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Malet - Cuestiones Epistemológicas de La Didáctica
Malet - Cuestiones Epistemológicas de La Didáctica
INTRODUCCIN
En los inicios de mis estudios relacionados con las Ciencias de la Educacin esta cuestin no
ofreca, o al menos no se reconoca, una confusin conceptual. Tanto la didctica como la
pedagoga parecan tener clara su identidad, su ubicacin en el campo de las ciencias de la
educacin y desde estas en el contexto mayor de las ciencias sociales. (Barco, S., 1989:7).
La pedagoga se defina como la reflexin acerca de la educacin y la didctica era su
seccin tecnolgica, la que comprenda el estudio de los mtodos y las tcnicas de la
enseanza.
La pregunta del alumno, ms all del fugaz desequilibrio y confusin que me provoc por lo
inesperada (que intent superar sin que se notara) me hizo pensar oh!! la incertidumbre de
la prctica. En ese momento esboc una respuesta que sin embargo, no me conform. As
sobrevinieron en primer lugar interrogantes: la pregunta era superficial? carente de
fundamento?. Reconoc que
producindose
una
resurreccin
de
las
teoras
herbartianas,
pero
A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para alcanzar cada objetivo que se plantee.
En cambio una disciplina normativa, frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde
ellos.
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La evolucin histrica planteada se refiere al desarrollo disciplinar de la didctica en Europa Continental,
fundamentalmente desde la perspectiva alemana por considerar que es la que con mayor fuerza influenci en
los enfoques didcticos latinoamericanos hasta que la propuesta tecnicista de los EEUU deja su impronta desde
mediados del SXX. Asimismo en los pases anglosajones los enfoques difieren, incluso la valoracin de la
didctica es negativa, y segn D. Hamilton (1999) en el discurso anglosajn sobre la pedagoga se refleja el uso
del trmino didctica en Europa Continental.
La distincin entre ambas estara dada por lo que Larrosa denomina contextos de
pertinencia de los problemas. Los problemas epistemolgicos se analizan en funcin de su
insercin en un contexto de pertinencia y este proceso permitir distinguir entre problemas
construidos en las epistemologas internas y problemas construidos en las disciplinas
epistemolgicas especializadas. Un problema ser epistemolgico cuando en el dominio
respecto a su pertinencia se incluyen teoras, mtodos, conceptos, estrategias de
investigacin; cuando se relaciona con conocimientos preexistentes que se constituyen en sus
condiciones cognitivas; cuando en su planteamiento y solucin se utilicen herramientas
intelectuales usuales en las disciplinas epistemolgicas especializadas y/o en las
epistemologas internas y cuando la resolucin del problema pretende movilizar el inters de
colectividades de investigadores que trabajan en reas epistemolgicas o que son sensibles a
sus resultados. El contexto de pertinencia no es slo cognitivo, sino tambin social.
Si se estudian las relaciones de ambas epistemologas, las epistemologas internas utilizan
generalmente los resultados de las especializadas, como instrumento para hacer algo en su
propio contexto de pertinencia. Los resultados producidos en las epistemologas internas por
lo general no suelen usarse en las epistemologas especializadas. Si se usan, estn mediados
por los problemas y los intereses propios de las epistemologas generales.
Por este motivo, previo a la consideracin de los problemas especficos de la didctica, se
abordar una cuestin relacionada con la epistemologa especializada y que consiste en
averiguar qu se entiende o debera entenderse por ciencia . Este proceso es ms complejo de
lo que puede suponerse, fundamentalmente por el gran debate que esto ha originado en el
transcurso del SXX, y que adquiere mayor complejidad en las ciencias sociales .
o una teora para ser tal tiene que partir de datos sensibles y se tienen que hacer
inferencias estrictas y generalizaciones que no los violenten. Las teoras deben partir
de enunciados singulares que son siempre enunciados de observacin.
o se divide el contexto de descubrimiento y el de la justificacin. Una doctrina central
del empirismo lgico es que puede trazarse una lnea tajante entre el contexto de
descubrimiento y el de justificacin (Daz, 1996:169). El de justificacin es objeto de
estudio racional.
o se defiende la concepcin de que la observacin es neutra, es decir, no tiene carga
terica ni ideolgica y que la ciencia progresa por acumulacin o reduccin de teoras.
o se rechaza la metafsica por su ausencia de significatividad emprica y se instala el
denominado mito de la objetividad de la ciencia: la ciencia nunca se equivoca en su
conocimiento del mundo; si una teora es verdadera, es esperable que lo siga siendo.
Las posturas que refutan a estas afirmaciones se presentan como epistemologas
antiempiristas algunas y como alternativas otras y entre ellas pueden observarse
semejanzas, contraposiciones, entrecruzamientos, que complejizan la posibilidad de producir
agrupamientos homogneos. Desde estos posicionamientos se plantea:
o que no hay proceso de induccin por el que sean conformadas las teoras cientficas,
sino un proceso de invencin terica, para el que no hay criterios racionales de
produccin y un proceso de falsacin de dichas teoras consistente en su contrastacin
a base de deducir consecuencias de ellas y rechazar aquellas teoras que impliquen
una sola consecuencia falsa.
o la ciencia no comienza con la pura observacin, porque los enunciados
observacionales descansan en una teora y son falibles.
o cmo acta la comunidad cientfica y cmo se constituye y altera el conocimiento a
medida que transcurre la historia de la ciencia. Kuhn desarrolla la nocin de
paradigma, en el que se hallan no slo teoras sino tambin conceptos, valoraciones,
modos de entender la experiencia y sus datos. Este concepto ocasiona una nueva
visin para el estudio de la ciencia. Reconoce que hay supuestos que alteran los datos
de la experiencia, se duda de la experiencia, pero no del paradigma en tanto los
lmites del mismo estaran preestablecidos y seran relativamente inflexibles, por lo
que los fenmenos que no encajan en l, ni siquiera se los ve. El concepto de verdad
se relativiza como algo interno, concerniente a un paradigma y afirma que la verdad
de las ciencias no puede ser una.
primera mitad del siglo con perodos de avances y de retrocesos hasta que finalmente se
instal en el campo educativo e impulsado desde los EEUU, ejerci una profunda influencia
en toda Latinoamrica.
Segn Vasconi (1985), la nocin de tecnologa educativa se inserta en la de progreso, que a
su vez responde a un tipo de sociedad y sus demandas de eficiencia tcnica. Postula la
neutralidad valorativa por la que se separan las esferas del ser y del deber ser, del conocer y
del valorar, del pensar y del hacer.
La estrategia tecnolgica brinda al docente un conjunto de tcnicas e instrumentos para
cumplir los objetivos y moldear la conducta del alumno. La didctica se define como una
ciencia aplicada y el docente es el aplicador de las formulaciones elaboradas por otros
(expertos o tcnicos).
La didctica se desarroll as como la expresin de la tecnocracia, basada en una
epistemologa ingenua que se expresa en la ilusin de la transparencia, como renuncia a la
construccin
terica,
propia
de
una
sociologa
espontnea
(Bourdieu,1954).
(Davini,1986:47)
Los aportes tericos de la Escuela Crtica en ciencias sociales brindaron fundamentos para el
quiebre de las promesas tecnolgicas y del programa positivista. En este distanciamiento
tambin se han de reconocer las contribuciones de Bourdieu al estudio de las ciencias
sociales, como por ejemplo la nocin de campos sociales a los que define como sistemas de
posiciones y de relaciones entre posiciones, como as tambin el anlisis de las relaciones de
poder desarrollado por Foucault.
El surgimiento de estas corrientes alternativas referidas al conocimiento cientfico y las
ciencias sociales, provoc una profunda crtica a la racionalidad instrumental de la
didctica, que an surgiendo de lneas tanto europeas como angloamericanas, no han logrado
influenciar como se poda esperar, en las prcticas de la enseanza, espacio en el que perdura
la impronta tecnicista.
Desde estas perspectivas en lo metodolgico se propone la hermenutica, recuperndose la
complejidad cultural y la mediacin del sujeto en la experiencia, dando lugar a la
interpretacin como forma de llegar al significado de la misma, sin perder la dinmica entre
el contexto y la situacin.
El desarrollo del enfoque hermenutico ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo
reflexivo y crtico en los docentes para comprender y operar en la enseanza. Otras lneas de
construccin terica procuran interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula,
reconstruyendo los significados y las intenciones de los individuos.
No se pueden dejar de mencionar el surgimiento de algunas advertencias respecto a estos
enfoques. Una de ellas es la legitimacin de posiciones fenomenolgicas y naturalsticas
segn las cuales las teoras seran
BIBLIOGRAFA
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