Está en la página 1de 62

Tcnicas de evaluacin psicomtricas y proyectivas Unidad I Test y pruebas 1.

1 Concepto Con el trmino test se designan las tcnicas de investigacin, anlisis y estudio que permiten apreciar una caracterstica psicolgica o el conjunto de la personalidad de un individuo. Tales tcnicas pretenden organizar los datos extrados de la investigacin de la conducta sin intencin de explicar causas o consecuencias, sino ms bien limitndose a describir el comportamiento en la dimensin que persigue en sus objetivos (por ejemplo inteligencia, aptitudes, personalidad, etc.), conforme a un encuadre situacional y gentico.

Segn Ander-Egg E., en su libro Tcnicas de investigacin social, Hvmanitas, Buenos Aires, 1987, 21 edicin, pg. 293-294. Deca que un test es una prueba que permite, partiendo de un comportamiento observado en un individuo, la determinacin de comportamientos habituales o futuros significativos. El test es una prueba, que intenta obtener ciertos resultados comprobatorios. Tambin se puede decir que los test son tcnicas, por eso se aplican a casos concretos con fines utilitarios. Lo que se mide es la exteriorizacin de ciertas acciones de un sujeto que permiten ubicarlo en ciertas categoras, dependiendo el tipo de test aplicado, se obtendr un resultado que permitir saber lo que ocasiona la conducta del sujeto. Para que un test tenga eficacia debe ser interpretado por una persona ajena a quien se le aplique, para evitarla tendencia a evaluarlos subjetivamente, ya que estas no son verdades absolutas, se van perfeccionando de manera continua, cuando se van descubriendo a travs de nuevas investigaciones tericas y experienciales nuevas caractersticas del comportamiento humano, de las

habilidades personales, de las expresiones de la personalidad. El test psicolgico, tambin denominado como prueba psicolgica, es un instrumento de tipo experimental que se utiliza para medir o evaluar una

caracterstica psicolgica especfica o aquellos rasgos esenciales y generales que marcan y distinguen la personalidad de una persona.

El comportamiento individual que los reactivos del test provocan sern valorados comparndolos, ya sea estadstica o cualitativamente con el de otros individuos que son sometidos al mismo test, pudindose llegar a travs de este mtodo experimental a una determinada clasificacin del sujeto o sujetos en cuestin. Y asimismo, ese comportamiento especfico que observe el individuo ante un determinado reactivo debe representar lo ms fielmente posible el funcionamiento que tendra ese sujeto en determinadas situaciones cotidianas en las cuales la capacidad que se le est evaluando se ponga en ejecucin real.

Ahora bien, el enfoque se realizara a lo que es un test psicolgico, el cual se define de la siguiente manera: La conceptualizacin y definicin de las pruebas o test psicolgicos vara de acuerdo a cada autor, a continuacin se presentar una definicin breve de los autores ms relevantes: Tyler (1972) seala que Una prueba puede definirse como una situacin estndar diseada para tomar una muestra del comportamiento de un individuo. Pichot (1976) da la siguiente definicin"Un test es una situacin

experimental estandarizada, sirviendo de estmulo a un comportamiento." Cerd (1978) menciona la definicin que fue aceptada en la Antigua Asociacin Internacional de la Psicotcnica de H. Pieron que dice: Test es una prueba definida, fijando una tarea a realizar, idntica para todos los sujetos examinados. Debe disponer de una tcnica precisa, que permita discriminar entre soluciones satisfactorias y errneas o bien de un sistema numrico que permita puntuar el resultado. La tarea puede consistir en poner de manifiesto conocimientos adquiridos (test pedaggicos) o bien funciones sensorio-motoras o mentales (test psicolgicos).Cerd, seala que est definicin slo incluye test de

inteligencia,aptitudes y conocimientos, y no toma en cuenta los in. Algunas caractersticas de los test psicolgicos segn Rubn Varela D., Enedina Villegas H.

-Caractersticas de los test psicolgicos. Las pruebas, test o instrumentos de medicin psicolgicos son herramientas. Su funcin habitual ha sido medir las diferencias entre individuos o entre las reacciones de la misma persona en circunstancias distintas Es una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta. (Anastasi, 1998).Todo test debe cumplir con caractersticas especficas, para que los datos que sta proporcione sean objetivos, de utilidad y confiables. De ah que un test debe ser sensible, objetivo, confiable y vlido Sensible Ya que los reactivos que componen el instrumento puedan diferenciar entre aquellos sujetos que tienen el rasgo de aquellos que no. Objetivo: Se refiere a que dos aplicadores o ms obtengan el mismo puntaje al calificar el instrumento. Confiable: Que sea lo ms preciso en el rasgo que est midiendo. Vlido:Que mida lo que pretende medir. La aplicacin, calificacin e interpretacin de los resultados de los test deben ser objetivos y esto se logra en la medida en que sean independientes del juicio subjetivo del examinador. La evaluacin objetiva de las pruebas psicolgicas consiste principalmente en determinar su confiabilidad y validez en situaciones especficas. (Anastasi, 1998)

Para que una prueba psicolgica sea buena y pueda ser reconocida debe de cumplir con las siguientes caractersticas que se describen brevemente: Una muestra de conducta El valor de diagnstico o predictivo de un test psicolgicodepende de que tanto funcione como indicador de un rea de conducta relativamenteamplia y significativa. Solo se puede decir que una prueba mide la capacidad en elsentido de que una muestra de la conducta actual puede utilizarse como indicador deotra conducta futura Estandarizacin: Esto supone la uniformidad de los procedimientos en la aplicacin ycalificacin de la prueba. Proporciona instrucciones detalladas para la aplicacin decada instrumento. El establecimiento de normas es muy importante,

ya que las pruebas no tienen criterios predeterminados de aprobacin o reprobacin; si no que eldesempeo en cada prueba se evala sobre la base de datos empricos. Medicin objetiva de la dificultad: La determinacin del grado de dificultad de un reactivo o de toda la prueba se basa en procedimientos objetivos empricos. Confiabilidad: Consiste principalmente en determinar su confiabilidad y validez en situaciones especficas. Es la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la misma prueba o una forma equivalente. Validez: Quiere decir que verdaderamente mide lo que pretende medir. Esta proporciona una comprobacin directa de que tan bien cumple una prueba su funcin.

1.2 Historia En el siglo XIX se despert el inters por los retrasados mentales y los alienados, se comprob que se requeran ciertos criterios uniformes para la identificacin y clasificacin de estos casos. En esa poca, se distingui entre alienado y retrasado mental. Los primeros manifestaban trastornos emocionales que podan ir o no acompaados de deterioro intelectual, desde un nivel inicial normal. Los retrasados mentales, se caracterizaban por un defecto intelectual ya presente desde el nacimiento a la primera infancia. La primera afirmacin explcita fue publicada por Esquirol, mdico francs en 1838. Esquirol indic que hay 4 grados de retraso mental, los cuales varan a lo largo de un continuo, desde la normalidad hasta el grado ms agudo de la idiocia. En 1866, Seguin fue el primero que trabaj en la educacin de los retrasados mentales. Rechaz la nocin de incurable y aplicada al retraso mental, por sus muchas experiencias, se le design como el mtodo fisiolgico de educacin. Con Seguin tienen su origen: 1) las tcnicas para adiestramiento de los sentidos y, 2) el adiestramiento muscular. Con estos mtodos se dan ejercicios sobre discriminacin sensorial y desarrollo del control motor. La importancia de los trabajos de Seguin, es que todo su trabajo est incorporado a los test de Inteligencia de Ejecucin o no verbales. En 1879, los primeros Psiclogos Experimentales del siglo XIX, formularon descripciones generalizadas de la conducta humana, siendo las afinidades ms que las diferencias de la conducta, las que constituan el foco de atencin. Ellos usaron el mtodo cientfico de la estandarizacin. Se privilegi una actitud hacia las diferencias individuales. Su representante fue Wundt, en Leipzig.

Los problemas estudiados en sus laboratorios se referan a la sensibilidad a los estmulos visuales, auditivos y de otros sentidos, y al tiempo de reaccin simple, adems se demostr la importancia de hacer observaciones sobre todos los

sujetos bajo condiciones tipificadas, siendo la caracterstica especial de los Test Psicolgicos. En esa poca, Francis Galton fue el principal promotor del movimiento a favor de los test. Su inters estuvo centrado en la herencia humana, comprendi la necesidad de medir las caractersticas de las personas emparentadas y no emparentadas. En 1884, nacieron los registros antropomtricos sistemticos, logrando establecer un laboratorio antropomtrico. Aplicaban los test de agudeza visual y auditiva, energa muscular, tiempo de reaccin y otras funciones sensomotoras sencillas. Con estos mtodos se acumularon datos sobre las diferencias individuales en los procesos Psicolgicos sencillos (sensoriales, motores, etc.) Galton observ que los idiotas tienden a ser deficientes en la capacidad para discriminar el calor, el fro y el dolor, esta observacin lo convenci de que la capacidad discriminativa sensorial sera en conjunto mayor entre los mejores dotados intelectualmente. Adems fue uno de los primeros en aplicar las escalas de estimacin, los mtodos de cuestionario, y el uso de la tcnica de asociacin libre. A esta fecha las principales atribuciones estaban orientadas hacia el desarrollo de mtodos estadsticos para los anlisis de datos sobre diferencias individuales, esto fue para tratar cuantitativamente los resultados de los test, se extendi la aplicacin de los procedimientos estadsticos a los anlisis de los datos de los test. Por tanto, se estableci un continuo de normalidad de la inteligencia, continuo en idiocia, continuo antropomtrico y el control estadstico. La obra de Galton, la contina su discpulo Karl Pearson. En 1888, en Amrica, James McKeenCattell, principal autor del TestingWodman, estableci las diferencias individuales en el tiempo de reaccin, sus

investigaciones se vieron reforzadas por el contacto con Galton. Cattel activ el establecimiento de laboratorios Psico-experimentales, as como tambin activ la difusin de los test. Oehrn en 1889, emple los tests de percepcin, memoria y funciones motoras en la investigacin de las interrelaciones de las funciones psicolgicas.

Ms o menos en 1890, se emple por primera vez la expresin de "Test mental", estos test determinaban el nivel intelectual de los estudiantes, los test incluan funciones psicolgicas sencillas como: - Medidas de energa muscular - Velocidad de movimientos - Sensibilidad al dolor - Agudeza de la vista y del odo - Discriminacin de pesos - Memoria y otras funciones simples Cattel opinaba que era factible obtener una medida de las funciones intelectuales, mediante test de discriminacin sensorial y tiempo de reaccin. Adems, foment el hecho de que las funciones simples pueden incluirse con precisin y exactitud, mientras que el desarrollo de medidas objetivas para funciones ms complejas, apareca como una tarea casi inaccesible. Sus test se aplicaban a nios escolares, estudiantes universitarios y adultos sin discriminacin. Luego de exhibir y aplicar estos test de procesos y percepcin simple, y de comparar su habilidad con las normas, ofrecieron resultados descorazonadores, en donde la ejecucin del individuo presentaba escasa correspondencia de un test a otro, y poca o ninguna relacin con valoraciones independientes del nivel intelectual. Mientras que en Europa Kraepelin en 1895, refera que los test tendran que abarcar funciones ms complejas. Kraepelin se interesaba por el examen clnico de los pacientes psiquitricos, prepar unos test para medir los factores bsicos en la caracterizacin de un individuo. Los test contenan operaciones aritmticas simples y medan los efectos prcticos, la memoria y la susceptibilidad a la fatiga y a la distraccin. Guicciardi y Ferrari en 1896, se interesaron en el uso de los test patolgicos. Las series se extendan desde los test de medidas fisiolgicas y motores a los del campo de la atencin y de interpretacin de cuadros.

En 1897, Ebbinghaus, aplic test de clculos aritmtico, de memoria inmediata y de completar frases siendo ste el nico en mostrar una clara correspondencia con el rendimiento escolar de los nios. Paralelamente en Francia, Binet y Henri por el ao 1895, criticaron los test por ser en gran medida sensoriales y concentrarse indebidamente en aptitudes especializadas sencilla. Ellos propusieron una variada lista que abarcaban funciones tales como: Memoria, Imaginacin, Atencin, Comprensin,

Sugestibilidad, Apreciacin esttica En ese tiempo, se pudo reconocer fcilmente las tendencias que conduciran a las escalas de inteligencia de Binet. Ambos y sus colaboradores, despus de aos de investigacin dedujeron que la medida directa de las funciones intelectuales complejas era lo mejor solucin. En 1904 el Ministro de Instruccin Pblica nombr una comisin para estudiar los procedimientos para la educacin de los nios subnormales que asistan a las escuelas de Pars. As, Binet-Simon prepararon la primera escala de Binet-Simon. Esta escala constaba de 30 problemas o test, colocados en orden creciente de dificultad. El nivel de dificultad se determin de forma emprica, aplicndolos a 50 nios normales de 3 a 11 aos de edad, y a algunos nios retrasados mentales, cubran una variedad de funciones como: Juicio, comprensin y razonamiento como componentes esenciales de la Inteligencia, teniendo un mayor contenido verbal que en los otros test de la poca en la escala de 1905 no se formul ningn mtodo objetivo preciso para llegar a una puntuacin total. En 1908 se aument el nmero de test, eliminando otros, luego se agruparon todos los test en niveles de edad. En el nivel de tres aos, se colocaron todos aquellos que podan resolver los nios normales de esta edad, as sucesivamente con los de cuatro aos hasta los 13 aos. La puntuacin del nio en el test poda expresarse como una Edad Mental, es decir, la edad de los nios normales cuya ejecucin se igualaba. En esta misma poca 1908, se hicieron traducciones y adaptaciones en varios idiomas, en Amrica la escala de L. M. Terman, en la Universidad de Stanford, conocida como la revisin de Stanford Binet (Terman 1916). En este test se utiliz

por primera vez el Cociente de Inteligencia (C.I.) o razn entre la edad mental y la edad cronolgica o real. Viene un perodo de emancipacin y en 1911 muere Binet, aparece una tercerea revisin, en la cual no se introducen cambios fundamentales, sino revisiones y variaciones en la colocacin de test especficos. Se aadieron test en varios niveles de edad y la escala se extendi hasta el nivel de adulto. En 1912, tom gran inters la primera revisin de Kuhlmam-Binet, que extendi la escala hasta el nivel de tres meses. Primer esfuerzo para desarrollar test de Inteligencia para nios de edad pre-escolar. Entre los aos 1920 y 1925, se produjo un problema, el concepto de (E.M.) Edad Mental llegaba a un punto que era hasta los 15 aos y aparece una interrogante cmo seguir midiendo?, se suple el problema con el concepto de Cociente Intelectual, no se habl de E.C. ni deE.M, sino que se impuso el concepto de puntaje esperado en el grupo etario, al del sujeto precedente y de puntaje obtenido en la prueba y el resultado de ambos dara el (C.I.) Cociente Intelectual.

1.3 Clasificacin

La mayor clasificacin de los test se da en dos grandes vertientes: Test Psicomtricos: Inscritos desde una corriente cognitivo conductual que parten del supuesto de que las personas son sinceras al responder un instrumento estadstico. Bsicamente miden y asignan un valor a determinada cualidad o proceso psicolgico (inteligencia, memoria, atencin, funcionamiento cognitivo, felicidad, optimismo, tristeza dao cerebral, comprensin verbal, etc.), y se dirigen a actividades de evaluacin y seleccin, como tambin al diagnstico clnico, su organizacin, administracin, correccin e interpretacin suele estar ms estandarizada algunos de los test psicomtricos ms importantes son: Test de Domin, siendo su autor Edgar Anstey, se aplica de manera individual y colectiva, su aplicacin es para medir aptitudes, reconocimiento de semejanzas y diferencias, nocin de nmero, inteligencia general y rapidez visual. Test de Matrices Progresivas de Raven, siendo su autor J.C.Raven y Charles Spearman y Court, mide inteligencia, capacidad intelectual por medio de la comparacin de formas y el razonamiento por analogas. Test de Aptitudes Diferenciales, siendo su autor George K. Bennett, Harold G. seashore, Alexander G. Wesman, se utiliza para la evaluacin del razonamiento verbal, numrico, abstracto, y mecnico, relaciones espaciales, ortografa y rapidez, as como exactitud perceptiva. Cuestionario de los 16 factores de personalidad, siendo su autor R.B.Cattell, su aplicacin se realiza individual y colectiva, a adolescentes y adultos, su aplicacin es para realizar una evaluacin de la personalidad con las 16 escalas primarias Y 5 dimensiones secundarias o factores secundarios de la personalidad en sujetos normales.

Test Proyectivos: inscritos dentro de la corriente dinmica de la Psicologa, parten de una hiptesis que pone a prueba la individualidad de la respuesta de cada persona para as presumir rasgos de su personalidad, la actividad proyectiva

puede ser grfica (Bender, DFH Machover, Koppitz, HTP), o narrativa (T.A.T, Symonds, CAT,Rorschach), su uso suele ser ms en el mbito clnico, forense e infantil. Se clasifican en 5 grupos: Tcnicas estructurales. Material visual de poca estructuracin, que el examinado ha de organizar, diciendo lo que ve o aquello a lo que se puede parecer. Entre los ms destacados se pueden mencionar los siguientes: Test de Rorschach. La constituyen diez lminas con manchas de tinta, susceptibles de diversas interpretaciones, su Autor es H. Rorschach y H. Zulliger, se aplica para la evaluacin de diversos aspectos de la personalidad profunda.Tcnica de manchas de tinta de Holtzman. Se utilizan dos series paralelas de 15 tarjetas cada una, al examinado se le permite slo una respuesta para cada diseo y la puntuacin es predominantemente ms objetiva que subjetiva, su autor es Wayne H. Holtzman.Tcnicas Temticas. Material visual con varios grados de estructuracin formal de contenido humano, con el cual el examinado deber narrar una historia.Test de percepcin temtica. Se utilizan tarjetas con dibujos que evocan fantasas relacionadas con problemas de alimentacin y otras actividades orales, como la relacin con los padres y hermanos, el entrenamiento de intereses y la agresin verbal. Se aplica a nios de 3 a 10 aos de edad, su autor es H. A Murray y L. Bellak,se utiliza para la evaluacin a diversos aspectos de la personalidad (impulsos, emociones, sentimientos, complejos, etc). Test de Rosenzweig de imgenes

frustrantes. Presenta una serie de caricaturas en las que una persona frustra a otra. En un espacio en blanco, el individuo escribe lo que la persona frustrada podra contestar, las respuestas se clasifican de acuerdo con el tipo y la direccin. Se encuentra en formatos para adultos, adolescentes y nios.Tcnicas Expresivas. Se indica al examinado que describa verbalmente o dibuje una o varias figuras.Test de la Figura Humana de Karen Machover. El dibujo de la figura humana sirve como vehculo hacia aspectos de la personalidad del sujeto en relacin a su auto concepto y a su imagen corporal. Aceptacin o no de su etapa

vital, Identificacin y asuncin del propio sexo y El grado de estabilidad y dominio de s mismo, su autor es Karen Machover.Test del dibujo de la familia. Con ella se pueden conocer las dificultades de adaptacin al medio familiar. En esta prueba se ponen en evidencia, de manera ms resaltada, los aspectos emocionales, su autor es J. M. LluisEl test del rbol. Es un test los contenidos que se analizan son el tronco, la copa, las ramas, el suelo y otros elementos accesorios que a veces aparecen. Y tiene como finalidad identificar problemas de adaptacin en diversos rasgos de personalidad, su autor es R. Stora.H-T-P (casa, rbol y persona). Con la elaboracin de estos tres dibujos se pretende obtener una autoimagen del examinado, as como sus mecanismos de defensa, su situacin familiar y un concepto ms profundo del Yo del examinado, su autor es John N. Buck y W.L. Warren,seaplica para la evaluacin del ego, conflictos de personalidad, autoimagen, percepcin familiar.Tcnicas Constructivas. Material especfico y concreto, que el examinado ha de organizar partiendo de varias consignas.Test del pueblo. El examinado deber organizar una serie de piezas en una estructura determinada que le sea asignada.Tcnicas asociativas. Se indica al examinado que indique verbalmente sus asociaciones ante palabras, frases o breves historias.Las Fbulas de Dss. Su plataforma es el psicoanlisis y tiene como objetivo detectar las estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas anormales manifiestas, su autor es L. Dss, se aplica para el diagnstico de

complejos inconscientes y conflictos de comportamiento. La mayor clasificacin de los test se da en dos grandes vertientes: Tambin existe una clasificacin de test por niveles; el uso de los test est reservado para los psiclogos, y la mayora de las legislaciones nacionales e internacionales con respecto al ejercicio de la Psicologa lo contemplan de esta manera, no obstante existe una clasificacin dirigida a regular este particular:

Test de Nivel I: pueden ser aplicados, corregidos y administrados por profesionales no psiclogos luego del entrenamiento debido por parte de un psiclogo (educadores, psicopedagogos, mdicos, etc.), quizs el exponente

ms obvio de los Test Nivel I son las pruebas y exmenes de evaluacin de conocimientos y de seleccin e ingreso a instituciones educativas.

Test de Nivel II: pueden ser aplicados por profesionales no psiclogos pero su correccin e interpretacin debe ser realizada por un psiclogo, como por ejemplo los dibujos de la figura humana, de la familia que realizan los nios en su cotidianidad dentro de la escuela.

Test de Nivel III: son de la exclusiva administracin, correccin e interpretacin de un psiclogo capacitado, suelen ser los test ms relevantes y complejos de su rea as como los de ms difcil interpretacin y anlisis, entre ellos se encuentran las Escalas de Wechsler (WAIS, WISC y WPPSI), el Test de Bender, el MMPI 2 y A, el T.A.T., el Rorschach y las bateras

neuropsicolgicas (Luria, Halstead-Reitan, K-ABC, etc.).

1.4 Aplicaciones La prctica y aplicacin de la psicologa ha elaborado histricamente diversos paradigmas de su sujeto (objeto) de investigacin e intervencin. Tambin imaginarios, enfoques, mtodos y tcnicas para abordar los diferentes fenmenos donde la aplicacin de la disciplina es pertinente. Un primer imaginario para la

Psicologa era hallar el lmite entre la persona normal y la no normal o enferma, para hallar este lmite haba que hallar tcnicas que facilitaran cuando la personalidad era psictica, neurtica, esquizofrnica etc. Las ciencias naturales, la exacta qumica, fsica, en que se apoyaba la medicina indujeron la psicologa hacia el Positivismo, al paradigma cuantitativo,

predominando lo observable del sujeto; el comportamiento la conducta; es decir lo medible y observable, el mundo mental de la persona era menos importante. Cuando lo metal para la psicologa cobra importancia y la motivacin, los esquemas cognitivos, las tendencias e impulsos que orientan la conducta y comportamiento de las personas son preocupacin de la psicologa, surge el inters de cmo pronosticar e interpretar qu hace el sujeto y porqu entonces se generan los test proyectivos y otros que permiten predecir con cierta objetividad la personalidad, habilidades y otros rasgos no manifiestos para la percepcin del psiclogo con otras tcnicas. El psicologismo es ahora el nuevo paradigma de la psicologa. Actualmente los psiclogos cuentan con un buen arsenal de test que le facilitan un diagnstico para su desempeo y en esta profesin su aplicacin se ha extendido a mltiples mbitos: salud, laboral, militar, educacin, comunidad, social, deportes, judicial, investigaciones etnogrficas, antropolgicas y casi ningn aspecto de la vida social se desarrolla sin la participacin de la psicologa y el uso de sus tcnicas. Los programas acadmicos han enfocado o puesto ms el nfasis para la formacin de los Psiclogos(as) en el ejercicio profesional y menos como formacin disciplinar que este ms orientada a que los psiclogos investiguen y generen nuevos enfoques, mtodos o conceptos y entonces el uso de los test y su interpretacin se ha masificado como herramienta psicolgica; que la academia estimula o prioriza en mayor grado esta tcnica que en otras. Lo anterior est generando que las personas que aspiren a un cargo, ascenso, cambio de cargo, ingreso a una institucin, desee practicar profesionalmente un deporte u otra disciplina, quiera incluso ingresar a una carrera militar, mdica o

cualquier otra actividad, que una persona desee ser elegido para alguna actividad; vea sometido su YO a un minucioso anlisis en base a test, obviando incluso a veces las dems herramientas necesarias para diagnosticar o clasificar, incluida la entrevista personal. Este mtodo de elegibilidad que en la prctica se convierte en diagnstico, termina siendo satisfactorio para l (los) elegidos y en los rechazados o excluidos queda la incertidumbre de: que parte de su personalidad falla o no cumple porque la evaluacin no tiene devolucin para el examinado en la mayora de los casos. Algunos pases en su normatividad limitan la prctica de exmenes mdicos o psicolgicos como forma de elegibilidad o de seleccin aunque las instituciones y empresas en sus protocolos implementan estos requisitos; pero desde la visin de la prctica profesional de la psicologa puede estar generando que pese a las limitaciones y otras situaciones reconocidas a la hora de la interpretacin de los test estos estn teniendo preponderancia como herramienta por los profesionales de la psicologa.

Aplicaciones ms frecuentes del psicodiagnostico en las distintas reas del quehacer psicolgico rea clnica: como instrumento de verificacin diagnostica. En la interconsulta en la tomas de decisiones respecto a estrategias teraputicas, uso o no de medicacin, pronostico, orientacin. Seguimiento de tratamientos, evaluacin de procesos de cambio en situaciones familiares, grupales o vinculares. Diagnstico de rea sistemas jurdica: evaluacin de familiares tenencias, y separaciones, de vinculares imputabilidad, menores.

encarcelamientos,

institucionalizacin

rea laboral: evaluacin de licencias, ingresos, jubilaciones, seleccin de personal, certificaciones de aptitud y perfiles laborales: diagnsticos institucionales y grupales. rea educacional: orientacin vocacional, evaluacin de las dificultades escolares y del aprendizaje, seguimiento de la evolucin de los alumnos

Investigacin: las pruebas psico diagnsticas como fuente d observacin sistemtica y evaluacin de fenmenos psicolgicos clnicos y normativos e inters tanto practico como terico Salud mental: tanto como promotor de cambios saludables resueltos al esclareces situaciones oscuras, como bajo la forma de reflexin. La reflexin en cuanto el proceso de psicodiagnostico facilita un espacio apto para el reconocimiento y la elaboracin de significados nuevos a los sntomas (re significacin, Freud)

Unidad II cualidades deseadas en los instrumentos de medicin 2.1 Validez VALIDEZ

Propiedad o caracterstica de un instrumento de medicin. Estudia la exactitud con que pueden hacerse mediciones significativas y adecuadas con un instrumento, en el sentido de que mida realmente el rasgo que pretende medir. En sentido general, la validez de un instrumento tiene que ver con las preguntas siguientes:qu miden los puntajes del test? y qu predicen dichas

puntuaciones? (Guilford, 1954; Nunnally, 1967; Anastasi, 1976; Magnusson, 1982). Por ejemplo, si un rasgo, como la inteligencia acadmica, es significativa o relevante para el xito en el aprendizaje formal, se construye un instrumento para medir dicho rasgo y se usa en las tareas de diagnstico, seleccin y de orientacin escolar o acadmica. Pero, obviamente, es necesario que el instrumento mida el rasgo que se ha encontrado relevante en la situacin donde el mismo va ser utilizado y no alguna otra caracterstica. La validez de un instrumento, por lo general, no constituye un problema en el caso de la medida de los objetos fsicos, tales como longitud, peso, capacidad. Por supuesto que la estatura de una persona se mide con una cinta mtrica y elpeso de un objeto, con una balanza (siempre que la balanza funcione adecuadamente). Sin embargo, con los mtodos usados para medir variables psicoeducativas, es necesario probar empricamente que el instrumento es vlido en todos los casos. Cuando se elabora una escala para medir la actitud de los docentes hacia la innovacin educativa, se debe probar que los puntajes de la escala realmente distinguen entre aquellos docentes que tienen una actitud favorable hacia la innovacin y aquellos cuya actitud es desfavorable. Algunas veces, puede parecer obvio que un instrumento mida un determinado rasgo; sin embargo, pudiera ocurrir que cuando se le someta a una evaluacin emprica, el instrumento est midiendo algn rasgo distinto. De all que sea necesario tener presente que la validez no es materia de presuncin sino de demostracin emprica.

Cuando se estima la validez de un instrumento, se necesita saber qu caracterstica se desea que prediga. Este rasgo se llama variable criterio. Se interesa saber qu tan bien corresponden las posiciones de los individuos en las distribucin de los puntajes obtenidos con respecto a sus posiciones en el continuo que representa la variable criterio. Por lo general, la validez es estimada a travs de una correlacin entre los puntajes de una medida y las puntuaciones dela variable criterio, la cual predice. Este ndice se denomina coeficiente de validez. Un instrumento no tiene un coeficiente fijo de validez que sirva para cualquier propsito y para cualquier grupo de individuos. La validez de un instrumento vara de acuerdo con el propsito con que se use y el grupo dentro del cual discrimina. Por ejemplo, si una prueba de aptitud acadmica predice el rendimiento (variable criterio) de los estudiantes en el primer semestre de la universidad, es de esperarse que la mayora de los estudiantes que obtuvieron altas calificaciones en la prueba de aptitud, tambin sean los que obtengan ms xito en dicho lapso acadmico. Sin embargo, el hecho de que la prueba de aptitud acadmica haga una prediccin razonable del rendimiento universitario, no garantiza que tambin pueda predecir la motivacin al logro de dichos estudiantes, o quines se graduarn al final de la carrera, ni muchos menos quines tendrn xito en sus respectivos campos profesionales. Tipos de Validez La validez como la confiabilidad de un instrumento, a pesar de tener ambas sus respectivas definiciones tericas genricas, en la prctica, dado que estas caractersticas pueden adoptar diferentes significados, es necesario adjetivarlas cada vez que se haga referencia a ellas. Es decir, no es suficiente con que se diga que un instrumento determinado tiene una alta confiabilidad o validez. Por qu el lector especializado inmediatamente se preguntara qu tipo de confiabilidad? o qu tipo de validez? Es necesario ser especfico al usar estos trminos. De esta manera se podra decir, por ejemplo, este instrumento tiene una alta confiabilidad de consistencia interna o esta prueba tiene una alta validez predictiva.

En el caso particular de la validez, cuando se investiga esta caracterstica en un instrumento determinado, se intenta responder tres tipos de cuestiones, que aluden a igual nmero de tipos de validez. Estas cuestiones son: 1. Cun representativo es el comportamiento elegido como muestra del universo que se intenta representar? 2. Qu significado tiene el comportamiento con respecto a los atributos del individuo que son de inters para la medicin? 3. Hasta dnde se puede predecir el rendimiento del sujeto o su aprendizaje en un programa de entrenamiento (o hasta dnde se puede anticipar su nivel de desempeo en el trabajo), a partir de su ejecucin en la prueba? Estos tres tipos de preguntas corresponden a lo que en la literatura especializada se ha denominado respectivamente como validez de contenido, validez de constructo y validez predictiva. A continuacin se presenta una descripcin de cada una de ellas. Validez de Contenido A travs de la validez de contenido se trata de determinar hasta dnde los tems de un instrumento son representativos del dominio o universo de contenido de la propiedad que se desea medir. Esta definicin, aunque bien en teora, presenta dificultades prcticas, ya que es imposible extraer muestras aleatorias de reactivos de un universo de contenido, puesto que este existe slo conceptual o tericamente. Algunos autores han tratado de resolver el problema, de la validez de contenido, generando grandes cantidades de tems de un dominio determinado, para luego obtener muestras representativas de dicho universo, a los fines de integrar un instrumento; sin embargo, en la opinin de autores como Kerlinger (2002), la validez de contenido de tales conjuntos, independientemente de qu tan grandes y tan buenos sean los reactivos, es siempre dudosa y, por tanto, cuestionable. Cmo lograr, entonces, una estimacin de la validez de contenido de un instrumento?

A diferencia de otros tipos de validez, la de contenido no puede ser expresada cuantitativamente, a travs de un ndice o coeficiente; ella es ms bien una cuestin de juicio. Es decir, la validez de contenido, por lo general, se estima de manera subjetiva o intersubjetiva. El procedimiento ms comnmente empleado para determinar este tipo de validez, es el que se conoce con el nombre de juicios de expertos, para lo cual se procede de la siguiente manera: 1. Se seleccionan dos jueces o expertos, por lo menos, a los fines de juzgar, de manera independiente, la bondad de los tems del instrumento, en trminos de la relevancia o congruencia de los reactivos con el universo de contenido, la claridad en la redaccin y la tendenciosidad o sesgo en la formulacin de los tems. 2. Cada experto recibe suficiente informacin escrita acerca de: (a) el propsito de la prueba; (b) conceptualizacin del universo de contenido; (c) plan de operacionalizacin o tabla de especificaciones (en el caso de las pruebas de rendimiento acadmico). 3. Cada juez recibe un instrumento de validacin en el cual se recoge la informacin de cada experto. Dicho instrumento normalmente contiene las siguientes categoras de informacin por cada tem: congruencia tem-dominio, claridad, tendenciosidad y observaciones. 4. Se recogen y analizan los instrumentos de validacin y se toman las decisiones siguientes: (a) los tems donde hay un 100 por ciento de coincidencia favorable entre los jueces (los tems son congruentes, estn escritos claramente y no son tendenciosos) quedan incluido en el instrumento; (b) los tems donde hay un 100 por ciento de coincidencia desfavorable entre los jueces, quedan excluidos del instrumento; y (c) los tems donde slo hay coincidencia parcial entre los jueces deben ser revisados, reformulados, si es necesario, y nuevamente validados. Validez de Constructo La validez de constructo intenta responder la pregunta hasta dnde un instrumento mide realmente un determinado rasgo latente o una caracterstica de

las personas y con cunta eficiencia lo hace? Esta pregunta tiene sentido, particularmente en los instrumentos que se utilizan en la investigacin psico educativa, ya que, como se ha mencionado anteriormente, en este campo se hacen mediciones indirectas de ciertas variables internas del individuo que se denominan constructos. En consecuencia, es necesario que se pueda mostrar evidencia de que, efectivamente, el instrumento mide el rasgo o constructo que pretende medir. Gronlund (1976) seala que la validez de constructo interesa cuando se quiere utilizar el desempeo de los sujetos con el instrumento para inferir la posesin de ciertos rasgos o cualidades psicolgicas. Por ejemplo, en lugar de hablar de los puntajes que una persona obtuvo en un instrumento determinado, se puede hablar de: (a) la actitud hacia la matemtica; (b) la satisfaccin o disfrute con el aprendizaje de la matemtica; y (c) la valoracin o significado de la matemtica. Todas stas son cualidades hipotticas llamadas construcciones, cuya existencia se supone para explicar la conducta en muchas y diferentes situaciones especficas. 1. La relacin entre la conceptualizacin terica del instrumento y su estructura factorial. Por ejemplo, en el desarrollo de la escala AC-2000, que mide el Auto concepto de los alumnos de sexto grado, Ruiz (1988) comprob, a travs de la tcnica del Anlisis Factorial, que las tres dimensiones hipotetizadas en la escala (Auto concepto Social, Auto concepto Personal y Auto concepto Escolar) tenan soporte emprico en los datos. Para estudiar la validez de constructo de un instrumento es necesario que exista una conceptualizacin clara del rasgo bajo estudio, con base en una teora determinada. Esta permitir tener una idea clara acerca de cmo se manifiesta el atributo bajo estudio, qu tipo de rendimiento, en la vida diaria, se facilitan por la posesin del atributo, cules subgrupos de la poblacin lo poseen en alto o bajo grado y qu condiciones favorecen o impiden su expresin. La teora del atributo, tambin sugiere las tareas de prueba que son las apropiadas para hacer aflorar el atributo. Adems, la teora sugiere las clases de evidencias que deben

considerarse para evaluar las bondades de la prueba bajo estudio, si es que de hecho hace aflorar o depende directamente del constructo que se analiza. Cronbach (1960) ha sugerido los pasos siguientes para establecer la validez de constructo: (a) identificar las construcciones que pudieran explicar la ejecucin en el instrumento; (b) formulacin de hiptesis comprobables a partir de la teora que enmarca a cada construccin; y (c) recopilacin de datos para probar estas hiptesis. Estas hiptesis se pueden enunciar en relacin con cualquiera de los siguientes tipos generales de evidencia (Thorndike, 1989; Helmstadter, 1964): Validez Predictiva La palabra prediccin o predictivo normalmente se la asocia con visin o anticipacin de futuro. En este sentido, cuando se estudia la validez predictiva de un instrumento lo que interesa es determinar hasta dnde se puede anticipar el desempeo futuro de una persona en una actividad determinada, a partir de su ejecucin actual en dicho instrumento; por ejemplo, se podra estudiar, hasta dnde la Prueba de Aptitud del Consejo Nacional de Universidades predice el xito acadmico de los estudiantes en los primeros semestres universitarios, o anticipar el desempeo futuro de un vendedor a partir de su ejecucin en un test de inteligencia social. En consecuencia, la validez predictiva, tambin llamada validez de criterio externo o validez emprica, se estudia comparando los puntajes de un instrumento (variable independiente) con una o ms variables externas (variables

dependientes) denominadas variables criterio. Se asume que tales criterios, indicadores del desempeo futuro, estn terica y lgicamente relacionados con el rasgo representado en el instrumento bajo estudio. Esta comparacin entre los puntajes de la variable en estudio y los de la variable criterio se expresa a travs de un coeficiente de correlacin, el cual se interpreta como un ndice de validez. Entre ms alta sea la correlacin entre una medida o medidas de aptitud acadmica y el promedio de notas, tomado como variable criterio, mejor ser la validez predictiva de la prueba de aptitud acadmica.

Es importante destacar que la validez predictiva suele estar asociada con problemas y resultados prcticos; es decir, el inters no es tanto en lo que est detrs del desempeo en la prueba, sino ms bien en ayudar a resolver problemas prcticos y tomar decisiones. Muchos de estos problemas y toma de decisiones estn relacionados con la evaluacin, seleccin y asignacin de personas para diferentes actividades (estudio, trabajo, deporte, arte, etc). No obstante, determinar la validez predictiva de un instrumento tiene sus problemas, los cuales en buena medida estn relacionados con la calidad del criterio externo seleccionado, ya que si ste no es significativo o relevante con respecto a lo que mide el instrumento bajo estudio, la validez predictiva no podr quedar evidenciada, pero no porque efectivamente la prueba no tenga un determinado tipo de validez predictiva, sino porque el criterio utilizado, para probar dicha propiedad del instrumento, no fue el apropiado. Es decir, la obtencin de criterios apropiados para validar una prueba a veces tiene sus dificultades; por ejemplo, cul de los siguientes podra ser el mejor criterio para predecir el nivel de eficiencia de un docente? el nivel de dominio que los alumnos tienen de los objetivos instruccionales? el promedio de calificaciones? la tasa de estudiantes aprobados o promovidos? la claridad con que el docente expone sus clases?, el dominio que el docente tiene del contenido de la asignatura que ensea? la responsabilidad del docente en el cumplimiento de las tareas inherentes a su cargo? Como se pudo observar en el prrafo anterior, todos los criterios mencionados pudieran estar, de alguna manera, relacionados con la eficiencia de un docente; el problema est en cmo determinar el ms relevante, o los ms relevantes, porque puede darse el caso de que el desempeo futuro que se aspira predecir, a partir de la ejecucin actual en una prueba, se exprese no a travs de un criterio sino de varios, como pareciera ser el caso, ya mencionado, de la eficiencia de un docente. Lo anterior indica que, en algunos casos, existen criterios mltiples, como tambin pueden existir los predictores mltiples. De hecho, dada la complejidad multifactorial que determina el comportamiento humano, en cualquier actividad

donde se desempee, la tendencia actual, en los procedimientos de seleccin (de estudiantes, trabajadores, deportistas, artistas, etc) es a utilizar predictores mltiples (v.g. bateras de pruebas), ms que instrumentos nicos. De la misma manera, y por la misma razn, cada vez ms se utilizan criterios mltiples como indicadores del desempeo, ms que criterios simples o nicos. Factores que Afectan la Validez de una Prueba La validez de los resultados de un instrumento de medicin puede verse afectada por diferentes factores, los cuales pueden estar asociados tanto al proceso de elaboracin de la prueba misma, como a otros factores relacionados con los procedimientos de administracin, calificacin e interpretacin de los resultados. A continuacin se presentan algunos de estos factores con la intencin deliberada de que, en la medida de lo posible, sean evitados en el proceso de construccin de los instrumentos. Entre estos factores son: 1. Construccin del instrumento. Estos factores pueden influir en que las preguntas del instrumento no funcionen en la forma prevista y, por lo tanto, contribuyen a minar la validez de los resultados; algunos de ellos son: (a) instrucciones imprecisas o vagas; (b) estructura sintctica de la oracin demasiado difcil; (c) preguntas con niveles de dificultad inapropiados; (d) preguntas que sugieren la respuesta; (e) ambigedad en la formulacin de los reactivos, lo cual lleva a diferentes interpretaciones de los mismos; (f) pruebas demasiado cortas; (g) tems incongruentes con el dominio o universo de contenido; (h) ordenamiento inadecuado de los tems; (i) patrn identificable de respuestas, particularmente en las preguntas de seleccin. 2. Administracin y calificacin de la prueba. Entre estos factores se encuentran: tiempo insuficiente para responder, ayuda adicional a algunos sujetos, ms all de las instrucciones generales y de los ejercicios de prctica, ayudas escritas, por parte de los sujetos, uso de la subjetividad de la puntuacin de las preguntas.

3. Respuestas de los sujetos. Algunos de estos factores son: bloqueo de los sujetos para responder, debido a situaciones emocionales y las respuestas formuladas al azar. 4. Naturaleza del grupo y del criterio. Como ya se ha mencionado, la validez es siempre especfica con respecto a un grupo en particular. Por lo tanto, si una prueba de comprensin de lectura, por ejemplo, que ha sido diseada y validada para alumnos de sexto grado, pudiera carecer de validez de contenido y predictiva, para medir el nivel de comprensin de lectura en estudiantes de noveno grado. Por otra parte, es sumamente importante prestar atencin al criterio que va a ser seleccionado como validador del instrumento, ya que, como se mencion anteriormente, el uso de un criterio inapropiado puede disfrazar o distorsionar la validez de la prueba.

2.2 Confiabilidad

Este es sin duda uno de los temas ms importantes en tanto a lo que medicin psicolgica se refiere y en general de cualquier instrumento de investigacin, pues el grado de confiabilidad obtenido en un examen repercutir en su utilizacin as como en la veracidad de sus datos, resultando en que entre mayor sea la confiabilidad de un instrumento mayor podr ser su utilizacin. La confiabilidad se refiere al nivel de exactitud y consistencia de los resultados obtenidos al aplicar el instrumento por segunda vez en condiciones tan parecida como sea posible. Bernal (2000:218) afirma que la pregunta clave para determinar la confiabilidad de un instrumento de medicin es: Si se miden fenmenos o eventos una y otra vez con el mismo instrumento de medicin, Se obtienen los mismos resultados u otros muy similares? Si la respuesta es afirmativa, se puede decir que el instrumento es confiable. Nunnally (1995), define a la confiabilidad de un instrumento de medicin como la medida en que puede repetirse y en la medida de que cualquier influencia aleatoria tienda a producir medidas diferentes, sea una fuente de error de medicin. Bsicamente se refiere al grado en que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto u objeto producir una igualdad de resultados. Aclarando que la igualdad estadstica es distinta de la igualdad matemtica, pues se dice que dos medidas son estadsticamente iguales cuando la diferencia entre ellas, aunque existe, no supera un margen de error dado, que es precisamente el nivel de significacin.( Lpez, 2003) A la confiabilidad tambin se le conoce como consistencia del instrumento. Calculo de la confiabilidad Bsicamente se plantea la existencia de cinco mtodos para la estimacin de la confiabilidad en instrumentos de medicin (Departamento de trabajo de los Estados Unidos de Amrica, 1975; Herrans, 2000; Lpez, 2003; Nunnally, 1995):

Es importante lograr la elaboracin de un instrumento que sea confiable. Para ello, existen muchas vas para lograrlo. Si se tratara de un cuestionario, se puede aplicar dos veces a la misma persona en un corto perodo de tiempo, y seguidamente se utiliza el ndice de Bellack:

Se considera que el instrumento es confiable si el ndice de Bellack resultante es superior al umbral arbitrario de 80. Pourtois, J., Desmet, H.(1992:187) Esta prueba se aplica a cualquier tipo de variable o dimensin objeto de estudio.

Otra manera para poder determinar si un instrumento es confiable es a travs del clculo de la medida de estabilidad por la va del test-retest. En este procedimiento un mismo instrumento es aplicado en dos oportunidades o ms a un mismo grupo de personas, despus de cierto perodo de tiempo. Si la correlacin entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se considera confiable. El valor de la correlacin es un valor ubicado entre el 1 y 1.

El clculo de este coeficiente se utiliza para mediciones de variables o dimensiones que responden a una escala de medicin de intervalo o razn.

Es importante que para la aplicacin de esta prueba, se tome un lapso de tiempo lo suficientemente largo para que los sujetos se olviden de lo que contestaron y, por el otro, no tanto que se produzcan cambios importantes. Este tipo de medicin se utiliza en investigaciones cuantitativas.

Tambin el Coeficiente alfa de Cronbach permite determinar la confiabilidad; utilizando la frmula si el resultado es 0.80 o ms se considera aceptable el instrumento.

El clculo del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach se utiliza para mediciones de variables o dimensiones que responden a una escala de medicin de intervalo o razn.

Mtodo de test paralelos. Tambin llamado de formas equivalentes, plantea que se deben de crear dos instrumentos tratando de que sus condiciones sean equivalentes, se aplican estos y se correlacionan los puntajes obtenidos. Mtodo de divisin por mitades. Este mtodo requiere una sola aplicacin de la medicin, especficamente el conjunto total de tems es dividido en dos mitades (generalmente en pares e impares) y las puntuaciones o resultados de ambas son correlacionadas entre si. Este mtodo proporciona slo la confiabilidad de la mitad de la prueba, pero entre mayor sea el nmero de reactivos o tems que contenga el instrumento, mayor ser la confiabilidad. La confiabilidad tambin se puede calcular mediante la aplicacin de las ecuaciones de Rulon, Guttman, Sperman-Brown, Kuder-Richardson (KD20) para elementos dicotmicos y (KD21) en el caso de elementos con dificultad similar.

Adicionalmente a la confiabilidad de un instrumento, se debe buscar la validez del mismo. En este sentido, el investigador realizar un esfuerzo dirigido a la elaboracin de un instrumento que mida lo que se desea medir. 2.3 Aplicacin y calificacin El procedimiento que se debe seguir para aplicar cualquier instrumento psicomtrico depende del tipo de test que se trate, lo mismo que la edad

cronolgica, la educacin, los antecedentes culturales y el estado fsico y mental de los examinados. Quienes administran la mayora de las pruebas individuales deben tener un titulo o certificado expedido por un organismo gubernamentalmente apropiado oser supervisado por otro examinador certificado. Deberes del examinador antes de aplicar la prueba:

Programacin: al programar una prueba, el examinador debe tomar en cuenta las actividades que suelen realizar los examinados en esa hora del da. No es sensato administrar pruebas a nios durante las horas de actividades placenteras. El tiempo de la prueba casi nunca debe excederse de una hora al tratarse de nios pequeos o de hora y media cuando son nios de secundaria. Con respecto a las pruebas en el aula, debe informarse a los estudiantes con suficiente anticipacin cuando y donde se administrara la prueba, que contenido de materias incluir, que tipo de prueba se administrara y cunto tiempo se conceder para resolverla. Consentimiento informado: consiste en un acuerdo entre una institucin o individuo y una persona en particular y su representante legal. Con los trminos del acuerdo se otorga el permiso para aplicar test psicolgico a una persona o conseguir otra informacin con propsito de evaluacin o de diagnstico. Familiarizarse con la prueba: no debe haber duda en cuanto a la familiaridad con el material de la prueba y el procedimiento de aplicacin cuando el examinador es la misma persona. Garantizar condiciones de evaluacin satisfactoria: los examinadores deben asegurarse de que los asientos, la ventilacin, la temperatura, el nivel de ruido y otras condiciones fsicas del ambiente de evaluacin sean satisfactorias. Reducir los fraudes: los examinadores bien capacitados estn conscientes de la importancia de la seguridad de la prueba. Tanto antes como despus de administrarla, y de aceptar la responsabilidad de que se conserve dicha seguridad. Tambin debe emplearse diversos vigilantes cuando se trate de un grupo grande. Flexibilidad: se permite cierta flexibilidad al administrar pruebas no estandarizadas e incluso pruebas no estandarizadas, pero el exceso de flexibilidad puede volver intiles las normas establecidas con propsitos de interpretacin.

Unidad III tipos de evaluaciones 3.1 objetivo de la evaluacin Para entender el objetivo de la evaluacin es necesario conocer su definicin: El trmino evaluacin es uno de los ms utilizados por los profesionales de la educacin. En buena parte de las ocasiones dicho uso est asociado a los exmenes y las calificaciones, es decir, a la valoracin de los productos del aprendizaje. Esta utilizacin tiene que ver con la concepcin de la evaluacin que tiene la mayora de la poblacin. As el (Joint Comit, 1988), entiende la evaluacin como un enjuiciamiento sistemtico sobre el valor o mrito de un objeto, para tomar decisiones de mejora. Tres cuestiones pueden resaltarse en esta definicin. La primera es que la idea de enjuiciamiento sistemtico nos lleva a una concepcin procesual de la propia evaluacin. La segunda es la que otorga verdadera potencia a la concepcin educativa de la evaluacin, definida aqu en su objetivo ltimo, cual es la toma de decisiones de mejora. La tercera que el enjuiciamiento no se refiere exclusivamente al producto (valor) sino que se extiende al mrito, es decir a los condicionantes de diversa ndole que han intervenido en el proceso. Prez Juste, 1995)Proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin, que ha de ser valorada mediante la aplicacin de criterios y referencias como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del personal como del propio programa.

Principios bsicos de la evaluacin Esun proceso, cuyas fases son las siguientes: planificacin, obtencin de la informacin, formulacin de juicios de valor y toma de decisiones. Debe estar integrada en el currculo. Debe ser continua. Si la evaluacin educativa no fuera continua no sera posible tomar decisiones de mejora en el momento adecuado.Debe ser criterial, es decir debe referirse a criterios establecidos previamente, para lo cual es imprescindible que los objetivos educativos estn claramente definidos.

Debe ser flexible, vinculndose tanto a los referentes y criterios de evaluacin como a las circunstancias propias de cada proceso de enseanza-aprendizaje. Debeser sistemtica, por lo que deber atenerse a normas y procedimientos minuciosamente planificados y desarrollados.Debe ser recurrente, reincidiendo en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje para tratar de

perfeccionarlo.Debe ser decisoria, en cuanto que la obtencin y el tratamiento de la informacin se ha hecho con este fin.Debe ser formativa, ya que el objetivo principal de la evaluacin educativa es mejorar tanto el proceso de enseanzaaprendizaje como sus resultados.Debe ser cooperativa, en cuanto afecta a un conjunto de personas (alumnos y profesores) cuya participacin activa en las distintas fases del proceso mejorara el desarrollo de ste y sus resultados.Debe ser tcnica, pues los instrumentos y sistemas que se utilicen deben obedecer a criterios debidamente contrastados. Teniendo la definicin del concepto de evaluacin y los principios bsicos que la conforman, se realizara el enfoque al objetivo de la evaluacin desde el punto de vista psicolgico: Qu significa evaluar en psicologa? Se mencionan algunos conceptos de evaluacin en psicologa segn algunos autores:

-Godoy y silva (1992): Proceso o sucesin de pasos destinado a recabar y valorar la informacin necesaria para poder llegar a tomar decisiones racionales con respecto al sujeto o grupo que se estudia -Garaigordobil (1998): Aquella disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripcin, diagnstico, seleccin/prediccin, explicacin, cambio y/o valoracin) a travs de un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos (test y diversas tcnicas de medida y/o evaluacin), tanto para la evaluacin de aspectos positivos como patolgicos - Fernndez Ballesteros (1999): Disciplina de la Psicologa que se ocupa del estudio cientfico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto (o un grupo especificado de sujetos) con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta. Popularmente, el trmino "evaluar" en psicologa se asocia a la aplicacin de test, cuestionarios y otros instrumentos con los que los psiclogos efectan un psico diagnstico. Evidentemente, la evaluacin es un proceso mucho ms complejo que requiere adems, por parte del profesional, el estudio, integracin e interpretacin de la diferente informacin recogida para efectuar el diagnstico psicolgico. -Segn definicin de Fernndez Ballesteros (1.983), la Evaluacin Psicolgica: "es aquella disciplina de la Psicologa que se ocupa del estudio cientfico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios), de un sujeto o de un grupo de sujetos determinado, en su interaccin recproca con el ambiente fsico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir, y, en su caso, explicar su comportamiento". La evaluacin o psico diagnstico es el paso previo para construir la intervencin o tratamiento psicolgico ante un trastorno clnico. Objetivos de la Evaluacin:

El objeto de la evaluacin es el anlisis de la persona, de sus conflictos o problemas, pero la evaluacin psicolgica no se limita nicamente a este aspecto evaluativo. Las acciones humanas llevadas a cabo con el objeto de hacer cambiar la conducta personal o social pueden ser tambin objeto de evaluacin. As, la evaluacin de tratamientos o la evaluacin de programas forman parte de la accin evaluadora (Forns, Abad, Amador, Kirchner y Roig, 2002). El objetivo de la evaluacin se puede marcar por cinco pasos: 1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y configuracin del problema. Identificar los factores de riesgo en su entorno familiar-escolar y social.

2- Conocer el desarrollo psico biolgico del nio. Cules son los signos, sntomas, sndromes o enfermedades que presenta o ha presentado. Para ello es necesaria la recogida de datos mediante la entrevista y cuestionarios para los padres. Debern tambin aportar aquellos informes mdicos u psicolgicos relevantes que hayan sido efectuados hasta la fecha.

3- Formular el juicio clnico en base a los datos obtenidos: Psico diagnstico. 4- Preparar y aplicar el plan de Intervencin (Tratamiento).

3.2 Pruebas de aprovechamiento estandarizadas Las pruebas de aprovechamiento, definido como el nivel de conocimiento,

habilidad o logro enel rea de desempeo, son los instrumentos psicomtricos ms populares. Si consideramos todas las pruebas aplicadas en el saln de clases que elaboran los profesores y todas las pruebas estandarizadas vendidas a las escuelas y otras organizaciones, el nmero de pruebas de aprovechamiento

aplicadas sobrepasa con facilidad a todos los otros tipos de pruebas psicolgicas y educativas. Una prueba se considera estandarizada cuando ha sido elaborada y administrada siguiendo los principios generales establecidos en las Especificaciones de Examen en las que se basa; puede demostrar que tiene un nivel de dificultad estable ao tras ao; y se puede comparar con otras pruebas diferentes que evalan lo mismo. Las pruebas estandarizadas son habitualmente pruebas certificativas, que utilizan las grandes instituciones. Dada la complejidad e importancia de los medios necesarios para su elaboracin se desarrollan de una forma centralizada, de acuerdo con los criterios establecidos en unas Especificaciones de Examen que determinan tanto las habilidades que se van a evaluar, como el peso especfico de cada una de ellas con respecto al conjunto, tanto por lo que se refiere a la puntuacin como al nmero de textos, tems y tiempo necesario para su realizacin. Estas pruebas, elaboradas por profesores especializados en la lengua de que se trate o por expertos en evaluacin, familiarizados tanto con el currculum con el que se relaciona la prueba como con las escalas que describen el nivel de lengua al que sta se refiere, debern pasar por una serie de anlisis y ensayos previos realizados tanto por profesores como por estudiantes del mismo nivel de aquellos a los que va dirigida la prueba, para garantizar su validez y fiabilidad. La versin definitiva de la prueba deber administrarse, corregirse y puntuarse de forma tambin estandarizada, es decir, siguiendo unos criterios nicos establecidos en sesiones de unificacin de criterios. En estas sesiones destaca el trabajo que se realiza para unificar los criterios que debern seguir los correctores de las pruebas de correccin subjetiva. Los resultados obtenidos en la administracin de estas pruebas sern analizados estadsticamente para determinar tanto la validez y fiabilidad de cada uno de los tems que conforman la

prueba, como para establecer el nivel de dificultad de la misma y asegurar que mantiene el estndar de los aos precedentes. La aceptacin y el inters demostrado por el Marco comn europeo de referencia por parte de las instituciones implicadas tanto en la docencia de lenguas como en la certificacin de niveles, con el fin de comparar stos con los del Marco, ha llevado al Consejo de Europa a la publicacin de un Manual para relacionar los exmenes de lengua con el Marco Comn Europeo de Referencia, cuyo objetivo es contribuir a la estandarizacin ofreciendo unas pautas que permitan argumentar y ejemplificar:

la descripcin de los contenidos de una prueba; el proceso que sigue su administracin y posterior anlisis de los resultados;

la relacin de dichos resultados con los niveles del Marco.

Hamilton, stecher y Klein (2002), los sistemas de edicin de cuentas basados en pruebas se basan en la creencia de que la educacin pblica puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas estandarizadas.

3.3.Pruebas de inteligencia o de aptitud escolar Definiciones de inteligencia segn diversos autores: Ferguson (1954) citado en Anastasi p.319 (1998) consider la inteligencia como las tcnicas generalizadas de aprendizaje, comprensin, resolucin de problemas, pensamiento y nivel conceptual general, que ha cristalizado

debido a las experiencias cognoscitivas, durante la crianza del individuo en el hogar y la escuela. Weschler (1958) citado en Costa p.61 (1996) la inteligencia es la capacidad global del individuo para actuar con un fin, pensar racionalmente y manejar el medio adecuadamente. Vernon (1969) citado en Anastasi p.317 (1998) atribuye tres significados al trmino de Inteligencia: 1. Capacidad innata (el equipo gentico) 2. Lo que los individuos hacen (comportamientos que involucran aprendizaje, pensamiento y resolucin de problemas); 3. Los resultados que se obtienen de las pruebas (muestreo de habilidades especiales). Costa (1996) p.61, Seala que la mayora de las definiciones consideran como una caracterstica principal de la inteligencia: la capacidad de orientarse en situaciones nuevas a base de compresiones, de resolver tareas con la ayuda del pensamiento, no siendo la experiencia lo decisivo, sino ms bien la comprensin de lo planteado y de sus relaciones. Binet y Simn a principios del siglo XX desarrollaron los primeros test de inteligencia relacionados con el concepto de cociente intelectual CI (IQ), con estas pruebas de inteligencia intentaban identificar la edad mental de los nios que tenan una baja inteligencia y que por tanto necesitaran una educacin especial.

Durante los aos 30 se desarroll la escala de inteligencia de WechslerBellevue (WAIS), que adems de indicar la capacidad general, daba orientacin sobre los puntos dbiles y fuertes del individuo.

Los test de inteligencia son pruebas diseadas para medir aptitudes, conocimientos y capacidades; se componen de preguntas o ejercicios llamados tems, normalmente con una dificultad que va creciendo segn se avanza el en test de inteligencia y en el que los tems son iguales para todas las personas a evaluar y que tienen como funcin la de determinar

los conocimientos o destrezas de una manera cuantitativa y comparando los resultados de cada persona con los del resto que han sido sometidos a la mismas pruebas de inteligencia El test de inteligencia, tambin conocido como test de coeficiente intelectual, test de C.I. o I.Q. test, es una prueba cuyo principal cometido ser el de medir la inteligencia de un individuo a travs de la medicin estimativa del coeficiente intelectual que ostenta. La inteligencia es una capacidad con la que cuentan todos los seres humanos y que bsicamente es la que nos permitir escoger de entre un abanico de posibilidades la mejor opcin o alternativa en orden a la solucin de un problema o la satisfaccin de una necesidad que se nos pueda presentar, es decir, es la que nos dice cmo hacer tal o cual cosa con un xito casi asegurado. Por esto mismo es que la inteligencia est estrechamente vinculada con cuestiones como el entendimiento, la capacidad de asimilacin y de elaboracin de la informacin que recibimos para utilizarla y aplicarla de la manera ms adecuada. Al existir distintos tipos de inteligencia, la inteligencia operativa, la inteligencia psicolgica y la inteligencia biolgica, es que los especialistas en el tema han desarrollado diversos test de inteligencia con el objetivo de abordar y medir los distintos aspectos que puede presentar la misma. A grandes rasgos, la mayora de inteligencia presenta una serie de ejercicios que debern ser resueltos por aquellos que se someten a los mismos en el menor tiempo posible. TEST DE INTELIGENCIA: MC CARTHY (MSCA). Permiten obtener puntuaciones o ndices de diferentes conductas cognitivas y motorices en seis escalas: verbal, perceptivo-

manipulativas, numrica, general cognitiva o ndice general intelectual, memoria y motricidad. Edad de aplicacin: es aplicable a nios de edades comprendidas entre 2,5 aos y 8,5 aos.

WISC. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Adems ofrece independientemente el CI manipulativo (no- verbal) y el CI verbal. WAIS. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Adems ofrece independientemente el CI manipulativo (no- verbal) y el CI verbal. WPPSI. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Adems ofrece independientemente el CI manipulativo (no- verbal) y el CI verbal. RAVEN, matrices progresivas. Su finalidad es medir uno de los componentes del factor g identificado por Superman, la capacidad de educcin de relaciones. Edad de aplicacin: nios, adolescentes y adultos. TONI-2. Test de inteligencia no verbal. Aporta una apreciacin de la capacidad para resolver problemas, eliminando en la mayor medida posible la influencia del lenguaje y de las habilidades motrices. Edad de aplicacin: sujetos entre 5 y 85 aos. K-BIT. Test breve de inteligencia de Kaufmann. Es una batera diseada para medir la inteligencia verbal y no verbal. Edad de aplicacin: entre 4 y 90 aos.

3.4 pruebas de personalidad o proyectivas

Podemos diferenciar entre dos tipos de test de personalidad: Cuestionarios y test proyectivos CUESTIONARIOS: Consisten en preguntas variadas y a veces ambiguas sobre tu persona e intentan descubrir rasgos como la estabilidad emocional, extroversin-introversin, iniciativa, dominio de uno mismo, responsabilidad, sentido del deber, flexibilidad, decisin, sociabilidad, sinceridad, autoconfianza, autodisciplina, lealtad,

agresividad, independencia, autonoma, etc. Existen en el mercado un gran nmero de cuestionarios de personalidad. Este tipo de pruebas suelen constar de un nmero elevado de temas (preguntas) con respuestas de eleccin mltiple. Los cuestionarios de personalidad constan normalmente de las siguientes partes:Cuaderno de preguntas: Te plantean una serie de frases o preguntas relacionadas con formas de ser, de sentir, de pensar, de actuar, etc., y tienes que responder en qu medida te sientes identificado con ellas eligiendo una de las mltiples opciones de respuesta que se te plantean. Hoja de respuesta: Hoja donde se transcribe la opcin de respuesta elegida. Las respuestas son tratadas confidencialmente y slo se utilizan de modo global, transformadas en puntuaciones.

TEST PROYECTIVOS: Las tcnicas proyectivas son aquellas que permiten llegar fcilmente al inconsciente, debido a que el sujeto desconoce qu aspecto de su personalidad estn evaluando y, por tanto, no puede controlar las respuestas de forma

consciente. Estos test son muy complejos de tratar y son muy diferentes unos de otros. Aportan datos sobre la forma de procesar la informacin de las personas, sobre aspectos de la personalidad, pensamientos, percepciones, emociones, etc. Existen muchos tipos de test proyectivos; algunos de los ms utilizados son el test de Rorschach, el test del rbol, el test de la figura humana, etc. A continuacin te mostramos diferentes tipos de test proyectivos: Test de Rorschach: Es una prueba proyectiva de aplicacin individual que permite evaluar la personalidad. Se le conoce tambin como el test de las manchas de tinta, y que consiste en presentar al candidato/a diez lminas blancas estandarizadas, en un orden determinado, con una mancha casi simtrica en medio, y donde algunas estn impresas en tinta negra, otras en negro y rojo y otras en color. El/la candidata/a recibe determinadas consignas: dgame qu ve o qu podra representar la siguiente figura. Este test aporta informacin sobre la forma de operar mentalmente del sujeto, habilidad emocional, distorsin en la percepcin de la realidad, uso de la inteligencia o emocin en la solucin de problemas, etc. Test del rbol: El test del rbol es un test proyectivo que evala la personalidad profunda y que consiste en dibujar un rbol. Es una tcnica muy utilizada tanto en la prctica clnica como en la prctica laboral. Los contenidos que se analizan en el test son los siguientes: El tronco, la copa, las ramas, el suelo y otros elementos accesorios que a veces aparecen. El test del dibujo de la figura humana: Este test consiste en el dibujo de una figura humana a partir de la cual se realiza el anlisis correspondiente entre las expresiones grficas y los aspectos de la personalidad de las personas que dibuja. Cuando un sujeto dibuja una figura humana est reflejando cmo se ve y qu piensa de s mismo, qu imagen tiene de s mismo y de su cuerpo, etc.

Grafologa: Es una tcnica proyectiva cuyo objeto de estudio es la escritura; a travs de su anlisis y con una metodologa propia, permite conocer la personalidad de un individuo de forma integral. En trminos generales se analizan ocho aspectos fundamentales de la escritura: Orden, tamao, inclinacin, direccin, presin, rapidez, continuidad y forma. Los Test de Personalidad no deben permitir que el sujeto descubra cmo habrn de estimarse sus reacciones ante el material de prueba; de este modo se impide que el sujeto modifique consciente y sistemticamente la esencia de sus respuestas. Suponen, una hiptesis proyectiva general, en la que las

manifestaciones de la conducta de una persona, sean stas pocas o muy significativas o anmalas, son otros tantos ndices de su personalidad, teniendoc o m o c a r a c t e r s t i c a p r i n c i p a l s u f a l t a d e e s t r u c t u r a c i n y s u e f i c a c i a p a r a i n d i c a r l a c o n f i g u r a c i n psicolgica del sujeto a travs de sus esfuerzos activos y espontneos por estructurar el material deprueba.El concepto de Proyeccin, no debe confundirse con el concepto Psicoanaltico de la Proyeccin comomecanismo de defensa utilizado por el Yo; tampoco se debe de confundir con la difundida versin de eseconcepto que denota cualquier atribucin de la propia conciencia, pensamientos o sentimientos, a otrapersona; hay proyeccin en los Test Proyectivos cuando la estructura psicolgica del sujeto se tornapalpable en sus acciones, reacciones, elecciones, producciones, creaciones, etc.Pruebas ideadas con el fin de evitar el fatigoso examen de enormes cantidades de datos extrados de lavida cotidiana, a travs de las cuales el sujeto tambin expresa su personalidad, los test proyectivosprocuran revelar la

estructura psicolgica del sujeto tal como se presenta en la situacin de prueba, sinprofundizar en sus antecedentes

histricos.T o d o T e s t P r o y e c t i v o d e b e r e u n i r c u a t r o c o n d i c i o n e s princ ipales : Estimular, tornar observable, registrar y volver verbalmente comunicable la estructurapsicolgica del sujeto.

La Estimulacin No debe consumir demasiado tiempo; debe lograrse fcilmente con materiales simples,debe transferencial ser relativamente independiente de toda fuerte relacin

entre sujeto y examinador;debe ser de carcter

estndar en el sentido de que tanto los materiales como la atmsfera de la situacinsean iguales para todos los sujetos, condiciones indispensables para evitar la intromisin de factoresperturbadores capaces de alterar el estado de nimo del sujeto, o de adulterar los resultados; as mismo,hacen posible el examen comparado de los resultados obtenidos con los distintos individuos. La Observacin Debe basarse en los materiales de prueba expuestos objetivamente como punto departida para los procesos mentales que se desea estimular, y en las instrucciones destinadas a fijar elpunto final de dichos procesos. El Registro Debe ser textual, total, es decir, sin ninguna o seleccin elecciones

debiendo ceirse, preferentemente alas simples. Debe lograrse la Comunicabilidad Mediante el estmulo,

verbalizaciones

lao b s e r v a c i n basndose en

y el

registro el hecho de dada tiempo,

de aquellas respuestas, que para descubrir debe indicarse

l a estructura de el gnero a que

una personalidad pertenece, al

facilitando deeste modo comparaciones inter e intrapersonales. La verbalizacin final de los resultados de las pruebas por parte del examinador, implica necesariamente,algunos factores subjetivos; pero si se llenan todas estas condiciones, se habr asegurado cierto grado deobjetividad de los Test Proyectivos.La aplicacin de los Test Proyectivos, no solo supone la recoleccin de datos, sinoque permite a travs de los resultados utilizar el diagnstico, para el pronstico y dependiendo de ello elu s o de algn mtodo de su propia

psicoteraputico, partiendo

i d e n t i d a d e i n d i v i d u a l i d a d , e s t o e s reacciones, conductas, pensamientos, creatividad, etc.; frente a los estmulos presentados en los testproyectivos, cuyas producciones encierran un inters directo para el examinador.

Unidad 4: Medicin psicolgica aplicado al nio La medicin psicolgica es un proceso que le permite al psiclogo cuantificar caractersticas humanas y objetivizar procesos de evaluacin. Las pruebas hacen parte de un proceso general organizado para llegar a una impresin diagnstica, pero no se pueden convertir en el nico medio de informacin. Los resultados

obtenidos en las pruebas deben estar acompaados de otras tcnicas o herramientas que le permitan al psiclogo establecer relaciones y obtener una valoracin general. Los instrumentos de medicin psicolgica han jugado un papel muy importante en la historia de la Psicologa. No obstante, a pesar de los avances tericos, las tcnicas de evaluacin psicolgica an tienen que resolver muchos aspectos relacionados bsicamente con su utilizacin.

El manejo de estos instrumentos de medicin requiere de una fundamentacin terica, de un conocimiento tcnico de los instrumentos y de un manejo tico de los mismos. Mientras no se cumplan estos requerimientos, algunos conceptos como medicin en psicologa, evaluacin y psicometra, siempre sern motivo de cuestionamientos En los ltimos tiempos se ha producido un proceso de bsqueda de instrumentos de medicin de las cualidades psquicas (test). Esta orientacin de los psiclogos en el pas no es nueva, y se debe a que no puede haber una ciencia y mucho menos una aplicacin de ella, sin la medicin. Todas las ramas del saber cientfico incluyen los aspectos relacionados con la teora de la medicin, sin embargo, no se cree que en otras ciencias este problema haya sido tan polmico como en la psicologa. Se trata de explicar la importancia que posee la medicin para el desarrollo de cualquier ciencia y en particular para la psicologa y precisar, que no obstante lo polmico del tema, s existe un desarrollo de la medicin en psicologa y una historia que servir para alcanzar niveles superiores en un futuro cercano. Existe una realidad innegable, los psiclogos necesitan instrumentos de medicin: cuestionarios, test, tcnicas que le permitan obtener informacin ms o menos precisa y objetiva a partir de los cuales puedan elaborar una conclusin o diagnstico sobre los individuos o grupos que estudian, con el objetivo de orientar y contribuir a solucionar los problemas que se les presentan. Constituye otra

necesidad, desde el punto de vista profesional, que estos instrumentos estn elaborados, sobre la base de las exigencias tcnicas y cientficas requeridas. Esta necesidad es muy fuerte, pero en sentido general los psiclogos no estn lo suficientemente preparados para brindarle una solucin adecuada, debido a que se han dedicado ms esfuerzos a criticar las tcnicas de medicin en psicologa, que a estudiar sus defectos y sus aspectos positivos, para elaborar una orientacin sobre su empleo, sus lmites y posibilidades. La fuerte necesidad de utilizar los instrumentos de medicin en la actualidad, puede provocar un uso indiscriminado de los que existen e incluso, realizar procesos de construccin y validacin inadecuados que conduciran a errores imperdonables en el desarrollo de la ciencia. Es preciso enfrentar el momento con un sentido prctico pero con la suficiente preparacin tcnica que el hecho requiere, con el objetivo de que la medicin en psicologa encuentre su justo lugar. Se sabe realmente qu es medir? Qu es la medicin? Muchos psiclogos no se refieren a este problema, lo evaden y otros expresan opiniones contrarias de ataque y de rechazo al empleo de la medicin en psicologa. Sin dejar de comprender alguna de las razones por las cuales este fenmeno se presenta, resulta inaceptable que un especialista, investigador o cientfico como el psiclogo posea este tipo de actitud ante este importante aspecto de las ciencias. Es verdad que el objeto de estudio de la psicologa es complejo, subjetivo, multivariado, pero esto slo debe alertar sobre el trabajo que se realice en la medicin en psicologa, el cual tiene que ser muy cuidadoso, serio, escrupuloso y alejado de todo tipo de rutina, dogma y formalismo. Cmo se podra explicar que en la psicologa no se puede medir, cuando para las ciencias es un acto esencial el hacerlo? Una de las causas que quizs pueda explicar la actitud sealada, es el desconocimiento acerca de lo que es medir, y el ignorar que siempre, el que

investiga, analiza, evala, diagnostica, est midiendo; aunque no se lo imagine, aunque lo niegue. Medir no es slo calcular la longitud, el rea, el volumen, la masa de un cuerpo, esto pertenece a la medicin en ciencias como la fsica y la qumica. Trasladar este concepto particular de la medicin a un fenmeno social o psquico, sera realmente un grave error, una orientacin reduccionista que mucho dao puede hacerle a las ciencias. Entre los psiclogos es muy habitual estudiar actitudes, conceptos, opiniones, valoraciones, tendencias, motivos y obligatoriamente los investigadores ms serios los organizan a partir de los datos e informacin obtenida, en categoras que permitan agrupar esos datos y aproximarse a una valoracin grupal o poblacional del hecho estudiado. En ocasiones han pedido llegar hasta el establecimiento de un cierto orden jerrquico entre una categora u otra. Cuando un investigador realiza estas acciones en el anlisis de sus datos est midiendo. Se encuentra en una primera etapa del proceso de medicin o de construccin de una escala o de un instrumento; pero ya lo est haciendo. El concepto ms general de lo que es medir, es comparar lo que se estudia, los datos de que dispone con un patrn o una norma. Si se parte de esta definicin, sepodra afirmar que aquello del ojo clnico, que en ocasiones se contrapone a lo medible o medido, es tambin un acto de medir. Lo es, porque el patrn y la norma los ha elaborado el especialista como resultado de su larga experiencia individual al constatar, analizar o integrar la informacin o los datos acerca del fenmeno en cuestin, lo que le ha permitido elaborar una sntesis de los elementos cognoscentes esenciales, acumulado a travs de la experiencia profesional. Despus de lograrse esto, ante un nuevo caso, este es comparado con el patrn o norma ya existente en la experiencia profesional y rpidamente surge la conclusin, a partir de una generalizacin y transferencia de los elementos integrados o sintetizados en ese patrn y los datos que brinda el caso individual.

Siempre se compara, cuando se evala indiscutiblemente se est comparando y cuando se compara se est midiendo, luego por qu temerle a la medicin? a lo que hay que temerle es a la transferencia mecnica de lo que es medir de una ciencia a otra, esto es lo daino. Se destacan tres aspectos importantes: - La medicin es una necesidad para el progreso de las ciencias y adems, es un indicador del desarrollo alcanzado por ellas. Los psiclogos y la psicologa cientfica desde sus inicios han intentado avanzar en este importante aspecto. - El desarrollo de una teora de la medicin es necesaria en la psicologa y es posible e importante hacerlo. - El rechazo y las crticas a la medicin en psicologa no se justifican totalmente porque incluso los crticos ms agudos de este aspecto utilizan mtodos de medicin aunque sean elementales. La elaboracin de instrumentos de medicin surge con la propia psicologa experimental y cientfica, procurando utilizar los logros alcanzados por la investigacin en ese momento histrico, y con la intencin de caracterizar an ms la psicologa como ciencia, por lo tanto se puede sealar que la medicin ha reflejado de cierta forma los conocimientos acumulados por la ciencia para construir los instrumentos. Lo que es necesario precisar es que tanto como las ciencias avancen en el conocimiento de las caractersticas y naturaleza de su objeto de estudio, as mismo avanzarn en el perfeccionamiento y la calidad de los instrumentos de medicin, los cuales a su vez contribuirn a mayores logros en el conocimiento ms preciso y objetivo del objeto de estudio de la ciencia. Este proceso ha sido de esta forma en todas las ciencias. Esta es una idea universal y ninguna disciplina se la puede atribuir como particularidad. Se considera que la valoracin no acertada de este hecho en el proceso de evaluacin del pensamiento psicolgico y el conocimiento de su objeto de estudio, ha provocado una crtica indiscriminada y absoluta acerca de las pruebas psicolgicas

elaboradas hasta la fecha. El efecto de esto en el sentido prctico, ha sido el de contribuir a la inseguridad en el uso y al rechazo dogmtico de los instrumentos que se utilizan sin permitir la asimilacin crtica y dialctica que cualquier proceso exige. Los logros alcanzados en las primeras dcadas del presente siglo en relacin con los test y su construccin permitieron obtener una informacin rpida y sistemtica, que hasta ese momento era imposible lograr. Esto produjo un uso indiscriminado de esos valiosos instrumentos pero que indudablemente no estaban exentos de insuficiencias y limitaciones. La vulgarizacin y la prctica anticientfica en el uso de los test, tambin contribuy a una negativa o rechazo por los test que estaba completamente justificada; pero que es necesario superar, analizando, criticando y evaluando tal situacin para poner a los instrumentos de medicin en psicologa en su justo lugar. Por ltimo, otro aspecto que ha podido influir en la formacin de opiniones contrarias al uso de los test es la de considerar sus resultados slo como tal y hacer diagnsticos, evaluaciones o conclusiones, directamente a partir de ellos, incluso utilizados framente, despus de introducir en una computadora los resultados de una batera de prueba, para decidir acerca de la vida futura del sujeto. Esta situacin se cre como consecuencia de la prctica indiscriminada y el empleo no cientfico de los instrumentos de medicin en psicologa. La utilizacin de pruebas psicolgicas elaboradas en los pases ms desarrollados y empleadas directamente en otros pases, sin previo estudio, reestructuracin y normalizacin acorde con los aspectos culturales y sociales de la regin, ha sido otro de los errores y deficiencias tcnicas que ms han influido en el rechazo y la actitud negativa formada en muchos psiclogos, principalmente en los pases en vas de desarrollo. Todos estos males o defectos producidos en el proceso de asimilacin por la prctica de los instrumentos de medicin en psicologa, han sido las causas fundamentales que han producido el rechazo de estos valiosos instrumentos en el

campo de la aplicacin de la psicologa y en la propia actividad cientfica de esta ciencia. 4.1 infante, 4.2 preescolar 4.3 escolar Teniendo una clara visin del concepto de medicin psicolgica se citan algunas caractersticas especficas que se deben tomar en cuenta para la evaluacin de los nios en general: El nio no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe asi mismo como sujeto susceptible de evaluacin y/o tratamiento psicolgico. Son los adultos los que lo remiten y por tanto, el planteamiento del problema, motivo de consulta, vendr condicionada por los valores de los adultos y las expectativas que estos tengan sobre el nio. El problema se evaluara teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o mayor grado, parte de la gnesis, evolucin y mantenimiento del problema, por tanto, su forma de afrontar el problema va acondicionar el proceso diagnstico y de intervencin psicolgica, a menor edad, mayor necesidad de recurrir a personas allegadas al nio para la buena marcha del proceso teraputico. La informacin que puede transmitir el nio es mucho mas limitada. Puede tener dificultades de expresin verbal, deficiencias cognitivas, etc. Tambin pueden aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con un adulto que no conoce. El pronstico del trastorno vara en funcin de las diferentes edades en las que se ha iniciado el mismo, condicionado, a su vez, la gravedad y posible cronicidad de los sntomas. Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razn es que el nio est sometido a un mayor control por parte del entorno fsico y social que el adulto, siendo, por tanto, ms susceptible a estos factores. La interaccin nio-psiclogo en la evaluacin

En algunas ocasiones, el primer encuentro se puede producir con la familia y sin la presencia del nio si las circunstancias as lo aconsejan (por ejemplo nios con trastornos emocionales que no quieren salir de casa). Ello permite la recogida de informacin previa y preparar mejor el primer encuentro con el nio. De todas formas, lo habitual es que padres y nio vengan juntos el primer da. Tras una breve presentacin del psiclogo ante todo el grupo y roto el hielo se puede invitar al nio con la excusa de que realice alguna actividad (dibujo, juego u otro) a que vaya a otra sala. Esto permite que los padres se expresen ms libremente evitando al nio que escuche como se explica su problema al psiclogo. Posteriormente se puede ya traer de nuevo al nio para iniciar con l alguna actividad y que se vaya familiarizando con el profesional en ausencia de los padres. Es, en el proceso teraputico, donde aquello de que cada nio es un mundo, cobra un especial significado. Algunos nios se abren enseguida, de forma espontnea, informando de manera abundante. En otros casos, las dificultades para obtener informacin se complica con resistencias o temores. En los primeros contactos, se debe intentar sintonizar con el nio y tratar de buscar un canal comunicativo eficaz. Esto puede llevar algn tiempo. Se debe intuir cual es el mejor camino ponindose a su altura y utilizando medios, segn su edad, que se sabe que son eficaces como, por ejemplo, el juego y el dibujo. Estas actividades el nio las vive de forma no intrusiva y sin riesgo. No forzar las situaciones. Si un nio no desea dibujar o realizar cualquier actividad no obligarle. Mire de plantear un juego a partir de los elementos de inters natural del nio El juego, como medio comunicativo, es el preferido hasta los 7 u 8 aos de edad. Acompaado de dilogo imaginario donde el nio puede expresarse a partir de dibujos, objetos o juguetes es especialmente til.

La importancia del juego: romper resistencias

Con cierta frecuencia hay nios tmidos que acuden a consulta con temores acerca de lo que el terapeuta les preguntar o har. Ello es especialmente notorio en el caso de nios que han sufrido abusos o maltratos fsicos y/o psquicos. El juego libre con cualquier objeto (pelota, cartas infantiles, juguetes, etc.), suelen ayudar al nio y terapeuta en el establecimiento de un primer contacto donde lo importante ser ganar confianza y seguridad. En el contexto del juego, el terapeuta ser visto como un compaero lo que propiciar un ambiente ms idneo para la auto-revelacin y la expresin emocional con menos resistencias.

Por medio del juego, el terapeuta puede, no tan slo evaluar y potenciar un buen vnculo afectivo con el nio, sino empezar a modelar en l nuevas formas de comportarse en diferentes situaciones. Aprovechando las reglas del propio juego que se est efectuando, se puede ensayar tcnicas de respetar los turnos (control impulsividad), aceptar las reglas o normas (entrenamiento de habilidades sociales), tolerar mejor la frustracin (si se le ofrece un marco diferente de consecuencias cuando pierde la partida), mantener un comportamiento organizado (se puede ensearle estrategias para ganar la partida) y la atencin sostenida (permanecer un tiempo en una tarea sin pasar a otra). Todo ello son recursos bsicos que deben potenciarse como base de cualquier aprendizaje educativo o social. El practicarlo en un ambiente ldico ofrece una mayor motivacin al nio, si bien, el reto ser despus que lo generalice al ambiente externo.

En definitiva, mediante el juego con el terapeuta, el nio va interiorizando una relacin interpersonal sana, de respeto mutuo, donde se le escucha pero, a la vez, el dibujoaprende a escuchar, en donde su opinin s importa y no se hace necesario el uso de conductas como las de mentir, engaar o emitir conductas agresivas para reclamar la atencin ya que no van a ser reforzadas. Pese a todo, hay que tener siempre en cuenta el nivel cognitivo y conductual del nio que se tiene delante. Evaluacin en etapa infantil

Como parte del juego, se puede aportar informacin valiossima desde el primer momento. Es probable que las claves de sus problemas o conflictos queden de una manera u otra reflejada en el papel. El dibujo libre, hecho con una hoja en blanco y un simple lpiz es, a veces, la mejor manera de proyectarse el nio. Al finalizarlo, el psiclogo puede adentrarse, con la ayuda de las explicaciones del nio, en su mundo particular, sus miedos, anhelos y frustraciones.

Otra herramienta fundamental, incorporada en los ltimos aos, es la del ordenador. Mediante juegos educativos se puede establecer la interaccin con el nio, al tiempo que se tiene una primera impresin de sus posibles destrezas en mbitos concretos. La presentacin en pantalla con gran colorido y sonido, propician un entorno visualmente ms atractivo y motivador. De efectuar un problema mediante papel o lpiz a realizarlo en una pantalla a todo color, en la que adems, van a reforzar mediante halagos verbales o musicales las

destrezas, la eleccin es clara. Es, sin duda, una gran herramienta utilizada con el control y supervisin de padres o educadores.

Independientemente de la prueba o instrumento utilizado, el nio

aportar,

indirectamente, otros datos interesantes: su actitud, sus verbalizaciones, su psicomotricidad, sus expresiones faciales, etc...Todas ellas deben ser valoradas en el conjunto de la evaluacin.

El trabajo con nios requiere creatividad, capacidad para sorprenderle, de cambiar sobre la marcha cuando se descubre algn elemento de inters. Es un constante aprendizaje mutuo en el que, muchas veces, es el nio quien sorprende a los terapeutas.

Esta riqueza del paisaje psicolgico infantil solicita paciencia, saber esperar, no agobiar. No se puede pretender que se abra en el primer momento con un simple juego. Los resultados requieren una labor efectuada de forma sutil, con respeto, una gran capacidad de observacin y sabiendo motivar de forma autntica (sin

engaos o falsas promesas o expectativas). La compensacin llegar en forma de una relacin de colaboracin y confianza mutua.

-Otras pruebas proyectivas que utilizan el dibujo como base son las conocidas como rbol-Casa yFamilia, donde al nio se le dan unas instrucciones concretas para que formalice un dibujo determinado. Estas pruebas estn ms estructuradas que las del dibujo libre y constituyen tambin una buena fuente de datos.

Cuando el nio se niega a dibujar o es demasiado pequeo para hacerlo o no dispone de las destrezas necesarias, pueden tambin utilizarse figuritas de animales o personajes de una familia para que el nio efecte su propio juego y verbalice situaciones y emociones de forma espontnea.

En definitiva, el juego como canal comunicativo y el dibujo en particular, como tcnica proyectiva, suponen un primer recurso para la creacin de un vnculo niopsiclogo adecuado. Esto nos abrir el camino hacia la evaluacin ms especfica con instrumentos adecuados a las reas de inters concretas. En la medicin aplicada al desarrollo del nio en sus diversas etapas (infante, preescolar y escolar), existen factores que determinan el comportamiento, como lo son; los factores genticos y el medio ambiente En el desarrollo psicolgico se dan las adquisiciones de experiencias, la capacidad para emplearlas, as como la habilidad para solucionar problemas mediante diferentes formas de respuesta. Otra de las caractersticas en el desarrollo es el crecimiento, que es el proceso mediante el cual los seres humanos aumentan su tamao y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la fisiologa propia de su estado de la madurez. La socializacin se refiere ala adaptacin y aprendizaje, por parte del individuo, de los valores, creencias y formas de percibir el mundo que van compartidos por un grupo en especfico.

Como producto de la maduracin y del aprendizaje (procesos continuos) as como la aplicacin de ese aprendizaje en sus interacciones el nio muestra habilidades motoras de lenguaje y de cognicin. La medicin y la evaluacin de la evolucin de la conducta, resulta de la

investigacin en grandes grupos de nios de todas las edades con el fin de lograr la obtencin de la media del comportamiento en cada uno de los niveles del desarrollo. Medicin del desarrollo psicolgico del infante. Diagnstico del desarrollo segnArnorldGesell

TEORA DEL DESARROLLO ArnorldGesell se dedic especialmente a estudiar la interaccin entre el desarrollo fsico y mental, concluyendo que se produce una secuencia definida. Sus trabajos son esencialmente con respecto a la conducta y su desarrollo en la interaccin ya mencionada. Sucesin y etapas del desarrollo El desarrollo es un proceso continuo. Comienza con la concepcin y procede mediante ordenada sucesin, etapa por etapa, representando en cada una de ellas un grado o nivel de madurez. Campos de la conducta Cualquier acto, simple o complejo de manifestacin conductual, puede poseer una alta significacin diagnstica. Pero cabe destacar que el organismo humano es un complicado sistema de accin, y por lo tanto, para llevar un diagnostico evolutivo adecuado debe ser metdico y sistemtico. El diagnstico se lleva a cabo mediante campos de conducta, que son representativos de los diferentes aspectos del crecimiento. Estos aspectos son los siguientes:

1. - Conducta Motriz (C.M): De particular inters para los estudiosos de la conducta, estecampo se encarga de las implicaciones neurolgicas, capacidad motriz del nio, el cual es el natural punto de partida en el proceso de madurez. Simplificando, la conducta motriz est compuesta por: Movimientos corporales: Reacciones postulares, mantenimiento de la cabeza, sentarse,pararse, gateo, marcha, forma de aproximarse a un objeto, etc. Coordinacionesmotrices 2. - Conducta Adaptativa (C.A): esta conducta est a cargo de las ms delicadas adaptaciones censo-motrices ante objetos y situaciones. Comprende los siguientes asuntos: Habilidad para utilizar adecuadamente la dotacin motriz en la solucin de problemas prcticos, coordinacin de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos, Capacidad de adaptacin frente a problemas sencillos.El nio se ve obligado a exhibir formas de conducta significativas cuando maneja objetos tan simples como una campanilla de mano. Esto revela los recursos que van apareciendo. 3. - Conducta Del Lenguaje (C.M): Se usa el trmino lenguaje en un sentido amplio, quieredecir, incluyendo toda forma de comunicacin visible y audible, tambin compuesta por imitacin y comprensin de lo que expresan otras personas. Sistemticamente, estos son sus componentes: Comunicacin visible y audible: gestos, movimientos postulares, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones, imitacin y comprensin, lenguaje articulado: funcin que requiere de un medio social, sin embargo, dependiente delas estructuras corticales y censo motrices. 4. - Conducta Personal-Social (C. P-S): Comprende las reacciones personales del nio ante lacultura social del medio en el que vive, dichas reacciones son tan mltiples y variadas que pareceran caer fuera del alcance del diagnstico evolutivo.

En sntesis, sus componentes son: Factores intrnsecos del crecimiento: control de la miccin y defecacin, capacidad paraalimentarse, higiene, independencia en el juego,colaboracin y reaccin adecuada a la enseanza yconvecciones sociales. La conducta personal social est sujeta a un nivel alto de factor subjetivo, pero presenta, dentro de la normalidad, ciertos lmites. ETAPAS DEL DESARROLLO Primer Trimestre: En esta etapa, el nio adquiere el control de sus doce msculos motrices. En el primer trimestre, el nio logra controlar el movimiento ocular, sus funciones vegetativas, etc.Conducta motriz; Reflejo tnico-nuca, manos cerradas, la cabeza tambalea.Conducta adaptativa; Mira a su alrededor. Persecucin ocular incompleta.Conducta del lenguaje; Pequeos ruidos guturales. Atiende al sonido de la campanilla.Conducta personal-social; Mira los rostros de quienes le observan. Segundo Trimestre (semanas 16 a 28): El nio logra el gobierno de los msculos quesostienen la cabeza Y mueven los brazos. Hace esfuerzos por alcanzar objetos.Conducta motriz; Cabeza firme, postura simtrica, manos

abiertas.Conducta adaptativa; Correcta persecucin ocular, mira el sonajero en la mano.Conducta del lenguaje; Murmullos, re, vocalizacin social.Conducta

personal-social; Juega con manos y ropa, reconoce el bibern, abre la boca pararecibir la comida. Tercer Trimestre (semanas 28 a 40): Consigue (el nio) el dominio del tronco y las manos,Se sienta, agarra, transfiere y manipula objetos.Conducta motriz; Se sienta, inclinndose hacia delante, apoyndose sobre las manos.Agarra objetos.Conducta adaptativa; Pasa objetos de una mano a otra.Conducta del lenguaje; Laleo. Vocaliza vidamente, escucha sus propias vocalizaciones.Conducta personal-social; Juega con sus pies, con juguetes. Manifiesta expectativa a laHora de comer. Cuarto Trimestre (semanas 40 a 52): Extiende su dominio a piernas y a pies, al ndice y alPulgar. Hurga y ase con el pulgar y el ndice.Conducta motriz

Permanece sentado solo, gatea, se para. Liberacin prensil grosera.(dentro de este trimestre pasa por caminar con y sin ayuda, se sienta por simismo, construye torres de 3 cubos).Conducta adaptativa; Combina objetos (aparea cubos, etc.), (12 meses) suelta objetos dentro de un vaso, (18 meses) extrae objetos del vaso, imita una lnea con el lpiz.Conducta del lenguaje; Dice una palabra, atiende a su nombre, (12 meses) dos palabras,(18 meses) jerga, nombra dibujos.Conducta personal-social; Juegos sencillos de nursery, come, solo, una galletita,(12 meses) ayuda a vestirse, con los dedos,(18 meses) come con cuchara, adquiere control de esfnteres.

Segundo Ao: El infante ya camina y corre, articula palabras y frases; adquiere el control de la vejiga y el recto, adems, un rudimentario sentido de identidad personal y posesin.Conducta motriz; Corre, construye una torre de 6

cubos.Conducta adaptativa; Construye una torre de 6 cubos. Imita una lnea circular.Conducta del lenguaje; Usa frases, comprende rdenes sencillas.

Conducta personal, social; pide, para satisfacer sus necesidades de ir al bao. Juega con muecos. Tercer Ao: El nio es capaz de hablar empleando oraciones, usa palabras como instrumentodel pensamiento; muestra una positiva propensin a comprender su ambiente y satisfacer las demandas culturales que este le exige. Ya nos es ms una simple criatura.Conducta motriz; Se para sobre un pie, edifica una torre de 10 cubos.Conducta adaptativa; Edifica un puente con 3 cubos. Imita una

cruz.Conducta del lenguaje; Usa

oraciones,

contesta preguntas sencillas.

Conducta personal-social; Usa bien la cuchara, se pone los zapatos. Cuarto Ao: Etapa en el cual formula innumerables preguntas; percibe analogas; despliega una activa tendencia a conceptuar y generalizar. Es, prcticamente, independiente en la rutina de la vida hogarea.Conducta motriz; Salta sobre un pie.Conducta adaptativa; Construye una puerta con 5 cubos, dibuja un hombreConducta del lenguaje; usa conjunciones y comprende

proposiciones.Conducta personal-social; Se puede lavar y secar la cara, hace mandados, juega en grupos.

Quinto Ao: El control motriz se encuentra bien maduro, salta, brinca, habla sin articulacionesInfantiles. Puede generar un cuento largo. Prefiere jugar con sus compaeros y manifiesta satisfaccin por sus atavos y por las atenciones que recibe. Es un ciudadano, seguro y conformista de su pequeo

mundo.Conducta motriz;

Salta, alternativamente, sobre cada pie.Conducta

adaptativa; cuenta 10 objetos.Conducta del lenguaje; Habla sin articulacin infantil. Pregunta por qu?; Conducta personal-social; Se viste sin ayuda, pregunta significaciones de las palabras. Una vez analizada la teora de Gessell, se analizara la de Jean Piaget, quien distingue el desarrollo de las estructuras del conocimiento, ntimamente unidos al desarrollo del cario, amabilidad y de la socializacin del nio. EL PRIMER PERODO (sensoriomotriz) El primer perodo que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensoriomotriz, El anterior al lenguaje para y al pensamiento propiamente dicho.

punto de partida

adquirir

nuevos

modos de obrar.

Sensaciones,

percepciones y movimientos propios del nio se organizan en lo que Piaget denomina "esquema de accin".

A partir de los 5 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio anterior. El nio incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de accin ya formados (asimilacin), es decir aprende cosas comprendindolas, pero tambin los esquemas de accin se transforman (acomodacin), proceso en que se producen cambios entre las relaciones entre individuos o

grupo de individuos en funcin de la asimilacin. Se subdivide en seis subestadios: Uso de reflejos (0 1 mes). Total egocentrismo, los reflejos neonatales se fijan y perfeccionan. Reacciones circulares primarias (1 4 meses). Primeros hbitos. Se producen nuevas respuestas mediante la coordinacin de los reflejos primitivos aplicados al

cuerpo del

nio.

Reacciones circulares secundarias (4 8 meses). Respuestas nuevas aplicadas a objetos externos a l, que se repiten efectos secundarios (8 12 intencionalmente con el

propsito de mantener Coordinacin de esquemas

interesantes. meses).

Coordinacin de esquemas secundarios, intencionalidad para conseguir una meta subordinando conseguir los efectos medios a los fines, conductas que propia anticipatorias. lleva al Reacciones circulares terciarias (12 18 meses). Una accin se repite pero para nuevos: experimentacin por su

descubrimiento de nuevos

medios,

accin.

Combinaciones mentales (18 24 meses). Inicio de la interiorizacin de la accin, de la representacin simblica, que le permite encontrar solucin a un problema mentalmente. Al coordinarse los movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud. El nio incorpora cosas procedentes del mundo exterior a sus esquemas de asimilacin donde el nio como que comprende si el objeto que tiene a la mano es, por ejemplo, "para chupar", "para palpar", "para golpear", etc. Durante el perodo sensorio-motriz todo lo sentido y percibido se asimilar a la actividad infantil. El mismo cuerpo infantil no est disociado del mundo exterior, razn por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral, es decir de ser el centro de atencin de todos. II. PERODO PREOPERATORIO El perodo preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los seis aos. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del nio como en su comportamiento. Al cumplir los 18 meses el nio empieza a imitar las cosas con algunas partes cuerpo que no percibe directamente (p. ej., fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener delante el modelo y entonces hace una imitacin diferida. Pero a

medida que se desarrollan la imitacin y representacin, el nio puede realizar los llamados actos "simblicos", actos de signos o imgenes. Piaget habla

entonces del inicio del simbolismo (una piedra, por ejemplo, se convierte en una almohada y el nio imita la accin de dormir apoyando en ella su cabeza). El nio todava no puede despegarse de su accin para pasar a representrsela; con los gestos y ademanes o representacin, simblicamente, ejecuta la accin que anticipa.

La funcin simblica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 aos. Por una parte, se realiza en forma de actividades ldicas o juegos simblicos en las que el nio toma conciencia del mundo, aunque deformada, es decir todava no es completa. Por lo dems, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de accin y deseos de cario, transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y hacindolo soportable e incluso agradable. Para el nio el juego simblico es un medio de adaptacin tanto intelectual como de cario. El lenguaje es lo que en gran parte permitir al nio adquirir una progresiva interiorizacin mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente. Inicialmente, el pensamiento del nio es plenamente subjetivo, es decir que tiene relacin con la manera de pensar o sentir y no con el objeto en s mismo. El nio entonces presta atencin a lo que ve y oye a medida que se efecta la accin, es decir, solo presta atencin cuando pasa algo sino no. III. PERODO de LAS OPERACIONES CONCRETAS El perodo de operaciones concretas se sita entre los siete y los once o doce aos. Este perodo seala un gran avance en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento.

El nio concibe los sucesivos estados de un fenmeno, de una transformacin, como "modificaciones", que que pueden implica compensarse volver a entre un s, o bajo el

aspecto de "invariante",

estado

anterior.

El nio no es capaz de distinguir an de forma satisfactoria lo probable de lo indispensable. Solo razona sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. As que,

en

sus

anticipaciones de cosas

que

van

ocurrir

es

limitado.

En esta edad, el nio no slo es objeto receptivo de transmisin de la informacin del lenguaje y la cultura en sentido nico. Surgen nuevas relaciones entre nios y adultos, y especialmente entre los mismos nios.

Los nios son capaces de una autntica colaboracin en grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una conducta de cooperacin. Tambin los intercambios de palabras sealan la capacidad descentralizacin. El nio tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conservacin "consigo mismo", que al estar en grupo (monlogo colectivo) se transforma en dilogo o en una autntica discusin.

La moral que est sometida a un poder externo infantil, unilateralmente adoptada, da paso a la independencia del medio que lo rodea del final de este perodo. (El periodo de la operaciones se da la adolescencia, caractersticas que no se analizaran, estn fuera de la etapa infante, preescolar y escolar. ) Con la teora de Gesell y la teora de Jean Piaget se puede ver el desarrollo que los nios deben de tener en determinada edad y como se da dependiendo de la etapa en la que se encuentre el nio, la medicin psicolgica se d al realizar el estudio de un grupo de nios y determinar qu caractersticas no cumplen los requerimientos, lo que ser motivo de interrogantes que resolver.

www.buenastareas.com Pgina principal mx.ask.com/Tecnicas+De+Valuacion

psicobloga.blogspot.com/.../diferencia-entre-tecnicas-psicometricas

Muiz, Jos (1998). Validez. Teora clsica de los tests (5 edicin). Madrid: Pirmide. ISBN 843681262X. Consultado el 16 de febrero de 2011.

También podría gustarte