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Discurso Pedagógico PDF
Discurso Pedagógico PDF
Alarcn, Cristina
ISBN 978-987-26406-3-7
Cristina Alarcn
El discurso pedaggico fundacional de docentes
secundarios.
Sobre la transferencia educativa alemana en Chile (1889-1910)
a Miguel Bareilles
ndice
RESUMEN
PRLOGO
INTRODUCCIN
PREVISIONES METODOLGICO-CONCEPTUALES
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CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
NOTAS
Resumen
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Prlogo
creacin de una institucin docente es crear una entidad cuya caracterstica primera es su efecto multiplicador.
Focalizar este libro en los profesores (se utilizar el
concepto de profesor y docente en forma equivalente), en el proceso de formacin de aquellos, es analizar
uno de los actores ms fundamentales del proceso de
transmisin cultural. Su pedagoga, su menor o mayor
capacidad para ensear, transmitir, de criticar, pero de
respetar, de dirigir, pero de dejar espacios, de despertar
el inters en los alumnos, de estimular sus descubrimientos y de no responder a la pregunta que an no han
formulado, son dimensiones que sin duda apelan, no exclusivamente, pero apelan, al momento de la formacin
docente.
Y este estudio ha historizado la formacin docente secundaria en Chile a travs de la reconstruccin de su
discurso pedaggico fundacional, incidido por la accin
de aquellos pedagogos alemanes mencionados, cuyas
huellas sospechamos an pueden leerse y descifrarse
en el currculum, en las culturas didcticas y en la instruccin de los sujetos de las instituciones de formacin
docente actuales.
Este estudio surgi desde una coyuntura contextual especial que deseo reivindicar para hacer extensivo su alcance y durabilidad. Gracias a la beca de Maestra en
ciencias sociales, mencin educacin, otorgada por el
Ministerio de Educacin, Ciencias y Tecnologa de la
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15
Introduccin
Pocos podran negar el rol preponderante, casi imprescindible, que juegan los docentes dentro del proceso de
transmisin cultural en las instituciones escolares. En
correspondencia a ese rol central, debera cobrar especial relevancia aquella instancia primera donde los profesores se forman para ser docentes y donde adquieren
ciertos saberes, discursos y prcticas con claras incidencias en el ejercicio posterior de su profesin. Nos referimos a la formacin inicial docente que se desarrolla
en instituciones educativas creadas para ese fin.
Recientemente, las diversas reformas educativas y curriculares implementadas en los liceos secundarios y en
las instituciones de formacin docente inicial secundaria en distintos pases de Latinoamrica, tales como Chile, nos confirman que asistimos a un replanteamiento
del ejercicio docente, a una redefinicin del proceso de
ensear, y por tanto del proceso de ensear a ensear.
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Ante estas redefiniciones y cambios, pretendemos en este estudio, historizar el proceso de ensear a ensear
dentro del contexto de instituciones de formacin docente secundaria. Especficamente nos preguntamos:
Cuando, por qu y cmo se inicia el proceso de formacin institucionalizada de docentes secundarios en
Chile? Qu actores intervienen en el proceso? Cules
fueron las condiciones generales que lo posibilitaron?
Qu cambios culturales implic?
En 1889 se funda por iniciativa del Estado el Instituto
Pedaggico de la Universidad de Chile; primera, y por
un lapso de 30 aos, la nica institucin de formacin
sistematizada de docentes secundarios en el pas. 1 Cabe
destacar que su preeminencia y tradicin se extiende
hasta la actualidad, ya que la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), ex Instituto
Pedaggico, sigue formando hasta estos das la mayor
cantidad de docentes secundarios en Chile.
Planteamos que a partir de aqul momento fundacional
sucedido a fines del siglo XIX, empezara una nueva etapa para los docentes secundarios, que hasta ese entonces haban sido bachilleres o profesionales sin formacin pedaggica previa. Ese momento fundacional
marcara la aparicin no sin luchas por la hegemonade nuevos actores dentro del campo pedaggico existente: profesores secundarios formados dentro de una Universidad, portadores de un saber especializado y
adems profesores de Estado, es decir, miembros de un
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que el cambio del currculum secundario de corte humanista a uno cientfico, con preeminencia adems de
las lenguas vivas, haca necesaria una especializacin
cientfica y pedaggica del profesorado, en pos de la
formacin de una elite altamente calificada. A partir de
la apertura del pas al comercio internacional, aquella
calificacin deba responder a la introduccin de modalidades productivas de industrializacin.
Para la ejecucin de ese proyecto, los reformadores favorecieron, desde una perspectiva internacionalista, un
proceso de transferencia educativa con Alemania -el Segundo Imperio Alemn (Zweites Deutsches Kaiserreich)
en ese entonces-; nacin relacionada con altos niveles
de progreso, civilizacin y cultura, adems de haber desarrollado un sistema de formacin docente considerado ejemplar.
Dentro de la compleja dinmica de bsqueda y construccin de modelos educativos para promover la modernizacin y el progreso, la elite liberal chilena erigi
el Segundo Imperio Alemn como modelo a seguir. En
ese sentido, se distinguira de la mayora de las elites de
sus pases vecinos, los cules se orientaban preponderantemente hacia Francia y Estados Unidos.
La creacin de la primera institucin para la formacin
acadmica de docentes secundarios, el Instituto Pedaggico, estuvo enmarcada dentro de un proceso de reforma general orientada a Alemania como nuevo model
state. La llamada reforma alemana de la educacin
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Previsiones metodolgico
conceptuales
Al investigarse en este estudio un proceso de transferencia educativa de un pas a otro, podramos inscribir este trabajo dentro de un marco comparativo, tal como
afirma Steiner-Khamsi (2000): la gama de cuestiones
que aborda la transferencia educativa parece genuinamente comparativa (p.131).
Este estudio se centra en un proceso de transferencia de
propuestas pedaggicas desde Alemania a Chile dentro
de un momento histrico y poltico determinado, y poniendo foco en Chile, entendido como caso nacional. Siguiendo a Steiner-Khamsi (2000), concebimos adems
que cualquier transferencia educativa implica un proceso de recontextualizacin, es decir, la seleccin, adaptacin, reubicacin y traduccin local del discurso
originario.
Este proceso de recontextualizacin implica rescatar al
lugar o localidad destinataria como receptor activo, que
selecciona, adapta, traduce y reubica las prcticas
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discursivas transferidas segn sus necesidades, caractersticas culturales, sociales y econmicas, sus contingencias polticas y fuerzas hegemnicas y contra hegemnicas, transformndolas -en mayor o menor medida- en prcticas nuevas y localizadas.
Por otra parte, la presente es tambin una investigacin
histrica que indaga en la gnesis de la formacin sistematizada e institucionalizada de docentes secundarios,
porque tal como plantea Bloch (1982), resulta necesario investigar las races histricas de los problemas del
presente para poder entenderlos a cabalidad.
Centrar el estudio de este proceso de gnesis en una institucin, el Instituto Pedaggico, constituye un recurso
pertinente para entender a sta como a otras de similares caractersticas en el presente. Pretendemos entonces
contextualizar ese objeto de estudio dentro de sus condiciones sociales, econmicas, culturales especficas,
pero tambin ponerlo en perspectiva con contextos sociales, culturales e histricos ms amplios.
El perodo de anlisis corre desde 1889 hasta 1910, por
una parte, porque el lapso de dos dcadas, es lo suficientemente corto como para realizar un anlisis profundo y exhaustivo desde el punto de vista histrico, y
lo necesariamente amplio como para develar procesos
de alcance general. 4
El trabajo se basa en la recoleccin y anlisis de fuentes
primarias y secundarias. Esto es, investigaciones y artculos atingentes al tema; publicaciones, debates y
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El Discurso Pedaggico de docentes secundarios inaugur entonces nuevas relaciones entre poder-saber y
verdad dentro del campo pedaggico existente, que produjeron determinadas luchas y batallas entre los actores involucrados, dando lugar a nuevas configuraciones
e identidades dentro del campo pedaggico. Producto
de esas luchas, naci el campo pedaggico universitario, que pugn con el llamado normalismo o campo
pedaggico no-universitario.
Cuando hablamos de actores que se enfrentan y pugnan
desde posiciones antagnicas por la apropiacin de ciertos patrimonios simblicos constitutivos del campo
pedaggico, aludimos al proceso de hegemona; concepto que es definido por Laclau y Mouffie como, prctica discursiva en la que se articulan posicionalidades
diferenciales, enfatizando y construyendo equivalencias
entre ciertos polos, de diversos antagonismos (Buenfil
Burgos, 1994, p. 15).
Llamaremos articulacina toda prctica que establece
una relacin tal entre elementos, cuya identidad resulta modificada como resultado de esa prctica. A la totalidad estructurante de esa prctica articulatoria
llamaremos discurso (Laclau y Mouffie, 1987)
En un segundo nivel, seguimos a Puiggrs (1990), para
hablar de la hegemona de ciertos proyectos polticos
como el liberalismo en el Chile de fines del siglo XIX,
entendido como concepto ordenador que nos permite
entender las relaciones concretas entre la educacin y
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Captulo 1
Adentrarnos en las condiciones de produccin del Discurso pedaggico de formacin de docentes secundarios
implica conocer el contexto poltico, econmico, social
y pedaggico chileno del perodo como a sus principales actores, los reformadores. Fueron aquellos reformadores, que dentro de su proyecto nacional definieron la
ausencia de una formacin especializada e institucionalizada de los docentes secundarios como nuevo problema y que durante el gobierno de Jos Manuel
Balmaceda, ejecutaron su solucin: la creacin del Instituto Pedaggico. Posteriormente analizaremos las intensas luchas que surgieron a raz de la fundacin de
dicho Instituto dentro del campo pedaggico. Resultados de esas cruentas batallas fueron la completa reconfiguracin del campo pedaggico, como la emergencia
de nuevas identidades docentes y profesionales.
1.1. Los reformadores y el proyecto nacional
la Plata y el Per un desarrollo ms bien pobre y aislado. La repblica independizada en 1818, bas su desarrollo econmico en la exportacin de productos
agrarios y mineros hacia Europa, viviendo desde la segunda mitad del siglo XIX un creciente proceso de internacionalizacin e integracin hacia el mercado mundial.
Durante el siglo XIX la sociedad chilena mostraba un
carcter altamente segmentado y polarizado. 5 La oligarqua estaba primordialmente compuesta por terratenientes y secundariamente por industriales, comerciantes y
banqueros. Los integrantes de la clase baja, llamados
despectivamente rotos, eran peones, trabajadores y mineros. Los integrantes de la an incipiente clase media,
llamados despectivamente mediopelos, eran funcionarios estatales y artesanos.
La oligarqua-terrateniente construy desde 1830 un sistema poltico de carcter centralizado y autoritario. Como el pas mostraba en comparacin con pases vecinos
cierta estabilidad poltica, se le consider -y se entendi a s mismo- como repblica modelo del continente.
A partir de la Guerra del salitre (1879-1884) contra la
alianza Per-Bolivia, la cual terminara con la anexin
de las provincias Tarapac y Antofagasta por parte de
Chile, el pas adquiri el monopolio mundial del salitre
-una materia prima muy codiciada en Europa-, para la
elaboracin de abono y explosivos. Un perodo de inmenso auge econmico sobrevino. A travs de la implementacin del derecho de exportacin del salitre, el
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Conforme a una sociedad estratificada, el sistema educati vo chileno se construy en forma segmentada, segn
criterios de clase. Si durante el perodo colonial la educacin estuvo a cargo de la Iglesia Catlica, a partir de
la Independencia se fue configurando lentamente desde
el Estado el sistema educativo nacional. Durante el siglo
XIX, distinguimos dos circuitos educativos separados,
que atendan poblaciones dismiles y que se proponan
objetivos educativos diferentes. El circuito de carcter
pblico, de lenta y accidentada expansin, estaba conformado por la escuela elemental a la que asista un porcentaje mnimo de nios de clases populares y tena
como misin primordial alfabetizar a los alumnos, en
pos de la realizacin de trabajos manuales. La escuela
preparatoria, de ndole privada y formativa, destinada a
las clases oligrquicas, formaba para dirigir y administrar a la Repblica y conduca directamente a los liceos
secundarios y a la Universidad (Labarca, 1939, Nez,
1982).
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En 1843, frecuentaban los grados primarios aproximadamente 10.000 nios, es decir slo el 1% de la poblacin. A la enseanza media llegaban 2.000 nios, es
decir, el 0,2%. Existan alrededor de 134 escuelas pblicas (Labarca, 1939, p.132).
Recin hacia la segunda mitad del siglo, el Estado empez a asumir el rol promotor del sistema educativo. Se
encarg no slo de orientar y/o vigilar las tareas de la
enseanza sino tambin de proveer los recursos para las
escuelas. Se convirti en Estado Docente, pero no logr
monopolizar la funcin educacional (Nez, 1982).
La promulgacin de la Ley de Instruccin Primaria en
1860 aval ese rol promotor del Estado y garantiz la
gratuidad de la enseanza primaria, que, conjuntamente con las Escuelas Normales qued bajo control administrativo del Estado. Sin embargo, no se estipul la
asistencia obligatoria ni recursos suficientes como para
implementar un programa de alcance global. A cinco
aos de proclamada la ley, el censo daba cuenta de una
matrcula escolar de 41.157 alumnos, lo que representaba el 10,9% del grupo en edad escolar de siete a quince aos. El analfabetismo alcanzaba al 83% de la
poblacin (Cox y Gysling, 1990, Nez, 1982).
La enseanza media o secundaria, entendida como un
tramo escolar con objetivos y contenidos propios, con
un inicio y un fin especificado, fue, segn Nicols Cruz
(2002), una creacin republicana. A este nivel educativo acudan exclusivamente jvenes de sexo masculino
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(recin a fines del siglo XIX se abriran liceos femeninos) pertenecientes a los grupos acomodados. La institucin de formacin secundaria por excelencia era el
Instituto Nacional, tanto por su antigedad, como por
su influencia educativa y poltica.
La implementacin en 1843 del plan de estudios humanista clsico con nfasis en el estudio de las lenguas
muertas defini como innovacin a la enseanza secundaria como un tramo educacional independiente de los
estudios universitarios. Ya a mediados del siglo XIX,
emergeran los cuestionamientos al plan humanista.
Adems de considerarse deficiente su implementacin,
se demandaba a partir de la apertura hacia los mercados internacionales, una formacin que contemplara
nuevos saberes (Cruz, 2002).
Fueron los llamados reformadores que con una mirada
internacionalista abogaban por una enseanza til, logrando imponer sus requerimientos de cambios en el
plan de estudio. La lengua y cultura de los latinos
deban ceder espacio a la enseanza de las lenguas modernas; la enseanza de la historia deba servir a la formacin cvica de los estudiantes. Por otra parte, se
pretenda dar ms cabida a las materias cientficas. Fue
la lucha entre los defensores del liceo humanista clsico y el liceo cientfico (Cruz, 2002).
1.3. La pregunta por la pedagoga
enseaban a los nios y jvenes los valores, las creencias y las habilidades requeridas para vivir y reproducir
sus sociedades, convirtindose en los primeros profesores informales del pas y del continente latinoamericano.
Durante la poca colonial los encargados de la transmisin cultural formalizada fueron los sacerdotes. Fundadores de las primeras escuelas y colegios, enseaban la
doctrina de la Iglesia y los rudimentos de la cultura occidental, dentro de prcticas misioneras o evangelizadoras (Nez, 2004).
A mediados del siglo XIX se configur un cuerpo laico
de enseantes, que estara al menos en un principioimpregnado por el modelo clerical. Y si bien en 1813 se
haba configurado un atisbo de soporte legal para la docencia a travs del Reglamento para los Maestros de Primeras Letras, an no existan demandas estatales por la
formacin institucionalizada de los profesores.
El sistema pedaggico hacia 1870 era, segn la historiadora educativa Amanda Labarca (1939) indigente, miserable, falto de maestros, de mtodos, de locales y de
utensilios. Muoz (1918) explicaba que el estado precario del sistema se deba a la pobreza material general,
al desinters gubernamental y a la falta de especialistas
formados para satisfacer oportunamente las necesidades de la enseanza pblica.
Los docentes del nivel secundario no contaban con
formacin pedaggica alguna, siendo profesionales,
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egresados de la educacin secundaria o bachilleres. Letelier (1940), retratara cmo las deficiencias pedaggicas de esos docentes incidan en los aprendizajes de los
alumnos: Los alumnos llegaban al trmino del curso
sin haber presenciado un experimento, sin haber practicado ejercicio alguno, recargado la memoria con una
suma abrumadora de reglas, definiciones y frmulas
(p. 24).
Fue en el marco de la implementacin del plan humanista clsico para la enseanza secundaria en 1843, el
cual implicaba la enseanza de contenidos especializados, tales como el latn, cuando los funcionarios del Estado se percataron de que no contaban con personal
docente suficientemente preparado para ello. As, el referido plan requera niveles de especializacin que los
docentes en ejercicio no tenan.
Con la finalidad de suplir estas deficiencias, el Estado
estableci como requisito para el ejercicio docente en
los liceos pblicos un sistema de oposiciones docentes
(de carcter pblico) que consista en la rendicin de
pruebas escritas y orales, como la posesin del grado de
bachiller en humanidades de la Universidad de Chile
(Cruz, 2002).
Pero, por qu la enseanza, que es una de las artes ms
completas, puede prescindir con ventajas de una educacin previa?, se preguntaba a fines del siglo XIX Valentn Letelier, uno de los intelectuales con mayor
incidencia en el proceso de fundacin del Instituto
Pedaggico.
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En Chile, a fines del siglo XIX uno de los reformistas liberales positivistas, el historiador, acadmico e intelectual liberal Domingo Amuntegui (1860-1946) afirm:
en todas las naciones ms cultas de Europa, se ha comprendido que para dar una buena enseanza se necesita tener un buen profesorado, y que para tener un buen
profesorado, es menester prepararlo en institutos especiales (1894, p.22).
Como secretario de la embajada chilena en Berln, Valentn Letelier conoci in situ el sistema pedaggico prusiano. Ya de regreso en el pas en 1885, remecera al
ambiente intelectual con su ensayo La instruccin secundaria y la instruccin universitaria en Berln. Letelier definira como problema educativo central de Chile, el
hecho de que quienes ejercan la docencia hasta fines
del siglo XIX en los liceos, no contaban con ninguna preparacin pedaggica previa.
El problema para Letelier (1940) resida en que los docentes secundarios en ejercicio eran bachilleres o profesionales: En Chile es creencia general que cualquier
ingeniero puede hacer un buen profesor de matemticas, que todo mdico es competente para ensear las
ciencias naturales, y que la enseanza de las humanidades se pone en buenas manos cuando se la encomienda
a los abogados. Es ste un gravsimo error, porque lo
ms propio para aquilatar la idoneidad de un profesor
no es su saber, es su didctica (p. 20).
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Segn Letelier (1895), el Estado Docente entendido como garante de un sistema educativo pblico y laico, requera de un cuerpo de docentes formados sistemtica
e institucionalmente, cuyo nfasis deba estar en la formacin pedaggica, porque una cosa es saber, otra saber ensear y otra es saber ensear el arte de ensear
(p.56).
Aadido a ello, las reformas en la educacin secundaria
de fines del siglo XIX, tales como la nueva importancia
atribuida a las ciencias y a las lenguas vivas en los planes de enseanza, adems de la implementacin del
currculum concntrico, clamaban a la vez por una necesaria especializacin disciplinar y metdica de los docentes.
1.4. El Instituto Pedaggico
Antecedentes institucionales
Este cambio cultural implicaba que el ethos de la vocacin, propio del docente-sacerdote del perodo colonial,
ya no constitua habilitacin suficiente para poder
ensear. El docente-sacerdote de la poca colonial, que,
en pos de la evangelizacin, reduca la enseanza a la
tarea mecnica de dar y recibir lecciones de memoria,
y que no necesitaba preparacin alguna para ocupar
una ctedra de profesor, haba perdido vigencia (Letelier, 1940, p. 18).
En el caso chileno, cuando a principios del siglo XIX, se
configura el Sistema Nacional de Educacin Pblica,
empieza a visualizarse una incipiente preocupacin por
parte del Estado por la formacin sistemtica y especializada de los docentes primarios. La fundacin por parte del argentino Domingo Faustino Sarmiento de la
Escuela Normal de Preceptores (primera en Latinoamrica en su gnero) en 1842 es un claro indicio de ello.
Este intento de formacin sistemtica e institucional de
docentes, al servicio de una progresiva pero lenta universalizacin de la instruccin primaria impulsada por
el Estado, estuvo signado por el objetivo civilizatorio,
esto es, alfabetizar y moralizar a la poblacin que
acuda a las aulas, por medio de la utilizacin de mtodos que permitieran el ahorro de tiempo en pos de la
educacin de un mayor nmero de nios posible
(Nez, 2004).
En cuanto a los docentes de los liceos, ya antes de la
fundacin del Instituto Pedaggico, distintas personali45
estudio del futuro Instituto. Tambin dictamin la creacin de treinta becas de rgimen de internado (casa, comida y una pensin). Los becarios deban ser elegidos
entre los bachilleres ms distinguidos, que a cambio
deban cumplir gratuitamente labores administrativos
y/o de docencia en los liceos del pas (Ziga, 1961).
El Consejo cre el Instituto Pedaggico a mediados de
1890 como un establecimiento de educacin superior y
qued bajo la tutela de la Universidad de Chile, por
cuanto sus docentes formaran parte segn su especialidad- de las Facultades respectivas. La institucin empez a funcionar en abril de 1890 bajo la direccin del
recin arribado pedagogo alemn Federico Johow.
Adems de los pedagogos alemanes, cumplieron funciones docentes durante este perodo, Enrique Nercaseaux,
profesor de Literatura espaola y Domingo Amuntegui
Solar, profesor de Derecho Constitucional y Economa
poltica.
1.5. Los unos y los otros: Las luchas en el campo
pedaggico
53
A partir de la constitucin del cuerpo de docentes secundarios, el campo pedaggico sufre un reordenamiento a travs de la emergencia de nuevos lmites y
estratificaciones, determinado por la ubicacin que se
ocupaba en los niveles administrativos del sistema educativo: mientras el normalismo estuvo situado en el nivel de formacin escolar secundaria de dependencia
ministerial, el secundario estaba inmerso en el nivel
universitario.
En el primer caso, la poblacin escolar era masiva y estaba circunscrita a las clases bajas, para las cules la escuela primaria constitua en su mayora el nivel
educativo terminal antes de volcarse al trabajo productivo. En el segundo caso, la poblacin, con un nfasis
selectivo y elitista, eran los alumnos y alumnas de los
liceos secundarios, como futuros profesionales y cuadros dirigentes de la Repblica con miras a la Universidad.
El normalismo se abocaba a moralizar y alfabetizar al
pueblo, de civilizar a los brbaros, mientras el escundario se dedicaba a la ilustracin e instruccin cientfica
de dirigentes y futuros profesionales. Esa diferenciacin
se puede constatar en los requisitos de ingreso de la Escuela Normal de Preceptores de 1843 y los del Instituto Pedaggico de 1890. Para la primera, el postulante
deba demostrar prioritariamente atributos morales, en
cambio, para la segunda, se apelaba a exigencias acad54
micas, como haber aprobado el bachillerato en humanidades y haber rendido satisfactoriamente un examen de
ingreso (Cox y Gysling, 1990).
Ms all de estas diferencias -el normalista como el que
moraliza y el secundario como el que transmite saber-,
los requisitos de ingreso a las instituciones de formacin daban en general cuenta de un alto grado de selectividad, lo que se traduca en el estatus de sentirse
elegido/a para dirigir a otros. Sin embargo, los normalistas por su misin cvilizadora colindaban de manera
ms cercana con los dominios de lo sagrado que los secundarios (Cox y Gysling, 1990)
Por otra parte, aunque los secundarios y normalistas
compartan su estatuto de funcionarios de Estado, es decir, una categora comn inclusiva, la construccin de
la nueva identidad -nosotros, los secundarios- requiri
de la diferenciacin extra-grupo, por lo que se re-significara tambin la identidad de los primarios.
Los atributos, caractersticas y privilegios diferenciales
atribuidos desde fuera y dentro del campo pedaggico
a ambos grupos, produjeron antagonismos y rivalidades
para definir las jerarquas y la hegemona dentro del
campo, donde los normalistas nunca pudieron trascender su adscrita posicin de subordinacin dentro del
campo frente a los secundarios (Cox y Gysling, 1990).
55
Captulo 2
y lingstica, como la superacin de barreras y tensiones culturales y sociales. Este caso particular de transferencia educativa entre Alemania y Chile ostentaba
una complejidad agregada, pues implicaba tambin una
traduccin idiomtica (alemn-espaol).
En tiempos, en que an no se eriga la enseanza sistemtica de las lenguas vivas en las escuelas del continente latinoamericano, la barrera idiomtica era an
mayor, imponiendo ms distancia an, entre lo que los
interlocutores se decan, entre lo que stos crean entender, e incluso entre lo que crean haber dicho.
En referencia a esa traduccin: Por qu y para qu se
traducen ciertos discursos y no otros? Quin decide
traducirlos y cmo se traducen? Estas son interrogantes cruciales que determinan -en mayor o menor medida- cmo se entiende, cmo se aplica y cmo se apropia
lo forneo en el contexto local.
Los actores fundamentales aunque no los nicos- en
ese proceso de transferencia y traduccin inicial fueron
los ya mencionados reformadores, pero tambin los viajeros pedaggicos y los propios profesores alemanes. En
el caso concreto de los pedagogos alemanes, la barrera
idiomtica se haca presente diaria y cotidianamente en
sus interacciones sociales tanto dentro del Instituto
Pedaggico, como en los otros espacios sociales y laborales en que se desenvolvieron, dando lugar a mltiples
malentendidos (Ziga, 1961).
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Segn Steiner-Khamsi (2000), los procesos de transferencia educativa deben analizarse dentro de la perspectiva de relaciones de dependencia entre pases, con
incidencia de variables econmico-sociales y polticas
en la gestacin e implementacin de tales procesos.
Sera entonces interesante remitirnos al contexto poltico, social y econmico del Segundo Imperio Alemn y
Chile de ese entonces, as como indagar en su interaccin en el mbito econmico, social, cultural y comercial durante el perodo.
El Segundo Imperio Alemn se inici en 1871 tras la
victoria de Prusia en la Guerra contra Francia, consiguindose la unificacin de los diferentes estados alemanes en torno a Prusia excluyendo a Austria. Bajo el
liderazgo del canciller Otto von Bismarck (canciller entre 1871 y 1890), quien fuera el verdadero artfice de
la unificacin, se inicia un perodo de gran desarrollo
econmico, cultural y cientfico de la Nacin alemana,
transformndose en una potencia mundial.
Ser obra de la casualidad o ms bien de una causalidad, que el modelo educativo francs en Chile fuera
60
Podemos entender el proceso de transferencia educativa de Chile con Alemania, por una parte, como una
prctica que refleja la dependencia econmico-social
Chile con esa nacin, pero tambin, como un intento de
la elite local de buscar en lo forneo el sustento y la legitimidad para el proyecto poltico, social y cultural en
curso.
Un paralelismo interesante entre Chile y el Segundo Imperio Alemn salta a la vista. El viajero pedaggico Valentn Letelier, durante su permanencia como secretario
de la Embajada de Chile en Berln en ese Imperio, especficamente en el reino de Prusia, se impresionara de
las doctrinas con que el gobierno de Bismarck haba
combatido las influencias de la Iglesia Catlica.
Tal proceso, denominado Kulturkampf o lucha cultural,
se librara en una nacin desde 1871 a 1878, donde el
protestantismo tiene una presencia considerable, para
aminorar desde el Estado la incidencia catlica en las
instituciones educativas.
En Chile, durante el ltimo segmento del siglo, el sector liberal se impuso en trminos polticos por sobre el
conservador, impulsando una creciente laicizacin de la
sociedad desde el Estado. As, se proclamaron durante
el gobierno de Domingo Santa Mara, las llamadas leyes
laicas, entre ellas la de matrimonio civil (1884).
En el mbito educativo se produjo la disputa entre los
conservadores aliados con la Iglesia Catlica, que
62
defendan la llamada libertad de enseanza y los liberales, garantes del Estado Docente. Tanto en el Segundo
Imperio Alemn como en el Chile de fines del siglo XIX,
las fuerzas polticas hegemnicas respondan a similares idearios ideolgicos, librando, si bien dentro contextos econmico-sociales muy dismiles, un Kulturkampf,
una lucha cultural.
Los reformadores chilenos importaran dentro de este
proceso el discurso de una pedagoga estatista u oficial
-la herbartiana-, para asegurar la implementacin eficiente y racional de su afn de expansin del sistema
pblico y laico de educacin, en pos de la construccin
de una idea de nacin de ciudadanos de carcter incluyente.
Como a juicio de los reformadores, no existan expertos
pedaggicos calificados para hacerse cargo de la direccin y enseanza del Instituto Pedaggico era necesario
importar docentes desde otro pas: en Chile tenamos
muchos profesores que conocan a fondo sus asignaturas; pocos, muy pocos que supieran ensearlas, y ninguno, absolutamente ninguno que hubiera mostrado idoneidad para formar maestros con arreglo a los preceptores de la pedagoga cientfica (Letelier, 1940, p.66).
El motivo de la eleccin de profesores de origen alemn
era justificado por el historiador Luis Galdames (1934),
porque en Alemania se encontraban los mejores: el sistema escolar del Imperio, y singularmente el de Prusia,
era reconocido como uno de los ms completos y ade63
lantados de la poca, si no como el que ms. Se alababan su rigor cientfico, sus mtodos didcticos, su eficacia econmica, su temple moral (pp.82-83).
Otro de los reformadores, como el ministro de instruccin pblica, Puga Borne (1888) tambin se imbua de
la preferencia germanfila y declarara que Alemania
es sin duda la Nacin en la que pueden elegirse con mayor facilidad maestros idneos para un establecimiento
pedaggico(Ziga, 1961, p.80).
2.3. La reforma alemana
El catlogo de reformas denominado conjuntamente reforma alemana y dentro de la cual se creara el Instituto Pedaggico, produjo una expansin de los recursos
materiales y humanos del sistema educativo sin precedentes hasta hoy. Entre 1880 y 1915 se triplic el nmero de las escuelas primarias pblicas, la matrcula
escolar se cuadriplic, y el nmero de profesores primarios (normalistas) se quintuplic. En cuanto a las instituciones de formacin docente pblicas, su nmero
creci en un 87%, de las cuales el 60% estaba dirigido
a mujeres (Latorre, 1944).
Paralelamente a la reforma alemana de la educacin se
implementa desde 1885 la reforma prusiana del ejrcito, que implic la reorganizacin de la escuela militar,
la instauracin de la Academia de Guerra y del Estado
Mayor del Ejrcito, la reestructuracin de los planes de
estudio, reglamentos y uniformes segn el modelo prusiano, as como la profesionalizacin del ejrcito.
64
ta y en el de formacin docente secundaria. Sin embargo en el segundo caso, la referida reforma tuvo un
carcter fundacional lo que le imprimi otro sello. Esas
diferencias se relacionan, entre otras cosas, con las carac- tersticas y dependencias institucionales de la Escuela Normal y del Instituto Pedaggico, con sus
poblaciones y objetivos educativos diferenciales, como
tam- bin a cuestiones casi coyunturales, es decir, no
del todo planificadas por los reformadores, pero determinantes en sus efectos. Diferencias que se vinculan con
las caractersticas, orgenes e historias de los profesores
alemanes implicados en cada proceso.
2.4. Los profesores alemanes
Aqul grupo de profesores y cientficos que lleg a Chile en 1889 por obra y auspicio del Estado para hacerse
cargo de diversas funciones en el Instituto Pedaggico
recin fundado, formara parte de un proceso inmigratorio desde Alemania a Chile. A mediados del siglo XIX,
la accin del Estado chileno se dirigi, en pos de un objetivo denominado civilizador, a coaptar europeos para
colonizar las sureas regiones de la Araucana y de Los
Lagos. Ese plan de colonizacin estatal a cargo de Vicente Prez Rosales, y enfocado especficamente a los
colonos alemanes, se iniciara en 1850 bajo la presidencia de Manuel Montt, y como consecuencia de l, se
estima, viven en aquellas zonas actualmente alrededor
de ocho mil alemanes.
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, especficamente desde la dcada del ochenta, el Estado trascen68
En la segunda mitad del siglo XIX, el modelo de la Universidad de Berln se expandi al resto del mundo, porque justamente su fundador Wilhelm von Humboldt
como profesor e investigador a la vez, formaba a sus
alumnos en pequeos grupos de investigacin (Clark,
1987).
En contraposicin a las Universidades francesas o napolenicas, en las que se impulsaba la formacin profesional de sus estudiantes, Humboldt visualizaba la
Universidades como centros cientficos superiores. El
leitmotiv formacin a travs de la ciencia o Bildung
durch Wissenschaft, permitira generar y producir nuevo conocimiento, no nicamente transmitirlo y aplicarlo. La investigacin, que facilitara la articulacin
efectiva entre teora y prctica, era considerada un proceso inacabado (Humboldt, 1958).
La mayora de los pedagogos alemanes aplicara en Chile el principio formacin a travs de la ciencia -constitutivo del modelo humbolditano de Universidad- en sus
actividades docentes, incluyendo prcticas de investigacin con los estudiantes y dentro del marco curricular
del Instituto Pedaggico, entendiendo stas como
instancias de formacin. Estos principios confrontaran
con el modelo napolenico de la Universidad de Chile,
dirigida prioritariamente a la formacin de profesionales.
2.5. Las producciones y luchas de la transferencia
Resulta interesante analizar aqul proceso de transferencia alemana en la educacin chilena, desde el punto
71
Para evaluar el proceso de transferencia educativa entre Alemania y Chile, debe tenerse necesariamente en
cuenta, que ste se produjo entre dos realidades signadas por diferencias de poder; entre un pas europeo y
uno latinoamericano, entre un pas central y otro perifrico, entre una potencia mundial y una nacin subdesarrollada. Justamente esas diferencias, esa desigualdad
de condiciones, la falta de recursos y de infraestructura
que afectaban al sistema pblico de educacin chileno,
incidieron en forma determinante el proceso de transferencia, y condicionaron sus producciones.
Algunos de los actores locales de la poca, proyectaron
las diferencias socio-econmicas entre los dos pases, en
funcin de la mirada de los pedagogos alemanes. Molina (1964), alumno de la primera generacin del Instituto Pedaggico afirm: Y qu diran (los profesores
alemanes) de la vetusta casona, de las piezas oscuras y
estrechas, de bajas ventanas, y de las condiciones materiales en que tenan que hacer sus cursos, ellos que
venan de las grandes universidades alemanas que se
encontraban entonces en el apogeo de su fama de ser
las mejores del mundo? Deben haberlas encontrado srdidas y mezquinas; pero se fueron acostumbrando (p.
149).
El proceso de transferencia tambin estuvo tambin
atravesado por intensas luchas polticas y batallas culturales del Chile de aquel tiempo. Despus de la cada
del gobierno de Balmaceda en 1891, las desconfianzas
y animosidades contra el Instituto Pedaggico se hicie73
ron ms patentes y, segn Galdames (1934), aprovechando la atmsfera de oposicin que rodeaba todo lo
creado durante el gobierno liberal de Balmaceda, en el
Congreso Nacional se lleg a proponer su supresin por
su supuesta inconstitucionalidad. En las dcadas siguientes ese movimiento de oposicin iba clamar cada
vez ms atencin.
Aunque discursivamente el objeto de la polmica era el
Instituto Pedaggico el alto costo de las becas de los
alumnos, las rentas excesivas de los profesores alemanes-, el movimiento de oposicin lo componan primariamente dos posiciones, la conservadora-clerical y la
nacionalista. En un caso se criticaba al Instituto por el
proyecto poltico-educativo liberal dentro del cual fue
creado, en el otro, se objetaba el proceso de transferencia cultural imbricado en tal creacin, advirtindose
una temida germanizacin del pueblo chileno.
Las confrontaciones entre estos grupos liberales, conservadores y nacionalistas, pueden rastrearse en la prensa
del perodo: La Ley, El Porvenir, El Ferrocarril, La Libertad Electoral, entre otros. Debates encendidos que se
extendieron incluso hasta las salas del Congreso Nacional (Ziga, 1961).
La voz principal de los disidentes nacionalistas provena
del intelectual Eduardo de la Barra (1899), quien denunciando un embrujamiento alemn, una especie de
hipnosis, en virtud de la cual los embrujados atropellan
por todo, se preguntaba:acaso porque Alemania alcan74
za hoy tanta cultura en ciencias, todo alemn nacido debe ser un sabio de primer orden? Acaso porque la industria alemana es floreciente, debemos aceptar como
legtimas todas las falsificaciones con que inundan
nuestro mercado? (p.8).
En sus artculos, de la Barra someti a prueba obra y vida de los profesores censurndolos en forma severa. Sin
embargo, sus dardos no solamente apuntaron al Instituto Pedaggico, sino tambin a la injerencia alemana en
la organizacin del Ejrcito como al proceso de colonizacin alemn en el sur del pas, para arremeter Chile,
para los alemanes o para los chilenos!.
Pero ms all de este caso particular, de sus modos y
motivaciones, las formaciones discursivas de tipo nacionalista, en funcin de la reivindicacin de de las producciones y actores nacionales fueron sin duda un claro
condicionante del proceso de transferencia mencionado. Confrontando con las miradas internacionalista, los
argumentos nacionalistas alcanzaron a principios del siglo XX cada vez ms fuerza y notoriedad pblica.
En cambio, detrs de las oposiciones de los grupos conservadores al Instituto Pedaggico, se escondan decididamente antagonismos frente al proceso de laicizacin
ya en marcha. Porque la implementacin de una serie
de polticas liberales durante las dcadas anteriores
haba fortalecido en el mbito educativo los alcances
del Estado Docente en desmedro de la as llamada libertad de enseanza.
75
Segn Devs (1999), aquella era la lucha entre una cultura liberal-cientfica tolerante y una cultura clerical
excluyente. Letelier (1892) defensor de la primera expres: los conservadores quieren una cultural clerical,
la cual en poltica tiende a despojar de sus facultades al
Estado para convertir cada gobierno en una simple teocracia (p.57).
Esta lucha por la cultura anteceda a la reforma alemana, pero que con ella se volvi ms intensa y controversial. En medio de aquella batalla el positivista
Letelier (1940) declar: en primer lugar, el gran mejoramiento de la enseanza pblica, puso en descubierto
y en bancarrota la enseanza mecnica de los jesuitas,
y trae consigo un considerable decrecimiento en las ganancias de las varias empresas teocrticas de educacin
establecidas en Chile. En segundo lugar, formando un
buen profesorado nacional, ellos educan en realidad
una fuerza moral que est destinada a contrarrestar y
suplantar las influencias reaccionarias. Es el efecto
mecnico y incontrastable de la propagacin de la ciencia (p. 68).
Si bien la reforma alemana no logr contribuir a la democratizacin del sistema educativo en el corto plazo,
porque estos cambios hubieran requerido de reformas
de ndole poltico-econmica, tuvo sin embargo, un
efecto catalizador con amplias repercusiones en la extensin y consolidacin del sistema educativo pblico y
laico. Pero por sobre todo contribuy de manera decisiva a la profesionalizacin del personal docente (Sywak,
1977, Cox y Gysling, 1990).
76
Captulo 3
El Discurso Pedaggico fundacional de formacin de docentes secundarios
de la prctica, como a propuestas didcticas y del gobierno en el aula hasta entonces inditas.
3.1. Formacin especializada y disciplinaria
Planteamos que desde su momento fundacional el discurso pedaggico de formacin de docentes secundarios
se centraba en una modalidad de formacin centrada en
una disciplina, tal como ocurre en los profesores secundarios alemanes cuya formacin tambin se orienta al
Fach (disciplina o materia). En el caso chileno, cuando
en 1892 se titula la primera generacin de egresados del
Instituto Pedaggico como profesores de Estado, unido
a ese ttulo, se especificaba la materia o disciplina en
que cada cul se haba especializado. As, haba profesores de Estado de Ciencias, de Matemtica, de Castellano, de Francs, de Historia y Geografa, entre otros.
En el plan de estudios de 1890 del Instituto Pedaggico
se prescriba que los alumnos deban cursar todas las
materias de formacin comn (Filosofa Pedagoga,
Gimnasia, Derecho y Filologa), y adems elegir, para
fines de especializacin, un curso o disciplina en las secciones de Humanidades Superiores (castellano y latn;
francs y latn; ingls y alemn; Hiistoria y Geografa)
o en la de Ciencias (Matemtica, ciencias fsicas y naturales) (Cox y Gysling, 1990).
Cox y Gysling (1990) destacaran la importancia de la
disciplina en la formacin de los docentes, lo que implicaba contacto directo con el campo de produccin de
78
conocimiento. Era esa adems la distincin fundamental, segn el historiador Nez (2004), entre el discurso normalista y discurso secundario: En la educacin
secundaria tuvo prioridad qu ensear, sobre cmo hacerlo. La mayor importancia atribuida a los contenidos
disciplinarios llevaba a que a menudo la identidad de
los profesores secundarios se expresara ms bien como
de fsicos, gegrafos, bilogos o filsofos (p.6).
Esta preeminencia de la formacin disciplinar, la corroboramos en la destinacin horaria preferencial que sta
ostentaba en el plan de estudios de 1890 del Instituto
Pedaggico. Las materias de formacin disciplinar recibieron un (54,8%) del tiempo horario, mientras que las
de formacin profesional, las cuales contena las materias pedaggicas, un (20,5%). Las materias restantes
(24,7%) se volcaran a la formacin general (Cox y Gysling, 1990).
Pero, ms all de la destinacin horaria, que arroja ciertas luces sobre las tendencias de la formacin, lo que
queremos destacar, es que el nfasis en la especialidad
y en la disciplina, sirvi al objetivo de formar especialistas disciplinarios. A este respecto afirma Soto Roa
(2000) en cuanto al perodo fundacional de formacin
docente en el Instituto Pedaggico, prim la llamada especialidad. Se estudiaba historia no para trabajar como
profesor de historia sino para transformarse en historiador (p.200).
Por otra parte, Amuntegui (1894), uno de los reformadores y posteriormente rector del Instituto Pedaggico,
79
sostena que ser especialista en una determinada disciplina, era sinnimo de buen profesor. Esta concepcin
de un profesor secundario como especialista en una disciplina tiene races histricas y respondi as a la satisfaccin de ciertas demandas sociales. As, cuando en
1863 se decret dentro del plan de estudios humanista
clsico el fin de un sistema de enseanza que implicaba
que el profesor enseara todos los ramos al mismo curso por un lapso de cuatro aos, las voces de los intelectuales reformadores, haban proclamado la necesaria
especializacin disciplinar de los profesores secundarios.
3.2. Bildung durch Wissenschaft o Formacin a travs
de la ciencia
tambin a su produccin, realizndose labores cientficas que iban ms all de la formacin profesional que
caracterizaba a la Universidad de Chile hasta ese entonces (Cox y Gysling, 1990).
Gnckel (1964) revindic la actividad cientfica en el
Instituto, planteando que ste desde su fundacin form
profesores para la enseanza secundaria y superior, pero al mismo tiempo estimulara a los jvenes que deseaban por vocacin seguir la senda de la investigacin (p.
158).
Creemos que este modelo de formacin dirigido tanto a
la reproduccin como a la produccin del saber, fue
producto de las prcticas de los pedagogos alemanes,
quienes realizaran paralela y/o conjuntamente a sus labores docentes, actividades cientficas ligadas a sus disciplinas, inaugurndose un nuevo ethos universitario.
Nuevo para las Universidades chilenas, de carcter netamente profesional, menos novedoso para esos docentes, formados en Universidades que se regan segn los
principios de la Universidad Humboldtiana: formacin
a travs de la ciencia.
Confront con un contexto poltico, econmico y social
especfico que no favoreca el impulso de investigaciones cientficas y de innovacin tecnolgica, lo que se
haba traducido en un bajo desarrollo de actividades
cientficas a nivel universitario.
81
Lo central es que a fines del siglo XIX, las labores cientficas en el Instituto Pedaggico fueron significativas,
producto de las actividades desarrolladas por el grupo
de pedagogos alemanes que corporeizaban otros modos
de ser profesor universitario, aunque por el contexto
cultural estas nunca lograron el grado de sistematicidad
como las de las Universidades alemanas. Entonces se
trat de un aporte sobre todo simblico, demostrando
que otra forma de hacer Universidad era posible.
La lista de egresados y titulados como profesores de Estado del Instituto Pedaggico durante su perodo inicial
y dedicados a la produccin de conocimientos es larga;
muchos fueron premios nacionales y premios Nobel en
su especialidad. Muchos adems se convirtieron en docentes del propio Instituto, dedicndose paralelamente
a labores de investigacin (Ziga, 1961).
Setenta y cinco aos despus de la fundacin del Instituto Pedaggico, el acadmico Piga (1964), confirm
que esta tendencia hacia actividades de investigacin
dentro del modelo de formacin docente secundaria, tuvo justamente como resultado negativo un desarrollo
subordinado de los estudios pedaggicos.
3.3. La articulacin de prcticas y discursos herbartianos en Chile
Sin embargo, el concepto Unterricht es de carcter bastante ambivalente, porque puede traducirse tambin como instruccin, concepto ms amplio y abstracto. El
educador en la clase debe descubrir los intereses preexistentes de los jvenes y relacionarlos con el saber y la
cultura de la humanidad. As le ayudara a los alumnos
a hacerse parte de una vida civilizada, convertirse en
miembros de una sociedad.
Para Herbart la pregunta clave era cmo estimular el
desarrollo moral y cognitivo en los jvenes, sin poner
en peligro su individualidad, por lo que se basara en el
supuesto de la educabilidad o Bildsamkeit del nio para
ser moldeado mediante procedimientos adecuados de
lecciones (Bowen, 1976)
Para estimular aquella educabilidad implement una
metdica compleja: la Formalstufentheorie (teora de los
niveles formales), alternando profundizacin (Vertiefung) en el contendido de aprendizaje y conocimiento
(Besinnung), en forma de autorreflexin respecto al
contenido aprendido. La Regierung (gobierno) debe entenderse como el orden externo del carcter florescente
(gedeihlich) y requisito para la clase (Unterricht), que
incluye como objetivo el disciplinamiento de los aprendices (Biller, 2005).
El fundamento de la Regierung segn Dussel y Caruso
(1999) estaba en mantener ocupados a los nios y en
vigilar, castigar y dar mandatos mltiples. El gobierno
estaba basado en la inculcacin de la auto-reflexin y la
85
La instalacin de la Pedagoga como ciencia y como disciplina diferenciada fue uno de los aportes centrales en
la formacin de docentes secundarios a fines del siglo
XIX en Chile, y a la vez uno de los atributos fundamentales del Discurso Pedaggico. De hecho en el primer
plan de estudios de 1890, la formacin comn, inclua
a la Pedagoga como ctedra diferenciada, que comprenda, entre otras materias, la Psicologa experimental, otra disciplina emergente.
A partir del proceso de articulacin de discursos herbartianos en Chile, se produjeron variaciones discursivas
en el contexto local como, por ejemplo, para enunciar
a la palabra Pedagoga: as, se generalizara el uso de la
palabra Pedagoga con su acentuacin sobre la , que to87
proceso educativo. La infancia es definida ya como etapa diferenciada de la etapa adulta, lo que a su vez justificaba su instruccin. El sujeto-nio es concebido
como un nio en proceso de desarrollo con ciertas capacidades y funciones mentales de acuerdo a su edad.
Siguiendo esa concepcin, se trataba de formar a un docente provisto de mtodos, por un lado, para poder
comprender y ensear a sus alumnos, por otro, para poder controlar y disciplinarlos en forma eficiente y estandarizada; objetivos, sin duda, modernos.
El lugar de la psicologa y pedagoga experimental en
la formacin
Dentro del perodo fundacional de la formacin docente secundaria en el Instituto Pedaggico, la legitimacin
y diferenciacin disciplinar de la pedagoga cientfica,
estuvo vinculada a la de la psicologa.
Para Guillermo Mann (1910) tal como lo era para Herbart, Psicologa y tica, eran los dos pilares fundamentales de la pedagoga, entendidos como los elementos
que la sustentan y a la vez condicionan: la enseanza
encuentra su complemento en una organizacin total
del mecanismo escolar basada en principios ticos
(p.113).
Siguiendo esos principios, se crea en 1908, anexo al Instituto Pedaggico por la iniciativa de Mann, el Laboratorio de Psicologa Experimental, primer centro de
experimentacin de pedagoga y psicologa en el pas.
90
Tal como era habitual en la formacin docente en Prusia de fines del siglo XIX, donde los seminarios pedaggicos incluan la realizacin de prcticas en escuelas
anexas, Jorge Schneider, profesor de pedagoga del Instituto Pedaggico, cre en 1892 el liceo de Aplicacin,
plantel educacional que servira como centro de prcticas para los futuros profesores.
Segn los profesores-fundadores del Instituto, la pedagoga cientfica tena que ser puesta en prctica dentro
del mismo mbito institucional en que se formaban los
docentes. Schneider consideraba en ese sentido conveniente que la nueva generacin de profesores secompenetrara en forma total con los nuevos mtodos haciendo su prctica en un establecimiento donde se controlara la realizacin de la clase segn estndares
cientficos. (Salazar, 1942)
Schneider siguiendo principios herbartianos, deseaba
que el estudiante de pedagoga conociera al nio, su psicologa dentro de proceso de formacin docente. Entonces, la prctica deba posibilitar a los docentes en
92
formacin, observar y conocer las caractersticas y atributos de sus futuros alumnos dentro del mismo contexto de la clase, para poder gobernarlos, disciplinarlos y
educarlos en forma ms eficiente.
Vemos que Schneider relacionaba la prctica con el
cientificismo y la modernidad, al hacer alusin a la necesidad de controlar el proceso pedaggico a travs de
la adquisicin y puesta en accin de mtodos estandarizados y previsibles. La prctica permitira a su vez al
formador de formadores observar y controlar in situ cmo el futuro docente aplicaba en una muestra de la poblacin de alumnos secundarios, los mtodos
estandarizados aprendidos.
Las prcticas fueron incluidas por Schneider en el plan
de estudios del Instituto Pedaggico dentro de la ctedra de Pedagoga del tercer ao y como complemento
necesario de las clases tericas de los dos primeros aos
de formacin. Los futuros docentes secundarios estuvieron as durante toda su formacin en contacto con los
alumnos del Liceo de Aplicacin, ya sea a travs de las
conferencias prcticas y clases modelos organizadas por
Schneider, a travs de la observacin o a partir de la
realizacin de clases (Amuntegui, 1894).
Hacia nuevas nociones del gobierno en el aula
propio camino hacia la auto-disciplina, la cual, siguiendo los objetivos de la Zucht de Herbart, tenda a formar
el carcter en pos de la internalizacin de valores morales.
Tambin en el Liceo de Aplicacin, los profesores alemanes reivindicaron la educacin de la voluntad, la formacin del carcter: la auto-disciplina es un ideal que
est prximo a ser alcanzado, si se ha sabido guiar el
trabajo escolar dentro de las normas de apreciacin de
las materias, de acuerdo con el grado de desarrollo del
nio (Salazar, 1942, p.112).
Respecto a la reforma alemana en general, el investigador Sywak (1977), corrobora la centralidad de la elevacin moral como objetivo pedaggico ltimo, donde el
carcter era concebido como un tipo de moral, de disciplina intelectual. Las caractersticas que se fomentaban eran el orden, la puntualidad y la obediencia (p.
18).Un currculum concntrico
Para referirse a la llamada reforma alemana del sistema
educativo chileno a fines del siglo XIX, la mayora de
los historiadores otorgan relevancia preponderante a la
adopcin del sistema concntrico del currculum, justamente porque fue una de las prcticas discursivas herbartianas que se seleccion y articul en forma ms
dominante (Labarca, 1939, Jobet, 1970, Sywak, 1977,
Cox y Gysling, 1990, Subercaseux, 1997, entre otros).
La aplicacin concntrica del currculum se produjo en
Chile en 1883, para la formacin docente normal y en
96
Los crculos concntricos o konzentrische Kreise son definidos por Lexikum fr Pdagogik (1914) como la
imagen de un conjunto de crculos con centros comunes
parece ser la adecuada para ilustrar este concepto
pedaggico. Los crculos concntricos se sitan alrededor del mismo centro, donde cada crculo conforma unidad y en que cada crculo ms grande contiene y a la
vez extiende el contenido de los anteriores crculos.
(p.48)
Aplicado a la educacin, es decir, en el mbito de la distribucin de los contenidos de enseanza (Lehrstoff),
los crculos concntricos se configuran como concepto
rector. Para cada materia, los contenidos de enseanza
se exponen desde el primer ao, pero desmenuzados en
sus partes ms pequeas y simples. El ao siguiente se
incluyen los mismos contenidos, pero se le agregan partes, y as contina durante los siguientes aos.
El ordenamiento concntrico, sigue un esquema herbartiano, pues las distintas materias son dispuestas en una
estructura de temas, subtemas y unidades individuales,
hasta los ms elementales, para graduarlas de acuerdo
a la edad, al desarrollo intelectual del nio (Bowen,
1976).
Esta estructura del currculum considera entonces la capacidad de comprensin y de aprehensin diferencial
del nio y joven para ordenar los contenidos. Adems
se parte de la base que a travs de la exposicin reiterada de los contenidos, se facilitara su adquisicin y
memorizacin por parte del alumno.
98
tas y respuestas proveniente del catecismo, y an presente en las escuelas y liceos chilenos de antao.
El mtodo inductivo e intuitivo
105
El lugar de la ciencia
Humberto Daz Casanueva (1928), maestro, poeta y dirigente de la Asociacin General de Profesores alude al
nuevo lugar que se atribua a la ciencia dentro del ideario educativo de la poca: es forzoso aprender en su
esencia ms ntima y esquiva, el significado matriz de
esta revolucin pedaggica alemana activista, vitalista, pragmtica, social- presidida por este binomio: ciencia y buen sentido. Pensemos en que por primera vez en
la historia de la pedagoga, la ciencia aparece solicitando derecho de entrada en la educacin (pp. 279-280)
Fue, segn Mann (1910), la implementacin del mtodo inductivo e intuitivo que devino en la entrada de la
observacin y experimentacin cientfica en el aula, es
decir, la entrada de la ciencia, de la Wissenschaft. A
travs de aquellos mtodos el trabajo mecnico fue desafiado por una asimilacin ms profunda de las materias por parte de los alumnos.
En las clases de Johow, profesor de ciencias naturales
del Instituto Pedaggico, no se trataba, segn Amuntegui (1894), inculcar a los alumnos nociones especulativas, sino habituarlos a examinar por si mismos las
plantas y los animales. Con ese objeto Johow realizaba
con sus discpulos excursiones cientficas por Santiago,
para que los alumnos formaran su propio herbario.
Tambin la investigadora Ziga (1961) confirma respecto a Johow, quien introdujo el estudio cientfico de
107
zar el mundo. El aporte de formaciones discursivas herbartianas, articuladas de manera singular con otras, dieron lugar a un cambio pedaggico y epistemolgico de
proporciones, que se opondra a la nocin del conocimiento como verdad revelada.
Una sntesis de aqul nuevo Zeitgeist pedaggico la realiza uno de los reformadores principales, Abelardo
Nez, quien en ya 1889 lo proyectaba: el estudio de
las palabras ha venido a ser sustituido por las observacin y la contemplacin directa de las cosas (). Lo que
la memoria ejercita mecnicamente lo sustituye el juicio (), a la letra muerta del texto, la actividad de la
inteligencia, (), y a la imposicin de las ideas, el ejercicio del espritu que investiga, compara y juzga (citado por Devs (1999), p.67).
109
Conclusiones
proceso general de transferencia educativa entre el Segundo Imperio Alemn y Chile; proceso propiciado, con
una clara visin internacionalista, por el Estado liberal
y sus reformadores positivistas para legitimar un proceso global de secularizacin de la sociedad y de construccin de un ideario de nacin. Una nacin inclusiva,
donde la escuela pblica y sus docentes, jugaran un papel central. Por eso, la creacin del Instituto Pedaggico
y del Discurso Pedaggico de formacin de docentes secundarios forma parte de un proyecto en pos de la modernidad interpretada y con sentidos particulares en el
nuevo mundo.
Queremos puntualizar que este estudio justamente revela que un ideario global como la modernidad es apropiado de manera diferencial en cada contexto social,
econmico y cultural, no perdiendo, claro est, sus directrices ms fundamentales. En este sentido, hacen falta estudios que indaguen en las semejanzas y disimilitudes de tal proceso de apropiacin de los pases del
continente latinoamericano, que en muchas sentidos
comparten sus avatares econmicos, sociales e histricos como su relacin de poder asimtrica del viejo mundo; cuna de la modernidad.
A travs de este camino desplegado, analizamos cmo
la emergencia del Discurso fundacional de formacin de
docentes secundarios estuvo atravesada y determinada
por luchas por la hegemona, tanto dentro del campo
pedaggico como fuera de ste. Pugnas polticas e
ideolgicas entre conservadores, liberales, nacionalistas
112
e incluso radicales; entre defensores del Estado Docente y de la as llamada libertad de enseanza; entre una
oligarqua terrateniente y una burguesa comercial y
minera, etc. Luchas tambin de ndole filosfica y netamente pedaggica entre las diversas variantes del positivismo y pensamientos residuales del escolasticismo,
humanismo, catecismos, entre otros, y batallas, por
cierto, dentro del campo pedaggico entre docentes
normalistas, secundarios titulados y secundarios no titulados, entre otros.
Tambin constatamos cmo a travs de la emergencia
de tal Discurso Pedaggico, se constituy un cuerpo homogneo de especialistas pblicos, regulados y controlados por el Estado, para la formacin estandarizada y
eficiente de los alumnos de los liceos; cuerpo de especialistas que permitira, con el pasar del tiempo, configurar la docencia como profesin.
Analizamos un Discurso Pedaggico que, basado en la
articulacin y traduccin de prcticas discursivas de
origen alemn, tales como la corriente herbartiana y el
modelo humboldtiano de Universidad, dio lugar a un
modelo de formacin docente de carcter original que
remite a un proyecto dirigido hacia la modernidad y
que apel a una formacin de tipo disciplinaria y especializada de estatuto universitario, centrada, adems de
la transmisin de conocimiento, en la produccin de
aqul.
Ser por eso que el Instituto Pedaggico fue desde sus
comienzos la cuna de formacin de diversas personali113
dades del mundo cientfico, poltico y cultural y no solamente pedaggico del pas. Resta problematizar si ello
an contina as, y ms especficamente preguntarnos
acerca de las configuraciones actuales del Discurso
Pedaggico de formacin de docentes secundaria.
Aqul modelo de formacin docente fundacional se tradujo y dio lugar a prcticas pedaggicas que, inspiradas
en el herbartianismo, legitimaron, entre otras cosas,
una pedagoga cientfica que, basada en la psicologa,
construy el conocimiento escolar en funcin del alumno -entendido como sujeto en proceso de desarrollo- y
en pos de su aprendizaje (currculum concntrico).
Si unimos a ello prcticas pedaggicas que entendan a
la ciencia como objeto de conocimiento y como mtodo
para acceder a otros campos de conocimiento, adems
de la puesta en prctica de nuevas formas de gobierno
y de la disciplina en el aula, se devela un cambio pedaggico y epistemolgico de relevancia.
La hegemona del discurso pedaggico alemn y herbartiano en Chile sufre ya a comienzos del siglo XX y por
una creciente reivindicacin de una educacin de carcter nacional por parte del gremio docente, un proceso
de cierre o clausura cediendo su espacio de preeminencia discursiva oficial a los discursos de la Escuela Nueva, donde el pensamiento y la teora de John Dewey, en
pos de una educacin prctica fueron centrales.
Ese proceso produjo otras modalidades de transferencia
que implicaron el traslado de un grupo significativo de
114
viajeros pedaggicos chilenos hacia los pases transfirientes, pero ya no la contratacin sistemtica de expertos extranjeros a Chile como fue el concepto de la
reforma alemana. Diversos docentes y ex alumnos del
Instituto Pedaggico como Daro Salas, Irma Salas y
Amanda Labarca, entre otros, fueron los encargados de
traer los nuevos discursos al pas.
Podemos conjeturar que la permanencia a fines del siglo XIX de los profesores alemanes en Chile con los subsecuentes procesos de transferencia, traduccin y
recontextualizacin local, sigue siendo hasta nuestros
das un fenmeno nico, tanto por su magnitud -ya que
involucraba a todo el sistema pedaggico-, por sus actores, como por sus implicancias fundantes al traducir
en la invencin de un modelo de formacin docente secundaria.
La transferencia, articulacin y traduccin de discursos
herbartianos en el contexto chileno se produjo no sin
tensiones y luchas, no implicara que ciertos discursos
y prcticas ligadas, por ejemplo, a la enseanza religiosa o al enciclopedismo, desaparecieran; ms bien los
nuevos discursos se confrontaron con los antiguos y se
reubicaron en funcin del otro.
Aqul proceso de renovacin y ampliacin cultural producido por la transferencia educativa referida, el cual
est a su vez imbricado a la fundacin del Instituto
Pedaggico, debiera ser indagado desde una perspectiva, que incluyera en el anlisis, la adopcin de modelos
115
prusianos en el ejrcito chileno durante el mismo perodo, para dilucidar un posible proyecto poltico-cultural
comn.
Pero, cules son las huellas herbartianas en la educacin chilena actual? Creemos que esta interrogante sin
duda deber ser objeto de estudios posteriores. No obstante, podemos dar un atisbo a partir de la investigadora brasilea Dagmar Zibas (2002), quien observa a
partir de la realizacin de un trabajo de campo, resabios
de la pedagoga herbartiana en las prcticas pedaggicas de las escuelas chilenas de hoy, e incluso plantea
que aquella corriente pedaggica pudo haber sido el
sustento de la reforma educativa de los aos noventa.
Esta idea de continuidad herbartiana, es corroborada
tambin por Donoso (2005) en cuanto a la organizacin
del currculum de la reforma de los noventa en Chile, la
cul sigui justamente una estructura concntrica a la
manera herbartiana- estructurndose segn reas de
contenido con fuertes sinergias. Tambin Pea (2003)
refiere crticamente a la persistencia del ordenamiento
concntrico en el currculum actual.
Este recorrido que se ha focalizado en el proceso de gnesis de un sistema de formacin de docentes de secundaria, ha dejado sin duda y como ocurre en toda investigacin ventanas abiertas (en forma de interrogantes)
ya que, por una parte, cada objeto est cruzado y determinado por mltiples factores, y por otra, porque la focalizacin en todo objeto hace emerger nuevos objetos
116
y problemas no previstos ni contemplados con anterioridad. Creemos en ese sentido, que el anlisis del Discurso Pedaggico de formacin de docentes secundarios
requiere, de la profundizacin y de la consideracin de
otros niveles y objetos de anlisis, as como de la inclusin de otros actores, con el fin de contribuir a discusiones y debates que permitan comprender con mayor
exhaustividad los problemas de la formacin docente
secundaria y del liceo secundario pblico en el presente.
117
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Notas
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7-La guerra civil estall cuando Balmaceda anuncia su propsito de estatizar los distritos salitreros, de crear un banco estatal y de poner trmino al monopolio ferroviario y naviero britnico, entre otros factores. Se
trat de fue un conflicto armado que dur seis meses librado entre el
bando congresista y los partidarios del Presidente Jos Manuel Balmaceda. La guerra termin con la derrota de stos ltimos e inaugur el cambio de un rgimen presidencial a uno parlamentario. La reforma alemana
de educacin fue continuada, aunque el presupuesto de la educacin
baj ostensiblemente (Ramrez Necochea, 1960).
8-Aqu parafraseamos la batalla de los ttulos que Dussel (1997) describe y analiza en cuanto al normalismo en la Escuela Media en la
Argentina.
9-Dr. Federico Johow, Profesor de Botnica y Zoologa, Dr. Enrique
Schneider, Profesor de Pedagoga y Filosofa, reemplazado en 1907 por
Guillermo Mann, Dr. Alberto Beutell, Profesor de Fsica y Qumica,
Dr. Reinhold Lilienthal, Profesor de Matemticas, reemplazado en 1891
por August Tafelmacher, Dr. Hans Steffen. Profesor de Historia y Geografa, Dr. Federico Hanssen, Profesor de Filologa Clsica, Dr. Rodolfo
Lenz, Profesor de Ingls, francs e italiano. Ms de la mitad no regresara
a su pas de origen, establecindose en Chile en forma definitiva.
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