajo, el haber respondido empricamente a dicha
pregunta, y a resaltar la importancia del desarrollo potencial de nuestro alumnado, que es
nuestro futuro.

254

255

256

1. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN

El trabajo realizado nos ha permitido obtener informacin significativa con

respecto a nuestra hiptesis y al mismo tiempo se ha abierto la posibilidad de otras lneas de
investigacin:
Plantearnos ahondar an ms y explorar el plano del habla interna que subyace
tras el plano semntico puede ser una posible va abierta a nuevas investigaciones tras los
resultados que en la tesis se han constatado.
La relacin entre el pensamiento y la palabra no se puede entender en toda su
complejidad sin una clara comprensin de la naturaleza psicolgica del habla interna. Sin
embargo, de todos los interrogantes relacionados con el pensamiento y el lenguaje, ste es
quizs el ms complicado, debido a la multitud de aportaciones, conceptos, trminos, etc.,
as como a las dificultades que entraan la investigacin experimental de tal constructo.
Sera muy interesante poder realizar un estudio longitudinal sobre el alcance de
dichos datos en etapas posteriores, a travs de un seguimiento pormenorizado de los sujetos
de investigacin desde la etapa de educacin infantil, hasta el trmino en la secundaria.
Por ltimo, las estrategias utilizadas en el procesamiento y memoria, seran un
buen tema a desarrollar, en posteriores investigaciones. La evidencia arrojada por nuestros
datos sobre el papel del comportamiento estratgico y funcional de la comprensin y
lenguaje en general que utilizan los alumnos del grupo experimental y no los del grupo
control es una fuente importante de informacin.

257

258

1. LISTA DE REFERENCIAS
2. NORMATIVA UTILIZADA.

259

260

1. LISTA DE REFERENCIAS:
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Educativo. (BOE 4/10/90)
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/05/06)
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. BOE 4/01/07
Orden de 20 de Enero de 2003, del Departamento de Salud, Consumo y
Servicios Sociales, por la que se regula el programa de Atencin Temprana en la
Comunidad Autnoma de Aragn

279

Orden de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educacin, Cultura y

Deporte, por la que se aprueba el currculo de la Educacin infantil y se autoriza su
aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. BOA 14/04/08
Orden de 14 de octubre de 2008, del Departamento de Educacin, Cultura y
Deporte, sobre la evaluacin en Educacin infantil en los centros docentes de la
Comunidad autnoma de Aragn. BOA 28/10/08
Resolucin 30 de Abril de 1996 por la que se dictan instrucciones sobre el
funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
LIBRO BLANCO DE ATENCIN TEMPRANA. Documento 55/2000.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Real Patronato de Prevencin y Atencin a
personas con minusvalas.
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de
2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE)

280

1. NDICE DE FIGURAS

2. NDICE DE CUADROS

3. NDICE DE TABLAS

4. NDICE DE ANEXOS

281

282

1. NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Esquema de la comunicacin humana y su entorno

Pg. 35

Figura 2: Comparativa de las aportaciones tericas sobre modos de

organizacin del conocimiento.

Pg. 77

Figura 3: Centros Nerviosos del encfalo

Pg. 85

Figura 4: reas del Lenguaje

Pg. 86

Figura 5: Conexin neuropsicolgica

Pg. 88

Figura 6: Los procesos bsicos de la memoria

Pg.116

Figura 7: La memoria sensorial y los procesos de atencin y percepcin

Pg.117

Figura 8: Interaccin y actividad entre memoria operativa y MLP

Pg.118

Figura 9: Modelo de MO de Baddeley y Hitch (1974/2000)

Pg.123

Figura 10: Mtodo Hipottico Deductivo en Psicologa

Pg.161

Figura 11: Mtodos de Investigacin en Psicologa

Pg.163

283

2. NDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Atencin Temprana

Pg. 20

Cuadro 2: Indicadores de Deprivacin Sociocultural

Pg. 21

Cuadro 3: Diseo cuasi-experimental con variable de asignacin desconocida

y de Grupo Control no equivalente

Pg. 168

Cuadro 4: Variables dependientes de nuestra investigacin

Pg. 170

284

3. NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Estadsticos de Grupo: Registro Fonolgico Inducido

Pg. 185

Tabla 2: Estadsticos de Grupo: Integracin Auditiva

Pg. 186

Tabla 3: Estadsticos de Grupo: Memoria Secuencial Auditiva

Pg. 186

Tabla 4: Estadsticos de Grupo: Comprensin Semntica

Pg. 186

Tabla 5: Estadsticos de Grupo: Asociacin Auditiva

Pg. 187

Tabla 6: Estadsticos de Grupo: Integracin Gramatical

Pg. 187

Tabla 7: Pruebas T de Registro Fonolgico Inducido

Pg. 189

Tabla 8: Pruebas T de Integracin Auditiva

Pg. 190

Tabla 9: Pruebas T de Memoria Secuencial Auditiva

Pg. 191

Tabla 10: Pruebas T de Comprensin Semntica

Pg. 192

Tabla 11: Pruebas T de Asociacin Auditiva

Pg. 193

Tabla 12: Pruebas T de Integracin Gramatical

Pg. 194

Tabla 13: Resumen de la prueba de homogeneidad de varianzas

Pg. 195

Tabla 14.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error de Registro

Fonolgico inducido

Pg. 198

Tabla 14.2.: Prueba de efectos intersujetos de Registro Fonolgico Inducido

Pg. 198

Tabla 15.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error de

Integracin Auditiva

Pg. 199

Tabla 15.2.: Prueba de efectos intersujetos de Integracin Auditiva

Pg. 199

Tabla 16.1.:Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error de Memoria

Secuencial Auditiva

Pg. 200

Tabla 16.2.: Prueba de efectos intersujetos de Memoria Secuencial Auditiva

Pg. 200

285

Tabla 17.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error de

Comprensin Semntica

Pg. 201

Tabla 17.2.: Prueba de efectos intersujetos de Comprensin Semntica

Pg. 201

Tabla 18.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error de

Asociacin Auditiva

Pg. 202

Tabla 18.2.: Prueba de efectos intersujetos de Asociacin Auditiva

Pg. 202

Tabla 19.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error de

Integracin Gramatical

Pg. 203

Tabla 19.2.: Prueba de efectos intersujetos de Integracin Gramatical

Pg. 203

Tabla 20.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error para Registro
Fonolgico Inducido con covariable

Pg. 205

Tabla 20.2.: Pruebas de los efectos intersujetos de Registro Fonolgico

Inducido con covariable

Pg. 205

Tabla 21.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error para

Integracin Auditiva con covariable

Pg. 206

Tabla 21.2.: Pruebas de los efectos intersujetos de Integracin Auditiva con

covariable

Pg. 206

Tabla 22.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error para

Memoria Secuencial Auditiva con covariable

Pg. 207

Tabla 22.2.: Pruebas de los efectos intersujetos de Memoria Secuencial

Auditiva con covariable

Pg. 207

Tabla 23.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error para

Comprensin Semntica con covariable

Pg. 208

286

Tabla 23.2.: Pruebas de los efectos intersujetos de Comprensin Semntica con

covariable

Pg. 208

Tabla 24.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error para

Asociacin Auditiva con covariable

Pg. 209

Tabla 24.2.: Pruebas de los efectos intersujetos de Asociacin Auditiva

Pg. 209

Tabla 25.1.: Contraste de Levene sobre igualdad de varianza error para

Integracin Gramatical con covariable

Pg. 210

Tabla 25.2.: Pruebas de los efectos intersujetos de Integracin Gramatical con

covariable

Pg. 210

Tabla 26.1.: Resumen modelo ANCOVA para Registro Fonolgico Inducido

Pg. 214

Tabla 26.2.: Ajuste de la regresin para Registro Fonolgico Inducido

Pg. 214

Tabla 26.3.: Coeficiente de la variable dependiente de Registro Fonolgico

Inducido para su definicin como modelo lineal

Pg. 215

Tabla 27.1.: Resumen modelo ANCOVA para Integracin Auditiva

Pg. 217

Tabla 27.2.: Ajuste de la regresin para Integracin Auditiva

Pg. 217

Tabla 27.3.: Coeficiente de la variable dependiente de Integracin Auditiva

para su definicin como modelo lineal

Pg. 218

Tabla 28.1.: Resumen modelo ANCOVA para Memoria Secuencial Auditiva

Pg. 220

Tabla 28.2.: Ajuste de la regresin para Memoria Secuencial Auditiva

Pg. 220

Tabla 28.3.: Coeficiente de la variable dependiente de Memoria Secuencial

Auditiva para su definicin como modelo lineal

Pg. 221

Tabla 29.1.: Resumen modelo ANCOVA para Comprensin Semntica

Pg. 223

Tabla 29.2.: Ajuste de la regresin para Comprensin Semntica

Pg. 223

287

Tabla 29.3.: Coeficiente de la variable dependiente de Comprensin Semntica

para su definicin como modelo lineal

Pg. 224

Tabla 30.1.: Resumen modelo ANCOVA para Asociacin Auditiva

Pg. 226

Tabla 30.2.: Ajuste de la regresin para Asociacin Auditiva

Pg. 226

Tabla 30.3.: Coeficiente de la variable dependiente de Asociacin Auditiva para

su definicin como modelo lineal

Pg. 227

Tabla 31.1.: Resumen modelo ANCOVA para Integracin Gramatical

Pg. 229

Tabla 31.2.: Ajuste de la regresin para Integracin Gramatical

Pg. 229

Tabla 31.3.: Coeficiente de la variable dependiente de Integracin Gramatical

para su definicin como modelo lineal

Pg. 230

Tabla 32.: Resumen de los estadsticos de F, p y Modelo Lineal General (MLG

en adelante) para Registro Fonolgico Inducido

Pg. 234

Tabla 33.: Resumen de los estadsticos de F, p y MLG para Integracin

Auditiva

Pg. 235

Tabla 34.: Resumen de los estadsticos de F, p y MLG para Memoria

Secuencial Auditiva

Pg. 235

Tabla 35.: Resumen de los estadsticos de F, p y MLG para Comprensin

Semntica

Pg. 236

Tabla 36.: Resumen de los estadsticos de F, p y MLG para Asociacin

Auditiva

Pg. 236

Tabla 37.: Resumen de los estadsticos de F, p y MLG para Integracin

Gramatical.

Pg. 237

288

Tabla 38.: Influencia del factor tiempo, eficiencia y xito en las pruebas de
evaluacin y medida (Pretest y Postest) de las Variables Dependientes de Pg. 245
estudio del Grupo Experimental
Tabla 39.: Influencia del factor tiempo, eficiencia y xito en las pruebas de
evaluacin y medida (Pretest y Postest) de las Variables Dependientes de
estudio del Grupo Control

Pg. 248

289

4. NDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Orden de 20 de enero de 2003, del Departamento de Salud, Consumo y Servicios
sociales por la que se regula el programa de atencin temprana en la Comunidad Autnoma
de Aragn.
Anexo 2: Desarrollo General del nio de dos a cuatro aos.
Anexo 3: Hojas de registro de la recogida de datos en la evaluacin pretest y postest.
Anexo 4: Modelo Clnico del ITPA (Isser y Kirk, 1980)
Anexo 5: Cuestionario Familia.
Anexo 6: Registro Anecdtico
Anexo 7: Tablas de Evaluacin Criterial.
Anexo 8: ANCOVA: Anlisis de la regresin con prueba de homogeneidad de coeficiente
de regresin. Histogramas y Grficos.

290

291

292

293

294

295

296

Orden de 20 de enero de 2003, del

Departamento de Salud, Consumo y Servicios
Sociales, por la que se regula el Programa de
Atencin Temprana en la Comunidad
Autnoma de Aragn.
La Comunidad Autnoma de Aragn, en el artculo 35.1 de su Estatuto de Autonoma,
apartados 26, 28 y 40, asumi competencia exclusiva en materia de asistencia, bienestar
social, proteccin y tutela de menores, sanidad e higiene. Por su parte, el artculo 39.1,
apartados 1 y 13, del Estatuto atribuye a la Comunidad la ejecucin de la legislacin general
del Estado en materia de gestin de la asistencia sanitaria y de las prestaciones y servicios
sociales del sistema de la Seguridad Social. En el marco de estas competencias, la Ley
6/2002, de 15 de abril, de Salud de Aragn, en su artculo 30 incluye entre las actuaciones
de asistencia sanitaria la atencin temprana. De manera particular, la Ley 12/2001, de 2 de
julio, de la infancia y la adolescencia en Aragn, en sus artculos 32 y 34, se refiere al
tratamiento precoz de enfermedades y a la rehabilitacin como derechos especficos de los
menores dentro de su derecho genrico a la proteccin de la salud. Por atencin temprana se
entiende el conjunto de acciones que desarrollan los diferentes servicios sanitarios, sociales
y educativos que tienen como finalidad prevenir y compensar las desventajas permanentes o
transitorias de nios/as de 0 a 6 aos con discapacidad o riesgo de padecerla. En este
sentido, la presente Orden tiene como objeto regular dicha atencin temprana en
consonancia con el Plan desarrollado por el Departamento de Salud, Consumo y Servicios
Sociales.
Asimismo, la Orden pretende fijar unos criterios e itinerarios que faciliten la deteccin de
deficiencias y su atencin lo antes posible, elementos claves para la obtencin de resultados.

297

Se trata, en definitiva, de ofrecer una eficaz orientacin, informacin y soporte tcnico a los
padres y a las personas encargadas de los nios y de crear un marco de referencia que
permita planificar un servicio asistencial que reorganice el sector racionalizando al mximo
los recursos existentes.
Dado que los menores son una de las reas de actuacin del Instituto Aragons de Servicios
Sociales, conforme a lo establecido en el artculo 6 de sus Estatutos, aprobados por Decreto
113/2000, de 13 de junio, se atribuye a dicho Instituto la direccin del Programa de
Atencin Temprana, sin perjuicio de la colaboracin de los rganos competentes en materia
de salud y educacin en orden a dispensar a los nios una proteccin integral.
En virtud de lo expuesto, haciendo uso de las atribuciones conferidas, el Consejero de
Salud, Consumo y Servicios Sociales, dispone:
Primero.-Creacin del Programa.
La integracin de la Atencin Temprana en los Servicios Sociales de Aragn y la necesidad
de dar respuesta a una demanda formulada por la sociedad aragonesa de prevencin,
atencin y rehabilitacin de nios menores de seis aos que presentan o pueden presentar
dficit en su desarrollo psicomotor, obliga al Departamento de Salud, Consumo y Servicios
Sociales a poner en marcha el Programa de Atencin Temprana en aplicacin del Plan de
Atencin Temprana y la Ley de Salud de Aragn. Por ello, en la presente Orden se regulan
los criterios de inclusin en el programa, el dictamen de necesidad, la programacin de
atencin y de intervencin individualizada, el seguimiento y la evaluacin de las
intervenciones, as como la acreditacin de centros en los que pueda llevarse a cabo dichas
actuaciones.

298

Segundo.-Titulares del derecho.

Se incluirn en este programa a aquellos nios y nias menores de 6 aos a los que se le
detecte un tipo y grado de deficiencia que conlleve la condicin legal de minusvala, as
como a aquellos a los que se les detecten riesgos con una alta probabilidad estadstica de
presentar posteriormente una deficiencia motriz y/o sensorial y/o cognitiva, si no se les
proporciona una atencin especfica en los primeros momentos de su vida.
Como criterios objetivos de inclusin en el programa se establecen las pautas reguladas en
el anexo I.
Tercero.-Deteccin Precoz
La deteccin y diagnstico precoz se deber realizar desde todos los mbitos educativo,
sanitario o social en los que pueda detectarse cualquier dficit al menor de seis aos,
derivando los casos a los Centros Base de Atencin a Minusvlidos del Instituto Aragons
de Servicios Sociales para su evaluacin y tratamiento si procede.
Salud. Atencin Primaria y Atencin Especializada.
Educacin.
Equipos de Atencin Temprana, Escuelas Infantiles, Centros de Educacin Infantil y
Primaria y Guarderas Infantiles.
Servicios Sociales.
En cualquier esfera de actuacin de los Servicios Sociales, pero con especial significacin,
en los Centros Base de Atencin a Minusvlidos como puerta de acceso de stos.
Cuarto.-Estructura organizativa y coordinacin administrativa
1. Los nios y nias que presenten problemas o en los que se sospeche su existencia, sern
derivados desde los servicios sanitarios, escolares o sociales a los Centros Base del Instituto

299

Aragons de Servicios Sociales. 2. Los Centros Base, despus de valorar y analizar cada
uno de los nios y nias derivados, emitirn un dictamen (anexo II) indicando la necesidad
o no de incluir al nio o nia en el programa de Atencin Temprana. En caso favorable,
propondrn un programa de intervencin individualizado para cada uno de los casos (anexo
III)
Para realizar el dictamen, as como para la elaboracin de dichos programas de intervencin
individualizada los Centros Base solicitarn la colaboracin e informes que consideren
necesarios a los centros y servicios sanitarios de SALUD, educativos y sociales.
3. En el programa podrn contemplarse las siguientes reas de actuacin:
- Area de Atencin al nio, en el que se definirn los servicios que deben prestarse y el
tiempo y duracin de cada uno de ellos.
* Neuropediatra
* Rehabilitacin
* Psicoterapia
* Trabajo Social
* Estimulacin precoz
* Fisioterapia
* Psicomotricidad
* Logopedia
-Area de Atencin a la familia, en el que se especificarn las acciones a realizar con la
familia.
-Area de Atencin a la escuela, en el que se especificarn los objetivos pedaggicos en
colaboracin con los Equipos de Atencin Temprana educativos.

300

-Area de Intervencin en el entorno, en el que se desarrollar las intervenciones para la

superacin de barreras fsicas y sociales, teniendo en cuenta el entorno natural de cada nio
y familia.
4. La ejecucin del programa de intervencin individualizado se realizar directamente por
los propios Centros Base o por los centros y servicios educativos.
5. La ejecucin total de los programas de intervencin individualizada podrn concertarse
con aquellas entidades que cumplan los requisitos recogidos en esta Orden. La relacin
econmica del IASS con la entidad se realizar mediante conciertos que se abonarn previo
certificado de actividad, con carcter mensual y segn mdulos asistenciales.
6. Mdulos asistenciales
* Mdulo A.-Atencin intensiva.
Se incluyen en este mdulo los nios que precisan de una alta dedicacin e implicacin de
varios profesionales.
Con carcter general se incluirn en este grupo:
* Nios plurideficientes.
* Nios con trastornos graves de personalidad.
* Nios con dficit sensorial severo.
* Nios que precisan ser atendidos en su domicilio o en instituciones sanitarias.
* Mdulo B.-Atencin regular.
Se incluyen en este mdulo aquellos nios que requieren una atencin peridica semanal.
Con carcter general se incluirn en este grupo:
* Nios con trastornos de desarrollo o retraso importante.
* Nios con trastorno del habla, trastornos de la conducta o relacionales.

301

* Nios que debieran incluirse en el Mdulo A pero no es posible el tratamiento intensivo

por circunstancias familiares.
* Modulo C.-Atencin de seguimiento.
Se incluyen es este grupo aquellos nios que requieren una atencin quincenal o mensual.
Con carcter general, se incluirn en este grupo:
* Nios con trastornos del desarrollo no importantes y que pueden ser atendidos por su
familia o por recursos psicopedaggicos normalizados.
* Nios que debieran incluirse en el Mdulo B pero no es posible el
tratamiento regular por circunstancias familiares
* Todos aquellos nios escolarizados y que deban requerir algn apoyo teraputico para
optimizar la atencin recibida.
7. Con carcter general el responsable de la atencin al nio realizar un informe sobre la
evolucin y evaluacin de la situacin (anexo IV) al menos con la siguiente periodicidad:
* Nios incluidos en Mdulo A.-Trimestralmente
* Nios incluidos en Mdulo B.-Trimestralmente
* Nios Incluidos en Mdulo C.-Semestralmente
La falta de remisin del informe o de cualificacin del mismo supondr la rescisin del
concierto en el caso de que el servicio se preste desde un Centro ajeno al Instituto Aragons
de Servicios Sociales, en la forma prevista en el punto 5 de este artculo.
8. Para el seguimiento de las actuaciones el IASS podr exigir a las entidades
documentacin normalizada y utilizacin de los soportes informticos que considere
adecuados.
9. Los trabajadores sociales del Centro Base se encargarn de la recepcin de las solicitudes
de valoracin as como de las funciones de acogida, orientacin y seguimiento familiar.

302

Quinto.-Caractersticas de los Centros y Servicios de Atencin

Temprana que soliciten la concertacin.
Los Centros de Atencin Temprana debern cumplir los requisito

recogidos en la

regulacin de Promocin de la Accesibilidad y Supresin de Barreras Arquitectnicas: Ley

3/1997, de 7 de abril, por la que se regula la promocin de la accesibilidad y supresin de
las barreras arquitectnicas, urbansticas, de transportes y de la comunicacin, y el Decreto
19/1999, de 9 de febrero, que la desarrolla, as como las prescripciones del Decreto 11/92,
de 26 de mayo, del Gobierno de Aragn, por el que se regulan las condiciones mnimas que
han de reunir los servicios y establecimientos sociales especializados.
Podrn solicitar la concertacin aquellos Centros de Atencin Temprana de entidades sin
nimo de lucro que cumplan, adems, los requisitos que en la presente Orden se indican:
1. Medios Materiales
1.1. Condiciones Fsicas y Dotacionales:
* Accesibilidad de tipo integral careciendo de barreras
arquitectnicas. Fcil acceso y comunicacin mediante transporte pblico.
* La zona geogrfica o entorno elegido para su ubicacin debe responder a criterios
racionalizados de zonificacin de recursos.
* Habr separacin a ser posible arquitectnica y si no funcional entre el Centro de
Atencin Temprana y otros servicios que puedan prestarse en el mismo local.
* Las condiciones de diseo y dotacionales permitirn maniobrar con carritos y sillas de
nios.
* El tratamiento de los nios debe realizarse en un ambiente tranquilo y sin ruidos
tenindose en cuenta agentes internos y externos.
* Las salas de tratamiento tendrn suelo clido, antideslizante y de fcil limpieza.

303

* El diseo, condiciones dotacionales y equipamientos del Centro tambin debern estar

adaptadas en materia de seguridad a las caractersticas y tipologa de los usuarios.
* Plan de evacuacin e incendios.
1.2. Zonas y Espacios
El Centro deber contar al menos con tres zonas diferenciadas:
* Zona de administracin.
* Zona de Atencin Especializada:
-Dispondr de los espacios necesarios para realizar la Atencin y tratamiento
correspondientes.
-Las dimensiones mnimas de salas y despacho sern para centros concertados:
* Sala de fisioterapia (25 m2)
* Sala de Estimulacin Precoz y/o Psicomotricidad (25 m2)
* Sala para Logopedia (15 m2)
* Otras salas para otros tratamientos individuales (12 m2)
* Dos despachos a disposicin de los tcnicos (12 m2)
* Zona de Servicios Generales: Vestbulo - entrada, zona de espera y
WC idneos.
-El Centro debe disponer de espacios para:
* Reuniones
* Adecuada ubicacin, almacenaje y limpieza de equipamientos y materiales.
* Espacio para cambiar y vestir a los nios con dispositivos de agua caliente.
1.3. Equipamientos Bsicos:
* Equipamiento propio del rea administrativa para las funciones de recepcin,
administracin, direccin y gestin y el especfico que se relaciona:

304

-Equipo informtico.
-Contestador automtico telefnico.
* Dispositivos que faciliten el conocimiento general y la comunicacin as como la
prestacin de servicios:
-Vdeo.
-Material adecuado para evaluacin y diagnstico.
-Estimulacin - Psicomotricidad - Fisioterapia:
* Mesas y sillas para nios especializadas.
* Colchonetas
* Espejos
* Camillas
* Pizarras
* Bipedestadores
* Andadores
* Triciclos
* Planos
* Balones de Bobath
* Espalderas
* Paralelas
* Escalera y rampa
* Materiales especficos de motricidad (pelotas, rulos, sacos...)
* Materiales propios de manipulacin
* Materiales especficos de desarrollo y cognitivo
-Logopedia:

305

* Magnetfono y cintas
* Ordenador con sofware interactivo
* Camilla y colchoneta.
* Espejo
* Materiales especficos para determinadas deficiencias sensoriales.
2. Recursos Humanos
Se deber contar con los servicios de profesionales con la titulacin o cualificacin
adecuada para el ejercicio de las siguientes funciones:
* Evaluacin Neuropediatra
* Evaluacin mdico-funcional y rehabilitadora.
* Evaluacin Psicolgica y Psicoterapia
* Trabajo Social
* Estimulacin
* Fisioterapia
* Psicomotricidad
* Logopedia
* Direccin y Administracin
El nmero y dedicacin de los distintos profesionales ser el suficiente para asegurar una
atencin a 40 nios de periodicidad semanal.
3. Horario
El Centro estar abierto maana y tarde durante todo el ao.
Sexto.-Direccin del Programa.
La Direccin Gerencia del IASS nombrar un Director del Programa de Atencin Temprana
que ser responsable directo de su cumplimiento en la Comunidad de Aragn.

306

Sptimo.-Comisin Tcnica de asesoramiento.

En el plazo mximo de tres meses desde la entrada en vigor de esta Orden se constituir una
Comisin Tcnica de asesoramiento que ser el rgano consultivo del Director del
Programa. Entre otras funciones elaborar:
* Criterios mnimos de calidad que debern aplicarse en todo y cada uno de los
tratamientos.
* Criterios sobre el seguimiento y evaluacin interna del Programa.
* Criterios en la elaboracin de encuestas de satisfaccin de padres o tutores para su
evaluacin externa.
Octavo.-Financiacin
El Departamento de Salud, Consumo y Servicios Sociales dedicar la dotacin
presupuestaria suficiente para la consecucin de los objetivos marcados en la presente
Orden, debiendo adecuarse a los incrementos en cobertura y calidad alcanzados cada ao.
Disposicin final primera
La Direccin Gerencia del Instituto Aragons de Servicios Sociales a propuesta de la
Comisin Tcnica de Asesoramientos y del Director del Programa podr modificar, en
virtud de los resultados y de las valoraciones tcnicas y profesionales precisas, los criterios
de inclusin en el programa recogidos en el Anexo I de la presente Orden.
Disposicin final segunda
Se faculta a la Direccin Gerencia del Instituto Aragons de Servicios Sociales para el
control, vigilancia y ordenacin del Programa de Atencin Temprana.
Disposicin final tercera La presente Orden entrar en vigor el da siguiente al de su
publicacin en el Boletn Oficial de Aragn.

307

308

309

310

1. ASPECTOS BSICOS DEL DESARROLLO GENERAL

1.1. Teoras de desarrollo.
2. DESARROLLO MOTOR
2.1. Control del proceso de crecimiento
2.2. Desarrollo de la funcin psicomotora
3. DESARROLLO AFECTIVO
4. DESARROLLO SOCIAL
4.1. El conocimiento interpersonal
4.2. El juego en la etapa de educacin infantil.
5. DESARROLLO MORAL
6. DESARROLLO COGNITIVO Y LINGSTICO
6.1. Etapas en la adquisicin del lenguaje.

311

1. ASPECTOS BSICOS DEL DESARROLLO GENERAL:

Tal y como hemos visto en el primer captulo, en el que hemos intentado
esbozar la diferencia o delimitacin conceptual entre Aprendizaje Temprano y
Estimulacin y Atencin Temprana, es necesario el complementar las teoras que
interrelacionan los conceptos de aprendizaje y desarrollo como factor explicativo y
marco terico de nuestra tesis.
As tambin, respecto del tratamiento sobre la adquisicin y desarrollo del
lenguaje, en el captulo segundo, subyace el describir brevemente los hitos de desarrollo
evolutivo de los nios de la etapa de educacin infantil, como fundamento principal
para la elaboracin y sistematizacin de actividades, contenidos y criterios de
evaluacin de nuestro programa de aprendizaje temprano del lenguaje.
Por lo tanto, y siguiendo un esquema tradicional, presentamos a continuacin
ideas bsicas en torno al desarrollo integral del nio y qu hitos universales caracterizan
cada uno de los mbitos de anlisis del mismo.
Aunque consideramos que, la maduracin del nio y su consiguiente
desarrollo evolutivo tiene carcter global, vamos a presentar el mismo a travs de los
mbitos que lo componen, para un mejor anlisis y exposicin.
Sin embargo antes de pasar a describirlos, nos parece oportuno, para dar una
mayor solidez a la fundamentacin, incluir previamente algunas de las ideas ms
significativas de las teoras emergentes, que muestran un enfoque amplio y
multidisciplinar.

312

1.1. Las teoras del desarrollo

Stassen Berger (2004), define Teora Evolutiva como un conjunto sistemtico
de principios y generalizaciones que proporciona una estructura coherente para estudiar
y explicar el desarrollo.
Los tericos evolutivos tratan de encontrar el sentido de las observaciones, y
construir una historia del devenir humano desde la infancia hasta la adultez (Miller,
2002, p 2).
Esta historia, o teora, es ms que un conjunto de ideas y hechos; conecta
hechos con observaciones, organizando los detalles de la vida en un todo significativo,
ofreciendo:
- Un sentido y una gua a las preocupaciones cotidianas brindando una visin
amplia y coherente del desarrollo humano.
- La base de las hiptesis que se pueden probar con estudios de investigacin.
Por lo tanto, las teoras, tal y como nos dice Stassen Berger (2004), proveen un punto de
partida, un contexto conceptual.
- Generar la posibilidad de descubrimientos: los hechos nuevos cambian la
teora, y los cambios tericos generan experimentos nuevos y, en consecuencia, hechos
nuevos (Miller, 2002, p 4).
En la primera mitad del siglo XX, dos teoras distintas, la psicoanaltica y el
conductismo (tambin denominado teora del aprendizaje), aparecieron primero como
teoras psicolgicas y despus fueron aplicadas al desarrollo humano de manera ms
amplia.

313

Hacia mediados del siglo, la teora cognitiva gan en importancia a estas dos
primeras y lleg a ser el semillero de muchas hiptesis de investigacin.
Con respecto a algunas ideas, los que propusieron cada una de estas grandes
teoras a menudo despreciaron a las otras dos; sin embargo, todos estuvieron de acuerdo
en muchos principios bsicos.
La teora psicoanaltica, interpreta el desarrollo humano en trminos de
impulsos y motivos intrnsecos, muchos de los cuales son irracionales e inconscientes,
ocultos para la conciencia.
Estas fuerzas bsicas subyacentes influyen en cada aspecto del pensamiento y
de la conducta de la persona, desde los ms pequeos detalles cotidianos hasta las
elecciones decisivas del transcurrir de la vida.
La teora psicoanaltica tambin contempla esos impulsos y los deseos como la
base fundamental de los estadios evolutivos universales que cada persona experimenta.
Para cada una de nosotros, cada etapa se relaciona con aspectos especficos del
desarrollo, desde la formacin de los vnculos humanos en la infancia hasta la bsqueda
de la satisfaccin emocional y sexual en la adultez.
Su creador y mximo representante es Sigmund Freud (1856-1939), el cual
afirmaba que en cada una de las etapas que rigen el desarrollo, la satisfaccin sensual
asociada con la estimulacin de la boca, el ano o el pene, se relaciona con las
principales necesidades y dificultades del desarrollo tpicas de cada edad.
Una de las ideas ms influyentes de Freud es que cada etapa tambin tiene sus
conflictos potenciales entre el nio y sus progenitores, siendo la manera en que ste

314

resuelve y experimenta estos conflictos, la que determinar la personalidad bsica y los

esquemas de conducta que tendr a lo largo de toda su vida.
Otro aspecto del desarrollo en la teora de Freud, es la concepcin de la
personalidad, que tiene tres sistemas distintos:
- El ello: representa la energa psquica inconsciente para la satisfaccin de
nuestras necesidades bsicas como la supervivencia, la agresin y la reproduccin.
- El supery: es como una conciencia moral implacable sobre todo de los
impulsos que los padres o la cultura condenan.
- El yo: es el aspecto racional de la personalidad que se enfrenta con la realidad
cotidiana, en parte tratando de mantener bajo control los deseos inconscientes del ello y
la culpa del supery.
Los bebs estn gobernados sobre todo por el ello: quieren que sus
necesidades sean satisfechas de inmediato, en especial las que se relacionan con el
placer oral.
A medida que el nios y la nia crecen su yo se desarrolla; continan
afirmndose en s mismos pero tambin se van acomodando a las demandas del mundo
exterior.
El conductismo, surgi en directa oposicin a la teora psicoanaltica. A
principios del siglo XX, John B. Watson (1878-1958) deca que si la psicologa tena
que convertirse en una verdadera ciencia, los psiclogos deberan estudiar solo lo que
pudieran ver y medir: la conducta humana observable., no los pensamientos ni los
impulsos humanos ocultos.

315

Segn Watson, todo se puede aprender:

Denme una docena de bebs saludables, bien formados, mi propio mundo para
criarlos y les aseguro que si tomo a uno al azar y lo entreno se convertir en un
especialista: mdico, abogado, artista, comerciante, patrn y s, incluso en
mendigo y ladrn, con independencia de sus talentos, aficiones, tendencias,
habilidades, vocaciones y la raza de sus antepasados (Watson, 1998, p. 82)

Otros psiclogos estuvieron de acuerdo, en parte porque les resultaba difcil

estudiar los motivos y los impulsos inconscientes identificados en la teora
psicoanaltica. Por el contrario, la conducta real se poda estudiar en forma ms objetiva
y cientfica.
As se desarroll la teora denominada conductismo y/o teora del aprendizaje,
porque se centra en los procesos en cmo aprendemos conductas especficas:
comportamientos que podemos describir, analizar y predecir con ms rigor cientfico
que los impulsos inconscientes que proponen los psicoanalistas (Horowitz, 1994).
El aprendizaje, segn esta corriente terica, se produce por condicionamiento
como una respuesta concreta que se desencadena a partir de un estmulo concreto.
Sin embargo, una caracterstica de toda gran teora reside en que al ser
bastante comprensiva y generadora de nuevas ideas, ms tarde los cientficos revisan y
extienden.
Una revisin del conductismo, basada en miles de estudios, comienza con la
comprensin de que todas las criaturas aprecian el contacto, el afecto, la confianza y el
ejemplo de otros seres humanos.

316

As pues, vemos que la teora del aprendizaje social surge como una aplicacin
del conductismo que destaca que muchas conductas humanas se aprenden mediante la
observacin y la imitacin de otras personas.
Esta corriente, considera que el aprendizaje se produce mediante el modelado,
las conductas observadas se transforman en conductas imitadas.
El aprendizaje social se relaciona con la autocomprensin, la reflexin social y
los sentimientos de eficacia. La autoconfianza, desarrollada a partir de los ejemplos de
los otros as como de los refuerzos ms directos de los padres y de los maestros,
conduce a la autoeficacia, la creencia de que uno es eficaz. La autoeficacia motiva a las
personas a producir cambios en s mismos y en su entorno. En un individuo, la
autoeficacia se asocia con grandes aspiraciones y logros (Bandura et al., 2001).
La Teora Cognitiva, centrada en la estructura y desarrollo de los procesos de
pensamiento y la comprensin. Los investigadores cognitivos tratan de determinar cmo
piensa una persona y cmo las expectativas que resultan de su comprensin particular
afectan el desarrollo de actitudes, creencias y conductas.
Jean Piaget (1896-1980) fue el gran precursor de la teora cognitiva. Si bien su
formacin inicial era en ciencias naturales, Piaget se interes mucho en los procesos del
pensamiento humano cuando fue contratado para hacer una prueba piloto de preguntas
para un test de inteligencia en nios.
Este autor describi de forma exhaustiva las etapas o perodos del desarrollo
cognitivo del nio, donde el movimiento de un perodo a otro est impulsado por la
necesidad humana de equilibrio cognitivo, es decir de un estado de equilibrio mental.

317

Lo que Piaget quera decir con esto es que cada persona intenta conciliar las
nuevas experiencias con lo que ya sabe, para que stas tengan sentido. El equilibrio
cognitivo se produce cuando los esquemas actuales de cada uno encajan con las
nuevas experiencias, tanto si este ajuste implica el descubrimiento que hace un beb de
que los nuevos objetos se pueden agarrar del mismo modo que agarra los objetos
conocidos, como en la explicacin que da un adulto sobre los cambiantes
acontecimientos de la guerra mundial en consonancia con su filosofa poltica.
Cuando una experiencia no encaja en los esquemas existentes, el individuo
cae en un estado de desequilibrio cognitivo, una falta de armona que al principio
produce confusin. El desequilibrio conduce al crecimiento cognitivo cuando una
persona modifica antiguos esquemas y construye otros nuevos que encajan mejor con la
nueva experiencia y pasa a otra etapa superior. En trminos de Piaget, la adaptacin
cognitiva se produce en dos formas:
- Reinterpretando nuevas experiencias para que encajen, o se asimilen con las
viejas ideas.
- Adaptando las viejas ideas para que se acomoden a las nuevas.
La asimilacin es ms sencilla, ya que no requiere mucho ajuste. Pero la
acomodacin algunas veces es necesaria y produce un crecimiento intelectual
significativo, una nueva forma de pensar que es ms integradora que la anterior.
Tal y como hemos descrito en apartados anteriores, los proceos de
equilibracin han sido revisados, actualizados y complementados a la teora piagetianas,
por los resultados de mltiples investigaciones llevadas a cabo por Inhelder y Cellrier

318

(1996), arrojando sobre lo que su mentor propona, la constatacin de la importancia de

la sociogenia en la psicogenia.
Cada una de estas grandes teoras se centra en aspectos diferentes: las
emociones humanas (teora psicoanaltica), las acciones (el conductismo) y los
pensamientos (teora cognitiva).
El conflicto principal entre las tres teoras implica qu se debe estudiar y
cmo. Sin embargo, debemos de partir de una posicin global, holstica, que nos sirva
para comprender de forma eclctica lo complejo del desarrollo del nio.
La Teora Sociocultural, enfatiza una nueva apreciacin del contexto social
que los cientficos del desarrollo empiezan a considerar.
Esta teora trata de explicar el crecimiento del conocimiento, el desarrollo y las
competencias del individuo a partir de la gua, el apoyo y la estructura que proporciona
la sociedad.
El cambio social que se da a travs del tiempo depende de las elecciones
individuales. Esto se ve en la influencia bidireccional de la cultura y la persona: las
personas estn afectadas por la sociedad, pero las personas tambin cambian la
sociedad.
La idea central de la teora sociocultural es que el desarrollo humano es el
resultado de la interaccin dinmica entre las personas en desarrollo y la cultura en la
que estn inmersas. Segn esta teora, la cultura no es slo una variable externa que
afecta a la persona en desarrollo; forma parte de su desarrollo (Cole, 1996).
El principal precursor de la perspectiva sociocultural fue Lev Vygotsky (18961934).

319

Estaba muy interesado en las competencias cognitivas que se desarrollaban

entre las personas culturalmente diferentes de su pas, que incluan habilidades como el
uso correcto de las herramientas y el uso adecuado de palabras abstractas entre las
personas que jams haban pisado la escuela.
Desde el punto de vista sociocultural, estas competencias se desarrollan por las
interacciones entre los principiantes y los miembros ms entrenados en un proceso
denominado aprendizaje del pensamiento.
El objetivo implcito de este aprendizaje es proporcionar la instruccin y el
apoyo que los educandos necesitan para adquirir el conocimiento y las capacidades que
se valoran en su cultura.
La mejor manera de cumplir este objetivo es a travs de la participacin
guiada. Este aprendizaje depende, pues, de la interaccin social y no del propio
descubrimiento del estudiante o de la clase de un maestro. Ninguno es pasivo; una
persona aprende de otra, a travs de las palabras y las actividades que comparten.
Los valores figuran entre las fuerzas ms potentes, modelando el desarrollo de
cada miembro de la cultura. Vygotsky, que era maestro, estaba convencido de que los
nios discapacitados mentales y fsicos pueden aprender, poniendo nfasis en esta idea
(Vygotsky, 1925/1994).
Si las personas creen que cada nio puede aprender, estarn dispuestas a
encontrar la manera de ensear a todos los nios.
La ltima teora explicativa sobre el desarrollo, dentro de este apartado de
disciplinas emergentes, es La Teora de los Sistemas Epigenticos, destaca la

320

interaccin de los genes y el entorno, una interaccin que es vista como dinmica y
recproca (Goldsmith y cols., 1997).
Es la teora evolutiva ms reciente, pero se asienta en diversas lneas de
investigacin bien establecidas, que incluyen la evolucin, la gentica y la etologa,
formando la base de la misma. Adems tanto Erickson como Piaget describieron ya
aspectos de sus teoras como Epigentico.
La teora de los sistemas Epigenticos destaca que tenemos poderosos instintos
y habilidades que surgen de nuestra herencia biolgica. Incluso el tiempo y el ritmo de
algunos cambios del desarrollo estn determinados genticamente.
La investigacin a este respecto, demuestra que cada rasgo fsico y cada rasgo
psicolgico, desde el tipo de sangre hasta la timidez, desde el ritmo metablico hasta el
malhumor, desde el tono de voz hasta la tendencia vocacional, estn influidos por los
genes.
La gentica molecular est comenzando a explicar exactamente cules son los
genes que interactan con determinados factores para producir determinados rasgos
(McGuffin y col., 2001).
Muchos factores epigenticos han demostrado que afectan el desarrollo del
cuerpo y el cerebro humanos, en especial en los primeros meses (Dawson y col., 2000).
A medida que el desarrollo progresa, la mayora de las personas van
avanzando de acuerdo con las interacciones gentico ambientales tempranas.
Algunos factores epigenticos se relacionan con la adaptacin evolutiva de la
especie humana entera. A travs de las generaciones, la frecuencia de algunos rasgos

321

genticos en una poblacin aumenta y la de otros disminuye. Este proceso se denomina

adaptacin selectiva.
Los humanos se han adaptado muy bien hasta ahora, de modo que su nmero
se mantiene en aumento. Los factores epigenticos especficos de los seres humanos son
difciles de aislar para poder experimentar con ellos, en parte porque los genes humanos
y el contexto humano son ms variados que los de los animales y en parte porque la
investigacin sobre los factores epigenticos humanos tiene limitaciones ticas.
Sin embargo, no hay duda de que los humanos varan en cuanto a las
trayectorias que siguen a partir de su base gentica, condicionados por las circunstancias
en que viven.
Algunos genes nunca se expresan; otros se hacen ms potentes en respuesta al
entorno.
Por ltimo, esta teora tambin destaca los sistemas.
El aspecto fundamental de un sistema, es que el cambio en una parte del
sistema causa adaptaciones y cambios correspondientes en el resto del sistema, tal y
como se explicita en la siguiente cita.
Las propiedades de los sistemas abiertos son:
- Totalidad: el sistema tiene una entidad y una organizacin que va ms all de la
suma de las caractersticas individuales de sus miembros. El sistema tiene unas
caractersticas que le son propias y que son originales de ese sistema en particular.
Los elementos estn relacionadas de tal manera que los cambios que se realizan
en una parte conducen a cambios en su totalidad.

322

- Equifinalidad: para el trabajo dentro de un sistema es ms importante el estudio

del tipo de organizacin actual que no los estados iniciales de los que se ha
partido. As, se puede llegar a situaciones parecidas aunque se parta de
condiciones iniciales muy diversas. Los cambios que se van produciendo a lo
largo del tiempo en los sistemas son los que determinan el estado actual en que
nos hallamos, no las caractersticas de los elementos de que se parta.
- Autorregulacin: los sistemas abiertos tiene influencias del exterior y del interior
y tienden a la modificacin. Para que estos cambios no rompan la estabilidad del
sistema, intentan regularse a s mismos y tienden a la homestasis. Partiendo de
una visin circular de las comunicaciones y de las relaciones entre los elementos
de un sistema, se tribuye gran importancia a las informaciones de retorno, a los
efectos que provoca un elemento sobre otro en sus comunicaciones sucesivas.
Estas realimentaciones pueden funcionar en el sentido de provocar un equilibrio
atenuando los impulsos hacia el cambio (homestasis) o bien acentuar y estimular
la transformacin (Bassedas y Huguet 1991, p. 29)

Como es obvio, ninguno de estos cambios poda ocurrir como resultado

directo de los genes, pero todos forman parte de una interaccin elaborada y sistmica
entre natura y nurtura.
La primera de ellas se refiere a los rasgos, las capacidades y las limitaciones
que la persona hereda genticamente de sus padres en el momento de la concepcin. El
cuerpo, el tipo, el sexo y las enfermedades genticas son ejemplos obvios. Natura
incluye tambin muchsimas caractersticas intelectuales y de la personalidad que son
influidas poderosamente por los genes.

323

La segunda se refiere a las influencias ambientales que actan despus de la

concepcin, comenzando con la salud de la madre durante el embarazo y luego todas las
experiencias individuales con el mundo externo: en la familia, la escuela, la comunidad
y la cultura en general.
No es objetivo de esta tesis, el fundamentar una posicin u otra como factor
explicativo del desarrollo, ni entrar en la controversia que tradicionalmente, los tericos
e investigadores han mantenido respecto a la herencia ambiente, maduracin
aprendizaje, puesto que desde aqu se reivindica, una postura complementaria, tomando
como objetivo y finalidad la educacin integral de nuestros alumnos.
Tras esta revisin breve y concisa sobre las teoras explicativas del desarrollo,
pasamos a continuacin a describir, de forma resumida, las caractersticas generales o
hitos del desarrollo general del nios de 2 a 4 aos.
2. DESARROLLO MOTOR:
Dentro del campo de la psicologa evolutiva ya no se discuten las influencias
moldeadoras que las interacciones sociales ejercen sobre el desarrollo, influencias que
no caen en el interior de un organismo que funciona como un recipiente vaco a la
espera de ser llenado.
Desde el mismo momento de la concepcin y al igual que ocurre con cualquier
otro ser vivo, el organismo humano tiene una lgica biolgica, una organizacin y un
calendario madurativo. Como quiera que nuestro organismo biolgico es la
infraestructura en la que se asientan todos nuestros procesos psquicos, la psicologa
evolutiva no puede prescindir de la influencia que ejerce el desarrollo fsico por las

324

constantes posibilidades evolutivas que abre y por las limitaciones al cambio que
impone en cada momento posible.
A caballo entre lo estrictamente fsico madurativo y lo relacional, el
desarrollo psicomotor est sujeto a una serie de leyes biolgicas en gran parte
relacionadas con el calendario madurativo al que anteriormente hacamos referencia,
pero no por ello, no es influenciable por la interaccin y por el aprendizaje temprano.
2.1. El control del proceso de crecimiento.
El crecimiento fsico es un proceso altamente organizado en el que, lejos de
ocurrir al azar y en cualquier momento, los cambios suceden de acuerdo con una cierta
secuencia y un cierto calendario madurativo. Por lo tanto, ocurre de manera continua y
progresiva, ms que a saltos y discontinuamente.
El crecimiento fsico, tiene tambin una determinada trayectoria y unos
controles internos que llevan al cuerpo desde la inmadurez inicial a niveles crecientes de
madurez.
El crecimiento humano tiene un control y unos mecanismos correctores que
hacen que, cuando algn problema o trastorno aparta al crecimiento de su trayectoria
prevista, haya una tendencia a la recuperacin. Es lo que se conoce como procesos de
recuperacin, es decir, est controlado por mecanismos endgenos al organismo.
Esto no quiere decir, sin embargo, que dicho crecimiento sea insensible a la
influencia de factores externos, como por ejemplo, la alimentacin, etc.
Una buena prueba en este sentido lo constituye la llamada tendencia secular
del crecimiento, con la que se hace referencia a la aceleracin observada en algunos

325

aspectos del crecimiento cuando, tras investigaciones de carcter longitudinal, se

comparan datos tomados de diferentes pocas.
No obstante, los factores externos tienen una capacidad de influencia
indudable, pero limitada. En este sentido, el concepto de margen o rango de reaccin
sirve para ilustrar la influenciabilidad limitada que reseamos. Es decir, para algunos
aspectos del desarrollo fsico, lo que la herencia prev no es un valor fijo y cerrado, sino
un cierto margen abierto a la influencia de una serie de variables externas de todo tipo:
alimentacin, estado de salud, e incluso influencia psicolgicas, tal y como hemos
descrito en la Teora Epigentica.
Por lo tanto, y siguiendo a Palacios y Mora (En Coll, Marchesi, Palacios,
1990), el proceso de crecimiento es un proceso muy organizado con una evolucin
prescrita por los genes, abierto a las influencias del entorno pero no de manera ilimitada,
sino dentro de unos ciertos mrgenes preestablecidos en la herencia que el individuo
recibe de sus progenitores.
2.2. El desarrollo de la funcin psicomotora.
La actividad infantil, los movimientos de andar a gatas, agarrar y manipular
objetos, son importantes para el crecimiento muscular y la coordinacin del sistema
nervioso, constituyendo el fundamento del desarrollo posterior.
La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicolgicas del
movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre el organismo y el medio en el
que se desenvuelve.
Su meta es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de obtener de l todas
las posibilidades de accin y expresin que a cada uno le sean posibles.

326

Respecto al calendario madurativo en el cual se van consiguiendo los logros o

hitos ms bsicos, existe una gran proliferacin de autores que establecen hechos
promedio de consecucin del los mismos.
A continuacin presentamos como referencia la descrita por Garca Madruga
(1995) con respecto al desarrollo motor y evolucin de las conductas motrices ms
importantes.
3 meses: boca abajo sostiene la cabeza, se apoya con los codos y los
antebrazos. Coge objetos situados frente a l.
5 meses: permanece sentado. Sostiene objetos con las manos y juega con
ellos. La cabeza aparece erguida.
7 meses: se sienta solo. No opone el pulgar, agarrando los objetos con toda
la mano.
8 meses: se pone de pie, agarrndose y se sostiene con ayuda. Se arrastra.
Coge objetos oponiendo el dedo pulgar.
10 meses: gatea. Se pone de pie y permanece en esa posicin siempre que
cuente al lado con un apoyo. Da pasos laterales.
12 meses: se sostiene de pie sin apoyo. Comienza a caminar. Coge objetos
con pulgar e ndice (pinza digital). De pie, apoyado, se agacha para coger un juguete.
15 meses: anda solo. Trepa escaleras a cuatro patas. Sube escalones cogido
de la mano. Juega agachado.
18 meses: desarrollo total de la prehensin. Se sienta y levanta a discrecin.
Anda solo con cierta rigidez y precipitacin. Trepa.

327

 24 meses: corre, sube y baja escaleras solo, salta con los dos pies. Monta en
triciclo de pedales.
A partir de los dos aos, la descripcin de los procesos de crecimiento fsico
necesita ahora de menos detalles, puesto que el cuerpo infantil est ya formado y no se
producirn grandes cambios hasta la llegada de la pubertad.
El aspecto ms relevante tiene que ver con la extensin y el afinamiento del
control sobre el cuerpo y sus movimientos.
As, la velocidad del crecimiento fsico disminuir sobre todo a partir de los
cuatro aos, aunque en ningn momento el nio y la nia dejarn de crecer.
Con respecto al autocontrol corporal creciente, entre el segundo y el tercer ao
se produce el control de esfnteres, apareciendo en primer lugar el de las heces, y
despus el de la orina, controlando de da antes que de noche.
Con relacin a los movimientos, en los aos que van del segundo al sexto, los
movimientos de las piernas ganan en precisin y coordinacin, el nio va a ir siendo
capaz de correr mejor, de forma ms armnica, siendo capaz de controlar mejor
actividades como frenar la carrera o acelerarla, etc.
Adems hay un importante avance de la psicomotricidad fina en actividades
como recortar, trazar lneas todo ello tiene su origen en la maduracin progresiva del
sistema nervioso y muscular.
Con respecto a la lateralizacin, en general se produce entre los tres y los seis
aos. Si espontneamente no se ha producido una definicin, conviene lateralizar al
nio a uno u otro lado en torno a los cinco aos y desde luego antes de que se vea
inmerso en el aprendizaje de la escritura.

328

Por otro lado en la construccin del esquema corporal, que se define como la
representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales,
de sus posibilidades de movimiento y accin, as como de sus diversas limitaciones, no
son suficientes la maduracin neurolgica y sensorial, ni el ejercicio y la
experimentacin personal que actualizan esa maduracin. Como en tantos otros
aspectos evolutivos, es decisiva aqu tambin la experiencia social. En realidad, antes de
legar a conocer el cuerpo de uno mismo, se conoce el del otro y en donde a su vez, el
lenguaje ejerce una poderosa influencia. En definitiva, una verdadera construccin del
yo corporal no se da hasta los cinco aos aproximadamente, finalizando todo el proceso
a los 11 aos.
Finalmente, podemos concluir que a la edad aproximada de 5 aos, el nio
posee un gobierno mayor de la actividad corporal general, sin que aparezcan
dificultades en su ejecucin.

329

3. DESARROLLO AFECTIVO:
Como consecuencia de la larga historia de la especie humana, el nio nace
programado para sobrevivir y desarrollarse en determinadas condiciones, aquellas a las
que la especie se ha adaptado.
Estos programas son un proyecto abierto y flexible que admite diferencias
individuales; pero si se producen graves deficiencias en su cumplimiento puede verse
amenazada la salud psicofsica del sujeto.
Estas necesidades bsicas son, segn Lewis, las que a continuacin
describimos:
- Necesidades fisiolgicas: alimentacin, etc.
- Necesidad de sentirse protegido de los peligros reales o imaginarios.
- Necesidad de explorar su entorno.
- Necesidad de jugar.
- Necesidad de establecer vnculos afectivos.
Los vnculos afectivos, por tanto, son una necesidad que forma parte del
proyecto de desarrollo del recin nacido. Si la misma no es satisfecha, el nio, el
adolescente, el joven o el adulto sufrirn de aislamiento o carencia emocional.
La formacin de vnculos afectivos puede considerarse como una necesidad
que forma parte del proyecto de desarrollo de un nio recin nacido.
En este sentido, segn Ainsworth (1973) el apego puede considerarse como el
vnculo afectivo que una persona o animal establece entre l mismo y otra persona
especfica, un vnculo que une a ambos en el especio y perdura en el tiempo.

330

Es decir, el apego puede considerarse como un lazo afectivo cuya

caracterstica fundamental es la tendencia a lograr una cierta proximidad hacia la
persona o personas que se convierte en objeto de apego.
Este sistema de apego permite al nio regular los intercambios con el entorno,
aunque no puede identificarse con la interaccin social. Se establece como resultado de
un proceso durante el cual el nio reconoce especficamente a las personas y despus se
vincula a ellas. La consolidacin del apego supone la transicin desde interacciones
reguladas biolgicamente a vinculaciones afectivas especficas.
Un conjunto de interacciones privilegiadas del nio con el adulto, favorece su
aparicin. Dichas interacciones pueden caracterizarse con los siguientes rasgos: son
rtmicas, asimtricas, tienen una clara especificidad y estn en continuo cambio
(Bowlby, 1969).
La eleccin especial que el nio establece con un nmero reducido de personas
llamada apego, es un lazo que le impulsa a buscar proximidad y contacto con ellas a lo
largo del tiempo. Este vnculo tiene tres componentes:
- Conductas de apego. Son todas aquellas conductas que estn al servicio del
logro o el mantenimiento de la proximidad y el contacto con las figuras de apego, como
por ejemplo: lloros, sonrisas, conductas motoras de aproximacin y seguimiento, etc.
- La representacin mental

de la relacin: el apego supone tambin la

construccin de un modelo mental de la relacin con las figuras de apego. Los

contenidos ms importantes son los recuerdos de la relacin, el concepto que se tiene de
la figura de apego y de s mismo, y por ltimo, las expectativas sobre la propia relacin.

331

De todos estos contenidos, los referidos a las representaciones sobre la accesibilidad y

disposicin a responder de las figuras de apego, parecen ser los ms decisivos.
- Los sentimientos: el apego implica los sentimientos referidos a las figuras de
apego y a s mismo.
El apego, es pues, el resultado de un proceso, por lo que en los primeros meses
de vida del nio, se establecen formas privilegiadas de interaccin preprogramadas con
determinadas personas, slo posteriormente, el nio reconocer especficamente a
personas concretas, vinculndose con ellas.
Este paso exige dos condiciones:
- la estabilidad de las interacciones entre la figura de apego y el nio
- la produccin de procesos mentales y afectivos necesarios para su
representacin.
Por otro lado, y aunque no es posible establecer una secuencia definitiva en el
establecimiento del apego, pueden sealarse las siguientes fases que se suceden en el
tiempo:
0-3 meses: el nio manifiesta preferencia por los miembros de su propia
especie, por su rostro, su voz, etc. sin llegar a establecer diferencias entre quienes
interactan con l. Es importante sealar que los estmulos humanos que el nio recibe
tienen significado en un determinado contexto y no aislados.
3-5 meses, aproximadamente, los nios discriminan con claridad a los
adultos que le son ms prximos pero no rechazan a los desconocidos.

332

 6 12 meses, los nios manifiestan una clara intencionalidad. Prefieren la

relacin con las figuras de apego a la vez que rechazan a los desconocidos, apareciendo
a la vez el sistema miedo o desconfianza.
a partir del primer ao, una vez establecidos los vnculos de apego, el nio
va logrando una mayor independencia. Las situaciones de conflicto se hacen presentes y
para comprenderlas pueden tenerse en cuenta dos aspectos: por una parte ir variando
los papeles que el nio tiene en la familia y por otra se le considera como sujeto capaz
de aprender y cumplir unas normas sociales.

333

4. DESARROLLO SOCIAL:
Una de las grandes metas del desarrollo humano es conseguir la integracin
efectiva en el mundo social en el que nos hallamos inmersos desde el mismo momento
del nacimiento, puesto que desde que se es neonato, realizamos conductas sociales
altamente complejas.
A lo largo del desarrollo, este mundo social se va ampliando y diversificando,
es decir, vamos entrando en contacto con distintas realidades sociales que poseen
cdigos, normas y costumbres, en muchos casos no explcitos, que hemos de ir
conociendo y comprendiendo de cara a adaptar nuestro comportamiento.
4.1. El conocimiento interpersonal en la etapa de la Educacin Infantil:
Durante bastantes aos, y debido a los postulados de Piaget e Inhelder (1969),
se ha pensado que los nios estaban atrapados en el ms puro egocentrismo, hallndose
anclados en su propio punto de vista y eran incapaces de adoptar la perspectiva de otra
persona.
Sin embargo, los estudios ms recientes sobre conocimiento interpersonal
consideran que desde el segundo ao de vida, los nios ya dan muestras de capacidad,
aunque elemental, para adoptar la perspectiva de otros.
Al respecto, Flavell (1977), seala que es til distinguir entre la capacidad para
saber que el otro tiene una perspectiva distinta de la propia que sera la que ya
propondran en juego los nios de dos aos, y poseer la destreza necesaria para poder
describirla.

334

As pues, durante la etapa de la educacin infantil, la primera de estas

habilidades estara ya claramente presente, mientras que la segunda se hallara en sus
inicios.
Por lo tanto, algunos de los aspectos bsicos que explicaran el conocimiento
de los nios de los pensamientos, sentimientos, intenciones y caractersticas de
personalidad de los otros seran:
Es un conocimiento basado en las caractersticas externas y aparentes, es
decir, a la hora de describir se basan en aspectos corporales y slo muy puntualmente,
en rasgos psicolgicos.
Su conocimiento acerca de los sentimientos de los otros tiene un carcter
global, poco preciso y poco afinado.
Cuanto ms familiares son las situaciones, ms sencillo le resulta inferir las
caractersticas de otros.
Presentan una cierta indiferenciacin o egocentrismo, es decir, lo que a l
le preocupa o gusta, le preocupa o gusta a todos los de su alrededor.
El conocimiento de las relaciones interpersonales:
Los nios comienzan a comprender no slo las caractersticas de aquellos con
los que viven, sino tambin las de las relaciones que les ligan a ellos.
Algunos rasgos comunes a dicho conocimiento seran:
- Se apoya en caractersticas fsicas, concretas y externas.
- El propio inters marca la concepcin de las relaciones.

335

- Conciben las relaciones como dadas o en algunos casos impuestas por el

poder, ms que como relaciones consensuadas y basadas en el acuerdo y en el bienestar
mutuo.
Respecto de las relaciones entre iguales durante los aos que transcurren en
la Etapa de Educacin Infantil, es importante subrayar las conexiones que existen entre
las caractersticas de stas y ciertos acontecimientos previos.
Por ejemplo, existe relacin entre un apego afectivo seguro con la madre y las
interacciones sociales exitosas con iguales, aunque segn los autores se explica por
variables cognitivas o afectivas.
Las interacciones entre los iguales presentan, en esta etapa, unas pautas
diferentes de las establecidas en la edad de la Educacin Primaria.
As, si bien es cierto que estos nios invierten mucho tiempo en actividades
solitarias, el juego social se hace cada vez ms frecuente segn avanza en la edad.
A su vez, las relaciones dejan de ser didicas, para pasar a ser grupales.
A estas edades los grupos se estructuran sobre la base de las semejanzas
personales compartidas (de ah que prefieran a los de su propio sexo) y a las
preferencias (un juego, etc.).
Para ellos, un amigo es un compaero de juegos, no conciben la relacin de
amistad como algo duradero, sino momentneo.
La interaccin social entre los infantes est afectada, adems, por el
conocimiento social que de forma creciente van adquiriendo sobre sus compaeros y las
situaciones sociales.

336

As pues, los nios que consiguen un estatus social elevado son aquellos que
tienen un mayor conocimiento y los que realizan mejores interpretaciones de las
situaciones sociales.
4.2. El Juego en la etapa de la Educacin Infantil.
Respecto del Juego, como elemento comn tanto a la familia, a la escuela y a
los iguales, el juego es una actividad importante y valiosa para los nios, ya que cuando
observamos la conducta de los infantes, descubrimos cmo la mayora de ellos pasan
innumerables horas jugando en todo el curso de su crecimiento.
Entre los autores que lo han estudiado, Freud y otros psicoanalistas entienden
el juego como una forma de descargar tensiones y expresar sentimientos como el de ira,
ansiedad o frustracin.
Piaget le da un enfoque diferente, enfatizando los procesos cognoscitivos
revelados en el juego, sobre todo en el juego simblico, que se convierte en una forma
de abordar el conflicto que se genera entre la percepcin del nio sobre lo que le rodea y
la realidad tal y como es, contribuyendo adems a la resolucin de problemas.
En relacin a las clasificaciones que se han establecido ms recientemente,
preferimos nos parece muy adecuada la que en su da estableci Piaget en relacin con
el juego:
Juego Motor: es el primero en aparecer. Los nios pequeos, antes de
empezar a hablar, juegan con las cosas, golpean los objetos, los tiran, explorando cuanto
tienen a su alrededor, aunque muchas veces y de cara a su componente social, el inters
del nio no se encuentra en el objeto en s, sino en las reacciones que su
comportamiento provoca en los dems.

337

 Juego simblico: para muchos es el ms tpico de todos. Consiste en el

juego de pretender situaciones y personajes como si fuesen reales. Tal y como hemos
indicado anteriormente, abre a los nios un nuevo modo de relacionarse con la realidad,
de distorsionarla, de doblegarla a sus deseos y a su imaginacin.
Juego de reglas: el final de la Educacin Infantil coincide con la aparicin
de este tipo de juegos. Aqu hay que aprender a jugar, hay que realizar unas
determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir, por tanto, unas reglas.
Juego de construccin: es un tipo de juego que est presente a cualquier
edad, y la importancia que se les otorga en el desarrollo se debe a que implican un
objetivo de antemano y que los resultados se evaluarn en funcin de dicho objetivo.

338

5. DESARROLLO MORAL:
Uno de los objetivos ms importantes del proceso de socializacin consiste
en que los nios aprendan a distinguir entre lo que su entorno considera correcto y lo
que se juzga como incorrecto, es decir, que puedan conseguir un elevado conocimiento
de los valores morales que rigen su sociedad y se comporten de acuerdo con ellos.
Esto se consigue a travs de un proceso de construccin e interiorizacin de
dichos valores, ayudando, adems, al desarrollo de los mecanismos de control
reguladores de la conducta del nio.
Los principales enfoques tericos del tema son: las teoras del aprendizaje
social y las teoras cognitivo evolutivas. La diferencia principal entre ambas radica en
que las primeras han estudiado, de forma prioritaria, la conducta moral, mientras que las
segundas se centran en el juicio o razonamiento moral.
El razonamiento moral en la etapa de la educacin infantil se caracteriza
principalmente, siguiendo a Piaget, como moral heternoma, tambin denominada
como moral de respeto unilateral o moral de obediencia al adulto.
En ella, el nio no valora los actos en funcin de la intencin que los ha
originado, de sus condicionantes, sino en funcin de su conformidad material o no con
las reglas establecidas.
Los nios de esta edad piensan que si se ha desobedecido una regla, se debe
sufrir un castigo.
Tambin tienen la creencia arraigada en la justicia inminente. Los nios son
tremendamente objetivos en su evaluacin de las conductas morales: las reglas son
obedecidas o no lo son.

339

La evolucin del razonamiento moral sigue, segn Kohlberg (1992), una

secuencia en tres amplios niveles: preconvencional, convencional y postconvencional.
Cada nivel contiene dos etapas distintas, existiendo una jerarqua invariable
del desarrollo moral que consiste en una secuencia de seis etapas. Las primeras deben
adquirirse antes que las posteriores, aunque no todas las personas llegan a las ltimas
etapas.
En el nivel preconvencional se encuentran los nios hasta los diez aos
aproximadamente.
Sus principales caractersticas coinciden con la moral heternoma de Piaget. El
nio responde a las etiquetas culturales de lo bueno y de lo malo.
El control de la conducta es externo: las presiones le llegan al nio desde fuera
y l tiende a evitar castigos y obtener recompensas.
6. DESARROLLO COGNITIVO Y LINGSTICO:
Desde el momento mismo del nacimiento, los nios presentan caractersticas
especficamente humanas que les hacen profundamente diferentes de las cras de otras
especies.
Entre las caractersticas ms especializadas en los humanos se encuentre una
enorme flexibilidad en el lenguaje y en el pensamiento, habilidad para fabricar y utilizar
herramientas y la capacidad de formas una gran variedad de organizaciones sociales.
Aunque recientes estudios han revelado algunas formas rudimentarias de estas
conductas en otras especies, solamente en los humanos se encuentran perfectamente
desarrolladas.

340

En este sentido, describimos en un principio, el habla y el lenguaje de los

nios de Educacin Infantil, junto a un breve comentario sobre las teoras formuladas al
respecto, en el captulo segundo de este marco terico. Puesto que el lenguaje implica la
comunicacin de pensamientos e ideas, no tiene sentido plantear la revisin de su
desarrollo si no va complementado de la evolucin del desarrollo cognitivo, el cual se
va incardinando con la descripcin del desarrollo lingstico.
6.1. Etapas en la adquisicin del lenguaje.
El proceso de adquisicin del lenguaje en el nio slo puede seccionarse en
etapas claramente diferenciadas a efectos metodolgicos, ya que es un proceso
escalonado, ininterrumpido. Sin embargo, existe una gran regularidad en las etapas
generales de aparicin del lenguaje entre los distintos nios y, a grandes rasgos, entre
los diferentes ambientes lingsticos. Estas etapas estn concentradas en un perodo en
el que parece haber condiciones psicofisiolgicas especialmente favorables, unas
relacionadas con la maduracin neurolgica, otras dependientes de la autonoma motora
conseguida por el nio en estas edades.
La descripcin que vamos a tratar a continuacin de forma muy breve, y con el
objetivo de fundamentar el programa de atencin temprana del lenguaje, respetando la
evolucin y los hitos principales de desarrollo en la adquisicin del lenguaje, est
basada en las aportaciones prcticas de Gallardo y Gllego (2003), que pasamos a
introducir desde el inicio de las primeras formas de comunicacin no verbal del nio
con los adultos, como primer momento de desarrollo, hasta el periodo prelingstico y
lingstico propiamente dicho.
6.1.1. Etapa de las primeras formas de comunicacin no verbal:

341

En esta etapa, consideraremos primordial en la descripcin del desarrollo del

lenguaje que, el beb, inicia la comunicacin con el adulto de forma ligada a su proceso
de socializacin.
No podemos olvidar tampoco, que el lenguaje es un instrumento desarrollado
por la especie humana para garantizar intercambios de naturaleza social, es decir, para
la comunicacin.
Mucho antes de que empiece a emitir los primeros vocablos significativos, el
nio es capaz de comunicar con el adulto a travs de gestos, expresiones faciales,
sonrisas, etc.
Progresivamente el beb va respondiendo al habla de los adultos de manera
ms definida: vuelve la cabeza cuando oye hablar, sus ojos parecen buscar a la persona
que habla, etc. La contribucin al desarrollo de la figura de apego es fundamental en
esta etapa, no slo para la comunicacin, sino tambin, y ligado a ste, para el
desarrollo cognitivo del nio.
El beb, desde bien temprano, es capaz de reaccionar especficamente ante la
voz humana, atiende selectivamente a estos estmulos, puede mantener contacto cara
cara, sostener o evitar la mirada, etc.
A travs de estas manifestaciones, se inicia una comunicacin afectiva con el
adulto, base o prerrequisito imprescindible para el posterior desarrollo del lenguaje
vocal.
6.1. 2. La etapa prelingstica.
En ella, podemos considerar que se inicia con el llanto del nio, reflejo ms
que acto comunicativo a travs del cual, el beb hace el primer uso de su aparato
fonador.

342

Normalmente, en las primeras doce semanas de vida, empieza a emitir las

vocalizaciones iniciales y responde a los gestos y palabras de los adultos con sonrisas.
Ya al final del segundo mes el nio es capaz de emitir vocalizaciones ms especficas,
de las que saldrn posteriormente los fonemas.
Respecto a la funcin y contenido de estas primeras emisiones voclicas, existe
la hiptesis de que el propsito de ellas es explorar las posibilidades del mecanismo
bucal, aprender a controlar el mecanismo de produccin en una transicin gradual que
va desde el sonido al balbuceo y de sta a una aproximacin a la palabra.
En la realizacin de estas conductas vocalizadoras el nio encuentra un gran
placer. Es interesante resaltar la coincidencia de la aparicin de estas vocalizaciones con
las primeras sonrisas; el beb est construyendo la base de la pragmtica del lenguaje,
del uso del mismo como comunicacin afectiva, que servir como antesala al balbuceo.
La gama de vocalizaciones del nio en los seis meses de edad es, al mismo
tiempo, ms y rica y ms pobre que la gama de los sonidos de la lengua que aprender
posteriormente.
Es ms pobre porque no tiene an una articulacin precisa, no se ajusta a los
sonidos de la lengua, son slo esbozos. Y es ms rica, precisamente por lo descrito
anteriormente. Se manifiestan sonidos que podran permitir al nio aprender otra
lengua, que pertenecen al repertorio de otras lenguas naturales. En esta etapa, pues, no
parece que la lengua materna ejerza ningn tipo de influencia.
Hacia los seis meses de edad, comienza una fase en el desarrollo del lenguaje
en la que el beb empieza a emitir sonidos voclicos y consonnticos ms diferenciados,
que se enmarcan en emisiones de una slaba, aunque es frecuente la repeticin de estos
patrones, denominndose etapa del balbuceo o laleo.

343

Al mismo tiempo, la entonacin, las inflexiones de la voz, el ritmo,

empiezan a tomar la forma de la lengua especfica. Puede decirse que, al menos desde
esta edad, la lengua materna ya imprime su influencia en la actividad vocal del nio.
Los patrones de entonacin se van distinguiendo como descendente y
ascendentes, lo cual podra equivaler a un primer intento de expresar secuencias
afirmativas, los primeros, y a preguntas y llamadas de atencin, los segundos.
De igual manea, los enunciados pueden indicar nfasis y emociones a travs de
estos componentes del lenguaje.
El orden de adquisicin de los fonemas en esta etapa est en funcin de su
dificultad desde el punto de vista sensoriomotor, y tambin de la distribucin de los
fonemas en la lengua segn su frecuencia de aparicin y su capacidad de proporcionar
informacin.
Desde una posicin socioconstructivista, esta etapa del balbuceo adquiere una
funcin importantsima, revelndose como un fenmeno social, pues el nio se entrena
en la articulacin del lenguaje, para integrarse socialmente en la familia, para
comunicarse con su cuidador, para adaptarse al medio. Recordemos que, el diagnstico
temprano y diferencial de los Trastornos del Espectro Autista e Hipoacusias, indican ya
la ausencia de dichos patrones que subyacen a estas vocalizaciones sociales en los
primeros, frente al patrn normalizado de los segundos.
Adems el balbuceo es una fuente de placer, diversin y juego; el nio disfruta
emitiendo y escuchando sus propios sonidos. Alrededor de los diez doce meses,
surgen las primeras palabras; el momento de su aparicin no depende tanto de la
intencionalidad del nio, como de la identificacin ms o menos temprana que los
padres hagan de ella.

344

No son palabras en sentido estricto; ms bien se corresponden a construcciones

sintcticas completas de los adultos. Estos breves enunciados de una sola palabra son
interpretables dentro de un contexto situacional.
Comienza entonces una nueva etapa, la holofrsica, en la que el nio empieza a
imitar abundantemente las palabras odas al adulto, aunque su riqueza de vocabulario es
todava muy restringida; alrededor de la primera mitad del segundo ao, el nio tiene
una media de 20 palabras en su vocabulario usual.
En un principio, el nio usa una palabra para referirse a una serie de objetos y/o
acontecimientos que son libremente asociados en su mente. Al parecer, parte de una
estrategia en la que el uso de una palabra concreta le sirve para designar hechos u
objetos distintos pero, sin embargo, relacionados. Su clasificacin segn las categoras
gramaticales adultas se hace muy difcil, ya que tienen que ser analizadas dentro de un
contexto, sin el cual quedara totalmente invalidad. Una misma emisin con parecidos
matices de tono, puede tener valor de sustantivo o de verbo.
Es pues ms importante en esta etapa, considerar cmo usa las palabras: si
tienen valor de pregunta, de designacin en presencia del estmulo, de descripcin de
un acto, etc. La gran caracterstica del leguaje en la etapa que estamos describiendo, est
en el plano semntico, pues existe una amplitud semntica enorme atribuida a cada
vocablo.
La comprensin del lenguaje del adulto, progresa rpidamente durante esta
fase, Es a partir de los 18 meses cuando el nio comienza espontneamente a emitir
frases de dos palabras que poseen una sintaxis propia: los enunciados se presentan en
una especie de estilo telegrfico.
Esta forma de reduccin de las primeras estructuras sintcticas se debe a que
las palabras con contenido semntico, que aparecen en las primeras emisiones del nio,

345

hacen referencia a objetos y hechos reales, por lo que utiliza los vocablos ms
importantes para la transmisin de su mensaje. As tambin, usa las palabras que
proporcionan ms informacin, las que permiten la mxima comunicacin con la
mxima economa.
El contexto situacional suple generalmente la ambigedad de estas frases,
permitiendo una real comunicacin entre el nio y su medio. El adulto no tiene serias
dificultades para comprenderlo, pues el nio tiene y usa adems, el recurso de los gestos
en su intento de comunicacin.
Hay numerosos estudios descriptivos acerca de la regularidad que presentan las
combinaciones de dos palabras, Gallardo y Gllego (2003) resumen las ms usuales:
-

Relaciones entre dos nombres,

Relaciones entre nombre y verbo, y

Relaciones entre palabras modificadoras.

La riqueza del vocabulario del nio, empieza a mostrar una brusca extensin.
6.1.3. Etapa Lingstica:
Si al inicio de esta etapa observamos que, el nio, tiene un repertorio definido

entre 3 y 50 palabras, el incremento en los meses siguientes es tan rpido que puede
pasar a ms de 100 palabras alrededor de los 20 meses, alcanzando las 300 a los dos
aos y cera de las 1000 a los tres aos de edad.
Esta fase de explosin lingstica, donde el nio cada da incorpora a su
vocabulario trminos nuevos, aumentando su inters manifiesto por la comunicacin y
el lenguaje.
A los tres aos de edad, el nio mantiene an el estilo telegrfico, pero
construye ya enunciados de ms de dos palabras, con la gramtica caracterstica del
baby talk (lenguaje infantilizado), pero inteligible para el adulto.
346

Esta brusca explosin de la produccin lingstica del nio que se produce

entre los 20 meses y los tres aos coincide con una etapa de maduracin neurolgica.
Lenneberg (1985), estudia profundamente dichos cambios que se producen en
el cerebro del nio en estos tres primeros aos, concomitantes con el proceso de
adquisicin del lenguaje, los cuales pasamos a describir brevemente:
Cambios morfolgicos: resaltar que, durante los dos primeros aos de vida,
se produce un aumento de peso de aproximadamente un 350%, aumento que no se sigue
produciendo de igual manera en los aos siguientes, ya que hasta llegar a la
adolescencia en la que se estabiliza, el crecimiento medio del cerebro se ajusta a una
tasa del 35%.
Cambios estructurales: dicho autor verifica que, aunque el nmero de
neuronas no crezca significativamente, s lo hacen de forma individual, al igual que el
nmero de conexiones sinpticas. Conforme el cerebro va aumentando de tamao, las
clulas nerviosas dejan de estar tan amontonadas y esto les permite una mayor
expansin de sus dendritas y axones, una mayor ramificacin, creciendo la posibilidad
de redes sinpticas.
Cambios qumicos: dichos cambios tienen relacin con la alta tasa de
mielinizacin que se observa durante los tres rimeros aos del nio, tasa que decrece en
los aos posteriores, aunque exista un incremento firme y constante hasta la vejez.
Cambios electrofisiolgicos: los cuales se observan a travs de tcnicas
encefalogrficas, en las que se ha podido confirmar los cambios que sufre el ritmo
dominante de las ondas cerebrales respecto a su frecuencia y amplitud media con en la
cambio de la edad.

347

Como conclusin explicar que, alrededor del momento en que el proceso de

adquisicin del lenguaje se ha completado a un nivel primario y/o bsico, se da la
coincidencia de que el cerebro ha alcanzado tambin su madurez.
La cultura, la insercin en un grupo socialmente constituido, el contexto
ambiental, son a partir de estos momentos, determinantes de la conducta lingstica del
nio, y en definitiva y posteriormente, pueden ejercer tanta o ms influencia que la
maduracin, en su desarrollo.
El ambiente, y por ende, la escuela y centros educativos, as como la
programacin sistemtica del aprendizaje del lenguaje oral, va a ejercer cada vez en
mayor medida, una influencia decisiva en la adquisicin de los posteriores niveles de
competencia lingstica, siendo a la edad de 4 aos, cuando el lenguaje del nio est
bien establecido, aunque todava muestra desviaciones de la norma del lenguaje adulto,
ms en estilo que en aspecto gramatical

348

349

350

NOMBRE Y APELLIDOS
EDAD
FECHA DE EXAMEN

PRE

POST

TIEMPO TOTAL:

NIVEL FONOLGICO
RFI

(completo)

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

ESPONTNEA
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57

351

REPETICIN

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
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19
20
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29

30
31
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35
36
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38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57

NOMBRE Y APELLIDOS
EDAD
FECHA DE EXAMEN

PRE
INTEGRACIN AUDITIVA

(suspensin
3
fallos
consecutivos)
Escucha, dime de qu
estoy hablando

MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA

(suspensin
3
consecutivos)

fallos

POST

TIEMPO TOTAL:

1. Auto . us
2. co . egio
3. gui arra
4. te. e . ision
5. za ato
6. au ocar
7. te . e . fono
8. e. cuela
9. pan . alon
10. cha . eta
11. .. oca . iscos
12. pe . i . ula
13. to . ate
14. som . . ero
15. mu . cie . a . o
1. 9 1
2. 7 9
3. 8 1 1
4. 6 4 9
5. 5 2 8
6. 2 7 3 3
7. 6 3 5 - 1
8. 8 2 9 3
9. 1 6 8 5
10. 4 7 3 9 9
11. 6 1 4 2 8
12. 1 5 2 9 6
13. 7 3 1 8 4
14. 5 9 6 2 7

352

16. ma . ipo . a
17. ... oco . ate
18. ama . i . o
19. . ompe .abezas
20. tra . a . o
21. e . ca . era
22. ma .. i . eo
23. sa . va . i. As
24. . alo. ces . o
25. sa . a. o . chos
26. .. ava. ora
27. gua . abos . es
28. re . o . acha
29. pi . apa . eles
30. ..aba . e . guas
15. 7 4 8 3 - 5 5
16. 2 9 6 1 8 3
17. 5 2 4 9 3 6
18. 4 7 3 8 1 5
19. 6 9 5 7 2 8
20. 3 6 1 9 2 7 7
21. 5 3 6 9 7 8 2
22. 8 1 6 2 5 9 3
23. 2 7 4 1 8 3 6
24. 4 9 6 3 5 7 1
25. 3 1 9 2 7 4 8 8
26. 9 6 3 8 5 1 7 2
27. 4 7 3 1 6 2 9 5
28. 8 2 5 9 3 6 4 1

NOMBRE Y APELLIDOS
EDAD
FECHA DE EXAMEN

PRE

POST

TIEMPO TOTAL:

NIVEL SEMNTICO
ESCALA DE COMPRENSIN

(entero)
Te voy a decir algo
que vas a encontrar en
estos dibujos. Atento a
ver si lo adivinas. Ya
vers, ser fcil

NIVEL
MORFOSINTCTICO
(suspender tras 3 fallos ASOCIACIN AUDITIVA
consecutivos)
voy a leerte unas
frases a las que le falta
algo, para que t las
completes

(suspensin tras 3 fallos INTEGRACIN GRAMATICAL

consecutivos)

Leer
la
frase
incompleta, poniendo el
nfasis en la palabra
subrayada y detenindose
en el punto en que el nio
tiene que completar la
frase

1. d
2. a
3. a
4. c
5. b
6. b
7. c
8. b
9. b

c
d
c
d
d
d
d
a
c

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
1. Delante
2. Perros
3. Alegre
4. Encima
5. Sin sombrero
6. Ladrando
7. Abierta
8. Se ha cado/ se
ha ...

353

10. c
11. d
12. a
13. c
14. a
15. c
16. a
17. d
18. a

b
c
d
a
b
b
d
a
c

11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
9. Abiertos
10. Abajo
11. Pescadera
12. puesto
13. Escrito
14. Pintor
15. Ninguna
16. Mayor / ms
grande

19. b
20. d
21. d
22. b
23. b
24. a
25. d
26. a
27. b

d
c
a
d
c
c
a
d
a

28. a
29. d
30. d
31. c
32. c
33. d
34. c
35. a
36. d

b
c
b
b
b
c
d
d
c

21.
31.
22.
32.
23.
33.
24.
34.
25.
35.
26.
36.
27.
37.
28.
38.
29.
39.
30.
40.
17. Casi vaco
25. Despus
18. Suyas
26. De pi
19. Vaca
27. Cada uno
*20. ltimo
28.Actriz
*21. Segundo
29. Triple
22. Anchos
*30. Intil
23. Japonesa
*31. Peor
24. Cuenten / 32. Incompleto
hayan contado
33. Londinense

NOMBRE Y APELLIDOS
EDAD
FECHA DE EXAMEN

PRE

POST

TIEMPO TOTAL:

NIVEL PRAGMTICO: Ofrecer un puzzle de 4

piezas y registrar el
PUZZLE
lenguaje espontneo del
nio mientras ste lo
forma.

354

355

356

Fig. 9: MODELO CLNICO DEL ITPA (Isser y Kirk, 1980)

(*) INCLUYE TAMBIN: INTEGRACIN GRAMATICAL Y REUNIN DE SONIDOS
357

358

359

360

Estimada Familia:
Nos ponemos en contacto con vosotros con motivo del Programa de Atencin Temprana
en el Lenguaje, que con anterioridad, os informamos.
Solicitamos vuestra colaboracin para conocer todo aquello que consideris importante
sobre vuestro hijo o hija para poder personalizar y actuar mejor en la aplicacin de dicho Programa.
Os pedimos por favor, antes de contestar a las preguntas que a continuacin se detallan,
que las leis atentamente, para que el cuestionario sea lo ms til posible, siendo necesaria vuestra
precisin y sinceridad al responder.
Recordaros que todos los datos que nos aportis sern tratados confidencialmente y no se
harn pblicos.
Rogamos que nos consultis cualquier duda que os surja.
Muchas gracias por vuestra colaboracin en el proyecto, quedando a vuestra disposicin.
Un Saludo:
Fdo: Gloria Medrano.
Catedrtica en la Facultad de Ciencias Humanas y de la educacin
Curso: 2003 2004

Nivel Educativo: Educacin Infantil

Datos personales:
Fecha de Nacimiento

Lugar

Composicin familiar:
Padre:

Edad

Estudios

Profesin

Madre:

Edad

Estudios

Profesin

Hermanos:

Edades de los hermanos:

Existe algn miembro ms que conviva con el nio?

Evolucin del Nio/a:
Tipo de parto (normal o con complicaciones)
Edad a la que empez a andar (aproximadamente)
Edad a la que empez a decir sus primeras palabras
Edad a la que empez a controlar esfnteres.
En la actualidad se moja por el da?
Moja la cama?

Con qu frecuencia?

Ha tenido o tiene alguna enfermedad importante?

Tiene algn tipo de deficiencia visual?
361

Cul?

Y auditiva?

Cul?

Ha habido algn estudio mdico de carcter especial?

Y psicolgico?

Cul?

Cul?

Alimentacin
Come con normalidad?
Presenta algn tipo de dificultad?

Cul?

Actividad Onrica:
Duerme solo?
Cuntas horas duerme? (aproximadamente)
Tiene alguna alteracin del sueo? (por ejemplo, que le cueste dormir, o mantener el
sueo, etc)
Conducta:
Cules son sus juegos ms frecuentes? (por ej: correr, pintar, montar puzzles, otros?
Y sus juguetes favoritos?(por ej: baln, puzzles, otros)

Con quin suele jugar?

Colabora en alguna tarea domstica?

Cul?

Colabora en su propio aseo y vestido?

Cmo?

Es ordenado o recoge sus juguetes de manera...? (sealar la ms acertada)

-

sin decirle nada

protesta

slo si se le pide

otros

Tiene rabietas?: (sealar la ms acertada)

-

rara vez

- alguna vez

- con frecuencia

Qu actitud toman los padres ante las rabietas?: (sealar la/s ms acertada/s)
-

Intentis corregirlo enseguida

- Lo apartis a otra habitacin cierto tiempo

Esperis a que se desahogue

- Os sents muy mal y no sabis que hacer.

Llora con facilidad?

Rasgos de personalidad:
Subraya los aspectos que mejor reflejen cmo es vuestro hijo/a
Desenvuelto tmido inquieto tranquilo impulsivo reflexivo rebelde dcil no
sensible a las reprimendas sensible a las reprimendas.

362

Escolarizacin:
Ha asistido anteriormente a alguna guardera?
Desde qu edad?

Cmo se adapt?

cmo era su relacin con los otros nios?

363

Cunto tiempo?

364

365

366

FECHA

DA EN QUE SE
LLEVAN A
CABO LAS
ACTIVIDADES
DESCRITAS.

ACTIVIDAD

OBSERVACIONES

BREVE
DESCRIPCIN DE
LAS ACTIVIDADES
REALIZADAS
DURANTE EL
TIEMPO DEDICADO
EN ESE DA

REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES

REALIZADAS DURANTE LA PUESTA
EN PRCTICA DE LAS ACTIVIDADES
SOBRE:
- ASPECTOS A RESALTAR
ACONTECIDOS DURANTE LA
SESIN
- VARIANTES REALIZADAS
RESPECTO DE LAS
ACTIVIDADES GENERALES
- RESULTADOS OBTENIDOS POR
LOS ALUMNOS EN
DETERMINADAS DINMICAS
- ELIMINACIN DE
ACTIVIDADES QUE NO HAN
DADO EL RESULTADO
ESPERADO
- OTROS COMPORTAMIENTOS Y
CONDUCTAS IMPORTANTES A
TENER EN CUENTA PARA EL
DESARROLLO E
IMPLANTACIN DEL
PROGRAMA

367

368

369

370

ALUMNOS
CRITERIOS DESARROLLO PRELINGSTICO
1. Discriminacin auditiva
a.

sonidos ambientales

b.

sonidos corporales

c.

sonidos musicales

d.

sonidos animales

e.

timbres / tonos

f.

Onomatopeyas

g.

Localizar fuente sonora

2. Respiracin / soplo
a.

Inspiracin / espiracin

b.

Soplo

3. Motilidad labiolingual
a.

Lingal

b.

Labial

OBSERVACIONES

371

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

ALUMNOS
CRITERIOS COMPETENCIA FONTICO-FONOLGICA
a. Ejercitar la motricidad linguo bucofacial

b. Reconocer y discriminar fonemas (sonidos) de su lengua.

c. Desarrollar y afianzar la percepcin de las diferentes secuencias

temporales y rtmicas de los sonidos en las palabras.

d. Articular correctamente palabras y frases

e. Dominar las dificultades articulatorias en los trabalenguas.

f. Hablar con una adecuada articulacin, entonacin y ritmo.

OBSERVACIONES

372

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

ALUMNOS
CRITERIOS COMPETENCIA MORFOSINTCTICA
a. Estructurar adecuadamente las frases de sus enunciados.

c.

Utilizar los nexos adecuados

d.

Usar con correccin las formas flexionales.

e.

Emplear variedad de estructuras sintcticas.

f.

Comprobar la necesidad de un orden lgico en una

exposicin oral.

OBSERVACIONES

373

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

ALUMNOS
CRITERIOS COMPETENCIA SEMNTICA
a. Enriquecer y potenciar el campo lexical, respetando los
niveles de adquisicin de cada nio.
b. Desarrollar la imaginacin y fantasa infantiles.

c. Emplear con precisin semntica el vocabulario

d. Desarrollar la capacidad de improvisacin oral.

e. Descubrir la importancia de la memoria en los procesos de

desarrollo lingstico, posibilitando su uso adecuado y adaptado
a las capacidades de los nios.

OBSERVACIONES

374

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

ALUMNOS
CRITERIOS COMPETENCIA PRAGMTICA
-

Usar el lenguaje funcionalmente

Utilizar el lenguaje en sus diversas funciones

Emplear adecuadamente el lenguaje no verbal en diferentes

situaciones de comunicacin

Fortalecer la vertiente comunicativa y de relacin social del

mismo

OBSERVACIONES

375

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

376

377

378

Anlisis de la regresin con prueba de homogeneidad de

coeficiente de regresin. 1. REGISTRO FONOLGICO INDUCIDO
1.1. Resumen del modelo(d)

Mode
lo

R
cuadrad
o

R
cuadrado
corregida

Error tp.
de la
estimacin

Estadsticos de cambio
Cambio
en R
Cambio
cuadrado
en F
gl1

Sig. del
cambio
en F

gl2

,868(a)

,753

,746

5,265

,753

109,689

36

,000

,916(b)

,840

,831

4,300

,087

18,960

35

,000

,916(c)

,840

,826

4,361

,000

,036

34

,851

a
b
c
d

Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST

Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST, GRUPO ANCOVA
Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE XTRFI = RFIPRE * T
Variable dependiente: RFI POSTEST

1.2. ANOVA(d)
Suma de
Media
cuadrados
gl
cuadrtica
F
Sig.
Regresin
3040,458
1
3040,458
109,689
,000(a)
Residual
997,885
36
27,719
Total
4038,342
37
2
Regresin
3391,089
2
1695,545
91,686
,000(b)
Residual
647,253
35
18,493
Total
4038,342
37
3
Regresin
3391,773
3
1130,591
59,452
,000(c)
Residual
646,569
34
19,017
Total
4038,342
37
a Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST
b Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), RFI PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE XTRFI = RFIPRE * T
d Variable dependiente: RFI POSTEST
Modelo
1

1.3. Coeficientes(a)
Coeficientes
estandarizado
s

Coeficientes no
estandarizados
Modelo
1
2

(Constante)
RFI PRETEST
(Constante)
RFI PRETEST
GRUPO ANCOVA
(Constante)
RFI PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE XTRFI
= RFIPRE * T

B
16,358
,798
13,683
,885
-3,187
13,769
,883
-2,790

Error tp.
2,515
,076
2,144
,065
,732
2,221
,067
2,221

-,013

,067

379

Beta

,960
-,271

t
6,505
10,473
6,382
13,539
-4,354
6,199
13,249
-1,256

Sig.
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,218

-,040

-,190

,851

,868
,961
-,309

1.4. Variables excluidas(c)

Estadsticos de
colinealidad
Modelo
1

Beta dentro

Correlacin
parcial

Sig.

Tolerancia

GRUPO ANCOVA

-,309(a)

-4,354

,000

-,593

,908

COMPUTE XTRFI
= RFIPRE * T

-,292(a)

-4,077

,000

-,567

,936

COMPUTE XTRFI
= RFIPRE * T

-,040(b)

-,190

,851

-,033

,105

a Variables predictoras en el modelo: (Constante), RFI PRETEST

b Variables predictoras en el modelo: (Constante), RFI PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variable dependiente: RFI POSTEST
1.5. Correlaciones de los coeficientes(a)

Modelo
1

Correlaciones

RFI PRETEST

Covarianzas
Correlaciones

RFI PRETEST
RFI PRETEST
GRUPO ANCOVA

Covarianzas

RFI PRETEST
GRUPO ANCOVA
RFI PRETEST

RFI PRETEST
1,000
,006
1,000
-,303
,004
-,014
1,000

GRUPO ANCOVA

Correlaciones

Covarianzas

COMPUTE XTRFI
= RFIPRE * T
RFI PRETEST

GRUPO
ANCOVA

COMPUTE
XTRFI =
RFIPRE * T

-,303
1,000
-,014
,536
-,205

,110

-,205

1,000

-,943

,110

-,943

1,000

,004

-,030

,000

GRUPO ANCOVA

-,030

4,934

-,140

COMPUTE XTRFI
= RFIPRE * T

,000

-,140

,004

1.6. Estadsticos sobre los residuos(a)

Mnimo
23,73

Mximo
56,88

Media
41,13

Desviacin tp.
9,574

Residuo bruto

-8,038

8,772

,000

4,180

38

Valor pronosticado tip.

-1,818

1,645

,000

1,000

38

Residuo tip.

-1,843

2,012

,000

,959

38

Valor pronosticado

380

N
38

1.7. Grficos

Histograma

1.7.1. Histograma Registro Fonolgico Inducido

Variable dependiente: RFI POSTEST

10

Frecuencia

0
-2

Media =1,27E-15
Desviacin tpica =0,
959
N =38

Regresin Residuo tipificado

Grfico P-P normal de regresin Residuo tipificado

1.7.2. Grafico Residuos prob acum esperada y observada para Registro Fonolgico Inducido

Variable dependiente: RFI POSTEST

Prob acum esperada

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

Prob acum observada

381

1,0

2. INTEGRACIN AUDITIVA
2.1. Resumen del modelo(d)

Estadsticos de cambio
R
cuadrad
o

R
cuadrado
corregida

Error tp.
de la
estimacin

Cambio
en R
cuadrad
o

,438(a)

,192

,169

4,964

,192

8,529

36

,006

,612(b)

,374

,338

4,430

,182

10,198

35

,003

,634(c)

,402

,349

4,394

,028

1,577

34

,218

Mode
lo
1

Cambio
en F

gl1

Sig. del
cambio
en F

gl2

a Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
XTINTEAUDI = INTEAUDIPRE * T

d Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST

2.2. ANOVA(d)
Suma de
Media
cuadrados
gl
cuadrtica
F
Sig.
Regresin
210,159
1
210,159
8,529
,006(a)
Residual
887,104
36
24,642
Total
1097,263
37
2
Regresin
410,309
2
205,154
10,453
,000(b)
Residual
686,954
35
19,627
Total
1097,263
37
3
Regresin
440,766
3
146,922
7,609
,001(c)
Residual
656,497
34
19,309
Total
1097,263
37
a Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST
b Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
Modelo
1

XTINTEAUDI = INTEAUDIPRE * T

d Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST

2.3. Coeficientes(a)

Modelo
1

(Constante)
INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
(Constante)
INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
(Constante)
INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTINTEAUDI =
INTEAUDIPRE * T

Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
5,396
1,355

Coeficientes
estandarizados
Beta

Sig.

3,982

,000

2,920

,006

3,404

,002

,510

,175

4,284

1,259

,689

,166

,590

4,157

,000

-2,438
4,672

,763
1,286

-,454

-3,193
3,633

,003
,001

,678

,165

,581

4,121

,000

-1,132

1,286

-,211

-,881

,385

-,207

,165

-,292

-1,256

,218

382

,438

2.4. Variables excluidas(c)

Estadsticos
de
colinealidad
Modelo
1

Beta dentro
-,454(a)

t
-3,193

Sig.
,003

Correlacin
parcial
-,475

Tolerancia
GRUPO ANCOVA
,886
COMPUTE
XTINTEAUDI =
-,458(a)
-3,353
,002
-,493
,938
INTEAUDIPRE * T
2
COMPUTE
XTINTEAUDI =
-,292(b)
-1,256
,218
-,211
,325
INTEAUDIPRE * T
a Variables predictoras en el modelo: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST
b Variables predictoras en el modelo: (Constante), INTEGRACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST
2.5. Correlaciones de los coeficientes(a)

Modelo
1

INTEGRACIN
AUDITIVA
PRETEST
Correlaciones
Covarianzas

Correlaciones

Covarianzas

Correlaciones

Covarianzas

INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA

GRUPO
ANCOVA

COMPUTE
XTINTEAUDI =
INTEAUDIPRE * T

1,000
,031

INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTINTEAUDI =
INTEAUDIPRE * T
INTEGRACIN
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTINTEAUDI =
INTEAUDIPRE * T

1,000

-,337

-,337

1,000

,027

-,043

-,043

,583

1,000

-,240

,052

-,240

1,000

-,808

,052

-,808

1,000

,027

-,051

,001

-,051

1,653

-,171

,001

-,171

,027

2.6. Estadsticos sobre los residuos(a)

Valor pronosticado
Residuo bruto
Valor pronosticado tip.
Residuo tip.

Mnimo
4,01
-8,666
-1,324
-1,972

Mximo
19,96
7,312
3,297
1,664

Media
8,58
,000
,000
,000

383

Desviacin tp.
3,451
4,212
1,000
,959

N
38
38
38
38

2.7. Grficos

Histograma

2.7.1. Histograma Integracin Auditiva

Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST

8

Frecuencia

0
-2

Media =-2,29E-16
Desviacin tpica =0,
959
N =38

Regresin Residuo tipificado

Grfico P-P normal de regresin Residuo tipificado

2.7.2. Grafico Residuos prob acum esperada y observada para Integracin Auditiva.

Variable dependiente: INTEGRACIN AUDITIVA POSTEST

Prob acum esperada

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

Prob acum observada

384

1,0

3. MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA

3.1. Resumen del modelo(d)

Estadsticos de cambio

Mode
lo
1
2
3

R
cuadrad
o

R
cuadrado
corregida

Error tp.
de la
estimacin

Cambio
en R
cuadrad
o

,665(a)

,442

,427

1,658

,442

28,530

36

,000

,667(b)

,445

,414

1,677

,003

,195

35

,661

,670(c)

,449

,400

1,696

,004

,232

34

,633

Cambio
en F

gl1

Sig. del
cambio
en F

gl2

a Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA,
COMPUTE XTMEMOSECUEN = MEMOSEAUDPRE * T
d Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST
3.2. ANOVA(d)
Suma de
Media
cuadrados
gl
cuadrtica
F
Sig.
Regresin
78,430
1
78,430
28,530
,000(a)
Residual
98,965
36
2,749
Total
177,395
37
2
Regresin
78,979
2
39,490
14,044
,000(b)
Residual
98,416
35
2,812
Total
177,395
37
3
Regresin
79,646
3
26,549
9,234
,000(c)
Residual
97,749
34
2,875
Total
177,395
37
a Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST
b Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
Modelo
1

XTMEMOSECUEN = MEMOSEAUDPRE * T

d Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST

3.3. Coeficientes(a)
Coeficientes no
estandarizados

Modelo

1
2

(Constante)
MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
(Constante)
MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
(Constante)
MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTMEMOSECUEN =
MEMOSEAUDPRE * T

Coeficientes
estandarizados

B
2,274

Error tp.
,652

,693

,130
,662

,699

,132

,671
,056

,121

,273
,678

,707

,134

,419

,678

-,065

,134

385

Sig.

Beta

2,247

2,198

,665

3,486

,001

5,341

,000

3,391

,002

5,299

,000

,442

,661

3,244

,003

,678

5,260

,000

,194

,618

,541

-,150

-,482

,633

3.4. Variables excluidas(c)

Modelo
1

Beta dentro
,056(a)

GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTMEMOSECUEN =
MEMOSEAUDPRE * T

,442

Sig.
,661

Correlacin
parcial
,074

,204

,839

,035

,026(a)

Estadsticos de
colinealidad
Tolerancia
,990
,998

COMPUTE
XTMEMOSECUEN =
-,150(b)
-,482
,633
-,082
,166
MEMOSEAUDPRE * T
a Variables predictoras en el modelo: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST
b Variables predictoras en el modelo: (Constante), MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA PRETEST, GRUPO
ANCOVA
c Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST
3.5. Correlaciones de los coeficientes(a)

Modelo
1

MEMORIA
SECUENCIAL
AUDITIVA
PRETEST
Correlaciones
Covarianzas

Correlaciones

Covarianzas
3

Correlaciones

Covarianzas

MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA

COMPUTE
XTMEMOSECUEN =
MEMOSEAUDPRE * T

GRUPO
ANCOVA

1,000
,017

MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTMEMOSECUEN =
MEMOSEAUDPRE * T
MEMORIA SECUENCIAL
AUDITIVA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTMEMOSECUEN =
MEMOSEAUDPRE * T

1,000

,102

,102

1,000

,017

,004

,004

,075

1,000

,150

-,119

,150

1,000

-,913

-,119

-,913

1,000

,018

,014

-,002

,014

,459

-,083

-,002

-,083

,018

3.6. Estadsticos sobre los residuos(a)

Mnimo
1,78

Mximo
8,39

Media
5,45

Desviacin tp.
1,467

Residuo bruto

-2,865

2,605

,000

1,625

38

Valor pronosticado tip.

-2,500

2,009

,000

1,000

38

Residuo tip.

-1,689

1,537

,000

,959

38

Valor pronosticado

386

N
38

3.7. Grficos

Histograma

3.7.1. Histograma Memoria Secuencial Auditiva

Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST

6

Frecuencia

0
-2

Media =-3,47E-16
Desviacin tpica =0,
959
N =38

Grfico P-PRegresin
normal de
regresin Residuo tipificado
Residuo tipificado

3.7.2. Grafico Residuos prob acum esperada y observada para Memoria Secuencial Auditiva

Variable dependiente: MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA POSTEST

Prob acum esperada

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

Prob acum observada

387

1,0

4. COMPRENSIN SEMNTICA
4.1. Resumen del modelo(d)

Estadsticos de cambio
R
cuadrad
o

R
cuadrado
corregida

Error tp.
de la
estimacin

Cambio
en R
cuadrad
o

,443(a)

,196

,174

6,975

,196

8,786

36

,005

,548(b)

,301

,261

6,598

,105

5,235

35

,028

,550(c)

,302

,240

6,689

,001

,058

34

,811

Mode
lo
1

Cambio
en F

gl1

gl2

Sig. del
cambio
en F

a Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, GRUPO ANCOVA,
COMPUTE XTCOMPRESEMAN = COMPRSEMANPRE * T
d Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST
4.2. ANOVA(d)

Modelo
1

Suma de
cuadrados
Regresin

Media
cuadrtica

gl

427,479

427,479

Residual

1751,600

36

48,656

Total

2179,079

37

655,368

327,684

Residual

1523,711

35

43,535

Total

2179,079

37

657,978

Regresin

Regresin

219,326

Sig.

8,786

,005(a)

7,527

,002(b)

4,902

,006(c)

Residual

1521,101
34
44,738
Total
2179,079
37
a Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST
b Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, GRUPO ANCOVA,
COMPUTE XTCOMPRESEMAN = COMPRSEMANPRE * T
d Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST
4.3. Coeficientes(a)
Coeficientes no
estandarizados

Modelo

1
2

(Constante)
COMPRENSIN SEMNTICA
PRETEST
(Constante)
COMPRENSIN SEMNTICA
PRETEST
GRUPO ANCOVA
(Constante)
COMPRENSIN SEMNTICA
PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTCOMPRESEMAN =
COMPRSEMANPRE * T

Coeficientes
estandarizados

B
21,402

Error tp.
3,305

,353

,119

19,997

3,186

,406

,115

,511

-2,502

1,094

-,330

20,886

4,896

Sig.

Beta
,443

6,476

,000

2,964

,005

6,277

,000

3,536

,001

-2,288

,028

4,266

,000

,375

,173

,472

2,168

,037

-1,350

4,896

-,178

-,276

,784

-,042

,173

-,153

-,242

,811

388

4.4. Variables excluidas(c)

Modelo
1

GRUPO ANCOVA

Beta dentro
-,330(a)

t
-2,288

Sig.
,028

Correlacin
parcial
-,361

-,323(a)

-2,283

,029

-,360

COMPUTE
XTCOMPRESEMAN =
COMPRSEMANPRE * T

Estadsticos de
colinealidad
Tolerancia
,958
,997

COMPUTE
XTCOMPRESEMAN =
-,153(b)
-,242
,811
-,041
COMPRSEMANPRE * T
a Variables predictoras en el modelo: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST
b Variables predictoras en el modelo: (Constante), COMPRENSIN SEMNTICA PRETEST, GRUPO
ANCOVA
c Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST

,051

4.5. Correlaciones de los coeficientes(a)

Modelo
1

COMPRENSIN
SEMNTICA
PRETEST
Correlaciones

COMPRENSIN
SEMNTICA PRETEST

Covarianzas

COMPRENSIN
SEMNTICA PRETEST
COMPRENSIN
SEMNTICA PRETEST
GRUPO ANCOVA

Correlaciones

Covarianzas
3

Correlaciones

Covarianzas

GRUPO
ANCOVA

COMPUTE
XTCOMPRESEMAN =
COMPRSEMANPRE *
T

1,000
,014

COMPRENSIN
SEMNTICA PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPRENSIN
SEMNTICA PRETEST

1,000

-,205

-,205

1,000

,013

-,026

-,026

1,196

1,000

-,752

,740

GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTCOMPRESEMAN =
COMPRSEMANPRE * T
COMPRENSIN
SEMNTICA PRETEST

-,752

1,000

-,974

,740

-,974

1,000

,030

-,637

,022

GRUPO ANCOVA
COMPUTE
XTCOMPRESEMAN =
COMPRSEMANPRE * T

-,637

23,974

-,826

,022

-,826

,030

4. 6. Estadsticos sobre los residuos(a)

Mnimo
22,24

Mximo
39,76

Media
30,61

Desviacin tp.
4,217

-13,544

12,764

,000

6,412

38

Valor pronosticado tip.

-1,985

2,171

,000

1,000

38

Residuo tip.

-2,025

1,908

,000

,959

38

Valor pronosticado
Residuo bruto

389

N
38

4.7. Grficos

Histograma

4.7.1. Histograma Comprensin Semntica

Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST

8

Frecuencia

0
-2

Media =-1,6E-16
Desviacin tpica =0,
959
N =38

Grfico P-P normal

de regresin
Residuo tipificado
Regresin
Residuo tipificado
4.7.2. Grafico Residuos prob acum esperada y observada para Comprensin Semntica.

Variable dependiente: COMPRENSIN SEMNTICA POSTEST

Prob acum esperada

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

Prob acum observada

390

1,0

5. ASOCIACIN AUDITIVA
5.1. Resumen del modelo(d)
Estadsticos de cambio

Mode
lo
1
2
3

R
cuadrad
o

R
cuadrado
corregida

Error tp.
de la
estimacin

Cambio
en R
cuadrad
o

,640(a)

,409

,393

4,101

,409

24,953

36

,000

,752(b)

,565

,540

3,570

,155

12,500

35

,001

,752(c)

,565

,527

3,620

,001

,040

34

,843

Cambio
en F

gl1

Sig. del
cambio
en F

gl2

a Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
XTASOCAUDI = ASOCAUDPRE * T
d Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST
5.2. ANOVA(d)

Modelo
1

Regresin
Residual
Total

Regresin
Residual
Total

Regresin
Residual
Total

Suma de
cuadrados
419,561

Media
cuadrtica
419,561

605,308

36

16,814

1024,868

37

578,851

289,426
12,743

gl

446,017

35

1024,868

37

579,372

193,124

445,496

34

13,103

1024,868

37

F
24,953

Sig.
,000(a)

22,712

,000(b)

14,739

,000(c)

a Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA, COMPUTE
XTASOCAUDI = ASOCAUDPRE * T
d Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST
5.3. Coeficientes(a)
Coeficientes no
estandarizados

Modelo

B
1

(Constante)
ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST

(Constante)
ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST
GRUPO ANCOVA
(Constante)
ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE XTASOCAUDI =
ASOCAUDPRE * T

Error tp.

5,706

1,467

,783

,157

5,126

1,288

,852

,138

-2,069

,585

5,252

1,450

Coeficientes
estandarizados

Sig.

Beta
3,890

,000

4,995

,000

3,981

,000

,697

6,183

,000

-,398

-3,536

,001

3,622

,001

,640

,840

,154

,686

5,455

,000

-1,805

1,450

-,348

-1,245

,222

-,031

,154

-,055

-,199

,843

391

5.4. Variables excluidas(c)

Estadsticos de
colinealidad
Modelo
1

Beta dentro

Correlacin
parcial

Sig.

Tolerancia

GRUPO ANCOVA

-,398(a)

-3,536

,001

-,513

,980

COMPUTE XTASOCAUDI
= ASOCAUDPRE * T

-,370(a)

-3,238

,003

-,480

,997

COMPUTE XTASOCAUDI
-,055(b)
-,199
,843
-,034
= ASOCAUDPRE * T
a Variables predictoras en el modelo: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST
b Variables predictoras en el modelo: (Constante), ASOCIACIN AUDITIVA PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST

,167

5.5. Correlaciones de los coeficientes(a)

Modelo
1

ASOCIACI
N
AUDITIVA
PRETEST
Correlaciones

ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST

Covarianzas

ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST
ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST
GRUPO ANCOVA

Correlaciones

Covarianzas

Correlaciones

Covarianzas

GRUPO
ANCOVA

COMPUTE
XTASOCAUDI =
ASOCAUDPRE * T

1,000
,025
1,000

-,143

-,143

1,000

,019

-,012

ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST
GRUPO ANCOVA
ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST

-,012

,342

1,000

-,435

,419

GRUPO ANCOVA

-,435

1,000

-,912

,419

-,912

1,000

,024

-,097

,010

-,097

2,102

-,204

,010

-,204

,024

COMPUTE XTASOCAUDI =
ASOCAUDPRE * T
ASOCIACIN AUDITIVA
PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE XTASOCAUDI =
ASOCAUDPRE * T

5.6. Estadsticos sobre los residuos(a)

Mnimo
6,68

Mximo
24,46

Media
12,24

Desviacin tp.
3,957

Residuo bruto

-6,057

6,722

,000

3,470

38

Valor pronosticado tip.

-1,404

3,089

,000

1,000

38

Residuo tip.

-1,673

1,857

,000

,959

38

Valor pronosticado

392

N
38

5.7. Grficos

Histograma

5.7.1. Histograma Asociacin Auditiva

Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST

8

Frecuencia

0
-2

Media =2,87E-16
Desviacin tpica =0,
959
N =38

Grfico P-P normal

de regresin
Residuo tipificado
Regresin
Residuo tipificado
5.7.2. Grafico Residuos prob acum esperada y observada para Asociacin Auditiva

Variable dependiente: ASOCIACIN AUDITIVA POSTEST

Prob acum esperada

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

Prob acum observada

393

1,0

6. INTEGRACIN GRAMATICAL
6.1. Resumen del modelo(d)

Estadsticos de cambio

Mode
lo
1
2
3

R
cuadrad
o

R
cuadrado
corregida

Error tp.
de la
estimacin

Cambio
en R
cuadrad
o

,584(a)

,341

,323

2,969

,341

18,633

36

,000

,678(b)

,460

,429

2,726

,119

7,703

35

,009

,733(c)

,538

,497

2,559

,078

5,705

34

,023

Cambio
en F

gl1

Sig. del
cambio
en F

gl2

a Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, GRUPO ANCOVA,
COMPUTE XTINTEGRAMA = INTEGRAGRAMAPRE * T
d Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST
6.2.ANOVA(d)

Modelo
1

Media
cuadrtica
164,220

Residual

317,280

36

8,813

Total

481,500

37

Regresin

221,455

110,728

Residual

260,045

35

7,430

Total

481,500

37

Regresin

258,817

86,272

Residual

222,683

34

6,549

Total

481,500

37

Regresin

Suma de
cuadrados
164,220

gl

F
18,633

Sig.
,000(a)

14,903

,000(b)

13,172

,000(c)

a Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST

b Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, GRUPO ANCOVA
c Variables predictoras: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, GRUPO ANCOVA,
COMPUTE XTINTEGRAMA = INTEGRAGRAMAPRE * T
d Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST
6.3. Coeficientes(a)
Coeficientes no
estandarizados

Modelo
1
2

(Constante)
INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST
(Constante)
INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST
GRUPO ANCOVA
(Constante)
INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE XTINTEGRAMA
= INTEGRAGRAMAPRE * T

Coeficientes
estandarizados

B
4,215

Error tp.
1,103

,560

,130

3,488

1,046

Sig.

Beta
,584

3,821

,001

4,317

,000

3,334

,002

,654

,124

,683

5,285

,000

-1,277

,460

-,359

-2,775

,009

4,097

1,015

4,037

,000

,613

,118

,639

5,210

,000

,917

1,015

,258

,903

,373

-,281

,118

-,667

-2,388

,023

394

6.4. Variables excluidas(c)

Estadsticos de
colinealidad
Modelo
1

Beta dentro

Sig.

Correlacin
parcial

Tolerancia

GRUPO ANCOVA

-,359(a)

-2,775

,009

-,425

,924

COMPUTE
XTINTEGRAMA =
INTEGRAGRAMAPRE * T

-,439(a)

-3,701

,001

-,530

,964

COMPUTE
XTINTEGRAMA =
-,667(b)
-2,388
,023
-,379
INTEGRAGRAMAPRE * T
a Variables predictoras en el modelo: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST
b Variables predictoras en el modelo: (Constante), INTEGRACIN GRAMATICAL PRETEST, GRUPO
ANCOVA
c Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST

,175

6.5. Correlaciones de los coeficientes(a)

Modelo
1

INTEGRACIN
GRAMATICAL
PRETEST
Correlaciones

INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST

Covarianzas

INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST
INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST
GRUPO ANCOVA

Correlaciones

Covarianzas
3

Correlaciones

Covarianzas

GRUPO
ANCOVA

COMPUTE
XTINTEGRAMA =
INTEGRAGRAMAPRE
*T

1,000
,017
1,000

-,276

-,276

1,000

,015

-,016

INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST
GRUPO ANCOVA
INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST

-,016

,212

1,000

-,251

,149

GRUPO ANCOVA

-,251

1,000

-,905

,149

-,905

1,000

,014

-,030

,002

-,030

1,030

-,108

,002

-,108

,014

COMPUTE XTINTEGRAMA
= INTEGRAGRAMAPRE * T
INTEGRACIN
GRAMATICAL PRETEST
GRUPO ANCOVA
COMPUTE XTINTEGRAMA
= INTEGRAGRAMAPRE * T

6.6. Estadsticos sobre los residuos(a)

Mnimo
Valor pronosticado

Mximo

Media

Desviacin tp.

4,07

17,47

8,50

2,645

38

Residuo bruto

-7,663

6,352

,000

2,453

38

Valor pronosticado tip.

-1,673

3,393

,000

1,000

38

Residuo tip.

-2,994

2,482

,000

,959

38

395

Histograma

6.7. Grficos

6.7.1. Histograma Integracin Gramatical

Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST

12

Frecuencia

10

0
-3

-2

-1

Media =-6,94E-17
Desviacin tpica =0,
959
N =38

Grfico P-P Regresin

normal de
regresin Residuo tipificado
Residuo tipificado
6.7.2. Grafico Residuos prob acum esperada y observada para Integracin Gramatical.

Variable dependiente: INTEGRACIN GRAMATICAL POSTEST

Prob acum esperada

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

Prob acum observada

396

1,0

397