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Manual Reactivos Marzano
Manual Reactivos Marzano
Manual de consulta para la elaboracin de Reactivos de Opcin Mltiple bajo la Taxonoma de Marzano
NDICE
INTRODUCCIN ....................................................................................................................................... 2
OBJETIVO................................................................................................................................................... 2
ELABORACIN DE REACTIVOS BAJO LA TAXONOMIA DE MARZANO ................................ 3
Niveles Taxonmicos ................................................................................................................................. 4
REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE ................................................................................................. 6
Variantes del formato de opcin mltiple................................................................................................ 6
1. Formato Simple: .................................................................................................................................... 6
2. Jerarquizacin u ordenamiento.............................................................................................................. 7
3. Seleccin de elementos de un listado: ................................................................................................... 8
4. Formato de relacin de columnas:......................................................................................................... 9
5. Multireactivos...................................................................................................................................... 10
Sugerencias generales para elaborar un reactivo .............................................................................. 11
En cuanto a su escritura:.......................................................................................................................... 11
En cuanto al contenido: ........................................................................................................................... 12
Indicaciones para elaborar la base ........................................................................................................... 12
Indicaciones para elaborar las opciones .................................................................................................. 12
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................ 14
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INTRODUCCIN
Debido a la nueva organizacin de la oferta educativa de la Direccin General de Centros de Formacin para el
Trabajo (DGCFT), vigente desde el ciclo escolar 2011-2012 por Campos de Formacin Profesional, se hace
necesario llevar a cabo una restructuracin y actualizacin del Banco Nacional de Reactivos que es la base que
alimenta las acciones de evaluacin como son los exmenes en lnea para docentes de nuevo ingreso,
evaluaciones de Reconocimiento Oficial de la Competencia Ocupacional (ROCO).
Para ello se hace necesario considerar la clasificacin del conocimiento bajo la Taxonoma de Robert Marzano,
quien refiere que el aprendizaje se va integrando a partir de la construccin del propio conocimiento con base en las
experiencias previas, esto permitir mantenernos a la vanguardia en las nuevas metodologas y tcnicas para la
evaluacin de conocimientos, y as contar con reactivos desarrollados y clasificados en niveles de aplicacin, no
solo til para las evaluaciones ya referidas, sino tambin como evaluaciones diagnsticas de necesidades de
capacitacin acordes y reales a los docentes y para los diferentes niveles de carrera magisterial.
OBJETIVO
Elaborar reactivos de opcin mltiple a travs de los niveles de profundidad propuestos por la taxonoma de
Robert Marzano, con el fin de disear instrumentos que permitan llevar a cabo una restructuracin y actualizacin
del Banco Nacional de Reactivos.
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c)
Esta teora de aprendizaje, permite el diseo de un sistema jerrquico del pensamiento humano desde la
perspectiva de dos criterios: el flujo de informacin y el nivel de control de los procesos involucrados. En trminos
del flujo de informacin, el procesamiento de la informacin siempre inicia con el sistema de autoeficacia, prosigue
con el sistema metacognitivo y finaliza con el sistema cognoscitivo, es decir que los tres sistemas representan una
organizacin jerrquica en trminos del flujo de la informacin.
Por ejemplo si dentro del sistema de autoeficacia no existen creencias que concedan importancia a la tarea, o se
piensa que tiene pocas probabilidades de lograr una ejecucin aceptable, el individuo no se involucrar en la tarea o
su nivel de compromiso ser mnimo o de baja motivacin. Adems, an si la tarea se percibe como importante y el
sujeto piensa que puede realizarla, pero el sistema metacognitivo no establece metas claras o no existe un
monitoreo efectivo, la ejecucin de la tarea puede fallar. Finalmente aun cuando funcionen bien todas las
operaciones de los dos primeros sistemas, pero el procesamiento de la informacin dentro del sistema
cognoscitivo no opera efectivamente, la tarea no se completar.
Adicionalmente estos tres sistemas tambin tienen una jerarqua relativa al nivel de conciencia requerida o
recursos de procesamiento consiente para controlar la ejecucin. Es decir que en el sistema de autoeficacia los
procesos para establecer la relevancia, eficacia y motivacin hacia la ejecucin de una tarea, representan un nivel
de introspeccin y pensamiento consiente mayor que aquel involucrado en los procesos metacognitivos de
establecimiento de metas y monitoreo consiente. As en el sistema cognoscitivo, los procesos de utilizacin
de la informacin son los que requieren mayor grado de pensamiento consiente en su ejecucin, seguidos
de los de anlisis, comprensin y por ltimo los de recuperacin que pueden darse de manera automtica.
En la tabla siguiente se presenta un resumen de la taxonoma que Marzano public en 2000 la cual mantiene en la
segunda edicin publicada en 2006, con una descripcin de cada uno de los tres sistemas y por cada nivel de
estos sistemas.
Niveles Taxonmicos
NIVEL
Nivel 6: Self-System
Examinando relevancia
Examinando eficacia
Examinando respuesta emocional
Examinando motivacin
Nivel 5: Sistema de Metacognicin
Especificacin de metas
Monitoreo de procesos
Monitoreo de Claridad
Monitoreo de exactitud
Sistema Cognoscitivo
Nivel 4: Utilizacin del conocimiento
Toma de decisiones
Solucin de problemas
Cuestionamiento experimental
OPERACIONES MENTALES
Identifica la importancia del conocimiento y el razonamiento que
subyace a su percepcin
Identifica las creencias acerca de su habilidad para mejorar su
competencia o comprensin del conocimiento y el razonamiento que
subyace a esta percepcin
Identifica respuestas emocionales al conocimiento y las razones de
estas respuestas
Identifica su nivel de motivacin para mejorar su competencia o
comprensin relativa al conocimiento y las razones de este nivel de
motivacin
Establece un plan de metas relativas al conocimiento
Monitorea la ejecucin del conocimiento
Determina el grado en el cual tiene claridad acerca del conocimiento
Determina el grado de exactitud del conocimiento
Usa su conocimiento para tomar decisiones o puede tomar decisiones
acerca del uso de su conocimiento
Usa su conocimiento para resolver problemas o puede resolver
problemas acerca de su conocimiento
Usa su conocimiento para generar y probar hiptesis o genera y
prueba hiptesis acerca de su conocimiento
4
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Investigacin
Nivel 3: Anlisis
Empate
Clasificacin
Errores de anlisis
Generalizacin
Especificacin
Nivel 2: Comprensin
Sntesis
Representacin
Nivel 1: Recuperacin
Recuerdo
Ejecucin
La sociedad moderna delega en la educacin superior la funcin de desarrollar en los estudiantes aquellas
competencias que le permitan actuar de manera eficaz y responsable en dicha sociedad (Yniz y Villardn,
1
2006) . La necesidad de ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado requiere reflexionar acerca de la
concepcin de competencia como resultado de aprendizaje, para ello se refiere que:
En primer lugar la competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que es
necesario recuperar evidencias de los tres tipos de adquisiciones.
En segundo lugar la competencia supone la movilizacin estratgica de estos elementos como recursos
disponibles y necesarios para dar respuesta a una situacin determinada en un contexto especfico, por lo cual se
requiere constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y tica para atender a una demanda.
En tercer lugar la competencia se demuestra haciendo, por lo que requerimos recoger evidencias de desempeo a
partir de actividades planeadas que pongan en juego tales competencias.
En cuarto lugar el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje, lo cual permite aprovechar las
potencialidades de la evaluacin para favorecer el logro de los objetivos formativos.
De acuerdo con Yniz y Villardn (2006) la evaluacin en la formacin universitaria cumple dos funciones
fundamentales: la funcin sumativa de certificacin de unos aprendizajes exigidos y la funcin formativa para
favorecer el logro de dichos aprendizajes. Es decir que refiere a la evaluacin en su funcin sumativa como
evaluacin de competencias y en su funcin formativa como evaluacin para el desarrollo de competencias.
Esta concepcin enlaza adems con el concepto de evaluacin autntica, perspectiva que enfatiza el hecho de
que una evaluacin debe reflejar los desafos, el trabajo y los estndares vigentes en el ejercicio profesional de
manera que comprometa al alumno en forma interactiva con oportunidades para explicar, dialogar e investigar
2
(Wiggins, 1989) . Tal enfoque de evaluacin requiere que el alumno acte eficazmente con el conocimiento
adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo de competencias que permitan ensayar la
realidad compleja de la vida social y profesional.
1
Yniz, C. y Villardn, L. (2006): Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao, Mensajero.
2 Wiggins, G. (1989): A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment. Phi Delta Kappan, 70/9, 703-713.
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La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad pero puede ser inferida a partir del
desempeo, lo que lleva a pensar en los tipos de actuaciones que permitan reunir evidencia suficiente para hacer
juicios razonables acerca de los logros de cada estudiante en relacin con los resultados de aprendizaje pretendidos
y claramente especificados, lo cual ayuda a los propios estudiantes a la comprensin de lo que se espera de ellos,
a la vez que sirve para informar a otras personas interesadas sobre el significado de una calificacin determinada
REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE
La construccin de pruebas objetivas con reactivos de opcin mltiple se recomienda principalmente para la
evaluacin sumativa, ya que nos permiten hacer un muestreo ms representativo de los contenidos y procesos
que se desea evaluar al final de un curso o de un perodo determinado.
Los estmulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sin embargo diversas investigaciones y la
propia evidencia emprica resultante de las aplicaciones, demuestran que los reactivos de opcin mltiple son los
ms estables y nos sirven no solo para medir los resultados de conocimiento, sino de una gran variedad de
habilidades y capacidades intelectuales, por lo que resultan ser los de uso ms comn. Las investigaciones tambin
han demostrado que los estmulos de opcin mltiple con cuatro opciones son los mejores, siempre que se inicie
con cinco opciones y se elimine la que consistentemente tenga menor frecuencia de respuestas.
Algunas ventajas de las pruebas objetivas conformadas por reactivos de opcin mltiple son:
1.
2.
3.
4.
5.
Los reactivos de opcin mltiple se conforman por una base y cuatro o cinco opciones de respuesta. La base es el
enunciado que presenta la situacin problema planteada explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o
enunciado incompleto. Las opciones se entienden como las posibles respuestas, entre las cuales una responde
correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas llamadas distractores.
Simple
Jerarquizacin u ordenamiento
Seleccin de elementos de un listado
Relacin de Columnas
Multireactivos (de cabecera o grupo de reactivos dependientes del contexto)
1. Formato Simple:
Es el planteamiento de un problema en forma sencilla, sin embargo existen diversas formas de formular la base, por
ejemplo con forma interrogativa, imperativa, de completamiento y de manera excepcional negativa.
Formato:
BASE: Texto y / o grficas. Si el reactivo contiene esquemas, grficas o imgenes, es importante que incluya
tambin las instrucciones para que se entienda con claridad lo que se tiene que hacer.
OPCIONES: (Textos y/o grficas)
a) ---------------------b) ---------------------c) ---------------------d) ---------------------6
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Ejemplos:
Cmo se inserta una foto en el documento?
a)
b)
c)
d)
Interrogativa
Monodireccional
Direccional
Unilateral
Unilateral o bidireccional
Completamiento
Imperativa
Completamiento Negativa
situacin
potenciar
consulado
adems
2. Jerarquizacin u ordenamiento
Este tipo de pregunta requiere elegir la opcin que contiene el ordenamiento o secuencia correcta de diversos
elementos. La base del reactivo indica que la situacin por resolver es ordenar, con base en algn criterio, una serie
de elementos presentados al azar en una lista. Las opciones se forman a partir de la combinacin de varios
ordenamientos y slo una combinacin es correcta.
Este tipo de reactivo es til para evaluar entre otros aspectos: Identificacin de procesos, procedimientos y
eventos histricos. El nmero de elementos a ordenar no deben ser muy grandes y se asignar un punto por el
ordenamiento correcto y ninguno por los dems.
Formato:
ENUNCIADO: --------------------------------------------------------------------------------------.
1.
2.
3.
4.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
OPCIONES:
a.
b.
c.
d.
3, 2, 4, 1, 5
2, 4, 3, 5, 1
5, 1, 2, 4, 3
4, 3, 1, 2, 5
7
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Ejemplo:
Clasifica y ordena los campos formativos, segn el Programa de Educacin Preescolar 2011-2012, segn se
agrupan las competencias para favorecer el desarrollo del nio.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
4, 7, 8, 1, 6, 9
1, 3, 4, 6, 7, 9
1, 2, 3, 4, 5, 6
4, 7, 8, 9, 10, 11
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
OPCIONES:
A)
B)
C)
D)
1, 2, 5
2, 3, 5
1, 2, 4
1, 3, 5
Ejemplo:
De los siguientes tipos de tejido presentados en la lista, elige los cinco tipos de tejido conectivo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Muscular estriado
seo
Cartilaginoso
Conjuntivo denso
Nervioso
Adiposo
Sanguneo
8
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a.
b.
c.
d.
1, 3, 4, 5, 7
2, 3, 4, 6, 7
1, 2, 3, 6, 7
2, 3, 4, 5, 6
OPCIONES:
a. 1 a, b;
b. 1 a, c;
c. 1 b, c;
d. 1 c, d;
2 c, d
2 b, d
2 a, d
2 a, b
Ejemplo:
Identifica y relaciona las caractersticas de los procedimientos de costos por rdenes de
produccin y procedimientos de costos por procesos en la industria de transformacin
PROCEDIMIENTO
A) Costos por rdenes de produccin
B) Costos por procesos
CARACTERSTICAS
1.-Produccin por lote y costos individualizados
2.-Discontinuos sobre pedidos y por lote
3.-Produccin continua y costos generalizados
4.-Costos predeterminados y costos variables
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a) A1; B3
b) A2, B1
c) A3, B4
d) A4, B2
5. Multireactivos
Es el formato mediante el cual podemos evaluar de forma compuesta, una variedad de conocimientos y
habilidades cognoscitivas. Pueden ser de base terica y metodolgica y de distinto nivel taxonmico. Este
formato se recomienda para plantear un problema o describir un contexto y con base en l elaborar una serie de
reactivos. Su construccin debe presentar consistencia y claridad en el problema presentado en la base y en las
preguntas que se desprenden de l.
Formato:
INSTRUCCIONES: -------------------------------------------------------------------------------------------------.
SITUACIN O CASO: ---------------------------------------------------------------------------------------------.
BASE 1
1. -----------------------------------------------------------------------------------------------------.
OPCIONES:
BASE 2
2. -----------------------------------------------------------------------------------------------------.
OPCIONES:
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Ejemplo:
El lenguaje usado en la redaccin de un problema debe ser apropiado para la materia que cubre,
particularmente en lo que se refiere al vocabulario tcnico.
Debe redactarse con sencillez y correccin. El problema no debe medir habilidad para comprender
estructuras gramaticales complejas, excepto cuando se est midiendo esta habilidad en particular.
Si los artculos o preposiciones que acompaan a los sustantivos son iguales para todas las opciones,
deben formar parte de la base.
Tome en cuanta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la informacin necesaria pero suficiente, para
optimizar el tiempo.
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Evite elaborar reactivos que evalen slo el sentido comn del sustentante.
En cuanto al contenido:
Evite aumentar la dificultad eligiendo estmulos oscuros y menos significativos del conocimiento.
Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser originales para evitar respuestas aprendidas
de memoria.
En la mayora de los casos el problema debe contener slo material relevante a su solucin. Esta regla no
rige aquellos estmulos en que se requiere determinar si el que responde puede evaluar la relevancia de
ciertos datos.
Cada estmulo debe presentar, por s mismo, un problema que al ser resuelto permita demostrar que se ha
alcanzado un objetivo determinado.
Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido correcto de la pregunta,
de tal manera que sin leer las opciones tenga sentido propio.
Los estmulos deben ser independientes unos de otros, sin que la informacin contenida en uno sugiera la
solucin de otro.
La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas debern revisar el estmulo
para determinar si la solucin correcta est clara)
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Deben guardar entre s un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis, gnero, nmero, tiempo
verbal, etc.
Evite que una opcin ayude a elegir la opcin correcta, por indicios gramaticales o plausibilidad.
Evite las formas negativas (NO, EXCEPTO) o las absolutas (NUNCA, SIEMPRE, COMPLETAMENTE,
TOTALMENTE).
Utilice enunciados verosmiles pero incorrectos. Evite las frases inadecuadas, ridculas o humorsticas.
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BIBLIOGRAFA
Gagn, R. M. (1970): Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar.
Marzano, R. J. (2000): Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Corwin Press, Inc. A Sage
Publications Company. California.
Marzano, R. J. (2006): Designing a New Taxonomy of Educational Objectives; 2nd. Ed., Corwin Press,
Inc. A Sage Publications Company, California.
Miras, M. y Sol, I. (1991): La evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el proceso enseanzaaprendizaje. En Coll, C., et. al. (Comp.) Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Psicologa de la
Educacin. Espaa: Alianza Editorial.
Ramos, G. Perales, M. J. y Prez, M. A. (2008): El concepto de Evaluacin Educativa. En Jess M. Jornet y
Yolanda E. Leyva (Coords.) Conceptos, metodologa y profesionalizacin en la evaluacin educativa.
INITE. Mxico.
Yniz, C. y Villardn, L. (2006): Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao,
Mensajero.
Wiggins, G. (1989): A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment. Phi Delta
Kappan, 70/9, 703-713.
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