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Motivacion Escolar
Motivacion Escolar
Docencia N 16
Motivacin, aprendizaje y
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rendimiento escolar
Francisco J. Garca Bacete y Fernando Domnech Betoret
Universidad Jaume I de Castelln
INTRODUCCIN
En trminos generales se puede afirmar que la
motivacin es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a
nivel escolar como de la vida en general. Pero el
marco terico explicativo de cmo se produce la
motivacin, cules son las variables determinantes,
cmo se puede mejorar desde la prctica docente,
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etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependern del enfoque psicolgico que
adoptemos. Adems, como afirma Nez (1996) la
motivacin no es un proceso unitario, sino que
abarca componentes muy diversos que ninguna de
las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ah que uno de los mayores retos
de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivacin. Sin embargo, a pesar de
las discrepancias existentes la mayora de los especialistas coinciden en definir la motivacin como
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VARIABLES PERSONALES
DE LA MOTIVACIN
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REFLEXIONES PEDAGGICAS
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Figura 1
Variables personales y contextuales ms relevantes que influyen en la motivacin del estudiante
Variables
Contextuales:
Variables
Personales
La situacin educativa
mbito
Cognitivo
El Profesor
(poder)
mbito
AfectivoMotivacional
(querer)
Conocimientos
Percepciones y
Creencias:
Los Iguales
Destrezas/
Habilidades
reales
Contenido/
Tarea
de s mismo:
AUTOCONCEPTO
de la tarea:
METAS DE
APRENDIZAJE
Emociones
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El componente
de expectativa:
El Autoconcepto
El autoconcepto es el resultado de un proceso
de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback
de los otros significativos como compaeros, padres y profesor.
Una de las funciones ms importantes del
autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia,
de modo que el comportamiento de un estudiante
en un momento determinado est determinado en
gran medida por el autoconcepto que posea en ese
momento. Bandura (1977) seala que el sujeto an-
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El componente
de valor:
Las metas
de Aprendizaje
Investigaciones recientes intentan explicar la
motivacin de logro basndose en las metas que
persigue el alumno. Las metas que se eligen dan
lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Segn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde
una orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca. De modo que, algunos autores distinguen
entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o
rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre
metas centradas en la tarea y metas centradas en el
yo (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la
tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucin, centradas
en el yo, y de rendimiento) porque comportan
formas de afrontamiento diferentes, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo,
la tarea y los resultados de la misma. As, mientras
que unos estudiantes se mueven por el deseo de
saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters
por aprender, otros estn orientados hacia la con-
La inteligencia
emocional est relacionada con la
motivacin, ya
que una persona
es inteligente emocionalmente en la
medida que puede mejorar su propia motivacin.
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El componente afectivo:
Las Emociones
Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia
emocional (Goleman, 1996), trmino que implica
conocer las propias emociones y regularlas tanto
personalmente como socialmente (autorregulacin
emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede
mejorar su propia motivacin.
Existen escasos estudios que hayan investigado
el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia
investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en
Figura 2
Modelo adaptado de Pekrun
EMOCIONES
POSITIVAS:
Relacionadas
con el proceso
(ej. divertirse)
Prospectivas:
(ej. esperanza)
Retrospectivas:
(ej. orgullo)
ACTIVACIN
EMOCIONES
NEGATIVAS
(ej. ansiedad,
vergenza)
DESACTIVACIN
EMOCIONES
NEGATIVAS
Procesos
Cognitivos
Motivacin
Intrnseca
de La Tarea
Motivacin
Extrnseca
de La Tarea
APRENDIZAJE
RENDIMIENTO
Motivacin
Total de
La Tarea
Procesos
Cognitivos
Motivacin
Intrnseca
de La Tarea
Motivacin
Extrnseca
de La Tarea
APRENDIZAJE
RENDIMIENTO
Motivacin
Total de
La Tarea
(ej. aburrimiento,
desesperanza)
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Efectos motivacionales
de las emociones
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VARIABLES
CONTEXTUALES
DE LA MOTIVACIN
Habitualmente la motivacin acadmica ha sido
tratada desde la perspectiva de la persona; es decir
como una variable personal y haciendo referencia
a los componentes que la integran (autoconcepto,
atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atencin a los
factores contextuales y en el modo en que stos
pueden influir en la motivacin. Sin embargo, es
importante sealar que estas variables personales
que hemos tratado estn estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el nio/a desarrolla su actividad.
Influencia de
las variables contextuales
en el autoconcepto
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Hemos sealado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la
tarea. El tipo de emocin que experimenta el alumno en la realizacin de la tarea viene determinada fundamentalmente por las
caractersticas propias de la tarea
y, en particular, por el contenido
de la misma y la estrategia
metodolgica diseada por el
profesor para su realizacin.
En ese sentido, para que el alumno/a se sienta
motivado para aprender unos contenidos de forma
significativa es necesario que pueda atribuir sentido
(utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso
depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.),
pero fundamentalmente depende de cmo se le presente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e inEl tipo de meta que los
teresante que le resulte al estudiante para implicaralumnos persiguen depense activamente en un proceso de construccin de
de tanto de los aspectos persignificados. Que el alumno est motivado para
sonales como de los situaaprender significativamente tambin requiere la
cionales (Dweck y Leggett,
existencia de una distancia ptima entre lo que el
1988). Segn Ames (1992)
alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendientre las variables situazaje. Si la distancia es excesiva el alumno se
cionales que influyen en las
desmotiva porque cree que no tiene posibilidades
metas que persiguen los
de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo
alumnos, cabe destacar una serie de elementos relaaprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste
cionados con la organizacin de la
puede generar ansiedad en el estuenseanza y la estructura de la cladiante. Si la distancia es mnima
se: el sistema de evaluacin, la actitambin se produce un efecto de
En ese sentido,
tud del profesor, la organizacin del
desmotivacin porque el alumno ya
para que el alumaula, el tipo de tareas, etc. Todas esconoce, en su mayor parte, el nueno/a se sienta
tas variables situacionales son agruvo material a aprender y se aburre.
padas por Ames (1992), en tres diDesde la concepcin construcmotivado para
mensiones: el diseo de tareas y activista del aprendizaje se asume que
aprender unos
tividades de aprendizaje, las prctiel aprendizaje significativo es en s
contenidos de forcas de evaluacin y la utilizacin de
mismo motivador porque el alumrecompensas, y la distribucin de la
no disfruta realizando la tarea o trama significativa
autoridad o de la responsabilidad en
bajando esos nuevos contenidos (en
es necesario que
la clase.
contraposicin al aprendizaje mecpueda atribuir
Como la organizacin y la
nico o memorstico), pues entiende
estructuracin de la enseanza es
lo que se le ensea y le encuentra
sentido (utilidad
de responsabilidad exclusiva del
sentido. Cuando el estudiante disdel tema) a aqueprofesor, se deduce que es ste el
fruta realizando la tarea se genera
llo que se le proque con su actuacin instruccional
una motivacin intrnseca donde
determinar el que los estudiantes
pueden aflorar una variedad de
pone.
adopten un tipo de metas u otras.
emociones positivas placenteras.
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REFLEXIONES PEDAGGICAS
ACTUACIONES
INSTRUCCIONALES
EN EL AULA
La actuacin instruccional del profesor y la aplicacin de tcnicas motivacionales en el aula variar en funcin del marco conceptual o enfoque psicolgico en el que se basa, en unos casos se tratar
de incidir sobre los factores personales y en otros
en los factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en funcin de la importancia que se le
otorgue a unos o a otros.
Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los estudiantes, sino
crear un ambiente (environment learning) que les
permita a ellos mismos motivarse. En un principio,
se pretenda cambiar la motivacin de los estudiantes aplicndoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo,
con la emergencia de las teoras cognitivo-sociales
de la motivacin y el rendimiento, los estudios actuales centran su inters en el entorno o situacin
de aprendizaje, pues, tiene mucho ms sentido que
tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes
personales.
Siguiendo en
esta lnea, Ames
(1992) propone una
serie de actuaciones
instruccionales del
profesor encaminadas a favorecer las
metas de aprendizaje en funcin de las
dimensiones por l
sealadas anteriormente. En relacin
con las tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas
que ofrezcan retos y
desafos razonables
por su novedad, variedad o diversidad.
Respecto a la distribucin de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos
en la toma de decisiones, fomentar su
responsabilidad e
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Actuaciones instruccionales
a realizar antes de la clase
En primer lugar sera conveniente realizar un
diagnstico previo a la planificacin del proceso
instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, tambin sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas
condiciones se pueden generar estrategias
motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrnsecamente motivador y los estudiantes se impliquen
en la construccin activa de nuevos significados se
apuesta por una planificacin sistemtica y rigurosa
de las situaciones de enseanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar
al menos tres aspectos: las caractersticas de los contenidos objeto de enseanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los
conocimientos de partida) de los alumnos, y los
distintos enfoques metodolgicos que es posible
adoptar (presentar de forma atractiva la situacin
de aprendizaje) para facilitar la atribucin de sentido y significado a las actividades y contenidos de
aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de xito. El profesor debe ser provocador de xito
no de fracaso. Hay que ofrecer xito para que el
alumno no aprenda de la frustracin sino del xito.
Actuaciones instruccionales
a realizar durante la clase
Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivacin de sus alumnos estaran orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto
(Garca, 1993b) durante el proceso instruccional en
el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empticamente con los alumnos, esto puede
lograrse a travs de una serie de tcnicas o pautas
de comportamiento como: dirigirse a los alumnos
por su nombre, aproximacin individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensin), reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organizacin social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor
debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el
respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear una clima
instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotona del discurso
creando continuamente desequilibrios cognitivos.
Las pelculas de suspense nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes tambin los tienen
que crear en el aula preguntando, generando
interrogantes, etc. Otra forma de estimular el inters de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es
familiar. Tambin resulta estimulante envolver a
los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participacin, el trabajo cooperativo y se utilice material didctico diverso y atractivo.
Actuaciones instruccionales
a realizar despus de la clase
En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedadestrs que aparecen en las situaciones de control o
examen como lo demuestran investigaciones que
hemos realizado sobre el tema (Domnech, 1995;
Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la evaluacin criterial que pone el acento
sobre los propios logros de los alumnos/as, evitando comparaciones en torno a la norma, y permite
valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en
cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Peridicamente, despus de finalizar la clase,
resulta muy interesante realizar
autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional sePara que el nuevo
guido, expresando de forma sinaprendizaje resulcera las emociones y sentimientos experimentados durante el dete intrnsecamente
sarrollo de la clase, as como el remotivador y los
conocimiento de los fallos. Tamestudiantes se
bin es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios
impliquen en la
cognitivos) despus de cada lecconstruccin accin que estimulen en los alumtiva de nuevos
nos el deseo continuado de aprender.
significados se
Estas y otras actuaciones del
apuesta por una
profesor van dirigidas a evitar los
planificacin sisterepetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje,
mtica y rigurosa
no tanto por sus aptitudes como
de las situaciones
por su falta de motivacin, que
de enseanza por
les llevan a desarrollar creencias
de falta de competencia, que a su
parte del profesor.
vez, conllevan bajas expectativas
de logro y como consecuencia escasa implicacin en las tareas y
un bajo rendimiento escolar.
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REFLEXIONES PEDAGGICAS
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Una aproximacin diferencial y estructural.
$ 4.500
$ 6.500
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