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Propuesta de Un Modelo de Diagnóstico en Educación
Propuesta de Un Modelo de Diagnóstico en Educación
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El Diagnstico en Educacin, va
de acceso a la realidad
Las propuestas epistemolgicas que presentamos en este trabajo hay que situarlas en el contexto del inters por la elevacin de los saberes
pedaggicos y su enfoque hacia la aportacin de
soluciones a los problemas en la prctica y la
poltica educativa (De la Orden, 2004: 121) y
en la lnea de presentar un desarrollo metodolgico de investigacin diagnstica aplicada
compatible con la investigacin cientficamente fundada.
El Diagnstico en Educacin lo entendemos
como un camino de acceso a la realidad, alejndonos del contexto de mtodo de justificacin (segn la versin popperiana de mtodo)
por el de descubrimiento (Beltrn, 2003), por
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legislacin, aconsejan una revisin en profundidad del concepto y paradigma del Diagnstico utilizado en Educacin que se aleje de las
descripciones evaluativas sobre dominios
para centrarse en las explicaciones de los procesos y dinmicas inherentes a la transversalidad, como, por ejemplo, la adecuacin
curricular, las necesidades educativas y la
integracin, la multiculturalidad y la educacin para la ciudadana, la consideracin de
las competencias y la educacin a lo largo de
la vida, etc. (Marn y Rodrguez, 2001; Alfaro,
2004b).
El Diagnstico en Educacin constituye un
proceso de investigacin que comparte las mismas garantas cientficas y aquellas caractersticas que le permiten mantener una correspondencia con las propias de la investigacin
general educativa. Ello permite conceptuar el
proceso diagnstico como un mtodo de investigacin que pretende llegar al conocimiento de
una situacin dinmica y compleja con el fin de
actuar sobre la misma.
Uno de los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnstico en Educacin es el referente al sujeto a quien se va a realizar un diagnstico. Generalmente se acepta que el sujeto
es cualquier persona, grupo, clase o institucin
cuya afeccin es objeto de estudio (Granados,
1993). Al incluir en su proceso las actividades
de assessment y evaluation, el Diagnstico en
Educacin se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos
y al entorno o contexto: al contexto familiar,
escolar y social, a fin de predecir sus conductas
y posibilitar la intervencin psicopedaggica.
Los sujetos a los que se dirige el diagnstico
son la totalidad de los mismos, en contra de su
limitacin a los sujetos problemticos segn la
tradicin diagnstica derivada de la Medicina
y Psicologa, ello exige la necesidad de la personalizacin. Esto es, el conocimiento de todas las
variables significativas relacionadas con todos y
cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza
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Proceso de la investigacin
diagnstica
Comenzbamos con la metfora del diagnstico como camino de acceso, de descubrimiento
de la realidad, como diferenciacin de otros
procedimientos diagnsticos, y que ese camino
debe hacerse con el rigor suficiente para que el
resultado pueda considerarse una investigacin
cientficamente fundada. Esta cuestin es un
punto clave por cuanto la singularidad del
objeto de estudio contiene dimensiones que
exceden los mbitos epistemolgicos de los
modelos lineales. Pero, as como el objeto del
diagnstico no puede analizarse exclusivamente desde esta perspectiva, la investigacin educativa y las Ciencias Sociales en general han
desarrollado procedimientos que permiten
alcanzar el rigor cientfico necesario.
Insistimos en el consenso respecto del Diagnstico en Educacin y sealamos dos definiciones que nos permiten centrar el tema. Por
una parte, Narciso Garca define el diagnstico
como aquella disciplina que pretende conocer de una forma rigurosa, tcnica y lo ms
cientfica posible, la realidad compleja, de las
diferentes situaciones educativas, tanto escolares como extraescolares, como paso previo
para potenciarlas o modificarlas (Garca Nieto,
2001: 416).
Nosotros, desde la perspectiva de las anteriores
reflexiones, consideramos que el Diagnstico
se debe entender como una actividad cientfica, terico-tcnica, insertada en el proceso enseanza-aprendizaje, que incluye actividades de
medicin, estimacin-valoracin (assessment)
y evaluacin, consistente en un proceso de
indagacin cientfica, apoyado en una base epistemolgica, que se encamina al conocimiento
y valoracin de cualquier hecho educativo con
el fin de tomar una decisin para la mejora del
proceso enseanza-aprendizaje (Mar, 2001: 60).
Este proceso que, junto con el conocimiento
metdico y sistematizado, incluye formas prcticas, intencionales y funcionales de realizacin
de lo cientfico, se sita en el campo definido
como investigacin educativa.
Desde esta posicin podemos afirmar que los
componentes fundamentales de cualquier proceso de investigacin educativa y, en nuestro
caso, del Diagnstico en Educacin seran, a grandes rasgos, los que figuran en el cuadro 1.
Se trata de un proceso temporal de acciones
sucesivas, estructuradas e interrelacionadas
que, mediante la aplicacin de tcnicas relevantes, permite el conocimiento de un sujeto
que aprende desde una consideracin global
y contextualizada y cuyo objetivo final es sugerir pautas perfectivas que impliquen un desarrollo personal ordenado y eficaz en trminos
de aprendizaje.
En lnea con la posicin de Orellana y Bowman
(2003) sealamos su propuesta de limitar los
anlisis centrados en niveles singulares y promover anlisis transversales que atiendan los
diferentes niveles en los que puede relacionarse el objeto de estudio que, en el caso educativo, se tratara del nivel individual el estudiante, del institucional la institucin,
del contextual la comunidad educativa,
del ecolgico-ambiental, etc. Un diseo, segn
los modelos multinivel que, segn De la Orden
(2004), permitiran el anlisis del contexto y, a su
vez, considerar la multidimensionalidad del objeto, sus interrelaciones e interaccin contextual.
Esto es, el anlisis de modelos explicativos que
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1. Recogida de informacin
1.1. Deteccin y derivacin.
1.2. Atencin a los marcos tericos, objetivo y finalidad.
1.3. Caractersticas madurativas, diferenciales, procesuales y dinmicas del sujeto.
1.4. Aspectos institucionales, organizativos, metodolgicos y didcticos.
1.5. Dimensin socioemocional.
1.6. Dimensin ecolgica-ambiental.
1.7. Caractersticas de las tareas escolares bsicas.
2. Anlisis de la informacin recogida
2.1. Tipologa del error o necesidad de mejora.
2.2. Anlisis de los instrumentos, tcnicas utilizados en la recogida de informacin, describiendo claramente el proceso
seguido.
2.3. Relevancia de la informacin, rigor, objetividad... fiabilidad y validez, sobre todo cuando se utilicen tcnicas
o instrumentos propios o no publicados.
3. Valoracin de la informacin generada
3.1. Teniendo en cuenta que la informacin recogida puede ser tanto cuantitativa comocualitativa, deberemos asegurar
la calidad de la misma.
3.2. Explicitacin de la perspectiva terica/metodolgica del investigador, autenticidad.
3.3. El recurso al equipo multidisciplinar y la creacin de confianza.
3.4. Explicitacin de la relacin entre variables por los modelos mediacionales.
4. Intervencin
4.1. Determinacin de las reas y objetivos deficitarios o mejorables.
4.2. Diseos del programa de intervencin.
4.3. Emisin de informes.
5. Evaluacin del proceso diagnstico
Las conclusiones epistemolgicas asumidas recomiendan una posicin metodolgica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas o
modelos diagnsticos como de las estrategias
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Situacin inicial
Planificacin actuacin
Descripcin de componentes.
Determinacin factores y contextualizacin.
Recurso a modelos tericos.
Recogida de informacin
cuantitativa y cualitativa.
Calidad de la informacin.
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Descripcin de la secuencia
del proceso diagnstico
Fundamentacin y diseo
Tal y como confirman otros autores como Gil
Flores (2003) la calidad de las conclusiones de
un estudio va a depender fundamentalmente
de los elementos del proceso de investigacin
que contemplamos en esta primera fase, tales
como una slida fundamentacin terica, la
correcta delimitacin del problema, as como
de sus fines, metas y objetivos, la formulacin
de hiptesis y la elaboracin de un plan o diseo que gue y clarifique las etapas de la accin
y la adecuacin de instrumentos y procedimientos de recogida de datos a los objetivos
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Complementariedad paradigmtica
Desde la lgica de la complementariedad paradigmtica valoramos igualmente las posibilidades de cada metodologa, respetando sus respectivas aportaciones en los mbitos que le son
propios y en la lnea ya manifestada de la defensa de un pluralismo metodolgico, pero rechazando cualquier escepticismo o eclecticismo o la
superioridad inherente de un mtodo sobre otro.
Ante la posicin de todo vale, la de aceptar la
supremaca de un mtodo sobre otro o la de sntesis, creemos, siguiendo a Bericat (1998), que el
investigador debe aplicar en cada caso la tcnica
ms idnea desde una posicin de sntesis, pues
una adecuada combinacin puede ser imprescindible para resolver los problemas planteados.
As, desde la lgica de la integracin, no slo se
reconoce el mrito de cada mtodos en su respectivo mbito, sino que se considera fructfera
la combinacin complementaria para la investigacin diagnstica, de modo que, suponemos, el
diseo multimtodo proporciona resultados ms
prximos a la realidad.
En el campo de la investigacin de las Ciencias
Sociales ha habido diversos intentos de integracin paradigmtica. Estos estudios no estn
exentos de problemas metodolgicos, dado que
toda cuantificacin mtrica exige el aislamiento de una cualidad pura y ello presenta problemas, al igual que al hablar de calidad siempre
hay un referente de cantidad. Cualidad y cantidad se reclaman lgicamente sino quieren
perder sentido. El significado se diluye sin la
medida, la medida carente de significado resulta un mero guarismo (Bericat, 1998: 35).
En el terreno diagnstico mucha de la medicin cuantitativa obtenida mediante tcnicas
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Recogida de informacin
La multidimensionalidad aceptada de la realidad exige la consideracin multidimensional
del objeto de diagnstico y, por ello, a la complejidad del objeto le corresponde un pluralismo metodolgico, tcnico e instrumental que
permita acceder a cada una de las dimensiones
del objeto que en cada momento interese conocer. As pues, los instrumentos y tcnicas para la
recogida de informacin pueden ser metodolgicamente diversos para alcanzar las diversas
perspectivas del objeto de estudio. Insistimos,
junto con Padilla (2002), que la preferencia en
exclusiva de una tcnica o procedimiento, como
es obvio, puede resultar una opcin reduccionista que no contribuya a una comprensin en
profundidad del objeto de diagnstico.
No creemos necesario presentar relaciones de
dichos instrumentos o tcnicas, aunque queremos insistir en que la recogida de informacin
relativa a los aspectos trasversales y dinmicos,
como la necesaria contextualizacin del fenmeno, el proceso vital de enseanza/aprendizaje y de las competencias, las habilidades de
vida y el ciclo vital, los grupos, etc., recomiendan la utilizacin de recursos poco habituales o alternativos como los grupos de discusin, el anlisis del cima social y el anlisis de
procesos: Dinamic Performance Assessment,
Portafolio, etc. (Marn y Rodrguez, 2001; Ibez, 1991 y 2003; Alfaro, 2004b).
Insistimos en la necesidad de centrar la atencin diagnstica al proceso de crecimiento
y competencial en interaccin dinmica con el
medio y el recurso a los grupos de discusin
y los procedimientos para el anlisis de procesos.
Respecto a la aceptacin de las mltiples dimensiones a considerar del objeto de diagnstico
existe, por supuesto, un amplio consenso entre
los investigadores y profesionales que, por otra
parte, ha sido confirmado en diversas ocasiones
empricamente como los estudios bibliomtricos,
por ejemplo, de R. Mar (2001) y, posteriormente,
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Intervencin diagnstica
La intervencin pedaggica en el mbito escolar
se realiza desde varios modelos: el modelo de
servicios, el de programas, el de consulta, etc. El
recurso en el Diagnstico en Educacin al primero de los modelos, aparte de ser el procedimiento ms habitual, responde a las exigencias
puntuales de profesores y padres planteadas con
carcter de urgencia y desde una perspectiva clnico-teraputica. La respuesta del diagnosticador a las demandas de profesores de tipo preventivo se realiza segn el modelo de programas
y se corresponde con una perspectiva ms colaborativa y prxima al desarrollo de las competencias necesarias para el aprendizaje en las
situaciones de la educacin formal, no formal o
en la empresa, etctera.
Conclusiones
La comprensin de un hecho complejo obliga
a la consideracin y al anlisis de todas las variables relacionadas, as como sus interrelaciones,
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Abstract
Approach to the Educational Diagnostic Model
New educational conditions require that the complexity of the diagnostic object is analyzed in a
contextualized, multidimensional and dynamic way which provide solutions. This paper aims to
present a new epistemological approach that can be applied to educational diagnosis research in
order to establish the scientifical basis. This diagnostic process reassesses its theoretical and methodological basis and, from a multilevel approach, takes up an integrative position which can be
defined as paradigmatic complementarity.
Key words: Educational Diagnosis, Diagnosis, Educational research, Diagnostic model, Epistemological approach, Paradigmatic complementarity, Mediational-integrative model.