013301

Universidad de Valladolid
La Teoría de la Multicompetencia y su
aplicación en el marco universitario
español: propuesta, diseño y estudio de un
modelo de análisis aplicado a los
estudiantes de Empresariales
Susana Góme z Martínez
Tesis de Doctorado
Escuela Universitaria de Estudios Empresariales
Director: Dr. D. Pedro A. Fuertes Olivera
2004
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
Facultad de Filosofía y Letras
Departamento de Filología Inglesa
La Teoría de la Multicompetencia y su aplicación en el marco

universitario español: propuesta, diseño y estudio de un modelo
de análisis aplicado a los estudiantes de Empresariales
Memoria de tesis para optar al grado de Doctor presentada por
Susana Gómez Martínez
bajo la dirección de D. Pedro A. Fuertes Olivera
Valladolid, Febrero de 2004

Para mi familia y mis amigos
Agradecimientos
A mi familia y amigos que me han acompañado durante el largo proceso de

elaboración de este trabajo, por su confianza, paciencia, preocupación y ayuda para
dar término al desafío planteado. Gracias a todos, y en especial a mis padres,
hermanos, a Sonsoles, Susana, Chuchi, Germán, M ónica, Clara, Nuria, Nano, Salena,
Nacho, Jaime... y muchos amigos y compañeros más por todo su apoyo, cariño y
aliento constante.
Al Dr. Pedro Fuertes, por la dirección de este trabajo, por su disponibilidad y su

amplia experiencia.
Al Dr. Ángel Sanz Lara, profesor de estadística de la E.U.E. Empresariales por su

invaluable colaboración con el estudio estadístico de este trabajo, sus aclaraciones,
sugerencias y su continua disposición.
M i más profunda admiración al Dr. Vivian Cook, no sólo por su sabiduría y

aportaciones a nivel científico, sino por su cercanía e incansable ayuda durante mi
estancia en la universidad de Essex y posteriormente en el constante seguimiento e
ilusión que en todo momento ha mostrado por este trabajo. Como Isaac Newton dijo
en una carta a su amigo Robert Hooke en 1676, If I have seen further it is by standing
on the shoulders of giants.
A M arina, Ascen y M iguelao, por ser Compañeros en mayúsculas.
A mis compañeros de la E.U.E. de Empresariales por su entera disponibilidad y sus

comentarios y sugerencias para la mejora de este trabajo. Un agradecimiento especial
va dirigido a Javier Gómez, profesor de sociología, por sus orientaciones con el
programa estadístico y a Jorge Lorenzo, por poner a nuestra disposición los datos de
los alumnos para nuestro estudio
A la profesora Paulina Ceja, compañera de trabajo en Los Angeles por sus prácticos y
sabios consejos sobre la enseñanza de segundas lenguas.
A Nano, por su ayuda en la impresión de este trabajo
Al M inisterio de Educación y Ciencia y a la Universidad de Valladolid por la

financiación para realizar esta tesis.
Para todos ellos, apreciando su apoyo, mi más sincero reconocimiento.

LA TEORÍA DE LA MULTICOMPETENCIA Y SU APLICACIÓN
EN EL MARCO UNIVERSITARIO ESPAÑOL: PROPUESTA,
DISEÑO Y ESTUDIO DE UN MODELO DE ANÁLISIS
APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE EMPRESARIALES
Lista de figuras y tablas
Listado de anexos
Lista de abreviaturas utilizadas en esta tesis doctoral
Algunas notas sobre terminología
SECCIÓN A. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 0
INTRODUCCIÓN
0.1. TEMA Y PERSPECTIVA

0.2. OBJETIVOS
0.3. METODOLOGÍA Y ESTRUCTURACIÓN
CAPÍTULO 1.
APROXIMACIONES AL PROCESO DE ADQ UISICIÓN/APRENDIZAJE DE SEGUNDAS

LENGUAS
1.1 INTRODUCCIÓN
1.2 F ACTORES EXTERNOS

1.2.1 Introducción
1.2.2 Factores externos: contexto y factores sociales
1.2.2.1 Edad
1.2.2.2 Sexo
1.2.2.3 Clase Social
1.2.2.4 Identidad Étnica
1.2.2.5 Contextos de aprendizaje
1.2.2.5.1 Contextos naturales y formales. Ventajas e inconvenientes
1.2.2.5.2 Contextos naturales
1.2.2.5.2.1 La adquisición de la L2 en la mayoría de los contextos naturales: los emigrantes
1.2.2.5.2.2 La adquisición de la L2 en los contextos oficiales
1.2.2.5.2.3 La adquisición de una L2 en contextos internacionales
1.2.2.5.3 Contextos formales
1.2.2.5.3.1 Segregación
1.2.2.5.3.2 La educación bilingüe
1.2.2.5.3.3 Sumersión
1.2.2.5.3.4 Inmersión
1.2.2.5.3.5 La clase de lengua extranjera
1.2.3 Recapitulación
1.3 F ACTORES INTERNOS: PROCESOS COGNITIVOS DE APRENDIZAJE

1.3.1 Introducción
1.3.2 Teorías que explican el mecanismo del aprendizaje de segundas lenguas
1.3.2.1 "Behaviourism"
1.3.2.2 La Gramática Universal y el impacto de la Lingüística Chomskiana
1.3.2.2.1 Fundamentos teóricos
1.3.2.2.2 La hipótesis innatista
1.3.2.2.3 La creatividad del lenguaje
1.3.2.2.4 La Gramática Universal: Teoría de P rincipios y P arámetros
1.3.2.2.5 La Gramática Universal y el aprendizaje de segundas lenguas: un nuevo modelo de
adquisición
1.3.2.2.5.1 Acceso Directo
1.3.2.2.5.2 Acceso Indirecto
1.3.2.2.6 La aplicación del modelo de adquisición chomskiano en la enseñanza de segundas
lenguas
1.3.2.2.7 Evaluación e implicaciones para la investigación sobre la adquisición de segundas
lenguas
1.3.2.3 El modelo monitor de Krashen
1.3.2.3.1 "The acquisition-learning hypothesis"
1.3.2.3.2 "The Input hypothesis"
1.3.2.3.3 "The Monitor Hypothesis"
1.3.2.3.4 "The Natural Order Hypothesis"
1.3.2.3.5 "The Affective Filter Hypothesis"
1.3.2.3.6 "The Monitor Model" como modelo de aprendizaje propuesto por Krashen
1.3.2.3.7 Críticas y evaluación
1.3.2.4 El modelo de procesamiento de la información: "Information P rocessing Model"
1.3.2.4.1 La psicología cognitiva y el procesamiento de la información
1.3.2.4.2 Un nuevo modelo de adquisición de L2
1.3.2.4.3 Evaluación
1.3.2.5 El Modelo Conexionista
1.3.2.6 La Teoría Interaccionista
1.3.2.6.2 La teoría interaccionista como teoría de adquisición de segundas lenguas
1.3.3 El fenómeno de la trans ferencia
1.3.3.1 Antecedentes
1.3.3.2 La transferencia en el proceso de comunicación y aprendizaje
1.3.3.3 Factores que influyen sobre la transferencia
1.3.3.4 Nuevas perspectivas al concepto tradicional de transferencia
1.3.4 El fenómeno de la interlengua
1.3.4.1 Origen
1.3.4.2 Fundamentos
1.3.4.3 Evaluación
1.4 FACTORES INDIVIDUALES
1.4.1 Introducción
1.4.2 Creenci as y opiniones sobre el aprendizaje de una L2
1.4.3 Estados afectivos del estudiante
1.4.3.1 La ansiedad
1.4.4 Personalidad
1.4.5 Edad
1.4.5.1 Introducción
1.4.5.2 "The Critical P eriod Hypothesis"
1.4.5.3 Crítica a la Hipótesis del P eriodo Crítico
1.4.5.3.1 Supremacía de los estudiantes adultos
1.4.5.3.2 La edad temprana no garantiza el éxito
1.4.5.3.3 Factores asociados con la edad
1.4.5.3.4 Valoración de la edad en la adquisición de segundas lenguas
1.4.6 Aptitud
1.4.6.1 Inteligencia y don de lenguas
1.4.6.2 Componentes de la aptitud
1.4.6.3 Importancia y naturaleza de la aptitud
1.4.7 Estilos de aprendizaje
1.4.7.1 Estrategias de aprendizaje
1.4.8 Motivación
1.4.8.2 Orientación y "Motivational Intensity" como los dos componentes del condepto
"Motivación"
1.4.8.2.1 Los dos tipos de Orientación: Orientación Instrumental y Orientación Integradora
1.4.8.3 El dinamismo de la motivación
1.4.8.4 La motivación: causa y/o consecuencia de un buen resultado
1.5 LA LINGÜÍSTICA APLICADA: APLICACIÓN DE LOS ESTUDIOS TEÓRICOS A LA REALIDAD DEL
APRENDIZAJE Y USO DE UNA SEGUNDA LENGUA
1.6 R ECAPITULACION
CAPÍTULO 2
NUEVAS CORRIENTES DE ESTUDIO EN EL CAMPO DE SEGUNDAS LENGUAS. LA

TEORÍA DE LA MULTICOMPETENCIA COMO DECLARACIÓN DE INDEPENDENCIA
DEL USUARIO DE UNA L2
2.1 INTRODUCCIÓN
2.1.1 Definición
2.2 EL HABLANTE NATIVO, EL ESTUDIANTE/APRENDIZ DE SEGUNDAS LENGUAS, EL USUARIO DE
SEGUNDAS LENGUAS Y EL HABLANTE MULTICOMPETENTE
2.2.1 El hablante nativo

2.2.2 El "estudiante" y "usuario" de segundas lenguas: diferencias terminológicas.
2.2.3 El hablante Multicompetente
2.3 LA DEFENSA DEL HABLANTE MULTICOMPETENTE FRENTE AL HABLANTE NATIVO
DEFICIENTE: DIFERENCIA Y NO DÉFICIT
2.4 EVIDENCIA DE LA TEORÍA DE LA MULTICOMPETENCIA: CARACTERÍSTICAS DEL HABLANTE

MULTICOMPETENTE
2.4.1 Capacidad es del hablante multicompetente que marcan su diferen cia y supremací a
sobre los hablantes monolingües
2.4.1.1 Los usuarios de una L2 tienen otros usos de la lengua diferentes a los hablantes
monolingües
2.4.1.2 Los usuarios de una L2 difieren de los monolingües en el conocimiento de la segunda
lengua
2.4.1.3 Los usuarios de una L2 difieren de los hablantes monolingües en el conocimiento de su
lengua materna
2.4.1.4 Los usuarios de una L2 piensan y procesan de forma diferente a los hablantes monolingües
2.4.2 Relación entre lenguas y conceptos en la mente del usuario de segundas lenguas:
evidencia de dos sistemas interpermeables
2.4.2.1 La relación existente entre los conceptos y palabras de la L1 y la L2 en la mente: "The
Integration Continuum"
2.4.2.1.1 Separación
2.4.2.1.2 Interconexión
2.4.2.1.3 Integración
2.4.2.2 Reformulación del concepto de transferencia
2.4.3 Evidencia de la supremací a del hablante multicompetente
2.5 IMPLICACIONES DE LA T EORÍA DE LA MULTICOMPETENCIA EN LINGÜÍSTICA
2.6 IMPLICACIONES DE LA T EORÍA DE LA MULTICOMPETENCIA EN LAS TEORÍAS DE
ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
2.7 IMPLICACIONES DE LA T EORÍA DE LA MULTICOMPETENCIA EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS
LENGUAS
2.7.1 Los principios y objetivos de la enseñanza de segundas lenguas en el siglo XX

2.7.2 Propuestas para la enseñanza de segundas lenguas basadas en el hablante
multicompetente
2.7.2.1 El fin de la enseñanza de segundas lenguas no es reproducir hablantes nativos sino
desarrollar la multicompetencia de los usuarios de una L2
2.7.2.2 Los aspectos de la lengua que se enseñen han de tener en cuenta otros usos de la L2
propios de los hablantes multilingües
2.7.2.3 La enseñanza de segundas lenguas debe de enfatizar los usos internos de la L2 y sus
ventajas
2.7.2.4 El papel de la L1 en la clase de lenguas extranjeras
2.7.2.4.1 Evaluación del uso exclusivo de la L2 en la enseñanza de segundas lenguas
2.7.2.4.2 La importancia de la L1 en la clase de segundas lenguas basada en la naturaleza del
hablante multicompetente
2.7.2.4.3 Estudios que defienden el uso de la L1 en la clase de lenguas
2.7.2.4.4 Diferentes usos de la L1 en la clase de segundas lenguas
2.7.2.5 Materiales basados en el usuario de una L2
2.7.2.5.1 Evaluación de los libros de lenguas basándonos en el hablante multicompetente, su
naturaleza y necesidades
2.7.2.5.2 Nuevas propuestas de materiales basadas en el hablante multicompetente
2.7.2.5.3 "Reciprocal Language Teaching", un método afín al hablante multicompetente
2.7.2.6 Evaluación del profesor nativo frente al profesor multicompetente
2.8 RECAPITULACIÓN
SECCIÓN B. ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 3
EL MARCO DE ANÁLISIS Y LA METODOLOGÍA UTILIZADA
3.1 INTRODUCCIÓN
3.2 OBJETIVOS DE ESTA TESIS DOCTORAL
3.3 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
3.4 P OBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO
3.4.1 Alumnos de la E.U.E. de Estudios Empresariales de la Universidad de Valladolid
3.4.2 Población y muestra sujeta a estudio
3.4.2.1 El método inferencial: generalización de nuestra muestra a un colectivo más amplio
3.4.2.2 El margen de error entre la muestra y la población final objeto de estudio
3.4.2.3 La elección y representatividad de nuestra muestra
3.5 LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN: EL C UESTIONARIO
3.5.1 Razones para la elección de este método de recogida de la información
3.5.2 Diseño del cuestionario
3.5.2.1 Consideraciones para maximizar la e fectividad de este método
3.5.2.2 Variedad y tipos de preguntas de nuestro cuestionario
3.5.2.2.1 P reguntas objetivas y preguntas subjetivas
3.5.2.2.2 P reguntas abiertas y cerradas
3.5.2.2.3 Otros criterios de clasificación
3.5.2.3 Estructura y organización del cuestionario
3.5.2.4 Forma y redacción de las preguntas: claridad, objetividad y efectividad
3.5.2.5 Formato
3.5.2.5.1 Formato de las preguntas
3.5.2.5.2 Formato del cuestionario
3.5.3 Fases en el proceso de diseño del cuestionario
3.5.3.1 Entrevistas personales
3.5.3.2 Estudio previo al estudio piloto
3.5.3.3 P rocesos de evolución, reformulación y reelaboración del cuestionario
3.5.3.3.1 Evolución y cambios en aspectos formales del cuestionario
3.5.3.3.2 Evolución y cambios en aspectos de fondo
3.5.3.3.3 Las preguntas del cuestionario original sometidas a análisis
3.5.3.3.3.1 P rimer bloque de preguntas
3.5.3.3.3.2 Segundo bloque de preguntas
3.5.3.3.3.3 Tercer bloque de preguntas
3.5.3.3.3.4 Cuarto bloque de preguntas
3.5.3.3.3.5 Quinto bloque de preguntas
3.5.3.3.3.6 Sexto bloque de preguntas
3.5.3.3.3.7 Séptimo bloque de preguntas
3.5.3.3.3.8 Octavo bloque de preguntas
3.5.3.3.3.9 Noveno bloque
3.6 ESTUDIO P ILOTO
3.6.1 Desarrollo
3.6.2 Función del estudio piloto dentro de la investigación
3.6.3 Evaluación de la efectividad y confidencialidad del cuestionario
3.6.4 Análisis de los resultados del estudio piloto
3.6.4.1 Muestra del estudio piloto
3.6.4.2 Desarrollo
3.6.4.3 Resultados
3.6.5 Revisión y cambios motivados por los resultados del estudio piloto. Hacia el estudio
definitivo-
3.6.5.1 P rimer bloque
3.6.5.2 Segundo bloque
3.6.5.3 Tercer bloque
3.6.5.4 Cuarto bloque
3.6.5.5 Quinto bloque
3.6.5.6 Sexto bloque
3.6.5.7 Séptimo bloque
3.6.6 Conclusión
3.7 ESTUDIO DEFINITIVO
3.7.1 La representatividad de los individuos de nuestra muestra
Grupo - Ing
3.7.1.2 Grupo +Ing
3.7.2 Desarrollo
3.8 RECAPITULACIÓN
CAPÍTULO 4
RESULTADOS
4.1 INTRODUCCIÓN
4.2 METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.2.1 La estadística, como método de análisis
4.2.1.1 La estadística como herramienta de medición de nuestro estudi
4.2.1.2 Características de una buena prueba: grado de bondad
4.2.2 Método estadístico para el análisis: el programa SPSS
4.2.3 Terminología estadística utilizada en esta tesis doctoral
4.2.3.1 Variable
4.2.3.2 Dato
4.2.3.3 Medidas de posición
4.2.3.4 Medidas de dispersión
4.2.3.5 Medidas de simetría y asimetría
4.2.4 descripción de los modelos de análisis estadísticos utilizados en nuestro estudio
4.2.4.1 Análisis de Frecuencias
4.2.4.2 Análisis de Correlación
4.2.4.3 Análisis Factorial
4.2.4.4 Análisis de Regresión
4.3 R ESULTADOS. INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN
4.3.1 Panorámica general de los estudiantes universitarios frente a las segundas lenguas
4.3.1.1 Factores externos de aprendizaje
4.3.1.2 Factores individuales de aprendizaje
4.3.1.2.1 Creencias y opiniones sobre el aprendizaje de segundas lenguas
4.3.1.2.2 Los estados afectivos del estudiante
4.3.1.2.3 Aptitud
4.3.1.2.4 Motivación
4.3.2 Los estudiantes de nuestra muestra como hablantes multicompetentes
SECCIÓN C. CONCLUSIONES
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES
5.1 EVALUACIÓN DEL MODELO DE ANÁLISIS UTILIZADO

5.2 F ACTORES EXTERNOS E INTERNOS QUE DEFINEN A LOS ESTUDIANTES DE LA MUESTRA Y AL
CONTEXTO QUE LES RODEA
5.3 EL ESTUDIANTE DE LA MUESTRA COMO HABLANTE MULTICOMPETENTE

5.4 IMPLICACIONES DEL ESTUDIO Y PROPUESTAS PARA PROFESORES Y ALUMNOS
5.5 LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
SECCIÓN D. BIBLIOGRAFÍA
6 BIBLIOGRAFÍA
SECCIÓN E. ANEXOS
7 ANEXOS
Lista de figuras y tablas
FIGURAS
Capítulo 1
Figura. 1.1. M arco de estudio para explicar la adquisición de segundas lenguas
Figura 1.2. Lenguas europeas y porcentaje de uso
Figura 1.3 The "Black Box M etaphor"
Figura 1.4. M odelos de acceso a la Gramática Universal en la adquisición de una L2.
Figura 1.5. M odelo de adquisición de Krashen
Figura. 1.6. Representación de las etapas de la Interlengua
Figura 1.7. Relación entre edad de llegada a Estados Unidos y calificación obtenida en
un test gramatical.
Figura 1.8. Factores que influyen en la elección de las estrategias
Capítulo 2
Figura 2.1. M ulticompetencia: la declaración de independencia del usuario de una L2
Figura 2.2. "The Integration Continuum"
Figura 2.3. M odelo 1: Separación de la L1 y la L2
Figura 2.4. M odelo 2: Interconexión entre la L1 y la L2
Figura 2.5. M odelo 3. Integración de la L1 y la L2
Figura 2.6. Resumen de las relaciones posibles entre los conceptos y la L1 y L2
i
Capítulo 3
Figura 3.1. Tipo de ingreso en la E.U.E. Empresariales
Figura 3.2. Curso al que acceden los alumnos nuevos
Figura 3.3. Distribución por cursos de los alumnos de nuevo ingreso según su
procedencia
Figura 3.4. Alumnos trasladados de otros centros en el curso 2002-2003
Figura 3.5. M edia, mediana y moda de las calificaciones según las diversas vías de
acceso
Figura 3.6.: Distribución del número de alumnos que finalizan sus estudios en la
E.U.E. Empresariales por cursos académicos
Figura 3.7. Representación del nivel de éxito/fracaso de los estudiantes de la E.U.E.E.

(1994-2000).
Figura 3.8. Evaluación del cuestionario por parte de personas de diversas disciplinas
Figura 3.9 Número y porcentaje de individuos de la muestra según los dos grupos de
análisis
Figura 3.10: Distribución por cursos de los individuos de la muestra que no estudian
inglés en la E.U.E.E.
Figuras 3.11. Distribución por carreras de los alumnos de Inglés Empresarial I
Figuras 3.12. Distribución por carreras de los alumnos de Inglés Empresarial II.
Capítulo 4
Figura 4.1. Dispersión. M edia poco representativa
Figura 4.2. Dispersión. M edia representativa
Figura 4.3. Representación gráfica de los índices de simetría de una variable
Figura 4.4. Asimetría por la izquierda
Figura 4.5. Asimetría por la derecha
Figura 4.6. Razones que desaniman a los ciudadanos europeos a estudiar una L2.
ii
TABLAS
Capítulo 1
Tabla 1.1. La ansiedad y el efecto en el aprendizaje de segundas lenguas según el

modelo propuesto por M acIntyre y Gardner (1991)
Tabla 1.2. El papel de la edad en la adquisición de segundas lenguas
Tabla 1.3. Tipología de estrategias de aprendizaje según O´M alley y Chamot
Capítulo 4
Tabla 4.1. Ejemplo de Análisis de Frecuencias
Tabla 4.2. Ejemplo de tabla de KM O y prueba de Bartlett
Tabla 4.3. Ejemplo de tabla de Comunalidades
Tabla 4.4. Ejemplo de tabla Varianza total explicada
Tabla 4.5. Ejemplo de tabla M atriz de componentes rotados
Tabla 4.6. Ejemplo de tabla de Análisis de Regresión
Tabla. 4.7. Ejemplo de tabla de Resumen del M odelo
Tabla 4.8. Ejemplo de tabla. ANOVA
Tabla 4.9. Diferencias más significativas entre el grupo +Ing y -Ing
Tabla 4.10. Autoevaluación del nivel de inglés
Tabla 4.11. Análisis del nivel de seguridad en inglés y vergüenza de los individuos de
la muestra
Tabla 4.12. Importancia que tiene el inglés para el grupo +Ing y -Ing
Tabla 4.13. Importancia que tiene el inglés para sus padres y para el círculo de
relación más cercano
Tabla 4.14. Resumen del "Eurobarometer"
iii
Tabla 4.15. Correlaciones significativas de la variable vergüenza por hablar inglés
(var. 22)
Tabla 4.16. Valores medios de la Orientación Instrumental
Tabla 4.17. Valores medios de la Orientación Integradora
Tabla 4.18. Intercorrelación entre las variables nº 66, 67, 18 y 20
Tabla 4.19. Análisis factorial de la Orientación +/-Ing. Varianza total explicada.
Tabla 4.20. Análisis factorial de la Orientación +/-Ing. M atriz de componentes rotados
Tabla 4.21. Valores medios del trabajo realizado en inglés por ambos grupos
Tabla 4.22. Análisis factorial del tipo de trabajo en la L2. Grupo +/-Ing. M atriz de
componentes rotados
Tabla 4.23. El objetivo a conseguir en el aprendizaje de segundas lenguas. Valores de

la media
Tabla 4.24. Análisis factorial del fin u objetivo en el aprendizaje de segundas lenguas.
Grupo +/-Ing. M atriz de componentes rotados
Tabla 4.25. Comparación de la autoevaluación del nivel de inglés (var. 40) con el
nivel en las cuatro destrezas (vars. 18-21)
Tabla 4.26. Nivel de correlación entre el nivel de autoevaluación en inglés (var. 40) y
el nivel en las cuatro destrezas
Tabla 4.27. M edia de las variables nº 33 y 34. Grupo +/-Ing
Tabla 4.28. Nivel de inglés en las cuatro destrezas
Tabla 4.29. Análisis factorial de la preferencia por el profesor de inglés. Grupo +/-Ing.
M atriz de componentes rotados
Tabla 4.30. Importancia de las cualidades de un profesor de lenguas
iv
Listado de Anexos
1. Anexo 1. Cuestionario original

2. Anexo 2. Cuestionario para amigos
3. Anexo 3. Cuestionario Piloto (CP)
4. Anexo 4. Cuestionario Definitivo (CD)
5. Anexo 5. Valores perdidos en el estudio piloto
6. Anexo 6. Análisis de frecuencias de la variable nº 44 del estudio piloto
9. Anexo 9. Número, nombre, etiqueta y valores de todas las variables sometidas a
análisis. Estudio piloto
10. Anexo 10. Resumen de los resultados obtenidos en el estudio piloto
11. Anexo 11. Número, nombre, etiqueta y valores de todas las variables sometidas a
análisis. Estudio definitivo
12. Anexo 12. Nº y porcentaje de casos incluidos y excluidos en el estudio
13. Anexo 13. Resumen de los resultados obtenidos en el estudio definitivo.
14. Anexo 14. Respuestas de los individuos de la muestra a las preguntas abiertas 33 y
53
15. Anexo 15. Análisis Factorial de los distintos tipos de Orientación. Grupo +/-Ing
16. Anexo 16. Análisis Factorial del tipo de trabajo en la L2. Grupo +/-Ing
17. Anexo 17. Análisis factorial del objetivo a conseguir en el aprendizaje del inglés.
Grupo +/-Ing.
18. Anexo 18. Análisis Factorial de las preferencias de los estudiantes por el profesor
de segundas lenguas. Grupo +/- Ing.
19. Anexo 19. Análisis de Frecuencias de las 88 variables sometidas a estudio
20. Anexo 20. Análisis de intercorrelación entre las variables
21. Anexo 21. Nombre y número de las 88 variables sometidas a análisis organizadas
alfabéticamente.
v
Lista de abreviaturas utilizadas en esta tesis doctoral
1. Apdo.: apartado
2. Apdos.: apartados
3. CD: cuestionario definitivo
4. CO: cuestionario original
5. CP: cuestionario piloto
6. E.U.E.E.: Escuela Universitaria de Estudios Empresariales
7. ES O: Educación Secundaria Obligatoria
8. -Inglés / -Ing.: Estudiantes de la E.U.E.E. que no están matriculados de la

asignatura Inglés Empresarial.
9. +Inglés / +Ing.: Estudiantes de la E.U.E.E. que están matriculados en alguna o en

ambas modalidades de inglés que se imparte en la EUEE: Inglés Empresarial I e
Inglés Empresarial II.
10. L1: primera lengua o lengua materna
11. L2: segunda lengua
12. Nº, nº: número
13. Nos., nos.: números
14. Pág: página
15. Págs: páginas
16. S LA: Second Language Acquisition
17. S LL: Second Language Learning
18. S PSS : Statistical Package for Social Science (Paquete estadístico de las ciencias
Sociales)
19. Var. Variable
20. Vars. Variables
21. Vs. versus
vi
Algunas notas sobre terminología
L1, Primera Lengua o Lengua Materna
Es la lengua que adquiere y habla todo ser humano gracias a la capacidad innata que
tenemos las personas por adquirir una lengua materna. Normalmente suele coincidir
con la lengua que se habla en el entorno, pero se dan casos de niños que están en
contacto con dos lenguas simultáneamente. El caso del bilingüismo ha sido debatido a
lo largo de la literatura y constituye un tema de gran complejidad en el que no
entraremos en este estudio. Según Richards et al. la L1 de aquellas personas
competentes en dos lenguas corresponds to the language the child feels most
comfortable using (Richards et al., 1985:140).
L2, S egunda Lengua, Lengua Extranjera
Estos dos términos corresponden a las traducciones de los términos ingleses "second
language" y "foreign language". Los lingüistas norteamericanos utilizan los dos
términos indistintamente para indicar la misma idea; sin embargo, el uso británico de
estos dos términos establece la distinción entre los mismos. De este modo, el
aprendizaje/adquisición de la segunda lengua o "second language" tiene lugar en un
entorno donde la L2 es utilizada con mayor frecuencia (es el caso del inglés en
Canadá o el alemán entre inmigrantes españoles que viven en Alemania), mientras
que la adquisición/aprendizaje de una lengua extranjera o "foreign language" tiene
lugar en situaciones en las que la L2 que se aprende no es la lengua que se utiliza en la
sociedad y se aprende generalmente en la clase a través de un aprendizaje formal.
Sin embargo, no existe evidencia, según Cook (1991) de que las personas aprendan o
adquieran la L2 de forma diferente en las dos circunstancias, de modo que se ha
optado por el uso del término "second language" como una forma neutra que abarque
a las dos situaciones. La UNESCO, por ejemplo, define "second language" como a
vii
language acquired by a person in addition to his mother tongue (citado en Cook,
1991: 7). Según esta explicación, en esta tesis utilizaremos principalmente el término
segunda lengua (L2) y en muy contadas ocasiones nos valdremos del término "lengua
extranjera" (sobre todo para evitar monotonía en la lectura). En ocasiones se nos ha
presentado la necesidad de hacer una distinción entre las dos circunstancias
mencionadas anteriormente; sólo en este caso, los términos "segunda" y "extranjera"
aparecerán entre comillas.
El término "idioma" es una forma coloquial de designar las segundas lenguas. En esta
tesis sólo aparecerá en las dos ocasiones siguientes: cuando hablamos de aula de
idiomas como lugar donde usar las tecnologías para el aprendizaje de segundas
lenguas, y en el cuestionario presentado a los alumnos, pues consideramos que ellos
están más familiarizados con este término que con la terminología formal.
Para hacer referencia a más de una segunda lengua, utilizamos las abreviaturas L3 y
L4 para indicar la segunda y la tercera lengua extranjera que conocen.
Estudiantes/ aprendices y usuarios de segundas lenguas.
El término "estudiante" y "aprendiz" define a la persona que adquiere, aprende y

estudia la segunda lengua en un contexto formal, normalmente en una clase de
segundas lenguas. Sin embargo, el término "usuario" responde a esas personas que, o
bien han adquirido la L2 de forma natural sin ningún tipo de instrucción formal, o han
experimentado esta instrucción en un pasado, pero no en el momento presente (véase
apartado 2.2.2 para una distinción más detallada de ambos términos).
En la mayoría de los casos hemos utilizado el término "usuario" puesto que engloba
tanto al estudiante que está estudiando la lengua y que a su vez la usa dentro y/o fuera
del aula como a la persona que, aunque ya no pertenece al grupo de estudiantes de la
L2, sigue utilizando la L2.
Cuando queramos hacer la distinción entre las dos ideas que implica la naturaleza de
cada término, la palabra "estudiante", "aprendiz" o "usuario" irá entrecomillada.
viii
Adquisición y aprendizaje
Krashen y Terrell (1983) realizan la distinción entre los términos “acquisition” y

“learning” para diferenciar el proceso natural, sin esfuerzo e inconsciente de
"adquirir" la lengua frente al proceso artificial y consciente de "aprenderla" o
estudiarla (ver apartado 1.3.2.3.1).
Los estudiantes y usuarios de segundas lenguas "aprenden" y "adquieren" la L2 de

una forma compleja en la que resulta imposible delimitar cual de sus conocimientos
han sido adquiridos o aprendidos. De esta forma, seguiremos la idea propuesta por
Ellis (1994) de utilizar los dos términos indistintamente y escribirlos con comillas
cuando queramos utilizarlos con algunos de los sentidos anteriormente mencionados.
Universitario/ universidad
Cuando hablamos de los estudiantes universitarios, la universidad española o algún

aspecto relativo a la misma, nos referimos en todo momento a la universidad pública.
En el caso de hacer alguna referencia a la universidad privada, se hará la
especificación concreta. El motivo que nos lleva a establecer esta distinción son las
diferencias que existen entres estos dos tipos y sobre todo en las diferencias entre los
estudiantes que pertenecen a uno u otro grupo.
ix
1 CAPÍTULO 0
INTRODUCCIÓN
0.1. TEMA Y PERSPECTIVA
La capacidad de comunicarse en dos o más lenguas nos abre una serie de

oportunidades de movilidad personal, empleo, educación y acceso a la información
muy importantes en nuestros días y en el contexto internacional actual. Del mismo
modo, el aprendizaje de segundas lenguas contribuye al incremento de la
flexibilidad, la tolerancia y la comprensión entre las personas de entornos
lingüísticos y culturales diferentes y, en definitiva, una amplitud de miras y un
enriquecimiento personal a diferentes niveles.
Esta tesis doctoral pretende ofrecer una panorámica de los estudios que sobre la
enseñanza/adquisición de segundas lenguas se han llevado a cabo hasta nuestros
días (desde la perspectiva de la Lingüística, la Lingüística Aplicada y la Teoría de
la Adquisición/Aprendizaje de Segundas Lenguas). Partiendo de dichos estudios
Pág. 1
SECCIÓN B. Capítulo 3
queremos proponer un modelo de análisis aplicado a los estudiantes universitarios

de la diplomatura de Empresariales de la Universidad de Valladolid basado en la
innovadora teoría de la M ulticompetencia, una teoría actual basada en la verdadera
naturaleza del estudiante/usuario de segundas lenguas y en la realidad del proceso
de aprendizaje/adquisición de una L2. El modelo de análisis propuesto nos va a
posibilitar alcanzar una mejor comprensión de diversos aspectos de la enseñanza y
aprendizaje del inglés en España tal y como lo viven y experimentan los
protagonistas del proceso: los estudiantes/usuarios de segundas lenguas como
hablantes multilingües, multicompetentes y multiculturales.
0.2. OBJETIVOS
Según los propósitos que acabamos de señalar, nuestra Tesis Doctoral tiene cuatro
objetivos fundamentales que son los siguientes:
1. Diseñar un modelo de análisis que nos permita evaluar la enseñanza y

aprendizaje del inglés en España desde el punto de vista del estudiante/usuario
de una L2.
2. Analizar el comportamiento de algunos factores externos e internos que

influyen en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una L2, los cuales
caracterizan y definen a nuestros estudiantes y al contexto y situación que los
rodea.
3. Evaluar algunas de las propuestas realizadas por los defensores de la Teoría de

la M ulticompetencia para aplicarlas en el marco universitario de la E.U.E.
Empresariales y determinar así en qué medida los estudiantes son conscientes
de su naturaleza y sus derechos como hablantes multicompetentes.
4. A partir de una serie de conclusiones extraídas de los resultados obtenidos en

nuestro estudio empírico, plantear una serie de propuestas dirigidas tanto a
estudiantes/usuarios como a profesores de segundas lenguas.
Consideramos que esta tesis constituye un estudio pionero en el panorama de la

enseñanza del inglés en España en cuanto a la multiplicidad de factores sometidos
Pág. 2
a análisis y la aplicación de la novedosa teoría de la M ulticompetencia como marco
de análisis. Creemos que es un trabajo de gran actualidad e interés y esperamos
sirva al menos de elemento de reflexión para, en la medida de lo posible, poder
contribuir positivamente en la mejora de la enseñanza y aprendizaje de segundas
lenguas en España.
En resumen, a partir del estudio de una serie de factores externos e internos y del
análisis de la teoría de la M ulticompetencia, nuestra tesis doctoral sitúa el proceso
de aprendizaje/enseñanza de una L2 en el marco de la Universidad española. En
este marco nuestra tesis ofrece como novedad un modelo de análisis de alguno de
los condicionantes del proceso de enseñanza/aprendizaje. Además, el modelo lo
aplicamos a los estudiantes de Empresariales de la Universidad de Valladolid
logrando una serie de datos objetivos y fiables que permitan formular una serie de
conclusiones.
0.3. METODOLOGÍA Y ESTRUCTURACIÓN
La presente tesis doctoral está dividida en las cinco partes siguientes:
Sección A. Estudio teórico. Comprende los capítulos 1 y 2 en los que

presentamos una puesta al día de la literatura sobre la
enseñanza/adquisición de segundas lenguas y la teoría de la
M ulticompetencia.
Sección B. Estudio Empírico. Comprende los capítulos 3 y 4 en los que

se describe la metodología de la investigación, el diseño y descripción
del modelo de análisis utilizado y los resultados obtenidos del análisis
estadístico realizado con el programa SP SS.
Sección C. Conclusiones. Corresponde al capítulo 5 en el que trazamos

las conclusiones de nuestro estudio de acuerdo a los objetivos
planteados.
Pág. 3
Sección D. Bibliografía. Corresponde a un listado con todas las

referencias bibliográficas utilizadas en este estudio organizadas
alfabéticamente.
Sección E. Apéndices. Esta sección comprende una relación de los

veintiún Anexos utilizados en este estudio precedida por su listado
correspondiente.
A continuación ofrecemos un resumen de cada uno de los capítulos de esta tesis

doctoral:
En el capítulo 1 ofrecemos una serie de aproximaciones que explican el proceso de

adquisición y aprendizaje de segundas lenguas. Este capítulo está a su vez dividido
en cuatro secciones que corresponden respectivamente a los factores externos,
factores internos, factores individuales y la aplicación de los estudios teóricos a la
realidad del aprendizaje y uso de una L2.
En el primero de estos apartados (apdo. 1.2) analizamos la literatura que estudia la

influencia que ciertos factores sociales (edad, sexo, clase social e identidad étnica)
y ciertos contextos de aprendizaje (contextos naturales y formales) tienen en el
nivel de éxito adquirido en el aprendizaje de una L2.
En el segundo apartado (apdo. 1.3) analizamos los factores internos y los procesos
cognitivos que tienen lugar dentro de la mente del estudiante. Este apartado está a
su vez dividido en los tres siguientes:
1. Teorías que intentan explicar los mecanismos internos que tienen lugar en el
proceso de adquisición/aprendizaje (Teoría Behaviourista, Teorías Innatistas
de Chomsky y Krashen y teorías con fundamento psicológico) y los procesos
cognitivos que tienen lugar en la mente para procesar la lengua y que
constituyen una realidad invisible.
Pág. 4
2. El fenómeno de la transferencia, es decir, el uso de la L1 en los procesos
comunicativos de producción, recepción y aprendizaje y los factores que
influyen en el uso de la misma.
3. El fenómeno de la Interlengua como el sistema lingüístico del estudiante

caracterizado por su independencia, idiosincrasia y dinamismo.
En el tercer apartado (apdo. 1.4) analizamos los factores individuales que afectan a
cada estudiante de forma aislada, definen su propia idiosincrasia y determinan en
gran medida el nivel de éxito final alcanzado en la lengua. Estos factores son los
siguientes:
1. Creencias y opiniones sobre el aprendizaje de una L2
2. Estados afectivos del estudiante
3. Personalidad (extroversión frente a introversión, capacidad para tomar riesgos,

tolerancia a la ambigüedad, empatía, autoestima, inhibición, etc.)
4. Edad a la que se adquiere/aprende una segunda lengua
5. Aptitud
6. Estilos y estrategias de aprendizaje
7. M otivación manifestada bajo sus dos componentes: orientación y "motivational

intensity"
Estos tres grupos de factores (apdos. 1.2, 1.3 y 1.4) interactúan entre sí de forma
muy compleja y son los que determinarán, por un lado, el modo, la cantidad y la
velocidad a la que se aprende una L2 y, por otro lado, el nivel de éxito alcanzado
en el aprendizaje. La recapitulación de los estudios más relevantes realizados hasta
nuestros días referidos a los factores que aquí tratamos nos ofrece una panorámica
de lo que ocurre en la adquisición de una segunda lengua y nos dan respuestas a
muchas de nuestras preguntas. Sin embargo, la compleja interacción de esta
multiplicidad de factores, la propia idiosincrasia de cada individuo y los misterios
que encierra el proceso de aprendizaje/adquisición de una L2, nos impiden ofrecer
Pág. 5
afirmaciones categóricas que sirvan de modelo para explicar lo que ocurre en todos
y cada uno de los casos.
Este capítulo primero finaliza con una descripción de cómo los estudios y las
investigaciones realizadas sobre el tema se aplican a la enseñanza de segundas
lenguas. Será la Lingüística Aplicada la disciplina que funcione como
intermediaria entre las teorías que intentan explicar el proceso de adquisición de
una L2 y la práctica en el uso de las segundas lenguas. El profesor de segundas
lenguas puede encontrar en esta disciplina una serie de perspectivas muy valiosas
que puede aplicar directamente en su clase, las cuales mejorarán su labor como
profesional y le ayudarán a encontrar respuestas a muchas de las situaciones y
conflictos que surjan en la clase y a maximizar así su rendimiento y los resultados
de aprendizaje en su clase.
En el segundo capítulo de esta tesis doctoral ofrecemos como complemento al

capítulo 1 una visión de la teoría de la M ulticompetencia propuesta por Vivian
Cook que defiende al usuario de segundas lenguas como hablante multicompetente
en su propio derecho con una serie de privilegios que no han sido considerados
hasta ahora y que presentan al hablante multilingüe desde una perspectiva mucho
más positiva. La Teoría de la M ulticompetencia supone el fundamento en el que
basamos nuestra investigación y sobre el que elaboramos nuestro modelo de
análisis.
En este segundo capítulo recopilamos todos los estudios realizados por Cook sobre
esta teoría, a los que añadimos una serie de investigaciones actuales abordadas por
1
un reducido número de estudiosos .
Comenzamos el capítulo 2 con una definición de la teoría de la M ulticompetencia,

sus principios y aportaciones fundamentales (apdo. 2.1.). En segundo lugar,
1
La escasez de estudios realizados sobre este tema se debe a la novedad de esta teoría.
Pág. 6
explicamos y justificamos uno de los principios básicos de la teoría: la "diferencia"
entre el hablante nativo y el usuario de una L2 (apdo. 2.2) y la discriminación que
supone la comparación entre los dos si consideremos al usuario de una L2 como un
hablante nativo deficiente (apdo. 2.3). El capítulo continúa con un estudio
detallado de las características del usuario de una L2 como hablante
multicompetente (apdo. 2.4); dichos rasgos marcarán su diferencia y supremacía
sobre los hablantes monolingües pues implican una serie de ventajas que van más
allá del mero conocimiento de la lengua situándolo en el estatus único y
privilegiado que supone estar entre dos culturas, dos lenguas y dos mundos (apdo.
2.4.1). En este mismo apartado (apdo. 2.4.2) también se explica la relación de
permeabilidad existente entre las dos lenguas en contacto basándonos en un
continuo de integración entre la L1 y la L2.
En este mismo capítulo analizamos las implicaciones que esta teoría y sus
fundamentos tiene en Lingüística (apdo. 2.5), en las Teorías de Adquisición de
Segundas Lenguas (apdo. 2.6) y muy en especial en la enseñanza de segundas
lenguas (apdo. 2.7). Así pues, analizamos y cuestionamos algunos de los principios
y objetivos de la enseñanza de segundas lenguas en el siglo XX (apdo. 2.7.1) y
evaluamos una serie de propuestas basadas en el hablante multicompetente, en su
naturaleza, sus usos de la lengua y sus necesidades (apdo. 2.7.2). Se dedica un
apartado especial al uso de la L1 en la clase de lenguas extranjeras (tan relegado en
nuestros días) el cual rescatamos de su ostracismo basándonos precisamente en la
naturaleza de este hablante multicompetente que comprende de forma inseparabla
ambas lenguas (L1 y L2) (apdo. 2.7.2.4). Las propuestas de enseñanza que
presentamos resultarán novedosas y a la vez prometedoras, pues se aproximan más
a las verdaderas necesidades, objetivos, naturaleza y realidad del hablante
multicompetente.
Del mismo modo y siguiendo los mismos principios, analizamos y evaluamos el

papel del profesor de segundas lenguas, poniendo en tela de juicio muchos de los
tópicos existentes en la actualidad acerca de las características del profesor
modélico (apdo. 2.7.2.6).
Pág. 7
El capítulo tercero describe el marco de análisis y la metodología de estudio

utilizada y sirve de introducción al estudio empírico, segundo apartado de esta tesis
doctoral (sección B). Partiendo de los objetivos que perseguimos en esta tesis
(apdo. 3.2), analizamos la viabilidad de la investigación (apdo. 33), la población
objeto de nuestro estudio y la elección y representatividad de nuestra muestra
(apdo. 3.4).
La parte central de este capítulo está constituida por la descripción del

cuestionario, herramienta de nuestro modelo de análisis (apdo. 3.5) y en ella hemos
abordado los tres puntos siguientes:
1. Las razones que nos han llevado a elegir este método de recogida de la
información y no otro (apdo. 3.5.1).
2. Un estudio detallado del diseño del cuestionario: su estructura, organización,

formato, tipos de preguntas, forma y redacción de las mismas (apdo. 3.5.2).
3. La evolución y los continuos procesos de reelaboración que ha atravesado el

diseño del cuestionario junto con una descripción de las distintas fases y una
justificación de cada uno de los cambios realizados (apdo. 3.5.3).
En este mismo capítulo presentamos el estudio piloto desarrollado (apdo. 3.6), su

función dentro de la investigación, el análisis de los resultados obtenidos y los
cambios realizados para mejorar nuestro modelo de análisis.
Este capítulo finaliza con la descripción del estudio definitivo (apdo. 3.7) dividido
a su vez en los dos bloques siguientes:
1. En el primer apartado (apdo. 3.7.1) estudiamos el número y características de

los individuos de la muestra sometidos a análisis y su representatividad dentro
del colectivo de todos los estudiantes de la E.U.E. Empresariales del curso
académico 2002-2003.
2. En el segundo apartado (apdo. 3.7.2) describimos el calendario de trabajo, el

procedimiento de entrega del cuestionario y el proceso de análisis de los datos
obtenidos.
Pág. 8
Nuestro estudio analiza las opiniones de 352 estudiantes de la E.U.E.
Empresariales (muestra a la cual pertenecen 47 estudiantes que están matriculados
en Inglés Empresarial y 305 que no están matriculados en la asignatura) a través de
88 variables de análisis. Los diversos análisis utilizados nos ofrecen cerca de
150.000 datos que hemos manejado en este estudio. Debido al límite de extensión
con el que contamos en esta tesis doctoral, no se han incluido en ella todos los
resultados, los cuales facilitaremos a petición del lector.
Será en el capítulo 4 donde analizaremos en detalle los resultados obtenidos. Este

capítulo está dividido en los dos bloques siguientes:
1. El primer bloque sirve como introducción para describir la metodología de

análisis de los resultados (apdo. 4.1). Esta sección está a su vez dividida en
cuatro apartados principales:
1.1. En el primer apartado (apdo. 4.1.1) justificamos la razón del análisis

cuantitativo de nuestro estudio empírico y describimos la función de la
estadística en los estudios de humanidades.
1.2. En el segundo apartado, describimos el programa estadístico utilizado

(SPSS) y su idoneidad para nuestro análisis (apdo. 4.1.2).
1.3. El tercer apartado está dedicado a una definición y explicación de la

terminología estadística utilizada en este trabajo (apdo. 4.1.3).
1.4. Por último, en el cuarto apartado procedemos a la descripción de los

modelos de análisis estadísticos utilizados esta tesis doctoral: Análisis de
Frecuencias, Análisis de Correlación, Análisis Factorial y Análisis de
Regresión (apdo. 4.1.4).
2. El segundo bloque presenta los resultados obtenidos en el estudio, su

interpretación y discusión de acuerdo con los dos bloques de análisis
siguientes: En el primero (apdo. 4.2.1), presentamos una panorámica general de
la situación que atraviesan los estudiantes universitarios de nuestra muestra a
Pág. 9
través del análisis de una serie de factores externos e individuales que les
caracterizan. En el segundo bloque estudiamos en qué medida los estudiantes
son conscientes de su naturaleza como hablantes multicompetentes y de qué
modo la idea de la M ulticompetencia está relacionada con los factores
estudiados anteriormente.
La tercera sección de esta tesis doctoral (sección C) corresponde a las conclusiones

derivadas de los resultados obtenidos al aplicar nuestro modelo de análisis. Las
conclusiones están organizadas de acuerdo a los cuatro objetivos principales
propuestos al principio de esta tesis doctoral.
En este quinto capítulo también se incluyen una serie de propuestas para

investigaciones futuras.
La tesis doctoral finaliza con un listado de las referencias utilizadas y una serie de
Anexos que corresponden a las secciones D y E respectivamente.
Pág. 10
CAPÍTULO 1.
APROXIMACIONES AL PROCESO DE
ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE DE SEGUNDAS
LENGUAS
1.1 INTRODUCCIÓN
El lenguaje está tan ligado al género humano que sería imposible concebir la vida
sin él. Es el medio que tenemos para transmitir nuestras ideas y experiencias,
expresar nuestros sentimientos; en definitiva, para cumplir con la necesidad básica
de comunicación.
Son muchas las personas que logran su comunicación en más de una lengua. El
monolingüismo (conocimiento de una sola lengua) es una excepción más que una
Pág. 11
norma (Cook, 1991a) 2 pues son pocas las personas que en nuestra sociedad actual
sólo conozcan una lengua, normalmente su lengua materna o primera lengua (L1).
Conocer más de una lengua supone todo un mundo de oportunidades: no sólo
supone una puerta abierta a mejores expectativas educativas y laborales,
posibilidad de viajar, de vivir en diferentes países, sino también un
enriquecimiento personal a gran escala, una expansión de los horizontes culturales
y literarios, una mayor flexibilidad, tolerancia y amplitud de miras.
La importancia creciente del aprendizaje de segundas lenguas en el mundo ha

propiciado el estudio de los procesos que subyacen a las mismas. Así pues, en los
años 60 surge una nueva disciplina denominada "Investigación sobre la adquisición
de segundas lenguas" ("Second Language Acquisition Research", SLA) que estudia
la adquisición de segundas lenguas desde una perspectiva científica, ligada en parte
a las teorías lingüísticas generales. Los trabajos de Ravem (1968) Corder (1967) y
Huang (1970) están entre las primeras referencias de esta disciplina que fue
creciendo y que ha sido y sigue siendo el foco de interés de muchos investigadores
en la actualidad.
La adquisición de segundas lenguas es un fenómeno muy complejo, compuesto de

muchos factores que interactuan de forma laberíntica y misteriosa. Esta disciplina
se ha centrado principalmente en estudiar cómo se aprende una segunda lengua
2
Según los datos ofrecidos por la Unión Europea en su "Año europeo de l as lenguas" (cf.
<http://www.eurolang2001.org>), un 44 % de los ciudadanos europeos pueden participar en una
convers ación en una l engua distinta a su lengua materna. En Luxemburgo, casi todas las personas
hablan más de una lengua lo suficientement e bien como para mantener una convers ación. Tal es
también el caso de más de 8 de cada 10 personas en los Países Bajos, Dinamarca y Suecia. Además,
la enseñanza de s egundas lenguas es obligatoria en educación, lo que supone un crecimiento en el
presente y en el futuro. (ver figura 1.2 del apartado 1.2.2.5.2.3) para una represent ación visual del
porcentaj e de ciudadanos europeos que hablan cada una de las lenguas de la comunidad.
Pág. 12
(cómo se obtiene información y como se procesa esa información), las condiciones
de aprendizaje y los factores que influyen en este proceso.
Los estudios realizados nos han ayudado a resolver muchas dudas y a entender la
variación en el ritmo de adquisición y el nivel adquirido de la lengua por parte de
los estudiantes de segundas lenguas. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que
estamos ante una ciencia inexacta que nos impide establecer cualquier tipo de
predicción. Como bien explica Ellis (1994: 667), es algo parecido a un prisma
compuesto de muchos lados, más que a un cuadro ordenado con objetos claramente
identificados. En otras palabras, las lenguas son un fenómeno muy complejo desde
el punto de vista psicológico y sociológico, lo cual hace que no podamos
considerar a los hablantes de segundas lenguas como un todo, sino como
individuos dentro de su propia idiosincrasia.
En este capítulo estudiaremos todos los factores que, según la literatura y los
estudios realizados hasta nuestros días, influyen en el proceso de adquisición de
segundas lenguas. Para ello, hemos seguido la distribución realizada por Ellis
(1994), de forma que los estudiaremos detalladamente de acuerdo a los tres grupos
siguientes:
1. Factores externos de aprendizaje: factores sociales, contextos de aprendizaje
2. Factores internos: procesos cognitivos de aprendizaje
3. Factores individuales de los estudiantes de segundas lenguas
Según Ellis, estos factores han sido organizados teniendo en cuenta las distintas
líneas de investigación de la adquisición de segundas lenguas; en definitiva, nos
proporciona una buena fórmula de organizar la información de todas las
investigaciones llevadas a cabo sobre el tema. Su planteamiento se resume en el
siguiente esquema que utilizaremos para el estudio de este capítulo.
Pág. 13
Figura. 1.1. Marco de estudio para explicar la adquisición de segundas lenguas.
Other
Knowledge
(eg. of L1)
L2
SOCIAL Language
INPUT knowledge OUTPUT
FACTORS/
Processing (IL System)
SETTINGS
Individual Learner
Factors
El capítulo finalizará con un estudio de la importancia de la aplicación de la

investigación realizada sobre la adquisición de segundas lenguas en la enseñanza
de una L2.
1.2 FACTORES EXTERNOS
1.2.1 INTRODUCCIÓN
Los estudiantes de segundas lenguas difieren bastante en la velocidad a la que

aprenden la segunda lengua, el tipo de competencias en las que destacan y el nivel
de competencia final que logran conseguir. En parte, estas diferencias se explican
por factores psicológicos, como la aptitud, los estilos de aprendizaje y la
personalidad (ver apartado 1.4); además, también encuentran su fundamento en
factores sociales (Ellis, 1994; Kaplan, 2002; Blyth, 2003).
Pág. 14
Los estudios realizados demuestran que los factores sociales tienen un gran
impacto en el nivel de competencia de los estudiantes de segundas lenguas, pero
que la influencia que ejercen es de forma indirecta, es decir, está mediada por un
número de variables. Un ejemplo es la actitud que los estudiantes tienen hacia el
aprendizaje de segundas lenguas, predisposiciones y opiniones que toman su forma
influenciadas por los factores sociales. Otro ejemplo son las oportunidades de
aprendizaje que experimenta cada estudiante: las condiciones socioeconómicas y
su entorno social pueden afectar a la naturaleza y al tipo de "input" al que están
sometidos. Los factores sociales influirán sobre estos aspectos y a su vez, de forma
indirecta en el nivel de competencia del estudiante. (Ellis, 1994; Lightbown y
Spada, 1999; Hall y Hall, 2001; Kaplan, 2002).
El contexto en el que nazcan o vivan los futuros aprendices de segundas lenguas

constituye también un factor determinante en la forma de aprendizaje y en
definitiva en el nivel último de competencia.
El siguiente capítulo girará en torno a las dos siguientes ideas claves:
1. Relación entre competencia en una L2 y factores sociales como edad, sexo,

clase social e identidad étnica.
2. Existencia de diferentes contextos de aprendizaje y su influencia en los

resultados de aprendizaje.
1.2.2 FACTORES EXTERNOS : CONTEXTO Y FACTORES

SOCIALES
1.2.2.1 Edad
El factor edad juega un papel fundamental en la adquisición de una L2, en cuanto a

aspectos psicolingüísticos se refiere (ver apartado 1.4.5). Sin embargo, la
influencia de la edad en el aprendizaje de segundas lenguas tiene parte de su
explicación en factores sociales.
Pág. 15
Preston (1989) nos ofrece una explicación a las diferencias en la competencia entre
niños y adolescentes, recurriendo al término "threat to identity". Sugiere que los
niños puede que estén más predispuestos a interactuar puesto que no están sujetos a
la presión de sus compañeros y no tienen formado ningún estereotipo de su propia
identidad. Defiende que esa "amenaza a su identidad" explica por qué muchos
adolescentes se resisten a aprender una segunda lengua.
Sin embargo, esto constituye sólo una explicación parcial y desde un punto de vista
muy concreto, pues no logran explicar por ejemplo por qué los adolescentes
consiguen un mayor progreso que los niños en las primeras etapas del aprendizaje,
explicación que veremos más adelante (ver apartado1.4.5).
1.2.2.2 Sexo
La mayoría de los estudios realizados sobre la diferencia en la competencia de los

estudiantes de L2 de acuerdo a su sexo, parecen indicar que las mujeres son
mejores en el aprendizaje de segundas lenguas que los hombres (cf. Burstall, 1975;
Boyle, 1987; Nyikos, 1990, 1994). En particular, esta supremacía se suele reflejar
en la competencia auditiva, pues según los estudios de Gass y Varonis (1986) y
Eisenstein (1982), existe evidencia para sugerir que las mujeres son más sensibles
al "input".
Por otro lado, varios estudios (cf. Ellis, 1994) indican que las mujeres tienen
actitudes más positivas hacia el aprendizaje de segundas lenguas que los hombres
(Burstall,1975), están más motivadas y tienen mejor actitud hacia los hablantes de
la otra lengua (cf. Gardner y Lambert, 1972) y tienen menor tendencia a abandonar
sus estudios cuando no consiguen buenos resultados (Burstall, 1975). Parece ser
también que las mujeres utilizan más las estrategias de aprendizaje que los
hombres (cf. Ellis, 1994).
En nuestra opinión no es posible afirmar la preponderancia de un sexo sobre otro

de forma categórica. También están publicados resultados que parecen afirmar la
preponderancia de los hombres sobre las mujeres (Bacon, 1992). En definitiva,
creemos que el factor sexo interactua con otras variables para definir la
Pág. 16
competencia lingüística del estudiante. Por ejemplo, el sector masculino de
asiáticos que vive en Inglaterra consigue un nivel de competencia en inglés mayor
del de las mujeres asiáticas por el simple hecho de que sus trabajos les permite un
mayor contacto con los angloparlantes, mientras que las mujeres suelen estar más
tiempo "encerradas" en casa.
1.2.2.3 Clase Social
Los estudios realizados sobre la influencia del entorno social en el aprendizaje de

segundas lenguas demuestran que el nivel social influye de forma positiva (cf.
Burstall, 1975, 1979; Skehan, 1990; Olshtain et al. 1990).
Los resultados de un estudio realizado por Burstall (1975,1979) indican un grado

de correlación fuerte entre el nivel socioeconómico de los estudiantes y su nivel de
francés como segunda lengua. Los niños de clases sociales medias no sólo
superaban a aquellos de clases sociales bajas, sino que también mostraban mejores
actitudes hacia el aprendizaje del francés (cf. Ellis, 1994).
Por otro lado, la investigación realizada por Olshtain et al. (1990) divide a los
estudiantes israelíes de inglés en dos grupos, aventajados y desaventajados, en base
a su condición socioeconómica. A su vez descubrieron que el nivel de competencia
de su L1 -el hebreo- estaba muy correlacionado con sus logros en el inglés y que
explicaba mucho más de la varianza de la competencia en la L2 que la misma
motivación o actitudes hacia la misma (cf. Ellis, 1994). Sin embargo, un estudio
posterior realizado por Holobrow et al. (1991) demuestra que en un programa de
inmersión, esta distinción entre clases sociales se desvanecía
Esto parece indicar que la clase social parece influir en el nivel de competencia
adquirido en una L2 y en la actitud hacia la L2 y su cultura. Esto tiene su efecto
cuando el estudio de una L2 se centra en factores formales de aprendizaje, pero no
cuando se enfatizan destrezas comunicativas. En otras palabras, creemos que los
resultados tan dispares no se deben única y exclusivamente al nivel
socioeconómico lo que produce estos efectos, sino más bien a las experiencias
vitales que cada sector social experimenta. Esta idea tiene su fundamento en un
Pág. 17
estudio etnográfico sobre niños que viven en vecindades distintas en el que se

demuestra cómo la diferencia entre experiencias vitales conlleva un nivel diferente
en el rendimiento académico. Aunque este estudio no estaba basado en la
adquisición de segundas lenguas, tiene su relevancia para conseguir entender mejor
el marco de estudio (cf. Ellis, 1994).
1.2.2.4 Identidad Étnica
Los estudios realizados en esta área analizan la medida en que la pertenencia a una
identidad étnica determinada marcan el nivel de éxito en la adquisición de
segundas lenguas. Las tres ideas más representativas de estos estudios son la
distancia entre la cultura de la lengua materna y la cultura de la lengua meta por un
lado, la actitud hacia el aprendizaje de una lengua y cultura diferente a la suya, y el
enclave o escenario donde se aprende la L2 (Ellis, 1994).
La investigación al respecto señala que cuanta mayor distancia existe entre dos
culturas, más difícil es el aprendizaje de una L2 y en consecuencia los niveles de
éxito son menores (Ellis, 1994). Esta idea está corroborada por un estudio realizado
3
por Svanes (1988 ) en el que investiga la adquisición del noruego como segunda
lengua por parte de tres grupos étnicos diferentes: estudiantes procedentes de
Europa y América que comparten una cultura occidental, a los que denomina "near
group"; el segundo grupo -"intermediate group"- formado por estudiantes de
Oriente M edio y Africa, los cuales tienen contacto con la cultura occidental; y en
último lugar, lo que denomina el "distant group" formado por estudiantes de países
asiáticos (por ejemplo India y Vietnam. Los resultados de este estudio demuestran
que el primer grupo -el grupo occidental- lograron las mejores calificaciones,
mientras que las peores fueron protagonizadas por los asiáticos. En este estudio
lleva a Svanes a concluir que existe una clara relación entre la distancia cultural y
el éxito en el aprendizaje de una L2.
3
Citado en Ellis, 1994.
Pág. 18
En cuanto al papel que juega la actitud en el aprendizaje de segundas lenguas, los
estudios más significativos e importantes de la literatura los representan los
investigadores Lambert y Gardner (Gardner y Lambert 1972, Gardner 1985, ver
apartado 1.4.8). Sus estudios defienden que una actitud positiva hacia la cultura
meta y el deseo de ser valorados como miembros de la nueva comunidad
(orientación integradora, ver apartado 4.8.2) influye positivamente en una mejora
de la competencia, constancia y en definitiva en el éxito del aprendizaje de esa
lengua (cf. Gardner y Lambert 1959; Gardner et al. 1985 ; Gardner y Clement,
1990).
Sin embargo, otros estudios presentan resultados conflictivos pues no demuestran

ninguna relación significativa e incluso pueden llegar a ofrecer correlaciones
negativas entre la actitud y el éxito en la segunda lengua. Así, Oller (1997)
descubre que los estudiantes chinos con una buena competencia en inglés evalúan a
los americanos de forma más negativa que aquellos cuyo nivel es más bajo. Del
mismo modo, Svanes (1988) descubre que las actitudes más positivas hacia los
noruegos las tenían aquellos estudiantes con menor rendimiento académico en la
L2. Para Svanes, la importancia radica en la siguiente afirmación: for groups of
adult students living in a foreign country, it is more important to have a balanced
and critical attitude to the host people than to admire it uncritically (Svanes, 1988:
4
365-6 ). De ahí que la controversia se haya disparado.
Un matiz relevante con respecto a la identidad étnica, la actitud hacia la lengua y

cultura meta y el uso de la lengua extranjera, la estudia la "teoría de identidad
etnolingüística" (cf. Giles y Johnson, 1981). Esta teoría estudia principalmente las
estrategias distintivas que los "estudiantes" o "usuarios" de segundas lenguas
pueden llegar a utilizar como símbolo de defensa de su propia identidad cultural
(mantener el acento de su lengua materna, por ejemplo). Sato (1981) demuestra
cómo la actitud de los estudiantes asiáticos de inglés hacia los americanos influía
4
Citado en Ellis 1994.
Pág. 19
en el nivel de adaptación al estilo oral americano. Aunque no investigó los efectos

de este comportamiento, cree que los asiáticos estarían en desventaja.
Analizaremos con más detalle los aspectos de actitudes y orientación en el apartado

de M otivación (apartado 1.4.8).
1.2.2.5 Contextos de aprendizaje
1.2.2.5.1 Contextos naturales y formales. Ventajas e inconvenientes.
En este apartado estudiaremos la relación existente entre el contexto social y el

aprendizaje de segundas lenguas siguiendo la distinción realizada por Ellis (1994)
entre contextos naturales o "natural contexts" y contextos formales o "educational
settings". La diferencia fundamental radica en usar la lengua para comunicarse
diariamente en casa, el trabajo, en la calle, en la escuela, en conferencias
internacionales, a través de los medios de comunicación, etc. o utilizarla en el
contexto formal de la clase de lenguas extranjeras.
En principio parece que se trata de contextos de naturaleza muy diferente. En

contextos naturales tiene lugar el aprendizaje "informal" que resulta de una
observación directa y de una participación en el proceso de comunicación sin tener
en cuenta los principios gramaticales subyacentes (concepto de adquisición de
Krashen, ver apartado 1.3.2.3.1); la lengua se adquiere de forma inconsciente y se
hace especial énfasis en el significado social de lo que se está aprendiendo, mas
que en los aspectos formales (cf. Scribner and Cole 1973). En los contextos
formales, sin embargo, el aprendizaje tiene lugar a través de una atención
consciente a las reglas y a los principios y a un mayor énfasis en el dominio de la
materia (ver concepto "adquisición" versus "aprendizaje" de Krashen, apartado
1.3.2.3.1).
En nuestra opinión, la relación entre "adquisición-contexto natural" y "aprendizaje-

"contexto formal" no es 100% aplicable en todos los casos. Estudios realizados
dejan de manifiesto que en contextos naturales, los estudiantes recurren al
aprendizaje consciente e incluso buscan oportunidades para practicar determinadas
Pág. 20
reglas que hayan estudiado (Llenan, 1989). Del mismo modo, en contextos
formales, se buscan oportunidades para utilizar la lengua de una manera informal,
factor que puede promoverse de acuerdo al enfoque pedagógico que se esté
utilizando (cf. Anglejan, 1978) y que de hecho se promueve de forma activa en el
caso de enfoques innovadores (Ellis, 1994). No debemos olvidar tampoco, que es
muy difícil distinguir en qué medida se trata de elementos de una lengua
adquiridos o aprendidos.
De acuerdo a estas ideas, podemos afirmar que no existe una relación directa entre
contexto y tipo de aprendizaje. No obstante, es necesario matizar el hecho de que
las condiciones sociales que prevalecen en los contextos naturales y formales
predisponen a los estudiantes a utilizar estrategias informales o formales. Por
ejemplo, M cNamara (1973) afirma que es raro que en un contexto formal los
profesores y aprendices participen una comunicación espontánea típica "de la
calle".
En cuanto a las ventajas e inconvenientes de ambos tipos de contexto, varios han

sido los estudios realizados que nos ofrecen puntos de vistas diversos para poder
llegar a una respuesta (DÁnglejan, 1978; Fathman, 1978; Schumann, 1978b;
Klein y Dittmar, 1979; M eisel, 1983; Schmidt, 1983; Gass, 1987; Schinke-Llano,
1990, Lightbown y Spada, 1999).
En principio, existe una opinión generalizada de que un aprendizaje en un contexto

natural es mucho más efectivo que en un entorno formal (cf. Lightbown y Spada,
5
1999) . Los estudios llevados a cabo por DÁnglejan (1978), Fathman (1978) y
Gass (1987) defienden la supremacía de los estudiantes que adquirieron una L2 en
un contexto natural frente a los que lo hicieron en un contexto formal. Susan Gass,
por ejemplo, defiende que, a pesar de que los estudiantes de "segundas" lenguas no
5
Esta idea que puede estar bas ada en el proceso de aprendi zaje de una lengua materna y su éxito
correspondiente o en el éxito que al canzan los emigrantes o las personas que están mucho tiempo
inmersas en una lengua que no es la suya materna.
Pág. 21
6
manifestaban diferencias frente a los estudiantes de lenguas "extranjeras" con
respecto a objetivos de aprendizaje sencillos, no ocurría lo mismo cuando se
complicaban estos objetivos, lo que le lleva a concluir que los elementos complejos
del lenguaje no son fáciles de enseñar y el entorno del aula resulta insuficiente pues
no ofrece el "input" suficiente para que estos elementos se aprendan.
Aunque algunos autores (cf. Schinke-Llano, 1990:216) defiendan a ultranza que la

adquisición de segundas lenguas en un entorno natural resulta en un uso de la L2 al
nivel de un nativo, al tiempo que descartan el aprendizaje formal, existen otros
autores que no están tan de acuerdo y referencias que nos indican que esta
adquisición natural no es "suficiente" (cf. Fathman, 1978; Schumann, 1978b; Klein
y Dittmar, 1979; M eisel, 1983; Schmidt, 1983; Schinke-Llano, 1990). En el
apartado 1.2.2.5.3.5, analizaremos con más detalle las ventajas y necesidad de una
aprendizaje formal.
La continua controversia que existe en este y la mayoría de los aspectos de la

adquisición de segundas lenguas, nos impiden llegar a una conclusión del contexto
perfecto de aprendizaje. Ellis (1994), por ejemplo, ofrece una evaluación bastante
convincente de la situación afirmando que las comparaciones de los resultados
obtenidos asociadas al contexto de aprendizaje resultan ser de dudoso valor,
teniendo mayor relevancia la calidad y cantidad de oportunidades de aprendizaje
que se tengan en cada uno de los contextos. Defiende que una posible explicación
estaría en examinar los factores que actúan en cada uno de los contextos y que
influyen en el grado de éxito de la L2.
1.2.2.5.2 Contextos naturales
En cuanto a los contextos naturales, Judd (1978) distingue los siguientes contextos
naturales de adquisición de segundas lenguas:
6
Ver l a di ferencia entre "s econd" y "foreign language" y sus respectivos contextos de aprendizaje
("informal" vs "formal") en las notas sobre terminología en las primeras hojas de esta tesis doctoral.
Pág. 22
1. La segunda lengua constituye la lengua oficial o al menos una de las lenguas
oficiales del país. Es el caso de los usuarios del inglés en Estados Unidos o
Canadá, o los estudiantes de francés como segunda lengua en Francia o en
Bélgica.
2. La segunda lengua funciona como lengua oficial. Sin embargo, convive con
otras lenguas, pues son pocos aquellos que la aprenden como primera lengua.
Es el caso de las antiguas colonias africanas o asiáticas.
3. La segunda lengua se utiliza para comunicación interpersonal, aunque no

constituye la lengua materna ni la lengua oficial. Es el caso, por ejemplo, del
uso del inglés en Japón como lengua de los negocios.
1.2.2.5.2.1 La adquisición de la L2 en la mayoría de los contextos

naturales: los emigrantes
Al primero de los grupos pertenecen las minorías étnicas, inmigrantes o

trabajadores emigrantes (por ejemplo, españoles que emigraron a Alemania o
mejicanos que emigraron a los Estados Unidos) y la familia de los mismos. En este
grupo, a pesar de la importancia de la lengua y las condiciones favorables para su
adquisición, existen diferencias en el nivel final de competencia
En muchos casos, estos grupos forman su propio sistema lingüístico, lo que

Richards (1972) denomina "inmigrant interlanguage". Así pues, tenemos referencia
de una variedad de inglés de la comunidad portorriqueña en Estados Unidos (cf.
Fishman et al., 1968) o de un "Pidgin-Deutsch" que caracteriza a los trabajadores
emigrantes alemanes (cf. Heidelberger Forschungsprojekt 'Pidgin-Deutsch', 1978).
Aunque este último estudio explica la diferencia de nivel de los emigrantes

basándose en el tiempo de residencia en Alemania, este factor sólo funciona para
los dos primeros años de su estancia. A partir de ese tiempo, son los factores
socioeconómicos los que parecen influir de forma más notable en el nivel de
competencia en la lengua: contacto con alemanes nativos durante el tiempo libre,
en el trabajo, puesto y responsabilidad en el trabajo que desempeñan, necesidad de
promoción en el trabajo, actitud hacia la inmersión en la cultura meta, edad de
Pág. 23
llegada al país (relacionado a su vez con la amenaza a la pérdida de su identidad

que mencionamos anteriormente), formación profesional en el país de origen, años
de educación formal (cf. Forschungsprojekt 'Pidgin-Deutsch', 1978; Ellis, 1994).
Esta diferencia que hemos visto nos ayuda a complementar la idea de la
complejidad de la adquisición de una lengua, fin último que se ve influenciado por
los factores más diversos que a su vez interactuan de la forma más misteriosa.
1.2.2.5.2.2 La adquisición de la L2 en los contextos oficiales
En la época colonial, las lenguas oficiales europeas, principalmente el inglés,

francés, portugués, español y holandés se introdujeron en las colonias africanas,
americanas y asiáticas. El uso de estas lenguas servía para centralizar el poder en
manos de los gobernadores coloniales, los cuales constituían una elite social y
lingüística (Guy, 1988). Cuando estas colonias consiguieron su independencia,
algunos países cambiaron su lengua oficial (como en el caso del hindú en la India),
aunque muchos otros mantuvieron como lengua oficial la de las antiguas colonias
(por ejemplo, Nigeria mantuvo el inglés y Zaire el francés, al mismo tiempo que
India se vio en la necesidad de mantener el inglés a la par con el hindú).
El contexto que enmarca la adquisición de segundas lenguas en este grupo es

bastante diferente al del grupo anterior. Así pues, en líneas generales, la
adquisición de una segunda lengua conlleva unas ventajas sociales y económicas
que constituyen una poderosa fuente de motivación. La resistencia a aprender una
segunda lengua es incluso menor cuando la L2 se considera una lengua adicional
(cf. Fishman et al., 1977), más que una lengua de sustitución. De este modo, en
países como Zambia o Nigeria, la lengua extranjera constituye una lengua "neutra"
7
que podría aprenderse sin ningún tipo de amenaza a la identidad de sus tribus .
A pesar de todo, la elección de una lengua oficial constituye un tema controvertido.

Por ejemplo, la elección de una L2 como medio de instrucción en países como
Zambia puede tener un efecto negativo en el desarrollo cognitivo y social del niño.
7
A pes ar de todo, siempre existen excepciones, como en el caso del movimiento anti-inglés de la
India.
Pág. 24
Por otro lado, el uso de una L2 excluye de las ventajas socioeconómicas a esos
sectores de la población que no tienen acceso a ella (por ejemplo, los habitantes de
zonas rurales), y en opinión de algunos, el uso de la L2 amenaza los valores
culturales (cf. Ellis, 1994). Estos argumentos han llevado a ciertos investigadores a
proponer el uso de lenguas vernáculas como lenguas oficiales (cf. M ateene y
Kalema 1980; M ateene et al.1985).
Al igual que en el caso de la interlengua del inmigrante que comentábamos

anteriormente, en los contextos en los que la L2 se utiliza como lengua oficial,
también aparecen variedades locales nuevas, como los "new Englishes" , las cuales
presentan rasgos de la lengua materna de los hablantes y generalización de reglas
(cf. Kachru, 1979). Sin embargo, mientras que los usuarios de una L2 en otros
contextos consideran su interlengua como algo transitorio e imperfecto, los
usuarios de estos "nuevos ingleses" consideran que su lengua está ya
completamente desarrollada y no la consideran una interlengua en el sentido en el
que se utiliza este término.
1.2.2.5.2.3 La adquisición de una L2 en contextos internacionales
El uso de la segunda lengua, en estos casos, dista mucho de ser una "segunda"
lengua o una lengua oficial y se centra exclusivamente para momentos concretos
de comunicación interpersonal entre hablantes de diferentes lenguas en contextos
muy variados, como el de los negocios, el académico y científico, el artístico, el
literario, el de publicidad y difusión o el de viajes y turismo.
Aunque son varias las lenguas que se utilizan como lengua internacional, es sin
duda el inglés el más aceptado y utilizado por excelencia. Por ejemplo, los datos
ofrecidos por la División de Lenguas M odernas del Consejo de Europa presentan
una distribución de las lenguas más habladas en Europa y los porcentajes de
hablantes que las utilizan como L1 y como L2 (ver figura 1.2.). En la figura 1.2
podemos observar la supremacía del inglés en el marco europeo: las cifras alcanzan
un 47% de ciudadanos europeos que hablan inglés, de los cuales, un 31% lo
utilizan como segunda lengua y un 16% como lengua materna.
Pág. 25
Figura 1.2. Lenguas europeas y porcentaje de uso.
Conseil de lÉurope. Division des Langues Vivantes. 2000.
En los contextos internacionales del uso de una L2, tienen lugar interacciones entre
hablantes nativos y hablantes no nativos o entre hablantes no nativos y hablantes
no nativos, siendo este último, según Kachru el más común. Esta situación nos
predispone a un uso de la L2 diferente que Kachru describe del siguiente modo:
The "Brithish" English or "American" English conventions of

language use are not only not relevant, but may even be
considered inappropriate by interlocutors. The culture bound
localized strategies of, for example, politeness, persuasion and
phatic communion "transcreated" in English are more effective
and culturally significant.
Kachru,1986: 16
En este tipo de contextos, el grupo de referencia del aprendiz o usuario de una L2

no es el de los hablantes nativos ingleses o americanos, sino el de un grupo de
Pág. 26
prestigio determinado de usuarios de una L2, lo que nos obliga a replantear el
objetivo a conseguir en el aprendizaje de las lenguas. Esta idea la relacionaremos
con la idea del hablante multicompetente que trataremos con mayor profundidad en
el siguiente capítulo
1.2.2.5.3 Contextos formales
Skuttnab-Kangas (1986, 1988) distingue los cuatro tipos de contextos educativos

siguientes en los que se lleva a cabo el aprendizaje de una L2:
1. Segregación
2. Sumersión
3. Inmersión
4. M antenimiento de la lengua materna y de la L2
Siguiendo el esquema de Ellis antes comentado, hemos añadido la enseñanza

formal de lenguas extranjeras como quinto contexto
1.2.2.5.3.1 Segregación
Este tipo de educación tiene lugar cuando el aprendiz de segundas lenguas se educa
separado de la mayoría o de una minoría política poderosa para los que la L2 del
estudiante constituye su lengua materna.
Skuttnab-Kangas (1988) critica este tipo de educación basándose en los bajos

resultados del sistema y en la discriminación de unos estudiantes que sólo
conseguirán un conocimiento limitado de una L2, lo que asegurará el control
político y económico de una minoría poderosa.
Sin embargo, en ciertas circunstancias, esta división de clases por grupos tiene sus
ventajas En el caso de inmigrantes recién llegados a un país que no es el suyo
originario, un programa especializado de corta duración favorece su adaptación
social, afectiva y lingüística al nuevo país de origen (cf. M agnet, 1990).
A la hora de juzgar la segregación, hemos de tener muy en cuenta el contexto

particular en el que se desarrolla. Así pues, el rechazo de Skuttnab-Kangas hacia
Pág. 27
este método tiene su razón de ser cuando el propósito perseguido es limitar el

desarrollo de una L2 para así asegurar un mayor control sobre las personas, como
ocurrió en Namibia antes de su independencia.
1.2.2.5.3.2 La educación bilingüe
Skuttnab-Kangas distingue dos tipos de educación bilingüe: una "weak" y otra

"strong". Al primer grupo pertenecen aquellos estudiantes que reciben clases en su
lengua materna de forma paralela a la educación de la L2 y como apoyo en
especial en las primeras etapas (es el caso de las clases de italiano como L1 de Tosi
en su obra del 1984 o las clases de español para niños inmigrantes en Estados
Unidos que tanto ha investigado el Departamento de Educación de California (cf.
California State Department of Education, 1981). Al segundo grupo -"strong"-
pertenecen todos esos cursos, programas y en ocasiones escuelas donde la lengua
materna es el único medio de instrucción que tienen los alumnos, sin ningún tipo
de contacto con la L2 (es el caso de inmigrantes finlandeses a Suecia descritos por
Skuttnab-Kangas en 1988 o de las escuelas de españoles en Alemania).
1.2.2.5.3.2.1 Ventajas de la educación bilingüe
El primer contexto de aprendizaje resulta el más común en nuestros días. Varios

estudios sobre el primer tipo de educación bilingüe muestran su ventaja y buenos
resultados (cf. Swain y Cummins 1979; Spolski, 1986; Cummins, 1988; Krashen y
Biber, 1988; Skuttnab-Kangas 1988; Chavez, 1991; Crawford, 1999a; Krashen
1999; Ramos, 2002).
Swain y Cummins (1979), en su revisión sobre este aspecto, afirman que aquellos
programas en los que se respeta la lengua materna del estudiante están basados en
una "enrichment theory" la cual defiende que un nivel alto de bilingüismo supone
para sus estudiantes una gran ventaja social, lingüística, perceptiva e intelectual.
Skuttnab-Kangas, por ejemplo defiende que el gran beneficio de este sistema y sus
consiguientes mejores resultados se deben a los factores positivos afectivos que
están implicados en el mismo (por ejemplo, baja ansiedad, una gran motivación y
Pág. 28
autoconfianza de los propios estudiantes) lo que desencadena un completo control
de su lengua materna y un alto nivel de competencia en la L2.
Spolsky también defiende que mantener la L1 resulta en actitudes más positivas

necesarias para conseguir un buen nivel en la L2. En primer lugar porque se
considera la L2 como una lengua adicional y no como una lengua que va a
reemplazar a la suya propia (o lengua materna), lo que favorece a la propia
identidad del hablante. Spolsky afirma que el aprendizaje de una L2 está
íntimamente relacionado con la personalidad del aprendiz, y que el hecho de forzar
a una persona a aprender una segunda lengua como sustitutiva de su lengua
materna constituye un grave asalto a la propia identidad del aprendiz.
Los estudios realizados por Thomas y Collier (1996, 1997) en Estados Unidos
demuestran la ventaja del uso de la lengua materna en el aula sobre la competencia
adquirida en la L2. Sus resultados demuestran que el uso de la L1 de los
estudiantes en el aula les ayuda a adquirir a éstos el inglés más rápida y fácilmente,
ya que si reciben las explicaciones en su L1 sólo tienen que aprender después el
vocabulario necesario en inglés, en lugar de recibir todas las explicaciones en una
lengua que muchos de ellos no entienden y toda la frustración que ello lleva
implícito.
No sólo se han demostrado sobradamente los beneficios de la educación bilingüe,

sino que también se han puesto de manifiesto las repercusiones de una falta de
aplicación de este sistema (cf. Rodríguez, 1982; Cummins, 1988; Rothstein, 1998).
Así, Rothstein (1998) en uno de los capítulos de su libro detalla que un elevado
porcentaje de inmigrantes se veía obligado a repetir curso e incluso a abandonar
sus estudios, contribuyendo así a aumentar los índices de deserción escolar o
"dropouts". Rothstein explica que la falta de dominio del inglés por parte de los
inmigrantes jugaba un papel fundamental en ambas decisiones. Las cifras de
inmigrantes alcanzan un 60% en los repetidores y un 89% los que abandonan la
"high school".
Pág. 29
Estas fuentes constituyen una base teórica sólida para poder defender los
beneficios de la L1 en la adquis ición de segundas lenguas en este tipo de contextos.
Esta influencia positiva se ve reforzada por el hecho de la inexistencia de fuentes o
estudios que demuestren una influencia negativa (cf. Ramos, 2002).
1.2.2.5.3.2.2 Política Lingüística en Estados Unidos: La amenaza de los

programas bilingües
Estados Unidos representa uno de los países con mayor inmigración y donde la
educación bilingüe juega un papel primordial debido a la necesidad que tienen los
colegios estadounidenses de poder educar a los alumnos inmigrantes que no han
dejado de aumentar en los últimos años (hasta un 104% en la última década, cf.
Ramos, 2002).
A pesar de esta necesidad creciente y los beneficios que hemos visto, la educación
bilingüe se ha visto seriamente dañada en los últimos años. El origen de esta crisis
está en los movimientos contra la educación bilingüe promovidos por el
multimillonario Ron Unz quien, en junio de 1998 logra que se apruebe la
proposición 227 "English Language Education for Children in Public Schools" a
través de la cual se prohibe la educación bilingüe en defensa de una instrucción de
8
sumersión basada en el "English Only" (ver siguiente apartado) . Esta proposición
obedece a una artimaña política fundada en otros aspectos que no tienen que ver
con las necesidades de la lengua, sino más bien con un sentimiento negativo hacia
los inmigrantes, pues no tiene ningún tipo de fundamento o rigor científico (cf.
Thomas y Collier, 1996, 1997).
El objetivo principal era fomenta el uso exclusivo del inglés con el fin de
mantenerlo como lengua oficial haciendo desaparecer cualquier lengua que
amenazara a este fin (cf. U.S. English, 2002). Veamos algún ejemplo empleado por
los defensores del Only English:
8
Cf. Ramos, 2002 para un estudio más detallado de l a historia, los fundam entos, desarrollo,
repercusiones y análisis de las consecuencias que la aprobación de esta proposición.
Pág. 30
[1] Winston Churchill defiende el inglés como lengua oficial de los Estados Unidos
con estas palabras:
The gift of a common tongue is a priceless inheritance and it

may well someday become the foundation of a common
citizenship
Churchill, citado en US English, 2002
[2] M argaret Thatcher rechaza otra lengua que no sea el inglés:
Why in the world anyone in America is allowing another

language (other than English) to be first... I don´t know
M argaret Thatcher, en <http://www.us-english.org/inc/news>
[3] P. García define la educación bilingüe del siguiente forma despreciativa:
El cultivo venenoso de la educación bilingüe, el

multiculturalismo y otras políticas de separatismo étnico que
amenazan con destruir la tradición de asimilación americana
García, 1998, citado en Ramos (2002: 8)
La publicidad negativa de cualquier lengua que no sea el inglés llega hasta estos
extremos 9
[4]
Immigrants who don´t learn English, can really clean up in

America
Should our Government operate in a foreign language?
Immigrans want and need to learn English. It´s time politicians

got the message
<http://www.us-english.org/inc/news/ads> pag. 1 de 1.
9
Ver más detalles en anuncios en la siguiente página web: <http://www.us-
english.org/inc/news/ads/>.
Pág. 31
A pesar de que nos puede resultar chocante, esta campaña tuvo su éxito debido a
una buena y potente publicidad, a la desinformación de los ciudadanos y a la
naturaleza de los votantes, a la mayoría de los cuales no les afectaba el problema
en absoluto, pues eran angloparlantes en un 83 % y sólo un 15 % de los votantes
tenían sus hijos en escuelas públicas, lo que lleva a Delpit (1995) a denominarlo "la
educación de los hijos de otras personas" (citado en Ramos, 2002: 9).
Esta campaña anti bilingüe se amplió al estado de Arizona y se intenta implantar en

Colorado, M assachusetts y, según Ramos, sus próximos esfuerzos podrían dirigirse
hacia Illinois y Nuevo M éjico, lo que supone un peligro inminente para la
erradicación de la educación bilingüe.
La formación bilingüe ofrece una posibilidad asequible para los estudiantes

inmigrantes que llegan a un nuevo país con todo lo que ello implica. Este tipo de
educación, como hemos visto y está suficientemente demostrado en los estudios,
aumenta el desarrollo intelectual y la autoestima de los estudiantes y permite una
incorporación no traumática y en definitiva una mejor integración en la sociedad
americana, fin último que, a nuestro modo de ver, se debe de perseguir en una
sociedad tan multicultural como es la americana.
Consideramos que todos aquellos que votaron a favor de la aprobación desconocen

los efectos negativos que pueden derivarse, como la limitación en el desarrollo
intelectual y personal de niños inmigrantes, lo que conlleva a la discriminación, el
racismo, la consiguiente deserción escolar, la violencia y la inseguridad en el país.
Nos encontramos pues, ante un tema de candente controversia en el país
americano.
1.2.2.5.3.3 Sumersión
La sumersión, muy común en Reino Unido y, como hemos visto en Estados

Unidos, consiste en un contexto formal de aprendizaje donde la lengua materna del
estudiante está completamente vetada: la L2 se usa exclusivamente y los profesores
Pág. 32
son monolingües, lo que les incapacita a comunicarse con sus alumnos en la lengua
materna de los mismos. Skuttnab-Kangas lo define con estas palabras:
[...] a programme where linguistic minority children with a low-

status mother tongue are forced to accept instruction through
the medium of a foreign majority language with high status, in
classes where some children are native speakers of the
language of the instruction, where the teacher does no
understand the mother tongue of the minority children, and
where the majority language constitutes a threat to their mother
tongue- a subtractive language learning situation
Skuttnab-Kangas, 1998: 40
Como hemos visto en el apartado anterior, privar a los estudiantes del uso de su
lengua materna tiene consecuencias muy negativas: puede crear problemas de
comunicación e inseguridad en los estudiantes y les dificulta el progreso en otras
asignaturas.
Richard Rodríguez (1982) describe en su biografía la dolorosa experiencia de su

niñez al ser privado del uso del español en su escuela de California, donde regía la
política de sumersión ("English-only"). La situación era la siguiente: en la escuela
estaba expuesto únicamente al inglés, mientras que en casa se hablaba español 10.
Siguiendo el consejo de unas profesoras de la escuela, sus padres comenzaron a
utilizar el inglés también en casa. Poco a poco, Richard fue perdiendo su habilidad
para comunicarse en Español y rechazando su identidad mejicana. Aunque
consiguió un buen dominio del inglés, según él, fue con un coste personal y social
considerable.
En su crítica hacia el contexto de sumersión, Cummins identifica tres

características que son necesarias para la adquisición de una segunda lengua:
1. Un profesor bilingüe que pueda entender a los alumnos cuando hablan o

necesitan expresarse en su L1.
10
Este caso constituye un ejemplo de un hecho muy común en Estados Unidos y sobre todo en
Californi a: la gran oleada de emigrantes mejicanos.
Pág. 33
2. "Input" que está modificado de acuerdo al nivel del estudiante y que asegure su
comprensión (ver apartado 1.3.2.3.2).
3. Una atención especial, sobre todo desde el punto de vista afectivo, de las
destrezas en la lengua materna.
Estas experiencias junto con todos los datos e investigaciones analizados en el

apartado anterior nos llevan a concluir que aunque los contextos de sumersión no
implican siempre y necesariamente un fracaso, sí es cierto que no facilitan el
aprendizaje de una L2 ni el desarrollo personal del individuo:
L2 submersion programs for minority students involve virtually

no concessions to the child´s language or cultura and have well-
documented negative effects for many children
Cummins, 1988:161
1.2.2.5.3.4 Inmersión
Aunque con características semejantes, el contexto de inmersión y submersión es

diferente y no se puede confundir o tratar indistintamente como en algunos casos
se ha hecho (cf. Cummins, 1988).
El término "inmersión" surge para definir los programas canadienses en los que
miembros de un grupo mayoritario (hablantes nativos de inglés) se educaron con el
francés como medio de instrucción, lengua de un grupo minoritario.
Como veremos en este apartado, aunque la sumersión e inmersión tengan su

fundamento en un "baño de L2", la exposición a la segunda lengua puede ser de
diferente grado, y, como dato más importante y representativo, la situación de los
aprendices de la L2 es diferente en ambos casos.
Cummins (1988) distingue los tres tipos de inmersión siguiente:
1. "L2 monolingual immersion programs for minority students", programa

formado exclusivamente por estudiantes de una segunda lengua y donde la L2
es el único medio de instrucción.
Pág. 34
2. "L1 bilingual inmersion programs for minority students" que comienza con la
instrucción en la lengua materna del estudiante y va introduciendo la L2
progresivamente.
3. "L2 bilingual immersion programs for minority students" la cual enfatiza la

instrucción en la L2 pero que al mismo tiempo promueve el desarrollo de
destrezas en la L1.
En los tres casos, los estudiantes están en mayor igualdad de condiciones, pues
todos ellos tienen una lengua materna y la L2 constituye un elemento nuevo para
todos, algo que no ocurría en los casos anteriormente mencionados donde se
llegaban a mezclar los hablantes nativos con los estudiantes de una segunda
lengua, lo que suponía unas consecuencias bastante negativas.
El éxito de estos programas de inmersión en Canadá está documentada por Swain y

Lapkin (1982); Genesee (1984, 1987), y Swain (1985). Estos estudios también
demuestran que una inmersión total produce mejores resultados que una inmersión
parcial y que una inmersión temprana es mejor que una tardía.
Las razones de este éxito, las explicaremos a continuación.
1. En primer lugar, hemos de tener en cuenta que la naturaleza de todos los

estudiantes del mismo curso es idéntica (todos hablan una L1 a parte de la L2
que estén aprendiendo).
2. En segundo lugar, no debemos olvidar que se trata de una mayoría aprendiendo

la lengua de una minoría (en el caso de la inmersión francesa en Canadá), con
lo cual la identidad étnica no se ve tan fuertemente amenazada, lo que
desemboca en unos estereotipos etnolingüísticos menos rígidos sobre la
comunidad de esa L2 y a su vez en una valoración de la importancia de un
contacto étnico (cf. Lapkin, 1985).
3. En tercer lugar, la cantidad y el tipo de "input" recibido, siempre al nivel de los

estudiantes y por lo tanto un "input comprensible".
4. En cuarto, último, y no por ello menos importante, hemos de tener en cuenta

que los programas de inmersión son totalmente voluntarios, y no constituyen ni
Pág. 35
una obligación ni una necesidad para integrarse en una nueva comunidad, lo

que favorece una mejor actitud por parte de los estudiantes.
1.2.2.5.3.5 La clase de lengua extranjera
M ientras que en los contextos anteriores hablábamos de contextos de aprendizaje

formales en ambientes multilingües, en el caso que tratamos en este apartado se
refiere al aprendizaje de una segunda lengua en el contexto de la clase donde la L2
se enseña y se entiende sólo como una asignatura y su uso como medio de
comunicación fuera de la clase no es muy común. Estaríamos pues ante la situación
que experimentan la mayoría de los estudiantes en nuestro país.
Según Gardner y Clement (1990) los aspectos que mayor influencia tienen en este
contexto son, por un lado, la situación de aprendizaje y el entorno en la clase, y por
otro, la importancia que para los padres de los alumnos supone el aprendizaje de
lenguas y su apoyo al programa de esa L2 sometida a estudio.
Dentro del entorno en la clase de segundas lenguas, resulta fundamental la relación

entre el profesor y el aprendiz. La labor y el protagonismo de cada uno varían de
acuerdo a los enfoques de enseñanza. Por ejemplo, mientras que los métodos
tradicionales consideran al profesor como la fuente de conocimiento
("Knower/Informer") y al alumno como aquel que recibe la información del
profesor ("Information Seeker"), los métodos más innovativos que promueven un
uso más comunicativo de la lengua y una mayor interacción en la clase de lenguas
extranjeras, es el alumno el protagonista en el proceso de aprendizaje
("actor/player") y el profesor se mantiene algo más al margen, pero siempre como
punto de referencia muy importante pues representa el papel de "facilitator of
learning", "producer", "referee", "animateur", "co-communicator" y "counsellor".
(cf. Corder, 1977b, Breen y Candlin, 1980).
El tipo de relación que se establezca entre el profesor y el alumno, al igual que el

papel que ambos desempeñen en la clase de lenguas extranjeras, van a determinar
el tipo y nivel de competencia en la L2. Así, por ejemplo, DÁnglejan et al. (1986)
demuestran el bajo rendimiento escolar de un grupo de inmigrantes que, a pesar de
Pág. 36
haber recibido una larga instrucción sus resultados son muy bajos. Por ello, hemos
de tener en cuenta que la clase de una L2, no garantiza el éxito en la L2.
Esta situación es muy común en España donde el hecho de que el inglés sea una
asignatura obligatoria en Enseñanza Secundaria, o que muchas personas se pasen
muchos años estudiando esta lengua, no garantiza un buen nivel del mismo, como
se demuestra en estudios realizados por Gómez-M artínez (2000, 2001), Fuertes-
Olivera y Gómez-M artínez (en prensa) y Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera (en
prensa).
Los padres, por otro lado, juegan un papel muy importante en el

aprendizaje/adquisición de segundas lenguas. Varios estudios demuestran una
relación positiva entre el fomento y aliento de los padres para que sus hijos
aprendan una segunda lengua y el nivel de éxito en el aprendizaje de una L2
(Burstall 1975; Gardner y Smithe, 1975; Gardner, 1985). El papel que juegan los
padres en todo este proceso es de una especie de intermediarios, pues influyen de
forma indirecta modelando las actitudes de sus hijos hacia el aprendizaje, es decir,
influyendo en su motivación la cual desembocará en un mayor éxito.
1.2.3 RECAPITULACIÓN
En este apartado hemos estudiado la influencia que ciertos factores sociales (edad,
sexo, clase social, identidad étnica) y ciertos contextos de aprendizaje (contextos
naturales y formales) tienen en el nivel de éxito adquirido en el aprendizaje de una
segunda lengua.
De su análisis y de los múltiples estudios realizados sobre este tema resumiremos

brevemente los resultados:
1. Los factores sociales influyen tanto en el proceso de "adquisición" como en el

de "aprendizaje". Los dos procesos pueden ocurrir tanto en contextos naturales
como en contextos formales, aunque suele darse una mayor tendencia a la
Pág. 37
"adquisición" en contextos naturales y al "aprendizaje" en contextos formales,

en especial, en la clase de lenguas extranjeras.
2. No tenemos ninguna evidencia de que los factores sociales influyan en los

procesos cognitivos responsables del desarrollo de la interlengua (los cuales
analizaremos en el siguiente capítulo), aunque sí existe evidencia que
demuestra que tiene su efecto en el nivel último de éxito en la L2
3. Sin embargo, esta influencia entre los factores sociales y el nivel en la L2 es

una influencia indirecta que está mediada por variables de naturaleza
psicológica (como la actitud hacia la lengua, cultura y gentes de la cultura
meta) y que determinan el tipo y cantidad de contacto con la L2, la naturaleza
de sus interacciones en la L2 y la motivación por aprender la lengua meta.
4. Los resultados obtenidos en los estudios realizados sugieren que se observa un

mayor nivel de éxito en estudiantes jóvenes frente a los más mayores, en las
mujeres frente a los hombres, en las clases sociales medias o altas frente a las
clases bajas, en alumnos cuya cultura es cercana a la cultura meta y en aquellos
que no consideran el aprendizaje de una L2 como una amenaza a su identidad
personal o étnica.
5. El análisis de los diferentes contextos donde tiene lugar el aprendizaje de

segundas lenguas nos ofrece una amplitud de miras muy interesante y nos
indica las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos que favorecen o
impiden en última instancia el aprendizaje de la L2.
Aunque hemos demostrado sobradamente que los factores sociales tienen un peso
muy importante en la adquisición de lenguas extranjeras, no es posible justificar el
nivel de la L2 basándose única y exclusivamente en ellos, pues a su vez interactuan
con otros muchos factores, como son la aptitud, estilos de aprendizaje,
personalidad, etc, que veremos en los siguientes apartados.
En el apartado siguiente que sigue analizaremos las teorías que intentan explicar
esos mecanismos internos tan misteriosos que forman el eje en el cual se sustenta
la adquisición de las lenguas.
Pág. 38
1.3 FACTORES INTERNOS: PROCESOS COGNITIVOS DE
APRENDIZAJE
1.3.1 INTRODUCCIÓN
En el apartado anterior analizamos los factores externos que afectan al proceso y

nivel último de competencia en la segunda lengua.
Estos factores son impuestos al estudiante según nace: sexo, clase social, identidad
étnica y contexto en el que aprenderá su segunda lengua. Así pues, estará
determinado por ellos de forma involuntaria.
En este apartado analizaremos los mecanismos internos, los procesos cognitivos,

las reglas lingüísticas, los principios lingüísticos y universales lingüísticos que
intentan explicar lo que ocurre dentro de esa caja negra o "black box" que es la
mente del "estudiante" y "usuario" de segundas.
Recordemos el esquema de Ellis para localizar este apartado dentro del marco que
hemos utilizado para intentar explicar lo que ocurre en la enseñanza de segundas
lenguas. El marco que estudiaremos en este capítulo corresponde a los factores
internos que ocurren en la mente de todos los estudiantes de segundas lenguas
(sección delimitada en negrita).
Other
Knowledge
(eg. of L1)
SOCIAL L2
INPUT Language knowledge OUTPUT
FACTORS/ Processing
SETTING (IL System)
Individual Learner
Factors
Pág. 39
Este capítulo está dividido en los tres elementos que se especifican dentro del
recuadro.
1. Language Processing. En primer lugar, estudiaremos las distintas teorías que

intentan explicar los mecanismos que tienen lugar en la mente para procesar la
lengua (mecanismos que son sistemáticos y comunes para todos los
estudiantes).
2. Other Knowledge (e.g. of L1). En segundo lugar estudiaremos el papel que

juega el conocimiento de la lengua materna en todo el proceso.
3. L2 Knowledge (IL System). En tercer y último lugar, estudiaremos la

Interlengua del estudiante, es decir, el sistema que caracteriza y define a los
estudiantes de lenguas segundas.
Varias son las teorías que explican el procesamiento del lenguaje. Las tres
corrientes más importantes son la teoría behaviorista, las teorías innatistas de
Chomsky y Krashen (Gramática Universal y M odelo Monitor basado en 5
hipótesis) y las nuevas teorías psicológicas (Procesamiento de la Información y
Conexionismo).
A través de un profundo estudio de todas estas teorías, su evidencia en las

observaciones y estudios realizados, queremos ofrecer una panorámica sobre el
proceso que "parecen" atravesar la adquisición de lenguas segundas, pues nunca
debemos olvidar que se trata de una serie de metáforas para explicar lo que resulta
una realidad invisible, pues hasta el momento, no es posible determinar con
exactitud qué pasa dentro de la mente.
Este apartado nos proporciona una aproximación a lo que constituye el cuadro

central en el marco de explicación de la enseñanza de lenguas segundas: la mente
del estudiante.
Estas capacidades constituyen una fuente elemental que el estudiante aporta en el

proceso de aprendizaje y que interactuarán con otra serie de factores, como los
factores sociales, el "input" o los factores individuales del estudiante (ver esquema
principal).
Pág. 40
1.3.2 TEORÍAS QUE EXPLICAN EL MECANIS MO DEL
APRENDIZAJ E DE S EGUNDAS LENGUAS
1.3.2.1 "Behaviourism"
Esta teoría de aprendizaje surgió a principios del siglo pasado en Estados Unidos
con los trabajos de los psicólogos Watson (1924), Thorndike (1932) y Skinner
(1957).
Esta teoría defiende un modelo de aprendizaje basado en la imitación, práctica,

refuerzo y formación de hábitos. Skinner defiende que puede "modelar" el
comportamiento de ciertos "organismos" a través de los siguientes elementos de
aprendizaje: el estímulo- que provoca un comportamiento determinado-, la
respuesta -provocada por el estímulo- y el refuerzo que sirve para indicar si la
respuesta es apropiada o no y a su vez estimula a una repetición o supresión de la
respuesta en el futuro (este refuerzo puede ser positivo o negativo).
Esta teoría que en un principio se puso en práctica con ratas y palomas, se

considera de aplicación para explicar cómo se adquiere una lengua:
We have no reason to assume... that verbal behaviour differs in

any fundamental respect from non-verbal behaviour, or that any
new principles must be invoked to account for it.
Skinner, 1957: 10
Así pues, Skinner en su libro Verbal Behaviour (1957) considera el lenguaje como
un proceso de formación de hábitos: los aprendices reciben "input" lingüístico y
forman asociaciones entre palabras y objetos o eventos; estas asociaciones son
cada vez más fuertes cuanto más se repiten las experiencias; los estudiantes reciben
un estímulo positivo cuando su imitación es correcta y uno negativo o un
"corrective feedback" cuando no lo es.
Esta teoría ha sido la base para el método audiolingue - "audiolingual method"-

cuyas características básicas enumeramos a continuación:
Pág. 41
1. El profesor actúa como fuente de conocimiento o modelo a seguir -"knower" o

"informer"-. Es el responsable de formar el comportamiento de los estudiantes,
lo cual consigue a base de una repetición y refuerzo constante
2. Las estructuras lingüísticas han de repetirse y aprenderse hasta que constituyan

un hábito inconsciente. Así pues, la lengua se aprende prácticamente de
memoria y la comprensión de la misma no precede a la producción.
3. Los errores son considerados algo dañino y son corregidos inmediatamente
4. La perfección versa sobre la fluidez, lo que impide a sus estudiantes una

comunicación real fuera de la clase.
5. Resulta un método muy fácil y cómodo para el profesor, pero muy aburrido y
poco útil para el alumno.
Puesto que el desarrollo de la lengua es considerado como la formación de hábitos,

los defensores de esta teoría asumen que una persona que aprende una segunda
lengua parte con unos hábitos que ya tiene formados en la primera lengua y que
interfieren negativamente con la nueva lengua de estudio (Lado, 1964).
La teoría Behaviourista está ligada a la Hipótesis del Análisis Contrastivo

("Contrastive Analysis Hypothesis", CAH) desarrollada por el americano Lado
(1957, 1964) a su vez influenciado por Fries (1945). Esta hipótesis predice que
aquellas estructuras que sean semejantes entre la L1 y la L2 serán más fáciles de
adquirir, mientras que en aquellas que sean diferentes, el estudiante tendrá mayor
dificultad.
No hay duda de que la lengua materna influye en la adquisición de la segunda

lengua (ver apartado 1.3.3), sin embargo, existe evidencia de que no todos los
errores cometidos por los aprendices de una L2 se deben a una transferencia de la
lengua materna: por un lado, muchos errores recuerdan a aquellos cometidos por
los niños que adquieren su primera lengua (los denominados "developmental
errors"), por otro, existen errores comunes cometidos por estudiantes que tienen
lenguas maternas diferentes, y por último, algunos estudiantes se muestran reacios
Pág. 42
a transferir ciertos aspectos de su primera lengua hacia la segunda incluso cuando
la traducción del equivalente resultara correcta (cf. Corder, 1967).
Algunos de los estudios empíricos que demuestran que no todos los errores son
debidos a la transferencia de la L1 son: Wolfe 1967; Wilkins, 1968; Falk, 1968;
Dusková, 1969; Selinker, 1969; Buteau, 1970; Ervin-Rripp, 1970; Grauberg, 1971;
Gysseubm 1971; George 1972; Politzer y Ramirez, 1973; Richards, 1974; Burt,
1975; Hanzeli, 1975; Hendrickson, 1977 y 1978.
La teoría Behaviorista presenta otras debilidades al no poder explicar los siguientes

fenómenos que detallamos a continuación.
Tanto los niños que adquieren una lengua materna como aquellos estudiantes de
una L2 producen estructuras que no han oído nunca. La respuesta a este fenómeno
la encontramos en la base teórica chomskiana que defiende que las oraciones se
"generan" a partir de una competencia lingüista innata (ver siguiente apartado). Su
crítica se resume en las siguientes palabras:
Language is not a habit structure. Ordinary linguistic behavior

characteristically involves innovation, formation of new
sentences and patterns in accordance with rules of great
abstractness and intricacy.
Chomsky 1966: 153
Por otro lado, y siguiendo la idea estructuralista del lenguaje, el método

Audiolingual gradúa el "input" utilizando las estructuras más sencillas antes que las
complejas. Sin embargo, los estudios demuestran que existe un orden natural de
adquisición que no necesariamente coincide con la dificultad de la estructura (cf.
Brown, 1973; Dulay y Burt, 1973, 1974; Bailey et al. 1974).
La teoría behaviourista resulta ser una explicación incompleta tanto para la

adquisición de la lengua materna como para la adquisición/aprendizaje de una
segunda lengua. A continuación propondremos nuevas teorías de aprendizaje para
intentar explicar el fenómeno del procesamiento del lenguaje.
Pág. 43
1.3.2.2 La Gramática Universal y el impacto de la Lingüística

Chomskiana
Chomsky y su teoría sobre la Gramática Universal (GU) representan una de las

mayores revoluciones en la historia de la lingüística. No sólo destronó el enfoque
estructuralista y la teoría behaviorista del aprendizaje tan de moda en la época, sino
que además presenta una innovadora y revolucionaria idea sobre el lenguaje como
una capacidad innata, idea que ha sido abiertamente aceptada desde entonces hasta
nuestros días.
Chomsky afirma que el lenguaje no es una forma de comportamiento sino una

facultad mental y un sistema regido por unas reglas gramaticales. Sus aportaciones
principales que analizaremos en este apartado son las siguientes: defiende el uso
creativo del lenguaje, marca la diferencia entre "competencia" ("competence") y
"actuación" ("performance"), afirma que existe una capacidad innata para adquirir
una lengua llamada "Language Acquisition Device" (LAD) y aboga por una
Gramática Universal ("Universal Grammar") que comparten todas las lenguas del
mundo y que está compuesta por unos Principios abstractos ("principles") iguales
para todos y unos Parámetros ("parameters") que marcan la diferencia entre las
lenguas.
1.3.2.2.2 La hipótesis innatista
Chomsky afirma que el lenguaje es una habilidad innata en los seres humanos, lo
mismo que ladrar para los perros. Defiende que los niños nacen con una capacidad
innata (LAD) que les permite aprender una lengua y que los aspectos cruciales del
conocimiento de la lengua están en esa capacidad innata. El lenguaje, por lo tanto,
no se aprende, sino que constituye una parte de nuestra herencia biológica.
Chomsky llega a esta conclusión a través del "Poverty of stimulus argument" que
plantea con las siguientes palabras:
Pág. 44
How do we come to have such rich and specific knowledge, or
such intricate systems of belief and understanding, when the
evidence available to us is so meagre?
Chomsky 1986: 33
La figura 1.3. representa un esquema de cómo el "output" que un niño produce es

diferente , más complejo y no tiene elementos que aparezcan en el "input".
Figura 1.3 The "Black Box Metaphor"
UNIVERS AL OUTPUT
INPUT
GRAMMAR
Chomsky explica que aquellos elementos que estén en el "output" pero que no
procedan del "input", está en una caja negra "the black box", metáfora que utiliza
para designar la habilidad innata para las lenguas. Afirma que esta caja negra está
ya en nuestra mente, pues no proviene de ningún otro lado, por lo que concluye
que tiene que ser una habilidad innata.
El término "gramática" representa no sólo las reglas de un sistema, sino también se

refiere al conocimiento de la lengua en la mente del hablante. Los hablantes
nativos conocen esas reglas gramaticales sin necesidad de estudiarlas y conocen
las estructuras que están detrás de cada oración. Así pues, podemos saber si una
oración está bien o mal en nuestra lengua materna, aunque no podamos explicar
por qué. Este es el conocimiento "subconsciente" al que se refiere Chomsky.
La hipótesis innatista constituye la mayor revolución chomskiana. Desde su

aparición, ninguna teoría de la adquisición de lenguas ha negado que existan
ciertas propiedades incorporadas en nuestra mente.
Pág. 45
1.3.2.2.3 La creatividad del lenguaje
Chomsky aboga por una capacidad creativa del lenguaje a través de la cual
producimos y entendemos oraciones que resultan completamente nuevas para
nosotros. En su teoría de la "Gramática Generativa Transformacional"
("Transformational-Generative Grammar") defiende que la gramática, tal y como
la entiende Chomsky (ver apartado siguiente) está compuesta por un número
definido y limitado de reglas que se pueden combinar para crear un número infinito
11
de oraciones . Es por esto que Chomsky define el lenguaje como algo creativo y
no como un comportamiento imitado, sino como algo nuevo creado a partir de un
conocimiento interno regido por unas reglas abstractas.
1.3.2.2.4 La Gramática Universal: Teoría de Principios y Parámetros
Vivian Cook nos define la Gramática Universal como the distinct part of the mind
common to all human beings that enables them to know and acquire languages
(Cook, en prensa).
El concepto de Gramática en Chomsky se utiliza para referirse al sistema y sus

reglas, al mismo tiempo que a los Principios innatos que subyacen en la mente de
cada individuo. El concepto original y tradicional de Gramática -Gramática
Tradicional- estudia el uso correcto de la lengua por parte de sus hablantes. Cuando
se utiliza este término en la terminología de Chomsky se interpreta como el sistema
integrado e innato en la mente de las personas.
El modelo de adquisición de las lenguas promovido por la Gramática Universal de

Chomsky está basado en la teoría de los Principios y Parámetros, también llamada
12
("Principles and Parámeter Theory" o "Government/Binding Theory" ).
11
Como dato curioso, la oración es crita en inglés m ás larga registrada en el Libro Guiness de los
Records consta de 1300 palabras y está escrita en la novel a Absalom, Absalom! De William
Faulkner.
12
Este nombre proviene de su libro Lectures on Government and Binding, 1981
Pág. 46
Los Principios son aspectos universales comunes en todas las lenguas y los
Parámetros presentan valores específicos en cada lengua. Ambos elementos
interactuan entre ellos de forma muy compleja.
Cook (1994) establece la metáfora del funcionamiento de un vídeo para explicar el

funcionamiento de los Principios y Parámetros.
A recorder needs two elements in order to function: the

unchanging equipment itself, which is the same in every set that
is sold, and the variable tuning, which has to be set by the user
to local circumstances. When a new recorder is switched on,
everything may be in working order, but nothing appropriate
will show on the screen until the channels have been tuned to
the local TV stations. The combination of the two elements of
permanent equipment and particular tuning allows the recorder
to function in any situation.
The human mind similarly has built-in language ‘principles’

that are part of its knowledge of any language. But it also has
‘parameters’ within these principles whose values are set to the
actual language it learns. The Principles are the permanent
equipment in all minds; the parameters tune the principles to a
particular language or languages.
Cook (1994: 25)
Así pues, una persona que sabe inglés y otra que sabe español comparten los
mismos Principios; la única diferencia radica en cómo fijan los Parámetros, lo cual
efectuarán con ejemplos de la lengua que aprendan.
Un ejemplo de Principios es el principio de "Structure Dependency" que defiende

que al mover los elementos en la formación de preguntas se ha de tener en cuenta
la relación existente en la estructura de la oración. Probablemente este principio
sea desconocido para muchas personas (con la excepción de aquellos que
estudiamos la materia) y sin embargo, aunque desconocido, es un principio que no
se incumple. Por ejemplo, nadie dudaría de que la oración Is Sam the Cat that is
Pág. 47
black?13 es una oración perfectamente correcta y sin embargo *Is Sam is the cat
that black? no lo es. Este principio nunca se ha enseñado formalmente, sin
embargo, se sabe; es por ello que Chomsky defiende que es una capacidad innata.
Por el contrario, los Parámetros, aunque también son propiedades innatas, sus
valores han de ser fijados por el "input" recibido. Toda la evidencia ("input") que
requieren para fijar los parámetros ha de estar disponible en las oraciones que
reciben (lo que se denomina "positive evidence") y no a través de correcciones o
explicaciones ("negative evidence"). Un ejemplo de Parámetro es el "Pro-drop"
que se refiere al uso u omisión del sujeto en las oraciones afirmativa. Cada lengua
tendrá una opción, "+/- pro-drop" que tendrá que activar sólo si se requiere. Otro
ejemplo de parámetros es el de opacidad -"Opacity"- que se refiere al lugar que
ciertos elementos gramaticales ocupan en la oración (cf. Pollock, 1989).
Según su teoría de adquisición de lenguas, Chomsky defiende que una lengua no se

"estudia", sino que "crece", al igual que las plantas crecen en respuesta a la luz y
los nutrientes, del mismo modo, la gramática de la lengua materna de un niño crece
en respuesta al uso del lenguaje que rodea al niño (cf. Chomsky, 1975).
1.3.2.2.5 La Gramática Universal y el aprendizaje de segundas lenguas: un

nuevo modelo de adquisición
Aunque las ideas de Chomsky sobre la adquisición del lenguaje estaban

explícitamente orientadas a los niños que adquieren su lengua materna, tuvo una
gran influencia en las teorías de adquisición de segundas lenguas.
Así, algunos investigadores sugieren que los mismos procesos de adquisición de

una L1 se pueden activar al aprender una L2 en la adolescencia o madurez (cf.
Krashen, 1982; Cook, 1991b). De este modo, se constituye una de las teorías sobre
13
Esta famosa frase la introduce Vivian Cook en homenaje a su difunto gato Sam.
Pág. 48
el aprendizaje de segundas lenguas más importantes basada en las teorías de
Chomsky: "The Universal Grammar M odel of SLA".
A pesar de que nadie cuestiona la existencia de una Gramática Universal en la

adquisición de la lengua materna, existe un frecuente tópico de discusión sobre si
los aprendices de segundas lenguas tienen o no acceso a esa GU incorporada a la
mente humana o si, por el contrario, tienen que manejárselas sin ella. Esto
constituye un debate sobre el acceso a la GU en la adquisición de segundas lenguas
(lo que Cook llama "The Access Conundrum", 1985), es decir, la posibilidad de un
acceso directo, uno indirecto o la ausencia de acceso.
Una de las posibilidades que se presenta, defendida por Clahsen y M uysken

(1986), Bley-Vroman et al.(1988) y M eisel (1991), es que la GU no es accesible
("no access") y los estudiantes adquieren la L2 sin consultar a la GU que tienen
incorporada en su mente sino utilizando otra serie de facultades mentales.
La segunda opción ("direct access") es que la GU es accesible de forma directa y

así los aprendices adquieren la L2 de forma exacta a la que aprendieron la L1, es
decir, fijando los parámetros de acuerdo a la evidencia de la L2 que encuentren.
La tercera posibilidad ("indirect access") abogada por White (1986) entre otros, es
que la adquisición de una L2 está fuertemente influenciada por los valores
paramétricos fijados en la L1, es decir, los estudiantes de una L2 tienen acceso a la
GU a través de lo que ellos saben de su L1.
Estos tres modelos de acceso a la GU se representan en la siguiente gráfica (cf.

Cook, 1994)
Pág. 49
Figura 1.4. Modelos de acceso a la Gramática Universal en la adquisición de una L2.
L1 INPUT • Principles
UNIVERSAL L1 Grammar
GRAMMAR (principles,parameter
• Parameters settings, vocabulary)
L2 INPUT
INDIRECT
DIRECT
DIRECT ACCESS
OTHER MENTAL ACCESS
ACCESS
PROCESSES
L2 Grammar
NO (principles,parameters,
settings, vocabulary)
ACCESS
Adaptado de Cook 1994: 33
1.3.2.2.5.1 Acceso Directo
El argumento para defender un acceso directo a l GU se basa en la idea de la

adquisición de una L1: si los aprendices de una L2 saben algo que no han podido
aprender del "input" recibido de la L2 o del conocimiento de su lengua materna,
entonces tienen que ser elementos innatos incorporados en la mente del estudiante.
Por ejemplo, el principio de dependencia estructural -"Structure-Dependency"- es
parte de la GU porque no se puede adquirir del "input". De acuerdo a este punto de
vista, si hablantes de otras lenguas que no hacen uso de este principio lo aprenden
en una L2, entonces quiere decir que la GU es accesible para ellos.
La idea de un acceso directo a la GU tiene su fundamento en las siguientes

investigaciones:
1. Otsu y Naoi (1986) realizan un estudio con estudiantes japoneses de inglés en

el que demuestran que los alumnos conocían el principio de dependencia
estructural ("structure-dependency"), sin que existiera en su lengua materna.
Pág. 50
2. Cook y Newson (1996) analizan un grupo de estudiantes de inglés cuya lengua
materna es el japonés, chino y finlandés, y descubren que todos obtuvieron
cifras superiores al 86 % en un test sobre dependencia estructural.
Los defensores del acceso directo a la GU también son conscientes de que están
limitados por la edad ("The Critical Period Hypothesis", ver apartado 1.4.5 de este
mismo capítulo), pues una vez sobrepasada la edad crítica, se pierde esta habilidad
natural de aprender una segunda lengua (cf. Lennebert, 1967 y Singleton, 1989).
Con excepción de los casos de los niños que no han sobrepasado la barrera de la
edad, no podemos garantizar un acceso directo a la GU por las razones y estudios
que enumeramos a continuación:
1. Aunque los estudiantes de L2 muestren efectos propios del acceso a la GU, tal
y como enumerábamos en los casos anteriores, no hacen uso de sus estructuras
de forma tan consistente como lo pueden hacer los hablantes nativos de esas
lenguas (cf. Bley-Vroman et al. 1988).
2. El conocimiento de una L2 que tienen los hablantes de segundas lenguas no es

tan completo como el que tienen los hablantes nativos de esa lengua y no
consiguen el mismo nivel último de éxito (cf. Schachter, 1988; Bley-Vroman
1989).
14
3. Todos los niños consiguen aprender su lengua materna con la misma
facilidad. Sin embargo, existen unas lenguas que resultan claramente más
difíciles que otras para los estudiantes de segundas lenguas, por ejemplo, el
14
Una excepción a esta regla la constituyen los niños que crecen en condiciones salvajes (como es
el caso de Kamala, Amala, Ramu o el famoso Victor, cuyos es fuerzos por aprender a hablar fueron
llevados a la pantalla por François Truffaut en la película "L´ Enfant Sauvage") o niños que sus
depravados padres les han encerrado privándoles de todo tipo de comunicación, como es el caso de
Genie, una niña que fue descubiert a en California en 1970 después de haber permanecido trece años
encerrada. Estos niños cons eguirán aprender la lengua, pero algunas de las competencias de la
lengua se verán afectadas, lo que les coloca en un nivel mínimamente inferior al de sus compañeros
(Cf. Pinker, 1994).
Pág. 51
chino frente al italiano para los hablantes nativos de inglés, idea que lleva a
Schachter (1988) a descartar la idea de un acceso directo.
4. Los aprendices de una L2 se quedan "estancados" y "fosilizan" (ver apartado

1.3.4.2) en su camino de aprendizaje sin poder llegar a la competencia de un
nativo; una idea más que lleva a Schachter (1988) a defender la inexistencia de
un acceso directo a la GU.
1.3.2.2.5.2 Acceso Indirecto
La idea de un acceso indirecto a la GU defiende que los estudiantes de una L2 sí

tienen acceso a la GU, pero este acceso atraviesa el filtro de su L1 (cf. figura 1.4.).
A diferencia del acceso directo, la fijación de parámetros no se realiza desde cero,
sino que son "recompuestos" a partir de la L1.
La investigación que justifica el acceso indirecto está representada por los trabajos
de Lidia White (1986). Por un lado analiza el parámetro "pro-drop" (presencia
obligatoria/ausencia de los sujetos en las oraciones) en hablantes cuya lengua
materna difiere en este parámetro. Así, demuestra como los estudiantes franceses
de inglés como L2 que tienen la misma fijación del parámetro en la L1 como en la
L2, resultaron mejores en reconocer que las oraciones sin sujeto (ej. + In winter
snows a lot in Canada) son agramaticales, que los estudiantes españoles, los cuales
tienen una fijación del parámetro distinta.
Por otro lado, demuestra cómo los valores paramétricos de la L1 son transferidos a
la L2: por ejemplo, en el caso de los estudiantes españoles que transfieren su
parámetro "pro-drop" (sujeto no obligatorio) al inglés. Sin embargo, no se trata de
un hecho predecible pues, de acuerdo a un estudio realizado por Liceras (1989), los
estudiantes ingleses y franceses de español como L2 no presentan ningún problema
en la fijación del parámetro "pro-drop" en español y no transfieren el parámetro de
su L1 a la nueva lengua, a pesar de ser diferentes.
La controversia sobre estas tres opciones de acceso a la GU aún continúa. Decidir

si los estudiantes tienen acceso o no a la GU es muy difícil, pues la investigación y
Pág. 52
los resultados obtenidos nos ofercen respuestas un tanto conflictivas sin un medio
claro para su reconciliación.
Sin embargo, está aceptado sin lugar a dudas que la adquisición de una segunda
lengua difiere a la adquisición de la segunda. A pesar de presentar muchas
semejanzas, también existen diferencias, en especial la edad y madurez de la
mayoría de estudiantes de una L2 y los diferentes procesos cognitivos.
1.3.2.2.6 La aplicación del modelo de adquisición chomskiano en la

enseñanza de segundas lenguas
A pesar de las revolucionarias ideas que Chomsky ha aportado a la lingüística y en

consecuencia a la lingüística aplicada, la Gramática Universal tiene más
implicaciones que aplicaciones.
El mismo Chomski declaró que no pensaba que sus ideas afectarían a la enseñanza
de las lenguas. Sin embargo, y aunque no existe ninguna metodología basada
exclusivamente en sus teorías, su trabajo ha ejercido una influencia indirecta
considerable, como detallaremos a continuación en este apartado.
La percepción chomskiana causó un gran impacto en los lingüistas modernos. Su

principal revolución consiste en el cambio de dirección sobre la visión de las
lenguas: hasta entonces se consideraba que la lengua estaba fuera de los
estudiantes, sin embargo Chomski defiende que la lengua está en la mente de los
mismos.
Este planteamiento tuvo su efecto para reconsiderar los papeles que juegan los
estudiantes y los profesores en la adquisición de segundas lenguas. Anteriormente,
el papel activo principal lo desempeñaba el profesor, considerado como la fuente
de conocimiento -"knower" o "informer"-; ahora, el protagonista principal es el
estudiante, pues es en su mente donde está la lengua y donde se desarrollan los
diferentes procesos cognitivos. Los profesores, entonces, han de trabajar como
activadores -"activators"- de las capacidades innatas de los estudiantes y deben
proveer de suficiente "input" para que los estudiantes fijen los parámetros y crean
nuevas oraciones.
Pág. 53
La adquisición de una L1 y una L2 es diferente y, aunque nadie niega el acceso a la

GU en la L1, los resultados de las investigaciones hasta nuestros días se cuestionan
un acceso directo en el contexto de segundas lenguas. Esta diferencia y el hecho de
tener dos lenguas en su mente, hacen que estos dos procesos resulten diferentes: los
procesos cognitivos son automáticos en la adquisición de una L1, sin embargo, son
más lentos y complicados en la adquisición de segundas lenguas, donde existe un
razonamiento consciente de componentes de la competencia lingüística (sobre todo
en el caso de estudiantes adultos).
Las investigaciones lingüísticas ponen de manifiesto que, mientras que la

adquisición de una lengua materna sólo necesita evidencia positiva -"positive
evidence"-, la adquisición de una L2 necesita otro tipo de evidencia como las
explicaciones explícitas sobre el lenguaje, factores que demuestran favorecen el
aprendizaje de una L2 (cf. Long, 1983b; White, 1987).
Cook (1994) sugiere que una de las consecuencias que se puede extraer de la
Teoría de Principios y Parámetros para la enseñanza de segundas lenguas es que la
presentación de varios ejemplos de oraciones que muestren las fijaciones de un
determinado parámetro, puede ayudar a la adquisición del mismo.
M organ (1986), por ejemplo, defiende que el uso de paréntesis es necesario y útil
para la adquisición de algunas estructuras. Por ejemplo, en el caso de que un
estudiante no sepa si el orden de una L2 es Sujeto-Objeto-Verbo (SOV) u Objeto-
Sujeto-Verbo (OSV) y se encuentran oraciones como The woman the man likes,
¿cómo sabe el estudiante si es la mujer a la que le gusta el hombre (SOV) o el
hombre al que le gusta la mujer (OSV)?. Según M organ, lo sabrá si algo en el
"input" (diferencia de entonación alargando la vocal, dividir la oración en dos
grupos con entonación diferente, etc.) hace el efecto de paréntesis para que el
estudiante escuche de forma más efectiva The man [the woman likes] con el sujeto
claramente separado con algún tipo de señal. M organ demuestra que existen ciertos
aspectos de la sintaxis que no se pueden aprender si el "input" no ofrece pruebas
claras sobre su estructura. Estas señales pueden lograrse con la entonación,
alargando la vocal , o dividiendo la oración en dos grupos con tonos diferentes.
Pág. 54
1.3.2.2.7 Evaluación e implicaciones para la investigación sobre la
adquisición de segundas lenguas
La Gramática Universal y las ideas derivadas de la misma podrían considerarse la

mayor revolución en la historia de la lengua y la lingüística. Tras la aparición de
estas ideas innovadoras, comenzó una nueva era. A continuación analizaremos las
deficiencias y limitaciones que tiene este planteamiento al mismo tiempo que
estudiaremos cómo ha influenciado en el desarrollo de una nueva era en
lingüística.
La Gramática Universal sólo estudia la lengua en la mente humana, pero no estudia

el uso del lenguaje ni cómo se procesa o cómo se debería enseñar. Los profesores
de segundas lenguas necesitan buscar otra fuente que les aporte ideas sobre la
competencia comunicativa y sus cuatro destrezas.
Hace demasiado énfasis en la precisión en el lenguaje, compartiendo así con los

lingüistas estructuralistas una atención exclusiva al sistema lingüístico. Esta
aproximación ha sido criticada por Hymes (1972), quien defiende una perspectiva
sociocultural del lenguaje y defiende la idea de que no sólo es importante saber si
algo es o no posible en una lengua -"accuracy"-, sino también si es posible -
15
"appropiacy"-, es decir, si algo es apropiado dentro del contexto en el que se usa .
Un aspecto muy prometedor para los expertos en lenguas es que el ataque a la

teoría behaviourista de Skinner supone el declive del método audiolingüe y un
nuevo paso hacia la enseñanza con los métodos comunicativos.
El M odelo Natural de Krashen y Terrell (1983) está basado en la idea Chomskiana

del "Language Acquisition Device" como parte fundamental en modelo de
aprendizaje. La diferencia, sin embargo, radica en la importancia que se le ofrece al
15
Mientras que en España, puedes pedir un trozo de tarta de l a siguiente manera "ponme un trozo
de tarta", "give me a piece of cake" resulta maleducado en Inglaterra, por ejemplo.
Pág. 55
"input", aparte de las propiedades innatas de la mente del estudiante (ver siguiente
apartado 3.2.3).
La importancia del papel desempeñado por los estudiantes en el proceso de

aprendizaje y la idea de que la lengua se desarrolla en la mente del estudiante y
"crece" dentro de él representan las bases de las teorías actuales más importantes y
novedosas: la Teoría de la "Interlengua" de Selinker (ver apartado 3.4.) y la de la
"M ulticompetencia" de Vivian Cook (ver capítulo 2 de esta tesis doctoral).
Estas ideas enfatizan el papel de los estudiantes como los protagonistas principales
en el proceso de aprendizaje y suponen un cambio en el punto de vista de la clase
de segundas lenguas. Los profesores ya no son la única y más importante fuente de
conocimiento, sino que ahora son los alumnos los que representan un papel más
activo, pues es en ellos donde se desarrolla el conocimiento. Los estudiantes son
alentados a hacer uso de sus capacidades innatas y creativas y se promueve el
trabajo en parejas y en equipo. Estas ideas servirán de base a la futura metodología
comunicativa.
Lightbown y Spada, 1999: 16
Pág. 56
1.3.2.3 El modelo monitor de Krashen
La teoría innatista de la adquisición de segundas lenguas propuesta por Krashen

(1982) ha supuesto una gran influencia en la práctica de la enseñanza de segundas
lenguas, como podremos observar en este apartado. El M odelo M onitor de Krashen
está constituido por las siguientes cinco hipótesis que analizaremos en profundidad
a continuación:
1. Hipótesis adquisición versus aprendizaje o The acquisition-learning hypothesis
2. Hipótesis del monitor o The Monitor hypothesis
3. Hipótesis de orden natural o The Natural order hypothesis
4. Hipótesis del "input" o The input hypothesis
5. Hipótesis de filtro afectivo o The affective filter hypothesis
1.3.2.3.1 "The acquisition-learning hypothesis"
Esta hipótesis aboga por la separación entre "adquisición" y "aprendizaje" como

procesos independientes.
Adults have two distinctive ways of developing competences in

second languages [...] acqusition, that is by using language for
real communication [...] learning, "knowing about" language.
16
Krashen y Terrell, 1983 (en Cook )
Según Krashen, la "adquisición" es un proceso "inconsciente", automático, que no

ocurre en contextos de aprendizaje formales, que se produce siguiendo un orden
determinado y que es independiente de la edad del estudiante. El proceso de
adquisición de una L2 recuerda pues al de la adquisición de una L1.
El "aprendizaje", por el contrario, lo define como el proceso "consciente" de

aprender información sobre la lengua -"knowing about the language"-, el cual se
lleva a cabo en el contexto formal de la clase de lenguas extranjeras. Este proceso
16
En Cook <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/Krashen.htm>. Pág.1 de 6.
Pág. 57
sólo se puede utilizar por estudiantes cuando son lo suficientemente maduros para
poder comprender, por ejemplo una explicación gramatical (normalmente a partir
de la adolescencia). El resultado de este proceso de "aprendizaje" es el
conocimiento de ciertas reglas que, de acuerdo a Krashen, funcionan como
monitores, es decir, como control en el proceso de producción.
Krashen defiende la "adquisición" sobre el "aprendizaje". Afirma que el discurso

espontáneo sólo puede iniciarse por el sistema adquirido, mientras que el
conocimiento aprendido o "learnt knowledge" necesita tiempo para activarse, lo
que interrumpe el flujo de la producción oral. También considera el conocimiento
adquirido o "acquired knowledge" más fructuoso y más duradero que el aprendido.
Por último, Krashen defiende que el conocimiento aprendido nunca puede
trasnsformarse en conocimiento adquirido.
1.3.2.3.2 "The Input hypothesis"
Krashen toma la adquisición de la lengua materna y su indiscutible éxito como

punto de referencia para su teoría, y así aboga por un método natural de
aprendizaje de segundas lenguas (cf. "The Natural Approach", Krashen y Terrell,
1983).
Se plantea la siguiente pregunta: si los niños que adquieren una lengua materna no
la "aprenden" de forma consciente y nunca se les ha enseñado formalmente, ¿cómo
es que consiguen una competencia tan buena en la lengua?. La respuesta la
encuentra en el "input" que reciben, es decir, en la lengua que oyen o leen.
Basándose en esta idea, la hipótesis del "input" mantiene que la adquisición

depende exclusivamente del "input comprensible" o "comprehensible input (I+1),
definido como un nivel de lenguaje que el estudiante entiende pero que, a su vez,
está un nivel por encima de su actual nivel de conocimiento. Krashen denomina ese
17
tipo de lenguaje "rough tuning" y lo compara con la forma en la que los adultos
17
" Rough tuning" contrast a con "finely tuned input" que se refi ere al nivel de lengua elegido que
está al mismo nivel que el del estudiante.
Pág. 58
hablan con los niños. Según él, los estudiantes adquirirán esos elementos sin llevar
a cabo un esfuerzo consciente.
Krashen defiende que el "comprehensible input" proporciona al estudiante la

oportunidad de desarrollar su competencia en la lengua a través de sus destrezas
auditivas. También defiende que el éxito de un método de enseñanza dependerá de
las posibilidades y cantidad de "comprehensible input" al que los alumnos estén
expuestos.
Ligntbown y Spada, 1999: 34
1.3.2.3.3 "The Monitor Hypothesis"
Esta hipótesis defiende que el conocimiento "aprendido" sirve de monitor para

examinar o mejorar la producción antes o después de que se hayan articulado en
palabras. Según Krashen, se han de cumplir las siguientes condiciones para que se
pueda aplicar el monitor: el usuario de la lengua ha de conocer las reglas y ha de
tener tiempo suficiente para pensar.
Pág. 59
Krashen distingue entre dos tipos de usuarios: por un lado, los "monitor
underusers" son aquellos estudiantes seguros de sí mismos que no hacen
demasiado uso del monitor, y por otro lado, los "monitor overusers" referidos a
aquellos que se preocupan mucho por la lengua, lo que va en dtrimento de una
producción espontánea. El uso del monitor varía dependiendo de si en la tarea a
realizar tiene mayor importancia la forma o el mensaje, también depende de la
edad y de la personalidad, y por supuesto, como mencionamos anteriormente, de si
el estudiante tiene o no suficiente tiempo para hacer uso del monitor.
1.3.2.3.4 "The Natural Order Hypothesis"
Esta hipótesis defiende que la adquisición de una segunda lengua tiene lugar
siguiendo un orden previsible (unas reglas antes que otras) con independencia del
orden en el que estas reglas se aprendan en clase.
Existe un orden natural en el proceso de adquisición de las lenguas, el cual es el

mismo en la adquisición de la lengua materna (cf. Brown, 1973) y muy semejante
en la adquisición de las segundas lenguas, con independencia de la L1 de los
estudiantes. Esta sistematicidad en el desarrollo del conocimiento de una L2 por
parte de los aprendices con independencia de la L1 o del tipo de "input" que
reciban ha sido defendida anteriormente por los siguientes autores: los
"M orphemes Studies" de Dulay y Burt (1973 y 1974), Bailey et al. (1974), M akino
(1980) y Ellis (1989).
Con la evidencia de esta investigación, Krashen aboga por un desarrollo

sistemático -"Developmental Systematicity" en la adquisición de segundas lenguas.
1.3.2.3.5 "The Affective Filter Hypothesis"
Krashen define el filtro afectivo como a mental block, caused by affective factors
that prevents input from reaching the Language Acquisition Device (Krashen,
1985:100).
Pág. 60
Esta hipótesis defiende que en la mente de los estudiantes se puede formar una
barrera creada por la antipatía hacia el aprendizaje, el profesor, la cultura meta,
etc., que impide que tenga lugar el aprendizaje.
Esta barrera también sirve de explicación al distinto nivel de competencia entre los
estudiantes: una actitud negativa hacia el aprendizaje de una L2 crea un bloqueo
mental que impide que el "comprehensible input" llegue a la mente (se dice que la
barrera está elevada). Por el contrario, una actitud positiva permite una mayor
proporción de "input", lo que se convertirá en conocimiento adquirido o "acquired
knowledge" (el filtro está bajo).
Estas ideas las resume Krashen con las siguientes palabras:
The Affective Filter Hypothesis captures the relationship

between affective variables and the process of second language
acquisition by positing that acquirers vary with respect to the
strength or level of their affective filters. Those whose attitudes
are not optimal for second language acquisition will not only
tend to seek less input, but they will also have a high or strong
affective filter-even if they understand the message, the input
will not reach that part of the brain responsible for language
acquisition, or the Language Acquisition Device. Those with
attitudes more conductive to second language acquisition will
not only seek and obtain more input, they will also have a lower
or weaker filter.
Krashen 1982: 21
Krashen afirma que el sistema adquirido es, en principio, igual de importante en la

adquisición de segundas lenguas como en la adquisición de la lengua materna. En
su libro The Input Hypothesis: Issues and Implications (1985), defiende que la
diferencia entre el nivel último de adquisición en las dos lenguas (o nivel de
"completeness") tiene su explicación en que los niños no tienen filtro afectivo y no
existe ningún sentimiento negativo que impida que el "comprehensible input" entre
en su mente, pues la barrera afectiva está baja siempre. Esta idea, sin embargo, será
refutada por Hulstijn y Hulstijn (1984), como analizaremos más adelante.
Pág. 61
Linghtbown y Spada, 1999: 40
1.3.2.3.6 "The Monitor Model" como modelo de aprendizaje propuesto por

Krashen
Este modelo de adquisición de segundas lenguas está fundamentado en las cinco

hipótesis anteriormente descritas y combina una teoría de aprendizaje (la
adquisición y aprendizaje como procesos separados) con una teoría de la
producción (el conocimiento "aprendido" actúa sólo de control sobre los elementos
del conocimiento "adquirido"). Hemos resumido este modelo en el siguiente
esquema
Pág. 62
Figura 1.5. Modelo de adquisición de Krashen
Learnt
Affective Knowledge
Filter (Monitoring)
Comprehensible
LANGUAGE Acquired
Input OUTPUT
ACQUISITION Knowledge
I+1
DEVICE
The Input Hypothesis Model of L2 learning and production (adaptado de Krashen,

18
1982: 16 y 32
1.3.2.3.7 Críticas y evaluación
Lightbown (1984) elogia las cinco hipótesis de Krashen considerándolas muy

completas por la combinación de los siguientes aspectos que describe así:
[... A] linguistic theory (through its "natural order" hypothesis),

social psychological theory (through its "affective filter"
hypothesis), psychological learning theory (through its
"acquisition-learning" hypothesis), discourse analysis and
sociolinguistic theory (through both the comprehensible input
hypothesis and the 'monitor' hypothesis.
Lightbown, 1984: 246
El modelo presentado por Krashen resulta muy completo y muy cercano a lo que
parece ser el proceso de adquisición de una segunda lengua, y de hecho tenemos la
siguiente evidencia positiva de que así es, tal y como justificamos a continuación:
18
Citado en Cook, Krashen´s Input Hypothesis Model of L2 learning. Consultado en Internet
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/Krashen.htm> pág. 2 de 6.
Pág. 63
1. La hipótesis del "comprehensible input" está apoyada por un lado, por el éxito
en la enseñanza que hace gran uso del mismo, por ejemplo en los programas de
inmersión (ver apartado 1.2.2.5.3.4) y por otro lado, por la adaptación de la
lengua al nivel del estudiante que se da en el contexto de aprendizaje.
2. El orden natural en la adquisición de segundas lenguas es un fenómeno

observable ampliamente demostrado por los "M orpheme Studies" de Dulay y
Burt (1973 y 1974) y por otros autores como Bailey et al. (1974), M akino
(1980) y Ellis (1989).
3. La existencia de un "monitor" que examina, revisa o controla la producción

verbal, está apoyada por estudios de estudiantes de segundas lenguas que usan
o no el monitor (cf. Hatch, 1974; Peters 1977; Krashen, 1978 y Dechert,
1984a).
4. La existencia de un filtro afectivo es latente en todo proceso de aprendizaje o

actividad en la vida y en especial en un proceso tan complejo como es el
aprendizaje de una segunda lengua.
5. Sin embargo, y esto constituye una de las críticas de este modelo, no podemos
determinar qué elementos de la lengua son adquiridos y cual aprendidos, es
decir, si los alumnos realizan un esfuerzo consciente para aprenderlos o no,
pues no existe forma alguna de entrar en la mente de los estudiantes para
estudiar este fenómeno.
A pesar de la lucidity, simplicity and explanatory power of Krashen´s theory (Ellis,

1990: 57), también ha sido criticada por su falta de fundamento empírico y de
19
poder explicativo (cf. Gregg, 1984 ; Hulstijn y Hulstijn, 1984; M cLaughlin,
19
Each of Krashen´s hypotheses is marked by serious flaws: undefinable or ill-defined terms,
unmotivated constructs, lack of empirical content and thus of falsifiability, lack of explanatory
power. (Gregg, 1984. 94, citado en Cook <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/Krashen.htm>
pág. 2 de 6 ).
Pág. 64
198720, Johnson y Newport, 1989). Sin embargo, hemos de tener en cuenta que
estas críticas están influenciadas por otros aspectos, más que por una evaluación
del método, como veremos más adelante. Alguna de sus deficiencias son las
siguientes:
1. En primer lugar, Krashen aboga por una sistematicidad y un desarrollo por

etapas en el aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo, no ofrece ninguna
explicación del porqué o cómo estos estudiantes atraviesan esas etapas. El
conocimiento adquirido constituye un fenómeno totalmente misterioso.
2. En segundo lugar, como mencionábamos antes, no es posible distinguir qué

elementos son adquiridos y cuales son aprendidos. Pocos investigadores han
tenido la necesidad de una separación entre la "adquisición" y el "aprendizaje".
Además, y a pesar de la opinión de Krashen, para algunos estudiantes en
determinadas situaciones, el conocimiento aprendido se puede convertir en
conocimiento adquirido tras un periodo de tiempo y de uso (cf. Sharwood-
Smith, 1981).
3. En tercer lugar, a pesar de que nadie puede negar las ventajas y la importancia
de la exposición al "input" en la enseñanza de segundas lenguas, basar la
instrucción de una segunda lengua solo en la adquisición de "input"
comprensible, requeriría mucho tiempo. Hemos de tener en cuenta que la gran
mayoría de estudiantes de segundas lenguas sólo tienen dos o tres horas
semanales, lo que implica que la cantidad de "input" que reciben se aleja
mucho de la que reciben los niños cuando aprenden una primera lengua, lo que
hace que el papel de la instrucción en la enseñanza de segundas lenguas juegue
un papel muy importante.
20
Krashen´s theory fails at every juncture... Krashen has not defined his terms with enough
precision, the empirical basis of the theory is weak, and the theory is not clear in its predicitons
(McLaughlin, 1987: 56, citado en Cook <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/Krashen.htm> pág.
3 de 6.
Pág. 65
4. Por otro lado, Krashen no tiene en cuenta el factor edad, el cual, según los
expertos constituye la barrera más importante cuando se trata de facilidad a la
hora de adquirir una segunda lengua (ver apartado 1.4.5 de esta tesis doctoral).
Además, los procesos de adquisición resultan diferentes y también se ven
influenciados por el factor edad: así, mientras que los estudiantes jóvenes de
segundas lenguas (antes de sobrepasar la barrera de la edad) procesan la lengua
como algo natural, los adultos también "adquieren" la lengua, pero prefieren
internalizar las reglas, es decir, que en estos casos, el "aprendizaje" prima sobre
la adquisición ("learning" over "acquisition").
5. Las teorías de Krashen están basadas exclusivamente en la adquisición y el

aprendizaje, y la trasferencia de la L1 no tiene cabida dentro de su modelo.
Towel y Hawkins (1994) sugieren que esto podría deberse al gran énfasis que
la Hipótesis de Análisis Contrastivo (CAH) otorga a la amenaza que supone los
efectos de transferencia de la L1 en la L2. En el caso de la teoría de Krashen, la
dirección de este fenómeno cambia radicalmente hacia el otro extremo: no hay
ningún fenómeno que resulte de los efectos de la transferencia, sólo resulta de
los efectos de acquisición y aprendizaje (ver apartado 3.3 "el fenómeno de la
transferencia" para una información más detallada de este aspecto)
6. Para Krashen, el fin de la adquisición de segundas lenguas es conseguir la

habilidad que te permita comunicarte con hablantes nativos de la lengua meta.
Esto deja de lado a otros tipos de usos de la L2, como es la lengua como medio
de comunicación con otras culturas -"international communication"-o
simplemente como un medio puramente instrumental como es, por ejemplo el
de leer libros o artículos en otra lengua para investigación, etc.
A lo largo de la segunda mitad de los años 80, aparecieron muchas contribuciones

en conferencias y revistas que intentaron desmantelar la teoría de Krashen en
público, una actividad que tuvo nombre propio: "Krashen-bashing". Una de las
razones fue el tremendo impacto que las ideas de Krashen tuvieron para los
profesores de segundas lenguas en Estados Unidos, en especial a través de su libro
Pág. 66
en colaboración con Terrell (cf. Krashen y Terrell, 1983). Los conceptos de
"acquisition/learning", "monitoring", "comprehensible input", "affective filter"
parecían encajar perfectamente con la experiencia de los propios profesores; el
principal problema, sin embargo, radicaba en que no se reflejaban en los métodos
de enseñanza de la época, los cual supuso un rechazo enfrentado.
Aunque la teoría de Krashen ha supuesto un buen intento para explicar los

fundamentos principales de la adquisición de segundas lenguas, existen, como
hemos visto, algunos problemas desde el punto de vista conceptual y empírico. Sin
embargo, su aportación ha sido muy valiosa puesto que nos ofrece una panorámica
más comprensiva de cómo funciona la adquisición de las lenguas.
Las ideas sobre "comprehensible input", "monitor", "afective filter" o

"developmental systematicity" ofrecen unas pistas muy valiosas para que los
profesores puedan entender mejor qué ocurre en la mente de los estudiantes, cual
es la razón de las diferencias entre estudiantes (un filtro afectivo alto, por ejemplo)
y la importancia de la producción oral del profesor como la principal fuente de
"input" para los estudiantes.
A pesar de todas sus críticas, no existe ninguna duda de que las ideas de Krashen
constituyen un gran atractivo para los profesores de segundas lenguas; estas ideas y
sobre todo la terminología, forma ya una parte central en todos los libros que
hablan de la adquisición de segundas lenguas.
1.3.2.4 El modelo de procesamiento de la información:

"Information Processing Model"
Esta teoría sobre la adquisición de segundas lenguas tiene su representación en los

trabajos realizados por Barry M cLaughlin (cf. M cLaughlin 1978, 1980, 1987,
1990; M cLaughlin et al. 1983). Aunque sus ideas han evolucionado a través de los
años de investigación, es posible identificar una serie de principios centrales que
estudiaremos en este apartado.
M cLaughlin basa su teoría en la psicología cognitiva y más específicamente en el

procesamiento de la información (cf. Shiffrin y Schneider, 1977).
Pág. 67
1.3.2.4.1 La psicología cognitiva y el procesamiento de la información
Esta teoría diferencia entre procesos controlados y automáticos ("controlled" vs

"automatic" processes). La diferencia principal entre los dos procesos es que,
mientras que el proceso controlado requiere atención y por eso limita la capacidad,
el proceso automático es más rápido y requiere menos atención pues han sido
adquiridos después de mucha práctica y requieren poca capacidad mental.
La descripción que Vivian Cook realiza sobre estos dos procesos, nos ayuda a
entenderlos mejor:
Controlled process [...] try going downstairs by consciously

taking each step to see how slow a controlled process can be.
Automatic processes [...] try walking downstairs without

thinking and see how little demand it makes.
Cook, 1998b: 166
La teoría de procesamiento de la información defiende que, en cuanto un proceso

controlado se va practicando, gradualmente se va transformando en automático:
Compare the first few hours of learning to drive a car, which

utilize controlled processes, with the smooth unthinking driving
of an experienced driver, which utilizes automatic processes
Cook, 1998b: 166-167
El modelo de procesamiento de la información más importante es el propuesto por

John Anderson (1983) denominado ACT, siglas que corresponden a "Adaptive
Control of Thought". Esta teoría no hace distinciones entre los procesos que tienen
lugar en las lenguas o en otros sistemas mentales, ni tampoco entre el proceso de
adquisición de una L1 y una L2 (cf. Cook, 1998b).
El modelo ACT defiende tres tipos de memoria: la memoria declarativa, la

memoria procesal y la memoria de trabajo
1) La memoria declarativa o "declarative memory", almacena hechos

individuales. Representa el conocimiento de algo: de que los toros ven en
Pág. 68
blanco y negro o de que el gerundio en inglés se forma añadiendo "-ing" a la
raíz verbal.
2) La memoria procesal o "procedural memory" almacena procesos.es el

conocimiento sobre el funcionamiento o proceso de algo: cómo se llega a la
plaza mayor o cómo formamos el plural de una palabra.
3) La memoria de trabajo o "working memory" que reúne a las dos anteriores con
el fin de llevar a cabo una tarea determinada.
1.3.2.4.2 Un nuevo modelo de adquisición de L2
Los psicólogos cognitivistas que defienden el modelo del procesamiento de la

información para la adquisición de segundas lenguas, abogan por una adquisición
de sistemas que actúan de forma automática a la hora de comunicarse.
El proceso es el siguiente: al principio, los aprendices han de prestar atención a los

aspectos del lenguaje que intentan entender o producir. Afirman que todo lo que se
llega a aprender sobre el lenguaje, es en primer lugar analizado o "noticed" de
forma consciente (cf. Schmidt, 1990) ("controll process"). Se asume que existe un
límite con respecto a la cantidad de información que el ser humano es capaz de
retener de una sola vez . Según palabras de M cLaughlin et al. (1983):
... not a learned response, but a temporary activation of nodes

in a sequence. This activation is under attentional control of the
subject and, since attention is required, only one such sequence
can normally be controlled at a time without interference
21
M cLaughlin et al. 1983: 139
Así, por ejemplo, en las primeras etapas del aprendizaje de una L2, el estudiante
presta atención a las palabras principales del mensaje, pero no es capaz de notar los
morfemas gramaticales que presentan ciertas palabras. Poco a poco y de forma
gradual, a través de la práctica y la experiencia, los estudiantes empezarán a hacer
uso de sus conocimientos tan rápidamente y de forma tan automáica, que ni
21
Citado en Ellis, 1994: 390.
Pág. 69
siquiera se darán cuenta de que lo están haciendo (en conocimiento controlado se

ha convertido en automático). Esto les dará un margen para centrarse en otros
aspectos del lenguaje que, a su vez, se irán automatizando (cf. M c Laughlin,1987).
Este proceso de automatización, según M c Laughlin et al. involves the activation of

certain nodes in memory every time the appropriate inputs are present (citado en
Ellis, 1994: 390). Esta automatización, también denominada "Routinization" ayuda
a los estudiantes a reducir la carga que supone el procesamiento de la información.
Esta automatización ocurre cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
practicar las estructuras; tiene unos efectos muy notorios en los cambios dentro de
la interlengua del estudiante, pues le ofrece una serie de bloques de información -
"information chunks"- disponibles para un proceso automático.
Frente a la negativa de Krashen, que no permite que el conocimiento aprendido o

"learnt knowledge" se convierta en conocimiento adquirido o "acquired
knowledge" (cf. sección anterior), este modelo insiste en que el curso de
adquisición normal parte de un material que es "aprendido" conscientemente a
través de la práctica hasta conseguir una automatización de ese conocimiento.
Además del desarrollo de procesos automáticos a través de la práctica, algunos

psicólogos sugieren que existen ciertos cambios que se deben a lo que denominan
una "reestructuración" ("restructuring"). Este concepto explica por qué algunos
aspectos del lenguaje que utilizamos de forma automática no tienen su explicación
de acuerdo a la idea anteriormente mencionada de adquisición automática a través
de la práctica. Parece que la explicación radica en la interacción con el
conocimiento que ya tenemos adquirido o en la adquisición de un conocimiento
nuevo el cual, aunque sin demasiada práctica, entra a formar parte del sistema ya
existente y provoca su transformación o reestructuración. Esto explica los
repentinos avances del estudiante y también esos "pasos en falso" que ocurren
cuando un aspecto del lenguaje no se incorpora correctamente.
M cLaughlin (1990) presenta el clásico ejemplo del aprendizaje de las formas del
pasado ("The U-shaped learning pattern" cf. Kellerman 1985), las cuales, aunque
Pág. 70
hayan sido utilizadas correctamente , se pueden ver afectadas más adelante. Así,
aunque el estudiante utilizaba perfectamente I eat my lunch, meses más tarde puede
llegar a decir I eated my lunch o * I ated my lunch.
1.3.2.4.3 Evaluación
La principal deficiencia de este modelo es la atención tan limitada que ofrece del
aprendizaje de las lenguas, proceso que, según estamos observando en este
capítulo, es único, particular y muy diferente al aprendizaje de otras disciplinas.
Sin embargo propone una nueva alternativa que sin duda complementa a las que
hemos visto.
Esta visión, según Cook (1998b), es representativa de la teoría de aprendizaje que

comparten muchos profesores de segundas lenguas.
A nuestro modo de ver, este modelo refleja la importancia de la práctica de la

lengua y las ventajas que esta tiene para convertirla en un proceso más automático,
de menor esfuerzo y en definitiva, menos traumático, más relajado, fácil y natural.
Como Carmen M uñoz indica en su libro Aprender idiomas, En el aprendizaje de

un idioma la práctica lo es todo (o casi) (M uñoz 2002: 50).
Sin embargo, y esta es una de las deficiencias que apunta Ellis (1994), M cLaughlin
no ofrece una definición clara de lo que es la práctica, si por un lado se refiere a las
oportunidades de utilizar la lengua en condiciones normales de comunicación, o ,
por el contrario, oportunidades para practicar elementos y reglas específicos en
ejercicios exclusivamente orientados para esta práctica. Si esta segunda opción es
la que M cLaughlin pretende, este modelo ha de enfrentarse con estudios empíricos
que muestran que esta práctica no es siempre del todo efectiva (cf. cap. 14 "Formal
instruction and second language acquisition". Ellis, 1994).
1.3.2.5 El Modelo Conexionista
En esta otra teoría psicológica del aprendizaje de lenguas se defiende que el

aprendizaje está marcado por el entorno y que las capacidades innatas tienen un
Pág. 71
papel secundario (cf. Pinker y Prince, 1989; Gasser, 1990; Elman et al. 1996). El
"input" juega un papel fundamental para la formación del conocimiento y el
aprendizaje se produce por conexiones entre elementos.
Como la mayoría de los psicólogos cognitivistas, los conexionistas atribuyen

mayor importancia al papel del entorno que a cualquier otro tipo de conocimiento
innato que pueda existir en el estudiante, argumentando que lo que es innato es
simplemente la habilidad de aprender y no una estructura lingüística específica, lo
que hace rechazar las teorías innatistas que analizamos anteriormente.
Este modelo sugiere que el aprendizaje sigue los siguientes pasos: los estudiantes
van construyendo su conocimiento de forma gradual gracias a la exposición de
miles de ejemplos de los elementos lingüísticos que van aprendiendo. Así,
mientras que las teorías innatistas consideran que el "input" del lenguaje constituye
sólo un desencadenante para que se pongan en funcionamiento las capacidades
innatas, el modelo conexionista considera que el "input" es la fuente principal del
conocimiento lingüístico.
Las conexiones entre los elementos se forman y se afianzan tras escuchar los
elementos del lenguaje en una situación o en un contexto específico una y otra vez.
Estas conexiones pueden ser fuertes, porque los elementos aparecen juntos muy a
menudo, o por el contrario pueden ser más débiles cuando se han dado menos
oportunidades de estar juntos. Un ejemplo puede ser el de la formación del plural:
los estudiantes puede que sepan que el plural lleva "s" (en el caso de los plurales
regulares) y esto , según la teoría conexionista, no se debe a que conozcan la regla,
sino a que han oído ejemplos como one car o two, three cars.
Aunque una vez más, la aportación de una teoría mentalista resulta muy
interesante, es insuficiente para explicar la complejidad del aprendizaje de
segundas lenguas .
Pág. 72
1.3.2.6 La Teoría Interaccionista
El modelo interaccionista de adquisición de lenguas defiende que la adquisición de

una lengua es el resultado de una compleja interacción entre las propiedades
innatas del individuo y el entorno donde éste se mueve, en particular, con las
personas con las que interactuan comunicativamente. Los interaccionistas
atribuyen mayor importancia que los innatistas al entorno del estudiante.
El origen de la teoría interaccionista en lo que se refiere a la adquisición de lenguas

se remonta a los estudios del psicólogos suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vygotsky
sobre la adquisición de primeras lenguas (cf. Ginsburg y Opper, 1969; Vygotsky,
1978).
Piaget, por ejemplo, defiende que el desarrollo de la comprensión cognitiva en los

niños se forma con la interacción entre un niño y las cosas que puede observar,
tocar y manipular.
La otra postura interaccionista más representativa es la defendida por Lev

Vygotsky quien propone una teoría sociocultural del procesamiento mental
humano basada en la interacción social. Defiende que en un entorno en el que se
favorezca la interacción, el niño es capaz de conseguir un nivel de conocimiento
más alto y una actuación mejor de la que conseguiría si lo hiciera de forma
independiente, por lo que enfatiza las importancia de las conversaciones con
adultos u otros niños.
La diferencia entre estos dos psicólogos radica en que, mientras que Piaget
defiende que la lengua se adquiere a través de la interacción con el mundo físico,
Vygotsky defiende que es a través de una interacción social.
Pág. 73
1.3.2.6.2 La teoría interaccionista como teoría de adquisición de segundas

lenguas
Partiendo de la base mencionada en el capítulo anterior, los psicólogos

interaccionistas han creado sus perspectivas sobre el proceso que se sigue en la
adquisición de segundas lenguas. Así, Leov Vygotsky (1978), M ichael Long
(1983a), Dick Allwright (1984), Evelyn Hatch (1992) y Teresa Pica (1994) entre
otros, defienden que gran parte de la adquisición de segundas lenguas tiene lugar
gracias a la interacción con otras personas en conversaciones "conversational
interaction", y en especial cuando estos hablantes presentan niveles en la lengua
más altos que los propios estudiantes, por ejemplo el de el profesor, un estudiante
más avanzado o los hablantes nativos (cf. Lantolf y Appel, 1994).
El estudio más completo lo realiza M ichael Long, quien basa su investigación en

las observaciones de las interacciones que tienen lugar entre los estudiantes y los
hablantes nativos. Comparte con Krashen la idea de que el "input" comprensible es
necesario para la adquisición de las lenguas, sin embargo, lo que Long intenta
estudiar es cómo lograr que ese "input" sea comprensible (Long, 1983a).
En su libro Native speaker/non native speaker conversation and the negotiation of

comprehensible input (Long, 1983a), Long observa que los estudiantes no sólo
necesitan una simplificación de las formas lingüísticas, sino más bien
oportunidades para interactuar con otros hablantes de forma que estos puedan
adaptar lo que están diciendo hasta que el estudiante pueda comprenderlo. Así
pues, defiende la idea de una interacción modificada o "modified interaction".
Long fundamenta esta idea en base a los siguientes fundamentos:
1. No existen casos de aprendices de segundas lenguas a un nivel principiante que

hayan aprendido la L2 a partir del "input" recibido de un hablante nativo, sin
que éste lo haya modificado de una u otra forma.
2. Las investigaciones realizadas demuestran que los hablantes nativos

constantemente modifican su leguaje cuando hablan con hablantes no nativos.
Long defiende que esta interacción modificada es necesaria para la adquisición de

segundas lenguas por los siguientes motivos: en primer lugar, porque esta
Pág. 74
"modified interaction" favorece que el "input" sea comprensible; en segundo lugar,
porque el input comprensible promueve la adquisición; lo que nos lleva a concluir
que esta interacción modificada facilita la adquisición.
La interacción modificada que defiende Long no implica necesariamente una

simplificación de los elementos lingüísticos, sino que también incluye elaboración,
un índice de habla más lento, gestos o la provisión de pistas contextuales. Algunos
ejemplos son los siguientes:
1. "Comprehension checks". Constituyen los esfuerzos que el hablante nativo

realiza para asegurarse de que el usuario de la L2 lo ha entendido. Ejemplo:
[1] You must switch the alarm off before leaving, do you understand?
2. "Clarification requests". Constituyen los esfuerzos que el usuario de la L2

realiza para que el hablante nativo le clarifique algún aspecto que no ha
entendido. Este tipo de preguntas conllevan a una modificación posterior por
parte del hablante nativo. Ejemplo:
[2] Could you say that again, please?
3. "Self-repetition or paraphrase". El hablante nativo repite lo que ha dicho de

forma parcial o por completo. Ejemplo:
[3] I´ll pick you up once I have finish the work here.
[4] I will finish the work here first, and then, I will pick you up
Long afirma que las investigaciones demuestran que estos "conversational

adjustments" facilitan la comprensión y que las modificaciones que tienen lugar
durante la interacción logran una mejor comprensión que la simple simplificación
o la modificación que se planea con antelación (cf. Long, 1983a).
Sin embargo, según apunta Lightbown y Spada (1999), se ha demostrado el papel

positivo de la interacción en un nivel de producción inmediato. Sin embargo, se
necesitaría más investigación para defender el efecto de esta idea más a largo
plazo.
Pág. 75
1.3.3 EL FENÓMENO DE LA TRANSFERENCIA
Recordemos el esquema de Ellis para una mejor ubicación del tema que vamos a
tratar y la relación que se establece con el resto de los elementos del sistema
Other
K nowledge
(eg. of L1)
L2
SOCIAL Language
FACTORS/ Processing (IL Syst em)
SETTINGS
Individual Learner
Fact ors
Como observamos en el esquema, aún estamos en el análisis de esos factores

internos del estudiante que influyen en la adquisición de las lenguas segundas, esos
factores que están dentro de la mente del estudiante y que son tan difíciles de
probar. El fenómeno de la transferencia corresponde con la sección "other
knowledge (e.g. of L1) en el cuadro.
En este capítulo estudiaremos las estructuras cognitivas que participan en la

adquisición de segundas lenguas teniendo en cuenta cómo el conocimiento
lingüístico ya existente en la mente del estudiante de segundas lenguas -su L1-
influye en el desarrollo de la L2.
1.3.3.1 Antecedentes
Los orígenes de la idea de la transferencia se remontan al trabajo de Lado (1957) a

su vez influenciado por Fries (1945), quien defenían que las destrezas tanto de
Pág. 76
producción como de recepción de los hablantes de una L2 están influenciadas por
su L1.
Individuals tend to transfer the forms and meanings and the

distribution of forms and meanings of their native language and
culture to the foreign language and culture-both productively
when attempting to speak the language and to act in the culture,
and receptively when attempting to grasp and understand the
language and the culture as practiced by natives.
Lado, 1963: 63
Basándose en la idea de la adquisición del lenguaje como un "hábito", presenta su

Hipótesis de Análisis Contrastivo -"Contrastive Análisis Hypothesis" (CAH)- en la
que aboga por una identificación entre semajanzas y diferencias entre lenguas para
poder predecir dónde están los focos de dificultad y de error. Según esta teoría, los
elementos que difieren entre la L1 y la L2 conllevan mayor dificultad de
aprendizaje, mientras que las similitudes favorecen el mismo. De esta forma,
existen dos tipos de transferencias:
A. La "transferencia positiva" o "positive transfer", ocurre cuando una forma de la

L1 se usa en la producción de una frase en la L2 y que a su vez forma parte de
la norma de esa segunda lengua. En este caso, la transferencia "facilita" la
adquisición de ese elemento en la L2 -"facilitative transfer"-.
B. La "transferencia negativa" o "negative transfer" ocurre cuando se utiliza una

forma de la lengua materna que no tiene cabida en las normas de la L2, por lo
que resulta en una expresión errónea. En este caso, la transferencia imposibilita
una correcta adquisición del elemento en cuestión -"inhibitive transfer"-.
A pesar de que en un principio esta teoría tuvo una gran aceptación, fue duramente
criticada por varios lingüistas, tal y como indicamos en la sección anterior que
demuestran que aunque la interferencia de la lengua materna es una fuente de error
importante, sólo son una parte (cf. Corder, 1967, 1993 y los estudios empíricos de
Wolfe 1967; Falk, 1968; Wilkins, 1968; Dusková, 1969; Selinker, 1969; Buteau,
1970; Ervin-Rripp, 1970; Grauberg, 1971; Gysseubm 1971; George 1972; Politzer
Pág. 77
y Ramirez, 1973; Richards, 1974; Burt 1975; Hanzeli, 1975; Hendrickson, 1977,
1978).
El concepto de transferencia fue retomado por Selinker una década más tarde,
quien lo consideró como una de las características principales de la interlengua del
estudiante (ver siguiente apartado). De acuerdo a la teoría de la Interlengua (cf.
Selinker, 1972), el estudiante atraviesa diferentes etapas de desarrollo que van
desde la L1 a la L2 (ver figura 1.6 del apartado 1.3.4). El punto de partida de la
interlengua del estudiante es la lengua materna, que va atravesando diversas etapas
de desarrollo y "crecimiento" hacia la L2. De esta forma, cuanto más baja sea la
competencia del estudiante, más cerca está de su lengua materna, y por
consiguiente, tiene lugar más transferencia.
Dentro del fenómeno de la interlengua que analizaremos en el próximo apartado, la

fosilización o "fossilization" es una característica muy importante pues es lo que
previene a los estudiantes de conseguir la competencia de un nativo. La
transferencia de la lengua materna es una de las causas de la misma (cf. Selinker,
1972).
1.3.3.2 La transferencia en el proceso de comunicación y

aprendizaje
En su aproximación cognitiva hacia la transferencia, Faerch y Kasper (1987) nos

ofrecen un punto de vista diferente, novedoso y más práctico: el de la transferencia
como "proceso" y no como "resultado" en las formas observadas de la L2, como se
había estudiado hasta ahora.
Schachter (1993b), defiende que los hablantes de segundas lenguas hacen uso de la
transferencia en los procesos comunicativos de producción, recepción y
aprendizaje como explicamos a continuación:
1. La transferencia en el proceso de producción consiste en un procedimiento de

activar el conocimiento de la lengua materna o alguna L2 aprendida
anteriormente, para llevar a cabo un fin comunicativo.
Pág. 78
2. La transferencia en el proceso de recepción consiste en apoyarse en los
patronos de la L1 para interpretar las nuevas expresiones. Este proceso también
se conoce con el nombre de inferencia interlingüe o "interlingual inferencing".
3. La transferencia en el proceso de aprendizaje consiste en hacer uso del

conocimiento de la lengua materna para formar hipótesis sobre las reglas de la
L2.
Odlin (1989) distingue entre cuatro tipo de transferencias: fonológica, morfológica,

sintáctica, léxica y semántica. El grado de transferencia presente en la interlengua
de los estudiantes es muy variada y depende de la interacción de otros factores,
como veremos más adelante.
Sin duda alguna, la transferencia más común es la fonológica, y la que menos

controversia ha causado en la literatura, pues nadie pone en duda que a la mayoría
de los hablantes de segundas lenguas les delata su acento extranjero.
Por último, no debemos olvidar en el proceso de comunicación y aprendizaje la

labor que la transferencia tiene como estrategia de comunicación, muy utilizada
por los estudiantes de segundas lenguas.
1.3.3.3 Factores que influyen sobre la transferencia
Por otro lado, un tema central en la investigación sobre la transferencia son los
factores que favorecen o inhiben la transferencia de la L1. Esta idea se recoge en el
término "Transferability" y, según Faerch y Kasper (1987) existen tres tipos
principales: lingüística, psicolingüística y psicológica y social.
1. Criterios lingüísticos de transferencia . Es la transferencia de algún elemento

lingüístico, por ejemplo el orden de palabras, la forma de la negación, etc. Los
elementos más marcados (más generales, con mayor prominencia) y los
elementos más universales, tienen más tendencia a ser transferidos de una
lengua a otra (cf. Gass y Selinker, 1983, 1993).
2. Criterios psicolingüísticos. Los estudios llevados a cabo por Kellerman (1983)

y por Ringbom (1987) demuestran que existe mayor tendencia de transferencia
Pág. 79
cuando los estudiantes perciben los elementos del L2 cercanos a su L1 y en

elementos que les parezca más bien neutrales que específicos de una lengua.
3. Criterios psicológicos y sociales. Como analizamos en el primer apartado de

este capítulo, estos factores interactuan de forma muy compleja: el miedo a la
identidad, la edad, el estilo de aprendizaje, el nivel en la L2, el conocimiento de
otra segunda lengua entre otros, son factores que influyen en la dependencia
que los estudiantes de una L2 tengan en la transferencia (Ringbom, 1987;
Jaworski, 1998). Parece ser que, dadas unas circunstancias similares entre los
estudiantes de segundas lenguas, estos son las relaciones existentes entre
algunos factores y el grado de transferencia (cf. Jaworski, 1998):
- Los estudiantes adultos se apoyan más en su experiencia previa del

aprendizaje de segundas lenguas que los niños y, en consecuencia,
harán más uso de la transferencia.
- Se da más transferencia en la enseñanza de lenguas "extranjeras" que

en la enseñanza de lenguas "segundas", pues los profesores en el
primero de los casos, tienen a enfatizar las similitudes entre la L1 y la
L2.
- Se da más transferencia en los enunciados guiados que en los

espontáneos, puesto que el estudiante tiene más tiempo de pensar cómo
lo va a decir, lo que aumenta la probabilidad del uso de préstamos de la
L1.
- Los primeros periodos de aprendizaje son más propensos al uso de la

transferencia, pues el estudiante de segundas lenguas no tiene un buen
acceso a los datos de la L2 para formar sus hipótesis sobre la L2.
- El aprendizaje por elementos -"item learning"- (y en especial en el

campo léxico) es más propenso a la transferencia que el aprendizaje por
sistema o "system-learning".
Pág. 80
1.3.3.4 Nuevas perspectivas al concepto tradicional de
transferencia
Como hemos analizado en este apartado, la transferencia es un proceso que tiene

lugar dentro de la mente de todos los individuos que aprenden lenguas segundas.
La frecuencia de su utilización dependerá, como hemos visto de otros factores (ver
esquema Ellis, figura 1.1).
Siempre se ha hablado de una transferencia de la L1 sobre la L2. Sin embargo, las

dos lenguas conviven en la misma mente y esa transferencia, lejos de ser
unidireccional, resulta ser bidireccional, es decir, que la segunda lengua también
influye y transfiere a la lengua materna, como ha defendido Vivian Cook en su
Teoría de la M ulticompetencia (ver segundo capítulo de esta tesis doctoral) donde
analizaremos este aspecto con mayor detalle.
1.3.4 EL FENÓMENO DE LA INTERLENGUA
Recordemos el esquema de Ellis para situar este apartado dentro del marco de
estudio.
Other
Knowledge
(eg. of L1)
L2
SOCIAL Language
FACTORS/ Processing
SETTINGS (IL System)
Individual Learner
Factors
Pág. 81
El concepto "Interlanguage" o "Interlanguage" ha supuesto un término clave en la

adquisición de segundas lenguas desde que su creador Larry Selinker lo defendiera
en su artículo del año 1972, probablemente según Cook (1998a), el artículo más
citado en el campo de la Lingüística Aplicada. Este término responde al sistema
lingüístico del estudiante de segundas lenguas el cual tiene su propia idiosincrasia
y atraviesa diversas etapas de evolución desde la lengua materna a la lengua meta o
segunda meta, tal y como queda representado en este esquema:
Figura. 1.6. Representación de las etapas de la Interlengua
First Language ......IL1......IL2.......IL3.......IL4........IL5......IL n...... Targe t Language
1.3.4.1 Origen
Aunque Selinker señala que el concepto de una "lengua intermedia" está presente
en la literatura desde Lado en adelante (cf. Selinker, 1992, citado en Cook, 1998a),
la referencia oficialmente reconocida se remonta a la idea de la "Independent
Grammar Assumption" en el caso de las primeras lenguas y al "Approximative
Systems" de Nemser y la "Transitional Competence" de Corder en el caso de la
adquisición de lenguas segundas.
La "Independent Grammar Assumption" tiene su fundamento en las teorías

Chomskianas y defiende que los niños tienen una gramática que no es una
imitación de la gramática de los adultos, sino un sistema propio (cf. M cNeill,
1966). La adopción de esta idea lleva a investigadores como M artin Braine (1963 a
y b) a hablar de gramáticas propias de los niños en su propio derecho, y no vistos
como una gramática adulta defectiva. De esta forma, los aprendices de segundas
lenguas crean gramáticas para ellos mismos como un sistema independiente.
Pág. 82
En el caso de segundas lenguas, tenemos dos representaciones cruciales, que son
los trabajos de Nemser y Corder.
Nemser defiende un sistema que es diferente de la lengua materna y de la lengua

meta, que tiene su propia estructura y que "crece" hacia la lengua meta:
Learner speech at a given time is the patterned product of a

linguistic system, La [approximative language], distinct from Ls
[source language] and Lt [target language] and internally
structured.
Nemser, 1971, citado en Cook, 1998a: 175.
Corder, por otro lado, utiliza el término "Transitional Competence" para designar a
dynamic goal-oriented language system of increasing complexity (Corder, 1977a,
citado en Cook, 1998a:175).
1.3.4.2 Fundamentos
La Interlengua defiende un sistema independiente, idiosincrático, dinámico y de

continuo cambio que atraviesa diversas etapas y "crece" desde la lengua materna
hacia la lengua objeto de estudio.
Las implicaciones que este concepto y la idea que conlleva, tiene las siguientes
repercusiones en el campo de la investigación de la "adquisición" y "enseñanza" de
lenguas segundas: el tratamiento del hablante de segundas lenguas y la diferente
aproximación que se toma en el aula de lenguas extranjeras.
En primer lugar, el estudiante ya no es considerado como un "pobre" hablante de la

L2, sino una persona que tiene su propio sistema el cual crece dentro de él. Los
errores que comete ya no significan, como en las teorías behavioristas, una
desviación de la lengua nativa y algo que hay que evitar a toda costa, sino que, y a
pesar de las connotaciones negativas que esta palabra implica, son considerados
como evidencia de que el proceso de aprendizaje se está llevando a cabo (cf. Edge,
1989). Según esta idea, Edge no utiliza el término "mistakes" sino "learning steps".
En segundo lugar, la idea de la Interlengua supone un cambio de perspectiva de

roles en el aula de lenguas extranjeras (aspecto que comentamos en el capítulo
Pág. 83
anterior), pues es el estudiante el verdadero protagonista del proceso de

aprendizaje, el que construye su propia gramática idiosincrática, y no el profesor.
En su teoría sobre la Interlengua, Selinker se centra en los siguientes procesos que

tienen lugar en ese crecimiento de la interlengua.
1. La transferencia de la L1 a la L2. Cuanto más cerca esté el estado de

interlengua de la lengua materna, más transferencia tiene lugar (ver figura 1.6).
2. La "overgeneralization of rules" en la que reglas de la L2 se aplican con

demasiada generalidad incluso en ocasiones que no son gramaticales
3. La "transfer of training" en la que se crean reglas que no son parte de la L2.
4. Las estrategias de aprendizaje que utiliza el estudiante para aprender la L2.
5. Las estrategias de comunicación que utiliza el estudiante para lograr o mejorar

su comunicación en la L2.
6. La fosilización o "fossilization", fenómeno que explica cómo algunos

elementos lingüísticos (particularmente los erróneos), se convierten en
permanentes en la interlengua del estudiante.
1.3.4.3 Evaluación
En palabras de Cook, Selinker´s "interlanguage" was the term that took the world
by storm (cf. Cook, 1998a: 175). M uchas han sido las publicaciones sobre el tema,
e incluso se ha creado una revista sobre aspectos relacionados, la Interlanguage
Studies Bulletin.
Salvo algunas excepciones, por ejemplo, la de Smith (1973) que defiende que el
sistema fonológico de los niños es una versión del sistema adulto con unas
"deformation rules" añadidas, existe una tendencia generalizada a aceptar la lengua
de estudiantes de L2 como un sistema independiente (cf. Lynn Eubank et al.,
1995).
Pág. 84
Sin embargo, Cook apunta la siguiente crítica, que le servirá como base de su
teoría de M ulticompetencia (ver siguiente capítulo):
The interlanguage concept, despite its attractiveness, has still

led researchers to see knowledge of one language as being the
norm against which other forms of language knowledge are
mearsured, rather than crediting L2 users with a different type
of language knowldege in their own right
Cook, 1998a: 176
En este apartado hemos analizado lo que constituye el cuadro central y más

importante de nuestro modelo de adquisición de lenguas: la mente del estudiante.
En él hemos estudiado las distintas teorías que "intentan" o parecen explicar los
mecanismos internos y los procesos cognitivos que tienen lugar en esa "black box"
de la mente del estudiante y que nos ofrecen hipótesis a través de los fenómenos
observados. Sin embargo, y a pesar de su gran aceptación, hemos de hacer especial
hincapié en que se trata de explicar una realidad invisible, pues es imposible saber
qué ocurre dentro de la mente del estudiante.
En este capítulo existen tres subapartados que corresponden a la división

establecida por Ellis en su esquema:
1. Las teorías que explican los mecanismos de aprendizaje de segundas lenguas
2. El fenómeno de la transferencia
3. La interlengua del estudiante como sistema que caracteriza y define al

"estudiante" y "usuario" de una L2.
Dentro del primer bloque, hemos estudiado cinco teorías o modelos que explican
ese "language processing", las cuales podemos dividir en tres grupos:
1. La teoría behaviorista
2. Teorías innatistas: La Gramática Universal de Chomsky y el M odelo M onitor

de Krashen
Pág. 85
3. Teorías con fundamento psicológico: M odelo de Procesamiento de la

información, M odelo Conexionista y M odelo Interaccionista.
El M odelo Behaviorista considera el lenguaje como un proceso de formación de

hábitos basado en la imitación, práctica y refuerzo, el cual puede ser positivo
(positive reinforcement) cuando la práctica es apropiada o negativo ("no
reinforcement" o "negative feedback"/"negative reinforcement") cuando no lo es.
Este modelo es la base del método Audiolingüe, tan utilizado en los años 60 y aún
en ocasiones utilizado en la actualidad. Un método que forma parte de los métodos
tradicionales pues considera que el conocimiento está fuera del alumno, sobre todo
en el profesor, a quien ha de intentar imitar.
La Teoría de la Gramática Universal constituye una revolución en el campo de la

lingüística marcando un antes y un después. Destrona el modelo behaviorista y el
método audiolingüe defendiendo la existencia de una capacidad innata en todos los
seres humanos por aprender una lengua; al mismo tiempo defiende la creatividad
del lenguaje en su Gramática Generativa Trasnformacional, y un "crecimiento" del
lenguaje dentro del individuo, quien, a fin de cuentas es el protagonista de todo el
proceso. Chomsky aboga por una Gramática Universal que comparten todas las
lenguas del mundo y que está compuesta de unos "principios" iguales para todos y
unos "parámetros" que hay que fijar de acuerdo al "input" que reciben y que serán
los que marcan la diferencia entre las lenguas.
La revolución de la GU nos proporciona un poderoso marco teórico para

fundamentar la adquisición de las lenguas. Sin embargo, hasta ahora no existe
ningún tipo de apoyo empírico convincente que soporte sus teorías, por eso que
anteriormente hablábamos de una realidad invisible.
Basando sus principios innatistas en las teorías Chomskianas, Krashen aboga por
un M odelo M onitor basado en cinco hipótesis que representan su idea sobre lo que
ocurre en la mente del estudiante.
1. "Natural Order Hypothesis". Corrobora que existe un orden natural en el

proceso de adquisición de las lenguas.
Pág. 86
2. "Acquisition / Learning Hypothesis". Defiende la distinción entre la
adquisición como proceso inconsciente y el aprendizaje como proceso
consciente.
3. "Input Hypothesis". Defiende la importancia de un "input" comprensible

("comprehensible input I+1") como elemento fundamental para el aprendizaje
de lenguas.
4. "M onitor Hypothesis". Defiende que el conocimiento aprendido ("learnt

knowledge") sirve de monitor para mejorar y revisar la producción
5. "Affective Filter Hypothesis". Defiende la existencia de un filtro afectivo que

funciona como barrera que permite o no dejar pasar el "input" comprensible.
A pesar de las críticas que hemos reseñado en su apartado correspondiente, el

modelo propuesto por Krashen supuso un buen intento para explicar los
fundamentos de adquisición de una lengua.
Las teorías psicológicas, por otro lado, ofrecen más importancia al entorno del
estudiante que a las teorías innatistas. Abogan por la práctica del conocimiento que
se quiere adquirir, como mejor ejercicio para conseguirlo
La Teoría del procesamiento de la información, por ejemplo, defiende que el

aprendizaje atraviesa etapas de proceso de control y análisis consciente, que con la
práctica y la experiencia, se van convirtiendo en automáticos.
El conexionismo defiende que los estudiantes de segundas lenguas construyen su

conocimiento de forma gradual con la exposición de miles de ejemplos de
elementos lingüísticos que van aprendiendo
La teoría interaccionista defiende que el proceso de adquisición es resultado de una

compleja interacción entre las propiedades innatas y el entorno, en particular con
las personas con las que interactua comunicativamente.
Hemos analizado cada una de estas teorías con detalle, sus aportaciones, sus
críticas y deficiencias. De todo ello podemos concluir que todas las teorías tienen
su fundamento y se complementan entre ellas. Unas han sido más aceptadas que
Pág. 87
otras pero, en definitiva todas nos han aportado diferentes puntos de vista muy a
tener en cuenta en el aula de lenguas extranjeras. Sin embargo, y a pesar de todo,
no se han conseguido resultados muy claros, pues sigue existiendo controversia en
ciertos aspectos y aún quedan incógnitas por resolver. En palabras de Lightbown y
Spada (1999) agreement on a "complete" theory of language acquisition is
probably, at best, a long way off Lightbown y Spada (1999: 45).
Dentro de este mismo apartado que constituye la mente del estudiante, hemos
estudiado dos características más, también presentes en el esquema de Ellis: la de
la transferencia y la de la Interlengua.
En cuanto al tema de la Transferencia se refiere, hemos visto cómo los hablantes

de una L2 hacen uso de la transferencia de su L1 en los procesos comunicativos, de
producción, recepción y aprendizaje. También hemos analizado cómo existen
factores que favorecen o desfavorecen la transferencia de la lengua materna; son
factores lingüísticos, psicolingüísticos, psicológicos y sociales.
También hemos analizado un nuevo concepto de transferencia que detallaremos en

el siguiente capítulo: la idea de transferencia bidireccional (de la L1 a la L2 y
viceversa) frente a la clásica unidireccional (de la L1 a la L2).
El fenómeno de la Interlengua representa el sistema lingüístico del estudiante de

una L2 el cual es independiente, tiene su propia idiosincrasia, es dinámico y de
continuo cambio y atraviesa diversas etapas de evolución desde la lengua materna
a la lengua meta. Este concepto constituye también un paso fundamental en la
adquisición de segundas lenguas, pues empieza a tratar al estudiante de una L2 en
su propio derecho, y no en la sombra del hablante nativo
Todas estas capacidades que hemos estudiado en este capítulo constituyen una
fuente elemental que el estudiante aporta en el proceso de aprendizaje y que
interactua con otra serie de factores que se han estudiado en el primer capítulo de
esta tesis doctoral.
Pág. 88
1.4 FACTORES INDIVIDUALES
1.4.1 INTRODUCCIÓN
En el apartado anterior hablábamos de cómo los estudiantes de segundas lenguas

tienen las mismas capacidades innatas para aprender una lengua, de cómo
atraviesan por los mismos pasos en el aprendizaje y de la sistematicidad en el
orden de adquisición con independencia del "input" recibido y de la L1 a la que
pertenezcan.
Sin embargo, y a pesar de esta similitud, lo estudiantes difieren en gran medida en

el nivel de éxito. El aspecto de las diferencias individuales constituye uno de los
más investigados dentro del ámbito de la adquisición de lenguas segundas (Ellis,
1994).
Recordemos el esquema de Ellis para situarnos en el marco de explicación. El

apartado marcado en negrita es el que analizaremos en este cuarto apartado del
capítulo.
Other
Knowled ge
(eg. o f L1)
L2
SOCIAL Language
FACT ORS/ Process ing (IL Syst em)
SETTINGS
Indi vidual Lea rner

F actors
Pág. 89
Algunas de las preguntas a las que tratan de dar respuesta todas estas
investigaciones son las siguientes:
1. ¿En qué se basa esa diferencia?
2. ¿Qué efectos tienen esas diferencias en los resultados de aprendizaje?
3. ¿Cómo afectan las diferencias individuales en el proceso de adquisición de las

segundas lenguas?
En este apartado estudiaremos los siguientes factores individuales que marcan la

diferencia en cuanto a la velocidad de aprendizaje, en el nivel conseguido y, por
último, la razón por la que la mayoría de los estudiantes de una L2 no consiguen la
competencia de un nativo. Estos factores son: las creencias y opiniones sobre el
aprendizaje de una L2; los estados afectivos del estudiante; la personalidad; la
edad; la aptitud; los estilos de aprendizaje; la motivación y las estrategias de
aprendizaje que utilizan los estudiantes para la obtención y comprensión del
"input", para retener nueva información y para regular su propio aprendizaje, lo
que afectará al proceso de adquisición de la lengua (pregunta nº 3).
En el primer apartado de este capítulo, estudiamos una serie de factores que

diferenciaban a los estudiantes y que influía en la cantidad y el tipo de "input" que
recibían: edad, sexo, clase social, identidad étnica y contextos de aprendizaje. Sin
embargo, estos factores afectan a los estudiantes como integrantes de un grupo
social -de ahí la etiqueta "factores sociales"-. Sin embargo, en este apartado
estudiaremos los factores que afectan a los estudiantes como "individuos" y que en
gran medida son de naturaleza psicológica.
Según Ellis, si queremos tener una panorámica completa de cómo los estudiantes
difieren en el modo, la cantidad y la velocidad a la que aprenden una L2, hemos de
tener en cuenta todos estos factores, los sociales y los psicológicos y ver cómo
interactuan.
Pág. 90
1.4.2 CREENCIAS Y OPINIONES SOBRE EL APRENDIZAJ E DE
UNA L2
Los estudiantes de segundas lenguas, sobre todo los estudiantes adultos, se

embarcan en la tarea de aprender una lengua con una serie de ideas y opiniones
sobre cómo se aprende una L2 y en consecuencia, cómo se debe enseñarlo.
Estas creencias, según Little et al. (1990), están basadas en experiencias de

aprendizaje previas:
Past experience, both of education in general and of language

learning in particular, played a major role in shaping attitudes
to language learning
Little et al. 1990: 14 22
Abraham y Vann (1987) también sugieren que estas creencias están influenciadas
por otros factores generales como la personalidad y los estilos cognitivos, aunque
no existen a la fecha estudios empíricos que hayan demostrado esta relación.
Así pues, los estudiantes aportan a la clase de segundas lenguas una serie de
opiniones sobre la misma que Hosenfeld (1978) denomina "mini theories of L2
learning".
Existen relativamente pocos estudios de investigación sobre este aspecto. Los más
representativos según Ellis (1994) son los de Wenden (1986, 1987), Horwitz
(1987) y Abraham y Vann (1987).
Wenden, por ejemplo, realiza un estudio sobre las opiniones que un grupo de 25
estudiantes adultos tienen sobre el aprendizaje de segundas lenguas y agrupa sus
creencias en las tres categorías siguientes:
1. El uso de la lengua -"use of the language"-. En esta categoría se incluyen

opiniones sobre la importancia de aprender una lengua de forma natural a
22
Citado en Ellis (1994: 479).
Pág. 91
través de la práctica, de pensar en la L2 y de vivir y estudiar en un ambiente

donde se habla una L2.
2. Cómo se "aprende" una lengua -"learning about the language"-. Esta opinión la
mantienen aquellos que hacen especial hincapié en el estudio de la gramática y
el vocabulario, en la clase de lenguas extranjeras, en la importancia de la
corrección de los errores y en la importancia de la actividad mental.
3. Importancia de los factores personales -"importance of personal factors"-, que

incluye esas opiniones sobre los factores o sentimientos que facilitan o inhiben
el aprendizaje, sobre todo, la aptitud para las lenguas.
En su estudio, Wenden afirma que los estudiantes varían mucho en cuanto a sus
opiniones, pero que cada uno de ellos parecía identificarse con una de las tres
categorías mencionadas anteriormente.
Por otro lado, Horwitz (1987a) realiza un estudio empírico a través de un

cuestionario -"The Beliefs about Languagy Learning Inventory"- que presenta a 32
estudiantes adultos de inglés como L2 provenientes de entornos culturales
diferentes. Las opiniones de sus encuestados se agrupan en las siguientes creencias:
1. Una gran mayoría -81%- cree que las personas nacemos con una aptitud
especial para aprender segundas lenguas.
2. Consideran que algunas lenguas son más difíciles que otras
3. Otros piensan que la mejor forma de aprender inglés es emplear el tiempo en

memorizar vocabulario y reglas gramaticales.
4. Un 94%de los estudiantes cree que es necesario conocer la cultura de los países
de habla inglesa para poder hablar bien la lengua.
5. Valoran el uso de los materiales de laboratorio de idiomas y confirman la

necesidad de repetir y practicar.
Pág. 92
Estos dos estudios nos presentan sólo las opiniones de un grupo de estudiantes
determinado en un contexto determinado. Sin embargo, no ofrecen ninguna idea
sobre la relación que existe o pueda existir entre las opiniones y el éxito en el
aprendizaje.
El tercer estudio realizado por Abraham y Vann (1987) demuestra cierta evidencia
de que las creencias u opiniones puedan afectar a los resultados de aprendizaje. Los
protagonistas de su análisis son dos estudiantes de inglés como L2 que comparten
ideas tales como la importancia de la práctica, de la participación activa en clase,
de buscar o crear situaciones para el uso del inglés fuera de la clase y de la
importancia de que les corrijan los errores. Sin embargo, el hecho de diferir en la
importancia que para ambos tiene un conocimiento consciente de la gramática, les
lleva a conseguir un nivel diferente en el examen de TOEFL (523 versus 473) y en
un test de expresión.
Aunque no son muchos ni muy significativos los estudios, existe evidencia para
asumir que esa su "filosofía" dicta la manera en la que se aproximan al aprendizaje
de la lengua y a la elección de estrategias de aprendizaje determinadas. Sin
embargo, según como expresa Ellis (1994), las investigaciones que se realicen en
el futuro, necesitan en primer lugar confirmar que las creencias que los estudiantes
manifiestan en sus cuestionarios reflejan lo que realmente piensan, y en segundo
lugar, investigar qué efectos tienen las distintas "filosofías" en los resultados del
aprendizaje.
Estas opiniones sobre cómo se aprende una lengua también abarcan el campo de la
metodología. Así, los estudiantes tienen unas creencias sobre cómo se debe de
llevar a cabo la instrucción en una segunda lengua, basado en sus experiencias
anteriores y son conscientes del tipo de instrucción que prefieren para aprender y
que se adecua más a sus necesidades.
Pág. 93
Así pues, estas creencias constituyen las expectativas que tienen de la clase de
lenguas extranjeras. Por ejemplo, estudiantes que presentan una orientación más
formal y basada en una instrucción centrada en el profesor y en aspectos formales
de la lengua, pueden sentirse frustrados en un modelo de instrucción del tipo
comunicativo, enfocado en el fondo y el significado, más que en la forma, y en la
comunicación espontánea dentro de la interacción de un grupo. Por el contrario,
una instrucción demasiado centrado en la forma, puede desmotivar a aquellos
estudiantes que consideran el aprendizaje de segundas lenguas como un medio de
comunicación.
Como hemos visto, toda esta información es crucial a la hora de maximizar el

aprendizaje de segundas lenguas. A pesar de ser factores muy difíciles de ver y
muy idiosincráticos, los profesores de segundas lenguas han de tener muy en
cuenta en la medida de lo posible estos factores para aplicarlos al aula de lenguas
extranjeras. Como es muy difícil encontrar un grupo homogéneo con el mismo tipo
de opiniones sombre la instrucción, los profesores debería, al menos, intentar
ofrecer un programa flexible adecuado a las preferencias de los estudiantes.
1.4.3 ESTADOS AFECTIVOS DEL ES TUDIANTE
Los estados afectivos personales, como es lógico y ocurre en todos los aspectos en
la vida, tiene una influencia muy importante pues predisponen a las personas con
ciertas actitudes positivas o negativas hacia la tarea a realizar. En el caso de las
segundas lenguas los estados afectivos de los estudiantes presentan una gran
complejidad y dinamismo y afectan muy directamente a la capacidad de
concentración en la labor de aprendizaje. Así, existen estudios como el de
Schumann y Schumann (1977) que afirma no poder estudiar árabe hasta no
conseguir un poco de orden y comodidade en su entorno físico, o como el de Ellis
y Rathbone (1987) que presentan a una estudiante de alemán que durante un
periodo fue incapaz de aprender alemán por tener un problema con un novio.
Pág. 94
Nosotros mismos encontraríamos muchos casos en nuestra vida personal a muchos
niveles en los que elementos afectivos se interponen negativa o positivamente en
nuestra tarea.
En el caso de los estudiantes de segundas lenguas, no hay duda de que tienen que
sentirse seguros y liberados de estrés antes de comenzar su tarea de aprendizaje
(Ellis, 1994).
A pesar de que nadie niega el papel de estos factores afectivos, el problema radica
en poder estudiar el papel que juegan en el aprendizaje de segundas lenguas de una
manera sistemática, pues se trata de factores muy individuales y en continuo
cambio y evolución (Ellis, 1994).
Uno de los factores afectivos que más páginas ha llenado en la literatura es la

ansiedad, factor que ocupará el siguiente apartado.
1.4.3.1 La ansiedad
La ansiedad en el aprendizaje de segundas lenguas refleja el miedo, los nervios e

inseguridad por aprender o usar una lengua que no es la que normalmente estamos
acostumbrados a utilizar, nuestra lengua materna.
M acIntyre y Gardner definen la ansiedad en la segunda lengua con las siguientes

palabras: The feeling of tension and apprehension specifically associated with
second language contexts, including speaking, listening and learning. M acIntyre y
23
Gardner (1994: 284 ).
El fenómeno de la ansiedad es complejo y multidimensional, según afirman los

estudiosos del mismo y según analizaremos en este capítulo (cf. Young, 1990;
M acIntyre y Gardner, 1991 a; Cheng et al., 1999; Bailey et al., 2000; Horwitz,
2001). Según Eysenck y Eysenck (1985), puede tener efectos beneficiosos
(motivadores) pero también inhibitorios, que son los que se dan en la mayoría de
los casos.
23
Citado en Dewaele, 2002: 238.
Pág. 95
Nosotros hemos organizado este apartado de acuerdo a las dos preguntas

siguientes:
1. ¿Qué provoca la ansiedad en el aprendizaje de segundas lenguas?
2. ¿Qué efecto tiene la ansiedad en el proceso y resultado de la enseñanza de

segundas lenguas?
Las razones o motivos que provocan la ansiedad pueden ser muy variadas. Los
estudios realizados sobre este tema demuestran que esta ansiedad se debe a un
sentimiento de inferioridad y a una consiguiente reacción negativa de los
interlocutores, a un miedo a comunicarse espontáneamente en la L2 y a un choque
cultural, como analizamos a continuación.
Según Bailey (1983) la naturaleza competitiva de los estudiantes puede actuar

como una fuente de ansiedad. En su estudio refleja cómo los estudiantes mostraban
mayor grado de ansiedad cuando se comparaban con otros compañeros de la clase
y resultaban estar en un nivel más bajo; al contrario, su nivel de ansiedad disminuía
cuando su nivel mejoraba y se sentían más competentes para competir con el resto
de los compañeros de la clase.
El estudio realizado por Horwitz, Horwitz y Cope (1998) y M atsumoto (1989)

demuestran un hecho muy frecuente que podemos observar en cualquiera de
nuestras clases de lenguas extranjeras (en especial en España), y es el hecho de que
la ansiedad surge en las destrezas de "speaking" y "listening", es decir, cuando
tienen que comunicarse de forma espontánea en la lengua meta.
Sin embargo, en un estudio posterior realizado por Argaman y Abu-Rabia (cf.

Argaman y Abu-Rabia 2002) no sólo se confirma la influencia negativa de la
ansiedad en las destrezas comunicativas de expresión y audición, sino que esta
influencia se observa también en las destrezas de lectura y escritura, a pesar de que
en estudios anteriores no se hubiera notado dicha influencia (cf. Ganschow et al.,
1994; Sparks et al., 1997).
Pág. 96
Un estudio realizado por Oxford (1992) demuestra que sus estudiantes presentan
ansiedad cuando consideran el aprendizaje de una L2 como una pérdida de su
identidad o "culture shock",la ansiedad de sus estudiantes (este aspecto sobre la
identidad étnica o cultural del estudiante se trató también en el primer apartado de
este capítulo).
Algunos autores también sugieren que el nivel de su L1 en cuanto a vocabulario,

lectura y trabajo en grupo, pueden afectar los niveles de ansiedad en la segunda
lengua (cf. Ganschow y Sparks, 1996; Sparks et al., 1998).
La ansiedad, por otro lado, puede ser la causa pero también la consecuencia de un
mal rendimiento (cf. Sparks et al. 1997; Argaman y Abu-Rabia, 2002).
La segunda pregunta que hemos propuesto tiene una respuesta bastante

homogénea: la ansiedad tiene un efecto negativo en el aprendizaje/enseñanza de
segundas lenguas.
M acIntyre y Gardner (1991b) señalan que la ansiedad afecta a los tres estados del
proceso de aprendizaje: el "input", el procesamiento del mismo y la producción.
Tobias (1986) afirma que la ansiedad puede provocar pensamientos que paralizan e
impiden el procesamiento de la información, una idea recientemente confirmada
por De Raad y Schouwenburg (1996) quien descubrió que aquellos sujetos con
niveles altos de ansiedad se centraban más en pensamientos de desaprobación a sí
mismos que en la tarea que tenían que realizar. Derakshan y Eysenck (1998)
descubren una ejecución del razonamiento verbal en la L1 más lenta en sujetos con
una ansiedad alta, sugiriendo así que los sentimientos y sensaciones de ansiedad
Pre-empt some of the resources of working memory, and thus

impair performance when the task demands on working memory
are great
24
Derashan y Eysenck, 1998: 711
24
Citados en Dewaele, 2002: 237.
Pág. 97
Sin embargo, los estudios que más abundan son los que demuestran el efecto de la
ansiedad en la producción final o "output".
Así, por ejemplo, Chastain (1975) descubre que los niveles de ansiedad de un
grupo de estudiantes universitarios americanos mostraban una relación positiva y
significativa con las notas obtenidas en la asignatura de español, positiva pero no
significativas en las notas de alemán y una relación negativa en las notas de
francés. Kleinmann (1978) por otro lado, afirma en su estudio realizado con
estudiantes españoles y árabes de inglés como segunda lengua, que aquellos que en
sus cuestionarios reflejaban un grado de ansiedad (pues respondían positivamente a
la afirmación "Nervousness while using English helps me do better") se
arries gaban más a utilizar estructuras gramaticales complejas tales como los
complementos de infinitivo y la voz pasiva que aquellos que no reportaron tal nivel
de ansiedad (cf. Kleinmann, citado en Ellis, 1978).
Sin embargo, y en la línea de complejidad y multidimensionalidad de la ansiedad

que señalábamos anteriormente, encontramos una mayor evidencia del efecto
negativo que tiene la ansiedad sobre el aprendizaje de segundas lenguas.
M acIntyre y Gardner (1991b), por ejemplo demuestran en su estudio que la

ansiedad presenta unos índices significativos de correlación negativa con el
rendimiento en la L2, lo que les lleva a concluir lo siguiente:
Covering several measures of proficiency, in several different

samples, and even in somewhat different conceptual
frameworks, it has been shown that anxiety negatively affects
performance in the second language. In some cases, anxiety
provides some of the highest simple correlations of attitudes
with achievement
M acIntyre y Gardner, 1991 a: 103
Otros estudios, como los de Horwitz (1986)y Young (1986) apoyan esta relación
negativa entre la ansiedad y el rendimiento en la segunda lengua. Ely (1986) no
encontró ninguna relación entre la ansiedad y el nivel de participación en clase,
Pág. 98
pero sin embargo su estudio demuestra que los estudiantes con un nivel alto de
ansiedad eran menos propensos a tomar riesgos en el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, y de ahí la complejidad de la que hablábamos, un estudio realizado

por Parkinson y Howell-Richardson (1990) no presenta ningún tipo de relación
entre la ansiedad y el ritmo de aprendizaje, un resultado que ellos consideraron
"sorprendente".
M acIntyre y Gardner (1991a) proponen un modelo para explicar el papel que la

ansiedad juega en el aprendizaje de segundas lenguas. De acuerdo a este modelo, la
relación entre la ansiedad y el aprendizaje está moderada por el nivel de desarrollo
al que se encuentre el estudiante y por las experiencias de aprendizaje. Este modelo
también reconoce que un mal rendimiento puede ser la causa pero también el
resultado de la ansiedad, un punto de vista también defendido por Skehan (1989)
Tabla 1.1. La ansiedad y el efecto en el aprendizaje de segundas lenguas según el

modelo propuesto por MacIntyre y Gardner (1991).
Stage Type of anxiety Effect on learning
Beginner Very little-restricted to state anxiety None
Post-Beginner Situation anxiety develops i f learner Learner expects to be nervous and

develops negative expectations based on performs poorly
bad learning experi ences
Later Poor performance and continued bad Continued poor perform ance
learning experiences result in increased
anxiety
A model of the role of anxiety in language learning (basado en M acIntyre and

25
Gardner, 1991a )
25
Pág. 99
Todos estos estudios nos llevan a concluir que existe suficiente evidencia para
demostrar que la ansiedad es un factor importante en la adquisición de una segunda
lengua. La presencia o ausencia de la ansiedad no constituye una condición
necesaria para un óptimo rendimiento en el aprendizaje de segundas lenguas, sino
más bien un factor que contribuye a explicar las diferencias entre los estudiantes,
factor que en la mayoría de los casos no favorece la tarea. Según Dewaele (2002),
introvert and anxious L2 users have to overcome a double obstacle in order to
produce fluent speech in the L2 (Dewaele, 2002: 241).
1.4.4 PERSONALIDAD
Aunque no está suficientemente demostrado que un tipo de personalidad sea más

adecuado que otros en el aprendizaje de una L2, hay algunos rasgos de
personalidad que pueden ayudar o por el contrario dificultar el proceso de
adquisición (M uñoz, 2002).
Varios han sido los estudios que analizan los siguientes rasgos de personalidad que
afectan a la adquisición de lenguas segundas: la extroversión/introversión, la toma
de ries gos, la tolerancia a la ambigüedad, empatía, autoestima e inhibición (cf.
Ellis, 1994).
1. Extroversión/introversión. Los estudiantes más extrovertidos son en principio

más sociables, más decididos a la toma de riesgos, más alegres y activos,
mientras que los introvertidos son más calmados, tranquilos y no son muy
dados a actividades sociales. Un estudio realizado por Strong (1983) demuestra
que sus estudiantes más extrovertidos aprenden más rápido.
2. La toma de ries gos. Los estudiantes arriesgados son más decididos y más
dispuestos a utilizar un lenguaje complejo, presentan mayor tolerancia hacia los
errores y una mayor tendencia a improvisar. En un estudio realizado por Ely
(1986), los estudiantes atrevidos participaban más en la clase de forma
voluntaria.
3. La tolerancia a la ambigüedad. Este rasgo supone la habilidad de tratar con

nuevos estímulos ambiguos sin ningún tipo de frustración. Naiman et al. (1978)
Pág. 100
descubren en su estudio que este rasgo mantiene una relación significativa con
la compresión auditiva, pero no con pruebas de imitación. Por el contrario,
Chapelle y Roberts (1986) también estudiaron este rasgo y no encontraron
ningún tipo de relación con las medidas de éxito.
4. La empatía. Este ras go supone la habilidad de ponerse en la situación de otra

persona para poder entenderla mejor. En el estudio realizado por Naiman et al.
(1978), no aparece ninguna relación entre la empatía y la competencia en la
lengua. Guiora et al. (1967) por el contrario, reporta una correlación positiva
entre este rasgo y la competencia en la lengua.
5. La autoestima. Este ras go se refiere al concepto que los individuos tienen sobre
ellos mismos, en la seguridad y en la creencia en ellos mismos. En el estudio
realizado por Heyde (1979), los resultados ofrecen una correlación positiva
entre la autoestima y la competencia oral de los estudiantes. Sin embargo, el
estudio realizado por Gardner y Lambert (1972) no obtuvo ninguna relación
significativa.
6. La inhibición. Es el ras go que caracteriza al individuo por construir defensas

para proteger su ego. En el campo de las segundas lenguas, esto supone la
habilidad de lidiar con el conflicto de identidad que puede suponer el
aprendizaje de una segunda lengua, un aspecto que constituye un problema en
particular sobre todo para los adolescentes. Alexander Guiora y sus
compañeros (cf. Guiora et al., 1972 y 1980) realizan experimentos en los que
administran alcohol y valium para reducir la inhibición de sus estudiantes. Sus
resultados fueron que aquellos que recibieron pequeñas dosis de alcohol
consiguieron mejores resultados en las pruebas de pronunciación que aquellos
que no bebieron alcohol. El valium, por el contrario, no tuvo ningún efecto.
Estos resultados son en ocasiones inconsistentes y no podemos por consiguiente

llegar a conclusiones objetivas. Según Ellis, una explicación para justificar esta
falta de homogeneidad es, en primer lugar, que se utilizaron diferentes
instrumentos para medir la misma variable y, en segundo lugar, que no existe una
Pág. 101
base teórica para predecir qué variables de personalidad están relacionadas positiva
o negativamente a los aspectos de la competencia en la L2 (Ellis, 1994).
Los estudios sobre ras gos de personalidad que mayor fundamento tienen en la
literatura son aquellos que analizan las habilidades y competencias de los
estudiantes introvertidos y extrovertidos.
La introversión/extroversión representa un continuo, es decir, los estudiantes

pueden ser más o menos extrovertidos. Eysenck y Chan lo definen del siguiente
modo:
Extraverts are sociable, like parties, have many friends and

need excitement; they are sensation-seekers and risk-takers, like
practical jokes and are lively and active. Conversely introverts
are quiet, prefer reading to meeting people, have few but close
friends and usually avoid excitement
Eysenck y Chan, 1982: 154
Ellis presenta dos hipótesis que, según la literatura, caracterizan estos dos tipos de
personalidades:
1. Los estudiantes extrovertidos son mejores en las destrezas comunicativas

interpersonales ("basic interpersonal communication skills" o "BICS"). Las
bases de esta hipótesis son que un ras go característico de las personas
extrovertidas, como es la sociabilidad, supone una mayor oportunidad para
practicar, un mayor "input" y en consecuencia un mayor éxito en la
comunicación en la L2.
2. Los estudiantes introvertidos serán mejores en desarrollar habilidades

cognitivas del lenguaje académico ("cognitive academic language ability" o
"CALP". La base de esta hipótesis está en los estudios que muestran que los
estudiantes introvertidos consiguen un mayor éxito académico, quizás porque
emplean más tiempo en la lectura y en la escritura (cf. Griffiths, 1991).
La primera de las hipótesis es defendida por Strong (1983), quien realiza una
revisión de doce estudios que investigaron el factor de la extroversión. Afirma que
de los ocho estudios donde el criterio de valoración era un uso comunicativo de la
Pág. 102
lengua, seis de esos estudios muestran que ser extrovertido constituye una ventaja.
Su propio estudio con niños de guardería muestra unos índices de correlación muy
significativos entre la extroversión y el uso de la lengua por parte de los niños de
forma natural para comunicarse (cf. Ellis, 1994).
La segunda de las hipótesis no ha conseguido el mismo apoyo. En la revisión que

Strong realiza sobre los estudios que investigan los efectos de introversión revelan
que menos de la mitad mostraban una relación significante. Busch (1982) en un
estudio que no estaba incluido en los de Strong, tampoco encontró ninguna
relación. Los resultados que consigue en su análisis de estudiantes japoneses de
inglés obtiene unos resultados muy curiosos. En primer lugar, salvo en uno de los
casos, no encontró correlación significativa entre la extroversión y el nivel de
inglés, relación que era negativa en el caso de los adolescentes y no significativa,
pero positiva en el caso de los adultos. Este estudio tampoco ofrece ningún apoyo a
la hipótesis de que la introversión ayuda al desarrollo de las destrezas académicas
de la lengua. Sorprendentemente, Busch tampoco encontró ninguna relación clara
entre la extroversión y la puntuación obtenida en un examen oral, factor que, según
observamos anteriormente influye en la adquisición de destrezas comunicativas
interpersonales. Estos "curiosos" resultados llevan a Ellis a concluir que
probablemente los ras gos de extroversión e introversión tienen poco que ver con la
enseñanza de una segunda lengua en Japón, pues la situación de la clase requiere
que todos los estudiantes muestren un tipo de comportamiento introvertido y un
gran respeto por el profesor.
Con la salvedad de este último estudio, parece ser que existe suficiente evidencia
para afirmar que existe una relación entre la extroversión y el desarrollo de las
destrezas comunicativas interpersonales; sin embargo, no existe una evidencia
clara para afirmar que la introversión supone una mejora de las habilidades
académicas del lenguaje. Además, según observamos en el estudio de Busch, los
efectos de la extroversión e introversión dependen de la situación y del contexto.
Sin embargo, y a pesar de todos estos estudios, las investigaciones realizadas hasta
nuestros días no muestran una relación nítida entre la personalidad y la adquisición
de una segunda lengua, principalmente porque es muy difícil identificar y medir
Pág. 103
factores sobre personalidad. M uchos investigadores consideran que la personalidad

tiene una influencia importante en el éxito del aprendizaje de segundas lenguas.
Sin embargo, los efectos de la personalidad pueden también deberse a la
combinación entre personalidad y otros factores.
1.4.5 EDAD
Existe una opinión generalizada de que cuanto antes se empiece a aprender una
segunda lengua, mejor. Prueba de ello la tenemos por ejemplo en el caso de los
hijos de familias emigrantes que llegan a hablar la lengua de su nueva comunidad
con la fluidez de un nativo, mientras que sus padres muy excepcionalmente llegan
a conseguir esos niveles de perfección.
También existen casos excepcionales como el de Joseph Conrad, hablante nativo

polaco que se convirtió en uno de los grandes escritores en lengua inglesa. Sin
embargo, estos son casos muy singulares y esporádicos, pues la mayoría de los
"estudiantes" y "usuarios" de una L2 adultos, aunque capaces de comunicarse
perfectamente en la L2, difieren en mayor o menor medida en el acento o en la
elección de rasgos gramaticales de los hablantes nativos o de los hablantes de
segundas lenguas que comenzaron su aprendizaje a edades muy tempranas.
El papel que desempeña la edad en el proceso de "adquisición" y "aprendizaje",

está defendido por una hipótesis que defiende la existencia de un periodo crítico
que marca los procesos y el éxito en la adquisición de segundas lenguas: la
Hipótesis del Periodo Crítico (HPC) o "Critical Period Hypothesis" (CPH). Según
esta teoría, a partir de cierta edad (en torno a la adolescencia), los mecanismos
cognitivos son diferentes y por tanto, lo que puede ser una tarea de adquisición
fácil y natural, se convierte en una tarea que requiere mucho trabajo, esfuerzo y
dedicación y , lo que, paradójicamente, no implica un mayor éxito.
Pág. 104
M uchas y muy tempranas han sido las investigaciones sobre la influencia que tiene
el factor edad en el "aprendizaje", "adquisición" y enseñanza de segundas lenguas
(cf. Ronjat, 1913; Asher y Price, 1967; Johnson y Newport, 1989; Singleton, 1989;
Long, 1990; Patkowski, 1994; Bongaerts et al., 1995, 1997; Cook, 1995b;
Singleton y Lengyel, 1995; Slavoff y Johnson, 1996; Harley y Wang, 1997).
Los resultados son en muchas ocasiones contradictorios, lo que ha supuesto una

gran controversia entre los investigadores y nos impiden tener una visión definitiva
sobre el tema. Como veremos en este apartado, existen otra serie de factores
cognitivos, sociales, cantidad y calidad de "input", etc. que interactuan con el
factor edad, y que son los que provocan esa falta de acuerdo.
En nuestro caso, creemos que la edad no es una variable significativa por sí misma,
sino en conjunción con otros factores. En palabras de Cook Chronological age is a
26
meaningless variable in itself .
1.4.5.2 "The Critical Period Hypothesis".
Esta hipótesis defiende que existe un periodo de tiempo durante el cual una lengua
se aprende de forma natural y sin esfuerzo, lo que garantiza su éxito de
adquisición. Aunque la fecha crítica varía según los estudiosos (Penfield y Roberts,
1959; Krashen, 1973; Whitaker et al. 1981), la mayoría de los estudiosos afirman
que son los años que rondan la pubertad, aunque incluso pudiera ser antes. A partir
de ese periodo crítico, tienen lugar una serie de cambios de desarrollo en el
cerebro, tales como el fin de la plasticidad o la lateralización de la función del
lenguaje en la parte izquierda del cerebro (Penfield y Roberts, 1959; Lenneberg,
1967) que obligan a los estudiantes más mayores a hacer uso de otras habilidades
de aprendizaje más generales, las mismas que pueden utilizar para aprender a tocar
un instrumento musical o cualquier otro área de conocimiento. Esta hipótesis
defiende que estas habilidades de aprendizaje generales no conllevan el mismo
26
Cook, Age in L2 learning en <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/age.htm>, consultado el
10/02/2002. Pág.5 de 6.
Pág. 105
éxito que las otras más específicas e innatas que caracterizan a los niños por debajo
de la edad crítica, lo que constituye ese "lack of success" de los estudiantes adultos
de una L2.
De este modo observamos como en la adquisición de la lengua materna, aquellos

casos esporádicos que mencionamos en el segundo apartado de este capítulo
(apartado 1.4.5.2) como el de Victor (el niño salvaje) o Genie (la niña californiana
encerrada por su padre) que tuvieron contacto por primera vez con su lengua
materna a los 12 y 13 años de edad, no consiguieron el mismo nivel en su lengua
materna que el resto de los niños de su edad.
En el caso de las segundas lenguas, este aspecto se agrava, sobre todo porque
interactua con otros muchos factores como observaremos en este apartado.
Los estudios que apoyan la hipótesis del periodo crítico están representados por
Asher y García (1969), Ramsey y Wright (1974), Patkowski (1980, 1990); Johnson
y Newport (1989).
La mayoría de los estudios sobre la relación entre el factor edad y el desarrollo de

la competencia en una L2 se han enfocado en aspectos fonéticos, concluyendo que
los estudiantes adultos salvo en ocasiones muy extraordinarias, siempre mantienen
su "acento extranjero". Los niños que aprenden una L2 antes del periodo crítico,
consiguen un mejor acento, más parecido al de un nativo que aquellos que
comienzan a estudiar en la edad adolescente o adulta. Los efectos positivos de la
edad temprana en cuanto a pronunciación los presentan los estudios realizados por
Asher y García (1969), Oyama (1976), Tahta et al. (1981).
Otros estudios (cf. Patkowski 1980, 1990; Johnson y Newport, 1989) se centran en
la competencia en la lengua. Patkowski, por ejemplo, analiza el nivel de
competencia de un grupo de inmigrantes de Estados Unidos de diversas edades.
Para descartar el factor acento, transcribió todas las entrevistas orales, las cuales
serían valoradas por nativos ingleses. Sus resultados confirman la supremacía de
los jóvenes y apoyan la hipótesis del periodo crítico. En una escala de 0 al 5, donde
0 supone ningún conocimiento de la lengua y 5 supone la competencia de un
Pág. 106
nativo, la mayoría de los jóvenes menores de 15 años están representados entre los
valores 4 y 5 (30,3% y 66,67% respectivamente), mientras que los estudiantes
adultos mayores de dicha edad, están muy dispersos entre los valores de 2 y 5, la
mayoría en torno al valor medio 3 (35,29%), y una minoría (2,94%) en el valor 5.
Para información más detallada, cf. Gráficos en Patkowski (1980, 1990).
Por otro lado, Johnson y Newport (1989) en un estudio realizado con estudiantes
chinos y coreanos de inglés, descubre un declive progresivo en cuanto a intuiciones
27
gramaticales , a medida que la edad aumenta. En el gráfico que tenemos a
continuación observamos la relación existente entre la edad de llegada a los
Estados Unidos (es decir, la primera exposición consistente a la lengua en
situaciones de comunicación diaria) y la nota conseguida en un test gramatical.
Figura 1.7. Relación entre edad de llegada a Estados Unidos y calificación obtenida en un
test gramatical.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Native 3 -7 8 - 10 11 - 15 17 - 39
Adaptado de Johnson y Newport, 1989
Esta gráfica nos muestra una clara relación inversa entre la edad y la competencia
en la lengua. Esta relación alcanza la cifra de -0,77 que representa un índice de
correlación Pearson altamente significativo y a su vez negativo, lo que quiere decir
que a mayor edad, menor nivel en la L2.
27
La competencia gram atical se mide a través de un test en el que los estudiantes valoran la
gramaticalidad de las oraciones que se les presentan.
Pág. 107
Estos estudios confirman la teoría de que existe un periodo crítico. Los niños por
debajo de esa edad consiguen mayor éxito en el dominio de una lengua. Sin
embargo, veremos cómo, aunque en la mayoría de los casos es así, no podemos
justificarlo en base a una sola hipótesis, pues entran en juego otros muchos factores
que interactuan junto con el factor edad para conseguir tales resultados.
1.4.5.3 Crítica a la Hipótesis del Periodo Crítico
A pesar de los estudios anteriormente mencionados en los que quedaba clara la

supremacía de los niños sobre los adultos, existe un número mayor de referencias
de estudios que ponen en duda la validez de esta hipótesis. (cf. Asher y Price,
1967; Olsen y Samuels, 1973; Burstall, 1975; Snow y Hoefnagel-Höhle, 1977,
1978, 1979; Ekstrand, 1977; Neufeld, 1978; Krashen et al. 1979; Harley, 1986 ;
Harley, 1986; Birdsong, 1990; Bongaerts et al. 1995, 1997).
Las críticas sobre este periodo las hemos dividido en los tres fundamentos
siguientes:
1. Los estudiantes adultos aprenden más rápido que los jóvenes
2. La edad temprana no garantiza el éxito
3. El factor edad por sí solo no justifica el éxito o fracaso, pues está relacionado
con otros factores.
1.4.5.3.1 Supremacía de los estudiantes adultos
A pesar de que la Hipótesis de la Edad Crítica defiende la supremacía de los niños

sobre los adultos que adquieren una L2, en este apartado observaremos los
resultados de muchos estudios que defienden lo contrario y que ponen en duda la
hipótesis previa.
Una de las reivindicaciones cruciales que apoyan la HPC es que los "estudiantes" o
"usuarios" adultos de una L2 no pueden llegar a conseguir un nivel de perfección
como el de un hablante nativo, sobre todo en lo que a pronunciación se refiere.
Pág. 108
Esta idea es rebatida por los estudios de Neufeld (cf. Olsen y Samuels, 1973;
Neufeld, 1977, 1978 y 1979; Bongaerts et al. 1995 y 1997, Snow y Hoefnagel-
Höhle, 1978) que demuestran la supremacía de los adultos sobre los niños y un
número de casos en los que "usuarios" y "estudiantes" de una L2 han pasado por
nativos o han sido calificados como tales.
Del mismo modo, existen estudios que demuestran casos de individuos que
comienzan el aprendizaje de una L2 después de la pubertad y consiguen un nivel
de competencia gramatical indistinguible a la de la de un nativo (cf. Snow y
Hoefnagel-Höhle, 1977, 1978; Birdsong, 1990).
El estudio de Snow y Hoefnagel-Höhle, analiza varios aspectos de la competencia

en la lengua y observa que no existe un periodo crítico y que sus alumnos
adolescentes resultan ser los mejores. En la gráfica que detallamos a continuación,
la X indica el grupo que consiguió mejores resultados al principio del año y una Y
indica el grupo que mejor lo hizo al final de año.
Figura 1.8. Comparación de los resultados de aprendizaje según la edad de los

estudiantes.
Task Child Adolescent Adult

Pronunciation Y Y X
Auditory discrimination XY
Morphology XY
Sentence repetition XY
Sentence translation * XY
Sentence judgement * XY
Peabody picture vocabulary test XY
Story comprehension Y X
Storytelling Y X
* These tests were too difficult for child learners.
Comparison of Language Learning at different ages. Lightbown y Spada, 1999:66
Pág. 109
En el ámbito de la instrucción formal, también se observa la supremacía de los

estudiantes adultos frente a los más jóvenes. Los resultados de un estudio realizado
en Inglaterra y Gales por Burstall (1975) demuestran que los estudiantes que
comenzaron más tarde a aprender inglés (11 años) son mejores que los que
comenzaron antes (a los 8 años). A los 16 años se compararon los dos grupos; el
grupo más mayor resultó mejor que el grupo más joven en test de expresión,
lectura y escritura, aunque fueron peores en compresnsión auditiva.
Harley (1986) en un estudio realizado en programas de inmersión en Francés en

Canadá demuestra que , tras 100 horas de instrucción sobre el sistema verbal,
aquellos estudiantes que comenzaron su inmersión más tarde, consiguieron mejores
resultados.
Estos estudios, sin embargo, no apoyan la idea de que el nivel de éxito en los
adolescentes sea mayor que en los niños. Según Singleton (1989), esto se debe a
que los contextos de aprendizaje formal no proporcionan a los estudiantes la
cantidad de exposición a la lengua de la cual se benefician los niños de edades
tempranas.
Los estudios apoyan la generalización de Krashen et al. (1979) de que los adultos
aprenden más rápido que los niños, es más aplicable a la gramática que a la
pronunciación, aunque en el caso de aprendizaje formal, los adultos parecen ser
mejores incluso en el área de pronunciación.
1.4.5.3.2 La edad temprana no garantiza el éxito
Un estudio realizado por Thompson (1991) sobre los acentos de los inmigrantes
rusos en Estados Unidos demuestra que en dos casos, niños que llegaron a Estados
Unidos a la edad de cuatro años, no consiguieron la pronunciación de un nativo
puesto que mantenían un ligero acento de su lengua materna, lo que Thompson
considera un problema para la HPC. Este estudio es importante pues nos plantea la
necesidad de considerar la edad conjuntamente con otros factores, como el
mantenimiento de la L1, y el hecho de que no todos los estudiantes quieren hacerse
Pág. 110
pasar por nativos (cf. con el tema de la amenaza de la identidad en el apartado
1.2.2.4).
El caso de los niños que aprenden una segunda lengua en edad temprana y que no
consiguen el éxito esperado en su L2, es un hecho muy frecuente en nuestra
sociedad actual. De todos es conocida la expresión los niños son como esponjas, y
de ahí el afán que muestran los padres por sus hijos para que sigan cursos
extraescolares de lenguas extranjeras, cuanto antes mejor, opinión basada en la
ventaja del factor edad y en la frustración que los propios padres experimentan al
no dominar una lengua extranjera (Mis clientes son los padres, y no sólo porque
pagan, cf. M uñoz, 2002:62). Sin embargo, en la mayoría de los casos, se trata de la
"adquisición" y "aprendizaje" de una "lengua extranjera", más que de una "segunda
lengua" como en el caso de los niños inmigrantes que logran hablarla
perfectamente. El principal problema es que el contacto con la lengua extranjera es
muy limitado, casi inapreciable, comparativamente mínimo y bastante artificial
teniendo en cuenta la gran cantidad y calidad de "input" que reciben por ejemplo
los niños inmigrantes. Esto supone que en el caso de los "estudiantes" jóvenes, no
podrán actuar sólo como esponjas absorbiendo el líquido de su alrededor, sino que
deberán en primer lugar tener la intención de aprender y después realizar los
esfuerzos necesarios que supone un trabajo personal. Según Carmen M uñoz, si la
esponja no está inmersa en agua, poco podrá absorber (M uñoz, 2002: 66). Aún
así, tendrán más ventajas que los "estudiantes" mayores a la hora de comprender el
lenguaje oral y tratar de imitarlo, siempre que las clases tengan una orientación que
posibilite este tipo de prácticas. Sin embargo, serán superados por los mayores
cuando se trate de actividades en las que se requiera un análisis o reflexión, por
ejemplo en el caso de las normas gramaticales.
El segundo motivo del fracaso en el caso de "estudiantes" jóvenes se debe a la falta

de continuidad en las clases de lenguas extranjeras y en el hecho de que en muchas
ocasiones se repiten muchos conceptos e ideas para poder incorporar nuevos
estudiantes, lo que desemboca en un posible aburrimiento y frustración para los
estudiantes que no pueden ver sus avances.
Pág. 111
A continuación presentamos unos dibujos que satirizan el gran interés de los padres
porque sus hijos comiencen a estudiar una lengua extranjera lo antes posible.
Calle, 1993: Págs. 40, 44 y 59
Pág. 112
1.4.5.3.3 Factores asociados con la edad
28
Según Cook Chronological age is a meaningless variable in itself. El factor edad
no es suficiente por sí solo para explicar el éxito en la adquisición de segundas
lenguas, y hemos de tener en cuenta los factores que normalmente están asociados
con la edad y que nos ofrecen una mejor visión, mucho más comprensiva, de lo
que ocurre y las razones por las que cada estudiante se sitúa en un punto dentro de
un nivel de perfección de la lengua.
En primer lugar y más importante, hemos de tener en cuenta que las condiciones de
aprendizaje que atraviesan los niños son muy diferentes: las ocasiones para usar la
lengua son infinitamente distintas y de mucho más tiempo en contacto con ella. Por
un lado, los "aprendices" jóvenes, tienen mucho más tiempo para dedicar a la
adquisición de una lengua en ambientes informales, tienen más oportunidades de
estar en contacto con la lengua y usarla en ambientes donde no experimentan una
fuerte presión por hablar con fluided y exactitud desde el comienzo. No se sienten
ridículos hablando la lengua, lo que les posibilita aprender correctamente los
sonidos y la entonación; no se sienten inhibidos y arriesgan a usar la lengua para
comunicarse aunque no la dominen bien. Sus "errores" o resultados de los
esfuerzos imperfectos por hablar una lengua nueva, son normalmente alabados o si
no, aceptados.
Sin embargo, la situación que experimentan los adultos en el aprendizaje de

lenguas es muy diferente, y no sólo por la limitación que tienen por el factor edad.
Hemos de tener en cuenta que los "estudiantes" adultos están normalmente en
situaciones que requieren un lenguaje más complejo y la expresión de ideas mucho
más complicadas. Los resultados son normalmente la vergüenza por la falta de
perfección y la frustración por no poder decir lo que quieren, sienten u opinan.
Hemos de tener en cuenta también la variedad de situaciones por las que atraviesan
los estudiantes adultos, pues el grado de contacto con la lengua puede llegar a ser
28
Cook, Age in L2 Learning. Consultado en Internet
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/age.htm> el 10/02/2002.
Pág. 113
muy diferente. En el trabajo no es lo mismo estar rodeado de hablantes nativos y

tener que comunicarte con ellos defendiendo tus puntos de vista que trabajar en
una cadena de producción donde sólo es necesario entender instrucciones
rutinarias, o realizar tareas en el hogar en solitario sin ningún tipo de interacción.
Del mismo modo, tampoco podemos comparar las ventajas que tienen para la
adquisición de una lengua disfrutar del tiempo libre relacionándose socialmente
con personas de la misma comunidad lingüística que la L1 que con personas del
nuevo país, nativos de la L2 que poseen las claves culturales en las que la lengua
está inmersa.
Por otro lado, hemos de destacar las diferencias cognitivas entre niños y adultos.
Los adultos cuentan con capacidades cognitivas más desarrolladas que les permiten
un grado superior de análisis y manipulación de la lengua que aprenden. Cuando se
trata de "aprender" la lengua (frente a "adquirir" la lengua), los adolescentes y
adultos tienen mayores recursos para operar sobre ella: son capaces de analizar las
expresiones que encuentran en la lengua y encontrar regularidades al sistema; son
muy rápidos y eficientes, de manera que en poco tiempo y con un curso adecuado
pueden conseguir un nivel aceptable de la L2; pueden utilizar las habilidades de
lectura y escritura que aprendieron de su L1 y aplicarlas a la nueva lengua desde el
principio; son capaces de reflexionar sobre la lengua y aprenden de una manera
más consciente y maximizando sus esfuerzos. Estas son las ventajas de los adultos,
las cuales, aunque no tan sorprendentes como el fenómeno de adquisición de la
lengua de los niños, tienen sus ventajas, las cuales, combinadas correctamente,
pueden llegar a tener resultados muy satisfactorios.
Estos y otros factores de tipo individual y social (interacción, motivación, esfuerzo,

etc.) afectarán al grado de dominio y explican las diferencias entre los niveles de
adquisición que no logra explicar el factor edad por sí solo.
Ellis nos sintetiza en el siguiente cuadro los factores que están ligados a la edad
para poder tener una visión más comprensiva del tema y entender el motivo de los
factores observados.
Pág. 114
Tabla 1.2. El papel de la edad en la adquisición de segundas lenguas.
TYPE OF EXPLAN ATION MAIN ARGUMENTS
Sensory acuity The language learning capacity of adults is impaired by

deterioration in their ability to perceive and segment
sounds in an L2
Neurological There are changes in the neurological structure of the

brain at certain ages which affects learners´ abilities to
acquire L2 pronunciation and grammar. Various
accounts of the nature of these changes have been
proposed to account for the "loss of plasticity" that
occurs with age (e.g. lateralization and cerebral
maturation).
Affe ctive -motivational factors Child learners are more strongly motivated to
communicate with native speakers and to integrate
culturally. Also, schild learners are less conscious and
therefore suffer less from anxiety about communicating
in an L2
Cognitive factors Adult learners rely on general, inductive learning

abilities to learn an L2, while children use their
language acquisition device.
Input The language input received by children is superior to

that received by adults. However, adults may experience
more negotiation of meaning.
Storage of L2 information Children store L1 and L2 information separately (i.e.

become coordinate bilinguals); adults store L1 and L2
knowledge together (i.e. become compound bilinguals).
Explanations of the role of age in L3 acquisition. Ellis, 1994: 494.
Pág. 115
1.4.5.3.4 Valoración de la edad en la adquisición de segundas lenguas.
En este apartado hemos observado que los estudios realizados sobre la edad
presentan resultados muy contradictorios. La arbitrariedad en los estudios se puede
explicar del siguiente modo: los estudios empíricos presentan metodologías de
análisis diferentes; en algunos, la edad está demasiado ligada a otros factores que
no es posible separarlos por completo.
Según algunos estudios, es posible que bajo circunstancias ideales, los estudiantes
que comienzan tras la pubertad, pueden conseguir pasar por nativos. Sin embargo,
son casos muy excepcionales. Según Singleton y Lengyel (1995), la única
interpretación de la evidencia que no parece mostrar datos contradictorios es que
en una situación de adquisición natural, aquellos que están expuestos a la lengua
desde niños, a la larga sobrepasan a aquellos que empezaron siendo adultos,
aunque estos suelen presentar una ventaja inicial frente a los anteriores.
Como recopilación de los estudios y teorías que hemos analizado en este apartado,
podemos concluir lo siguiente:
1. Los estudiantes adultos tienen mayor ventaja en cuanto a velocidad de

aprendizaje, en especial en gramática. Esto se debe a que tienen unas destrezas
cognitivas más desarrolladas que aplican directamente al "aprendizaje" o
estudio de la L2, lo que les hace aprender más rápido. Sin embargo, aunque
estas cualidades suponen una ventaja sobre los niños, no garantiza un alto nivel
en la L2, pues han de darse otra serie de factores en combinación con este
último.
2. Los niños, por otro lado, a pesar de no poseer las destrezas cognitivas a una
edad temprana, pueden adelantar a los adultos siempre que reciban suficiente
exposición a la L2 y en un entorno natural, pues en situaciones de aprendizaje
formal la cantidad de exposición a la L2 es mucho más limitada.
3. Conseguir hablar con un acento como el de un nativo es una capacidad que

logran los niños siempre que reciban una exposición masiva a la L2 (Singleton,
Pág. 116
1989). Según Long (1990), la edad crítica está a los 6 años, límite que se
extiende hasta la pre-pubertad según Scovel (1981). Aunque se han dado casos
de estudiantes adultos que han pasado por nativos, estos son los menos y
constituyen lo que Cook denomina "the tip of the iceberg".
4. Los niños también pueden conseguir adquirir una competencia gramatical

como la de un nativo, y el periodo crítico para ello probablemente sea más
tarde que el de la pronunciación (sobre los 15 años). Los adultos pueden llegar
a conseguir niveles de precisión gramatical como los de un nativo e incluso
conseguir una competencia lingüística total. El proceso de adquisición de la
gramática de una L2 no está tan determinado por la edad como es el caso de la
pronunciación (Ellis, 1994).
5. Aunque, como hemos observado, existen estudios concretos en los que los
adultos superaron a los niños, a la larga y en situaciones normales, estos
últimos tienen más facilidad de conseguir mejores niveles en pronunciación y
gramática que los adultos.
Como hemos observado a lo largo de este apartado, no podemos defender un

periodo crítico "per se". La solución a este problema la ofrece Ellis en su nueva
terminología e idea de "sensitive period" frente a "critical period" (Ellis, 1994). La
diferencia radica en que, mientras que en el primer caso, sólo es posible una
adquisición completa de la lengua a nivel de un nativo dentro de un periodo de
tiempo, en el segundo la adquisición es más fácil dentro de ese periodo. Según
Seliger (1978), puede haber múltiples periodos críticos os sensitivos para los
diversos aspectos de la lengua: por ejemplo, el periodo propicio para conseguir un
acento nativo parece finalizar antes que el de la adquisición de la gramática.
La idea de un periodo sensitivo encaja mejor en el marco de explicación de lo que

ocurre en la enseñanza de segundas lenguas en los diversos contextos de
aprendizaje.
Pág. 117
1.4.6 APTITUD
La aptitud es la habilidad natural o destreza que las personas tenemos para hacer
cosas. En este apartado realizaremos una revisión sobre los trabajos realizados en
este tema e intentaremos dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Podemos hablar
de aptitud o don de lenguas? ¿en qué consiste la aptitud? ¿qué importancia tiene la
aptitud en el proceso de "adquisición" y "aprendizaje" de lenguas segundas?.
1.4.6.1 Inteligencia y don de lenguas
Podemos entender mejor el concepto de aptitud a través del concepto de la

inteligencia.
Aunque el termino inteligencia se suele utilizar con un único sentido, con

referencia al coeficiente de inteligencia, es un elemento complejo y muy variado.
Así, por ejemplo, el psicólogo Howard Gardner (1994) distingue los siguientes
tipos de inteligencia:
1. Inteligencia interpersonal.
2. Inteligencia introspectiva o intrapersonal
3. Inteligencia espacial
4. Inteligencia corporal o kinestésica
5. Inteligencia musical
6. Inteligencia verbal o lingüística
7. Inteligencia matemática o lógica

29
8. Inteligencia naturalista
29
La definición que Gardner realiza de cada uno de estos tipos de inteligencia es la siguiente:
(ver página siguiente)
Pág. 118
Gardner defiende que todos tenemos estas diferentes inteligencias, aunque nadie en
la misma combinación y que la combinación del desarrollo de cada una y su suma
es tan única como una huella digital.
La inteligencia que está relacionada directamente con el tema que tratamos en este
apartado es la inteligencia verbal, capacidad que responde a las habilidades
lingüísticas que un hablante tiene para utilizar el lenguaje escrito y oral para
convencer y comunicar. Las personas con un nivel de inteligencia verbal alto son
personas buenas en el aprendizaje de segundas lenguas.
La división entre los tipos de inteligencia nos ayudan a entender el hecho de que no
todas las personas muy inteligentes tienen mucha capacidad para aprender
segundas lenguas, ni todas las personas con capacidad para las segundas lenguas
son necesariamente inteligentes. Lightbown y Spada (1999) reflejan cómo muchos
1. Inteligencia interpersonal: capacidad de entender los estados de ánimo y preocupaciones de los

demás.
2. Inteligencia introspectiva o intrapersonal: capacidad de ent ender uno mismo sus propios
sentimientos.
3. Inteligencia espacial: capacidad de visualizar objetos o lugares con movimiento y dimensiones.
4. Inteligencia corporal o kinestési ca: cuando los músculos tienen memoria y signi ficado propio.
Permite que los individuos usen su cuerpo o partes de su cuerpo para crear productos o resolver
problemas.
5. Inteligencia musical: capacidad de pensar con sonidos en su infinita vari edad. Posibilita a los
individuos a comunicarse, crear y comprender significados a través del sonido.
6. Inteligencia verbal o lingüística: capacidad de usar pal abras habladas, escritas u oídas.
7. Inteligencia matemática o lógica: capacidad con los números, signos y relaciones abstractas.
Permite a los individuos que usen y aprecien las relaciones abstractas.
8. Inteligencia naturalista: capacidad de cl asi ficación, discriminación y observación del medio.

Permite que los individuos distingan, clasifiquen y utilicen elementos del medio ambiente tanto
urbano, suburbano como rural o natural.
Gardner, 1994, citado en ¿Qué son las Inteligencias Múltiples?

<http://www.columbiaschool.com/intelmul.htm> consultado el 23/09/2002.
Pág. 119
estudiantes con un rendimiento escolar bajo han experimentado un nivel de éxito

en el aprendizaje de segundas lenguas, aunque también se da el caso contrario.
Esto no implica, sin embargo, que normalmente las personas de gran inteligencia
no destaquen en esta habilidad como en todas.
Existe evidencia tanto en la literatura como en la vida común de que algunas

personas tienen una "aptitud" especial o un "don" para aprender segundas lenguas.
Lorraine Obler (1989) expone el caso de un hombre con una habilidad indiscutible
para las lenguas: CJ es un hablante nativo inglés que empezó a estudiar francés en
la escuela y continuó en su educación secundaria con el alemán, el español y el
latín. A la edad de 20 años, visitó por primera vez Alemania y afirmó que tras
escuchar el alemán durante un periodo corto de tiempo, fue capaz de recuperar
todo el alemán que aprendió en su adolescencia. M ás tarde se fue a M arruecos,
España e Italia, donde afirma que adquirió la lengua en cuestión de semanas, sin
duda todo un talento. Carmen M uñoz (2002) comenta un caso similar, el de un
británico que puede comunicarse y realizar traducciones de un gran número de
lenguas como el alemán, el danés, el español, el finés, el francés, el galés, el griego
moderno, el hindi, el holandés, el italiano, el noruego, el polaco, el portugués, el
ruso, el sueco, el turco y algo de bereber. Además Christopher puede reconocer
muchas lenguas más, como demostró al reconocer veintinueve de las cien lenguas
en las que la palabra "gracias" aparecía en una postal (entre las lenguas reconocidas
figuraban lenguas distantes entre sí, como el bengalí, el checo y el chino). La
forma que tuvo de aprender las lenguas resultó ser de lo más variado: desde libros
introductorios, a interacción con hablantes nativos o mediante clases.
1.4.6.2 Componentes de la aptitud
El factor de la aptitud ha sido investigado por estudiosos interesados en diseñar

tests que se pudieran utilizar para predecir si los individuos serían o no buenos en
el ámbito de aprendizaje de segundas lenguas. Los test de aptitud más utlizados son
los siguientes:
Pág. 120
1. "M odern Language Aptitude Test" (M LAT) (cf. Carroll y Sapon, 1959)
2. "Pimsleur Language Aptitude Battery" (Pimsleur, 1966)
Estos dos tests se basan en la idea de que la aptitud se compone de las siguientes
habilidades:
1. La habilidad de identificar y memorizar sonidos nuevos
2. La habilidad de entender la función de ciertas palabras dentro de la oración
3. La habilidad de descubrir las reglas gramaticales a través de ejemplos de la

lengua
4. La habilidad para memorizar nuevas palabras
Estudios antiguos revelan una relación importante entre el nivel obtenido en estos
test y la competencia en la L2, sin embargo, estos estudios tuvieron lugar en la
época en la que la enseñanza de segundas lenguas estaba basada en los métodos
tradicionales ("Grammar Translation M ethod" y "Audiolingual M ethod"), lo que
nos lleva a no confiar demasiado en ellos. Con la adopción de la nueva
metodología comunicativa, profesores e investigadores llegaron a considerar la
aptitud como algo irrelevante para el proceso de adquisición de las lenguas. M uy
poca investigación se ha realizado sobre este tema, según Lightbown y Spada
(1999).
El principal problema que se observa de la aptitud es que los estudiantes que tienen
éxito en la enseñanza de segundas lenguas no necesariamente comparten los
mismos puntos fuertes de su aptitud. Por ejemplo, algunos individuos pueden tener
buena memoria pero no ser tan buenos en otros componentes de la aptitud. Esta
idea tiene una repercusión directa en la clase de lenguas extranjeras, pues los
profesores mejorarían el rendimiento en la clase si pudieran identificar el perfil de
los estudiantes en cuanto a puntos débiles y fuertes de su aptitud, y de esta forma
situar a los estudiantes en los programas que más les convenga.
Pág. 121
Esta idea fue realizada por M ajorie Wesche (1981) en un programa para
estudiantes adultos de francés. Los estudiantes que eran buenos en capacidades de
análisis pero peores en lo que a memoria se refiere, se les asignó un tipo de
instrucción basado en estructuras gramaticales. Por otro lado, aquellos que tenían
buenas capacidades memorísticas pero no eran tan buenos en cuestiones de
análisis, fueron colocados en clases donde la enseñanza estaba orientada hacia un
uso funcional de la segunda lengua. Los resultados de este experimento muestran
una gran satisfacción por parte de los profesores y de los alumnos a los que les fue
asignada una metodología acorde a sus destrezas más desarrolladas. El estudio
demuestra también que estos estudiantes consiguieron un nivel de éxito mayor que
aquellos a los que no se les tuvo en cuenta los puntos fuertes de su aptitud.
Esta investigación indica que, aunque la mayoría de los cursos no pueden ofrecer
tal variedad, es importante que los profesores conozcan el perfil de aptitud de sus
estudiantes para así seleccionar el tipo de actividades de acuerdo al mismo. En el
supuesto de no tener tal información, el hecho de saber que existen diferentes
niveles de aptitud, predispone a los profesores a diseñar unas actividades lo
suficientemente variadas para que se puedan acomodar a los distintos perfiles de
aptitud de los estudiantes.
1.4.6.3 Importancia y naturaleza de la aptitud
A pesar de que, como hemos visto y veremos a lo largo de este capítulo, la

adquisición de segundas lenguas depende de muchos factores, no hay duda de que
es la aptitud uno de los que influyen más positivamente y correlaciona con el resto
(cf. Gardner y M acIntyre, 1992; Téllez, 2001; Peynirciog-Lu y Durgunog-Lu,
2002; M uñoz, 2002).
En palabras de Gardner y M acIntyre, research makes it clear that in the long run
language aptitude is probably the single best predictor of achievement in a second
30
language (Gardner y M acIntyre, 1992: 215 ).
30
Pág. 122
En el ámbito de la las investigaciones realizadas sobre la aptitud en la adquisición
de segundas lenguas, los estudiosos defienden que la aptitud es una característica
relativamente estable, que no nos abandona a lo largo de la vida, incluso que existe
alguna relación entre el aprendizaje de la lengua materna y el aprendizaje posterior
de otras lenguas (cf. Towell y Dewaele, 2001). Según Carmen M uñoz (2002), la
aptitud para aprender lenguas puede ser innata o bien configurarse muy pronto en
la vida del individuo: ella observa que los hijos de familias en las que se lee mucho
y bien obtienen mejores resultados en el aprendizaje de idiomas (cf. M uñoz 2002:
22).
Si nos preguntamos si la aptitud es heredada o adquirida, probablemente muchos

de nosotros respondamos lo primero. Sin embargo, tenemos estudios que muestran
que la mente humana es más flexible y capaz de lo que hasta ahora se pensaba,
incluso creen que, a cualquier edad el cerebro crece cada vez que se aprenden cosa
31
nuevas, pues se desarrollan más lazos entre las neuronas . Por otro lado, un
estudio realizado por el psicólogo Dr. Burton con unos gemelos idénticos que
fueron separados nada más nacer, demuestra que aproximadamente el 60% de
nuestra inteligencia depende de factores genéticos y un 40 % de factores
32
ambientales . Esta idea nos ofrece una salida optimista para aquellos que achacan
su fracaso en la adquisición de segundas lenguas a la falta de aptitud.
No debemos olvidar tampoco que, aunque la aptitud juega un papel fundamental,

también existen otra serie de factores. Todo el mundo tiene "capacidad" para
aprender lenguas, una lengua materna, una segunda lengua, una tercera... y así
sucesivamente. Aquel que no tenga aptitud para las segundas lenguas, no tiene por
qué estar privado de hacerlo, simplemente encontrará la tarea más difícil y
necesitará más tiempo. Esto no implica que no consiga un buen dominio de la
lengua, pero para ello deberá persistir, trabajar duro y , a pesar de las dificultades
que esto implica, mantener una gran motivación, tarea realmente compleja.
31
En <http://www.columbiaschool.com/intelmul.htm> consultado el 24/09/2002.
32
En <http://www.epub.org.br/cm/n02/brainstorming/inteligencia.htm> consultado el 24/09/2002.
Pág. 123
1.4.7 ESTILOS DE APRENDIZAJ E
Los estudiantes de segundas lenguas tienen unas preferencias claras sobre cómo
llevar a cabo el aprendizaje de material nuevo (cf. Schumann y Schumann, 1977;
Reid, 1995; Furuhata, 1999; Lamy, 1999). Según Schumann y Schumann y su
hipótesis sobre la "Agenda Personal", cada estudiante tiene su punto de vista
personal sobre lo que quiere aprender y cómo lo quiere aprender. El término
"learning style" se utiliza para describir el estilo individual natural, habitual y
preferido por el estudiante para la absorción, procesamiento y retención de nueva
información y destrezas (cf. Reid, 1995). Los estilos de aprendizaje nos ayudan a
entender mejor por qué algunos estudiantes aprenden unas cosas y otras no, o el
porqué de algunas diferencias de éxito entre los ellos. Esto se debe a que los
estudiantes tienen la habilidad de tomar de una lección sólo lo que ellos quieren y
en la manera que ellos quieren.
Existen distintas formas de aprender. En palabras de Confucio, lo oigo, lo olvido;

lo veo, lo recuerdo; lo hablo, lo sé (Confucio, citado en M uñoz, 2002: 38). Así
pues, existen personas que no pueden aprender sin antes ver -son los estudiantes
"visuales"-, otros no necesitan añadir una acción física al proceso de aprendizaje -
estudiantes kinésicos"- y así sucesivamente con muchos otros estilos de
aprendizaje variados que, en el caso de segundas lenguas son de lo más variado.
Oxford presenta trece estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, muy
representativos de los estudiantes de segundas lenguas. Son los siguientes:
Visual Vera. Learns by reading, seeing, observing; has difficulty

with purely auditory instruction (i.e., straight lecture), tends to
take copious notes; generally preffers solitary learning.
Auditory Alex. Loves to talk and listen; follows oral instructions

easily; can have difficulty with the written word; prefers to have
background noise when studying; enjoys group work.
Hands-on Hal (Kinesthetic and tactile) Loves manipulative

activities involving movement (games, making models); good
gross and fine motor skills; tends to didget and play with hands
and hair; likes frequent breaks.
Pág. 124
Analytic Anne. Likes to think and analyze; preffers contrastive
analysis and discrimination exercises; not necessarily sensitive
to social/affective factors (tends to avoid social and emotional
subtleties); often focuses on grammar rules and generalizations.
Global Gary. Likes to guess and consider possibilities; tends to

avoid analysis; can converse without knowing all the words;
sensitive to socio-emocional content.
Extraverted Ellie. Energized by outside world;is active,

interaction-oriented and outgoing; has broad interests; tends to
reflect later (motto: "Live it, then understand it")
Introverted Ingmar. Energized by inner world; prefers

concentration; focuses on thoughts and concepts; has fewer
interests, but deep ones; likes to be reflective (motto:
"Understand it, then live it")
Intuitive Irene. Likes finding the big picture; enjoys formal

model-building and abstranct terms; prefers linguistic analysis
of languages; focuses on the future; looks for possibilities;
random access (ask for 5 exaples, gives 4 or 6 instead)
Sensing Sam. Likes to work in a step-by step manner; follows

directions carefully; tends to be linear and sensory-oriented;
focuses on the hera and now; concrete-sequential (ask for 5
examples, gives exactly 5)
Thinking Tina. Likes logic and systems (specially complicated

ones); can be highly self-critical; sets high standards; focuses
on objective criteria and finding solutions; key word: "justice"
Feeling Fred. Likes to talk about emotions and personal

feelings; is socially warm and open; focuses on being sensitive
to self and others; uses subjective values in decision-making;
key word: "mercy".
Closure-oriented Claudia. Loves to make lists and follow them;

wants immediate closure and control; has a low tolerance for
ambiguite; often jumps to conclusions by wanting to know
answers rigth away; tends to be hard-working and decisive;
prefers to plan and manage; sees deadlines as helpful
Pág. 125
Open-oriented Oliver. Thinks learning should be fun; can make

work into play; maybe makes lists, but doesn´t check off each
item; tends to be flexible, spontaneous and open to change; has
a high tolerance for ambiguite; sees deadlines as an artificial,
arbitrary overlay.
Oxford R.L. 1994 33
Los estilos que acabamos de ver, no sólo marcan las diferencias individuales, sino
también las diferencias culturales o nacionales. Las diferentes culturas, también
muestran preferencias determinadas: según M uñoz (2002), los japoneses no son
muy aficionados a moverse ni utilizar las manos en clase, mientras que los
hispanos sí; los anglosajones no tienen una preferencia por el canal visual, mientras
que los chinos sí. Las preferencias de aprendizaje, también pueden ser temporales,
es decir, se puede llegar a preferir la vía auditiva después de un contacto intenso
con la lengua hablada. También son preferencias por edades, pues por ejemplo los
niños muestran más preferencia por aprender en movimiento mientras que según
van creciendo, su estilo tornará más hacia visual o auditivo.
Por otro lado, las distintas personalidades de cada estudiante se reflejan en las
diferentes maneras de enfocar el aprendizaje de una L2. Así, por ejemplo, una
persona extravertida preferirá aprender en grupo, mientras que una introvertida
preferirá trabajar a su propio ritmo, más que participar en actividades comunes en
clase; una persona impulsiva será más propensa a la toma de ries gos, mientras que
una persona reflexiva lo meditará más (M uñoz, 2002).
Aunque las investigaciones y la observación diaria en la clase dan fe de la

existencia de ciertas preferencias de aprendizaje, no se han logrado hasta el
momento estudios significativos que examinen la relación entre los diferentes
estilos de aprendizaje y el éxito en el aprendizaje de una L2.
33
En apuntes entregados por Steven Mc. Donough de la asignatura "Language Learners in
classrooms" LG537. Segundo semestre del Master en Lingüística Aplicada de la Universidad de
Essex (enero-abril, 2000).
Pág. 126
Las aplicaciones que esto tiene en la clase son bien claras: hemos de respetar que
cada estudiante tiene una preferencia y un estilo de aprendizaje determinado, de
este modo respetarlo y promoverlo. Esta idea implica que una metodología o un
libro de texto en particular no cubre las necesidades de todos los estudiantes, por
esa gran variedad que comentamos anteriormente.
1.4.7.1 Estrategias de aprendizaje
Como hemos visto en este apartado, todas las personas tenemos un estilo
determinado para aprender una L2. Además, a la hora de enfrentarnos a una labor o
tarea determinada, recurrimos a ciertas "estrategias", es decir, aquellas acciones o
pasos encaminados a la realización de algo.
En el campo de la adquisición de segundas lenguas, las estrategias de aprendizaje

constituyen un factor elemental, pues son los comportamientos o acciones que
llevan a cabo los estudiantes de segundas lenguas para hacer de su aprendizaje sea
34
more successful, self-directed and enjoyable (O xford, 1989 ) (cf. Van Aacken,
1999; Segler et al. 2002).
Las estrategias de aprendizaje en la adquisición de segundas lenguas se dividen en

tres grupos principales:
1. Estrategias de producción. Son aquellas que se utilizan para utilizar un sistema

lingüístico de forma clara y eficiente con el mínimo esfuerzo.
2. Estrategias de comunicación. Son aquellas que tienen su papel cuando surgen

problemas de comunicación en un proceso de interacción con otras personas en
la lengua de estudio.
3. Estrategias de aprendizaje. Son aquellas que se utilizan para mejorar y facilitar

la tarea de aprender una lengua.
34
Pág. 127
Este último grupo ha sido el más estudiado en la literatura. O´M alley y Chamot
presentan el siguiente esquema en el que describen los distintos tipos de estrategias
de aprendizaje divididos en tres grupos:
1. Estrategias metacognitivas
2. Estrategias cognitivas
3. Estrategias socioafectivas.
Tabla 1.3. Tipología de estrategias de aprendizaje según O´Malley y Chamot
LEARNING STRATEGY DESCRIPTIO N
MET ACOGNITIVE
Advance organizers Making a general but comprehensive preview of the
concept or principle in an anticipated learning activity
Directed attention Deciding in advance to attend in general to a learning task
and to ignore irrelevant distractors
Selective attention Deciding in advance to attend to specific aspects of
language input or situational details that will cue the
retention of language input
Self-management Understanding the conditions that help one learn and
arranging for the presence of those conditions
Advance preparation Planning for and rehearsing linguistic components
necessary to carry out an upcoming language task
Self-monitoring Correcting one´s speech for accuracy in pronunciation,
grammar, vocabulary, or for appropriateness related to the
setting or to the people who are present
Delayed production Consciously deciding to postpone speaking to learn initially
through listening comprehension
Self-evaluation Checking the outcomes of one´s own language learning
against an internal measure of completeness and accuracy
COGNIT IVE
Repetition Imitating a language model, including overt practice and
silent rehearsal
Resourcing Defining or expanding a definition of a word or concept
through use of target language reference materials
Directed physical response Relating new information to physical actions, as withe
directives
Translation Using the first language as a base for understanding and /or
producing the second language
Pág. 128
Grouping Reordering or reclassifying and perhaps labelling the
material to be learned based on common attributes
Note-taking Writing down the main idea, important points, outline, or
summary of information presented orally or in writing
Deduction Consciously applying rules to produce or understand the
second language
Recombination Constructing a meaningful setence or larger language
sequence by combining known elements in a new way
Imagery Relating new information to visual concepts in memory via
familiar easily retrievable visualizations, phrases, or
locations
Auditory Retention of the sound or similar sound for a word, phrase,
or longer language sequence
Key word Remembering a new word in the second language by (1)
identifying a familiar word in the first language that sounds
like or otherwise resembles the new word, and (2)
generating easily recalled images of some relationship with
the new word
Contextualization Placing a word or phrase in a meaningful language
sequence
Elaboration Relating new information to other concepts in memory
Transfer Using previously acquired linguistic and/or conceptual

knowledge to facilitate a new language learning task
Inferencing Using available information to guess meanings of new
items, predict outcomes, or fill in missing information
SOCIAL/ AFFECT IVE
Cooperation Working with one or more peers to obtain feedback, pool
information, or model a language activity
Question for clarification Asking a teacher or other native speaker for repetition,
paraphrasing, explanation and/or examples.
O´Malley and Chamot´s typology of learning strategies (Chamot et al., 1987 35).
Las estrategias son muy variadas y caracterizan a la forma de aprendizaje de cada

estudiante. Algunas estrategias son más adecuadas que otras para determinadas
tareas, por lo que realizar o no una buena elección de estrategia puede determinar
35
Citado en Ellis, 1994:538.
Pág. 129
en gran manera su éxito o fracaso. Es por esto que es muy importante saber elegir
la estrategia determinada.
La elección de las estrategias que se utilizarán en el proceso de aprendizaje van a

depender de los siguientes factores
1. Las diferencias individuales de los estudiantes: creencias, estados afectivos,

factores generales, experiencias de aprendizaje previas.
2. Factores de situación: la lengua meta sujeta a estudio, ambientes formales e

informales, naturaleza de la instrucción, tareas a realizar.
Estos factores determinan la elección de las estrategias, lo que influirá en dos

aspectos del aprendizaje: velocidad de adquisición y nivel de competencia final en
la lengua. El nivel final que consigan los estudiantes podrá afectar también la
elección de estrategias. Esta relación se indica en la siguiente figura:
Figura 1.8. Factores que influyen en la elección de las estrategias
Individual learner
dif ferences
-beliefs
-affec tive sta tes
-learner f actors Learner´s choice Le ar ning
-learning experience of lear ning out comes:
strategie s:
-ra te
-quantity -level of
Situational and social -type ac hievement
factors:
-targe t langua ge
-setting
-task perf or med
-sex
The relationship between individual learner differences, situational factors,

learning strategies, and learning outcomes (Ellis, 1994: 530)
Pág. 130
Las estrategias son en un principio algo consciente y siguen la estructura de la
condicional "si....., entonces....." que representa la estrategia que se utilizará ante
una situación de aprendizaje determinada.
Ejemplo: If the toal is to comprehend an oral or written text, and I am unable to

identify a word´s meaning, then, I will try to infer the meaning from context (Ellis,
1994: 533).
En un principio, las estrategias sólo existen según este modelo mencionado y de

forma consciente, a través de un acceso de procesamiento controlado. Estas
estrategias son gradualmente procesadas de forma que llegan a convertirse en
automáticas y el propio aprendiz utiliza de forma inconsciente (Chamot et al.,
1987).
Cada estudiante utiliza sus propias estrategias de aprendizaje y el profesor ha de

saber verlas y promoverlas.
Lightbown y Spada, 1999: 59
Pág. 131
1.4.8 M OTIVACIÓN
El aprendizaje de segundas lenguas es una difícil tarea que requiere mucho

esfuerzo, especialmente en las situaciones formales de aprendizaje en la clase.
M ientras que la adquisición de una primera lengua se produce de forma natural y
tiene lugar para llevar a cabo una necesidad humana básica de comunicación, en el
caso de las segundas lenguas, es necesario una necesidad, deseo o incentivo para
aprenderla. Investigadores, expertos, profesionales, profesores, estudiantes y
usuarios coinciden en que la motivación constituye un elemento clave de éxito en
el aprendizaje de una segunda lengua: a mayor motivación, mejores resultados.
En este apartado queremos ofrecer una panorámica sobre los elementos que forman
parte de la motivación, el análisis de los diferentes tipos, los factores que influyen
y otra serie de matizaciones que sobre el tema se han realizado en los numerosos
estudios e investigaciones llevadas a cabo hasta nuestros días (cf. Gardner y
Lambert, 1972; Gardner, 1985; Crookes y Smith, 1989; Skehan, 1989; Gardner y
M acIntyre, 1993; Green, 1999; Brown, 2000; Hudson, 2000; Norris-Holt, 2001;
Gardner, 2002).
1.4.8.2 Orientación y "Motivational Intensity" como los dos

componentes del condepto "Motivación".
La motivación suele definirse como el mecanismo interno que mueve a las

personas a conseguir algún objetivo. En el caso del aprendizaje/adquisición de
segundas lenguas, la motivación, en palabras de M cDonough (1998), tiene como
objetivo o bien el dominio de una lengua o bien el manejo de la misma en un nivel
básico.
Existe una asociación entre la idea de motivación y disfrute o placer en el

aprendizaje de lenguas. Sin embargo, los científicos behavioristas establecen una
Pág. 132
clara distinción dentro de la motivación entre el fin, objetivo o intención para el
aprendizaje y el esfuerzo, trabajo y persistencia en la lucha para conseguir este fin.
Dunkel (1948) defiende que esta dicotomía es muy útil y directamente aplicable en
el caso de la adquisición/aprendizaje de segundas lenguas, puesto que tanto los
objetivos como el esfuerzo empleado en conseguir un determinado objetivo, afecta
al nivel de éxito en el aprendizaje de segundas lenguas.
Siguiendo esta idea, Gardner y Lambert (1972) definen el concepto ‘motivación’ a

partir de la distinción entre "Orientation" y "Motivational Intensity". Gardner
(1985: 10), por ejemplo define la motivación como: a combination of effort plus
desire to achieve the goal of learning the language plus favourable attitudes
toward learning the language (Gardner, 1985:10). De esta forma, la "Orientación"
corresponde a las razones por las que se estudia una segunda lengua y la
"M otivational Intensity" al esfuerzo y trabajo en el proceso de aprendizaje. Será
este último elemento de la motivación el que determine la clave del éxito en la
adquisición/aprendizaje de segundas lenguas, pues es una tarea ardua que requiere
mucho trabajo, esfuerzo y dedicación, elemento que resulta fundamental y
determinante en todo este complejo proceso de aprendizaje (cf. Ellis, 1994;
Gómez-M artínez, 2000 y 2001; Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez, en prensa;
36
Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, en prensa ).
1.4.8.2.1 Los dos tipos de Orientación: Orientación Instrumental y

Orientación Integradora
Dos son los tipos de orientación que nos propone Gardner: La "Orientación
Instrumental" y la "Orientación Integradora".
La "Orientación Integradora" la define como those classes of reasons that suggest

that the individual is learning a second language in order to learn about, interact
36
Este artículo titulado "The Acquisition of English as a Second Language: the Importance of
Motivational Intensity" está especialmente orientado a defender la import ancia del trabajo en el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Pág. 133
with, or become closer to the second language community (Gardner, 1985: 54).
Los estudiantes/usuarios que presentan este tipo de orientación, son personas a las
que les gusta la gente que habla la lengua meta, admiran su cultura y tienen deseos
de familiarizarse con ella o incluso entrar a formar parte e integrarse en esa cultura,
es decir, a sincere and personal interest in the people and culture represented by
the other language group (Lambert 1974: 98). Es decir, cuando una persona entra a
formar parte de una nueva comunidad en la que ha de utilizar la lengua meta para
interactuar socialmente, la orientación integradora constituye un componente clave
que ayuda al usuario a desarrollar un nivel de competencia en la segunda lengua
(Falk, 1978; Finegan, 1999; Norris-Holt, 2001).
Esta postura contrasta con un fin más práctico que persigue la orientación
instrumental: the practical value and advantages of learning a new language
(Lambert 1974:98). Una recompensa material, cultural y/o personal con un
objetivo más concreto y sobre todo utilitario: estudiar una segunda lengua como
requisito para entrar en la universidad, para solicitar un trabajo, para conseguir un
buen puesto en el mundo laboral, para ascender en el mismo, para poder leer
cualquier material en la lengua extranjera (sea con motivos laborales o
personales),para poder viajar o sencillamente para conseguir un nivel social más
elevado (Gardner, 1985; Hudson, 2000; Norris-Holt, 2001, Gardner, 2002).
A lo largo de la historia han existido posturas contrapuestas en relación con la

importancia relativa de cada tipo de motivación. Gardner hace especial énfasis en
la actitud hacia la cultura meta, es decir, en las percepciones que el estudiante de
segundas lenguas tiene sobre el otro grupo etnolingüístico, por lo que defiende la
orientación integradora como factor determinante de éxito en el aprendizaje de
segundas lenguas (cf. "Sociolinguistic M odel", Gardner, 1985, 2002).
The words, sounds, grammatical principles and the like that the
language teacher tries to present are more than aspects of some
linguistic code; they are integral parts of another culture. As a
result, students´ attitudes toward the specific language group
Pág. 134
are bound to influence how successful they will be in
incorporating aspects of that language.
Gardner, 1985: 6
Gardner y Lambert (1972) basan su hipótesis de investigación en la idea de que

aquellos estudiantes que presentan una orientación integradora, consiguen una
competencia en la lengua mejor que aquellos cuya orientación es instrumental.
Afirman que, striving for a comfortable place in two cultures seems to be the best
motivational basis for becoming bilingual (Gardner & Lambert, 1972: 130). Esta
hipótesis se confirmaría en todos los estudios presentados en aquella época, con la
excepción de los referidos al estudio llevado a cabo en Filipinas, donde la
orientación instrumental estaba positivamente correlacionada con la competencia
en inglés como segunda lengua (cf. Gardner y Lambert, 1972).
De lo manifestado anteriormente no se desprende que el otro tipo de motivación no

tenga también una gran importancia. Esta importancia, no obstante, sólo resulta
positiva a corto plazo porque it seem insufficient to account for the persistence
needed in the laborious and time-consuming task of developing real competence in
a new language (Gardner & Lambert, 1972: 12).
La idea de supremacía de la orientación integradora sobre la instrumental

defendida por Gardner y Lambert se ha visto confirmada en estudios posteriores,
entre los que destacamos los siguientes: Taylor et al. (1977), Schumann (1978a,
1986), Giles and Byrne (1982), Strong (1984), Ramage (1990), Crookes et al
(1991); Ellis (1994). La mayoría de ellos coinciden en que este tipo de orientación
tiene éxito a largo plazo en el proceso de adquisición/aprendizaje de segundas
lenguas y que además es la mejor forma para conseguir un dominio de los
diferentes registros y la pronunciación como la de un hablante nativo: integrative
motivation typically underlies successful acquisition of a wide range of registers
and a nativelike pronunciation (cf. Finegan 1999: 568).
A pesar de que la mayoría de los estudios realizados presentan la supremacía de la

orientación integradora sobre la instrumental, existen otros estudios que ponen de
Pág. 135
manifiesto que la orientación instrumental también es muy importante,

fundamentalmente en contextos de enseñanza formal de lenguas extranjeras en los
países en los que existe una o varias lenguas dominantes diferentes a la que se está
estudiando. Es decir, en situaciones de enseñanza/aprendizaje en un aula. Entre
ellos destacamos los siguientes: (cf. Lukmany, 1972; Burstal et al. 1974; Braj
37
Kachru, 1977 ; Pierson y Fu, 1982; Dörnyei, 1990; Gómez-M artínez, 2000;
Gómez-M artínez, 2001; Lasagabaster, 2003, Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez,
en prensa; Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, en prensa). Incluso el propio
Gardner pone de manifiesto, en un estudio posterior con M acIntyre (1991) que los
estudiantes con una motivación instrumental también logran su éxito en el
aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo, añade que, una vez desaparece el
premio o el incentivo, los estudiantes no siguen intentándolo, mientras que
aquellos con una orientación integradora mantendrán su interés más a largo plazo
(Gardner y M acIntyre, 1991).
En contradicción con el papel positivo de la orientación integradora, Oller, Baca y

Vigil (1977) descubren en su estudio que aquellos usuarios de una segunda lengua
que presentaban un sentimiento negativo hacia la sociedad y cultura meta tenían
una competencia en la lengua mejor que aquellos que presentaban un sentimiento
positivo. Sin duda, se trata de un caso concreto y un punto extremo denominado
"M achiavellian M otivation" que Oller y Perkins (1978) definen como una forma de
control y triunfo sobre una comunidad que desprecian.
Dörnyei, gran defensor de la orientación instrumental, basa su hipótesis en la

naturaleza del estudiante de segundas lenguas en el contexto formal de aprendizaje
en el aula de lenguas extranjeras. De esta forma, defiende que la motivación para
aprender una lengua es muy diferente para los aprendices de una "segunda" lengua
que para los "estudiantes" de una lengua "extranjera", debido a las diferentes
aproximaciones que se dan en las dos situaciones: mientras que los aprendices de
37
Citado en Brown, 2000
Pág. 136
una "segunda" lengua tienen el privilegio de un acceso directo a la lengua y cultura
meta, el "estudio" y "aprendizaje" de una lengua "extranjera" tiene lugar en un
ambiente artificial donde el contacto con la cultura meta es muy limitado y en
ocasiones inexistente. De esta forma, Dörnyei defiende que las razones
instrumentales contribuyen de una forma más significativa a la motivación de los
estudiantes de lenguas extranjeras, puesto que están más a su alcance y tienen
mayor sentido para ellos. Sin embargo, también destaca que la orientación de tipo
integrador puede ser necesaria para niveles más avanzados (cf. Dörnyei, 1990).
En esta misma línea situamos algunas de nuestras contribuciones llevadas a cabo

en el contexto universitario español. En ellas señalamos que la orientación
instrumental es prácticamente la única que puede explicar en parte el éxito o
fracaso de la mayoría de estudiantes que asisten a las clases de inglés instrumental
en las aulas universitarias españolas (cf. Gómez-M artínez, 2000; Gómez-M artínez,
2001; Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez y Fuertes-
Olivera, en prensa). Los resultados obtenidos señalan que los estudiantes con una
orientación instrumental tienen buenos resultados en cuanto a competencia,
38
esfuerzo, trabajo y dedicación al estudio de la lengua meta (es decir, en cuanto a
"M otivational Intensity"). Como acabamos de decir, las conclusiones de nuestros
estudios están en línea con la idea anteriormente mencionada defendida por
Dörney, es decir, las circunstancias bajo las cuales tiene lugar el aprendizaje de
segundas lenguas en un contexto artificial y con un contacto muy escaso con la
cultura meta, son decisivas a la hora de elegir su tipo de orientación y el esfuerzo y
compromiso en el aprendizaje. Por otro lado, estos estudios también defienden que
la verdadera idea de "integración" en la cultura meta está lejos del alcance de la
mayoría de nuestros estudiantes que, salvo aquellos que irán al extranjero como
estudiantes Erasmus, desconocen lo que supone la situación de un emigrante que
tiene que adaptarse a una cultura en ocasiones tan diferente a la suya (cf. Fuertes-
Olivera y Gómez-M artínez, en prensa).
38
Los resultados indican que el grupo instrumental asiste más a clase, realiza su tarea con m ayor
asiduidad y lee más.
Pág. 137
Todos estos estudios nos ofrecen una panorámica para poder entender mejor los
dos tipos de orientación y sus circunstancias. Sin embargo, no se puede concluir
que ninguna de las dos sea garantía de éxito, pues el éxito no depende en la
naturaleza del fin u objetivo (orientación), sino en el esfuerzo, constancia y
persistencia que se emplee en la tarea. Los estudiantes pueden presentar una
motivación instrumental o integradora, sin embargo, si no trabajan en la lengua, no
están motivados en el sentido completo que la palabra motivación implica. En
palabras de Ellis, active learners will achieve more than passive learners (Ellis,
1994: 511).
1.4.8.3 El dinamismo de la motivación
La categorización entre las dos variedades de orientación -instrumental e

integradora-, se ha convertido en una regla lingüística (Green, 1999). Sin embargo,
esta estricta división ha sido atacada por varios investigadores que rechazan la
exclusividad de la orientación y abogan por un continuo entre los dos tipos; es
decir, defienden que los estudiantes no pertenecen exclusivamente a uno u otro
grupo, sino que pueden estar motivados en parte desde un punto de vista integrador
y en parte instrumental (cf. Burstall, 1975; Porter-Ladousse, 1981; M uchnick y
Wolfe, 1982; Green, 1993; Brown, 2000).
Del mismo modo Green (1999) apoya esta idea y defiende que la motivación es
dinámica, atraviesa diversas etapas de evolución y presenta un estado de continuo
flujo y cambio que evoluciona con la madurez, experiencia y visión del mundo del
estudiante de segundas lenguas.
I want to argue that research into motivation in second

language acquisition might more profitably view motivational
drives as dynamic and developmental and in a state of constant
flux, rather than as static binary opposites; that is, instrumental
or integrative. In this view, teachers are no longer at the mercy
of a given and immutable form of motivation, but are rather
empowered by being able to recognise motivational stages
among their students, and by being able to manipulate
Pág. 138
motivational variables to bring about optimal learning
outcomes
Green, 1999: 265
Esta idea supone una aportación fundamental para la enseñanza y adquisición de

segundas lenguas: existe la creencia de que la motivación es algo inmutable difícil
de manipular, es decir, que cuando los estudiantes se embarcan en el proceso de
aprendizaje, su motivación está definida (ninguna, poca, bastante o mucha y de un
determinado tipo), es decir, constituye un tipo de lotería que los encargados en la
enseñanza han de aceptar tal y como viene.
Sin embargo, la idea de evolución y cambio nos ofrece una visión mucho más
esperanzadora puesto que el profesor puede moldear y dirigir en cierta medida un
factor personal tan importante en el proceso de adquisición de segundas lenguas.
Esta misma idea la defiende Skehan (1989) como parte de su "Internal Cause
Hypothesis", que afirma que el estudiante de una lengua extranjera entra en la clase
con un nivel de motivación determinado que puede variar dependiendo del entorno
familiar (si los padres conocen la lengua meta o animan a sus hijos a estudiarla), si
han tenido algún contacto previo con la comunidad de la lengua meta o pretenden
tenerla, actitudes hacia la nueva cultura, influencia que puede ejercer la sociedad
sobre la opinión que los estudiantes tienen sobre la lengua meta y su aprendizaje,
etc. (cf. Skehan, 1989).
Sin embargo, y en línea con el dinamismo de la motivación que comentábamos

anteriormente, el nivel y el tipo de motivación evoluciona debido a varios motivos,
dentro de los cuales encontramos al profesor y al tipo de metodología empleado
como factores más determinantes en la formación o "reformación" de la
motivación de los estudiantes: pueden alentar la motivación de los estudiantes o
por el contrario desalentarlos si utilizan una metodología equivocada u observan
una falta de entusiasmo por parte del profesor. En estas circunstancias, según
Gardner, only students with initially strong favourable attitude might be expected
to survive the program with much favourable affect intact (Gardner, 1985:8).
Pág. 139
Por otro lado, Finocchiaro (1981) destaca el papel tan importante que los
profesores tienen y la influencia que ejercen en la motivación de los estudiantes:
Motivation is the feeling nurtured primarily by the classroom

teacher in the learning situation. The moment of truth-the
enhancement of motivation- occurs when the teacher closes the
classroom door, greets his students with a warm, welcoming
smile, and proceeds to interact with various individuals by
making comments or asking questions which indicate personal
concern.
Finocchiaro, 1981 39
Sin duda, la opinión general defiende la importancia del papel del profesor como
uno de los elementos motivadores principales en el aula de segundas lenguas,
aunque no podemos dar una afirmación científica sobre este tema debido a la
limitada investigación que sobre este tema se ha llevado a cabo (cf. Ellis, 1994).
1.4.8.4 La motivación: causa y/o consecuencia de un buen

resultado
Hasta ahora, hemos estudiado la motivación como un factor que afecta directa y
positivamente al aprendizaje de una segunda lengua. Sin embargo, hemos de tener
en cuenta que esta relación causa-efecto es bidireccional, es decir, el nivel o los
resultados adquiridos en la enseñanza de segundas lenguas también afecta a la
motivación.
A pesar de que Gardner, Smythe y Clement (1979) defienden que la motivación es

la variable causante -while greater motivation and attitudes lead to better learning,
the converse is not true (1979: 153)-, la hipótesis resultativa de Skehan (1989) y
las investigaciones llevadas a cabo por Savignon (1972), Herman (1980) y Strong
(1983), defienden que existe una relación interactiva entre la motivación y la
competencia adquirida en la lengua, es decir, la bidireccionalidad se entiende en
39
Citado en Ellis, 1994: 516-517
Pág. 140
que un buen nivel de motivación lleva a un buen nivel de éxito en el aprendizaje de
lenguas, pero un buen nivel de competencia en la lengua también alimenta la
motivación.
La hipótesis resultativa de Skehan ("Skehan´s Resultative Hypothesis") nos ofrece

una relación interactiva entre la motivación y el aprendizaje de segundas lenguas:
una buena motivación estimula el aprendizaje, del mismo modo que el éxito en el
aprendizaje sirve de un gran estímulo para aumentar el grado de motivación y
mantenerlo. Esta idea parece funcionar especialmente con aquellos estudiantes que
comienzan su aprendizaje con un nivel muy bajo, como ocurre en un estudio
realizado por Berwick y Ross (1989) con estudiantes japoneses de inglés.
Esta bidireccionalidad también puede llegar a tener efectos negativos, pues unos
malos resultados en el aprendizaje puede llevar a los estudiantes a una pérdida de
motivación.
A pesar de la gran influencia positiva que la motivación tiene sobre el aprendizaje

de segundas lenguas, como bien se ha demostrado a lo largo de la literatura,
Lightbown y Spada (1999) matizan la relación causal existente entre la motivación
y el éxito. De esta forma, defienden que el hecho de que dos aspectos tiendan a
ocurrir juntos, no implica necesariamente que uno esté causado por el otro. Puede
ocurrir que un factor influya en el otro, pero también puede darse el caso de que
ambos estén influenciados por algo más. Por supuesto podemos decir que los
buenos estudiantes están motivados, pero no podemos decir que su éxito se debe
única y exclusivamente a su motivación, pues esta motivación puede tener su causa
en un éxito anterior, o bien su éxito y motivación se pueden deber a una buena
aptitud para las lenguas o a un contexto favorable de aprendizaje.
En este apartado hemos intentado ofrecer una panorámica lo más amplia y actual
posible de lo que para todos constituye el elemento clave en la adquisición y
aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras: la motivación. Su estudio
nos ha ayudado a corroborar la importancia que este factor tiene dentro del proceso
Pág. 141
y a entender la importancia del tipo y la combinación de la motivación que

determina el éxito en la adquisición de las segundas lenguas. Al mismo tiempo, es
necesario valorar el factor motivación como una de las múltiples variables de un
complejo modelo de factores individuales y circunstanciales que interactuan de una
forma compleja y que conforman la idiosincrasia propia de cada individuo.
En los apartados anteriores hemos analizado los procesos externos e internos que
tienen lugar en la adquisición de segundas lenguas, muchos de los cuales son
similares y en situaciones idénticos para varios estudiantes o usuarios de la lengua
meta.
Sin embargo, a pesar de esa similitud, el ritmo de aprendizaje y el nivel de éxito en

la competencia en la lengua es de lo más variado. Este apartado que concluimos
analiza precisamente esos factores personales que marcarán la pauta definitiva en
el ritmo y objetivos conseguidos: creencias y opiniones que los estudiantes tienen
sobre cómo se aprende una segunda lengua, estados afectivos del estudiante, su
personalidad (extroversión/introversión, la capacidad para tomar riesgos, la
tolerancia a la ambigüedad, la empatía, la autoestima, la inhibición, etc), la edad a
la que es mejor aprender una lengua (y la controversia correspondiente a este
tema), la aptitud o don de lenguas, los estilos de aprendizaje y, por último, la
motivación, factor más influyente del proceso.
Todos estos factores serán los que marquen las características personales de los
individuos y su propia idiosincrasia. A su vez, hemos de considerarlos como
integrantes de un todo, que es el proceso de la adquisición/aprendizaje de segundas
lenguas.
Los resultados de las investigaciones que sobre estos factores se han realizado a lo
largo de la historia hasta nuestros días nos ofrecen una panorámica muy amplia de
diferentes tratamientos sobre un mismo tema. Hemos observado que el estudio de
las variables individuales es un tema complejo y que los resultados de las
investigaciones realizadas no son en muchos casos totalmente satisfactorios: los
Pág. 142
investigadores no siempre coinciden y los resultados de sus estudios difieren y en
ocasiones se contradicen. La explicación que ofrecemos ante esta controversia nos
lleva al punto de partida de esta tesis doctoral: se trata de características que no son
independientes las unas de las otras, sino que constituyen unas variables de
aprendizaje que interactuan entre sí de forma muy compleja, y hasta ahora, los
investigadores conocen muy poco de estas complejas interacciones.
Pág. 143
1.5 LA LINGÜÍSTICA APLICADA: APLICACIÓN DE LOS

ESTUDIOS TEÓRICOS A LA REALIDAD DEL
APRENDIZAJE Y USO DE UNA SEGUNDA LENGUA
La disciplina de la adquisición/aprendizaje de segundas lenguas (SLA) tiene sus

orígenes en los años sesenta y surge con el fin de investigar el aprendizaje de
segundas lenguas y lenguas extranjeras desde una perspectiva científica.
Psicólogos y lingüistas se embarcan en la ardua tarea de dar explicación a las
complejidades del aprendizaje de lenguas.
Los resultados de las investigaciones intentan explicar cómo funciona la mente

humana, pero, a pesar de la existencia de explicaciones muy elaboradas, todavía no
sabemos a ciencia cierta cómo se produce el aprendizaje. La lingüística aplicada
sirve de intermediaria entre la teoría de adquisición de lenguas y la práctica en el
uso de las segundas lenguas. Esta disciplina nos ofrece muchos y diversos
ejemplos y percepciones para poder entender mejor qué ocurre y encontrar un
fundamento y explicación a lo que observamos en el aula de lenguas "extranjeras"
o en los contextos de adquisición de lenguas "segundas" (Cook, 1991a; Ellis, 1994;
Lightbown y Spada, 1999). A su vez, facilitan al profesor un conocimiento para
poder examinar y evaluar de forma crítica lo que ocurre en el aula y cómo enfocar
su propia pedagogía. En palabras de Cook, SLA research is part of the knowledge-
base that those involved in teaching should have available to them (Cook, 1991:
1). Entre otros, merecen destacarse las aportaciones de los siguientes autores:
Krashen, 1983; Larsen-Freeman y Long, 1991; Cook, 1992a; M arkee, 1993;
Schachter, 1993a; M cDonough y M cDonough, 1997; M itchell y Myles, 1998;
Tomlinson, 1998; Cook, 1998c).
Desde sus comienzos, parte de la motivación de los pioneros en la disciplina como

Robert Lado y Pit Corder era mejorar la enseñanza de segundas lenguas a través
Pág. 144
del estudio de los procesos de aprendizaje (Cook, 1998c). En su artículo sobre la
influencia de la investigación sobre segundas lenguas (Cook, 1998c), defiende la
importancia de este conocimiento que supone una importante potencial base de
información para los profesores, los cuales habrán de aplicarla según sus criterios y
atendiendo a las complejidades particulares que presenta cada una de sus
situaciones
The availability concept in a sense is saying that decisions

about language teaching should not be based on ignorance; it
may be the duty of SLA research to say which goals can be
realistically achieved and to present the decision makers with
the relevant information. But after that it is up to them to
decide-a separation of roles similar to a civil service that
advises and a government that decides.
Cook, 1998c: 3
Del mismo modo, Cook enumera las distintas áreas de enseñanza en las que influye
las teorías de adquisición de lenguas, que son las siguientes: el diseño del
programa, la metodología empleada 40, el diseño de materiales didácticos, el diseño
de exámenes como el TOEFL, IELTS o Cambridge Proficiency, el propio
estudiante y, sobre todo, el profesor de segundas lenguas: The most fruitful
interactions come about when the concerns of second language teachers and
41
second language researchers coincide (Schachter, 1993a ).
La mayoría de los profesores de segundas lenguas han sido entrenados para

enseñar, no para pensar en cómo se aprende una segunda lengua (Cook, 1996b).
Sin embargo, todo lo que se consigue en el aula depende de lo que ocurre en la
40
Por citar algunos ejemplos, el método audiolingüe está bas ado en la lingüística estructuralista; el
uso de unas situaciones de comunicación auténticas se justifi ca por la importancia que el "input"
tiene a la hora de activar los parámetros de l a Gramática Universal (Cook, 1996); y la "Input
Hypothesis" desemboca en el método natural de Krashen y Terrell (1993) (Cook, 1998).
41
Citado en Cook, 1998.
Pág. 145
mente del estudiante, de ahí la importancia que tiene el conocimiento de la

disciplina SLA por parte del profesor.
Without an understanding of why people need to learn other

languages and of how knowledge of other languages is stored
and learnt, teachers will always be less effective than they could
be. Knowledge about L2 learning is a valuable complement to
the teacher´s other skills and knowledge
Cook, 1996b:1
Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje de segundas lenguas proveen al

profesor de perspectivas muy valiosas que pueden aplicar a su clase, sea cual sea
su metodología. Este conocimiento le ofrece una mayor empatía con el estudiante,
le ayuda a una mejor elección de la metodología a emplear, a la construcción de
materiales de enseñanza o a la ejecución de técnicas de enseñanza. Sin duda, un
abanico muy amplio de posibilidades y perspectivas que mejorarán su labor como
profesional y le ayudarán a encontrar respuestas a muchos de las situaciones y
42
conflictos que surjan en la clase.
Sin embargo, y a pesar de que las disciplinas de adquisición y enseñanza de

lenguas extranjeras cada día están más relacionadas y los profesionales en la
enseñanza están cada vez más formados en los procesos de adquisición y
aprendizaje, aún estamos en un proceso de fusión en fase de maduración, tal y
como explica Tomlinson:
We need to find ways of bringing together researchers,

teachers, writers and publishers so as to pool resources and to
take advantage of different areas of expertise in order to
produce materials of greater value to learners of languages
Tomlinson, 1998: 3443
42
Para una inform ación más detallada sobre las dos disciplinas -adquisición/aprendizaj e y
enseñanza de s egundas lenguas- véase Cook (1991) Second Language Learning and Language
Teaching.
43
Citado en Cook, 1998:5.
Pág. 146
1.6 RECAPITULACION
En la primera parte de esta tesis doctoral hemos intentado ofrecer una panorámica
lo más exhaustiva y actualizada posible de las investigaciones que hasta nuestros
días se han llevado a cabo dentro de la disciplina de adquisición/aprendizaje de
segundas lenguas para explicar los procesos, las condiciones de aprendizaje y los
factores que influyen en este proceso.
Hemos agrupado las teorías y los diversos estudios e investigaciones realizadas en

torno a tres grupos propuestos por Ellis (1994) que nos facilitan una visión muy
completa del proceso y los factores que influyen en el aprendizaje de "segundas
lenguas"/ "lenguas extranjeras":
1. Factores externos de aprendizaje: factores sociales y contextos de aprendizaje.
2. Factores internos: procesos cognitivos de aprendizaje
3. Factores individuales que caracterizan a cada uno de los estudiantes
Dentro del primer bloque, hemos estudiado la influencia que ciertos factores
sociales (edad, sexo, clase social e identidad étnica) y ciertos contextos de
aprendizaje (contextos naturales y contextos formales) tienen en el nivel de éxito
final.
Las investigaciones realizadas al respecto indica que aunque estos factores

externos no influyen directamente en los procesos cognitivos (los cuales los
comparten todos los estudiantes), sí que tienen un efecto en el nivel ultimo
adquirido en la L2. Sin embargo, la influencia de estos factores sociales en el nivel
de la lengua meta, parece ser una influencia indirecta mediada por variables de
naturaleza psicológica (actitud hacia la lengua, cultura y sociedad de la L2) que
determinarán el tipo y cantidad de contacto con la L2, la naturaleza de sus
interacciones en la L2 y la motivación por aprender la nueva lengua. Los resultados
parecen demostrar la supremacía de los estudiantes jóvenes frente a los mayores,
las mujeres frente a los hombres, las clases sociales medias o altas frente a las bajas
y alumnos cuya cultura es semejante a la de la cultura meta. Por otro lado, hemos
Pág. 147
analizado las diferencias existentes entre los contextos naturales y formales, las
ventajas e inconvenientes y las diferentes características que cada uno de los
contextos presenta y que nos ayuda a una aproximación más efectiva a cada uno de
ellos.
El segundo bloque, analiza los factores internos, es decir, los procesos cognitivos
que tienen lugar en la mente del estudiante, sin duda, el punto central de las
investigaciones sobre adquisición/aprendizaje de segundas lenguas. En este
apartado hemos intentado explicar los mecanismos internos y los procesos
cognitivos que, según los investigadores, "parecen" tener lugar en esa "black box"
misteriosa en la que es imposible entrar. Las investigaciones nos ofrecen hipótesis
a través de los fenómenos observados, sin embargo, y a pesar de la gran aceptación
que han tenido, no debemos olvidar que sólo son teorías que tratan de explicar una
realidad invisible a través de unas metáforas que intentaran explicar lo que ocurre
dentro de la mente del estudiante.
En este segundo bloque hemos estudiado los siguientes aspectos:
1. Las teorías que explican los mecanismos de aprendizaje de segundas lenguas:

la teoría behaviorista, las teorías innatistas de Chomsky y Krashen y las teorías
con fundamento psicológico (el modelo de procesamiento de la información, el
modelo conexionista y el modelo interaccionista).
2. El fenómeno de la transferencia (de la L1 a la L2 y viceversa): el uso de la L1

en los procesos comunicativos de producción, recepción y aprendizaje y los
factores que influyen en su uso.
3. La interlengua del estudiante como sistema lingüístico que define y caracteriza

al estudiante/usuario de la L2 el cual se caracteriza como independiente,
idiosincrático, dinámico y de continuo cambio.
En el tercer bloque de este primer capítulo, hemos analizado los factores

individuales que caracterizan la idiosincrasia de los estudiantes y donde
encontramos muchas explicaciones al ritmo de adquisición y a la diferencia de
nivel último alcanzado en la lengua. Hemos analizado las diferentes creencias y
opiniones que los estudiantes tienen sobre cómo se aprende una segunda lengua,
Pág. 148
los estados afectivos del estudiante, su personalidad (extroversión/introversión, la
capacidad para tomar riesgos, la tolerancia a la ambigüedad, la empatía, la
autoestima, la inhibición, etc.), la edad a la que es mejor aprender una lengua (y la
controversia correspondiente a este tema), la aptitud o don de lenguas, los estilos
de aprendizaje y, por último, la motivación, factor más influyente del proceso.
Sin embargo, y a pesar de los numerosos estudios realizados que intentan explicar
qué ocurre en la adquisición/aprendizaje de una segunda lengua, la controversia
sigue existiendo y no se puede ofrecer un marco definitivo para explicar lo que
ocurre con exactitud, pues estamos ante una ciencia que está lejos de ser exacta, en
la que todos estos factores analizados interactuan de forma muy compleja que varía
en cada estudiante, cada situación y circunstancia.
Esta primera parte finaliza con un énfasis de la importancia que los estudios
realizados en el campo tienen en el aula de lenguas extranjeras: se trata de una
aplicación indirecta, una perspectiva mucho más amplia, un punto de mira que
tiene el profesor para poder entender mejor qué ocurre en la clase y cómo puede
mejorar su metodología y técnicas de enseñanza basándose en las diferentes
visiones que le ofrecen la multitud de investigaciones realizadas.
La parte segunda de esta tesis doctoral, a la que pasaremos a continuación es el

tema central de nuestra investigación: la teoría de la M ulticompetencia. Esta teoría
constituye una de las investigaciones más modernas, prometedoras y sobre todo
cercanas que caracteriza la naturaleza de todos los estudiantes de segundas lenguas.
De esta forma, nos ayudará a entender mejor y a complementar de una forma muy
notable, importante e innovadora los estudios que hasta ahora se han realizado
sobre el aprendizaje/adquisición de segundas lenguas y a los protagonistas de las
mismas, a quienes esta teoría ha querido rendir homenaje.
Pág. 149
CAPÍTULO 2
2 NUEVAS CORRIENTES DE ESTUDIO EN EL

CAMPO DE SEGUNDAS LENGUAS.
LA TEORÍA DE LA MULTICOMPETENCIA COMO

DECLARACIÓN DE INDEPENDENCIA DEL USUARIO DE
UNA L2.
2.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo analizaremos la Teoría de la M ulticompetencia propuesta por

Vivian Cook y los estudios afines con esta idea realizados en diferentes partes del
mundo defienden las ventajas de los hablantes multilingües frente a la visión
negativa de hablante nativo deficiente que hasta hace bien poco se defendía en la
literatura y que aún prevalece entre muchos de los profesores y usuarios de una
Pág. 151
segunda lengua (Balcom, 1995; Kecskes, 1998; Jessner, 1999; Kecskes y Papp,
2000; Byalistok, 2002; Gomes de M atos, 2002; Pavlenko, 2002; Chavez, 2003;
Belz, 2003; Kramsch, 2003; Koike y Liskin-Gasparro, 2003; Kerr, 2003; Garza,
2003).
Comenzaremos por una definición de lo que es M ulticompetencia y hablante

mulicompetente y de la defensa del mismo en su propio derecho. Analizaremos las
características de un hablante multicompetente, sus capacidades cognitivas y
lingüísticas que parecen poner de manifiesto su supremacía frente al hablante
nativo monolingüe y las implicaciones que esta nueva perspectiva tiene en
lingüística, en las teorías de adquisición de segundas lenguas y sobre todo en la
enseñanza de segundas lenguas. Propondremos una aproximación basada en la
naturaleza del hablante multicompetente, cuestionando los principios que hasta
ahora regían el campo de la enseñanza y sugiriendo nuevas perspectivas, usos,
materiales y metodologías más afines con la realidad del usuario de segundas
lenguas.
2.1.1 DEFINICIÓN
El término M ulticompetencia fue acuñado por Vivian Cook en el año 1991 para
describir the compound state of a mind with two grammars (Cook, 1991b :112) en
contraste con "monocompetence", the state of the mind with only one grammar.
M ás adelante lo describe como the total language knowledge of a person who
knows more than one language, including both first language (L1) competence and
second language (L2) interlanguage (Cook, 1999a: 190).
Esta idea se representa en la figura 2.1 en donde observamos, por un lado, la

división clásica entre la L1, la L2 y la Interlengua y por otro, la nueva idea de la
M ulticompetencia que representa la unión entre la L1 y la Interlengua.
Pág. 152
Figura 2.1. Multicompetencia: la declaración de independencia del usuario de una L2
First Leaner´s Second

Indepe Independen Langua
ndent
t
Multicomp Second
etence Languag
First Interla
L
Adaptado de Cook, Multi-Competence: A Declaration of Independence for the L2

44
User. Cook, comunicación personal
En esta figura observamos una distribución diferente: la primera representa la

separación de los sistemas lingüísticos presentes en la mente del hablante de
segundas lenguas y la segunda representa la integración de dos de los sistemas (la
L1 y la Interlengua) que definen la idea de la multicompetencia: los dos sistemas
forman un supersistema. El hablante multicompetente no es un monolingüe con
44
Vivian Cook, comunicación personal, 28/06/2003. Apuntes preparados para conferencia en
Toronto sobre la Multicompetencia.
Pág. 153
una L2 extra, sino una persona con un conocimiento particular tanto de la L1 como
de la L2: a second language is not just adding rooms to your house by building on
an extension at the back: it is rebuilding all the internal walls (Cook, 2001b : 4).
Competencia o "competence" es un término neutro que se utiliza en lingüística

para referirse al conocimiento de la lengua que tiene un hablante nativo, sin que
ello implique un juicio de valor sobre si dicha competencia es buena o mala según
un determinado criterio. De esta forma, entendemos la multicompetencia como el
conocimiento de más de una lengua de una forma neutra, es decir, libre de
evaluaciones externas (Cook, 1999a).
Desde el año 1991 hasta nuestros días, Vivian Cook ha seguido estudiando la idea
de la M ulticompetencia en varios estudios (cf. Cook, 1991a/b, 1992b, 1993, 1996a,
1997, 1999a/b, 2001b/c, 2002a/b, 2003a/b, en prensa). Las aportaciones principales
de esta teoría son las siguientes:
1. Se lleva a cabo una reevaluación de la idea del hablante nativo como norma a
seguir a favor de la defensa del aprendiz o usuario de segundas lenguas en su
propio derecho.
2. Se valoran los beneficios que la adquisición de segundas lenguas tiene en otros

aspectos de competencia lingüística y aspectos cognitivos.
3. La transferencia se entiende como un proceso bidireccional en el que la L1

influye sobre la L2 (concepto tradicional), transferencia que también tiene
lugar en sentido contrario.
4. Dos son las principales repercusiones en la enseñanza de segundas lenguas: por

un lado, el objetivo a conseguir no es llegar a la perfección de un hablante
nativo sino ser un experto o un hablante competente en la L2; por otro lado,
recuperar el uso de la lengua materna, el cual desempeña un papel muy
importante a pesar del ostracismo al que estaba sometido.
Esta nueva metodología de estudio, por tanto, nos presenta una defensa del usuario
en su propio derecho que se caracteriza por su diferencia y exclusividad más que
Pág. 154
por sus deficiencias. No sólo nos cambiará el punto de vista hacia una perspectiva
mucho más real y a su vez esperanzadora, sino que además describe la situación de
lo que estadísticamente representa la mayoría de las personas en el mundo, pues el
multilingüismo es la norma, más que la excepción (Cook, 1991a, 2002a; Rampton,
1990).
2.2 EL HABLANTE NATIVO, EL

ESTUDIANTE/APRENDIZ DE SEGUNDAS LENGUAS,
EL USUARIO DE SEGUNDAS LENGUAS Y EL
HABLANTE MULTICOMPETENTE
2.2.1 EL HABLANTE NATIVO
El hablante nativo es aquella persona que habla su lengua materna desde su

infancia: the first language a human being learns to speak is his 'native language',
he is a 'native speaker' of this language (Bloomfield, 1933: 43 45). Esta descripción
del hablante nativo corresponde a una definición basada en su naturaleza ("bio-
developmental definition" según Davies, 1996:156), es decir, se trata de una
condición inalterable.
A esta definición, sin embargo, se le han añadido otra serie de características que
definen al hablante nativo y que complementan a la anteriormente citada. Son, en
palabras de Cook, las "nondevelopmental characteristics" (Cook, 1999a: 186) que
él mismo recopila basándose en las definiciones de Stern (1983), Davies (1996) y
Johnson & Johnson (1998):
(a) subconscious knowledge of rules
(b) intuitive grasp of meanings
45
Citado en Cook, 1999a: 186.
Pág. 155
(c) ability to communicate within social settings
(d) range of language skills
(e) creativity of language use
(f) identification with a language community
(g) the ability to produce fluent discourse
(h) knowledge of differences between their own speech and that

of the 'standard' form of the language
(i) the ability to interpret and translate into the L1 of which she
or he is a native speaker
Cook, 1999a: 186
Aunque algunas de estas características resultan obvias (tales como la (a) y la (b)),
otras están sujetas a debate. Por ejemplo, muchos hablantes nativos ignoran en qué
medida su manera de hablar difiere de la norma (h); otros hablantes nativos no
llegan a conseguir una fluidez en el habla (g); algunos hablantes nativos se
manejan mal en ambientes sociales (c); el punto (e) es rebatido por un lado con la
idea chomskiana de que cualquier oración nueva que se pronuncie constituye algo
creativo, y por otro, teniendo en cuenta que, desde el punto de vista poético, la
creatividad caracteriza a un porcentaje de hablantes nativos muy pequeños, tales
como poetas o cantautores; sólo los hablantes nativos que conocen una L2 -y no
necesariamente todos-, poseen la habilidad de interpretar significados entre
lenguas (i); hablantes nativos, tales como Karl M arx en Londres, James Joyce en
Zurich o Albert Einstein en Princeton, que no se identifican con su sociedad, sin
por eso renunciar a su estatus de hablante nativo (Cook, 1999a).
Este análisis implica que estas características son variables y que no forman parte
imprescindible de la definición del hablante nativo pues, como hemos analizado, la
falta de alguna de ellas no excluye a estas personas de ser hablantes nativos, en
palabras de Cook: a monk sworn to silence is still a native speaker (Cook, 1999a:
186). Por ello, Cook defiende que el elemento indiscutible que caracteriza al
Pág. 156
hablante nativo es su lengua materna que aprende en la infancia, el resto de
características son incidentales.
Una persona puede ser hablante nativo de dos lenguas, pero siempre y cuando las
adquiera de forma simultánea cuando es un niño (Cook, 2003a), es decir, tendrían
dos lenguas maternas (Davies, 1991). Este el caso de los hablantes bilingües,
también llamados "balanced bilingual" or "ambilingual" (Toribio, 2001), que
46
poseen las habilidades y competencias de un nativo en ambas lenguas .
Salvando esta excepción y teniendo en cuenta lo que es y lo que supone ser un

hablante nativo, un aprendiz o usuario de una L2 no puede, por definición, llegar a
ser hablante nativo en esa L2, a no ser que volviera a nacer: is like saying that
ducks fail to become swans: Adults could never become native speakers without
being reborn (Cook, 1999a: 187).
A partir de los años setenta, con la importancia otorgada a la competencia

comunicativa, el hablante nativo alcanza un prestigio absoluto del que carecían en
los años cincuenta y sesenta con las metodologías del "Grammar Translation" y del
"Audiolingual M ethod". El fin, punto de mira y objetivo a conseguir desde
entonces ha sido siempre el del hablante nativo; sin embargo, y como ya hemos
justificado, el usuario de una L2 no puede, por definición y naturaleza, ser hablante
nativo en la lengua que estudia. La enseñanza de lenguas puede promocionar a un
usuario de una L2 que sea "como" un hablante nativo desde la perspectiva de las
nueve características detalladas previamente, pero nunca podrá ser un hablante
47
nativo de acuerdo a la definición biológica .
46
El caso de los hablantes bilingües ha sido muy debatido a lo largo de la historia de la adquisición
de segundas lenguas (cf. Cummins, 1979; Grosjean, 1982, 1989, Romaine, 1994; Genesee, 2002).
Según Jackobson, el bilingüismo es el problema fundamental en lingüística. Sin embargo, este
aspecto y los posibles análisis sobre el bilingüismo no serán estudiados en esta tesis doctoral pues,
aunque están en estrecha rel ación, no entran dentro del al cance de investigación de esta tesis
doctoral cuya base se centra en el usuario de segundas lenguas con una única lengua materna.
47
Para una discusión más detallada de esta controversia, ver apartado 2.2 de esta tesis doctoral.
Pág. 157
Por otro lado, hemos de abordar el problema de la falta de estandarización de los

hablantes nativos, lo que va a suponer una gran controversia y problema si tenemos
al hablante nativo como fin último del aprendizaje de segundas lenguas. Chomsky,
por ejemplo habla de un hablante nativo ideal: We exclude, for example, a speech
community of uniform speakers, each of whom speaks a mixture of Russian and
French (say, an idealised version of the nineteenth-century Russian aristocracy)
(Chomsky, 1986: 17. Citado en Cook, 1999a: 187). La lengua, sin embargo, está
íntimamente ligada a las personas y a sus circunstancias, tal y como estudia la
disciplina de la Sociolingüística. De esta forma, Kramsch (2003) habla de un
hablante nativo idealizado, justificando su punto de vista en la falta de una
estandarización y unidad de la lengua, desde el punto de vista sociolingüístico:
Despite the spread of postmodern thought in the humanities and

many branches of linguistics and antrhropology (Duranti and
Goodwin; Gumperz and Levinson), this idealization of the
native speaker has not been put into question. But native
speakers do not always speak according to the rules of their
standard national languages; they display regional,
occupational, generational, class-related ways of talking that
render the notion of a unitary native speaker artificial.
Moreover, whereas students can become competent in a new
language, they can never become native speakers of it. Why
should they disregard their unique multilingual perspective on
the foreign language and on its literature and culture to emulate
the idealized monolingual native speaker? Such a question goes
against the grain of received knowledge in foreign language
study, because language has traditionally been seen as a
standardized system, not as a social and cultural practice
Kramsch, 2003:252
Todas estas investigaciones realizadas sobre el hablante nativo nos ofrecen una
postura multidimensional para poder entender mejor lo que realmente implica el
término "hablante nativo".
Pág. 158
2.2.2 EL " ESTUDIANTE" Y " USUARIO" DE SEGUNDAS
LENGUAS : DIFERENCIAS TERMINOLÓGICAS .
La diferencia básica entre estos dos términos es que el "usuario" de la L2 se refiere

a la persona que utiliza o maneja la lengua meta, mientras que el "estudiante" está
en proceso de aprendizaje de la misma.
Cook define al usuario de la L2 como any person who uses another language than
his or her first language (L1) (Cook, 2002a:1). La variedad del usuario de una
segunda lengua es de lo más amplia y resulta ser una actividad de lo más común,
pues la mayoría de la gente en el mundo son usuarios multicompetentes de dos o
más lenguas, más que usuarios monocompetentes de una sola (resulta
prácticamente imposible estimar cuantos usuarios de una L2 existen en el mundo):
He or she may be an English schoolchild staying with a family

in Germany on an exchange, Luc Vandevelde the Belgian head
of Marks and Spencer in England, the tennis-player Martina
Hingis with Czech L1 being interviewed in English, a London
newsagent using Bengali and English to his customers, a
Canadian trucker with L1 English driving through French-
speaking Montreal, a street trader in Singapore switching
between English and two Chinese dialects, Kirsten Flagstad the
Norwegian opera singer singing Wagner in German in New
York, a Greek student using Italian to study in Perugia, Billy
Wilder code-switching from English to German to explain how
he directed 'Some Like it Hot', a child in Vancouver speaking
Chinese at home and English at school, an Arabic businessman
switching to English for e-mails.
Cook, 2002a: 1-2
A diferencia de los usuarios de una L2 que utilizan su lengua en situaciones

cotidianas en su vida real, los estudiantes o aprendices de una L2 adquieren el
sistema para un uso posterior del mismo:
Pág. 159
They are memorising a list of vocabulary, pretending to be

customers in a shop, repeating a dialogue on a tape. The
difference is that between decoding a message when the code is
already known and codebreaking a message in order to find out
an unknown code.
Cook, 2002a: 2-3.
Son muy numerosos los estudiantes/aprendices de segundas lenguas que existen en

el mundo: los estudios indican que un 83% de jóvenes europeos han estudiado al
menos una segunda lengua (cf. Commission of the European Communities, 1987;
www.eurolang2001.org), y se estima que más de mil millones de personas estudian
inglés (cf. British Council, 1999).
Se da también el caso de que muchos de estos estudiantes de lenguas se convierten

en usuarios de las mismas en cuanto salen de la clase (es el caso, por ejemplo, de
los inmigrantes latinos en Estados Unidos que estudian inglés como L2). Sin
embargo, muchos de los estudiantes considerarán la segunda lengua como otra
asignatura más dentro del currículum junto con geografía, física o matemáticas, sin
ninguna intención de utilizarla fuera de la clase y de convertirse así en usuarios de
esa nueva lengua.
El usuario de una L2 se refiere a aquella persona que conoce la lengua y hace uso
de ella a cualquier nivel. Una de las razones para la preferencia del término
"usuario" frente a "aprendiz" en términos generales cuando hablamos del
protagonista de nuestra historia es que, por una parte, resulta un tanto degradante
llamar aprendiz a una persona que ha manejado una lengua durante varios años, y,
por otra, puesto que el término estudiante implica que la tarea de
adquisición/aprendizaje no termina nunca, además de concentrarse en cómo se
adquiere una segunda lengua más que en el conocimiento y uso de la misma: A
person who has been using a second language for twenty -five years is no more an
L2 learner than a fifty-year-old monolingual native speaker is an L1 learner
(Cook, 2002a: 4).
Pág. 160
2.2.3 EL HABLANTE M ULTICOMPETENTE
El hablante multicompetente es aquella persona que se caracteriza por la

combinación de dos o más lenguas (la lengua materna/ L1 y sucesivas L2) en una
sola mente. Esta situación caracteriza a la mayoría de la población mundial y su
definición, características e ideas apoyadas por la teoría de la M ulticompetencia,
defienden al estudiante/usuario de segundas lenguas en su propio derecho, con una
serie de características y virtudes y no como un hablante nativo deficiente,
comparación que injustamente se ha hecho al hablante de segundas lenguas a lo
largo de la historia y que analizamos a continuación.
Como anteriormente mencionamos, estamos ante una persona con una competencia
múltiple y rica cuyas características analizamos a lo largo de este capítulo.
2.3 LA DEFENSA DEL HABLANTE MULTICOMPETENTE

FRENTE AL HABLANTE NATIVO DEFICIENTE:
DIFERENCIA Y NO DÉFICIT
Into the face of the young man who sat on the terrace of the Hotel Magnifique at
Cannes there had crept a look of furtive shame, the shifty hangdog look which
announces that an Englishman is about to talk French.
48
PG. Wodehouse (1935) "The Luck of the Bodkins", pág. 1
El paradigma del hablante nativo como modelo y fin último a conseguir en la

enseñanza/adquisición de una L2 está firmemente establecido en la historia de la
adquisición de segundas lenguas: la lengua es la que hablan los hablantes nativos, y
todo lo que no se amolde a los estándares de este modelo, es considerado erróneo.
"The practice of English Language Teaching" (Harmer, 1991), por ejemplo,
describe diferentes áreas de competencia en la lengua en un capítulo que titula
48
En Cook, Motivation <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/Motivation.htm> pág. 1.
Pág. 161
"What a Native Speaker Knows". El Diccionario bilingüe español-inglés "The New

World" le permite usar el idioma como lo usan los nativos (Ramondino1996: 1).
Sin duda, The native speaker´s 'competence' or 'proficiency' or 'knowledge of the
language' is a necessary point of reference for the second language proficiency
concept used in language teaching (Stern, 1983: 381).
Salvo muy contadas excepciones, las cuales son pocas y discutibles, la mayoría de
los usuarios de una L2 no alcanzan este objetivo, pues sus errores y sobre todo su
marcado acento extranjero los delata como hablantes "no nativos" de la L2. De esta
forma, los investigadores consideran a los usuarios de segundas lenguas con una
marcada carga negativa, como hablantes nativos deficientes o fallidos por no llegar
a alcanzar el objetivo que, según ellos, es el adecuado.
Few, if any, adult learners ever come to blend indistinguishably

with the community of target language [L2]'native speakers';
most remain noticeably deviant in their pronunciation, and
many continue to make grammar mistakes and to search for
words, even when well motivated to learn, after years of study,
residence and/or work in contact with the target language.
Second language learning, then, is typified by incomplete
success; the claimed systematic evolution of our underlying
interlanguage rules toward the target language system seems
doomed, most often, never to integrate completely with its goal.
M ichell and Myles, 1998:12-13
Veamos algunos de los comentarios de los libros y artículos más significativos de

la literatura más reciente recogidos por Cook (1997) en los que queda claramente
reflejada esta idea:
1. Failure to acquire the target language grammar is typical. (Birdsong, 1992:

706).
2. Learners often failed initially to produce correct sentences and instead

displayed language that was markedly deviant from target language norms.
(Ellis, 1994: 15)
Pág. 162
3. In L2 acquisition, on the other hand, it is common for the learner to fail to
acquire the target language fully. (White, 1989: 41)
4. Children generally achieve full competence (in any language they are exposed
to) whereas adults usually fail to become native speakers. (Felix, 1987: 140)
5. Very few L2 learners appear to be fully successful in the way that native
speakers are. (Towell y Hawkins, 1994:14)
6. The lack of general guaranteed success is the most striking characteristic of

adult foreign language learning. (Bley-Vroman, 1989: 43).
7. The universal success of FLA and ... the relatively poor outcome of instructed
SLA. (Doughty, 1991: 433)
8. Unfortunately, language mastery is not often the outcome of SLA. (Larsen-

Freeman y Long, 1991: 153)
Sin duda, todas las investigaciones coinciden en expresar la misma idea: "fail",
"lack of success", "relatively poor outcome", "lack of language mastery" son las
expresiones que marcan este estado deficiente que, según ellos, caracteriza al
usuario de una L2.
No será hasta el año 1985 con las corrientes socioculturales y el gran crecimiento
de hablantes multiculturales y multilingües en el mundo, que comienzan a surgir
dudas sobre la validez del hablante nativo como modelo para el estudio de
segundas lenguas (Kramsch, 1997). El conflicto del hablante nativo como standard
en el uso de segundas lenguas, presenta contribuciones no sólo de la lingüística,
lingüística aplicada o enseñanza de segundas lenguas, sino también de disciplinas
de lo más variadas, tales como la sociolingüística, la antropología, sociología,
educación y teoría de los estudios culturales (cf. Bakhtin, 1981; Valdman, 1982;
M ilroy 1985; Crowley, 1989, 1990; Rampton 1990, 1995; M edgyes 1992; Lodge
1993; Blyth, 1995; Wiley y Luke, 1996; Silverstein, 1996; Kramsch, 1997;
Dasgupta 1998; Valdés 1998, 1999; Ortega 1999b; M ilroy, 2001).
Pág. 163
Nos remontamos al trabajo del sociolingüista Labov (1969) en concreto a su

argumentoo de discriminación que mantiene que un grupo no ha de medirse con las
normas de otro y que las personas que hablan diferente con respecto a un grupo
determinado (mujeres frente a hombres, negros frente a blancos, clases sociales
bajas frente a clases sociales medias, etc.) no hacen uso de gramáticas que son
mejores o peores, simplemente hablan diferente. Así pues, no se trata de déficit
sino de diferencia, tal y como explica Cook:
In academic discourse, women are not said to speak worse than

men, nor Black English people worse than white, nor New
Yorkers worse than Bostonians, however large the differences
may be between these groups. While we can learn something by
comparing apples with pears, apples inevitably make rather
poor pears, however delicious.
Cook, 2002a:9
Comparar al hablante multicompetente de la L2 con el hablante nativo de la L2, se

trata, en palabras de Bley-Vroman de una "comparative fallacy" (Bley-Vroman,
1983) pues estamos ante naturalezas muy diferentes: the minds, languages and
lives of L2 users are different from those of monolinguals. L2 users are not failures
because they are different (Cook, 2002a:9). En primer lugar, los hablantes
multicompetentes no podrán ser nunca hablantes nativos de la L2, pues por
definición ya son hablantes nativos de su L1, es decir, no se les puede comparar
con alguien con quien, por definición, nunca podrán convertirse. En segundo lugar,
hemos de considerar la naturaleza del hablante multicompetente caracterizada por
la coexistencia de dos lenguas en la mente de una sola persona ( L1+L2) con las
consiguientes implicaciones que esto supone. Si obviamos la L1, la L2 del
hablante multicompetente resulta muy limitada y en desventaja con la L2 de un
monolingüe (The point of L2 acquisition is not to compare three-legged dogs with
those that have four. Cook 1999d: 9). Si excluimos la lengua materna del usuario
de una L2, le estamos amputando una parte vital de su organismo y estamos
reduciendo la adquisición de segundas lenguas a una sombra de la adquisición de
una primera lengua. El hablante multicompetente ha de ser visto en su conjunto,
Pág. 164
con todas sus virtudes, privilegios y derechos, que son muchos, tal y como
explicamos y defendemos en este capítulo:
Why should English-speaking people who sound as if they come

from Houston be accepted as L1 successes when Polish people
speaking English are deemed L2 failures for sounding as if they
come from Warsaw? A French winegrower once said, perfectly
sensibly, "My English is not good but my French accent is
perfect
Cook, 1999a: 195-196
L2 users have not been treated fairly. Monolingually-dominant

societies have talked only of the problems of multiple languages,
not of the advantages. Even SLA research has mostly seen L2
users as deficient rather than as people in their own right.
Cook, 2002a: 304
Rampton (1990) ofrece la alternativa de "language expertise" a la de "native

speaker", haciendo énfasis no en la persona per se o en su procedencia, sino en el
conocimiento que esta persona posee, sea quien sea y del origen que sea: the notion
of expert shifts the emphasis from 'who you are' to 'what you know' (Rampton,
1990:99). Defiende que el experto en la lengua tiene las siguientes ventajas con
respecto a un hablante nativo:
1. Although they often do, experts do not have to feel close to what they
know a lot about. Expertise is different from identification.
2. Expertise is learned, not fixed or innate.
3. Expertise is relative. One person´s expert is another person´s fool.
4. Expertise is partial. People can be expert in several fields, but they

are never omniscient.
5. To achieve expertise, one goes through processes of certification, in

which one is judged by other people. Their standards of assessment
can be reviewed and disputed. There is also a healthy tradition of
challenging 'experts'.
Rampton, 1990: 98-99
Pág. 165
Como resumen de lo que acabamos de decir, las citas que recogemos a

continuación reflejan esta visión novedosa del hablante multicompetente frente al
hablante nativo deficiente.
At a conference in Belgium, I attended a reception where

conversation switched smoothly between four languages; but,
when people spoke to me, they apologised for their poor
English. If these people do not consider themselves successes,
then success is wrongly defined.
[...] At the Belgian conference I felt that it was me that should

have apologised for being a monolingual native speaker unable
to use another language effectivel
Cook, 1999d: 1 y 4.
So my answer to the question: Can an African ever learn

English well enough to be able to use it effectively in creative
writing? Is certainly yes. If on the other hand you ask: Can he
ever learn to use it as a native speaker? I should say. I hope not.
It is neither necessary nor desirable for him to be able to do so.
The price a world language must be prepared to pay is
submission to many different kinds of use. The African writer
should aim to use English in a way that brings out his message
best without altering the language to the extent that its value as
a medium of international exchange will be lost. He should aim
at fashioning out an English which is at once universal and able
to carry out his peculiar experience.
Achebe, Chinua 1965, "English and the African writer"49
Antes de continuar con el siguiente apartado, hemos de hacer un inciso sobre una
situación particular en la que la importancia de pasar por nativo supera las
49
Achebe, Chinua (1965), "English and the African writer" Transition, 18, 27-30 Citado en Cook,
Multilingualism en <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/multilingualism.htm>Consultado el
21/01/2002. Pág. 12 de 12.
Pág. 166
fronteras de perfección de la lengua: es el caso de los espías profesionales y los
emigrantes que buscan una identidad nacional y lucha contra la discriminación 50.
The affective dimension of (in)correctness and (in)accurracy as

a component in the identity of language professionals and
students does not exist in isolation from larger issues of
selection, elitism and inequality in society and education
Train, 2003: 26.
Del mismo modo, Siskin (2003) defiende esta idea en su artículo "The Native
Speaker: M embership has its privileges" en el que presenta varios casos de
estudiantes que consciente y voluntariamente quieren fervientemente hacerse pasar
por nativos por los privilegios sociales que ello implica.
Sin embargo, estos casos constituyen una excepción, y nosotros nos someteremos a
lo que es la norma hoy en día y defenderemos al hablante multicompetente dentro
de su propio derecho y realzando sus múltiples virtudes, como veremos a
continuación.
2.4 EVIDENCIA DE LA TEORÍA DE LA

MULTICOMPETENCIA: CARACTERÍSTICAS DEL
HABLANTE MULTICOMPETENTE.
A second language is not just adding rooms to your house by building on an extension
at the back: it is rebuilding all the internal walls
Cook, 2001c:4
Como bien afirma Cook en esta cita, estamos ante una naturaleza muy compleja,
variada y rica que caracteriza al usuario de la L2 como una persona diferente, no como
50
Este hecho es muy sobresalient e en Estados Unidos. En mi experiencia personal, pude obs ervar
cómo muchos de los hablantes latinos se negaban a habl ar el español y utilizaban el inglés en todo
momento como una marca de una identidad que en ocasiones no les pertenecía.
Pág. 167
un hablante monolingüe con extras añadidos, y que representa una superioridad más
que un déficit, tal y como analizamos en detalle en este apartado
2.4.1 CAPACIDADES DEL HABLANTE MULTICOMPETENTE

QUE MARCAN S U DIFERENCIA Y S UPREMACÍA SOBRE
LOS HABLANTES MONOLINGÜES .
2.4.1.1 Los usuarios de una L2 tienen otros usos de la lengua

diferentes a los hablantes monolingües.
Además de los usos que se llevan a cabo en ambas lenguas (L1 y L2), los usuarios de
segundas lenguas pueden llevar a cabo actividades específicas que no pueden realizar
los hablantes monolingües como son el cambio de código lingüístico o el uso de dos o
más códigos diferentes simultáneamente en la misma oración (i.e. "code-switching").
51
A continuación se recogen algunos ejemplos que recopila Vivian Cook
[1] SPANISH-ENGLISH: Have agua please
[2] ENGLISH-WELSH: Come To the table. Bwyd yn barod (...food is ready)
[3] DUTCH/ENGLISH: Ik hebt een kop of tea, tea or something (I had a cup of tea or
something)
[4] JAPANESE/ENGLISH: Reading sureba suruhodo, confuse suro yo. Demo,

computer lab ni itte, article o print out shinakya (The more reading I have, the more I
get confused, but I have to go to the computer lab and need to print out some articles)
[5] GREEK-ENGLISH: Simera piga sto shopping centre gia na psaksw ena birthday
present gia thn M aria (Today I went to the shopping centre because I wanted to buy a
birthday present for M aria)
51
Cook, Codeswitching by Second Language Users, en
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/codeswitching.htm> Consultado el 2/02/ 2002. Pág. 1 de 5.
Pág. 168
[6] GREEK-ENGLISH: Ego exo butterfly sto kinito mou! (I have a butterfly logi in
my mobile)
[7] GREEK-ENGLISH: Poli orea salsa, isn´t it? (Nice sauce isn´t it?)
[8] MANDARIN-ENGLISH: Ni de. Mobile ji hao (what´s your mobile´s number?)
[9] M ANDARIN-ENGLISH: I don´t understand why people yong zhe zong ko ci gen
wo shuo hua.. Duei a, it´s so rude (Yes, it´s so rude)
[10] ITALIAN-ENGLISH: Chi e' che lasciato l' hob acceso? (who left the hob
swiched on?)
52
Cook señala que el cambio de código lingüístico se da según los porcentajes
siguientes: un 84% corresponde a palabras aisladas, un 10% a frases y un 6% a
oraciones completas.
El cambio de código lingüístico que acabamos de señalar responde a algunas de estas

funciones:
1. Para repetir lo que alguien ha dicho (ej. "El primer día de clase les dije a mis
alumnos: there are certain rules you have to follow in this class").
2. Con ciertos tópicos específicos, como es el tema del dinero para los mejicanos
residentes en Estados Unidos (M exican Americans) que prefieren el uso del inglés
("allí te cobran two dollars por un coffee").
53
3. Para marcar el estatus social de los interlocutores tal y como indica Cook al
describir un hombre en Kenia que comienza a servir a su hermana en una tienda
utilizando su propio dialecto, el cual cambiará por el Swahili para el resto de la
conversación para indicar su papel y demostrarla que la está tratando como a otra
clienta más.
52
Cf. Cook Codeswitching by Second Language Users. En
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/codeswitching.htm>. Consultado el 2/02/ 2002.
Pág. 169
Una variación del cambio lingüístico es la de la traducción, donde los usuarios de una
L2 toman una lengua y la traducen a otra, como es el caso de cualquier intérprete de la
Unión Europea que reproduce de forma simultánea o a posteriori cualquier tipo de
comunicación oral o escrita de una/s segunda/s lenguas a la lengua materna o
viceversa. M uchos usuarios utilizan estas habilidades directamente para sus trabajos
como traductores, periodistas, secretarias bilingües, etc. De la misma forma, también
se da el caso de los 'Natural L2 translators' (Cook, 2002a:5) representados
normalmente por niños que actúan como mediadores con hablantes nativos de la L2
para sus mayores que normalmente desconocen la L2 (cf. M alakoff y Hakuta, 1991).
Aunque la mayor parte de los estudios que sobre las lenguas se realizan tienen presente
su uso en relación al mundo externo del hablante (i.e. su función comunicativa),
existen otros usos menos estudiados referidos al uso interno y privado, es decir, no
54
comunicativo. De esta forma, Cook analiza los usos externos e internos de la lengua
y los estudios que hasta nuestros días se han realizado sobre estos últimos. M ackey,
(1962), Kolers (1978), Grosjean (1982), Saunders (1982), Harding y Riley (1986) y
Cook 55) estudian hasta qué punto los hablantes hacen uso de una u otra lengua cuando
la usan en situaciones tales como contar, rezar, soñar, blasfemar, comunicación
intrapersonal, escribir el diario, tomar notas o hablar con personas o seres que no
pueden entenderte. Sin duda, y esto apoya una vez más la supremacía del hablante
multicompetente, una persona que conozca más de una lengua, puede variar, y de
hecho lo hace, en la elección de la lengua en este tipo de usos internos dependiendo del
grado de identificación que tenga con la lengua o de la fuerza o asociaciones
53
Cf. Cook, Codeswitching by Second Language Users. En
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/codeswitching.htm>. Consultado el 2/02/2002.
54
Cf. Cook, Internal and External Uses of a Second Language. En
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS3.htm>. Consultado el 4/03/2002.
55
Cook, Internal and External Uses of a Second Language. En
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS3.htm>. Consultado el 4/03/2002.
Pág. 170
identificadas con cada una de las lenguas56. En resumen, esta naturalidad, facilidad,
ventajas y riqueza que presenta la posibilidad del cambio lingüístico es una evidencia
más de los privilegios del hablante multicompetente.
2.4.1.2 Los usuarios de una L2 difieren de los monolingües en el

conocimiento de la segunda lengua.
A pesar de las conclusiones de algunos estudios (cf. Bongaerts et al., 1995; White y
Genesee, 1996), la inmensa mayoría de los usuarios de una L2 no pueden pasar por
hablantes nativos: la sintaxis, el vocabulario, la pronunciación y la idiomaticidad
suelen denotar nuestro origen (Cook, 2002a). Es cierto que hay alguna excepción
como la de Joseph Conrad cuya lengua materna es el polaco. Sin duda, estamos
hablando de casos excepcionales, pues la gran mayoría posee un nivel de la L2 que se
ha considerado inferior, al compararlo con el del hablante nativo: very few L2 learners
appear to be fully successful in the way that native speakers are (Towell y Hawkins,
1994: 14).
Como ya hemos analizado anteriormente, la idea de comparar al usuario de la L2 con

hablantes nativos, resulta una discriminación, pues estamos ante situaciones de
diferencia y no de déficit. De esta forma, hemos de obviar estos casos excepcionales
de hablantes que pasan por nativos y basarnos en la mayoría de los usuarios de una
L2, que son hablantes multicompetentes con sus propias características, derechos y
privilegios:
We should not be paying too much attention to the select

handful of specially gifted individuals who can arguably pass
for natives, but should take heed of the vast majority of people
who are distinctive L2 users; we would not make the mistake of
basing the study of human speech on a specially talented group
such as opera-singers or mimics.
Cook, 2002a: 6
56
Como experiencia personal, son muchas las ocasiones en las que he observado el uso de la L2
para blas femar.
Pág. 171
2.4.1.3 Los usuarios de una L2 difieren de los hablantes

monolingües en el conocimiento de su lengua materna.
Esta afirmación resulta chocante a los oídos de muchos de los usuarios de segundas
lenguas, sobre todo por la falta de investigaciones realizadas hasta nuestros días
sobre el tema. Ulrich Weinreich define la interferencia como a deviation from the
norms of either language which occur in the speech of bilinguals as a result of
their familiarity with more than one language (Weinreich, 1953:1). Tras esta
definición, numerosas han sido las investigaciones realizadas sobre como el
aprendizaje de una segunda lengua se ve afectado por la lengua materna. Sin
embargo, como Cook indica, muy poca gente se dio cuenta de que la definición de
Weinreich se refería a una desviación en 'cualquiera' de las dos lenguas de forma
que, del mismo modo que la L1 influye en la L2, la L2 también influye en la L1, lo
que se ha llamado "reverse" o "backward transfer" (Cook, 2003a). Esta idea abre
una nueva perspectiva de estudio sobre la influencia bidireccional entre la lengua
meta y una o varias segundas lenguas, aspecto muy poco investigado a lo largo de
57
la literatura (cf. Kecskes, 1998; Kecskes y Papp, 2000 y Cook 2003a ).
Enumeramos a continuación ejemplos de influencia de la L2 sobre la L1.
En el campo de la fonología, por ejemplo, la pronunciación de la lengua materna

sufre ciertas alteraciones y se acerca hacia la de la L2 en aspectos relacionados con
58
el "Voice Onset Time" tal y como demuestran los estudios realizados por
57
A lo largo de esta investigación sólo hemos encontrado en el libro de Cook (2003c) "L2 effects
on the L1" un tratamiento en profundidad sobre este tema.
58
El VOT ("Voice Onset Time") se refiere al tiempo de silencio que se da en la pronunciación de
las consonantes oclusivas /p/-/b/ /k/-/g/ entre la obstrucción del aire y su liberación. Aunque dos
lenguas tengan el mismo fonem a, este puede variar en el aspecto del VOT: por ejemplo, el VOT en
inglés del fonema /g/ es -50 milisegundos y el /k/ es +80 milisegundos; sin embargo, en español, /g/
es –108 milisegundos y /k/ es +29 milisegundos. El VOT de las dos lenguas se conecta, neutraliza y
se funde en uno solo para ambos usos. Así, Williams (1977) observa cómo usuarios español es de
inglés utilizan el mismo VOT con independenci a de la l engua que estén utilizando, s ea español o
inglés.
Pág. 172
Williams (1977 a, b), Obler (1982), Flege (1987), Nathan (1987), M ajor (1990,
2003), Watson (1991), Zampini y Green (2001).
En cuanto al vocabulario, la comprensión de las palabras en la lengua materna se

ve afectada por el conocimiento de los significados y formas de la L2: por ejemplo,
según el estudio realizado por Beauvillain y Grainger (1987) un hablante nativo
francés que usa el inglés como L2 tiene activado el significado de "coin" (moneda)
cuando está leyendo "coin" (esquina) en francés. Del mismo modo, los préstamos
lingüísticos tienen un significado diferente para las personas que conocen la
segunda lengua de la cual son originarios estas nuevas palabras; así, la palabra
japonesa "bosu"' que significa "gang leader", tiene un significado más general para
aquellos hablantes de japonés que conocen la palabra inglesa "boss" (cf.
Tokumaru, en preparación, citado en Cook, 2002a:7).
En lo referido al aspecto sintáctico, varios estudios demuestran que los juicios

gramaticales en la L1 se ven afectados por la L2 (Balcom, 1995, 1998; Cook,
1996a): los hablantes ingleses que saben francés juzgan las oraciones con sujeto
nulo como "is rainning" de una forma diferente a como lo hacen los monolingües
(Cook, 1996a); anglófonos y francófonos que aprenden sendas segundas lenguas
presentan diferentes reacciones a las construcciones verbales en su lengua materna
que los hablantes monolingües (Balcom, 1998). Kecskes y Papp (2000) observan
como los niños húngaros que saben inglés escriben oraciones en húngaro más
complejas que aquellos que no lo saben; Cook et al. (en preparación) también
señalan como la asignación de sujetos en una oración en japonés se ve afectada por
el conocimiento del inglés.
En cuanto a la lectura, los usuarios de una L2 en ciertos aspectos leen su lengua

materna de una forma diferente a la de los hablantes monolingües. Chitiri et al.
(1992) por ejemplo, observan cómo los hablantes griegos que saben inglés, leen el
griego de forma diferente a aquellos que no lo saben.
Pág. 173
Aunque, según Cook, las diferencias no tienen por qué ser muy notables o incluso
que se puedan detectar en las situaciones diarias, el conocimiento de la lengua
materna de la mayoría de los usuarios de la L2 no es idéntico al de los
monolingües, como analizará en detalle en su libro Effects of the L2 on the L1.
A pesar de todos los efectos positivos que hemos analizado y que prevalecen de
forma sustancial para defender las ventajas de los hablantes de segundas lenguas,
M agiste (1986), por ejemplo, señala un efecto negativo al comprobar que los
usuarios de una L2 son más lentos al procesar su L1 a medida que ganan
competencia en la L2.
Por otro lado, ciertos estudios muy recientes presentan unos casos muy concretos
donde la L1 del usuario de una L2 se ve deteriorada, llegando incluso a hablarse de
una pérdida parcial de la L1 (cf. Seliger y Vago, 1991; De Bot, K y Hulsen, 2003).
Este es el caso de los inmigrantes y los expatriados, quienes, al tiempo que ganan
en competencia y habilidades en la L2, pueden ir perdiendo habilidades en su
lengua materna. Esto ocurre en circunstancias en las que su uso va disminuyendo
poco a poco, debido a que no se utiliza para asuntos sociales o profesionales en su
vida diaria (usos que suponen la mayor parte del uso de la lengua). Estos casos han
sido estudiados por Porte con profesores de inglés emigrantes y por Laufer con
hablantes rusos en Israel (cf. Capítulos 6 y 2 respectivamente en Cook, 2003a).
En la misma línea, Cook (2003a) se adentra en el cambio que se lleva a cabo en la

lengua en comunidades donde la L1 es la lengua minoritaria. Por un lado nos
encontramos con usuarios de una L1 sin contacto alguno con la gran comunidad de
hablantes, lo que les lleva a una falta de actualidad y un desfase en el uso de dicha
lengua, como les ocurre a los hablantes de Galés en Patagonia o los hablantes de
francés en Pondicherry (Cook, 2003a).
Por otro lado, tenemos el caso de otras comunidades de hablantes que han creado
su propia lengua. Tal es el caso descrito por Gal (1989) de los hablantes húngaros
Pág. 174
que viven en Austria y que inventaron sus propias palabras al desconocer las
formas que se utilizaban en su país de origen.
De una forma similar, durante mi experiencia como profesora de español en

Estados Unidos, dentro del grupo de emigrantes o hijos de emigrantes latinos, pude
observar cómo los alumnos tenían su propia lengua, conocida como el "Spanglish":
llevan "bluyins" (vaqueros), andan "fuliando" por el instituto (tonteando, perdiendo
el tiempo, de "fool around"), tienen "carpetas" (alfombras) y "fríser" (nevera) en
sus casas, "lunchean" (almorzaban) en el recreo, "sarpean" (afilan) sus lapiceros,
"puchan" (empujan) la puerta, "parquean" (aparcan) su carro o "troka" (camión) y
59
llenan su depósito en la "gasetería" (gasolinera) .
Sin embargo, y tal y como defiende Cook, es difícil determinar hasta qué punto
esto resulta de un efecto de la L2 sobre la L1 o se trata de un a evolución de la L1
de un determinado grupo o comunidad de hablantes.
Sin duda alguna, estamos ante una L1 diferente, no mejor ni peor, sino distinta y
característica de un grupo determinado en una situación concreta, pues tal y como
analiza la disciplina de la sociolingüística, la lengua está íntimamente ligada a las
personas y sus circunstancias.
2.4.1.4 Los usuarios de una L2 piensan y procesan de forma

diferente a los hablantes monolingües
En este apartado analizaremos uno de los aspectos que, a nuestro modo de ver,
constituyen unas de las mayores ventajas que tienen los hablantes
multicompetentes y que a su vez permanecen más desconocidas: el conocimiento
59
Para una evaluación de lo que ha supuesto el Spanglish, véase Fernández-Suárez, 2003 y para un
listado de ejemplos del Spanglish, véase Stavans, 2000.
Pág. 175
de una segunda lengua altera la mente del hablante multicompetente en muchos

otros aspectos que van más allá del puro conocimiento de otra lengua (Bialystok,
1987, 2002; Genesee, 2002; Cook, 2002a). Es lo que Vivian Cook denomina "The
multi-competence cognitive requirement: speakers of different languages have
60
different cognitions" .
Los estudios realizados hasta nuestros días señalan las siguientes ventajas y
privilegios que caracterizan a los usuarios de una L2:
- Tienen una mayor, mejor y más precoz competencia metalingüística

(Galambos y Goldin-M eadow, 1990; Jessner, 1999; Bialystok, 2002;)
- Tienen una mayor flexibilidad cognitiva: las personas que saben dos o más
lenguas piensan de forma más flexible que los monolingües, tal y como
defienden Lambert et al. (1973) y Landry (1991): Bilinguals or
multilinguals are more used to switching thought patterns and have more
flexible minds (UNESCO, 1995: 179).
- Tienen mayores ventajas en cuanto al desarrollo de las destrezas de la L1

(Kecskes, 1998; Kecskes y Papp, 2000). Un estudio realizado por Yelland
et al. (1993) observa cómo un grupo de hablantes nativos ingleses que en
educación primaria estudiaban italiano una hora a la semana presentaban
mayores ventajas y facilidad a la hora de aprender a leer que sus
compañeros monolingües.
- Tienen mejores destrezas comunicativas en su L1. Por ejemplo, en un

estudio realizado por Genesee et al (1975), hablantes nativos de inglés de 6
y 7 años de edad podían comunicar las reglas de un juego a niños con los
ojos vendados mejor que los otros participantes que sólo sabían inglés.
60
Cook, Requirements for a multilingual model of language production. Consultado en Internet
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS28.htm> el 13/02/02. Pág. 2 de 9.
Pág. 176
- Tienen una mayor creatividad, razonamiento analógico y una mayor
facilidad en la resolución de problemas (Diaz, 1985; Cook 61).
- Tienen más posibilidades y oportunidades para poder desarrollar un mayor

62
nivel en su inteligencia verbal .
- Poseen una conciencia crítica y una competencia intercultural muy rica (cf.
"intercultural competence" Fantini, 1999 y "critical consciousness" /
63
"concientizaçao", Freire, 1970 ).
- El conocimiento de segundas lenguas promueve la tolerancia y la

eliminación de prejuicios ante otras culturas64.
- El Comité Económico y Social Europeo (2002) considera que la promoción

del aprendizaje de lenguas en la primera infancia favorece la erradicación de
la violencia y xenofobia en los niños de corta edad.
61
Cook, Second Language Acquisition: Early Developments. Consultado en Internet
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/SLAR%20Background.htm> el 21/01/02.
62
La inteligencia verbal, según estudiamos en el apart ado 1.4.6.1 implica saber utilizar el lenguaje
escrito y oral para convencer y comunicar. Esta inteligencia es muy importante en el individuo en
todos los aspectos de la vida, pero sobre todo en el ámbito académico, ya que casi todo lo que el
alumno aprende lo capta a través de lecciones o m aterial escrito. El aprendizaje de idiomas
desempeña un papel fundamental puesto que favorece y amplía este tipo de inteligencia tan
importante (cf. <http://www.quipus.com.mx/r32padre.html> consultado el 25/09/2002).
63
Citados en (Train, 2003:27).
64
Esta idea ya la defendía hace dos siglos Marcel en su libro Language as a Means of Culture and
International Communication:
It ext ends our acquaintance with human nature by exhibiting... the

peculiarities of charact er, custom and civilisation of men in different
latitudes.
Familiarity with foreign literature tends to destroy national

prejudices...exemption from prejudice, tolerance and benevolence to all men
take the place of presumption, intolerance and narrow-minded patriotism.
Marcel, 1853. Citado en Roberts 1996:2 y 3
Pág. 177
- Tienen una conciencia cultural y una visión del mundo mucho más rica y
variada, resultado de la fusión de dos o más conceptos provenientes de las
diferentes lenguas que en ocasiones resultan diferentes (Cook, 2002a/b).
Esto supone una de las ventajas más importantes de la enseñanza de
segundas lenguas, por ello lo explicaremos con detalle a continuación.
65
Según Cook , speakers have different thoughts according to the language they
speak. Los hablantes monolingües tienen en su mente conceptos universales y
conceptos ligados a su propia lengua. Para ellos resulta difícil diferenciar qué
aspectos de su pensamiento son universales y cuales son específicos de una
lengua en particular: monolinguals cannot tell which parts of their thinking are
66
based on their culture, which are part of everybody`s .El conocimiento de una
o varias segundas lenguas nos permite una puerta abierta a diferentes puntos de
vista característicos de otras culturas y que difieren de la que uno tiene en su
lengua materna. En esta línea podemos observar la existencia de diferencias
léxicas importantes entre las lenguas:
- Los esquimales tienen 5 palabras diferentes para designar lo que en inglés,

español y muchos otras lenguas, denominamos con una sola: "snow" o
67
"nieve") .
- Los brasileños tienen dos términos diferentes para designar a nuestra

mariposa: "mariposa" y "borboleta" (José M aría Rodrigues, comunicación
68
personal ).
65
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS28.htm> el 13/02/02, pág. 3 de 9.
66
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS28.htm> el 13/02/02, pág. 3 de 9.
67
Vivian Cook, notas tomadas en su curso "SLA Research for L2 Teaching" (LG501). Primer
semestre del Máster de Lingüística Aplicada. Universidad de Essex (septiembre-diciembre, 1999)
68
Rodrigues, J.M. Comunicación personal. 20/11/2002.
Pág. 178
- Los rusos tienen dos palabras para designar el color azul "goluboi" (azul
celeste) y "sinii" (azul oscuro o marino) 69.
- El inglés utiliza un solo término -"you"- sin distinguir la formalidad,

informalidad y distancia que por ejemplo sí se representan en español o en
francés: "tú"/"usted", "tu"/"vous".
- En español o inglés, nosotros diferenciamos el brazo de la mano, sin

70
embargo, los griegos ven un solo miembro denominado "heri" .
El único estudio relevante sobre estos aspectos, según Cook, es el realizado por
Caskey-Sirmons y Hickson (1977) quienes demuestran que los hablantes
monolingües coreanos utilizan la palabra coreana designada para el color azul -
"paran sekj"- con un significado un tanto más verde y menos púrpura que los
coreanos que saben inglés. Su concepto sobre el color ha formado un sistema
único en el que no existe un valor de la L1 ni un valor de la L2, sino un valor
combinado.
De esta forma podemos entender mejor las ventajas del hablante

multicompetente: mientras que el hablante monolingüe tiene un único modelo o
idea del mundo, el hablante multilingüe tiene el privilegio de saber que pueden
existir otras ideas del mundo, privilegio considerado como uno de los puntos
fuertes que se sirve la enseñanza para promover el aprendizaje de lenguas:
A monolingual has in a sense a single other to model: all the

people whom he or she encounters use the same world-view and
the same language. A person who speaks multiple languages
has at least dual others -a stereoscopic vision of the world from
two or more perspectives. As we know from many studies of
young children, this indeed has an effect on their cognitive
69
Vivian Cook, notas tomadas en su curso "SLA Research for L2 Teaching" (LG501). Primer
semestre del Máster de Lingüística Aplicada. Universidad de Essex (septiembre-diciembre, 1999)
70
Cook, en <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS28.htm>. Consultado el 13/02/02, página 3
de 9.
Pág. 179
development, enabling them to be more flexible in their

thinking, learn reading more easily . The point is not so much
that 2+2=4 as 2+2=5; it is not just the addition of a different
world perspective to the person´s scope as the realisation that
many perspectives are possible. Monolinguals therefore are not
only restricted to a single world-view, but they also have more
idea that other world-views are possible. Indeed this has always
been seen as one of the main educational advantages of
language teaching.
Cook, Requirements for a multilingual model of language production.

<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS28.htm>pág. 3 de 9.
2.4.2 RELACIÓN ENTRE LENGUAS Y CONCEPTOS EN LA

MENTE DEL US UARIO DE S EGUNDAS LENGUAS :
EVIDENCIA DE DOS SISTEMAS INTERPERMEAB LES .
2.4.2.1 La relación existente entre los conceptos y palabras de la L1

y la L2 en la mente: "The Integration Continuum"
Para explicar en qué consiste la multicompetencia y cómo se relacionan las dos

lenguas en la mente, Cook (2002a) establece las tres posturas siguientes que
reflejan tres procesos diferentes de lo que ha denominado 'the integration
continuum' (ver figura 2.2):
1. Separación total en el cual las dos lenguas son independientes.
2. Interconexión en el cual las dos lenguas están conectadas en un grado mayor o

menor
3. Integración total en el cual las dos lenguas forman un único sistema.
Pág. 180
Figura 2.2. The Integration Continuum
The integration continuum of possible relationships in multicompetence. Cook, 2002a: 11.
Según Cook (2002a), este "integration continuum" se aplica a diferentes áreas de la

lengua. En fonología, por ejemplo, los sonidos de las dos lenguas pueden ser
bastante diferentes para el usuario de la L2 (separación), o pueden formar un único
elemento en un sistema fonológico híbrido (integración). El estudio realizado por
Holmes (1996) representa una evidencia de integración al demostrar cómo los
usuarios de una L2 reaccionaban de forma más lenta ante una prueba en la que se
medían las palabras que eran posibles en inglés y en alemán (ef, 'throg' posible en
inglés pero no en alemán; 'Zwuck' posible en alemán pero no en inglés). En
gramática, por ejemplo, se aplica el mismo continuo: los usuarios de Japonés como
segunda lengua pueden saber el orden propio de esta lengua (Sujeto-Objeto-
71
Verbo ) siendo el orden de su lengua diferente (SVO); o el usuario de la L2 puede
llegar al orden propio del japonés conectando con el orden de su L1 (SOV a SVO
en inglés o español); o también se puede dar el caso de la existencia de un único
sistema en su mente en el que alterna del SOV de la L2 al SVO de la L1.
71
Ejemplo: "Watashi wa hono kaimasu" (I book buy) (cf. Cook, 2002:12)
Pág. 181
Cook (2002a) defiende que no se puede dar una total separación o integración: por
un lado, la total separación es injustificada por el hecho de que el usuario use the
same mouth and ears for both languages (Cook, 2002:12) y no tiene dos cabezas
(Grosjean, 1989); es decir, la primera y segunda/s lengua/s están guardadas en la
misma mente. Por otro lado no se puede defender la total integración puesto que
los usuarios de segundas lenguas tienen la capacidad de utilizar las dos lenguas y
cambiar de código lingüístico sin que ello les provoque ninguna confusión o signo
de incompetencia (Grosjean, 1989; Cook, 2002).
Cook también defiende el dinamismo entre las dos lenguas, es decir, una relación
que está en continuo cambio y que no implica una dirección determinada: es decir,
ciertas personas pueden comenzar con la separación y moverse hacia la integración
o viceversa. Esta relación del "integration continuum" depende también de otros
muchos factores y puede variar dependiendo del usuario, los diferentes sistemas
linguïsticos, el momento, factores personales, nivel de competencia en la lengua,
etc, tal y como analizamos a continuación:
- Pueden darse diferentes relaciones dependiendo del área de la lengua. Por

ejemplo, el léxico de una persona puede ser integrado y su fonología
separada, o puede tener un vocabulario interconectado pero una gramática
totalmente separada. Paradis y Genesee (1996), por ejemplo, descubren que
un grupo de usuarios de segundas lenguas desarrollan las propiedades
sintácticas en inglés y en francés de forma separada.
- Pueden darse diferentes relaciones dependiendo del estado de aprendizaje o

nivel de desarrollo en la lengua. Cook (2002a) defiende que en estados
tempranos de adquisición de segundas lenguas, la L1 y la L2 presentan una
unión más estrecha a través de la traducción y la transferencia que se va
unificando con el paso del tiempo en estados más avanzados. En un estudio
realizado por Taeschner (1983), se observa cómo en un estado inicial los
niños sujetos a estudio tienen un sistema léxico único que se dividirá más
adelante en dos.
Pág. 182
- La cercanía o relación entre las lenguas pueden afectar también la relación.
Por razones históricas, la L1 y la L2 pueden estar relacionadas o no, como
es el caso de la semejanza entre el español y el italiano frente al español con
el japonés. En sus estudios sobre los sistemas de escritura, Cook (2002a)
observa cómo aquellos usuarios con sistemas similares en ambas lenguas,
recurren en ocasiones al sistema de la L1, mientras que los usuarios de una
L2 que tienen un sistema diferente en la L1 necesitan adquirir un sistema
nuevo: de este modo, Haynes y Carr (1990) observan cómo los estudiantes
chinos leen a una velocidad de 88 palabras por minuto en comparación de
72
las 110 que alcanza un hablante de español .
- La relación puede también variar dependiendo de las personas, del momento

y de otros factores personales: unos hablantes mantienen las lenguas
bastante separadas, mientras que otros las tienen más integradas.
De esta forma, no podemos hablar de un estado único común a todo el mundo,

pues las variaciones pueden depender de muchos factores: de la mente del
usuario, de las situaciones y circunstancias que rodean a cada uno de ellos, de la
edad a la que aprenden la segunda lengua o del tipo de metodología de
enseñanza al que han sido sometidos (Cook, 2002a).
Estamos ante un proceso de continuo movimiento, cambio y dinamismo, por lo

que nos es imposible determinar un estado concreto dentro del continuo:
Though it may be convenient to see the mind of the L2 user as

static, the relationships between two languages in the mind are
in reality dynamic. The change during the period of acquisition,
during the period of language use and from moment to moment
during the production of speech.
Cook,2002a: 251
72
El chino es una lengua con un sistema de escritura bas ado en el signi ficado "m eaning-bas ed"
frente al "sound-bas ed" característico del español y la mayoría de las lenguas.
Pág. 183
A continuación estudiaremos en detalle cada una de las partes del "integration

continuum" y las diversas relaciones que existen entre las lenguas.
2.4.2.1.1 Separación
Este modelo aboga por una distribución de las dos lenguas en compartimentos
estancos, siguiendo la idea de 'coordinate bilingualism' defendida por Weinreich
(1953): el usuario de una L2 habla una u otra lengua, pero sin ninguna relación o
conexión entre ellas en el cerebro.
En este modelo se establecen dos tipos de relaciones diferentes, que corresponden

a dos de los tres tipos de bilingüismo que defiende Weinreich: "compound" y
"coordinate". La relación "compuesta" entre las dos lenguas establece que un único
concepto equivale a diferentes palabras en ambas lenguas, es decir, el significado
de una palabra en la segunda lenguas es el mismo que en el de la primera, pero
están expresados por palabras diferentes. De esta forma, según vemos en la figura
2.3, el concepto ( está asociado tanto al término inglés 'plane' como al francés
'avion'. Este modelo implica que los seres humanos tienen una única forma de
pensar, la cual tiene una expresión diferente en las distintas lenguas. La traducción,
del mismo modo, es posible a través del concepto mediático.
La relación de coordinación establece que las dos lenguas están separadas en

diferentes compartimentos y tanto los conceptos como las lenguas están separadas.
De esta forma el concepto ( en la L1 corresponde a la palabra en inglés 'plane' y el
concepto M corresponde a la palabra francesa 'avion' (ver figura 2.3). Este modelo
explica cómo los hablantes de distintas lenguas tienen conceptos diferentes; de esta
forma, es imposible para el individuo ir de una lengua a otra y traducir 'plane' por
'avion', pues estamos ante palabrras con un nivel conceptual que no tiene nada en
común.
Pág. 184
Figura 2.3. Modelo 1: Separación de la L1 y la L2.
Relationships between concepts and separate L1 and L2. Cook, 2002a: 14.
Este modelo supone, según Cook (2002) la base de la mayoría de la metodología

empleada en la enseñanza de segundas lenguas, la cual no hace referencia a la L1 y
desaconseja su uso en la clase, pues así esperan que los estudiantes construyan un
nuevo sistema lingüístico independiente sin relación alguna a la L1.
2.4.2.1.2 Interconexión
Las lenguas coinciden y están conectadas en la mente de diferentes formas que son
tres según Cook (2002a:15): 'subordinate', 'overlapping languages, same concepts',
'overlapping languages, different concepts'.
La relación de subordinación entre las dos lenguas supone que la L2 depende de la

L1, es decir, el vocabulario de la L2 es accesible sólo a través de la L1. De esta
forma el concepto ( está relacionado con el término en L1 'plane' que a su vez se
relaciona con su equivalente en la L2 'avion'. La segunda lengua está
completamente ligada a la primera y es una forma de recodificar la lengua
materna. De esta forma, todo lo que se aprende en la L2 se alcanza a través de la
traducción y los conceptos que tiene el usuario de la L2 no cambian, pues son una
derivación de la L1 (ver figura 2.4).
Pág. 185
En el segundo de los casos -"overlapping languages same concepts"-, las lenguas

están conectadas y comparten el mismo concepto: los dos sistemas están
íntimamente relacionados pero sin estar subordinados. El usuario de la L2 utiliza
los dos léxicos a la vez-'plane' y 'avion'-, por ejemplo cuando lleva a cabo el
'codeswitching' (es muy frecuente sobre todo en palabras cognadas), pero un único
concepto ( corresponde a las dos lenguas (ver figura 2.4).
En el tercer caso -"overlapping languages different concepts"-, las lenguas están

conectadas pero estamos ante dos conceptos diferentes M y (. Este modelo nos
ofrece la explicación al hecho de que las personas que conocen más de una lengua,
73
piensan de forma diferente. De esta forma, Athanasoplos (2001 ), observa cómo
los hablantes griegos que saben inglés tienen una percepción diferente que los
hablantes monolingües de las dos palabras que en inglés corresponden a una sola
'blue' y que son γαλαζιο (ghalazio, ‘light blue’) and µπλε (ble, ‘dark blue’).
Figura 2.4. Modelo 2: Interconexión entre la L1 y la L2
Relationships of concepts and language in interconnected L1 and L2. (Cook,

2002a: 15)
73
Citado en Cook, 2002
Pág. 186
2.4.2.1.3 Integración
Al otro extremo del "integration continuum" representa la unión completa de las

dos lenguas, de forma que ambas forman un sistema indivisible, tal y como
observamos en la siguiente figura:
Figura 2.5. Modelo 3. Integración de la L1 y la L2
Relationships of concepts and language in integrated L1 and L2. Cook, 2002a: 16.
En esta relación, las dos lenguas se funden en la mente del hablante

multicompetente resultando en la reformulación de un nuevo concepto que
representará a la L1 y a la L2 de la misma manera:
There is no more separation between the two languages in the

multi-competent mind than there is between different styles and
genres in the monolingual; plane and avion are choices for
expressing the same concept, just as say plane and jet are
choices for the monolingual. The L1 concepts are not separate
from the L2 concepts but merge into a new identity distinct from
either in which 2+2=5; combining the concept M with the
concept ( yields a new concept Ó for which two words plane
and avion are available.
Cook, 2002a: 16.
Un estudio realizado por Caskey-Sirmons and Hickson (1977 74) ofrece un ejemplo
muy significativo para explicar la integración en las dos lenguas: los hablantes
monolingües de coreano utilizan el término 'paran sekj' (azul) para indicar algo
74
Citado en Cook, 2002
Pág. 187
más verde y menos púrpura que los coreanos que saben inglés; de esta forma, el
concepto que estos hablantes tienen sobre este color forma un sistema único que no
es el de la L1 ni el de la L2, sino un sistema combinado L1+L2. En el campo de la
fonología, Williams (1977) también indica que los usuarios de una segunda lengua
75
tienen un sistema que no es el de la L1 ni el de la L2, sino un sistema fusionado .
Como hemos indicado anteriormente, estas diferentes relaciones dentro del

continuum representan un gran dinamismo y no afectan por igual a todas las areas
de la lengua, pues depende de la relación existente entre las lenguas, del estado de
aprendizaje o nivel de desarrollo en la lengua o de otros factores individuales o
circunstanciales de cada usuario.
Figura 2.6. Resumen de las relaciones posibles entre los conceptos y la L1 y L2
Sample points on the integration continuum of possible relationships between L1,

L2 and concepts in multi-competence (Cook, 2002a:17)
75
En su estudio, Williams (1977) defiende que los usuarios españoles de inglés tienen el mismo
VOT con indiferencia del idioma que estén utilizando, sea inglés o español.
Pág. 188
2.4.2.2 Reformulación del concepto de transferencia
Esta idea de la relación existente entre las lenguas dentro del "integration
continuum" hace que Cook replantee el término de transferencia y su significado.
Tradicionalmente el término "transferencia" implica que alguien mueve algo de un
lugar a otro: It presupposes a process of movement and three separate objects; the
learner (object 1) transfers (process) L1 SOV (object 2) to L2 English SVO (object
3) (Cook, 2002a:18). Sin embargo, en la adquisición de lenguas, no existe un
proceso de trasladar o mover algo de un lugar a otro, pues estamos ante dos
sistemas intimamente relacionados ("inter-permeating systems", Cook, 2002a: 12)
y acomodados entre sí:
The integrative continuum does not treat the source and

destination as separate mental objects with defined edges but as
merged or overlapping systems; language acquisition or use is
not transferring something from one part of the mind to another,
but two systems accommodating to each other.
Cook, 2002a: 18
El término" transferencia" o "crosslinguistic influence" tal y como se había
entendido hasta ahora, implicaba separación y movimiento entre diferentes partes,
más que dos sistemas que están en conexión.
2.4.3 EVIDENCIA DE LA SUPREMACÍA DEL HAB LANTE

MULTICOMPETENTE
En este capítulo hemos estudiado las características que definen al hablante

multicompetente y hemos justificado, por un lado, la injusticia que supone
considerar a los hablantes de segundas lenguas como hablantes nativos deficientes,
y por otro, las grandes ventajas que tienen los hablantes multilingües frente a los
monolingües en múltiples aspectos además de en el uso de la lengua:
By appropriating the language of others, multilingual speakers

create new discourse communities whose aerial existence
monolingual speakers hardly suspect
Kramsch, 2003: 256
Pág. 189
L2 users matter. They are real people in the real world, whose
lives, minds, religious beliefs, careers and social relationships
can be profoundly affected by their knowledge and use of a
second language.
Cook, 2003a: 303.
Estamos sin duda ante un campo poco estudiado, pero a su vez prometedor y
esperanzador para todos aquellos que nos dedicamos a la enseñanza de lenguas y
sobre todo para aquellos que la están aprendiendo.
La investigación más recientes sobre la supremacía de los hablantes multilingües

sobre los monolingües la lleva a cabo Julie Belz en un proyecto que recoge y
analiza textos multilingües en estudiantes de lenguas extranjeras a niveles
avanzados (en este caso estudiantes de alemán en la Universidad de California,
Berkeley)76. Para poder ofrecer una imagen opuesta a la del "non-native-speaker-
as-a-deficient-communicator", analiza si los usuarios de una L2 resultan ser
ineficaces cuando se les permite utilizar su lengua materna cuando están
aprendiendo una segunda:
An emergent goal of the study became to examine whether or

not the learners reacted as deficient communicators when the
institutionalized ban on L1 use in the classroom at this
particular institution was lifted
Belz, 2003: 218
En este estudio, Belz describe cómo los usuarios multicompetentes utilizan

multiplicidad de códigos linguísticos para play, represent, experiment, create,
juxtapose, learn, and grow (Belz, 2003: 217).
Los resultados de este estudio demuestran que cuando los estudiantes de la L2

utilizan ambos códigos, presentan una competencia multilingüe (o
multicompetencia) compleja y rica, más que una deficiencia particular como hasta
76
Parte de los datos de este proyecto están representados en las siguientes publicaciones: Belz 2003
a; Belz 2002 a/b.
Pág. 190
entonces se había creído. Además, ellos mismos reconocen el privelegio de ser
hablantes multicompetentes, tal y como indica el siguiente estudiante con estas
palabras :
[11]
Wir sahen, wie West Berlin und Ost Berlin vereinigt wurden.
Wir "sharen" eine unique Vergangenheit und sind sehr lucky.
Nicht viele Leute könen so viele Sprachen sprechen, lesen,
schreiben, und verstehen. [We saw how West Berlin and East
Berlin were re-united. We share a unique past and are very
lucky. Not many people can speak, read, write, and understand
so many languages]. I hope we can use our language skills, our
exposure to so many cultures, and our internationality to benefit
all of society
YOSHIETXT3 líneas 50-57. Citado en Belz, 2003a: 219.
Belz (2003) tras analizar múltiples textos multilingües, descubre que sus autores
son conscientes de las ventajas y supremacía que su estado implica:
The pleasure evinced by the authors of these multilingual texts

seems to be indicative of a deeper aspect of second language
learning, that has been understimated till now. Namely, the
linguistic juxtapositions we find in these texts are a source of
pleasure because they are a source of distinction.
[...] For learners of a foreign language, experimenting with this

new code might not be a question of which culture they will
ultimately adopt, nor which native speaker they will strive to
become, but how they will choose to inhabit a new multilingual
code of being.
Belz, 2003a: 235-6
Pág. 191
[the students] conceptualize themselves as multicompetent

language users with respect to all languages they know as
opposed to deficient L2 communicators with respect to only
their L2 (s). Moreover, learning German is not viewed as the
mere addition of another language to their prior linguistic
abilities (see V. Cook, 1992, p. 565); instead, their developing
knowledge of German interfaces with their knowledge of
English (and other languages), creating new and unique
languages and, consequently, predeful and pleasurable
reflective modes of expression
Belz, 2002a: 32
El hablante multicompetente también tiene una situación privilegiada por tener la

habilidad de entender la lengua desde distintas perspectivas. Uno de sus
77
estudiantes, YEN , en su texto multilingüe, presenta diferentes perspectivas sobre
una palabra: desde el punto de vista del hablante monolingüe de inglés que no sabe
alemán, el del hablante alemán que sabe inglés y el suyo propio como hablante
nativo de inglés que sabe alemán, tal y como vemos en el siguiente ejemplo.
[12]
"Also" ist ein Wort ["Also is a word"], that I´d really love to use in English, but
niemand versteht mich, wenn ich´s nutze ["nobody would understand me if I use
it"]. I suppose I could explain it to my friends, "Ja, also" ["Yeah, well"]. No I don´t
mean also as in "in addition to", nee, das wäre´s nicht. Ich meine, tja, einfach
"Also"... Alllllso. Aber mit "Also" stürzt die Bedeutung sofort ab, senn ["No, that´s
not it. I mean, hm, simple also ... alllllso. But with also the meaning (of the word)
collapses immediately if"] the person I´m talking to can´t speak German. Iche
meine, I think, die Bedeutung lebt in der Zunge, im M und ["I mean, I think, the
77
Yen es un estudiante de alemán de 18 años que habla inglés y cantonés como lengua materna.
Pág. 192
meaning resides in the tongue, in the mouth"], how can I explain this? The
meaning of also lies in the way that the tongue reaches up for the roof of the mouth
und dann bleibt´s da, und die Bedeutung liegt darin, wie langue man die Zunge da
oben lässt. Es ist ein besonderer Ton, "Alllllso", im Vergleich mit "Also" ["and
then it stays there and the meaning lies precisely in the length of time one keeps the
tongue up there. It is a special sound, alllllso, as contrasted with also"]. Which
sounds more like Ah-so, which is what I thought it was after my first trip to
Germany. Which is probably why the word was so wunderbar, nachdem ich´s
wirklich aussprechen konnte. Nachdem ich einen richtigen Grund dafür hatte. Also
["wonderful after I was able to pronounce it properly. After I had a real purpose for
doing so. Also"].
"Naja" ist natürlich
"Also"["Naja is of course"] an essay all unto itself. This is a word all languages
need. And ich meine, nur ein Wort, das mit der Betonung alles erzählt ["I mean, it
is a word that says it all in the way you say it"]. Naja. It´s so much better than Oh
well... oder ["or"], yeahhh. Naja. It has an identifiable start and end, da kannst du
dich wirklich ausdrücken mit diesem Wort ["your can really express yourself with
78
that word"]
En este fragmento vemos el ejemplo de dos palabras alemanas que no encuentran

equivalente exacto en inglés para poder expresarse con la misma fuerza y eficacia.
Vemos la riqueza y el disfrute que supone para el hablante de una L2, que lo ve
desde una perspectiva diferente a la del hablante nativo, quien lo consideran
puramente pragmático:
78
Texto multilingüe de Debi, hablante nativo de inglés de 32 años de edad, estudiante de Alemán.
Estudio realizado por Julie Belz en la Universidad de Cali fornia, Berkley. Citado en Kramsch, C.
(2003: 256). El formato de este ejemplo no corresponde al utilizado en esta tesis por los dos
motivos siguientes: por un lado, por la longitud del mismo, y por otro, por la función que en el texto
original tiene la l etra cursiva. Por estas razones hemos decidido reproducirlo en el mismo form ato
que en el original.
Pág. 193
The code switching in this journal entry suggests the often

untapped resources of language learners, who take intense
physical pleasure in acquiring a language, thrill in trespassing
someone else´s territory, becoming a foreigner on their own
turf, becoming both invisible and diferently visible. This student
gives aesthetic, expressive value to words that are usually
viewed as having a purely pragmatic, communicative function.
Kramsch, 2003: 256
Agar (1994: 99-100) habla de un "rich point" referido a la fusión de dos palabras,
oraciones, elementos comunicativos, etc que pertenecen a dos culturas o sistemas
diferentes y que han entrado en contacto. Sin duda, los hablantes multicompetentes
tienen el privilegio de alcanzar muchos de estos puntos y tener el privilegio de
poder expresarse de una forma diferente, más rica y variada dada la multiplicidad y
versiones diferentes de distintas lenguas y del mundo en sí. Su vida, mentalidad,
desarrollo y flexibilidad cognitiva, visión del mundo se ve directamente afectada
por el conocimiento de una o varias segundas lenguas, lo cual, como hemos
defendido en este capítulo, supone todo un privilegio: "The privilege of the non-
native speaker" (Kramsch, 2003):
Far more interesting are the multiple possibilities for self-

expression in language. In that regard, everyone is potentially,
to a greater or lesser extent, a nonnative speaker, and that
position is a privilege.
Kramsch, 2003: 260
Considerar al hablante multicompetente en su propio derecho y con todos los
privilegios que supone estar entre dos mundos, dos culturas y dos lenguas, influye
en el nivel de satisfacción del estudiante y en la continuación del aprendizaje de
segundas lenguas, tal y como indica Cook:
If students are convinced of the benefits of learning an L2 and

recognise their unique status as standing between two worlds
and two cultures, more students may go on higher levels of L2
use: those who do give up may feel more satisfied with the level
of L2 use they achieve.
Cook, 1999a: 204
Pág. 194
2.5 IMPLICACIONES DE LA TEORÍA DE LA
MULTICOMPETENCIA EN LINGÜÍSTICA
Como ya hemos mencionado, a pesar de que hasta ahora mono-competence is seen

as the norm, multi-competence as an exception (Cook, 2002a: 23), la realidad es lo
contrario, el multilingüismo es la norma y el hablante multicompetente prevalece
en la actualidad sobre el monocompetente. Esta idea junto con las investigaciones
realizadas sobre la multicompetencia y el privilegio del hablante multilingüe tiene
una serie de implicaciones importantes en el campo de la lingüística, como
veremos a continuación (Cook, 2002a).
La principal consecuencia es el hecho de que la exposición a otra lengua, por

mínima que sea, afecta el conocimiento de la L1 y la habilidad de llevar a cabo
juicios gramaticales (Cook, 2002a: 22). El problema que esto plantea es la
dificultad de encontrar en nuestros días la pureza y autenticidad de un hablante
exclusivamente monolingüe en un mundo donde la mayoría ha experimentado
alguna vez el contacto con otra lengua. Las implicaciones que esto supone es que
las intuiciones sobre la L1 pueden estar contaminadas por otras lenguas con las que
haya tenido contacto, de esta forma, los lingüistas necesitan encontrar para sus
investigaciones hablantes monolingües lo más puros posible, pues toda la
investigación que no especifica si los sujetos sometidos a estudio saben o no una
segunda lengua, resulta un tanto sospechosa, conclusión que implica, desde una
postura un tanto extremista, la puesta en duda de las investigaciones que sobre la
lingüística se han llevado a cabo en nuestros días, tal y como explica Cook:
Taken to an extreme, this would then presumably mean

distrusting the judgements of virtually every twentieth century
linguist because of the other languages they know. For example
the judgements about English of Bloomfield, Halliday or
Chomsky are not trustworthy, except where they are supported
by evidence from 'pure' monolinguals.
Cook, 2002a: 23
Pág. 195
Monolingualism is a simplifying assumption rather than a reality: no-one denies

that many human beings speak more than one language (Cook, 2002a:23). De esta
forma Cook sugiere que la lingüística, o bien basa sus descripciones en los usuarios
de la L2 o bien restringe su ámbito a un handful of isolated pockets of 'pure'
monolinguals, now hard to find even in the mountains of Papua New Guinea
(Cook, 2002a: 23).
En la misma línea, Cook defiende que si los seres humanos tienen el potencial de
adquirir más de una lengua, la forma en la que sus mentes están organizadas ha de
permitir esta adquisición desde el principio. Según Cook, it is accidental that some
children only hear one language (2002a: 23); así pues, la lingüística debería de
estudiar lo que "cualquier" persona puede hacer, no sólo lo que hacen aquellos para
quien Cook tienen un comparatively impoverished linguistic environments: An
analogy would be the absurdity of considering lung functions in terms of the
'simpler' case of people with a single lung. Given the appropriate environment, two
languages are as normal as two lungs (Cook, 2002a:23).
Si tomamos en serio la idea de la multicompetencia, la idea chomskiana para

describir en qué consiste la lengua (Chomsky, 1986) necesita reformularse y
articularse en la forma plural:
- What constitutes knowledge of languages?
- How is knowledge of languages acquired?
- How is knowledge of languages put to use?
El objetivo de la lingüística es pues describir el conocimiento, adquisición y uso de

las lenguas (en plural), pues el conocimiento de una lengua es la excepción. En esta
misma línea, Satterfield (1999) observa que las explicaciones sobre la adquisición
de segundas lenguas no han tenido en cuenta a muchos niños que aprenden dos
lenguas simultáneamente. De esta forma, el escenario básico propuesto por la
teoría de la Gramática Universal ha de considerar la posibilidad de que un niño fije
los parámetros de dos formas diferentes desde el principio: A theory purporting to
account for universal language learnability cannot be considered adequate if it
Pág. 196
excludes the non-monolingual speakers of this world (Satterfield, 1999: 137 79). Del
mismo modo, defiende que cualquier teoría sobre la adquisición de lenguas ha de
considerar el hecho de que muchas personas adquieren dos lenguas
simultaneamente desde el principio y que muchos otros adquieren una o varias
segundas lenguas a lo largo de su vida: Bilingualism should stand as a rigorous
barometer for measuring the feasability of our most developed linguistic theories
(Satterfield, 1999: 137).

MULTICOMPETENCIA EN LAS TEORÍAS DE
ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
En los años sesenta, 'The Independent Grammar Assumption' (Cook, 1993)

defiende que los niños cuando aprenden su lengua materna tienen un sistema
único, diferente al del hablante adulto y perfectamente aceptable y correcto dentro
80
de su propio sistema (Cook, 1969; Corder, 1967) . En esta época surgen las
79
Citado en Cook, 2002: 24.
80
Esta idiosincrasia la explica Cook con las siguientes palabras:
One way of analysing a child´s sentence such as 'Baby eat cookie' is to take it
as a defective version of the adult sentence 'I am eating a cookie', in other
words what the child might say if he or she were an adult. The child has an
insufficient knowledge of subject pronouns ('baby'), of the continuous tense
('eat'), and of articles (cookie). But, if the child has a grammar of its own, the
sentence shows it contains no cas e distinction or grammatical inflections, a
noun phrase does not need an articl e; the child´s sentence is a simple
sequence of noun, verb and noun and so on. In its own right the child´s
grammar is quite different from the adult´s set of rules. The child´s apparent
'mistakes' are only wrong when measured against adult speech, never wrong
in terms of its own grammar.
Cook, 1997: 35.
Pág. 197
primeras gramáticas independientes sobre la L1 de los niños escritas por Braine

(1963 b), Klima y Bellugi (1969) y Brown (1973). La idea de una gramática
independiente implica que el sistema lingüístico de los niños ha de medirse en sus
propios términos, no en términos de la gramática de los adultos:
Children are real children, not imitation adults; each stage of

their development of language forms a complete system. The
grammar of the two-year-old, the language of the two-year-old
as genuine as that of the adult. While the final adult state of
competence provides a convenient yardstick that is historically
related to the interim stages that children go through, it does
not invalidate the existence of complete language systems at
each stage of development. The independent grammars
assumption meant that children´s grammars should be
evaluated in their owin terms, not in terms of adult grammars,
thus severing the child´s grammar from the adult´s.
Cook, 2002a: 8
La competencia lingüística, según Cook (2002a) es lo que es en un momento

particular, es decir, en el momento de su estudio, no una imitación de lo que va a
convertirse en el futuro:
While tha child´s competence grows into the adult´s, just as a

caterpillar grows into a butterfly, it would be as foolish to
describe the child´s grammar as that of a defective adult as to
describe the caterpillar´s legs as defective wings.
Cook, 1997:36.
Esta misma idea de la gramática independiente fue adoptada en la misma época

para explicar lo que ocurre en la adquisición de segundas lenguas. Pit Corder
(1971) la denomina "Transitional Idiosyncratic Dialect": only by treating language
learners´ language as a phenomenon to be studied in its own right can we hope to
develop an understanding of the processes of second language acquisition (Corder,
1978: 71 81). Nemser habla de un "Approximative system" Learner speech at a
81
Pág. 198
given time is the patterned product of a linguistic system, La [approximative
language], distinct from Ls [source language] and Lt[target language] and
82
internally structured (Nemser, 1971 ).
Según estas teorías, los aprendices de lenguas tienen un conocimiento de la L2 que

no es ni el de la L1 ni el de la L2, sino un sistema diferente, único e idiosincrásico.
Sin embargo, estos dos conceptos tienen el sistema del hablante nativo como punto
de referencia para definir su propio sistema, es decir, los usuarios de la L2
evolucionan hacia la competencia del hablante nativo.
La idea de la Interlengua propuesta por Selinker (cf. "Interlanguage" 1972) ofrece

una solución a este problema, pues representa un sistema independiente que
normalmente fosiliza en una forma diferente sin llegar a alcanzar la competencia o
el nivel de un nativo: the existence of a separate linguistic system based on the
observable output which results from a learner´s attempted production of a TL
83
norm (Selinker, 1972 ). El concepto de la interlengua fue la base de la
investigación en adquisición de segundas lenguas en la época moderna: what gave
SLA its excitement was the concept of interlanguage (Davies, Criper y Howatt,
84
1984, pág. xii ).
A pesar del gran avance que supone la teoría de la Interlengua como defensa del
sistema que caracteriza al usuario de segundas lenguas, Cook expone las siguientes
limitaciones que resolverá en la teoría de la M ulticompetencia, idea que describe la
verdadera naturaleza y situación de los usuarios y aprendices de segundas lenguas:
En primer lugar, a pesar de que el creador de la idea de la interlengua insiste en que

las interlenguas no son versiones de la lengua meta (Selinker, 1992), la mayoría de
la discusión realizada sobre esta idea acepta implícitamente un continuo que se
dirige hacia la competencia de un nativo, más que hacia cualquier otra dirección, es
decir, representa una idea de aproximación más que de independencia, a pesar de
82
83
Citado en Cook,1997:36.
84
Citado en Cook, 1997.
Pág. 199
que la mayoría de los usuarios fosilicen en el camino y no alcancen el fin del

hablante nativo (Cook, 1999b).
En segundo lugar, la interlengua del usuario de la L2 se trata de forma

independiente con la L1. Las teorías que explican la adquisición de segundas
lenguas necesitan un concepto que abarque la L1 y la L2 de forma simultánea, que
será la aportación de la M ulticompetencia.
Así pues, la competencia lingüística se refiere a la competencia de la lengua

materna; la Interlengua se refiere a la competencia en la L2 y la M ulticompetencia
al conocimiento de una persona que usa una L2 y que incluye la competencia en su
L1 y en su L2 o su interlengua (Cook, 1999a) (ver figura 2.1):
La idea de hablante nativo como fin último en la enseñanza de segundas lenguas ha

supuesto la tónica a pesar de los intentos por defender un sistema independiente
que caracterice a los usuarios de segundas lenguas. Como hemos analizado en el
apartado 2.3, los términos éxito y fracaso están directamente asociados con el
hablante nativo: relative to native speaker´s linguistic competence,
85
learnersínterlanguage is deficient by definition (Kasper y Kellerman, 1997: 5 ).
Sin embargo, y como hemos defendido, the minds, languages and lives of L2 users
are different from those of monolinguals. L2 users are not failures because they
are different (Cook, 2002a: 9).
La idea de la M ulticompetencia nos ofrece una panorámica diferente para estudiar

y analizar lo que ocurre en la adquisición de segundas lenguas: SLA research is no
longer about finding excuses why L2 users are failed native speakers but can
explore what makes L2 users what they are (Cook, 2002a: 19).
Cook explica cómo al tratar al usuario de segundas lenguas como una persona
independiente, quedan invalidadas muchos de los métodos de investigación en los
que el hablante nativo servía como modelo a seguir: por ejemplo, el "Error
85
Pág. 200
Analysis" busca las desviaciones del usuario de la L2 con respecto al hablante
nativo86; los juicios gramaticales en los que los usuarios evalúan la gramaticalidad
en los enunciados de la L2 basándose en la norma del hablante nativo (cf. estudios
realizados por Gass, 1979; White, 1985, 1986; Bley-Vroman, Felix e Ioup, 1988;
Johnson y Newport, 1991); los estudios sobre la edad de los usuarios de segundas
lenguas en los que the very best learners actually have native-like competence
(Long, 1990:281).
Según la postura defendida en la teoría de la M ulticompetencia, en la adquisición

de segundas lenguas no existe un estado final de conocimiento de la lengua común
a todos los estudiantes de lenguas extranjeras, como existe en la adquisición de la
lengua materna. Su nivel varía desde un nivel bajo en el que principiantes
consiguen decir unas palabras en la L2 a famosos escritores literarios como Conrad
o Nabokov. De esta forma, el estado final en el aprendizaje de una L2 es una
variable, no una constante (Cook, 1985): Multicompetence has no final state; it is
87
whatever it is at the particular moment of observation (Cook, 1999b ).
En ausencia del hablante nativo, no existe un criterio uniforme para medir la

competencia de una L2. Cada persona hace un uso de la lengua diferente y necesita
una competencia distinta: algunos sólo utilizan la lengua para intercambios muy
esporádicos, otras personas viven su vida a través de la L2, y el extremo está en la
labor de los espías profesionales, que han de hacerse pasar por hablantes nativos
(Cook, 2002a). De esta forma, no podemos aplicar el mismo criterio a todos los
usuarios de una L2 por igual: the concept of a complete knowledge of a language is
meaningless: competence is whatever it is. [...] What is complete is the system at a
given moment for a given user (Cook, 2002a: 10).
86
The methodology of description is, needless to say, fundamentally that of a bilingual comparison
(Corder, 1971, citado en Cook, 1999 b: 4)
87
Cook, The Object of Second Language Acquisition. Consultado en Internet,
Pág. 201
Ante la imposibilidad de crear un modelo para todos los usuarios de segundas

lenguas, Cook (1999a) sugiere que se tome al hablante nativo como punto de
referencia, pero sin que esto suponga el fin a perseguir, sino un modelo por
defecto:
An unknown object is often described in terms of one that is

already known (Poulisse, 1996); someone who has never seen a
tomato before might describe it as a rather soft apple with a
large number of pips. But this description is no more than a
temporary expedient until the individual has understood the
unique properties of the object itself. The learner´s language is
an unknown object, so SLA research can justifiably use native
speakers´ language as one perspective on the language of L2
learners, provided it does not make native speakers´ language
the measure of final achievement in the L2.
Cook, 1999a: 190
Consideramos que, con esta postura innovadora que plantea la teoría de la

M ulticompetencia, el estudiante/usuario de segundas lenguas ha cobrado su debido
protagonismo que servirá para el desarrollo de nuevas teorías y aproximaciones
sobre la adquisición de segundas lenguas.

MULTICOMPETENCIA EN LA ENSEÑANZA DE
SEGUNDAS LENGUAS
Una de las funciones principales de la Lingüística Aplicada es la de intermediaria

entre dos mundos, dígase, el de los investigadores y teóricos de la adquisición de
lenguas segundas y el de los profesores y aprendices de segundas lenguas. El
lingüista de esta rama recoge los conceptos y descubrimientos que se han llevado a
cabo sobre la lengua y la adquisición de la lengua y ayuda a los profesionales de la
enseñanza a aplicarlos en el proceso de enseñanza de segundas lenguas. La
mediación entre estos dos mundos es un tanto compleja, pues, aunque los aspectos
Pág. 202
que tratan los teóricos son muy interesantes y provocan, cuanto menos, una
profunda reflexión, normalmente no suelen responder por completo a las
necesidades prácticas de los profesores en la clase de lenguas.
Consideramos que la teoría de la M ulticompetencia presenta un fundamento

teórico importante y ampliamente justificado, y , lo más importante, que su
aplicación a la clase de lenguas, a los profesores y a los alumnos como
protagonistas del proceso de aprendizaje, es mucho más directa y ante todo basada
en la realidad de la verdadera naturaleza del estudiante/usuario de segundas
lenguas, y en la realidad que los profesores encontramos cada día en el aula:
Students are likely to find foreign language courses increasingly

irrelevant and anachronistic unless teachers can find ways to
address the growing cultural and linguistic diversity inside and
outside their classsrooms. It is time to "reimagine" our
classroom communities. It is time to see students as they are -as
multilingual nonnative speakers- and to encourage in them the
unique linguistic adaptability that is the hallmark of
multilingualism.
Blyth, 1995: 174
2.7.1 LOS PRINCIPIOS Y OBJ ETIVOS DE LA ENS EÑANZA DE

SEGUNDAS LENGUAS EN EL SIGLO XX
Auger señala la gran evolución que ha sufrido la enseñanza de segundas lenguas

durante los últimos cuarenta años: the teaching of second and foreign languages
has changed dramatically during the past forty years. Decontextualized drill
exercises have been replaced or supplemented by activities that focus on authentic
situations of communication (Auger, 2003: 77). Las metodologías más
representativas del siglo XX -el M étodo Directo, "Situational Teaching", M étodo
Audiolingüe, M etodología Comunicativa, aprendizaje por tareas- son herederos de
la Reforma de los años ochenta (Howatt, 1984) y coinciden en las siguientes
opiniones ampliamente aceptadas y rara vez discutidas en público:
Pág. 203
- The supremacy of the spoken language over the written

language
- The avoidance of the first language in the classroom
- The pointlessness of discussing grammar explicitly in teaching 88
- The presentation of language through dialogues and texts

rather than decontextualised sentences
Cook, 2002b: 327
Cook (2002b:328) señala que, aunque estas ideas representan the main stream
public face of most language teaching en el siglo XX y que continúa siendo la
política oficial de las clases de lenguas en el mundo, la realidad en la clase de
lenguas extranjeras es otra: teachers probably transgress each of them every day of
their working lives (Cook, 2002b: 328):
As a rule, at the beginning of the twenty-first century, language

teaching classrooms are still supposed to emphasise the spoken
language, to avoid the first language and grammatical
explanation and to practice language in whole dialogues rather
than in isolated fragments- however different actual classroom
practice may be.
Cook, 2002b: 329
Un ejemplo muy claro lo representa el movimiento contra el método tradicional

"Grammar Translation" que basa su metodología en la descripción explícita de la
89
gramática y la enseñanza a través de la traducción de textos literarios . A pesar de
88
La única opinión que ha sufrido modi ficaciones en los últimos años es la de evitar l a ens eñanza
explícita de la gramática. Siguiendo los estudios "FonF" ("Focus on Form") (Long, 1991), las
explicaciones gramaticales constituyen una continuación de las actividades comunicativas, más que
un punto principal de la lección.
89
Entre sus principales repres entantes encontramos a Johann Franz Ahn, Johann Georg Christian
Fick, Johann Valentin Meidinger, Heinrich Gott fried Ollendorff, Karl Ploetz, Johann Heinrich
Phillip Seidenstücker. Ver análisis y evaluación de este método en Gómez-Martínez, 2001 (Págs.
42-46).
Pág. 204
su claro rechazo, it has survived underground in many classrooms despite official
censures (Cook, 2002b: 328). Coleman (1996 90), descubre que este método era sin
duda el más popular en la enseñanza de segundas lenguas a nivel universitario
cuando él comenzó su profesión en una universidad inglesa, idea confirmada en
nuestros estudios realizados con los estudiantes universitarios de inglés (cf.
Gómez-M artínez, 2000, 2001; Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez, en prensa;
Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera , en prensa).
Sin embargo, y en eso coinciden todas las metodologías, expertos, profesores,

estudiantes y usuarios de segundas lenguas, el fin último a conseguir en el
aprendizaje de una L2 es adquirir la competencia del hablante nativo: las
situaciones de los libros de texto están basadas en hablantes monolingües, los
profesores con mejor aceptación son los hablantes nativos y las reglas se rigen por
la competencia del hablante monolingüe: after all, the ultimate goal-perhaps
unattainable for some- is, nonetheless, to "sound like a native speaker" in all
91
aspects of the language (González-Nueno, 1997: 261 ).
En este capítulo proponemos una metodología basada en la teoría de la

M ulticompetencia y la aplicación de sus principios para la enseñanza de segundas
lenguas, los cuales ponen en tela de juicio varias de los principios hasta ahora
defendidos, adecuándose a una situación más real basada en la verdadera
naturaleza del protagonista del aprendizaje: el usuario multicompetente.
90
Citado en Cook, 2002b: 328.
91
Pág. 205
2.7.2 PROPUESTAS PARA LA ENS EÑANZA DE S EGUNDAS

LENGUAS BASADAS EN EL HAB LANTE
MULTICOMPETENTE
En este apartado recopilamos las propuestas que presentan una serie de autores
sobre el proceso de modernización de la enseñanza de segundas lenguas desde la
perspectiva del usuario de una L2 (Rampton, 1990; Cook 1998c, 1999a/b/d,
2001a/b, 2002b, en prensa; M acaro, 2001; Belz, 2002a/ b, 2003; Kramsch, 2003;
Chavez, 2003).
El punto de partida para la enseñanza de segundas lenguas debería ser el

reconocimiento de la naturaleza del usuario de la L2 como una persona en su
propio derecho, con un conocimiento único y particular de su L1 y su L2
conjuntamente, y no como un hablante monolingüe con una L2 añadida. Las
implicaciones de esta idea son las siguientes:
a) En primer lugar, en lugar de promover que los estudiantes se acerquen lo más

posible a la competencia del hablante nativo, la enseñanza de segundas lenguas ha
de intentar convertirlos en usuarios de segundas lenguas independientes que
pueden funcionar con dos o más lenguas gracias a ciertas destrezas y
conocimientos que el hablante nativo no posee. Según esta idea, se deberá hacer
especial énfasis en la lengua que utilizan los usuarios de una L2, no sólo en la que
utilizan los nativos, asegurándose de que los libros de texto y la clase de lenguas
presenta modelos de usuarios de segundas lenguas competentes y expertos y
proponiendo unas situaciones reales de uso de segundas lenguas y no de imitación
de hablantes nativos.
b) En segundo lugar, la defensa del hablante multicompetente implica que, en lugar

de evitar sistemáticamente el uso de la lengua materna, la enseñanza de segundas
lenguas también podía hacer un uso sistemático y deliberado de la L1, en parte
desarrolando metodologías que incorporen tanto la L1 como la L2, y también
evaluando cuando se puede usar la L1 de forma efectiva en el aprendizaje de una
Pág. 206
L2, tanto para imitar una situación propia del hablante multilingüe, como para
apoyar el aprendizaje del estudiante.
Lo que acabamos de manifestar tiene su corolario en una serie de principios que

enumeramos a continuación.
2.7.2.1 El fin de la enseñanza de segundas lenguas no es reproducir

hablantes nativos sino desarrollar la multicompetencia de
los usuarios de una L2.
Aunque es muy difícil generalizar debido a la multiplicidad de contextos que

existen en el mundo para la enseñanza de segundas lenguas, la enseñanza de
lenguas muy raramente sugiere explícitamente que existen otros fines diferentes al
del hablante nativo. Este objetivo es algo inalcanzable que lleva a la desmotivación
de los estudiantes: L2 learners´ battle to become native speakers is lost before it
has begun (1999a:204). Por ello proponemos enfatizar el papel del usuario de
segundas lenguas y todo su potencial como 'experto' (Rampton, 1990), evitando el
protagonismo del hablante nativo, que no es un enfoque adaptado al usuario de
segundas lenguas:
If L2 users have the right to be themselves (A), to use language

differently from monolinguals (B), and to have different
knowledge of the second language from that of monolingual
native speakers (C), it is imposible to maintain external goals
based only on the native speaker. Instead the students should
aim at being proficient L2 users.
Cook, 2002b: 335.
Las implicaciones en educación devienen en asegurar que la valoración de la

competencia del usuario de la L2 se mide de acuerdo a los estándares del hablante
multicompetente, y no según los estándares del hablante nativo, como ha sucedido
Pág. 207
en toda la historia de enseñanza de lenguas segundas 92. El nivel de éxito o fracaso

se medirá de acuerdo a la habilidad de usar la segunda lengua de forma efectiva.
Ante esta situación, se nos plantean los siguientes problemas: en primer lugar,
abandonar por completo el hablante nativo como punto de mira, según Cook
(1999a), resulta un tanto idealista, pues este modelo está demasiado fijado en la
mentalidad de los estudiantes y profesores: students, teachers, or indeed L2
researchers are unlikely to give up their reliance on the native speaker overnight
(Cook, 1999a: 204). En segundo lugar, no existe un modelo basado en el usuario
de una L2, debido a la gran variedad existente.
Unos intentos de aproximación los representan la descripción del sistema

lingüístico del usuario de la L2 en los siguientes estudios y proyectos:"The
93
Longman learnersćorpus" , la 'Lingua Franca Core phonological syllabus for
English ' de Jenkins (2000) y "The European Science Foundation project" (Klein y
Perdue, 1997). Otro ejemplo lo representa la rama de la enseñanza del inglés para
fines específicos ("ESP" o "English for Specific Purposes") en las que la lengua
que se enseña está relacionada con los papeles que desempeñan o desempeñarán en
el futuro sus hablantes y las necesidades lingüísticas que estos tendrán dentro de su
trabajo como doctores, camareros, economistas, etc. Sin embargo, esta opción no
es válida en el caso de niños o jóvenes que aún desconocen su futuro laboral
(Cook, 2002b).
Ante esta falta de investigaciones, de consenso y de un modelo único a seguir,

Cook propone el modelo de hablante nativo como base de la enseñanza y como una
92
Esta crítica ante el hablante nativo como punto de mira ya la había planteado Thomas Paikeday en
su libro "The Native Speaker is Dead!": 'native speaker' in the linguist´s sense of arbiter of
grammaticality and acceptability of language... represents an ideal, a convenient fiction, or a
shibboleth rather than a reality (Paikeday, 1985: x, citado en Kramsch, 2003: 254). Debido a la
gran controversia de l as ideas defendidas en este libro, Paikeday tuvo que publicar él mismo su
libro, el cual pasó secretam ente por manos de lingüistas y educadores.
93
[Computerized database] (n.d.) Harlow, England: Addison Wesley Longman.
Pág. 208
alternativa temporal, como un denominador común, pero no como fin a alcanzar,
pues sea cual sea su situación, edad o experiencia, los estudiantes de una L2
trabajan para convertirse en usuarios multicompetentes de la L2, no en hablantes
nativos (Cook, 1999a, 2002b). Del mismo modo, el abandono de la idea del
hablante nativo como fin último evita la frustración, la inseguridad e inferioridad
que sienten muchos de los usuarios de una L2:
If L2 learners feel that the chief measure of L2 success is

passing for native, few are going to meet it. Both teachers and
students become frustrated by setting themselves what is in
effect an impossible target, ugly ducklins regretting they will
never become ducks without appreciating that they are really
cygnets.
Cook, 2002b: 331
En otras palabras, si nuestro objetivo es realizable, el ambiente de la enseñanza

puede ser más positivo, teniendo en cuenta el éxito de los estudiantes en construir
su segunda lengua y las ventajas y privilegios que con ello obtienen, y descartando
el fracaso que supone un paso infranqueable.
2.7.2.2 Los aspectos de la lengua que se enseñen han de tener en

cuenta otros usos de la L2 propios de los hablantes
multilingües
La primera característica que hemos analizado del hablante multicompetente es el

uso diferente que de la L2 hace con respecto al hablante nativo, por ejemplo, el
cambio de código lingüístico o "codeswitching" y la traducción. Aunque la
traducción no goza de gran prestigio entre los expertos en la enseñanza de
segundas lenguas, consideramos que el papel de la traducción no sólo presenta
grandes ventajas -translation provides an easy avenue to enhance linguisticc
94
awareness and pride in bilingualism (M alakoff y Hakuta, 1991: 163 )-, sino que
94
Citado en Cook, 2002 0: 232
Pág. 209
también forma parte de una profesión muy extendida entre estudiantes de lenguas
segundas: la de los traductores. Igualmente, en cuanto al "codeswitching" entre
estudiantes que comparten la misma L1, la clase de lenguas extranjeras representa
una situación de cambio lingüístico por excelencia, siempre que no estemos ante
una clase multicultural en la que la L1 de los estudiantes varía. Sin embargo, y a
pesar de esta normalidad, existe un consenso en la enseñanza de lenguas del siglo
XX que trata de desprestigiar el cambio lingüístico en la clase (2001b), pues
consideran que los estudiantes progresarán mejor si se limitan al uso de la L2.
Cook (2002b) critica el hecho de que la enseñanza de segundas lenguas en el siglo

XX no ha considerado al usuario de segundas lenguas en su pleno derecho como
hablante multicompetente e intermediario entre dos culturas y no lo prepara
adecuadamente para las situaciones "reales" que tendrá que afrontar en la vida
cuando haga uso de su segunda lengua.
Un ejemplo lo representan la situación de los hablantes multicompetentes en los

países multilingües como Pakistán o Camerún donde es imposible vivir sin usar
más de una lengua: es el caso de personas que viven su vida diaria rodeados de una
diversidad lingüística, personas que no intentan imitar a hablantes nativos, pues, en
primer lugar, puede que nunca hayan conocido a uno.
El tan defendido hablante nativo como sombra que cubre toda la enseñanza no sólo
no es apropiado por no estar basado en la naturaleza del hablante multicompetente,
sino que también ignora un uso importantísimo de la lengua: el uso internacional
de la lengua, como por ejemplo el inglés de hablantes no nativos para comunicarse
con otros hablantes no nativos, situación muy corriente en nuestra sociedad actual
que no puede pasarse por alto.
El nivel, características y usos de la L2 con la que los usuarios de la L2 se van a

encontrar dista en la mayoría de los casos de la perfección del hablante nativo. A
pesar de ello, el modelo a seguir y los protagonistas de libros de texto distan mucho
Pág. 210
de ser "auténticos" usuarios de una L2, hablantes multicompetentes que están entre
dos culturas, los cuales, en el supuesto de aparecer, no sólo no se valora su
competencia, sino que quedan normalmente relegados por su falta de perfecta
95
competencia :
The native speakers are notably also monolingual, never

showing any knowledge of another language, and seldom
belonging to any minority group-come to England and you
might expect to meet only RP speakers. The few exceptions in
the textbooks are essentially sops to discrimination, since, other
than having non-white faces or non-native names, they behave
identically to the rest of the cast, and give no sign of being L2
users.
Cook, 2002b: 338
Por otro lado, la simplificación del hablante nativo como modelo, olvida un hecho
muy frecuente que es el que Cook denomina 'foreigner talk' y que se refiere al tipo
de registro que un hablante nativo utiliza cuando se dirige a un hablante no nativo
de su lengua 96:
At one extreme this may be foreigner-talk; my overseas students

all claim to have encountered the stereotypical extra loudness
and careful diction, even if few are treated to the classic 'Me
Tarzan, You Jane' simplification 97.
Cook, 2002b: 338
Cook defiende que los estudiantes han de tener la oportunidad de saber cómo es
este tipo de registro y cómo enfrentarse al mismo.
95
Ver apartado 2.7.2.5 para un mayor detalle y discusión sobre este tema.
96
Según Cook, el agradecimiento a un usuario de segundas lenguas por parte de un hablante nativo
suele consistir normalmente más en un "Thank you very much indeed" que en el informal "Thanks".
Cf. Cook, Materials for Adult Beginners. Consultado en Internet
97
Las comillas corresponden a la cursiva en el texto original.
Pág. 211
Ante esta situación, la teoría de la M ulticompetencia defiende una modificación de

la enseñanza de una L2. En primer lugar, los estudiantes han de ser conscientes de
la riqueza que supone el uso de una L2; en segundo lugar, en vez de encontrarse
con poderosos y competentes hablantes nativos, necesitan aprender la lengua a
través de poderosos y competentes hablantes multicompetentes que usan la
segunda lengua de forma efectiva y que, por tener competencia en dos o más
lenguas y estar entre dos o más culturas, pueden expresar muchas cosas que los
hablantes monolingües no pueden.
Por otro lado, el papel del inglés como lingua franca internacional exige una
atención mayor a la lectura y a la escritura, posiblemente las destrezas en la lengua
meta que más utilicen en su futuro.
Toth (2003) observa que el currículum basado en la metodología comunicativa tan

en actualidad en los tiempos modernos, concede prioridad absoluta a las destrezas
98
orales y defiende que es necesario una aproximación a la enseñanza de lenguas
más equilibrada en la que la lectura y la escritura tengan su lugar debido:
We cannot deny that the communicative curriculum has

improved pupils, comunication skills in English, but
understandably, there also seems to be huge gaps in their
knowledge of the written language. We now need to reassess the
weighting given to oral/written work and , more specifically, the
time we spend on developing reading skills.
Toth, 2003:14
98
Según Howatt, the spoken language for example is promoted with more deternimantion now than
at any time since the Reform Movement (Howatt, 1984: 289, citado en Cook, Requirements for a
multilingual model of language production. Consultado en Internet
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS28.htm> el 21/01/2002. pág. 8 de 12.
Pág. 212
Defiende la importancia que tiene la lectura en el aprendizaje de lenguas y propone
la enseñanza de destrezas de lectura como parte del curriculum y de la actividad
diaria. Según Peternsson et al (2000), el estudiante adulto instruido piensa y
aprende de forma diferente al no instruido e incluso almacena la lengua de forma
diferente en el cerebro, de ahí el papel tan importante de las destrezas de escritura y
lectura. Por otro lado, Kress afirma que en el caso del estudiante adulto instruido la
comunicación oral no es la primera forma del lenguaje: One could nearly say that
99
in a "literature culture" speech is the spelling of writing (Kress, 2000:18 ).
La nueva Ley de Calidad de la Enseñanza hace especial énfasis en el desarrollo de

100
las destrezas de la lectura en todos los ámbitos del currículum . Sin duda, todos
los estudiosos, investigadores y profesionales apoyan los beneficios de la lectura
(Krashen, 1989, 1993; Trelease, 1995; M arson, 1997):
[...] parents and educators readily agree that reading is the key
to success in school
[...] It is my theory that if students spend more time reading

interesting and enjoyable (dare I say 'easy'?) materials, they
will learn to read better, which will in turn lead to more
reading. This, ultimately, will be of tremendous life-long benefit
to them
M arson, 1997 101
99
Citado en Cook, Materials for Adult Beginners. Consultado en Internet
100
Ver Plan de fomento de la lectura <http://www.planlectura.es/index.html> para un detalle del
plan del MEC para promover la lectura.
101
William Marson. Artículo publicado en "The Californi a Reader" (Spring, 1997) Citado en
Marson, 2003.
Pág. 213
"Leer te da más" es la nueva campaña del M inisterio para promover la lectura entre
los españoles. Según Burke, Klemp y Schwartz (2002) reading is thinking, reading
102
is power
Krashen (1993) enumera los siguientes beneficios derivados de la lectura:
1. Reading comprehension is improved
2. Students´ writing style improves
3. Vocabulary improves
4. Spelling and control of grammar improve
Krashen, 1993. Citado en M arson, 2003: pág. 2 de 5
Un paso muy importante para promover la lectura entre los estudiantes lo dan las
instituciones norteamericanas, quienes incluyen la lectura como una asignatura
103
aparte dentro de su currículum .
En el ámbito del aprendizaje/adquisición de segundas lenguas sumamos todos estos

privilegios de la lectura a la labor positiva que tiene la lectura para mejorar la
102
Reading is thinking [...] to read is to enter into a conversation with interesting, important people
about ideas and issues (Burke, Klemp y Schwartz, 2002: 26).
Reading is power. When you read, you gain not only intellectual strength but
important knowledge about the world. This strength and knowledge prepare
you to be successful and they also allow you to be an independent thinker.
Such power will always serve you well at home and at work, in the pr esent
and in the future.
Burke, Klemp y Schwartz, 2002: 26.

103
Una de l as asignaturas que impartía en High School durante mi estancia en Estados Unidos era
precisam ente la de lectura: los estudiantes realizaban di ariament e "silent reading" durante 20
minutos de un libro, artículo, revista, periódico, o texto que fuera de su elección. Según un estudio
de Jim Trelease (1995), uno de los factores que produce mejores resultados en lectura es la cantidad
de "Sustained Silent Reading" en la escuela.
Pág. 214
competencia en la segunda lengua. Según Krashen, Free voluntary reading is the
optimal form of comprehensible input (1993). Los estudios realizados con
estudiantes españoles de inglés confirman esta teoría y sitúan a la lectura en una
posición privilegiada como propulsora en la enseñanza y aprendizaje de segundas
lenguas (cf. Lahuerta-M artínez, 1992; Gómez-M artínez, 2000, 2001; Fuertes-
Olivera y Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera a, en
104
prensa ).
La comprensión lectora va a suponer una de las destrezas más necesarias y más

utilizadas por la mayoría de estudiantes/usuarios de segundas lenguas. Teniendo en
cuenta la importancia de Internet en nuestros días, será más normal que nuestros
estudiantes utilicen su L2 frente a un ordenador con más frecuencia que frente a un
hablante nativo. Esta idea está apoyada por un estudio realizado en España por
Bolaños-M edina (1996) y nosotros hemos considerado aportarla como un
complemento del usuario multicompetente que hasta ahora no ha sido
explícitamente estudiada y que analizaremos con detalle en nuestro estudio
empírico.
A modo de resumen, la perspectiva de enseñanza basada en el usuario de una L2

sugiere que los profesores deben de reconocer la clase de lenguas como una
situación propia del usuario de una L2, a sus circunstancias y necesidades,
basándose en la realidad que presenta la clase de lenguas, como una ayuda al
aprendizaje y como un modelo del mundo real que encontrarán fuera del aula.
104
En nuestros estudios realizados, los niveles de correl ación más signi ficativos los protagoniza la
lectura, que con un coeficient e de r =.-425** de las variables Reading-Thinking in L1 marca la
relación inversa entre lectura y pensar en la l engua materna (en est e caso el español ), es decir, que
cuanto más leen los estudiantes, menos piensan en español, de lo cual podemos derivar que m enos
trans ferenci as sufren de la L1 y mejor competencia tienen en la L2.
Pág. 215
2.7.2.3 La enseñanza de segundas lenguas debe de enfatizar los

usos internos de la L2 y sus ventajas.
En los apartados 2.4.1.4 y 2.4.3, analizamos con detalle las ventajas cognitivas,
personales y sociales que tienen los usuarios de una L2 y que van más allá del
mero conocimiento de la lengua: Language teaching is far more than a skill of
simple communication on a par with keyboard skills, but can affect every aspect of
105
people´s social and cognitive lives (Cook, 2002a: 304) .
De esta idea participan los programas oficiales de Bachillerato en España y en

Reino Unido. La Junta de Castilla y León, por ejemplo, especifica que los idiomas
se utilizarán para promover la formación intelectual y humana (JCyL, 2002:2). En
esa misma línea, el UK National Curriculum (DES, 1990), enfatiza los beneficios
de la enseñanza de segundas lenguas en cuanto a los procesos cognitivos y el
cambio de actitudes:
(4) to develop an awareness of the nature of language and

language learning
(5) to provide enjoyment and intellectual stimulation
(7) to promote learning skills of a more general application

(e.g. analysis, memorising, drawing of inferences)
106
The UK National Criteria for GCSE in M odern Languages .
Cook (2002b), no obstante, cree que la enseñanza de segundas lenguas en el siglo

XX se ha centrado en los usos externos de la lengua, y en muy contadas ocasiones
destaca explícitamente los usos internos:
105
Uno de los casos más extremos en los que s e valora los privilegios internos de los usuarios de
segundas lenguas es en Malasi a, donde el conocimiento de una segunda l engua produce courage,
honesty, charity and unity (Kementarian Pendidikan Malaysia, 1987. Citado en Cook, 2002b:334)
106
Citado en Cook, Multilingualism. Consultado en Internet
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/multilingualism.htm> el 21/01/2002. Pág. 2 de 12.
Pág. 216
Language teaching was seen as social or physical activity
rather than as mental activity; students want to learn to interact
and to communicate, not to think better
[...] the L2 user perspective reminds us that teaching is

concerned with changing students´minds, hopefully for the
better
Cook, 2002b: 334
Sólo en contadas ocasiones, como es el caso de los métodos alternativos del

"Community Language Learning" (cf. CLL, Curran, 1976), "Total Physical
Response" (TPR, Seeley y Romijn, 1995) y "Suggestopedia" (Lozanov, 1978), se
han tenido en cuenta realmente los usos y beneficios internos del aprendizaje de
lenguas. "Community Language Learning", por ejemplo, se utilizaba como una
forma de terapia de grupo de enfermos mentales en un hospital de Londres (Cook,
2002b).
Estos beneficios internos han de tener su debido lugar en la clase de lenguas

extranjeras y han de fomentarse adecuadamente. Swaffar (1999) propone una
redefinición de la profesión de la enseñanza de lenguas como un "master humanist
discipline": Our discipline´s goal, therefore, is to enable students to do things with
words and to recover what has been done with words, socially, historically,
politically, and interpersonally (Swaffar 1999: 158. Citado en Train, 2003: 27).
2.7.2.4 El papel de la L1 en la clase de lenguas extranjeras
En este apartado analizaremos el papel de la lengua materna en la clase de

segundas lenguas, las razones que han llevado a los investigadores a su exclusión
en el proceso de aprendizaje de lenguas segundas, la importancia que la L1 tiene
como elemento que forma parte intrínseca del estudiante de segundas lenguas y
que a su vez favorece en ciertas circunstancias al proceso de aprendizaje y los
diferentes usos de la misma basados en la naturaleza del hablante multicompetente.
La conclusión a la que llegamos tras analizar detalladamente los estudios

realizados sobre este aspecto es que se debe de perseguir un equilibrio en el uso de
Pág. 217
ambas lenguas el cual dependerá de ciertos factores como la edad, el estadio de

aprendizaje en el que se encuentran, necesidades, preferencias, intereses de los
estudiantes, objetivo que se persigue, razones para el aprendizaje de la lengua
meta, contacto previo con la L2, cercanía entre las lenguas, el contexto en el que
tienen lugar el aprendizaje (con estudiantes multiculturales o estudiantes que
comparten su lengua materna) y la habilidad de los profesores.
2.7.2.4.1 Evaluación del uso exclusivo de la L2 en la enseñanza de segundas

lenguas
107
Investigadores, profesores y, especialmente, editores de libros coinciden en que
el enfoque monolingüe es el más apropiado para la enseñanza de segundas lenguas
y consideran el uso de la L1 como una amenaza, a sin to be avoided at all costs
th
(Cook, 1999a: 201). The monolingual principle, the unique contribution of the 20
century to classroom language teaching, remains the bedrock notion from which
the others ultimately derive (Howatt, 1984: 289).
Según Cook (1999a), Duff y Polio (1990), Zephir y Chirol (1993), la mayoría de
las metodologías del siglo XX (sin duda las más representativas) han insistido en
108
que las técnicas de enseñanza no se deben de basar en la L1 . Los investigadores
defienden "no-first-language-policies" (Chavez, 2003:166) y sugieren formas de
107
Hemos de señalar que la postura del uso exclusivo de la lengua meta implica unos beneficios
económicos importantes, pues implica una reducción en los costes de producción de materi ales de
enseñanza de idiomas y favorece el crecimiento de cursos de verano en los países de habla inglesa
(Gómez-Martínez y Fuertes-Olivera, 2003).
108
Las metodologías que constituyen la excepción son: 'Community Language Learning', que basa
su enseñanza en la traducción (Curran, 1976); otros métodos alternativos como 'New Concurrent
Method' que defiende un uso controlado de cambio de registros (Jacobson y Faltis, 1990);
Reciprocal Language Teaching, en el que los estudiantes por parejas enseñan su lengua materna y a
la vez aprenden la de su compañero (ver apartado 2.7.2.5.3 para una información más detallada)
(Cook, 1989; Hawkins, 1981), y el programa inform ático "Tandem" (<http://www.tandem.uni-
trier.de>) en el que grupos de estudiantes de diferentes lenguas se escriben correos elect rónicos para
practicar su segunda lengua.
Pág. 218
reducir el uso de la L1 en la clase de lenguas (cf. Duff y Polio, 1990; Polio y Duff,
1994; Polio, 1994).
Algunos currículos educativos, como el "National Curriculum for M odern Foreign

Languages (England and Wales)" abogan por una total exclusión de la L1 en la
clase de segundas lenguas:
From the outset, the foreign language rather than English

should be the medium in which classwork is conducted and
managed.
Department of Education and Science, 1988:12 109
The natural use of the target language for virtually all

communication is a sure sign of a good modern languages
course.
Department of Education and Science, 1990: 58
El fundamento para la defensa del uso exclusivo de la L2 en la clase está basado en

el éxito de los usuarios de una L1 que adquieren su lengua tan sólo siendo
expuestos a ella. Esta idea tiene su fundamento teórico en la hipótesis de "input"
comprensible y orden natural de adquisición defendida por Krashen (ver apartado
1.3.2.3) que implica que la adquisición de una lengua se produce siempre y cuando
se dé una exposición a la lengua que se aprende (cf. "comprehensible input i+1",
apartado 1.3.2.3.2), lo que implica que no existe un lugar para la L1.
Los investigadores que defienden el uso exclusivo de la L2 en la clase de lenguas

extranjeras (Chambers, 1991; Halliwell y Jones, 1991; M acdonald, 1993) se basan
en las siguientes ventajas que esta postura implica para el estudiante:
- Favorece la motivación, pues los estudiantes entienden la lengua como algo

útil en el momento de aprendizaje y no como algo que utilizarán en el
futuro.
109
Citado en Macaro, 2001:85.
Pág. 219
- Favorece el aprendizaje, pues el tiempo disponible se maximiza para

promover el aprendizaje consciente e inconsciente y a la vez es una buena
forma de desarrollar el sistema lingüístico interno de los estudiantes y las
estrategias de aprendizaje y comunicación.
110
- M ejora las destrezas comunicativas de audición y expresión . La
insistencia en el uso de la L2 en la clase obliga a los estudiantes a hacer uso
de estrategias tales como el circunloquio, una destreza muy valiosa a la hora
de enfrentarse a una situación real de uso de la L2 (trabajo, estudio en el
extranjero, etc.) donde el uso de la L1 no existe como opción.
- Evita la 'transferencia negativa' o 'interferencia' causante de la

111
fosilización .
- El uso de la L1 interfiere con el proceso de comprensión por el contexto,

aumenta la expectación de más uso de la L1, disminuye la fluidez y
transforma la adquisición de una segunda lengua en un contexto muy
artificial. Según estos defensores de la "100% Target Language Position",
sólo los estudiantes extremadamente motivados evitarán la tentación de
hablar en la L1 incluso cuando sepan cómo decirlo en la lengua meta.
110
Esta idea se confirma en nuestros estudios realizados con estudiantes españoles de inglés a nivel
universitario en donde aquellos estudiantes de la muestra que mostraban una mayor tendencia a
pensar en español, consideran las destrezas de expresión y audición como las más difíciles en el
aprendizaje de lenguas segundas (cf. Gómez-Martínez, 2000, 2001).
111
La idea de la t rans ferencia de la L1 fue estudiada por primera vez por Fries (1945) y Lado
(1964) en su hipótesis de Análisis Contrastivo ('CAH', 'C ontrastive Analysis Hypothesis') en la que
defienden que las di ferencias entre la L1 y la L2 implican una mayor di ficultad mientras que l as
similitudes favorecen el aprendizaj e. Los fundamentos de est a teoría fueron rechazados (Corder,
1967), sin embargo, la idea de la transferencia se ha convertido en una de las principal es
características de l a teoría de la Interl engua (Selinker, 1972). Existen dos tipos de trans ferencia: la
negativa y la positiva; la primera nos lleva a errores en la lengua meta, mientras que la segunda
ayuda en el aprendizaje de lenguas ya que utiliza elementos similares en la L1 y la L2.
Pág. 220
La idea del monolingüismo y de los efectos negativos del uso de la L1 están siendo
objeto de un debate considerable (M acaro, 2001) y han sido criticados y desafiados
entre otros por autores como Auerbach, 1993; Blyth, 1995; Kramsch, 1998 y Cook,
1999a/d, 2001b. Según Chavez (2003) supone una paradoja que the goal of
bilingualism is to be achieved via monolingualism (Chavez, 2003: 166).
M acaro (2001) recoge los estudios más significativos que se oponen a la exclusión
de la L1 en la clase de segundas lenguas. Guthrie (1984), por ejemplo se cuestiona
si el hecho de dirigir una clase completamente en la L2 supone un aumento de
'intake' de los estudiantes. Skinner (1985) defiende que el uso exclusivo de la L2
supone un detrimento al proceso de desarrollo conceptual, pues supone un
obstáculo para conectar con pensamientos e ideas ya desarrollados en la L1.
Dickson (1992) llega a la conclusión de que la cantidad de "input" que el profesor
ofrece en la L2 puede que no sea tan beneficioso como la calidad. Hagen (1992)
justifica el 'codeswitching' como una destreza lingüística fundamental que forma
parte de las situaciones normales de interacción en contextos multilingües.
Philipson (1992), considera que el uso exclusivo de la L2 supone un imperialismo
lingüístico impuesto. Van der Walt (1997) defiende la L1 de los usuarios de
segundas lenguas como una forma para evitar la pérdida o la degradación de esas
lenguas y en consecuencia de las culturas asociadas a las mismas. Stables y
Wikeley (1999) proponen que las actitudes negativas hacia la lengua meta que
tienen los sujetos de su muestra (en escuelas secundarias en Inglaterra) se pueden
deber en parte a la relación de poder desigual que existe en las clases de lenguas
donde predomina la lengua meta. Otros autores, tales como Chambers (1992),
Atkinson (1993), M acaro (1995, 1996, 1997), Coste (1998) y Simon (1998)
defienden que no sólo no es práctico excluir la L1 de la clase, sino que a su vez
priva a los estudiantes de un arma importante para el aprendizaje, como
observamos en el siguiente apartado.
Pág. 221
Del mismo modo, teniendo en cuenta los enfoques humanísticos, a los usuarios de
una L2 no podemos privarlos de su identidad cultural, y el desarrollo de cierta
empatía hacia los hablantes de la otra lengua no puede implicar un rechazo de la
lengua materna (Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, 2003). Sobre todo en las
primeras fases del aprendizaje, los estudiantes necesitan su L1 para poder explicar
lo que piensan y sienten: en palabras de Halliday, to make anyone, especially a
child, feel so ashamed is as indefensible as to make him feel ashamed of the color
of his skin (Halliday, 1968: 165). La exclusión de la L1 en el aprendizaje también
puede tener efectos negativos en aquellos que quieren mantener su identidad en la
lengua y cultura de la L1, o aquellos que necesitan el "codeswitching".
Otra de las implicaciones negativas del uso exclusivo de la L2 es el sentimiento de

frustración que los estudiantes experimentan cuando intentan descubrir qué está
pasando a su alrededor o cuando no pueden entender las instrucciones del profesor.
La excesiva repetición en la L2 puede bloquear a los estudiantes y desmotivarlos
en la tarea del aprendizaje (Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, 2003).
Estudios realizados por M itchell (1988), Franklin (1990) y Halliwell y Jones

(1991) sobre la rutina diaria de los profesores de lenguas extranjeras demuestran
que el uso exclusivo de la L2 está lleno de dificultades y problemas: indican, no
sólo que los profesores no ceen en que se pueda cumplir con el uso exclusivo de la
L2, sino también que es muy difícil encontrarlo a no ser en situaciones de
112
adquisición de lenguas "segundas" , por lo que llegan a la conclusión de que
100% of L2 use in the classroom is "hopelessly idealistic" (Gómez-M artínez y
Fuertes-Olivera, 2003:198). De este modo, el nuevo Currículum de la Junta de
Castilla y León enfatiza el uso de la L2 en la mayor medida posible, aunque no
impide el uso de la L1:
112
Es decir, donde los estudiantes de idiomas no comparten su lengua materna. Ver apartado de
"algunas notas sobre terminología" donde se realiza l a distinción entre lenguas "s egundas" y
lenguas "extranjeras".
Pág. 222
Como principio básico, las enseñanzas deben realizarse en la
lengua extranjera, al menos durante la mayor parte de los
períodos lectivos. Con ello se refuerza la utilización de la
lengua no sólo en un sentido cuantitativo sino también
cualitativo, intensificando la naturalidad de su uso dentro y
fuera del aula y creando una mayor verosimilitud contextual.
No se excluye que cuando el profesor lo considere oportuno no
se produzcan explicaciones y aclaraciones en la lengua
materna, pero propiciando siempre un clima de espontaneidad
en la utilización de lenguas extranjeras p. 2
Bachillerato Curriculo. Junta de Castilla y León . Pág. 2
Como indica M acaro (2001), no existe ningún estudio que demuestre una relación
causal entre la exclusión de la L1 y la mejora en el aprendizaje:
We are a long way from being able to claim that increased use
of the TL leads to improved learning. The fact that no study so
far, to my knowledge, has been able to demonstrate a causal
relationship between exclusion of the L1 and improved learning
should lead educationalists and practitioners to avoid, as yet,
strong claims for the effectiveness of L2 exclusivity in
classrooms where learners share the same L1.
M acaro, 2001: 544-545.
En resumen, creemos que no hay fundamentos para excluir la L1 radicalmente del

proceso de aprendizaje. M uy al contrario, hemos de considerar la L1 como
facilitadora y conveniente en ciertas situaciones del proceso de aprendizaje.
2.7.2.4.2 La importancia de la L1 en la clase de segundas lenguas basada en

la naturaleza del hablante multicompetente
Pese al continuo rechazo que la L1 ha sufrido en la literatura de adquisición de

segundas lenguas, la L1 no sólo tiene un lugar importante que no podemos
desdeñar, sino que también puede ser nuestra aliada en la enseñanza de segundas
lenguas dependiendo del nivel de desarrollo de los estudiantes, sus necesidades y el
fin que queramos conseguir. Un balance apropiado siguiendo estos baremos será la
mezcla perfecta para conseguir mejores resultados:
Pág. 223
(...) teaching should re-examine its attempts to minimise the

first language in the classroom. Rather than a blanket rejection
of the first language, each of its possible classroom uses should
be rationally examined
Cook, 2002b: 340
A pesar de que el uso de la L1 quede relegado en el proceso de aprendizaje de las

segundas lenguas, no contamos con fundamentos teóricos para justificar su
prohibición. En este apartado, queremos borrar ese sentimiento de culpabilidad que
tienen los profesores de una L2 cuando recaen en el uso de la lengua materna y
ofrecer los fundamentos teóricos que defienden los beneficios del uso de la L1 en
situaciones determinadas. Esta idea supone una revolución importante en la
historia de enseñanza de segundas lenguas; en palabras de Howatt, if there were
another language teaching revolution round the corner, it will have to assemble a
convincing set of arguments to support some alternative (bilingual?) principle of
equal power. (Howatt, 1984: 289).
Como defiende la teoría de la M ulticompetencia y como bien hemos estado

observando hasta ahora, la interlengua que se está formando y creciendo en la
mente del estudiante está íntimamente conectada con la lengua materna, pues
ambas forman el supersistema de la M ulticompetencia. De esta forma, la L1 forma
una parte imprescindible dentro de la naturaleza del hablante multicompetente que
113
no podemos obviar y que siempre está ahí . Esta idea es defendida por varios
autores tal y como observamos en las siguientes citas:
Whether we like it or not, the new language is learnt on the

basis of a previous language
Stern, 1992: 282
113
Las investigaciones realizadas por Hancock (1997) y Platt y Brooks (1994) muestran evidencia
de que, aunque los estudiantes no utilizan explícitamente su L1, interiormente la están utilizando
para ellos mismos en "self talk" y "private speech".
Pág. 224
Language teaching is concerned with developing an L2 in a
mind that already contains an L1
Cook, 1999a: 190-191
Like nature, the L1 creeps back in, however many times you
throw it out with a pitch fork.
Cook, 2001b: 405
From a multicompetence perspective, all teaching activities are

cross-lingual in the sense of Stern (1992); the difference among
activities is whether the L1 is visible or invisible, not whether it
is present or altogether absent
Cook, 1999a:202
Evitar el uso de la L1 en la clase de lenguas supondría ir contra la naturaleza del

propio hablante multicompetente y contra los procesos cognitivos que tienen lugar
en su mente, pues, en palabras de Crystal, all people have the right to use their
114
mother tongue to learn a second language (Crystal, 1997: vii ):
[...] The first language is shunned in the classroom. This is

reminiscent of the way of teaching deaf children language by
making them sit on their hands so that they cannot use sign
language. The L1 is present in the L2 learners´minds, whether
the teacher wants it to be there or not
Cook, 1992b:584
Julie A. Belz en su artículo "Identity, Deficiency, and First Language Use in

Foreign Language Education" (2003) defiende la idea de que la lengua está
íntimamente ligada con la identidad del hablante, idea a su vez basada en literatura
anterior (cf. Belz, 1997; Kramsch 2000; Lam 2000; Norton, 2000; Pavlenko, 1998,
2001; Pablenko et al, 2001; Belz 2002a). De esta forma, el uso de un código
lingüístico representa una identidad particular , y el uso de más de un código
supone una identidad múltiple (cf. Ivanic, 1998; Belz, 2002a/b, 2003; Kramsch, en
114
Pág. 225
prensa). Belz defiende que la negación del uso de una determinada lengua podría
ser interpretada como truncar la identidad lingüística de la persona y de esta forma
115
supone una "symbolic violence to the self" (Belz, 2003a) .
Basándonos en el análisis realizado del hablante multicompetente, investigadores,

profesores y estudiantes hemos de reconocer el papel de la L1 como algo que está
indiscutiblemente ligado al usuario de segundas lenguas y que hace de él una
situación única y privilegiada que debemos de enfatizar:
We are pretending when we tell our students that a monolingual

environment filled with monolingual speakers is authentic,
according to any real-life norms [...] The L2 classroom
represents a unique speech community in need of unique rules
Chavez, 2003:194
In the classroom, then, students are never encouraged to see the

first language as something that is part of themselves whatever
they do and to appreciate that their first language is
inextricably bound up with their knowledge and use of the
second language. They are prevented from using the first
language as a tool in learning the second language.
Cook, 2002b: 340
2.7.2.4.3 Estudios que defienden el uso de la L1 en la clase de lenguas
En este apartado recopilamos los estudios más recientes que hasta nuestros días se
han realizado en los que se defiende las ventajas positivas del uso de la L1 en el
proceso de aprendizaje de segundas lenguas.
El uso de la L1 presenta ventajas a la hora de planear las composiciones en la

segunda lengua (Cf. Osburne 1986; Osburne y Harss-Covalski 1991; Devine,
Railey y Boshoff, 1993; Kobayashi y Rinnert 1994; Susser 1994; Qi, 1998), en las
actividades de escritura en la L2 (Freidlander, 1990; Kobayashi y Rinnert, 1992116)
115
Ver también Derrida, 1998 y Lansburgh 1982, 1990.
116
Citados en Macaro, 2001
Pág. 226
y en el desarrollo de las destrezas de recepción en la lengua (Lee, 1986; Swaffar,
1988; Bacon, 1989; Bernhardt, 1991; Swaffar et al., 1991; Kern, 1994). Kern
(1994), por ejemplo, analiza las ventajas que el uso de la L1 tiene en las tareas de
lectura de la L2 para convertir el texto en términos más familiares y evitar perder el
hilo del significado; Parent y Belasco (1970), por otro lado, observan que el uso de
textos bilingües resultaba beneficioso para la comprensión lectora en la L2. Del
mismo modo, Oskarsson (1981) concluye que los estudiantes de su muestra
prefieren los glosarios bilingües a las explicaciones monolingües de las palabras.
Campbell (1997) y Butzkamm (1998) afirman que los procesos de "storage,
processing and retrieval of language" se ven facilitados cuando se revelan las
similitudes entre la L1 y la L2, especialmente en lenguas con cierta familiaridad (o
117
"near-cognate languages") . Spada y Lightbown (1999) defienden también la
importancia del uso de la L1 en el aprendizaje de segundas lenguas en cuanto a la
necesidad de presentar evidencia negativa que pueda frenar la transferencia de
estructuras de la L1 a la L2.
El uso de la lengua materna en la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas

resulta beneficioso a otros niveles, como es el del acercamiento entre profesor y
alumno o para reducir la ansiedad del estudiante, tal y como defienden Blyth
(1995) y Collingham (1988). Platt y Brooks (1994), por ejemplo, documentan
cómo profesores de segundas lenguas en Estados Unidos cuya lengua materna no
117
La aceptabilidad y probabilidad de cambio de códigos (o "codes witching") en ambientes
formales de instrucción depende de l a relación lingüística ent re las dos l enguas, y la frecuencia de
préstamos que se realicen en situaciones auténticas: For languages not sharing as many common
elements with English, such as Swahili or Korean, the presentation of some cultural material needs
to be done in the L1 (Schultz et al. 2002: 4).
Esta idea está en línea con la postura defendida por Corder (1992), quien defiende que la velocidad
de adquisición est á relacionada con la s emejanza entre l enguas, también denominada "l anguage
distance"; es decir, cuanto más s e asem eja la L2 a la L1, se da una mayor facilidad y rapidez en el
aprendizaje de lenguas.
Pág. 227
es el inglés, utilizan deliberadamente esta lengua para establecer una conexión

empática con sus estudiantes.
Tenemos evidencia de otros estudios en los que se nos presentan las preferencias
de los estudiantes por el uso de su lengua materna en la clase como los de Gómez-
118
M artínez (2000, 2001 ) y Chavez (2003).
Todos estos estudios analizan las ventajas que un uso moderado y adecuado de la
L1 tiene en el aprendizaje de segundas lenguas. Cook aboga por un nuevo enfoque
en la enseñanza de lenguas en el que los profesores deberían open a door that has
been firmly shut in language teaching for over 100 years, namely the systematic
use of the first language... in the classroom (Cook, 2001b: 413). Del mismo modo
sugiere que, aunque la situación ideal sería que los estudiantes de una L2 no usaran
su lengua materna en la clase de lenguas extranjeras, sugiere a los profesores que
valoren sus valores positivos : use of the L1 is seen not as desirable but as a
necessary evil (Cook, 1999a: 202). Chavez (2003:166), por su lado afirma que,
aunque lejos de ser aceptado abiertamente por todo el mundo, el uso de la lengua
materna está llegando a una audiencia cada vez mayor (Chavez, 2003:166). Sin
embargo, más adelante sucumbe ante la realidad de la preferencia por el uso de la
L2, confirmando la idea ya apoyada por Duff y Polio (1990):
Although it is difficult to ascertain specific numbers, I would

estimate that to date the majority of foreign language teachers
believe, or at least profess, that the L1 is to be avoided
Chavez, 2003: 167
118
En este estudio observamos como un 58% de los estudiantes universitarios matriculados de la
asignatura 'Business English' se oponen a la idea del uso exclusivo de la L2 en la clase, un resultado
que nos resultó bastante sorprendente puesto que en nivel es avanzados la preferencia por el uso de
la L2 es m ayor (Según un estudio realizado por Chavez (2003), la preferenci a por el uso de la L2
aumenta a medida que aumenta el nivel y competencia en la lengua meta).
Pág. 228
2.7.2.4.4 Diferentes usos de la L1 en la clase de segundas lenguas
Una vez defendido el papel que la L1 juega en el aprendizaje de segundas lenguas,

hemos de saber en qué momentos resulta óptimo su uso
we need to provide, especially for less experienced teachers, a

framework that identifies when reference to the L1 can be a
valuable tool and when it is simply used as an easy option. In
this way we may work towards a theroy of optimality for the use
of codeswithing by the teacher.
M acaro, 2001: 545
A continuación estudiaremos las propuestas hasta ahora realizadas para el uso de la

L1 en la clase de lenguas extranjeras. No debemos de olvidar que la cantidad y el
tipo de uso de la L1 también depende de otros factores que han de valorarse a la
hora de la elección tales como la edad, nivel de competencia en la lengua o estadio
de aprendizaje en el que se encuentran, necesidades, preferencias, intereses de los
estudiantes, objetivo que se persigue, razones para el aprendizaje de la lengua
meta, contacto previo con la L2, cercanía entre las lenguas, el contexto en el que
tienen lugar el aprendizaje (con estudiantes multiculturales o estudiantes que
comparten su lengua materna) y la habilidad de los profesores (Gómez-M artínez y
Fuertes-Olivera, 2003). La última elección la tendrán los profesores de lenguas,
basándose en la literatura escrita y sobre todo en sus propias directrices,
necesidades y experiencias (cf. M acaro, 2001, Schultz et al. 2002)119.
119
La aceptabilidad y probabilidad de cambio de códigos (o "codes witching") en ambientes
formales de instrucción depende de l a relación lingüística ent re las dos l enguas, y la frecuencia de
préstamos que se realicen en situaciones auténticas: For languages not sharing as many common
elements with English, such as Swahili or Korean, the presentation of some cultural material needs
to be done in the L1 (Schultz et al. 2002: 4). En el mismo estudio, Schulz et al. (2002) describen
cómo diferent es departamentos de una misma institución (Universidad de Cali fornia) siguen una
política diferente en cuanto al uso de la L1.
Pág. 229
Los principales usos de la L1 en la clase de segundas lenguas son los siguientes (cf.
Auerbach, 1993; Cook, 2001b; Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, 2003):
1. Para dar instrucciones. El uso de la L1 resulta muy práctico y en muchas

ocasiones necesarios para comprobar que las instrucciones y objetivos están
claros. Si el objetivo es cumplimentar una tarea, hemos de considerar si la
frustración, la falta de comprensión y la pérdida de tiempo compensan a los
beneficios a largo plazo que puede tener el uso exclusivo de la L2. De esta
forma, el papel del "input comprensible" está subordinado a la tarea a realizar o
120
a la comprensión de un concepto determinado .
2. Se utiliza normalmente como metalenguaje para explicar y facilitar la

comprensión de aspectos gramaticales, fonéticos o sintácticos. Según M itchell
(1988) y M acaro (1997), estas son las circunstancias en las que los profesores
de segundas lenguas muestran menos entusiasmo para llevar a cabo en la L2
121
.
3. Para facilitar la comprensión del significado de ciertas palabras u oraciones que

implican dificultades en la comprensión. Es el método más fácil tanto para los
profesores como para los alumnos. Sin embargo, se ha de hacer uso de otras
estrategias tales como la paráfrase, mímica, dibujos, ejemplificación, etc. para
evitar que el aprendizaje de una segunda lengua sea buscar equivalencias en la
L2. Sin embargo, estudiantes de segundas lenguas, especialmente principiantes
y estudiantes intermedios, terminan buscando equivalencias en su L1.
120
Platt y Brooks (1994) y Macaro (2001) observan cómo los profesores dan frecuentemente
direcciones en la L1.
121
Según un estudio realizado por Franklin (1990), un 88% de los profesores utilizan la L1 para
explicaciones gramatical es.
Pág. 230
4. Para atajar posibles problemas de transferencia de la L1 y establecer las
diferencias y similitudes entre las lenguas y las tendencias de transferencia
122
tanto positiva como negativa .
5. Para aprender a utilizar los diccionarios bilingües.
6. Para trabajar en grupo y relajar al estudiante de la tensión de no poder

expresarse abiertamente.
7. Para promover los usos del lenguaje propios del hablante multicompetente,
tales como la traducción y el "codeswitching" y para afianzar esa relación
existente entre las dos lenguas dentro del cerebro.
8. Para ahorrar un tiempo que se puede emplear en actividades más productivas,

cubrir material más rápidamente o en otras necesidades más urgentes de los
estudiantes (Polio y Duff, 1994).
9. Para hacer bromas e interactuar socialmente, lo que supone un mayor

acercamiento entre profesor y alumno, tal y como describe Hancock (1997).
10. Para mantener la disciplina en la clase.
11. Puede resultar muy útil y motivador a la hora de practicar las destrezas de
comprensión lectora y auditiva. Lightbown y Spada (1999) ilustran esta
afirmación con ejemplos en clases de inmersión en Canadá donde se permite a
los estudiantes responder en su lengua materna, lo que implica en una mayor
motivación de los estudiantes los cuales, aunque no hagan un uso 100% de la
L2, aún están practicando estas destrezas y de un modo más relajado.
12. Puede llegar a ser una forma muy eficaz de medir la multicompetencia del
estudiante de segundas lenguas, tal y como se lleva a cabo en los exámenes del
Instituto de Lingüística ("Examinations in English for International Purposes",
122
Según estudios anteriores (cf. Gómez-Martínez, 2001), entre los 29 errores más frecuent es en
inglés por parte de estudiantes universitarios españoles (con un porcentaj e de más de un 50% de
error), 11 (es decir, el 37,93%) se deben a errores de interferencia o trans ferencia negativa de la
lengua materna.
Pág. 231
Institute of Linguists, 1988) en el que se utilizan conjuntamente la L1 y la L2.

Cook (2002b) presenta el caso de un re examen reciente de italiano a nivel
intermedio en el que se le pide al estudiante que actúe como un periodista que
trabaja en un periódico religioso y que ha recibido un artículo escrito en
italiano; la labor del estudiante es resumir los puntos más relevantes para el
editor utilizando su lengua materna. En este tipo de prueba, las dos lenguas son
necesarias para realizar la tarea y sin embargo no implica ningún tipo de
traducción. De esta forma, el estudiante es evaluado como un usuario de la L2,
capaz de manejarse con dos lenguas, y no sólo evaluado por el nivel que tiene
en una (Cook, 2002b: 336).
2.7.2.5 Materiales basados en el usuario de una L2
Proponemos la imagen del experto en la lengua o usuario multicompetente como

fin a perseguir en el aprendizaje de lenguas. Creemos que es un fin alcanzable e
implica una atmósfera de enseñanza y aprendizaje más positiva, centrada no en la
utopía del hablante nativo, sino en los usos, las ventajas y los privilegios que el
hablante multicompetente tiene sobre este anterior. En este apartado observamos
cómo la mayoría de los materiales están injustamente basados en el hablante nativo
y proponemos diversas opciones de materiales que están basados en el hablante
multicompetente y que implican unos baremos de medición más justos y un
aprendizaje de lenguas más real centrado en su propia naturaleza. Estas propuestas
123
han sido presentadas principalmente por Cook, 1999a, 2003b, Cook y Belz
2003a y en prensa a/b.
123
Cook, Language Teaching Materials for Adult Beginners. Consultado en Internet
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS29.htm> el 21/01/2002..
Pág. 232
2.7.2.5.1 Evaluación de los libros de lenguas basándonos en el hablante
multicompetente, su naturaleza y necesidades.
Los protagonistas absolutos de los libros de texto de aprendizaje de segundas

lenguas son sin duda los hablantes nativos. En el análisis de tres libros de lenguas
124
extranjeras , Cook (2002b) observa como sólo 15 de un total de 200 personajes
son identificados como hablantes no nativos. Los fines comunicativos del libro
125
Flying Colours (Garton-Sprenger y Greenall, 1990 ), por ejemplo, incluyen
"asking who people are", "greeting people", "talking about people´s homes", etc
(Págs. v-vi), la palabra "people" no se explica, pero el texto muestra que, salvo
muy contadas excepciones, son hablantes nativos de inglés, aunque aparentemente
126
representen personajes multiétnicos .
El hablante nativo, pues, es el modelo a seguir, el hablante competente, sabio y

brillante con un uso perfecto de la lengua, en comparación del pobre o inútil
hablante extranjero que normalmente presenta una posición poco privilegiada y un
127
papel poco interesante y alentador :
If we look at the history of textbook composition, especially but

not exclusively for first-year language instruction, I would
argue that our students have been confronted with a policy of
exclusion rather than inclusion and diversity, with, yet again,
the prestige model looming in the background.
Finger, 2003: 44
124
Los libros estudiados son: Atlas 1 (Nunan, 1995), Ci Siamo (Guarnuccio y Guarnuccio, 1997) y
Libre Echange (Courtillon y de Salins, 1995) que corresponden a la ens eñanza del inglés, italiano y
francés respectivamente.
125
Citado en Cook, 1999 a
126
El hecho de que los personajes tengan un nombre extranj ero, no implica que sean habl antes
nativos de la lengua de estudio.
127
Cook (1999 a) presenta el caso de un estereotipo represent ado por Manuel, un camarero español
en el libro de t exto Faulty Towers que continuament e entiende mal todo lo que le di cen cuando se
dirigen a él en inglés.
Pág. 233
Según Cook, el papel que desempeña el usuario de segundas lenguas en los libros
de texto ha de ser reformulado hacia un punto de vista más positivo, para
considerarlo en su propio derecho y para motivarlo en el aprendizaje:
The status of L2 users is in even more need of redress, because

they are virtually never represented positivel.
[...] It is, to say the least, unhelpful and unmotivating if the only
L2 user models that the students see in the classroom are
incompetent and ignorant.
Cook, 1999a: 200.
Otra de las opciones es reformular el contenido de los libros de texto y basarlo en

situaciones reales que los usuarios de segundas lenguas (más numerosos que los
hablantes monolingües) afrontan en su vida diaria como auténticos profesionales.
The overall impression is lively young people without cares in

the world or plans for the future, except tomorrow´s party [...]
learning another language is apparently a way of joining this
happy group, not of taking an adult L2 user role in the world
Cook <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS29.htm>128, pág. 2
El objetivo para estudiar la lengua y el punto de mira según Cook (2003b) es

considerar en qué medida les será útil la L2 en sus vidas futuras como doctores,
agentes de viajes, deportistas internacionales, artistas, etc.:
What matters is what happens in the doctor´s surgery when a

native speaker doctor encounters an L2 user patient or an L2
user doctor treats a monolingual native speaker or an L2 doctor
sees an L2 patient, not what happens when native doctor meets
native patient.
Cook, <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS29.htm>129, pág. 6
128
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS29.htm> pág. 2 de 12.
Pág. 234
Resulta muy importante hacer uso de materiales que demuestren que los usuarios
de segundas lenguas existen en el mundo como modelos para los estudiantes y que
son la mayoría, no una rara excepción.
Cook (1999a) indica cómo en los libros de psicología aparecen bilingües famosos,
como M ohandas Gandhi, Pablo Picasso, M arie Curie, y Samuel Beckett (Grosjean,
1982: 285). Los famosos de los libros de inglés suelen ser Ronald Reagan, Queen
Wlizabeth II y los Beatles (Greenall, 1994: 83), ninguno de los cuales destaca por
sus destrezas en una L2. Fijarnos en personalidades famosas, deportistas como
M artina Hingis y Ronaldo, Kournikova o Dettori, Schumacher o Arsene Wenger,
puede ser un factor de motivación importante para los estudiantes (Cook, 2003b).
Otra de las modificaciones que según Cook se deberían de hacer en los libros de
segundas lenguas es, por un lado, reconsiderar la supremacía que se ha otorgado
hasta ahora a la lengua hablada sobre la escrita, y enfatizar las destrezas de
escritura como uso principal de la segunda lengua por parte de los estudiantes
actuales que afrontan un presente de uso de la L2 en correo electrónico, mensajes
de texto e Internet.
Por otro lado, basándose en el tan polémico y controvertido papel de la lengua

materna, Cook (2003b) considera que la L1 debería tener su lugar para explicar
significado, gramática, dar instrucciones o como parte de una actividad en la que se
utilice el "codeswitching", un uso característico de los hablantes multicompetentes.
Es decir, si realmente buscamos material que se adapte a las necesidades y se
ajuste a la naturaleza del usuario de segundas lenguas, los libros de texto han de
sufrir ciertas modificaciones:
129
Pág. 235
The apparent variety of course-books on sale is an illusion:

none of them bases itself on L2 users, incorporates the first
language systematically, uses a range of adult topics and
situations, or adequately covers writing.
Cook, <http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS29.htm> 130 pág. 10
2.7.2.5.2 Nuevas propuestas de materiales basadas en el hablante

multicompetente.
Aunque indiscutiblemente la tradición de la enseñanza de segundas lenguas ofrece

primacía casi absoluta al hablante nativo en cuanto a los diversos tipos de
materiales, algunos investigadores aún se han arriesgado a ofrecer nuevas
propuestas de materiales basados en la naturaleza del usuario de una L2 con
objetivos mucho más afines, asequibles, reales y alentadores para el estudiante. El
usuario de segundas lenguas ha de aprender a usar la L2 no sólo con nativos, sino
también con otros usuarios de la misma L2 pues, en palabras de Cook, Students
who have heard only native-to native speech should not be expected to use such
features effectively when they eventually encounter them (Cook, 1999a: 199).
A continuación detallaremos algunos de los materiales diseñados basándose en esta

idea:
1. El libro Angol Nyelv Alapfoken (Edina e Ivanne, 1987) representa el inglés que
agentes de viajes y guias turísticas utilizan en Hungría. En éllos hablantes
nativos muestran a hablantes nativos de inglés las costumbres, cultura y
paisajes de su país de origen. En este caso, el papel desempeñado por los
protagonistas es muy diferente: el hablante nativo ahora es el ignorante y el
usuario de la L2 es el omnisciente.
130
Pág. 236
2. M orizume et al., (1997), por ejemplo, presentan el curso de inglés New Crown
para estudiantes japoneses donde el "codeswitching" en los diálogos forma
parte de la actividad comunicativa de aprendizaje.
3. Cushner and Brislin (1996), por otro lado, plantean en su curso una serie de
"intercultural problems", situaciones típicas de los usuarios de segundas
lenguas y comentario de las diferentes interpretaciones y cómo salen de esa
situación. Incluir este tipo de situaciones en la clase de segundas lenguas
implica hacer partícipe al estudiante como intermediario entre dos culturas.
4. Cook (1999a) observa cómo el materia escrito (prensa, etc.) y grabaciones

(noticias de televisión) es exclusivamente el inglés de los nativos. Propone una
alternativa de un material propio de usuarios de segundas lenguas, por ejemplo
el uso de periódicos en los que se encuentran tanto artículos de usuarios de
segundas lenguas y de hablantes nativos, y con ventaja de poder consultarse en
la web, por ej. Straits Times en M alasia (<http://www.straitstimes.asia1.com>)
o el Santiago Times de Chile (<http://www.santiagotimes.cl>)
5. Belz (en prensa b, 2003a, en prensa) por su parte presenta la opción de los
textos literarios multilingües como una alternativa para el aprendizaje de
lenguas. Por ejemplo, analiza las ventajas de la novela de Werner Lansburgh
(1977) escrita en alemán e inglés Dear Doosie: Eine Liebesgeschichte in
Briefen en donde un profesor no nativo de inglés ofrece una educación bilingüe
a lo largo de la novela a su estudiante alemana Doosie. Entre las ventajas de
este tipo de texto destaca las siguientes:
(a) The linguistic and affective inter-illumination of German and English
(b) The textual representation of the relationship between language learning in

immigration, identity transitioning, and language choice.
Belz, 2003 :228
En su apartado "Pedagogical Suggestions for Working with

M ultilingual Literary Texts in the Foreign Language Classroom",
Belz propone una tarea muy útil para los estudiantes
Pág. 237
multicompetentes: la creación de textos multilingües. Los objetivos a

conseguir y las ventajas las enumera del siguiente modo:
(a) increasing their metalinguistic awareness of both L1 and L2
(b) increasing and solidifying their L2 competencies
(c) validating their own multicompetent faculties
(d) encouraging L2 language play, a mediator of L2 development
(e) exploring the affective and representational qualities of the

languages they know
(f) reviewing aspects of L2 grammar
Belz, 2003: 229
6. Por último, Kramsch (2003) analiza el uso del multilingüismo en

distintas obras de literatura 131 y resalta las importantes funciones
131
En la obra " L' isola del giorno prima", Umberto Eco presenta a un cientí fico alemán cuyo
italiano presenta una fuerte marca de al emán que caract eriza al personaje. En "Der Zauberberg" de
Thomas Mann, el ingeniero alemán Hans Castorp decl ara su amor a la emigrante rusa Clawdia
Chauchat en francés porque, según él, With you, I prefer this language to mine, because for me, to
speak in Franch is to speak without speaking, in a sens e-without responsibility, as we speak in a
dream (1924:308-309. Citado en Kramsch, 2003: 258). En el género de poesía, "Ondine" de Jean
Giraudox y "The Waste Land" de T.S. Eliot combina alemán, francés e inglés entre sus versos,
como observamos en estos fragmentos que recoge Claire Kramsch para defender l a naturaleza del
hablante multilingüe en su artículo "The Privilege of the Nonnative Speaker":
Hans Wittenstein zu Wittenstein,

Sans toi la vie est un trëpas.
Alles was ist dein ist mein.
Aime-moi. Ne me quitte pas... (65)
Hans Wittenstein zu Wittenstein,

Without you life is death.
All that is mine is yours.
Love me. Do not leave me.
Jean Giraudox´s Ondine. Citado en Kramsch, 2003: 258. (Continúa en la siguiente página)
Pág. 238
literarias que este "code-switching" desempeña en la literatura como parte
de la caracterización de los personajes o de la situación y de una libertad
de expresión especial que poseen los hablantes multilingües frente a los
monolingües. Basándose en esta idea, Kramsch propone aplicar la
función poética del lenguaje a la clase de lenguas en la que los
estudiantes jueguen con la lengua y escriban poemas multilingües.
2.7.2.5.3 "Reciprocal Language Teaching", un método afín al hablante

multicompetente.
El pionero de este método es Eric Hawkins (1981), apoyado a su vez por Vivian
Cook (1989). El objetivo de este método en palabras de Cook es to make the
learner of a foreign language also the teacher of his or her own language (Cook,
1989: 48) .Los requisitos para que este método se lleve a cabo son una pareja de
estudiantes cuya lengua materna corresponda a la L2 de su compañero y un
acuerdo entre ellos en el que se comprometan a alternar las lenguas en intervalos
regulares: un ejemplo podría ser un estudiante español que está aprendiendo inglés
y un inglés que está aprendiendo español. De esta forma, el usuario de una segunda
lengua pasa de ser un aprendiz extranjero que utiliza la lengua meta en un ambiente
I will show you something different from either

Your shadow at morning striding behind you
Or your shadow at evening rising to meet you;
I will show you fear in a handful of dust.
Frisch weht der Wind

Der Heimat zu.
Mein irisch Kind,
Wo weilest du? (52)
Cool blows the wind

Homeward bound.
My Irish child,
Where is your home?
T.S. Eliot. The Waste Land. Citado en Kramsch, 2003: 259
Pág. 239
de comunicación interpersonal, y en otro momento pasa a ser un hablante nativo

experto. En cierto sentido, los estudiantes alternan su papel y pasan de ser
"estudiantes" a ser "profesores", de ahí el término de enseñanza recíproca. Su
aprendizaje se ve apoyado y reforzado por los tutores con quienes mantienen
reuniones diarias.
Se trata de un programa intensivo en el que se maximiza las oportunidades de uso

de la L2 de una forma muy variada. Cook, 1989 reconoce las muchas las ventajas
de este método, que detallamos a continuación:
- Los estudiantes de segundas lenguas ven el proceso de aprendizaje desde

dos perspectivas diferentes, la del profesor y la del aprendiz, de una forma
casi simultánea.
- Facilita una doble perspectiva del uso del lenguaje con hablantes nativos y
con no nativos. El hablante nativo adopta unas estrategias comunicativas
particulares para hablar con el hablante no nativo: simplifican la lengua de
diferentes formas, realizan un mayor número de repeticiones que cuando
hablan con sus colegas nativos y utilizan un tipo de pronunciación
específica; es lo que anteriormente denominamos "foreigner talk" o
"foreigner register".
- Implica un uso de la lengua para una comunicación real, para un

intercambio de ideas con significado y el desarrollo de relaciones reales e
interacciones con hablantes nativos, pues en todo momento se está
utilizando alguna de las dos lenguas de forma equilibrada.
- Supone una fuente muy rica de "input comprensible". Si según Krashen, el

objetivo principal de la enseñanza de lenguas debería de ser maximizar el
"input comprensible", la metodología de la enseñanza recíproca lo lleva a
sus extremos. Sólo se superaría si se utilizara una única lengua meta.
- Supone una enseñanza individualizada, diseñada exclusivamente para un

aprendiz determinado y modificada según sus propias preferencias,
circunstancias, motivación y factores particulares que hacen de cada
estudiante de lenguas un caso único.
Pág. 240
- Supone una solución al problema perpetuo del inglés para fines específicos
en el que los profesores no suelen ser expertos en la materia. Eric Hawkins,
por ejemplo, analiza la enseñanza recíproca entre un abogado francés y otro
inglés: el abogado inglés sin duda conoce más del inglés específico en el
campo de las leyes y de las necesidades que el abogado francés pueda tener
que cualquier profesor de lenguas.
Este fascinating and fruitful alternative method (Cook, 1989:53) tiene el

inconveniente de las dificultades logísticas que supone trasladar a los
estudiantes de un país a otro y de la tendencia al desequilibrio en el número de
participantes, pues suelen venir muchos estudiantes de fuera del país y son
menos en cantidad los que son del país de acogida.
2.7.2.6 Evaluación del profesor nativo frente al profesor

multicompetente
En la enseñanza de segundas lenguas la importancia de la competencia

comunicativa desde los años 70 ha otorgado a los hablantes nativos un prestigio
que no tenían en los años cincuenta y sesenta cuando prevalecían métodos como el
"Grammar Translation" y el "Audiolingualism". Es aceptado unánimamente que
los hablantes nativos son mejores profesores que los no nativos: learn French from
the French, enuncia un slogan publicitario de una escuela de lenguas extranjeras en
132
Londres (Cook, 1999a: 200) .
En palabras de Cook, If the target is indeed to become like a native, this may be
ideal (Cook, 2002b: 337); sin embargo, si nuestras aspiraciones suponen llegar a
ser un usuario de segundas lenguas multicompetente, con todo lo que ello implica,
los profesores nativos monolingües no ofrecen ninguna ventaja, más bien una
desventaja frente a los no nativos en los aspectos que detallamos a continuación:
132
La promoción de los cursos, academias y centros donde se enseñan lenguas extranjeras tienen al
profesor nativo como una carta muy importante de presentación.
Pág. 241
- En primer lugar, no son hablantes multicompetentes y no tienen la habilidad

de utilizar dos lenguas, por lo que no pueden hacer uso del "codeswitching"
ni de la traducción, usos característicos del usuario de una L2.
- En segundo lugar, no han pasado por la experiencia de aprender una

segunda lengua y desconocen todas sus implicaciones: dificultades,
estrategias de aprendizaje y sus usos, diferencias culturales, visión del
mundo, etc. que en muchas ocasiones ayudan más al proceso de aprendizaje,
tal y como observa Train (2003) en la siguiente cita:
For example, I once spent many hours struggling to elicit

discussion about housing issues from a class of Haitian learners
while one of my students, a Central American undergraduate
with considerably less "professional knowledge", was able, with
seeming ease, to instantly ignite animated discussion of the
same topic just by sharing an anecdote from her own life
dealing with an exploitative landlord. Her lived experience was
more powerful than my expertise in unlocking the doors to
communicative interaction .
Auerbach, 1993: 26 133
- Por último, los profesores nativos monolingües tienen una perfección en la

lengua que supone un fin inalcanzable para el estudiante, lo que puede tener
un efecto negativo y desmotivador en la mayoría: non-native teachers and
students alike are intimidated by the native-speaker norm (Kramsch,
1998:9).
Por otro lado, tenemos al profesor no nativo quien, a pesar de su común rechazo,
presenta un modelo de hablante multicompetente a seguir en el que los estudiantes
han de fijar sus objetivos pues supone un modelo más asequible y más basado en
sus necesidades como usuarios de segundas lenguas: Students may prefer the more
133
Citado en Train, 2003: 31.
Pág. 242
achievable model of the fallible non-native speaker (Cook, 2002b: 338). Este
profesor, al que nosotros llamamos "profesor multicompetente" entiende las
dificultades que implica el aprendizaje de una L2, sobre todo si comparte la misma
lengua materna con sus estudiantes. Los procesos de adquisición de la L1 y la L2
son de naturaleza muy diferente: la L1 se "adquiere", mientras que la L2 se
"adquiere" y se "aprende", es decir, estamos ante procesos subonscientes y
procesos conscientes; la mayoría del aprendizaje/adquisición de segundas lenguas
supone un proceso consciente, el cual ha sido adquirido por el hablante nativo de
una forma subconsciente lo que implica que desconoce las razones por las que la
lengua se comporta de determinada manera y desconoce cómo resolver problemas
que él tiene automatizados y que son obvios para él.
El profesor multicompetente, por otro lado, normalmente tiene una formación en la

enseñanza de segundas lenguas, una visión más amplia de lo que supone el
aprendizaje de una segunda lengua, un conocimiento de las estrategias más útiles
en el aprendizaje, pues ellos han pasado por esa misma situación y una empatía y
entendimiento de la cultura con la cual consiguen una conexión especial con el
estudiante que mejora considerablemente en el objetivo final. la relación entre
estudiante y profesor está basada en confianza mutua, cooperación y
entendimiento. Los profesores no nativos comparten valores culturales y
normalmente entienden mejor los intereses e inquietudes de sus estudiantes, un
factor externo muy importante que, según Lightbown y Spada (1999) puede
favorecer o frenar el proceso de aprendizaje.
La preferencia de los estudiantes por este profesor multicompetente la defienden

estudios como los realizados por M onzó y Rueda (2001) en el que se observa cómo
el conocimiento de la cultura, comunidad, lengua materna y estilos de interacción
familiar que caracterizan a los estudiantes se adecúan a las necesidades del
estudiante y facilitan el aprendizaje. Del mismo modo, nuestros estudios anteriores
(cf. Gómez-M artínez, 2000, 2001) con estudiantes de Inglés Empresarial
Pág. 243
demuestran una preferencia por el profesor multicompetente 134. En la misma línea,

Navés y M uñoz135 indican su preferencia de profesores de segundas lenguas que
hablen la lengua materna de sus estudiantes en el programa AICLE (Aprendizaje
integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras). A un nivel de enseñanza de la L2
136
más bajo, José M aría Rodrigues realiza un estudio con estudiantes españoles de
inglés de edades comprendidas entre los 7 y 11 años los cuales fueron divididos en
dos grupos, en los que los profesores diferían de ser un hablante nativo de inglés y
un hablante multicompetente en español e inglés; los resultados al analizar el nivel
de inglés de ambos grupos demuestran que el grupo del hablante nativo consigue
mejor nivel de pronunciación, mientras que el del hablante no nativo presenta
mejores destrezas comunicativas. El motivo de estos resultados, según Rodrigues,
es la existencia de un choque cultural existente entre profesor nativo y alumnos, y
la falta de complicidad e identificación que sí tiene el profesor multicompetente,
características muy importantes sobre todo a este nivel de aprendizaje.
Con estas afirmaciones hemos intentado desmitificar la "omnipotencia" y

"omniscencia" que en la opinión general tiene el profesor nativo. Lo
verdaderamente importante no es que el profesor sea hablante nativo de la lengua
que enseñe, sino que sepa enseñarla y que tenga la experiencia de haber aprendido
una L2, que sea un usuario multicompetente que sirva de modelo para sus
estudiantes:
134
Un 58% de los estudiantes se opone a un uso exclusivo de la L2 en la clase de idiomas, un
resultado que a nuestro parecer es bastante inesperado, debido a que los estudiantes presentan un
estado bastante avanzado en la lengua.
135
Cf. Navés y Muñoz, Usar las lenguas extranjeras para aprender y apr ender a usar las lenguas
extranjeras, en <http://www.ub.es/filoan/CLIL/padres.pdf>. Consultado el 16/11/2002.
136
Rodrigues, J.M. Comunicación personal, 5/10/2002.
Pág. 244
Teaching abilities have no connection to language expertise,
and a native speaker can be a poor teacher while the nonnative
speaker produces a marvelously proficient students. They are
and will be cultural informants whose co-construction of the
classroom product will depend heavily on how they use and
develp their individual knowledge in the classroom.
Finger, 2003: 51 137
Esta propuesta del profesor multicompetente no deja de ser una propuesta, pues,
como bien hemos observado a lo largo de esta tesis doctoral, la adquisición y
aprendizaje de segundas lenguas es muy caprichoso, se aleja de toda estratificación
y depende en su mayoría de muchos aspectos individuales del estudiante. De esta
forma, ciertos usuarios de segundas lenguas, sobre todo a niveles más avanzados,
pueden preferir al hablante nativo como profesor de esa L2.
137
Finger (2003) propone el término "cultural informant" para definir a la persona que mejor define
la labor de un profesor de lenguas: (ver definición en la siguiente página)
This term embraces both the nonnative and the native speaker without
enforcing a chichotomous constellation; it precludes anticipation of complete
knowledge and expertise; it dismisses the questionable preval ence of birth
and territory by eliminating "native"; and it allows for aspects of social
variation such as gender, class, and ethnicity that may find expression in
language. Despite possible negative connotations of the word "informant", I
have in mind the distinctly general and simple meaning of "one who gives
information".
Finger, 2003:47
Pág. 245
2.8 RECAPITULACIÓN
En este capítulo hemos analizado con detalle la teoría de la M ulticompetencia, sus

orígenes, fundamentos e implicaciones dentro de la lingüística, las teorías de
adquisición de segundas lenguas y la enseñanza de lenguas segundas.
La M ulticompetencia se define como the compound state of a mind with two

grammars (Cook, 1991b :112), un supersistema que incluye la L1 y la Interlengua
que caracteriza al hablante multilingüe y que marca su independencia
presentándolo como un hablante de dos lenguas en su propio derecho y no como un
hablante nativo fallido.
La comparación con el hablante nativo supone una falacia comparativa y una

discriminación pues, por un lado, no se puede llegar a ser hablante nativo en una
L2 puesto que sólo se puede ser hablante nativo de la lengua que adquieres
primeramente en la infancia, y por otro lado, no se trata de un "déficit" sino de una
"diferencia": el hablante multicompetente no es un hablante monolingüe con una
L2 extra, sino una persona con un conocimiento particular tanto de su L1 como de
su L2 diferente al conocimiento que de ambas lenguas tiene el hablante
monolingüe y con una serie de derechos, privilegios, virtudes y beneficios que van
más allá del mero conocimiento de la lengua y que le otorgan un estatus único y
privilegiado que supone estar entre dos culturas, dos lenguas y dos mundos: mayor
competencia metalingüística, mayor flexibilidad cognitiva, más ventajas en el
desarrollo de las destrezas de la L1, mejores destrezas comunicativas en su lengua
materna, mayor facilidad de resolución de problemas, mayor creatividad,
razonamiento analógico, conciencia crítica y competencia intercultural, pues
promueve la tolerancia y la eliminación de prejuicios ante otras culturas
favoreciendo la erradicación de la violencia y la xenofobia. Sin duda, el hablante
multicompetente tiene una mayor conciencia cultural, diferentes puntos de vista,
una visión del mundo mucho más rica y sobre todo y más importante una
conciencia de que pueden existir otras visiones del mundo.
Pág. 246
La complejidad es una de las características que mejor define a la mente del
hablante multicompetente. Hemos detallado la relación que se da en la mente del
usuario entre las dos lenguas basándonos en un continuo de integración que parte
de una total separación de las lenguas en un extremo hacia la total integración de
las mismas en el otro, pasando por una interconexión intermedia. Esta relación se
mueve dentro de este continuo de forma dinámica, siendo descartados las opciones
extremas de separación e integración absoluta, y la elección o situación dentro del
continuo va a depender de varios factores como el usuario, el sistema lingüístico, el
momento, los factores personales, el nivel de competencia en la lengua, la relación
entre las lenguas, la edad del usuario o la metodología de enseñanza a la que hayan
estado sometidos.
Este capítulo se centra primordialmente en cómo aplicar esta teoría a la enseñanza

de segundas lenguas. Hemos evaluado los principios y objetivos de la enseñanza de
segundas lenguas en el siglo XX y hemos realizado varias propuestas de cambio
basadas en el hablante multicompetente teniendo en cuenta su naturaleza, los usos
de la lengua y las necesidades que encontrará fuera del aula, sobre todo en su
futuro profesional. Hemos realizado un estudio exhaustivo de uno de los principios
que constituyen la máxima de la enseñanza de lenguas en el siglo XX: el uso
exclusivo de la L2. Si nos basamos en la naturaleza del hablante multicompetente y
en los estudios realizados, no existen fundamentos teóricos para justificar su
prohibición ni una relación causal entre la exclusión de la L1 y la mejora en el
aprendizaje, por ello hemos valorado el papel positivo que un uso moderado y
adecuado en base a las necesidades y preferencias de los estudiantes tiene en el
aprendizaje de lenguas, pues constituye un elemento intrínseco de los procesos
cognitivos y la naturaleza del hablante multicompetente que no podemos obviar.
Por último, en la evaluación de los materiales utilizados para la enseñanza de

segundas lenguas, observamos que el hablante multicompetente está en una
situación desprivilegiada, siempre a la sombra del hablante nativo; por ello
Pág. 247
proponemos materiales basados en la naturaleza del usuario de la L2 y en sus

necesidades reales de su futuro profesional, (que no son necesariamente hacerse
pasar por nativos), materiales que presentan mayor afinidad, son más asequibles,
reales y alentadores para el estudiante que se siente más identificado con ellos.
Como colofón del capítulo, estudiamos un método muy efectivo que respeta y se
basa en el hablante multicompetente: "Reciprocal Language Teaching".
El profesor de lenguas tampoco no se escapa a nuestro exhaustivo análisis en el

que evaluamos las ventajas y desventajas de los profesores nativos y los no nativos,
basándonos igualmente en la idea de la multicompetencia y poniendo en tela de
juicio uno de los valores más asumidos en la actualidad, que es la supremacía del
profesor nativo.
La idea de la M ulticompetencia hace homenaje a lo que supone la mayoría de los

habitantes de nuestro planeta. Estamos sin duda ante un campo poco estudiado y
controvertido por cuestionar ciertos principios de la enseñanza tradicional, pero a
su vez más real, prometedor y esperanzador para todos aquellos que nos dedicamos
a la enseñanza de lenguas y sobre todo más asequible para aquellos que la están
aprendiendo. Considerar al hablante multicompetente en su propio derecho y con
todos los privilegios que supone estar entre dos mundos, dos culturas y dos
lenguas, influye en el nivel de satisfacción del estudiante y en la continuidad en el
aprendizaje de segundas lenguas.
Pág. 248
CAPÍTULO 3
3 EL MARCO DE ANÁLISIS Y LA METODOLOGÍA

UTILIZADA.
3.1 INTRODUCCIÓN
La investigación empírica atraviesa varios pasos que se suceden de forma

específica y ordenada. La eficacia de los mismos depende directamente del buen
diseño y ejecución de la anterior, de ahí la importancia de seguir cada uno de los
pasos con cautela, sin obviar ninguno de ellos. Nuestra investigación atraviesa los
siguientes pasos:
1. Objetivos de esta tesis doctoral.
2. Viabilidad de la investigación
3. Determinación de la muestra
Pág. 249
4. Elección del método utilizado para recoger información: cuestionario
5. Estudio piloto
6. Revisión del cuestionario
7. Estudio definitivo
8. Análisis de los datos
9. Discusión y conclusión
En este capítulo abarcaremos el estudio de los siete primeros puntos especificando

la evolución de nuestra investigación, desde su hipótesis original hasta el
cuestionario definitivo utilizado como modelo de análisis para recoger la
información, analizando en detalle cada uno de los cambios realizados y las
razones que nos han llevado a ellos para conseguir un estudio más representativo.
El análisis de los datos, su significación, discusión y conclusión de esta
investigación pertenece a los dos últimos capítulos.
3.2 OBJETIVOS DE ESTA TESIS DOCTORAL
En esta tesis doctoral intentamos ofrecer una panorámica del complejo proceso que
supone el aprendizaje, adquisición y enseñanza de una segunda lengua basándonos
en una serie de datos y opiniones obtenidos de sus protagonistas.
Los cuatro objetivos principales de esta tesis son los siguientes:
1. Diseñar un modelo de análisis con el que podamos evaluar la enseñanza y

de una L2. El diseño, evolución y descripción del mismo constituye el cuerpo
central de este capítulo.
2. Evaluar el comportamiento de algunos factores externos e internos que influyen

en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una L2 y que caracterizarán tanto a
nuestros estudiantes como al contexto y a la situación que los rodea.
Pág. 250
3. Valorar algunas de las propuestas realizadas por los defensores de la Teoría de
la M ulticompetencia para aplicarlas en el marco universitario de la E.U.E.E. y
determinar así en qué medida los estudiantes de nuestra muestra son
conscientes de su naturaleza y sus derechos como hablantes multicompetentes.
4. Extraer una serie de conclusiones a partir de las cuales plantearemos una serie
de propuestas dirigidas tanto a estudiantes/usuarios como a profesores de
segundas lenguas.
3.3 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Hubiera sido muy interesante realizar un estudio experimental con dos grupos de
estudiantes de segundas lenguas (uno de ellos de control) de número,
circunstancias, intereses y características semejantes, con los cuales llevaríamos un
estudio longitudinal en el que pudiéramos analizar las posibles diferencias de
comportamiento, motivación, orientación e interés de los estudiantes que recibieran
una formación orientada a alcanzar la perfección de un hablante nativo frente a
otro grupo en el que se defendiera más al estudiante de segundas lenguas en su
propio derecho como hablante multicompetente.
A pesar del interés de esta propuesta, nuestro límite de tiempo y sobre todo la falta
de control sobre una clase de alumnos de las características que requerimos, nos
impidió hacer viable este proyecto experimental, así que optamos por un análisis
transversal en el que estudiáramos el mismo tema pero en un mismo momento
histórico, es decir, en un determinado momento en el tiempo.
Aunque la idea subyacente es la misma, nuestro análisis versa en dos grupos

diferentes - uno que estudia inglés (+Ing) y otro que no lo estudia (-Ing)- para
investigar cuales son sus diferencias y/o similitudes, cómo interactuan los factores
internos y externos del aprendizaje y en qué medida son conscientes de su
multicompetencia.
Así pues, hemos diseñado un modelo de análisis que se adapta a nuestras

circunstancias y a las de los estudiantes. Hemos aprovechado la facilidad que
Pág. 251
tenemos en este centro para conseguir una variada muestra representativa de

estudiantes que estudian y que no estudian inglés y además hemos elegido un
método de recabar información apto para este tipo de muestra y para el objetivo de
esta investigación, como especificamos en el apartado 3.5 de este capítulo.
De esta forma nos hemos asegurado la viabilidad del estudio con una muestra
representativa (como se justificará en el apartado 3.4.2.3 de este capítulo) y una
herramienta cuyo diseño ha sido meticulosamente estudiado para conseguir nuestro
propósito: un cuestionario escrito.
3.4 POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO
3.4.1 ALUMNOS DE LA E.U.E. DE ESTUDIOS

EMPRES ARIALES DE LA UNIVERS IDAD DE
VALLADOLID
La diplomatura en Estudios Empresariales ha sido durante el curso 2002-2003 la

titulación más demandada en todo el distrito universitario de Castilla y León con
un total de 1459 solicitudes. Según datos contrastados con el Servicio de Alumnos
de la Universidad de Valladolid 138, la E.U.E. Empresariales tuvo 661 peticiones de
alumnos que la solicitaron como primera opción y 1459 peticiones de alumnos que
la solicitaron en alguna de las 12 opciones para cursar estudios durante el año
139
académico 2002/2003 . Estas cifras hicieron que la diplomatura en Ciencias
Empresariales de la E.U. E. Empresariales de la Universidad de Valladolid fuese,
en cualquiera de los dos supuestos anteriores, la titulación más demandada en todo
el distrito universitario de Castilla y León.
138
Agradezco a Jorge Lorenzo su continua disponibilidad y su ayuda en proporcionarm e los datos
para el estudio.
139
Al formalizar la preinscripción los alumnos podían elegir hasta 12 carreras distintas.
Pág. 252
La procedencia de los alumnos que estudian esta diplomatura es muy variada:
según los datos del servicio de alumnos de la E.U.E.E., de un total de 497
admitidos en el curso 2002-03, un 77,86 % acceden a través de las pruebas de
acceso, un 6,84% son ya titulados en otras carreras, un 12,47% provienen de FP,
un 0,8% acceden a través de las pruebas de mayores de 25 años, un 0.8% proceden
de COU, un 0,6% son extranjeros y un 0,6% son traslados de alguna otra Escuela
140
de Empresariales española como se observa en la siguiente gráfica :
Figura 3.1. Tipo de ingreso en la E.U.E. Empresariales
P.A.U. Titulados FP M. 25 años COU Traslados EUE Extranjeros
Aunque la mayoría de los nuevos estudiantes (73,23%) entran en el primer curso,

17,1% lo hacen en segundo y un 9,65% lo hacen en tercero, lo cual en su mayoría
se debe a las convalidaciones de otras carreras que los estudiantes han finalizado o
abandonado. La distribución de alumnos matriculados por cursos y la procedencia
de cada uno de ellos lo podemos observar en los siguientes gráficos:
140
Hemos de explicar que existen alumnos que pueden acceder a esta diplomatura por varias vías:
por la nota de alguna titulación ant erior o por su nota de las pruebas de acceso, COU o FP. La
elección de una u otra vía depende del cupo que se cubra en cada una de las modalidades.
Pág. 253
Figura 3.2. Curso al que acceden los alumnos nuevos
9,65%
17, 10%
73,23%
1º 2º 3º
Figura 3.3. Distribución por cursos de los alumnos de nuevo ingreso según su
procedencia:
100%
90%
3º
80%
70%
60%
50% 2º
40%
30%
20% 1º
10%
0%
U FP S 25 U EE S
PA DO ES C
O
EU RO
LA R JE
TU O AN
TI AY TR
M X
E
procedencia
Un dato interesante es la cifra de 150 alumnos (30,18% del total de alumnos

admitidos en el curso 2002-03) que provienen de otros centros, en su mayoría de la
Pág. 254
Facultad de Ciencias Económicas 141 y Empresariales y en menor medida de la
Facultad de Derecho, E.T.S. Ingenieros Industriales, Facultad de Ciencias,
Facultad de Filosofía y Letras, Facultad de Informática, E.U. Politécnica,
Relaciones Laborales, Facultad Ciencias del Trabajo, Facultad de Educación,
Facultad de Telecomunicación, E.U. de informática de Segovia y la E.U. de
M agisterio Fray Luis de León, como se observa en la siguiente gráfica. Todos ellos
son alumnos que comenzaron alguna otra titulación pero que no la finalizaron y se
han trasladado este curso a la diplomatura de Empresariales.
Figura 3.4. Alumnos trasladados de otros centros en el curso 2002-2003
12 0
10 0
80
60
40
20
F ac ultad de Cienc ias Ec onóm ica s y E mpres ariales Fac ulta d de De recho
F ac ultad de Cienc ias Fac ulta d de Filos ofía y Letras
E .T .S. Ingenieros Indus triales Fac ulta d de Tele com unic acio nes
F ac ultad de Inform átic a Fac ulta d de Educ ación
E .U .Inform ática (Soria) E.U . Politéc nic a
F ac ultad C iencias del T rabajo Relac iones L aborales
F ray Luis de León
141
Según un estudio realizado por De Prada-Moraga et al. sobre el índice de fracaso en la E.U.E.E.
de Valladolid (cf. De Prada-Moraga et al. pendiente de publicación), los estudiantes procedentes de
la Facultad de Ciencias Económicas y Empresari ales que solicitan la incorporación a este centro,
son en general alumnos a los que no les ha ido bien en el centro de procedencia y se sienten atraídos
por la menor duración de esta diplomatura.
Pág. 255
La nota de corte que se pide al entrar es de un 5 para todas las modalidades. En el

caso de los alumnos nuevos admitidos en curso 2002-03, salvo los procedentes de
FP, la nota media con la que accedieron a esta diplomatura no supera demasiado a
142
la nota de corte, tal y como observamos en la siguiente gráfica :
Figura 3.5. Media, mediana y moda de las calificaciones según las diversas vías de
acceso
6
Media
5
4 Mediana
3
Moda
2
0
FP Titulados COU Pau >25
La media de los alumnos que finalizan sus estudios cada año es de 320, una
proporción próxima a la del número de alumnos que entra cada año. La gráfica que
presentamos a continuación nos ofrece una evolución a lo largo de los distintos
cursos académicos:
142
Ver apartado 4.1.3.3 para una definición de los conceptos estadísticos media, mediana y moda.
Pág. 256
Figura 3.6. : Distribución del número de alumnos que finalizan sus estudios en la E.U.E.
Empresariales por cursos académicos
500
número de alumnos
400
300
200
100
0
93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02.
curso académico
Un estudio estadístico sobre el fracaso académico de los alumnos de la E.U.E.E..

desde el año 1994143 hasta el año 2000 (De Prada-M oraga et al. pendiente de
publicación) nos ofrece una buena panorámica de los estudiantes de esta
diplomatura y de los factores que motivan el éxito o fracaso determinado por sus
calificaciones, asignaturas a las que no se presenta, cambio de asignaturas, tiempo
empleado en completar la carrera y abandono de la misma.
Los resultados nos indican los valores de cada uno de los factores que constituirán
el índice de fracaso dentro de la E.U.E.E. y de los alumnos sometidos a estudio.
El modelo de éxito o fracaso de los estudiantes sometidos a estudio presenta las

siguientes peculiaridades: el índice de éxito más elevado lo representan los
alumnos procedentes de la opción Científico Tecnológico (Opción A de COU,
Opción 1 de LOGSE), los alumnos procedentes de centros públicos frente a los
procedentes de centros privados, los alumnos que finalizan sus estudios de COU o
Bachiller en la convocatoria de junio, frente a los que terminan en septiembre, y
por último, y como dato más significativo, este estudio demuestra que la nota de
acceso está positiva y directamente relacionada con un nivel de éxito elevado. Es
143
1994 es el año en el que se implanta el nuevo plan de estudios
Pág. 257
decir, aquellos estudiantes que han tenido éxito en sus estudios previos, son
alumnos que en esta diplomatura consiguen altas calificaciones, suspenden poco y
no abandonan asignaturas, una situación que cambia a medida que la variable
"fracaso" aumenta (cf. De Prada-M oraga et al. Pendiente de publicación) A
continuación presentamos la gráfica que hemos realizado para una representación
visual de las cifras y orientaciones de estos resultados.
Figura 3.7. Representación del nivel de éxito/fracaso de los estudiantes de la E.U.E.E.

(1994-2000).
12 275%
11 250%
10 225%
9
200%
8
175%
7
150%
6
125%
5
100%
4
75%
3
2 50%
1 25%
0 0%
6,61 5,91 5,8 5,74
NotaAcceso
Nota Expediente
Asignaturas aprobadas por año
Nº medio de convocatoriaspor asignatura
%asignaturasaprobadassobre el total
%suspensos sobre asignaturasmatriculadas
%no presentados sobre asignaturas matriculadas
%asignaturasabandonadas sobre matriculadas
%abandonos definitivos
Pág. 258
Estos datos nos ofrecen una descripción objetiva del tipo de estudiantes que tiene
la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de la Universidad de
Valladolid, población que someteremos a estudio para determinar qué papel juega
el inglés en sus vidas, en sus estudios y en su futuro profesional.
3.4.2 POBLACIÓN Y MUES TRA SUJ ETA A ES TUDIO
3.4.2.1 El método inferencial: generalización de nuestra muestra a

un colectivo más amplio
Los distintos tipos de grupos de elementos en función de la cobertura que se

pretenda dar al estudio son los siguientes: (1) población (2) subpoblación (3)
muestra e (4) individuo (cf. Hopkins et al. 1997).
La población corresponde a todos los elementos posibles a observar, en nuestro

144
caso, todos los estudiantes universitarios españoles . La subpoblación sería parte
de la población con unas características determinadas que permiten darnos cuenta
de los caracteres sometidos a estudio: por ejemplo, los estudiantes de la E.U.E. de
Estudios Empresariales de la Universidad de Valladolid. La muestra es un
subconjunto de una población, es decir, la proporción equivalente a la población
suficientemente representativa (los 352 estudiantes encuestados). Por último, el
individuo, es el elemento de la población, es decir, cada uno de los 352 estudiantes
de nuestra muestra.
Para que los resultados de una investigación tengan algún significado más allá de
la situación limitada en la que se obtuvieron originalmente, es necesario que se
puedan generalizar desde una muestra a una población. Si los resultados son
generalizables, podrán aplicarse a diferentes poblaciones de las mismas
características que estén en situaciones similares. Si por el contrario, los resultados
no son generalizables (es decir, si la muestra seleccionada no es una representación
144
Estudiantes pertenecientes a universidades públicas.
Pág. 259
de la población), los resultados sólo pueden aplicarse a los integrantes de la misma

muestra que participaron en la investigación original y a nadie más (Iglesias y
M illán, 2001; Salkind, 1997).
De esta forma, hemos de idear un plan que asegure que la muestra de estudiantes
que seleccionemos sea representativa de todos los estudiantes de la E.U.E. de
Estudios Empresariales. Si logramos este objetivo, podremos generalizar los
resultados a toda la población con un grado de confianza alto. La generalización
podría incluso alcanzar ámbitos más amplios, por ejemplo el de todos los
estudiantes de la diplomatura de Empresariales en España que compartieran
circunstancias similares a la población de la Universidad de Valladolid sujeta a
estudio. Incluso podríamos llegar a generalizar aún más, ampliando el ámbito a
todos los estudiantes universitarios españoles, sin embargo, ésta sería una
generalización un tanto peligrosa, pues existen muchas diferencias que nos lo
impedirían. Sin embargo, este estudio siempre nos serviría como un buen punto de
referencia.
3.4.2.2 El margen de error entre la muestra y la población final

objeto de estudio.
Por más que se esfuerce el investigador y por muy perfecto que se haya hecho el
muestreo, es muy poco probable que el estadístico muestral (media de la muestra)
coincida exactamente con el parámetro poblacional (media de la población)
(Salkind, 1997).
Sin duda, el investigador podría seleccionar toda la población como muestra, pero
esto elimina el propósito del muestreo, es decir, el de hacer una inferencia a una
población con base en una muestra más pequeña (método inferencial). Para
explicar la falta de congruencia entre la muestra y la población está el denominado
"error de muestreo", cifra que representa la diferencia entre las características de la
muestra y las características de la población de la cual se seleccionó la muestra. La
reducción del error de muestreo es un objetivo importante de cualquier
procedimiento de selección pues, cuanto más pequeño sea el valor, menos
Pág. 260
discrepancia habrá entre la muestra y la población. Cuanto mayor es la muestra,
menor es el error de muestreo, pues cuanto más grande es una muestra, más se
aproxima su tamaño al tamaño de la población y es más representativa de esa
población. Así pues, hemos de aumentar el tamaño de la muestra hasta donde es
posible y razonable: una muestra demasiado pequeña no es representativa de la
población y una demasiado grande es una exageración (cf. Salkind, 1997).
3.4.2.3 La elección y representatividad de nuestra muestra.
Nuestro punto de mira final de estudio es la juventud española, en particular los

estudiantes universitarios. Hemos elegido la subpoblación de los estudiantes de la
E.U.E. Empresariales de la Universidad de Valladolid por los siguientes motivos:
- Es una muestra muy representativa y variada de los estudiantes universitarios:

en primer lugar por ser una carrera a la que pueden optar estudiantes de ramas
diversas, como la Científico Tecnológico, Ciencias de la Salud, Humanidades y
Ciencias Sociales; en segundo lugar porque la asignatura de Inglés Empresarial
es una asignatura de libre configuración en la que están matriculados
estudiantes de otros centros, tales como Filosofía y Letras, Facultad de
Ciencias, E.T.S. Arquitectura, Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales, E.T.S. Industriales, E.T.S. Ingeniería Telecomunicación, E.T.S.
145
Ingeniería Informática, E.U. Politécnica .
- Es la titulación más demandada en todo el distrito universitario de Castilla y

León: en el curso 2002-2003 tuvo 1459 solicitudes y 497 estudiantes admitidos.
- Ofrece una mayor variedad en cuanto a calidad de estudiantes; la nota de corte

es 5, lo que quiere decir que puede haber estudiantes con esta nota o muy
superior.
- Permite la existencia de los dos grupos (+Ing y -Ing): la asignatura de Inglés

Empresarial es optativa.
145
Estos datos han sido obtenidos en el servicio de alumnos de l a E.U.E. Empres ariales y
corresponden al curso 2002-2003.
Pág. 261
- Es de fácil acceso para el investigador, por la facilidad en el acceso directo a

los estudiantes y en la recolección de datos por estar trabajando en el centro.
El número total de alumnos matriculados en la escuela durante el curso 2002-2003

son 2128, de los cuales 276 están matriculados en Inglés Empresarial (216 en
Inglés Empresarial I y 60 en Inglés Empresarial II).
La cifra que en un principio resultaba estadísticamente representativa estaba

formada por 330 individuos, de los cuales 287 pertenecerían al grupo de -Ing y 43
al grupo de +Ing. El número de la muestra se calculó de acuerdo a una fórmula
146
estadística que nos indica la cifra exacta de la muestra de acuerdo a un margen
147
de error establecido , que en nuestro caso era de un 5%, nivel que los
estadísticos consideraron apropiado por su bajo valor y por la cifra de encuestados,
razonablemente asequible y analizable, que con este porcentaje obteníamos de la
fórmula.
El estudio piloto (apdo. 3.6) nos facilitó el porcentaje de individuos que

necesitábamos en cada uno de los grupos para que los resultados no fueran
sesgados. Como los datos obtenidos en el estudio piloto reflejaban que la varianza
entre ambos grupos (-Ing +Ing) era similar, se optó por un modelo de
estratificación proporcional, así pues los 43 individuos (+Ing) de nuestro estudio
146
La fórmula utilizada para calcular el número de la muestra es la siguiente:
N
n=
error 2 N −1
1+
z (1 − α / 2) p(1 − p)
2
Donde "n" signifi ca el tamaño de la muestra, "N" el tamaño de la población, "p" la probabilidad de
éxito o fracaso, "z" el percentil de la normal y "1-α" el nivel de confianza. Agradezco a Angel
Sanz, profesor de estadística de la E.U.E. Empresariales por facilitarme esta fórmula.
147
El margen de error indica ese porcentaj e que se nos escapa de las manos, esa di ferencia que
existe entre la muestra de población con l a que nosotros trabajamos y la muestra total de dicha
población, pues, por muy bien que se haga el muestreo, es imposible sel eccionar una muestra que
represente con exactitud a la población.
Pág. 262
corresponden al 12,97% y los 287 (-Ing) al 87,03 % de la muestra, que es a su vez
el mismo porcentaje que el de la población normal 148.
3.5 LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN: EL

CUESTIONARIO
3.5.1 RAZONES PARA LA ELECCIÓN DE ESTE MÉTODO DE

RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN.
Podemos definir el cuestionario como una técnica interrogativa a través de la cual

el investigador obtiene de forma escrita una información sobre hechos objetivos,
opiniones y actitudes de un individuo (cf. Hopkins & Glass, 1997; The Survey
System, 2001).
De entre los múltiples métodos que tenemos para conseguir información para una
investigación (entrevistas personales, entrevistas por teléfono, entrevistas por
correo, entrevistas por Internet o por correo electrónico, etc.), hemos seleccionado
el cuestionario escrito como herramienta óptima para nuestro fin, herramienta que
mejor se adecua a las circunstancias y que favorece la objetividad, facilidad y
comodidad tanto para el encuestador como para el encuestado (cf. Walonick, 1997;
The Survey System, 2001).
Tanto las ventajas como las desventajas de este método han sido estudiadas por
varios autores (Walonick, 1997; Salkind, 1997; Nachmias y Nachmias, 1999; The
Survey System, 2001). A continuación detallamos las razones por las que hemos
elegido el cuestionario como método de recogida de información.
148
El total de alumnos matriculados en la E.U.E.E. en el curso 2002-2003 es de 2128 (100%)
alumnos, de los cuales 1852 (87,03%) no están matriculados en Inglés Empresari al y 276 (12,97%)
están matriculados en alguna de las dos opciones de Inglés Empresarial I o II.
Pág. 263
- Los cuestionarios son familiares para la mayoría de las personas. Casi todo
el mundo ha completado alguna vez un cuestionario y no resulta nada nuevo
o desconocido. Además, el hecho de ser escrito reduce la posible
incomodidad de aquellos reacios a mostrar sus opiniones públicamente. En
nuestra situación este medio tiene la gran ventaja de que los encuestados
están acostumbrados a escribir y realizar sus trabajos de forma personal (en
silencio, casi nunca hablando en público); según esto, una entrevista
personal tendría el inconveniente de la poca familiaridad de los encuestados
con la misma y una posible intimidación hacia los mismos.
- Por la objetividad. El cuestionario es la forma más objetiva de recabar

información. A diferencia de por ejemplo una entrevista personal, los
cuestionarios tienen la ventaja de la inexistencia de cualquier tipo de
influencia verbal o visual que afecte la forma de responder. El anonimato es
la clave para favorecer esta objetividad y libertad de expresión.
- Por su efectividad. En menos tiempo del empleado en realizar una encuesta

oral, se puede conseguir la misma información multiplicada por el número
de encuestados objeto de la muestra. Del mismo modo, por la facilidad de
analizar y contabilizar los resultados, algo que incluso en los cuestionarios
más avanzados por ordenador, podemos obtener de forma inmediata. Este
medio nos permite además conocer otro tipo de información que nos puede
ser relevante (tiempo que tardan en completarlo, número de gente que lo va
149
completando, etc. ).
Los cuestionarios escritos tienen también sus desventajas. Sin embargo, hemos
intentado atajarlas del siguiente modo:
- El primer problema es el peligro por obtener un bajo nivel de respuestas que

puede ofrecer un cuestionario escrito. A diferencia de las entrevistas, un
149
El Grupo de Tecnologías Multimedia de la Universidad de Valladolid ha diseñado l a plataforma
SIGET para la realización de encuestas y exámenes con Internet la cual tenemos previsto utilizar
para ampliar nuestra muestra en investigaciones futuras.
Pág. 264
cuestionario escrito no necesariamente se completa en su totalidad (por no
entender la pregunta, por desconocer la respuesta, por no querer contestar
una pregunta comprometida, etc.), afectando al nivel de respuesta que es en
definitiva lo que nos indica el grado de confianza que podemos tener en que
las respuestas sean significativas. Sin embargo, con un correcto diseño del
cuestionario, es decir, con un estudio profundo de la claridad en la redacción
de las preguntas, un modelo que sea atractivo y facilite su cumplimentación
(estrategias que explicamos en este capítulo) hemos logrado atajar este
problema.
- Otra de las desventajas de los cuestionarios escritos es que las preguntas del
cuestionario, así como las opciones cerradas de muchas respuestas pueden
limitar en cierta medida los puntos de vista del encuestado a las opciones
que le ofrezca el encuestador, las cuales no tienen por qué coincidir
necesariamente. Esto podría suponer un límite en cuanto a libertad de
expresión por parte del encuestado. Sin embargo, hemos atajado este
inconveniente, en primer lugar, situándonos en el lugar del encuestado para
cubrir todas las posibles ideas y opciones; en segundo lugar, realizando un
trabajo previo de investigación (ver apartado 3.5.3.2); en tercer lugar,
utilizando preguntas abiertas y en último lugar, realizando el estudio piloto
para localizar los posibles problemas.
- Dependiendo del tipo de preguntas que se realicen, la comunicación visual

suele ser crucial a la hora de medir cierto tipo de información sobre
sentimientos o sensaciones. Este factor está totalmente ausente en el
cuestionario escrito, pues no presenciamos la expresión de los encuestados
al formularles las preguntas. Este inconveniente, sin embargo, no parece
muy importante, puesto que el tipo de preguntas que hacemos (algunas de
tipo personal) son más adecuadas para un cuestionario escrito que para una
entrevista.
- Otra de las desventajas que encontramos en los cuestionarios es la extrema

dificultad que conlleva su diseño. Un estudio detallado de cada palabra, de
cada pregunta, de cada respuesta, de cada formato, de cada baremo, de la
Pág. 265
situación, momento y circunstancias en las que se lleve a cabo y un

complejo sinfín de detalles influirán de una manera muy notable en que la
respuesta sea correcta, válida y significativa. Este problema, sin embargo, se
ataja con un estudio pormenorizado de todos estos factores antes, durante y
después de su diseño al ejecutar la prueba piloto, como detallamos a lo largo
de este capítulo.
Lo que acabamos de manifestar no nos hace obviar que los datos para nuestra
investigación podían haber sido recogidos de algún modo diferente al empleado.
La única dificultad radicaba en poder atajar los problemas y dificultades que
este método de recabar información presenta, pero, como podremos observar a
lo largo de este capítulo, un profundo estudio previo, una constante
reelaboración del cuestionario y varias ejecuciones del mismo, nos ayudó a
concretar, sintetizar y aclarar posibles problemas que pudiera conllevar la
cumplimentación y análisis del mismo.
3.5.2 DIS EÑO DEL CUES TIONARIO
3.5.2.1 Consideraciones para maximizar la efectividad de este

método.
Un cuestionario es un buen arma para investigar hechos, opiniones o actitudes

sobre nuestros encuestados. Sin embargo, es un arma de doble filo, pues del mismo
modo que nos facilitará información muy útil, ha de estar orientado correctamente
y las preguntas han de diseñarse con mucho cuidado. Hemos de conseguir la
información necesaria para probar o desmentir nuestra hipótesis al mismo tiempo
que se obtengan respuestas reales y no sesgadas. De este modo, las encuestas son
una mezcla de ciencia y arte y es fundamental un buen diseño para ahorrar tiempo
y maximizar resultados.
Pág. 266
El primer factor a tener en cuenta es si de las preguntas vamos a obtener la
información que necesitamos para probar nuestra hipótesis (cf. Walonick, 1997;
Nachmias and Nachmias, 1999; Iglesias y M illán 2001). Así pues, debemos
examinar qué vamos a hacer con la información que obtengamos de cada una de
las preguntas y cómo vamos a usarla. Todas aquellas preguntas que no respondan
directamente a los fines de nuestro estudio serán eliminadas; de esta forma,
evitaremos las preguntas del tipo "puede ser interesante", "preguntemos por si
acaso". Este método hace que podamos mantener un cuestionario más corto y
enfocado, más fácil de completar y también más fácil de corregir y más efectivo
para la investigación. De igual modo hemos de evitar preguntas cuya respuesta
pueda ser demasiado complicada de responder, pues puede provocar desánimo en
los encuestados para seguir contestando.
El diseño de nuestro cuestionario ha atravesado varias etapas en las que se han ido
perdiendo muchas de esas preguntas que en principio resultaban interesantes pero
que se desmarcaban un poco del objetivo de la investigación y hacían el
cuestionario más largo y difuso (ver apartado 3.5.3.3)
Otra de las consideraciones básicas en el diseño del cuestionario es que para

conseguir una mayor efectividad en la recogida de información hemos de
empatizar con el entrevistado, su situación, las circunstancias en las que vive y en
las que se realiza la encuesta así como el grado de familiaridad y conocimiento con
el tema a tratar (cf. Walonick, 1997; Nachmias and Nachmias, 1999; Iglesias y
M illán, 2001). De este modo, la redacción ha sido cuidadosamente estudiada para
reducir la posibilidad de que algunas de las preguntas no se entendieran de forma
adecuada. Consideramos que nuestro cuestionario está adaptado al individuo objeto
de nuestra muestra: el estudiante universitario español.
La máxima de todo cuestionario es la brevedad y sencillez para facilitar la

respuesta, la comodidad de los encuestados y consecuentemente mejorar el nivel de
respuestas contestadas, la efectividad y veracidad de las mismas (Salkind, 1997;
Pág. 267
Walonick. 1997; Nachmias y Nachmias, 1999; The Survey System 2001; Iglesias,
2001). En principio, las encuestas largas obtienen un nivel de respuesta menor que
las cortas y es precisamente el nivel de respuesta ("response rate") el indicador más
importante de la confianza que puedes dar a los resultados (cf. Walonick, 1997).
Un nivel de respuesta bajo puede ser muy negativo para un cuestionario, por eso
hemos de intentar maximizar el índice de respuesta y una de las medidas más
efectivas es acortar el cuestionario. Nuestro cuestionario, que en un principio
consistía en cuatro hojas y 84 preguntas (ver Anexo 1), fue sometido a un continuo
proceso de reelaboración del que resultaron preguntas más cortas, sencillas,
directas y de mejor comprensión que redujo el cuestionario definitivo a la mitad de
espacio y a 67 preguntas (ver Anexo 4). Sin embargo, algunos estudios muestran
que la longitud de los cuestionarios no afecta necesariamente al nivel de respuesta,
sino que es el contenido de la pregunta, su interés y significado lo que realmente
tendrá su efecto. (cf. Walonick, 1997).
En cuarto lugar, hemos de tener en cuenta el título en un cuestionario como

elemento fundamental de resumen e introducción del cuestionario en sí (cf.
Walonick, 1997). Inglés, ¿cómo lo ves? es el título de nuestro cuestionario, una
forma que, a nuestro modo de ver conecta muy bien con el estudiante al empatizar
con lo que él/ella piensa, siente y opina, ocupando pues el papel protagonista desde
el primer momento. Consideramos que el lenguaje directo y la rima llaman la
atención y animan o predisponen al encuestado con una postura más optimista a
completar el cuestionario.
El título no es suficiente sin embargo sin una breve introducción que servirá de
puente entre el encuestador y el encuestado y constituirá nuestra mejor arma para
motivar a la muestra a completar la encuesta. La introducción es muy importante
como primer toma de contacto con el encuestado, para captar su atención y
enganchar su interés (Walonick, 1997); es por eso que hemos de tener un especial
cuidado en su elaboración. Es fundamental que en la introducción se hable de
Pág. 268
quién eres y del porqué estás haciendo la encuesta de una forma que logre captar a
la audiencia y sobre todo despertar un interés y simpatía hacia una tarea que no
todo el mundo desea realizar.
En principio nuestra introducción iba a ser escrita; al final ésta fue oral por dos
motivos: en primer lugar para captar mejor la atención del oyente y en segundo
lugar para ahorrar espacio y esfuerzo en la lectura.
Los incentivos son muy importantes para fomentar la motivación en la

cumplimentación del cuestionario y el aumento del nivel de respuesta (cf.
Walonick, 1997; Nachmias y Nachmias, 1999). En la situación de nuestros
encuestados, se hacía difícil pensar en un incentivo material, en primer lugar por el
elevado número y en segundo porque podría considerarse como una compra de su
información. Sin embargo, pensamos en otro tipo de aliciente que consideramos
más justo, interesante y que a la vez aumentara el nivel de motivación al completar
el cuestionario: les ofrecimos la posibilidad de conocer el significado de sus
respuestas a través de un informe personalizado; para ello deberían escribir una
clave al final del cuestionario con la que se pudieran identificar a la hora de
recoger los resultados.
No debemos olvidar nunca el objetivo de nuestra investigación y en cada pregunta

que planteemos hemos de preguntarnos en qué medida responde o no a nuestro
proyecto. Esto es fundamental por las razones que detallamos a continuación: en
primer lugar el cuestionario estaría compuesto por aspectos varios que influiría
negativamente en la cohesión del mismo, alargando al mismo tiempo el
cuestionario y en consecuencia desinteresando al encuestado. Su diseño ha de ser
muy cuidado y hemos de intentar adelantar los posibles problemas que se nos
puedan presentar.
Pág. 269
3.5.2.2 Variedad y tipos de preguntas de nuestro cuestionario
Las preguntas de los cuestionarios pueden ser de varios tipos y están

cuidadosamente estudiadas de acuerdo al tipo de información que se requiera.
Hemos dividido las preguntas de nuestro cuestionario en tres grupos: (1) las
preguntas objetivas y preguntas subjetivas, (2) preguntas abiertas y cerradas y (3)
preguntas varias. (El cuestionario se puede ver en el Anexo 4)
3.5.2.2.1 Preguntas objetivas y preguntas subjetivas.
Las preguntas objetivas preguntan sobre hechos objetivos y son normalmente más
fáciles de diseñar y de responder (cf. Nachmias y Nachmias, 1999). Dentro de este
grupo están las preguntas número 1, 2, 3, 4, 14, 37, 38, 56-65.
Las preguntas subjetivas, por otro lado, son más difíciles de formular, de responder
y de analizar, pero representan la esencia de la investigación en las ciencias
sociales; son preguntas sobre creencias, opiniones, actitudes e impresiones (nos. 5-
13, 15-36, 38-55, 66 y 67). Su diseño es de gran complejidad pues ha de transmitir
la esencia de la pregunta sin influir en la opinión del encuestado y a su vez ha de
intentar abarcar los múltiples aspectos, dimensiones e intensidades de una idea. Así
pues, cada bloque representa una idea diferente ("importancia del inglés", "el
objetivo a conseguir en el aprendizaje del inglés", "cualidades del profesor de
idiomas", "inglés como lengua internacional", "razones para estudiar inglés" y
"dedicación y trabajo en la L2") y en cada una de las opciones de los bloques se ha
intentado abarcar los distintos aspectos que a nuestro modo de ver representan las
diferentes variantes de la misma idea (Se han incluido preguntas abiertas en los
distintos bloques por si los encuestados pensaran alguna opción que no estuviera
especificada).
3.5.2.2.2 Preguntas abiertas y cerradas
La diferencia principal entre estos dos tipos de preguntas es que, mientras las
respuestas a las preguntas cerradas ofrecen una serie de respuestas entre las cuales
el encuestado elige la que mejor representa su punto de vista, en las preguntas
Pág. 270
abiertas el sujeto responde de forma libre a una pregunta sin que tenga respuestas
predeterminadas, permitiendo al encuestado una mayor espontaneidad y libertad de
expresión. Sin embargo, y a pesar de que este segundo tipo parece más apropiado,
especialmente en cuanto a la expresión de opiniones, hemos formulado la mayoría
de nuestras respuestas cerradas por los motivos que señalamos a continuación.
1. Las preguntas cerradas son más fáciles y rápidas de responder, cuantificar y

tabular.
2. Son muy convenientes para valorar el grado de acuerdo o desacuerdo con un

determinado punto de vista.
3. El encuestado se siente más cómodo respondiendo este tipo de preguntas en

primer lugar, porque requieren menor concentración, procesamiento y
expresión favoreciendo así su facilidad de respuesta; en segundo lugar porque
intimidan menos; y en tercer lugar por la dificultad que conlleva el tema de
investigación, un tema poco habitual para los encuestados para quienes
resultaría difícil poner en palabras sus opiniones (cf. Nachmias y Nachmias,
1999).
De esta forma, favorecemos un nivel de respuesta mayor, pues normalmente el

número de respuestas abiertas no contestadas superan a las cerradas no contestadas
por las razones anteriormente expuestas.
El único inconveniente que presentan las preguntas cerradas es que los encuestados
pueden ver limitada su libertad de expresión al verse forzados a elegir entre las
alternativas dadas con las cuales no tienen que coincidir necesariamente. Este
pequeño inconveniente lo hemos atajado incluyendo preguntas con opciones
abiertas, como el caso de las preguntas 33 y 53, y con la posibilidad de un espacio
para comentarios al final del cuestionario. Estas preguntas no sólo nos sirven para
paliar este pequeño inconveniente, sino que además nos pueden facilitar
información muy útil en la que podría haber sido obviada en el diseño del
cuestionario.
De las 67 preguntas del cuestionario, 8 son abiertas (nos. 2, 3, 4, 6, 14, 24, 33, 53)
y las 59 restantes cerradas. Esta preferencia de las cerradas sobre las abiertas se
Pág. 271
debe a las ventajas anteriormente mencionadas y sobre todo a la imposibilidad de

llevar a cabo el análisis de preguntas abiertas con un número tan amplio de
encuestados.
Dentro del grupo de las preguntas abiertas están las preguntas abiertas numéricas y
preguntas abiertas textuales que corresponden respectivamente a una respuesta con
una cifra numérica (nos. 2, 4 y 24) y a una opción o reflexión escrita planteada por
el encuestado (preguntas nº , 3, 6, 14, 33, 53). Este último grupo presenta una
variedad mixta, es decir, a la respuesta abierta se le ha añadido un baremo para
poder medir el grado de esa respuesta abierta.
Las preguntas cerradas se clasifican según su forma en "dicotómicas", cuando el

sujeto puede elegir únicamente entre dos posibilidades (nos. 1 y 3), y "de elección
múltiple", donde el encuestado puede escoger entre diversas posibilidades siempre
organizadas de menor a mayor (Iglesias y M illán, 2001). Las más frecuentes son
aquellas que miden el grado de conformidad del encuestado con relación a una
opinión o idea (nos. 15-19, 20-24, 25-32, 40, 41-55), y también tenemos otro tipo
de baremos que miden la intensidad, cantidad, grado, nivel o tiempo, por ejemplo,
nivel bajo y nivel alto (nos. 5 y 6), nada y mucho (nos. 7, 8, 9, 11, 13, 14, 36, 56-
67) malo y bueno (nos. 10, 12, 34, 35) inseguro/ incómodo y seguro/cómodo (nº
39), menos de un mes/ + de un año (nos. 37 y 38). Estas escalas de valor presentan
siempre cinco valores de los cuales sólo se especifican los extremos negativo y
positivo (ver apartado 3.5.2.5).
Existen otras variedades de preguntas cerradas que se han incluido en la encuesta.

Por ejemplo, la pregunta nº 24 se limita a una escala ofrecida ya en el enunciado.
3.5.2.2.3 Otros criterios de clasificación
Por otro lado tenemos las llamadas preguntas "electivas" o de "filtro" (Nachmias y
Nachmias, 1999), es decir, aquellas que sólo deben ser contestadas por algunos de
los sujetos, los cuales lo harán de acuerdo a un filtro cuya referencia está en la
pregunta anterior. A este grupo pertenecen las preguntas 37, 38 y 39.
Pág. 272
Las preguntas "de relleno" (cf. Iglesias y M illán 2001) son otra variedad que
aparece en cuestionarios y cuyo objetivo es distraer al encuestado sobre el
verdadero objetivo de la encuesta; sin embargo, debido al límite espacial, hemos
obviado este tipo de preguntas.
3.5.2.3 Estructura y organización del cuestionario
El orden de las preguntas es fundamental puesto que influye en la forma de

contestar del encuestado (Salkind 1997; Walonick, 1997; Nachmias y Nachmias,
1999; Iglesias y M illan, 2001; The Survey System, 2001). Según Tourangeau et al.
(1989), se ha demostrado que el orden en el que las preguntas se presentan afecta al
tipo de respuesta; especialmente en el caso de preguntas sobre actitudes, las
respuestas se pueden ver claramente influenciadas por elementos precedentes del
cuestionario.
En primer lugar, y para facilitar así la respuesta, la comodidad del encuestado y en

consecuencia maximizar el número de preguntas respondidas, las preguntas han de
agruparse por categorías y por objetivos en la investigación de una forma ordenada
y cohesionada (Walonick, 1997). Los dos objetivos de nuestra investigación son,
por un lado, analizar una serie de factores internos y externos que definen el perfil
de los estudiantes de empresariales y por otro, la evaluación de algunos de los
principios de la Teoría de la M ulticompetencia en el grupo de estudiantes
sometidos a análisis. El orden y la distribución de las preguntas del cuestionario no
presenta esta división tan marcada y en algunas ocasiones se intercalan las
preguntas correspondientes a estos dos objetivos. Este hecho tiene una finalidad
que ha sido rigurosamente estudiada y justificada: para facilitar la
cumplimentación del cuestionario, conseguir respuestas más reales y menos
influenciadas o por otra serie de motivos que analizamos a continuación.
El cuestionario lo hemos dividido en bloques debidamente marcados con un título

que nos introduce a la información que vamos a solicitar; de este modo, el
encuestado está en todo momento al corriente, tiene un mayor control sobre sus
opiniones y en consecuencia se favorece la claridad, comodidad y una mayor
Pág. 273
objetividad al responder. Además los títulos nos ofrecen una cohesión dentro del
mismo cuestionario para que el paso de una idea a otra sea menos brusco.
Hemos de facilitar la labor del encuestado en la medida de lo posible para así

conseguir un índice de respuestas mayor y más objetivo. De este modo, el orden de
las preguntas también ha sido cuidadosamente seleccionado agrupándolas por
temas o afinidad de ideas para evitar continuos saltos entre ideas. A su vez, hemos
empezado con preguntas fáciles de responder, interesantes y que no sean
controvertidas, con preferencia a las objetivas frente a las subjetivas y de las
cerradas a las abiertas para de este modo evitar intimidar al encuestado o causarle
cualquier tipo de sentimiento negativo que pueda influir en respuestas posteriores
(ver Anexo 4).
Así pues, nuestro cuestionario comienza con el bloque de Preguntas Generales que
sirven a la vez de introducción al tema a tratar. Dentro de este mismo bloque, las
preguntas más subjetivas o posiblemente comprometidas (nos. 7-12) se han situado
al final, para ir entrando en el tema de una forma progresiva.
El segundo bloque, Importancia del inglés en nuestros días, es un poco una

continuación de opiniones generales sobre el inglés y es precisamente en los tres
bloques siguientes donde analizamos la opinión de los estudiantes frente a algunos
de los fundamentos defendidos en la teoría de la M ulticompetencia: El objetivo a
conseguir en el aprendizaje del inglés, ¿Qué cualidades crees tú que ha de tener
un profesor de idiomas? e Inglés, lengua internacional. Con esta distribución
conseguimos, por una parte, que los encuestados vayan entrando en contacto con el
tema a tratar y en segundo lugar, que mantengan aún el interés y la atención en
completar el cuestionario, favoreciendo así que las preguntas claves no queden sin
contestar por cansancio, desinterés o aburrimiento. Los bloques principales
constituyen pues el corazón del cuestionario manteniendo de este modo un buen
equilibrio.
Los dos últimos bloques -Estudio/estudiaría inglés para....; Dedicación, trabajo y

esfuerzo en la actualidad-, aunque pertenecientes al análisis de los factores
internos, tienen una posición final razonablemente estudiada. En primer lugar, para
Pág. 274
evitar una posible influencia en el resto de las preguntas (sobre todo por los bajos
niveles que suelen resultar del último apartado); en segundo lugar, por considerar
el último bloque como el más sencillo de contestar; y en tercer y último lugar,
porque suele ser el que mayor índice de preguntas no contestadas o mal
contestadas presenta debido al cansancio o ganas de terminar del encuestado
(Walonick, 1997). Esta información, aunque muy importante, no es la pieza clave
de nuestra investigación según la situación que vivimos y que explicaremos más
adelante, por lo que un índice bajo de respuestas no influiría de forma tan negativa
en la investigación.
3.5.2.4 Forma y redacción de las preguntas: claridad, objetividad y

efectividad.
Uno de los elementos claves de todo cuestionario es la redacción de las preguntas,

la cual ha sido objeto de varios análisis entre los que destacamos Walonick, 1997;
Nachmias and Nachmias, 1999; The Survey System, 2001; Iglesiasy M 2001. Todos
ellos defienden que la máxima de todo cuestionario es la claridad y sencillez de las
preguntas y que su redacción sea de forma que se entiendan y que tengan el mismo
significado para cada uno de los encuestados para que así nuestros resultados sean
significativos. Nunca deben dar pie a distintas interpretaciones o poder ser
interpretadas en función de un criterio que no corresponda al del investigador. Para
ello hemos de seguir unas pautas que nos ayudarán a conseguir mejores resultados
y a maximizar el índice de respuesta, las cuales detallamos a continuación.
1. En primer lugar, hemos de ponernos en todo momento en la situación del

encuestado para podernos adelantar a los posibles problemas de
comprensión o cumplimentación del cuestionario.
2. Es fundamental que la pregunta provoque una respuesta verdadera, de ahí

la importancia de su comprensión, aspecto que vamos a favorecer con
preguntas sencillas, cortas, directas y con un lenguaje adaptado a nuestro
público meta. Así pues hemos de evitar términos poco comunes u oraciones
largas para prevenir malentendidos.
Pág. 275
3. Hemos de redactar las preguntas de forma que exploren una sola idea, pues
de lo contrario no se sabría si una respuesta corresponde a una idea de la
pregunta, a la otra o a las dos, originando a su vez confusión a quien tiene
que contestar.
4. Hemos de evitar el uso de preguntas que induzcan la respuesta -"leading

questions" o preguntas guiadas- es decir, diseñadas de tal forma que
influyen en la manera de responder del encuestado, pues indirectamente le
reclaman una respuesta determinada. Los encuestados se sienten más a
gusto aceptando la propuesta de la pregunta que contraviniéndola, por lo
que entra en tela de juicio la validez de la veracidad de la respuesta. Así
pues, hemos de evitar este tipo de preguntas si lo que buscamos son
150
respuestas reales no distorsionadas
5. Como parte fundamental en la redacción de las preguntas está el

vocabulario, el cual ha sido cuidadosamente seleccionado teniendo siempre
en cuenta nuestro lector meta, su competencia léxica y su nivel de
conocimiento de la materia. Así pues, hemos utilizado en la medida de lo
150
De este modo hemos reformulado las siguient es pregunt as en nuestro cuestionario por
considerarlas guiadas:
[1] Conseguir hablar como un nativo es para mi un objetivo inalcanzable.
Esta pregunta está marcada negativamente por el adjetivo inalcanzable, y ha sido reformulada con
la siguiente opción más neutra: ¿cr ees que puedes llegar a hablar como un nativo?(pregunta nº 24,
Anexo 4).
Otro tipo de preguntas que son dirigidas hacia una determinada respuesta que coincide con la
opinión del encuestador serían las siguientes:
[2] ¿No crees que el fin último de la enseñanza de inglés debería ser conseguir ser un experto en la
lengua extranjera, más que un hablante nativo perfecto?
[3] ¿No crees que puede ser contraproducente tener como fin último hablar como un nativo?
[4] ¿No crees que el profesor de idiomas debería ser....
Estas preguntas han sido reformuladas de form a mucho más objetiva sin influenciar al encuestado
hacia la opinión del encuestador.
Pág. 276
posible una lengua sencilla, neutra, evitando la lengua coloquial, palabras
con una marcada carga positiva o negativa para favorecer la comprensión y
151
objetividad .
6. Además de la dificultad o sencillez del vocabulario, hemos de tener en

cuenta aquellas palabras que, aunque sencillas, pueden llevarnos a malas
interpretaciones o ambigüedades. De esta forma, consideramos que la idea
que conlleva la palabra cultura podría ofrecer problemas de comprensión
con nuestros estudiantes por interpretarse no como forma de vida,
tradiciones, hábitos o costumbres, sino como una actividad elitista
reservada para personas de un determinado nivel. Así pues, la pregunta nº
32 que conozca la cultura española (ver Anexo 2) fue reformulada de la
siguiente forma: que conozca la forma de vida española.
7. Hay palabras que llevan una carga muy importante en la pregunta y que
hemos subrayado para llamar la atención del encuestado, resaltar su
importancia y conseguir una mejor comprensión de nuestra idea. Es el caso
de importancia en la pregunta 13, maneja o habla en la nº 14, profesor y
hablante en las preguntas 25 y 26, para así diferenciar al profesional en la
enseñanza de la lengua del que no lo es (ver Anexo 4).
Todos estos aspectos han sido meticulosamente cuidados para favorecer la

claridad, objetividad y efectividad del cuestionario y en consecuencia para
mejorar el estudio y sus resultados.
151
Ejemplos de palabras eliminadas y reformuladas por estar marcadas positiva o negativamente
son las siguientes: [1] hablar como un nativo es para mí un objetivo inalcanzable; [2] que domine a
la perfección todos los aspectos de la lengua; [3] me siento inferior.
Pág. 277
3.5.2.5 Formato
3.5.2.5.1 Formato de las preguntas
Todas las preguntas cerradas, a excepción de la nº 1, 3 y 24 están baremadas con

cinco valores siguiendo la escala de Likert (ver Anexo 11). Los cinco valores son
una opción aceptada por los estadísticos como válida para medir este tipo de
cuestionarios. Otro baremo válido sería el de tres y siete opciones, sin embargo,
consideramos el de cinco óptimo para nuestro fin puesto que incluye los valores
extremos, el valor intermedio y dos valores que se acercan al positivo y al negativo
sin demarcarse demasiado por ninguno de los dos. Consideramos que tres valores
serían muy pocos y siete quizás demasiados pues probablemente confundirían más
a nuestros encuestados en su elección.
La redacción debe efectuarse de forma que las respuestas que indiquen más
potencia, más actividad y mejor valoración queden todas en la misma zona, de cara
a facilitar el cálculo de la inclinación y escalamiento. De esta forma hemos
organizado el baremo en orden ascendente: de negativo a afirmativo, de menos a
más, de nivel bajo a nivel alto, de nada a mucho, de malo a bueno, de totalmente
desacuerdo a totalmente de acuerdo, de inseguro o incómodo a seguro o cómodo.
Consideramos esta elección como apropiada en primer lugar por asociación con los
números y en segundo lugar por la tendencia de los entrevistados de elegir la
primera opción de la lista. Considero que, de situar la pregunta positiva en primer
lugar, los resultados estarían ses gados positivamente (por proximidad y tendencia
de agradar al encuestador), mientras que si la negativa está al principio, los
encuestados necesariamente han de leer todos los números del baremo para elegir
el que más se adecue a su opinión.
El formato de las preguntas y respuestas es variado, de esta forma evitamos que

respondan sin pensar. Según Walonick (1997), en preguntas con un mismo formato
de respuesta, existe una tendencia a responder con una dirección determinada sin
tener en cuenta el contenido.
Pág. 278
Existen ciertas ideas cuya valoración podría haber sido a través de un rango de
importancia (por ejemplo el bloque 3 Objetivo a conseguir en el aprendizaje del
inglés, bloque 4 Cualidades de un profesor de idiomas y bloque 6 Motivos por los
que estudias o estudiarías inglés). Sin embargo, no lo consideramos recomendable
por la dificultad de decisión que conlleva para el encuestado y por la imposibilidad
que este tipo de análisis ofrece a valorar dos opciones con el mismo grado de
importancia.
3.5.2.5.2 Formato del cuestionario
El diseño de la forma del cuestionario es muy importante a la hora de atraer la

atención del encuestado y de motivarlo a completarlo. Hemos buscado un diseño
atractivo, sencillo y que en todo momento facilite su cumplimentación (ver Anexo
4).
Así pues, hemos reducido el cuestionario a una hoja por las dos caras (dato
fundamental para conseguir una mayor predisposición) y cada uno de los bloques
está claramente marcado con negrita y mayúsculas para separarlo del resto. Las
preguntas están escritas en tamaño normal y en color negro, mientras que las
subpreguntas y los baremos son de color gris para que así se pueda distinguir según
la importancia.
Por otro lado, las respuestas están organizadas por columnas para dar mayor
homogeneidad, claridad del cuestionario y facilitar la respuesta y recolección de
datos. Los números están incluidos en los círculos para ahorrar espacio y así dar
una sensación de una información menos cargada, y por otro lado para evitar la
confusión que puede provocar al no saber qué número pertenece a qué círculo.
A los baremos de acuerdo y desacuerdo hemos añadido los dibujos ☺ para dar
mayor frescura, simpatía y un toque de originalidad a la tarea.
El formato del cuestionario juega un papel fundamental en la medida en que

engancha, hace más atractivo el cuestionario y facilita en mayor medida una tarea
que no resulta grata para la mayoría de los encuestados.
Pág. 279
3.5.3 FAS ES EN EL PROCESO DE DIS EÑO DEL CUESTIONARIO
El cuestionario final ha atravesado un periodo de profundo estudio y análisis previo

que estudiamos a continuación.
En primer lugar, llevamos a cabo una serie de entrevistas personales (apartado

3.5.3.1). M ás adelante realizamos un estudio previo con veinte amigos
provenientes de distintas disciplinas (apartado 3.5.3.2) y el último estudio anterior
al definitivo (es decir, el estudio piloto) se realizó con 52 estudiantes de la E.U.E.
Empresariales, que representan una muestra de lo que sería el estudio principal con
352 estudiantes.
El cuestionario se fue redefiniendo cada vez más debido a un constante estudio y

remodelación del mismo para lograr un método de recogida de la información
adaptado a nuestras necesidades y con un grado de garantía mayor de recabar la
información que necesitamos. (La evolución y cambios se detallan en los apartados
3.5.3.3 y 3.6.5).
3.5.3.1 Entrevistas personales
En primer lugar, hemos identificado el marco de referencia de los encuestados.

Hemos llevado a cabo conversaciones sobre el tema de investigación con
diferentes personas, lo que consideramos una buena forma de conseguir
información durante los periodos iniciales del proyecto de investigación. Aunque
esta información tiene una validez cuestionable, la considero importante puesto
que proporcionó diferentes puntos de vista a la investigación.
3.5.3.2 Estudio previo al estudio piloto
Decidimos realizar un estudio previo al piloto para adelantarnos a los posibles

problemas que el cuestionario pudiera ocasionar. El cuestionario empleado para
este fin se puede ver en el Anexo 2).
La muestra elegida fueron todos amigos y compañeros de las más diversas

disciplinas, lo cual nos permitió una gran riqueza y variedad de opiniones. De entre
Pág. 280
las 20 personas encuestadas encontramos a profesores de inglés, hablantes
bilingües, pedagogos, estudiantes universitarios, estudiantes de la E.U.E.
Empresariales, estudiantes de Inglés Empresarial, estudiantes de inglés en otros
organismos públicos o privados, informáticos, matemáticos, economistas,
historiadores, sociólogos, estadísticos, médicos, personas a quienes les gusta el
inglés, personas a quienes no les gusta, personas que nunca lo han estudiado...
Todos ellos nos aportaron su punto de vista de acuerdo al inglés y sobre todo al
diseño del cuestionario.
El motivo fundamental por el que elegimos esta muestra es porque se tomarían un

interés especial y podíamos conseguir información confidencial de cada una de las
preguntas, su diseño, nivel de dificultad, claridad de las preguntas, un
razonamiento de cada respuesta y sobre todo, una opinión objetiva y una crítica
constructiva de cada una de las partes de forma que tuviera varios puntos de vista y
opiniones que pudiéramos haber pasado de largo y fueran importantes.
Tuve la gran ventaja de poder mantener una entrevista personal con cada uno de
ellos y así trabajar juntos cada una de las preguntas y respuestas del cuestionario,
para asegurarnos la claridad de cada una de las ideas, preguntas y respuestas. Estas
entrevistas fueron muy fructíferas y nos ayudaron a redefinir el cuestionario y
trabajarlo en profundidad para el estudio piloto (los cambios experimentados se
detallan en el siguiente apartado).
Esta primera prueba se llevó a cabo durante el mes de enero. Cada uno de los
representantes de nuestra muestra recibió una copia del cuestionario en la cual
además se les pidió una valoración de la dificultad de las preguntas, de alguna en
especial que presentara problema, del interés del cuestionario, la longitud, la
novedad, y en qué medida les había parecido aburrido, confuso o práctico (ver
último apartado del Anexo 2). Sus opiniones se reflejan en el siguiente gráfico:
Pág. 281
Figura 3.8. Evaluación del cuestionario por parte de personas de diversas disciplinas
0%
21%
37%
7%
14%
7%
14%
dificultad interesante aburrido largo confuso novedoso práctico
3.5.3.3 Procesos de evolución, reformulación y reelaboración del

cuestionario.
El cuestionario ha experimentado un continuo proceso de remodelación. Varios

han sido los cambios y por consiguiente múltiples los diseños presentados (hasta 8
diferentes). Hemos considerado oportuno incluir en este estudio sólo el
cuestionario definitivo (CD, Anexo 4), el cuestionario piloto (CP Anexo 3), el
cuestionario realizado a los amigos (Anexo 2) y una muestra de uno de los
cuestionarios del principio (cuestionario original, CO, Anexo 1) y explicar los
motivos del cambio.
En primer lugar, analizaremos los cambios más generales en cuanto a formato y

organización y seguidamente estudiaremos las modificaciones realizadas en cada
uno de los bloques.
Los cambios más significativos se producen sobre todo desde el cuestionario

original hasta el cuestionario piloto. A continuación detallaremos estos cambios,
dejando para un apartado posterior (ver apdo. 3.6.5) las modificaciones finales
hacia el estudio definitivo, las cuales fueron mínimas, debido a las meticulosas
fases de estudio por las que atravesó el cuestionario.
Pág. 282
3.5.3.3.1 Evolución y cambios en aspectos formales del cuestionario
La diferencia principal entre CO y CP y CD es la longitud, la cual se ha reducido

justo a la mitad de hojas y a 18 preguntas menos (85 del CO frente a las 70 del CP
y las 67 del CD, ver Anexo 1, Anexo 3 y Anexo 4).
Un cuestionario tan largo desanima y cansa mucho a la hora de contestar, por lo

que una simplificación resultaba necesaria. Esta reducción la hemos conseguido
gracias a un nuevo formato y a la eliminación y reformulación de ciertas partes del
cuestionario como señalaremos seguidamente.
Hemos organizado el cuestionario con un formato visualmente más cómodo y

atractivo, realizando las siguientes modificaciones:
- Los valores de las respuestas se organizan por columnas para favorecer la

homogeneidad, claridad y espaciado del cuestionario, facilitando también su
cumplimentación.
- Al eliminar los baremos, hemos añadido los valores extremos negativo y

positivo, los cuales situamos antes del valor 1 y después del valor 5.
- Hemos introducido los números dentro de los círculos de contestación pues

resultaban mucho más efectivos visualmente.
- Hemos modificado el tipo y tamaño de letra ("Times New Roman" por

"Tahoma")
- Hemos resaltado los títulos de los bloques para una mejor diferenciación.
Estos cambios facilitan la comprensión y cumplimentación por parte de los

estudiantes, lo que repercutirá en una mejora de la calidad de los resultados
obtenidos.
Pág. 283
3.5.3.3.2 Evolución y cambios en aspectos de fondo
Dejando a parte los aspectos de forma, analizaremos a continuación los aspectos de

fondo.
En primer lugar vemos que el título es diferente. Consideramos que Inglés, la

asignatura pendiente resume la situación de esta L2 en España, sin embargo,
también creemos que este título puede predisponer a los encuestados hacia una
postura un tanto negativa que pudiera influir en sus respuestas. Así pues, acepté la
152
alternativa propuesta por un estudiante universitario Inglés, ¿cómo lo ves?,
título que consideramos muy fresco, dinámico, creativo y directo, perfecto para
lograr una mayor conexión con el estudiante al empatizar con lo que él/ella piensa,
siente y opina, dándole pues el papel protagonista desde el primer momento.
En segundo lugar, hemos anulado la introducción del CO por los siguientes

motivos:
- Para ahorrar espacio
- Porque la función de la introducción es enganchar al público meta y

consideramos que esto lo logramos mejor de forma oral
- Para ahorrarles la tarea de leer y así maximizar sus energías en las preguntas
realmente importantes
- Por considerar la introducción del CO muy larga, con una carga un tanto
negativa y que puede influir en la forma de contestar del encuestado, algo
que tenemos que evitar en este tipo de estudios.
Esta introducción del CO se cambió por una introducción oral, muy breve,
espontánea y que, en nuestra opinión, lograba mejor los objetivos deseados.
Para lograr enganchar al público, me presenté como una estudiante de doctorado

que realiza una investigación sobre la opinión que ellos tienen del inglés. Hice
especial hincapié en el anonimato y en la importancia de la sinceridad de sus
152
Esta aportación se la agradezco a Claudio Gómez Martínez, estudiante de Ingenierí a.
Pág. 284
respuestas. Expliqué cómo funcionaban los baremos, la posibilidad de alargarse en
cualquier comentario que consideraran oportuno y por último la posibilidad de
conocer el significado de sus resultados en un informe personalizado que yo
personalmente realizaría como incentivo por completar el cuestionario.
El orden de los bloques dentro del cuestionario ha sido también reformulado.

Como ya mencionamos en el apartado 3.5.2.3, esta nueva organización favorece
una entrada en materia más progresiva, situando la información clave para nuestra
investigación en los bloques centrales y dejando al final los bloques más sencillos
de contestar y cuya información es menos importante.
3.5.3.3.3 Las preguntas del cuestionario original sometidas a análisis
A continuación analizaremos la evolución y cambios que han sufrido las preguntas

desde el CO al CP y CD organizadas según los bloques en las que aparecen. (ver
Anexo 1 y Anexo 3 y Anexo 4).
3.5.3.3.3.1 Primer bloque de preguntas
En el primer bloque de Preguntas generales se han experimentado los siguientes

cambios:
- La pregunta nº 3 del CO se ha reformulado en la nº 4 del CP y CD

resultando, a nuestro modo de ver, en una pregunta bastante más directa,
completa, sencilla de responder y por lo tanto más efectiva.
- La pregunta nº 4 del CO la hemos cambiado de lugar (nº 3 en el CP y CD)

por ser más importante. Además, ha sido reformulada de forma que abarca a
los que estudian inglés en la E.U.E.E. y los que no, dejando la posibilidad de
indicar si estudian inglés en otro lugar diferente a la escuela.
- La pregunta nº 5 del CO se ha incluido en la nº 4 del CP y CD, ganando una

vez más en precisión, claridad, espacio y eficacia.
- La pregunta nº 6 ha sido reformulada por la nº 5 del CP y CD. En primer

lugar, porque probablemente desconozcan la nota que obtuvieron en ESO y
Bachiller o resulte complicado hacer la media de una información que
Pág. 285
probablemente esté olvidada, y en segundo lugar porque las calificaciones

no corresponden al nivel real de la competencia en la lengua, que es en
definitiva la información que nos interesa.
- La pregunta nº 7 del CO se ha mantenido (nº 6 del CP y del CD), pero su

formato se ha modificado dando una mayor claridad, ahorrando espacio y
facilitando su respuesta.
- Las preguntas abiertas nº 8 y 9 del CO las hemos eliminado pues

consideramos que son difíciles de responder y pueden desanimar al lector a
seguir contestando.
Además de los cambios realizados, en este primer bloque hemos añadido preguntas
nuevas, como la nº 8, 10 y 11 (CP y CD) y se han incluido preguntas que estaban
en otras secciones del CO (nº 12, 13 y 84) las cuales han sido también
reformuladas en preguntas más sencillas y directas (nº 7, 9 y 12 del CP y CD).
3.5.3.3.3.2 Segundo bloque de preguntas
El bloque Importancia del inglés en nuestros días ha permanecido muy similar.

Sólo se han producido pequeñas matizaciones que detallamos a continuación:
1. La pregunta nº 10 del CO (nº 13 en el CP y CD) se formula de forma más

directa y comprensible y además se añade la opción para tus hermanos (ver
CP, Anexo 3).
2. La pregunta nº 11 del CO se ha reformulado para matizar la información que

nos es relevante: hemos cerrado el entorno a un entorno personal más cercano
(ver CP Anexo 3). Del mismo modo, la información específica sobre las
personas del entorno se ha eliminado en la pregunta nº 14 del CP, puesto que
consideramos que lo importante es que alguien en tu entorno cercano influya
en tu consideración hacia una lengua extranjera, con indiferencia de si es el
padre, madre, hermano, etc.
3. Dentro del grupo de afirmaciones sobre la importancia del inglés, hemos

modificado la nº 17 del CO de forma que nuestro público meta la entendiera
mejor. La nº 21 se ha suavizado por poderse interpretar como un tanto
Pág. 286
autoritaria. Las nº 22 y 23 se han eliminado por su controversia y porque su
información no es estrictamente necesaria para nuestro estudio. Por último, la
nº 16 y 20 del CO se han fusionado en la nº 19 del CP (nº 18 en el CD),
expresando la idea de una forma más clara.
3.5.3.3.3.3 Tercer bloque de preguntas
El tercer bloque del CO Motivos para estudiar o no estudiar inglés coincide con el
sexto del CP y del CD Estudio inglés/estudiaría inglés para.... Las modificaciones
que han tenido lugar son las siguientes:
1. El título se ha modificado de forma que su enunciado pregunte por el motivo

por el que el inglés sería importante en sus vidas y a su vez abarque tanto al
grupo que estudia inglés como el que no lo estudia. Este título a su vez
introduce a las preguntas con ese para, recortando y simplificando las
respuestas, otorgando una vez más claridad y eficacia al cuestionario.
2. Hemos eliminado la pregunta nº 24 del CO porque consideramos que confunde

más que aporta información. Del mismo modo, hemos suprimido las preguntas
nº 25, 28, 30 porque son ideas que ya hemos estudiado en preguntas previas (nº
15, 8 y 9 del CP) y la nº 35 porque, aunque es un motivo para algunos de los
estudiantes, no es una información crucial en nuestra investigación.
3. El resto de las afirmaciones se han mantenido pero han sido redefinidas en

preguntas más directas y mejor adaptadas a la comprensión del lector meta y a
los objetivos de nuestra investigación. Del mismo modo, han sido agrupadas
por temas (instrumentales o integradores) para evitar ese salto brusco entre
ideas.
3.5.3.3.3.4 Cuarto bloque de preguntas
El bloque Punto de mira: el objetivo a conseguir en el aprendizaje del inglés que

coincide con el tercero del CP El objetivo a conseguir en el aprendizaje de inglés,
ha sufrido varias modificaciones que detallamos a continuación:
Pág. 287
1. La pregunta nº 44 del CO tiene connotaciones culturales que pueden pesar más

que la perfección en la L2 como fin último (esencia de la pregunta), por lo que
hemos decidido eliminarla.
2. En la pregunta nº 45 del CO, hemos llevado a cabo la siguiente matización:

hablar (CO) lo hemos cambiado por manejar (CP), pues abarca las cuatro
competencias de una lengua, es decir, la lectura, escritura y comprensión
auditiva, dando una mayor perspectiva a la pregunta.
3. La pregunta nº 46 del CO puede resultar demasiado larga y a su vez parece

limitar las funciones de la lengua a la comunicación oral, obviando las
destrezas de lectura y escritura, así pues de nuevo utilizamos la idea de
"manejar" (CP).
4. La pregunta nº 47 del CO se ha reformulado porque consideramos que lleva

demasiada carga negativa con el objetivo inalcanzable y podría considerarse
como una pregunta guiada ("leading question"). La alternativa propuesta
resulta totalmente neutra y a la vez más sencilla y por consiguiente de mejor
comprensión.
5. La pregunta nº 48 del CO se ha eliminado por preguntar información que

resultaría demasiado subjetiva y de poca fiabilidad para un análisis, además de
no ser estrictamente necesaria para nuestra investigación.
6. Las preguntas abiertas incluidas en las nº 49 y 50 del CO se han anulado

porque las consideramos difíciles de responder, lo que podría provocar un
efecto negativo en el encuestado.
3.5.3.3.3.5 Quinto bloque de preguntas
El bloque Inglés, lengua internacional coincide en el CO y CP, pero su tamaño se

ha reducido considerablemente como detallamos a continuación:
1. Hemos dado un formato más sencillo y directo a la pregunta 54 del CO

(compárese con la 42 de CP) y hemos suprimido la nº 55 del CO (por ser una
réplica de la anterior) y la nº 57 por ser una pregunta con cierta orientación
guiada y por su complejidad.
Pág. 288
2. Este bloque sufrió otra modificación después del estudio piloto que
analizaremos en el apartado 3.6.5.
3.5.3.3.3.6 Sexto bloque de preguntas
El sexto bloque Dedicación, trabajo y esfuerzo permanece intacto, salvo en el

orden de colocación dentro del cuestionario (ver apartado 3.5.3.3.2) y en el añadido
de una pregunta en el CD, como veremos más adelante (apartado 3.6.5).
3.5.3.3.3.7 Séptimo bloque de preguntas
El bloque Tu profesor de inglés ideal corresponde con el cuarto bloque del CP

¿qué cualidades crees tú que ha de tener un profesor de idiomas?. Las
modificaciones realizadas en este apartado han sido las siguientes:
1. En primer lugar, hemos cambiado el título del CO por estar demasiado

marcado con el término ideal, utilizando un título más apropiado, claro y
directo ¿qué cualidades crees tú que ha de tener un profesor de idiomas?
2. En segundo lugar, hemos suprimido la fórmula que introduce a las distintas

opiniones "tiene que" por considerarla un tanto marcada.
3. Por otro lado, el nuevo diseño de las preguntas de este bloque nos permite
ciertas matizaciones que no conseguíamos anteriormente. Por ejemplo, el
hablante nativo de la pregunta nº 71 en el CO se diferencia en profesor inglés
153
nativo y hablante inglés nativo de la pregunta nº 28 y 29 del CP .
4. Consideramos que la pregunta nº 72 del CO tiene un elemento excesivamente

marcado -dominar y a la perfección- el cual se suaviza en la pregunta nº 30 del
CP.
5. La pregunta nº 73 del CO también tiene una marca un tanto negativa -

problemas- que se solventa en el CP con una afirmación más positiva y más
153
Esta pregunta fue reformulada también debido a la di ficultad de comprensión que
experimentaron los encuestados en la primera prueba realizada.
Pág. 289
amplia en concepto: que esté formado en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera.
6. Las preguntas nº 74 y 75 del CO exponen dos ideas simultáneamente, lo cual,

como comentamos anteriormente en el apartado 3.5.2.4, debemos evitar por la
imposibilidad de su medición e interpretación. De este modo, hemos separado
las ideas en dos, que corresponden con la nº 33 y nº 31 y con la nº 34 y 35 del
CP respectivamente.
7. Por último, hemos añadido las preguntas nº 32 y 36 en las cuales analizamos

aspectos del profesor de segundas lenguas muy importantes y que no habíamos
incluido anteriormente.
3.5.3.3.3.8 Octa vo bloque de preguntas
El bloque ¿Cómo te consideras? Una persona... ha sido omitido por considerarlo

comprometido para el lector (ya que se le pregunta por aspectos muy personales) y
por buscar una información que, aunque interesante, se relaciona de forma muy
compleja con el objeto de nuestra investigación.
3.5.3.3.3.9 Noveno bloque
Para finalizar, hemos reducido el último bloque a una sola pregunta interés del
cuestionario. Hemos reformulado la nº 84 del CO (transformada en la nº 12 del
primer apartado) y hemos anulado el resto por considerarlas simplemente
interesantes, pero no necesarias. Sin embargo, resultaron importantes para una
evaluación externa del cuestionario, por ello que fueron incluidas en el estudio
piloto que se realizó con amigos.
A modo de resumen, señalaremos que el cuestionario ha experimentado una

evaluación y reelaboración continua, como hemos detallado previamente
Las modificaciones realizadas se ajustan a un profundo análisis que hemos llevado

a cabo para facilitar su claridad, comprensión, cumplimentación, y en definitiva
maximizar el número y calidad de las respuestas.
Pág. 290
3.6 ESTUDIO PILOTO
3.6.1 DESARROLLO
El estudio piloto se llevó a cabo el martes 22 de enero de 2003. El primer grupo

- estudiantes no matriculados en Inglés Empresarial (-Ing)- lo completó en su clase
de Sociología (asignatura optativa anual de segundo curso de la diplomatura de
Empresariales) y la duración fue de 15 minutos (desde las 13.20 a las 13.35 h). El
segundo grupo, el de los estudiantes de Inglés Empresarial (+Ing), lo completó en
su clase de inglés (Inglés Empresarial I) el mismo día por la tarde de 15.15 a 15.35
154
h .
Consideré fundamental mi presencia en la clase, así pues, asistí con el profesor a su

clase, el cual me presentó a los alumnos, y seguidamente me dirigí a ellos con una
introducción clara, concisa e informal.
En primer lugar traté de empatizar con los alumnos presentándome como una
estudiante de tercer ciclo que está realizando un trabajo de investigación. Expliqué
que había diseñado un cuestionario y que les agradecería colaborasen con la
investigación, pero que era totalmente voluntario y no estaban obligados a
completarlo.
En cuanto al tema del cuestionario y de la investigación, sólo indiqué que quería

saber la opinión que los estudiantes universitarios españoles tienen del inglés. De
esta forma, no predisponía a nadie hacia una u otra postura. Hice especial énfasis
en el anonimato del cuestionario, en la confidencialidad del manejo de los datos y
en la importancia de la repercusión de la sinceridad y exhaustividad de sus
respuestas.
154
Agradezco la colaboración a los respectivos profesores, Javier Gómez y Ascensión Arribas.
Pág. 291
Por último les expliqué cómo funcionaban los baremos y sugerí que, ante cualquier
duda, levantaran la mano y preguntaran de forma individual. En la introducción
también hablé del incentivo por contestar el cuestionario y de la posibilidad de una
hoja en blanco para cualquier comentario que consideraran oportuno.
Su colaboración, interés, seriedad y esfuerzo por completar el cuestionario lograron

satisfacer sin duda mis expectativas. No se les puso límite de tiempo, así que lo
completaron sin ningún tipo de prisa ni presión. El hecho de que eso pudiera
hacerles perder tiempo de clase no pareció importarles en absoluto.
3.6.2 FUNCIÓN DEL ESTUDIO PILOTO DENTRO DE LA

INVESTIGACIÓN
El estudio piloto tiene dos funciones básicas en un proceso de investigación: en

primer lugar la de comprobar y reformular en la medida de lo necesario la hipótesis
de investigación, y en segundo lugar la de justificar los cambios realizados en el
enfoque y en la herramienta de recogida de la información definitiva.
Aunque el estudio previo al piloto nos facilitó información sobre posibles

problemas, el análisis del estudio piloto nos ayudó a matizar nuestro estudio y a
enfocarlo aún más si cabe para maximizar nuestros resultados.
El proceso que hemos llevado a cabo es el siguiente:
1. En primer lugar hemos evaluado la confidencialidad y la efectividad del

instrumento elegido para la recolección de datos (apartado 3.6.3).
2. En segundo lugar hemos llevado a cabo algunos de los análisis que

realizaremos en el estudio definitivo para determinar la viabilidad del proyecto
(apartado 3.6.4).
3. En tercer lugar hemos procedido a los cambios que, según un estudio

pormenorizado de los resultados obtenidos en el estudio piloto, nos parecieron
oportunos para maximizar la efectividad de nuestra investigación (apartado
3.6.5)
Pág. 292
4. Hemos calculado a través de los resultados del estudio piloto el porcentaje de
sujetos necesarios en cada uno de los grupos objeto a estudio (+Ing y -Ing).
Hemos aplicado los criterios habituales de selección de la muestra haciendo los
correspondientes contrastes de análisis de la varianza en ambos grupos, los
cuales nos indican que el porcentaje de la muestra definitiva ha de ser
proporcional al tamaño de los grupos (grupo -Ing: 88,22%; grupo +Ing:
11,77%).
3.6.3 EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD Y

CONFIDENCIALIDAD DEL CUES TIONARIO.
El estudio piloto nos sirvió, entre otras cosas, principalmente para probar la
efectividad y confidencialidad de nuestro modelo de análisis. El instrumento
elegido para recabar información no pareció plantear dificultades. Nuestros
fundamentos para defender la idoneidad del cuestionario son los siguientes:
- El tiempo en contestarlo fue breve (12-15 minutos).
- No hicieron ningún tipo de pregunta aclaratoria, por lo que consideramos que la

comprensión no presentaba problemas.
- Las opciones de respuesta parecían adaptarse muy bien a las opiniones de los
encuestados puesto que la opción de las dos preguntas abiertas "otros" (nos. 37 y
155
56 del CP) sólo se contestaron en 10 de las 104 ocasiones .
- Ningún cuestionario fue eliminado por presentar una tendencia continua hacia un
determinado baremo en todas las opciones (los cuales no son considerados válidos
normalmente).
-El índice de respuestas fue bastante alto (sólo un 3,44% de las preguntas quedaron
sin contestar, la mayoría de las cuales no está motivado por un mal diseño de la
155
Todas las preguntas abiertas respondidas corresponden a la nº 37 (otras cualidades del profesor
de idiomas) y en su mayoría expresan su deseo de cercanía, paci encia, empatía y alegría.
Pág. 293
pregunta, sino por otra serie de factores (ver Anexo 5 para un estudio más
detallado).
Estos datos parecen indicarnos que el cuestionario está bien diseñado o al menos
no plantea dificultades serias para los alumnos en cuanto a comprensión o
cumplimentación. Por otro lado, se deduce que las preguntas y opciones del
cuestionario presentan una gran exhaustividad.
3.6.4 ANÁLISIS DE LOS RES ULTADOS DEL ESTUDIO PILOTO
3.6.4.1 Muestra del estudio piloto
El número total de cuestionarios completados asciende a la cifra de 53, de los

cuales 37 pertenecen al grupo de estudiantes que no estudian inglés en la E.U.E.E.
(-Ing) y de 16 al grupo que sí lo estudia (+Ing). Todos ellos fueron utilizados para
nuestra muestra a excepción del de una estudiante Erasmus, el cual fue rechazado
por no corresponder al grupo de población objeto de estudio.
3.6.4.2 Desarrollo
El proceso que llevamos a cabo para el análisis del estudio piloto atravesó las
siguientes fases de desarrollo:
1. Revisión de todos los cuestionarios para determinar su validez: 52

cuestionarios válidos, de los cuales 36 pertenecen al grupo -Ing y 16 al grupo
+Ing.
2. Tabulación de todos los resultados organizados por variables objeto de estudio

(85 variables en total). El nombre y la forma de codificación de cada variable
están detallados en el Anexo 9.
3. División de la muestra en dos grupos (+Ing y -Ing).
4. Análisis de frecuencias por grupos: análisis de la media, mediana, moda,

desviación típica, valor de la desviación típica de cada una de las variables y
Pág. 294
cómputo de los valores perdidos en cada una de las variables (ver Anexo 10
156
).
5. Análisis de intercorrelación de las variables sujetas a estudio.

157
6. Análisis factorial de un grupo de variables.
3.6.4.3 Resultados
El estudio piloto nos ofreció una panorámica de la situación del inglés en el ámbito
universitario español muy representativa y bastante en relación con lo que
estábamos esperando. A continuación detallaremos algunos de los resultados que
consideramos más llamativos o representativos. No entraremos en detalle en los
resultados ni ofreceremos la información detallada de cada uno de los análisis
158
puesto que los datos realmente importantes son los del estudio definitivo .
En primer lugar, la importancia del inglés para nuestros estudiantes de la muestra,

para sus familiares y entorno personal más cercano es muy alta en ambos grupos,
con indiferencia de que actualmente lo estén estudiando o no. Todos ellos están
bastante de acuerdo en que el inglés es importante, te abre puertas, te hace una
persona con una mentalidad más abierta y una persona más completa
159
intelectualmente (ver valores de medias en el Anexo 10) . Sin embargo, esto no
constituye un motivo suficiente para matricularse en la asignatura o para dedicarle
156
Se present a sólo un resumen de estos resultados. Los análisis de frecuenci as de cada una de las
variables se facilitarán a petición del lector.
157
Ver apartados 4.1.3 y 4.1.4 para una definición y descripción de la terminología estadística y de
los análisis empleados.
158
Hemos trabajado con más de 50.000 datos en el estudio piloto, los cuales no podemos incluir en
esta tesis por el límite de este volumen. Toda la información, datos, gráfi cos y resultados obtenidos
en el estudio piloto se facilitarán a petición del lector.
159
Hemos de tener también en cuent a que estas vari ables presentan en su mayoría un grado de
desviación típica signi ficativo, lo cual nos indica que los resultados giran en torno a un mismo
valor.
Pág. 295
el trabajo, esfuerzo y constancia necesaria para aprender una L2 (todos los valores
de la media de las variables que miden el trabajo personal, excepto uno, presentan
valores muy bajos por debajo del nivel medio, ver Anexo 10)
Las diferencias entre el grupo +Ing y -Ing son en la mayoría de los casos tal y
como esperábamos y, por otro lado, como resulta lógico. Así pues, el grupo +Ing
demuestra frente al grupo -Ing mejor nivel al terminar la ESO, mayor
conocimiento de otras segundas lenguas, menor dificultad percibida en el
aprendizaje de inglés, mayor afición por el inglés, mejor nivel percibido en inglés
en general y en particular en las cuatro destrezas, mayor seguridad hablando inglés,
mejor actitud hacia los ingleses y extranjeros, mayor actitud integradora y mayor
dedicación y trabajo en el estudio/aprendizaje del inglés (ver Anexo 10).
Existe una diferencia significativa entre los dos grupos que apoyan nuestra
hipótesis de estudio. Por un lado, el grupo +Ing presenta una mayor tendencia
160
hacia el hablante nativo como fin último en el aprendizaje de segundas lenguas
mientras que el grupo -Ing tiende a considerar que el fin último es conseguir un
manejo efectivo de la lengua y en función de sus necesidades actuales 161. Ambos
grupos demuestran una esperanza muy baja de poder llegar a hablar como un
162
nativo, nivel en ambos casos por debajo del nivel medio .
En segundo lugar, vemos como la seguridad que sienten los estudiantes hablando
inglés es mayor en países de habla no inglesa que en países de habla inglesa,
160
Valor de la media de la variable nº 39 el fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como
un nativo: grupo +Ing: 3,88. Grupo -Ing: 2,86.
161
Valor de la media de la variable nº 40 El fin último es conseguir un manejo efectivo de la lengua
(sin necesidad de ser perfecto): Grupo -Ing: 4,11.
Valor de la media de la vari able nº 41 Manejar la lengua en función de mis necesidades actuales:
Grupo -Ing: 3,49.
162
Valor de la media de la vari able nº 42 ¿Crees que puedes llegar a hablar como un nativo?.
Grupo +Ing: 2,13. Grupo -Ing: 2,24).
Pág. 296
siendo la diferencia aún mayor en el grupo que no estudia inglés163. Ambos grupos
están bastante de acuerdo (+Ing: 3.38 y -Ing: 3,92) en que se sienten más a gusto
hablando inglés con hablantes no nativos que con hablantes nativos. Estos
resultados nos ayudan a defender la idea de un hablante multicompetente que
utiliza el inglés como instrumento de comunicación intercultural.
Las preferencias que ambos grupos tienen por el profesor de la L2 son muy
similares: todos ellos consideran como primera y más importante cualidad en su
profesor de lenguas extranjeras que sea entusiasta, motive y enganche a los
alumnos (var.53); como segunda opción todos ellos quieren un profesor que
conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no) (var.47) y como última y menos
importante, que sea hablante nativo sin formación docente (var. 46) (ver Anexo
10).
Hemos de destacar el fuerte nivel de orientación instrumental que presentan

nuestros estudiantes: la variable de análisis nº 61 estudio inglés para mi futuro
profesional, presenta en ambos grupos el mayor grado de conformidad de todo el
cuestionario (+Ing = 4,75. -Ing = 4,51) y a su vez la influencia positiva de este tipo
de orientación, la cual presenta un grado de correlación alto con dos variables de
motivación: estudiaría inglés aunque no consiguiera el mismo éxito profesional (r
164
= .561) y estudiar inglés me estimula intelectualmente (r = .504).
Según la literatura (cf. Gardner, 1985), existen dos tipos de orientación:

instrumental e integradora. Aunque en un principio parezca que se puede
pertenecer a una o a otra, sin embargo no son excluyentes y se entrelazan de forma
muy curiosa. De esta forma, apoyamos la crítica de M uchnick y Wolfe (1982) de
que los estudiantes no pertenecen necesariamente a alguno de los dos grupos
exclusivamente, sino que pueden tener una orientación tanto instrumental como
integradora a la vez.
163
Los resultados son de 1,23 en países de habla inglesa frente a 3.00 en países de habla no inglesa.
164
Ver apartado 4.1.4.2 de esta tesis doctoral para una definición del índice de correl ación de
Pearson representado por la letra 'r'.
Pág. 297
Según los resultados obtenidos en el estudio piloto, observamos como existe una
orientación puramente integradora con un elevado grado de correlación con sus
165
semejantes y por otro lado una orientación instrumental no tan puramente
definida, pues está a su vez correlacionada con elementos que pueden considerarse
con un matiz ligero o claramente integrador, como por ejemplo conocer gente de
diferentes países (var. 66, r= .479), vivir una temporada en un país extranjero (var.
68, r = .435) y vivir una temporada en un país de habla inglesa (var 67, r = .472).
Un posterior análisis factorial nos selecciona las respuestas de los estudiantes

agrupándolos por grupos con perfiles de orientación comunes según sus respuestas.
Estos resultados nos confirman la idea de tres tipos de orientación que detallamos a
continuación:
- Un tipo de estudiante A pragmático y trabajador, que estudia inglés para

conseguir créditos, para su futuro profesional y también para entender
textos escritos en inglés.
- Un tipo de estudiante B integrador y anglófilo, que estudia inglés para

entender las formas de vida inglesas, tomar parte en actividades propias
de los países de habla inglesa e integrarse y formar parte de la cultura
inglesa.
- Un tipo de estudiante C descubridor, que estudia inglés para viajar,

conocer gente, vivir una temporada en el extranjero y ver películas en
166
versión original.
165
La var. 71 integrarme y formar parte de la cultura inglesa presenta un grado de correlación muy
alto con las otras variables integradoras: var. 70 Tomar parte en actividades propias de los países
de habla inglesa (r = .744) y con la var. 69 entender las formas de vida de países de habla inglesa
(r = .671). Esta última variable a su vez tiene un elevado grado de correlación con la var. 67 Vivir
una temporada en un país de habla inglesa (r = .441), y con la var. 70 Tomar parte en actividades
propias de los países de habla inglesa (r = .687).
166
Estos datos se facilitarán a petición del lector.
Pág. 298
Tanto el grupo +Ing como el -Ing coinciden en que el principal motivo por el que
estudian o estudiarían inglés es por motivos laborales (var. 61) y dentro del mismo
"ranking" de importancia, los motivos con una puntuación más baja corresponden a
167
las razones puramente integradoras (variables 70 y 71) .
Estos tres perfiles serán analizados con más detalle en el estudio definitivo, pues
son resultados muy significativos que definen a nuestros estudiantes universitarios
con relación al inglés y todo el mundo que lo rodea.
3.6.5 REVISIÓN Y CAMB IOS MOTIVADOS POR LOS

RES ULTADOS DEL ES TUDIO PILOTO. H ACIA EL
ES TUDIO DEFINITIVO
El cuestionario definitivo (CD) es muy similar al piloto (CP) como se puede ver en
los Anexos 3 y 4 . Se ha mantenido la misma estructura en cuanto a formato,
bloques y orden de las preguntas. El cuestionario permanece casi intacto salvo
pequeñas modificaciones y matizaciones que detallamos a continuación.
Se ha reducido el número de preguntas de 70 a 67: se han eliminado preguntas que

resultaban problemáticas o no estrictamente necesarias y a su vez se han añadido
preguntas aclaratorias que consideramos importantes, como detallaremos en este
apartado.
167
Los valores de la media de cada una de las variables son los siguientes:
var.61 Estudio inglés para mi futuro profesional . Grupo +Ing: 4,75. Grupo -Ing: 4,38
var. 71. Estudio inglés para integrarme y formar parte de la cultura inglesa. Grupo +Ing: 2,31.
Grupo -Ing: 1,83.
Var. 70. Estudio inglés para tomar parte en actividades propias de los países de habla inglesa.
Grupo +Ing: 2,75. Grupo -Ing: 2,33.
Pág. 299
3.6.5.1 Primer bloque
Dentro del primer apartado Preguntas generales, se han llevado a cabo los
siguientes cambios:
- En la pregunta nº 4 (CP y CO) se utilizará un término más específico

-formación primaria y secundaria- que evita posibles confusiones y se
añade la opción formación profesional la cual consideramos necesaria para
no excluir a ninguno de los entrevistados.
- En la pregunta nº 6 (CP y CD) todos los encuestados del piloto respondieron

que sabían máximo dos lenguas. Por estos resultados, por la falta de
expectativa de tener individuos conocedores de tres lenguas y para mayor
brevedad del cuestionario, decidimos dejarlo en dos espacios en blanco para
rellenar.
- La pregunta nº 9 -¿te consideras bueno en inglés?- fue reformulada por

¿tienes facilidad para los idiomas?- pues se adecua más a nuestro objetivo y
evita interpretaciones erróneas.
3.6.5.2 Segundo bloque
Dentro del apartado Importancia del inglés en nuestros días, los cambios
realizados son los siguientes:
- La pregunta nº 13 (CP y CD) sufrió una fusión de tus hermanos y círculo de

amistades en la opción entorno personal más cercano, pues es realmente
este entorno y no los lazos familiares de hermandad, los que consideramos
que más influyen en la opinión que se tenga sobre las segundas lenguas, lo
cual es a fin de cuentas la información que queremos obtener. Así mismo,
los datos obtenidos en esta pregunta en el estudio piloto demuestran que no
Pág. 300
hay diferencia entre los resultados de los hermanos (3,625 grupo -Ing y 3,55
grupo +Ing) y amigos (3,625 grupo -Ing y 3,52 grupo +Ing) 168.
- La pregunta nº 14 (CP y CD) tiene un índice de respuesta muy bajo: ha

resultado anulada en un 71,15% por no especificar la L2. Creemos que la
respuesta de aquellos que no han especificado la L2, corresponde a la L2
"inglés", sin embargo, no nos podemos aventurar a dar por sentado esta
información. Así pues, para evitar este problema y a la vez ofrecer la
posibilidad de información sobre una tercera lengua extranjera (lo cual
estaba vedado en el CP), se ha añadido otra casilla de idioma (ver Anexo
169
4) . Al mismo tiempo, se ha realizado una pequeña matización
sustituyendo círculo de relación más cercano por entorno personal más
cercano, lo cual consideramos que favorece su comprensión.
- Se ha eliminado la pregunta nº 17 saber inglés está de moda por

presentarnos problemas de interpretación en cuanto a los resultados que
nosotros buscamos. Consideramos que la pregunta tiene la siguiente
matización: una idea es que algo esté o no de moda (o que nosotros lo
consideremos así) y otra muy distinta es si nosotros estamos de acuerdo o
no, seguimos o no esa moda. Por este motivo, esta pregunta debería
desglosarse en dos, y decidimos eliminarla por su potencial dificultad y
porque suponía ampliar un cuestionario que era ya lo suficientemente denso.
3.6.5.3 Tercer bloque
El apartado tercero el objetivo a conseguir en el aprendizaje del inglés, sufrió las

siguientes modificaciones:
168
Estos resultados representan el valor de la media sobre la importancia que tiene el inglés para los
hermanos y amigos en el grupo que no estudia inglés (grupo A) y en el que sí lo estudia (grupo B).
169
Esta modifi cación tuvo un efecto muy positivo si comparamos el 71,15% de los casos perdidos
en el CP con el 0,56% de los perdidos en el CD.
Pág. 301
- Añadimos el posesivo "tu" puesto que consideramos supone una forma de

involucrar más al lector y así darle una mayor predisposición a que conteste
a las preguntas desde un punto de vista más personal, que es en definitiva el
que buscamos.
- Hemos decidido anular la pregunta nº 21 ¿cuál es para ti el objetivo

principal en el aprendizaje del inglés? por los siguientes motivos:
En primer lugar porque el porcentaje de respuestas sin contestar en el

estudio piloto alcanza el 26,92%, debido fundamentalmente a la
naturaleza abierta de la pregunta.
En segundo lugar, el objetivo de esta pregunta era conocer la opinión de

los estudiantes frente al punto de mira en el aprendizaje de una L2 antes
de que les presentáramos las ideas para corroborar su opinión. Sin
embargo, sólo conseguimos este objetivo en el 5,76% de los casos, pues
en otras ocasiones (3,8%) copiaban la respuesta de las preguntas
posteriores o bien daban respuestas alejadas de nuestro objetivo
(40,45%).
En tercer lugar, porque el 23,07% restante respondió a esta pregunta en

función de la orientación en el aprendizaje de una L2, la cual fue para
170
todos ellos de tipo instrumental .
Todas estas razones que hemos expuesto nos llevan a descartar esta pregunta
para el estudio definitivo.
- Hemos decidido anular también la pregunta nº 27 En la misma escala,

¿dónde colocarías a la mayoría de los estudiantes de tu edad? por los
siguientes motivos:
En primer lugar por considerarla una pregunta un tanto subjetiva y

difícil de valorar pues los resultados obtenidos son "opiniones" y no el
170
Esta información se facilitará a petición del lector.
Pág. 302
nivel "objetivo" en la lengua, por lo que la pregunta carecería de una
garantía para nuestro estudio.
En segundo lugar por considerarla una pregunta "interesante" pero no

fundamental o estrictamente necesaria para nuestro estudio.
En tercer y último lugar, porque los resultados del cuestionario piloto

ofrecen poca variación (grupo +Ing y -Ing) siempre en torno a un nivel
medio (ver gráfica Anexo 6), lo que significa, de acuerdo a los
principios estadísticos, que si una variable tiene el mismo valor, es una
constante, por lo tanto, no tiene sentido estudiarla
3.6.5.4 Cuarto bloque
En el apartado ¿qué cualidades crees tú que ha de tener un profesor de idiomas?

Apenas hay modificaciones:
- En la opción nº 30 del CP que conozca y maneje bien el inglés se ha añadido

la matización sea nativo o no, pues se enfoca mejor a la idea que queremos
obtener en esta pregunta.
- Se ha eliminado la opción nº 36 del CP que sea entusiasta y enganche por

un lado porque prevemos una respuesta con niveles altos muy similares a los
obtenidos en el piloto (ver Anexo 7) y por otro lado porque la consideramos
una variable simplemente interesante, pero no estrictamente necesaria para
nuestro estudio.
3.6.5.5 Quinto bloque
El apartado Inglés, lengua internacional, ha sufrido varias modificaciones las

cuales consideramos favorecen en gran medida la claridad y efectividad de las
mismas.
- Por un lado, en la pregunta nº 40 del CP (nº 36 en el CD) ¿te gusta viajar al

extranjero? se ha añadido gusta/gustaría para así no excluir a todos
aquellos que no lo han hecho.
Pág. 303
- La pregunta abierta 41 del CP países de habla no española que hayas

visitado se reformuló en dos preguntas cerradas (nos. 37 y 38 del CD tiempo
acumulado que has permanecido en países de habla inglesa/ países de
habla no inglesa) por un lado para facilitar la baremación y por otro para
conseguir una mayor efectividad, ya que lo importante para nuestro estudio
no es el número o nombre de países visitados, sino el tiempo que se ha
permanecido en ellos (ver Anexo 4)
- El enunciado de la pregunta nº 42 del CP se reformuló para mejorar la

claridad.
171
- La pregunta abierta 42 b del CP se ha eliminado por considerarse difícil
de contestar y por el alto nivel de respuestas perdidas 172.
3.6.5.6 Sexto bloque
El bloque estudio inglés/estudiaría inglés para... permanece casi intacto, salvo

matizaciones puntuales que detallamos a continuación:
- En la pregunta 51 y 52 del CP (48 y 49 del CD) Vivir una temporada en un

país de habla inglesa/un país extranjero, se ha añadido el adjetivo
prolongada, porque implica un mayor grado de integración, fin último de
esta pregunta.
- Las formas de vida de la pregunta 53 del CP (nº 50 del CD) se reemplazan

por costumbres y estilos de vida para una vez más abarcar mejor la idea de
integración.
171
Pregunta 42 B a: Si la respuesta es diferente en A y B, explica el motivo.
172
Sólo se contestaron 8 de las 16 que deberían habers e respondido.
Pág. 304
3.6.5.7 Séptimo bloque
El séptimo y último bloque dedicación, trabajo y esfuerzo, sufrió cambios muy

puntuales:
- La pregunta nº 69 del CP (nº 66 en el CD) importancia que tiene para ti el

esfuerzo personal (tareas, lecturas, etc.) para conseguir dominar un idioma
fue reformulada al considerar el verbo dominar como una competencia
difícil de determinar y valorar por cada uno de los encuestados y a su vez
algo que parece depender más de factores innatos o capacidades, por lo que
consideramos aprender como un verbo más adecuado.
- Al mismo tiempo se añadió la opción de la importancia de aptitud y

capacidades innatas (nº 67 del CD) para valorar la opinión de los
encuestados sobre los dos aspectos más generales de factores que influyen
en el aprendizaje de segundas lenguas: trabajo y aptitud.
- La pregunta nº 70 del CP sobre el interés del cuestionario, tuvo su función

en el estudio piloto para con el estudio definitivo, sin embargo, fue
eliminada por razones de espacio y porque, aunque interesante, resulta
173
prescindible para el estudio definitivo .
3.6.6 CONCLUS IÓN
El estudio piloto constituye un elemento clave y necesario en todo proyecto de

investigación. Como hemos visto, con nuestro estudio piloto hemos comprobado
que nuestro modelo de análisis presenta un diseño correcto y que parece garantizar
la confidencialidad y veracidad de las respuestas de los encuestados. El alto índice
de respuestas contestadas y la lógica de los resultados con respecto a nuestra
hipótesis nos llevan a pensar en una gran efectividad que se tendrá en cuenta para
el estudio final.
173
Para una información más detallada sobre los datos y represent ación gráfica de esta variable en
el estudio piloto, ver Anexo 8.
Pág. 305
Salvo puntuales modificaciones, expuestas anteriormente, la estructura del

cuestionario piloto se mantiene en el estudio definitivo. El modelo para la
presentación del cuestionario, la recolección, tabulación, codificación,
estructuración y análisis de los datos se ha repetido íntegramente. El estudio piloto
también nos sirvió para definir qué tipo de anális is podemos llevar a cabo. Al
mismo tiempo nos ofrece una imagen del perfil de estudiante español que
ampliaremos con más detalle en el estudio definitivo, pues tenemos una
representación mayor de los mismos.
3.7 ESTUDIO DEFINITIVO
3.7.1 LA REPRES ENTATIVIDAD DE LOS INDIVIDUOS DE

NUESTRA MUES TRA
Realizamos un estudio muy detallado para que la muestra sometida a análisis fuera
lo más representativa posible de todos los estudiantes de la Escuela de
Empresariales. Para ello, y tras consultar a varios profesores de la E.U.E.E.,
elegimos un momento que consideramos de máxima asistencia a clase (finales de
marzo- principios de abril de 2003), pues había transcurrido suficiente tiempo
desde el fin de los exámenes y el segundo cuatrimestre ya llevaba en marcha más
de un mes, además de acercarse las vacaciones de semana santa, lo que motiva a
los estudiantes no sólo a asistir más a clase sino también a que, aquellos que menos
frecuentan la escuela, realicen la copia de apuntes de sus compañeros. Es por estos
motivos que consideramos una muestra representativa pues parece que recogimos
una muestra de alumnos variada: los buenos, constantes y que asisten a clase y
alumnos que asisten con menor asiduidad o no son tan buenos.
Otro elemento que tuvimos muy en cuenta es el curso en el que están matriculados,
para así conseguir una muestra proporcional de individuos en los tres cursos de la
diplomatura. De esta forma hemos conseguido un total de cuestionarios validos de
Pág. 306
352, de los cuales 47 pertenecen al grupo que estudia inglés (13,35%) y 305 al
grupo que no lo estudia (86,65%) tal y como observamos en la siguiente gráfica 174:
Figura 3.9 Número y porcentaje de individuos de la muestra según los dos grupos de
análisis
13%
87%
Estudian Inglés en la E.U.E.E. No estudian Inglés en la E.U.E.E.
Dentro del grupo que no estudia inglés en la E.U.E.E., tenemos una representación
de alumnos de los tres cursos175: 95 estudiantes de primero (26,99 %), 82 de
segundo (23,30 %) y 128 de tercero (36,36 %), cifras que reflejamos en el
siguiente gráfico.
174
El porcentaje de alumnos de cada grupo es exacto al del tam año de la población total, por los
motivos que explicamos en el apartado 3.4.2.3.
175
Hemos de tener en cuent a que el hecho de cursar una asignatura de un determinado curso no
significa exactament e que s e esté m atriculado sólo en ese curso, pues s e pueden dar muchos casos
en los que se trate de una asignatura pendient e y que estén matriculados en un curso superior, o por
el contrario, que la mayoría de sus asignaturas sean de algún curso inferior.
Pág. 307
Figura 3.10: Distribución por cursos de los individuos de la muestra que no estudian inglés
en la E.U.E.E..
31%
42%
27%
1º 2º 3º
3.7.1.1 Grupo - Ing
Para la elección de la asignatura en la que pasamos nuestro cuestionario tuvimos en

cuenta los siguientes factores: que fueran asignaturas troncales para evitar posibles
desviaciones y que fuera una asignatura de mucha asistencia.
Tras consultar al jefe de estudios de la E.U.E. Empresariales, a profesores y a

varios alumnos de la escuela, los cursos, asignaturas y fechas de la recogida de
datos se llevó a cabo como se indica a continuación:
- Primer curso. Asignatura "M atemáticas I" (asignatura troncal). Fecha de

realización del cuestionario: 27 de marzo de 2003. Grupo de mañana (nos.
176
del l al 95) .
- Segundo curso. Asignatura "Dirección Financiera" (asignatura troncal del

bloque "Administración y Gestión de Empresas" "Comercio Internacional y
Lenguas Aplicadas"). Fecha de realización 31 de marzo de 2003. Dos
grupos, de mañana (nos. del 96 al 137) y de tarde (nos. del 138 al 177).
- Tercer curso.
176
Los números que indicamos corresponden a los números que asignamos a cada uno de los
cuestionarios válidos que se sometieron a análisis.
Pág. 308
- Asignatura "Análisis y Planificación Financiera" (optativa del
bloque "Finanzas"). Fecha de realización 8 de abril. Un grupo de
mañana (178-200).
- Asignatura "Dirección de Recursos Humanos" (optativa del bloque

"Administración y Gestión de Empresas") Fecha de realización 3 de
abril. Dos grupos, mañana (nos del 201 al 224) y tarde (del 225 al
252).
- Asignatura "Dirección de Operaciones" (optativa de bloque

"Administración y Gestión de Empresas"). Fecha de realización 9
de abril. Un grupo de mañana (nos. 253-271) y otro de tarde (nos.
177
272 a 305).
3.7.1.2 Grupo +Ing
Dentro del grupo de encuestados que estudian inglés en la E.U.E.E., elegimos las
asignaturas de Inglés Empresarial I (Grupo de mañana 178) e Inglés Empresarial II
(Grupo de mañana y de tarde). La distribución de los entrevistados del grupo +Ing
es la siguiente:
- Inglés Empresarial I. Total individuos: 20 recogidos en la clase de Inglés

Empresarial del grupo de mañana (nos. 306-325); 10 recogidos en clases de
2º y 3º de otras asignaturas de la diplomatura anteriormente mencionadas
(nos. 326-335).
177
Todas las asignaturas son anuales. Las asignaturas de primer y segundo curso son troncales, pero
las de tercero son todas opt ativas porque tercer curso no contempla asignaturas troncales.
Agradezco a los profesores Beatriz Fernández, Mariano Durántez, María del Amor Cumbreño,
Daniel García y Ángel P. Arenal, profesores de las respectivas asignaturas, por su colaboración y
entera disponibilidad.
178
No se recogió ninguna muestra del grupo de tarde de Inglés Empresarial I, puesto que ya habí an
cumplimentado el estudio piloto. Agradezco a la profesora Mari Sol Velas co, profesora de Ingl és
Empresari al I, el tiempo de su clase para la distribución del cuestionario.
Pág. 309
- Inglés Empresarial II. Total individuos: 7 recogidos en la clase de Inglés

Empresarial del grupo de mañana y de tarde 179.
- Inglés Empresarial I/II. A este grupo pertenecen 10 alumnos (nos. 343-352)

que estudian o estudiaron inglés en el pasado, pero que no especificaron el
nivel al que pertenecían o el curso que habían aprobado. Estos cuestionarios
se recogieron en las clases de 1º, 2º y 3º.
Las asignaturas de Inglés Empresarial I y II son asignaturas optativas de la

Diplomatura de Empresariales, obligatorias para la rama de Comercio
Internacional y Lenguas Aplicadas y de libre configuración para alumnos que
provienen de otras carreras.
Esta asignatura es bastante demandada por alumnos de otras titulaciones, pues

siempre se completan las plazas que existen para libre configuración. Según los
datos obtenidos de las matrículas del curso 2002-2003, la distribución de los
alumnos es la siguiente:
Inglés Empresarial I: 106 alumnos de la E.U.E.E. y 110 de otros centros
Inglés Empresarial II: 26 alumnos de la E.U.E.E. y 34 de otros centros
Los alumnos que eligen cualquiera de las dos modalidades como libre
configuración provienen de los siguientes centros: Facultad de Filosofía y Letras,
Facultad de Ciencias, E.T.S. Arquitectura, Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales, ETS. Industriales, ETS Ingeniería de Telecomunicación, ETS
Ingeniería Informática, E.U. Politécnica.
La distribución por carreras de los alumnos de Inglés Empresarial I y II se refleja

en las siguientes gráficas.
179
El número tan reducido de alumnos que complet aron la encuesta en este caso se debe a l a poca
asistencia a cl ase y a la coincidenci a de que los alumnos allí presentes ya habían completado el
cuestionario anteriormente en otras clases o bien eran estudiantes Erasmus, individuos en este caso
no válidos para nuestro estudio.
Pág. 310
Figuras 3.11. Distribución por carreras de los alumnos de Inglés Empresarial I
Alumnos de Inglés Empresarial II de libre configuración.

Curso 2002-2003
9%
6%
21% 55 %
3%
3% 3%
Extranjeros Filosofía y Letras

Fac. Ciencias E.T.S. Arquitectura
Fac. C. Económicas y Empresariales E.T.S. Industriales
E.T.S. Ing. Telecomunicación
Figuras 3.12. Distribución por carreras de los alumnos de Inglés Empresarial II.
Alumnos de Inglés Empresarial II de libre configuración.

Curso 2002-2003
9%
6%
21% 55%
3%
3% 3%
Extranjeros Filoso fía y Letras

Fac. Ciencias E.T.S. Arquitectu ra
Fac. C. Económicas y Empresariales E.T.S. Industria les
E.T.S. Ing. Tele comunicación
Pág. 311
Esta es la descripción general de los individuos de nuestra muestra. Consideramos

que el detallado estudio y esfuerzos por conseguir, dentro de lo posible, una
muestra representativa, se han logrado en este estudio.
En el siguiente capítulo analizaremos en detalle cada uno de estos dos grupos

sometidos a estudio para conseguir una visión mucho más profunda de todo lo que
hay detrás de estas etiquetas.
3.7.2 DESARROLLO
La gran efectividad que conseguimos con el estudio piloto fue sin duda la base del
estudio definitivo el cual, debido al éxito del anterior, se llevó siguiendo
exactamente los mismos pasos de recolección y análisis de los datos.
En cuanto al proceso de recogida de información, realizamos un detallado estudio

para seleccionar nuestra muestra y garantizar en la mayor medida la
representatividad de la misma, tal y como hemos visto en la sección anterior.
El momento y lugar de recogida de los datos ha de seleccionarse con mucho
cuidado para conseguir que la variabilidad de los caracteres esté bien representada.
Se consideró la posibilidad de completar el cuestionario por ordenador para
evitarnos la ardua tarea de pasar la ingente cantidad de datos. Sin embargo, esto
suponía por una parte la incomodidad de los estudiantes por trasladarse al aula de
informática, la falta de ordenadores para todos los alumnos, la pérdida de tiempo
que esto suponía y que podría repercutir en la des gana a la hora de completar el
cuestionario, y en segundo lugar porque el instrumento o la falta de conocimiento
en su uso podrían desencadenar en una falta de fiabilidad en los datos obtenidos.
Por ello decidimos proceder del mismo modo que en el estudio piloto.
Los cuestionarios en papel se entregaron a principio de la clase de cada asignatura

elegida para el estudio y fue sin previo aviso, para de esta forma evitar que no
vinieran a clase. Este momento suponía que los estudiantes estaban más frescos y
que perderían 15 minutos de materia de la clase, oportunidad que pareció ser muy
bien recibida entre la mayoría de los universitarios. El modus operandi fue exacto
Pág. 312
al realizado en el estudio anterior: me presenté al principio de cada una de las
clases y les pedí voluntariamente que completaran un cuestionario que había
diseñado para mi tesis doctoral; les expliqué los baremos y les ofrecí la posibilidad
de un estudio individualizado de su cuestionario como incentivo y en
agradecimiento por su tiempo y dedicación en completarlo.
No se les impuso ningún tiempo límite para completarlo. Sin embargo, este fue
breve y homogéneo en todas las clases: 15 minutos máximo. El índice de
entrevistados fue sorprendentemente alto pues, salvo en casos muy puntuales,
todos los alumnos accedieron voluntariamente a colaborar en la investigación.
Una vez recogido un número de cuestionarios mayor al de individuos que

necesitábamos para que la muestra fuera representativa, procedimos a la
clasificación de los cuestionarios que resultaban válidos. De 371 cuestionarios
completados, sólo utilizamos 352; los 19 restantes fueron eliminados por no ser
cuestionarios válidos para nuestro estudio. Dichos cuestionarios fueron invalidados
en doce de los casos por ser estudiantes Erasmus quienes lo completaron, en cuatro
de los casos por tener un porcentaje alto de preguntas sin contestar o por
contestarlas todas con una orientación muy marcada y siempre en la misma
180
dirección, y en tres de los casos por no haber estudiado nunca inglés .
Todos los resultados (un total de 30.976 datos) se tabularon en el programa SP SS.
Las respuestas abiertas se codificaron siguiendo un esquema numérico para que
fueran identificadas en el nuevo programa (ver Anexo 11).
Se separan todos los datos por grupos (+Ing y -Ing) y se procede a la realización de
análisis varios: análisis de frecuencias, análisis de correlación, análisis factorial y
análisis de regresión (ver apartado 4.1.4 para una descripción exhaustiva de estos
modelos de análisis).
180
Cuando se dieron las instrucciones para completar el cuestionario, se preguntó si había algún
estudiante Erasmus o algún estudiante que no hubi era estudiado nunca inglés y s e les pidió que lo
especi fi caran por es crito en el cuestionario. Aunque sabí amos desde un principio que esos
cuestionarios no resultarían válidos, no consideramos oportunos excluirlos delante de sus
compañeros.
Pág. 313
3.8 RECAPITULACIÓN
Como bien indicábamos al principio de este capítulo, es necesario seguir los pasos
sucesivos y de forma ordenada, como si de un puzzle se tratara, para conseguir al
final una perfecta conexión de todo el proceso en su conjunto.
Hemos justificado que esta investigación es viable y que la muestra elegida es

representativa de un grupo mayor al que pertenecen los individuos. Del mismo
modo, en este capítulo hemos analizado con detalle el meticuloso proceso de
elaboración que ha atravesado nuestro modelo de análisis, desde los objetivos de
nuestro estudio, nuestro primer cuestionario y sus sucesivas modificaciones y
evolución hacia el estudio definitivo con el que evaluar y describir a nuestros
estudiantes. Todos estos pasos han sido necesarios para poder obtener la máxima
efectividad y rigor en nuestro modelo y nuestros resultados.
A continuación procederemos al análisis e interpretación de los resultados que nos

ofrecerán una visión bastante amplia de estos estudiantes.
Pág. 314
CAPÍTULO 4
4 RESULTADOS
4.1 INTRODUCCIÓN
La segunda parte del estudio empírico de esta tesis doctoral corresponde a este
cuarto capítulo donde analizaremos en detalle los resultados obtenidos al aplicar
nuestro modelo de análisis.
Este capítulo está dividido a su vez en los dos bloques siguientes:
1. En el primero se lleva a cabo la descripción de la metodología empleada para

analizar los resultados. Evaluaremos por un lado la función que desempeña la
estadística y el análisis cuantitativo de los datos en nuestro estudio y, por otro,
describiremos el programa estadístico utilizado (SPSS) y los respectivos
modelos de análisis estadísticos empleados. En este apartado se describirá con
detalle el significado de toda la terminología utilizada.
Pág. 315
2. En el segundo bloque, procedemos a la interpretación y discusión de los

resultados según los siguientes objetivos: por un lado observar el
comportamiento de los factores externos e internos del aprendizaje/enseñanza
de una L2 sometidos a análisis y, por otro, analizar algunos de los principios
planteados en la teoría de la M ulticompetencia y determinar en qué medida los
estudiantes son conscientes de su naturaleza y sus derechos como hablantes
multicompetentes.
4.2 METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.2.1 LA ES TADÍSTICA, COMO MÉTODO DE ANÁLIS IS
4.2.1.1 La estadística como herramienta de medición de nuestro

estudio
Existen dos formas principales de análisis: el cuantitativo y el cualitativo. Aunque

nuestro estudio es de fondo cualitativo, hemos asignado valores a las ideas y
opiniones para así poder medirlos, de forma que lo transformamos en cuantitativo.
Hemos elegido el cuantitativo por la facilidad que nos ofrece en su medición en un
caso como el nuestro con una muestra tan grande que no nos permitiría un estudio
cualitativo, además de la objetividad y los diferentes análisis que nos permiten los
estudios cuantitativos.
Los estudios cuantitativos se llevan a cabo entre otras formas a través de la

estadística que, en las investigaciones de humanidades, analiza los
comportamientos de los fenómenos de masas, pudiéndose también emplear, como
es nuestro caso, para descubrir las regularidades o características de un conjunto de
elementos de una población.
La estadística es una ciencia muy útil que no manipula la realidad, pues se limita
en función de los datos recogidos, a los elementos que se recogen y a los cálculos
efectuados, a describir "lo que hay" (estadística descriptiva) o a inferir "lo que
Pág. 316
habrá" en una población mayor con un determinado margen de error (estadística
inferencial) (Salkind, 1997; Iglesias, 2001). La clave para hacer una buena
inferencia que funcione es seleccionar una muestra representativa de la población
de la que proviene y que el margen de error sea muy pequeño, características que
hemos explicado y debidamente justificado en el capítulo anterior y que
demuestran que estamos ante una muestra reperesentativa (ver apartado 3.4.2).
El hecho de que los resultados obtenidos sean significativos o no, nos indican con
cierto nivel de fiabilidad, si las características de una muestra coinciden o no con
las de una población determinada o con unos parámetros teóricos.
4.2.1.2 Características de una buena prueba: grado de bondad
Las dos características de una buena prueba suponen, en primer lugar que sea
fiable, es decir, que al replicar el estudio a lo largo del tiempo, los resultados
obtenidos sean similares y en segundo lugar que sea válido, es decir, que la prueba
mida lo que debe medir. En el capítulo tercero de esta tesis doctoral hemos
analizado con detalle nuestro modelo de análisis y creemos haber puesto de
manifiesto que estamos ante una prueba perfectamente válida.
Al preguntarnos si los resultados que obtenemos reflejan exactamente lo que

piensan los encuestados y si estos resultados son consistentes, estables y
predecibles, hemos de rectificar y decir que no se conoce ningún estudio que nos
permita garantizar la fiabilidad, por lo que nuestros resultados podrían variar
ligeramente de replicarse el estudio. Sin embargo, se trata sólo de un "valor de
error" con el que cuenta toda investigación.
Cuando hablamos de confiabilidad de los resultados, hablamos de valores: "valor

observado", "valor verdadero" y "valor de error" (cf. Bateman et al. 2002). El valor
observado es el que observaríamos, registraríamos y analizaríamos en una
situación de investigación y está a su vez formado por el valor verdadero y el valor
de error. Por valor verdadero entendemos el reflejo perfecto del valor verdadero de
esa variable descontando otras influencias internas o externas; el valor verdadero
Pág. 317
es uno solo, es decir, que si se realizan mediciones repetidas, podrían obtenerse

varios valores para una variable (varios valores observados), pero el valor
verdadero sería el mismo; sin embargo, es un valor imposible de determinar, en
primer lugar porque no se pueden medir directamente y en segundo lugar porque el
proceso de medición es imperfecto.
El tercer componente del valor observado es el valor de error, que abarca todas
esas razones por las que el valor verdadero y el observado no coinciden; pueden ser
errores de método (método de medición, diseño, instrucciones poco claras,
condiciones de la prueba, etc.) o errores de rasgo, es decir, características de la
persona (habilidad para entender y presentar las pruebas, fatiga, motivación,
tensión emocional, ambiente de la prueba, etc.). El problema que nos presenta este
tipo de valor es que los motivos son muchos, variados y casi imposibles de
determinar, aparte de que, cuanto más influyen estos factores, menos exacta es la
medición.
Estas son unas características que hemos de tener en cuenta a la hora de entender e
interpretar nuestros resultados, pues aunque el diseño de la herramienta de análisis
ha sido meticulosamente estudiada para descubrir los valores verdaderos, siempre
existe un valor de error y, de replicar nuestro estudio, probablemente no
obtendríamos exactamente los mismos resultados.
4.2.2 M ÉTODO ES TADÍSTICO PARA EL ANÁLIS IS : EL

PROGRAMA SPSS
Hemos elegido el programa estadístico SPSS (Statistical Product and Service

181
Solutions ) por ser uno de los programas más utilizados para los estudios de las
ciencias sociales: según Corston y Colman (2000), SPSS for windows is one of the
oldest and most popular of the many packages of computer programs currently
available for statistical analysis (Corston y Colman, 2000:1). Este programa que
181
Anteriormente las siglas SPSS correspondían a "Statistical Package for Social Science",
terminología que aún hoy en día se sigue utilizando.
Pág. 318
ya utilizamos en anteriores proyectos de investigación, nos permite múltiples
análisis de varios tipos además de una representación gráfica de los contenidos a
analizar. Es fundamental a la hora de calcular medias, ver la relación entre las
variables, su interacción, la importancia de cada una en la hipótesis defendida y un
sinfín de análisis de los cuales seleccionaremos los más interesantes y adecuados a
nuestras necesidades.
Hemos de tener en cuenta que las actitudes personales y la enseñanza y aprendizaje

de lenguas extranjeras es un campo muy amplio y subjetivo en donde interactúan
muchas variables. No estamos ante una ciencia matemática y por ello no podemos
llevar a cabo afirmaciones categóricas, pero el rigor de nuestros análisis nos
aproximan bastante a una explicación objetiva.
Con el fin de ofrecer una visión de conjunto del fenómeno sometido a estudio de
forma más rápidamente perceptible que observando tablas con datos numéricos,
hemos acompañado en muchos casos representaciones gráficas que "dibujan" lo
que anteriormente mencionábamos con cifras: diagrama de barras, ciclogramas o
diagramas de sectores (coloquialmente denominados "quesitos"), polígonos de
frecuencias (que unen con una línea recta los puntos medios superiores de cada
barra o zona correspondiente a la variable que se estudia), diagrama de puntos (que
dibujará el índice de dispersión de la variable).
El programa SPSS nos permite una multiplicidad de análisis estadísticos, sin

embargo hemos seleccionado los que mejor se adecuan para explicar nuestro
modelo de análisis: análisis de frecuencias, análisis de correlación, análisis de
regresión y análisis factorial (explicados en el siguiente apartado).
Pág. 319
4.2.3 TERMINOLOGÍA ES TADÍSTICA UTILIZADA EN ESTA

TES IS DOCTORAL
A continuación vamos a definir y explicar lo que significan los términos

estadísticos que utilizaremos a lo largo de este capítulo182.
4.2.3.1 Variable
Una variable es cualquier fenómeno de la vida cotidiana que queremos estudiar.

Existen dos tipos de variables: las cuantitativas que toman valores numéricos y las
cualitativas que toman valores no numéricos (llamados modalidades del atributo).
Las variables pueden relacionarse y combinarse de forma muy variada: es muy
frecuente la relación entre una variable dependiente con una serie de variables
independientes que explican los índices de esta primera.
4.2.3.2 Dato
Un dato es cualquier valor concreto que tome una variable
4.2.3.3 Medidas de posición
Las medidas de posición son valores de la variable en torno a las cuales se agrupan
los datos según diferentes criterios. Esto nos permite obtener información sobre la
ubicación de los valores que se han recogido de la variable. Entre ellas, destacamos
la media, la mediana y la moda.
183
La media aritmética es el resultado que se consigue al dividir la suma del valor
de todas las observaciones entre el número total de las mismas. Representa el valor
182
Hemos decidido dedicar un apartado para terminología en este capítulo y no incluirlo en las
notas sobre terminología al principio de esta tesis doctoral para así facilitar la lectura de este
capítulo. Ver in extenso Sanz et al. (1996) y Martín-Pliego (1994).
Pág. 320
promedio obtenido por todos los elementos y en él se compensan las diferencias
positivas y negativas de cada uno de ellos.
La mediana corresponde a la puntuación alcanzada por el elemento que ocupa el

lugar central una vez que los valores de la variable se han ordenado de forma
creciente atendiendo a su valor. La mediana es la puntuación de aquel elemento
que deja por debajo el 50% de las observaciones y por encima el restante 50%. Es
común utilizar la mediana frente a la media cuando hay valores extremos o son
asimétricos (Salkind, 1997).
La moda es el valor de la variable que más veces se presenta, el que más se repite,
el de mayor frecuencia o más común. Si ocurre que hay dos o más valores con la
misma frecuencia máxima, la distribución tendrá tantas modas como valores se
hallen en tal circunstancia; de esta forma, tenemos distribuciones bimodales,
trimodales, tetramodales, multimodales. Según Salkind (1997), la moda es la mejor
opción cuando los datos son de naturaleza cualitativa.
4.2.3.4 Medidas de dispersión
Estas medidas sirven para saber si una medida de posición es representativa o no,
es decir, si los valores de la variable están próximos a dicha medida o no. Por
ejemplo, las calificaciones de un profesor pueden ser 5,5,5,5; su media es de 5 y no
existe desviación alguna; sin embargo en las calificaciones 10,10,0,0, la media
sigue teniendo el valor 5, sin embargo, la desviación es muy alta.
Las principales medidas de dispersión que se emplean son: la varianza, la

desviación típica y el Coeficiente de Variación de Pearson. Veamos de forma breve
qué representan cada una de ellas.
La varianza es la desviación media respecto de la media al cuadrado y la

desviación típica es la raíz cuadrada de la varianza. Ambas miden la
183
Se distinguen diferent es tipos de medias como son la medi a aritmética, la media geométrica, la
media armónica y la media cuadrática. La de mayor aplicación es l a media aritmética y será la que
se emplee en esta tesis doctoral.
Pág. 321
representatividad de la media aritmética y su interpretación es que cuanto más

pequeñas son, más representativa es la media. En las siguientes gráficas
observamos un ejemplo de mucha dispersión (media poco representativa) y el
ejemplo contrario de poca dispersión (es decir, media representativa).
Figura 4.1. Dispersión. Media poco representativa
I I I I I I I I
Figura 4.2. Dispersión. Media representativa
IIIIIIIIIIIIIIIIIII
El problema que tienen las medidas anteriores es que dependen de las unidades,
para lo cual conviene buscar una medida adimensional. Esto hace que se defina un
nuevo índice de dispersión conocido como el coeficiente de Variación de Pearson,
que se denota por V y cuya fórmula es la siguiente:
V= desviación típica
M edia
Pág. 322
Un criterio empleado habitualmente 184 es el siguiente: si el valor del coeficiente de
variación de Pearson es menor que 0,25 (V < 0,25), estamos ante una media
representativa, es decir, la mayoría de los datos están muy próximos a la media. Si
por el contrario el valor de V está entre 0,25 y 0,5 ( 0,25 < V < 0,5) es
medianamente representativa; y por último, si el valor de V es mayor que 0,5 (V >
0,5), es poco representativa, es decir, existe demasiada dispersión.
4.2.3.5 Medidas de simetría y asimetría
La forma de una variable puede tener diversos aspectos. Cuando realizamos

representaciones gráficas de variables una situación con la que nos podemos
encontrar es que sus diagramas de barras e histogramas se ajusten a un patrón que
recuerda al de una campana (llamada Campana de Gauss).En las ocasiones como la
anterior, en las que puede trazarse una línea vertical tal que, al doblar por ella la
figura, ambas partes coinciden plenamente, se dice que la variable tiene una
distribución simétrica. Este tipo de curvas se caracterizan por que la media, la
mediana y la moda representan el eje vertical del medio, y la curva es simétrica
alrededor de este punto medio, tal y como observamos en el siguiente gráfico:
Figura 4.3. Representación gráfica de los índices de simetría de una variable
184
Esta inform ación no viene reflejada en los manuales, sin embargo, es conocida por todos los
estadísticos. Agradezco a Angel Sanz, profesor de estadística de la E.U.E. Empresarial es por esta
inform ación.
Pág. 323
1,6
1,2
0,8
0,4
0
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
La otra posibilidad que nos podemos encontrar es que dicho eje no existe, con lo
cual tendremos una distribución asimétrica y nos indican hasta que punto los
valores observados se reparten por encima y por debajo de una medida de
tendencia central como es la moda, mostrando la orientación que toman los valores
de la variable. Hay dos tipos de orientación: positiva o por la derecha, cuando los
valores decrecen más lentamente por la parte derecha de la distribución, y
asimetría negativa o por la izquierda, cuando el decrecimiento más suave se
produce por el otro lado, tal y como observamos en los siguientes gráficos.
Figura 4.4. Asimetría por la derecha
2,4
2
1,6
1,2
0,8
0,4
0
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
Pág. 324
Figura 4.5. Asimetría por la izquierda
2,4
2
1,6
1,2
0,8
0,4
0
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
4.2.4 DESCRIPCIÓN DE LOS MODELOS DE ANÁLISIS

ES TADÍSTICOS UTILIZADOS EN NUES TRO ESTUDIO
4.2.4.1 Análisis de Frecuencias.
El análisis de Frecuencias presenta el conjunto de valores que toma una variable.

En el Anexo 19 presentamos el análisis de frecuencias de todas las variables
sometidas a estudio: el análisis está dividido entre el grupo que estudia inglés
(+Ing) y el que no lo estudia (-Ing). Cada una de las distribuciones de frecuencias
presenta un análisis detallado de la cantidad de datos válidos (o contestados), los
perdidos (no contestados), los valores y porcentajes respectivos de cada uno de los
valores de la variable, los valores de la media, mediana, moda y desviación típica
de la variable sometida a estudio y un gráfico que nos ofrece una representación
visual de la variable en cuestión, tal y como observamos en la salida que nos ofrece
el programa SP SS en un ejemplo a continuación:
Pág. 325
Tabla 4.1. Ejemplo de Análisis de Frecuencias
Frecuencias
Estadísticos
Nivel de conocimiento de la tercera lengua extranjera

N Válidos 27
Perdidos 20
Media 2,19
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,834

Porcentaje válido Porcentaje
Frecuencia Porcentaje acumulado
Válidos Muy bajo 4 8,5 14,8 14,8
Bajo 16 34,0 59,3 74,1
Medio 6 12,8 22,2 96,3
Muy alto 1 2,1 3,7 100,0
Total 27 57,4 100,0
Perdidos Sistema 20 42,6
Total 47 100,0
20
10
Frecuencia
0
Muy bajo Bajo Medio Muy alto
Pág. 326
4.2.4.2 Análisis de Correlación
El análisis de correlación mide el grado de "relación" o dependencia entre dos o

más variables sin que ello signifique atribuir a una variable el efecto observado en
otra. La correlación indica una relación de "asociación" entre dos variables (indica
que cambian simultáneamente V V,), no una relación de causalidad (una es la
causa de la otra, no explica relación causa-efecto). En ocasiones podemos inferir
una relación de causalidad, pero no siempre. Por ejemplo, dada una correlación
significativa entre BMW rojo y hombres ricos, o BMW rojo y hombres morenos,
podemos inferir una relación de causalidad en el primero de los casos (los hombres
ricos pueden comprarse un BM W), pero no en el segundo de los casos (pues no
todos los que tienen BM W son morenos).
Del mismo modo, la relación entre las variables es bidireccional, es decir, dada por
ejemplo una relación positiva, el aumento de una de las variables implica el
aumento de la otra y, aunque en ocasiones podamos deducir un efecto de
causalidad de una sobre la otra (ej. trabajo y estudio con éxito en los exámenes), en
otras ocasiones no sabemos qué variable puede ser causante de la otra o si por otro
lado, ambas variables están a su vez influenciadas por otra tercera. Por ejemplo, el
nivel de correlación entre las variables de nuestro estudio viajar a países de habla
inglesa y nivel de inglés puede tener una doble interpretación: normalmente, los
viajes a países de habla inglesa pueden influir positivamente en el nivel de la
lengua, pero no necesariamente el grado de correlación nos indica eso, pues
también podemos inferir que son aquellos que mejor nivel de inglés tienen los que
más viajan a estos países.
La correlación se puede dar también entre variables que no tienen ningún sentido,
es lo que se ha denominado correlación "espúrea"; es por ejemplo el caso del alto
índice de correlación (r = 0,78) entre las variables años estudiando inglés en otros
lugares con valoración de la enseñanza del ingles en España.
La relación de correlación puede ser positiva o negativa (es decir, al aumentar el

valor de una de las dos variables el de la otra también aumenta o, por el contrario ,
al aumentar el valor de una de las variables, la otra disminuye) y de diferente grado
Pág. 327
de intensidad (es decir, si la relación es muy o poco intensa). Hemos de tener en

cuenta un hecho curioso y es que la importancia de un coeficiente de correlación
no es su signo, sino su valor absoluto, así pues, una correlación de -.88 es más
fuerte que una de +.78, al igual que una correlación de +.46 es más débil que una
de +.50 (Salkind, 1997).
Para estudiar estos tres conceptos entre variables -correlación, su sentido e

intensidad- se emplea el Coeficiente de Correlación de Pearson ("Pearson´s
185
Correlation Coefficient" ) representado con la letra r. Su resultado es un valor
que varía entre -1,00 y +1,00 indicando si existe o no relación entre dos variables,
así como el sentido y la fuerza de dicha relación. Cuanto más cerca esté del valor
±1, más fuerte es la relación, es decir, más elementos tienen en común las dos
variables. La marca positiva o negativa indica que si aumentamos el valor de una
variable la otra también aumenta (en el caso de una relación positiva) o disminuye
(en el caso de una relación negativa) y así hablamos de relación "directa" o
"positiva" e "inversa" o "negativa" respectivamente. Si el coeficiente de
correlación de Pearson vale cero, esto indica que hay una ausencia total de relación
entre las variables y se dice que las variables están incorreladas.
En nuestra tesis hemos llevado a cabo el estudio de correlación entre todas las
variables sujetas a análisis. Se trata de un análisis de "Intercorrelación" en el que
todas las variables se correlacionan con todas. Nos encontramos pues ante un
número muy elevado de coeficientes de correlación que corresponden a los valores
que indican el sentido y la intensidad de relación entre las diversas variables y los
dos grupos de nuestro estudio (+Ing y -Ing). El Anexo 20 presenta cada una de las
variables y su nivel de correlación con las 87 restantes, divididas en dos columnas
que corresponden al grupo +Ing y al grupo -Ing. Los valores que se han incluido en
la tabla son: el número y nombre de la variable, el índice de correlación de
185
Correlación de momento producto de Pearson.
Pág. 328
Pearson, la significación bilateral y el número de individuos de la muestra que
respondieron a esa pregunta.
Siguiendo los criterios habituales de la inferencia estadística en un contraste de

hipótesis, cuanto menor sea el nivel de significación más a favor estaremos de la
hipótesis alternativa, en nuestro caso que las variables sean dependientes. El nivel
186
de significación que normalmente se utiliza es de 0,05 , significación que hemos
187
sombreado en dorado en las tablas de correlación .
Dado el elevado número de datos obtenidos en los análisis estadísticos (sobre todo
en el de correlación que alcanza los 15.488 valores) y la imposibilidad de tratarlos
todos, debido a la falta de espacio, tiempo y finalidad de esta tesis doctoral,
daremos cuenta de los resultados más significativos y los que mejor representan el
modelo de análisis de nuestro estudio, dejando el resto para próximas
investigaciones y proyectos.
4.2.4.3 Análisis Factorial
Este análisis nos permite examinar conjuntos de variables para ver en qué medida
se relacionan entre ellas (Salkind 1997) y proponer una serie de factores o grupos
ficticios y abstractos formados a través de elementos comunes, es decir, resumir la
información de las variables originales en un grupo de factores menor y nuevo.
Hemos realizado diversos análisis factoriales para poder presentar diversos

modelos o prototipos de nuestros estudiantes. La gran complejidad que supone el
aprendizaje de lenguas nos llevan a resultados poco significativos en muchos de
ellos. Sin embargo, encontramos algunas similitudes y hemos conseguido presentar
186
Si el nivel de significación es de 0,05 es significativo; si es de 0,01 es aún más significativo, y si
es menor que 0,01, es mucho más significativo. Para abundar en esta información consultar Ruiz-
Maya y Martín Pliego (1999).
187
Los índices de correlación más significativos están marcados con fondo verde oscuro. Aquellos
con un índice de correlación menor, pero aún significativo, están marcados con fondo verde claro.
La significación bilateral significativa está marcada en dorado.
Pág. 329
diversos factores que explican el tipo de orientación de los estudiantes, su

preferencia por el profesor de lenguas, y el tipo de trabajo y dedicación (ver
Anexos 15, 16, 17 y 18).
188
El análisis factorial se presenta siguiendo el siguiente modelo :
1. En primer lugar se lleva a cabo una prueba de significación de Bartlett en la

que se analiza si se defiende la hipótesis nula (es decir, no tiene sentido realizar
el análisis factorial) o la alternativa (sí tiene sentido el análisis). Para ser
significativo, el grado de significación ha de ser menor que 0,05, tal y como
observamos en la siguiente tabla (dato marcado en negrita que se repetirá en
todos los factoriales incluidos en el estudio):
Tabla 4.2. Ejemplo de tabla de KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,495

Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 74,301
Bartlett Gl 6
Sig. ,000
2. En segundo lugar se lleva a cabo un análisis de las Comunalidades, tal y como

observamos en la siguiente tabla.
Tabla 4.3. Ejemplo de tabla de Comunalidades
Nº VARIABLE Inicial Extracción

36 El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua 1,000 ,648
como un nativo
37 El fin último de estudiar inglés es conseguir un 1,000 ,645
manejo efectivo de la lengua sin necesidad de ser
perfecto
en función de mis necesidades actuales
39 Creo que puedo llegar a hablar como un nativo 1,000 ,689
Método de extracción: Análisis de Componentes principales
188
Para el ejemplo del análisis factorial hemos utilizado el realizado con las variables 36 a 39 en las
que se mide el objetivo a conseguir en el aprendizaje de inglés.
Pág. 330
En esta tabla aparece la variable de estudio con su número 189 y dos valores: el
inicial (que equivale al 100%) y el porcentaje de la variable que se explica en los
modelos propuestos (estos valores se calculan tomando las dos primeras cifras
después de la coma; de este modo, con los componentes propuestos se explicará el
64% (casi 65%),64%,67% y 68% (casi 69%) de la variable.
3. En tercer lugar se analiza la tabla de autovalores para decidir el número de

componentes a elegir. El criterio empleado normalmente es el de Kaiser, con el
cual el número de componentes seleccionados es igual al número de
autovalores mayores que 1. En la tabla adjunta vemos que en este ejemplo ese
número corresponde a dos componentes y la varianza explicada por ambas es
del 66,458%, el cual va marcado en negrita.
Tabla 4.4. Ejemplo de tabla Varianza total explicada 190
Autovalores iniciales
Componente Total % de la varianza % acumulado
1 1,391 34,773 34,773
2 1,267 31,684 66,458
3 ,729 18,224 84,682
4 ,613 15,318 100,000
Por último presentamos una M atriz de componentes rotados en los que , tras una
serie de combinaciones que el programa realiza con las variables, obtenemos una
serie de factores (en el caso del ejemplo, son sólo dos) o componentes que
189
El número de la variable no es un dato que aparezca en las tablas que genera el programa SPSS,
sin embargo, hemos decidido añadirlo para facilitar las posibles referencias y ubicación de las
variables.
190
El modelo de tabla obtenido con el programa SPSS es el mismo; sin embargo, hemos añadido la
negrita y la doble línea que separa a los modelos estudiados de los que no lo han sido, lo cual
consideramos facilita la lectura de la tabla.
Pág. 331
corresponden a modelos ficticios o abstractos en los que se explican las variables

de estudio.
Tabla 4.5. Ejemplo de tabla Matriz de componentes rotados ª
Nº VARIABLE COMPONENTE
1 2
36 El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como ,799 -,101
un nativo
37 El fin último de estudiar inglés es conseguir un manejo -,195 ,779
efectivo de la lengua sin necesidad de ser perfecto
38 El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua en ,182 ,802
función de mis necesidades actuales
39 Creo que puedo llegar a hablar como un nativo ,825 ,090
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
Con los valores de esta matriz vemos qué variables de los originales contribuyen
más en la formación de los componentes ficticios. Así, las variables 37 y 39 son los
que forman fundamentalmente la primera componente y las variables 37 y 38 la
segunda. Esta información aparece marcada en negrita y sombreada. El análisis
factorial completo se encuentra en los Anexos correspondientes (Anexos 15-18).
4.2.4.4 Análisis de Regresión
El análisis de regresión es un estudio estadístico que evalúa las influencias que una
o más variables independientes tienen sobre la variable dependiente. De entre los
diversos modelos de análisis de regresión hemos elegido la "Regresión M últiple
paso a paso" para nuestro estudio. Lo interesante que este método de análisis nos
aporta es que nos permite ver en qué medida la combinación de ciertas variables
independientes forman un modelo que explican la variable dependiente. Este
método sigue un proceso de inclusión de variables según el grado de explicación
que las variables independientes tienen sobre la variable dependiente.
Los pasos que se siguen son los siguientes:
Pág. 332
1. El programa selecciona y va incluyendo las variables independientes que más
explican la variable dependiente 191, tal y como observamos en la siguiente
tabla:
Tabla 4.6. Ejemplo de tabla de Análisis de Regresión
Variables introducidas/eliminadas ª
Modelo Variables Introducidas Variables Mé todo
eliminadas
1 Escuchar música en inglés Por pasos (criterio: Prob. de F para
intentando comprender la letra entrar <= ,050, Prob. de F para
salir >= ,100).
2 Hablar con nativos ingleses Por pasos (criterio: Prob. de F para
entrar <= ,050, Prob. de F para
salir >= ,100).
3 Escribes, piensas o hablas para ti Por pasos (criterio: Prob. de F para
en inglés entrar <= ,050, Prob. De F para
salir >= ,100).
4 Ver canales internacionales en Por pasos (criterio: Prob. de F para
inglés entrar <= ,050, Prob. De F para
salir >= ,100).
a. Variable dependiente: Nivel de comprensión auditiva en inglés
2. Seguidamente, se presenta un Resumen del M odelo que muestra los diferentes

modelos (con cada una de sus variables) y los valores de R² en cada uno de
ellos. El valor de R² nos indica el porcentaje de la variable que está explicada
en ese modelo. Por ejemplo, en el cuadro que presentamos a continuación
(tabla 4.7), el modelo 1 con una sola variable y con un valor de R² de ,171
explica un 17 % de la variable dependiente (nivel de comprensión oral, en este
caso), mientras que el modelo 4 con tres variables más explica casi un 28%
(R²= ,278). Estas cifras indican que el porcentaje restante (72%) que explica la
191
En el caso del ejemplo, la variable dependiente es el nivel percibido por los estudiantes en la
destreza de comprensión auditiva, y las variables independientes que tratan de explicar este nivel,
son aquellas que miden la dedicación y el trabajo que realizan en la L2 (vars. 76-84).
Pág. 333
variable dependiente se debe a otra serie de factores que no se han estudiado

192
.
Tabla. 4.7. Ejemplo de tabla de Resumen del Modelo
Resumen del modelo(e)
Modelo R R cuadrado R cuadrado corregida Error típ. de la estimación

1 ,414(a) ,171 ,169 ,898
2 ,487(b) ,237 ,233 ,863
3 ,517(c) ,268 ,261 ,847
4 ,527(d) ,278 ,269 ,843
a Variables predictoras: (Constante), Escuchar música en inglés intentando comprender la

letra
b Variables predictoras: (Constante), Escuchar música en inglés intentando comprender la
letra, Hablar con nativos ingleses
c Variables predictoras: (Constante), Escuchar música en inglés intentando comprender la
letra, Hablar con nativos ingleses, Escribes, piensas o hablas para ti en inglés
d Variables predictoras: (Constante), Escuchar música en inglés intentando comprender la
letra, Hablar con nativos ingleses, Escribes, piensas o hablas para ti en inglés, Ver canales
internacionales en inglés
e Variable dependiente: Nivel de comprensión auditiva en inglés
3. Por último, se lleva a cabo un análisis de la varianza de cada uno de los

modelos para comprobar su significación. Si el valor de la F ratio es menor que
,05 estamos, según los estándares convencionales, ante resultados
significativos, es decir, que tiene sentido hacer el análisis de regresión y el
modelo elegido es válido.
192
El ejemplo que hemos utilizado para la descripción del modelo de análisis tiene unos resultados
bastante bajos por motivos que explicaremos más adelante. Una prueba con unos buenos resultados
tendría un nivel de R² más alto.
Pág. 334
Tabla 4.8. Ejemplo de tabla. ANOVA
ANOVA(e)
Suma de Media
Modelo cuadrados Gl cuadrática F Sig.
1 Regresión 55,772 1 55,772 69,123 ,000(a)
Residual 269,487 334 ,807
Total 325,259 335
2 Regresión 77,170 2 38,585 51,791 ,000(b)
Residual 248,089 333 ,745
Total 325,259 335
3 Regresión 87,008 3 29,003 40,415 ,000(c)
Residual 238,251 332 ,718
Total 325,259 335
4 Regresión 90,293 4 22,573 31,799 ,000(d)
Residual 234,965 331 ,710
Total 325,259 335
a Variables predictoras: (Constante), Escuchar música en inglés intentando comprender la

letra
b Variables predictoras: (Constante), Escuchar música en inglés intentando comprender la

letra, Hablar con nativos ingleses
c Variables predictoras: (Constante), Escuchar música en inglés intentando comprender la

letra, Hablar con nativos ingleses, Escribes, piensas o hablas para ti en inglés
d Variables predictoras: (Constante), Escuchar música en inglés intentando comprender la

letra, Hablar con nativos ingleses, Escribes, piensas o hablas para ti en inglés, Ver canales
internacionales en inglés
e Variable dependiente: Nivel de comprensión auditiva en inglés
Pág. 335
4.3 RESULTADOS. INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN
Nuestro estudio intenta ofrecer una panorámica de la situación de aprendizaje y

enseñanza del inglés en nuestro país centrada principalmente en los protagonistas
del proceso: los usuarios de segundas lenguas, hablantes multilingües,
multicompetentes y multiculturales.
Analizaremos su situación y los factores tanto externos como internos que rodean a
su aprendizaje: los contextos de aprendizaje, la influencia del entorno, su visión y
creencias de lo que supone el aprendizaje de segundas lenguas, su dificultad en el
aprendizaje, el tipo de orientación, el trabajo y la dedicación, sus preferencias de
aprendizaje, sus preferencias ante el profesor de segundas lenguas, la importancia
que el aprendizaje de una L2 supone para ellos y el nivel percibido de competencia
en la lengua. Es decir, estudiaremos todos esos factores que van caracterizar y
definir a nuestros estudiantes y al contexto y situación que los rodea.
La teoría de la M ulticompetencia y la idea de la defensa del hablante

multicompetente en su propio derecho será el marco que envuelve a todos estos
factores e intentaremos medir a qué nivel esta idea está o no inculcada dentro de la
sociedad española (más concretamente dentro del ámbito universitario español), en
qué medida afecta a los estudiantes de lenguas extranjeras cuanto a sus
preferencias, orientaciones, dedicación u objetivo a conseguir y en qué medida
podemos considerar la idea del hablante multicompetente como propulsora del
aprendizaje de lenguas y mejora en la enseñanza de las mismas, proponiendo una
serie de aplicaciones e implicaciones para profesores y alumnos.
Este estudio supone un análisis hasta ahora único y pionero puesto que, por una
parte, los estudios empíricos hasta ahora realizados sobre la M ulticompetencia se
han centrado sobre todo en los efectos de la L2 sobre la L1 y por otro lado, no se
ha realizado hasta ahora ningún estudio empírico tan amplio sobre los estudiantes
universitarios españoles analizando tal cantidad y variedad de factores.
Pág. 336
Queremos analizar con detalle el perfil del estudiante universitario español, perfil
que ayudará a los estudiantes a centrarse y entender mejor lo que ocurre en el
estudio de lenguas, ver sus puntos fuertes y débiles y darles pistas de cómo
mejorarlos. El segundo grupo al que esta tesis va orientada es el de los profesores
de lenguas puesto que ofrecemos no sólo un análisis y evaluación de la panorámica
actual de la enseñanza de segundas lenguas en nuestro país, sino una serie de
propuestas muy útiles de aplicación directa en la clase de lenguas extranjeras las
cuales, aunque no necesariamente tienen por qué tener una total aceptación por
parte del 100% de los profesionales de la enseñanza, consideramos que al menos
cuestionan muchos de los principios hasta ahora aceptados y sirven al menos sin
duda como un importante elemento de reflexión. Los profesores de lenguas son
nuestro comodín de difusión de ideas puesto que son ellos los dueños de su propia
enseñanza y quienes deciden si ponen o no en práctica nuestras sugerencias.
El análisis de los resultados seguirá el esquema que hemos presentado en el marco

teórico de esta tesis doctoral: comenzaremos por el análisis de los factores que
marcan la explicación del proceso de aprendizaje/adquisición de segundas lenguas
(sobre todo los factores externos y los factores individuales) (capítulo 1), seguido
por la definición de los individuos de nuestra muestra según el modelo de hablante
multicompetente propuesto en la literatura (capítulo 2).
El análisis de los resultados lo hemos dividido por consiguiente en los dos bloques
siguientes:
1. En el primero de los bloques queremos ofrecer una panorámica general de la

situación de los estudiantes universitarios (tanto el grupo +Ing como el -Ing),
principalmente estudiaremos ciertos factores externos que afectan al
aprendizaje junto con factores individuales que marcan la diferencia entre los
estudiantes de segundas lenguas: contextos y oportunidades de aprendizaje,
influencia del entorno, creencias y opiniones de lo que supone el aprendizaje de
una L2, importancia y dificultad de la L2, tipo de orientación, trabajo y
Pág. 337
dedicación, preferencias de aprendizaje y preferencias ante profesor de

idiomas. Estos resultados consideramos que formarán un perfil que nos permita
trazar algunas afirmaciones extensibles a los estudiantes de otras universidades
públicas españolas.
2. En el segundo bloque, analizamos en qué medida los estudiantes son

conscientes de sus derechos como usuarios de segundas lenguas y sus objetivos
a conseguir basados en la idea del hablante multicompetente, es decir,
estudiaremos en qué medida se representa esta idea en nuestro grupo de estudio
y las implicaciones de forma que nos permita ofrecer el marco de análisis
donde poder evaluar a los estudiantes de lenguas.
La distribución de las preguntas en el cuestionario no sigue siempre esta

distribución de forma ordenada. Todas las preguntas están debidamente
relacionadas con su sección, sin embargo los dos objetivos de análisis en ocasiones
se intercalan y algunas de las variables que medimos sirven para explicar más de
una idea, como veremos a continuación.
Hemos de señalar que, aunque son múltiples y muy variadas las formas de análisis
e infinitas las posibilidades de relación y de interpretación de datos, nosotros nos
hemos centrado en analizar las variables que sirven para apoyar nuestro modelo de
análisis, tanto los resultados que resultan significativos como los que no
(ofreciendo interpretaciones sobre los posibles motivos de la falta de
significación). La gran mayoría, aunque no la totalidad de los resultados obtenidos
en nuestro análisis, se pueden observar al completo en los Anexos.
La medición de opiniones a través de un análisis cuantitativo es bastante complejo

y, aunque hemos extremado las medidas para que nuestros resultados sean lo más
fieles posibles a las opiniones de los encuestados, siempre existe un margen de
error que se escapa a nuestro alcance. Como indicamos anteriormente, el valor
verdadero es un valor imposible de determinar y aunque nos acerquemos a él a
través del valor observado, siempre existe un porcentaje de error que nos impide
Pág. 338
hacer afirmaciones categóricas. Por ello y por otra serie de factores que en
ocasiones es difícil determinar, es que en ocasiones podemos no encontrar
resultados con un nivel de significación tal alto como fuera esperado. La fatiga por
el gran número de elementos del cuestionario o la falta de una idéntica lectura y
comprensión entre sujetos o entre sujetos y el investigador puede ser otro de los
motivos de esos resultados que no responden a nuestras expectativas. Del mismo
modo, hemos de tener en cuenta que la gran mayoría de nuestras preguntas se trata
de preguntas subjetivas cuya respuesta puede variar en gran medida según la
personalidad del encuestado: por ejemplo, el mismo nivel objetivo en la L2 para un
estudiante optimista con una gran autoestima puede ser bastante diferente a uno
con un nivel de autoestima y optimismo más bajo.
Los resultados de este estudio pueden tener varias interpretaciones. Nosotros nos
limitamos a dar nuestra interpretación en base al estudio previo de la literatura
realizado.
Los datos a los que hacemos referencia en este apartado están distribuidos en los
siguientes Anexos, tal y como indicamos a continuación:
- El cuestionario con cada una de las preguntas (67) y variables (88)

sometidas a análisis se puede consultar en el Anexo 4.
- El número, nombre, etiqueta y valor de cada variable queda detallado en el

Anexo 11.
- La lista con el número y porcentaje equivalente de los casos incluidos y

excluidos de cada variable en este estudio se detallan en el Anexo 12.
- El análisis de frecuencias de cada una de las variables está tratado de forma

independiente y separada por grupos (+Ing y -Ing), de forma que cada una
de las variables presenta un análisis de la media, mediana, moda, desviación
típica, número de valores válidos y un gráfico representativo. (Ver Anexo
19).
Pág. 339
- La información con un resumen de la media, desviación típica y valor de la

misma de cada una de las variables de análisis (grupo +Ing , -Ing y de los
dos conjuntamente) están indicados en la tabla del Anexo 13.
- En cuanto al análisis de intercorrelación entre todas las variables, se llevó a

cabo una matriz de correlación gigante (una por grupo) tamaño póster con
un total de 46.464 valores. Las dificultades de incluir esta matriz debido a su
gran tamaño, nos hizo diseñar unas tablas específicas de fabricación propia
en las que cada variable es analizada en una hoja donde se presenta los
niveles de correlación, significación bilateral y número de valores válidos en
cada uno de los grupos. Esta información está detallada en el Anexo 20.
- A estos análisis se les añade el análisis factorial y de regresión de los cuales

sólo hemos incluido los significativos (ver Anexo 19).
Los 30.976 datos en bruto que obtenemos de los 352 cuestionarios han atravesado
elaborados y múltiples proceso de análisis que nos ofrecen una gran cantidad de
193
datos con los que hemos trabajado (próximos a los 100.000 ). Las opciones de
análisis con tantos datos pueden llegar a ser infinitas y pueden utilizarse en otros
muchos anális is e interpretaciones que no hemos incluido en este estudio y que
dejaremos para investigaciones futuras.
193
Los datos que no se han incluido en el estudio serán objeto de análisis en trabajos posteriores.
Pueden, no obstante suministrarse a cualquier miembro del tribunal de esta tesis que los considere
necesarios para emitir su valoración.
Pág. 340
4.3.1 PANORÁMICA GENERAL DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERS ITARIOS FRENTE A LAS S EGUNDAS LENGUAS
El análisis de este apartado está organizado de acuerdo al marco teórico del primer
capítulo de esta tesis en la que se presenta una serie de aproximaciones para
intentar explicar el complejo proceso de la adquisición de segundas lenguas. Son
tres los bloques que comprimen los estudios e investigaciones realizadas:
1. Los factores externos de aprendizaje: factores sociales y contextos de

aprendizaje
2. Los factores internos o procesos cognitivos de aprendizaje
3. Los factores individuales que caracterizan a cada uno de los estudiantes
Nuestro modelo de análisis ha estudiado sólo el primero y tercero, debido a la

complejidad que supone explicar los mecanismos internos y procesos cognitivos de
lo que supone una realidad invisible y por el límite que tiene este trabajo, por lo
que dejaremos este análisis para investigaciones futuras.
Antes de adentrarnos en el estudio de estos factores, analizaremos la diferencia

entre los dos grupos sometidos a análisis y su nivel de inglés (general y en las
cuatro destrezas) para comenzar con una base general para el estudio.
A pesar de que nuestro modelo de análisis estaba en un principio diseñado para

analizar las características de los alumnos que estudian inglés (+Ing) frente a los
que no lo estudian (-Ing) y de esa forma intentar descubrir algunos de los motivos
por los que continúan o no su aprendizaje en la L2, los resultados obtenidos en este
aspecto distan mucho de ofrecernos datos relevantes para nuestra investigación.
De esta forma, observamos cómo estamos ante dos grupos muy semejantes tal y
como podemos observar en los resultados de los valores medios de cada variable
según los dos grupos (ver Anexo 13). Las diferencias más notables son en parte
muy lógicas, tal y como observamos en este resumen:
Pág. 341
Tabla 4.9. Diferencias más significativas entre el grupo +Ing y -Ing
Valores de la Me dia
Nº Variable de análisis +ING -ING +/- ING
16 Afición por el Inglés 4,13 2,93 3,09
17 Facilidad para los idiomas 3,26 2,44 2,55
59 Estudio/estudiaría Inglés para conseguir 3,62 2,89 2,99
créditos para la carrera
74 Estudiar Inglés me estimula 4,02 3,14 3,26
El grupo +Ing parece haber pasado más tiempo en el extranjero (+Ing 4,64. -Ing
2,68) y a su vez presenta una mayor dedicación al estudio de la L2 (lógico por una
parte) aunque la diferencia no es tanta como se debería esperar (ver Anexos 13 y
19). El grupo -Ing, por el contrario, parece tener un nivel en otras segundas lenguas
mayor, tal y como observamos en el valor medio del nivel de conocimiento de la
tercera lengua extranjera (var. 12) (+Ing 2,19. -Ing 2,33) y nivel de conocimiento
de la cuarta lengua extranjera (var. 14) (+Ing 1,33, -Ing 1,4).
Por otro lado, el nivel medio de ciertas variables que podemos considerar
determinantes para la continuidad en el estudio, no es significativo, pues sus
valores son muy similares: la importancia que tiene el inglés para ti (var. 24) (4,57
grupo +Ing y 4,25 grupo -Ing); la dificultad para aprender inglés (var. 15) es
similar (2,55 grupo +Ing y 2,98 grupo -Ing) y tanto un grupo como otro consideran
tener un nivel en la lengua muy semejante (un poco por debajo el grupo -Ing) (ver
Anexos 13 y 19).
Ante estos resultados nos preguntamos: ¿cuál es el motivo de que decidan estudiar
inglés en la E.U.E. Empresariales? La respuesta confirma estudios anteriores de las
mismas características (cf. Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-
M artínez y Fuertes-Olivera, en prensa): estar o no matriculado en Inglés
Empresarial es aleatorio y depende de otra serie de factores tales como la
conveniencia del horario, la facilidad de conseguir créditos y otra serie de factores
que tienen poca relación con el aprendizaje del inglés como L2.
Pág. 342
Según los datos reflejados en el "Eurobarometer" 194 , los ciudadanos miembros de
la Unión Europea también consideran que la falta de tiempo es el motivo principal
195
que desanima a la gente a estudiar una L2 , tal y como queda reflejado en el
siguiente gráfico.
Figura 4.6. Razones que desaniman a los ciudadanos europeos a estudiar una L2.
R e a son s t h a t m a y d isc o u ra ge p e o pl e fro m le a r ni ng a fo re ig n

la n gu a ge
33 ,5
35 3 0,6
30 24 ,8
25 21 ,5
20
15
10
5
0
N o t im e to N o t m o tiva te d It i s to o No t g o o d a t
s tu d y p r o p er ly enough e x p en s i ve l a n gu a g e s
DG de L´ Education et de la Culture, 2001: 4
Los análisis de frecuencias y los análisis de correlación se han hecho teniendo en

cuenta los dos grupos (+Ing y -Ing), sin embargo, los análisis de Regresión y los
194
El 'Eurobarometer' es un estudio llevado a cabo por la Dirección General de Cultura de la Unión
Europea para el proyecto "Les Europeens et les langues" en el que, a través de en una encuesta
realizada entre el 6 y el 23 de diciembre del año 2000, analizan las opiniones que los ciudadanos
europeos de todos los estados miembros tienen sobre diferentes aspectos de segundas lenguas, tales
como la motivación por aprenderlos, la importancia de hablar una segunda lengua, dificultades en
aprenderla, etc.
195
Según este mismo estudio, tener tiempo para estudiarlo supone uno de los principales incentivo
para los europeos, sólo superado por otras razones tales como que les pagaran por ello o que las
lecciones fueran gratis (cf. DG de LÉducation et de la Culture, 2001: 5).
Pág. 343
análisis Factoriales se han efectuado con los dos grupos conjuntamente puesto que
su análisis por separado no implicaba una diferencia significativa.
En lo que se refiere al nivel en la L2 de los individuos de la muestra, en este caso,

el nivel de inglés, se ha evaluado en las variables nº 18, 19, 20, 21 y 40 que
corresponden a las preguntas 10 y 24 del cuestionario. En la mayoría de los casos,
estas variables constituirán la variable dependiente que se intentará explicar a
través de otra serie de variables independientes para poder observar cual de los
factores que analizamos influyen positiva o negativamente en el nivel de
competencia en la lengua.
Sin embargo, cuando hablamos de las variables "autoevaluación" del nivel de

inglés, nivel de lectura, escritura, comprensión auditiva y expresión oral
"percibido" en la L2, estamos ante una información subjetiva, la cual no
necesariamente ha de coincidir con la real, pues todo depende de la percepción
personal, el nivel de optimismo y seguridad que cada estudiante tenga de sí mismo
196
.
Desde nuestro punto de vista, los niveles percibidos en la L2 son bastante bajos,
pues están en torno a un nivel medio tirando a bajo tal y como observamos en el
197
resumen siguiente :
196
Esta forma de medición constituye una limitación para nuestro estudio que intentaremos suplir
en futuras investigaciones con un análisis más objetivo del nivel en la L2.
197
Estos resultados se volverán a interpretar más adelante en el apartado del hablante
multicompetente.
Pág. 344
Tabla 4.10. Autoevaluación del nivel de inglés
Valores de la Media
Nº Variable de análisis +ING -ING +/-ING
40 Autoevaluación del nivel de inglés 198 5,44 4 4,72
18 Nivel de lectura en inglés 3,49 3,21 3,35
19 Nivel de escritura en inglés 3,23 2,85 3,04
20 Nivel de comprensión auditiva en inglés 2,74 2,21 2,48
21 Nivel de expresión oral 2,7 2,24 2,47
Del mismo modo, su nivel de seguridad hablando inglés representa tan sólo un
valor medio, nivel sin embargo que aumenta cuando se habla de vergüenza al
hablar en inglés, tal y como observamos en la siguiente información:
Tabla 4.11. Análisis del nivel de seguridad en inglés y vergüenza de los individuos de la
muestra.
Valores de la Media
56 Nivel de seguridad y comodidad hablando 3,09 2,4 2,53
inglés en países de habla inglesa
57 Nivel de seguridad y comodidad hablando 2,87 2,67 2,7
inglés en países de habla no inglesa
22 Vergüenza por hablar inglés 3,17 3,38 3,36
La conclusión a la que podemos llegar con estos resultados y que analizaremos con
más detalle en el segundo apartado de este capítulo, es que el nivel de los
estudiantes españoles en inglés no 'parece' ser muy bueno, al menos según su
opinión personal. Estos resultados parecen estar en línea con los obtenidos en una
198
Hemos de tener en cuenta que los resultados de esta variable se miden en una escala del 1 al 10
frente a la escala del 1 al 5 con la que se mide el valor en las cuatro destrezas.
Pág. 345
199
encuesta realizada por la Comisión Europea en la que se observa cómo los
españoles, griegos y portugueses son los ciudadanos europeos más críticos para
200
desenvolverse en el uso de segundas lenguas : En cuanto al uso de idiomas
extranjeros, españoles (72%) y portugueses (68%) se sitúan de nuevo en el pelotón
de los torpes (cf. EFE Bruselas, El Norte de Castilla, 6/05/2003, pág. 46). En la
misma línea, un informe realizado por Vaughan Systems201 afirma que los
españoles somos los titulados con peor nivel de inglés de toda Europa y que de los
3000 individuos sometidos a análisis, los que más nivel de inglés tienen son los de
ICADE y Deusto, es decir, aquellos que estudian en centros privados.
A lo largo de este capítulo observaremos los distintos tipos de relación existentes

entre el nivel de inglés percibido y el resto de las variables independientes.
4.3.1.1 Factores externos de aprendizaje
En cuanto a los factores externos que rodean a los estudiantes de nuestra muestra,
consideramos que nuestros estudiantes podrían formar parte de lo que podríamos
denominar "estudiantes europeos de segundas lenguas". La creación de la Unión
Europea, la eliminación de fronteras, la libertad de mercado y todo lo que implica
el establecimiento de una Europa unida, supone que los estudiantes comparten una
misma cultura occidental, por lo que las posibles diferencias en el aprendizaje
basadas en la identidad étnica no constituyen un factor determinante (cf. apartado
1.2.2.4).
199
Encuesta realizada en enero y febrero del año 2003 y difundida por la Unión Europea el 5 de
Mayo de 2003.
200
Noticia sobre el Consejo de Educación de la Unión Europea celebrado el 5 de Mayo de 2003. En
EFE Bruselas, El Norte de Castilla, Martes, 6 de mayo de 2003, pág. 46: "La UE establece cinco
objetivos educativos para el año 2010".
201
Vaughan Systems es una empresa proveedora de cursos en inglés para ejecutivos y personal de
empresa (De Blas-Juárez).
Pág. 346
Del mismo modo, nuestros estudiantes comparten entre ellos una situación similar,
pues la lengua que aprenden dista mucho de ser una "segunda" lengua (como el
caso de los inmigrantes) o una lengua oficial de su país (diferente a la suya
materna), pues se trata de una lengua internacional centrada para un tipo de
comunicación interpersonal entre hablantes de diferentes lenguas en contextos de
lo más variados, tal y como observamos en el capítulo primero de este trabajo. De
esta forma, nuestros estudiantes distan mucho de conocer lo que supone la
discriminación racial, la integración en una sociedad nueva y las implicaciones de
la emigración, elementos que están íntimamente ligados con la lengua y con la
202
actitud hacia la nueva sociedad, cultura y lengua meta .
En cuanto a la clase social de nuestros estudiantes, aunque no hemos llevado a

cabo un análisis sobre este aspecto, consideramos que la influencia positiva del
entorno social en cuanto al nivel en la lengua defendido por Burstall (1975, 1979),
Skehan (1990) y Olshtain et al. (1990), no sería de gran cabida en nuestra muestra
puesto que las diferencias sociales entre los estudiantes universitarios españoles no
son significativas y el nivel social no suele ser un factor determinante del éxito en
los estudios. Sin embargo, lo que sí que podría ser un factor determinante es el
nivel económico familiar en cuanto a la mayor o menor cantidad de oportunidades
de clases particulares o estancias en el extranjero (factor que a su vez se ve
determinado por el nivel cultural de los padres y de su opinión sobre la importancia
que para ellos tienen las segundas lenguas, tal y como analizamos más adelante en
la "influencia del entorno"). Navés y M uñoz enfatizan la importancia de las
oportunidades de uso de la lengua como elemento fundamental en la competencia
lingüística del estudiante lanzando la siguiente pregunta: La "aptitud" para los
202
Esta afirmación fue deducida en nuestros estudios anteriores (cf. Fuertes-Olivera y Gómez-
Martínez, en prensa; Gómez-Martínez y Fuertes-Olivera, en prensa) y la analizaremos más
detalladamente cuando atajemos el tema de la orientación integradora.
Pág. 347
idiomas, un talento natural o una cuestión de oportunidades? 203). Como

observaremos a continuación, nuestros resultados demuestran un efecto
beneficioso de los viajes y estancias en el extranjero en el aprendizaje y uso de
segundas lenguas, pero ello también supone en gran medida una cuestión de
oportunidades y de posibilidades económicas familiares, aunque implica un
elemento diferencial de menor alcance que el de las grandes diferencias sociales
existentes en otros países y que comentamos en el primer capítulo de este trabajo.
Según analizamos en el capítulo 1 (cf. apartado 1.2.2.2), la mayoría de los estudios

realizados parecen indicar que las mujeres son mejores que los hombres en el
aprendizaje de segundas lenguas. La falta de objetividad en los resultados de la
variable nivel de inglés (var. 40) y de las variables que miden el nivel en las cuatro
destrezas por separado (var 18-21) nos impiden demostrar qué sexo es mejor. El
resto de las variables de estudio no presentan resultados significativos, por lo que
no nos detenemos a señalarlos; sin embargo, sí observamos que nuestra muestra
presenta un porcentaje de chicas mayor que el de chicos en ambos grupos (74,5%
204
frente a 25,5% en el grupo +Ing y 63,9% frente a 36,1% en el grupo -Ing. ) lo
cual corresponde con la proporción de matriculados totales y con estudios
realizados anteriormente (cf. Gómez-M artínez, 2000; Gómez-M artínez, 2001).
Del mismo modo, el factor edad tampoco presenta ninguna relación significativa
con ninguna otra variable, pero esto se debe en gran medida a que no existe
205
diferencia en los valores de esta variable, es decir, su desviación es muy poca
203
Navés, T. y Muñoz, C. Usar las Lenguas Extranjeras para Aprender y Aprender a usar las
Lenguas Extranjeras. Consultado en Internet <http://www.ub.es/filoan/CLIL/padres.pdf> el
16/11/2002. Pág. 4 de 16.
204
Cf. Análisis de frecuencias en el Anexo 19.
205
El valor del coeficiente de variación de Pearson es 0,1 en el grupo +Ing y 0,16 en el grupo -Ing,
valores altamente representativos que indican muy poca desviación.
Pág. 348
pues la edad de los encuestados gira en torno a los 22 años en ambos grupos (ver
análisis de frecuencias Anexo 19).
Dentro de los factores externos que influyen en el aprendizaje de segundas lenguas,

uno de los factores más determinantes lo constituye el contexto donde tiene lugar
el aprendizaje o/y enseñanza de la L2 que puede ser en contextos naturales y/o en
contextos formales. El primero de los casos es el que caracteriza a la mayoría de
las situaciones de aprendizaje de lenguas en nuestro país: un contexto de
aprendizaje formal, más en concreto en la clase de lengua extranjera (ver apartado
1.2.2.5.3.5) donde la L2 se enseña y se entiende normalmente sólo como una
asignatura más y su uso como medio de comunicación fuera de la clase no es muy
común.
En nuestro estudio, todos los individuos de nuestra muestra han estudiado inglés en
educación primaria y secundaria o profesional durante una media de 9,32 y 8,45
años en el grupo +Ing y -Ing respectivamente (ver Anexo 19). En el momento de
recogida de los datos, los individuos de los dos grupos (-Ing en un 8,2 % y +Ing en
un 15,90 %) estudian inglés fuera de la E.U.E.E. principalmente en la Escuela
Oficial de Idiomas, el Centro de Idiomas de la Universidad de Valladolid y en
menor medida en academias, por su cuenta, con métodos interactivos en la cadena
Wall Street y en clases particulares (ver Anexo 19).
La media de años que estudiaron en el pasado en academias de idiomas (var. 6) es

de 3,82 y 3,09 en los grupos +Ing y -Ing respectivamente, media que supera a las
estancias en el extranjero (+Ing= 4,64 y -Ing= 2,68). Salvo esta última variable, la
cual comentaremos más adelante, el estudio de la L2, sea en la variedad que sea de
las que hemos señalado, no sólo no presenta una mejora en cuanto al nivel en la
lengua, sino que no presenta ninguna relación significativa con el resto de
variables, lo cual parece indicar que la clase de lengua extranjera por sí sola no
garantiza el éxito en la L2, conclusión a la que han llegado otros estudios
analizados en el capítulo 1 (cf. DÁnglejan et al., 1986; Gómez-M artínez, 2000,
2001; Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez y Fuertes-
Pág. 349
Olivera en prensa; Navés y M uñoz206). En sus palabras podemos observar la

frustración por la falta de resultados:
It is both disappointing yet challenging to discover that after

900 hours of formal instruction, the vast majority of the subjects
have attained proficiency levels which at best can be described
as minimal
DÁnglejan et al. (1986: 199).
Desgraciadamente, la mayoría de personas, al terminar sus

estudios, no son capaces de utilizar los idiomas que durante
tantos años han estado estudiando
[...] sólo una minoría termina pudiendo utilizar las lenguas

etudiadas en la escuela para comunicarse.
[...] Para la mayoría, en cambio, el tiempo y esfuerzos

invertidos en las clases de idiomas resulta decepcionante, a la
vista de los escasos resultados prácticos obtenidos.
Navés y M uñoz 207
Estos resultados, por otro lado, nos hacen poner en duda la calidad de la enseñanza
de segundas lenguas en España, la cual, en opinión de nuestros entrevistados, es
muy baja (media de grupo +Ing. 2,32, grupo -Ing 2,35).
Estos resultados tan bajos también se pueden deber a la falta de continuidad en el

estudio de la lengua (necesaria según M uñoz, 2002) y la falta de dedicación
necesaria para tan ardua tarea, factor que ha sido detalladamente estudiado en
nuestro artículo "The Acquisition of English as a Second Language: the importance
206
Navés, T. y Muñoz, C. Usar las Lenguas Extranjeras para Aprender y Aprender a usar las
Lenguas Extranjeras. Consultado en Internet <http://www.ub.es/filoan/CLIL/padres.pdf> el
16/11/2002.
207
Navés, T. y Muñoz, C. Usar las lenguas extranjeras para apr ender y apr ender a usar las
lenguas extranjeras. Consultado en Internet <http://www.ub.es/filoan/CLIL/padres.pdf> el
16/11/2002. Pág. 4 de 15.
Pág. 350
of M otivational Intensity" (Gómez-M artínez y Fuertes Olivera, en prensa) y en
otros estudios (Gómez-M artínez 2000, 2001; Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez,
en prensa).
Lo que por el contrario sí parece resultar significativo es el nivel adquirido en la L2

al finalizar ESO y Bachiller. Nuestros resultados demuestran un grado de
correlación significativo entre este nivel y el nivel total percibido en Ingés (r = 0,54
-Ing, r =0,57 +Ing) y entre el nivel al finalizar ESO y el nivel de escritura (0,49
-Ing y 0,64 +Ing) percibido en el momento de la recogida de los datos, lo que
parece indicar que el nivel adquirido en los principios supone una base en la que se
sustentará el aprendizaje futuro.
El segundo tipo de contextos de aprendizaje que analizábamos en el apartado

1.2.2.5.2 se refiere al contexto natural donde la "adquisición" prevalece sobre el
"aprendizaje". Lo que en nuestra situación más se puede aproximar a este tipo de
contextos naturales son las estancias y los viajes al extranjero, medidos a través de
las variables 7, 54 y 55 (que corresponden a las preguntas del cuestionario 4 c y
37). El tiempo de estancia en el extranjero es muy poco en comparación con el
resto de universitarios europeos, la mayoría de los cuales suelen pasar temporadas
bastante más largas fuera de su país de origen (Guerra-Liaño, comunicación
208
personal ). Los estudiantes de nuestra muestra han pasado poco tiempo en un país
de habla inglesa (media +Ing 2,25 -Ing 1,47), y aún menos en países de habla no
209
inglesa ( media +Ing 1,48 y -Ing 1.38 ) (ver Anexo 19).
El tiempo acumulado en países de habla inglesa parece tener un efecto positivo en

varios aspectos de la lengua: nivel en la L2, mayor tolerancia hacia otras gentes y
208
Sonsoles Guerra Liaño es "Stagiaire" en La Comisión Europea en Bruselas en la Dirección
General de Educación y Cultura (Unidad de Juventud con la Acción 2: Servicio de Voluntariado
Europeo).
209
El valor 1 corresponde a una estancia menor de un mes, el valor 2 a una estancia de 1 a 3 meses
y el valor 3 a una estancia de 3 a 6 meses.
Pág. 351
210
culturas y un aliciente para la continuidad del aprendizaje tal y como indicamos
a continuación.
Los viajes y estancias en países de habla inglesa presentan un nivel de correlación

significativo con las variables que estudian el nivel en la L2: autoevaluación del
nivel de inglés (r = 0,45 grupo -Ing), nivel de comprensión auditiva (r = 0,48 -Ing),
nivel de expresión oral (r = 0,57 grupo -Ing), seguridad hablando inglés en países
de habla inglesa (r = 0,48 grupo -Ing). Incluso las estancias en países de habla no
inglesa tienen un efecto positivo sobre el nivel de escritura en la L2 (r = 0,51 grupo
+Ing).
Del mismo modo, los viajes parecen promover la tolerancia y el aprendizaje de

otras culturas, teniendo en cuenta la correlación entre las variables meses de
estancia en el extranjero (var.7) y actitud hacia los extranjeros (var. 52) (r = 0,48)
y la afición por viajar al extranjero (var.53) con la variable saber idiomas favorece
una mentalidad mas abierta a otras gentes y culturas (var. 33) (r = 0,41).
Podríamos incluso indicar que los viajes y estancias en el extranjero favorecen la

continuidad en el aprendizaje de segundas lenguas teniendo en cuenta los
siguientes resultados:
1. El grupo +Ing ha pasado más tiempo en el extranjero que el -Ing (valores

medios: 2.25 frente a 1,47 respectivamente).
2. La correlación existente entre el nivel de afición por el inglés (var.16)y el

tiempo acumulado en países de habla inglesa (var. 54) es de r = 0,48 (grupo -
Ing).
210
A continuación analizaremos varios coeficientes de correlación significativos. Como indicamos
al principio de este capítulo, la correlación indica una relación entre variables, pero no una
causalidad de una sobre la otra. De esta forma, aunque podemos indicar que los viajes al extranjero
pueden tener un efecto de causalidad sobre la competencia y otros aspectos de la L2, no podemos
confirmar esta dirección de la relación. La relación de correlación es bidireccional, de forma que
también podríamos inducir de estos resultados que son los estudiantes con mejor nivel de inglés, los
más tolerantes, los que más trabajo individual realizan y los que más segundas lenguas conocen los
que visitan el extranjero con mayor asiduidad.
Pág. 352
3. Se da una correlación significativa con dos de los factores considerados como
trabajo personal e individual que favorecen el autoaprendizaje y la continuidad
en el aprendizaje: y ver películas en versión original en inglés (var. 80) (r =
0,53 grupo +Ing) y ver canales internacionales en inglés (var. 81) (r = 0,48
grupo -Ing).
4. Por último, se establece una relación entre los meses de estancia en el

extranjero y el nivel de conocimiento de una tercera lengua extranjera
(r = 0,53 grupo -Ing).
Como hemos indicado anteriormente, estos resultados también se pueden

interpretar en dirección contraria, pues lo único que nos indican los coeficientes de
correlación es la "relación" existente entre las variables, no su dirección o
causalidad.
Interpretados en una u otra dirección, nuestros resultados demuestran la

importancia de los viajes y estancias en el extranjero para los jóvenes universitarios
en varios sentidos. Los estudios realizados sobre este aspecto (cf. Ellis, 1994;
Gómez-M artínez, 2000, 2001) destacan la importancia de practicar un aprendizaje
formal e informal para así conseguir un mayor equilibrio y en consecuencia un
nivel de competencia mayor, pues, según Gass (1987), hay elementos demasiado
complejos y demasiadas variables sociolingüísticas que no se pueden ensañar en el
aprendizaje formal. Ante las pocas posibilidades de los contextos naturales de
aprendizaje en nuestro país, los viajes y estancias en el extranjero suponen una
solución práctica y efectiva (cf. Huebner, 1985 para una revisión de la literatura
sobre la efectividad de los programas de estudio en el extranjero).Por otro lado, los
estudiantes muestran una gran afición a viajar al extranjero (valores de la media:
4,5 +Ing y 4,51 -Ing), herramienta que a su vez se pone de nuestro lado puesto que
nos puede servir de elemento propulsor del aprendizaje de lenguas extranjeras.
Uno de los factores externos que más juego nos ha dado en el análisis y que nos ha
proporcionado unos resultados muy importantes a la hora de poder favorecer el
Pág. 353
aprendizaje de segundas lenguas entre los más jóvenes, es la gran influencia que
parece tener el entorno de los estudiantes, sobre todo por parte de los padres.
Según observamos en el primer capítulo, Burstall (1975), Gardner (1985), Gardner

y Smithe (1975) y Gardner y Clement (1990) defienden cómo el papel de los
padres constituye uno de los factores externos de aprendizaje que más influye en
cuanto al nivel de éxito en el aprendizaje de una L2 puesto que ejercen de
intermediarios influyendo de forma indirecta sobre sus hijos, modelando su actitud
hacia el aprendizaje e influyendo en su motivación la cual, en última instancia,
según los estudios, desembocará en un mayor éxito.
La importancia que para los padres y el círculo de relación más cercano al

estudiante tienen las segundas lenguas es muy semejante (ver análisis de
frecuencias de las variables 25 y 26, Anexo 19) y presenta muy poca dispersión de
los valores (ver Anexo 13). Los resultados obtenidos al medir estas dos variables
211
no muestran relación significativa con ninguna otra . Sin embargo, sí que
obtenemos resultados significativos cuando analizamos, no tanto la "importancia"
que para los padres tiene la lengua, sino el "uso" o "conocimiento" de una o varias
segundas lenguas, lo que a nuestro modo de ver supone la auténtica motivación ya
que el estudiante experimenta no sólo la importancia, sino lo que supone el uso de
la lengua. En palabras Naves y M uñoz:
Poseer o no el "don" para cada aprendizaje depende en gran

medida de cómo lo hemos vivido, experimentado en nuestro
ámbito familiar más inmediato. Esta experiencia hace que los
aprendizajes nos resulten interesantes, nos entusiasmen, o nos
dejen indiferentes
Naves y M uñoz 212
211
Una de las posibles causas de esta falta de significación es la proximidad de los datos obtenidos,
pues a falta de diferencia, no se obtienen correlaciones significativas.
212
Navés y Muñoz. Usar las Lenguas Extranjeras para Aprender y Aprender a usar las Lenguas
Extranjeras. Consultado en Internet <http://www.ub.es/filoan/CLIL/padres.pdf> el 16/11/2002.
Pág. 5 de 16.
Pág. 354
Sin duda, esta idea queda fielmente reflejada en los resultados de nuestro estudio
como analizamos a continuación:
1. La variable28 nivel de conocimiento de una L2 por parte de alguna persona de

tu círculo de relación más cercano está directa y positivamente correlacionada
con la variable 33 saber idiomas favorece una mentalidad más abierta hacia
otras gentes y culturas (r = 0,47 grupo +Ing) y negativamente correlacionada
con la variable 22 vergüenza por hablar inglés (r = -0,55 grupo +Ing),
resultados de los cuales podemos deducir las influencias positivas que los
padres tienen sobre los estudiantes al promover una mayor tolerancia y de
evitar la tan temida y negativa vergüenza por el uso de una L2.
2. El nivel de conocimiento de una segunda L2 que corresponde a la variable 30

nivel de conocimiento de una L3 por parte de alguna persona de tu círculo de
relación más cercano parece influir positivamente por un lado en el nivel de la
L2 del estudiante, según la correlación positiva con el nivel de escritura en
inglés (var. 19)(r = 0,67 grupo +Ing) y con el nivel de conocimiento de inglés al
finalizar la ESO y Bachiller (var. 10) (r = 0,71 grupo +Ing) y por otro, en una
mentalidad más tolerante hacia todo lo extranjero (nivel de correlación con
var.52 actitud hacia los extranjeros en general r = 0,46 grupo -Ing).Por
último, encontramos un grado de correlación muy significativo (r = 0,8 grupo
+Ing) entre la variable 30 con el tiempo acumulado en países extranjeros de
213
habla no inglesa (var. 55) .
Hasta aquí, hemos evaluado una serie de factores externos que rodean al estudiante
de segundas lenguas y que parecen influenciarlos en ciertos aspectos de su
aprendizaje. El siguiente apartado analizará aspectos mucho más personales e
influyentes, puesto que pertenecen a quien en última instancia lleva las riendas de
su aprendizaje.
213
Esta última variable también se puede ver afectada por otra serie de factores, como los factores
económicos.
Pág. 355
4.3.1.2 Factores individuales de aprendizaje
A continuación pasaremos a analizar una serie de factores individuales que

influyen en el aprendizaje de segundas lenguas y que marcan las diferencias más
determinantes en cuanto a la velocidad de aprendizaje y el nivel conseguido en la
L2. Este análisis define al estudiante desde un punto de vista más personal pues
describiremos los factores que afectan a los estudiantes como 'individuos' y que en
gran medida son de naturaleza psicológica. Los resultados están organizados en
214
torno a cuatro bloques principales :
1. Las creencias y opiniones sobre el aprendizaje de una L2
2. Los estados afectivos del estudiante
3. Aptitud
4. M otivación
4.3.1.2.1 Creencias y opiniones sobre el aprendizaje de segundas lenguas
Todos los individuos de nuestra muestra, sus entornos más cercanos y la opinión
general española y europea que los rodea no ponen en duda la importancia que el
conocimiento de una L2 y en especial el inglés tienen en nuestros días. La prueba
de ello lo tienen los altos índices que presentan las variables que miden la
215
importancia del inglés y la poca dispersión de las mismas :
214
Si observamos el cuarto apartado del capítulo 1 de esta tesis (cf. apartado 1.4) nuestro estudio
sigue el esquema propuesto en el marco teórico. Sin embargo, no hemos analizado el factor edad
(por motivos que explicamos al principio de este capítulo) ni el factor personalidad. En un
principio, planteamos el análisis de dos elementos de la personalidad del estudiante (extroversión
frente a introversión y seguridad frente a inseguridad. Ver preguntas nº 77 y 78 del cuestionario
original Anexo 4), pero decidimos eliminarlas puesto que consideramos podrían ser un elemento
intimidatorio que influyera a la larga negativamente en nuestra investigación.
215
A continuación ofrecemos una tabla con un resumen de los datos. Para un análisis más
exhaustivo, ver los Anexos 13 y 19.
Pág. 356
Tabla 4.12. Importancia que tiene el inglés para el grupo +Ing y -Ing
Valores de la Media
24 Importancia que tiene el inglés para ti 4,57 4,25 4,29
31 El inglés es importante en nuestra sociedad 4,53 4,27 4,3
32 El inglés te abre muchas puertas 4,53 4,37 4,39
33 Saber idiomas favorece una mentalidad más 4,19 3,99 4,01
abierta hacia otras gentes y culturas
34 Saber idiomas te hace una persona más 4,13 3,84 3,88
completa desde el punto de vista intelectual
35 Sería positivo que todas las personas hablaran 4,28 4,04 4,07
un idioma extranjero
La mayoría son conscientes de la importancia del inglés, puesto que las medias son
muy próximas al nivel 5, el cual representa la máxima puntuación. Del mismo
modo, aunque a un nivel un poco inferior, los padres y el círculo de relación más
cercano comparten esta idea, tal y como observamos a continuación
Tabla 4.13. Importancia que tiene el inglés para sus padres y para el círculo de relación
más cercano
Valores de la Media
25 Importancia del inglés para tus padres 3,36 3,23 3,25
26 Importancia del inglés para tu círculo de 3,57 3,45 3,47
relación más cercano
Con datos semejantes, el 'Eurobarometer' obtiene resultados muy parecidos al

analizar la actitud de los ciudadanos europeos ante el aprendizaje de segundas
lenguas (cf. DG de L' Education et de la Culture, 2001). La mayoría de los
Pág. 357
encuestados, conozcan una L2 o no, consideran que conocer una L2 es o sería útil
para ellos (un 72% lo consideran "muy" o "bastante" útil). Del mismo modo, los
padres de jóvenes europeos por debajo de los 20 consideran en un 93% importante
que sus hijos aprendan otras lenguas europeas, siendo Alemania con un 100%,
Grecia con un 98% y España con un 96% los tres países en donde los padres
conceden una mayor importancia. El motivo más recurrente suele ser para mejorar
sus oportunidades laborales, en el caso del 91% de padres en Luxemburgo, 88% en
Alemania y 80% de los padres en Portugal, España y Grecia. Igualmente, un 71%
de los europeos encuestados considera que todos los ciudadanos europeos deberían
poder hablar al menos una lengua oficial de la UE además de su lengua materna;
casi la misma proporción de entrevistados, consideran que esta lengua debería de
ser el inglés. A continuación ofrecemos un resumen de los datos más significativos
en relación con nuestro estudio.
Tabla 4.14. Resumen del "Eurobarometer"
Agree Disagree Don´t know

Everyone in the European Union should be able to
speak one European Union language in addition to 71,1 20,2 8,7
their mother tongue
Everyone in the European Union should be able to 69,4 22,5 8,1
speak English
Everyone in the European Union should be able to
speak two European Union languages in addition to 32,4 53,4 14,1
their mother tongue
Observamos con estos resultados que nuestra juventud se va moviendo con los
tiempos de una España más Europea donde el conocimiento de una L2 no sólo es
más importante que para sus predecesores (contrastar medias), sino que además
supone una necesidad en el momento que viven. Lo que resulta paradógico es que
las variables que miden la importancia de una L2 no presentan correlación
Pág. 358
significativa alguna con ninguna otra variable del estudio216. Los motivos que
podrían explicar esta falta de significación son: por un lado la semejanza de los
217
resultados y por consiguiente un bajo índice de dispersión ; por otro lado la idea
social y el marketing publicitario no se traduce en políticas concretas que
impliquen el trabajo y la dedicación que supone el aprendizaje de una lengua,
factor fundamental que estudiaremos más adelante.
4.3.1.2.2 Los estados afectivos del estudiante
Como ya analizamos en el apartado 1.4.3 de este trabajo, los estados afectivos

personales de los estudiantes son muy importantes puesto que les predisponen con
una actitud determinada hacia la tarea de aprendizaje influyendo en los resultados
finales. La ansiedad, el miedo, los nervios y la inseguridad suelen tener unos
efectos negativos e inhibitorios en los tres proceso de adquisición/aprendizaje, es
decir, en el "input", el procesamiento del mismo y la producción según los estudios
realizados principalmente por Tobias (1986), Horwitz (1986), Young (1986), Ely
(1986), M acIntyre y Gardner (1991b), De Raad y Schouwenburg (1996), Dewaele
(2002) analizados en el apartado 1.4.3.1.
Según los estudios realizados por M atsumoto (1989) y Horwitz et al. (1998), la
vergüenza por hablar en una segunda lengua es uno de los efectos más visibles de
la denominada ansiedad, la cual hemos analizado en este trabajo por considerarla
uno de los factores que tienden a marcar a la mayoría de los estudiantes de nuestro
país. Nuestra experiencia como profesores de Inglés Empresarial nos ha permitido
observar la dificultad de llevar a cabo una metodología totalmente comunicativa
por la falta de participación de los estudiantes, la cual, en su mayor medida se debe
216
Salvo aquellas que tienen una relación directa y resultan a la vez lógicas: importancia del inglés
para ti (var. 24) vs el inglés es importante en nuestra sociedad (var 31) r = 0,64.
217
Los valores de V son muy representativos (0,16; 0,2; 0,2 ver Anexo 13) lo que indica muy poca
dispersión de los datos.
Pág. 359
a la vergüenza que sienten por expresarse en una segunda lengua. Los resultados de
nuestro estudio muestran un nivel medio de esta variable de 3,17 en el grupo +Ing
y 3,38 en el grupo -Ing.
Los estudios realizados sobre la ansiedad demuestran que este factor lo determina
un sentimiento de inferioridad que conlleva una reacción negativa de los
interlocutores que se suele observar en el miedo a comunicarse espontáneamente
en la L2. La correlación significativa entre la variable nº 22 vergüenza por hablar
inglés con otra serie de variables como se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 4.15. Correlaciones significativas de la variable vergüenza por hablar inglés (var.22)
Nivel de Correlación
Nº Variable de análisis de Pearson
40 Autoevaluación del nivel de inglés: r=-0,44 +Ing
21 Nivel de expresión oral en inglés: r= -0,46 +Ing
56 Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países r= -0,52 +Ing
de habla inglesa:
57 Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países r= -0,4 +Ing
de habla no inglesa
Estos resultados apoyan la influencia positiva que la falta de vergüenza tiene en

cuanto al nivel en inglés y el nivel de seguridad en el uso de la lengua defendidos
hasta ahora en la literatura.
Antes de llevar a cabo cierta serie de afirmaciones, no debemos olvidar que tanto la
ansiedad como la vergüenza por hablar una lengua también tiene su parte
importante de explicación en otros factores que se escapan de nuestro análisis y
objetivos. El tipo de personalidad, por ejemplo, sobre todo el nivel de introversión
o extroversión constituye un factor sin duda determinante. Si consideramos la
Pág. 360
correlación existente entre las variables cantidad de lectura voluntaria en inglés
(var. 76)con vergüenza por hablar en inglés (var. 22) (r = 0,48 grupo -Ing),
podemos deducir que hay un grupo de estudiantes más introvertidos que les da
vergüenza a hablar inglés probablemente, no porque tengan un nivel bajo en la L2
(pues la lectura voluntaria no es sólo un síntoma de interés y afición por la L2, sino
que además, como veremos más adelante, tiene un efecto muy positivo en la L2 a
varios niveles), sino porque prefieren un trabajo más personal o individual. Esta
idea a su vez nos hace replantearnos la gran insistencia por la comunicación oral
que según Howatt (1984) y Cook (2002b) se mantiene en la mayoría de las
metodologías modernas y la importancia de promover las destrezas de lectura y
escritura que defienden Kress (2000) y Toth (2003) como alternativa basada en la
218
naturaleza del usuario de segundas lenguas .
Basándonos en la naturaleza del usuario de segundas lenguas y a pesar de no haber

conseguido datos significativos (por motivos que explicaremos más adelante),
consideramos que el sentimiento de inferioridad o inseguridad podría tener parte de
fundamento en la idea de hablante nativo como fin en la enseñanza de lenguas
extranjeras. La marca de hablante no nativo en la L2 supone un peso importante
para el estudiante que siempre lo delata y lo sitúa en una posición inferior, tal y
como observa Cook en una cita de Wodehouse:
Into the face of the young man who sat on the terrace of the
Hotel Magnifique at Cannes there had crept a look of furtive
shame, the shifty hangdog look which announces that an
Englishman is about to talk French.
Wodehouse, P.G. (1935) The Luck of the Bodkins, pág. 1 219
La segunda sección de este capítulo tratará con detalle esta idea.
218
Estos aspectos los analizaremos en detalle en el siguiente bloque.
219
Cook, Motivation. Consultado en Internet
<http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/Motivation.htm> el 21/01/2003, pág. 1 de 4.
Pág. 361
4.3.1.2.3 Aptitud
Del mismo modo que existen personas con un don especial para la música, las
ciencias, los deportes o las artes plásticas, existe un don o talento especial para el
aprendizaje/adquisición de lenguas segundas.
En el aprendizaje de una segunda lengua, la aptitud constituye uno de los factores

que influyen más positivamente según afirman, entre otros, Gardner y M acIntyre
(1992), Téllez (2001), M uñoz (2002) y Peynirciog-Lu y Durgunog-Lu (2002).
Obler (1989) destaca la gran facilidad que CJ tiene en adquirir, absorber y manejar
una serie de lenguas con un contacto y esfuerzo mínimo; del mismo modo, M uñoz
(2002) habla de un hombre británico capaz de realizar traducciones en 17 lenguas
diferentes y reconocer muchas lenguas más. Sin duda, estamos ante casos extremos
con un don excepcional fuera de lo normal, algo difícil de encontrar en la situación
diaria en la clase de lenguas.
En nuestro estudio no analizamos el nivel de aptitud que tienen los individuos de la

220
muestra, pues para ello existen unas pruebas específicas y, una vez más, se nos
saldría de los objetivos marcados del trabajo, lo cual dejaremos para futuras
investigaciones. Lo que hemos querido investigar es la importancia que este factor
tiene para los estudiantes personalmente y desmitificar un poco la idea de que "es
221
necesario que se te de bien un idioma" , típica excusa que una gran mayoría de la
opinión pública da para no estudiar una L2.
Efectivamente, la aptitud influye directamente en el nivel en la lengua, pero no es

el factor exclusivo por excelencia. Según el psicólogo Burton, un 60% de nuestra
inteligencia depende de factores genéticos y un 40% de factores ambientales, lo
que aplicado al aprendizaje de segundas lenguas quiere decir que, todos tenemos
220
Los test de aptitud más utilizados son el "Modern Language Aptitude Test" (MLAT) (cf. Carroll
y Sapon, 1959) y el "Pimsleur Language Aptitude Battery" (Pimsleur, 1966).
221
Las típicas excusas que muchas personas me han dado para no estudiar inglés son las siguientes:
"es que no se me dan bien los idiomas", "no valgo para los idiomas", "se me da fatal el inglés, ni me
molesto en ir a clases"
Pág. 362
esa 'capacidad' para aprender una segunda lengua (al igual que aprendimos la
primera, nuestro cerebro está preparado para almacenar varias más) y aunque a
diferente nivel entre los estudiantes, esta 'carencia' se puede compensar con una
mayor motivación y trabajo, de forma que aquellos estudiantes que no hayan
nacido con ese "don especial" para las lenguas, simplemente encontrará la tarea
más difícil y necesitará más tiempo y esfuerzo.
Para aquellos que en nuestro estudio podríamos denominar "expertos" en el

aprendizaje de segundas lenguas (pues conocen, usan o han aprendido hasta tres
lenguas extranjeras), la aptitud o don de lenguas no parece tener tanta importancia
como la mayoría de la opinión general comparte, ya que el nivel de correlación
entre la importancia de la aptitud para aprender lenguas (var86) y el nivel de
222
conocimiento de la cuarta lengua extranjera (var. 14 ) alcanza el nivel de
correlación más elevado de todo el estudio, llegando a un -0,92 (grupo -Ing).
Curiosamente, nuestros resultados se alejan de los índices esperados, pues la

importancia que los individuos de nuestra muestra dan a la aptitud no alcanza
niveles tan elevados como esperábamos (media = 3,91 grupo +Ing y 3,81 grupo
-Ing) llegando incluso a ser superada por la importancia que los estudiantes otorgan
a la cantidad de trabajo y la dedicación (media= 4,3 grupo +Ing y 3,91 grupo -Ing).
Estos resultados parecen implicar que los estudiantes universitarios van tomando
conciencia de la importancia que supone el trabajo y la dedicación en el
aprendizaje de una lengua extranjera.
4.3.1.2.4 Motivación
La motivación es otro de los factores que más directamente influyen en todo el

proceso de aprendizaje/adquisición de segundas lenguas pues es un elemento
necesario para tan ardua tarea.
222
La L4 corresponde a la tercera lengua extranjera que conoce.
Pág. 363
Hemos seguido la distinción entre "Orientation" y "M otivational Intensity"

propuesta por Gardner y Lambert (1972) para medir la motivación de los
individuos de nuestra muestra, factores que se evalúan en las variables de los dos
223
últimos bloques de preguntas del cuestionario (preguntas 41-52 y 56 a la 66, ver
Anexo 4).
En cuanto a las variables que miden la orientación (nos. 59-70 correspondientes a

las preguntas 41-52 del cuestionario) han sido diseñadas para cubrir los dos tipos
de orientación tradicionales: el integrador y el instrumental. La distribución y
224
resultados del tipo de orientación es el siguiente :
Tabla 4.16. Valores medios de la Orientación Instrumental
VARIABLES INS TRUMENTALES Valores de la Media

59 Estudio/estudiaría inglés para conseguir créditos para 3,62 2,89 2,99
la carrera
60 Estudio/estudiaría inglés para mi futuro profesional 4,55 4,48 4,49
61 Estudio/estudiaría inglés para entender Internet, 3,96 3,67 3,71
revistas o cualquier texto escrito en inglés
62 Estudio/estudiaría inglés para viajar al extranjero 4,17 4,11 4,12
63 Estudio/estudiaría inglés para entender las canciones 3,15 2,9 2,93
64 Estudio/estudiaría inglés para ver las películas en 3,34 2,63 2,73
versión original
MED IA TOTAL 3,80 3,45 3,50
223
La pregunta nº 53 es una pregunta abierta que no hemos clasificado en ninguno de los dos
grupos. En el Anexo 14 ofrecemos las respuestas que algunos de los estudiantes dieron.
224
No hemos incluido la variable 65 conocer gente de diferentes países en este cuadro por
considerarla un tanto híbrida y de doble interpretación.
Pág. 364
Tabla 4.17. Valores medios de la Orientación Integradora
VARIABLES INTEGRADORAS Valores de la Media

66 Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en 3,64 3,37 3,4
un país de habla inglesa
67 Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en 3,45 3,27 3,29
un país extranjero
68 Estudio/estudiaría inglés para entender mejor las 2,89 2,79 2,81
costumbres y estilos de vida de países de habla inglesa
69 Estudio/estudiaría inglés para tomar parte en 2,72 2,5 2,53
actividades propias de los países de habla inglesa.
70 Estudio/estudiaría inglés para integrarme y formar 2,4 2,07 2,11
parte de la cultura inglesa
MED IA TOTAL 3,02 2,80 2,88
Tanto el grupo +Ing como el -Ing presenta una tendencia hacia un tipo de
orientación instrumental más que integradora (3,80 frente a 3,02 grupo +Ing y 3,45
frente a 2,80 grupo -Ing), lo que ayuda a confirmar la tendencia observada en
nuestros estudios anteriores (Gómez-M artínez, 2000, 2001; Fuertes-Olivera y
Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, en prensa).
Aunque la información de estos datos no implica una total exhaustividad desde el
punto de vista estadístico (pues si se da mucha dispersión los valores altos suelen
compensar los bajos), al menos nos sirve de una aproximación a la situación real.
La controversia existente entre la relación del tipo de orientación con el nivel de

competencia en la lengua muestra estudios por un lado que defienden la primacía
de los integradores (Gardner, 1972, 1985; Taylor et al. 1977; Schumann, 1978a,
1986; Giles y Byrne, 1982; Strong, 1984; Ramage, 1990; Crookes et al., 1991;
Finegan 1999) y por otro la primacía de los instrumentales (cf. Lukmany, 1972;
Burstal et al. 1974; Braj Kachru, 1977; Pierson y Fu, 1982; Dörnyei, 1990; Gómez-
M artínez, 2000; Gómez-M artínez, 2001; Lasagabaster, 2003, Fuertes-Olivera y
Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, en prensa),
Pág. 365
alegando que las razones instrumentales son más significativas y están más a su
alcance en un contexto de aprendizaje formal.
Para evaluar cual de los dos grupos es mejor, hemos llevado a cabo el anális is de
regresión y el de correlación.
Cinco han sido los análisis de regresión realizados considerando todas las variables
de orientación (59-70) como variables independientes y la autoevaluación del nivel
de inglés (var 40), nivel de lectura en inglés (var. 18), nivel de escritura en inglés
(var. 19), nivel de comprensión auditiva en inglés (var. 20) y nivel de expresión
oral (var. 21) como variables dependientes en cada uno de los casos. Los
resultados distan mucho de ser significativos al intentar descubrir cual de los
225
diferentes tipos de orientación explican mejor el nivel en la lengua .
Los análisis de correlación, por otro lado, tampoco resultan significativos226, salvo
en dos ocasiones en las que los niveles de competencia en la lengua (en especial el
nivel de lectura y de comprensión auditiva) correlacionan mejor con un tipo de
orientación más integradora tal y como observamos a continuación:
225
No consideramos oportuno incluir estos datos en el estudio puesto que no se analizarían y
aumentarían innecesariamente el volumen de esta tesis doctoral. Estos datos se facilitarán a petición
del lector.
226
Nos referimos al grado de correlación entre el tipo de orientación y el nivel de inglés. Sí existen
resultados significativos en lo que se refiere al análisis de otro tipo de variables, como por ejemplo
el alto índice de correlación entre el mes es de estancia en el extranjero (var 7) con las variables
integradoras: estudio/estudiaría inglés para tomar parte en actividades propias de los países de
habla inglesa (var. 69) (r =0,66 grupo +Ing) y estudio/estudiaría inglés para integrarme y formar
parte de la cultura inglesa (var. 70) (r = 0,71+Ing).
Pág. 366
Tabla 4.18. Intercorrelación entre las variables nº 66, 67, 18 y 20
Var. 18: Nivel de lectura en Var. 20: Nivel de comprensión

inglés auditiva en inglés
Var. 66: Estudio/estudiaría
inglés para vivir una temporada r = 0,45 r = 0,57
en un país de habla inglesa
Var. 67: Estudio/estudiaría
inglés para vivir una temporada r = 0,45 r = 0,65
en un país extranjero
Estos resultados hemos de considerarlos teniendo en cuenta las siguientes

limitaciones:
1. Por un lado, no podemos afirmar que los estudiantes integradores sean mejores
que los instrumentales pues, como indicamos anteriormente, el nivel de
227
competencia en la lengua no está medido de forma objetiva
2. Por otro lado, siguiendo las directrices de Burstall (1975), Porter-Ladousse

(1981), M uchnick y Wolfe (1982), Green (1993) y Brown (2000), la
motivación es dinámica y la categorización en dos grupos no es válida puesto
que los estudiantes pueden pertenecer a ambos grupos de forma simultánea y
así tener intereses y objetivos diversos en el aprendizaje de la L2. Prueba de
ello es por ejemplo el alto índice de correlación (r = 0,52) entre dos variables
que en principio consideraríamos pertenecientes a dos grupos distintos (var. 60
estudio/estudiaría inglés para mi futuro profesional 'versus' var. 67
estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país extranjero) o la
dificultad de definir una variable como instrumental o integradora (como es el
caso de la variable 65 estudio/estudiaría inglés para conocer gente de
diferentes países).
227
Este análisis lo dejaremos para futuras investigaciones.
Pág. 367
3. Otra de las posibles causas podría ser un hecho que ya comentamos en estudios
anteriores (cf. Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez
y Fuertes Olivera, en prensa) y es la dificultad que para los estudiantes
españoles supone entender la verdadera naturaleza de la integración, lo que
siente un emigrante que ha de integrarse en una cultura, unas gentes y unas
costumbres diferentes.
4. Por último, indicar que este tipo de preguntas suele presentar una tendencia a la
alza en la respuesta y que su colocación al final del cuestionario también puede
provocar el cansancio y cierta falta de atención del encuestado. Estas son otras
dos posibles justificaciones para la falta de resultados significativos.
A pesar de todas las limitaciones, hemos querido seguir investigando y ahondando

más en este aspecto para ver si podíamos obtener algún otro dato de esta
información tan rica y para ello hemos llevado a cabo un análisis factorial que nos
ofrece unos resultados muy interesantes (ver Anexo 15 para una información
detallada de todos los elementos).
Los resultados del modelo son significativos en cuanto que la significación de la

prueba de esfericidad de Bartlett es menor que 0,05 y es por lo tanto significativa:
Sig=,000 (ver KM O y prueba de Bartlett, Anexo 15).
El análisis factorial nos ofrece cuatro perfiles diferentes de orientación basados

principalmente en la orientación instrumental y en la integradora pero con matices
diferentes que caracterizarán a los estudiantes de nuestra muestra, tal y como
observamos en la tabla 4.19.
Los resultados obtenidos son bastante significativos puesto que el porcentaje que
se explica de cada una de las variables es muy alto (ver tabla comunalidades,
Anexo 15) y el porcentaje total explicado con estos cuatro modelos alcanza el 68,7
de la varianza total, tal y como figura en la siguiente tabla:
Pág. 368
Tabla 4.19. Análisis factorial de la Orientación +/-Ing. Varianza total explicada.
1 4,377 36,476 36,476
2 1,728 14,399 50,875
3 1,117 9,305 60,180
4 1,023 8,522 68,702
5 ,805 6,708 75,410
6 ,677 5,643 81,053
7 ,544 4,529 85,582
8 ,521 4,345 89,927
9 ,482 4,018 93,945
10 ,371 3,091 97,036
11 ,244 2,037 99,073
12 ,111 ,927 100,000
M étodo de extracción: Análisis de Componentes principales
La matriz de componentes que presentamos a continuación presenta los cuatro

modelos ficticios que definen los perfiles de nuestros estudiantes
Pág. 369
Tabla 4.20. Análisis factorial de la Orientación +/-Ing. Matriz de componentes rotados
Nº VARIABLE 228 COMPONENTE

1 2 3 4
59 Para conseguir créditos para la carrera ,035 -,077 ,030 ,897
60 Para mi futuro profesional -,071 ,356 ,334 ,553
61 Para entender Internet, revistas o -,083 ,073 ,804 ,019
cualquier texto escrito en inglés
62 Para viajar al extranjero ,047 ,458 ,574 ,008
63 Para entender las canciones ,255 ,007 ,751 ,151
64 Para ver películas en versión original ,355 ,080 ,619 ,113
65 Para conocer gente de diferentes países ,442 ,450 ,336 -,029
66 Para vivir una temporada en un país de ,328 ,873 ,070 ,043
habla inglesa
67 Para vivir una temporada en un país ,279 ,889 ,077 ,044
extranjero
68 Para entender mejor las costumbres y ,740 ,287 ,161 -,210
estilos de vida de países de habla inglesa
69 Para tomar parte en actividades propias ,830 ,296 ,086 ,042
de los países de habla inglesa
70 Para integrarme y formar parte de la ,853 ,095 ,074 ,106
cultura inglesa
El perfil nº 1 define a un tipo de estudiante con un perfil claramente integrador; el

perfil nº 4 define al estudiante con una orientación instrumental. Sin embargo, y
con ello apoyamos de nuevo el dinamismo de la motivación y el rechazo a la
categorización en dos únicos tipos de orientaciones, nuestro estudio presenta dos
228
Las variables analizadas corresponden a las variables que miden el tipo de orientación. El título
de todas ellas comienza con " Estudio/estudiaría inglés para..." el cual se ha omitido para
simplificar la tabla.
Pág. 370
perfiles adicionales: el perfil nº 2 que define a un estudiante con una cierta
influencia integradora, interesado en viajar, en conocer, más que en entrar a formar
parte de la nueva cultura; por otro lado, el perfil nº 3 define a un estudiante más
orientado hacia el extremo instrumental, se trata de un estudiante práctico y
conocedor para quien el conocimiento de una nueva lengua supone una importante
fuente de conocimiento y de puertas que se le pueden abrir en la vida.
Consideramos que este nuevo perfil podría estar en la línea de la idea del hablante
multicompetente y la idea de que el aprendizaje de una L2 implica una importante
fuente de información, una puerta importante al conocimiento, al desarrollo de la
satisfacción personal y una forma de superación, desarrollo y madurez personal.
El motivo de aprender una lengua no tiene por qué ser principalmente conseguir un
buen trabajo. La idea que nos proporciona estos resultados abre una nueva
perspectiva y una importante fuente de motivación que los profesores pueden
utilizar en sus clases para con sus alumnos.
El otro componente de la motivación es la "M otivational Intensity" que

corresponde al trabajo y la dedicación que los estudiantes emplean para aprender
segundas lenguas y que determinará la clave de éxito final según observamos en el
artículo "The Acquisition of English as a Second Language. The Importance of
M otivational Intensity" (Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, en prensa). Este
factor se evalúa a través de 10 variables (75 a la 84) que corresponden al último
bloque de preguntas del cuestionario (ver Anexo 4).
Al igual que con el factor orientación, para analizar la dedicación del estudiante
hemos realizado los siguientes análisis: análisis de frecuencias, análisis de
229
correlación, análisis de regresión y análisis factorial.
229
Los resultados obtenidos en el análisis de Regresión no ofrecen resultados significativos por lo
que hemos decidido no incluirlos en el estudio. Tanto los análisis como sus resultados están a
disposición de los miembros del Tribunal.
Pág. 371
Los resultados de nuestro estudio indican que los individuos entrevistados son
conscientes de la importancia del esfuerzo personal para aprender una segunda
lengua, siendo la media del grupo +Ing de 4,3 y la del grupo -Ing de 3,81 en el
análisis de la variable 85 (ver Anexo 19). Sin embargo, a pesar de esta importancia
que profesan, los índices de trabajo no suelen ser muy altos, tal y como detallamos
230
a continuación .
Tabla 4.21. Valores medios del trabajo realizado en inglés por ambos grupos
TIPO DE TRABAJO en inglés Valores de la Media

76 Lectura voluntaria en inglés 2,09 1,4 1,49
77 Ejercicios de inglés 2,78 1,43 1,61
78 Escuchar música en inglés intentando comprender 3,32 2,71 2,79
la letra
79 Hablar con nativos ingleses 1,8 1,51 1,55
80 Ver películas en versión original (con o sin 2,13 1,66 1,72
subtítulos)
81 Ver canales internacionales en inglés 2 1,7 1,74
82 Clases particulares de inglés 1,55 1,31 1,35
83 Cursos multimedia 1,41 1,37 1,37
84 Escribes, piensas o hablas para ti en inglés 2,76 1,71 1,85
M EDIA 2,20 1,64 1,72
Teniendo en cuenta que este tipo de preguntas suelen tener una tendencia al alza,
los niveles de trabajo son muy bajos y con muy poca diferencia entre los dos
grupos. Nos sorprende especialmente la media del grupo +Ing, pues hasta cierto
punto podría ser comprensible el bajo nivel del grupo -Ing ya que ellos no están
230
Hemos de destacar la tendencia de responder este tipo de preguntas al alza, lo que implicaría que
el porcentaje real podría ser incluso menor.
Pág. 372
matriculados en la asignatura. Con ello confirmamos los resultados de nuestros
estudios anteriores (Gómez-M artínez, 2000; Gómez-M artínez, 2001; Fuertes-
Olivera y Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera, en
prensa) en los que la cantidad de trabajo presenta niveles muy bajos.
El hecho de que la importancia del trabajo (medida a través de la variable 85) no se

corresponda con acciones específicas o esperadas podría explicarse con los
siguientes hechos:
1. La pregunta sobre la importancia del trabajo suele ser una pregunta con
tendencia a respuestas elevadas y positivas.
2. Debido al elevado número de clases y materias de estudio, no tienen tiempo

material para dedicarlo al aprendizaje de lenguas.
3. Nuestra experiencia nos dice que una gran mayoría de los estudiantes de Inglés
Empresarial estudia la asignatura en vísperas de exámenes, considerándola
como una materia más, una serie de elementos que hay que estudiar y
memorizar.
Sin embargo, los elevados índices de correlación (r = 0,62) entre la variable

ejercicios de inglés (var. 77) y clases particulares de inglés (var. 82) podrían
indicar la falta de seriedad con la que los estudiantes se toman la enseñanza
pública.
Ni los expertos, ni la opinión pública pone en duda la importancia que el trabajo

tiene en el aprendizaje de lenguas. El tipo de trabajo en la lengua es de naturaleza
muy variada y puede ir desde el trabajo que podríamos considerar más formal o
conservador de las tareas realizadas dentro y fuera de clases de lenguas extranjeras
a un tipo de trabajo más relajado y divertido que no por ello es menos importante
- escuchar música en inglés intentando comprender la letra, ver películas en
versión original, etc.-. El análisis factorial realizado con los distintos tipos de
trabajos nos ofrecen estos dos perfiles claramente marcados como observamos en
la siguiente matriz (ver Anexo 16 para un análisis detallado de la KM O y prueba
de Bartlett, Comunalidades y Varianza total explicada).
Pág. 373
Tabla 4.22. Análisis factorial del tipo de trabajo en la L2. Grupo +/-Ing. Matriz de
componentes rotados
1 2
76 Lectura voluntaria en inglés ,690 ,386
77 Ejercicios en inglés ,571 ,459
78 Escuchar música en inglés intentando comprender la letra ,707 ,116
79 Hablar con nativos ingleses ,638 ,202
80 Ver películas en versión original (con o sin subtítulos) ,697 ,176
81 Ver canales internacionales en inglés ,723 -,092
82 Clases particulares de inglés ,222 ,760
83 Cursos multimedia ,031 ,744
84 Escribes, piensas o hablas para ti en inglés ,530 ,327
Todo lo que implique la práctica de la lengua va a tener un efecto beneficioso para

nosotros, pues hace que los elementos de la lengua se vayan automatizando y el
proceso de aprendizaje requiera menos esfuerzo y sea más relajado y natural. En
palabras de Carmen M uñoz, en el aprendizaje de un idioma la práctica lo es todo
(o casi). (M uñoz, 2002: 50). Por ello hemos de buscar cualquier oportunidad para
practicarlo pues la competencia en la lengua puede mejorar considerablemente con
un tipo de actividades divertidas y relajadas, como puede ser escuchar música en la
231
lengua que se estudie, ver películas (con o sin subtítulos ), hablar para uno
mismo y ante todo la lectura, factor por excelencia defendido por los expertos a lo
largo de la literatura (Krashen, 1989, 1993; Trelease, 1995; M arson, 1997; Gómez-
231
Según Carmen Muñoz (2002), ver películas en versión original permite una práctica
privilegiada de un idioma (2002:52) incluso cuando el nivel es de principiante, leer los subtítulos
nos ayuda a segmentar los sonidos que oímos y a descubrir la separación de las palabras, entre otras
ventajas.
Pág. 374
M artínez, 2001232; Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez
y Fuertes-Olivera, en prensa) ampliamente justificado en el apartado 2.7.2.2 de esta
tesis doctoral.
Los resultados de nuestro análisis al estudiar la influencia que el trabajo o la

práctica en la L2 tienen sobre el nivel de inglés no son especialmente significativos
233
. Las variables que parecen tener más influencia son la lectura voluntaria en
inglés (var. 76), hablar con nativos ingleses (var. 79), siendo la variable escuchar
música en inglés intentando comprender la letra var. 78) la más significativa de
todas. Resumimos a continuación estos resultados:
1. Variable 78 escuchar música en inglés vs variable 56 nivel de seguridad y

comodidad hablando inglés en países de habla inglesa: r = 0,51 (grupo +Ing)
2. Variable 78 escuchar música en inglés vs variable 40 autoevaluación del nivel

de inglés: r = 0,4 (grupo -Ing)
3. Variable 78 escuchar música en inglés vs variable 21 nivel de expresión oral

en inglés: r =0,4 (grupo +Ing) y r = 0,42 (grupo -Ing).
4. Variable 76 lectura voluntaria en inglés vs variable 40 autoevaluación del

nivel de inglés: r = 0,41 (grupo +Ing)
5. Variable 79 hablar con nativos ingleses vs variable20 nivel de comprensión

auditiva: r = 0,4.
232
En este estudio, la variable independiente "lectura voluntaria en inglés" está negativamente
correlacionada con el número de errores (variable dependiente) y el segundo coeficiente más
significativo del estudio alcanza un nivel de r = -.484 que corresponde a la relación entre las
variables reading y thinking in Spanish (esta relación indica que cuanto más leen los estudiantes en
inglés, menos piensan en español a la hora de utilizar su segunda lengua, lo que evitará posibles
problemas de transferencia negativa.
233
Una vez más, podemos achacar el motivo de la falta de resultados significativos a la subjetividad
con que se ha evaluado el nivel de inglés o a la tendencia a contestar al alza este tipo de preguntas.
Pág. 375
Para concluir el apartado de la motivación, hemos de destacar que la idea

defendida por Savignon (1972), Herman (1980), Strong (1983) y Skehan (1989),
de que la relación de causa-efecto de la motivación y los resultados obtenidos en el
aprendizaje de segundas lenguas es bidireccional (ver apdo. 1.4.8.4) se puede
observar en nuestro estudio según los siguientes resultados: el elevado coeficiente
de correlación existente entre las variables 16 afición por el inglés y la variable 17
facilidad para los idiomas (r = 0,61 +Ing) y la afición por el inglés y el nivel de
conocimiento de inglés al finalizar la ESO y Bachiller (var. 10) (r = 0,47).
4.3.2 LOS ESTUDIANTES DE NUES TRA MUESTRA COMO

HABLANTES MULTICOMPETENTES .
En el segundo capítulo de este trabajo de investigación estudiamos la teoría de la

M ulticompetencia y las implicaciones de esa declaración de independencia del
usuario de la L2: su diferencia con respecto al hablante nativo de la L2, sus
derechos, privilegios y ventajas que van más allá del mero conocimiento de la
lengua, que evidencian su supremacía y que lo sitúan en una posición única y
privilegiada al estar entre dos mundos, dos lenguas y dos culturas.
Los estudios hasta ahora realizados en el campo de la M ulticompetencia están

basados principalmente en la influencia que la L2 ejerce sobre la L1 (cf. Kecskes,
1998; Kecskes y Papp, 2000; Cook, 2003) aunque Julie Belz ya despunta en el
2002 mostrando un estudio en el que refleja las ventajas de los hablantes
multicompetentes. Nuestro estudio no presenta datos para justificar de forma
objetiva las ventajas del hablante multicompetente defendidas en el capítulo
segundo de este trabajo (un análisis muy interesante pero a la vez complejo que
dejamos para futuras investigaciones), sino que pretende analizar en qué medida
los estudiantes son conscientes de esos privilegios y en qué medida están
relacionados con otra serie de factores externos e individuales que caracterizan al
proceso de aprendizaje.
Las variables que vamos a evaluar en este apartado se miden conjuntamente en los
bloques tercero y cuarto del cuestionario (Objetivo a conseguir en el aprendizaje
Pág. 376
234
del inglés y cualidades de un profesor de idiomas (ver Anexo 4) y en las
preguntas 10 (a. b. c. d.), 11, 17, 18, 39 (a y b) y 40 (que corresponden
respectivamente a las variables de análisis 18, 19, 20, 21, 22, 33, 34, 56, 57 y 58).
Uno de los dogmas principales de la teoría de la M ulticompetencia es la defensa

del usuario de segundas lenguas en su propio derecho y no a la sombra del hablante
nativo, comparación que, según Bley-Vroman (1983) constituye una "comparative
fallacy" y que, según Cook, supone una batalla perdida antes de comenzarla
(1999a: 204). Frente a la opinión defendida por Stern (1983) de que la competencia
y el conocimiento de la lengua del hablante nativo supone un punto de referencia
en la enseñanza de segundas lenguas, los resultados obtenidos en nuestra muestra
parecen indicar una mayor tendencia a la idea de experto en una L2 defendida por
Rampton (1990) tal y como observamos en la siguiente tabla:
Tabla 4.23. El objetivo a conseguir en el aprendizaje de segundas lenguas. Valores de la

media.
Valores de la Media

36 El fin último de estudiar inglés es manejar la 3,34 3,08 3,11
lengua como un nativo
37 El fin último de estudiar inglés es conseguir un 4,09 4,11 4,11
perfecto
234
Este bloque analiza la implicación del hablante multicompetente en la enseñanza de segundas
lenguas y más especialmente en la figura del profesor multicompetente, como analizaremos más
adelante a lo largo de este capítulo.
Pág. 377
Hemos de señalar que estamos ante una dificultad a la hora de medir la objetividad
de estas preguntas, en primer lugar por su complejidad y en segundo por el orden
235
de las mismas que puede influir en las respuestas
Según estas cuatro variables sometidas a estudio (var.36-39), se dan dos perfiles
claros en nuestros estudiantes, tal y como vemos en el análisis factorial siguiente:
por un lado tenemos un modelo de estudiante A que considera la competencia del
hablante nativo como fin a conseguir, objetivo que considera posible de alcanzar, y
por otro lado tenemos el modelo de estudiante B que considera que el objetivo del
aprendizaje de una L2 se acerca más a la idea de experto o hablante
multicompetente. Sólo estos dos modelos explicarán un 66,45 % de la varianza
(Ver Anexo 17 para un análisis más detallado) lo que indica el elevado índice de
significación de nuestros resultados.
Tabla 4.24. Análisis factorial del fin u objetivo en el aprendizaje de segundas lenguas.
Grupo +/-Ing. Matriz de componentes rotados
1 2
un nativo
235
Prueba de ello lo vemos en varios cuestionarios que presentan estas preguntas tachadas, lo que
puede indicar que releen las preguntas una vez contestadas.
Pág. 378
Además del análisis factorial, hemos llevado a cabo cinco análisis de regresión
para evaluar cual de estas variables (36-39) explican mejor el nivel de competencia
en el inglés de nuestros estudiantes. De esta forma los análisis se llevan a cabo
siendo las variables dependientes el nivel total percibido en inglés (var. 40) y el
nivel en las cuatro destrezas (var. 18-21) y siendo las variables independientes las
cuatro variables que representan el objetivo o fin a conseguir en el aprendizaje de
lenguas (var. 36-39). Los resultados obtenidos no son significativos, por lo que
decidimos no incluirlos.
Del mismo modo, los análisis de correlación no presentan resultados significativos

entre estas variables y las que indican el nivel en inglés (en general y en las cuatro
destrezas) (ver Anexo 20).
Esta falta de significación nos impide demostrar qué tipo de estudiantes son
mejores según la opinión que tengan sobre el fin a conseguir o en qué medida el fin
a conseguir afecta al nivel en la lengua. Una de los posibles causas de estos
resultados puede ser la complejidad que tienen las preguntas 20-23 y la falta de
objetividad a la hora de medir el nivel en la lengua.
Uno de los datos que sí parecen significativos es la relación existente entre el tipo
de orientación y el fin último que se persigue al aprender una L2; de este modo,
aquellos individuos de la muestra que tienen como punto de mira al hablante nativo
presentan una orientación más integradora, según los siguientes datos de
correlación con la variable 36 el fin último de estudiar inglés es manejar la lengua
como un nativo:
- Var. 69. Estudio/estudiaría inglés para tomar parte en actividades propias

de los países de habla inglesa. r = ,52 (grupo +Ing).
- Var. 70. Estudio/estudiaría inglés para integrarme y forma parte de la

cultura inglesa. r = ,51 (grupo +Ing)
Estos resultados resultan lógicos y están en la línea defendida por Siskin (2003) en
su artículo "The native speaker: membership has its privileges" (ver apartado 2.3).
Pág. 379
Un dato curioso que hemos obtenido a la hora de evaluar la competencia de los

individuos de la muestra apoya la imagen de la "sombra del hablante nativo" que
suele representar el usuario de segundas lenguas. Si valoramos el nivel que
nuestros encuestados consideran tener en las cuatro destrezas conjuntamente
parece ser más alto que cuando le preguntamos por su nivel percibido en inglés en
236
una escala en la que se le compara con un hablante nativo , tal y como
observamos en la siguiente tabla:
Tabla 4.25. Comparación de la autoevaluación del nivel de inglés (var. 40) con el nivel en
las cuatro destrezas (vars.18-21)
VARIABLES +ING -ING +/-ING

237
Autoevaluación del nivel de inglés 2,72 2 2,10
Nivel en las 4 destrezas 3,04 2,63 2,84
Del mismo modo, los índices de correlación entre las cuatro destrezas y la
autoevaluación en inglés es significativo, pero con índices no tan elevados como
cabría esperar
236
Pregunta nº 24 del cuestionario. Variable de análisis nº 40.
237
Los valores que aparecen en esa tabla representan un valor equivalente, ya que las dos variables
se miden con escalas diferentes.
Pág. 380
Tabla 4.26. Nivel de correlación entre el nivel de autoevaluación en inglés (var. 40) y el
nivel en las cuatro destrezas.
Nivel de Correlación
Nº Variable de análisis correlacionadas con var. 40 de Pearson
+Ing -Ing
18 Nivel de lectura 0,49 0,31
19 Nivel de escritura 0,51 0,55
20 Nivel de comprensión auditiva 0,48 0,5
21 Nivel de expresión oral 0,5 0,6
Estos datos nos lleva a apoyar una de las máximas defendidas en la teoría de la
M ulticompetencia: hemos de considerar a los usuarios de segundas lenguas en su
propio derecho y no como hablantes nativos fallidos. Nuestros resultados parecen
indicar que su percepción del nivel de competencia en la L2 es mayor cuando no se
le compara con el hablante nativo.
En la misma línea, los estudios sobre la M ulticompetencia defienden que tener al

hablante nativo como punto de mira puede desmotivar y provocar la frustración de
una batalla que está perdida antes de comenzarla (Cook, 1999a: 204): nuestros
resultados presentan un nivel de optimismo bastante bajo con respecto a esta idea,
ya que los valores que miden la posibilidad de llegar a hablar como un nativo son
bastante bajos: : 2,21 en el grupo +Ing y 1,94 en el grupo -Ing (M edia de 1,98 en
los dos grupos). Sin embargo, en nuestro estudio, esta variable no la podemos
utilizar como motivo de continuidad o abandono en el estudio de la L2, pues, como
hemos observado a lo largo de este trabajo, estar matriculado en Inglés Empresarial
se debe a una serie de factores aleatorios (tener tiempo, compatibilidad de horarios,
etc.).
Pág. 381
La teoría de la M ulticompetencia también defiende las ventajas que tienen los

usuarios de segundas lenguas y que van más allá del puro conocimiento de la
lengua: una mayor, mejor y más precoz competencia metalingüística (Galambos y
Goldin-M eadow, 1990; Jessner, 1999; Bialystok, 2002), mayor flexibilidad
cognitiva (Lambert et al., 1973; Landry, 1991), mayor creatividad, razonamiento
analógico y facilidad en la resolución de problemas (Diaz, 1985), mejora en sus
destrezas de la L1 (Genesee et al, 1975; Yelland et al. 1993; Kecskes, 1998,
238
Kecskes y Papp, 2000) . Del mismo modo, varios estudios demuestran que los
usuarios de L2 tienen conciencia crítica y competencia intercultural muy rica
(Freire, 1970 y Fantini, 1999) y que el conocimiento de la L2 promueve la
tolerancia y eliminación de prejuicios ante otras culturas (M arcel, 1853) y favorece
una conciencia cultural y visión del mundo mucho más rica y variada (Cook,
2002a/b). Estos privilegios se han valorado en conjunto en las preguntas16, 17 y 18
(vars. 32, 33 y 34 respectivamente) en las cuales obtenemos niveles que superan
los valores medios, lo que parece indicar que los estudiantes son en gran parte
conscientes de las implicaciones positivas que tiene aprender una L2.
Tabla 4.27. Media de las variables nº 33 y 34. Grupo +/-Ing
Valores de la Media
32 El inglés te abre muchas puertas 3,34 3,08 3,11
33 Saber idiomas favorece una mentalidad más 4,19 3,99 4,01
abierta hacia otras gentes y culturas
34 Saber idiomas te hace una persona más 4,13 3,84 3,88
completa desde el punto de vista intelectual
238
Ver apartado 2.4.1.4 de esta tesis doctoral.
Pág. 382
Uno de los aspectos que hemos analizado en el capítulo 2 de este trabajo de
investigación son los usos propios de los hablantes multicompetentes y
destacábamos la necesidad de enfatizar la importancia que tienen las destrezas de
lectura y escritura las cuales han estado siempre relegadas a un segundo plano
debido a la supremacía que ha tenido la lengua hablada en los principios y
objetivos de las metodologías del siglo XX (ver apartado 2.7.1). Los resultados
obtenidos parecen indicar que los estudiantes miden su nivel en la L2 sobre todo
basándose en su competencia en las destrezas comunicativas, más especialmente
en el nivel de expresión oral, teniendo en cuenta el alto nivel de correlación
existente entre la autoevaluación del nivel de inglés (var. 40)con el nivel de
expresión oral (r =0,6 grupo -Ing). Sin embargo, una buena competencia en la
lengua no se puede fundar exclusivamente en la capacidad de comunicación oral,
sobre todo teniendo en cuenta que las destrezas de lectura y escritura son más
utilizadas por la mayoría de los usuarios de la L2. Del mismo modo, en la siguiente
tabla observamos cómo es precisamente en estas dos destrezas donde los
estudiantes se sienten más competentes.
Tabla 4.28. Nivel de inglés en las cuatro destrezas.
Valores de la Media
18 Nivel de lectura en inglés 3,49 3,21 3,25
19 Nivel de escritura en inglés 3,23 2,85 2,9
20 Nivel de comprensión auditiva en inglés 2,74 2,21 2,28
21 Nivel de expresión oral 2,7 2,24 2,3
Pág. 383
Nuestros resultados presentan la lectura voluntaria en inglés como uno de los

factores (junto con escuchar música en inglés) que más favorece la competencia en
239
la L2 , lo que nos ayuda a confirmar los resultados obtenidos en estudios
anteriores analizados en el apartado 2.7.2.2 (Gómez-M artínez, 2000, 2001;
Fuertes-Olivera y Gómez-M artínez, en prensa; Gómez-M artínez y Fuertes-Olivera,
en prensa; Toth, 2003; Peternsson et al., 2000; Kress 2000).
Estos resultados tienen una aplicación muy directa tanto para profesores, como
estudiantes como usuarios de segundas lenguas: hemos de promover la lectura
voluntaria no sólo para mejorar la competencia en la lengua, sino como una forma
de promover el autoaprendizaje y la continuidad en el estudio de lenguas
extranjeras. Las ventajas de la lectura han sido demostradas sobradamente y
suponen una carta publicitaria muy importante que puede solucionar uno de los
motivos principales por el que los ciudadanos europeos no estudian segundas
lenguas: la falta de tiempo.
Otro de los aspectos que hemos abordado en el segundo capítulo de este trabajo es
la evaluación del profesor nativo y la supremacía y prestigio que tiene en las
metodologías del siglo XX. El profesor nativo constituye una de las mejores cartas
de presentación para los cursos y centros donde se enseñan segundas lenguas. Sin
embargo, siguiendo los planteamientos de Vivian Cook (2002a/b) y tal y como
defendimos en el apartado 2.7.2.6, si el objetivo que perseguimos no es llegar a ser
un hablante nativo, sino ser un hablante multicompetente en la lengua de estudio,
el profesor no nativo (en la L2) o profesor multicompetente puede ofrecernos una
serie de ventajas que no puede darnos el hablante nativo.
En nuestro estudio hemos evaluado la opinión de nuestros encuestados en lo que se

refiere a sus preferencias por el profesor de la L2 (preguntas 25-33 del
239
El nivel de correlación entre la autoevaluación del nivel de inglés (var. 40) y cantidad de lectura
voluntaria en inglés (revistas, libros, etc.) (var. 76) es de r = 0,41 (grupo +Ing).
Pág. 384
240
cuestionario, variables 41-49 ) para ver en qué medida corresponden con lo que
podemos denominar la idea general o la política publicitaria.
Tras realizar un análisis factorial con estas variables, obtenemos los tres perfiles de
preferencia que se observan en la siguiente tabla (ver Anexo 18 para un análisis
más detallado):
Tabla 4.29. Análisis factorial de la preferencia por el profesor de inglés. Grupo +/-Ing.
Matriz de componentes rotados
1 2 3
41 Que sea un profesor nativo ,091 ,791 -,240
42 Que sea un hablante inglés nativo (sin formación -,050 ,868 ,080
docente)
43 Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no) ,073 -,056 ,858
44 Que esté formado en la enseñanza del inglés como ,238 -,075 ,702
lengua extranjera
45 Que conozca la cultura inglesa ,690 ,081 ,182
46 Que sea hablante nativo de español ,640 ,053 ,214
47 Que conozca la lengua española ,774 -,149 ,023
48 Que conozca la forma de vida españolas ,830 ,054 ,050
Por un lado, observamos una tendencia muy marcada por el profesor nativo (factor
2), por otro lado tenemos la preferencia defendida por Rampton (1990) de un
profesor experto en la lengua, conocedor de la misma y formado en la enseñanza
240
La pregunta 33 (var. 49) corresponde a una pregunta abierta cuyas respuestas se encuentran en el
Anexo 14.
Pág. 385
de esa L2, valorado por su competencia y no por su lugar de origen (factor 3), y
por último (factor 1) observamos una preferencia por un profesor de lenguas más
cercano a los estudiantes, a su lengua y a su cultura, que conozca su L1 aunque no
necesariamente ha de ser hablante nativo de la L1 de sus estudiantes, es decir, esta
imagen podría representar la de un profesor multicompetente con competencia en
las dos lenguas de trabajo, en nuestro caso el español y el inglés cuyas
características evaluamos más adelante.
A continuación ofrecemos un resumen de los valores medios que resultan del

análisis de las cualidades que, según nuestros encuestados, ha de tener un profesor
de segundas lenguas. Los datos están organizados según la importancia que para
los dos grupos tienen las cualidades sometidas a estudio:
Tabla 4.30. Importancia de las cualidades de un profesor de lenguas
CUALIDAD ES del profesor de L2 Valores de la Media

43 Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o 4,38 4,09 4,13
no)
47 Que conozca la lengua española 3,62 3,78 3,76
44 Que esté formado en la enseñanza del inglés como 3,79 3,74 3,75
lengua extranjera
45 Que conozca la cultura inglesa 3,45 3,45 3,45
41 Que sea un profesor nativo 3,02 3,25 3,22
48 Que conozca la forma de vida españolas 2,94 3,19 3,15
46 Que sea hablante nativo de español 2,65 2,94 2,91
42 Que sea un hablante inglés nativo (sin formación 2 2,25 2,22
docente)
241
241
La variable nº 49 corresponde a otra serie de cualidades que ha de tener, según los encuestados,
el profesor de segundas lenguas. Esta es una pregunta abierta cuyas respuestas se encuentran en el
Anexo 14.
Pág. 386
La opinión de los individuos de nuestra muestra dista bastante de la prestigiosa
imagen del profesor nativo defendida por la literatura y por la opinión general: el
ser hablante nativo de la lengua que se enseña no sólo no constituye el elemento
primordial para ellos, sino que ocupa uno de los últimos lugares de importancia en
nuestro estudio. Estos resultados nos sorprenden doblemente teniendo en cuenta el
bajo índice que demuestran sobre todo el grupo que estudia inglés puesto que,
normalmente, los niveles más avanzados suelen mostrar una clara preferencia por
el profesor nativo, algo que en este caso no se da.
Los resultados obtenidos nos presentan una clara preferencia de los estudiantes por
un profesor experto, profesional y competente tanto en la L1 y la L2 como en sus
respectivas culturas y formas de vida.
La importancia y beneficios del uso de la L1 en la clase de segundas lenguas la

hemos defendido sobradamente en el apartado 2.7.2.4. La segunda cualidad más
importante para los estudiantes en cuanto al perfil de su profesor ideal parece
defender la función de su lengua materna como una aliada en el proceso de
enseñanza/aprendizaje. El hecho de que el profesor sea competente en la lengua
materna de sus estudiantes favorece el proceso de adquisición/aprendizaje de estos
en varios aspectos: por un lado puede hacer uso de la L1 en una multiplicidad de
situaciones en las que, según observamos en el apartado 2.7.2.4.4, resultan muy
útiles; por otro lado, al ser hablantes multicompetentes, han pasado por un proceso
de aprendizaje similar, conocen su dificultad, las diferencias y similitudes entre las
lenguas y diversas estrategias para atajar los principales focos de dificultad (esto es
sobre todo más efectivo cuando la lengua que enseñan es la lengua que los
profesores han estudiado como L2). Las limitaciones que en este sentido tiene el
hablante nativo es que éste ha aprendido la lengua que enseña de forma
subconsciente y en ocasiones se puede ver ante situaciones en las que desconoce
razones por las que la lengua se comporta de una determinada manera y no sabe
cómo resolver problemas que para él son automatizados y obvios. Nuestros
estudiantes parecen valorar todos estos tipos de aspectos, teniendo en cuenta el
nivel de preferencia observado.
Pág. 387
La formación cultural del profesor también es importante para los estudiantes,

tanto a nivel de la nueva cultura de la L2 como de la suya propia. El profesor
multicompetente tiene una conexión especial y una mayor empatía con el
estudiante de segundas lenguas, puesto que comparten valores culturales y pueden
entender mejor los intereses e inquietudes de sus estudiantes, algo que, según
Lightbown y Spada (1999) y M onzó y Rueda (2001) puede favorecer o frenar

proceso de aprendizaje.
Por último, una de las ventajas principales que presenta el profesor

multicompetente es que implica la imagen de un fin más asequible, en palabras de
Cook, students may prefer the fallible nonnative-speaker teacher who presents a
more achievable model (Cook, 1999a: 200).
Estos resultados nos han ofrecido una panorámica de la situación que atraviesa la
enseñanza y aprendizaje del inglés en nuestro país. Este modelo de análisis nos ha
permitido estudiar los factores externos e individuales que rodean y caracterizan al
usuario de segundas lenguas con una serie de implicaciones sobre todo para
profesores y alumnos y unas conclusiones que detallamos en el siguiente capítulo.
Pág. 388
CAPÍTULO 5
5 CONCLUSIONES
Tras una evaluación de la literatura, del modelo de análisis y los resultados

obtenidos del mismo llegamos a una serie de conclusiones que recogemos en este
capítulo. Estas conclusiones están organizadas de acuerdo a los cuatro objetivos
principales de esta tesis doctoral:
5. Diseño de un modelo de análisis que nos permita evaluar la enseñanza y

de una L2.
6. Análisis del comportamiento de algunos factores externos e internos que

influyen en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una L2 y que caracterizan y
definen a nuestros estudiantes y al contexto y situación que los rodea.
7. Evaluación de algunas de las propuestas realizadas por los defensores de la

Teoría de la M ulticompetencia para aplicarlas en el marco universitario de la
E.U.E. Empresariales de la Universidad de Valladolid y determinar así en qué
Pág. 389
medida los estudiantes son conscientes de su naturaleza y sus derechos como

hablantes multicompetentes.
8. A partir de una serie de conclusiones extraídas de los resultados obtenidos en

nuestro estudio empírico, plantear una serie de propuestas dirigidas tanto a
estudiantes/usuarios como a profesores de segundas lenguas.
Tras la evaluación de estos cuatro objetivos, proponemos una serie de perspectivas

para investigaciones futuras.
5.1 EVALUACIÓN DEL MODELO DE ANÁLISIS

UTILIZADO
En el tercer capítulo de esta tesis doctoral analizamos con detalle la evolución que
ha sufrido el diseño de nuestro modelo de análisis. Consideramos que este modelo
de análisis presenta un diseño apropiado para llevar a cabo los objetivos de nuestra
investigación con el rigor y objetividad necesarios, por los motivos que detallamos
a continuación.
En primer lugar, porque el cuestionario que hemos utilizado para la recogida de la

información es la herramienta de medición más adecuada por las siguientes
razones: por la familiaridad que esta herramienta tiene para los encuestados; por la
objetividad que implica el anonimato de la prueba; por la facilidad, comodidad y
efectividad que supone tanto para los encuestados como para nosotros a la hora de
recoger, contabilizar y analizar los datos.
En segundo lugar, porque el modelo de análisis responde a los objetivos propuestos

en esta tesis doctoral y está debidamente diseñado para conseguir un elevado índice
de respuestas y la fiabilidad de las mismas por las siguientes razones:
1. El modelo de análisis ha sido constantemente revisado de forma pormenorizada

debido a la dificultad que lleva implícito su diseño. Dicho modelo ha sido
sometido a continuas reevaluaciones y remodelaciones para maximizar su
efectividad.
Pág. 390
2. Las variables de estudio están debidamente organizadas por temas para facilitar
la cohesión del cuestionario así como la comprensión y cumplimentación del
mismo.
3. El cuestionario tiene un formato atractivo y sencillo que facilita su

cumplimentación. La distribución de las preguntas por bloques debidamente
marcados, las diferentes tonalidades utilizadas según su función y la
homogeneidad en la escala numérica utilizada, sirven a este propósito.
4. La redacción de las preguntas se caracteriza por la sencillez, brevedad y

claridad del vocabulario utilizado, el cual está adaptado a la competencia léxica
242
del lector meta . Esta redacción ha sido también fruto de un profundo estudio
para evitar cualquier ambigüedad o dificultad de comprensión y conseguir que
la interpretación de cada una de las preguntas sea la misma tanto entre el
investigador y la persona entrevistada como entre los propios encuestados. Con
ello hemos tratado de lograr la mayor objetividad en la interpretación y la
respuesta a esas preguntas.
5. Los rigurosos análisis realizados (cf. apartado 3.4.2.3) nos permiten, a partir de
una muestra representativa de los mismos, aplicar nuestros resultados a todos
los estudiantes de Empresariales de la E.U.E.E. de la Universidad de Valladolid
con tan sólo un 5% de margen de error. La representatividad de la muestra se
ve apoyada por las tres circunstancias siguientes: en primer lugar porque hemos
decidido realizar la recogida de datos en un momento de elevada asistencia y
diversidad de alumnos; en segundo lugar por el modus operandi de la recogida
de datos (sin previo aviso) y en tercer lugar por la presencia en dicha recogida
de estudiantes representativos de los tres cursos de la diplomatura.
242
De este modo, utilizamos el término coloquial "idioma" en lugar de L2 (tal y como describimos
en las notas sobre terminología al principio de esta tesis doctoral), puesto que consideramos que
resulta una terminología más familiar y de más fácil comprensión para el estudiante.
Pág. 391
6. Con el estudio piloto inicial, nos aseguramos de que la investigación sería

viable y a la vez éste también nos sirvió de "pre-test" para localizar posibles
problemas y observar las orientaciones que tendrían los resultados.
7. Los valores de respuesta que presentan la gran mayoría de las preguntas del
cuestionario corresponden a los cinco valores propuestos por la escala de
Likert, la cual consideramos la más adecuada para nuestros objetivos; la cual a
su vez está diseñada para poder llevar a cabo el análisis con el programa SP SS.
Consideramos igualmente que este programa es el ideal para nuestro estudio
puesto que nos ofrece unas posibilidades de análisis muy acordes a nuestros
objetivos y genera una cantidad infinita de datos que puede ser interesante para
investigaciones futuras.
8. Por último, queremos defender la idoneidad de nuestro modelo de análisis con

los resultados obtenidos en este estudio, resultados que son coherentes con la
realidad que observamos cada día. Esta falta de fricción con la realidad
consideramos que constituye un elemento relevante para su defensa.
Por las razones que hemos señalado anteriormente y hemos justificado en detalle a
lo largo de esta tesis doctoral, consideramos que estamos ante un modelo de
análisis adecuado. Una de las debilidades que podríamos observar de nuestro
cuestionario es su longitud (debido a la cantidad de factores sometidos a análisis).
Por último, a lo largo de esta tesis doctoral hemos ofrecido una descripción
detallada de todo el proceso que facilita la replicabilidad de este estudio, lo cual
consideremos imprescindible para una evaluación positiva de un proyecto de
investigación.
Pág. 392
5.2 FACTORES EXTERNOS E INTERNOS QUE DEFINEN
A LOS ESTUDIANTES DE LA MUESTRA Y AL
CONTEXTO QUE LES RODEA.
A continuación presentamos una serie de conclusiones derivadas de los análisis de

las variables que miden los factores externos e internos que influyen y caracterizan
a los estudiantes y a la situación que les rodea.
Antes de proceder al comentario de las conclusiones más relevantes, debemos

destacar dos elementos a tener en cuenta:
1. No existen diferencias significativas entre el grupo que estudia inglés y el que

no lo estudia. Uno de los objetivos iniciales de esta tesis doctoral era analizar
los factores que influyen en la continuidad en el estudio de las lenguas. Sin
embargo, observamos cómo la decisión de los estudiantes de matricularse en
Inglés Empresarial es aleatoria y no depende sólo de factores como su interés o
afición en la lengua en sí, sino también en otra serie de factores (conveniencia
del horario, facilidad de conseguir créditos, etc.) que tienen poca relación con
la L2 y su aprendizaje.
2. Los resultados obtenidos del análisis de las variables que miden el nivel de
inglés de los alumnos nos impiden hacer afirmaciones categóricas, ya que
representan un nivel en la lengua 'percibido' por los estudiantes de forma
subjetiva. Esta opinión no ha de coincidir necesariamente con la real y objetiva
pues los datos que nosotros manejamos están influenciados por otra serie de
factores, como son la percepción personal, el nivel de optimismo, la
autoconfianza o la autoestima de cada estudiante.
De los resultados obtenidos acerca de los factores externos e internos que influyen
en el aprendizaje del inglés en nuestros estudiantes, extraemos las siguientes
conclusiones:
Pág. 393
1. Dentro de los factores externos que definen a nuestros estudiantes

observamos que no existen diferencias entre las variables sexo y edad por
los motivos que explicamos en el capítulo anterior.
2. A diferencia de los estudios señalados en el capítulo 1, en este estudio no

podemos contemplar la clase social como un factor relevante en nuestro
estudio. En primer lugar porque no existen grandes diferencias sociales entre
los individuos de nuestra muestra y, en segundo lugar porque el nivel social
no suele ser un factor determinante del éxito en los estudios. Sin embargo, el
nivel económico familiar puede influir indirectamente en la cantidad de
oportunidades del estudiante de recibir clases particulares o de realizar
estancias en el extranjero, factores que parecen favorecer el nivel de
competencia en la L2.
3. Nuestros resultados confirman la hipótesis de estudios anteriores que

defienden que la clase de idiomas por sí sola no garantiza el éxito en la L2.
Estos resultados tienen una doble interpretación: por un lado, nos hacen
cuestionar la calidad de la enseñanza de segundas lenguas en España (la
cual, en opinión de nuestros entrevistados es muy baja). Por otro lado, estos
resultados pueden también derivar de una falta de dedicación necesaria para
tan ardua tarea que evidencian los resultados obtenidos en este estudio y en
estudios anteriores similares.
4. La formación que los estudiantes obtienen en educación secundaria parece

ser crucial como base de nivel en la L2 y como elemento propulsor de la
continuidad en el aprendizaje de las segundas lenguas. Por ello
consideramos que las reformas que se hagan en la enseñanza de una L2 en
España deberían centrarse principalmente en este periodo formativo del
alumnado.
5. Nuestros resultados ponen de manifiesto la importancia de los viajes y

estancias en el extranjero en el aprendizaje/adquisición de segundas lenguas.
Estos factores están estrechamente relacionados con otra serie de variables:
por un lado aquellas que miden la afición por el inglés, el nivel de
Pág. 394
competencia, el trabajo personal realizado y el nivel de seguridad hablando
en inglés, y por otro, aquellas con un trasfondo cultural y humano, como son
una mayor tolerancia y una mentalidad más abierta hacia otras gentes y
culturas.
Dada la importancia de un equilibrio entre el aprendizaje formal e informal

y las pocas posibilidades de ese aprendizaje informal en contextos naturales
en nuestro país, proponemos los viajes y estancias en el extranjero como una
solución práctica y efectiva, la cual queremos promover con este estudio.
6. De igual modo, los resultados obtenidos nos permiten confirmar estudios

anteriores en los que se pone de manifiesto la importancia del entorno, y más
especialmente la figura de los padres en el nivel de éxito adquirido en la L2.
Nuestros resultados son muy significativos, no tanto en cuanto a la importancia
que los padres otorgan a la L2 (muy alta y similar en la mayoría de los casos),
sino en cuanto al "uso" que hacen de alguna L2. Esta variable presenta una
influencia positiva sobre el estudiante en los siguientes aspectos: un nivel de
competencia en segundas lenguas mejor, menor vergüenza al hablar en inglés,
una mentalidad más tolerante, y más tiempo de permanencia en el extranjero.
7. Las creencias y opiniones que los individuos de nuestro estudio tienen sobre el
aprendizaje de segundas lenguas son muy similares. La mayoría de ellos
conceden gran importancia al inglés según los resultados obtenidos. Sin
embargo, esta valoración no está acompañada por acciones concretas. Esta falta
de relación entre la importancia que para ellos tiene el inglés y una dedicación
adecuada a la L2 puede tener su explicación en la escasa importancia otorgada
al trabajo, idea promovida especialmente por el marketing publicitario actual
que intenta vender una enseñanza de segundas lenguas fácil, natural y sin
esfuerzo.
8. La vergüenza por hablar en inglés constituye una variable de análisis con una
influencia negativa en nuestros estudiantes. Nuestros resultados confirman
estudios anteriores que definen la vergüenza como un elemento inhibitorio que
determina un sentimiento de inferioridad. Este hecho se confirma con la
Pág. 395
relación entre la vergüenza y el nivel de competencia 'percibido' en inglés o el

nivel de seguridad hablando en inglés de los individuos de la muestra.
9. Al analizar la importancia que para los encuestados tiene la aptitud en el

aprendizaje/adquisición del inglés, observamos unos valores medios bastante
elevados pero que a su vez son superados por la importancia del trabajo y la
dedicación (resultado contrario al que esperábamos en un principio).
10. Los resultados obtenidos al analizar la motivación y sus dos componentes

(orientación y "motivational intensity") nos ofrecen unas de las perspectivas
más interesantes de nuestro estudio. En cuanto al análisis de la orientación, los
resultados indican que nuestros estudiantes presentan una mayor tendencia
hacia la orientación instrumental, confirmando de este modo estudios anteriores
en circunstancias similares. Por otro lado, nuestros resultados nos permiten no
sólo apoyar la idea del dinamismo de la orientación, sino también ofrecer una
nueva propuesta a la división dicotómica de la orientación en los dos tipos
tradicionales (integrador e instrumental). De este modo, nuestro análisis
presenta hasta cuatro perfiles diferentes de orientación: un primer grupo con un
perfil claramente integrador (tipo A), un segundo grupo con un perfil
conocedor y viajero (interesado en viajar y conocer más que en entrar a formar
parte de la nueva cultura) (tipo B), un tercer grupo con un perfil práctico y
descubridor (consciente de que el conocimiento de la nueva lengua supone una
fuente de oportunidades, información y conocimiento (tipo C) y un cuarto
grupo con una orientación claramente instrumental (tipo D). Como podemos
observar, los cuatro perfiles encajan dentro de lo que podríamos designar como
un continuo imaginario entre los dos tipos tradicionales, el integrador y el
instrumental.
En cuanto a la "motivational intensity", segundo componente de la motivación,

observamos unos niveles muy bajos de trabajo realizado en la L2 en los dos
grupos de estudio. Sin embargo, observamos un dato curioso: son precisamente
aquellos individuos que estudian inglés fuera de la E.U.E.E. los que más
trabajo y esfuerzo dedican al aprendizaje del inglés, resultados que parecen
Pág. 396
indicar la falta de seriedad con la que probablemente se toman los estudiantes
esta asignatura.
Del mismo modo, al analizar la dedicación y el esfuerzo empleado en el

aprendizaje y la práctica de la lengua, observamos que el tipo de trabajo se
puede clasificar en dos modelos: A) trabajo formal (un tipo de trabajo más
académico dentro de la enseñanza reglada) B) trabajo informal, que podríamos
considerar más relajado y distendido, que corresponde a actividades varias tales
como la lectura voluntaria en inglés, escuchar música en inglés, hablar con
nativos ingleses, ver películas en versión original, ver canales internacionales
en inglés, escribir o pensar para uno mismo en inglés, etc. Este último tipo de
trabajo supone una oportunidad de práctica en la lengua muy importante con
una repercusión alta en el nivel de competencia de inglés, tal y como
deducimos de nuestros resultados. De esta forma confirmamos en primer lugar
la importancia de la lectura en el aprendizaje de una L2 defendida en estudios
anteriores y proponemos, en segundo lugar, otra serie de actividades que han
demostrado tener una influencia positiva en dicho aprendizaje. La relevancia de
este tipo de actividades (sobre todo la lectura, escuchar música en inglés y
hablar con nativos) en el aprendizaje de la L2 en nuestro estudio nos lleva a
proponer estas opciones no sólo como medios no sólo de mejorar competencia
en la lengua, sino también como formas muy eficaces para promover el
autoaprendizaje y continuidad en el aprendizaje de segundas lenguas. Del
mismo modo, proponemos considerar estas actividades como una forma de
solución a uno de los factores que más parecen influir negativamente en el
aprendizaje de una L2: la falta de tiempo.
Los resultados obtenidos en el análisis de la motivación también defienden la

relación bidireccional causa efecto entre la motivación y los resultados
obtenidos en el aprendizaje de segundas lenguas: es decir, la afición por el
inglés y la motivación de los estudiantes pueden ser las causantes de los buenos
resultados, pero estos a su vez también pueden alimentar la motivación.
Pág. 397
5.3 EL ESTUDIANTE DE LA MUESTRA COMO

HABLANTE MULTICOMPETENTE
Uno de los objetivos de este estudio radica en aplicar algunas de las propuestas
realizadas por los defensores de la teoría de la M ulticompetencia y para comprobar
hasta qué punto los estudiantes de la muestra son o no conscientes de su naturaleza
como hablantes multicompetentes. Teniendo en cuenta este objetivo y los
resultados obtenidos, llegamos a las siguientes conclusiones:
1. Nuestros estudiantes parecen ser conscientes en cierta medida de los privilegios

que implica ser un hablante multicompetente, pero consideramos que no son
totalmente conscientes de su naturaleza, sus derechos y las implicaciones de los
mismos por los motivos que explicamos a continuación:
A) Desconocen, al menos de forma explícita, muchas de las implicaciones

positivas defendidas en la literatura pues, de no ser así, los índices de las
variables que miden la importancia y ventajas de conocer una L2 deberían
presentar valores más elevados.
B) Por otro lado, la percepción que los individuos de la muestra tienen de su

nivel de inglés resulta, a nuestro modo de ver, bastante baja (en torno a un nivel
medio o por debajo) y su autoevaluación en la L2 está basada en el nivel de
competencia oral en la lengua. Esta destreza es sin duda muy importante en el
usuario de una L2, pero no necesariamente ha de ser la más relevante teniendo
en cuenta otros usos más propios de los usuarios multicompetentes como son la
lectura y la escritura. Creemos que estos resultados están provocados por la
importancia que tanto las metodologías modernas como la opinión pública
otorgan a las destrezas orales. Los resultados de nuestro análisis indican que
son precisamente en las destrezas de lectura y escritura donde los estudiantes se
sienten más seguros y competentes. De esta forma, proponemos una valoración
de estas dos destrezas en su justa medida y un mayor fomento de las mismas en
el proceso de aprendizaje/adquisición y en los programas de segundas lenguas.
Pág. 398
C) Por último, consideramos que la influencia negativa de la vergüenza por
hablar en una L2 se podría paliar en cierta medida si no se tuviera al hablante
nativo como punto de mira y en su lugar se tuviera en cuenta la naturaleza y el
fin al que debe de orientarse el estudiante/usuario de segundas lenguas.
2. Otra de las conclusiones a las que llegamos en nuestro análisis tiene que ver
con uno de los principios defendidos en la Teoría de la M ulticompetencia y que
corresponde con la reevaluación de la idea del hablante nativo como norma a
seguir a favor de la defensa del aprendiz o usuario de segundas lenguas en su
propio derecho. En contra de lo esperado, nuestros resultados confirman esta
premisa, en tanto que los estudiantes valoran más la adquisición de una
competencia similar a la de un experto en la L2 que la de un hablante nativo.
Nuestro estudio confirma también la injusticia que supone establecer una

comparación entre el hablante nativo y el usuario de segundas lenguas y nos
ofrece una idea de la influencia negativa que esta comparación tiene en
nuestros estudiantes. De este modo, su nivel percibido en la L2 tiende a
presentar valores más bajos cuando se le compara su nivel de competencia en
la L2 con la de un nativo que cuando simplemente se le evalúa sin comparación
alguna.
3. Uno de los resultados más interesantes dentro de este bloque lo constituyen las
preferencias de los estudiantes con relación al profesor de segundas lenguas.
Tanto en el segundo capítulo como en el cuarto, hemos evaluado las ventajas y
los inconvenientes que tienen los profesores nativos y los profesores
multicompetentes. Los resultados de nuestro estudio presentan las opiniones de
los estudiantes frente a estos dos tipos, las cuales nos han sorprendido puesto
que distan bastante de la primacía del hablante nativo defendida en la literatura
y por la opinión pública.
El perfil que los estudiantes prefieren corresponde al del profesor

multicompetente, es decir, un profesor experto, profesional y competente tanto
Pág. 399
en la L1 y en la L2 como en sus respectivas culturas y formas de vida. Quizás

nuestros estudiantes no puedan describir explícitamente las múltiples ventajas
que tiene el profesor multicompetente (tal y como enumeramos en el capítulo
2), pero sin duda son conscientes implícitamente de ellas y éstas constituyen el
reflejo de las necesidades que los estudiantes tienen en su proceso de
adquisición/aprendizaje de una segunda lengua.
Consideramos que los resultados de nuestro estudio por un lado dejan entrever la
naturaleza del hablante multicompetente y por otro nos indican la falta de
consciencia que tienen los estudiantes de su verdadera naturaleza y privilegios
como hablantes multicompetentes.
5.4 IMPLICACIONES DEL ESTUDIO Y PROPUESTAS

PARA PROFESORES Y ALUMNOS
A partir de los resultados obtenidos de la aplicación del modelo de análisis,

podemos concluir con una serie de implicaciones para las dos figuras más
influyentes en el proceso de aprendizaje/adquisición de una L2: los
estudiantes/usuarios y los profesores del inglés como L2 en España.
Consideramos que nuestras aportaciones pueden ser de gran utilidad para los
españoles que conocen el inglés, tanto los que lo estudian y/o usan el inglés en el
presente, en el pasado y en el futuro. Por un lado puede ayudarles a entender mejor
lo que ocurre en los procesos de estudio y/o uso de una L2 de una forma objetiva,
dando respuesta a muchas de sus posibles incógnitas. Por otro lado les permite
observar los factores que marcan el éxito en la L2 y de esta forma poder
aplicárselos personalmente. Del mismo modo, el estudio induce a una reflexión en
la que los estudiantes pueden por un lado considerar sus puntos fuertes y sus
puntos débiles y por otro aprovechar las diferentes propuestas para mejorar estos
últimos.
Pág. 400
Pretendemos con nuestra aportación que los estudiantes/usuarios sean conscientes
de la importancia que tiene la dedicación y el trabajo en la L2 y a la vez les
proponemos un tipo de trabajo más informal que puede revertir de una forma muy
positiva en su proceso de aprendizaje, lo cual posiblemente desconocen.
Por último, pero no menos importante, queremos que los estudiantes y/o usuarios
del inglés o de cualquier otra segunda lengua sean conscientes de su
multicompetencia y de los beneficios que esta implica. Del mismo modo, nuestro
estudio sirve para desmitificar la primacía otorgada a las destrezas orales
(comprensión auditiva y expresión oral) en las metodologías actuales y de este
modo favorecer la seguridad del estudiante/usuario de una L2 con aquellas otras
destrezas (lectura y escritura) en las que se siente más competente.
Las aplicaciones que nuestro estudio puede tener sobre los profesores de segundas
lenguas son muy importantes puesto que son precisamente ellos los que decidirán
en última instancia ponerlas o no en práctica en su enseñanza. Consideramos que
muchas de las ideas propuestas chocan con una arraigada tradición difícil de
combatir. Sin embargo, confiamos en que el sólido fundamento de nuestras teorías
y la fácil aplicación de las mismas en el aula, contribuyan a una mejora de la
enseñanza de segundas lenguas.
El mensaje que queremos enviar a los profesionales de la enseñanza lo resumimos

en los siguientes puntos a continuación:
Ante todo, queremos que nuestro trabajo sirva como reflexión: reflexión ante la
literatura, reflexión ante la opinión que han ofrecido los estudiantes y reflexión
ante la aplicación de una serie de cambios en su enseñanza diaria.
Entre las aplicaciones más directas en su clase de segundas lenguas proponemos

las siguientes:
1. En primer lugar, utilizar los principios defendidos en la teoría de la

M ulticompetencia como trasfondo y sustento de su enseñanza del siguiente
modo: por un lado, reconociendo los privilegios que tanto el profesor como el
Pág. 401
alumno tienen como hablantes multicompetentes y por otro lado sacando el

mayor partido posible a esa serie de ventajas.
2. En segundo lugar, promover la labor del profesor como "activador" de

aprendizaje permitiendo que sean los estudiantes los protagonistas activos (y no
pasivos) de su propio aprendizaje. De este modo, aquel no sólo consigue que
los estudiantes sean los artífices de su propio aprendizaje (lo cual conlleva una
serie de ventajas positivas), sino que además está favoreciendo indirectamente
243
la continuidad en el aprendizaje de segundas lenguas . Esta función se puede
ver apoyada con una promoción de actividades voluntarias de aprendizaje
244
(leer , escuchar música en inglés, ver canales internacionales, etc.) cuyos
efectos positivos hemos destacado en esta tesis doctoral.
3. En tercer lugar, diseñar un currículum basado en el estudiante como usuario

multicompetente y en los usos propios que implica su naturaleza.
Consideramos que esta perspectiva ayudará al estudiante a entender el uso de la
L2 como algo más real y de aplicación directa en el momento de aprendizaje y
no como algo que utilizará en un futuro.
4. Reconsiderar el valor de un uso moderado de la L1 en la clase de segundas

lenguas (ejemplificado en propuestas presentadas en el capítulo 2) para evitar
el sentimiento de culpabilidad por su uso y aprovechar las ventajas que éste nos
puede brindar.
243
Esta idea constituye uno de los objetivos principales del Currículum de la Junta de Castilla y
León del año 2002, tal y como observamos en la siguiente cita:
En el mismo sentido recomienda la adquisición de un cierto nivel de

competencia comunicativa en más de una lengua extranjera durante la etapa
de la Enseñanza Secundaria, y de aquellos mecanismos que permitan
continuar el aprendizaje de idiomas durante la vida adulta
Curriculum Junta de Castilla y León, 2002: 1

244
La consulta de textos escritos en Internet puede constituir una fuente importante de motivación.
Pág. 402
5.5 LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
Como ya hemos indicado a lo largo de esta tesis doctoral, el campo de la

M ulticompetencia es un tema novedoso muy poco investigado, lo que nos abre un
campo de análisis muy importante para nuevas investigaciones.
Aunque son múltiples las posibilidades de investigación, sólo destacamos unas

pocas:
Sería muy interesante una ampliación de nuestro estudio estableciendo una

comparación entre el nivel "percibido" en inglés y el nivel "real" en la lengua,
evaluado teniendo en cuenta los principios de la M ulticompetencia y relacionado a
su vez con el resto de factores sometidos a análisis en este trabajo.
Del mismo modo, sería interesante realizar este mismo estudio en otros contextos
diferentes para establecer una comparación y observar en qué medida sus
resultados se asemejan o difieren con respecto a los nuestros. Proponemos como
posibles contextos para futuras investigaciones los siguientes: el ámbito de las
universidades privadas españolas; el marco de las universidades públicas en otros
países europeos y el contexto de las comunidades autónomas españolas donde
existen dos lenguas oficiales.
Por otro lado, se podrían plantear otra serie de investigaciones para tratar de
verificar los principios defendidos por la teoría de la M ulticompetencia tales como
las ventajas y privilegios que caracterizan al hablante multicompetente frente al
hablante monolingüe, la influencia de la L2 sobre la L1, etc.
Pág. 403
Esperamos con este estudio haber rendido el debido homenaje a los que son los
verdaderos protagonistas del proceso de adquisición y aprendizaje de segundas
lenguas. Confiamos igualmente en que las implicaciones del mismo sirvan de
motivo de reflexión a los usuarios de cualquier L2 y en especial a los profesionales
de la enseñanza para orientar sus objetivos desde una nueva perspectiva.
Pág. 405
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ANEXO 1. Cuestionario Original
Inglés, la asignatura pendiente de los españoles
Introducción
¿Es el inglés una asignatura pendiente para ti? ¿llevas años intentando aprender un idioma? ¿se te resis te
aprenderlo? ¿dudas de tus capacidades para llevarlo a cabo? ¿dónde está el fallo? ¿cómo puedo mejorarlo?.
Probablemente te hayas hecho estas preguntas en alguna ocasión y si no, seguro que se las has oído
comentar a alguien. ¿Quieres conocer los entresijos? los resultados de esta encuesta te ayudaran a solventar
muchas de tus dudas y a conocer mejor qué es lo que hay detrás de todo el mundo del aprendizaje de
idiomas. No importa cual extremistas sean tus respuestas (pues éstas son precisamente las que más nos
interesan para nuestro estudio) ya que el cuestionario es anónimo. Queremos respuestas reales, por lo que
es fundamental que seas lo más sincero posible al contestarlas, para alcanzar los objetivos de la
investigación.
Al final del cuestionario tenéis espacio para realizar cualquier comentario que consideréis oportuno sobre
cualquier pregunta o sobre el cuestionario en general.
Preguntas generales
1. Sexo: Hombre q M ujer q
2. Edad _________________
3. Años estudiando inglés ___________ ¿de forma continuada q o interrumpida q? ¿dónde y cuándo ?
Especificar fechas aproximadas si se recuerdan
_____________________________________________________________________________________
4. ¿Vas a clases de inglés fuera de la escuela? ¿dónde? ________________________________________
5. ¿has viajado al extranjero para aprender inglés?
No q Si q
Fechas y duración aproximadas ___________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. Nota media aproximada de inglés en ESO y Bachiller
Suspenso q aprobado q bien q notable q sobresaliente q
7. Conocimiento de otras lenguas extranjeras:
Francés Noq Síq...............Nivel bajo q nivel medioq nivel alto q nivel muy alto q
Alemán Noq Síq ..............Nivel bajo q nivel medioq nivel alto q nivel muy alto q
Otros (especificar)_______Nivel bajo q nivel medioq nivel alto q nivel muy alto q
8. Grupo A: ¿por qué te has matriculado de la asignatura?
_____________________________________________________________________________________
9. Grupo B ¿por qué no te has matriculado de inglés empresarial?

______________________________________________________________________________________
Importancia del inglés en nuestros días

Valora los siguientes aspectos de acuerdo a la siguiente escala:
- Nada 1q poco 2q no demasiado 3q bastante 4q mucho 5q +
10. Importancia que tiene el inglés :

Para ti...........................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Para tus padres ............................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Para tu círculo de amistades ........1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
11. M aneja o habla alguna persona de tu entorno alguna lengua extranjera?
Entorno familiar. Idioma____________________ Nivel: bajo 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q Alto
Círculo de amistades. Idioma ________________ Nivel: bajo 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q Alto
Si quieres identifícalos: padre, madre, hermano/a, tío/a, amigo, novio/a, otros ____________
12. Dificultad que tiene para ti el inglés.....................................Nada 1q 2 q 3 q 4 q 5 qmucho
13. ¿Te consideras bueno en idiomas?........................................Nada 1q 2 q 3 q 4 q 5 qmucho
Valora en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones según el siguiente
baremo:
Totalmente en desacuerdo1m en desacuerdo2m parcialmente de acuerdo3m
de acuerdo4m totalmente de acuerdo5m ☺
☺
14. El inglés es importante en nuestra sociedad ......................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
15. El inglés te abre muchas puertas ........................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
16. Saber idiomas te hace una persona más culta y formada ..................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
17. Saber inglés tiene prestigio social en nuestros días .............................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
18. Saber idiomas favorece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
19. Saber idiomas promueve la tolerancia .................................................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
20. Saber idiomas te hace una persona más inteligente ............................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
21. Toda persona debería saber hablar al menos un idioma extranjero ...................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
22. El inglés debe ser una asignatura obligatoria en educación secundaria .............. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
23. El inglés debería de ser una asignatura obligatoria en la carrera .......................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
Motivos para estudiar o no estudiar inglés?

☺
24. Nunca me he planteado por qué estudio inglés .................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
25. Porque está bien visto en nuestra sociedad ........................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
26. Para mi futuro profesional .................................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
27. Para viajar al extranjero ........................................................................................ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
28. Porque me gustan los idiomas .............................................................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
29. Para entender mejor la gente y cultura inglesa ..................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
30. Porque se me dan bien los idiomas ....................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
31. M e gusta/ gustaría saber inglés para ver las películas en versión original ........... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
32. M e gusta/gustaría saber inglés para entender las canciones ................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
33. M e gusta/gustaría saber inglés para entender internet, revistas, o cualquier texto escrito en inglés
..................................................................................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
34. Porque quiero vivir una temporada en el extranjero ............................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
35. Porque me viene bien el horario ........................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
36. Consigo créditos para la carrera ........................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
37. Porque podré tomar parte en actividades culturales de los ingleses ..................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
38. Porque me estimula intelectualmente ................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
39. Porque podré conocer gente de muchos países .................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
40. Porque quiero integrarme en una nueva cultura y entrar a formar parte de ella ... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
41. Si consiguiera el mismo éxito profesional sin saber inglés, no lo estudiaría........ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
42. Otros _____________________________________________________________________________
Punto de mira: el objetivo a conseguir en el aprendizaje del inglés

43. ¿Cuál es para ti el objetivo o fin último en el aprendizaje del inglés?
______________________________________________________________________________________
☺
44. M e gustaría hacerme pasar por nativo inglés ....................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
45. El fin último de estudiar inglés es hablar como un nativo .................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
46. El fin último es conseguir un nivel que, aunque no perfecto, me permita comunicarme, entender y
hacerme entender ......................................................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
47. Conseguir hablar como un nativo es para mi un objetivo inalcanzable ............... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
48. Conseguir hablar como un nativo es para la mayoría de los estudiantes españoles de inglés un objetivo
inalcanzable ...................................................................................................................1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
49. ¿En una escala donde 1 significa un nivel de principiante y 5 un nivel de hablante nativo, ¿dónde te
situarías? 1q 2q 3q 4q 5q 6q 7q 8q 9q 10q.
Razona tu respuesta _____________________________________________________________________
50. ¿Dónde colocarías a la mayoría de los estudiantes de tu edad? 1q 2q 3q 4q 5q 6q 7q 8q 9q 10q
Inglés, lengua internacional

51. ¿Te gusta viajar al extranjero? ........................................... Nada 1q 2q 3q 4q 5q mucho
52. Si afirmativo: ¿ con qué frecuencia lo haces? ................... Nada 1q 2q 3q 4q 5q mucho
53. Países de habla no española que hayas visitado ____________________________________________
Si no has viajado fuera de España, pasa a la pregunta nº 57
54. Impresiones que sobre el uso del inglés has tenido en cada una de las ocasiones
A. En países de habla inglesa (Reino Unido, Irlanda, EEUU, Australia, Nueva Zelanda)
B. En países de habla no inglesa
¿Cómo te sentías utilizando el inglés en cada uno de los países? Dónde te sentías más cómodo y más
competente y seguro hablando en inglés ?
En países A .........inseguro, inferior, incómodo, 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q muy seguro, al mismo nivel, cómodo
En países B.......... inseguro, inferior, incómodo, 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q muy seguro, al mismo nivel, cómodo
Si la respuesta es diferente, en ambos casos, explica el motivo___________________________________
_____________________________________________________________________________________
Valora las siguientes afirmaciones de acuerdo al siguiente baremo:

Totalmente en desacuerdo 1m 2m 3m 4m 5m Totalmente de acuerdo ☺
☺
55. En países A me siento inferior con mi nivel de inglés que en países B ............... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
56. M e siento más a gusto con mi inglés hablando con hablantes de inglés no nativos que con hablantes
nativos ......................................................................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
57. En países B me siento más en igualdad de condiciones porque ellos tampoco son nativos y, al igual
que yo, tampoco tienen un inglés perfecto .......................................................... ........ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
58. Valora tu actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa y su cultura.
.......................................................................................................M uy mala 1 q 2 q 3 q 4 q 5 qmuy buena
59. Hacia los extranjeros en general (de cualquier país) ............M uy mala 1 q 2 q 3 q 4 q 5 qmuy buena
Dedicación, trabajo y esfuerzo

Valora el tiempo que dedicas en la actualidad a los siguientes aspectos siguiendo el siguiente baremo:
Nada 1q poco 2q no demasiado 3q bastante 4q mucho 5q
60. Cantidad de lectura en español que realizas en la actualidad ..................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q

61. Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, etc) ...................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
62. Tarea de inglés .........................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
63. Escuchar música en inglés intentando comprender la letra .....................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
64. Hablar con nativos ingleses .....................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
65. Ver películas en versión original (con o sin subtítulos) ...........................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
66. Ver canales internacionales en inglés ......................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
67. Clases particulares de inglés ....................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
68. Cursos multimedia (por ordenador) .........................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
69. Escribes, piensas o hablas para ti en inglés ..............................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
70. Importancia que tienen para ti el trabajo personal (tareas, lecturas, etc) para conseguir dominar un
idioma.. ............................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Tu profesor de inglés ideal

Totalmente en desacuerdo 1m 2m 3m 4m 5m Totalmente de acuerdo ☺
☺
71. Tiene que ser un hablante inglés nativo ................................................................ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
72. Tiene que dominar a la perfección todos los aspectos de la lengua ..................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
73. Tiene que conocer los problemas que conlleva el aprendizaje ............................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
74. Tiene que ser español y haber estudiado el inglés como lengua extranjera.......... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
75. Tiene que conocer y entender la lengua y cultura española (forma de vida, visión del mundo, humor,
intereses de sus estudiantes, etc.) ................................................................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
76. Otras _____________________________________________________________________________
Elige una de las siguientes cinco opciones en 78 y 79 ¿Cómo te consideras? Una persona:
77. muy introvertida 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q muy extrovertida
78. muy insegura 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q M uy segura
Fin del cuestionario:

Después de rellenar este cuestionario, haz una valoración del mismo
Nada 1q poco 2q no demasiado 3q bastante 4q mucho 5q
79. Interesante ................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q

80. Novedoso .................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
81. Práctico ....................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
82. ¿Te ha hecho evaluar aspectos que nunca te habías parado a pensar? .....................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
83. ¿Ha cambiado tu idea sobre el aprendizaje de idiomas después de completar este cuestionario?
..........................................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
84. ¿Crees que se deberían replantear ciertas ideas sobre el aprendizaje y enseñanza del inglés en España?
..........................................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
85. Comentarios que quieras apuntar sobre cualquier aspecto del cuestionario o cualquier otro aspecto que
te haya sorprendido o consideres relevante
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Tienes interés en conocer tus resultados? ¿quieres saber qué te mueve a estudiar o no estudiar inglés?
¿dónde está el problema? ¿quieres maximizar tus esfuerzos? ¿estás interesado en un análisis más profundo
de tus cualidades y aptitudes para los idiomas?. Si es así, déjanos tu nombre y número de teléfono y nos
pondremos en contacto contigo
Muchas gracias por tu colaboración ☺

ANEXO 2. Cuestionario para amigos
Inglés, la asignatura pendiente
Preguntas generales. Nombre ______________Calcula el tiempo que te lleva en completarla

1. Sexo: Hombre q M ujer q
2. Edad _________________
3. ¿Estudias inglés en la actualidad? No q ¿por qué? ________________________________________
Síq ¿dónde? ___________________________________________
4. Años estudiando inglés ___________
5. Nota media aproximada de inglés en ESO y Bachiller
Suspenso q aprobado q bien q notable q sobresaliente q
6. Conocimiento de otras lenguas extranjeras:
Idioma _________..............Nivel bajo q nivel medioq nivel alto q nivel muy alto q
_________..............Nivel bajo q nivel medioq nivel alto q nivel muy alto q
Importancia del inglés en nuestros días

Valora los siguientes aspectos de acuerdo a la siguiente escala:
- Nada 1q poco 2q normal 3q bastante 4q mucho 5q +
7. Importancia que tiene el inglés :

Para ti...........................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Para tus padres ............................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Para tu círculo de amistades ........1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
8. M aneja o habla alguna persona de tu entorno alguna lengua extranjera?
Persona _____________ Idioma____________________ Nivel: bajo 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q Alto
_____________ Idioma____________________ Nivel: bajo 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q Alto
9. Dificultad que tiene para ti aprender inglés.....................................Nada 1q 2 q 3 q 4 q 5 qmucho
10. ¿Te consideras bueno en idiomas?...................................................Nada 1q 2 q 3 q 4 q 5 qmucho
Valora en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones según el siguiente
baremo:
Totalmente en desacuerdo1m en desacuerdo2m indiferente3m
de acuerdo4m totalmente de acuerdo5m ☺
☺
11. El inglés es importante en nuestra sociedad ......................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
12. El inglés te abre muchas puertas ........................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
13. Saber idiomas te hace una persona más culta y formada ..................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
14. Saber inglés tiene prestigio social en nuestros días .............................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
15. Saber idiomas favorece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
16. Saber idiomas te hace una persona más inteligente ............................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
17. Toda persona debería saber hablar al menos un idioma extranjero ...................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
¿Por qué crees que es importante saber inglés? ☺

18. Para mi futuro profesional .................................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
19. Para viajar al extranjero ........................................................................................ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
20. Porque me gustan los idiomas .............................................................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
21. Para entender mejor la gente y cultura de habla inglesa ....................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
22. Porque se me dan bien los idiomas ....................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
23. Para ver las películas en versión original ............................................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
24. Para entender las canciones .................................................................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
25. Para entender internet, revistas, o cualquier texto escrito en inglés ..................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
26. Quiero vivir una temporada en el extranjero ........................................................ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
27. M e viene bien el horario de las clases .................................................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
desacuerdo de acuerdo ☺
28. Consigo créditos para la carrera ........................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
29. Para tomar parte en actividades culturales de los ingleses ................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
30. M e estimula intelectualmente ............................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
31. Para conocer gente de diferentes países ............................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
32. Porque quiero integrarme en una nueva cultura y entrar a formar parte de ella ... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
33. Si consiguiera el mismo éxito profesional sin saber inglés, no lo estudiaría........ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
34. Otros _____________________________________________________________________________
El objetivo a conseguir en el aprendizaje del inglés

35. ¿Cuál es para ti el objetivo o fin último en el aprendizaje del inglés?
______________________________________________________________________________________
36. El fin último de estudiar inglés es hablar como un nativo .................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
37. El fin último es conseguir un nivel que, aunque no perfecto, me permita comunicarme, entender y
hacerme entender ......................................................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
38. Conseguir hablar perfecto como un nativo es para mi un objetivo inalcanzable . 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
39. En una escala donde 1 significa un nivel de principiante y 10 un nivel de hablante nativo, ¿dónde te
situarías?. Puntuación ______
40. En la misma escala ¿Dónde colocarías a la mayoría de los estudiantes de tu edad? Puntuación_____
Inglés, lengua internacional

41. Valora tu actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa y su cultura.
.......................................................................................................M uy mala 1q 2q 3q 4q 5qmuy buena
42. Hacia los extranjeros en general (de cualquier país) ............M uy mala 1q 2q 3q 4q 5qmuy buena
43. ¿Te gusta viajar al extranjero? ........................................... Nada 1q 2q 3q 4q 5q M ucho
44. Países de habla no española que hayas visitado ____________________________________________
Si no has viajado fuera de España, pasa a la pregunta nº 49 del siguiente bloque
45. Impresiones que sobre el uso del inglés has tenido en cada una de las ocasiones
A. En países de habla inglesa (Reino Unido, Irlanda, EEUU, Australia, Nueva Zelanda)
B. En países de habla no inglesa
¿Cómo te sentías utilizando el inglés en cada uno de los países? Dónde te sentías más cómodo y más
competente y seguro hablando en inglés ?
En países A .........inseguro, incómodo, 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q muy seguro, cómodo
En países B.......... inseguro, incómodo, 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q muy seguro, cómodo
Si la respuesta es diferente en A y B, explica el motivo__________________________________________
______________________________________________________________________________________
46. En países A me siento inferior con mi nivel de inglés que en países B ............... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
47. M e siento más a gusto con mi inglés hablando con hablantes no nativos de inglés que con hablantes
nativos ......................................................................................................................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
48. En países B me siento más en igualdad de condiciones porque ellos tampoco son nativos y, al igual
que yo, tampoco tienen un inglés perfecto .......................................................... ........ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
Dedicación, trabajo y esfuerzo

Valora el tiempo que dedicas en la actualidad a los siguientes aspectos siguiendo el siguiente baremo:
49. Cantidad de lectura en español que realizas en la actualidad ..................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
50. Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, etc) ...................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
51. Tarea de inglés .........................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
52. Escuchar música en inglés intentando comprender la letra .....................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
- +
53. Hablar con nativos ingleses .....................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
54. Ver películas en versión original (con o sin subtítulos) ...........................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
55. Ver canales internacionales en Inglés ......................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
56. Clases particulares de inglés ....................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
57. Cursos multimedia (por ordenador) .........................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
58. Escribes, piensas o hablas para ti en inglés ..............................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
59. Importancia que tienen para ti el trabajo personal (tareas, lecturas, etc) para conseguir dominar un
idioma.. ............................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Tu profesor de inglés ideal desacuerdo de acuerdo ☺
60. Que sea un hablante inglés nativo ........................................................................ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
61. Que domine a la perfección todos los aspectos de la lengua ................................ 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
62. Que conozca los problemas que conlleva el aprendizaje del inglés...................... 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
63. Que sea hispanohablante y que haya estudiado el inglés como lengua extranjera 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
64. Que conozca y entienda la lengua y cultura española (forma de vida, visión del mundo, humor,
intereses de sus estudiantes, etc.) ................................................................................. 1 m 2 m 3 m 4 m 5 m
65. Otras _____________________________________________________________________________
Te consideras una persona...

66. muy introvertida 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q muy extrovertida
67. muy insegura 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q M uy segura
Valoración del cuestionario

Después de rellenar este cuestionario, haz una valoración del mismo
68. ¿Te ha hecho evaluar aspectos que nunca te habías parado a pensar?......................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
69. ¿Ha cambiado tu idea sobre el aprendizaje de idiomas después de completar este cuestionario?
......................................................................................................................................... 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
70. ¿Crees que se deberían replantear ciertas ideas sobre el aprendizaje y enseñanza del inglés en España?
......................................................................................................................................... 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Final del cuestionario

Puedes utilizar el reverso de esta hoja para cualquier observación o comentario sobre el cuestionario o
cualquier otro aspecto que te haya sorprendido o consideres relevante
Si tienes interés en conocer cual es el significado de tus respuestas, déjanos una clave con la que sólo tú
te puedas identificar y conocer tus resultados. Pásate por el departamento dentro de 15 días
Muchas gracias por tu colaboración ☺
PREGUNTAS PARA AM IGOS
Después de rellenar este cuestionario, haz una valoración del mismo siguiendo el siguiente baremo
1. Nada 1q 2q 3q 4q 5q mucho
71. Dificultad de las preguntas 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
72. ¿alguna en particular que no hayas entendido? ¿por qué? ____________________________________
73. Te ha parecido el cuestionario...
Interesante ................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Aburrido ...................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Largo ........................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Confuso ....................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Novedoso .................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
Práctico ....................................................................................................................1 q 2 q 3 q 4 q 5 q
74. Cualquier otro comentario que consideres oportuno nos será de gran utilidad. Gracias.
ANEXO 3. Cuestionario Piloto
INGLéS ¿CóMO LO VeS?

1. PREGUNTAS GENERALES.
1. Sexo: Hombre q Mujer q
2. Edad _________________
3. ¿Estudias inglés en la actualidad? No q
Síq ¿dónde? ____________________
4. Calcula aproximadamente los años que has estudiado inglés en:
El colegio e instituto ______ años
A cademias ______ años
Estancias en el extranjero ______ meses
Otros (especificar) _______ años
5. Niv el de conocimiento de inglés al finalizar ESO y Bachiller................................Bajo À Á Â Ã Ä Alto
6. Niv el de conocimiento de otras lenguas extranjeras ......................................... Bajo À Á Â Ã Ä Alto
Idioma _______________ ........................................................................... Bajo À Á Â Ã Ä Alto
7. ¿Te resulta difícil aprender inglés? .......................................................... Nada À Á Â Ã Ämucho
8. ¿Te gusta el inglés? .............................................................................. Nada À Á Â Ã Ämucho
9. ¿Te consideras bueno en inglés? ........................................................... Nada À Á Â Ã Ämucho
10. Ev alúa tu niv el de inglés en los siguientes aspectos:
Leer ........................................................................................ Muy malo À Á Â Ã Ä Muy Bueno
Escribir .................................................................................... Muy malo À Á Â Ã Ä Muy Bueno
Comprensión auditiv a ............................................................... Muy malo À Á Â Ã Ä Muy Bueno
Hablar ..................................................................................... Muy malo À Á Â Ã Ä Muy Bueno
11. ¿Te suele dar v ergüenza hablar en inglés? ................................ Nada À Á Â Ã Ä mucho
12. Tu v aloración sobre la enseñanza del inglés en España:....................Muy mala À Á Â Ã Ä Muy buena
2. IMPORTANCIA DEL INGLÉS EN NUESTROS DÍAS
13. ¿Qué importancia crees que tiene el inglés? :
Para ti................................................................................. Nada À Á Â Ã Ä mucho
Para tus padres ................................................................... Nada À Á Â Ã Ä mucho
Para tus hermanos .............................................................. Nada À Á Â Ã Ä mucho
Para tu círculo de amistades ................................................. Nada À Á Â Ã Ä mucho
14. ¿Utiliza alguna persona de tu entorno personal más cercano alguna lengua extranjera?
Idioma _________________ ................................................ Nada À Á Â Ã Ä mucho
Valora en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones
Tot. desacuerdo tot.de acuerdo ☺
15. El inglés es importante en nuestra sociedad ................................................................ À Á Â Ã Ä
16. El inglés te abre muchas puertas ................................................................................ À Á Â Ã Ä
17. Saber inglés está de moda ......................................................................................... À Á Â Ã Ä
18. Saber idiomas fav orece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas ......... À Á Â Ã Ä
19. Saber idiomas te hace una persona más completa desde el punto de v ista intelectual..... À Á Â Ã Ä
20. Sería positiv o que todas las personas hablaran un idioma extranjero............................. À Á Â Ã Ä
3. EL OBJETIVO A CONSEGUIR EN EL APRENDIZAJE DEL I NGLÉS
21. ¿Cuál es para ti el objetiv o principal en el aprendizaje del inglés? ________________________________________
22. El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como un nativo ................... NO À Á Â Ã Ä
SI
23. El fin último es conseguir un manejo efectivo de la lengua (sin necesidad de ser
perfecto) ......................................................................................................... NO À Á Â Ã Ä
SI
24. Manejar la lengua en función de mis necesidades actuales ................................. NO À Á Â Ã Ä
SI
25. ¿Crees que puedes llegar a hablar como un nativo?............................................ NO À Á Â Ã Ä
SI
26. En una escala donde 1 significa un niv el de principiante y 10 un niv el de hablante nativo, ¿dónde te situarías?
Puntuación ______
27. En la misma escala, ¿dónde colocarías a la may oría de los estudiantes de tu edad? Puntuación_____
4. ¿QUÉ CUALIDADES CREES TÚ QUE HA D E TENER UN PROFESOR DE IDIOMAS?

28. Que sea un profesor inglés nativ o ............................................................................. À Á Â Ã Ä
29. Que sea un hablante inglés nativ o (sin formación docente) .......................................... À Á Â Ã Ä
30. Que conozca y maneje bien el inglés .......................................................................... À Á Â Ã Ä
31. Que esté formado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera .......................... À Á Â Ã Ä
32. Que conozca la cultura inglesa ................................................................................... À Á Â Ã Ä
33. Que sea hablante nativ o de español .......................................................................... À Á Â Ã Ä
34. Que conozca la lengua española ................................................................................ À Á Â Ã Ä
35. Que conozca la forma de v ida española ...................................................................... À Á Â Ã Ä
36. Que sea entusiasta, motiv e y enganche a los alumnos ................................................. À Á Â Ã Ä
37. Otras (especificar) ________________________________________________________ À Á Â Ã Ä
5. INGLÉS, LENGUA INTER NACIONAL
38. Valora tu actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa ........... Muy mala muy buena ÀÁÂÃÄ
39. Hacia los extranjeros en general (de cualquier país) ............................. Muy mala muy buena ÀÁÂÃÄ
40. ¿Te gusta v iajar al extranjero? ............................................................ Nada Mucho ÀÁÂÃÄ
41. Países de habla no española que hay as v isitado _____________________________________________________
42. ¿Dónde te sentías más cómodo y más seguro de tu competencia en inglés?
A . En países de habla inglesa (Reino Unido, Irlanda,USA , etc.) Inseguro/incómod ÀÁÂÃÄ

muy seguro/cómodo
B. En países de habla no inglesa ........................................... Inseguro/incómod ÀÁÂÃÄ
muy seguro/cómodo
Si la respuesta es diferente en A y B, explica el motiv o______________________________________________
43. Me siento más a gusto hablando inglés con hablantes no nativos que con hablantes nativ os ...............................
.............................................................................tot. desacuerdo ÀÁÂÃÄ
tot. de acuerdo ☺
6. ESTUDIO INGLÉS / ESTUDIARÍA INGLÉS PARA...... NO SI
44. Conseguir créditos para la carrera .............................................................................. À Á Â Ã Ä
45. Mi futuro profesional ................................................................................................. À Á Â Ã Ä
46. Entender internet, rev istas o cualquier texto escrito en inglés ....................................... À Á Â Ã Ä
47. Viajar al ex tranjero ................................................................................................... À Á Â Ã Ä
48. Entender las canciones .............................................................................................. À Á Â Ã Ä
49. Ver las películas en v ersión original ............................................................................ À Á Â Ã Ä
50. Conocer gente de diferentes países ............................................................................ À Á Â Ã Ä
51. Viv ir una temporada en un país de habla inglesa ......................................................... À Á Â Ã Ä
52. Viv ir una temporada en un país extranjero .................................................................. À Á Â Ã Ä
53. Entender mejor las formas de v ida de países de habla inglesa ...................................... À Á Â Ã Ä
54. Tomar parte en activ idades propias de los países de habla inglesa ............................... À Á Â Ã Ä
55. Integrarme y formar parte de la cultura inglesa ........................................................... À Á Â Ã Ä
56. Otros (especificar) ________________________________________________________ À Á Â Ã Ä
57. Si consiguieras el mismo éxito profesional sin saber inglés ¿lo estudiarías? .................... À Á Â Ã Ä
58. ¿Te estimula intelectualmente aprender inglés?............................................................ À Á Â Ã Ä
7. DEDICACIÓN, TRABAJO Y ESFUERZO Nada Mucho
59. Cantidad de lectura voluntaria en español que realizas en la actualidad ........................ À Á Â Ã Ä
60. Lectura voluntaria en inglés (rev istas, libros, etc) ........................................................ À Á Â Ã Ä
61. Ejercicios de inglés .................................................................................................... À Á Â Ã Ä
62. Escuchar música en inglés intentando comprender la letra............................................ À Á Â Ã Ä
63. Hablar con nativos ingleses ........................................................................................ À Á Â Ã Ä
64. Ver películas en v ersión original (con o sin subtítulos) .................................................. À Á Â Ã Ä
65. Ver canales internacionales en inglés........................................................................... À Á Â Ã Ä
66. Clases particulares de inglés ...................................................................................... À Á Â Ã Ä
67. Cursos multimedia (por ordenador) ............................................................................ À Á Â Ã Ä
68. Escribes, piensas o hablas para ti en inglés.................................................................. À Á Â Ã Ä
69. Importancia que tienen para ti el esfuerzo personal (tareas, lecturas, etc) para
conseguir dominar un idioma ..................................................................................... À Á Â Ã Ä
70. ¿Te ha parecido interesante el cuestionario? ......................................... Nada À Á Â Ã Ä mucho
ANEXO 4. Cuestionario Definitivo
INGLéS ¿CóMO LO VeS?
1. PREGUNTAS GENERALES.
1. Sexo: Hombre q Mujer q
2. Edad _________________
3. ¿Estudias inglés en la actualidad? No q
Síq ¿dónde? ____________________
4. Calcula aproximadamente los años que has estudiado inglés en:
Formación primaria y secundaria/profesional ______ a ños
A cademias ______ a ños
Estancias en el extranjero ______ meses
Otros (especificar) ______________ ______ a ños
5. Tu niv el de conocimiento de inglés al finalizar ESO y Bachiller era .....................Bajo À Á Â Ã Ä Alto

6. Niv el de conocimiento de otras lenguas extranjeras
7. ¿Te parece difícil el inglés? .................................................................... Nada À Á Â Ã Ämucho

8. ¿Te gusta el inglés? .............................................................................. Nada À Á Â Ã Ämucho
9. ¿Tienes facilidad para los idiomas? ........................................................ Nada À Á Â Ã Ämucho
10. Ev alúa tu niv el de inglés en los siguientes aspectos:
Leer ........................................................................................ Muy malo À Á Â Ã Ä Muy Bueno
Escribir .................................................................................... Muy malo À Á Â Ã Ä Muy Bueno
Comprensión auditiv a ............................................................... Muy malo À Á Â Ã Ä Muy Bueno
Hablar ..................................................................................... Muy malo À Á Â Ã Ä Muy Bueno
11. ¿Te suele dar v ergüenza hablar en inglés? ................................ Nada À Á Â Ã Ä mucho
12. Tu v aloración sobre la enseñanza del inglés en España:....................Muy mala À Á Â Ã Ä Muy buena
2. IMPORTANCIA DEL INGLÉS EN NUESTR OS DÍAS
13. ¿Qué importancia crees que tiene el inglés? :
Para ti................................................................................. Nada À Á Â Ã Ä mucho
Para tus padres ................................................................... Nada À Á Â Ã Ä mucho
Para tu círculo de relación más cercano ................................. Nada À Á Â Ã Ä mucho
14. ¿Maneja o habla alguna persona de tu círculo de relación más cercano alguna lengua extranjera?
Valora en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones

15. El inglés es importante en nuestra sociedad ................................................................ À Á Â Ã Ä
16. El inglés te abre muchas puertas ................................................................................ À Á Â Ã Ä
17. Saber idiomas fav orece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas ......... À Á Â Ã Ä
18. Saber idiomas te hace una persona más completa desde el punto de v ista intelectual..... À Á Â Ã Ä
19. Sería positiv o que todas las personas hablaran un idioma extranjero............................. À Á Â Ã Ä
3. TU OBJETIVO A CONSEGUIR EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
20. El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como un nativo ................... À Á Â Ã Ä
NO SI
21. El fin último es conseguir un manejo efectivo de la lengua (sin necesidad de ser perfecto)
À Á Â Ã Ä
....................................................................................................................... NO SI
22. Manejar la lengua en función de mis necesidades actuales ................................. À Á Â Ã Ä
NO SI
23. ¿Crees que puedes llegar a hablar como un nativo?............................................ À Á Â Ã Ä
NO SI
24. En una escala donde 1 significa un niv el de principiante y 10 un niv el de hablante nativo, ¿dónde te situarías?
Puntuación ______
4. ¿QUÉ CUALIDADES CREES TÚ QUE HA D E TENER UN PROFESOR DE IDIOMAS?
25. Que sea un profesor inglés nativ o ............................................................................. À Á Â Ã Ä
26. Que sea un hablante inglés nativ o (sin formación docente) .......................................... À Á Â Ã Ä
27. Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativ o o no) ................................................ À Á Â Ã Ä
28. Que esté formado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera .......................... À Á Â Ã Ä
29. Que conozca la cultura inglesa ................................................................................... À Á Â Ã Ä
30. Que sea hablante nativ o de español .......................................................................... À Á Â Ã Ä
31. Que conozca la lengua española ................................................................................ À Á Â Ã Ä
32. Que conozca la forma de v ida española ...................................................................... À Á Â Ã Ä
33. Otras (especificar) ________________________________________________________________________ À Á Â Ã Ä
5. INGLÉS, LENGUA INTER NACIONAL
34. Valora tu actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa ........... Muy mala À Á Â Ã Ämuy buena
35. Hacia los extranjeros en general (de cualquier país) ............................. Muy mala À Á Â Ã Ämuy buena
36. ¿Te gusta/gustaría v iajar al extranjero? ............................................... Nada À Á Â Ã Ä Mucho
37. Tiempo acumulado que has permanecido en países de habla inglesa (Reino Unido, Irlanda, USA , etc)
menos de un mes À de 1 a 3 meses Á de 3 a 6 meses Â de 6 a 12 meses Ã +de 1 año Ä
38. Tiempo acumulado que has permanecido en países ex tranjeros de habla no inglesa
menos de un mes À de 1 a 3 meses Á de 3 a 6 meses Â de 6 a 12 meses Ã +de 1 año Ä
39. ¿cómo te sentías en los siguientes países respecto a tu niv el de inglés?
A . En países de habla inglesa .......................................... Inseguro/incómod ÀÁÂÃÄ muy seguro/cómodo
B. En países de habla no inglesa ...................................... Inseguro/incómod ÀÁÂÃÄ muy seguro/cómodo
40. Me siento más a gusto hablando inglés con hablantes no nativos que con hablantes nativ os ...............................
.............................................................................tot. desacuerdo ÀÁÂÃÄ
tot. de acuerdo ☺
6. ESTUDIO INGLÉS / ESTUDIARÍA INGLÉS PARA...... NO SI
41. Conseguir créditos para la carrera .............................................................................. À Á Â Ã Ä
42. Mi futuro profesional ................................................................................................. À Á Â Ã Ä
43. Entender internet, rev istas o cualquier texto escrito en inglés ....................................... À Á Â Ã Ä
44. Viajar al ex tranjero ................................................................................................... À Á Â Ã Ä
45. Entender las canciones .............................................................................................. À Á Â Ã Ä
46. Ver las películas en v ersión original ............................................................................ À Á Â Ã Ä
47. Conocer gente de diferentes países ............................................................................ À Á Â Ã Ä
48. Viv ir una temporada prolongada en un país de habla inglesa ........................................ À Á Â Ã Ä
49. Viv ir una temporada prolongada en un país extranjero ................................................ À Á Â Ã Ä
50. Entender mejor las costumbres y estilos de v ida de países de habla inglesa .................. À Á Â Ã Ä
51. Tomar parte en activ idades propias de los países de habla inglesa ............................... À Á Â Ã Ä
52. Integrarme y formar parte de la cultura inglesa ........................................................... À Á Â Ã Ä
53. Otros (especificar) _________________________________________________________ À Á Â Ã Ä
54. Si consiguieras el mismo éxito profesional sin saber inglés ¿lo estudiarías? .................... À Á Â Ã Ä
55. ¿Te estimula intelectualmente aprender inglés?............................................................ À Á Â Ã Ä
7. DEDICACIÓN, TRABAJO Y ESFUERZO EN LA ACTUALIDAD Nada Mucho
56. Cantidad de lectura voluntaria en español que realizas en la actualidad ........................ À Á Â Ã Ä
57. Lectura voluntaria en inglés (rev istas, libros, etc) ........................................................ À Á Â Ã Ä
58. Ejercicios de inglés .................................................................................................... À Á Â Ã Ä
59. Escuchar música en inglés intentando comprender la letra............................................ À Á Â Ã Ä
60. Hablar con nativos ingleses ........................................................................................ À Á Â Ã Ä
61. Ver películas en v ersión original (con o sin subtítulos) .................................................. À Á Â Ã Ä
62. Ver canales internacionales en inglés........................................................................... À Á Â Ã Ä
63. Clases particulares de inglés ...................................................................................... À Á Â Ã Ä
64. Cursos multimedia (por ordenador) ............................................................................ À Á Â Ã Ä
65. Escribes, piensas o hablas para ti en inglés.................................................................. À Á Â Ã Ä
66. 6 Importancia que tienen para ti el esfuerzo personal (tareas, lecturas, etc) para aprender
4 un idioma ................................................................................................................. À Á Â Ã Ä
67. 6 Imp. que tienen para ti la aptitud y capacidades innatas para aprender un idioma ......... À Á Â Ã Ä
5
ANEXO 5. Preguntas sin contestar en el Cuestionario Piloto
Nº de pregunta Nº de valores perdidos

4a 2
5 1
8 1
9 1
13 c 3
13 d 1
14 37
22 1
24 1
25 3
27 3
28 1
29 2
30 1
31 1
32 1
33 1
34 2
35 2
36 2
38 1
39 1
40 4
42 a 7
42 b 19
43 12
44 1
45 1
46 1
47 1
48 1
49 1
50 1
51 1
52 1
53 2
54 2
55 5
57 3
58 1
59 1
60 1
61 1
62 1
63 1
64 1
65 1
66 2
67 1
68 3
69 5
70 1
Nota. Puede chocar que queden preguntas sin contestar en los dos últimos bloques por la facilidad de
las preguntas. Sin embargo, todas ellas tienen al menos un valor sin contestar y esto se debe a que una
alumna no completó la segunda parte del cuestionario.
ANEXO 6. Análisis de Frecuencias de la variable nº 44 del estudio piloto.
Variable 44 (Cuestionario Piloto) : Nivel actual de competencia en inglés de la

mayoría de los estudiantes. Grupo +Ing y -Ing.
Estadísticos
Niv el actual de competencia en inglés de la mayoría de los estudiantes

N Válidos 49
Perdidos 3
Media 4,837
Mediana 5,000
Moda 4,0
Desv. típ. 1,3244
Nivel actual de competencia en inglés de la mayoría de los estudiantes
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje v álido acumulado
Válidos 1,0 1 1,9 2,0 2,0
2,0 1 1,9 2,0 4,1
3,0 1 1,9 2,0 6,1
4,0 18 34,6 36,7 42,9
4,5 1 1,9 2,0 44,9
5,0 16 30,8 32,7 77,6
6,0 3 5,8 6,1 83,7
6,5 1 1,9 2,0 85,7
7,0 6 11,5 12,2 98,0
8,0 1 1,9 2,0 100,0
Total 49 94,2 100,0
Total 52 100,0
1,0
Perdido 2,0
8,0 3,0
7,0
6,5
4,0
6,0
5,0 4,5
El valor de la desviación típica resulta muy significativo. El valor V= 0,27 nos indica un nivel de
dispersión bajo y una gran proximidad en las opiniones de los encuestados.
ANEXO 7. Análisis de frecuencias de la variable nº 53 del estudio piloto
Variable 53 (Cuestionario Piloto) sobre el profesor de segundas lenguas : Que sea

entusiasta, motive y enganche a los alumnos. Grupo +Ing y -Ing.
Estadísticos
Que sea entusiasta, motive y enganche a los alumnos

N Válidos 50
Perdidos 2
Media 4,56
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,644
Que sea entusiasta, motive y enganche a los alumnos
Válidos Indistinto 4 7,7 8,0 8,0
Bastante de
14 26,9 28,0 36,0
acuerdo
Totalmente de
32 61,5 64,0 100,0
acuerdo
Total 50 96,2 100,0
Total 52 100,0
Perdido Indistinto
Bastante de acuerdo
Totalmente de acuerd
Variable 85 (Cuestionario Piloto) : Interés de este cuestionario.

Grupo +Ing
Estadísticos
Interés de este cuestionario
N Válidos 16
Perdidos 0
Media 4,06
Mediana 4,00
Moda 4
Válidos Normal 4 25,0 25,0 25,0
Bastante 7 43,8 43,8 68,8
Mucho 5 31,3 31,3 100,0
Total 16 100,0 100,0
Mucho
31,3%
Normal
25,0%
Bastante
43,8%
Variable 85 (Cuestionario Piloto) : Interés de este cuestionario.

Grupo -Ing
Estadísticos
N Válidos 35
Perdidos 1
Media 4,00
Mediana 4,00
Moda 4
Bastante 17 47,2 48,6 74,3
Mucho 9 25,0 25,7 100,0
Total 35 97,2 100,0
Total 36 100,0
Perdido
2,8%
Mucho
25,0%
Normal
25,0%
Bastante
47,2%
ANEXO 9. Número, nombre, etiqueta y valores de todas las variables sometidas a análisis. Estudio Piloto
Nº NOMBRE ETIQUETA y VALOR
1 sexo Sexo
1 hombre / 2 mujer
2 edad Edad
3 inglpres Estudia Inglés en la actualidad
1 No / 2 Sí
4 dónde Lugar donde estudia inglés
1 EOI / 2 Centro de idiomas de la UVA / 3 Academias de idiomas / 4 Otros
5 eue Estudia inglés en E.U.E. Empresariales
1 Sí / 2 No
6 añosinst Años estudiando inglés en el instituto
7 añosacad Años estudiando inglés en academias de idiomas
8 estextra Meses de estancia en el extranjero
9 otros Años estudiando inglés en otros lugares

10 ingeso Nivel de conocimiento de inglés al finalizar la ESO y Bachiller
1 Bajo / 2 Medio / 3 Alto / 4 Muy Alto
11 ctofranc Nivel de conocimiento de francés
12 ctoalema Nivel de conocimiento de alemán
13 ctoitali Nivel de conocimiento de italiano
14 ctocatal Nivel de conocimiento de catalán
15 dificult Dificultad para aprender inglés
1Nada/ 2 Poco/ 3 Normal/ 4 Bastante/ 5 Mucho

16 likeingl Afición por el inglés
17 buenoing Nivel de capacidad percibido en inglés
18 nivreadi Nivel de lectura en inglés
1 Muy Bajo / 2 Bajo / 3 Medio / 4 Alto / 5 Muy Alto
19 nivwriti Nivel de escritura en inglés
20 nivliste Nivel de comprensión auditiva en inglés
21 nivspeak Nivel de expresión oral
22 shynes Vergüenza por hablar en inglés
23 valoraci Valoración de la enseñanza de inglés en España
1 Muy mala/ 2 Mala/ 3 Regular/ 4 Buena/ 5 Muy Buena
24 impyou Importancia que tiene el inglés para ti

25 imppapi Importancia que tiene el inglés para tus padres
26 impherma Importancia que tiene el inglés para tus hermanos
27 impfrien Importancia que tiene el inglés para tu círculo de amistades
28 entingle Manejo del inglés por parte de alguna persona de tu entorno personal
29 entfranc Manejo del francés por parte de alguna persona de tu entorno personal
30 entalem Manejo del alemán por parte de alguna persona de tu entorno personal

31 entital Manejo del italiano por parte de alguna persona de tu entorno personal
32 otros Manejo de otros idiomas por parte de alguna persona de tu entorno personal
33 impsocie El inglés es importante en nuestra sociedad
1 Totalmente desacuerdo/ 2 Bastante desacuerdo/ 3 Indistinto/ 4 Bastante de acuerdo/ 5 Totalmente de acuerdo
34 opendoor El inglés te abre muchas puertas
35 mode Saber inglés está de moda
36 openmind Saber idiomas favorece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas
37 completa Saber idiomas te hace una persona más completa desde el punto de vista intelectual
38 everybod Toda persona debería saber hablar más de un idioma extranjero
39 finnativ El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como un nativo

40 expert El fin último de estudiar inglés es conseguir un manejo efectivo de la lengua sin necesidad de ser perfecto
41 needs El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua en función de mis necesidades actuales
42 native Creo que puedo llegar a hablar como un nativo
43 nivel Nivel actual de competencia en inglés
44 nivelfri Nivel actual de competencia en inglés de la mayoría de los estudiantes
45 profnat Que sea un profesor nativo

46 hablnati Que sea un hablante inglés nativo (sin formación docente)
47 profexpe Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no)
48 eslteach Que esté formado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera
49 cultingl Que conozca la cultura inglesa
50 nativoes Que sea hablante nativo de español
51 splangua Que conozca la lengua española
52 estilovi Que conozca la forma de vida españolas
53 entusias Que sea entusiasta, motive y enganche a los alumnos
54 actitdin Actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa
1 Muy mala/ 2 Mala/ 3 Normal/ 4 Buena/ 5 Muy buena

55 actitext Actitud hacia los extranjeros en general
56 guviajar Afición por viajar al extranjero
57 seguring Nivel de comodidad hablando inglés en países de habla inglesa
1 Muy bajo/ 2 Bajo/ 3 Normal/ 4 Alto/ 5 Muy alto
58 seguing2 Nivel de comodidad hablando inglés en países de habla no inglesa
1 Muy bajo/ 2 Bajo/ 3 Normal/ 4 Alto/ 5 Muy alto
59 seguing3 Me siento más a gusto hablando inglés con hablantes no nativos que con hablantes nativos
60 creditos Estudio/estudiaría inglés para conseguir créditos para la carrera

61 futuro Estudio/estudiaría inglés para mi futuro profesional
62 internet Estudio/estudiaría inglés para entender internet, revistas o cualquier texto escrito en inglés
63 viajar Estudio/estudiaría inglés para viajar al extranjero
64 songs Estudio/estudiaría inglés para entender las canciones
65 filmsvo Estudio/estudiaría inglés para ver las películas en versión original
66 meetpeop Estudio/estudiaría inglés para conocer gente de diferentes países
67 viviring Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país de habla inglesa
68 vivirext Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país extranjero
69 formavid Estudio/estudiaría inglés para entender mejor las formas de vida de países de habla inglesa

70 acticult Estudio/estudiaría inglés para tomar parte en actividades propias de los países de habla inglesa
71 integrar Estudio/estudiaría inglés para integrarme y formar parte de la cultura inglesa
72 estuding Estudiaría inglés aunque por ello no consiguiera mayor éxito profesional
73 estimula Estudiar inglés me estimula intelectualmente
74 leerespa Cantidad de lectura voluntaria en español que realizas en la actualidad
75 leering Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, etc)

76 tarea Ejercicios de inglés
77 música Escuchar música en inglés intentando comprender la letra
78 hablarna Hablar con nativos ingleses
79 vos Ver películas en versión original (con o sin subtítulos)
80 canalesi Ver canales internacionales en inglés
81 lessons Clases particulares de inglés
82 multimed Cursos multimedia

83 thinkeng Escribes, piensas o hablas para ti en inglés
84 effort Importancia que tiene el esfuerzo personal (tareas, lecturas, etc) para conseguir dominar un idioma
85 interés Interés de este cuestionario

ANEXO 10. Resumen de los resultados obtenidos en el estudio piloto
Nº de la variable 1 2 3 4 6 7 8 9 10
Nombre de la variable Sexo Edad inglpres dónde añosinst añosacad stextran otros ingeso
Estudian Inglés en EUE Encuestados 16 16 16 16 15 16 16 16 16
MEDIA 1,63 21,56 2 0,38 8,27 3,63 6,69 0,06 3,19
DESV.TÍP. 0,5 2,76 0 0,89 2,69 3,5 21,12 0,25 0,75
V 0,31 0,13 0 2,36 0,32 0,97 3,16 4 0,24
No estudian Inglés en EUE Encuestados 36 36 36 36 35 36 36 36 35

MEDIA 1,72 20,89 1 0 8,26 1,11 0,11 0,08 2,86
DESV.TIP. 0,45 1,79 0 0 2,29 2,12 0,4 0,37 0,77
V 0,26 0,09 0 0,28 1,91 3,59 4,42 0,27
Total Encuestados 52 52 52 52 50 52 52 52 51
MEDIA 1,69 21,1 1,31 0,12 8,26 1,88 2,13 0,08 2,96
DESV.TIP. 0,47 2,13 0,47 0,51 2,39 2,84 11,86 0,33 0,77
V 0,28 0,1 0,36 4,43 0,29 1,51 5,56 4,34 0,26
Nº de la variable 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Nombre de la variable ctofranc ctoalema ctoitali ctocatal dificult likeingl buenoing nivreadi nivwriti
MEDIA 0,69 0,13 0 0 2,38 4,13 3,38 3,63 3,44
DESV.TÍP. 0,79 0,34 0 0 1,09 0,81 1,02 0,81 0,81
V 1,15 2,73 0,46 0,2 0,3 0,22 0,24

MEDIA 0,42 0,03 0,03 0,08 3,11 3,06 2,4 2,97 2,89
DESV.TIP. 0,55 0,17 0,17 0,5 0,92 1,08 0,91 0,77 0,85
V 1,33 6 6 6 0,3 0,35 0,38 0,26 0,3
MEDIA 0,5 0,06 0,02 0,06 2,88 3,39 2,71 3,17 3,06
DESV.TIP. 0,64 0,24 0,14 0,42 1,02 1,11 1,04 0,83 0,87
V 1,28 4,08 7,21 7,21 0,35 0,33 0,39 0,26 0,29
Nº de la variable 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Nombre de la variable nivliste nivspeak shynes valoraci impyou imppapi impherma impfrien entingle
MEDIA 2,88 3 3,25 2,38 4,75 3,81 3,87 3,63 2
DESV.TÍP. 0,89 0,63 1,39 0,72 0,45 1,17 1,06 0,62 1,41
V 0,31 0,21 0,43 0,3 0,09 0,31 0,27 0,17 0,71

MEDIA 2,19 2,36 3,17 2,36 4,25 3,42 3,76 3,63 4
DESV.TIP. 0,92 0,87 1,28 0,83 0,65 1,25 0,99 1 0,82
V 0,42 0,37 0,4 0,35 0,15 0,37 0,26 0,28 0,2
MEDIA 2,4 2,56 3,19 2,37 4,4 3,54 3,8 3,63 3,33
DESV.TIP. 0,96 0,85 1,3 0,79 0,63 1,23 1 0,89 1,37
V 0,4 0,33 0,41 0,34 0,14 0,35 0,26 0,25 0,41
Nº de la variable 29 30 31 32 33 34 35 36 37
Nombre de la variable entfranc entalem entital otros impsocie opendoor mode openmind completa
Estudian Inglés en EUE Encuestados 1 1 16 16 16 16 16
MEDIA 5 2 0 0 4,5 4,63 3,5 3,81 4,06
DESV.TÍP. # # 0 0 0,52 0,5 1,15 0,83 0,57
V # # 0,11 0,11 0,33 0,22 0,14
No estudian Inglés en EUE Encuestados 5 1 1 36 36 36 36 36

MEDIA 3,6 0 4 5 4,53 4,5 3,31 3,81 3,92
DESV.TIP. 1,52 0 # # 0,56 0,65 1,06 1,17 1
V 0,42 # # 0,12 0,15 0,32 0,31 0,25
MEDIA 3,83 2 4 5 4,52 4,54 3,37 3,81 3,96
DESV.TIP. 1,47 # # # 0,54 0,61 1,09 1,07 0,88
V 0,38 # # # 0,12 0,13 0,32 0,28 0,22
Nº de la variable 38 39 40 41 42 43 44 45 46
Nombre de la variable everybod finnativ expert needs native nivel nivelfri profnat hablnati
MEDIA 3,94 3,88 3,94 3,5 2,13 5,63 5,2 3,19 1,93
DESV.TÍP. 1,06 1,15 1,18 1,51 1,02 1,2 1,52 0,98 1,03
V 0,27 0,3 0,3 0,43 0,48 0,21 0,29 0,31 0,53

MEDIA 3,78 2,86 4,11 3,49 2,24 4,07 4,68 3,09 2,31
DESV.TIP. 1,12 1,06 0,75 0,98 1,35 1,32 1,22 0,95 1,02
V 0,3 0,37 0,18 0,28 0,6 0,32 0,26 0,31 0,44
MEDIA 3,83 3,18 4,06 3,49 2,2 4,55 4,84 3,12 2,2
DESV.TIP. 1,1 1,18 0,89 1,16 1,24 1,47 1,32 0,95 1,03
V 0,29 0,37 0,22 0,33 0,56 0,32 0,27 0,31 0,47
Nº de la variable 47 48 49 50 51 52 53 54 55
Nombre de la variable profexpe eslteach cultingl nativoes splangua estilovi entusias actitdin actitext
MEDIA 4,31 3,5 3,5 2,38 3,94 3 4,56 4 4
DESV.TÍP. 1,08 1,1 1,1 1,15 1,06 0,89 0,63 0,89 0,73
V 0,25 0,31 0,31 0,48 0,27 0,3 0,14 0,22 0,18

MEDIA 4,2 4,03 3,31 3,29 3,85 3,06 4,56 3,11 3,43
DESV.TIP. 0,83 0,98 1,02 0,96 0,99 1,15 0,66 0,58 0,85
V 0,2 0,24 0,31 0,29 0,26 0,38 0,14 0,19 0,25
MEDIA 4,24 3,86 3,37 3 3,88 3,04 4,56 3,39 3,61
DESV.TIP. 0,91 1,04 1,04 1,1 1 1,07 0,64 0,8 0,85
V 0,21 0,27 0,31 0,37 0,26 0,35 0,14 0,24 0,24
Nº de la variable 56 57 58 59 60 61 62 63 64
Nombre de la variable guviajar seguring seguing2 seguing3 creditos futuro internet viajar songs
MEDIA 4,27 3 3,18 3,38 3,56 4,75 4,06 4,06 3,56
DESV.TÍP. 1,16 1,25 1,47 1,54 1,21 0,58 0,93 1,29 1,21
V 0,27 0,42 0,46 0,46 0,34 0,12 0,23 0,32 0,34

MEDIA 4,15 1,23 3 3,92 3,06 4,51 3,51 3,86 3,09
DESV.TIP. 0,97 1,37 1,07 0,83 1,39 0,66 1,25 1,06 1,12
V 0,23 1,12 0,36 0,21 0,46 0,15 0,35 0,28 0,36
MEDIA 4,19 1,62 3,06 3,7 3,22 4,59 3,69 3,92 3,24
DESV.TIP. 1,02 1,53 1,2 1,18 1,35 0,64 1,17 1,13 1,16
V 0,24 0,94 0,39 0,32 0,42 0,14 0,32 0,29 0,36
Nº de la variable 65 66 67 68 69 70 71 72 73
Nombre de la variable filmsvo meetpeop viviring vivirext formavid acticult integrar estuding estimula
MEDIA 3,19 4,06 3,69 3,56 3,19 2,75 2,47 4,31 4,19
DESV.TÍP. 1,47 0,93 1,14 1,21 1,33 1,29 1,41 0,7 0,66
V 0,46 0,23 0,31 0,34 0,42 0,47 0,57 0,16 0,16

MEDIA 2,74 3,74 3,49 3,43 2,65 2,47 2,06 3,09 3,17
DESV.TIP. 0,98 0,98 1,29 1,29 1,01 0,83 0,91 1,33 1,22
V 0,36 0,26 0,37 0,38 0,38 0,33 0,44 0,43 0,39
MEDIA 2,88 3,84 3,55 3,47 2,82 2,56 2,19 3,49 3,49
DESV.TIP. 1,16 0,97 1,24 1,25 1,14 0,99 1,1 1,29 1,17
V 0,4 0,25 0,35 0,36 0,4 0,39 0,5 0,37 0,34
Nº de la variable 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Nombre de la variable leerespa leering tarea música hablarna vos canalesi lessons multimed
MEDIA 3,56 2,44 3,38 4,19 2,25 2,81 2,94 2,13 1,56
DESV.TÍP. 0,81 0,81 1,15 0,66 1,29 1,22 1,12 1,36 1,09
V 0,23 0,33 0,34 0,16 0,57 0,43 0,38 0,64 0,7

MEDIA 2,86 1,46 1,34 3,17 1,69 1,77 1,71 1,29 1,4
DESV.TIP. 1,06 0,66 0,64 1,2 0,93 0,97 0,75 0,76 0,74
V 0,37 0,45 0,48 0,38 0,55 0,55 0,44 0,59 0,53
MEDIA 3,08 1,76 1,98 3,49 1,86 2,1 2,1 1,56 1,45
DESV.TIP. 1,04 0,84 1,26 1,16 1,08 1,15 1,04 1,05 0,86
V 0,34 0,48 0,63 0,33 0,58 0,55 0,5 0,67 0,59
Nº de la variable 83 84 85 El tamaño muestral es de 52 individuos (36 -Ing y 16 +Ing)

Nombre de la variable thinkeng effort interés
Estudian Inglés en EUE Encuestados 16 15 16 La tabla refleja el número de individuos de la muestra que
MEDIA 2,94 4,47 4,06 respondieron a cada pregunta y los valores de la media,
DESV.TÍP. 1,44 0,74 0,77 desviación típica y V (valor de la desviación típica) de las
V 0,49 0,17 0,19 mismas.
La definición de las variables junto con los
No estudian Inglés en EUE Encuestados 33 32 35 valores asignados a cada una de ellas
MEDIA 1,97 3,91 4 se pueden ver en el anexo 9.
DESV.TIP. 1,29 0,86 0,73
V 0,65 0,22 0,18 Los casos en los que no se alcanzan estas cifras de
encuestados corresponden a valores perdidos, es decir,
Total Encuestados 49 47 51 respuestas no contestadas, las cuales quedan fuera del análisis.
MEDIA 2,29 4,09 4,02
DESV.TIP. 1,4 0,86 0,73 El símbolo # indica que, al sólo ser respondida la pregunta
V 0,61 0,21 0,18 por un encuestado, no existe ningún tipo de dispersión.
ANEXO 11. Número, nombre, etiqueta y valores de todas las variables sometidas a análisis. Estudio Definitivo
1 sexo Sexo
1 hombre / 2 mujer
2 edad Edad
3 inglpres Estudia Inglés en la actualidad
1 No / 2 Sí
4 dónde Lugar donde estudia inglés
1 EUE / 2 EOI / 3 Centro de idiomas de la UVA / 4 Academias de idiomas / 5 Por mi cuenta / 6 Wall Street / 7 Clases particulares
5 añosecun Años estudiando inglés en formación primaria y secundaria/profesional
6 añosacad Años estudiando inglés en academias de idiomas
7 stextran Meses de estancia en el extranjero
8 otroslug Otros lugares en los que hayas estudiado inglés
1 EOI / 2 Clases Particulares / 3 EUE / 4 Centro de idiomas UVA / 5 Ingeniería informática / 6 Campamentos de verano/
9 otrosaño Años estudiando inglés en otros lugares

10 niveleso Nivel de conocimiento de inglés al finalizar la ESO y Bachiller
11 l3 Conocimiento de una tercera lengua extranjera
1 Inglés/ 2 Francés/ 3 Alemán/ 4 Italiano/ 5 Portugués/ 6 Catalán/ 7 Japonés/ 8 Árabe/ 9 Holandés/ 10 Ruso/ 11 Georgiano/ 12 Sueco
12 nivell3 Nivel de conocimiento de la tercera lengua extranjera
13 l4 Conocimiento de una cuarta lengua extranjera
14 nivell4 Nivel de conocimiento de la cuarta lengua extranjera
15 dificult Dificultad para aprender inglés

16 likeingl Afición por el inglés
17 facilidi Facilidad para los idiomas
18 nivreadi Nivel de lectura en inglés
19 nivwriti Nivel de escritura en inglés
20 nivliste Nivel de comprensión auditiva en inglés
21 nivspeak Nivel de expresión oral
22 shynes Vergüenza por hablar en inglés
23 valoraci Valoración de la enseñanza de inglés en España
1 Muy mala/ 2 Mala/ 3 Regular/ 4 Buena/ 5 Muy Buena
24 impyou Importancia que tiene el inglés para ti

25 imppapi Importancia que tiene el inglés para tus padres
26 impfrien Importancia que tiene el inglés para tu círculo de relación más cercano
27 friendl2 Manejo de una L2 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano
28 fnivell2 Nivel de conocimiento de una L2 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano
29 friendl3 Manejo de una L3 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano
30 fnivell3 Nivel de conocimiento de una L3 por parte de alguna pesona de tu círculo de relación más cercano

31 impsocie El inglés es importante en nuestra sociedad
32 opendoor El inglés te abre muchas puertas
33 openmind Saber idiomas favorece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas
34 completa Saber idiomas te hace una persona más completa desde el punto de vista intelectual
35 everybod Sería positivo que todas las personas hablaran un idioma extranjero
36 finnativ El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como un nativo
37 expert El fin último de estudiar inglés es conseguir un manejo efectivo de la lengua sin necesidad de ser perfecto
38 needs El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua en función de mis necesidades actuales
39 native Creo que puedo llegar a hablar como un nativo

40 niveling Autoevaluación del nivel de inglés
1=principiante 10=hablante nativo
41 profnat Que sea un profesor nativo
42 hablnati Que sea un hablante inglés nativo (sin formación docente)
43 profexpe Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no)
44 eslteach Que esté formado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera
45 cultingl Que conozca la cultura inglesa

46 nativoes Que sea hablante nativo de español
47 splangua Que conozca la lengua española
48 estilovi Que conozca la forma de vida españolas
49 otras Otras cualidades
50 nivelotr Grado de conformidad
51 actitdin Actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa
52 actitext Actitud hacia los extranjeros en general
53 guviajar Afición por viajar al extranjero
54 stayingl Tiempo acumulado en países de habla inglesa
1) Menos de 1mes/ 2) de 1 a 3 meses/ 3) de 3 a 6 meses/ 4) de 6 a 12 meses/ 5) +de un año

55 stayextr Tiempo acumulado en países extranjeros de habla no inglesa
1) Menos de 1mes/ 2) de 1 a 3 meses/ 3) de 3 a 6 meses/ 4) de 6 a 12 meses/ 5) +de un año
56 seguring Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países de habla inglesa
1) Muy inseguro/muy incómodo/ 2) Inseguro/incómodo/ 3) Indistinto/ 4) Seguro/cómodo 5) Muy seguro/muy cómodo
57 seguing2 Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países de habla no inglesa
1) Muy inseguro/muy incómodo/ 2) Inseguro/incómodo/ 3) Indistinto/ 4) Seguro/cómodo 5) Muy seguro/muy cómodo
58 seguing3 Me siento más a gusto hablando inglés con hablantes no nativos que con hablantes nativos
59 creditos Estudio/estudiaría inglés para conseguir créditos para la carrera
60 futuro Estudio/estudiaría inglés para mi futuro profesional

61 internet Estudio/estudiaría inglés para entender internet, revistas o cualquier texto escrito en inglés
62 viajar Estudio/estudiaría inglés para viajar al extranjero
63 songs Estudio/estudiaría inglés para entender las canciones
64 filmsvo Estudio/estudiaría inglés para ver las películas en versión original
65 meetpeop Estudio/estudiaría inglés para conocer gente de diferentes países
66 viviring Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país de habla inglesa
67 vivirext Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país extranjero
68 formavid Estudio/estudiaría inglés para entender mejor las costumbres y estilos de vida de países de habla inglesa
69 acticult Estudio/estudiaría inglés para tomar parte en actividades propias de los países de habla inglesa

70 integrar Estudio/estudiaría inglés para integrarme y formar parte de la cultura inglesa
71 otros Otras cualidades
72 conformi Grado de conformidad
73 noexito Estudiaría inglés aunque por ello no consiguiera mayor éxito profesional
74 estimula Estudiar inglés me estimula intelectualmente
75 leerespa Cantidad de lectura voluntaria en español que realizas en la actualidad

76 leering Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, etc)
77 tarea Ejercicios de inglés
78 música Escuchar música en inglés intentando comprender la letra
79 hablarna Hablar con nativos ingleses
80 vos Ver películas en versión original (con o sin subtítulos)
81 canalesi Ver canales internacionales en inglés
82 lessons Clases particulares de inglés
83 multimed Cursos multimedia
84 thinkeng Escribes, piensas o hablas para ti en inglés

85 effort Importancia que tiene el esfuerzo personal (tareas, lecturas, etc) para conseguir dominar un idioma
86 aptitude Importancia que tiene la aptitud y capacidades innatas para aprender un idioma
87 curso Curso
1) 1ºEUE / 2) 2ºEUE / 3) 3º EUE / 4) Inglés Empresarial I / 5) Inglés Empresarial II
88 stingl Estudian o no estudian inglés en la EUE
1 Sí / 2 No
ANEXO 12. Número y porcentaje de casos incluidos y excluidos en el estudio definitivo
Nº VARIABLES Nº incluidos % incluidos Nº excluidos % excluidos Total %
1 Sexo 352 100 0 0 352 100
2 Edad 346 98,3 6 1,7 352 100
3 Estudia Inglés en la actualidad 352 100 0 0 352 100
4 Lugar donde estudia inglés 70 19,89 282 80,11 352 100
5 Años estudiando inglés en formación primaria y secundaria/profesional 350 99,43 2 0,57 352 100
6 Años estudiando inglés en academias de idiomas 163 46,31 189 53,69 352 100
7 Meses de estancia en el extranjero 46 13,07 306 86,93 352 100
8 Otros lugares en los que hayas estudiado inglés 29 8,24 323 91,76 352 100
9 Años estudiando inglés en otros lugares 29 8,24 323 91,76 352 100
10 Nivel de conocimiento de inglés al finalizar la ESO y Bachiller 347 98,58 5 1,42 352 100
11 Conocimiento de una tercera lengua extranjera 150 42,61 202 57,39 352 100
12 Nivel de conocimiento de la tercera lengua extranjera 151 42,9 201 57,1 352 100
13 Conocimiento de una cuarta lengua extranjera 8 2,27 344 97,73 352 100
14 Nivel de conocimiento de la cuarta lengua extranjera 8 2,27 344 97,73 352 100
15 Dificultad para aprender inglés 352 100 0 0 352 100
16 Afición por el inglés 352 100 0 0 352 100
17 Facilidad para los idiomas 352 100 0 0 352 100
18 Nivel de lectura en inglés 352 100 0 0 352 100
19 Nivel de escritura en inglés 352 100 0 0 352 100
20 Nivel de comprensión auditiva en inglés 351 99,72 1 0,28 352 100

21 Nivel de expresión oral 352 100 0 0 352 100
22 Vergüenza por hablar en inglés 349 99,15 3 0,85 352 100
23 Valoración de la enseñanza de inglés en España 347 98,58 5 1,42 352 100
24 Importancia que tiene el inglés para ti 352 100 0 0 352 100
25 Importancia que tiene el inglés para tus padres 350 99,43 2 0,57 352 100
26 Importancia que tiene el inglés para tu círculo de relación más cercano 351 99,72 1 0,28 352 100
27 Manejo de una L2 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano 137 38,92 215 61,08 352 100
28 Nivel de conocimiento de una L2 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano 137 38,92 215 61,08 352 100
29 Manejo de una L3 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano 54 15,34 298 84,66 352 100
30 Nivel de conocimiento de una L3 por parte de alguna pesona de tu círculo de relación más cercano 54 15,34 298 84,66 352 100
31 El inglés es importante en nuestra sociedad 352 100 0 0 352 100
32 El inglés te abre muchas puertas 352 100 0 0 352 100
33 Saber idiomas favorece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas 351 99,72 1 0,28 352 100
34 Saber idiomas te hace una persona más completa desde el punto de vista intelectual 351 99,72 1 0,28 352 100
35 Sería positivo que todas las personas hablaran un idioma extranjero 351 99,72 1 0,28 352 100
36 El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como un nativo 350 99,43 2 0,57 352 100
37 El fin último de estudiar inglés es conseguir un manejo efectivo de la lengua sin necesidad de ser perfecto 349 99,15 3 0,85 352 100
38 El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua en función de mis necesidades actuales 341 96,88 11 3,13 352 100
39 Creo que puedo llegar a hablar como un nativo 318 90,34 34 9,66 352 100
40 Autoevaluación del nivel de inglés (1=principiante 10=hablante nativo) 348 98,86 4 1,14 352 100
41 Que sea un profesor nativo 352 100 0 0 352 100
42 Que sea un hablante inglés nativo (sin formación docente) 352 100 0 0 352 100
43 Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no) 350 99,43 2 0,57 352 100
44 Que esté formado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera 349 99,15 3 0,85 352 100
45 Que conozca la cultura inglesa 351 99,72 1 0,28 352 100
46 Que sea hablante nativo de español 349 99,15 3 0,85 352 100
47 Que conozca la lengua española 350 99,43 2 0,57 352 100
48 Que conozca la forma de vida españolas 348 98,86 4 1,14 352 100
49 Otras cualidades 0 0 352 100 352 100
50 Grado de conformidad 19 5,4 333 94,6 352 100
51 Actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa 350 99,43 2 0,57 352 100
52 Actitud hacia los extranjeros en general 351 99,72 1 0,28 352 100
53 Afición por viajar al extranjero 344 97,73 8 2,27 352 100
54 Tiempo acumulado en países de habla inglesa 88 25 264 75 352 100
55 Tiempo acumulado en países extranjeros de habla no inglesa 188 53,41 164 46,59 352 100
56 Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países de habla inglesa 115 32,67 237 67,33 352 100
57 Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países de habla no inglesa 187 53,13 165 46,88 352 100
58 Me siento más a gusto hablando inglés con hablantes no nativos que con hablantes nativos 320 90,91 32 9,09 352 100
59 Estudio/estudiaría inglés para conseguir créditos para la carrera 351 99,72 1 0,28 352 100
60 Estudio/estudiaría inglés para mi futuro profesional 350 99,43 2 0,57 352 100
61 Estudio/estudiaría inglés para entender internet, revistas o cualquier texto escrito en inglés 350 99,43 2 0,57 352 100
62 Estudio/estudiaría inglés para viajar al extranjero 351 99,72 1 0,28 352 100
63 Estudio/estudiaría inglés para entender las canciones 352 100 0 0 352 100
64 Estudio/estudiaría inglés para ver las películas en versión original 351 99,72 1 0,28 352 100
65 Estudio/estudiaría inglés para conocer gente de diferentes países 351 99,72 1 0,28 352 100
66 Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país de habla inglesa 351 99,72 1 0,28 352 100
67 Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país extranjero 352 100 0 0 352 100
68 Estudio/estudiaría inglés para entender mejor las costumbres y estilos de vida de países de habla inglesa 351 99,72 1 0,28 352 100
69 Estudio/estudiaría inglés para tomar parte en actividades propias de los países de habla inglesa 352 100 0 0 352 100
70 Estudio/estudiaría inglés para integrarme y formar parte de la cultura inglesa 343 97,44 9 2,56 352 100
71 Otras cualidades 0 0 352 100 352 100
72 Grado de conformidad 4 1,14 348 98,86 352 100
73 Estudiaría inglés aunque por ello no consiguiera mayor éxito profesional 348 98,86 4 1,14 352 100
74 Estudiar inglés me estimula intelectualmente 350 99,43 2 0,57 352 100
75 Cantidad de lectura voluntaria en español que realizas en la actualidad 351 99,72 1 0,28 352 100
76 Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, etc) 350 99,43 2 0,57 352 100
77 Ejercicios de inglés 348 98,86 4 1,14 352 100
78 Escuchar música en inglés intentando comprender la letra 349 99,15 3 0,85 352 100
79 Hablar con nativos ingleses 350 99,43 2 0,57 352 100
80 Ver películas en versión original (con o sin subtítulos) 349 99,15 3 0,85 352 100
81 Ver canales internacionales en inglés 351 99,72 1 0,28 352 100
82 Clases particulares de inglés 350 99,43 2 0,57 352 100
83 Cursos multimedia 348 98,86 4 1,14 352 100
84 Escribes, piensas o hablas para ti en inglés 344 97,73 8 2,27 352 100
85 Importancia que tiene el esfuerzo personal (tareas, lecturas, etc) para conseguir dominar un idioma 347 98,58 5 1,42 352 100
86 Importancia que tiene la aptitud y capacidades innatas para aprender un idioma 349 99,15 3 0,85 352 100
87 Curso 352 100 0 0 352 100
88 Estudian o no estudian inglés en la EUE 352 100 0 0 352 100

ANEXO 13. Resumen de los resultados obtenidos en el estudio definitivo
Nº de la variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nombre de la variable Sexo Edad inglpres dónde añosecun añosacad stextran otroslug otrosaño
MEDIA 1,74 22,55 2 1,25 9,32 3,82 4,64 2,2 2,5
DESV.TIP. 0,44 2,26 0 0,65 2,62 2,63 6,54 0,92 0,53
V 0,25 0,1 0 0,52 0,28 0,69 1,41 0,42 0,21

MEDIA 1,64 22,31 1,08 3,31 8,45 3,09 2,68 1,89 2,68
DESV.TÍP 0,48 3,54 0,27 1,44 2,36 2,25 2,73 1,49 1,86
V 0,29 0,16 0,25 0,43 0,28 0,73 1,02 0,78 0,69

MEDIA 1,65 22,35 1,2 2,01 8,56 3,24 3,45 2 2,62
DESV.TIP. 0,48 3,39 0,4 1,42 2,41 2,34 4,65 1,31 1,52
V 0,29 0,15 0,34 0,7 0,28 0,72 1,35 0,65 0,58
Nº de la variable 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Nombre de la variable niveleso l3 nivell3 l4 nivell4 dificult likeingl facilidi nivreadi
MEDIA 3,3 2,89 2,19 2,33 1,33 2,55 4,13 3,26 3,49
DESV.TIP. 0,78 2,41 0,83 0,58 0,58 0,83 0,82 0,87 0,72
V 0,24 0,83 0,38 0,25 0,43 0,32 0,2 0,27 0,21
MEDIA 2,88 2,2 2,33 4,6 1,4 2,98 2,93 2,44 3,21
DESV.TÍP 0,83 0,69 1,17 1,34 0,55 0,94 1,14 0,98 1,91
V 0,29 0,31 0,5 0,29 0,39 0,32 0,39 0,4 0,6

MEDIA 2,94 2,32 2,3 3,75 1,38 2,92 3,09 2,55 3,25
DESV.TIP. 0,83 1,21 1,11 1,58 0,52 0,94 1,17 1 1,8
V 0,28 0,52 0,48 0,42 0,38 0,32 0,38 0,39 0,55
Nº de la variable 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Nombre de la variable nivwriti nivliste nivspeak shynes valoraci impyou imppapi impfrien friendl2
MEDIA 3,23 2,74 2,7 3,17 2,32 4,57 3,36 3,57 1,39
DESV.TIP. 0,6 0,94 0,86 1,29 0,66 0,74 1,41 1,21 0,61
V 0,18 0,34 0,32 0,41 0,29 0,16 0,42 0,34 0,44
MEDIA 2,85 2,21 2,24 3,38 2,35 4,25 3,23 3,45 1,8
DESV.TÍP 0,82 0,96 0,86 1,35 0,9 0,85 1,37 1,1 1,55
V 0,29 0,44 0,38 0,4 0,38 0,2 0,42 0,32 0,86
MEDIA 2,9 2,28 2,3 3,36 2,34 4,29 3,25 3,47 1,74
DESV.TIP. 0,8 0,97 0,87 1,34 0,87 0,85 1,37 1,12 1,47
V 0,28 0,43 0,38 0,4 0,37 0,2 0,42 0,32 0,84
Nº de la variable 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Nombre de la variable fnivell2 friendl3 fnivell3 impsocie opendoor openmind completa everybod finnativ
MEDIA 3,78 3,56 2,78 4,53 4,53 4,19 4,13 4,28 3,34
DESV.TIP. 1,06 3,13 0,97 0,72 0,65 0,92 0,88 0,83 1,13
V 0,28 0,88 0,35 0,16 0,14 0,22 0,21 0,19 0,34
MEDIA 3,56 2,4 3,73 4,27 4,37 3,99 3,84 4,04 3,08
DESV.TÍP 1,25 1,7 1,29 0,79 0,73 0,96 0,99 0,87 1,21
V 0,35 0,71 0,34 0,18 0,17 0,24 0,26 0,22 0,39

MEDIA 3,59 2,59 3,57 4,3 4,39 4,01 3,88 4,07 3,11
DESV.TIP. 1,23 2,01 1,28 0,78 0,72 0,95 0,98 0,87 1,2
V 0,34 0,78 0,36 0,18 0,16 0,24 0,25 0,21 0,38
Nº de la variable 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Nombre de la variable expert needs native niveling profnat hablnati profexpe eslteach cultingl
MEDIA 4,09 3,6 2,21 5,44 3,02 2 4,38 3,79 3,45
DESV.TIP. 0,95 1,21 1,26 1,12 1,03 0,98 0,8 1 1,16
V 0,23 0,34 0,57 0,21 0,34 0,49 0,18 0,26 0,34
MEDIA 4,11 3,46 1,94 4 3,25 2,25 4,09 3,74 3,45
DESV.TÍP 0,98 1,11 1,11 1,55 1,17 1,03 1 1,01 1,06
V 0,24 0,32 0,57 0,39 0,36 0,46 0,25 0,27 0,31
MEDIA 4,11 3,48 1,98 4,19 3,22 2,22 4,13 3,75 3,45
DESV.TIP. 0,98 1,13 1,13 1,58 1,16 1,03 0,98 1,01 1,07
V 0,24 0,32 0,57 0,38 0,36 0,46 0,24 0,27 0,31
Nº de la variable 46 47 48 49 50 51 52 53 54
Nombre de la variable nativoes splangua estilovi otras nivelotr actitdin actitext fuviajar stayingl
Estudian Inglés en EUE Encuestados 46 47 47 3 47 47 46 20
MEDIA 2,65 3,62 2,94 5 3,57 3,89 4,5 2,25
DESV.TIP. 1,04 1,03 1,09 0 0,77 0,84 1,01 1,21
V 0,39 0,29 0,37 0 0,22 0,22 0,22 0,54
MEDIA 2,94 3,78 3,19 4,44 3,17 3,48 4,51 1,47
DESV.TÍP 1,06 1,04 1,09 0,89 0,8 0,8 0,75 0,89
V 0,36 0,27 0,34 0,2 0,25 0,23 0,17 0,6
Total Encuestados 349 350 348 19 350 351 344 88

MEDIA 2,91 3,76 3,15 4,53 3,22 3,54 4,51 1,65
DESV.TIP. 1,06 1,04 1,09 0,84 0,81 0,81 0,79 1,02
V 0,37 0,28 0,35 0,19 0,25 0,23 0,17 0,62
Nº de la variable 55 56 57 58 59 60 61 62 63
Nombre de la variable stayextr seguring seguing2 seguing3 creditos futuro internet viajar songs
MEDIA 1,48 3,09 2,87 3,27 3,62 4,55 3,96 4,17 3,15
DESV.TIP. 0,72 0,75 0,94 1,23 1,26 0,62 0,97 0,99 1,2
V 0,49 0,24 0,33 0,37 0,35 0,14 0,24 0,24 0,38
MEDIA 1,38 2,4 2,67 3,56 2,89 4,48 3,67 4,11 2,9
DESV.TÍP 0,85 0,86 0,95 1,01 1,43 0,72 1,08 0,99 1,22
V 0,62 0,36 0,36 0,28 0,5 0,16 0,29 0,24 0,42
MEDIA 1,4 2,53 2,7 3,52 2,99 4,49 3,71 4,12 2,93
DESV.TIP. 0,83 0,88 0,95 1,04 1,43 0,71 1,07 0,99 1,22
V 0,59 0,35 0,35 0,3 0,48 0,16 0,29 0,24 0,42
Nº de la variable 64 65 66 67 68 69 70 71 72
Nombre de la variable filmsvo meetpeop viviring vivirext formavid acticult integrar otros conformi
Estudian Inglés en EUE Encuestados 47 47 47 47 47 47 45 2
MEDIA 3,34 4,02 3,64 3,45 2,89 2,72 2,4 4,5
DESV.TIP. 1,26 0,94 1,24 1,32 1,24 1,21 1,05 0,71
V 0,38 0,23 0,34 0,38 0,43 0,44 0,44 0,16
MEDIA 2,63 3,74 3,37 3,27 2,79 2,5 2,07 4,5
DESV.TÍP 1,27 1,12 1,33 1,3 1,11 1,09 0,98 0,71
V 0,48 0,3 0,39 0,4 0,4 0,43 0,47 0,16
Total Encuestados 351 351 351 352 351 352 343 4

MEDIA 2,73 3,78 3,4 3,29 2,81 2,53 2,11 4,5
DESV.TIP. 1,29 1,1 1,32 1,3 1,12 1,1 0,99 0,58
V 0,47 0,29 0,39 0,39 0,4 0,44 0,47 0,13
Nº de la variable 73 74 75 76 77 78 79 80 81
Nombre de la variable noexito estimula leerespa leering tarea música hablarna vos canalesi
MEDIA 3,96 4,02 3,04 2,09 2,78 3,32 1,8 2,13 2
DESV.TIP. 1,02 0,97 1,04 0,9 0,92 1,18 0,98 1,03 1,08
V 0,26 0,24 0,34 0,43 0,33 0,36 0,54 0,49 0,54
MEDIA 3,11 3,14 3,09 1,4 1,43 2,71 1,51 1,66 1,7
DESV.TÍP 1,34 1,19 1,12 0,67 0,82 1,27 0,89 0,98 1,01
V 0,43 0,38 0,36 0,48 0,58 0,47 0,59 0,59 0,59
MEDIA 3,22 3,26 3,08 1,49 1,61 2,79 1,55 1,72 1,74
DESV.TIP. 1,33 1,2 1,11 0,74 0,95 1,27 0,91 1 1,02
V 0,41 0,37 0,36 0,5 0,59 0,45 0,59 0,58 0,59
El tamaño muestral es de 352

individuos (305 -Ing y 47 +Ing).
Nº de la variable 82 83 84 85 86 87 La definición de las variables junto con
los valores asignados a cada una de
los valores asignados a cada una de
Nombre de la variable lessons multimed thinkeng effort aptitude Curso
ellas se pueden ver en el anexo 11.
Estudian Inglés en EUE Encuestados 47 46 46 46 47 47
MEDIA 1,55 1,41 2,76 4,3 3,91 4,17
DESV.TIP. 0,93 0,72 1,04 0,81 0,86 0,38 Esta tabla refleja el número de
V 0,6 0,51 0,38 0,19 0,22 0,09 individuos de la muestra que
respondieron a cada pregunta y los
valores de la media, desviación típica y
No estudian Inglés en EUE Encuestados 303 302 298 301 302 305
V (valor de la desviación típica) de las
MEDIA 1,31 1,37 1,71 3,91 3,81 2,11
mismas.
DESV.TÍP 0,87 0,77 1,02 0,97 0,92 0,85
Los casos en los que no se alcanzan
V 0,66 0,56 0,6 0,25 0,24 0,4
estas cifras de encuestados
corresponden a valores perdidos, es
Total Encuestados 350 348 344 347 349 352
decir, respuestas no contestadas, las
MEDIA 1,35 1,37 1,85 3,96 3,83 2,38
cuales quedan fuera del análisis.
DESV.TIP. 0,88 0,76 1,08 0,96 0,91 1,07
Las preguntas nº 49 y 71 no presentan
V 0,65 0,55 0,59 0,24 0,24 0,45
valores por tratarse de preguntas
abiertas
Anexo 14. Respuestas a la preguntas abiertas
Pregunta nº 33 (var. 39). Otras cualidades que crees tú que ha de tener un

profesor de idiomas
1. Que tenga interés en la asignatura

2. Don de gentes
3. Transmitir el inglés de una forma adecuada con buenas maneras docentes
4. Relaciones personales
5. Lenguaje de la jerga y de la calle, porque es el que realmente te encuentras cuando
visitas un país como Inglaterra. También algo de inglés de EEUU
6. Que sepa enseñar inglés
7. Que de las clases en inglés y te obligue a hablar no solo saber gramática
8. Capacidad para hacer amena la clase
9. Explique bien y hable correctamente el idioma
10. Que sepa explicar bien
11. Que sepa enseñar
12. Saber explicar la lengua extranjera
13. Capacidad de enseñar de forma amena
14. Conozca el español y el inglés por igual
15. Que sepa enseñar de forma amena
16. Poder transmitir conocimientos y comunicarse
17. Que sepa transmitir sus conocimientos
18. Que sea muy pedagógico
19. Enseñanza muy participativa y dinámica
Pregunta nº 53 (var. 73). Otros motivos por los que estudias/estudiarías

inglés
1. Comunicarme con un amigo

2. Porque me gusta
3. Poder comunicarme con gente de diferentes países
4. Ponocer mejor la forma de vida
Anexo 15. Análisis Factorial de los distintos tipos de orientación. Grupo +/-Ing
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ,798

Prueba de es fericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 1658,366
gl 66
Sig. ,000
Comunalidades
Nº VARIABLE 1 Inicial Extracción

59 Para conseguir créditos para la carrera 1,000 ,813
60 Para mi futuro profesional 1,000 ,549
61 Para entender internet, revistas o cualquier texto 1,000 ,660
escrito en inglés
62 Para viajar al extranjero 1,000 ,541
63 Para entender las canciones 1,000 ,652
64 Para ver películas en versión original 1,000 ,528
65 Para conocer gente de diferentes países 1,000 ,512
66 Para vivir una temporada en un país de habla inglesa 1,000 ,876
67 Para vivir una temporada en un país extranjero 1,000 ,876
68 Para entender mejor las costumbres y estilos de vida 1,000 ,700
de países de habla inglesa
69 Para tomar parte en actividades propias de los países 1,000 ,786
de habla inglesa
70 Para integrarme y formar parte de la cultura inglesa 1,000 ,753
1
Las variables analizadas corresponden a las variables que miden el tipo de orientación. El título de
todas ellas comienza con "Estudio/estudiaría inglés para..." el cual se ha omitido para simplificar la
tabla.
1
Anexo 15. Análisis Factorial de los distintos tipos de orientación. Grupo +/-Ing
Varianza total explicada.

1 4,377 36,476 36,476
2 1,728 14,399 50,875
3 1,117 9,305 60,180
4 1,023 8,522 68,702
5 ,805 6,708 75,410
6 ,677 5,643 81,053
7 ,544 4,529 85,582
8 ,521 4,345 89,927
9 ,482 4,018 93,945
10 ,371 3,091 97,036
11 ,244 2,037 99,073
12 ,111 ,927 100,000
1 2 3 4
59 Para conseguir créditos para la carrera ,035 -,077 ,030 ,897
60 Para mi futuro profesional -,071 ,356 ,334 ,553
61 Para entender internet, revistas o cualquier -,083 ,073 ,804 ,019
texto escrito en inglés
62 Para viajar al extranjero ,047 ,458 ,574 ,008
63 Para entender las canciones ,255 ,007 ,751 ,151
64 Para ver películas en versión original ,355 ,080 ,619 ,113
65 Para conocer gente de diferentes países ,442 ,450 ,336 -,029
66 Para vivir una temporada en un país de habla ,328 ,873 ,070 ,043
inglesa
67 Para vivir una temporada en un país ,279 ,889 ,077 ,044
extranjero
68 Para entender mejor las costumbres y estilos ,740 ,287 ,161 -,210
de vida de países de habla inglesa
69 Para tomar parte en actividades propias de ,830 ,296 ,086 ,042
los países de habla inglesa
70 Para integrarme y formar parte de la cultura ,853 ,095 ,074 ,106
inglesa

2
Anexo 16. Análisis Factorial del tipo de trabajo en la L2. Grupo +/- Ing

Gl 36
Sig. ,000
Comunalidades
76 Lectura voluntaria en inglés 1,000 ,625
77 Ejercicios en inglés 1,000 ,537
78 Escuchar música en inglés intentando comprender la 1,000 ,513
letra
79 Hablar con nativos ingleses 1,000 ,448
80 Ver películas en versión original (con o sin subtítulos) 1,000 ,517
81 Ver canales internacionales en inglés 1,000 ,531
82 Clases particulares de inglés 1,000 ,627
83 Cursos multimedia 1,000 ,554
84 Escribes, piensas o hablas para ti en inglés 1,000 ,388

1 3,714 41,272 41,272
2 1,025 11,390 52,662
3 ,903 10,032 62,694
4 ,821 9,128 71,822
5 ,598 6,649 78,471
6 ,582 6,464 84,935
7 ,576 6,396 91,331
8 ,454 5,045 96,376
9 ,326 3,624 100,000

VARIABLE COMPONENTE
Nº 1 2
76 Lectura voluntaria en inglés ,690 ,386
77 Ejercicios en inglés ,571 ,459
78 Escuchar música en inglés intentando comprender la letra ,707 ,116
79 Hablar con nativos ingleses ,638 ,202
80 Ver películas en versión original (con o sin subtítulos) ,697 ,176
81 Ver canales internacionales en inglés ,723 -,092
82 Clases particulares de inglés ,222 ,760
83 Cursos multimedia ,031 ,744
84 Escribes, piensas o hablas para ti en inglés ,530 ,327
Anexo 17. Análisis factorial del objetivo a conseguir en el aprendizaje del inglés.
Grupo +/- Ingl
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,495

Prueba de es fericidad de Chi-cuadrado aproximado 74,301
Bartlett Gl 6
Sig. ,000
Comunalidades
como un nativo
37 El fin último de estudiar inglés es conseguir un 1,000 ,645
perfecto
en función de mis necesidades actuales
39 Creo que puedo llegar a hablar como un nativo 1,000 ,689
1 1,391 34,773 34,773
2 1,267 31,684 66,458
3 ,729 18,224 84,682
4 ,613 15,318 100,000
1 2
un nativo
Anexo 18. Análisis factorial de las preferencias de los estudiantes por el profesor
de segundas lenguas. Grupo +/- Ing
. KMO y prueba de Bartlett

Gl 28
Sig. ,000
Comunalidades
41 Que sea un profesor nativo 1,000 ,691
42 Que sea un hablante inglés nativo (sin formación 1,000 ,763
docente)
43 Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no) 1,000 ,745
44 Que esté formado en la enseñanza del inglés como 1,000 ,555
lengua extranjera
45 Que conozca la cultura inglesa 1,000 ,516
46 Que sea hablante nativo de español 1,000 ,458
47 Que conozca la lengua española 1,000 ,622
48 Que conozca la forma de vida españolas 1,000 ,694

1 2,497 31,212 31,212
2 1,511 18,886 50,098
3 1,037 12,963 63,061
4 ,926 11,575 74,636
5 ,614 7,673 82,309
6 ,557 6,964 89,272
7 ,482 6,025 95,297
8 ,376 4,703 100,000

1 2 3
41 Que sea un profesor nativo ,091 ,791 -,240
42 Que sea un hablante inglés nativo (sin formación -,050 ,868 ,080
docente)
43 Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no) ,073 -,056 ,858
44 Que esté formado en la enseñanza del inglés como ,238 -,075 ,702
lengua extranjera
45 Que conozca la cultura inglesa ,690 ,081 ,182
46 Que sea hablante nativo de español ,640 ,053 ,214
47 Que conozca la lengua española ,774 -,149 ,023
48 Que conozca la forma de vida españolas ,830 ,054 ,050
Variable 1 Grupo -Inglés
Frecuencias
Estadísticos
Sexo
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 1,64
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,481
Sexo
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Hombre 110 36,1 36,1 36,1
Mujer 195 63,9 63,9 100,0
Total 305 100,0 100,0
300
200
100
Frecuencia
0
Hombre Mujer
Sexo
VARIABLE 1 Grupo +Inglés
Frecuencias
Estadísticos
Sexo
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 1,74
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,441
Sexo
Válidos Hombre 12 25,5 25,5 25,5
Mujer 35 74,5 74,5 100,0
Total 47 100,0 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0
Hombre Mujer
Sexo
Frecuencias.
Estadísticos
Edad
N Válidos 299
Perdidos 6
Media 22,31
Mediana 22,00
Moda 20
Desv. típ. 3,536
Edad
Válidos 18 17 5,6 5,7 5,7
19 28 9,2 9,4 15,1
20 53 17,4 17,7 32,8
21 49 16,1 16,4 49,2
22 34 11,1 11,4 60,5
23 33 10,8 11,0 71,6
24 28 9,2 9,4 80,9
25 22 7,2 7,4 88,3
26 12 3,9 4,0 92,3
27 6 2,0 2,0 94,3
28 2 ,7 ,7 95,0
29 5 1,6 1,7 96,7
30 2 ,7 ,7 97,3
31 2 ,7 ,7 98,0
32 3 1,0 1,0 99,0
33 1 ,3 ,3 99,3
35 1 ,3 ,3 99,7
55 1 ,3 ,3 100,0
Total 299 98,0 100,0
Total 305 100,0
60
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
18 20 22 24 26 28 30 32 35
19 21 23 25 27 29 31 33 55
Edad
Frecuencias
Estadísticos
Edad
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 22,55
Mediana 22,00
Moda 22
Desv. típ. 2,263
Edad
Válidos 19 1 2,1 2,1 2,1
20 9 19,1 19,1 21,3
21 7 14,9 14,9 36,2
22 10 21,3 21,3 57,4
23 6 12,8 12,8 70,2
24 4 8,5 8,5 78,7
25 5 10,6 10,6 89,4
26 2 4,3 4,3 93,6
27 2 4,3 4,3 97,9
29 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
12
10
4
Frecuencia
0
19 20 21 22 23 24 25 26 27 29
Edad
Frecuencias
Estadísticos
Estudia Inglés en la actualidad
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 1,08
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,275
Válidos No 280 91,8 91,8 91,8
Sí 25 8,2 8,2 100,0
Total 305 100,0 100,0
300
200
100
Frecuencia
0
No Sí

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,00
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,000
Válidos Sí 47 100,0 100,0 100,0
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
Sí

Frecuencias
Estadísticos
Lugar donde estudia inglés
N Válidos 26
Perdidos 279
Media 3,31
Mediana 3,00
Moda 2a
Desv. típ. 1,436
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
Válidos EOI 9 2,6 34,6 34,6
Centro de Idiomas UVA 9 2,6 34,6 69,2
Academias de idiomas 3 ,9 11,5 80,8
por mi cuenta 2 ,6 7,7 88,5
wall street 2 ,6 7,7 96,2
clases particulares 1 ,3 3,8 100,0
Total 26 7,4 100,0
Total 352 100,0
10
4
Frecuencia
0
EO
Ac
po
wa
cl
en
as
rm
ad
ll
I
es
tro
st
em oma
ic
re
pa
de
ue
et
ia
rti
s
Id
cu
de
ta
i
la
id
re
io
s
s
m
U
as
V

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 44
Perdidos 3
Media 1,25
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,651
Válidos EUE 37 78,7 84,1 84,1
EOI 4 8,5 9,1 93,2
Centro de Idiomas UVA 2 4,3 4,5 97,7
Academias de idiomas 1 2,1 2,3 100,0
Total 44 93,6 100,0
Total 47 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0
EUE Centro de Idiomas UV
EOI Academias de idiomas

Frecuencias
Estadísticos
Años estudiando inglés en formación primaria y secundaria/profesional
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 8,45
Mediana 8,00
Moda 7
Desv. típ. 2,360
Válidos 1 1 ,3 ,3 ,3
2 2 ,6 ,7 1,0
3 5 1,4 1,7 2,6
4 2 ,6 ,7 3,3
5 8 2,3 2,6 5,9
6 1 ,3 ,3 6,3
6 22 6,3 7,3 13,5
7 72 20,5 23,8 37,3
8 66 18,8 21,8 59,1
9 35 9,9 11,6 70,6
10 39 11,1 12,9 83,5
11 13 3,7 4,3 87,8
12 23 6,5 7,6 95,4
13 4 1,1 1,3 96,7
14 7 2,0 2,3 99,0
15 2 ,6 ,7 99,7
18 1 ,3 ,3 100,0
Total 303 86,1 100,0
Total 352 100,0
80
60
40
20
Frecuencia
0
1 3 5 6 8 10 12 14 18
2 4 6 7 9 11 13 15
Años estudiando inglés en formación primaria y

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 9,32
Mediana 9,00
Moda 8
Desv. típ. 2,622
Válidos 4 1 2,1 2,1 2,1
5 1 2,1 2,1 4,3
6 2 4,3 4,3 8,5
7 7 14,9 14,9 23,4
8 11 23,4 23,4 46,8
9 7 14,9 14,9 61,7
10 5 10,6 10,6 72,3
11 1 2,1 2,1 74,5
12 7 14,9 14,9 89,4
13 1 2,1 2,1 91,5
14 2 4,3 4,3 95,7
15 1 2,1 2,1 97,9
16 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
12
10
4
Frecuencia
0
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Años estudiando inglés en formación primaria y

Frecuencias
Estadísticos
Años estudiando inglés en academias de idiomas
N Válidos 130
Perdidos 175
Media 3,09
Mediana 3,00
Moda 1
Desv. típ. 2,246
Válidos 0 1 ,3 ,8 ,8
1 35 11,5 26,9 27,7
2 1 ,3 ,8 28,5
2 25 8,2 19,2 47,7
3 28 9,2 21,5 69,2
4 12 3,9 9,2 78,5
5 11 3,6 8,5 86,9
6 8 2,6 6,2 93,1
7 4 1,3 3,1 96,2
8 1 ,3 ,8 96,9
10 2 ,7 1,5 98,5
12 2 ,7 1,5 100,0
Total 130 42,6 100,0
Total 305 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0
0 1 2 2 3 4 5 6 7 8 10 12
Años estudiando inglés en academias de idiom

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 33
Perdidos 14
Media 3,82
Mediana 3,00
Moda 2
Desv. típ. 2,627
Válidos 1 6 12,8 18,2 18,2
2 7 14,9 21,2 39,4
3 5 10,6 15,2 54,5
4 4 8,5 12,1 66,7
5 4 8,5 12,1 78,8
6 3 6,4 9,1 87,9
7 1 2,1 3,0 90,9
9 1 2,1 3,0 93,9
10 1 2,1 3,0 97,0
11 1 2,1 3,0 100,0
Total 33 70,2 100,0
Total 47 100,0
2
Frecuencia
0
1 2 3 4 5 6 7 9 10 11
Años estudiando inglés en academias de idioma

Frecuencias
Estadísticos
Meses de estancia en el extranjero
N Válidos 28
Perdidos 277
Media 2,68
Mediana 2,00
Moda 1
Desv. típ. 2,729
Válidos 1 4 1,3 14,3 14,3
1 9 3,0 32,1 46,4
2 6 2,0 21,4 67,9
3 1 ,3 3,6 71,4
4 3 1,0 10,7 82,1
5 2 ,7 7,1 89,3
6 1 ,3 3,6 92,9
9 1 ,3 3,6 96,4
12 1 ,3 3,6 100,0
Total 28 9,2 100,0
Total 305 100,0
10
4
Frecuencia
0
1 1 2 3 4 5 6 9 12

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 18
Perdidos 29
Media 4,64
Mediana 2,00
Moda 1
Desv. típ. 6,544
Válidos 1 1 2,1 5,6 5,6
1 7 14,9 38,9 44,4
2 3 6,4 16,7 61,1
3 2 4,3 11,1 72,2
4 1 2,1 5,6 77,8
6 1 2,1 5,6 83,3
12 1 2,1 5,6 88,9
21 2 4,3 11,1 100,0
Total 18 38,3 100,0
Total 47 100,0
2
Frecuencia
0
1 1 2 3 4 6 12 21

Frecuencias
Estadísticos
Otros lugares en los que hayas estudiado inglés
N Válidos 19
Perdidos 286
Media 1,89
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. 1,487
Válidos EOI 11 3,6 57,9 57,9
Particulares 5 1,6 26,3 84,2
Centro de idiomas UVA 1 ,3 5,3 89,5
Ingeniería informática 1 ,3 5,3 94,7
Campamentos de verano 1 ,3 5,3 100,0
Total 19 6,2 100,0
Total 305 100,0
12
10
4
Frecuencia
0
EO
Pa
In
C
en
am
g
rti
en
I
tro
cu
pa
ie
la
m
de
ría
re
en
id
in
s
to
i
f
om
or
s
m
de
as
át
ve
i
U
V
ra
n
Otros lugares en los que hayas estudiado inglé

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 10
Perdidos 37
Media 2,20
Mediana 2,50
Moda 3
Desv. típ. ,919
Válidos EOI 3 6,4 30,0 30,0
Particulares 2 4,3 20,0 50,0
EUE 5 10,6 50,0 100,0
Total 10 21,3 100,0
Total 47 100,0
2
Frecuencia
0
EOI Particulares EUE

Frecuencias
Estadísticos
Años estudiando inglés en otros lugares
N Válidos 19
Perdidos 286
Media 2,68
Mediana 2,00
Moda 1
Desv. típ. 1,857
Válidos 1 7 2,3 36,8 36,8
2 3 1,0 15,8 52,6
3 3 1,0 15,8 68,4
4 4 1,3 21,1 89,5
5 1 ,3 5,3 94,7
8 1 ,3 5,3 100,0
Total 19 6,2 100,0
Total 305 100,0
2
Frecuencia
0
1 2 3 4 5 8

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 10
Perdidos 37
Media 2,50
Mediana 2,50
Moda 2a
Desv. típ. ,527
Válidos 2 5 10,6 50,0 50,0
3 5 10,6 50,0 100,0
Total 10 21,3 100,0
Total 47 100,0
2
Frecuencia
0
2 3

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de conocimiento de inglés al finalizar la ESO y Bachiller
N Válidos 300
Perdidos 5
Media 2,88
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,828
Válidos Muy Bajo 13 4,3 4,3 4,3
Bajo 77 25,2 25,7 30,0
Normal 148 48,5 49,3 79,3
Alto 56 18,4 18,7 98,0
Muy Alto 6 2,0 2,0 100,0
Total 300 98,4 100,0
Total 305 100,0
160
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Muy Bajo Bajo Normal Alto Muy Alto
Nivel de conocimiento de inglés al finalizar la E

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,30
Mediana 3,00
Moda 4
Desv. típ. ,778
Válidos Bajo 8 17,0 17,0 17,0
Normal 18 38,3 38,3 55,3
Alto 20 42,6 42,6 97,9
Muy Alto 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Bajo Normal Alto Muy Alto
Nivel de conocimiento de inglés al finalizar la E

Frecuencias
Estadísticos
Conocimiento de una tercera lengua extranjera
N Válidos 123
Perdidos 182
Media 2,20
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,685
Válidos Francés 111 36,4 90,2 90,2
Alemán 5 1,6 4,1 94,3
Italiano 4 1,3 3,3 97,6
Portugués 1 ,3 ,8 98,4
Catalán 2 ,7 1,6 100,0
Total 123 40,3 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Francés Italiano Catalán
Alemán Portugués

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 27
Perdidos 20
Media 2,89
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 2,407
Alemán 4 8,5 14,8 88,9
Italiano 1 2,1 3,7 92,6
Ruso 1 2,1 3,7 96,3
Sueco 1 2,1 3,7 100,0
Total 27 57,4 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Francés Alemán Italiano Ruso Sueco

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 124
Perdidos 181
Media 2,33
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 1,167
Bajo 46 15,1 37,1 63,7
Medio 24 7,9 19,4 83,1
Alto 13 4,3 10,5 93,5
Muy alto 8 2,6 6,5 100,0
Total 124 40,7 100,0
Total 305 100,0
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
Nivel de conocimiento de la tercera lengua extr

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 27
Perdidos 20
Media 2,19
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,834
Bajo 16 34,0 59,3 74,1
Medio 6 12,8 22,2 96,3
Muy alto 1 2,1 3,7 100,0
Total 27 57,4 100,0
Total 47 100,0
20
10
Frecuencia
0
Muy bajo Bajo Medio Muy alto
Nivel de conocimiento de la tercera lengua extr

Frecuencias
Estadísticos
Conocimiento de una cuarta lengua extranjera
N Válidos 5
Perdidos 300
Media 4,60
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,342
Válidos Italiano 4 1,3 80,0 80,0
Japonés 1 ,3 20,0 100,0
Total 5 1,6 100,0
Total 305 100,0
2
Frecuencia
0
Italiano Japonés

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 3
Perdidos 44
Media 2,33
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,577
Alemán 1 2,1 33,3 100,0
Total 3 6,4 100,0
Total 47 100,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Frecuencia
,5
0,0
Francés Alemán

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de conocimiento de la cuarta lengua extranjera
N Válidos 5
Perdidos 300
Media 1,40
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,548
Bajo 2 ,7 40,0 100,0
Total 5 1,6 100,0
Total 305 100,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Frecuencia
,5
0,0
Muy bajo Bajo
Nivel de conocimiento de la cuarta lengua extra

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 3
Perdidos 44
Media 1,33
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,577
Bajo 1 2,1 33,3 100,0
Total 3 6,4 100,0
Total 47 100,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Frecuencia
,5
0,0
Muy bajo Bajo
Nivel de conocimiento de la cuarta lengua extra

Frecuencias
Estadísticos
Dificultad para aprender inglés
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,98
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,944
Válidos Nada 13 4,3 4,3 4,3
Poco 82 26,9 26,9 31,1
Normal 127 41,6 41,6 72,8
Bastante 65 21,3 21,3 94,1
Mucho 18 5,9 5,9 100,0
Total 305 100,0 100,0
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Nada Poco Normal Bastante Mucho

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,55
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,829
Poco 22 46,8 46,8 53,2
Normal 15 31,9 31,9 85,1
Bastante 7 14,9 14,9 100,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Nada Poco Normal Bastante

Frecuencias
Estadísticos
Afición por el inglés
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,93
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,137
Válidos Nada 34 11,1 11,1 11,1
Poco 80 26,2 26,2 37,4
Normal 88 28,9 28,9 66,2
Bastante 78 25,6 25,6 91,8
Mucho 25 8,2 8,2 100,0
Total 305 100,0 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,13
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,824
Válidos Poco 3 6,4 6,4 6,4
Normal 4 8,5 8,5 14,9
Bastante 24 51,1 51,1 66,0
Mucho 16 34,0 34,0 100,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Poco Normal Bastante Mucho

Frecuencias
Estadísticos
Facilidad para los idiomas
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,44
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,975
Válidos Nada 53 17,4 17,4 17,4
Poco 111 36,4 36,4 53,8
Normal 105 34,4 34,4 88,2
Bastante 27 8,9 8,9 97,0
Mucho 9 3,0 3,0 100,0
Total 305 100,0 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,26
Mediana 3,00
Moda 4
Desv. típ. ,871
Poco 6 12,8 12,8 17,0
Normal 18 38,3 38,3 55,3
Bastante 20 42,6 42,6 97,9
Mucho 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de lectura en inglés
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 3,21
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,914
Bajo 58 19,0 19,0 24,6
Normal 117 38,4 38,4 63,0
Alto 96 31,5 31,5 94,4
Muy Alto 16 5,2 5,2 99,7
32 1 ,3 ,3 100,0
Total 305 100,0 100,0
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Muy bajo Bajo Normal Alto Muy Alto 32

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,49
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,718
Válidos Bajo 5 10,6 10,6 10,6
Normal 15 31,9 31,9 42,6
Alto 26 55,3 55,3 97,9
Muy Alto 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de escritura en inglés
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,85
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,817
Bajo 90 29,5 29,5 33,4
Normal 137 44,9 44,9 78,4
Alto 64 21,0 21,0 99,3
Muy Alto 2 ,7 ,7 100,0
Total 305 100,0 100,0
160
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy Alto

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,23
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,598
Válidos Bajo 3 6,4 6,4 6,4
Normal 31 66,0 66,0 72,3
Alto 12 25,5 25,5 97,9
Muy Alto 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de comprensión auditiva en inglés
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 2,21
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,961
Bajo 128 42,0 42,1 66,4
Normal 73 23,9 24,0 90,5
Alto 23 7,5 7,6 98,0
Muy Alto 6 2,0 2,0 100,0
Total 304 99,7 100,0
Perdidos Sistema 1 ,3
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Muy bajo Bajo Normal Alto Muy Alto

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,74
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,943
Bajo 13 27,7 27,7 38,3
Normal 18 38,3 38,3 76,6
Alto 11 23,4 23,4 100,0
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Muy bajo Bajo Normal Alto

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de expresión oral
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,24
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,862
Bajo 142 46,6 46,6 65,2
Normal 84 27,5 27,5 92,8
Alto 19 6,2 6,2 99,0
Muy Alto 3 1,0 1,0 100,0
Total 305 100,0 100,0
160
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Muy bajo Bajo Normal Alto Muy Alto

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,70
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,858
Bajo 17 36,2 36,2 42,6
Normal 18 38,3 38,3 80,9
Alto 9 19,1 19,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Muy bajo Bajo Normal Alto
Frecuencias
Frecuencias
Estadísticos
Vergüenza por hablar en inglés
N Válidos 302
Perdidos 3
Media 3,38
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. 1,346
Poco 65 21,3 21,5 31,5
Normal 48 15,7 15,9 47,4
Bastante 77 25,2 25,5 72,8
Mucho 82 26,9 27,2 100,0
Total 302 99,0 100,0
Total 305 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0

Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 305
Media 3,17
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,291
Válidos Nada 6 1,7 12,8 12,8
Poco 7 2,0 14,9 27,7
Normal 17 4,8 36,2 63,8
Bastante 7 2,0 14,9 78,7
Mucho 10 2,8 21,3 100,0
Total 47 13,4 100,0
Total 352 100,0
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Valoración de la enseñanza de inglés en España
N Válidos 300
Perdidos 5
Media 2,35
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,900
Válidos Muy mala 55 18,0 18,3 18,3
Mala 115 37,7 38,3 56,7
Regular 104 34,1 34,7 91,3
Buena 23 7,5 7,7 99,0
Muy Buena 3 1,0 1,0 100,0
Total 300 98,4 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Muy mala Regular Muy Buena
Mala Buena
Valoración de la enseñanza de inglés en Espa

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,32
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,663
Mala 25 53,2 53,2 61,7
Regular 17 36,2 36,2 97,9
Buena 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Muy mala Mala Regular Buena
Valoración de la enseñanza de inglés en Españ

Frecuencias
Estadísticos
Importancia que tiene el inglés para ti
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 4,25
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,853
Poco 7 2,3 2,3 3,6
Normal 37 12,1 12,1 15,7
Bastante 118 38,7 38,7 54,4
Mucho 139 45,6 45,6 100,0
Total 305 100,0 100,0
160
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,57
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,744
Normal 1 2,1 2,1 6,4
Bastante 12 25,5 25,5 31,9
Mucho 32 68,1 68,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Importancia que tiene el inglés para tus padres
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 3,23
Mediana 3,00
Moda 5
Desv. típ. 1,371
Válidos Nada 42 13,8 13,9 13,9
Poco 56 18,4 18,5 32,3
Normal 70 23,0 23,1 55,4
Bastante 60 19,7 19,8 75,2
Mucho 75 24,6 24,8 100,0
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
80
60
40
20
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,36
Mediana 4,00
Moda 2a
Desv. típ. 1,405
Poco 14 29,8 29,8 38,3
Normal 4 8,5 8,5 46,8
Bastante 11 23,4 23,4 70,2
Mucho 14 29,8 29,8 100,0
Total 47 100,0 100,0
16
14
12
10
4
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Importancia que tiene el inglés para tu círculo de relación más cercano
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 3,45
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,101
Poco 52 17,0 17,1 21,1
Normal 85 27,9 28,0 49,0
Bastante 97 31,8 31,9 80,9
Mucho 58 19,0 19,1 100,0
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Importancia que tiene el inglés para tu círculo

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,57
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,211
Poco 10 21,3 21,3 25,5
Normal 6 12,8 12,8 38,3
Bastante 17 36,2 36,2 74,5
Mucho 12 25,5 25,5 100,0
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Importancia que tiene el inglés para tu círculo d

Frecuencias
Estadísticos
Manejo de una L2 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano
N Válidos 119
Perdidos 186
Media 1,80
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. 1,549
Válidos Inglés 73 23,9 61,3 61,3
Francés 26 8,5 21,8 83,2
Alemán 8 2,6 6,7 89,9
Italiano 8 2,6 6,7 96,6
Portugués 1 ,3 ,8 97,5
Árabe 1 ,3 ,8 98,3
Holandés 1 ,3 ,8 99,2
Georgiano 1 ,3 ,8 100,0
Total 119 39,0 100,0
Total 305 100,0
80
60
40
20
Frecuencia
0
Inglés Alemán Portugués Holandés
Francés Italiano Árabe Georgiano
Manejo de una L2 por parte de alguna persona

Estadísticos
N Válidos 18
Perdidos 29
Media 1,39
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,608
Francés 5 10,6 27,8 94,4
Alemán 1 2,1 5,6 100,0
Total 18 38,3 100,0
Total 47 100,0
14
12
10
4
Frecuencia
0
Inglés Francés Alemán

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de conocimiento de una L2 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano
N Válidos 119
Perdidos 186
Media 3,56
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,253
Poco 12 3,9 10,1 19,3
Normal 28 9,2 23,5 42,9
Bastante 35 11,5 29,4 72,3
Mucho 33 10,8 27,7 100,0
Total 119 39,0 100,0
Total 305 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0
Nivel de conocimiento de una L2 por parte de a

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 18
Perdidos 29
Media 3,78
Mediana 4,00
Moda 3a
Desv. típ. 1,060
Válidos Poco 2 4,3 11,1 11,1
Normal 6 12,8 33,3 44,4
Bastante 4 8,5 22,2 66,7
Mucho 6 12,8 33,3 100,0
Total 18 38,3 100,0
Total 47 100,0
2
Frecuencia
0
Nivel de conocimiento de una L2 por parte de al

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 45
Perdidos 260
Media 2,40
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 1,698
Francés 24 7,9 53,3 75,6
Alemán 6 2,0 13,3 88,9
Italiano 2 ,7 4,4 93,3
Japonés 1 ,3 2,2 95,6
Árabe 1 ,3 2,2 97,8
Holandés 1 ,3 2,2 100,0
Total 45 14,8 100,0
Total 305 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Inglés Alemán Japonés Holandés
Francés Italiano Árabe

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 9
Perdidos 38
Media 3,56
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 3,127
Francés 4 8,5 44,4 66,7
Portugués 1 2,1 11,1 77,8
Japonés 1 2,1 11,1 88,9
Ruso 1 2,1 11,1 100,0
Total 9 19,1 100,0
Total 47 100,0
2
Frecuencia
0
Inglés Portugués Ruso
Francés Japonés
Manejo de una L3 por parte de alguna persona d

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de conocimiento de una L3 por parte de alguna pesona de tu círculo de relación más cercano
N Válidos 45
Perdidos 260
Media 3,73
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. 1,286
Poco 3 1,0 6,7 15,6
Normal 11 3,6 24,4 40,0
Bastante 10 3,3 22,2 62,2
Mucho 17 5,6 37,8 100,0
Total 45 14,8 100,0
Total 305 100,0
20
10
Frecuencia
0
Nivel de conocimiento de una L3 por parte de a

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 9
Perdidos 38
Media 2,78
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,972
Válidos Poco 5 10,6 55,6 55,6
Normal 1 2,1 11,1 66,7
Bastante 3 6,4 33,3 100,0
Total 9 19,1 100,0
Total 47 100,0
2
Frecuencia
0
Poco Normal Bastante
Nivel de conocimiento de una L3 por parte de al

Frecuencias
Estadísticos
El inglés es importante en nuestra sociedad
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 4,27
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,786
Válidos Bastante desacuerdo 7 2,3 2,3 2,3
Indistinto 43 14,1 14,1 16,4
Bastante de acuerdo 116 38,0 38,0 54,4
Totalmente de acuerdo 139 45,6 45,6 100,0
Total 305 100,0 100,0
160
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
Ba
In
Ba
To
d
ta
st
st
is
an
an
lm
tin
en
te
te
to
te
de
de
de
sa
ac
cu
ac
ue
er
ue
rd
do
rd

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,53
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,718
Total 47 100,0 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0
Bastante desacuerdo Totalmente de acuerd
Bastante de acuerdo

Frecuencias
Estadísticos
El inglés te abre muchas puertas
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 4,37
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,733
Válidos Totalmente Desacuerdo 1 ,3 ,3 ,3
Bastante desacuerdo 3 1,0 1,0 1,3
Indistinto 31 10,2 10,2 11,5
Total 305 100,0 100,0
200
100
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,53
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,654
Total 47 100,0 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0
Indistinto Totalmente de acuerd
Bastante de acuerdo

Frecuencias
Estadísticos
Saber idiomas favorece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 3,99
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,958
Válidos Totalmente Desacuerdo 5 1,6 1,6 1,6
Indistinto 54 17,7 17,8 25,7
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Saber idiomas favorece una mentalidad más a

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,19
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,924
Indistinto 10 21,3 21,3 23,4
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Totalmente Desacuerd Bastante de acuerdo
Saber idiomas favorece una mentalidad más ab

Frecuencias
Estadísticos
Saber idiomas te hace una persona más completa desde el punto de vista intelectual
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 3,84
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,994
Indistinto 61 20,0 20,0 29,2
Total 305 100,0 100,0
160
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Saber idiomas te hace una persona más comp

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 4,13
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,885
Indistinto 9 19,1 19,6 23,9
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Bastante desacuerdo Bastante de acuerdo
Saber idiomas te hace una persona más compl

Frecuencias
Estadísticos
Sería positivo que todas las personas hablaran un idioma extranjero
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 4,04
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,870
Indistinto 61 20,0 20,1 24,3
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Sería positivo que todas las personas hablaran

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,28
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,826
Indistinto 8 17,0 17,0 19,1
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Sería positivo que todas las personas hablaran

Frecuencias
Estadísticos
El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como un nativo
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 3,08
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,207
Indistinto 98 32,1 32,3 62,0
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
El fin último de estudiar inglés es manejar la le

Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,34
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,128
Indistinto 10 21,3 21,3 46,8
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
El fin último de estudiar inglés es manejar la len

Frecuencias
Estadísticos
El fin último de estudiar inglés es conseguir un manejo efectivo de la lengua sin necesidad de ser perfecto
N Válidos 302
Perdidos 3
Media 4,11
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,984
Indistinto 47 15,4 15,6 22,2
Total 302 99,0 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
El fin último de estudiar inglés es conseguir un

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,09
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,952
Indistinto 7 14,9 14,9 23,4
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
El fin último de estudiar inglés es conseguir un

Frecuencias
Estadísticos
El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua en función de mis necesidades actuales
N Válidos 296
Perdidos 9
Media 3,46
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,113
Indistinto 79 25,9 26,7 47,3
Total 296 97,0 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
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ac
es
cu
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ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
El fin último de estudiar inglés es manejar la le

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 45
Perdidos 2
Media 3,60
Mediana 4,00
Moda 4a
Desv. típ. 1,214
Indistinto 9 19,1 20,0 42,2
Total 45 95,7 100,0
Total 47 100,0
14
12
10
6
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
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sa
ac
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cu
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ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
El fin último de estudiar inglés es manejar la len

Frecuencias
Estadísticos
Creo que puedo llegar a hablar como un nativo
N Válidos 276
Perdidos 29
Media 1,94
Mediana 2,00
Moda 1
Desv. típ. 1,110
Indistinto 33 10,8 12,0 87,7
Total 276 90,5 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 42
Perdidos 5
Media 2,21
Mediana 2,00
Moda 1
Desv. típ. 1,260
Indistinto 11 23,4 26,2 83,3
Total 42 89,4 100,0
Total 47 100,0
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
Autoevaluación del nivel de inglés (1=principiante 10=hablante nativo)
N Válidos 301
Perdidos 4
Media 4,00
Mediana 4,00
Moda 3a
Desv. típ. 1,550
Válidos 1 1 ,3 ,3 ,3
1 15 4,9 5,0 5,3
2 33 10,8 11,0 16,3
3 1 ,3 ,3 16,6
3 67 22,0 22,3 38,9
4 3 1,0 1,0 39,9
4 67 22,0 22,3 62,1
5 2 ,7 ,7 62,8
5 61 20,0 20,3 83,1
6 2 ,7 ,7 83,7
6 33 10,8 11,0 94,7
7 2 ,7 ,7 95,3
7 9 3,0 3,0 98,3
8 5 1,6 1,7 100,0
Total 301 98,7 100,0
Total 305 100,0
80
70
60
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
1 1 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8
Autoevaluación del nivel de inglés (1=principian

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 5,44
Mediana 5,50
Moda 6
Desv. típ. 1,116
Válidos 2 1 2,1 2,1 2,1
4 9 19,1 19,1 21,3
5 12 25,5 25,5 46,8
6 2 4,3 4,3 51,1
6 13 27,7 27,7 78,7
7 3 6,4 6,4 85,1
7 7 14,9 14,9 100,0
Total 47 100,0 100,0
14
12
10
4
Frecuencia
0
2 4 5 6 6 7 7
Autoevaluación del nivel de inglés (1=principian

Frecuencias
Estadísticos
Que sea un profesor nativo
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 3,25
Mediana 3,00
Moda 4
Desv. típ. 1,175
Indistinto 85 27,9 27,9 54,4
Total 305 100,0 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
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sa
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es
cu
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ac
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ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,02
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,032
Indistinto 19 40,4 40,4 68,1
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
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es
cu
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ue
ac
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ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
Que sea un hablante inglés nativo (sin formación docente)
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,25
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 1,035
Indistinto 79 25,9 25,9 86,6
Total 305 100,0 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
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ta
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st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
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to
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cu
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ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Que sea un hablante inglés nativo (sin formac

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,00
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,978
Indistinto 7 14,9 14,9 91,5
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
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ac
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cu
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ac
er
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rd
ue
do
rd
rd
Que sea un hablante inglés nativo (sin formació

Frecuencias
Estadísticos
Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no)
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 4,09
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. 1,003
Indistinto 44 14,4 14,5 23,1
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
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ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Que conozca y maneje bien el inglés (sea nati

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,38
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,795
Indistinto 3 6,4 6,4 10,6
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativ

Frecuencias
Estadísticos
Que esté formado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera
N Válidos 302
Perdidos 3
Media 3,74
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,011
Indistinto 86 24,4 28,5 39,7
Total 302 85,8 100,0
Total 352 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Que esté formado en la enseñanza del inglés

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,79
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,999
Indistinto 11 23,4 23,4 34,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
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cu
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ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Que esté formado en la enseñanza del inglés c

Frecuencias
Estadísticos
Que conozca la cultura inglesa
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 3,45
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,058
Indistinto 90 29,5 29,6 49,0
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
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D
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sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,45
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,157
Indistinto 15 31,9 31,9 51,1
Total 47 100,0 100,0
16
14
12
10
6
Frecuencia
2
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
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te
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D
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cu
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ue
ac
er
ue
rd
ue
do
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rd

Frecuencias
Estadísticos
Que sea hablante nativo de español
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 2,94
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,064
Indistinto 122 40,0 40,3 73,6
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
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to
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cu
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ue
ac
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rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 2,65
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,037
Indistinto 19 40,4 41,3 82,6
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
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de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
Que conozca la lengua española
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 3,78
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,038
Indistinto 80 26,2 26,4 36,6
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,62
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,033
Indistinto 13 27,7 27,7 42,6
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
Que conozca la forma de vida españolas
N Válidos 301
Perdidos 4
Media 3,19
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,092
Indistinto 104 34,1 34,6 60,1
Total 301 98,7 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,94
Mediana 3,00
Moda 2
Desv. típ. 1,092
Indistinto 13 27,7 27,7 68,1
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Advertencia
No quedan casos válidos para Otras cualidades. No se puede generar ningún

gráfico de barras ni histograma.
Estadísticos
Otras cualidades
N Válidos 0
Perdidos 305
Otras cualidades
Frecuencia Porcentaje
Frecuencias
Advertencia

Estadísticos
Otras cualidades
N Válidos 0
Perdidos 47
Otras cualidades
Frecuencias
Estadísticos
Grado de conformidad
N Válidos 16
Perdidos 289
Media 4,44
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,892
Válidos Bastante desacuerdo 1 ,3 6,3 6,3
Indistinto 1 ,3 6,3 12,5
Total 16 5,2 100,0
Total 305 100,0
12
10
4
Frecuencia
0
Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 3
Perdidos 44
Media 5,00
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,000
Válidos Totalmente de acuerdo 3 6,4 100,0 100,0
Total 47 100,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Frecuencia
,5
0,0
Totalmente de acuerd
Frecuencias
Estadísticos
Actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 3,17
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,798
Mala 41 13,4 13,5 15,8
Normal 162 53,1 53,5 69,3
Buena 80 26,2 26,4 95,7
Muy buena 13 4,3 4,3 100,0
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
200
100
Frecuencia
0
Muy mala Normal Muy buena
Mala Buena
Actitud hacia los habitantes de países de habla

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 305
Media 3,57
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,773
Válidos Mala 1 ,3 2,1 2,1
Normal 25 7,1 53,2 55,3
Buena 14 4,0 29,8 85,1
Muy buena 7 2,0 14,9 100,0
Total 47 13,4 100,0
Total 352 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Mala Normal Buena Muy buena
Actitud hacia los habitantes de países de habla

Frecuencias
Estadísticos
Actitud hacia los extranjeros en general
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 3,48
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,796
Mala 14 4,6 4,6 5,9
Normal 149 48,9 49,0 54,9
Buena 105 34,4 34,5 89,5
Muy buena 32 10,5 10,5 100,0
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
160
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Muy mala Normal Muy buena
Mala Buena

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 305
Media 3,89
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,840
Válidos Mala 1 ,3 2,1 2,1
Normal 16 4,5 34,0 36,2
Buena 17 4,8 36,2 72,3
Muy buena 13 3,7 27,7 100,0
Total 47 13,4 100,0
Total 352 100,0
20
10
Frecuencia
0
Mala Normal Buena Muy buena

Frecuencias
Estadísticos
Afición por viajar al extranjero
N Válidos 298
Perdidos 7
Media 4,51
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,749
Normal 25 8,2 8,4 10,7
Bastante 75 24,6 25,2 35,9
Mucho 191 62,6 64,1 100,0
Total 298 97,7 100,0
Total 305 100,0
300
200
100
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 4,50
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. 1,006
Poco 3 6,4 6,5 8,7
Normal 2 4,3 4,3 13,0
Bastante 6 12,8 13,0 26,1
Mucho 34 72,3 73,9 100,0
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Tiempo acumulado en países de habla inglesa
N Válidos 68
Perdidos 237
Media 1,47
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,889
Válidos Menos de un mes 50 16,4 73,5 73,5
De 1 a 3 meses 8 2,6 11,8 85,3
De 3 a 6 meses 6 2,0 8,8 94,1
De 6 a 12 meses 4 1,3 5,9 100,0
Total 68 22,3 100,0
Total 305 100,0
60
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
Menos de un mes De 3 a 6 meses
De 1 a 3 meses De 6 a 12 meses

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 20
Perdidos 27
Media 2,25
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 1,209
De 1 a 3 meses 10 21,3 50,0 75,0
De 3 a 6 meses 2 4,3 10,0 85,0
De 6 a 12 meses 1 2,1 5,0 90,0
+ de 1año 2 4,3 10,0 100,0
Total 20 42,6 100,0
Total 47 100,0
12
10
4
Frecuencia
0
Menos de un mes De 3 a 6 meses + de 1año

Frecuencias
Estadísticos
Tiempo acumulado en países extranjeros de habla no inglesa
N Válidos 157
Perdidos 148
Media 1,38
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,851
De 1 a 3 meses 15 4,9 9,6 88,5
De 3 a 6 meses 11 3,6 7,0 95,5
De 6 a 12 meses 5 1,6 3,2 98,7
+ de 1año 2 ,7 1,3 100,0
Total 157 51,5 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Menos de un mes De 3 a 6 meses + de 1año
Tiempo acumulado en países extranjeros de h

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 31
Perdidos 16
Media 1,48
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,724
De 1 a 3 meses 10 21,3 32,3 93,5
De 3 a 6 meses 1 2,1 3,2 96,8
De 6 a 12 meses 1 2,1 3,2 100,0
Total 31 66,0 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Menos de un mes De 3 a 6 meses
Tiempo acumulado en países extranjeros de ha

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países de habla inglesa
N Válidos 93
Perdidos 212
Media 2,40
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,861
Válidos Muy inseguro/incómodo 12 3,9 12,9 12,9
Inseguro/incómodo 42 13,8 45,2 58,1
Indistinto 30 9,8 32,3 90,3
Seguro/cómodo 8 2,6 8,6 98,9
Muy seguro/cómodo 1 ,3 1,1 100,0
Total 93 30,5 100,0
Total 305 100,0
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
M
In
In
Se
M
uy
uy
gu
eg
is
tin
in
se
ro
ur
s
to
gu
/c
o/
eg
ó
in
ro
ur
m
c
/c
od
o/
óm
ó
in
m
od
c
od
óm
o
od
Nivel de seguridad y comodidad hablando inglé

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 22
Perdidos 25
Media 3,09
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,750
Válidos Inseguro/incómodo 4 8,5 18,2 18,2
Indistinto 13 27,7 59,1 77,3
Muy seguro/cómodo 1 2,1 4,5 100,0
Total 22 46,8 100,0
Total 47 100,0
14
12
10
4
Frecuencia
0
Inseguro/incómodo Seguro/cómodo
Indistinto Muy seguro/cómodo

Frecuencias
Estadísticos
Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países de habla no inglesa
N Válidos 187
Perdidos 165
Media 2,70
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,948
Indistinto 56 18,4 35,7 80,9
Total 157 51,5 100,0
Total 305 100,0
60
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
M
In
In
Se
M
uy
uy
gu
eg
is
tin
in
se
ro
ur
s
to
gu
/c
o/
eg
ó
in
ro
ur
m
c
/c
od
o/
óm
ó
in
m
od
c
od
óm
o
od

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 30
Perdidos 17
Media 2,87
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,937
Indistinto 13 27,7 43,3 76,7
Total 30 63,8 100,0
Total 47 100,0
14
12
10
6
Frecuencia
0
M
In
In
Se
M
uy
uy
gu
eg
is
tin
in
se
ro
ur
s
to
gu
/c
o/
eg
ó
in
ro
ur
m
c
/c
od
o/
óm
ó
in
m
od
c
od
óm
o
od

Frecuencias
Estadísticos
Me siento más a gusto hablando inglés con hablantes no nativos que con hablantes nativos
N Válidos 276
Perdidos 29
Media 3,56
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,006
Indistinto 113 37,0 40,9 52,2
Total 276 90,5 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Me siento más a gusto hablando inglés con ha

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 44
Perdidos 3
Media 3,27
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,227
Indistinto 15 31,9 34,1 56,8
Total 44 93,6 100,0
Total 47 100,0
16
14
12
10
6
Frecuencia
2
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Me siento más a gusto hablando inglés con hab

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para conseguir créditos para la carrera
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 2,89
Mediana 3,00
Moda 1
Desv. típ. 1,432
Indistinto 66 21,6 21,7 64,8
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
80
70
60
50
40
30
Frecuencia
20
10
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para conseguir crédito

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,62
Mediana 4,00
Moda 4a
Desv. típ. 1,261
Indistinto 10 21,3 21,3 40,4
Total 47 100,0 100,0
16
14
12
10
6
Frecuencia
2
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para conseguir crédito

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para mi futuro profesional
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 4,48
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,722
Válidos Totalmente Desacuerdo 1 ,3 ,3 ,3
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
200
100
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para mi futuro profes

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,55
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,619
Total 47 100,0 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0
Bastante de acuerdo
Estudio/estudiaría inglés para mi futuro profesio

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para entender internet, revistas o cualquier texto escrito en inglés
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 3,67
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,077
Indistinto 78 22,2 25,7 40,8
Total 304 86,4 100,0
Total 352 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para entender interne

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 3,96
Mediana 4,00
Moda 4a
Desv. típ. ,965
Indistinto 10 21,3 21,7 30,4
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
20
10
Frecuencia
0
Estudio/estudiaría inglés para entender internet

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para viajar al extranjero
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 4,11
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,989
Indistinto 37 12,1 12,2 21,7
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
Frecuencia
40
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para viajar al extranje

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,17
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,985
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para viajar al extranjer

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para entender las canciones
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,90
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,221
Indistinto 92 30,2 30,2 70,8
Total 305 100,0 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para entender las can

Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,15
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,197
Indistinto 16 34,0 34,0 63,8
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para entender las can

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para ver las películas en versión original
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 2,63
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 1,275
Indistinto 59 19,3 19,4 72,0
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para ver las películas

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,34
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,256
Indistinto 14 29,8 29,8 57,4
Total 47 100,0 100,0
16
14
12
10
6
Frecuencia
2
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para ver las películas

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para conocer gente de diferentes países
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 3,74
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,124
Indistinto 67 22,0 22,0 36,5
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para conocer gente d

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,02
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. ,944
Indistinto 11 23,4 23,4 29,8
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Estudio/estudiaría inglés para conocer gente de

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país de habla inglesa
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 3,37
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. 1,328
Indistinto 65 21,3 21,4 49,7
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para vivir una tempor

Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,64
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. 1,241
Indistinto 11 23,4 23,4 42,6
Total 47 100,0 100,0
16
14
12
10
6
Frecuencia
2
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para vivir una tempora

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para vivir una temporada en un país extranjero
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 3,27
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,295
Indistinto 76 24,9 24,9 54,8
Total 305 100,0 100,0
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,45
Mediana 3,00
Moda 5
Desv. típ. 1,316
Indistinto 12 25,5 25,5 53,2
Total 47 100,0 100,0
16
14
12
10
6
Frecuencia
2
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para entender mejor las costumbres y estilos de vida de países de habla inglesa
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 2,79
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,108
Indistinto 111 36,4 36,5 76,6
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para entender mejor

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,89
Mediana 3,00
Moda 2
Desv. típ. 1,238
Indistinto 9 19,1 19,1 63,8
Total 47 100,0 100,0
16
14
12
10
6
Frecuencia
2
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para entender mejor la

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para tomar parte en actividades propias de los países de habla inglesa
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,50
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 1,086
Indistinto 88 28,9 28,9 83,0
Total 305 100,0 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para tomar parte en a

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,72
Mediana 3,00
Moda 2
Desv. típ. 1,210
Indistinto 12 25,5 25,5 74,5
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para tomar parte en ac

Frecuencias
Estadísticos
Estudio/estudiaría inglés para integrarme y formar parte de la cultura inglesa
N Válidos 298
Perdidos 7
Media 2,07
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,977
Indistinto 69 22,6 23,2 92,6
Total 298 97,7 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para integrarme y for

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 45
Perdidos 2
Media 2,40
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 1,053
Indistinto 10 21,3 22,2 84,4
Total 45 95,7 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudio/estudiaría inglés para integrarme y form

Frecuencias
Advertencia

Estadísticos
Otras cualidades
N Válidos 0
Perdidos 305
Otras cualidades
Frecuencias
Advertencia

Estadísticos
Otras cualidades
N Válidos 0
Perdidos 47
Otras cualidades
Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 2
Perdidos 303
Media 4,50
Mediana 4,50
Moda 4a
Desv. típ. ,707
Válidos Bastante de acuerdo 1 ,3 50,0 50,0
Totalmente de acuerdo 1 ,3 50,0 100,0
Total 2 ,7 100,0
Total 305 100,0
1,2
1,0
,8
,6
,4
Frecuencia
,2
0,0
Bastante de acuerdo Totalmente de acuerd
Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 2
Perdidos 45
Media 4,50
Mediana 4,50
Moda 4a
Desv. típ. ,707
Válidos Bastante de acuerdo 1 2,1 50,0 50,0
Total 2 4,3 100,0
Total 47 100,0
1,2
1,0
,8
,6
,4
Frecuencia
,2
0,0
Bastante de acuerdo Totalmente de acuerd
Frecuencias
Estadísticos
Estudiaría inglés aunque por ello no consiguiera mayor éxito profesional
N Válidos 301
Perdidos 4
Media 3,11
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,336
Indistinto 86 28,2 28,6 59,1
Total 301 98,7 100,0
Total 305 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
To
Ba
In
Ba
To
d
ta
ta
st
st
is
lm
an
an
lm
tin
en
en
te
te
to
te
te
de
de
D
de
sa
ac
es
cu
ac
ue
ac
er
ue
rd
ue
do
rd
rd
Estudiaría inglés aunque por ello no consiguie

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,96
Mediana 4,00
Moda 5
Desv. típ. 1,021
Indistinto 13 27,7 27,7 36,2
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Estudiaría inglés aunque por ello no consiguier

Frecuencias
Estadísticos
Estudiar inglés me estimula intelectualmente
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 3,14
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,185
Poco 64 21,0 21,1 30,7
Normal 89 29,2 29,4 60,1
Bastante 78 25,6 25,7 85,8
Mucho 43 14,1 14,2 100,0
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,02
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,967
Poco 2 4,3 4,3 6,4
Normal 9 19,1 19,1 25,5
Bastante 18 38,3 38,3 63,8
Mucho 17 36,2 36,2 100,0
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Cantidad de lectura voluntaria en español que realizas en la actualidad
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 3,09
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,124
Poco 76 24,9 25,0 32,2
Normal 96 31,5 31,6 63,8
Bastante 73 23,9 24,0 87,8
Mucho 37 12,1 12,2 100,0
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Cantidad de lectura voluntaria en español que

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,04
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,042
Válidos Nada 5 10,6 10,6 10,6
Poco 7 14,9 14,9 25,5
Normal 18 38,3 38,3 63,8
Bastante 15 31,9 31,9 95,7
Mucho 2 4,3 4,3 100,0
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Cantidad de lectura voluntaria en español que r

Frecuencias
Estadísticos
Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, etc)
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 1,40
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,673
Válidos Nada 209 68,5 69,0 69,0
Poco 71 23,3 23,4 92,4
Normal 20 6,6 6,6 99,0
Bastante 2 ,7 ,7 99,7
Mucho 1 ,3 ,3 100,0
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
300
200
100
Frecuencia
0
Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, et

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 305
Media 2,09
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,905
Válidos Nada 14 29,8 29,8 29,8
Poco 18 38,3 38,3 68,1
Normal 12 25,5 25,5 93,6
Bastante 3 6,4 6,4 100,0
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, etc

Frecuencias
Estadísticos
Ejercicios de inglés
N Válidos 302
Perdidos 3
Media 1,43
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,823
Válidos Nada 220 72,1 72,8 72,8
Poco 48 15,7 15,9 88,7
Normal 23 7,5 7,6 96,4
Bastante 8 2,6 2,6 99,0
Mucho 3 1,0 1,0 100,0
Total 302 99,0 100,0
Total 305 100,0
300
200
100
Frecuencia
0
Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 2,78
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. ,917
Poco 11 23,4 23,9 32,6
Normal 24 51,1 52,2 84,8
Bastante 5 10,6 10,9 95,7
Mucho 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Frecuencias
Estadísticos
Escuchar música en inglés intentando comprender la letra
N Válidos 302
Perdidos 3
Media 2,71
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,265
Válidos Nada 69 22,6 22,8 22,8
Poco 64 21,0 21,2 44,0
Normal 80 26,2 26,5 70,5
Bastante 63 20,7 20,9 91,4
Mucho 26 8,5 8,6 100,0
Total 302 99,0 100,0
Total 305 100,0
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Escuchar música en inglés intentando compre

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,32
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. 1,181
Poco 8 17,0 17,0 25,5
Normal 11 23,4 23,4 48,9
Bastante 17 36,2 36,2 85,1
Mucho 7 14,9 14,9 100,0
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Escuchar música en inglés intentando compren

Frecuencias
Estadísticos
Hablar con nativos ingleses
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 1,51
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,890
Válidos Nada 211 69,2 69,4 69,4
Poco 48 15,7 15,8 85,2
Normal 31 10,2 10,2 95,4
Bastante 11 3,6 3,6 99,0
Mucho 3 1,0 1,0 100,0
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
300
200
100
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 1,80
Mediana 1,50
Moda 1
Desv. típ. ,980
Válidos Nada 23 48,9 50,0 50,0
Poco 13 27,7 28,3 78,3
Normal 6 12,8 13,0 91,3
Bastante 4 8,5 8,7 100,0
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Ver películas en versión original (con o sin subtítulos)
N Válidos 302
Perdidos 3
Media 1,66
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,982
Válidos Nada 185 60,7 61,3 61,3
Poco 60 19,7 19,9 81,1
Normal 39 12,8 12,9 94,0
Bastante 12 3,9 4,0 98,0
Mucho 6 2,0 2,0 100,0
Total 302 99,0 100,0
Total 305 100,0
200
100
Frecuencia
0
Ver películas en versión original (con o sin sub

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,13
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. 1,035
Válidos Nada 15 31,9 31,9 31,9
Poco 17 36,2 36,2 68,1
Normal 10 21,3 21,3 89,4
Bastante 4 8,5 8,5 97,9
Mucho 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
20
10
Frecuencia
0
Ver películas en versión original (con o sin subt

Frecuencias
Estadísticos
Ver canales internacionales en inglés
N Válidos 304
Perdidos 1
Media 1,70
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. 1,005
Válidos Nada 184 60,3 60,5 60,5
Poco 51 16,7 16,8 77,3
Normal 52 17,0 17,1 94,4
Bastante 11 3,6 3,6 98,0
Mucho 6 2,0 2,0 100,0
Total 304 99,7 100,0
Total 305 100,0
200
100
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 2,00
Mediana 2,00
Moda 1
Desv. típ. 1,083
Válidos Nada 21 44,7 44,7 44,7
Poco 10 21,3 21,3 66,0
Normal 12 25,5 25,5 91,5
Bastante 3 6,4 6,4 97,9
Mucho 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Clases particulares de inglés
N Válidos 303
Perdidos 2
Media 1,31
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,867
Válidos Nada 258 84,6 85,1 85,1
Poco 19 6,2 6,3 91,4
Normal 9 3,0 3,0 94,4
Bastante 10 3,3 3,3 97,7
Mucho 7 2,3 2,3 100,0
Total 303 99,3 100,0
Total 305 100,0
300
200
100
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 1,55
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,928
Válidos Nada 32 68,1 68,1 68,1
Poco 7 14,9 14,9 83,0
Normal 5 10,6 10,6 93,6
Bastante 3 6,4 6,4 100,0
Total 47 100,0 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Cursos multimedia
N Válidos 302
Perdidos 3
Media 1,37
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,765
Cursos multimedia
Válidos Nada 233 76,4 77,2 77,2
Poco 37 12,1 12,3 89,4
Normal 23 7,5 7,6 97,0
Bastante 8 2,6 2,6 99,7
Mucho 1 ,3 ,3 100,0
Total 302 99,0 100,0
Total 305 100,0
300
200
100
Frecuencia
0
Cursos multimedia
Frecuencias
Estadísticos
Cursos multimedia
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 1,41
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,717
Cursos multimedia
Válidos Nada 33 70,2 71,7 71,7
Poco 7 14,9 15,2 87,0
Normal 6 12,8 13,0 100,0
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
40
30
20
10
Frecuencia
0
Nada Poco Normal
Cursos multimedia
Frecuencias
Estadísticos
Escribes, piensas o hablas para ti en inglés
N Válidos 298
Perdidos 7
Media 1,71
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. 1,021
Válidos Nada 176 57,7 59,1 59,1
Poco 64 21,0 21,5 80,5
Normal 31 10,2 10,4 90,9
Bastante 23 7,5 7,7 98,7
Mucho 4 1,3 1,3 100,0
Total 298 97,7 100,0
Total 305 100,0
200
100
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 2,76
Mediana 3,00
Moda 3
Desv. típ. 1,037
Válidos Nada 6 12,8 13,0 13,0
Poco 11 23,4 23,9 37,0
Normal 19 40,4 41,3 78,3
Bastante 8 17,0 17,4 95,7
Mucho 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0

Frecuencias
Estadísticos
Importancia que tiene el esfuerzo personal (tareas, lecturas, etc) para conseguir dominar un idioma
N Válidos 301
Perdidos 4
Media 3,91
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,971
Poco 12 3,9 4,0 7,0
Normal 66 21,6 21,9 28,9
Bastante 124 40,7 41,2 70,1
Mucho 90 29,5 29,9 100,0
Total 301 98,7 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Importancia que tiene el esfuerzo personal (ta

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 46
Perdidos 1
Media 4,30
Mediana 5,00
Moda 5
Desv. típ. ,813
Bastante 12 25,5 26,1 47,8
Mucho 24 51,1 52,2 100,0
Total 46 97,9 100,0
Total 47 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Normal Bastante Mucho
Importancia que tiene el esfuerzo personal (tare

Frecuencias
Estadísticos
Importancia que tiene la aptitud y capacidades innatas para aprender un idioma
N Válidos 302
Perdidos 3
Media 3,81
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,918
Poco 20 6,6 6,6 7,6
Normal 82 26,9 27,2 34,8
Bastante 122 40,0 40,4 75,2
Mucho 75 24,6 24,8 100,0
Total 302 99,0 100,0
Total 305 100,0
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
Importancia que tiene la aptitud y capacidades

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 3,91
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,855
Normal 13 27,7 27,7 31,9
Bastante 19 40,4 40,4 72,3
Mucho 13 27,7 27,7 100,0
Total 47 100,0 100,0
30
20
10
Frecuencia
0
Importancia que tiene la aptitud y capacidades

Frecuencias
Estadísticos
Curso
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,11
Mediana 2,00
Moda 3
Desv. típ. ,850
Curso
Válidos 1º EUE 95 31,1 31,1 31,1
2º EUE 82 26,9 26,9 58,0
3º EUE 128 42,0 42,0 100,0
Total 305 100,0 100,0
140
120
100
80
60
40
Frecuencia
20
0
1º EUE 2º EUE 3º EUE
Curso
Frecuencias
Estadísticos
Curso
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 4,17
Mediana 4,00
Moda 4
Desv. típ. ,380
Curso
Válidos BE1 39 83,0 83,0 83,0
BE2 8 17,0 17,0 100,0
Total 47 100,0 100,0
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
BE1 BE2
Curso
Frecuencias
Estadísticos
Estudian o no estudian inglés en la EUE
N Válidos 305
Perdidos 0
Media 2,00
Mediana 2,00
Moda 2
Desv. típ. ,000
Válidos No 305 100,0 100,0 100,0
400
300
200
100
Frecuencia
0
No

Frecuencias
Estadísticos
N Válidos 47
Perdidos 0
Media 1,00
Mediana 1,00
Moda 1
Desv. típ. ,000
Válidos Sí 47 100,0 100,0 100,0
50
40
30
20
Frecuencia
10
0
Sí

Anexo 20
Análisis de Intercorrelación entre las 88 variables sometidas a estudio

Variable nº 1. SEXO
Grupo +INGLÉS Grupo -INGLÉS

Variable C.PEARSON SIG. BIL N Variable C.PEARSON SIG. BIL N
1 Sexo 1 47 1 Sexo 1 305
2 Edad 0,17 0,26 47 2 Edad 0,01 0,93 299
3 inglPres - - 47 3 inglPres 0,03 0,66 305
4 dónde 0,14 0,36 44 4 dónde -0,3 0,14 26
5 añosecun -0,02 0,88 47 5 añosecun 0,06 0,33 303
6 añosacad -0,04 0,83 33 6 añosacad -0,04 0,69 130
7 stextran 0,2 0,42 18 7 stextran -0,28 0,15 28
8 otroslug 0,4 0,25 10 8 otroslug 0,1 0,7 19
9 otrosaño -0,22 0,54 10 9 otrosaño 0,23 0,35 19
10 niveleso -0,28 0,06 47 10 niveleso 0,1 0,07 300
11 l3 -0,14 0,49 27 11 l3 -0,11 0,22 123
12 nivell3 -0,53 0 27 12 nivell3 0,15 0,09 124
13 l4 - - 3 13 l4 -0,61 0,27 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -1 - 5
15 dificult 0,1 0,51 47 15 dificult -0,03 0,57 305
16 likeingl 0,33 0,02 47 16 likeingl 0,05 0,41 305
17 facilidi -0,11 0,46 47 17 facilidi -0,01 0,8 305
18 nivreadi -0,15 0,33 47 18 nivreadi 0,02 0,69 305
19 nivwriti -0,18 0,22 47 19 nivwriti 0,1 0,1 305
20 nivliste 0 0,98 47 20 nivliste -0,01 0,88 304
21 nivspeak -0,03 0,83 47 21 nivspeak -0,05 0,38 305
22 shynes 0,38 0,01 47 22 shynes 0,31 0 302
23 valoraci -0,09 0,56 47 23 valoraci 0,14 0,01 300
24 impyou 0,26 0,08 47 24 impyou 0,12 0,04 305
25 imppapi -0,16 0,27 47 25 imppapi 0,05 0,37 303
26 impfrien 0,08 0,61 47 26 impfrien 0,1 0,07 304
27 friendl2 -0,22 0,38 18 27 friendl2 -0,1 0,26 119
28 fnivell2 -0,25 0,31 18 28 fnivell2 0,06 0,49 119
29 friendl3 -0,35 0,35 9 29 friendl3 -0,32 0,03 45
30 fnivell3 -0,71 0,03 9 30 fnivell3 -0,16 0,31 45
31 impsocie 0,23 0,12 47 31 impsocie 0,13 0,03 305
32 opendoor 0,18 0,23 47 32 opendoor 0,12 0,04 305
33 openmind 0,07 0,64 47 33 openmind 0,08 0,15 304
34 completa 0,2 0,18 46 34 completa 0,1 0,08 305
35 everybod 0,14 0,35 47 35 everybod 0,1 0,09 304
36 finnativ 0,22 0,13 47 36 finnativ 0,07 0,25 303
37 expert 0,1 0,48 47 37 expert -0,07 0,26 302
38 needs 0,11 0,46 45 38 needs -0,05 0,41 296
39 native 0,06 0,71 42 39 native -0,11 0,06 276
40 niveling -0,23 0,12 47 40 niveling -0,06 0,3 301
41 profnat 0,16 0,3 47 41 profnat 0,12 0,03 305
42 hablnati 0,2 0,17 47 42 hablnati 0,05 0,37 305
43 profexpe 0,28 0,05 47 43 profexpe -0,01 0,85 303
44 eslteach -0,03 0,86 47 44 eslteach 0,05 0,37 302
45 cultingl 0,1 0,5 47 45 cultingl 0,01 0,89 304
46 nativoes 0,04 0,79 46 46 nativoes -0,16 0,01 303
47 splangua -0,12 0,41 47 47 splangua -0,05 0,36 303
48 estilovi 0,19 0,2 47 48 estilovi -0,07 0,2 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
50 nivelotr - - 3 50 nivelotr 0,36 0,17 16
51 actitdin 0,25 0,09 47 51 actitdin 0,12 0,04 303
52 actitext 0,51 0 47 52 actitext 0,04 0,48 304
53 guviajar 0,35 0,02 46 53 guviajar 0,1 0,09 298
54 stayingl 0,12 0,61 20 54 stayingl 0,04 0,76 68
55 stayextr -0,28 0,12 31 55 stayextr -0,12 0,15 157
56 seguring 0,22 0,34 22 56 seguring -0,03 0,79 93
57 seguing2 0,01 0,98 30 57 seguing2 -0,03 0,66 157
58 seguing3 -0,04 0,78 44 58 seguing3 0 0,96 276
59 creditos -0,22 0,14 47 59 creditos -0,04 0,51 304
60 futuro 0,21 0,16 47 60 futuro 0,01 0,83 303
61 internet -0,03 0,86 46 61 internet -0,07 0,24 304
62 viajar 0,05 0,73 47 62 viajar 0,04 0,52 304
63 songs -0,17 0,24 47 63 songs 0,13 0,02 305
64 filmsvo 0,08 0,58 47 64 filmsvo 0,18 0 304
65 meetpeop 0,17 0,25 47 65 meetpeop 0,14 0,02 304
66 viviring 0,15 0,33 47 66 viviring -0,09 0,11 304
67 vivirext 0,16 0,27 47 67 vivirext -0,1 0,09 305
68 formavid 0,11 0,47 47 68 formavid 0,06 0,27 304
69 acticult 0,03 0,85 47 69 acticult -0,01 0,87 305
70 integrar 0,09 0,57 45 70 integrar 0,1 0,07 298
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi 1 - 2 72 conformi - - 2
73 noexito 0,12 0,42 47 73 noexito 0,11 0,06 301
74 estimula 0,22 0,14 47 74 estimula 0,11 0,05 303
75 leerespa 0,07 0,63 47 75 leerespa 0,07 0,21 304
76 leering -0,11 0,47 47 76 leering -0,07 0,21 303
77 tarea 0,02 0,89 46 77 tarea 0,05 0,39 302
78 música 0,12 0,43 47 78 música 0,07 0,25 302
79 hablarna -0,01 0,96 46 79 hablarna -0,03 0,6 304
80 vos -0,07 0,64 47 80 vos -0,02 0,79 302
81 canalesi -0,23 0,12 47 81 canalesi -0,05 0,41 304
82 lessons 0,03 0,82 47 82 lessons 0,08 0,16 303
83 multimed 0 0,98 46 83 multimed 0 0,96 302
84 thinkeng 0,15 0,32 46 84 thinkeng -0,03 0,56 298
85 effort 0,04 0,79 46 85 effort 0,12 0,03 301
86 aptitude 0,17 0,25 47 86 aptitude 0,15 0,01 302
87 Curso 0,14 0,36 47 87 Curso 0 0,99 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 2. EDAD

1 Sexo 0,17 0,26 47 1 Sexo 0,01 0,93 299
2 Edad 1 - 47 2 Edad 1 - 299
4 dónde 0,08 0,6 44 4 dónde 0,3 0,14 25
5 añosecun -0,39 0,01 47 5 añosecun -0,21 0 297
7 stextran 0,28 0,26 18 7 stextran 0,46 0,02 27
8 otroslug 0,39 0,27 10 8 otroslug -0,05 0,85 18
9 otrosaño -0,14 0,71 10 9 otrosaño -0,01 0,95 18
10 niveleso -0,06 0,7 47 10 niveleso -0,09 0,12 294
11 l3 0,29 0,15 27 11 l3 0,13 0,15 120
12 nivell3 -0,08 0,69 27 12 nivell3 -0,04 0,65 121
13 l4 -0,69 0,51 3 13 l4 -0,36 0,55 5
14 nivell4 0,97 0,15 3 14 nivell4 0,44 0,45 5
15 dificult -0,14 0,34 47 15 dificult 0,15 0,01 299
16 likeingl 0,03 0,83 47 16 likeingl -0,06 0,27 299
18 nivreadi -0,25 0,09 47 18 nivreadi -0,09 0,11 299
19 nivwriti -0,07 0,66 47 19 nivwriti -0,13 0,02 299
20 nivliste 0,04 0,8 47 20 nivliste -0,05 0,39 298
21 nivspeak 0,27 0,07 47 21 nivspeak -0,11 0,06 299
22 shynes -0,11 0,47 47 22 shynes -0,04 0,46 296
23 valoraci -0,16 0,27 47 23 valoraci -0,02 0,71 294
24 impyou 0,22 0,14 47 24 impyou -0,14 0,01 299
25 imppapi -0,03 0,84 47 25 imppapi -0,26 0 297
27 friendl2 -0,38 0,12 18 27 friendl2 -0,05 0,61 116
28 fnivell2 0,16 0,51 18 28 fnivell2 0,06 0,53 116
29 friendl3 0,38 0,32 9 29 friendl3 0,35 0,02 44
30 fnivell3 -0,12 0,76 9 30 fnivell3 0,13 0,38 44
31 impsocie 0,15 0,32 47 31 impsocie -0,12 0,04 299
32 opendoor 0 0,99 47 32 opendoor -0,09 0,1 299
33 openmind -0,21 0,16 47 33 openmind 0,05 0,4 298
34 completa -0,03 0,85 46 34 completa 0,02 0,68 299
35 everybod 0,42 0 47 35 everybod 0,05 0,4 298
36 finnativ 0,21 0,17 47 36 finnativ -0,2 0 298
37 expert -0,07 0,63 47 37 expert -0,09 0,11 296
38 needs 0,22 0,15 45 38 needs -0,01 0,84 290
39 native 0,03 0,83 42 39 native -0,06 0,31 270
40 niveling -0,16 0,28 47 40 niveling -0,23 0 295
41 profnat 0,19 0,2 47 41 profnat 0,01 0,93 299
42 hablnati 0,18 0,23 47 42 hablnati -0,06 0,28 299
43 profexpe -0,13 0,38 47 43 profexpe -0,13 0,02 297
44 eslteach -0,01 0,92 47 44 eslteach -0,07 0,23 296
45 cultingl -0,05 0,76 47 45 cultingl -0,05 0,35 298
46 nativoes 0,08 0,58 46 46 nativoes -0,2 0 297
49 otras - - 0 49 otras - - 0
50 nivelotr - - 3 50 nivelotr 0 0,99 16
51 actitdin 0,26 0,08 47 51 actitdin -0,12 0,04 297
55 stayextr 0,02 0,93 31 55 stayextr 0,17 0,04 152
57 seguing2 0,14 0,45 30 57 seguing2 0 0,98 152
58 seguing3 0,05 0,75 44 58 seguing3 0,04 0,55 271
59 creditos -0,26 0,08 47 59 creditos -0,33 0 298
60 futuro 0,06 0,71 47 60 futuro -0,32 0 297
61 internet 0,14 0,37 46 61 internet 0,02 0,78 298
62 viajar -0,22 0,14 47 62 viajar 0,11 0,06 298
63 songs -0,16 0,28 47 63 songs -0,07 0,25 299
64 filmsvo 0,13 0,38 47 64 filmsvo 0,08 0,16 298
65 meetpeop 0,05 0,76 47 65 meetpeop 0 0,95 298
67 vivirext 0 0,99 47 67 vivirext -0,02 0,76 299
68 formavid -0,04 0,79 47 68 formavid 0,04 0,45 298
69 acticult -0,01 0,97 47 69 acticult 0,03 0,66 299
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi 1 - 2 72 conformi 1 - 2
73 noexito -0,02 0,91 47 73 noexito 0,02 0,7 295
74 estimula -0,08 0,62 47 74 estimula -0,05 0,42 297
76 leering -0,14 0,35 47 76 leering -0,04 0,5 297
77 tarea -0,14 0,36 46 77 tarea -0,05 0,35 296
78 música 0,08 0,6 47 78 música -0,11 0,06 296
79 hablarna -0,09 0,57 46 79 hablarna 0,03 0,58 298
80 vos -0,24 0,11 47 80 vos 0,03 0,62 296
81 canalesi -0,16 0,28 47 81 canalesi 0,01 0,88 298
82 lessons 0,05 0,75 47 82 lessons -0,03 0,62 297
83 multimed 0,32 0,03 46 83 multimed -0,04 0,52 296
84 thinkeng -0,03 0,85 46 84 thinkeng -0,07 0,24 292
85 effort -0,02 0,9 46 85 effort -0,05 0,36 295
86 aptitude -0,13 0,38 47 86 aptitude 0,02 0,67 296
87 Curso 0,19 0,2 47 87 Curso 0,37 0 299
88 stingl - 47 88 stingl - - 299
Variable nº 3. ESTUDIA INGLÉS EN LA ACTUALIDAD

1 Sexo 47 1 Sexo 0,03 0,66 305
2 Edad 47 2 Edad 0,01 0,93 299
3 inglPres 47 3 inglPres 1 - 305
4 dónde 44 4 dónde -0,04 0,85 26
5 añosecun 47 5 añosecun 0,15 0,01 303
6 añosacad 33 6 añosacad -0,04 0,64 130
7 stextran 18 7 stextran -0,19 0,34 28
8 otroslug 10 8 otroslug -0,23 0,34 19
9 otrosaño 10 9 otrosaño -0,41 0,08 19
10 niveleso 47 10 niveleso 0,03 0,66 300
11 l3 27 11 l3 -0,01 0,95 123
12 nivell3 27 12 nivell3 0,01 0,92 124
13 l4 3 13 l4 - - 5
14 nivell4 3 14 nivell4 - - 5
15 dificult 47 15 dificult -0,02 0,75 305
16 likeingl 47 16 likeingl 0,15 0,01 305
17 facilidi 47 17 facilidi 0,1 0,08 305
18 nivreadi 47 18 nivreadi 0,04 0,47 305
19 nivwriti 47 19 nivwriti 0,14 0,01 305
20 nivliste 47 20 nivliste 0,15 0,01 304
21 nivspeak 47 21 nivspeak 0,11 0,05 305
22 shynes 47 22 shynes 0,05 0,4 302
23 valoraci 47 23 valoraci -0,03 0,58 300
24 impyou 47 24 impyou 0,18 0 305
25 imppapi 47 25 imppapi 0,09 0,12 303
26 impfrien 47 26 impfrien 0,11 0,05 304
27 friendl2 18 27 friendl2 0,1 0,28 119
28 fnivell2 18 28 fnivell2 0,18 0,05 119
29 friendl3 9 29 friendl3 0,2 0,19 45
30 fnivell3 9 30 fnivell3 0,19 0,21 45
31 impsocie 47 31 impsocie 0,14 0,01 305
32 opendoor 47 32 opendoor 0,13 0,03 305
33 openmind 47 33 openmind 0,09 0,11 304
34 completa 46 34 completa 0,1 0,1 305
35 everybod 47 35 everybod 0,1 0,09 304
36 finnativ 47 36 finnativ 0,06 0,28 303
37 expert 47 37 expert 0,06 0,26 302
38 needs 45 38 needs 0,04 0,5 296
39 native 42 39 native 0,14 0,02 276
40 niveling 47 40 niveling 0,15 0,01 301
41 profnat 47 41 profnat 0,04 0,51 305
42 hablnati 47 42 hablnati 0,04 0,46 305
43 profexpe 47 43 profexpe -0,03 0,66 303
44 eslteach 47 44 eslteach -0,01 0,87 302
45 cultingl 47 45 cultingl 0,04 0,51 304
46 nativoes 46 46 nativoes -0,02 0,74 303
47 splangua 47 47 splangua -0,06 0,33 303
48 estilovi 47 48 estilovi -0,01 0,93 301
49 otras 0 49 otras - - 0
50 nivelotr 3 50 nivelotr 0,17 0,53 16
51 actitdin 47 51 actitdin 0,13 0,03 303
52 actitext 47 52 actitext 0,13 0,02 304
53 guviajar 46 53 guviajar 0,08 0,14 298
54 stayingl 20 54 stayingl 0,08 0,5 68
55 stayextr 31 55 stayextr 0,01 0,88 157
56 seguring 22 56 seguring 0,14 0,19 93
57 seguing2 30 57 seguing2 0,06 0,48 157
58 seguing3 44 58 seguing3 0,06 0,33 276
59 creditos 47 59 creditos 0,07 0,2 304
60 futuro 47 60 futuro 0,13 0,03 303
61 internet 46 61 internet 0,13 0,03 304
62 viajar 47 62 viajar 0,16 0,01 304
63 songs 47 63 songs 0,05 0,35 305
64 filmsvo 47 64 filmsvo 0,15 0,01 304
65 meetpeop 47 65 meetpeop 0,08 0,17 304
66 viviring 47 66 viviring 0,05 0,36 304
67 vivirext 47 67 vivirext 0,08 0,18 305
68 formavid 47 68 formavid 0,03 0,55 304
69 acticult 47 69 acticult 0,07 0,22 305
70 integrar 45 70 integrar 0,06 0,33 298
71 otros 0 71 otros - - 0
72 conformi 2 72 conformi - - 2
73 noexito 47 73 noexito 0,11 0,06 301
74 estimula 47 74 estimula 0,08 0,18 303
75 leerespa 47 75 leerespa 0,01 0,89 304
76 leering 47 76 leering 0,29 0 303
77 tarea 46 77 tarea 0,62 0 302
78 música 47 78 música 0,2 0 302
79 hablarna 46 79 hablarna 0,23 0 304
80 vos 47 80 vos 0,18 0 302
81 canalesi 47 81 canalesi 0,14 0,02 304
82 lessons 47 82 lessons 0,57 0 303
83 multimed 46 83 multimed 0,11 0,06 302
84 thinkeng 46 84 thinkeng 0,18 0 298
85 effort 46 85 effort 0,04 0,49 301
86 aptitude 47 86 aptitude 0,06 0,3 302
87 Curso 47 87 Curso -0,14 0,02 305
88 stingl 47 88 stingl - - 305
Variable nº 4 LUGAR DONDE ESTUDIA INGLÉS

1 Sexo 0,14 0,36 44 1 Sexo -0,3 0,14 26
2 Edad 0,08 0,6 44 2 Edad 0,3 0,14 25
3 inglPres - - 44 3 inglPres -0,04 0,85 26
4 dónde 1 - 44 4 dónde 1 - 26
5 añosecun -0,12 0,43 44 5 añosecun -0,23 0,25 26
7 stextran -0,14 0,6 16 7 stextran -0,09 0,89 5
8 otroslug 0 1 8 8 otroslug 1 - 4
9 otrosaño 0 1 8 9 otrosaño -0,33 0,67 4
10 niveleso -0,12 0,45 44 10 niveleso 0 0,99 25
11 l3 -0,18 0,37 27 11 l3 0,08 0,81 11
12 nivell3 0,01 0,97 27 12 nivell3 -0,36 0,27 11
13 l4 - - 3 13 l4 - - 0
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 - - 0
15 dificult -0,14 0,36 44 15 dificult -0,14 0,5 26
17 facilidi 0,07 0,64 44 17 facilidi -0,04 0,85 26
18 nivreadi 0,04 0,81 44 18 nivreadi -0,38 0,06 26
19 nivwriti 0,15 0,34 44 19 nivwriti 0,06 0,76 26
21 nivspeak 0,21 0,16 44 21 nivspeak 0,05 0,83 26
22 shynes 0,02 0,89 44 22 shynes 0,06 0,75 26
24 impyou 0,19 0,22 44 24 impyou -0,24 0,24 26
25 imppapi 0,04 0,8 44 25 imppapi -0,05 0,8 26
27 friendl2 -0,22 0,4 17 27 friendl2 -0,22 0,41 16
28 fnivell2 -0,54 0,02 17 28 fnivell2 0,45 0,08 16
29 friendl3 - - 8 29 friendl3 0,58 0,17 7
30 fnivell3 - - 8 30 fnivell3 0,29 0,52 7
36 finnativ 0,15 0,33 44 36 finnativ -0,22 0,3 25
37 expert 0,3 0,05 44 37 expert 0,21 0,31 26
38 needs -0,03 0,87 43 38 needs -0,15 0,47 26
39 native 0,21 0,2 40 39 native -0,2 0,33 25
40 niveling 0,21 0,18 44 40 niveling -0,13 0,53 26
41 profnat 0,12 0,44 44 41 profnat -0,11 0,58 26
43 profexpe -0,22 0,15 44 43 profexpe 0,09 0,66 26
46 nativoes -0,33 0,03 43 46 nativoes -0,26 0,21 25
48 estilovi -0,04 0,82 44 48 estilovi 0,1 0,65 25
49 otras - - 0 49 otras - - 0
50 nivelotr - - 2 50 nivelotr - - 1
52 actitext 0,23 0,13 44 52 actitext 0,02 0,93 26
53 guviajar 0,13 0,42 43 53 guviajar -0,07 0,72 26
54 stayingl -0,36 0,14 18 54 stayingl -0,28 0,35 13
56 seguring 0,23 0,33 21 56 seguring 0,22 0,42 16
57 seguing2 0,16 0,41 28 57 seguing2 0 0,99 17
58 seguing3 -0,3 0,06 41 58 seguing3 0 1 22
60 futuro 0,13 0,41 44 60 futuro 0,02 0,94 25
62 viajar -0,08 0,6 44 62 viajar 0,13 0,53 26
63 songs 0,1 0,52 44 63 songs 0,11 0,59 26
64 filmsvo 0,13 0,39 44 64 filmsvo 0,12 0,56 26
65 meetpeop 0,02 0,9 44 65 meetpeop -0,31 0,14 25
68 formavid 0,1 0,54 44 68 formavid -0,02 0,93 26
70 integrar -0,05 0,76 42 70 integrar 0,22 0,31 24
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi - - 2 72 conformi - - 0
73 noexito -0,05 0,73 44 73 noexito -0,06 0,77 26
74 estimula 0 1 44 74 estimula 0,15 0,46 26
75 leerespa -0,02 0,91 44 75 leerespa 0,21 0,3 26
76 leering 0,37 0,01 44 76 leering -0,02 0,93 26
77 tarea 0,11 0,5 43 77 tarea 0,1 0,63 26
78 música 0,14 0,37 44 78 música -0,16 0,42 26
79 hablarna 0,2 0,19 43 79 hablarna 0,09 0,68 26
80 vos 0,07 0,63 44 80 vos 0,09 0,68 26
81 canalesi 0,01 0,95 44 81 canalesi 0,28 0,16 26
82 lessons 0,33 0,03 44 82 lessons 0,03 0,88 26
83 multimed 0,02 0,9 43 83 multimed 0,16 0,44 26
85 effort 0,01 0,96 43 85 effort -0,23 0,27 25
87 Curso 0,27 0,07 44 87 Curso 0,3 0,13 26
88 stingl - - 44 88 stingl - - 26
Variable nº 5. AÑOS ESTUDIANDO INGLÉS EN FORMACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA/PROFESIONAL

1 Sexo -0,02 1 47 1 Sexo 0,06 0,33 303
2 Edad -0,39 0 47 2 Edad -0,21 0 297
4 dónde -0,12 0 44 4 dónde -0,23 0,25 26
5 añosecun 1 - 47 5 añosecun 1 - 303
6 añosacad 0,46 0 33 6 añosacad 0,11 0,21 129
7 stextran -0,09 1 18 7 stextran -0,06 0,78 28
8 otroslug -0,18 1 10 8 otroslug -0,23 0,35 19
10 niveleso 0,41 0 47 10 niveleso 0,22 0 299
11 l3 -0,07 1 27 11 l3 -0,07 0,45 121
12 nivell3 -0,05 1 27 12 nivell3 -0,02 0,82 122
13 l4 -0,76 0 3 13 l4 0,88 0,05 5
14 nivell4 0,94 0 3 14 nivell4 0,54 0,35 5
15 dificult 0 1 47 15 dificult -0,11 0,06 303
16 likeingl 0 1 47 16 likeingl 0,12 0,03 303
17 facilidi 0,06 1 47 17 facilidi 0,08 0,15 303
18 nivreadi 0,2 0 47 18 nivreadi 0,06 0,31 303
19 nivwriti 0,33 0 47 19 nivwriti 0,14 0,02 303
20 nivliste 0,1 1 47 20 nivliste 0,09 0,14 302
21 nivspeak -0,11 0 47 21 nivspeak 0,14 0,02 303
22 shynes 0,23 0 47 22 shynes 0,02 0,76 300
23 valoraci 0,13 0 47 23 valoraci 0,14 0,01 298
24 impyou -0,11 0 47 24 impyou 0,12 0,03 303
25 imppapi -0,03 1 47 25 imppapi 0,23 0 301
26 impfrien 0,19 0 47 26 impfrien 0,08 0,19 302
27 friendl2 0,12 1 18 27 friendl2 0,04 0,66 118
28 fnivell2 0,05 1 18 28 fnivell2 0,07 0,43 118
29 friendl3 -0,39 0 9 29 friendl3 -0,13 0,39 44
30 fnivell3 0,28 0 9 30 fnivell3 -0,09 0,54 44
31 impsocie -0,03 1 47 31 impsocie 0,17 0 303
32 opendoor 0,05 1 47 32 opendoor 0,12 0,04 303
33 openmind 0,14 0 47 33 openmind 0,09 0,11 302
34 completa -0,19 0 46 34 completa 0,03 0,64 303
35 everybod -0,29 0 47 35 everybod 0,02 0,68 302
36 finnativ -0,09 1 47 36 finnativ 0,02 0,72 301
37 expert -0,02 1 47 37 expert 0,02 0,78 300
38 needs -0,13 0 45 38 needs -0,02 0,77 294
39 native -0,21 0 42 39 native -0,01 0,9 275
40 niveling 0 1 47 40 niveling 0,19 0 299
41 profnat 0,13 0 47 41 profnat -0,01 0,85 303
42 hablnati -0,06 1 47 42 hablnati -0,05 0,41 303
43 profexpe 0,05 1 47 43 profexpe -0,03 0,58 301
44 eslteach -0,23 0 47 44 eslteach -0,01 0,89 300
45 cultingl 0,19 0 47 45 cultingl -0,04 0,52 302
46 nativoes 0,06 1 46 46 nativoes -0,03 0,65 301
47 splangua 0,03 1 47 47 splangua -0,01 0,85 301
48 estilovi 0,04 1 47 48 estilovi -0,08 0,16 299
49 otras - - 0 49 otras - - 0
50 nivelotr - - 3 50 nivelotr -0,13 0,63 16
51 actitdin -0,17 0 47 51 actitdin 0,04 0,51 301
52 actitext -0,11 0 47 52 actitext -0,01 0,89 302
53 guviajar 0,17 0 46 53 guviajar 0,04 0,47 296
54 stayingl -0,01 1 20 54 stayingl 0,1 0,44 68
55 stayextr 0,1 1 31 55 stayextr -0,14 0,07 156
56 seguring -0,05 1 22 56 seguring 0,16 0,14 93
57 seguing2 -0,27 0 30 57 seguing2 -0,14 0,09 156
58 seguing3 0,3 0 44 58 seguing3 0,02 0,8 274
59 creditos 0,14 0 47 59 creditos 0,08 0,16 302
60 futuro 0,18 0 47 60 futuro 0,16 0,01 301
61 internet -0,1 1 46 61 internet -0,05 0,35 302
62 viajar 0,24 0 47 62 viajar 0,09 0,14 302
63 songs 0,02 1 47 63 songs 0,04 0,51 303
64 filmsvo -0,09 1 47 64 filmsvo 0,04 0,53 302
65 meetpeop 0,17 0 47 65 meetpeop 0,09 0,11 302
66 viviring 0,19 0 47 66 viviring 0,05 0,41 302
67 vivirext 0,15 0 47 67 vivirext 0,04 0,52 303
68 formavid 0,02 1 47 68 formavid 0 0,96 302
69 acticult 0,02 1 47 69 acticult 0 0,94 303
70 integrar -0,23 0 45 70 integrar -0,03 0,66 296
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,35 0 47 73 noexito 0,06 0,34 299
74 estimula 0,07 1 47 74 estimula 0,02 0,71 301
75 leerespa -0,12 0 47 75 leerespa 0 1 302
76 leering -0,05 1 47 76 leering 0,02 0,7 301
77 tarea 0,13 0 46 77 tarea 0,12 0,04 300
78 música 0,02 1 47 78 música 0,09 0,14 300
79 hablarna -0,15 0 46 79 hablarna 0,04 0,54 302
80 vos 0,19 0 47 80 vos 0,04 0,5 300
81 canalesi 0,01 1 47 81 canalesi 0,11 0,07 302
82 lessons -0,07 1 47 82 lessons 0,12 0,04 301
83 multimed -0,32 0 46 83 multimed 0,01 0,93 300
84 thinkeng -0,14 0 46 84 thinkeng -0,05 0,37 296
85 effort 0,21 0 46 85 effort 0,07 0,22 299
86 aptitude -0,02 1 47 86 aptitude -0,01 0,81 300
87 Curso -0,08 1 47 87 Curso -0,24 0 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 6. AÑOS ESTUDIANDO INGLÉS EN ACADEMIAS DE IDIOMAS

1 Sexo -0,04 0,83 33 1 Sexo -0,04 0,69 130
2 Edad -0,11 0,54 33 2 Edad -0,16 0,06 128
4 dónde -0,28 0,13 31 4 dónde -0,03 0,9 16
5 añosecun 0,46 0,01 33 5 añosecun 0,11 0,21 129
6 añosacad 1 - 33 6 añosacad 1 - 130
7 stextran -0,27 0,32 15 7 stextran 0,16 0,52 19
10 niveleso 0,41 0,02 33 10 niveleso 0,29 0 128
11 l3 0,36 0,12 20 11 l3 0,4 0 57
12 nivell3 -0,16 0,51 20 12 nivell3 -0,14 0,31 57
13 l4 - - 2 13 l4 - - 3
14 nivell4 1 - 2 14 nivell4 -0,94 0,21 3
17 facilidi 0,12 0,5 33 17 facilidi 0,11 0,22 130
18 nivreadi 0,1 0,56 33 18 nivreadi 0,23 0,01 130
20 nivliste -0,18 0,31 33 20 nivliste 0,25 0 130
21 nivspeak 0 0,99 33 21 nivspeak 0,26 0 130
22 shynes 0,08 0,64 33 22 shynes -0,09 0,29 128
24 impyou -0,33 0,06 33 24 impyou 0,16 0,08 130
25 imppapi -0,34 0,06 33 25 imppapi 0,17 0,05 130
26 impfrien -0,04 0,82 33 26 impfrien 0,02 0,83 129
27 friendl2 0 1 12 27 friendl2 0,05 0,69 56
28 fnivell2 0,14 0,67 12 28 fnivell2 0,22 0,11 56
29 friendl3 -0,2 0,74 5 29 friendl3 -0,29 0,18 23
30 fnivell3 0,82 0,09 5 30 fnivell3 -0,1 0,67 23
31 impsocie -0,12 0,52 33 31 impsocie 0,08 0,37 130
34 completa -0,17 0,34 33 34 completa -0,12 0,16 130
35 everybod -0,26 0,14 33 35 everybod 0,14 0,11 129
36 finnativ -0,16 0,36 33 36 finnativ 0,04 0,62 129
37 expert 0,12 0,5 33 37 expert 0 0,97 129
38 needs -0,07 0,72 31 38 needs 0,22 0,01 129
39 native -0,27 0,16 30 39 native 0,16 0,09 123
40 niveling -0,04 0,81 33 40 niveling 0,22 0,01 129
41 profnat 0,08 0,64 33 41 profnat 0,14 0,12 130
42 hablnati -0,12 0,52 33 42 hablnati 0,05 0,54 130
43 profexpe 0,19 0,29 33 43 profexpe 0,06 0,5 130
44 eslteach 0,17 0,36 33 44 eslteach -0,01 0,95 129
45 cultingl -0,02 0,91 33 45 cultingl 0,13 0,15 129
46 nativoes 0,16 0,39 33 46 nativoes 0,16 0,08 129
47 splangua 0,12 0,49 33 47 splangua 0,2 0,02 129
48 estilovi 0,11 0,56 33 48 estilovi 0,15 0,1 128
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin -0,25 0,16 33 51 actitdin -0,08 0,34 128
52 actitext -0,04 0,81 33 52 actitext 0,14 0,1 130
53 guviajar -0,35 0,05 33 53 guviajar 0,16 0,08 128
54 stayingl -0,02 0,95 17 54 stayingl 0 0,99 29
57 seguing2 -0,07 0,75 23 57 seguing2 0,04 0,76 74
58 seguing3 0,35 0,06 30 58 seguing3 -0,01 0,91 117
59 creditos 0,36 0,04 33 59 creditos 0,05 0,55 130
60 futuro 0,17 0,33 33 60 futuro 0,13 0,13 129
62 viajar 0,14 0,44 33 62 viajar 0,05 0,54 130
63 songs 0,25 0,17 33 63 songs 0,07 0,42 130
64 filmsvo 0,13 0,48 33 64 filmsvo -0,05 0,59 130
66 viviring -0,04 0,85 33 66 viviring 0,22 0,01 130
67 vivirext -0,2 0,26 33 67 vivirext 0,21 0,02 130
68 formavid 0 1 33 68 formavid -0,03 0,77 129
70 integrar -0,37 0,04 32 70 integrar -0,06 0,47 126
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,15 0,41 33 73 noexito 0,14 0,11 128
76 leering -0,23 0,2 33 76 leering 0,05 0,54 129
77 tarea 0,09 0,63 33 77 tarea 0,06 0,47 129
78 música 0,24 0,18 33 78 música 0,15 0,08 128
80 vos -0,09 0,64 33 80 vos 0,16 0,07 128
82 lessons -0,19 0,29 33 82 lessons 0,2 0,03 129
83 multimed -0,12 0,49 33 83 multimed 0,15 0,1 129
84 thinkeng -0,08 0,64 33 84 thinkeng 0,08 0,37 125
85 effort 0,04 0,82 33 85 effort 0,08 0,37 128
87 Curso -0,24 0,18 33 87 Curso -0,09 0,33 130
88 stingl - - 33 88 stingl - - 130
Variable nº 7. MESES DE ESTANCIA EN EL EXTRANJERO

1 Sexo 0,2 0,42 18 1 Sexo -0,28 0,15 28
2 Edad 0,28 0,26 18 2 Edad 0,46 0,02 27
4 dónde -0,14 0,6 16 4 dónde -0,09 0,89 5
6 añosacad -0,27 0,32 15 6 añosacad 0,16 0,52 19
7 stextran 1 - 18 7 stextran 1 - 28
8 otroslug 0,26 0,62 6 8 otroslug - - 1
9 otrosaño -0,4 0,43 6 9 otrosaño - - 1
11 l3 0,19 0,6 10 11 l3 0,1 0,71 15
12 nivell3 -0,58 0,08 10 12 nivell3 0,53 0,04 15
13 l4 1 - 2 13 l4 - - 0
14 nivell4 - - 2 14 nivell4 - - 0
17 facilidi -0,08 0,75 18 17 facilidi 0,37 0,05 28
20 nivliste 0,45 0,06 18 20 nivliste 0,44 0,02 28
22 shynes 0,01 0,98 18 22 shynes -0,08 0,69 28
23 valoraci 0,02 0,94 18 23 valoraci 0,01 0,98 28
24 impyou 0,04 0,89 18 24 impyou -0,01 0,95 28
25 imppapi 0,34 0,17 18 25 imppapi -0,37 0,05 28
26 impfrien 0,35 0,15 18 26 impfrien -0,16 0,41 28
27 friendl2 -0,52 0,23 7 27 friendl2 -0,24 0,36 16
28 fnivell2 0,5 0,25 7 28 fnivell2 -0,03 0,92 16
29 friendl3 0,34 0,78 3 29 friendl3 0,8 0,02 8
30 fnivell3 -0,78 0,43 3 30 fnivell3 -0,09 0,83 8
32 opendoor -0,05 0,84 18 32 opendoor 0,08 0,7 28
35 everybod 0,16 0,51 18 35 everybod -0,23 0,25 28
37 expert -0,11 0,67 18 37 expert 0,08 0,67 27
38 needs 0,21 0,42 17 38 needs 0,22 0,27 27
39 native 0,18 0,51 16 39 native 0,39 0,05 25
41 profnat 0,17 0,51 18 41 profnat 0,08 0,68 28
47 splangua 0,4 0,1 18 47 splangua -0,08 0,69 28
49 otras - - 0 49 otras - - 0
54 stayingl 0,87 0 18 54 stayingl 0,69 0 23
55 stayextr 0,06 0,84 16 55 stayextr 0,64 0 24
56 seguring -0,07 0,8 17 56 seguring 0,41 0,05 23
57 seguing2 -0,19 0,52 14 57 seguing2 0,19 0,36 25
58 seguing3 -0,04 0,87 18 58 seguing3 -0,23 0,26 26
59 creditos 0,13 0,59 18 59 creditos -0,04 0,84 28
60 futuro -0,09 0,73 18 60 futuro 0,19 0,34 28
62 viajar 0,49 0,04 18 62 viajar 0,18 0,35 28
63 songs 0,05 0,83 18 63 songs -0,34 0,07 28
64 filmsvo 0,51 0,03 18 64 filmsvo 0,12 0,53 28
66 viviring 0,45 0,06 18 66 viviring 0,12 0,53 28
67 vivirext 0,48 0,04 18 67 vivirext 0,11 0,57 28
69 acticult 0,66 0 18 69 acticult 0,39 0,04 28
70 integrar 0,71 0 18 70 integrar 0,21 0,31 26
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,12 0,63 18 73 noexito 0,07 0,73 28
76 leering 0,37 0,13 18 76 leering 0,26 0,17 28
77 tarea -0,07 0,78 18 77 tarea -0,08 0,7 28
78 música 0,14 0,59 18 78 música 0,22 0,27 27
80 vos 0,66 0 18 80 vos 0,37 0,05 28
82 lessons 0,34 0,17 18 82 lessons -0,13 0,52 28
84 thinkeng 0,06 0,8 18 84 thinkeng 0,1 0,63 28
85 effort -0,18 0,47 18 85 effort -0,19 0,32 28
87 Curso -0,28 0,27 18 87 Curso 0,06 0,75 28
88 stingl - - 18 88 stingl - - 28
Variable nº 8. OTROS LUGARES EN LOS QUE HAYAS ESTUDIADO INGLÉS

1 Sexo 0,4 0,25 10 1 Sexo 0,1 0,7 19
2 Edad 0,39 0,27 10 2 Edad -0,05 0,85 18
4 dónde 0 1 8 4 dónde 1 - 4
6 añosacad 0,53 0,27 6 6 añosacad 0,33 0,67 4
7 stextran 0,26 0,62 6 7 stextran - - 1
8 otroslug 1 - 10 8 otroslug 1 - 19
11 l3 0,08 0,86 7 11 l3 - - 7
12 nivell3 -0,35 0,44 7 12 nivell3 -0,33 0,47 7
13 l4 - - 0 13 l4 - - 0
14 nivell4 - - 0 14 nivell4 - - 0
22 shynes -0,18 0,61 10 22 shynes 0,07 0,76 19
24 impyou 0,48 0,16 10 24 impyou 0,09 0,73 19
25 imppapi 0,4 0,26 10 25 imppapi -0,05 0,85 19
27 friendl2 -0,15 0,75 7 27 friendl2 -0,42 0,26 9
28 fnivell2 -0,16 0,73 7 28 fnivell2 0,21 0,58 9
29 friendl3 -1 - 2 29 friendl3 0,33 0,67 4
30 fnivell3 -1 - 2 30 fnivell3 0,33 0,67 4
37 expert 0,48 0,16 10 37 expert -0,19 0,43 19
38 needs 0,31 0,39 10 38 needs -0,21 0,38 19
39 native -0,64 0,05 10 39 native 0,05 0,84 18
41 profnat -0,11 0,76 10 41 profnat 0,38 0,11 19
42 hablnati 0 1 10 42 hablnati -0,09 0,71 19
44 eslteach 0,11 0,76 10 44 eslteach 0,38 0,11 19
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin -0,09 0,81 10 51 actitdin 0,06 0,8 19
52 actitext 0,21 0,57 10 52 actitext -0,08 0,74 19
54 stayingl 0,31 0,5 7 54 stayingl 0,98 0 6
57 seguing2 0,41 0,31 8 57 seguing2 -0,36 0,23 13
58 seguing3 0,25 0,48 10 58 seguing3 -0,03 0,91 16
59 creditos 0 1 10 59 creditos 0,12 0,61 19
60 futuro 0,64 0,04 10 60 futuro 0,12 0,63 19
61 internet 0,03 0,92 10 61 internet -0,18 0,47 19
62 viajar 0,19 0,6 10 62 viajar -0,25 0,33 18
63 songs -0,16 0,66 10 63 songs 0,22 0,37 19
64 filmsvo 0 1 10 64 filmsvo 0,41 0,08 19
69 acticult 0,09 0,8 10 69 acticult 0,19 0,44 19
70 integrar 0 1 10 70 integrar 0,11 0,65 18
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,26 0,48 10 73 noexito 0,4 0,09 19
76 leering -0,1 0,78 10 76 leering 0,48 0,04 19
77 tarea -0,23 0,53 10 77 tarea -0,14 0,57 19
78 música 0,68 0,03 10 78 música 0,32 0,18 19
80 vos 0,06 0,87 10 80 vos 0,28 0,27 18
82 lessons -0,52 0,12 10 82 lessons -0,03 0,9 18
83 multimed -0,46 0,18 10 83 multimed -0,01 0,98 18
85 effort 0,66 0,04 10 85 effort 0,36 0,14 18
87 Curso 0,46 0,18 10 87 Curso 0,03 0,91 19
88 stingl - - 10 88 stingl - - 19
Variable nº 9. AÑOS ESTUDIANDO INGLÉS EN OTROS LUGARES

1 Sexo -0,22 0,54 10 1 Sexo 0,23 0,35 19
2 Edad -0,14 0,71 10 2 Edad -0,01 0,95 18
4 dónde 0 1 8 4 dónde -0,33 0,67 4
5 añosecun 0 1 10 5 añosecun -0,01 0,97 19
7 stextran -0,4 0,43 6 7 stextran - - 1
8 otroslug -0,69 0,03 10 8 otroslug 0,15 0,54 19
9 otrosaño 1 - 10 9 otrosaño 1 - 19
10 niveleso 0,25 0,49 10 10 niveleso 0,24 0,35 18
11 l3 0,3 0,52 7 11 l3 - - 7
12 nivell3 0,67 0,1 7 12 nivell3 -0,52 0,23 7
13 l4 - - 0 13 l4 - - 0
14 nivell4 - - 0 14 nivell4 - - 0
16 likeingl -0,41 0,24 10 16 likeingl 0,4 0,09 19
18 nivreadi 0 1 10 18 nivreadi 0,12 0,61 19
19 nivwriti 0 1 10 19 nivwriti -0,32 0,18 19
20 nivliste -0,14 0,69 10 20 nivliste 0,11 0,67 18
21 nivspeak -0,52 0,13 10 21 nivspeak 0,15 0,54 19
22 shynes 0,3 0,4 10 22 shynes -0,15 0,54 19
24 impyou -0,3 0,4 10 24 impyou 0,32 0,18 19
25 imppapi -0,3 0,4 10 25 imppapi 0,24 0,32 19
27 friendl2 -0,17 0,72 7 27 friendl2 0,11 0,78 9
28 fnivell2 0,27 0,56 7 28 fnivell2 -0,8 0,01 9
29 friendl3 1 - 2 29 friendl3 0,47 0,53 4
30 fnivell3 1 - 2 30 fnivell3 0 1 4
33 openmind -0,3 0,4 10 33 openmind -0,02 0,94 19
37 expert -0,09 0,8 10 37 expert -0,1 0,67 19
38 needs 0,22 0,54 10 38 needs -0,18 0,46 19
39 native 0,67 0,03 10 39 native 0,2 0,44 18
41 profnat 0,41 0,24 10 41 profnat 0,13 0,6 19
48 estilovi 0 1 10 48 estilovi -0,41 0,08 19
49 otras - - 0 49 otras - - 0
53 guviajar 0 1 10 53 guviajar 0,06 0,8 19
54 stayingl -0,65 0,12 7 54 stayingl 0,79 0,06 6
55 stayextr -0,1 0,8 9 55 stayextr 0,23 0,44 13
57 seguing2 -0,05 0,91 8 57 seguing2 -0,41 0,16 13
58 seguing3 -0,62 0,05 10 58 seguing3 -0,31 0,24 16
60 futuro -0,47 0,17 10 60 futuro -0,11 0,66 19
62 viajar 0 1 10 62 viajar -0,03 0,92 18
63 songs 0,5 0,14 10 63 songs -0,06 0,79 19
64 filmsvo 0,37 0,3 10 64 filmsvo 0,38 0,11 19
65 meetpeop -0,13 0,72 10 65 meetpeop 0,03 0,9 19
67 vivirext 0,19 0,61 10 67 vivirext 0 0,98 19
69 acticult 0 1 10 69 acticult 0,2 0,41 19
70 integrar 0 1 10 70 integrar -0,04 0,89 18
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,56 0,09 10 73 noexito 0,35 0,14 19
74 estimula 0 1 10 74 estimula 0,25 0,3 19
76 leering -0,22 0,54 10 76 leering 0,24 0,33 19
77 tarea 0 1 10 77 tarea -0,29 0,22 19
78 música -0,64 0,05 10 78 música 0,24 0,32 19
80 vos -0,42 0,23 10 80 vos 0,21 0,4 18
81 canalesi -0,15 0,68 10 81 canalesi 0 0,99 18
82 lessons 0,08 0,82 10 82 lessons -0,14 0,57 18
85 effort -0,3 0,4 10 85 effort 0,24 0,34 18
87 Curso -0,5 0,14 10 87 Curso 0,4 0,09 19
88 stingl - - 10 88 stingl - - 19
Variable nº 10. NIVEL DE CONOCIMIENTO DE INGLÉS AL FINALIZAR LA ESO Y BACHILLER

1 Sexo -0,28 0,06 47 1 Sexo 0,1 0,07 300
2 Edad -0,06 0,7 47 2 Edad -0,09 0,12 294
4 dónde -0,12 0,45 44 4 dónde 0 0,99 25
5 añosecun 0,41 0 47 5 añosecun 0,22 0 299
6 añosacad 0,41 0,02 33 6 añosacad 0,29 0 128
9 otrosaño 0,25 0,49 10 9 otrosaño 0,24 0,35 18
10 niveleso 1 - 47 10 niveleso 1 - 300
11 l3 0,24 0,23 27 11 l3 0,05 0,6 122
12 nivell3 0,09 0,65 27 12 nivell3 0,04 0,63 123
13 l4 - - 3 13 l4 0,79 0,11 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 0,65 0,24 5
15 dificult -0,29 0,04 47 15 dificult -0,39 0 300
16 likeingl 0,18 0,23 47 16 likeingl 0,47 0 300
17 facilidi 0,49 0 47 17 facilidi 0,44 0 300
19 nivwriti 0,64 0 47 19 nivwriti 0,49 0 300
20 nivliste 0,25 0,08 47 20 nivliste 0,33 0 299
21 nivspeak 0,4 0,01 47 21 nivspeak 0,43 0 300
22 shynes -0,27 0,07 47 22 shynes -0,01 0,8 297
23 valoraci 0,11 0,48 47 23 valoraci 0,27 0 296
24 impyou -0,15 0,31 47 24 impyou 0,13 0,02 300
25 imppapi -0,04 0,78 47 25 imppapi -0,02 0,68 298
27 friendl2 0,06 0,81 18 27 friendl2 -0,01 0,88 116
28 fnivell2 0,28 0,26 18 28 fnivell2 0,07 0,43 116
29 friendl3 0,35 0,35 9 29 friendl3 0,24 0,11 43
30 fnivell3 0,71 0,03 9 30 fnivell3 0,18 0,25 43
37 expert -0,18 0,22 47 37 expert -0,06 0,3 297
38 needs 0,09 0,55 45 38 needs 0,03 0,57 291
39 native 0,2 0,2 42 39 native 0,18 0 271
40 niveling 0,57 0 47 40 niveling 0,54 0 297
41 profnat 0,29 0,05 47 41 profnat 0,18 0 300
43 profexpe -0,43 0 47 43 profexpe -0,12 0,04 298
44 eslteach 0 1 47 44 eslteach -0,01 0,9 297
47 splangua -0,02 0,91 47 47 splangua 0,02 0,7 298
49 otras - - 0 49 otras - - 0
52 actitext -0,02 0,91 47 52 actitext -0,04 0,52 299
55 stayextr 0,56 0 31 55 stayextr -0,03 0,7 154
56 seguring 0,47 0,03 22 56 seguring 0,44 0 93
57 seguing2 0,12 0,54 30 57 seguing2 -0,02 0,8 154
58 seguing3 0 0,98 44 58 seguing3 -0,1 0,1 272
59 creditos -0,01 0,92 47 59 creditos 0,14 0,01 299
60 futuro 0,1 0,5 47 60 futuro 0,16 0,01 299
62 viajar 0,1 0,49 47 62 viajar 0,1 0,08 299
63 songs 0,14 0,35 47 63 songs 0,2 0 300
64 filmsvo 0,14 0,35 47 64 filmsvo 0,2 0 299
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi 1 - 2 72 conformi -1 - 2
73 noexito 0,24 0,11 47 73 noexito 0,18 0 296
74 estimula 0,19 0,19 47 74 estimula 0,27 0 298
75 leerespa 0,14 0,33 47 75 leerespa -0,04 0,46 299
76 leering 0,15 0,32 47 76 leering 0,17 0 298
77 tarea 0,18 0,23 46 77 tarea 0,12 0,04 297
78 música 0,18 0,23 47 78 música 0,29 0 297
80 vos 0,09 0,56 47 80 vos 0,17 0 297
81 canalesi 0,18 0,22 47 81 canalesi 0,2 0 299
82 lessons 0,01 0,96 47 82 lessons 0,1 0,07 298
84 thinkeng -0,13 0,37 46 84 thinkeng 0,2 0 293
85 effort 0,12 0,41 46 85 effort 0,16 0,01 296
86 aptitude -0,12 0,4 47 86 aptitude 0 0,96 297
87 Curso -0,18 0,24 47 87 Curso -0,01 0,87 300
88 stingl - - 47 88 stingl - - 300
Variable nº 11. CONOCIMIENTO DE UNA TERCERA LENGUA EXTRANJERA

Variable C.PEARSON SIG. BIL N C.PEARSON SIG. BIL N
1 Sexo -0,14 0,49 27 1 Sexo -0,11 0,22 123
2 Edad 0,29 0,15 27 2 Edad 0,13 0,15 120
4 dónde -0,18 0,37 27 4 dónde 0,08 0,81 11
6 añosacad 0,36 0,12 20 6 añosacad 0,4 0 57
8 otroslug 0,08 0,86 7 8 otroslug - - 7
9 otrosaño 0,3 0,52 7 9 otrosaño - - 7
11 l3 1 - 27 11 l3 1 - 123
12 nivell3 0,36 0,07 27 12 nivell3 0,03 0,72 123
13 l4 -0,87 0,33 3 13 l4 -0,25 0,69 5
14 nivell4 0,87 0,33 3 14 nivell4 0,61 0,27 5
22 shynes -0,13 0,5 27 22 shynes 0,07 0,45 122
24 impyou 0,17 0,4 27 24 impyou 0,02 0,79 123
25 imppapi 0,23 0,25 27 25 imppapi 0,05 0,57 122
27 friendl2 -0,19 0,53 13 27 friendl2 0,37 0,01 54
28 fnivell2 0,28 0,35 13 28 fnivell2 -0,04 0,76 54
29 friendl3 0,77 0,07 6 29 friendl3 0,24 0,3 21
30 fnivell3 0,41 0,42 6 30 fnivell3 -0,11 0,62 21
31 impsocie -0,03 0,89 27 31 impsocie -0,04 0,64 123
32 opendoor -0,21 0,3 27 32 opendoor 0 0,98 123
34 completa -0,54 0 26 34 completa -0,1 0,29 123
36 finnativ -0,07 0,72 27 36 finnativ -0,05 0,62 123
37 expert -0,05 0,79 27 37 expert 0,07 0,42 121
38 needs 0,05 0,8 26 38 needs 0,15 0,09 121
39 native -0,03 0,89 25 39 native 0 0,96 109
41 profnat 0,37 0,06 27 41 profnat 0,05 0,57 123
45 cultingl 0,27 0,18 27 45 cultingl -0,02 0,85 123
49 otras - - 0 49 otras - - 0
54 stayingl 0,42 0,17 12 54 stayingl -0,19 0,31 30
57 seguing2 0,05 0,84 19 57 seguing2 0,14 0,25 70
58 seguing3 -0,05 0,81 26 58 seguing3 0,04 0,66 109
60 futuro -0,15 0,46 27 60 futuro -0,09 0,3 123
62 viajar -0,15 0,44 27 62 viajar -0,13 0,15 123
63 songs -0,03 0,87 27 63 songs -0,07 0,45 123
64 filmsvo 0,23 0,24 27 64 filmsvo -0,04 0,62 123
65 meetpeop -0,01 0,96 27 65 meetpeop -0,14 0,13 122
67 vivirext 0 0,98 27 67 vivirext -0,02 0,81 123
70 integrar 0,19 0,35 27 70 integrar -0,1 0,29 121
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi -1 - 2 72 conformi - - 2
73 noexito -0,27 0,17 27 73 noexito 0,01 0,88 123
74 estimula -0,07 0,72 27 74 estimula 0,04 0,67 122
75 leerespa -0,14 0,47 27 75 leerespa 0 0,97 122
76 leering -0,19 0,33 27 76 leering 0,03 0,73 121
77 tarea -0,08 0,71 26 77 tarea 0,07 0,44 120
78 música -0,34 0,08 27 78 música -0,02 0,79 121
80 vos 0,15 0,46 27 80 vos 0,01 0,91 122
82 lessons -0,16 0,42 27 82 lessons 0,18 0,05 122
84 thinkeng -0,54 0 26 84 thinkeng 0,03 0,78 120
85 effort -0,1 0,61 27 85 effort -0,09 0,3 121
86 aptitude -0,06 0,77 27 86 aptitude -0,21 0,02 122
87 Curso -0,11 0,58 27 87 Curso 0,15 0,1 123
88 stingl - - 27 88 stingl 123
Variable nº 12. NIVEL DE CONOCIMIENTO DE LA TERCERA LENGUA EXTRANJERA

1 Sexo -0,53 0 27 1 Sexo 0,15 0,09 124
2 Edad -0,08 0,69 27 2 Edad -0,04 0,65 121
4 dónde 0,01 0,97 27 4 dónde -0,36 0,27 11
8 otroslug -0,35 0,44 7 8 otroslug -0,33 0,47 7
9 otrosaño 0,67 0,1 7 9 otrosaño -0,52 0,23 7
11 l3 0,36 0,07 27 11 l3 0,03 0,72 123
12 nivell3 1 - 27 12 nivell3 1 - 124
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0,41 0,5 5
14 nivell4 -0,5 0,67 3 14 nivell4 0,67 0,22 5
15 dificult 0,03 0,87 27 15 dificult 0,05 0,55 124
17 facilidi 0,15 0,45 27 17 facilidi 0,37 0 124
22 shynes 0 0,99 27 22 shynes -0,09 0,32 123
24 impyou -0,07 0,72 27 24 impyou 0,11 0,24 124
25 imppapi 0,07 0,72 27 25 imppapi -0,01 0,95 123
27 friendl2 -0,02 0,95 13 27 friendl2 0,04 0,8 55
28 fnivell2 0,3 0,31 13 28 fnivell2 0,14 0,31 55
29 friendl3 0,54 0,27 6 29 friendl3 0,05 0,83 21
30 fnivell3 0,36 0,48 6 30 fnivell3 0,26 0,25 21
35 everybod -0,06 0,78 27 35 everybod -0,07 0,42 123
37 expert -0,23 0,26 27 37 expert 0,21 0,02 122
38 needs -0,1 0,63 26 38 needs 0,18 0,05 122
39 native 0,3 0,14 25 39 native 0,11 0,24 110
41 profnat 0,14 0,48 27 41 profnat -0,01 0,95 124
48 estilovi 0,07 0,74 27 48 estilovi 0 0,96 123
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,15 0,53 19 57 seguing2 0,52 0 70
58 seguing3 -0,15 0,47 26 58 seguing3 -0,05 0,6 110
60 futuro -0,17 0,39 27 60 futuro 0,06 0,48 124
62 viajar -0,03 0,88 27 62 viajar -0,06 0,5 124
63 songs 0,05 0,8 27 63 songs 0,03 0,73 124
64 filmsvo -0,07 0,72 27 64 filmsvo 0,07 0,46 124
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi -1 - 2 72 conformi -1 - 2
73 noexito -0,17 0,41 27 73 noexito -0,07 0,45 124
74 estimula 0,11 0,6 27 74 estimula -0,02 0,86 123
76 leering -0,16 0,41 27 76 leering 0,09 0,33 122
77 tarea -0,07 0,74 26 77 tarea 0,06 0,51 121
78 música -0,34 0,08 27 78 música 0,02 0,79 122
80 vos 0,13 0,53 27 80 vos 0,23 0,01 123
82 lessons 0 0,99 27 82 lessons 0,09 0,33 123
83 multimed -0,27 0,18 26 83 multimed 0 0,97 123
85 effort -0,07 0,72 27 85 effort -0,12 0,18 122
87 Curso -0,35 0,07 27 87 Curso -0,21 0,02 124
88 stingl - - 27 88 stingl - - 124
Variable nº 13. CONOCIMIENTO DE UNA CUARTA LENGUA EXTRANJERA

1 Sexo - 3 1 Sexo -0,61 0,27 5
2 Edad -0,69 0,51 3 2 Edad -0,36 0,55 5
3 inglPres - - 3 3 inglPres - - 5
4 dónde - - 3 4 dónde - - 0
6 añosacad - - 2 6 añosacad - - 3
7 stextran 1 - 2 7 stextran - - 0
8 otroslug - - 0 8 otroslug - - 0
9 otrosaño - - 0 9 otrosaño - - 0
10 niveleso - - 3 10 niveleso 0,79 0,11 5
11 l3 -0,87 0,33 3 11 l3 -0,25 0,69 5
12 nivell3 -0,5 0,67 3 12 nivell3 0,41 0,5 5
13 l4 1 - 3 13 l4 1 - 5
14 nivell4 -0,5 0,67 3 14 nivell4 0,61 0,27 5
16 likeingl 0,5 0,67 3 16 likeingl 0 1 5
18 nivreadi - - 3 18 nivreadi 0,41 0,5 5
19 nivwriti 0,5 0,67 3 19 nivwriti -0,25 0,69 5
20 nivliste 0,5 0,67 3 20 nivliste 0 1 5
22 shynes -0,5 0,67 3 22 shynes -0,38 0,53 5
24 impyou - - 3 24 impyou 0 1 5
25 imppapi 0 1 3 25 imppapi 0,91 0,03 5
26 impfrien 0,19 0,88 3 26 impfrien 0 1 5
27 friendl2 - - 0 27 friendl2 -1 - 3
28 fnivell2 - - 0 28 fnivell2 -0,19 0,88 3
29 friendl3 - - 0 29 friendl3 1 - 2
30 fnivell3 - - 0 30 fnivell3 1 - 2
31 impsocie - - 3 31 impsocie -0,25 0,69 5
32 opendoor - - 3 32 opendoor -0,41 0,5 5
33 openmind 0,5 0,67 3 33 openmind -0,41 0,5 5
34 completa - - 2 34 completa -0,61 0,27 5
36 finnativ 0 1 3 36 finnativ 0,25 0,69 5
37 expert - - 3 37 expert -0,25 0,69 5
38 needs - - 2 38 needs - - 4
39 native - - 2 39 native - - 4
40 niveling 0,5 0,67 3 40 niveling 0,87 0,06 5
41 profnat -1 - 3 41 profnat -0,13 0,83 5
42 hablnati -0,5 0,67 3 42 hablnati 0 1 5
44 eslteach - - 3 44 eslteach 0,41 0,5 5
46 nativoes -0,5 0,67 3 46 nativoes 0 1 5
47 splangua 1 - 3 47 splangua -0,8 0,1 5
48 estilovi - - 3 48 estilovi -0,13 0,83 5
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin 1 - 3 51 actitdin -0,79 0,11 5
52 actitext 0 1 3 52 actitext -0,25 0,69 5
53 guviajar - - 3 53 guviajar -0,61 0,27 5
54 stayingl - - 2 54 stayingl - - 2
55 stayextr -0,5 0,67 3 55 stayextr -1 - 2
56 seguring - - 2 56 seguring 1 - 2
57 seguing2 - - 2 57 seguing2 1 - 2
58 seguing3 -0,5 0,67 3 58 seguing3 0,53 0,35 5
60 futuro -1 - 3 60 futuro -0,13 0,83 5
61 internet 1 - 3 61 internet 0,41 0,5 5
62 viajar -0,5 0,67 3 62 viajar 0 1 5
63 songs 0 1 3 63 songs 0,13 0,83 5
64 filmsvo -0,5 0,67 3 64 filmsvo 0,41 0,5 5
69 acticult 0 1 3 69 acticult 0,38 0,53 5
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,5 0,67 3 73 noexito 0,79 0,11 5
76 leering 1 - 3 76 leering 0,61 0,27 5
77 tarea 0,87 0,33 3 77 tarea 0,41 0,5 5
78 música 0,69 0,51 3 78 música 0,8 0,1 5
79 hablarna 1 - 3 79 hablarna 0,41 0,5 5
80 vos - - 3 80 vos 0,78 0,12 5
81 canalesi 0 1 3 81 canalesi 0,41 0,5 5
82 lessons - - 3 82 lessons 0,61 0,27 5
83 multimed - - 2 83 multimed 1 - 5
85 effort 0,5 0,67 3 85 effort -0,25 0,69 5
86 aptitude - - 3 86 aptitude -0,25 0,69 5
87 Curso - - 3 87 Curso -0,13 0,83 5
88 stingl - - 3 88 stingl - - 5
Variable nº 14. NIVEL DE CONOCIMIENTO DE LA CUARTA LENGUA EXTRANJERA

1 Sexo 3 1 Sexo -1 - 5
2 Edad 0,97 0,15 3 2 Edad 0,44 0,45 5
4 dónde - - 3 4 dónde - - 0
6 añosacad 1 - 2 6 añosacad -0,94 0,21 3
7 stextran - - 2 7 stextran - - 0
10 niveleso - - 3 10 niveleso 0,65 0,24 5
11 l3 0,87 0,33 3 11 l3 0,61 0,27 5
12 nivell3 -0,5 0,67 3 12 nivell3 0,67 0,22 5
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0,61 0,27 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 1 - 5
15 dificult -1 - 3 15 dificult -0,17 0,79 5
17 facilidi 0,5 0,67 3 17 facilidi 1 - 5
18 nivreadi - - 3 18 nivreadi -0,17 0,79 5
19 nivwriti -1 - 3 19 nivwriti -0,41 0,5 5
20 nivliste 0,5 0,67 3 20 nivliste 0 1 5
21 nivspeak 1 - 3 21 nivspeak 1 - 5
22 shynes 1 - 3 22 shynes -0,61 0,27 5
24 impyou - - 3 24 impyou -0,46 0,44 5
25 imppapi 0,87 0,33 3 25 imppapi 0,37 0,54 5
27 friendl2 - - 0 27 friendl2 -0,5 0,67 3
28 fnivell2 - - 0 28 fnivell2 -0,94 0,21 3
29 friendl3 - - 0 29 friendl3 - - 2
30 fnivell3 - - 0 30 fnivell3 - - 2
31 impsocie - - 3 31 impsocie -0,41 0,5 5
32 opendoor - - 3 32 opendoor -0,67 0,22 5
33 openmind -1 - 3 33 openmind -0,67 0,22 5
34 completa -1 - 2 34 completa -1 - 5
37 expert - - 3 37 expert -0,41 0,5 5
38 needs - - 2 38 needs 0 1 4
39 native - - 2 39 native -0,58 0,42 4
40 niveling -1 - 3 40 niveling 0,87 0,05 5
41 profnat 0,5 0,67 3 41 profnat -0,76 0,13 5
42 hablnati 1 - 3 42 hablnati 0 1 5
44 eslteach - - 3 44 eslteach 0,67 0,22 5
46 nativoes 1 - 3 46 nativoes -0,65 0,24 5
48 estilovi - - 3 48 estilovi -0,76 0,13 5
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin -0,5 0,67 3 51 actitdin 0 1 5
53 guviajar - - 3 53 guviajar -1 - 5
54 stayingl - - 2 54 stayingl - - 2
55 stayextr 1 - 3 55 stayextr - - 2
56 seguring - - 2 56 seguring - - 2
57 seguing2 1 - 2 57 seguing2 - - 2
58 seguing3 1 - 3 58 seguing3 0,33 0,59 5
59 creditos 1 - 3 59 creditos -0,95 0,01 5
60 futuro 0,5 0,67 3 60 futuro -0,22 0,72 5
62 viajar 1 - 3 62 viajar -0,46 0,44 5
63 songs 0,87 0,33 3 63 songs -0,33 0,59 5
64 filmsvo 1 - 3 64 filmsvo -0,17 0,79 5
68 formavid 1 - 3 68 formavid 0,41 0,5 5
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,5 0,67 3 73 noexito 0,65 0,24 5
75 leerespa 0 1 3 75 leerespa -0,08 0,9 5
76 leering -0,5 0,67 3 76 leering 0,17 0,79 5
77 tarea 0 1 3 77 tarea 0,67 0,22 5
78 música 0,28 0,82 3 78 música 0,76 0,13 5
80 vos - - 3 80 vos 0,48 0,41 5
81 canalesi 0,87 0,33 3 81 canalesi -0,17 0,79 5
82 lessons - - 3 82 lessons 0,17 0,79 5
83 multimed - - 2 83 multimed 0,61 0,27 5
84 thinkeng -0,87 0,33 3 84 thinkeng 0 1 5
85 effort 0,5 0,67 3 85 effort -0,41 0,5 5
86 aptitude - - 3 86 aptitude -0,92 0,03 5
87 Curso - - 3 87 Curso 0,33 0,59 5
88 stingl - - 3 88 stingl - - 5
Variable nº 15. DIFICULTAD PARA APRENDER INGLÉS

1 Sexo 0,1 0,51 47 1 Sexo -0,03 0,57 305
2 Edad -0,14 0,34 47 2 Edad 0,15 0,01 299
4 dónde -0,14 0,36 44 4 dónde -0,14 0,5 26
5 añosecun 0 0,98 47 5 añosecun -0,11 0,06 303
6 añosacad 0,11 0,56 33 6 añosacad -0,13 0,13 130
10 niveleso -0,29 0,04 47 10 niveleso -0,39 0 300
11 l3 -0,14 0,48 27 11 l3 0,12 0,2 123
12 nivell3 0,03 0,87 27 12 nivell3 0,05 0,55 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 -0,61 0,27 5
14 nivell4 -1 - 3 14 nivell4 -0,17 0,79 5
15 dificult 1 - 47 15 dificult 1 - 305
16 likeingl -0,39 0,01 47 16 likeingl -0,42 0 305
17 facilidi -0,53 0 47 17 facilidi -0,43 0 305
19 nivwriti -0,09 0,54 47 19 nivwriti -0,3 0 305
20 nivliste -0,32 0,03 47 20 nivliste -0,21 0 304
21 nivspeak -0,25 0,09 47 21 nivspeak -0,22 0 305
22 shynes 0,26 0,08 47 22 shynes 0,17 0 302
23 valoraci 0,07 0,65 47 23 valoraci -0,17 0 300
24 impyou -0,31 0,03 47 24 impyou -0,14 0,01 305
25 imppapi -0,01 0,96 47 25 imppapi 0,02 0,73 303
26 impfrien -0,09 0,57 47 26 impfrien -0,06 0,3 304
27 friendl2 0,1 0,68 18 27 friendl2 -0,02 0,82 119
28 fnivell2 -0,31 0,21 18 28 fnivell2 -0,07 0,46 119
29 friendl3 -0,49 0,18 9 29 friendl3 0,01 0,95 45
30 fnivell3 0,07 0,85 9 30 fnivell3 -0,15 0,32 45
32 opendoor 0,05 0,75 47 32 opendoor -0,08 0,17 305
33 openmind 0,03 0,85 47 33 openmind -0,23 0 304
34 completa 0,05 0,73 46 34 completa -0,18 0 305
35 everybod -0,48 0 47 35 everybod -0,17 0 304
37 expert -0,01 0,97 47 37 expert -0,1 0,08 302
38 needs -0,11 0,49 45 38 needs 0,04 0,53 296
39 native -0,21 0,18 42 39 native -0,28 0 276
40 niveling -0,17 0,25 47 40 niveling -0,32 0 301
41 profnat 0,01 0,94 47 41 profnat -0,1 0,1 305
45 cultingl -0,13 0,39 47 45 cultingl 0 0,96 304
47 splangua 0 0,99 47 47 splangua -0,02 0,71 303
49 otras - - 0 49 otras - - 0
53 guviajar -0,15 0,33 46 53 guviajar -0,07 0,23 298
56 seguring -0,17 0,46 22 56 seguring -0,35 0 93
57 seguing2 -0,17 0,36 30 57 seguing2 -0,08 0,33 157
58 seguing3 -0,06 0,68 44 58 seguing3 0,18 0 276
60 futuro -0,23 0,12 47 60 futuro -0,07 0,2 303
62 viajar 0,02 0,92 47 62 viajar -0,1 0,08 304
63 songs 0,18 0,23 47 63 songs -0,1 0,09 305
64 filmsvo 0 0,98 47 64 filmsvo -0,03 0,64 304
66 viviring -0,27 0,07 47 66 viviring -0,17 0 304
67 vivirext -0,27 0,06 47 67 vivirext -0,09 0,13 305
68 formavid -0,03 0,86 47 68 formavid -0,09 0,11 304
69 acticult -0,1 0,49 47 69 acticult -0,11 0,05 305
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi - - 2 72 conformi 1 - 2
73 noexito -0,38 0,01 47 73 noexito -0,28 0 301
74 estimula -0,31 0,03 47 74 estimula -0,29 0 303
76 leering 0,02 0,88 47 76 leering -0,16 0 303
77 tarea -0,18 0,22 46 77 tarea -0,08 0,15 302
78 música -0,21 0,16 47 78 música -0,21 0 302
79 hablarna 0,06 0,71 46 79 hablarna -0,14 0,01 304
80 vos -0,01 0,96 47 80 vos -0,14 0,02 302
81 canalesi -0,02 0,87 47 81 canalesi -0,2 0 304
82 lessons -0,04 0,79 47 82 lessons -0,04 0,49 303
84 thinkeng -0,17 0,25 46 84 thinkeng -0,2 0 298
85 effort -0,31 0,03 46 85 effort -0,1 0,07 301
87 Curso -0,1 0,51 47 87 Curso -0,01 0,93 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 16. AFICIÓN POR EL INGLÉS

1 Sexo 0,33 0,02 47 1 Sexo 0,05 0,41 305
2 Edad 0,03 0,83 47 2 Edad -0,06 0,27 299
4 dónde 0,21 0,16 44 4 dónde -0,01 0,97 26
5 añosecun 0 1 47 5 añosecun 0,12 0,03 303
11 l3 -0,28 0,15 27 11 l3 0,02 0,85 123
12 nivell3 -0,19 0,34 27 12 nivell3 0,05 0,61 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0 1 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,65 0,24 5
16 likeingl 1 - 47 16 likeingl 1 - 305
19 nivwriti 0,11 0,44 47 19 nivwriti 0,43 0 305
20 nivliste 0,43 0 47 20 nivliste 0,42 0 304
22 shynes -0,12 0,41 47 22 shynes -0,15 0,01 302
24 impyou 0,3 0,04 47 24 impyou 0,34 0 305
25 imppapi 0,11 0,46 47 25 imppapi 0,11 0,06 303
26 impfrien 0,06 0,71 47 26 impfrien 0,19 0 304
27 friendl2 -0,13 0,6 18 27 friendl2 0,01 0,87 119
28 fnivell2 -0,02 0,93 18 28 fnivell2 0,18 0,05 119
29 friendl3 0,36 0,34 9 29 friendl3 0,2 0,2 45
30 fnivell3 0 1 9 30 fnivell3 0,22 0,15 45
31 impsocie 0,25 0,09 47 31 impsocie 0,18 0 305
32 opendoor 0,07 0,63 47 32 opendoor 0,2 0 305
33 openmind 0,34 0,02 47 33 openmind 0,31 0 304
34 completa 0,16 0,28 46 34 completa 0,26 0 305
35 everybod 0,36 0,01 47 35 everybod 0,2 0 304
36 finnativ 0,37 0,01 47 36 finnativ 0,27 0 303
37 expert -0,24 0,11 47 37 expert 0,03 0,56 302
38 needs 0,18 0,24 45 38 needs -0,02 0,76 296
39 native 0,39 0,01 42 39 native 0,39 0 276
40 niveling 0,26 0,08 47 40 niveling 0,4 0 301
41 profnat 0,1 0,51 47 41 profnat 0,19 0 305
42 hablnati -0,05 0,72 47 42 hablnati 0,17 0 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin 0,29 0,05 47 51 actitdin 0,23 0 303
53 guviajar 0,27 0,07 46 53 guviajar 0,17 0 298
57 seguing2 0,18 0,33 30 57 seguing2 -0,01 0,9 157
58 seguing3 -0,2 0,2 44 58 seguing3 -0,18 0 276
60 futuro 0,28 0,05 47 60 futuro 0,22 0 303
62 viajar 0,29 0,04 47 62 viajar 0,17 0 304
63 songs 0,22 0,13 47 63 songs 0,14 0,02 305
64 filmsvo 0,4 0,01 47 64 filmsvo 0,17 0 304
65 meetpeop 0,36 0,01 47 65 meetpeop 0,24 0 304
66 viviring 0,51 0 47 66 viviring 0,23 0 304
67 vivirext 0,49 0 47 67 vivirext 0,17 0 305
68 formavid 0,42 0 47 68 formavid 0,19 0 304
70 integrar 0,4 0,01 45 70 integrar 0,19 0 298
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,5 0 47 73 noexito 0,49 0 301
74 estimula 0,62 0 47 74 estimula 0,56 0 303
76 leering 0,31 0,04 47 76 leering 0,35 0 303
77 tarea 0,16 0,28 46 77 tarea 0,27 0 302
78 música 0,54 0 47 78 música 0,42 0 302
79 hablarna 0,2 0,19 46 79 hablarna 0,25 0 304
80 vos 0,18 0,21 47 80 vos 0,3 0 302
82 lessons -0,01 0,95 47 82 lessons 0,14 0,02 303
84 thinkeng 0,33 0,02 46 84 thinkeng 0,38 0 298
85 effort 0,37 0,01 46 85 effort 0,16 0,01 301
87 Curso -0,07 0,64 47 87 Curso -0,08 0,18 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 17. FACILIDAD PARA LOS IDIOMAS

1 Sexo -0,11 0,46 47 1 Sexo -0,01 0,8 305
2 Edad -0,03 0,85 47 2 Edad -0,11 0,06 299
4 dónde 0,07 0,64 44 4 dónde -0,04 0,85 26
11 l3 -0,01 0,95 27 11 l3 -0,01 0,92 123
12 nivell3 0,15 0,45 27 12 nivell3 0,37 0 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0,61 0,27 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 1 - 5
15 dificult -0,53 0 47 15 dificult -0,43 0 305
16 likeingl 0,53 0 47 16 likeingl 0,61 0 305
17 facilidi 1 - 47 17 facilidi 1 - 305
18 nivreadi 0,59 0 47 18 nivreadi 0,24 0 305
22 shynes -0,19 0,19 47 22 shynes -0,23 0 302
24 impyou 0,07 0,64 47 24 impyou 0,28 0 305
25 imppapi -0,01 0,97 47 25 imppapi 0,08 0,16 303
26 impfrien 0 0,99 47 26 impfrien 0,09 0,13 304
27 friendl2 0,01 0,98 18 27 friendl2 -0,02 0,82 119
28 fnivell2 0,39 0,11 18 28 fnivell2 0,09 0,32 119
29 friendl3 0,5 0,18 9 29 friendl3 0,28 0,06 45
30 fnivell3 0,48 0,2 9 30 fnivell3 0,03 0,85 45
37 expert -0,18 0,22 47 37 expert 0,05 0,41 302
38 needs 0,35 0,02 45 38 needs 0,04 0,54 296
39 native 0,25 0,11 42 39 native 0,33 0 276
41 profnat 0,14 0,35 47 41 profnat 0,2 0 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
54 stayingl -0,17 0,46 20 54 stayingl 0,36 0 68
57 seguing2 0,06 0,76 30 57 seguing2 0,08 0,35 157
58 seguing3 -0,06 0,71 44 58 seguing3 -0,19 0 276
60 futuro 0,22 0,14 47 60 futuro 0,15 0,01 303
62 viajar 0,1 0,5 47 62 viajar 0,11 0,06 304
63 songs 0,07 0,65 47 63 songs 0,06 0,33 305
64 filmsvo 0,08 0,6 47 64 filmsvo 0,08 0,19 304
66 viviring 0,39 0,01 47 66 viviring 0,2 0 304
67 vivirext 0,39 0,01 47 67 vivirext 0,16 0 305
68 formavid 0,05 0,76 47 68 formavid 0,16 0 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,16 0,29 47 73 noexito 0,29 0 301
75 leerespa -0,04 0,81 47 75 leerespa -0,02 0,72 304
76 leering -0,03 0,85 47 76 leering 0,3 0 303
77 tarea 0,16 0,28 46 77 tarea 0,22 0 302
78 música 0,34 0,02 47 78 música 0,33 0 302
80 vos 0,04 0,81 47 80 vos 0,22 0 302
82 lessons 0,12 0,43 47 82 lessons 0,09 0,11 303
85 effort 0,14 0,37 46 85 effort 0,15 0,01 301
86 aptitude 0 1 47 86 aptitude -0,03 0,59 302
87 Curso 0,06 0,67 47 87 Curso -0,12 0,04 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 18. NIVEL DE LECTURA EN INGLÉS

1 Sexo -0,15 0,33 47 1 Sexo 0,02 0,69 305
2 Edad -0,25 0,09 47 2 Edad -0,09 0,11 299
4 dónde 0,04 0,81 44 4 dónde -0,38 0,06 26
9 otrosaño 0 1 10 9 otrosaño 0,12 0,61 19
10 niveleso 0,43 0 47 10 niveleso 0,16 0,01 300
11 l3 -0,28 0,15 27 11 l3 -0,02 0,79 123
12 nivell3 -0,1 0,62 27 12 nivell3 0,25 0,01 124
13 l4 - - 3 13 l4 0,41 0,5 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -0,17 0,79 5
16 likeingl 0,41 0 47 16 likeingl 0,14 0,01 305
18 nivreadi 1 - 47 18 nivreadi 1 - 305
22 shynes -0,26 0,08 47 22 shynes -0,01 0,82 302
24 impyou 0,11 0,45 47 24 impyou 0,13 0,02 305
25 imppapi -0,03 0,85 47 25 imppapi 0,14 0,02 303
27 friendl2 0,05 0,85 18 27 friendl2 0 0,98 119
28 fnivell2 0,38 0,12 18 28 fnivell2 0,07 0,47 119
29 friendl3 0,32 0,4 9 29 friendl3 -0,06 0,72 45
30 fnivell3 0,06 0,88 9 30 fnivell3 0,17 0,28 45
37 expert -0,16 0,29 47 37 expert -0,01 0,86 302
38 needs 0,04 0,81 45 38 needs 0 0,96 296
39 native 0,26 0,1 42 39 native 0,08 0,2 276
41 profnat -0,07 0,63 47 41 profnat 0,09 0,11 305
46 nativoes -0,21 0,17 46 46 nativoes 0 0,99 303
48 estilovi -0,21 0,16 47 48 estilovi -0,02 0,79 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,01 0,95 30 57 seguing2 0,11 0,18 157
58 seguing3 -0,02 0,9 44 58 seguing3 -0,1 0,1 276
60 futuro 0,26 0,08 47 60 futuro 0,11 0,06 303
61 internet 0,03 0,82 46 61 internet 0 0,97 304
62 viajar 0,4 0,01 47 62 viajar 0,01 0,91 304
63 songs 0,12 0,44 47 63 songs -0,03 0,58 305
64 filmsvo 0,17 0,25 47 64 filmsvo 0,03 0,55 304
66 viviring 0,45 0 47 66 viviring 0,12 0,03 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,12 0,43 47 73 noexito 0,13 0,03 301
76 leering 0,1 0,5 47 76 leering 0,13 0,03 303
77 tarea 0,15 0,33 46 77 tarea 0,1 0,07 302
78 música 0,38 0,01 47 78 música 0,16 0,01 302
80 vos 0,32 0,03 47 80 vos 0,2 0 302
82 lessons 0,17 0,25 47 82 lessons 0,05 0,35 303
85 effort 0,19 0,21 46 85 effort 0,13 0,03 301
86 aptitude 0,03 0,82 47 86 aptitude 0 0,97 302
87 Curso -0,07 0,63 47 87 Curso -0,06 0,31 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 19. NIVEL DE ESCRITURA EN INGLÉS

1 Sexo -0,18 0,22 47 1 Sexo 0,1 0,1 305
2 Edad -0,07 0,66 47 2 Edad -0,13 0,02 299
4 dónde 0,15 0,34 44 4 dónde 0,06 0,76 26
11 l3 -0,24 0,23 27 11 l3 0,07 0,43 123
12 nivell3 -0,02 0,93 27 12 nivell3 0,1 0,29 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 -0,25 0,69 5
14 nivell4 -1 - 3 14 nivell4 -0,41 0,5 5
18 nivreadi 0,28 0,05 47 18 nivreadi 0,24 0 305
19 nivwriti 1 - 47 19 nivwriti 1 - 305
22 shynes -0,28 0,06 47 22 shynes -0,02 0,71 302
24 impyou -0,02 0,92 47 24 impyou 0,18 0 305
25 imppapi -0,05 0,73 47 25 imppapi 0,06 0,33 303
27 friendl2 0,14 0,58 18 27 friendl2 0,01 0,91 119
28 fnivell2 0,25 0,32 18 28 fnivell2 0,03 0,73 119
29 friendl3 0,24 0,53 9 29 friendl3 0,11 0,48 45
30 fnivell3 0,67 0,05 9 30 fnivell3 0,06 0,71 45
37 expert -0,11 0,45 47 37 expert 0,01 0,88 302
38 needs 0,02 0,9 45 38 needs 0,03 0,61 296
39 native 0,16 0,3 42 39 native 0,16 0,01 276
41 profnat 0,2 0,17 47 41 profnat 0,13 0,02 305
43 profexpe -0,51 0 47 43 profexpe 0,03 0,57 303
46 nativoes -0,04 0,78 46 46 nativoes 0,02 0,77 303
49 otras - - 0 49 otras - - 0
55 stayextr 0,51 0 31 55 stayextr 0,02 0,76 157
57 seguing2 -0,1 0,59 30 57 seguing2 -0,08 0,3 157
58 seguing3 -0,15 0,32 44 58 seguing3 -0,09 0,14 276
60 futuro 0,17 0,25 47 60 futuro 0,14 0,01 303
62 viajar 0,08 0,6 47 62 viajar 0,05 0,39 304
63 songs 0,01 0,94 47 63 songs 0,03 0,59 305
64 filmsvo 0,12 0,41 47 64 filmsvo -0,02 0,79 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,23 0,12 47 73 noexito 0,17 0 301
76 leering 0,28 0,05 47 76 leering 0,18 0 303
77 tarea 0,1 0,53 46 77 tarea 0,26 0 302
78 música 0,05 0,76 47 78 música 0,25 0 302
80 vos 0,06 0,71 47 80 vos 0,16 0 302
82 lessons 0,19 0,19 47 82 lessons 0,16 0 303
85 effort 0,03 0,85 46 85 effort 0,16 0 301
87 Curso -0,08 0,58 47 87 Curso -0,1 0,08 305
88 stingl - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 20. NIVEL DE COMPRENSIÓN AUDITIVA EN INGLÉS

1 Sexo 0 0,98 47 1 Sexo -0,01 0,88 304
2 Edad 0,04 0,8 47 2 Edad -0,05 0,39 298
4 dónde 0,29 0,06 44 4 dónde -0,13 0,53 26
6 añosacad -0,18 0,31 33 6 añosacad 0,25 0 130
11 l3 -0,35 0,07 27 11 l3 0,1 0,25 123
12 nivell3 -0,05 0,8 27 12 nivell3 0,12 0,17 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0 1 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 0 1 5
20 nivliste 1 - 47 20 nivliste 1 - 304
21 nivspeak 0,44 0 47 21 nivspeak 0,54 0 304
22 shynes -0,2 0,19 47 22 shynes -0,18 0 301
24 impyou 0,18 0,22 47 24 impyou 0,2 0 304
25 imppapi 0,24 0,11 47 25 imppapi 0,18 0 302
27 friendl2 0,08 0,74 18 27 friendl2 -0,12 0,2 119
28 fnivell2 0,16 0,53 18 28 fnivell2 0,12 0,19 119
29 friendl3 0,51 0,16 9 29 friendl3 0,25 0,1 45
30 fnivell3 0,02 0,97 9 30 fnivell3 -0,14 0,34 45
37 expert 0,05 0,74 47 37 expert -0,05 0,37 301
38 needs 0,22 0,14 45 38 needs 0,06 0,33 295
39 native 0,41 0,01 42 39 native 0,25 0 275
41 profnat 0,01 0,97 47 41 profnat 0,18 0 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,2 0,29 30 57 seguing2 0,05 0,52 156
58 seguing3 -0,11 0,48 44 58 seguing3 -0,16 0,01 275
60 futuro 0,25 0,09 47 60 futuro 0,08 0,19 302
62 viajar 0,35 0,02 47 62 viajar 0,15 0,01 303
63 songs 0,11 0,46 47 63 songs 0,11 0,06 304
64 filmsvo 0,19 0,21 47 64 filmsvo 0,14 0,02 303
69 acticult 0,39 0,01 47 69 acticult 0,16 0 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,26 0,08 47 73 noexito 0,28 0 300
76 leering 0,26 0,08 47 76 leering 0,36 0 302
77 tarea 0,18 0,23 46 77 tarea 0,26 0 301
78 música 0,39 0,01 47 78 música 0,39 0 301
80 vos 0,37 0,01 47 80 vos 0,25 0 301
82 lessons 0,24 0,11 47 82 lessons 0,18 0 302
85 effort 0,21 0,16 46 85 effort 0,06 0,32 300
87 Curso 0 0,99 47 87 Curso -0,1 0,1 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 21. NIVEL DE EXPRESIÓN ORAL

1 Sexo -0,03 0,83 47 1 Sexo -0,05 0,38 305
2 Edad 0,27 0,07 47 2 Edad -0,11 0,06 299
4 dónde 0,21 0,16 44 4 dónde 0,05 0,83 26
6 añosacad 0 0,99 33 6 añosacad 0,26 0 130
11 l3 0,02 0,92 27 11 l3 -0,02 0,83 123
12 nivell3 -0,24 0,23 27 12 nivell3 0,07 0,44 124
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0,61 0,27 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 1 - 5
21 nivspeak 1 - 47 21 nivspeak 1 - 305
22 shynes -0,46 0 47 22 shynes -0,26 0 302
24 impyou 0,04 0,81 47 24 impyou 0,25 0 305
25 imppapi 0 0,99 47 25 imppapi 0,14 0,02 303
27 friendl2 0,14 0,57 18 27 friendl2 0,03 0,78 119
28 fnivell2 0,09 0,71 18 28 fnivell2 0,09 0,32 119
29 friendl3 0,33 0,39 9 29 friendl3 0,2 0,18 45
30 fnivell3 0,16 0,68 9 30 fnivell3 -0,17 0,26 45
37 expert -0,02 0,89 47 37 expert -0,04 0,5 302
38 needs 0,2 0,19 45 38 needs 0,08 0,17 296
39 native 0,19 0,24 42 39 native 0,29 0 276
41 profnat 0,11 0,48 47 41 profnat 0,06 0,33 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,27 0,14 30 57 seguing2 -0,01 0,94 157
58 seguing3 -0,34 0,03 44 58 seguing3 -0,18 0 276
60 futuro 0,03 0,84 47 60 futuro 0,08 0,15 303
61 internet -0,18 0,24 46 61 internet 0,05 0,42 304
62 viajar 0,11 0,45 47 62 viajar 0,14 0,01 304
63 songs 0,21 0,15 47 63 songs 0,09 0,1 305
64 filmsvo 0,12 0,44 47 64 filmsvo 0,07 0,2 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,06 0,69 47 73 noexito 0,25 0 301
74 estimula -0,02 0,9 47 74 estimula 0,24 0 303
76 leering 0,23 0,12 47 76 leering 0,36 0 303
77 tarea -0,23 0,13 46 77 tarea 0,31 0 302
78 música 0,4 0,01 47 78 música 0,42 0 302
80 vos 0,12 0,43 47 80 vos 0,27 0 302
82 lessons 0,07 0,62 47 82 lessons 0,23 0 303
85 effort 0 0,99 46 85 effort 0,16 0,01 301
87 Curso 0,23 0,13 47 87 Curso -0,11 0,05 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 22. VERGÜENZA POR HABLAR EN INGLÉS

1 Sexo 0,38 0,01 47 1 Sexo 0,31 0 302
2 Edad -0,11 0,47 47 2 Edad -0,04 0,46 296
4 dónde 0,02 0,89 44 4 dónde 0,06 0,75 26
11 l3 -0,13 0,5 27 11 l3 0,07 0,45 122
12 nivell3 0 0,99 27 12 nivell3 -0,09 0,32 123
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 -0,38 0,53 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 -0,61 0,27 5
15 dificult 0,26 0,08 47 15 dificult 0,17 0 302
16 likeingl -0,12 0,41 47 16 likeingl -0,15 0,01 302
17 facilidi -0,19 0,19 47 17 facilidi -0,23 0 302
20 nivliste -0,2 0,19 47 20 nivliste -0,18 0 301
21 nivspeak -0,46 0 47 21 nivspeak -0,26 0 302
22 shynes 1 - 47 22 shynes 1 - 302
24 impyou 0,01 0,95 47 24 impyou -0,01 0,85 302
25 imppapi -0,06 0,7 47 25 imppapi -0,01 0,82 300
27 friendl2 -0,05 0,84 18 27 friendl2 0,01 0,89 117
28 fnivell2 -0,55 0,02 18 28 fnivell2 -0,04 0,64 117
29 friendl3 -0,37 0,33 9 29 friendl3 0,03 0,84 44
30 fnivell3 -0,32 0,4 9 30 fnivell3 0,1 0,51 44
33 openmind -0,05 0,76 47 33 openmind 0 0,95 301
37 expert 0,15 0,32 47 37 expert -0,05 0,4 299
38 needs -0,26 0,08 45 38 needs -0,07 0,25 293
39 native -0,23 0,13 42 39 native -0,13 0,03 274
40 niveling -0,44 0 47 40 niveling -0,1 0,07 298
41 profnat 0,03 0,84 47 41 profnat 0,01 0,87 302
47 splangua 0 0,99 47 47 splangua -0,03 0,56 300
49 otras - - 0 49 otras - - 0
53 guviajar 0,03 0,82 46 53 guviajar 0 0,96 295
56 seguring -0,52 0,01 22 56 seguring -0,21 0,04 93
57 seguing2 -0,4 0,03 30 57 seguing2 -0,14 0,08 157
58 seguing3 0,38 0,01 44 58 seguing3 0,17 0,01 273
60 futuro -0,09 0,53 47 60 futuro 0,06 0,31 300
62 viajar 0,06 0,68 47 62 viajar -0,03 0,58 301
63 songs -0,16 0,29 47 63 songs 0,07 0,26 302
64 filmsvo -0,09 0,55 47 64 filmsvo 0,1 0,08 301
66 viviring -0,27 0,06 47 66 viviring -0,13 0,02 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi -1 - 2 72 conformi 1 - 2
73 noexito 0,14 0,36 47 73 noexito -0,15 0,01 298
76 leering -0,33 0,02 47 76 leering -0,12 0,04 300
77 tarea 0,3 0,04 46 77 tarea 0,05 0,39 299
78 música -0,18 0,23 47 78 música -0,13 0,03 299
80 vos -0,16 0,27 47 80 vos -0,06 0,29 299
82 lessons -0,03 0,86 47 82 lessons -0,04 0,45 300
85 effort -0,02 0,91 46 85 effort 0,08 0,19 298
87 Curso -0,15 0,32 47 87 Curso 0,03 0,59 302
88 stingl - - 47 88 stingl - - 302
Variable nº 23. VALORACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE INGLÉS EN ESPAÑA

1 Sexo -0,09 0,56 47 1 Sexo 0,14 0,01 300
2 Edad -0,16 0,27 47 2 Edad -0,02 0,71 294
4 dónde -0,13 0,39 44 4 dónde -0,12 0,58 25
11 l3 0,01 0,97 27 11 l3 0,02 0,79 123
12 nivell3 0,18 0,36 27 12 nivell3 0,02 0,84 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0,38 0,53 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 0,61 0,27 5
15 dificult 0,07 0,65 47 15 dificult -0,17 0 300
22 shynes -0,01 0,93 47 22 shynes -0,02 0,67 299
23 valoraci 1 - 47 23 valoraci 1 - 300
24 impyou -0,25 0,09 47 24 impyou -0,03 0,57 300
25 imppapi -0,01 0,95 47 25 imppapi -0,04 0,53 298
27 friendl2 0,38 0,12 18 27 friendl2 0,1 0,28 117
28 fnivell2 0,35 0,15 18 28 fnivell2 -0,1 0,27 117
29 friendl3 -0,45 0,22 9 29 friendl3 -0,15 0,31 45
30 fnivell3 0,16 0,69 9 30 fnivell3 -0,08 0,58 45
37 expert 0,06 0,69 47 37 expert -0,04 0,53 297
38 needs 0,16 0,3 45 38 needs 0,04 0,48 291
39 native 0,02 0,92 42 39 native 0,01 0,91 271
41 profnat -0,07 0,62 47 41 profnat 0,01 0,92 300
49 otras - - 0 49 otras - - 0
55 stayextr 0,05 0,81 31 55 stayextr -0,14 0,09 154
57 seguing2 0,35 0,06 30 57 seguing2 0,05 0,51 154
58 seguing3 0,08 0,62 44 58 seguing3 -0,09 0,16 272
60 futuro -0,07 0,65 47 60 futuro -0,15 0,01 298
61 internet 0,13 0,41 46 61 internet -0,21 0 299
62 viajar -0,02 0,9 47 62 viajar -0,07 0,25 299
63 songs 0,02 0,89 47 63 songs -0,03 0,66 300
64 filmsvo -0,19 0,21 47 64 filmsvo 0,04 0,46 299
69 acticult 0 0,98 47 69 acticult 0,02 0,68 300
71 otros - - 0 71 otros - - 0
72 conformi - - 2 72 conformi -1 - 2
73 noexito -0,08 0,61 47 73 noexito 0,08 0,16 296
76 leering 0,1 0,51 47 76 leering 0,06 0,33 298
77 tarea 0,04 0,8 46 77 tarea 0,03 0,55 297
78 música -0,11 0,48 47 78 música 0,02 0,76 297
79 hablarna 0 0,99 46 79 hablarna -0,05 0,42 299
80 vos -0,19 0,21 47 80 vos 0,03 0,6 297
82 lessons -0,08 0,59 47 82 lessons 0,06 0,32 298
85 effort 0,02 0,91 46 85 effort 0,04 0,47 296
87 Curso -0,31 0,04 47 87 Curso -0,06 0,3 300
88 stingl - - 47 88 stingl - - 300
Variable nº 24. IMPORTANCIA QUE TIENE EL INGLÉS PARA TI

1 Sexo 0,26 0,08 47 1 Sexo 0,12 0,04 305
2 Edad 0,22 0,14 47 2 Edad -0,14 0,01 299
3 inglPres - - 47 3 inglPres 0,18 0 305
4 dónde 0,19 0,22 44 4 dónde -0,24 0,24 26
11 l3 0,17 0,4 27 11 l3 0,02 0,79 123
12 nivell3 -0,07 0,72 27 12 nivell3 0,11 0,24 124
13 l4 - - 3 13 l4 0 1 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -0,46 0,44 5
19 nivwriti -0,02 0,92 47 19 nivwriti 0,18 0 305
22 shynes 0,01 0,95 47 22 shynes -0,01 0,85 302
24 impyou 1 - 47 24 impyou 1 - 305
25 imppapi 0,23 0,11 47 25 imppapi 0,26 0 303
26 impfrien 0,42 0 47 26 impfrien 0,43 0 304
27 friendl2 -0,15 0,56 18 27 friendl2 0,03 0,74 119
28 fnivell2 -0,06 0,82 18 28 fnivell2 0,06 0,5 119
29 friendl3 0,37 0,32 9 29 friendl3 0,17 0,27 45
30 fnivell3 -0,13 0,74 9 30 fnivell3 0,04 0,81 45
31 impsocie 0,64 0 47 31 impsocie 0,45 0 305
37 expert 0,14 0,33 47 37 expert 0,11 0,06 302
38 needs 0,15 0,33 45 38 needs 0,15 0,01 296
39 native 0,18 0,26 42 39 native 0,27 0 276
40 niveling -0,14 0,35 47 40 niveling 0,25 0 301
41 profnat 0,13 0,4 47 41 profnat 0,08 0,17 305
44 eslteach -0,1 0,52 47 44 eslteach 0,17 0 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
56 seguring -0,13 0,57 22 56 seguring 0,4 0 93
57 seguing2 -0,13 0,49 30 57 seguing2 -0,03 0,69 157
58 seguing3 0,05 0,73 44 58 seguing3 0,01 0,86 276
60 futuro 0,29 0,05 47 60 futuro 0,31 0 303
61 internet 0 0,98 46 61 internet 0,13 0,02 304
62 viajar 0,04 0,78 47 62 viajar 0,15 0,01 304
63 songs -0,17 0,25 47 63 songs 0,11 0,05 305
64 filmsvo 0,18 0,22 47 64 filmsvo 0,12 0,04 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,23 0,11 47 73 noexito 0,32 0 301
76 leering -0,07 0,62 47 76 leering 0,16 0,01 303
77 tarea 0,22 0,15 46 77 tarea 0,23 0 302
78 música 0,16 0,29 47 78 música 0,17 0 302
80 vos 0,13 0,39 47 80 vos 0,14 0,01 302
82 lessons -0,03 0,84 47 82 lessons 0,23 0 303
85 effort 0,15 0,32 46 85 effort 0,2 0 301
87 Curso 0,18 0,21 47 87 Curso -0,09 0,13 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 25. IMPORTANCIA QUE TIENE EL INGLÉS PARA TUS PADRES

1 Sexo -0,16 0,27 47 1 Sexo 0,05 0,37 303
2 Edad -0,03 0,84 47 2 Edad -0,26 0 297
4 dónde 0,04 0,8 44 4 dónde -0,05 0,8 26
5 añosecun -0,03 0,83 47 5 añosecun 0,23 0 301
11 l3 0,23 0,25 27 11 l3 0,05 0,57 122
12 nivell3 0,07 0,72 27 12 nivell3 -0,01 0,95 123
13 l4 0 1 3 13 l4 0,91 0,03 5
14 nivell4 0,87 0,33 3 14 nivell4 0,37 0,54 5
21 nivspeak 0 0,99 47 21 nivspeak 0,14 0,02 303
22 shynes -0,06 0,7 47 22 shynes -0,01 0,82 300
24 impyou 0,23 0,11 47 24 impyou 0,26 0 303
25 imppapi 1 - 47 25 imppapi 1 - 303
27 friendl2 -0,19 0,46 18 27 friendl2 0 0,97 118
28 fnivell2 -0,21 0,4 18 28 fnivell2 0,12 0,19 118
29 friendl3 0,3 0,44 9 29 friendl3 -0,1 0,5 45
30 fnivell3 -0,24 0,54 9 30 fnivell3 0,11 0,48 45
33 openmind 0,11 0,45 47 33 openmind 0 0,96 302
37 expert -0,02 0,88 47 37 expert 0,02 0,67 300
38 needs 0,15 0,33 45 38 needs 0,08 0,17 294
39 native 0,36 0,02 42 39 native 0,01 0,83 274
41 profnat 0,23 0,11 47 41 profnat 0,01 0,91 303
49 otras - - 0 49 otras - - 0
52 actitext -0,04 0,79 47 52 actitext 0,19 0 302
57 seguing2 -0,25 0,17 30 57 seguing2 -0,06 0,45 157
58 seguing3 0,07 0,64 44 58 seguing3 -0,03 0,65 274
59 creditos 0,1 0,48 47 59 creditos 0 0,95 302
60 futuro -0,01 0,95 47 60 futuro 0,19 0 301
62 viajar 0,05 0,74 47 62 viajar 0,06 0,26 302
63 songs 0,19 0,21 47 63 songs 0,04 0,5 303
64 filmsvo 0,25 0,09 47 64 filmsvo 0,09 0,12 302
68 formavid 0,45 0 47 68 formavid 0,15 0,01 302
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,22 0,13 47 73 noexito 0,14 0,02 299
76 leering 0,3 0,04 47 76 leering 0,13 0,02 301
77 tarea 0,08 0,61 46 77 tarea 0,14 0,01 300
78 música -0,08 0,57 47 78 música 0,13 0,03 300
80 vos 0,12 0,43 47 80 vos 0,1 0,07 300
82 lessons -0,14 0,35 47 82 lessons 0,1 0,1 301
85 effort 0,22 0,14 46 85 effort 0,09 0,11 299
87 Curso -0,12 0,43 47 87 Curso -0,16 0,01 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 26. IMPORTANCIA QUE TIENE EL INGLÉS PARA TU CÍRCULO DE RELACIÓN MÁS CERCANO

1 Sexo 0,08 0,61 47 1 Sexo 0,1 0,07 304
2 Edad 0,21 0,16 47 2 Edad 0,12 0,03 298
4 dónde 0,19 0,22 44 4 dónde 0,4 0,05 25
10 niveleso 0,09 0,54 47 10 niveleso -0,01 0,87 299
11 l3 0,21 0,29 27 11 l3 0,06 0,5 123
12 nivell3 -0,1 0,61 27 12 nivell3 0,06 0,51 124
13 l4 0,19 0,88 3 13 l4 0 1 5
14 nivell4 0,76 0,45 3 14 nivell4 -0,46 0,44 5
17 facilidi 0 0,99 47 17 facilidi 0,09 0,13 304
22 shynes 0,05 0,75 47 22 shynes -0,02 0,68 301
24 impyou 0,42 0 47 24 impyou 0,43 0 304
25 imppapi 0,36 0,01 47 25 imppapi 0,34 0 302
26 impfrien 1 - 47 26 impfrien 1 - 304
27 friendl2 0,16 0,54 18 27 friendl2 -0,02 0,83 119
28 fnivell2 -0,32 0,19 18 28 fnivell2 0,2 0,03 119
29 friendl3 0,1 0,79 9 29 friendl3 -0,07 0,64 45
30 fnivell3 0,17 0,67 9 30 fnivell3 0,37 0,01 45
33 openmind -0,04 0,78 47 33 openmind 0,16 0 303
34 completa -0,11 0,46 46 34 completa 0,31 0 304
37 expert 0,03 0,83 47 37 expert 0 0,99 301
38 needs 0,03 0,86 45 38 needs 0,13 0,03 295
39 native 0,04 0,8 42 39 native 0,1 0,08 275
41 profnat 0,16 0,27 47 41 profnat 0 0,99 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,23 0,22 30 57 seguing2 0,15 0,06 156
58 seguing3 0,27 0,07 44 58 seguing3 0,06 0,35 275
60 futuro 0,23 0,11 47 60 futuro 0,08 0,18 302
62 viajar 0,04 0,77 47 62 viajar 0,07 0,25 303
63 songs -0,21 0,16 47 63 songs 0,03 0,59 304
64 filmsvo 0,05 0,72 47 64 filmsvo 0,1 0,1 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,27 0,07 47 73 noexito 0,19 0 300
76 leering 0,03 0,82 47 76 leering 0,04 0,46 302
77 tarea 0,31 0,04 46 77 tarea 0,09 0,13 301
78 música 0,02 0,89 47 78 música 0,06 0,29 301
80 vos 0,01 0,95 47 80 vos 0,09 0,12 301
82 lessons -0,02 0,9 47 82 lessons 0,12 0,04 302
85 effort 0,17 0,27 46 85 effort 0,05 0,43 300
87 Curso 0,07 0,66 47 87 Curso 0,04 0,5 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 27. MANEJO DE UNA L2 POR PARTE DE ALGUNA PERSONA DE TU CÍRCULO DE RELACIÓN MÁS CERCANO

1 Sexo -0,22 0,38 18 1 Sexo -0,1 0,26 119
2 Edad -0,38 0,12 18 2 Edad -0,05 0,61 116
4 dónde -0,22 0,4 17 4 dónde -0,22 0,41 16
6 añosacad 0 1 12 6 añosacad 0,05 0,69 56
11 l3 -0,19 0,53 13 11 l3 0,37 0,01 54
12 nivell3 -0,02 0,95 13 12 nivell3 0,04 0,8 55
13 l4 - - 0 13 l4 -1 - 3
14 nivell4 - - 0 14 nivell4 -0,5 0,67 3
18 nivreadi 0,05 0,85 18 18 nivreadi 0 0,98 119
22 shynes -0,05 0,84 18 22 shynes 0,01 0,89 117
24 impyou -0,15 0,56 18 24 impyou 0,03 0,74 119
25 imppapi -0,19 0,46 18 25 imppapi 0 0,97 118
27 friendl2 1 - 18 27 friendl2 1 - 119
28 fnivell2 0,05 0,84 18 28 fnivell2 0,01 0,91 119
29 friendl3 -0,46 0,21 9 29 friendl3 -0,2 0,2 45
30 fnivell3 0,42 0,26 9 30 fnivell3 0,02 0,91 45
37 expert 0,02 0,95 18 37 expert 0,05 0,57 118
38 needs -0,37 0,13 18 38 needs 0,08 0,42 116
39 native -0,08 0,76 17 39 native 0,13 0,19 110
41 profnat -0,66 0 18 41 profnat 0,02 0,86 119
47 splangua -0,06 0,8 18 47 splangua 0 0,96 119
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,18 0,55 14 57 seguing2 -0,08 0,49 70
58 seguing3 0,28 0,28 17 58 seguing3 -0,01 0,89 105
60 futuro 0,05 0,83 18 60 futuro 0,12 0,19 118
62 viajar 0,26 0,3 18 62 viajar 0,07 0,45 118
63 songs -0,13 0,62 18 63 songs 0,04 0,67 119
64 filmsvo -0,47 0,05 18 64 filmsvo 0,05 0,6 119
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,12 0,65 18 73 noexito -0,02 0,83 117
76 leering -0,08 0,76 18 76 leering 0,12 0,21 118
77 tarea 0,21 0,41 18 77 tarea 0,11 0,25 116
78 música 0,17 0,5 18 78 música 0 0,97 116
79 hablarna -0,39 0,11 18 79 hablarna 0 0,98 118
80 vos -0,21 0,41 18 80 vos 0,02 0,81 117
81 canalesi 0,22 0,37 18 81 canalesi -0,01 0,94 119
82 lessons -0,1 0,71 18 82 lessons 0,02 0,79 118
85 effort -0,29 0,24 18 85 effort 0,12 0,21 117
87 Curso 0,1 0,69 18 87 Curso 0,01 0,9 119
88 stingl - - 18 88 stingl - - 119
Variable nº 28. NIVEL DE CONOCIMIENTO DE UNA L2 POR PARTE DE ALGUNA PERSONA DE TU CÍRCULO DE RELACIÓN MÁS CERCANO

1 Sexo -0,25 0,31 18 1 Sexo 0,06 0,49 119
2 Edad 0,16 0,51 18 2 Edad 0,06 0,53 116
4 dónde -0,54 0,02 17 4 dónde 0,45 0,08 16
11 l3 0,28 0,35 13 11 l3 -0,04 0,76 54
12 nivell3 0,3 0,31 13 12 nivell3 0,14 0,31 55
13 l4 - - 0 13 l4 -0,19 0,88 3
14 nivell4 - - 0 14 nivell4 -0,94 0,21 3
22 shynes -0,55 0,02 18 22 shynes -0,04 0,64 117
23 valoraci 0,35 0,15 18 23 valoraci -0,1 0,27 117
24 impyou -0,06 0,82 18 24 impyou 0,06 0,5 119
25 imppapi -0,21 0,4 18 25 imppapi 0,12 0,19 118
27 friendl2 0,05 0,84 18 27 friendl2 0,01 0,91 119
28 fnivell2 1 - 18 28 fnivell2 1 - 119
29 friendl3 0,55 0,13 9 29 friendl3 0,04 0,8 45
30 fnivell3 0,52 0,16 9 30 fnivell3 0,6 0 45
37 expert -0,04 0,87 18 37 expert -0,06 0,49 118
38 needs 0,35 0,15 18 38 needs -0,12 0,22 116
39 native 0,14 0,59 17 39 native -0,01 0,89 110
41 profnat -0,05 0,85 18 41 profnat -0,08 0,41 119
42 hablnati -0,01 0,97 18 42 hablnati -0,23 0,01 119
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,06 0,85 14 57 seguing2 0,15 0,2 70
58 seguing3 -0,18 0,49 17 58 seguing3 0,19 0,05 105
60 futuro 0,34 0,16 18 60 futuro 0,08 0,36 118
62 viajar 0,45 0,06 18 62 viajar 0,15 0,11 118
63 songs -0,14 0,57 18 63 songs -0,03 0,79 119
64 filmsvo 0,04 0,87 18 64 filmsvo 0,05 0,6 119
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,08 0,74 18 73 noexito 0,02 0,84 117
76 leering -0,33 0,18 18 76 leering 0,07 0,44 118
77 tarea -0,29 0,24 18 77 tarea 0,09 0,35 116
78 música 0,27 0,29 18 78 música -0,04 0,66 116
80 vos 0,02 0,95 18 80 vos 0,14 0,12 117
82 lessons -0,01 0,98 18 82 lessons 0,12 0,21 118
85 effort 0,1 0,7 18 85 effort 0,15 0,11 117
87 Curso -0,4 0,1 18 87 Curso -0,01 0,93 119
88 stingl - - 18 88 stingl - - 119
Variable nº 29. MANEJO DE UNA L3 POR PARTE DE ALGUNA PERSONA DE TU CÍRCULO DE RELACIÓN MÁS CERCANO

1 Sexo -0,35 0,35 9 1 Sexo -0,32 0,03 45
2 Edad 0,38 0,32 9 2 Edad 0,35 0,02 44
4 dónde - - 8 4 dónde 0,58 0,17 7
8 otroslug -1 - 2 8 otroslug 0,33 0,67 4
9 otrosaño 1 - 2 9 otrosaño 0,47 0,53 4
11 l3 0,77 0,07 6 11 l3 0,24 0,3 21
12 nivell3 0,54 0,27 6 12 nivell3 0,05 0,83 21
13 l4 - - 0 13 l4 1 - 2
14 nivell4 - - 0 14 nivell4 - - 2
22 shynes -0,37 0,33 9 22 shynes 0,03 0,84 44
24 impyou 0,37 0,32 9 24 impyou 0,17 0,27 45
25 imppapi 0,3 0,44 9 25 imppapi -0,1 0,5 45
27 friendl2 -0,46 0,21 9 27 friendl2 -0,2 0,2 45
28 fnivell2 0,55 0,13 9 28 fnivell2 0,04 0,8 45
29 friendl3 1 - 9 29 friendl3 1 - 45
30 fnivell3 0,5 0,17 9 30 fnivell3 0,15 0,31 45
37 expert -0,15 0,69 9 37 expert -0,11 0,49 45
38 needs 0,51 0,16 9 38 needs -0,07 0,64 44
39 native 0,45 0,27 8 39 native 0,29 0,06 41
41 profnat 0,58 0,1 9 41 profnat 0,24 0,12 45
44 eslteach -0,15 0,7 9 44 eslteach 0 1 45
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,12 0,79 7 57 seguing2 0,29 0,13 29
58 seguing3 -0,68 0,04 9 58 seguing3 -0,09 0,61 37
60 futuro 0,28 0,46 9 60 futuro 0,02 0,91 45
62 viajar 0,43 0,25 9 62 viajar 0,32 0,03 45
63 songs 0,08 0,84 9 63 songs 0,07 0,66 45
64 filmsvo 0,65 0,06 9 64 filmsvo 0,39 0,01 45
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,27 0,48 9 73 noexito 0,33 0,03 45
76 leering 0 1 9 76 leering 0,28 0,06 45
77 tarea 0,15 0,69 9 77 tarea 0,22 0,15 45
78 música 0,19 0,63 9 78 música 0,33 0,03 44
80 vos 0,33 0,39 9 80 vos 0,46 0 45
82 lessons -0,26 0,49 9 82 lessons 0,03 0,84 45
85 effort 0,24 0,53 9 85 effort -0,05 0,73 44
87 Curso -0,37 0,32 9 87 Curso -0,08 0,6 45
88 stingl - 9 88 stingl - - 45
Variable nº 30. NIVEL DE CONOCIMIENTO DE UNA L3 POR PARTE DE ALGUNA PERSONA DE TU CÍRCULO DE RELACIÓN MÁS CERCANO

1 Sexo -0,71 0,03 9 1 Sexo -0,16 0,31 45
2 Edad -0,12 0,76 9 2 Edad 0,13 0,38 44
4 dónde - - 8 4 dónde 0,29 0,52 7
5 añosecun 0,28 0,47 9 5 añosecun -0,09 0,54 44
8 otroslug -1 - 2 8 otroslug 0,33 0,67 4
9 otrosaño 1 - 2 9 otrosaño 0 1 4
11 l3 0,41 0,42 6 11 l3 -0,11 0,62 21
12 nivell3 0,36 0,48 6 12 nivell3 0,26 0,25 21
13 l4 - - 0 13 l4 1 - 2
14 nivell4 - - 0 14 nivell4 - - 2
16 likeingl 0 1 9 16 likeingl 0,22 0,15 45
22 shynes -0,32 0,4 9 22 shynes 0,1 0,51 44
24 impyou -0,13 0,74 9 24 impyou 0,04 0,81 45
25 imppapi -0,24 0,54 9 25 imppapi 0,11 0,48 45
27 friendl2 0,42 0,26 9 27 friendl2 0,02 0,91 45
28 fnivell2 0,52 0,16 9 28 fnivell2 0,6 0 45
29 friendl3 0,5 0,17 9 29 friendl3 0,15 0,31 45
30 fnivell3 1 - 9 30 fnivell3 1 - 45
37 expert 0,05 0,9 9 37 expert -0,12 0,42 45
38 needs 0,07 0,87 9 38 needs -0,01 0,95 44
39 native -0,01 0,97 8 39 native 0,01 0,96 41
41 profnat 0,29 0,45 9 41 profnat 0,09 0,57 45
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,45 0,32 7 57 seguing2 0,3 0,11 29
58 seguing3 -0,44 0,24 9 58 seguing3 0,36 0,03 37
60 futuro 0,45 0,22 9 60 futuro 0,29 0,05 45
62 viajar 0,69 0,04 9 62 viajar 0,17 0,26 45
63 songs 0,59 0,1 9 63 songs 0,22 0,15 45
64 filmsvo 0,37 0,33 9 64 filmsvo 0,25 0,1 45
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,19 0,62 9 73 noexito 0,25 0,09 45
76 leering 0 1 9 76 leering 0,06 0,68 45
77 tarea 0,33 0,38 9 77 tarea -0,05 0,73 45
78 música 0,3 0,43 9 78 música 0,17 0,26 44
80 vos -0,38 0,31 9 80 vos 0,15 0,33 45
82 lessons -0,42 0,25 9 82 lessons 0,07 0,65 45
85 effort -0,46 0,21 9 85 effort 0,09 0,56 44
87 Curso -0,16 0,68 9 87 Curso 0,06 0,71 45
88 stingl - - 9 88 stingl - - 45
Variable nº 31. EL INGLÉS ES IMPORTANTE EN NUESTRA SOCIEDAD

1 Sexo 0,23 0,12 47 1 Sexo 0,13 0,03 305
2 Edad 0,15 0,32 47 2 Edad -0,12 0,04 299
4 dónde 0,17 0,27 44 4 dónde -0,11 0,59 26
5 añosecun -0,03 0,82 47 5 añosecun 0,17 0 303
11 l3 -0,03 0,89 27 11 l3 -0,04 0,64 123
12 nivell3 0,14 0,5 27 12 nivell3 -0,06 0,51 124
13 l4 - - 3 13 l4 -0,25 0,69 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -0,41 0,5 5
22 shynes 0,13 0,37 47 22 shynes 0,08 0,14 302
24 impyou 0,64 0 47 24 impyou 0,45 0 305
25 imppapi 0,24 0,11 47 25 imppapi 0,24 0 303
27 friendl2 -0,21 0,41 18 27 friendl2 0,03 0,71 119
28 fnivell2 0,04 0,86 18 28 fnivell2 0,16 0,08 119
29 friendl3 0,28 0,46 9 29 friendl3 -0,1 0,52 45
30 fnivell3 0,14 0,72 9 30 fnivell3 0,24 0,12 45
31 impsocie 1 - 47 31 impsocie 1 - 305
32 opendoor 0,54 0 47 32 opendoor 0,55 0 305
37 expert 0,03 0,85 47 37 expert 0,02 0,75 302
38 needs 0,06 0,71 45 38 needs 0,05 0,35 296
39 native 0,17 0,28 42 39 native 0,05 0,43 276
41 profnat 0,16 0,28 47 41 profnat 0,16 0 305
42 hablnati 0,22 0,14 47 42 hablnati 0,18 0 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,36 0,05 30 57 seguing2 -0,19 0,02 157
58 seguing3 -0,08 0,58 44 58 seguing3 0,07 0,24 276
60 futuro 0,3 0,04 47 60 futuro 0,23 0 303
62 viajar 0,21 0,16 47 62 viajar 0,14 0,01 304
63 songs 0,08 0,58 47 63 songs 0,13 0,02 305
64 filmsvo 0,3 0,04 47 64 filmsvo 0,09 0,11 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,15 0,31 47 73 noexito 0,18 0 301
75 leerespa -0,23 0,11 47 75 leerespa -0,18 0 304
76 leering 0,03 0,85 47 76 leering 0,02 0,69 303
77 tarea 0,18 0,22 46 77 tarea 0,1 0,08 302
78 música 0,21 0,17 47 78 música 0,08 0,15 302
80 vos -0,03 0,82 47 80 vos -0,01 0,92 302
82 lessons -0,09 0,54 47 82 lessons 0,15 0,01 303
85 effort 0,25 0,09 46 85 effort 0,03 0,58 301
87 Curso -0,1 0,5 47 87 Curso -0,23 0 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 32. EL INGLÉS TE ABRE MUCHAS PUERTAS

1 Sexo 0,18 0,23 47 1 Sexo 0,12 0,04 305
2 Edad 0 0,99 47 2 Edad -0,09 0,1 299
4 dónde 0,19 0,22 44 4 dónde 0,05 0,82 26
11 l3 -0,21 0,3 27 11 l3 0 0,98 123
12 nivell3 -0,21 0,28 27 12 nivell3 0,08 0,38 124
13 l4 - - 3 13 l4 -0,41 0,5 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -0,67 0,22 5
22 shynes 0,1 0,52 47 22 shynes 0,08 0,18 302
24 impyou 0,39 0,01 47 24 impyou 0,36 0 305
25 imppapi 0,19 0,21 47 25 imppapi 0,23 0 303
27 friendl2 -0,34 0,17 18 27 friendl2 0,08 0,4 119
28 fnivell2 -0,03 0,9 18 28 fnivell2 0,1 0,28 119
29 friendl3 -0,15 0,7 9 29 friendl3 0,16 0,28 45
30 fnivell3 -0,24 0,53 9 30 fnivell3 0,18 0,24 45
31 impsocie 0,54 0 47 31 impsocie 0,55 0 305
32 opendoor 1 - 47 32 opendoor 1 - 305
35 everybod -0,12 0,43 47 35 everybod 0,32 0 304
37 expert 0,1 0,5 47 37 expert 0,1 0,08 302
38 needs 0,2 0,18 45 38 needs 0,17 0 296
39 native 0,16 0,33 42 39 native 0,15 0,01 276
41 profnat 0,11 0,45 47 41 profnat 0,12 0,04 305
46 nativoes -0,12 0,43 46 46 nativoes 0,17 0 303
48 estilovi 0,23 0,12 47 48 estilovi 0,17 0 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,11 0,57 30 57 seguing2 -0,12 0,12 157
58 seguing3 -0,01 0,96 44 58 seguing3 0,04 0,54 276
59 creditos 0,2 0,18 47 59 creditos 0,17 0 304
60 futuro 0,44 0 47 60 futuro 0,34 0 303
62 viajar 0,13 0,4 47 62 viajar 0,21 0 304
63 songs 0,12 0,43 47 63 songs 0,22 0 305
64 filmsvo 0,2 0,18 47 64 filmsvo 0,14 0,02 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,1 0,5 47 73 noexito 0,14 0,02 301
76 leering 0 0,98 47 76 leering 0,09 0,1 303
77 tarea 0,05 0,73 46 77 tarea 0,19 0 302
78 música 0,11 0,45 47 78 música 0,19 0 302
80 vos 0,06 0,7 47 80 vos 0,09 0,11 302
82 lessons 0,22 0,14 47 82 lessons 0,19 0 303
85 effort 0,2 0,19 46 85 effort 0,11 0,05 301
86 aptitude 0 0,97 47 86 aptitude 0,12 0,04 302
87 Curso -0,2 0,18 47 87 Curso -0,18 0 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 33. SABER IDIOMAS FAVORECE UNA MENTALIDAD MÁS ABIERTA HACIA OTRAS GENTES Y CULTURAS

1 Sexo 0,07 0,64 47 1 Sexo 0,08 0,15 304
2 Edad -0,21 0,16 47 2 Edad 0,05 0,4 298
4 dónde -0,03 0,85 44 4 dónde 0,22 0,28 26
11 l3 -0,12 0,57 27 11 l3 0,03 0,71 123
12 nivell3 0,04 0,85 27 12 nivell3 0,03 0,72 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 -0,41 0,5 5
14 nivell4 -1 - 3 14 nivell4 -0,67 0,22 5
22 shynes -0,05 0,76 47 22 shynes 0 0,95 301
24 impyou 0,06 0,7 47 24 impyou 0,25 0 304
25 imppapi 0,11 0,45 47 25 imppapi 0 0,96 302
26 impfrien -0,04 0,78 47 26 impfrien 0,16 0 303
27 friendl2 -0,07 0,79 18 27 friendl2 -0,06 0,53 118
28 fnivell2 0,47 0,05 18 28 fnivell2 0,16 0,09 118
29 friendl3 0,26 0,49 9 29 friendl3 0,41 0,01 45
30 fnivell3 0,42 0,25 9 30 fnivell3 0,19 0,21 45
33 openmind 1 - 47 33 openmind 1 - 304
37 expert -0,22 0,14 47 37 expert 0,03 0,6 301
38 needs -0,1 0,53 45 38 needs 0,03 0,55 295
39 native 0,39 0,01 42 39 native 0,14 0,02 275
41 profnat 0,18 0,23 47 41 profnat 0,13 0,02 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,23 0,22 30 57 seguing2 0,01 0,88 156
58 seguing3 -0,15 0,34 44 58 seguing3 -0,05 0,36 276
60 futuro 0,27 0,07 47 60 futuro 0,06 0,3 302
62 viajar 0,61 0 47 62 viajar 0,18 0 303
63 songs 0,27 0,07 47 63 songs 0,18 0 304
64 filmsvo 0,32 0,03 47 64 filmsvo 0,13 0,03 303
65 meetpeop 0,42 0 47 65 meetpeop 0,3 0 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,24 0,11 47 73 noexito 0,23 0 300
76 leering 0,11 0,46 47 76 leering 0,16 0,01 302
77 tarea -0,15 0,31 46 77 tarea 0,12 0,04 301
78 música 0,36 0,01 47 78 música 0,12 0,03 301
80 vos 0,09 0,56 47 80 vos 0,17 0 301
82 lessons -0,08 0,61 47 82 lessons 0,09 0,14 302
85 effort 0,22 0,14 46 85 effort 0 0,98 300
87 Curso -0,28 0,06 47 87 Curso -0,03 0,59 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 34. SABER IDIOMAS TE HACE UNA PERSONA MÁS COMPLETA DESDE EL PUNTO DE VISTA INTELECTUAL

1 Sexo 0,2 0,18 46 1 Sexo 0,1 0,08 305
2 Edad -0,03 0,85 46 2 Edad 0,02 0,68 299
4 dónde -0,02 0,89 43 4 dónde 0,22 0,27 26
11 l3 -0,54 0 26 11 l3 -0,1 0,29 123
12 nivell3 -0,11 0,6 26 12 nivell3 0,02 0,83 124
13 l4 - - 2 13 l4 -0,61 0,27 5
14 nivell4 -1 - 2 14 nivell4 -1 - 5
22 shynes 0,06 0,71 46 22 shynes 0,09 0,11 302
24 impyou 0,02 0,89 46 24 impyou 0,21 0 305
25 imppapi -0,08 0,61 46 25 imppapi 0,1 0,08 303
26 impfrien -0,11 0,46 46 26 impfrien 0,31 0 304
27 friendl2 -0,11 0,66 18 27 friendl2 0,02 0,79 119
28 fnivell2 0,07 0,77 18 28 fnivell2 0,21 0,02 119
29 friendl3 -0,4 0,29 9 29 friendl3 0,29 0,05 45
30 fnivell3 -0,37 0,32 9 30 fnivell3 0,37 0,01 45
34 completa 1 - 46 34 completa 1 - 305
37 expert -0,12 0,43 46 37 expert 0,09 0,12 302
38 needs -0,02 0,9 44 38 needs 0,09 0,12 296
39 native 0,12 0,45 41 39 native 0,12 0,04 276
41 profnat -0,05 0,73 46 41 profnat 0,1 0,08 305
42 hablnati 0 1 46 42 hablnati 0,06 0,29 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,44 0,01 30 57 seguing2 -0,05 0,57 157
58 seguing3 -0,13 0,4 43 58 seguing3 -0,03 0,59 276
59 creditos -0,07 0,63 46 59 creditos 0,18 0 304
60 futuro 0,11 0,48 46 60 futuro 0,15 0,01 303
62 viajar 0,23 0,13 46 62 viajar 0,21 0 304
63 songs -0,06 0,67 46 63 songs 0,16 0 305
64 filmsvo 0,04 0,81 46 64 filmsvo 0,12 0,04 304
65 meetpeop 0 0,98 46 65 meetpeop 0,18 0 304
68 formavid -0,15 0,32 46 68 formavid 0,17 0 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,16 0,3 46 73 noexito 0,23 0 301
76 leering 0,07 0,65 46 76 leering 0,13 0,03 303
77 tarea 0,09 0,56 45 77 tarea 0,1 0,1 302
78 música 0,14 0,37 46 78 música 0,12 0,04 302
80 vos 0,01 0,97 46 80 vos 0,07 0,21 302
82 lessons -0,06 0,67 46 82 lessons 0,09 0,12 303
85 effort 0,11 0,46 45 85 effort 0,15 0,01 301
87 Curso -0,07 0,65 46 87 Curso -0,08 0,18 305
88 stingl - - 46 88 stingl - - 305
Variable nº 35. SERÍA POSITIVO QUE TODAS LAS PERSONAS HABLARAN UN IDIOMA EXTRANJERO

1 Sexo 0,14 0,35 47 1 Sexo 0,1 0,09 304
2 Edad 0,42 0 47 2 Edad 0,05 0,4 298
4 dónde 0,04 0,78 44 4 dónde 0,17 0,42 26
11 l3 0,01 0,95 27 11 l3 0,04 0,63 122
12 nivell3 -0,06 0,78 27 12 nivell3 -0,07 0,42 123
13 l4 0,19 0,88 3 13 l4 -0,8 0,1 5
14 nivell4 0,76 0,45 3 14 nivell4 -0,76 0,13 5
15 dificult -0,48 0 47 15 dificult -0,17 0 304
22 shynes 0,04 0,81 47 22 shynes 0,05 0,42 301
24 impyou 0,27 0,07 47 24 impyou 0,21 0 304
25 imppapi 0,21 0,15 47 25 imppapi 0,08 0,16 302
27 friendl2 -0,38 0,12 18 27 friendl2 0,05 0,6 119
28 fnivell2 0,13 0,62 18 28 fnivell2 0,08 0,36 119
29 friendl3 0,51 0,16 9 29 friendl3 0,02 0,9 45
30 fnivell3 -0,33 0,38 9 30 fnivell3 0,16 0,31 45
32 opendoor -0,12 0,43 47 32 opendoor 0,32 0 304
33 openmind -0,18 0,21 47 33 openmind 0,25 0 303
35 everybod 1 - 47 35 everybod 1 - 304
37 expert -0,11 0,45 47 37 expert 0,17 0 301
38 needs 0,16 0,29 45 38 needs 0,1 0,08 295
39 native 0,12 0,46 42 39 native 0,06 0,34 275
41 profnat 0,07 0,64 47 41 profnat 0,14 0,02 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0 0,99 30 57 seguing2 -0,05 0,55 157
58 seguing3 0,11 0,49 44 58 seguing3 0,02 0,8 276
60 futuro 0,12 0,42 47 60 futuro 0,13 0,02 302
62 viajar -0,01 0,97 47 62 viajar 0,21 0 303
63 songs -0,06 0,67 47 63 songs 0,18 0 304
64 filmsvo 0,05 0,72 47 64 filmsvo 0,06 0,32 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,35 0,02 47 73 noexito 0,15 0,01 300
76 leering -0,06 0,68 47 76 leering 0,03 0,61 302
77 tarea 0,2 0,19 46 77 tarea 0,02 0,79 301
78 música 0,26 0,07 47 78 música 0,13 0,03 301
80 vos -0,17 0,26 47 80 vos 0,07 0,23 301
82 lessons -0,09 0,55 47 82 lessons 0,06 0,3 302
85 effort 0,28 0,06 46 85 effort 0,13 0,03 300
87 Curso 0,12 0,41 47 87 Curso -0,1 0,08 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 36. EL FIN ÚLTIMO DE ESTUDIAR INGLÉS ES MANEJAR LA LENGUA COMO UN NATIVO

1 Sexo 0,22 0,13 47 1 Sexo 0,07 0,25 303
2 Edad 0,21 0,17 47 2 Edad -0,2 0 298
4 dónde 0,15 0,33 44 4 dónde -0,22 0,3 25
11 l3 -0,07 0,72 27 11 l3 -0,05 0,62 123
12 nivell3 -0,06 0,78 27 12 nivell3 0,05 0,57 124
13 l4 0 1 3 13 l4 0,25 0,69 5
14 nivell4 0,87 0,33 3 14 nivell4 -0,61 0,27 5
22 shynes -0,18 0,24 47 22 shynes 0,01 0,89 300
24 impyou 0,2 0,17 47 24 impyou 0,29 0 303
25 imppapi 0,22 0,13 47 25 imppapi -0,03 0,58 301
27 friendl2 -0,09 0,71 18 27 friendl2 -0,1 0,29 118
28 fnivell2 0,28 0,26 18 28 fnivell2 -0,08 0,4 118
29 friendl3 0,67 0,05 9 29 friendl3 0,1 0,49 45
30 fnivell3 0,5 0,17 9 30 fnivell3 0,2 0,19 45
36 finnativ 1 - 47 36 finnativ 1 - 303
37 expert -0,31 0,03 47 37 expert -0,04 0,52 300
38 needs 0,04 0,78 45 38 needs 0,01 0,88 294
39 native 0,49 0 42 39 native 0,34 0 274
41 profnat 0,24 0,11 47 41 profnat 0,26 0 303
42 hablnati 0,28 0,06 47 42 hablnati 0,26 0 303
43 profexpe -0,15 0,32 47 43 profexpe 0 0,96 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
52 actitext 0,29 0,05 47 52 actitext 0 0,98 302
57 seguing2 0,17 0,38 30 57 seguing2 -0,05 0,53 155
58 seguing3 -0,06 0,69 44 58 seguing3 -0,13 0,03 274
60 futuro 0,41 0 47 60 futuro 0,18 0 301
61 internet 0,47 0 46 61 internet 0,05 0,36 302
62 viajar 0,4 0,01 47 62 viajar 0,1 0,09 302
63 songs 0,38 0,01 47 63 songs 0,17 0 303
64 filmsvo 0,45 0 47 64 filmsvo 0,12 0,04 302
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,11 0,47 47 73 noexito 0,21 0 299
75 leerespa 0,06 0,68 47 75 leerespa 0 0,93 302
76 leering 0,16 0,27 47 76 leering 0,21 0 301
77 tarea 0,02 0,92 46 77 tarea 0,12 0,05 300
78 música 0,34 0,02 47 78 música 0,19 0 300
80 vos 0,22 0,13 47 80 vos 0,08 0,19 300
82 lessons 0,15 0,32 47 82 lessons 0,12 0,04 301
85 effort 0,02 0,89 46 85 effort 0,05 0,4 299
86 aptitude 0,23 0,11 47 86 aptitude -0,04 0,54 300
87 Curso 0,06 0,67 47 87 Curso -0,12 0,05 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 37. EL FIN ÚLTIMO DE ESTUDIAR INGLÉS ES CONSEGUIR UN MANEJO EFECTIVO DE LA
LENGUA SIN NECESIDAD DE SER PERFECTO
1 Sexo 0,1 0,48 47 1 Sexo -0,07 0,26 302
2 Edad -0,07 0,63 47 2 Edad -0,09 0,11 296
4 dónde 0,3 0,05 44 4 dónde 0,21 0,31 26
6 añosacad 0,12 0,5 33 6 añosacad 0 0,97 129
11 l3 -0,05 0,79 27 11 l3 0,07 0,42 121
12 nivell3 -0,23 0,26 27 12 nivell3 0,21 0,02 122
13 l4 - - 3 13 l4 -0,25 0,69 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -0,41 0,5 5
22 shynes 0,15 0,32 47 22 shynes -0,05 0,4 299
24 impyou 0,14 0,33 47 24 impyou 0,11 0,06 302
25 imppapi -0,02 0,88 47 25 imppapi 0,02 0,67 300
26 impfrien 0,03 0,83 47 26 impfrien 0 0,99 301
27 friendl2 0,02 0,95 18 27 friendl2 0,05 0,57 118
28 fnivell2 -0,04 0,87 18 28 fnivell2 -0,06 0,49 118
29 friendl3 -0,15 0,69 9 29 friendl3 -0,11 0,49 45
30 fnivell3 0,05 0,9 9 30 fnivell3 -0,12 0,42 45
37 expert 1 - 47 37 expert 1 - 302
38 needs 0,17 0,26 45 38 needs 0,26 0 293
39 native -0,29 0,06 42 39 native -0,03 0,57 274
41 profnat 0,02 0,89 47 41 profnat -0,05 0,42 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,06 0,77 30 57 seguing2 0,01 0,91 155
58 seguing3 0,18 0,25 44 58 seguing3 -0,02 0,74 273
60 futuro -0,01 0,96 47 60 futuro 0,05 0,38 300
62 viajar -0,25 0,09 47 62 viajar 0,01 0,81 301
63 songs -0,14 0,33 47 63 songs 0 0,99 302
64 filmsvo -0,1 0,51 47 64 filmsvo -0,03 0,59 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,11 0,47 47 73 noexito -0,01 0,86 298
76 leering -0,16 0,28 47 76 leering -0,05 0,36 300
77 tarea 0,22 0,14 46 77 tarea 0,03 0,63 299
78 música -0,1 0,5 47 78 música -0,06 0,29 299
80 vos -0,06 0,71 47 80 vos 0,03 0,62 299
82 lessons -0,2 0,17 47 82 lessons 0,07 0,21 300
85 effort -0,03 0,82 46 85 effort 0,05 0,43 298
87 Curso 0,2 0,18 47 87 Curso -0,03 0,6 302
88 stingl - - 47 88 stingl - - 302
Variable nº 38. EL FIN ÚLTIMO DE ESTUDIAR INGLÉS ES MANEJAR LA LENGUA EN FUNCIÓN DE MIS NECESIDADES ACTUALES

1 Sexo 0,11 0,46 45 1 Sexo -0,05 0,41 296
2 Edad 0,22 0,15 45 2 Edad -0,01 0,84 290
4 dónde -0,03 0,87 43 4 dónde -0,15 0,47 26
11 l3 0,05 0,8 26 11 l3 0,15 0,09 121
12 nivell3 -0,1 0,63 26 12 nivell3 0,18 0,05 122
13 l4 - - 2 13 l4 - - 4
14 nivell4 - - 2 14 nivell4 0 1 4
22 shynes -0,26 0,08 45 22 shynes -0,07 0,25 293
24 impyou 0,15 0,33 45 24 impyou 0,15 0,01 296
25 imppapi 0,15 0,33 45 25 imppapi 0,08 0,17 294
27 friendl2 -0,37 0,13 18 27 friendl2 0,08 0,42 116
28 fnivell2 0,35 0,15 18 28 fnivell2 -0,12 0,22 116
29 friendl3 0,51 0,16 9 29 friendl3 -0,07 0,64 44
30 fnivell3 0,07 0,87 9 30 fnivell3 -0,01 0,95 44
37 expert 0,17 0,26 45 37 expert 0,26 0 293
38 needs 1 - 45 38 needs 1 - 296
39 native 0,11 0,5 42 39 native 0,15 0,01 276
41 profnat 0,34 0,02 45 41 profnat -0,04 0,55 296
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,14 0,46 28 57 seguing2 0,04 0,59 154
58 seguing3 -0,29 0,06 42 58 seguing3 -0,02 0,7 268
60 futuro 0,26 0,09 45 60 futuro 0,09 0,11 294
62 viajar -0,15 0,31 45 62 viajar 0,07 0,22 295
63 songs 0,01 0,93 45 63 songs 0,06 0,3 296
64 filmsvo 0,12 0,43 45 64 filmsvo -0,03 0,61 295
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0 0,98 45 73 noexito 0,03 0,57 292
76 leering -0,07 0,64 45 76 leering 0,05 0,39 294
77 tarea -0,11 0,47 44 77 tarea 0,08 0,15 293
78 música 0,08 0,59 45 78 música 0,05 0,37 293
80 vos 0,01 0,96 45 80 vos 0,05 0,44 293
82 lessons 0 1 45 82 lessons 0,13 0,03 294
85 effort 0,17 0,27 44 85 effort 0,12 0,04 292
87 Curso 0,11 0,49 45 87 Curso 0,01 0,86 296
88 stingl - - 45 88 stingl - - 296
Variable nº 39. CREO QUE PUEDO LLEGAR A HABLAR COMO UN NATIVO

1 Sexo 0,06 0,71 42 1 Sexo -0,11 0,06 276
2 Edad 0,03 0,83 42 2 Edad -0,06 0,31 270
4 dónde 0,21 0,2 40 4 dónde -0,2 0,33 25
11 l3 -0,03 0,89 25 11 l3 0 0,96 109
12 nivell3 0,3 0,14 25 12 nivell3 0,11 0,24 110
13 l4 - - 2 13 l4 - - 4
14 nivell4 - - 2 14 nivell4 -0,58 0,42 4
22 shynes -0,23 0,13 42 22 shynes -0,13 0,03 274
24 impyou 0,18 0,26 42 24 impyou 0,27 0 276
25 imppapi 0,36 0,02 42 25 imppapi 0,01 0,83 274
27 friendl2 -0,08 0,76 17 27 friendl2 0,13 0,19 110
28 fnivell2 0,14 0,59 17 28 fnivell2 -0,01 0,89 110
29 friendl3 0,45 0,27 8 29 friendl3 0,29 0,06 41
30 fnivell3 -0,01 0,97 8 30 fnivell3 0,01 0,96 41
36 finnativ 0,49 0 42 36 finnativ 0,34 0 274
37 expert -0,29 0,06 42 37 expert -0,03 0,57 274
38 needs 0,11 0,5 42 38 needs 0,15 0,01 276
39 native 1 - 42 39 native 1 - 276
41 profnat 0,24 0,13 42 41 profnat 0,04 0,46 276
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,23 0,25 26 57 seguing2 0,01 0,89 143
58 seguing3 -0,27 0,09 39 58 seguing3 -0,16 0,01 251
60 futuro 0,09 0,56 42 60 futuro 0,14 0,02 274
62 viajar 0,3 0,05 42 62 viajar 0,16 0,01 275
63 songs 0,31 0,05 42 63 songs 0,18 0 276
64 filmsvo 0,4 0,01 42 64 filmsvo 0,2 0 275
69 acticult 0,48 0 42 69 acticult 0,28 0 276
70 integrar 0,55 0 41 70 integrar 0,27 0 270
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,11 0,49 42 73 noexito 0,31 0 272
76 leering 0,26 0,1 42 76 leering 0,3 0 274
77 tarea -0,19 0,24 41 77 tarea 0,24 0 273
78 música 0,16 0,32 42 78 música 0,3 0 273
79 hablarna 0,55 0 41 79 hablarna 0,25 0 275
80 vos 0,2 0,19 42 80 vos 0,26 0 273
82 lessons 0,25 0,1 42 82 lessons 0,15 0,01 274
83 multimed 0,17 0,29 41 83 multimed 0,2 0 273
85 effort 0,12 0,45 42 85 effort 0,01 0,9 272
87 Curso -0,08 0,6 42 87 Curso -0,06 0,34 276
88 stingl - - 42 88 stingl - - 276
Variable nº 40. AUTOEVALUACIÓN DEL NIVEL DE INGLÉS

1 Sexo -0,23 0,12 47 1 Sexo -0,06 0,3 301
2 Edad -0,16 0,28 47 2 Edad -0,23 0 295
4 dónde 0,21 0,18 44 4 dónde -0,13 0,53 26
5 añosecun 0 0,98 47 5 añosecun 0,19 0 299
11 l3 -0,5 0,01 27 11 l3 0,02 0,79 123
12 nivell3 -0,1 0,62 27 12 nivell3 0,11 0,21 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0,87 0,06 5
14 nivell4 -1 - 3 14 nivell4 0,87 0,05 5
19 nivwriti 0,51 0 47 19 nivwriti 0,55 0 301
21 nivspeak 0,5 0 47 21 nivspeak 0,6 0 301
22 shynes -0,44 0 47 22 shynes -0,1 0,07 298
24 impyou -0,14 0,35 47 24 impyou 0,25 0 301
25 imppapi -0,06 0,68 47 25 imppapi 0,17 0 299
27 friendl2 0,43 0,08 18 27 friendl2 0,04 0,67 117
28 fnivell2 0,15 0,54 18 28 fnivell2 0,02 0,82 117
29 friendl3 -0,06 0,88 9 29 friendl3 0,26 0,08 44
30 fnivell3 0,42 0,26 9 30 fnivell3 -0,03 0,85 44
37 expert -0,03 0,87 47 37 expert -0,07 0,21 298
38 needs 0,08 0,61 45 38 needs 0,08 0,17 292
39 native 0,39 0,01 42 39 native 0,28 0 272
40 niveling 1 - 47 40 niveling 1 - 301
41 profnat -0,11 0,45 47 41 profnat 0,12 0,04 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,28 0,14 30 57 seguing2 0,05 0,56 156
58 seguing3 -0,24 0,12 44 58 seguing3 -0,09 0,12 272
60 futuro 0,12 0,44 47 60 futuro 0,16 0 300
62 viajar 0,1 0,51 47 62 viajar 0,07 0,23 300
63 songs 0,26 0,08 47 63 songs 0,09 0,14 301
64 filmsvo 0,12 0,4 47 64 filmsvo 0,11 0,06 300
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,01 0,96 47 73 noexito 0,22 0 297
75 leerespa 0,2 0,18 47 75 leerespa 0 0,97 300
76 leering 0,41 0 47 76 leering 0,34 0 299
77 tarea 0,1 0,5 46 77 tarea 0,33 0 298
78 música 0,24 0,11 47 78 música 0,4 0 298
80 vos 0,15 0,32 47 80 vos 0,28 0 298
82 lessons 0,18 0,22 47 82 lessons 0,23 0 299
85 effort 0,12 0,43 46 85 effort 0,19 0 297
87 Curso -0,03 0,87 47 87 Curso -0,1 0,09 301
88 stingl - - 47 88 stingl - - 301
Variable nº 41 . QUE SEA UN PROFESOR NATIVO

1 Sexo 0,16 0,3 47 1 Sexo 0,12 0,03 305
2 Edad 0,19 0,2 47 2 Edad 0,01 0,93 299
4 dónde 0,12 0,44 44 4 dónde -0,11 0,58 26
11 l3 0,37 0,06 27 11 l3 0,05 0,57 123
12 nivell3 0,14 0,48 27 12 nivell3 -0,01 0,95 124
13 l4 -1 - 3 13 l4 -0,13 0,83 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,76 0,13 5
22 shynes 0,03 0,84 47 22 shynes 0,01 0,87 302
24 impyou 0,13 0,4 47 24 impyou 0,08 0,17 305
25 imppapi 0,23 0,11 47 25 imppapi 0,01 0,91 303
26 impfrien 0,16 0,27 47 26 impfrien 0 0,99 304
27 friendl2 -0,66 0 18 27 friendl2 0,02 0,86 119
28 fnivell2 -0,05 0,85 18 28 fnivell2 -0,08 0,41 119
29 friendl3 0,58 0,1 9 29 friendl3 0,24 0,12 45
30 fnivell3 0,29 0,45 9 30 fnivell3 0,09 0,57 45
37 expert 0,02 0,89 47 37 expert -0,05 0,42 302
38 needs 0,34 0,02 45 38 needs -0,04 0,55 296
39 native 0,24 0,13 42 39 native 0,04 0,46 276
41 profnat 1 - 47 41 profnat 1 - 305
42 hablnati 0,62 0 47 42 hablnati 0,37 0 305
43 profexpe -0,3 0,04 47 43 profexpe -0,21 0 303
47 splangua -0,26 0,08 47 47 splangua 0 1 303
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,08 0,69 30 57 seguing2 0,03 0,73 157
58 seguing3 -0,1 0,52 44 58 seguing3 -0,09 0,12 276
60 futuro 0,15 0,31 47 60 futuro 0,13 0,02 303
62 viajar 0,1 0,49 47 62 viajar 0,03 0,54 304
63 songs 0,28 0,06 47 63 songs 0,08 0,18 305
64 filmsvo 0,43 0 47 64 filmsvo 0,15 0,01 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,02 0,89 47 73 noexito 0,12 0,04 301
76 leering 0,02 0,89 47 76 leering 0,08 0,17 303
77 tarea -0,07 0,64 46 77 tarea 0,01 0,81 302
78 música -0,02 0,88 47 78 música 0,08 0,15 302
80 vos 0,08 0,6 47 80 vos 0,09 0,12 302
82 lessons 0,1 0,5 47 82 lessons 0,06 0,26 303
85 effort 0,04 0,77 46 85 effort 0,05 0,4 301
87 Curso -0,06 0,66 47 87 Curso -0,01 0,89 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 42. QUE SEA UN HABLANTE INGLÉS NATIVO (SIN FORMACIÓN DOCENTE)

1 Sexo 0,2 0,17 47 1 Sexo 0,05 0,37 305
2 Edad 0,18 0,23 47 2 Edad -0,06 0,28 299
4 dónde 0,17 0,27 44 4 dónde -0,17 0,4 26
8 otroslug 0 1 10 8 otroslug -0,09 0,71 19
11 l3 0,11 0,59 27 11 l3 0,02 0,82 123
12 nivell3 0,07 0,72 27 12 nivell3 0,05 0,58 124
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0 1 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 0 1 5
16 likeingl -0,05 0,72 47 16 likeingl 0,17 0 305
22 shynes 0,02 0,91 47 22 shynes -0,09 0,13 302
24 impyou 0,15 0,32 47 24 impyou 0,12 0,04 305
25 imppapi 0,21 0,17 47 25 imppapi -0,01 0,84 303
27 friendl2 -0,49 0,04 18 27 friendl2 0,03 0,77 119
28 fnivell2 -0,01 0,97 18 28 fnivell2 -0,23 0,01 119
29 friendl3 0,45 0,22 9 29 friendl3 0,14 0,37 45
30 fnivell3 0,1 0,8 9 30 fnivell3 0,14 0,35 45
34 completa 0 1 46 34 completa 0,06 0,29 305
37 expert 0,05 0,76 47 37 expert -0,12 0,04 302
38 needs 0,14 0,36 45 38 needs -0,06 0,34 296
39 native 0,28 0,07 42 39 native 0,13 0,03 276
41 profnat 0,62 0 47 41 profnat 0,37 0 305
42 hablnati 1 - 47 42 hablnati 1 - 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,05 0,79 30 57 seguing2 0,07 0,36 157
58 seguing3 -0,09 0,56 44 58 seguing3 -0,01 0,84 276
60 futuro 0 1 47 60 futuro 0,05 0,4 303
61 internet 0,07 0,64 46 61 internet 0 0,96 304
62 viajar 0,11 0,45 47 62 viajar -0,03 0,6 304
63 songs 0,17 0,26 47 63 songs 0,06 0,29 305
64 filmsvo 0,28 0,05 47 64 filmsvo 0,11 0,05 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,17 0,24 47 73 noexito 0,12 0,04 301
76 leering 0,2 0,19 47 76 leering 0,15 0,01 303
77 tarea 0 1 46 77 tarea 0,12 0,03 302
78 música -0,04 0,8 47 78 música 0,17 0 302
79 hablarna 0,54 0 46 79 hablarna 0,07 0,21 304
80 vos 0,09 0,57 47 80 vos 0,1 0,08 302
82 lessons 0,24 0,1 47 82 lessons 0,11 0,06 303
84 thinkeng 0 1 46 84 thinkeng 0,19 0 298
85 effort -0,17 0,27 46 85 effort -0,05 0,42 301
87 Curso -0,12 0,43 47 87 Curso -0,08 0,15 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 43 . QUE CONOZCA Y MANEJE BIEN EL INGLÉS (SEA NATIVO O NO)

1 Sexo 0,28 0,05 47 1 Sexo -0,01 0,85 303
2 Edad -0,13 0,38 47 2 Edad -0,13 0,02 297
4 dónde -0,22 0,15 44 4 dónde 0,09 0,66 26
10 niveleso -0,43 0 47 10 niveleso -0,12 0,04 298
11 l3 -0,24 0,23 27 11 l3 0,01 0,88 122
12 nivell3 -0,13 0,52 27 12 nivell3 0,07 0,45 123
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0,1 0,87 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,67 0,22 5
19 nivwriti -0,51 0 47 19 nivwriti 0,03 0,57 303
20 nivliste -0,07 0,64 47 20 nivliste -0,08 0,18 302
22 shynes 0,34 0,02 47 22 shynes 0,04 0,44 300
24 impyou 0,02 0,87 47 24 impyou 0,11 0,05 303
25 imppapi -0,28 0,05 47 25 imppapi 0,04 0,49 301
27 friendl2 -0,07 0,79 18 27 friendl2 -0,01 0,88 119
28 fnivell2 -0,08 0,76 18 28 fnivell2 0,01 0,93 119
29 friendl3 -0,38 0,32 9 29 friendl3 0,04 0,77 45
30 fnivell3 -0,79 0,01 9 30 fnivell3 -0,06 0,69 45
36 finnativ -0,15 0,32 47 36 finnativ 0 0,96 301
37 expert -0,02 0,92 47 37 expert 0,15 0,01 300
38 needs -0,1 0,5 45 38 needs 0,08 0,17 295
39 native -0,23 0,15 42 39 native 0,07 0,27 275
41 profnat -0,3 0,04 47 41 profnat -0,21 0 303
43 profexpe 1 - 47 43 profexpe 1 - 303
44 eslteach 0 0,98 47 44 eslteach 0,38 0 301
47 splangua 0,08 0,61 47 47 splangua 0,19 0 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,14 0,46 30 57 seguing2 0,04 0,61 156
58 seguing3 0,23 0,14 44 58 seguing3 0,17 0 274
60 futuro -0,04 0,78 47 60 futuro 0,14 0,01 301
62 viajar 0,14 0,36 47 62 viajar 0,03 0,6 302
63 songs -0,11 0,47 47 63 songs 0,05 0,43 303
64 filmsvo -0,16 0,3 47 64 filmsvo -0,07 0,24 302
67 vivirext -0,15 0,33 47 67 vivirext 0 0,96 303
70 integrar -0,06 0,67 45 70 integrar 0 0,98 296
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,03 0,83 47 73 noexito 0,01 0,83 299
76 leering -0,29 0,05 47 76 leering -0,02 0,7 301
77 tarea -0,03 0,86 46 77 tarea 0 0,99 300
78 música 0,1 0,51 47 78 música -0,02 0,7 300
80 vos 0,04 0,76 47 80 vos -0,02 0,77 300
82 lessons 0,06 0,69 47 82 lessons 0 0,97 301
85 effort 0,13 0,39 46 85 effort 0,01 0,84 299
87 Curso -0,08 0,61 47 87 Curso -0,08 0,18 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 44. QUE ESTÉ FORMADO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

1 Sexo -0,03 0,86 47 1 Sexo 0,05 0,37 302
2 Edad -0,01 0,92 47 2 Edad -0,07 0,23 296
4 dónde -0,11 0,49 44 4 dónde -0,16 0,44 25
10 niveleso 0 1 47 10 niveleso -0,01 0,9 297
11 l3 -0,11 0,6 27 11 l3 -0,06 0,48 121
12 nivell3 -0,13 0,53 27 12 nivell3 0,1 0,27 122
13 l4 - - 3 13 l4 0,41 0,5 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 0,67 0,22 5
22 shynes -0,19 0,2 47 22 shynes 0,06 0,3 299
24 impyou -0,1 0,52 47 24 impyou 0,17 0 302
25 imppapi -0,08 0,58 47 25 imppapi 0,03 0,59 300
27 friendl2 0,24 0,34 18 27 friendl2 -0,14 0,12 118
28 fnivell2 0,14 0,57 18 28 fnivell2 0,1 0,29 118
29 friendl3 -0,15 0,7 9 29 friendl3 0 1 45
30 fnivell3 -0,06 0,88 9 30 fnivell3 0,18 0,25 45
37 expert 0,09 0,56 47 37 expert 0,12 0,04 299
38 needs 0,31 0,04 45 38 needs 0,1 0,08 293
39 native 0,02 0,91 42 39 native 0,04 0,5 273
41 profnat -0,02 0,91 47 41 profnat -0,09 0,14 302
43 profexpe 0 0,98 47 43 profexpe 0,38 0 301
44 eslteach 1 - 47 44 eslteach 1 - 302
45 cultingl 0,14 0,35 47 45 cultingl 0,35 0 302
46 nativoes 0,18 0,24 46 46 nativoes 0,17 0 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,32 0,09 30 57 seguing2 0,09 0,24 155
58 seguing3 0,01 0,96 44 58 seguing3 0,06 0,35 273
60 futuro 0,09 0,55 47 60 futuro 0,09 0,14 300
62 viajar -0,01 0,96 47 62 viajar 0,07 0,2 301
63 songs 0,17 0,25 47 63 songs 0,13 0,02 302
64 filmsvo 0,15 0,33 47 64 filmsvo 0,05 0,4 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,08 0,61 47 73 noexito -0,01 0,84 298
76 leering 0,04 0,77 47 76 leering 0 0,93 300
77 tarea 0,07 0,65 46 77 tarea -0,05 0,38 299
78 música 0,28 0,06 47 78 música 0,02 0,74 299
80 vos -0,14 0,34 47 80 vos -0,02 0,67 299
82 lessons -0,15 0,31 47 82 lessons 0,03 0,55 300
85 effort 0,18 0,23 46 85 effort 0,11 0,06 298
87 Curso -0,13 0,38 47 87 Curso 0,02 0,68 302
88 stingl - 47 88 stingl - - 302
Variable nº 45. QUE CONOZCA LA CULTURA INGLESA

1 Sexo 0,1 0,5 47 1 Sexo 0,01 0,89 304
2 Edad -0,05 0,76 47 2 Edad -0,05 0,35 298
4 dónde -0,22 0,16 44 4 dónde -0,08 0,72 25
11 l3 0,27 0,18 27 11 l3 -0,02 0,85 123
12 nivell3 0,05 0,82 27 12 nivell3 0,13 0,16 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0,34 0,57 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,14 0,82 5
15 dificult -0,13 0,39 47 15 dificult 0 0,96 304
22 shynes -0,01 0,96 47 22 shynes 0,08 0,17 301
24 impyou 0,15 0,31 47 24 impyou 0,09 0,11 304
25 imppapi 0,18 0,23 47 25 imppapi -0,04 0,48 302
27 friendl2 -0,16 0,53 18 27 friendl2 -0,06 0,49 119
28 fnivell2 0,2 0,42 18 28 fnivell2 0,02 0,79 119
29 friendl3 0,42 0,27 9 29 friendl3 0,14 0,36 45
30 fnivell3 -0,06 0,88 9 30 fnivell3 -0,03 0,86 45
37 expert -0,21 0,15 47 37 expert -0,01 0,92 301
38 needs 0,07 0,63 45 38 needs 0,05 0,4 295
39 native 0,18 0,25 42 39 native 0,06 0,3 275
41 profnat 0,17 0,24 47 41 profnat 0,1 0,08 304
44 eslteach 0,14 0,35 47 44 eslteach 0,35 0 302
45 cultingl 1 - 47 45 cultingl 1 - 304
48 estilovi 0,49 0 47 48 estilovi 0,53 0 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,21 0,25 30 57 seguing2 0 0,96 156
58 seguing3 0,02 0,89 44 58 seguing3 0,05 0,37 275
60 futuro 0,07 0,63 47 60 futuro 0,15 0,01 302
61 internet 0,29 0,05 46 61 internet 0,18 0 303
62 viajar 0,37 0,01 47 62 viajar 0,08 0,18 303
63 songs 0,15 0,3 47 63 songs 0,14 0,02 304
64 filmsvo 0,3 0,04 47 64 filmsvo 0,1 0,08 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,18 0,22 47 73 noexito 0,01 0,91 300
76 leering 0 0,98 47 76 leering 0,05 0,37 302
77 tarea -0,08 0,62 46 77 tarea 0,01 0,83 301
78 música 0,04 0,81 47 78 música 0,05 0,36 301
80 vos 0,13 0,37 47 80 vos 0,01 0,82 301
82 lessons -0,15 0,3 47 82 lessons 0 0,96 302
85 effort 0,17 0,25 46 85 effort 0,07 0,25 300
87 Curso -0,23 0,13 47 87 Curso 0,06 0,3 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 46. QUE SEA HABLANTE NATIVO DE ESPAÑOL

1 Sexo 0,04 0,79 46 1 Sexo -0,16 0,01 303
2 Edad 0,08 0,58 46 2 Edad -0,2 0 297
4 dónde -0,33 0,03 43 4 dónde -0,26 0,21 25
11 l3 0,21 0,29 26 11 l3 0,07 0,47 122
12 nivell3 0,07 0,73 26 12 nivell3 0,09 0,32 123
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0 1 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 -0,65 0,24 5
18 nivreadi -0,21 0,17 46 18 nivreadi 0 0,99 303
22 shynes 0,17 0,25 46 22 shynes 0,01 0,85 300
24 impyou -0,14 0,35 46 24 impyou 0,03 0,56 303
25 imppapi -0,07 0,63 46 25 imppapi -0,05 0,36 301
26 impfrien -0,01 0,97 46 26 impfrien -0,08 0,18 303
27 friendl2 -0,17 0,52 17 27 friendl2 0,01 0,93 119
28 fnivell2 -0,05 0,86 17 28 fnivell2 -0,17 0,07 119
29 friendl3 -0,67 0,05 9 29 friendl3 -0,07 0,65 45
30 fnivell3 -0,07 0,86 9 30 fnivell3 -0,02 0,89 45
37 expert -0,18 0,23 46 37 expert 0,15 0,01 300
38 needs -0,1 0,52 44 38 needs 0,19 0 294
39 native -0,01 0,93 41 39 native 0,02 0,72 274
41 profnat 0,21 0,17 46 41 profnat -0,08 0,18 303
43 profexpe -0,03 0,85 46 43 profexpe 0,25 0 302
46 nativoes 1 - 46 46 nativoes 1 - 303
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,22 0,23 30 57 seguing2 -0,01 0,85 155
58 seguing3 0,3 0,05 43 58 seguing3 0,08 0,18 274
60 futuro -0,15 0,33 46 60 futuro 0,14 0,01 301
62 viajar 0,14 0,36 46 62 viajar -0,01 0,82 302
63 songs 0,2 0,19 46 63 songs 0,04 0,47 303
64 filmsvo 0,19 0,21 46 64 filmsvo -0,05 0,42 302
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,12 0,43 46 73 noexito -0,06 0,29 299
76 leering -0,16 0,3 46 76 leering -0,06 0,29 301
77 tarea -0,2 0,19 45 77 tarea 0,01 0,93 300
78 música -0,07 0,62 46 78 música -0,04 0,45 300
80 vos -0,02 0,9 46 80 vos 0 0,99 300
82 lessons 0,02 0,87 46 82 lessons -0,03 0,64 301
85 effort -0,26 0,09 45 85 effort -0,01 0,8 299
87 Curso -0,24 0,11 46 87 Curso -0,07 0,23 303
88 stingl - - 46 88 stingl - - 303
Variable nº 47. QUE CONOZCA LA LENGUA ESPAÑOLA

1 Sexo -0,12 0,41 47 1 Sexo -0,05 0,36 303
2 Edad -0,05 0,75 47 2 Edad -0,13 0,03 297
4 dónde -0,17 0,26 44 4 dónde -0,07 0,75 25
11 l3 0,15 0,46 27 11 l3 0,01 0,92 122
12 nivell3 0,22 0,27 27 12 nivell3 0,13 0,14 123
13 l4 1 - 3 13 l4 -0,8 0,1 5
14 nivell4 -0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,76 0,13 5
15 dificult 0 0,99 47 15 dificult -0,02 0,71 303
22 shynes 0 0,99 47 22 shynes -0,03 0,56 300
24 impyou -0,05 0,75 47 24 impyou -0,01 0,9 303
25 imppapi -0,05 0,73 47 25 imppapi -0,05 0,41 301
27 friendl2 -0,06 0,8 18 27 friendl2 0 0,96 119
28 fnivell2 0,09 0,72 18 28 fnivell2 -0,06 0,55 119
29 friendl3 -0,04 0,92 9 29 friendl3 0,12 0,43 45
30 fnivell3 -0,16 0,68 9 30 fnivell3 -0,17 0,25 45
36 finnativ -0,17 0,27 47 36 finnativ 0 0,96 302
37 expert -0,1 0,51 47 37 expert 0,03 0,61 300
38 needs -0,13 0,39 45 38 needs 0,01 0,85 294
39 native -0,12 0,44 42 39 native -0,05 0,37 274
40 niveling -0,09 0,56 47 40 niveling 0 0,99 299
41 profnat -0,26 0,08 47 41 profnat 0 1 303
43 profexpe 0,08 0,61 47 43 profexpe 0,19 0 302
47 splangua 1 - 47 47 splangua 1 - 303
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin 0,06 0,67 47 51 actitdin 0 0,95 302
57 seguing2 0,07 0,73 30 57 seguing2 0,09 0,27 155
58 seguing3 0,17 0,27 44 58 seguing3 0,09 0,16 274
60 futuro -0,14 0,36 47 60 futuro 0,16 0,01 301
62 viajar -0,02 0,89 47 62 viajar 0,09 0,11 302
63 songs -0,13 0,39 47 63 songs 0,08 0,15 303
64 filmsvo -0,08 0,59 47 64 filmsvo -0,05 0,35 302
70 integrar -0,08 0,61 45 70 integrar 0 0,94 297
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,11 0,47 47 73 noexito 0,04 0,51 299
76 leering -0,03 0,82 47 76 leering -0,07 0,26 301
77 tarea -0,02 0,89 46 77 tarea -0,06 0,3 300
78 música 0,05 0,74 47 78 música 0,04 0,5 300
80 vos 0,07 0,65 47 80 vos -0,05 0,36 300
82 lessons -0,05 0,76 47 82 lessons -0,08 0,19 301
85 effort 0,17 0,26 46 85 effort 0,05 0,36 299
87 Curso -0,05 0,73 47 87 Curso -0,05 0,37 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 48. QUE CONOZCA LA FORMA DE VIDA ESPAÑOLAS

1 Sexo 0,19 0,2 47 1 Sexo -0,07 0,2 301
2 Edad 0,17 0,24 47 2 Edad -0,05 0,37 295
4 dónde -0,04 0,82 44 4 dónde 0,1 0,65 25
11 l3 0,11 0,58 27 11 l3 0,05 0,62 122
12 nivell3 0,07 0,74 27 12 nivell3 0 0,96 123
13 l4 - - 3 13 l4 -0,13 0,83 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -0,76 0,13 5
15 dificult 0,11 0,45 47 15 dificult 0 0,96 301
22 shynes 0,09 0,57 47 22 shynes 0,07 0,2 298
23 valoraci 0,21 0,16 47 23 valoraci 0 0,98 297
24 impyou -0,03 0,82 47 24 impyou 0,06 0,31 301
25 imppapi 0,02 0,92 47 25 imppapi -0,05 0,38 299
27 friendl2 -0,41 0,09 18 27 friendl2 -0,07 0,46 118
28 fnivell2 0,11 0,66 18 28 fnivell2 -0,16 0,08 118
29 friendl3 -0,19 0,63 9 29 friendl3 0,24 0,12 45
30 fnivell3 -0,24 0,53 9 30 fnivell3 -0,17 0,26 45
37 expert -0,16 0,28 47 37 expert 0,03 0,61 298
38 needs 0,06 0,71 45 38 needs 0,08 0,19 292
39 native 0,12 0,47 42 39 native 0,08 0,2 272
41 profnat 0,14 0,36 47 41 profnat 0,03 0,66 301
45 cultingl 0,49 0 47 45 cultingl 0,53 0 301
46 nativoes 0,56 0 46 46 nativoes 0,36 0 301
47 splangua 0,46 0 47 47 splangua 0,5 0 301
48 estilovi 1 - 47 48 estilovi 1 - 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,12 0,53 30 57 seguing2 0,07 0,41 153
58 seguing3 -0,13 0,4 44 58 seguing3 0,07 0,27 272
60 futuro 0,02 0,89 47 60 futuro 0,11 0,05 299
62 viajar 0,11 0,46 47 62 viajar 0,06 0,3 300
63 songs 0,07 0,62 47 63 songs 0,08 0,17 301
64 filmsvo 0,3 0,04 47 64 filmsvo 0,08 0,17 300
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,11 0,44 47 73 noexito -0,02 0,69 297
76 leering 0,09 0,53 47 76 leering -0,01 0,84 299
77 tarea -0,2 0,19 46 77 tarea 0,01 0,86 298
78 música 0,03 0,83 47 78 música 0 0,96 298
80 vos 0,03 0,86 47 80 vos 0,03 0,57 298
82 lessons 0,08 0,6 47 82 lessons 0,03 0,58 299
85 effort 0,09 0,55 46 85 effort 0,04 0,53 297
87 Curso -0,34 0,02 47 87 Curso -0,02 0,79 301
88 stingl - - 47 88 stingl - - 301
Variable nº 49. OTRAS CUALIDADES

1 Sexo 0 1 Sexo - - 0
2 Edad 0 2 Edad - - 0
3 inglPres 0 3 inglPres - - 0
4 dónde 0 4 dónde - - 0
5 añosecun 0 5 añosecun - - 0
6 añosacad 0 6 añosacad - - 0
7 stextran 0 7 stextran - - 0
8 otroslug 0 8 otroslug - - 0
9 otrosaño 0 9 otrosaño - - 0
10 niveleso 0 10 niveleso - - 0
11 l3 0 11 l3 - - 0
13 l4 0 13 l4 - - 0
15 dificult 0 15 dificult - - 0
16 likeingl 0 16 likeingl - - 0
17 facilidi 0 17 facilidi - - 0
18 nivreadi 0 18 nivreadi - - 0
19 nivwriti 0 19 nivwriti - - 0
20 nivliste 0 20 nivliste - - 0
21 nivspeak 0 21 nivspeak - - 0
22 shynes 0 22 shynes - - 0
23 valoraci 0 23 valoraci - - 0
24 impyou 0 24 impyou - - 0
25 imppapi 0 25 imppapi - - 0
26 impfrien 0 26 impfrien - - 0
27 friendl2 0 27 friendl2 - - 0
28 fnivell2 0 28 fnivell2 - - 0
31 impsocie 0 31 impsocie - - 0
32 opendoor 0 32 opendoor - - 0
33 openmind 0 33 openmind - - 0
34 completa 0 34 completa - - 0
35 everybod 0 35 everybod - - 0
36 finnativ 0 36 finnativ - - 0
37 expert 0 37 expert - - 0
38 needs 0 38 needs - - 0
39 native 0 39 native - - 0
40 niveling 0 40 niveling - - 0
41 profnat 0 41 profnat - - 0
42 hablnati 0 42 hablnati - - 0
43 profexpe 0 43 profexpe - - 0
44 eslteach 0 44 eslteach - - 0
45 cultingl 0 45 cultingl - - 0
46 nativoes 0 46 nativoes - - 0
47 splangua 0 47 splangua - - 0
48 estilovi 0 48 estilovi - - 0
50 nivelotr 0 50 nivelotr - - 0
51 actitdin 0 51 actitdin - - 0
52 actitext 0 52 actitext - - 0
53 guviajar 0 53 guviajar - - 0
54 stayingl 0 54 stayingl - - 0
55 stayextr 0 55 stayextr - - 0
56 seguring 0 56 seguring - - 0
57 seguing2 0 57 seguing2 - - 0
59 creditos 0 59 creditos - - 0
60 futuro 0 60 futuro - - 0
61 internet 0 61 internet - - 0
62 viajar 0 62 viajar - - 0
63 songs 0 63 songs - - 0
64 filmsvo 0 64 filmsvo - - 0
65 meetpeop 0 65 meetpeop - - 0
66 viviring 0 66 viviring - - 0
67 vivirext 0 67 vivirext - - 0
68 formavid 0 68 formavid - - 0
69 acticult 0 69 acticult - - 0
70 integrar 0 70 integrar - - 0
73 noexito 0 73 noexito - - 0
74 estimula 0 74 estimula - - 0
75 leerespa 0 75 leerespa - - 0
76 leering 0 76 leering - - 0
77 tarea 0 77 tarea - - 0
78 música 0 78 música - - 0
79 hablarna 0 79 hablarna - - 0
80 vos 0 80 vos - - 0
81 canalesi 0 81 canalesi - - 0
82 lessons 0 82 lessons - - 0
83 multimed 0 83 multimed - - 0
84 thinkeng 0 84 thinkeng - - 0
85 effort 0 85 effort - - 0
86 aptitude 0 86 aptitude - - 0
87 Curso 0 87 Curso - - 0
Variable nº 50. GRADO DE CONFORMIDAD

1 Sexo 3 1 Sexo 0,36 0,17 16
2 Edad 3 2 Edad 0 0,99 16
3 inglPres 3 3 inglPres 0,17 0,53 16
5 añosecun 3 5 añosecun -0,13 0,63 16
6 añosacad 2 6 añosacad -0,9 0,02 6
10 niveleso 3 10 niveleso -0,01 0,97 16
11 l3 2 11 l3 - - 8
12 nivell3 2 12 nivell3 -0,12 0,78 8
13 l4 0 13 l4 - - 0
15 dificult 3 15 dificult -0,08 0,78 16
16 likeingl 3 16 likeingl 0,45 0,08 16
17 facilidi 3 17 facilidi 0,11 0,68 16
18 nivreadi 3 18 nivreadi -0,14 0,6 16
19 nivwriti 3 19 nivwriti -0,36 0,17 16
20 nivliste 3 20 nivliste 0,31 0,25 16
21 nivspeak 3 21 nivspeak -0,05 0,85 16
22 shynes 3 22 shynes -0,26 0,32 16
23 valoraci 3 23 valoraci -0,47 0,06 16
24 impyou 3 24 impyou 0,07 0,8 16
25 imppapi 3 25 imppapi 0,35 0,18 16
26 impfrien 3 26 impfrien -0,05 0,87 16
27 friendl2 2 27 friendl2 0,15 0,69 10
28 fnivell2 2 28 fnivell2 0,02 0,97 10
31 impsocie 3 31 impsocie 0,26 0,34 16
32 opendoor 3 32 opendoor -0,01 0,97 16
33 openmind 3 33 openmind -0,27 0,32 16
34 completa 3 34 completa -0,08 0,78 16
35 everybod 3 35 everybod -0,03 0,92 16
36 finnativ 3 36 finnativ 0,21 0,44 16
37 expert 3 37 expert -0,18 0,5 16
38 needs 3 38 needs -0,2 0,47 16
39 native 3 39 native -0,12 0,68 15
40 niveling 3 40 niveling -0,07 0,81 16
41 profnat 3 41 profnat 0,22 0,41 16
42 hablnati 3 42 hablnati 0,04 0,87 16
43 profexpe 3 43 profexpe -0,19 0,47 16
44 eslteach 3 44 eslteach -0,33 0,21 16
45 cultingl 3 45 cultingl 0,29 0,28 16
46 nativoes 3 46 nativoes 0,14 0,6 16
47 splangua 3 47 splangua 0,23 0,39 16
48 estilovi 3 48 estilovi -0,06 0,82 15
50 nivelotr 3 50 nivelotr 1 - 16
51 actitdin 3 51 actitdin -0,08 0,79 15
52 actitext 3 52 actitext 0,31 0,24 16
53 guviajar 3 53 guviajar 0,03 0,91 16
54 stayingl 2 54 stayingl 0,32 0,54 6
55 stayextr 3 55 stayextr 0,28 0,35 13
56 seguring 1 56 seguring 0,71 0,07 7
57 seguing2 2 57 seguing2 0,54 0,06 13
58 seguing3 3 58 seguing3 -0,24 0,39 15
59 creditos 3 59 creditos -0,3 0,25 16
60 futuro 3 60 futuro 0,87 0 16
61 internet 3 61 internet 0,8 0 16
62 viajar 3 62 viajar 0,48 0,06 16
63 songs 3 63 songs 0,44 0,09 16
64 filmsvo 3 64 filmsvo 0,5 0,05 16
65 meetpeop 3 65 meetpeop 0,17 0,53 16
66 viviring 3 66 viviring 0,18 0,5 16
67 vivirext 3 67 vivirext 0,32 0,23 16
68 formavid 3 68 formavid 0,1 0,71 16
69 acticult 3 69 acticult 0,18 0,5 16
70 integrar 3 70 integrar -0,09 0,73 16
73 noexito 3 73 noexito 0,41 0,13 15
74 estimula 3 74 estimula 0,1 0,72 16
75 leerespa 3 75 leerespa 0,16 0,55 16
76 leering 3 76 leering 0,38 0,15 16
77 tarea 3 77 tarea 0,36 0,19 15
78 música 3 78 música 0,53 0,04 16
79 hablarna 3 79 hablarna 0,35 0,19 16
80 vos 3 80 vos 0,29 0,28 16
81 canalesi 3 81 canalesi 0,28 0,29 16
82 lessons 3 82 lessons 0,17 0,53 16
83 multimed 3 83 multimed 0,08 0,77 15
84 thinkeng 3 84 thinkeng 0,4 0,14 15
85 effort 3 85 effort 0,05 0,86 16
86 aptitude 3 86 aptitude -0,25 0,35 16
87 Curso 3 87 Curso 0,29 0,28 16
Variable nº 51. ACTITUD HACIA LOS HABITANTES DE PAISES DE HABLA INGLESA

1 Sexo 0,25 0,09 47 1 Sexo 0,12 0,04 303
2 Edad 0,26 0,08 47 2 Edad -0,12 0,04 297
4 dónde 0,14 0,36 44 4 dónde -0,1 0,65 24
11 l3 0,25 0,21 27 11 l3 0,02 0,84 123
12 nivell3 0,04 0,85 27 12 nivell3 -0,04 0,66 124
13 l4 1 - 3 13 l4 -0,79 0,11 5
14 nivell4 -0,5 0,67 3 14 nivell4 0 1 5
22 shynes -0,19 0,21 47 22 shynes -0,02 0,79 300
24 impyou 0,17 0,25 47 24 impyou 0,11 0,05 303
25 imppapi 0,08 0,57 47 25 imppapi 0,15 0,01 301
27 friendl2 -0,27 0,28 18 27 friendl2 0,06 0,55 118
28 fnivell2 0,45 0,06 18 28 fnivell2 0,07 0,42 118
29 friendl3 0,58 0,1 9 29 friendl3 0,12 0,43 45
30 fnivell3 0,11 0,78 9 30 fnivell3 0,35 0,02 45
37 expert -0,1 0,51 47 37 expert 0,02 0,76 300
38 needs 0,38 0,01 45 38 needs -0,02 0,75 294
39 native 0,4 0,01 42 39 native 0,1 0,11 274
41 profnat 0,18 0,24 47 41 profnat 0,2 0 303
47 splangua 0,06 0,67 47 47 splangua 0 0,95 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin 1 - 47 51 actitdin 1 - 303
52 actitext 0,56 0 47 52 actitext 0,32 0 302
57 seguing2 0,12 0,54 30 57 seguing2 -0,03 0,68 155
58 seguing3 -0,37 0,01 44 58 seguing3 -0,04 0,48 274
60 futuro 0,23 0,12 47 60 futuro 0,21 0 301
62 viajar 0,01 0,94 47 62 viajar 0,11 0,06 302
63 songs -0,07 0,64 47 63 songs 0,12 0,04 303
64 filmsvo 0,29 0,05 47 64 filmsvo 0,12 0,04 302
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,09 0,56 47 73 noexito 0,17 0 299
76 leering 0,15 0,33 47 76 leering 0,15 0,01 301
77 tarea -0,04 0,78 46 77 tarea 0,15 0,01 300
78 música 0,1 0,49 47 78 música 0,21 0 300
80 vos 0,15 0,31 47 80 vos 0,05 0,4 300
82 lessons 0,09 0,53 47 82 lessons 0,06 0,3 301
85 effort 0,42 0 46 85 effort 0,07 0,22 299
87 Curso 0,1 0,49 47 87 Curso -0,13 0,02 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 52. ACTITUD HACIA LOS EXTRANJEROS EN GENERAL

1 Sexo 0,51 0 47 1 Sexo 0,04 0,48 304
2 Edad 0,42 0 47 2 Edad 0,07 0,23 298
4 dónde 0,23 0,13 44 4 dónde 0,02 0,93 26
11 l3 0,17 0,4 27 11 l3 0,17 0,06 122
12 nivell3 -0,28 0,15 27 12 nivell3 0,1 0,26 123
13 l4 0 1 3 13 l4 -0,25 0,69 5
14 nivell4 0,87 0,33 3 14 nivell4 0,61 0,27 5
22 shynes 0,08 0,61 47 22 shynes -0,07 0,2 301
24 impyou 0,27 0,06 47 24 impyou 0,05 0,36 304
25 imppapi -0,04 0,79 47 25 imppapi 0,19 0 302
27 friendl2 -0,37 0,13 18 27 friendl2 0,01 0,87 119
28 fnivell2 0,1 0,68 18 28 fnivell2 0,22 0,02 119
29 friendl3 0,07 0,85 9 29 friendl3 0,29 0,05 45
30 fnivell3 -0,29 0,44 9 30 fnivell3 0,46 0 45
34 completa 0,11 0,47 46 34 completa -0,04 0,48 304
36 finnativ 0,29 0,05 47 36 finnativ 0 0,98 302
37 expert 0,04 0,8 47 37 expert 0,02 0,69 301
38 needs 0,3 0,05 45 38 needs 0,07 0,26 295
39 native 0,1 0,51 42 39 native 0,07 0,25 276
41 profnat 0,23 0,12 47 41 profnat 0,12 0,03 304
42 hablnati 0,11 0,48 47 42 hablnati 0 0,96 304
43 profexpe 0,09 0,53 47 43 profexpe 0 0,98 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin 0,56 0 47 51 actitdin 0,32 0 302
52 actitext 1 - 47 52 actitext 1 - 304
55 stayextr -0,09 0,64 31 55 stayextr 0,24 0 157
57 seguing2 0,08 0,67 30 57 seguing2 0,21 0,01 157
58 seguing3 0,02 0,87 44 58 seguing3 0,03 0,67 275
60 futuro 0,37 0,01 47 60 futuro 0,13 0,03 302
62 viajar 0,02 0,88 47 62 viajar 0,13 0,02 303
63 songs 0,08 0,59 47 63 songs 0,07 0,21 304
64 filmsvo 0,39 0,01 47 64 filmsvo 0,19 0 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,12 0,42 47 73 noexito 0,21 0 300
76 leering 0,04 0,79 47 76 leering 0,09 0,12 302
77 tarea 0,17 0,27 46 77 tarea 0,16 0 301
78 música 0,28 0,06 47 78 música 0,12 0,03 301
80 vos -0,01 0,95 47 80 vos 0,14 0,01 301
82 lessons 0,08 0,61 47 82 lessons 0,13 0,02 302
85 effort 0,27 0,07 46 85 effort 0,11 0,05 300
87 Curso 0,13 0,4 47 87 Curso 0,07 0,22 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 53. AFICIÓN POR VIAJAR AL EXTRANJERO

1 Sexo 0,35 0,02 46 1 Sexo 0,1 0,09 298
2 Edad 0,01 0,95 46 2 Edad 0,05 0,37 292
4 dónde 0,13 0,42 43 4 dónde -0,07 0,72 26
11 l3 0,18 0,38 27 11 l3 0,15 0,1 121
12 nivell3 -0,22 0,27 27 12 nivell3 0,18 0,05 122
13 l4 - - 3 13 l4 -0,61 0,27 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -1 - 5
22 shynes 0,03 0,82 46 22 shynes 0 0,96 295
24 impyou 0,19 0,2 46 24 impyou 0,17 0 298
25 imppapi 0,08 0,6 46 25 imppapi 0,04 0,46 296
27 friendl2 -0,34 0,17 18 27 friendl2 0,01 0,88 117
28 fnivell2 -0,17 0,5 18 28 fnivell2 0,19 0,04 117
29 friendl3 0,31 0,42 9 29 friendl3 0,11 0,46 45
30 fnivell3 -0,47 0,2 9 30 fnivell3 0,2 0,18 45
35 everybod 0 1 46 35 everybod 0,15 0,01 297
37 expert -0,32 0,03 46 37 expert -0,01 0,8 295
38 needs -0,12 0,44 44 38 needs -0,09 0,13 290
39 native 0,22 0,16 42 39 native 0,12 0,04 270
41 profnat 0,31 0,04 46 41 profnat 0,01 0,85 298
43 profexpe 0 1 46 43 profexpe 0,05 0,42 296
49 otras - - 0 49 otras - - 0
52 actitext 0,18 0,22 46 52 actitext 0,2 0 297
53 guviajar 1 - 46 53 guviajar 1 - 298
57 seguing2 -0,33 0,08 30 57 seguing2 0,08 0,33 157
58 seguing3 -0,24 0,12 43 58 seguing3 -0,02 0,7 270
60 futuro 0,13 0,38 46 60 futuro 0,19 0 296
62 viajar 0,46 0 46 62 viajar 0,42 0 297
63 songs -0,05 0,76 46 63 songs 0,18 0 298
64 filmsvo 0,21 0,16 46 64 filmsvo 0,2 0 297
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,14 0,35 46 73 noexito 0,21 0 294
76 leering 0,11 0,46 46 76 leering 0,1 0,07 296
77 tarea -0,15 0,31 45 77 tarea 0,12 0,03 295
78 música 0,12 0,43 46 78 música 0,27 0 295
80 vos 0,33 0,02 46 80 vos 0,14 0,01 295
82 lessons 0,21 0,16 46 82 lessons 0,13 0,02 296
85 effort 0,1 0,5 45 85 effort 0,16 0 294
87 Curso 0 1 46 87 Curso -0,13 0,02 298
88 stingl - - 46 88 stingl - - 298
Variable nº 54. TIEMPO ACUMULADO EN PAÍSES DE HABLA INGLESA

1 Sexo 0,12 0,61 20 1 Sexo 0,04 0,76 68
2 Edad 0,24 0,31 20 2 Edad 0,1 0,43 64
4 dónde -0,36 0,14 18 4 dónde -0,28 0,35 13
6 añosacad -0,02 0,95 17 6 añosacad 0 0,99 29
7 stextran 0,87 0 18 7 stextran 0,69 0 23
8 otroslug 0,31 0,5 7 8 otroslug 0,98 0 6
11 l3 0,42 0,17 12 11 l3 -0,19 0,31 30
12 nivell3 -0,41 0,19 12 12 nivell3 0,25 0,19 30
13 l4 - - 2 13 l4 - - 2
14 nivell4 - - 2 14 nivell4 - - 2
17 facilidi -0,17 0,46 20 17 facilidi 0,36 0 68
22 shynes -0,05 0,85 20 22 shynes -0,16 0,19 68
24 impyou 0,15 0,54 20 24 impyou 0,2 0,1 68
25 imppapi 0,18 0,44 20 25 imppapi -0,09 0,48 68
27 friendl2 -0,33 0,38 9 27 friendl2 -0,31 0,07 34
28 fnivell2 0,3 0,44 9 28 fnivell2 0,16 0,38 34
29 friendl3 0,62 0,38 4 29 friendl3 0,37 0,2 14
30 fnivell3 -0,05 0,95 4 30 fnivell3 -0,16 0,57 14
37 expert -0,31 0,18 20 37 expert -0,11 0,38 67
38 needs -0,03 0,91 19 38 needs 0,22 0,08 65
39 native -0,02 0,94 18 39 native 0,48 0 60
41 profnat 0,11 0,64 20 41 profnat 0,12 0,34 68
49 otras - - 0 49 otras - - 0
54 stayingl 1 - 20 54 stayingl 1 - 68
57 seguing2 -0,27 0,32 16 57 seguing2 0,02 0,89 62
58 seguing3 -0,06 0,79 20 58 seguing3 -0,25 0,05 61
60 futuro -0,03 0,89 20 60 futuro 0,17 0,17 67
62 viajar 0,56 0,01 20 62 viajar -0,04 0,74 68
63 songs -0,01 0,97 20 63 songs -0,02 0,89 68
64 filmsvo 0,28 0,23 20 64 filmsvo 0,24 0,05 68
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,16 0,51 20 73 noexito 0,4 0 67
76 leering 0,2 0,4 20 76 leering 0,32 0,01 67
77 tarea -0,13 0,58 20 77 tarea 0,2 0,1 66
78 música 0,14 0,55 20 78 música 0,29 0,02 66
80 vos 0,53 0,02 20 80 vos 0,33 0,01 67
82 lessons 0,3 0,2 20 82 lessons 0,03 0,79 67
85 effort -0,22 0,35 20 85 effort 0,08 0,54 67
87 Curso -0,22 0,35 20 87 Curso -0,13 0,31 68
88 stingl - - 20 88 stingl - - 68
Variable nº 55. TIEMPO ACUMULADO EN PAÍSES EXTRANJEROS DE HABLA NO INGLESA

1 Sexo -0,28 0,12 31 1 Sexo -0,12 0,15 157
2 Edad 0,02 0,93 31 2 Edad 0,17 0,04 152
4 dónde 0,02 0,92 28 4 dónde 0,1 0,71 17
7 stextran 0,06 0,84 16 7 stextran 0,64 0 24
10 niveleso 0,56 0 31 10 niveleso -0,03 0,7 154
11 l3 0,14 0,58 19 11 l3 0,19 0,12 71
12 nivell3 -0,1 0,67 19 12 nivell3 0,31 0,01 71
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 -1 - 2
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 - - 2
19 nivwriti 0,51 0 31 19 nivwriti 0,02 0,76 157
22 shynes -0,19 0,31 31 22 shynes -0,11 0,19 157
24 impyou 0,02 0,91 31 24 impyou 0,09 0,28 157
25 imppapi 0,07 0,7 31 25 imppapi 0,06 0,49 156
27 friendl2 0,05 0,85 15 27 friendl2 -0,09 0,46 70
28 fnivell2 0,41 0,13 15 28 fnivell2 0,22 0,07 70
29 friendl3 0,65 0,08 8 29 friendl3 0,42 0,02 29
30 fnivell3 0,8 0,02 8 30 fnivell3 0,08 0,66 29
32 opendoor -0,25 0,17 31 32 opendoor -0,03 0,68 157
37 expert 0,11 0,54 31 37 expert 0,12 0,13 155
38 needs 0,09 0,66 29 38 needs 0,09 0,25 154
39 native 0,04 0,84 27 39 native 0,05 0,59 143
41 profnat 0,27 0,14 31 41 profnat -0,04 0,62 157
49 otras - - 0 49 otras - - 0
55 stayextr 1 - 31 55 stayextr 1 - 157
57 seguing2 -0,18 0,36 29 57 seguing2 0,21 0,01 153
58 seguing3 -0,14 0,46 31 58 seguing3 -0,12 0,14 143
60 futuro 0,28 0,13 31 60 futuro 0,08 0,35 156
62 viajar 0,31 0,09 31 62 viajar 0,08 0,32 157
63 songs 0,07 0,69 31 63 songs -0,07 0,37 157
64 filmsvo 0,13 0,49 31 64 filmsvo 0,13 0,11 157
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,34 0,06 31 73 noexito 0,03 0,67 156
76 leering 0,3 0,11 31 76 leering 0,21 0,01 156
77 tarea 0,24 0,19 31 77 tarea 0,14 0,08 154
78 música 0,26 0,15 31 78 música 0,09 0,25 154
80 vos -0,1 0,57 31 80 vos 0,21 0,01 154
82 lessons -0,01 0,96 31 82 lessons 0,2 0,01 155
83 multimed 0,21 0,27 30 83 multimed 0 0,96 154
85 effort 0,16 0,39 30 85 effort -0,01 0,94 154
87 Curso -0,05 0,78 31 87 Curso -0,07 0,4 157
88 stingl - - 31 88 stingl - - 157
Variable nº 56. NIVEL DE SEGURIDAD Y COMODIDAD HABLANDO INGLÉS EN PAÍSES DE HABLA INGLESA

1 Sexo 0,22 0,34 22 1 Sexo -0,03 0,79 93
2 Edad 0,21 0,35 22 2 Edad -0,12 0,25 89
4 dónde 0,23 0,33 21 4 dónde 0,22 0,42 16
11 l3 0,16 0,56 15 11 l3 -0,1 0,54 40
12 nivell3 -0,57 0,03 15 12 nivell3 0,17 0,29 40
13 l4 - - 2 13 l4 1 - 2
14 nivell4 - - 2 14 nivell4 - - 2
22 shynes -0,52 0,01 22 22 shynes -0,21 0,04 93
24 impyou -0,13 0,57 22 24 impyou 0,4 0 93
25 imppapi -0,18 0,42 22 25 imppapi 0,08 0,44 93
27 friendl2 -0,62 0,08 9 27 friendl2 -0,34 0,02 46
28 fnivell2 -0,06 0,87 9 28 fnivell2 0,33 0,03 46
29 friendl3 0,99 0,1 3 29 friendl3 0,21 0,38 19
30 fnivell3 0,87 0,33 3 30 fnivell3 -0,2 0,41 19
37 expert 0,12 0,6 22 37 expert 0,01 0,95 91
38 needs 0,49 0,03 21 38 needs 0,2 0,07 89
39 native 0,25 0,28 20 39 native 0,32 0 82
41 profnat 0,3 0,18 22 41 profnat 0,08 0,47 93
49 otras - - 0 49 otras - - 0
56 seguring 1 - 22 56 seguring 1 - 93
57 seguing2 0,39 0,1 19 57 seguing2 0,43 0 86
58 seguing3 -0,45 0,04 22 58 seguing3 -0,18 0,1 85
60 futuro 0,18 0,42 22 60 futuro 0,19 0,06 92
62 viajar 0,03 0,91 22 62 viajar 0,13 0,21 93
63 songs 0,48 0,02 22 63 songs 0,11 0,3 93
64 filmsvo 0,63 0 22 64 filmsvo 0,16 0,13 93
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,03 0,9 22 73 noexito 0,34 0 92
76 leering 0,38 0,08 22 76 leering 0,39 0 92
77 tarea -0,19 0,39 22 77 tarea 0,32 0 91
78 música 0,51 0,02 22 78 música 0,32 0 91
80 vos -0,03 0,9 22 80 vos 0,37 0 91
81 canalesi -0,08 0,73 22 81 canalesi 0,34 0 93
82 lessons -0,1 0,67 22 82 lessons 0,24 0,02 92
85 effort 0,45 0,04 22 85 effort 0,05 0,65 92
87 Curso 0,08 0,72 22 87 Curso -0,11 0,3 93
88 stingl - - 22 88 stingl - - 93
Variable nº 57. NIVEL DE SEGURIDAD Y COMODIDAD HABLANDO INGLÉS EN PAÍSES DE HABLA NO INGLESA

1 Sexo 0,01 0,98 30 1 Sexo -0,03 0,66 157
2 Edad 0,14 0,45 30 2 Edad 0 0,98 152
4 dónde 0,16 0,41 28 4 dónde 0 0,99 17
11 l3 0,05 0,84 19 11 l3 0,14 0,25 70
12 nivell3 0,15 0,53 19 12 nivell3 0,52 0 70
13 l4 - - 2 13 l4 1 - 2
14 nivell4 1 - 2 14 nivell4 - - 2
22 shynes -0,4 0,03 30 22 shynes -0,14 0,08 157
24 impyou -0,13 0,49 30 24 impyou -0,03 0,69 157
25 imppapi -0,25 0,17 30 25 imppapi -0,06 0,45 157
27 friendl2 0,18 0,55 14 27 friendl2 -0,08 0,49 70
28 fnivell2 0,06 0,85 14 28 fnivell2 0,15 0,2 70
29 friendl3 -0,12 0,79 7 29 friendl3 0,29 0,13 29
30 fnivell3 -0,45 0,32 7 30 fnivell3 0,3 0,11 29
35 everybod 0 0,99 30 35 everybod -0,05 0,55 157
37 expert -0,06 0,77 30 37 expert 0,01 0,91 155
38 needs 0,14 0,46 28 38 needs 0,04 0,59 154
39 native 0,23 0,25 26 39 native 0,01 0,89 143
41 profnat -0,08 0,69 30 41 profnat 0,03 0,73 157
45 cultingl 0,21 0,25 30 45 cultingl 0 0,96 156
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 1 - 30 57 seguing2 1 - 157
58 seguing3 -0,06 0,74 30 58 seguing3 -0,11 0,19 143
59 creditos 0 1 30 59 creditos 0,05 0,55 156
60 futuro -0,02 0,91 30 60 futuro 0,04 0,64 156
62 viajar -0,12 0,51 30 62 viajar 0,05 0,49 157
63 songs 0,16 0,4 30 63 songs 0,12 0,15 157
64 filmsvo -0,07 0,72 30 64 filmsvo 0,07 0,35 157
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,36 0,05 30 73 noexito -0,08 0,34 156
76 leering 0,14 0,45 30 76 leering 0,16 0,05 156
77 tarea -0,23 0,22 30 77 tarea 0,1 0,22 154
78 música 0,23 0,22 30 78 música 0,04 0,64 154
80 vos 0,05 0,8 30 80 vos 0,14 0,07 154
82 lessons 0,22 0,25 30 82 lessons 0,1 0,24 155
85 effort -0,01 0,96 29 85 effort 0 0,95 154
87 Curso -0,03 0,87 30 87 Curso 0,08 0,31 157
88 stingl - - 30 88 stingl - - 157
Variable nº 58. ME SIENTO MÁS A GUSTO HABLANDO INGLÉS CON HABLANTES NO NATIVOS QUE CON HABLANTES NATIVOS

1 Sexo -0,04 0,78 44 1 Sexo 0 0,96 276
2 Edad 0,05 0,75 44 2 Edad 0,04 0,55 271
4 dónde -0,3 0,06 41 4 dónde 0 1 22
10 niveleso 0 0,98 44 10 niveleso -0,1 0,1 272
11 l3 -0,05 0,81 26 11 l3 0,04 0,66 109
12 nivell3 -0,15 0,47 26 12 nivell3 -0,05 0,6 110
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0,53 0,35 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 0,33 0,59 5
15 dificult -0,06 0,68 44 15 dificult 0,18 0 276
16 likeingl -0,2 0,2 44 16 likeingl -0,18 0 276
17 facilidi -0,06 0,71 44 17 facilidi -0,19 0 276
21 nivspeak -0,34 0,03 44 21 nivspeak -0,18 0 276
22 shynes 0,38 0,01 44 22 shynes 0,17 0,01 273
24 impyou 0,05 0,73 44 24 impyou 0,01 0,86 276
25 imppapi 0,07 0,64 44 25 imppapi -0,03 0,65 274
27 friendl2 0,28 0,28 17 27 friendl2 -0,01 0,89 105
28 fnivell2 -0,18 0,49 17 28 fnivell2 0,19 0,05 105
29 friendl3 -0,68 0,04 9 29 friendl3 -0,09 0,61 37
30 fnivell3 -0,44 0,24 9 30 fnivell3 0,36 0,03 37
37 expert 0,18 0,25 44 37 expert -0,02 0,74 273
38 needs -0,29 0,06 42 38 needs -0,02 0,7 268
39 native -0,27 0,09 39 39 native -0,16 0,01 251
41 profnat -0,1 0,52 44 41 profnat -0,09 0,12 276
43 profexpe 0,23 0,14 44 43 profexpe 0,17 0 274
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,06 0,74 30 57 seguing2 -0,11 0,19 143
58 seguing3 1 - 44 58 seguing3 1 - 276
60 futuro 0,07 0,67 44 60 futuro -0,02 0,76 274
62 viajar -0,1 0,51 44 62 viajar -0,11 0,08 275
63 songs -0,11 0,49 44 63 songs 0,05 0,39 276
64 filmsvo -0,18 0,25 44 64 filmsvo -0,07 0,23 275
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,16 0,31 44 73 noexito -0,05 0,4 272
76 leering -0,37 0,01 44 76 leering -0,12 0,04 275
77 tarea 0,35 0,02 43 77 tarea -0,01 0,85 275
78 música -0,07 0,66 44 78 música -0,09 0,15 275
79 hablarna -0,32 0,04 43 79 hablarna -0,17 0 276
80 vos -0,04 0,8 44 80 vos -0,14 0,02 274
81 canalesi 0,16 0,29 44 81 canalesi -0,19 0 275
82 lessons -0,05 0,75 44 82 lessons 0 0,96 275
85 effort 0,01 0,93 43 85 effort 0,09 0,15 275
87 Curso 0 0,98 44 87 Curso -0,01 0,84 276
88 stingl - - 44 88 stingl - - 276
Variable nº 59. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA CONSEGUIR CRÉDITOS PARA LA CARRERA

1 Sexo -0,22 0,14 47 1 Sexo -0,04 0,51 304
2 Edad -0,26 0,08 47 2 Edad -0,33 0 298
4 dónde -0,04 0,78 44 4 dónde -0,33 0,1 26
8 otroslug 0 1 10 8 otroslug 0,12 0,61 19
11 l3 -0,11 0,58 27 11 l3 -0,13 0,16 123
12 nivell3 0,34 0,08 27 12 nivell3 0,04 0,68 124
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 -0,58 0,3 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 -0,95 0,01 5
22 shynes -0,15 0,33 47 22 shynes 0,05 0,34 301
24 impyou 0,01 0,96 47 24 impyou 0,05 0,42 304
25 imppapi 0,1 0,48 47 25 imppapi 0 0,95 302
27 friendl2 -0,1 0,69 18 27 friendl2 0,17 0,07 119
28 fnivell2 0,38 0,12 18 28 fnivell2 -0,01 0,88 119
29 friendl3 0,44 0,24 9 29 friendl3 -0,22 0,14 45
30 fnivell3 0,3 0,44 9 30 fnivell3 -0,02 0,91 45
37 expert 0,19 0,2 47 37 expert 0,07 0,22 301
38 needs 0,29 0,05 45 38 needs 0,11 0,06 295
39 native 0,15 0,35 42 39 native 0,13 0,04 276
41 profnat 0,12 0,41 47 41 profnat 0,13 0,03 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0 1 30 57 seguing2 0,05 0,55 156
58 seguing3 -0,04 0,78 44 58 seguing3 0,03 0,67 275
59 creditos 1 - 47 59 creditos 1 - 304
60 futuro 0,22 0,13 47 60 futuro 0,22 0 302
62 viajar 0,26 0,07 47 62 viajar 0,02 0,67 303
63 songs 0,24 0,1 47 63 songs 0,13 0,02 304
64 filmsvo 0,03 0,85 47 64 filmsvo 0,09 0,11 303
70 integrar 0,04 0,82 45 70 integrar 0 0,95 297
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,17 0,25 47 73 noexito -0,03 0,61 300
76 leering -0,01 0,95 47 76 leering 0,05 0,39 302
77 tarea -0,05 0,75 46 77 tarea 0,05 0,34 301
78 música 0,13 0,39 47 78 música 0,06 0,28 301
80 vos 0,05 0,71 47 80 vos 0,03 0,57 301
82 lessons -0,06 0,71 47 82 lessons 0,05 0,42 302
85 effort 0,2 0,17 46 85 effort -0,05 0,36 300
87 Curso -0,27 0,07 47 87 Curso -0,25 0 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 60. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA MI FUTURO PROFESIONAL

1 Sexo 0,21 0,16 47 1 Sexo 0,01 0,83 303
2 Edad 0,06 0,71 47 2 Edad -0,32 0 297
3 inglPres - 47 3 inglPres 0,13 0,03 303
4 dónde 0,13 0,41 44 4 dónde 0,02 0,94 25
11 l3 -0,15 0,46 27 11 l3 -0,09 0,3 123
12 nivell3 -0,17 0,39 27 12 nivell3 0,06 0,48 124
13 l4 -1 3 13 l4 -0,13 0,83 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,22 0,72 5
22 shynes -0,09 0,53 47 22 shynes 0,06 0,31 300
24 impyou 0,29 0,05 47 24 impyou 0,31 0 303
25 imppapi -0,01 0,95 47 25 imppapi 0,19 0 301
27 friendl2 0,05 0,83 18 27 friendl2 0,12 0,19 118
28 fnivell2 0,34 0,16 18 28 fnivell2 0,08 0,36 118
29 friendl3 0,28 0,46 9 29 friendl3 0,02 0,91 45
30 fnivell3 0,45 0,22 9 30 fnivell3 0,29 0,05 45
32 opendoor 0,44 0 47 32 opendoor 0,34 0 303
36 finnativ 0,41 0 47 36 finnativ 0,18 0 301
37 expert -0,01 0,96 47 37 expert 0,05 0,38 300
38 needs 0,26 0,09 45 38 needs 0,09 0,11 294
39 native 0,09 0,56 42 39 native 0,14 0,02 274
41 profnat 0,15 0,31 47 41 profnat 0,13 0,02 303
49 otras - 0 49 otras - - 0
50 nivelotr - 3 50 nivelotr 0,87 0 16
57 seguing2 -0,02 0,91 30 57 seguing2 0,04 0,64 156
58 seguing3 0,07 0,67 44 58 seguing3 -0,02 0,76 274
59 creditos 0,22 0,13 47 59 creditos 0,22 0 302
60 futuro 1 47 60 futuro 1 - 303
62 viajar 0,31 0,04 47 62 viajar 0,25 0 302
63 songs 0,15 0,31 47 63 songs 0,25 0 303
64 filmsvo 0,23 0,12 47 64 filmsvo 0,19 0 302
71 otros - 0 71 otros - - 0
72 conformi - 2 72 conformi - - 2
73 noexito 0,28 0,06 47 73 noexito 0,21 0 299
76 leering -0,01 0,96 47 76 leering 0,12 0,03 301
77 tarea 0,14 0,34 46 77 tarea 0,15 0,01 300
78 música 0,41 0 47 78 música 0,26 0 300
80 vos 0,12 0,4 47 80 vos 0,12 0,03 300
82 lessons 0,06 0,68 47 82 lessons 0,11 0,07 301
85 effort 0,4 0,01 46 85 effort 0,16 0,01 299
86 aptitude 0,21 47 86 aptitude 0,06 0,33 300
87 Curso 0,05 47 87 Curso -0,11 0,05 303
88 stingl - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 61. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA ENTENDER INTERNET, REVISTAS O CUALQUIER TEXTO ESCRITO EN INGLÉS

1 Sexo -0,03 0,86 46 1 Sexo -0,07 0,24 304
2 Edad 0,14 0,37 46 2 Edad 0,02 0,78 298
4 dónde -0,11 0,48 43 4 dónde -0,11 0,58 26
11 l3 0,08 0,7 26 11 l3 -0,04 0,68 122
12 nivell3 0,3 0,13 26 12 nivell3 0,02 0,79 123
13 l4 1 - 3 13 l4 0,41 0,5 5
14 nivell4 -0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,17 0,79 5
22 shynes -0,21 0,17 46 22 shynes -0,01 0,89 301
23 valoraci 0,13 0,41 46 23 valoraci -0,21 0 299
24 impyou 0 0,98 46 24 impyou 0,13 0,02 304
25 imppapi 0 0,97 46 25 imppapi 0,14 0,02 303
27 friendl2 -0,12 0,63 18 27 friendl2 0,11 0,22 119
28 fnivell2 0,45 0,06 18 28 fnivell2 0,16 0,09 119
29 friendl3 0,37 0,32 9 29 friendl3 0,33 0,03 45
30 fnivell3 0,33 0,38 9 30 fnivell3 0,25 0,09 45
36 finnativ 0,47 0 46 36 finnativ 0,05 0,36 302
37 expert -0,21 0,15 46 37 expert -0,01 0,87 301
38 needs -0,09 0,54 44 38 needs 0,1 0,1 295
39 native 0,32 0,04 41 39 native 0,06 0,29 275
41 profnat 0,16 0,3 46 41 profnat 0,02 0,69 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
50 nivelotr - - 3 50 nivelotr 0,8 0 16
57 seguing2 0,18 0,34 30 57 seguing2 0,14 0,07 157
58 seguing3 0,12 0,45 43 58 seguing3 -0,02 0,73 275
60 futuro 0,3 0,04 46 60 futuro 0,32 0 302
61 internet 1 - 46 61 internet 1 - 304
62 viajar 0,26 0,09 46 62 viajar 0,39 0 303
63 songs 0,35 0,02 46 63 songs 0,43 0 304
64 filmsvo 0,36 0,01 46 64 filmsvo 0,3 0 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,16 0,3 46 73 noexito 0,14 0,01 300
76 leering 0,08 0,6 46 76 leering 0,2 0 302
77 tarea 0,06 0,67 46 77 tarea 0,07 0,21 301
78 música 0,24 0,11 46 78 música 0,16 0 301
80 vos 0,03 0,85 46 80 vos 0,15 0,01 301
82 lessons 0 0,98 46 82 lessons 0,03 0,57 302
85 effort 0,25 0,1 45 85 effort 0,04 0,54 300
87 Curso -0,22 0,14 46 87 Curso 0 0,94 304
88 stingl - - 46 88 stingl - - 304
Variable nº 62. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA VIAJAR AL EXTRANJERO

1 Sexo 0,05 0,73 47 1 Sexo 0,04 0,52 304
2 Edad -0,22 0,14 47 2 Edad 0,11 0,06 298
4 dónde -0,08 0,6 44 4 dónde 0,13 0,53 26
11 l3 -0,15 0,44 27 11 l3 -0,13 0,15 123
12 nivell3 -0,03 0,88 27 12 nivell3 -0,06 0,5 124
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0 1 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 -0,46 0,44 5
22 shynes 0,06 0,68 47 22 shynes -0,03 0,58 301
24 impyou 0,04 0,78 47 24 impyou 0,15 0,01 304
25 imppapi 0,05 0,74 47 25 imppapi 0,06 0,26 302
27 friendl2 0,26 0,3 18 27 friendl2 0,07 0,45 118
28 fnivell2 0,45 0,06 18 28 fnivell2 0,15 0,11 118
29 friendl3 0,43 0,25 9 29 friendl3 0,32 0,03 45
30 fnivell3 0,69 0,04 9 30 fnivell3 0,17 0,26 45
33 openmind 0,61 0 47 33 openmind 0,18 0 303
37 expert -0,25 0,09 47 37 expert 0,01 0,81 301
38 needs -0,15 0,31 45 38 needs 0,07 0,22 295
39 native 0,3 0,05 42 39 native 0,16 0,01 275
41 profnat 0,1 0,49 47 41 profnat 0,03 0,54 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
53 guviajar 0,46 0 46 53 guviajar 0,42 0 297
57 seguing2 -0,12 0,51 30 57 seguing2 0,05 0,49 157
58 seguing3 -0,1 0,51 44 58 seguing3 -0,11 0,08 275
60 futuro 0,31 0,04 47 60 futuro 0,25 0 302
62 viajar 1 - 47 62 viajar 1 - 304
63 songs 0,37 0,01 47 63 songs 0,36 0 304
64 filmsvo 0,25 0,09 47 64 filmsvo 0,29 0 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,18 0,23 47 73 noexito 0,3 0 300
75 leerespa -0,09 0,54 47 75 leerespa 0,2 0 303
76 leering 0,13 0,38 47 76 leering 0,18 0 302
77 tarea -0,1 0,51 46 77 tarea 0,13 0,03 301
78 música 0,42 0 47 78 música 0,28 0 301
80 vos 0,21 0,15 47 80 vos 0,13 0,02 301
81 canalesi 0,45 0 47 81 canalesi 0,16 0 303
82 lessons 0,08 0,57 47 82 lessons 0,1 0,07 302
85 effort 0,24 0,12 46 85 effort 0,14 0,02 300
87 Curso -0,31 0,03 47 87 Curso -0,05 0,39 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 63. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA ENTENDER LAS CANCIONES

1 Sexo -0,17 0,24 47 1 Sexo 0,13 0,02 305
2 Edad -0,16 0,28 47 2 Edad -0,07 0,25 299
4 dónde 0,1 0,52 44 4 dónde 0,11 0,59 26
11 l3 -0,03 0,87 27 11 l3 -0,07 0,45 123
12 nivell3 0,05 0,8 27 12 nivell3 0,03 0,73 124
13 l4 0 1 3 13 l4 0,13 0,83 5
14 nivell4 0,87 0,33 3 14 nivell4 -0,33 0,59 5
22 shynes -0,16 0,29 47 22 shynes 0,07 0,26 302
24 impyou -0,17 0,25 47 24 impyou 0,11 0,05 305
25 imppapi 0,19 0,21 47 25 imppapi 0,04 0,5 303
27 friendl2 -0,13 0,62 18 27 friendl2 0,04 0,67 119
28 fnivell2 -0,14 0,57 18 28 fnivell2 -0,03 0,79 119
29 friendl3 0,08 0,84 9 29 friendl3 0,07 0,66 45
30 fnivell3 0,59 0,1 9 30 fnivell3 0,22 0,15 45
37 expert -0,14 0,33 47 37 expert 0 0,99 302
38 needs 0,01 0,93 45 38 needs 0,06 0,3 296
39 native 0,31 0,05 42 39 native 0,18 0 276
41 profnat 0,28 0,06 47 41 profnat 0,08 0,18 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
53 guviajar -0,05 0,76 46 53 guviajar 0,18 0 298
57 seguing2 0,16 0,4 30 57 seguing2 0,12 0,15 157
58 seguing3 -0,11 0,49 44 58 seguing3 0,05 0,39 276
60 futuro 0,15 0,31 47 60 futuro 0,25 0 303
62 viajar 0,37 0,01 47 62 viajar 0,36 0 304
63 songs 1 - 47 63 songs 1 - 305
64 filmsvo 0,59 0 47 64 filmsvo 0,47 0 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,12 0,42 47 73 noexito 0,23 0 301
76 leering 0,33 0,02 47 76 leering 0,17 0 303
77 tarea -0,13 0,4 46 77 tarea 0,11 0,06 302
78 música 0,38 0,01 47 78 música 0,37 0 302
80 vos 0,12 0,4 47 80 vos 0,12 0,04 302
82 lessons 0,16 0,29 47 82 lessons 0,08 0,15 303
85 effort 0,05 0,73 46 85 effort 0,01 0,93 301
87 Curso -0,1 0,48 47 87 Curso -0,01 0,88 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 64. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA VER LAS PELÍCULAS EN VERSIÓN ORIGINAL

1 Sexo 0,08 0,58 47 1 Sexo 0,18 0 304
2 Edad 0,13 0,38 47 2 Edad 0,08 0,16 298
4 dónde 0,13 0,39 44 4 dónde 0,12 0,56 26
11 l3 0,23 0,24 27 11 l3 -0,04 0,62 123
12 nivell3 -0,07 0,72 27 12 nivell3 0,07 0,46 124
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0,41 0,5 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 -0,17 0,79 5
15 dificult 0 0,98 47 15 dificult -0,03 0,64 304
22 shynes -0,09 0,55 47 22 shynes 0,1 0,08 301
24 impyou 0,18 0,22 47 24 impyou 0,12 0,04 304
25 imppapi 0,25 0,09 47 25 imppapi 0,09 0,12 302
27 friendl2 -0,47 0,05 18 27 friendl2 0,05 0,6 119
28 fnivell2 0,04 0,87 18 28 fnivell2 0,05 0,6 119
29 friendl3 0,65 0,06 9 29 friendl3 0,39 0,01 45
30 fnivell3 0,37 0,33 9 30 fnivell3 0,25 0,1 45
37 expert -0,1 0,51 47 37 expert -0,03 0,59 301
38 needs 0,12 0,43 45 38 needs -0,03 0,61 295
39 native 0,4 0,01 42 39 native 0,2 0 275
41 profnat 0,43 0 47 41 profnat 0,15 0,01 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
56 seguring 0,63 0 22 56 seguring 0,16 0,13 93
57 seguing2 -0,07 0,72 30 57 seguing2 0,07 0,35 157
58 seguing3 -0,18 0,25 44 58 seguing3 -0,07 0,23 275
60 futuro 0,23 0,12 47 60 futuro 0,19 0 302
62 viajar 0,25 0,09 47 62 viajar 0,29 0 303
63 songs 0,59 0 47 63 songs 0,47 0 304
64 filmsvo 1 - 47 64 filmsvo 1 - 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,11 0,45 47 73 noexito 0,31 0 301
76 leering 0,3 0,04 47 76 leering 0,26 0 302
77 tarea 0,04 0,78 46 77 tarea 0,13 0,02 301
78 música 0,32 0,03 47 78 música 0,3 0 301
80 vos 0,33 0,02 47 80 vos 0,4 0 301
82 lessons 0,11 0,44 47 82 lessons 0,13 0,02 302
85 effort 0,15 0,31 46 85 effort 0,07 0,2 300
86 aptitude 0,49 0 47 86 aptitude 0,03 0,62 301
87 Curso -0,22 0,15 47 87 Curso -0,05 0,36 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 65. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA CONOCER GENTE DE DIFERENTES PAÍSES

1 Sexo 0,17 0,25 47 1 Sexo 0,14 0,02 304
2 Edad 0,05 0,76 47 2 Edad 0 0,95 298
4 dónde 0,02 0,9 44 4 dónde -0,31 0,14 25
11 l3 -0,01 0,96 27 11 l3 -0,14 0,13 122
12 nivell3 -0,45 0,02 27 12 nivell3 0,11 0,21 123
13 l4 0,19 0,88 3 13 l4 0,25 0,69 5
14 nivell4 0,76 0,45 3 14 nivell4 -0,61 0,27 5
22 shynes 0,01 0,92 47 22 shynes -0,03 0,65 301
24 impyou 0,23 0,12 47 24 impyou 0,23 0 304
25 imppapi 0,31 0,04 47 25 imppapi 0,14 0,02 302
27 friendl2 -0,31 0,22 18 27 friendl2 -0,01 0,95 118
28 fnivell2 0,13 0,61 18 28 fnivell2 0,03 0,78 118
29 friendl3 0,2 0,6 9 29 friendl3 0,2 0,19 45
30 fnivell3 -0,07 0,85 9 30 fnivell3 0,22 0,14 45
34 completa 0 0,98 46 34 completa 0,18 0 304
37 expert -0,03 0,86 47 37 expert 0,06 0,27 301
38 needs 0,06 0,7 45 38 needs 0,03 0,63 295
39 native 0,25 0,12 42 39 native 0,23 0 275
41 profnat 0,36 0,01 47 41 profnat 0,12 0,04 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,11 0,57 30 57 seguing2 0,05 0,53 156
58 seguing3 0,09 0,54 44 58 seguing3 0,02 0,71 275
60 futuro 0,35 0,02 47 60 futuro 0,11 0,06 302
62 viajar 0,49 0 47 62 viajar 0,41 0 303
63 songs 0,36 0,01 47 63 songs 0,32 0 304
64 filmsvo 0,64 0 47 64 filmsvo 0,34 0 303
65 meetpeop 1 - 47 65 meetpeop 1 - 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,36 0,01 47 73 noexito 0,34 0 300
75 leerespa 0,15 0,3 47 75 leerespa 0,19 0 303
76 leering 0,33 0,02 47 76 leering 0,11 0,06 302
77 tarea 0,23 0,12 46 77 tarea 0,08 0,15 301
78 música 0,5 0 47 78 música 0,31 0 301
80 vos 0,22 0,14 47 80 vos 0,23 0 301
82 lessons -0,01 0,93 47 82 lessons 0,06 0,27 302
85 effort 0,39 0,01 46 85 effort 0,11 0,06 300
87 Curso -0,25 0,09 47 87 Curso -0,06 0,27 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 66. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA VIVIR UNA TEMPORADA EN UN PAÍS DE HABLA INGLESA

1 Sexo 0,15 0,33 47 1 Sexo -0,09 0,11 304
2 Edad 0,05 0,74 47 2 Edad -0,02 0,68 298
4 dónde 0,09 0,57 44 4 dónde -0,22 0,28 26
11 l3 0,23 0,25 27 11 l3 -0,03 0,71 122
12 nivell3 -0,13 0,5 27 12 nivell3 0,11 0,23 123
13 l4 0,19 0,88 3 13 l4 0,22 0,72 5
14 nivell4 0,76 0,45 3 14 nivell4 0,06 0,92 5
22 shynes -0,27 0,06 47 22 shynes -0,13 0,02 301
24 impyou 0,25 0,09 47 24 impyou 0,19 0 304
25 imppapi 0,28 0,06 47 25 imppapi 0,15 0,01 302
27 friendl2 -0,07 0,78 18 27 friendl2 0,02 0,84 118
28 fnivell2 0,38 0,12 18 28 fnivell2 0,05 0,61 118
29 friendl3 0,31 0,41 9 29 friendl3 0,31 0,04 45
30 fnivell3 0,26 0,5 9 30 fnivell3 0,38 0,01 45
37 expert -0,18 0,24 47 37 expert 0,02 0,73 301
38 needs 0,25 0,09 45 38 needs 0,04 0,46 295
39 native 0,52 0 42 39 native 0,31 0 275
41 profnat 0,23 0,13 47 41 profnat 0,14 0,02 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,18 0,33 30 57 seguing2 0,05 0,53 157
58 seguing3 -0,19 0,22 44 58 seguing3 -0,07 0,24 275
60 futuro 0,35 0,02 47 60 futuro 0,23 0 302
62 viajar 0,5 0 47 62 viajar 0,35 0 303
63 songs 0,26 0,08 47 63 songs 0,22 0 304
64 filmsvo 0,43 0 47 64 filmsvo 0,25 0 303
66 viviring 1 - 47 66 viviring 1 - 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,18 0,24 47 73 noexito 0,3 0 300
75 leerespa -0,04 0,8 47 75 leerespa 0,17 0 303
76 leering 0,34 0,02 47 76 leering 0,2 0 302
77 tarea 0,03 0,87 46 77 tarea 0,08 0,17 301
78 música 0,5 0 47 78 música 0,25 0 301
80 vos 0,29 0,05 47 80 vos 0,23 0 301
82 lessons 0,14 0,35 47 82 lessons 0,04 0,51 302
85 effort 0,39 0,01 46 85 effort 0,09 0,13 300
87 Curso -0,05 0,73 47 87 Curso -0,04 0,52 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 67. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA VIVIR UNA TEMPORADA EN UN PAÍS EXTRANJERO

1 Sexo 0,16 0,27 47 1 Sexo -0,1 0,09 305
2 Edad 0 0,99 47 2 Edad -0,02 0,76 299
4 dónde 0,14 0,35 44 4 dónde -0,27 0,18 26
9 otrosaño 0,19 0,61 10 9 otrosaño 0 0,98 19
11 l3 0 0,98 27 11 l3 -0,02 0,81 123
12 nivell3 -0,13 0,51 27 12 nivell3 0,15 0,1 124
13 l4 0,19 0,88 3 13 l4 0,46 0,44 5
14 nivell4 0,76 0,45 3 14 nivell4 0,37 0,54 5
22 shynes -0,21 0,15 47 22 shynes -0,11 0,07 302
24 impyou 0,35 0,01 47 24 impyou 0,22 0 305
25 imppapi 0,32 0,03 47 25 imppapi 0,17 0 303
27 friendl2 -0,05 0,85 18 27 friendl2 0,08 0,36 119
28 fnivell2 0,25 0,31 18 28 fnivell2 0,13 0,16 119
29 friendl3 0,43 0,25 9 29 friendl3 0,27 0,07 45
30 fnivell3 0,08 0,84 9 30 fnivell3 0,47 0 45
37 expert -0,1 0,5 47 37 expert 0,04 0,51 302
38 needs 0,39 0,01 45 38 needs 0,02 0,75 296
39 native 0,5 0 42 39 native 0,21 0 276
41 profnat 0,33 0,02 47 41 profnat 0,1 0,08 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,14 0,47 30 57 seguing2 -0,05 0,55 157
58 seguing3 -0,21 0,18 44 58 seguing3 0,04 0,54 276
60 futuro 0,52 0 47 60 futuro 0,22 0 303
62 viajar 0,56 0 47 62 viajar 0,33 0 304
63 songs 0,27 0,06 47 63 songs 0,19 0 305
64 filmsvo 0,41 0 47 64 filmsvo 0,25 0 304
67 vivirext 1 - 47 67 vivirext 1 - 305
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,26 0,08 47 73 noexito 0,27 0 301
76 leering 0,31 0,03 47 76 leering 0,14 0,01 303
77 tarea 0,11 0,48 46 77 tarea 0,08 0,17 302
78 música 0,51 0 47 78 música 0,2 0 302
80 vos 0,34 0,02 47 80 vos 0,23 0 302
82 lessons 0,13 0,38 47 82 lessons 0,01 0,83 303
85 effort 0,44 0 46 85 effort 0,06 0,27 301
87 Curso -0,02 0,87 47 87 Curso -0,07 0,25 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 68. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA ENTENDER MEJOR LAS COSTUMBRES Y ESTILOS DE VIDA DE
PAÍSES DE HABLA INGLESA
1 Sexo 0,11 0,47 47 1 Sexo 0,06 0,27 304
2 Edad -0,04 0,79 47 2 Edad 0,04 0,45 298
4 dónde 0,1 0,54 44 4 dónde -0,02 0,93 26
5 añosecun 0,02 0,87 47 5 añosecun 0 0,96 302
6 añosacad 0 1 33 6 añosacad -0,03 0,77 129
11 l3 0,35 0,07 27 11 l3 -0,08 0,36 123
12 nivell3 0,07 0,74 27 12 nivell3 0,09 0,33 124
13 l4 -0,5 0,67 3 13 l4 0,25 0,69 5
14 nivell4 1 - 3 14 nivell4 0,41 0,5 5
22 shynes -0,3 0,04 47 22 shynes 0,02 0,79 301
24 impyou 0,19 0,21 47 24 impyou 0,11 0,06 304
25 imppapi 0,45 0 47 25 imppapi 0,15 0,01 302
27 friendl2 -0,35 0,15 18 27 friendl2 -0,09 0,34 119
28 fnivell2 -0,02 0,94 18 28 fnivell2 -0,03 0,72 119
29 friendl3 0,37 0,32 9 29 friendl3 0,25 0,1 45
30 fnivell3 -0,13 0,74 9 30 fnivell3 0,1 0,53 45
37 expert -0,08 0,57 47 37 expert 0,07 0,21 301
38 needs 0,26 0,09 45 38 needs -0,01 0,9 295
39 native 0,46 0 42 39 native 0,22 0 275
41 profnat 0,34 0,02 47 41 profnat 0,04 0,45 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,45 0,01 30 57 seguing2 -0,05 0,55 156
58 seguing3 -0,08 0,63 44 58 seguing3 0,05 0,41 275
60 futuro 0,16 0,27 47 60 futuro 0,02 0,7 302
62 viajar 0,26 0,07 47 62 viajar 0,23 0 303
63 songs 0,49 0 47 63 songs 0,23 0 304
64 filmsvo 0,54 0 47 64 filmsvo 0,23 0 303
68 formavid 1 - 47 68 formavid 1 - 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,07 0,66 47 73 noexito 0,27 0 300
75 leerespa 0 0,98 47 75 leerespa 0,12 0,03 303
76 leering 0,32 0,03 47 76 leering 0,17 0 302
77 tarea -0,05 0,77 46 77 tarea 0,1 0,08 301
78 música 0,23 0,12 47 78 música 0,16 0,01 301
80 vos 0,38 0,01 47 80 vos 0,19 0 301
82 lessons 0,03 0,82 47 82 lessons 0,06 0,27 302
85 effort 0,22 0,14 46 85 effort 0,1 0,1 300
87 Curso -0,05 0,72 47 87 Curso -0,06 0,27 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 69. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA TOMAR PARTE EN ACTIVIDADES PROPIAS DE LOS PAÍSES DE
HABLA INGLESA
1 Sexo 0,03 0,85 47 1 Sexo -0,01 0,87 305
2 Edad -0,01 0,97 47 2 Edad 0,03 0,66 299
4 dónde -0,16 0,3 44 4 dónde 0,22 0,29 26
5 añosecun 0,02 0,89 47 5 añosecun 0 0,94 303
7 stextran 0,66 0 18 7 stextran 0,39 0,04 28
11 l3 0,2 0,32 27 11 l3 -0,14 0,11 123
12 nivell3 0,08 0,68 27 12 nivell3 0,13 0,16 124
13 l4 0 1 3 13 l4 0,38 0,53 5
14 nivell4 0,87 0,33 3 14 nivell4 0,61 0,27 5
22 shynes -0,21 0,17 47 22 shynes -0,09 0,1 302
23 valoraci 0 0,98 47 23 valoraci 0,02 0,68 300
24 impyou 0,25 0,09 47 24 impyou 0,13 0,02 305
25 imppapi 0,34 0,02 47 25 imppapi 0,17 0 303
27 friendl2 -0,09 0,71 18 27 friendl2 -0,04 0,64 119
28 fnivell2 0,49 0,04 18 28 fnivell2 0,02 0,81 119
29 friendl3 0,52 0,15 9 29 friendl3 0,22 0,14 45
30 fnivell3 0,25 0,52 9 30 fnivell3 0,14 0,35 45
32 opendoor 0 0,99 47 32 opendoor 0,12 0,03 305
37 expert -0,15 0,32 47 37 expert 0,06 0,32 302
38 needs 0,19 0,21 45 38 needs 0,05 0,4 296
39 native 0,48 0 42 39 native 0,28 0 276
41 profnat 0,18 0,23 47 41 profnat 0,08 0,19 305
44 eslteach 0 0,98 47 44 eslteach 0,09 0,12 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,1 0,6 30 57 seguing2 -0,02 0,79 157
58 seguing3 -0,07 0,63 44 58 seguing3 -0,1 0,09 276
60 futuro 0,12 0,42 47 60 futuro 0,17 0 303
62 viajar 0,42 0 47 62 viajar 0,27 0 304
63 songs 0,42 0 47 63 songs 0,19 0 305
64 filmsvo 0,48 0 47 64 filmsvo 0,29 0 304
69 acticult 1 - 47 69 acticult 1 - 305
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,17 0,26 47 73 noexito 0,25 0 301
76 leering 0,22 0,14 47 76 leering 0,21 0 303
77 tarea 0,07 0,66 46 77 tarea 0,13 0,02 302
78 música 0,31 0,04 47 78 música 0,26 0 302
80 vos 0,39 0,01 47 80 vos 0,22 0 302
82 lessons 0,06 0,68 47 82 lessons 0,11 0,05 303
85 effort 0,12 0,42 46 85 effort 0,01 0,81 301
87 Curso -0,04 0,8 47 87 Curso -0,13 0,03 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 70. ESTUDIO/ESTUDIARÍA INGLÉS PARA INTEGRARME Y FORMAR PARTE DE LA CULTURA INGLESA

1 Sexo 0,09 0,57 45 1 Sexo 0,1 0,07 298
2 Edad 0,14 0,35 45 2 Edad 0,05 0,4 292
4 dónde -0,05 0,76 42 4 dónde 0,22 0,31 24
11 l3 0,19 0,35 27 11 l3 -0,1 0,29 121
12 nivell3 0,17 0,41 27 12 nivell3 0,24 0,01 122
13 l4 0 1 3 13 l4 0,13 0,83 5
14 nivell4 0,87 0,33 3 14 nivell4 0,76 0,13 5
22 shynes -0,27 0,07 45 22 shynes -0,07 0,23 295
23 valoraci 0 1 45 23 valoraci 0,05 0,4 294
24 impyou 0,31 0,04 45 24 impyou 0,13 0,03 298
25 imppapi 0,5 0 45 25 imppapi 0,1 0,08 296
27 friendl2 -0,33 0,18 18 27 friendl2 -0,04 0,68 116
28 fnivell2 0,34 0,17 18 28 fnivell2 0,01 0,96 116
29 friendl3 0,38 0,31 9 29 friendl3 0,13 0,39 45
30 fnivell3 -0,08 0,84 9 30 fnivell3 0,1 0,53 45
37 expert -0,23 0,13 45 37 expert 0,02 0,78 295
38 needs 0,27 0,08 43 38 needs 0,07 0,26 289
39 native 0,55 0 41 39 native 0,27 0 270
41 profnat 0,3 0,05 45 41 profnat 0,08 0,15 298
44 eslteach 0 1 45 44 eslteach 0,08 0,17 296
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin 0,44 0 45 51 actitdin 0,25 0 297
57 seguing2 0,19 0,34 28 57 seguing2 0,12 0,15 154
58 seguing3 -0,2 0,21 42 58 seguing3 -0,05 0,38 270
59 creditos 0,04 0,82 45 59 creditos 0 0,95 297
60 futuro 0,06 0,72 45 60 futuro 0,14 0,01 296
62 viajar 0,3 0,05 45 62 viajar 0,17 0 297
63 songs 0,31 0,04 45 63 songs 0,24 0 298
64 filmsvo 0,46 0 45 64 filmsvo 0,21 0 298
70 integrar 1 - 45 70 integrar 1 - 298
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,09 0,57 45 73 noexito 0,2 0 295
76 leering 0,3 0,05 45 76 leering 0,18 0 296
77 tarea -0,02 0,89 44 77 tarea 0,14 0,01 295
78 música 0,19 0,22 45 78 música 0,23 0 295
80 vos 0,31 0,04 45 80 vos 0,18 0 295
82 lessons 0,06 0,7 45 82 lessons 0,16 0,01 296
85 effort 0,18 0,24 45 85 effort -0,04 0,49 294
87 Curso -0,07 0,66 45 87 Curso -0,07 0,22 298
88 stingl - - 45 88 stingl - - 298
Variable nº 71. OTRAS CUALIDADES

1 Sexo 0 1 Sexo - - 0
2 Edad 0 2 Edad - - 0
11 l3 0 11 l3 - - 0
13 l4 0 13 l4 - - 0
38 needs 0 38 needs - - 0
63 songs 0 63 songs - - 0
77 tarea 0 77 tarea - - 0
80 vos 0 80 vos - - 0
87 Curso 0 87 Curso - - 0
Variable nº 72. GRADO DE CONFORMIDAD

1 Sexo 1 - 2 1 Sexo - - 2
2 Edad 1 - 2 2 Edad 1 - 2
4 dónde - - 2 4 dónde - - 0
5 añosecun - - 2 5 añosecun - - 2
6 añosacad - - 1 6 añosacad - - 1
7 stextran - - 1 7 stextran - - 1
10 niveleso 1 - 2 10 niveleso -1 - 2
11 l3 -1 - 2 11 l3 - - 2
12 nivell3 -1 - 2 12 nivell3 -1 - 2
13 l4 - - 0 13 l4 - - 0
14 nivell4 - - 0 14 nivell4 - - 0
15 dificult - - 2 15 dificult 1 - 2
16 likeingl 1 - 2 16 likeingl -1 - 2
17 facilidi -1 - 2 17 facilidi - - 2
18 nivreadi - - 2 18 nivreadi 1 - 2
19 nivwriti 1 - 2 19 nivwriti -1 - 2
20 nivliste - - 2 20 nivliste - - 2
21 nivspeak 1 - 2 21 nivspeak - - 2
22 shynes -1 - 2 22 shynes 1 - 2
23 valoraci - - 2 23 valoraci -1 - 2
24 impyou - - 2 24 impyou -1 - 2
25 imppapi -1 - 2 25 imppapi - - 2
26 impfrien - - 2 26 impfrien -1 - 2
27 friendl2 - - 2 27 friendl2 - - 1
29 friendl3 -1 - 2 29 friendl3 - - 0
31 impsocie - - 2 31 impsocie -1 - 2
32 opendoor - - 2 32 opendoor -1 - 2
33 openmind - - 2 33 openmind -1 - 2
34 completa 1 - 2 34 completa -1 - 2
35 everybod - - 2 35 everybod 1 - 2
36 finnativ - - 2 36 finnativ - - 2
37 expert 1 - 2 37 expert 1 - 2
38 needs - - 2 38 needs -1 - 2
39 native - - 1 39 native -1 - 2
40 niveling 1 - 2 40 niveling -1 - 2
41 profnat -1 - 2 41 profnat - - 2
42 hablnati 1 - 2 42 hablnati - - 2
43 profexpe -1 - 2 43 profexpe -1 - 2
44 eslteach - - 2 44 eslteach -1 - 2
45 cultingl -1 - 2 45 cultingl 1 - 2
46 nativoes - - 2 46 nativoes -1 - 2
47 splangua -1 - 2 47 splangua 1 - 2
48 estilovi - - 2 48 estilovi 1 - 2
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin -1 - 2 51 actitdin -1 - 2
52 actitext - - 2 52 actitext -1 - 2
53 guviajar - - 2 53 guviajar - - 2
54 stayingl - - 1 54 stayingl -1 - 2
55 stayextr 1 - 2 55 stayextr - - 2
56 seguring - - 1 56 seguring -1 - 2
57 seguing2 -1 - 2 57 seguing2 1 - 2
58 seguing3 -1 - 2 58 seguing3 -1 - 2
59 creditos -1 - 2 59 creditos -1 - 2
60 futuro - - 2 60 futuro - - 2
61 internet - - 2 61 internet 1 - 2
62 viajar - - 2 62 viajar 1 - 2
63 songs -1 - 2 63 songs - - 2
64 filmsvo - - 2 64 filmsvo -1 - 2
65 meetpeop 1 - 2 65 meetpeop -1 - 2
66 viviring - - 2 66 viviring -1 - 2
67 vivirext - - 2 67 vivirext -1 - 2
68 formavid -1 - 2 68 formavid -1 - 2
69 acticult -1 - 2 69 acticult -1 - 2
70 integrar -1 - 2 70 integrar - - 1
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 1 - 2 73 noexito -1 - 2
74 estimula - - 2 74 estimula -1 - 2
75 leerespa 1 - 2 75 leerespa -1 - 2
76 leering 1 - 2 76 leering -1 - 2
77 tarea - - 2 77 tarea 1 - 2
78 música 1 - 2 78 música 1 - 2
79 hablarna -1 - 2 79 hablarna -1 - 2
80 vos -1 - 2 80 vos -1 - 2
81 canalesi 1 - 2 81 canalesi - - 2
82 lessons - - 2 82 lessons - - 2
83 multimed 1 - 2 83 multimed -1 - 2
84 thinkeng 1 - 2 84 thinkeng - - 2
85 effort -1 - 2 85 effort - - 2
86 aptitude -1 - 2 86 aptitude - - 1
87 Curso - - 2 87 Curso 1 - 2
88 stingl - - 2 88 stingl - - 2
Variable nº 73. ESTUDIARÍA INGLÉS AUNQUE POR ELLO NO CONSIGUIERA MAYOR ÉXITO PROFESIONAL

1 Sexo 0,12 0,42 47 1 Sexo 0,11 0,06 301
2 Edad -0,02 0,91 47 2 Edad 0,02 0,7 295
4 dónde -0,05 0,73 44 4 dónde -0,06 0,77 26
11 l3 -0,27 0,17 27 11 l3 0,01 0,88 123
12 nivell3 -0,17 0,41 27 12 nivell3 -0,07 0,45 124
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0,79 0,11 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 0,65 0,24 5
22 shynes 0,14 0,36 47 22 shynes -0,15 0,01 298
24 impyou 0,23 0,11 47 24 impyou 0,32 0 301
25 imppapi 0,22 0,13 47 25 imppapi 0,14 0,02 299
27 friendl2 -0,12 0,65 18 27 friendl2 -0,02 0,83 117
28 fnivell2 0,08 0,74 18 28 fnivell2 0,02 0,84 117
29 friendl3 0,27 0,48 9 29 friendl3 0,33 0,03 45
30 fnivell3 -0,19 0,62 9 30 fnivell3 0,25 0,09 45
37 expert -0,11 0,47 47 37 expert -0,01 0,86 298
38 needs 0 0,98 45 38 needs 0,03 0,57 292
39 native 0,11 0,49 42 39 native 0,31 0 272
41 profnat 0,02 0,89 47 41 profnat 0,12 0,04 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,36 0,05 30 57 seguing2 -0,08 0,34 156
58 seguing3 0,16 0,31 44 58 seguing3 -0,05 0,4 272
60 futuro 0,28 0,06 47 60 futuro 0,21 0 299
62 viajar 0,18 0,23 47 62 viajar 0,3 0 300
63 songs -0,12 0,42 47 63 songs 0,23 0 301
64 filmsvo 0,11 0,45 47 64 filmsvo 0,31 0 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 1 - 47 73 noexito 1 - 301
75 leerespa 0,02 0,88 47 75 leerespa 0,18 0 300
76 leering 0,15 0,33 47 76 leering 0,28 0 299
77 tarea 0,4 0,01 46 77 tarea 0,24 0 298
78 música 0,34 0,02 47 78 música 0,44 0 298
79 hablarna -0,17 0,26 46 79 hablarna 0,28 0 300
80 vos 0,11 0,47 47 80 vos 0,27 0 298
82 lessons -0,2 0,17 47 82 lessons 0,11 0,06 299
85 effort 0,53 0 46 85 effort 0,18 0 297
86 aptitude 0 0,98 47 86 aptitude -0,01 0,83 298
87 Curso -0,21 0,17 47 87 Curso 0,02 0,78 301
88 stingl - - 47 88 stingl - - 301
Variable nº 74. ESTUDIAR INGLÉS ME ESTIMULA INTELECTUALMENTE

1 Sexo 0,22 0,14 47 1 Sexo 0,11 0,05 303
2 Edad -0,08 0,62 47 2 Edad -0,05 0,42 297
4 dónde 0 1 44 4 dónde 0,15 0,46 26
11 l3 -0,07 0,72 27 11 l3 0,04 0,67 122
12 nivell3 0,11 0,6 27 12 nivell3 -0,02 0,86 123
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 0,38 0,53 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 0,1 0,87 5
21 nivspeak -0,02 0,9 47 21 nivspeak 0,24 0 303
22 shynes 0,19 0,2 47 22 shynes -0,03 0,56 300
24 impyou 0,28 0,05 47 24 impyou 0,37 0 303
25 imppapi 0,04 0,78 47 25 imppapi 0,07 0,21 301
27 friendl2 0,02 0,93 18 27 friendl2 0,09 0,32 119
28 fnivell2 0,03 0,91 18 28 fnivell2 -0,04 0,69 119
29 friendl3 0,64 0,07 9 29 friendl3 0,31 0,04 45
30 fnivell3 0,2 0,6 9 30 fnivell3 0,15 0,32 45
37 expert -0,24 0,11 47 37 expert 0,01 0,89 300
38 needs -0,02 0,9 45 38 needs 0,02 0,72 294
39 native 0,33 0,03 42 39 native 0,27 0 274
41 profnat 0,02 0,89 47 41 profnat 0,15 0,01 303
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,04 0,84 30 57 seguing2 -0,02 0,79 155
58 seguing3 -0,05 0,77 44 58 seguing3 -0,13 0,03 275
60 futuro 0,23 0,11 47 60 futuro 0,24 0 301
62 viajar 0,32 0,03 47 62 viajar 0,24 0 302
63 songs -0,02 0,89 47 63 songs 0,21 0 303
64 filmsvo 0,24 0,1 47 64 filmsvo 0,26 0 302
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,62 0 47 73 noexito 0,69 0 299
74 estimula 1 - 47 74 estimula 1 - 303
76 leering 0,15 0,32 47 76 leering 0,28 0 301
77 tarea 0,34 0,02 46 77 tarea 0,27 0 300
78 música 0,37 0,01 47 78 música 0,4 0 300
80 vos 0,06 0,68 47 80 vos 0,3 0 300
82 lessons -0,3 0,04 47 82 lessons 0,1 0,07 301
83 multimed -0,22 0,13 46 83 multimed 0,16 0 300
85 effort 0,45 0 46 85 effort 0,18 0 299
87 Curso -0,25 0,09 47 87 Curso -0,03 0,61 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 75. CANTIDAD DE LECTURA VOLUNTARIA EN ESPAÑOL QUE REALIZAS EN LA ACTUALIDAD

1 Sexo 0,07 0,63 47 1 Sexo 0,07 0,21 304
2 Edad 0,11 0,46 47 2 Edad 0,14 0,02 298
4 dónde -0,02 0,91 44 4 dónde 0,21 0,3 26
5 añosecun -0,12 0,4 47 5 añosecun 0 1 302
11 l3 -0,14 0,47 27 11 l3 0 0,97 122
12 nivell3 -0,21 0,3 27 12 nivell3 0,05 0,6 123
13 l4 0,87 0,33 3 13 l4 -0,29 0,63 5
14 nivell4 0 1 3 14 nivell4 -0,08 0,9 5
22 shynes -0,04 0,8 47 22 shynes -0,04 0,51 301
24 impyou -0,34 0,02 47 24 impyou 0 0,99 304
25 imppapi -0,1 0,5 47 25 imppapi 0,07 0,25 302
27 friendl2 0,11 0,65 18 27 friendl2 0,05 0,6 118
28 fnivell2 -0,12 0,64 18 28 fnivell2 0,11 0,26 118
29 friendl3 -0,24 0,54 9 29 friendl3 0,2 0,19 45
30 fnivell3 0,05 0,9 9 30 fnivell3 0,22 0,15 45
31 impsocie -0,23 0,11 47 31 impsocie -0,18 0 304
33 openmind 0,06 0,69 47 33 openmind -0,02 0,68 303
36 finnativ 0,06 0,68 47 36 finnativ 0 0,93 302
37 expert -0,18 0,23 47 37 expert -0,05 0,37 301
38 needs 0,13 0,39 45 38 needs 0,05 0,44 295
39 native 0,04 0,78 42 39 native 0,12 0,04 275
40 niveling 0,2 0,18 47 40 niveling 0 0,97 300
41 profnat -0,1 0,5 47 41 profnat 0 0,99 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,31 0,1 30 57 seguing2 0,11 0,18 156
58 seguing3 -0,13 0,4 44 58 seguing3 0,04 0,49 276
60 futuro -0,1 0,48 47 60 futuro 0,06 0,26 302
62 viajar -0,09 0,54 47 62 viajar 0,2 0 303
63 songs 0,06 0,67 47 63 songs 0,08 0,19 304
64 filmsvo 0,07 0,63 47 64 filmsvo 0,07 0,24 303
66 viviring -0,04 0,8 47 66 viviring 0,17 0 303
68 formavid 0 0,98 47 68 formavid 0,12 0,03 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,02 0,88 47 73 noexito 0,18 0 300
75 leerespa 1 - 47 75 leerespa 1 - 304
76 leering 0,46 0 47 76 leering 0,16 0,01 303
77 tarea 0,1 0,5 46 77 tarea 0,08 0,15 302
78 música 0,15 0,32 47 78 música 0,13 0,03 302
80 vos -0,07 0,66 47 80 vos 0,08 0,18 302
82 lessons 0,04 0,78 47 82 lessons 0,01 0,88 303
85 effort 0,11 0,45 46 85 effort 0,13 0,03 301
87 Curso -0,18 0,22 47 87 Curso 0,11 0,05 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 76. LECTURA VOLUNTARIA EN INGLÉS (REVISTAS, LIBROS, ETC)

1 Sexo -0,11 0,47 47 1 Sexo -0,07 0,21 303
2 Edad -0,14 0,35 47 2 Edad -0,04 0,5 297
4 dónde 0,37 0,01 44 4 dónde -0,02 0,93 26
11 l3 -0,19 0,33 27 11 l3 0,03 0,73 121
12 nivell3 -0,16 0,41 27 12 nivell3 0,09 0,33 122
13 l4 1 - 3 13 l4 0,61 0,27 5
14 nivell4 -0,5 0,67 3 14 nivell4 0,17 0,79 5
17 facilidi -0,03 0,85 47 17 facilidi 0,3 0 303
22 shynes -0,33 0,02 47 22 shynes -0,12 0,04 300
24 impyou -0,07 0,62 47 24 impyou 0,16 0,01 303
25 imppapi 0,3 0,04 47 25 imppapi 0,13 0,02 301
27 friendl2 -0,08 0,76 18 27 friendl2 0,12 0,21 118
28 fnivell2 -0,33 0,18 18 28 fnivell2 0,07 0,44 118
29 friendl3 0 1 9 29 friendl3 0,28 0,06 45
30 fnivell3 0 1 9 30 fnivell3 0,06 0,68 45
37 expert -0,16 0,28 47 37 expert -0,05 0,36 300
38 needs -0,07 0,64 45 38 needs 0,05 0,39 294
39 native 0,26 0,1 42 39 native 0,3 0 274
41 profnat 0,02 0,89 47 41 profnat 0,08 0,17 303
44 eslteach 0,04 0,77 47 44 eslteach 0 0,93 300
45 cultingl 0 0,98 47 45 cultingl 0,05 0,37 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,14 0,45 30 57 seguing2 0,16 0,05 156
58 seguing3 -0,37 0,01 44 58 seguing3 -0,12 0,04 275
60 futuro -0,01 0,96 47 60 futuro 0,12 0,03 301
62 viajar 0,13 0,38 47 62 viajar 0,18 0 302
63 songs 0,33 0,02 47 63 songs 0,17 0 303
64 filmsvo 0,3 0,04 47 64 filmsvo 0,26 0 302
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,15 0,33 47 73 noexito 0,28 0 299
75 leerespa 0,46 0 47 75 leerespa 0,16 0,01 303
76 leering 1 - 47 76 leering 1 - 303
77 tarea 0,21 0,16 46 77 tarea 0,61 0 301
78 música 0,24 0,11 47 78 música 0,44 0 301
80 vos 0,29 0,05 47 80 vos 0,47 0 301
82 lessons 0,2 0,17 47 82 lessons 0,39 0 302
85 effort 0,23 0,13 46 85 effort 0,09 0,13 300
87 Curso -0,17 0,25 47 87 Curso -0,09 0,12 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 77. EJERCICIOS DE INGLÉS

1 Sexo 0,02 0,89 46 1 Sexo 0,05 0,39 302
2 Edad -0,14 0,36 46 2 Edad -0,05 0,35 296
4 dónde 0,11 0,5 43 4 dónde 0,1 0,63 26
11 l3 -0,08 0,71 26 11 l3 0,07 0,44 120
12 nivell3 -0,07 0,74 26 12 nivell3 0,06 0,51 121
13 l4 0,87 0,33 3 13 l4 0,41 0,5 5
14 nivell4 0 1 3 14 nivell4 0,67 0,22 5
21 nivspeak -0,23 0,13 46 21 nivspeak 0,31 0 302
22 shynes 0,3 0,04 46 22 shynes 0,05 0,39 299
24 impyou 0,22 0,15 46 24 impyou 0,23 0 302
25 imppapi 0,08 0,61 46 25 imppapi 0,14 0,01 300
27 friendl2 0,21 0,41 18 27 friendl2 0,11 0,25 116
28 fnivell2 -0,29 0,24 18 28 fnivell2 0,09 0,35 116
29 friendl3 0,15 0,69 9 29 friendl3 0,22 0,15 45
30 fnivell3 0,33 0,38 9 30 fnivell3 -0,05 0,73 45
37 expert 0,22 0,14 46 37 expert 0,03 0,63 299
38 needs -0,11 0,47 44 38 needs 0,08 0,15 293
39 native -0,19 0,24 41 39 native 0,24 0 273
41 profnat -0,07 0,64 46 41 profnat 0,01 0,81 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,23 0,22 30 57 seguing2 0,1 0,22 154
58 seguing3 0,35 0,02 43 58 seguing3 -0,01 0,85 275
60 futuro 0,14 0,34 46 60 futuro 0,15 0,01 300
62 viajar -0,1 0,51 46 62 viajar 0,13 0,03 301
63 songs -0,13 0,4 46 63 songs 0,11 0,06 302
64 filmsvo 0,04 0,78 46 64 filmsvo 0,13 0,02 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,4 0,01 46 73 noexito 0,24 0 298
76 leering 0,21 0,16 46 76 leering 0,61 0 301
77 tarea 1 - 46 77 tarea 1 - 302
78 música 0,21 0,17 46 78 música 0,42 0 301
80 vos -0,02 0,92 46 80 vos 0,39 0 300
82 lessons -0,14 0,36 46 82 lessons 0,62 0 301
85 effort 0,22 0,15 45 85 effort 0,15 0,01 299
87 Curso -0,14 0,34 46 87 Curso -0,11 0,06 302
88 stingl - - 46 88 stingl - - 302
Variable nº 78. ESCUCHAR MÚSICA EN INGLÉS INTENTANDO COMPRENDER LA LETRA

1 Sexo 0,12 0,43 47 1 Sexo 0,07 0,25 302
2 Edad 0,08 0,6 47 2 Edad -0,11 0,06 296
4 dónde 0,14 0,37 44 4 dónde -0,16 0,42 26
11 l3 -0,34 0,08 27 11 l3 -0,02 0,79 121
12 nivell3 -0,34 0,08 27 12 nivell3 0,02 0,79 122
13 l4 0,69 0,51 3 13 l4 0,8 0,1 5
14 nivell4 0,28 0,82 3 14 nivell4 0,76 0,13 5
22 shynes -0,18 0,23 47 22 shynes -0,13 0,03 299
24 impyou 0,16 0,29 47 24 impyou 0,17 0 302
25 imppapi -0,08 0,57 47 25 imppapi 0,13 0,03 300
27 friendl2 0,17 0,5 18 27 friendl2 0 0,97 116
28 fnivell2 0,27 0,29 18 28 fnivell2 -0,04 0,66 116
29 friendl3 0,19 0,63 9 29 friendl3 0,33 0,03 44
30 fnivell3 0,3 0,43 9 30 fnivell3 0,17 0,26 44
37 expert -0,1 0,5 47 37 expert -0,06 0,29 299
38 needs 0,08 0,59 45 38 needs 0,05 0,37 293
39 native 0,16 0,32 42 39 native 0,3 0 273
41 profnat -0,02 0,88 47 41 profnat 0,08 0,15 302
42 hablnati -0,04 0,8 47 42 hablnati 0,17 0 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,23 0,22 30 57 seguing2 0,04 0,64 154
58 seguing3 -0,07 0,66 44 58 seguing3 -0,09 0,15 275
60 futuro 0,41 0 47 60 futuro 0,26 0 300
62 viajar 0,42 0 47 62 viajar 0,28 0 301
63 songs 0,38 0,01 47 63 songs 0,37 0 302
64 filmsvo 0,32 0,03 47 64 filmsvo 0,3 0 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,34 0,02 47 73 noexito 0,44 0 298
76 leering 0,24 0,11 47 76 leering 0,44 0 301
77 tarea 0,21 0,17 46 77 tarea 0,42 0 301
78 música 1 - 47 78 música 1 - 302
80 vos 0,07 0,63 47 80 vos 0,44 0 300
82 lessons -0,01 0,97 47 82 lessons 0,28 0 301
85 effort 0,33 0,03 46 85 effort 0,19 0 299
87 Curso 0,07 0,64 47 87 Curso -0,1 0,08 302
88 stingl - - 47 88 stingl - - 302
Variable nº 79. HABLAR CON NATIVOS INGLESES

1 Sexo -0,01 0,96 46 1 Sexo -0,03 0,6 304
2 Edad -0,09 0,57 46 2 Edad 0,03 0,58 298
4 dónde 0,2 0,19 43 4 dónde 0,09 0,68 26
11 l3 0,11 0,57 27 11 l3 0,02 0,86 122
12 nivell3 0,21 0,3 27 12 nivell3 0,04 0,69 123
13 l4 1 - 3 13 l4 0,41 0,5 5
14 nivell4 -0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,17 0,79 5
22 shynes -0,13 0,39 46 22 shynes -0,08 0,18 301
23 valoraci 0 0,99 46 23 valoraci -0,05 0,42 299
24 impyou 0,1 0,51 46 24 impyou 0,18 0 304
25 imppapi 0,21 0,16 46 25 imppapi 0,1 0,07 302
27 friendl2 -0,39 0,11 18 27 friendl2 0 0,98 118
28 fnivell2 0,02 0,95 18 28 fnivell2 0,23 0,01 118
29 friendl3 0,49 0,18 9 29 friendl3 0,26 0,09 45
30 fnivell3 0,33 0,39 9 30 fnivell3 0,08 0,61 45
37 expert -0,05 0,73 46 37 expert -0,01 0,91 301
38 needs 0,13 0,39 44 38 needs 0,14 0,01 295
39 native 0,55 0 41 39 native 0,25 0 275
41 profnat 0,46 0 46 41 profnat 0,18 0 304
42 hablnati 0,54 0 46 42 hablnati 0,07 0,21 304
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,07 0,7 29 57 seguing2 0,04 0,6 156
58 seguing3 -0,32 0,04 43 58 seguing3 -0,17 0 276
60 futuro 0,11 0,49 46 60 futuro 0,11 0,05 302
62 viajar 0,31 0,04 46 62 viajar 0,16 0 303
63 songs 0,48 0 46 63 songs 0,1 0,07 304
64 filmsvo 0,57 0 46 64 filmsvo 0,22 0 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,17 0,26 46 73 noexito 0,28 0 300
76 leering 0,44 0 46 76 leering 0,48 0 303
77 tarea 0,06 0,72 45 77 tarea 0,39 0 302
78 música 0,15 0,33 46 78 música 0,4 0 302
79 hablarna 1 - 46 79 hablarna 1 - 304
80 vos 0,36 0,01 46 80 vos 0,42 0 302
82 lessons 0,27 0,07 46 82 lessons 0,35 0 303
84 thinkeng 0 0,98 45 84 thinkeng 0,25 0 298
85 effort 0,15 0,32 45 85 effort 0,08 0,19 301
87 Curso -0,03 0,87 46 87 Curso -0,11 0,05 304
88 stingl - - 46 88 stingl - - 304
Variable nº 80. VER PELÍCULAS EN VERSIÓN ORIGINAL (CON O SIN SUBTÍTULOS)

1 Sexo -0,07 0,64 47 1 Sexo -0,02 0,79 302
2 Edad -0,24 0,11 47 2 Edad 0,03 0,62 296
4 dónde 0,07 0,63 44 4 dónde 0,09 0,68 26
11 l3 0,15 0,46 27 11 l3 0,01 0,91 122
12 nivell3 0,13 0,53 27 12 nivell3 0,23 0,01 123
13 l4 - - 3 13 l4 0,78 0,12 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 0,48 0,41 5
22 shynes -0,16 0,27 47 22 shynes -0,06 0,29 299
24 impyou 0,13 0,39 47 24 impyou 0,14 0,01 302
25 imppapi 0,12 0,43 47 25 imppapi 0,1 0,07 300
27 friendl2 -0,21 0,41 18 27 friendl2 0,02 0,81 117
28 fnivell2 0,02 0,95 18 28 fnivell2 0,14 0,12 117
29 friendl3 0,33 0,39 9 29 friendl3 0,46 0 45
30 fnivell3 -0,38 0,31 9 30 fnivell3 0,15 0,33 45
37 expert -0,06 0,71 47 37 expert 0,03 0,62 299
38 needs 0,01 0,96 45 38 needs 0,05 0,44 293
39 native 0,2 0,19 42 39 native 0,26 0 273
41 profnat 0,08 0,6 47 41 profnat 0,09 0,12 302
46 nativoes -0,02 0,9 46 46 nativoes 0 0,99 300
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,05 0,8 30 57 seguing2 0,14 0,07 154
58 seguing3 -0,04 0,8 44 58 seguing3 -0,14 0,02 274
60 futuro 0,12 0,4 47 60 futuro 0,12 0,03 300
62 viajar 0,21 0,15 47 62 viajar 0,13 0,02 301
63 songs 0,12 0,4 47 63 songs 0,12 0,04 302
64 filmsvo 0,33 0,02 47 64 filmsvo 0,4 0 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,11 0,47 47 73 noexito 0,27 0 298
76 leering 0,29 0,05 47 76 leering 0,47 0 301
77 tarea -0,02 0,92 46 77 tarea 0,39 0 300
78 música 0,07 0,63 47 78 música 0,44 0 300
80 vos 1 - 47 80 vos 1 - 302
82 lessons 0,2 0,19 47 82 lessons 0,32 0 302
85 effort 0,1 0,5 46 85 effort 0,08 0,17 300
87 Curso 0 0,99 47 87 Curso -0,08 0,15 302
88 stingl - - 47 88 stingl - - 302
Variable nº 81. VER CANALES INTERNACIONALES EN INGLÉS

1 Sexo -0,23 0,12 47 1 Sexo -0,05 0,41 304
2 Edad -0,16 0,28 47 2 Edad 0,01 0,88 298
4 dónde 0,01 0,95 44 4 dónde 0,28 0,16 26
9 otrosaño -0,15 0,68 10 9 otrosaño 0 0,99 18
11 l3 -0,08 0,7 27 11 l3 0 0,99 123
12 nivell3 -0,08 0,69 27 12 nivell3 0,19 0,03 124
13 l4 0 1 3 13 l4 0,41 0,5 5
14 nivell4 0,87 0,33 3 14 nivell4 -0,17 0,79 5
22 shynes -0,06 0,68 47 22 shynes -0,11 0,05 301
24 impyou 0 1 47 24 impyou 0,16 0,01 304
25 imppapi 0,16 0,29 47 25 imppapi 0,13 0,02 302
27 friendl2 0,22 0,37 18 27 friendl2 -0,01 0,94 119
28 fnivell2 -0,32 0,2 18 28 fnivell2 0,04 0,63 119
29 friendl3 0,3 0,43 9 29 friendl3 0,38 0,01 45
30 fnivell3 0,17 0,67 9 30 fnivell3 0,1 0,53 45
32 opendoor 0 1 47 32 opendoor 0,06 0,28 304
37 expert -0,21 0,15 47 37 expert 0,02 0,67 301
38 needs -0,39 0,01 45 38 needs 0,12 0,04 295
39 native 0,15 0,35 42 39 native 0,14 0,02 275
41 profnat 0 1 47 41 profnat 0,06 0,29 304
47 splangua 0 1 47 47 splangua 0,02 0,71 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,13 0,5 30 57 seguing2 0,2 0,01 156
58 seguing3 0,16 0,29 44 58 seguing3 -0,19 0 275
60 futuro -0,16 0,28 47 60 futuro 0,08 0,14 302
62 viajar 0,45 0 47 62 viajar 0,16 0 303
63 songs 0,3 0,04 47 63 songs 0,03 0,66 304
64 filmsvo 0,24 0,1 47 64 filmsvo 0,13 0,03 303
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,04 0,79 47 73 noexito 0,21 0 300
76 leering 0,33 0,02 47 76 leering 0,39 0 302
77 tarea 0,16 0,28 46 77 tarea 0,31 0 301
78 música 0,17 0,25 47 78 música 0,38 0 301
80 vos 0,27 0,06 47 80 vos 0,41 0 302
81 canalesi 1 - 47 81 canalesi 1 - 304
82 lessons 0,13 0,38 47 82 lessons 0,19 0 303
83 multimed 0,42 0 46 83 multimed 0,1 0,08 302
85 effort 0,02 0,91 46 85 effort 0,03 0,6 301
87 Curso -0,32 0,03 47 87 Curso -0,05 0,38 304
88 stingl - - 47 88 stingl - - 304
Variable nº 82. CLASES PARTICULARES DE INGLÉS

1 Sexo 0,03 0,82 47 1 Sexo 0,08 0,16 303
2 Edad 0,05 0,75 47 2 Edad -0,03 0,62 297
4 dónde 0,33 0,03 44 4 dónde 0,03 0,88 26
11 l3 -0,16 0,42 27 11 l3 0,18 0,05 122
12 nivell3 0 0,99 27 12 nivell3 0,09 0,33 123
13 l4 - - 3 13 l4 0,61 0,27 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 0,17 0,79 5
22 shynes -0,03 0,86 47 22 shynes -0,04 0,45 300
24 impyou -0,03 0,84 47 24 impyou 0,23 0 303
25 imppapi -0,14 0,35 47 25 imppapi 0,1 0,1 301
27 friendl2 -0,1 0,71 18 27 friendl2 0,02 0,79 118
28 fnivell2 -0,01 0,98 18 28 fnivell2 0,12 0,21 118
29 friendl3 -0,26 0,49 9 29 friendl3 0,03 0,84 45
30 fnivell3 -0,42 0,25 9 30 fnivell3 0,07 0,65 45
37 expert -0,2 0,17 47 37 expert 0,07 0,21 300
38 needs 0 1 45 38 needs 0,13 0,03 294
39 native 0,25 0,1 42 39 native 0,15 0,01 274
41 profnat 0,1 0,5 47 41 profnat 0,06 0,26 303
43 profexpe 0,06 0,69 47 43 profexpe 0 0,97 301
45 cultingl -0,15 0,3 47 45 cultingl 0 0,96 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,22 0,25 30 57 seguing2 0,1 0,24 155
58 seguing3 -0,05 0,75 44 58 seguing3 0 0,96 275
60 futuro 0,06 0,68 47 60 futuro 0,11 0,07 301
62 viajar 0,08 0,57 47 62 viajar 0,1 0,07 302
63 songs 0,16 0,29 47 63 songs 0,08 0,15 303
64 filmsvo 0,11 0,44 47 64 filmsvo 0,13 0,02 302
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,2 0,17 47 73 noexito 0,11 0,06 299
76 leering 0,2 0,17 47 76 leering 0,39 0 302
77 tarea -0,14 0,36 46 77 tarea 0,62 0 301
78 música -0,01 0,97 47 78 música 0,28 0 301
80 vos 0,2 0,19 47 80 vos 0,32 0 302
82 lessons 1 - 47 82 lessons 1 - 303
85 effort -0,17 0,25 46 85 effort 0,07 0,23 301
87 Curso -0,03 0,86 47 87 Curso -0,13 0,02 303
88 stingl - - 47 88 stingl - - 303
Variable nº 83. CURSOS MULTIMEDIA

1 Sexo 0 0,98 46 1 Sexo 0 0,96 302
2 Edad 0,32 0,03 46 2 Edad -0,04 0,52 296
4 dónde 0,02 0,9 43 4 dónde 0,16 0,44 26
11 l3 -0,17 0,41 26 11 l3 0,09 0,33 122
12 nivell3 -0,27 0,18 26 12 nivell3 0 0,97 123
13 l4 - - 2 13 l4 1 - 5
14 nivell4 - - 2 14 nivell4 0,61 0,27 5
22 shynes -0,08 0,6 46 22 shynes -0,09 0,13 299
24 impyou -0,07 0,64 46 24 impyou 0,05 0,41 302
25 imppapi 0,03 0,82 46 25 imppapi -0,02 0,77 300
27 friendl2 -0,1 0,69 18 27 friendl2 0,09 0,36 117
28 fnivell2 0,04 0,86 18 28 fnivell2 0,07 0,46 117
29 friendl3 0,15 0,69 9 29 friendl3 -0,07 0,65 45
30 fnivell3 0,33 0,38 9 30 fnivell3 0,19 0,21 45
37 expert -0,02 0,89 46 37 expert -0,06 0,3 299
38 needs 0,01 0,95 44 38 needs 0,03 0,56 293
39 native 0,17 0,29 41 39 native 0,2 0 273
41 profnat 0,17 0,27 46 41 profnat 0,09 0,11 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
55 stayextr 0,21 0,27 30 55 stayextr 0 0,96 154
57 seguing2 -0,13 0,49 30 57 seguing2 0,09 0,29 154
58 seguing3 -0,12 0,46 43 58 seguing3 -0,09 0,12 274
60 futuro -0,34 0,02 46 60 futuro 0,07 0,23 300
62 viajar 0,18 0,24 46 62 viajar 0,07 0,22 301
63 songs 0,15 0,33 46 63 songs 0,06 0,32 302
64 filmsvo 0,22 0,14 46 64 filmsvo 0,07 0,21 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,24 0,11 46 73 noexito 0,16 0,01 298
76 leering 0,18 0,23 46 76 leering 0,29 0 301
77 tarea -0,12 0,45 45 77 tarea 0,18 0 300
78 música 0,04 0,78 46 78 música 0,18 0 300
80 vos -0,01 0,93 46 80 vos 0,24 0 301
81 canalesi 0,42 0 46 81 canalesi 0,1 0,08 302
82 lessons 0,31 0,04 46 82 lessons 0,31 0 302
83 multimed 1 - 46 83 multimed 1 - 302
85 effort -0,25 0,1 45 85 effort 0,01 0,91 300
87 Curso -0,02 0,87 46 87 Curso 0,05 0,43 302
88 stingl - - 46 88 stingl - - 302
Variable nº 84. ESCRIBES, PIENSAS O HABLAS PARA TI EN INGLÉS

1 Sexo 0,15 0,32 46 1 Sexo -0,03 0,56 298
2 Edad -0,03 0,85 46 2 Edad -0,07 0,24 292
4 dónde 0,16 0,3 43 4 dónde -0,36 0,09 24
10 niveleso -0,13 0,37 46 10 niveleso 0,2 0 293
11 l3 -0,54 0 26 11 l3 0,03 0,78 120
12 nivell3 -0,41 0,04 26 12 nivell3 0,07 0,42 121
13 l4 0,87 0,33 3 13 l4 0,4 0,51 5
14 nivell4 -0,87 0,33 3 14 nivell4 0 1 5
19 nivwriti -0,08 0,58 46 19 nivwriti 0,27 0 298
22 shynes -0,2 0,19 46 22 shynes -0,1 0,08 295
24 impyou 0,23 0,12 46 24 impyou 0,25 0 298
25 imppapi 0,07 0,63 46 25 imppapi 0,02 0,68 296
27 friendl2 0,03 0,9 18 27 friendl2 0,06 0,51 116
28 fnivell2 -0,02 0,94 18 28 fnivell2 -0,05 0,59 116
29 friendl3 -0,04 0,91 9 29 friendl3 0,26 0,09 44
30 fnivell3 -0,13 0,75 9 30 fnivell3 -0,07 0,65 44
36 finnativ -0,09 0,53 46 36 finnativ 0,19 0 297
37 expert 0,26 0,08 46 37 expert 0,02 0,77 295
38 needs 0,24 0,12 44 38 needs 0,13 0,03 289
39 native -0,06 0,71 41 39 native 0,41 0 269
41 profnat -0,06 0,68 46 41 profnat 0,08 0,17 298
42 hablnati 0 1 46 42 hablnati 0,19 0 298
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 -0,07 0,69 30 57 seguing2 0,09 0,29 152
58 seguing3 -0,08 0,59 43 58 seguing3 -0,11 0,07 271
60 futuro 0,11 0,46 46 60 futuro 0,15 0,01 296
61 internet -0,12 0,42 46 61 internet 0,2 0 297
62 viajar -0,11 0,49 46 62 viajar 0,2 0 297
63 songs -0,09 0,55 46 63 songs 0,21 0 298
64 filmsvo 0,04 0,77 46 64 filmsvo 0,18 0 297
69 acticult -0,07 0,65 46 69 acticult 0,21 0 298
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,16 0,28 46 73 noexito 0,3 0 294
76 leering 0,28 0,06 46 76 leering 0,42 0 297
77 tarea 0,22 0,13 46 77 tarea 0,35 0 296
78 música 0,38 0,01 46 78 música 0,41 0 296
79 hablarna 0 0,98 45 79 hablarna 0,25 0 298
80 vos 0,05 0,74 46 80 vos 0,39 0 297
81 canalesi -0,11 0,45 46 81 canalesi 0,25 0 298
82 lessons -0,11 0,47 46 82 lessons 0,26 0 298
84 thinkeng 1 - 46 84 thinkeng 1 - 298
85 effort 0,04 0,8 45 85 effort 0,12 0,05 296
87 Curso 0,11 0,48 46 87 Curso -0,1 0,1 298
88 stingl - - 46 88 stingl - - 298
Variable nº 85. IMPORTANCIA QUE TIENE EL ESFUERZO PERSONAL (TAREAS, LECTURAS, ETC) PARA CONSEGUIR
DOMINAR UN IDIOMA
1 Sexo 0,04 0,79 46 1 Sexo 0,12 0,03 301
2 Edad -0,02 0,9 46 2 Edad -0,05 0,36 295
4 dónde 0,01 0,96 43 4 dónde -0,23 0,27 25
11 l3 -0,1 0,61 27 11 l3 -0,09 0,3 121
12 nivell3 -0,07 0,72 27 12 nivell3 -0,12 0,18 122
13 l4 0,5 0,67 3 13 l4 -0,25 0,69 5
14 nivell4 0,5 0,67 3 14 nivell4 -0,41 0,5 5
21 nivspeak 0 0,99 46 21 nivspeak 0,16 0,01 301
22 shynes -0,02 0,91 46 22 shynes 0,08 0,19 298
24 impyou 0,15 0,32 46 24 impyou 0,2 0 301
25 imppapi 0,22 0,14 46 25 imppapi 0,09 0,11 299
27 friendl2 -0,29 0,24 18 27 friendl2 0,12 0,21 117
28 fnivell2 0,1 0,7 18 28 fnivell2 0,15 0,11 117
29 friendl3 0,24 0,53 9 29 friendl3 -0,05 0,73 44
30 fnivell3 -0,46 0,21 9 30 fnivell3 0,09 0,56 44
33 openmind 0,22 0,14 46 33 openmind 0 0,98 300
37 expert -0,03 0,82 46 37 expert 0,05 0,43 298
38 needs 0,17 0,27 44 38 needs 0,12 0,04 292
39 native 0,12 0,45 42 39 native 0,01 0,9 272
41 profnat 0,04 0,77 46 41 profnat 0,05 0,4 301
49 otras - - 0 49 otras - - 0
51 actitdin 0,42 0 46 51 actitdin 0,07 0,22 299
57 seguing2 -0,01 0,96 29 57 seguing2 0 0,95 154
58 seguing3 0,01 0,93 43 58 seguing3 0,09 0,15 275
60 futuro 0,4 0,01 46 60 futuro 0,16 0,01 299
62 viajar 0,24 0,12 46 62 viajar 0,14 0,02 300
63 songs 0,05 0,73 46 63 songs 0,01 0,93 301
64 filmsvo 0,15 0,31 46 64 filmsvo 0,07 0,2 300
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0,53 0 46 73 noexito 0,18 0 297
76 leering 0,23 0,13 46 76 leering 0,09 0,13 300
77 tarea 0,22 0,15 45 77 tarea 0,15 0,01 299
78 música 0,33 0,03 46 78 música 0,19 0 299
80 vos 0,1 0,5 46 80 vos 0,08 0,17 300
82 lessons -0,17 0,25 46 82 lessons 0,07 0,23 301
85 effort 1 - 46 85 effort 1 - 301
86 aptitude 0,23 0,13 46 86 aptitude 0,37 0 300
87 Curso -0,03 0,84 46 87 Curso 0,04 0,45 301
88 stingl - - 46 88 stingl - - 301
Variable nº 86. IMPORTANCIA QUE TIENE LA APTITUD Y CAPACIDADES INNATAS PARA APRENDER UN IDIOMA

1 Sexo 0,17 0,25 47 1 Sexo 0,15 0,01 302
2 Edad -0,13 0,38 47 2 Edad 0,02 0,67 296
4 dónde 0,27 0,07 44 4 dónde 0,1 0,63 25
10 niveleso -0,12 0,4 47 10 niveleso 0 0,96 297
11 l3 -0,06 0,77 27 11 l3 -0,21 0,02 122
12 nivell3 -0,02 0,91 27 12 nivell3 -0,03 0,75 123
13 l4 - - 3 13 l4 -0,25 0,69 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 -0,92 0,03 5
17 facilidi 0 1 47 17 facilidi -0,03 0,59 302
22 shynes -0,05 0,76 47 22 shynes 0,1 0,09 299
23 valoraci 0,01 0,94 47 23 valoraci 0 0,94 297
24 impyou -0,06 0,7 47 24 impyou 0,09 0,13 302
25 imppapi 0,28 0,06 47 25 imppapi 0,16 0,01 300
27 friendl2 -0,58 0,01 18 27 friendl2 -0,11 0,23 118
28 fnivell2 -0,03 0,9 18 28 fnivell2 0,01 0,93 118
29 friendl3 0,41 0,27 9 29 friendl3 0,07 0,62 45
30 fnivell3 -0,42 0,25 9 30 fnivell3 0,15 0,34 45
35 everybod 0 0,98 47 35 everybod 0,14 0,02 301
37 expert -0,04 0,77 47 37 expert 0,09 0,12 299
38 needs 0,26 0,09 45 38 needs 0,05 0,41 293
39 native 0,27 0,08 42 39 native 0,08 0,2 273
41 profnat 0,35 0,02 47 41 profnat 0,06 0,34 302
49 otras - - 0 49 otras - - 0
57 seguing2 0,1 0,61 30 57 seguing2 -0,05 0,5 155
58 seguing3 -0,29 0,06 44 58 seguing3 0,01 0,92 274
60 futuro 0,21 0,15 47 60 futuro 0,06 0,33 300
62 viajar 0,04 0,77 47 62 viajar 0,04 0,47 301
63 songs 0,27 0,07 47 63 songs 0,04 0,47 302
64 filmsvo 0,49 0 47 64 filmsvo 0,03 0,62 301
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito 0 0,98 47 73 noexito -0,01 0,83 298
75 leerespa 0 0,98 47 75 leerespa 0,07 0,24 301
76 leering 0,29 0,05 47 76 leering -0,01 0,88 300
77 tarea -0,16 0,29 46 77 tarea 0,11 0,06 299
78 música 0,05 0,74 47 78 música 0,03 0,6 299
80 vos 0,23 0,11 47 80 vos 0,11 0,07 300
82 lessons 0,22 0,13 47 82 lessons 0,04 0,53 301
85 effort 0,23 0,13 46 85 effort 0,37 0 300
86 aptitude 1 - 47 86 aptitude 1 - 302
87 Curso 0,05 0,76 47 87 Curso -0,09 0,14 302
88 stingl - - 47 88 stingl - - 302
Variable nº 87. CURSO

1 Sexo 0,14 0,36 47 1 Sexo 0 0,99 305
2 Edad 0,19 0,2 47 2 Edad 0,37 0 299
4 dónde 0,27 0,07 44 4 dónde 0,3 0,13 26
5 añosecun -0,08 0,6 47 5 añosecun -0,24 0 303
11 l3 -0,11 0,58 27 11 l3 0,15 0,1 123
12 nivell3 -0,35 0,07 27 12 nivell3 -0,21 0,02 124
13 l4 - - 3 13 l4 -0,13 0,83 5
14 nivell4 - - 3 14 nivell4 0,33 0,59 5
20 nivliste 0 0,99 47 20 nivliste -0,1 0,1 304
22 shynes -0,15 0,32 47 22 shynes 0,03 0,59 302
24 impyou 0,18 0,21 47 24 impyou -0,09 0,13 305
25 imppapi -0,12 0,43 47 25 imppapi -0,16 0,01 303
27 friendl2 0,1 0,69 18 27 friendl2 0,01 0,9 119
28 fnivell2 -0,4 0,1 18 28 fnivell2 -0,01 0,93 119
29 friendl3 -0,37 0,32 9 29 friendl3 -0,08 0,6 45
30 fnivell3 -0,16 0,68 9 30 fnivell3 0,06 0,71 45
31 impsocie -0,1 0,5 47 31 impsocie -0,23 0 305
32 opendoor -0,2 0,18 47 32 opendoor -0,18 0 305
37 expert 0,2 0,18 47 37 expert -0,03 0,6 302
38 needs 0,11 0,49 45 38 needs 0,01 0,86 296
39 native -0,08 0,6 42 39 native -0,06 0,34 276
41 profnat -0,06 0,66 47 41 profnat -0,01 0,89 305
49 otras - - 0 49 otras - - 0
53 guviajar 0 1 46 53 guviajar -0,13 0,02 298
57 seguing2 -0,03 0,87 30 57 seguing2 0,08 0,31 157
58 seguing3 0 0,98 44 58 seguing3 -0,01 0,84 276
59 creditos -0,27 0,07 47 59 creditos -0,25 0 304
60 futuro 0,05 0,72 47 60 futuro -0,11 0,05 303
61 internet -0,22 0,14 46 61 internet 0 0,94 304
62 viajar -0,31 0,03 47 62 viajar -0,05 0,39 304
63 songs -0,1 0,48 47 63 songs -0,01 0,88 305
64 filmsvo -0,22 0,15 47 64 filmsvo -0,05 0,36 304
71 otros - - 0 71 otros - - 0
73 noexito -0,21 0,17 47 73 noexito 0,02 0,78 301
76 leering -0,17 0,25 47 76 leering -0,09 0,12 303
77 tarea -0,14 0,34 46 77 tarea -0,11 0,06 302
78 música 0,07 0,64 47 78 música -0,1 0,08 302
80 vos 0 0,99 47 80 vos -0,08 0,15 302
82 lessons -0,03 0,86 47 82 lessons -0,13 0,02 303
85 effort -0,03 0,84 46 85 effort 0,04 0,45 301
87 Curso 1 - 47 87 Curso 1 - 305
88 stingl - - 47 88 stingl - - 305
Variable nº 88. ESTUDIAN O NO ESTUDIAN INGLÉS EN LA EUE

1 Sexo 47 1 Sexo - - 305
2 Edad 47 2 Edad - - 299
11 l3 27 11 l3 - - 123
12 nivell3 27 12 nivell3 - - 124
13 l4 3 13 l4 - - 5
38 needs 45 38 needs - - 296
63 songs 47 63 songs - - 305
77 tarea 46 77 tarea - - 302
80 vos 47 80 vos - - 302
87 Curso 47 87 Curso - - 305
Anexo 21. Listado de las variables sometidas a análisis por orden alfabético
TÍ TULO DE LA VARIABLE Nº
Actitud hacia los extranjeros en general 52

Actitud hacia los habitantes de países de habla inglesa 51
Afición por el inglés 16
Afición por viajar al extranjero 53
Años estudiando inglés en academias de idiomas 6
Años estudiando inglés en formación primaria y secundaria/profesional 5
Años estudiando inglés en otros lugares 9
Autoevaluación del nivel de inglés (1=principiante 10=hablante nativo) 40
Cantidad de lectura voluntaria en español que realizas en la actualidad 75
Clases particulares de inglés 82
Conocimiento de una cuarta lengua extranjera 13
Conocimiento de una tercera lengua extranjera 11
Creo que puedo llegar a hablar como un nativo 39
Curso 87
Cursos multimedia 83
Dificultad para aprender inglés 15

Edad 2
Ejercicios de inglés 77
El fin último de estudiar inglés es conseguir un manejo efectivo de la lengua sin necesidad de ser perfecto 37
El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua como un nativo 36
El fin último de estudiar inglés es manejar la lengua en función de mis necesidades actuales 38
El inglés es importante en nuestra sociedad 31
El inglés te abre muchas puertas 32
Escribes, piensas o hablas para ti en inglés 84
Escuchar música en inglés intentando comprender la letra 78
Estudia Inglés en la actualidad 3
Estudian o no estudian inglés en la EUE 88
Estudiar inglés me estimula intelectualmente 74
Estudiaría inglés aunque por ello no consiguiera mayor éxito profesional 73
Estudio/estudiar ía inglés para conocer gente de diferentes países 65

Estudio/estudiar ía inglés para conseguir créditos para la carrera 59
Estudio/estudiar ía inglés para entender internet, revistas o cualquier texto escrito en inglés 61
Estudio/estudiar ía inglés para entender las canciones 63
Estudio/estudiar ía inglés para entender mejor las costumbres y estilos de vida de países de habla inglesa 68
Estudio/estudiar ía inglés para integrarme y formar parte de la cultura inglesa 70
Estudio/estudiar ía inglés para mi futuro profesional 60
Estudio/estudiar ía inglés para tomar parte en actividades propias de los países de habla inglesa 69
Estudio/estudiar ía inglés para ver las películas en versión original 64
Estudio/estudiar ía inglés para viajar al extranjero 62
Estudio/estudiar ía inglés para vivir una temporada en un país de habla inglesa 66
Estudio/estudiar ía inglés para vivir una temporada en un país extranjero 67
Facilidad para los idiomas 17
Grado de conformidad 50
Grado de conformidad 72
Hablar con nativos ingleses 79
Importancia que tiene el esfuerzo personal (tareas, lecturas, etc) para conseguir dominar un idioma 85
Importancia que tiene el inglés para ti 24
Importancia que tiene el inglés para tu círculo de relación más cercano 26
Importancia que tiene el inglés para tus padres 25
Importancia que tiene la aptitud y capacidades innatas para aprender un idioma 86
Lectura voluntaria en inglés (revistas, libros, etc) 76
Lugar donde estudia inglés 4
Manejo de una L2 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano 27
Manejo de una L3 por parte de alguna persona de tu círculo de relación más cercano 29
Me siento más a gusto hablando inglés con hablantes no nativos que con hablantes nativos 58
Meses de estancia en el extranjero 7
Nivel de comprensión auditiva en inglés 20
Nivel de conocimiento de inglés al finalizar la ESO y Bachiller 10
Nivel de conocimiento de la cuarta lengua extranjera 14
Nivel de conocimiento de la tercera lengua extranjera 12
Nivel de conocimiento de una L2 por parte de alguna persona de tu c írculo de relación más cercano 28
Nivel de conocimiento de una L3 por parte de alguna pesona de tu círculo de relación más cercano 30
Nivel de escritura en inglés 19
Nivel de expresión oral 21
Nivel de lectura en inglés 18
Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países de habla inglesa 56
Nivel de seguridad y comodidad hablando inglés en países de habla no inglesa 57
Otras cualidades 49
Otras cualidades 71
Otros lugares en los que hayas estudiado inglés 8
Que conozca la cultura inglesa 45
Que conozca la forma de vida españolas 48
Que conozca la lengua española 47
Que conozca y maneje bien el inglés (sea nativo o no) 43
Que esté formado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera 44
Que sea hablante nativo de español 46
Que sea un hablante inglés nativo (sin formación docente) 42
Que sea un profesor nativo 41

Saber idiomas favorece una mentalidad más abierta hacia otras gentes y culturas 33
Saber idiomas te hace una persona más completa desde el punto de vista intelectual 34
Sería positivo que todas las personas hablaran un idioma extranjero 35
Sexo 1
Tiempo acumulado en países de habla inglesa 54
Tiempo acumulado en países extranjeros de habla no inglesa 55
Valoración de la enseñanza de inglés en España 23
Ver canales internacionales en inglés 81
Ver películas en versión original (con o sin subtítulos) 80
Vergüenza por hablar en inglés 22

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Universidad de Valladolid

Susana Góme z Martínez

Escuela Universitaria de Estudios Empresariales

Director: Dr. D. Pedro A. Fuertes Olivera

Facultad de Filosofía y Letras

Departamento de Filología Inglesa

La Teoría de la Multicompetencia y su aplicación en el marco

Memoria de tesis para optar al grado de Doctor presentada por

Susana Gómez Martínez

bajo la dirección de D. Pedro A. Fuertes Olivera

Valladolid, Febrero de 2004

A mi familia y amigos que me han acompañado durante el largo proceso de

Al Dr. Pedro Fuertes, por la dirección de este trabajo, por su disponibilidad y su

Al Dr. Ángel Sanz Lara, profesor de estadística de la E.U.E. Empresariales por su

M i más profunda admiración al Dr. Vivian Cook, no sólo por su sabiduría y

A M arina, Ascen y M iguelao, por ser Compañeros en mayúsculas.

A mis compañeros de la E.U.E. de Empresariales por su entera disponibilidad y sus

A Nano, por su ayuda en la impresión de este trabajo

Al M inisterio de Educación y Ciencia y a la Universidad de Valladolid por la

Para todos ellos, apreciando su apoyo, mi más sincero reconocimiento.

Lista de figuras y tablas

Lista de abreviaturas utilizadas en esta tesis doctoral

Algunas notas sobre terminología

SECCIÓN A. MARCO TEÓRICO

0.1. TEMA Y PERSPECTIVA

APROXIMACIONES AL PROCESO DE ADQ UISICIÓN/APRENDIZAJE DE SEGUNDAS

1.2 F ACTORES EXTERNOS

1.3 F ACTORES INTERNOS: PROCESOS COGNITIVOS DE APRENDIZAJE

1.4 FACTORES INDIVIDUALES

1.5 LA LINGÜÍSTICA APLICADA: APLICACIÓN DE LOS ESTUDIOS TEÓRICOS A LA REALIDAD DEL

APRENDIZAJE Y USO DE UNA SEGUNDA LENGUA

NUEVAS CORRIENTES DE ESTUDIO EN EL CAMPO DE SEGUNDAS LENGUAS. LA

2.2.1 El hablante nativo

2.4 EVIDENCIA DE LA TEORÍA DE LA MULTICOMPETENCIA: CARACTERÍSTICAS DEL HABLANTE

2.7.1 Los principios y objetivos de la enseñanza de segundas lenguas en el siglo XX

SECCIÓN B. ESTUDIO EMPÍRICO

EL MARCO DE ANÁLISIS Y LA METODOLOGÍA UTILIZADA

4.2 METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

5.1 EVALUACIÓN DEL MODELO DE ANÁLISIS UTILIZADO

5.3 EL ESTUDIANTE DE LA MUESTRA COMO HABLANTE MULTICOMPETENTE

Figura. 1.1. M arco de estudio para explicar la adquisición de segundas lenguas

Figura 1.2. Lenguas europeas y porcentaje de uso

Figura 1.3 The "Black Box M etaphor"

Figura 1.4. M odelos de acceso a la Gramática Universal en la adquisición de una L2.

Figura 1.5. M odelo de adquisición de Krashen

Figura. 1.6. Representación de las etapas de la Interlengua

Figura 1.8. Factores que influyen en la elección de las estrategias

Figura 2.1. M ulticompetencia: la declaración de independencia del usuario de una L2

Figura 2.2. "The Integration Continuum"

Figura 2.3. M odelo 1: Separación de la L1 y la L2

Figura 2.4. M odelo 2: Interconexión entre la L1 y la L2

Figura 2.5. M odelo 3. Integración de la L1 y la L2

Figura 2.6. Resumen de las relaciones posibles entre los conceptos y la L1 y L2

Figura 3.1. Tipo de ingreso en la E.U.E. Empresariales

Figura 3.2. Curso al que acceden los alumnos nuevos

Figura 3.4. Alumnos trasladados de otros centros en el curso 2002-2003

Figura 3.7. Representación del nivel de éxito/fracaso de los estudiantes de la E.U.E.E.

Figuras 3.11. Distribución por carreras de los alumnos de Inglés Empresarial I

Figura 4.1. Dispersión. M edia poco representativa

Figura 4.2. Dispersión. M edia representativa

Figura 4.3. Representación gráfica de los índices de simetría de una variable

Figura 4.4. Asimetría por la izquierda

Figura 4.5. Asimetría por la derecha

Tabla 1.1. La ansiedad y el efecto en el aprendizaje de segundas lenguas según el