Nivel Umbral-Consejo de Europa

CONSEJO PARA LA COOPERACIN CULTURAL
DEL CONSEJO DE EUROPA

ESTRASBURGO
1979
UN NIVEL UMBRAL
P. J. SLAGTER
UNIVERSIDAD DE UTRECHT
HOLANDA
marcoELE. revista de didctica ELE. BIBLIOTECA HISTRICA / ISSN 1885-2211 / nm. 5, 2007
CONSEJO DE EUROPA
NOTA DE LOS EDITORES
Agradecemos al Dr. Peter Jan Slagter su autorizacin expresa para la publicacin de su trabajo
en soporte informtico. Sin ella y sin su proverbial amabilidad, no hubiera sido posible que el
lector tuviera en sus manos o en su pantalla este libro.
La trascendencia histrica de este Nivel Umbral para la didctica de lenguas en general y del
espaol en particular aconsejaba una reedicin del mismo a fin de que docentes e
investigadores pudieran acceder a una obra significativa, cuya edicin en su formato original
se hallaba agotada desde hace aos.
Esta publicacin se inscribe en la labor de la Biblioteca histrica de MarcoELE de recuperar
artculos y trabajos descatalogados que sin embargo mantienen vigencia para la investigacin
o para la formacin del profesorado del Espaol como Lengua Extranjera.
Aunque se han modificado algunos aspectos tipogrficos y de formato para mejorar la
legibilidad del documento, la presente edicin respeta -en la medida en que ha sido posiblela paginacin mecanografiada del original de 1979 con el objeto de que la mayor parte de las
citaciones de la obra resulten coincidentes. Asimismo esta edicin subsana, sin indicaciones
explcitas, algunas erratas tipogrficas o de edicin detectadas en la primera versin publicada
(en otros casos las modificaciones se indican con la correspondiente nota a pie de pgina).
Diciembre de 2007
JUAN TOLOSA MONTESINOS

AGUSTN YAGE BARREDO
EDITORES
PREFACIO A LA PRESENTE EDICIN
Este trabajo mo que se public en 1979 en el fondo lo termin ya en el 1976-77, al poco

tiempo de sorprenderme John Trim en el congreso de Estocolmo de 1975 con la muy britnica
frase de que muy amablemente, el seor Slagter se ofreci para preparar una versin
espaola del Threshold Level el texto primitivo que acababan de presentar mi jefe de
entonces, Jan A. van Ek, director del Departamento de Lingstica Aplicada de la Facultad de
Letras de la Universidad de Utrecht, y l mismo, catedrtico britnico de lingstica hasta la
mdula. Yo haba accedido a ese congreso, no por mis vnculos laborales con Van Ek, sino
porque en televisin educativa, donde mi director de televisin, Ad Krechting y yo,
acabbamos de emitir un curso de espaol por televisin (en blanco y negro), y donde nadie
saba muy bien a quin delegar la tarea de dar acta de presencia en ese primer congreso de
difusin y toma de contacto con las grandes cadenas de televisin europeas para dar la
necesaria difusin a las ideas del grupo de expertos del Consejo de Europa de entonces, a fin
de conseguir que esas cadenas se dispusieran a crear cursos multimedia para sus respectivos
pblicos nacionales a la mayor escala posible. En esos primeros aos los pblicos meta eran los
posibles alumnos adultos, no los jvenes en edad escolar. Y curiosamente, lo que se
presentaba como una serie de propuestas, posibles objetivos de comunicacin para uso
individual, de contactos casi ntimos, interpersonales, de encuentros directos con hablantes
de la lengua meta en cuestin, se presentaba a travs de esas mismas cadenas a pblicos ms
bien masivos.
La verdad era que a mediados de esa semana extraordinariamente interesante para m, porque
no tena idea del rumbo que estaban tomando esas ideas, se me haba ocurrido, al cruzarme
con John Trim en un pasillo, y como quien no quiere la cosa, expresar nada ms que mi
extraeza de que all, en ese grupo, hubiera gente que se esforzaba por preparar documentos
genricos como el nivel umbral (de otros niveles en esos momentos no se hablaba, pese a que
el trmino de unit-credit se haba acuado ya), y que se trabajara en documentos que
respetaban la relacin de fuerzas reinante en esos momentos: ingls, francs y alemn, y que
de nadie hablara ni hubiera visos de que se aadiera el espaol a esa lista de tareas necesarias.
Esto habr sido el mircoles de esa semana, y Trim, sin consultarme para nada, anunci en su
discurso de clausura, el viernes de esa semana, la frase que acabo de citar.
A lo cual yo no tuve ms remedio que ponerme a hacer lo que se me peda que era preparar un
documento que fuera una versin lo ms fiel posible del ejemplo ingls y que listara los
elementos necesarios para aquellos alumnos que quisieran saber expresarse en castellano
segn el listado funcional y nocional del documento madre. No se me pedan crticas, ni
revisiones, ni propuestas de enriquecimientos. Incluso se me prohibi tajantemente que
aadiera funciones o nociones, incluso si podan justificarse en un plan curricular dirigido al
mundo hispnico. Se trataba de explorar la amplitud de ese repertorio plasmado en una
lengua romnica. Aparentemente, se vea venir ya el macrovolumen francs titulado Un
niveau seuil que por s solo contaba con cinco o seis veces ms pginas que el threshold level de
Van Ek y Trim.
No interesa insistir en los malentendidos que caus el borrador entre acadmicos espaoles
llamados a evaluarlo. No era, en contra de cmo se interpret, ningn curso nuevo, ni era
manual de espaol ni de didctica. Lo que s era, reconozco que era novedoso, un repertorio
de funciones y nociones, con sus exponentes lingsticos propuestos para su negociacin, nada
ms ni nada menos. Por mucho que insistiramos en ese carcter abierto (si no le interesa
este exponente, pues lo cambia por otro, y tan amigos, seguir siendo 'un nivel umbral'), el
texto estaba ah, impreso, y con aspecto de definitivo, impuesto e inalterable.
Afortunadamente, todos esos malentendidos acabaron por disolverse, y muchos colegas, como
el cuarteto que se dio a conocer como el equipo Pragma, invent su propio nivel umbral a
base de muestras de lengua que me encantara haber podido usar -pero eran ligeramente
posteriores y no nos conocamos entonces- y la idea bsica creci por cuenta propia, no por la
amplia y generosa difusin que le dio el Consejo de Europa a esta mi modesta aportacin. Por
cierto, nunca brill el Consejo en esos aos por dar a conocer esta, y quizs otras publicaciones.
Un nivel umbral (no el nivel umbral) conoci una vida superprotegida, casi sumergida, y si
sobrevive es porque pese a todo, la idea que est a su base se desarroll sola, en la vida
profesional de tantsimos compaeros de entonces y de hoy a quienes saludo
respetuosamente. Sin ellos se habra olvidado.
Por qu volver a publicarlo? Pues por su pobre difusin de entonces, y porque aunque yo casi
no me lo pueda creer sigo recibiendo peticiones de compaeros muchas veces
completamente desconocidos que desean saber dnde se puede conseguir. A los tantos aos.
Hoy en da, y gracias a los escneres y a las pginas PDF, y al generoso empeo puesto por mi
amigo Agustn Yage, les puedo contestar y guiarlos a una URL en condiciones. Muchas gracias
por este tributo a unos aos que para m fueron capitales, formativos al mximo, en los que me
apoyaron los expertos del Consejo de Europa de entonces, mayores que yo todos ellos, y
mucho ms experimentados, a quienes no les pareci extrao que un hablante no nativo del
castellano preparara este texto para su lengua meta, la lengua que llevaba aos enseando ya.
Y gracias a los tantsimos hablantes nativos, profesores de ELE, que entonces tampoco se
llamaban as, que cogieron la idea, le dieron todas las vueltas que quisieran y que la dejaran
mucho ms bonita, rica y fuerte de lo que yo jams pudiera haber imaginado.
Peter J. Slagter
Diciembre, 2007
AVISO AL LECTOR
El presente estudio es una adaptacin al espaol del "Threshold-level" de ingls que

representa un paso importante en la realizacin de un sistema de unidades acumulables en la
enseanza de idiomas modernos, y como tal hay que considerarlo en estrecha conexin con la
totalidad del proyecto entablado por un grupo de expertos reunidos por el Consejo de Europa.
Experimentos piloto de los que algunos ya se estn llevando a cabo permitirn comprobar la
legitimidad de ciertas hiptesis y sacar conclusiones tiles.
A cualquier persona o institucin que se proponga contribuir en alguna forma a los
experimentos en curso que van encaminados a desarrollar esta manera de considerar el
estudio de las lenguas modernas, se ruega que se pongan en contacto con el Consejo de
Europa
Correspondencia relacionada con el nivel "umbral", la reproduccin o traduccin de todo o
parte de este documento se dirigirn al seor director de Educacin, Cultura y Deportes del
Consejo de Europa, F-67006 Strasbourg -CEDEX.
Copyright Consejo de Europa
CONTENIDO
Prefacio por J.L.M. Trim, director del proyecto
i-ii
Prlogo por J.A. van Ek, director del sub grupo de los niveles 'umbral'
iii
Agradecimientos
iv-vi
Introduccin
viii-xiii
PARTE PRIMERA:
LA DEFINICIN DE UN NIVEL "UMBRAL"
Captulo I:
Los objetivos de un sistema de unidades acumulables
Captulo II:
Los objetivos del aprendizaje de idiomas
Captulo III:
Los objetivos del aprendizaje de idiomas dentro de un sistema

europeo de unidades acumulables
Captulo IV:
El nivel umbral (o nivel 'T')
PARTE SEGUNDA:
LA DEFINICIN DEL NIVEL UMBRAL
11
Captulo V:
Anlisis y descripcin de las situaciones
11
Captulo VI:
Actividades lingsticas
16
Captulo VII:
Funciones lingsticas
18
Captulo VIII:
Temas: especificacin en trminos de conducta observable
21
Captulo IX:
Nociones generales
28
Captulo X:
Nociones especficas relacionadas con los temas
31
Captulo XI:
Grado de dominio
32
Captulo XII:
Formas lingsticas
35
Parte I: funciones lingsticas

Parte II: nociones generales
Parte III: nociones especficas
27
48
65
90
Glosario
Sumario gramatical
112
Bibliografa
119
PREFACIO POR EL DIRECTOR DEL PROYECTO, SEOR J.L.M. TRIM, DIRECTOR DEL CENTRO DE INFORMACIN E
INVESTIGACIONES PARA LA ENSEANZA DE LENGUAS (C.I.L.T.) DE LONDRES
Este volumen forma parte de una serie de presupuestos de objetivos para el aprendizaje de
lenguas vivas, y se inscribe en el proyecto del Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de
Europa, que tiene por objeto el desarrollo de un sistema de unidades acumulables para el
aprendizaje de lenguas por parte de personas adultas. Su objetivo es permitir a todos los que se
ocupan de la planificacin de la enseanza de lenguas para adultos la construccin y utilizacin de
eficaces sistemas de aprendizaje que se basen en un estudio de las necesidades de los alumnos,
haciendo el mejor uso posible de sus recursos y motivaciones. Por este motivo, el proyecto tiene
mayor alcance que la mera determinacin de objetivos apropiados para un programa de
aprendizaje que a la vez sean relevantes y aplicables, como el paso ms importante, de donde ms
tarde se derivarn otras decisiones necesarias para la enseanza y la evaluacin en general.
Cada grupo de alumnos, e incluso cada alumno, es un entidad nica. A la hora de preparar sistemas
de aprendizaje, debemos plantearnos el problema de cul es la mejor manera de hacer justicia a la
naturaleza y a las necesidades de cada uno de los alumnos que est bajo nuestra responsabilidad;
pero ya no podemos permitirnos el lujo de volver a los principios bsicos y establecer programas
nuevos para cada ocasin nueva. Debemos tener en cuenta, especialmente en el caso de grandes
grupos de alumnos, qu tienen en comn la mayora de ellos. Por lo que podemos ver, es el deseo
de poder participar en la vida diaria de una comunidad lingstica y as, el "nivel umbral" se
presenta como el mnimo dominio necesario para incorporarse eficazmente en esa comunidad.
Los presupuestos de los niveles umbral pueden utilizarse de varios modos. Como son el resultado
de un profundo estudio por parte de especialistas, muchos centros de enseanza, especialmente
los que se ocupan de la enseanza en gran escala, y tambin aquellas que se fijan primordialmente
en los objetivos que puedan ser comunes antes que en diferencias triviales, se sentirn en
condiciones de adoptar los objetivos en su estado actual. Otros, tal vez prefieren utilizarlos como
base para una consideracin racional de objetivos especficos, teniendo en cuenta los recursos,
necesidades y motivaciones de los alumnos que estn bajo su responsabilidad. Esto ser
especialmente vlido cuando no se puedan seguir los supuestos acerca del grupo al que se dirige
la descripcin (VASE CAPTULO 4) . Otros tal vez deseen utilizar el documento como lista de control
para determinar si los presupuestos, programas y cursos contienen elementos superfluos u
omisiones. En lo que a esto ltimo se refiere, debe hacerse hincapi enrgicamente en que esta
comparacin no puede hacerse simplemente cotejando el vocabulario y la lista de estructuras.
Estos slo son medios para la consecucin hacia fines comunicativos. La dimensin funcional y
nocional es la que puede merecer ms la pena de un estudio detallado.
El concepto general de "nivel umbral", desarrollado y elaborado por el doctor J.A. van Ek dentro
del sistema europeo de unidades acumulables, aunque aplicado primeramente al ingls por l
mismo, fue presentado como marco descriptivo no especfico para una sola lengua en particular.
La aplicacin del concepto al espaol sigue de cerca el trabajo de van Ek, en Systems Development
in Adult Language Learning: The Threshold Level in a European unit-credit system for modern
language learning by adults, publicado por el Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de
Europa, Estrasburgo, 1975. El presente documento constituye, por lo tanto, como lo dice el doctor
Van Ek en su introduccin, una prueba de la aplicabilidad general del concepto. Las ventajas de un
sistema con aplicabilidad general, si resulta factible, apenas si hace falta destacarlas. Un marco de
referencia comn con objetivos armonizados simplificara el problema de las equivalencias en
altsimo grado. Adems, el aprendizaje de lenguas sucesivas hasta el nivel umbral podra verse
facilitada por la estrecha aproximacin de los objetivos.
Finalmente, hay que hacer hincapi (ya lo aclar suficientemente la introduccin del Seor
Slagter) que este documento que el lector tiene ante s, al igual que todos los dems documentos
CONSEJO DE EUROPA: UN NIVEL UMBRAL
dentro del proyecto europeo de unidades acumulables, se ofrece como contribucin a una
discusin y de ninguna manera obedece a un espritu dogmatista o autoritario. La Divisin para la
Enseanza No-escolar del Consejo de Europa gustosamente recibir reacciones de profesores y
estudiantes de espaol.
Adems de la crtica constructiva a esta descripcin (especialmente si la crtica se basa en lo
experimentado al intentar una utilizacin prctica), tendra gran satisfaccin en poder disponer
de informaciones procedentes de planificadores educativos, escritores de cursos, profesores y
alumnos que estuvieran en condiciones de emprender experimentos piloto prcticos con el nivel
umbral de espaol y las ideas que contiene. Al grupo de expertos encargado de desarrollar el
sistema de unidades acumulables le gustara ver efectuada tal experimentacin dentro de una
variedad de entidades educativas tan amplia como fuera posible.
ii
PRLOGO
El desarrollo de un sistema europeo de aprendizaje de lenguas presupone un alto grado de

generalizacin que va ms all de las fronteras nacionales y lingsticas. Uno de los supuestos en
los que se basa el concepto del nivel "umbral" es que independientemente de donde viva un
adulto, en cualquiera de los estados miembros del Consejo de Europa, e independientemente de
cualquiera que sea la lengua europea que el alumno quiere aprender, sus necesidades de
comunicacin bsicas sern idnticas, si su fin es el empleo de las mismas, en trminos lingsticos,
en contactos temporales con hablantes extranjeros en situaciones cotidianas, bien sea como
visitantes o en su propio pas, y para establecer y mantener contactos sociales. En otras palabras, se
presupone que, a pesar de toda su variedad, la escena socio-cultural en los estados democrticos
de Europa, es suficientemente homognea como para poder generalizar. Esta generalizacin
incluye las situaciones en que los alumnos se encontrarn muy probablemente, el
comportamiento lingstico que desarrollarn en esas situaciones y la capacidad lingstica que
como mnimo se requiere para tal conducta. Esto no quiere decir, por supuesto, que los objetivos
de aprendizaje para diferentes lenguas han de ser idnticos en todos los sentidos. El modelo usado
en la especificacin del nivel "umbral" deja margen a varias clases de adaptaciones. Sin embargo,
se haba previsto que los niveles "umbral" para las diferentes lenguas europeas seran
sustancialmente los mismos. y consecuentemente, en rigor, comparables en trminos de
conducta verbal y de nivel de realizacin. El desarrollo del nivel "umbral" para el espaol fue un
test de la validez de este supuesto. De resultar posible la transposicin al espaol de las
descripciones que originalmente haban sido formuladas para el ingls, con las modificaciones
que, sin alterarlo, permitiese el modelo, la pretensin de generalizacin del objetivo podra darse
como realizable. El presente estudio, es lo que esperamos, suscitar suficientes reacciones para
indicarnos si esta pretensin estaba justificada o no. Si tales reacciones son positivas, no quedar
lugar a dudas respecto a la factibilidad del desarrollo de un sistema de aprendizaje a escala
europea y multilinge.
Dr. J.A. van Ek
iii
I never forget the day my first book is published,

Every chapter I store from somewhere else,
Index I copy from old Wladiwostok Telephone Directory,
This book was sensational
(Tom Lehrer, en la cancin Lobachevsky, Rs-6216, 1952)
iv
AGRADECIMIENTOS
ste no es mi primer libro y no copi el ndice de ninguna gua telefnica. No obstante, me parece
como si hubiera robado cada uno de los captulos de alguien. Pasados son los das en que la
originalidad no contaba. Espero que nadie recuerde o llegue a encontrar este disco de Tom Lehrer
y aplique el comentario que hizo Pravda al libro de Lehrer.
Como por tradicin ste es, hablando ya seriamente, el nico sitio en el que el autor puede
expresar sus sentimientos, al realizarlo, gustosamente me aprovecho de esta prerrogativa
tradicional.
Hubiera sido absolutamente imposible realizar este documento sin el trabajo que haba sido ya
previamente llevado a cabo. Ya se haban dado pasos esenciales antes de que yo tuviera
conocimiento de la existencia del proyecto. Y es que fui invitado a participar en una reunin del
Consejo de Europa en la primavera del 1974 en Estocolmo, no en calidad de experto en lingstica
general ni aplicada, sino simplemente por haber sido co-autor y co-productor de un curso de
espaol para la televisin holandesa.
Cuando surgi la idea de incorporar una descripcin del 'Threshold level' para el espaol a la serie
de descripciones entonces en ciernes y de superar el aislamiento de la descripcin del 'Threshold
level' de ingls en que este documento est basado, me produjo una profunda satisfaccin.
Ahora bien, poco ha sido lo que, en realidad, he podido aportar. Durante mi trabajo han sido pocas
las observaciones y dudas que haya podido tener respecto a la descripcin del doctor Van Ek. Yo s
que l tiene plena conciencia de lo que hay de provisional y tentativo en su trabajo. As es que
pude ceirme a las limitaciones impuestas en mi trabajo desde el momento del primer 'encargo'
hecho por los que ahora son mis colegas en el grupo de expertos. Muy poco he hecho yo, y aun as,
espero que esta pequea aportacin ser analizada, modificada y reconstruida por quienes tienen
una visin ms clara de lo que puede ser logrado econmicamente en los pases miembros del
Consejo de Europa.
Mi agradecimiento va dirigido en primer lugar al seor J.L.M. Trim, y al grupo de expertos, por su
ayuda, por todo lo que me han enseado y por permitirme contribuir al proyecto con este
modesto documento que el lector tiene ante s.
Agradezco al doctor J.A. van Ek el haberme introducido en el grupo y por facilitarme un marco
preciso para desarrollar mi trabajo, por su constante informacin y su ayuda moral.
Igualmente estoy muy agradecido al Departamento de Estudios Hispnicos, Portugueses e
Iberoamericanos de la Universidad de Utrecht, por concederme el tiempo necesario para
participar en este trabajo, solucionando mi sustitucin en las actividades de enseanza ms de una
vez y apoyndome tambin moralmente. Rene Henriquez se ha ocupado de preparar el texto
grficamente. Ella merece toda nuestra gratitud.
De una manera muy especial le expreso mi agradecimiento a mi amigo el doctor Guillermo Rojo,
del Departamento de Filologa Romnica de la Universidad de Santiago de Compostela, Espaa,
quien puso a mi disposicin sus amplios conocimientos de lingstica y de enseanza de idiomas a
partir de una entrevista especial en el verano del 1975.
A mi amigo y colega Joaqun Rico Consuelo, del Instituto de Estudios Hispnicos, Portugueses e
Iberoamericanos de la Universidad de Utrecht, tambin le expreso mi ms sincero agradecimiento
por la amabilidad con que revis los captulos explicativos.
Martin Boot, del Instituto de Lingstica Aplicada de la Universidad de Utrecht, hizo una primera
versin de los ndices con ayuda de computadoras. Siento que la descripcin inicial resultase
difcilmente compatible con el lenguaje de las computadoras y que la elaboracin subsiguiente
del documento implicase muchos cambios y probables errores. stos, por supuesto, corren por mi
cuenta.
Despus de febrero de 1976, una vez aceptado por el subgrupo del nivel umbral, al cumplir el
documento los trminos del contrato y responder al encargo recibido, consult a varios otros
colegas, beneficindome, pues, de una experiencia que era ms amplia que la ma, para llegar a
una reduccin del bagaje lxico y gramatical sin prdida de capacidad comunicativa.
Frecuentemente, result que no era factible incorporar tales aportaciones y que la mayor parte de
las sugerencias que recib o bien ampliaban excesivamente el marco conceptual o implicaban una
sobrecarga de vocabulario para el alumno.
Mi agradecimiento va hacia el Profesor don Fernando Lzaro Carreter, de la Universidad
Complutense de Madrid y miembro de la Real Academia Espaola de la Lengua por el inters que
mostr, en una carta personal, por el proyecto en esta etapa.
Adems, y siguiendo un orden cronolgico, quisiera mostrar mi agradecimiento a las siguientes
personas por su valiosa ayuda. En primer lugar, al seor Wolfgang Halm por su gran conocimiento
de la materia (Deutsches Volkshochschulverband, Frankfurt am Main, Repblica Federal de
Alemania). Una gran variedad de tiles sugerencias me hicieron el profesor Paul Rivenc,
Universidad de Tolosa, Francia, la profesora Louise Dabene, Universidad de Grenoble, Francia, el
profesor Eric Hawkins y el seor Robert Clark de la Universidad de York, Reino Unido. Estas
personas me ofrecieron un caudal de observaciones tan grande que me veo obligado a
disculparme por las limitaciones que se desprenden del trabajo que se me encomend. Muchas de
las ideas ms interesantes no me ha sido posible elaborarlas. Espero que se den cuenta del
problema.
Este trabajo no se hubiera publicado sin el apoyo y el inters del Profesor Antonio Quilis del
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, quien someti el documento a una lectura atenta
y crtica que dio como fruto una serie de enmiendas y mejoras valiosas del texto. En esta ltima
etapa fue tambin muy de agradecer el apoyo que brind el doctor Franz Josef Zapp, Presidente
de la Asociacin Europea de Profesores de Espaol (A.E.P.E.) as como el renovado inters y los
comentarios crticos de muchas personas, a quienes por motivos de espacio no puedo citar aqu.
Espero que me perdonen.
Tambin quiero pedir al lector su benevolencia. Ahora ha llegado el momento para una
experimentacin seria, discusin y evaluacin a gran escala, con la indispensable cooperacin de
ms colegas. Este trabajo no podr ser hecho sin una slida cooperacin de grupo. Por eso, espero
que el lector quede as advertido contra interpretaciones equivocadas debidas a la sugerencia
involuntaria de la existencia de una verdad universal, tal como en partes de este documento
pueda sospecharse.
Pido perdn por los errores que puedan hallarse en este documento y por el tiempo que durante
su confeccin he tenido que robar a amigos y familiares, a la vez que les agradezco su apoyo moral
y su comprensin.
Peter Jan Slagter
vi
vii
INTRODUCCIN
La introduccin al presente documento intenta explicar: (1) el procedimiento que se ha seguido

en la elaboracin del 'nivel umbral' para el espaol y las principales diferencias existentes entre el
modelo ingls y la versin espaola y (2) la situacin del presente documento en la problemtica
general del proyecto del Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de Europa y dentro del
marco actual de la enseanza del espaol en Europa.
(1) La elaboracin de una descripcin del 'Threshold level' para el espaol fue iniciada despus de
haber desarrollado en varios estudios, publicados por el Consejo de Europa, un marco conceptual
para un sistema europeo de unidades para la enseanza de lenguas. El trabajo empez cuando la
descripcin del 'Threshold level' para el ingls (1975) estaba ya en su versin prcticamente
definitiva. Al autor se le pidi que elaborase una versin para el 'nivel umbral' espaol, tomando
como base el modelo desarrollado por el grupo de expertos, y que, simultneamente, investigase
sobre las posibilidades de transposicin a otra lengua de las descripciones elaboradas por el
doctor Van Ek, cuyos ejemplos eran para el ingls. Esto quiere decir, en el fondo, que se me pidi
dar una descripcin de un 'nivel umbral' para el espaol siguiendo el modelo ingls lo ms
fielmente que mi experiencia como profesor y como autor de cursos y materiales didcticos para
la enseanza de lenguas me permitiese hacerlo. Aunque es demasiado pronto para decir en esta
etapa que la presente descripcin podr resolver todas las exigencias que acarreen las
necesidades de futuros usuarios, creo que la publicacin de este documento podr cumplir un til
objetivo, aunque slo fuera por el hecho de suscitar una actitud crtica por parte de los expertos,
indicara una toma de inters de los mismos por la descripcin del 'nivel umbral' para el espaol.
Ya que el marco conceptual estaba fijado, el trabajo se inici con un examen crtico de la
descripcin general de los objetivos, as como de las categoras ms detalladas. En esta etapa, el
autor casi no sinti necesidad de introducir modificaciones en el marco conceptual, quedando as
asegurada, desde el principio, la compatibilidad entre la descripcin original del concepto de
'nivel umbral' y el 'nivel umbral del espaol'.
El segundo paso era el de determinar cules deban ser las realizaciones de actos de lenguaje que
seran incluidas en las subdivisiones correspondientes en la descripcin espaola actual. haciendo
uso de un mnimo de elementos lexicales y cubriendo un mximo de posibilidades comunicativas.
Evidentemente, es previsible una disminucin del grado de objetividad o asentimiento en cuanto
a qu realizaciones son estrictamente necesarias, a medida que vamos avanzando por las partes
que podemos llamar ms generales de la descripcin -o sea las funciones y nociones generaleshacia los temas o nociones especficas. Igualmente, resulta claro que a medida que van
disminuyendo las posibilidades de tal objetividad y asentimiento, el grado de libertad que pueda
asignarse a los profesores y alumnos para hacer su propia seleccin ir en aumento. De hecho, esto
quiere decir que mientras que la diversidad de las necesidades de los alumnos afectar las partes
ms generales de la descripcin slo ligeramente, si es que las llega a afectar, esta misma
diversidad puede conducir a considerables diferencias en la eleccin de temas o nociones
especficas y sus realizaciones. No obstante, durante la elaboracin de la versin espaola, fue
hacindose cada vez ms claro que la seleccin hecha para la versin inglesa sala al encuentro de
las necesidades de la mayora de los alumnos, de un modo tan adecuado, que no mereca la pena
intentar introducir muchas mejoras. Adems, se vea tambin claramente que la descripcin
dejara suficiente margen para otras descripciones, en caso de ser necesarias, y, especialmente,
para ampliaciones que pudieran exigir las necesidades de un grupo concreto de alumnos dentro
de un grupo definido. La pretensin expresada en el original ingls de que la descripcin, en
lneas generales no estaba destinada solamente a un idioma concreto result plenamente
justificada, al contemplar las nociones que podan considerarse como tpicamente espaolas para
su inclusin en esta descripcin. En los casos en que parecen verdaderamente necesarias, pueden
ser incluidas entre las nociones derivadas de los temas: 'flamenco' y 'corrida de toros' implican slo
viii
cambios mnimos en '4. Tiempo libre, diversiones'. No me he parado a hacer disquisiciones sobre la
terminologa adecuada, abstenindome de tomar una decisin definitiva, si es que
verdaderamente es necesaria, sobre su inclusin en esta etapa, en '4.4 teatro' o '4.5 deportes'. En lo
que probablemente debe hacerse verdaderamente hincapi, es en el hecho de que una
descripcin de estructuras abiertas tales como '4.5 nombres de los deportes favoritos de uno, si es
que tiene' debera ofrecer suficientes oportunidades tanto al verdadero aficionado como a
aquellos que precisen trminos para expresar, por el contrario, su actitud negativa ante la
cuestin.
Muchas cuestiones que aparecen en la descripcin de Van Ek, vuelven a encontrarse, lgicamente
en esta versin para el espaol. Conscientemente se ha intentado garantizar -si es que puede
usarse este trmino aqu- un grado mximo de independencia ante cualquier idioma concreto,
incluso al tratar las nociones especficas.
Algunas de las diferencias existentes entre el presente documento y el del doctor Van Ek son las
siguientes:
a. La seccin III ofrece una descripcin de nociones derivadas de temas, pero solo en trminos de
ttulos y de entradas lxicas. Un ejemplo podra mostrar lo justificado de este procedimiento. En
'1.3 nmero de telfono' el equivalente espaol del ingls 'area code' es 'prefijo'. Ya se ve que
'prefijo' aqu slo indica 'area code' y no el equivalente del ingls 'prefix', trmino lingstico
corriente. En el glosario, por supuesto, el usuario ser remitido a III 1.3. Este procedimiento hace
posible prescindir de la columna de la izquierda: en la descripcin inglesa la columna de la
derecha, en la mayora de los casos, es idntica a la de la izquierda. Se ha hecho un esfuerzo
constante, sin embargo, en todo el trabajo por evitar toda confusin posible. En algunos casos se ha
considerado conveniente aadir una indicacin extra.
b. La distincin que se hace en la descripcin para el ingls entre elementos de uso Receptivo y
elementos de uso Productivo: intentamos seguir las directrices dadas por Van Ek, pero result muy
difcil solventar este problema de una manera totalmente satisfactoria, desde el punto de vista
pedaggico. No obstante, unos cuantos puntos han sido etiquetados con R. Es el caso de los textos
de seales en lugares pblicos y algunos trminos que se refieren exclusivamente a variantes
formales, tanto para el lenguaje oral como para el escrito.
(2) El segundo punto de esta introduccin comprende, a su vez, los siguientes puntos:
1. este documento forma parte de un proyecto de mayor envergadura del que representa una de
sus fases
2. este documento intenta responder a determinados problemas relacionados con la descripcin
de objetivos de aprendizaje de idiomas a la vez que tiene en cuenta las condiciones generales
bajo las que se imparten la gran mayora de las clases de espaol, sobre todo en reas germnicas,
anglosajonas y escandinavas de Europa
3. este documento se caracteriza por un alto grado de provisionalidad y se presenta no slo con
plena conciencia de sus imperfecciones, sino tambin con la esperanza de poder iniciar as una
etapa de experimentacin y estudios ms profundos
4. este documento an carece de elementos que permitan mejorarlo desde dentro.
Por tanto, en vista de la posibilidad que se nos ofrece ahora, conviene indicar, aunque
someramente, algunas sugerencias para la continuacin de este proyecto. Continuacin de la que,
por su magnitud y su carcter especializado, debern encargarse ms expertos.
En lo que se refiere al primer punto, el Consejo de Europa, en su Consejo para la Cooperacin
Cultural, y mediante la creacin de un grupo de expertos, se propuso, mediante este proyecto, dar
cuerpo a varias resoluciones, ratificadas por todos los estados miembros, que recomendaban
promocionar el estudio de las lenguas vivas.
ix
En las primeras fases de este proyecto se analizaron los mtodos ms recientes en la descripcin
de objetivos de aprendizaje de idiomas. Las primeras propuestas fueron luego corregidas y
notablemente enriquecidas gracias a los avances tericos en el campo del anlisis funcionalnocional del lenguaje, especialmente gracias a las sugerencias prometedoras de David Wilkins.
Estas ideas se plasmaron en el estudio de van Ek, que por primera vez dio cuerpo al concepto de
'nivel umbral', como un nivel autnomo de dominio de idiomas, descrito en trminos de
comportamiento. El hecho de que la primera ejemplificacin del concepto de 'nivel umbral' se
hiciera para el ingls no implica que el concepto mismo sea aplicable slo a esta lengua. Al poco
tiempo de iniciarse el proyecto, los expertos de CREDIF sometieron el concepto mismo de 'nivel
umbral' a un riguroso examen critico, cuyo resultado fue satisfactorio. En pocos aos lograron una
descripcin adecuada para cinco grupos distintos de alumnos y ampliaron considerablemente la
riqueza descriptiva del nivel de dominio lingstico que tambin ellos llamaban 'nivel umbral'. Al
mismo tiempo, se iniciaron estudios sobre el alemn y el espaol. Esos estudios pretendan
responder a preguntas tales como: Llegaremos con los elementos recogidos a un dominio
lingstico coherente, lo mismo que se demostr en el caso del ingls? Qu problemas se
plantean, por ejemplo, cuando se trata de las lenguas romnicas? Qu esfuerzo implica llegar al
nivel umbral del francs o del espaol para quienes estudian estas lenguas en pases no
romnicos? Con estas preguntas ya nos introducimos en la segunda parte del punto 2
anteriormente mencionado.
Este volumen intenta ofrecer un instrumento de trabajo -entre muchos otros a los individuos u
organizadores que se ocupan de la enseanza de lenguas vivas a grupos de adultos. Estos grupos
de adultos, que por algn motivo se proponen estudiar una lengua extranjera, se componen de
individuos de muy variadas caractersticas, como, por ejemplo, el grado de formacin escolar o
acadmica, y los conocimientos previos de otros idiomas. En su gran mayora, sin embargo, estos
alumnos se caracterizan todos por el limitado tiempo disponible para su estudio. Muchos son los
que emprenden este tipo de estudio, pero muy pocos los que completan tres cursos que son
necesarios para poder presentarse a los exmenes que organiza, por ejemplo, la Asociacin de las
Universidades Populares de la Alemania Federal, y que se conocen como 'los exmenes del
Certificado'. Pero a este nivel slo llegan relativamente pocos alumnos.
Ante este hecho, es comprensible que las organizaciones de enseanza y los mismos profesores
que trabajan en estas condiciones en gran nmero de pases, se esfuercen por ofrecer un
programa equilibrado de estudios tambin a los que lo abandonan antes de tiempo, por ejemplo,
al cabo de dos o incluso un solo ao de estudios. Tanto mayor ser el xito de un programa de
enseanza cuanto ms le permita al alumno moverse en el mayor nmero posible de situaciones
sin obligarle forzosamente a seguir los tres cursos.
Hacindose cargo de esta problemtica, el Consejo de Europa, en su Consejo para la Cooperacin
Cultural, como antes hemos indicado, reuni un grupo de expertos en materia de lingstica
aplicada, encargndoles una serie de documentos que pudieran orientar esta programacin para
llegar a una especie de armonizacin voluntaria de objetivos de enseanza. El grupo adopt como
punto de partida un enfoque funcional desarrollado por David Wilkins y aplicado en diversos
trabajos.
No parece acertado dar aqu un resumen del enfoque funcional-nocional cuando en lo que sigue
de este trabajo pasaremos a discutirlo con detalle. Por el contrario, se nos ha manifestado la
necesidad de que fueran informados los profesores de espaol que no estuvieran familiarizados
con el tipo de enseanza que hemos descrito.
Al seleccionar elementos lingsticos que llenen un catlogo pre-establecido de 'intenciones del
hablante' (o siguiendo el trmino clave del proyecto del Consejo de Europa, 'funciones') se plantea
el problema de hasta qu punto hay que respetar lo propio, lo caracterstico, lo castizo de la
civilizacin espaola. El carcter propio de la convivencia hispnica impone un estudio analtico

de ella para luego adoptar parte de sus elementos como material de aprendizaje para aquellos
que desearan convivir con hispanohablantes. Dejando aparte la enorme y abigarrada variedad
cultural de los pueblos de habla hispana, que tampoco conocen a fondo todos los que son
hablantes nativos de espaol, hay que hacer hincapi en la descripcin de los elementos que
componen el catlogo funcio-nocional que se propone como instrumento de trabajo prctico.
Una actividad lingstica aparentemente sencilla como 'preguntar la hora' puede dar lugar a
expresiones lingsticas diversas. Esta diversidad se destacar an ms en el momento de
comparar las expresiones lingsticas disponibles en diferentes lenguas. La actividad lingstica en
s no existe sin la expresin lingstica a la que da lugar o que a la fuerza tiene que conllevar, pero
no equivale a ella. En la enseanza de las lenguas modernas se trata de elegir, de entre las posibles
expresiones, aqulla o aqullas que mejor se acomoden al contenido cultural y lingstico del
documento que ofrecemos al estudioso extranjero.
Parece indudable que en cualquier lengua existan categoras tales como 'saludar al entrar en
contacto con alguien', 'pedir perdn por algo', 'preguntar acerca de las preferencias de otro', y si
no existieran, en el catlogo mismo se hara constar este hecho mediante la indicacin de ''.
Porque, en principio, no se trata de funciones existentes o inexistentes en la lengua que se
estudia, sino de necesidades comunicativas del que aprende la lengua. Cuando en una civilizacin
determinada no se considera normal decir nada al empezar una comida, se usar la indicacin de
'', sin que esta indicacin pueda tener como consecuencia suprimir la necesidad en el estudioso
procedente de otra cultura. Sera interesante encontrarnos con funciones que pudieran
considerarse como 'tpicamente hispnicas' y que debieran incluirse incluso al nivel de dominio
mnimo del espaol al que aqu nos limitamos.
Entre los adultos que componen el pblico al que nos dirigimos los hay que se proponen utilizar
sus conocimientos durante visitas de tipo turstico. Sin embargo, no por ello, se les puede calificar
de "turistas", con toda la carga connotativa del trmino. El turista medio se caracteriza
precisamente por un acendrado mantenimiento de su propia lengua y costumbres, incluso
estando en el extranjero. El turista medio, podra decirse, se sirve de cualquier medio expresivo
para lograr fines mnimos comunicativos y, en la mayora de los casos, esta mescolanza le permite
vivir, comer y tomar el sol. Tampoco se le puede exigir a este turista medio que se mueva en otro
nivel, dado el poco tiempo que va a estar y la relativamente poca necesidad que tiene de aprender
un idioma por cada pas que visita durante sus vacaciones. El presente documento se dirige a los
que, a pesar de esto, se imponen el trabajo de estudiar la lengua del pas que piensan visitar; para
ello, parte del anlisis de las necesidades que va a encontrar una vez superada la primera etapa de
comunicacin elemental, y le propone elementos lingsticos con los que pueda cubrir una gama
de sus necesidades. Otra vez hacemos hincapi en el hecho de que un estudio atento de las
categoras propuestas evidenciar que nuestra intencin no es la de promover al turista medio,
sino que nos proponemos capacitar a personas que se podran caracterizar como deseosos de
establecer unos contactos ms profundos y ms humanos. Un estudio, incluso somero, de este
documento demostrar la diferencia, primero de objetivo, luego de hechura, entre ste y libros
del tipo 'cmo decirlo en espaol', 'el espaol sin esfuerzo', etc. Este documento, en todo caso, no
va destinado al alumno mismo: no es un libro de frases hechas.
Con esto, llegamos al punto quizs ms importante. El presente documento en s no es ms que
una serie de sugerencias que pueden y deben completarse y corregirse a lo largo del tiempo en
razn de los resultados de una etapa de experimentacin y evaluacin. Es una descripcin de
objetivos de aprendizaje. Por este motivo, no se incluyen anlisis contrastivos gramaticales, ni
recomendamos un determinado orden de organizacin didctica, ni tampoco damos sugerencias
para facilitar el aprendizaje de vocabulario basado en reglas de composicin y derivacin de
palabras. En todo el documento -como ocurre por lo dems tambin en los otros documentos del
xi
proyecto- nos esforzamos por observar hasta el mximo la sutil lnea divisoria entre la lingstica,
la didctica y la pedagoga. De ningn modo sustituye al manual ni mucho menos, por razones
evidentes, se pueden encontrar en l recomendaciones de tipo pedaggico-didcticas. En un
manual convergen disciplinas muy diversas; este documento slo quiere ofrecer una descripcin
de objetivos de aprendizaje.
Cuando este documento se someta a examen habr que tener en cuenta que 'las necesidades
culturales' del turista no se expresan necesariamente con palabras como 'cultura', 'novela',
'poesas', sino que se harn patentes mediante construcciones ms caractersticas de situaciones
de compraventa: la adquisicin de una entrada permite el acceso a la cultura en su forma ms
directa posible. Esta descripcin limita de momento la expresividad del alumno a expresiones
como: 'me gusta mucho', 'est muy bien', 'esto es precisamente lo que quera ver', 'los colores son
fantsticos', etc. Y, mutatis mutandis, lo mismo ocurrir con todos los dems puntos.
A la hora de examinar el lector cul o cules de los posibles exponentes se proponen en la
presente lista, conviene que tenga en cuenta que se ha hecho todo lo posible por evitar
inclusiones que no representaran la expresin directa del hablante. As, por ejemplo, en el sector
de las funciones generales, se observar que la formulacin misma de los exponentes refleja en
forma esquemtica aquellas expresiones que el estudioso extranjero podr usar en oraciones
directas. En el captulo que recoge los exponentes de las nociones generales, quizs se evidencia
menos este punto, pero en el de las nociones especficas o temas, el criterio selectivo principal ha
sido el de una posible contextualizacin en un dilogo entre el extranjero y su interlocutor de
habla espaola: si un trmino propuesto, por motivos de frecuencia, de uso o de disponibilidad, o
tambin por asociacin libre de ideas, digamos, no evoca ninguna situacin real comunicativa ni
expresin directa de ninguno de los interlocutores, corresponde realmente a una situacin
dialogada y comunicativa de este nivel? En los casos en los que hubo que contestar a esta
pregunta, con frecuencia llegamos a descartar el trmino propuesto.
Siguiendo estas lneas de seleccin, en el tema III 5.4 'transporte pblico' no se incluyeron ni
'cobrador' ni 'conductor' por considerarse que raras veces habr que utilizar estos trminos frente
a personas a quienes se dirige la palabra mediante el apelativo "seor" y cuya funcin
sencillamente no se menciona en un dilogo directo. Y, cuando llegado el caso, hay que referirse a
los profesionales del transporte se podra utilizar el trmino actual "trabajadores del transporte".
Adems, el mismo cobrador o conductor, al mencionar su profesin, se servir de una explicacin
acogindose a tipo de empresa en que se trabaja (III 1.11) o a el nombre del trabajo de uno (III 1.10),
indicaciones que aparecen en cursiva significando que en algn momento el profesor encargado
del curso orientar a cada uno de sus alumnos en cuanto a este tema, sin que haya necesidad de
que todos los alumnos sepan todos los trminos que indican profesin: la lista se hara
interminable y su utilidad sera muy baja. Este punto vuelve a presentarse cuando hay que elegir
entre los muchos trminos de cocina, mxime cuando se trata de trminos de la cocina regional.
Aqu tambin interesa ofrecer trminos genricos que permitan pedir aclaraciones sobre ciertos
productos, una vez que se hallan nuestros alumnos ante un men. Otros trminos se han
rechazado por ser la simple negacin de otros incluidos. An otros por oponerse de forma limitada
a trminos incluidos: "estar de guardia" se opone a "tener (un da) libre" pero se aplica en
contextos mucho ms delimitados. En cuanto a trminos como (en III 3.6) ascender, promocionarse
o estar parado se considera que estos conceptos pueden expresarse mediante los trminos ya
incluidos que parecen ser de un rendimiento ms alto. Entre fraile y sacerdote (III 1.13 religin) hay
una diferencia eclesistica que no consideramos de suficiente importancia como para incorporar
los dos: hemos optado por sacerdote.
Puestos as a analizar los criterios ms importantes seguidos a la hora de estudiar las sugerencias
que se nos hicieron despus de someter este documento a la atencin de expertos y colegas de
varios pases, conviene indicar otra caracterstica de este documento que "fcilmente se presta a
xii
malentendidos. Se trata de lo siguiente: en la metodologa de la enseanza del espaol como

lengua extranjera nos hemos acostumbrado a identificar los escollos ms importantes del espaol
para extranjeros: ser y estar, el subjuntivo, los tiempos del pasado, las preposiciones, etc. Ante esta
tradicin, causar extraeza que no incluyamos apartados dedicados especialmente a estos temas.
La razn es que, por ejemplo, tanto ser como estar se mencionan en diversos apartados, a medida
que se necesitan para la expresin de las funciones y nociones, o sea a medida que son
imprescindibles para la descripcin de objetivos de aprendizaje, empeo diferente del de la
construccin de un manual de espaol.
Siguiendo en la lnea de la mxima economa posible en la incorporacin de exponentes, cabe
citar otro ejemplo. A todo lo largo de la descripcin hemos reducido en lo posible el nmero de
exponentes y la subsiguiente sobrecarga en el aprendizaje. As en un texto anterior de este
documento (el que se present como prcticamente definitivo en el Coloquio de Ludwigshafen
(RFA), en septiembre de 1977) mencionamos en el prlogo que preferamos eliminar por
completo la mencin del imperfecto de subjuntivo por la considerable carga de aprendizaje que
supone para el alumno. En otro momento, sin embargo, al discutir con Wolfgang Halm los criterios
de seleccin para el nivel fundamental de espaol (Grundbaustein) que propone la Asociacin de
Universidades Populares de la RFA en el nivel que se conoce actualmente como "nivel del
certificado", nos dimos cuenta de que en realidad esta carga de aprendizaje se reduce a la
asimilacin de unos pocos morfemas (cuando se parte del supuesto de que se han aprendido
previamente las formas del pretrito indefinido), carga que se reduce an ms cuando se opta como lo hemos hecho- por proponer estos elementos para uso receptivo, con el fin de hacer
posible ejercicios de lectura con textos originales no demasiado alterados.
Con todo, conviene destacar que funciones de lenguaje designadas ingenuamente tales como
'decir, creer, pensar, etc. seguida de clusula subordinada (oracin indirecta), combinadas con
nociones generales tales como '3.2.1 anterioridad', implican una sobrecarga extraordinaria en el
aprendizaje, lo cual se debe a la consecutio temporum y al uso obligatorio del imperfecto de
subjuntivo en la clusula subordinada en muchos casos.
La economa que est presente a todo lo largo del documento, tambin debera caracterizar el
sumario gramatical que rene los elementos gramaticales que se hallan esparcidos por todo el
texto. El sumario gramatical slo pretende dar un ndice global de estos elementos. Hubiera sido
deseable que en l se hallaran no slo indicaciones globales, sino que tambin, por ejemplo, en el
caso de los verbos, apareciera una lista detallada de las formas que se incluyen tcita o
explcitamente. En el presente estado de cosas, un empeo de este tipo an no puede llevarse a
cabo. Pero en la aplicacin y subsiguiente revisin de este documento ser un tema valioso.
Quizs sea prematuro este esfuerzo. El estudio de las actividades lingsticas desde el punto de
vista sociolgico y filosfico tal vez no permitan an este tipo de saltos. Si con esta publicacin
logramos incitar a un nuevo tipo de trabajo que enfoque las leyes que gobiernan el uso del
espaol conversacional y comunicativo, daremos por bien empleado el tiempo invertido en
redactar este informe. Nos alegraramos, porque as se iniciara un tipo de estudio muy necesario
para que la enseanza del espaol en Europa se ample y gane en profundidad.
Una observacin final. Para la ortografa, ms especialmente la acentuacin de vocablos, me
atengo a las directrices de la Real Academia Espaola (Ortografa, Publicacin que incorpora al
texto tradicional de las Nuevas Normas declaradas de aplicacin preceptiva desde 1 de enero de
1959, Segunda edicin corregida y aumentada, Madrid, 1974). En la introduccin y en los primeros
captulos ver el lector el trmino de 'nivel umbral' provisto de comillas para hacer hincapi en el
carcter inusitado del mismo. Esperamos que poco a poco el trmino se acepte y podamos ir
omitiendo las comillas.
Peter Jan Slagter
xiii
PARTE PRIMERA
LA DEFINICIN DE UN NIVEL "UMBRAL"
CAPTULO I
LOS OBJETIVOS DE UN SISTEMA DE UNIDADES ACUMULABLES
El poder conseguir un aprendizaje eficaz es el objetivo ms importante en cualquier sistema educativo.

Si los procesos de aprendizaje deben ser realmente eficaces, los alumnos deben tener la oportunidad de
satisfacer sus necesidades de aprendizaje del modo ms directo posible.
Las necesidades individuales de los alumnos varan mucho. Tal vez no sea exagerado decir que cada
alumno individual tiene sus propias necesidades, que difieren de las de todos los dems alumnos. Pero la
enseanza organizada solo puede satisfacer las necesidades del alumno individual si ste puede unirse a
otros con el fin de constituir un grupo lo suficientemente grande como para justificar las inversiones en
trabajo y fondos que se necesitan para atender a sus necesidades. Uno de los mayores problemas en la
planificacin educativa es el de armonizar las necesidades del alumno individual con el uso acertado de
los recursos econmicos disponibles.
Supongamos por un momento la necesidad de proveer un programa de estudios para cinco alumnos
indicados por las letras V, W, X, Y y Z, con necesidades diferentes cada uno de ellos. No podemos
permitirnos el lujo de organizar cinco cursos separados. Con el fin de resolver nuestro problema
comenzaremos por analizar la aptitud (o "destreza") que necesita cada alumno segn las partes que la
componen:
Alumnos
V
W
X
Y
Z
a
a
a
a
a
b
b
c
c
c
c
c
Componentes de las aptitudes necesarias

d
e
g
e
f
g
d
d
f
g
h
h
Una manera de organizar un programa de enseanza sera crear un curso que contuviese los elementos
a hasta i inclusive, satisfaciendo de tal forma las necesidades de cada alumno. Este procedimiento, sin
embargo, trae como consecuencia que cada alumno aprende ms de lo que necesita. El programa, por
consiguiente, sera anti-econmico. Una alternativa sera la de organizar un curso basado
exclusivamente en los elementos necesarios a todos los alumnos. a saber a y c. Esta alternativa sera muy
econmica pero no llegara a satisfacer parte de las necesidades de cada uno de los alumnos. Un
procedimiento ms satisfactorio que cualquiera de estas dos primeras alternativas, que al mismo tiempo
sera econmicamente viable si se aplicase a escala suficientemente grande, sera el de atender a las
necesidades de los alumnos en grupos de composicin variada. Esto implicara la organizacin de un
curso con los elementos a y c para cada uno de los alumnos, otro curso con el elemento d para V, W y Z,
otro ms que contuviera e para V y W, etc. Al parecer, slo el alumno Y necesita el elemento i as que
intentaramos atraer a otros alumnos no incluidos en nuestro grupo inicial que tuviesen esta misma
necesidad para justificar la conveniencia de ofrecer un curso relativo a dicho elemento. Adems de
realizar un anlisis de las necesidades de cada alumno, y de facilitar el aprendizaje de cada uno de los
elementos, deberamos asesorar a los participantes en los cursos acerca del orden en que los diferentes
elementos se podran asimilar ventajosamente. Les podramos indicar, por ejemplo, si es aconsejable
empezar por el elemento h, o bien iniciar el estudio del mismo despus de haber asimilado a y c, o tal
vez abordar h despus de a pero simultneamente con c, etc., etc.
Un sistema de unidades acumulables tiene como fin satisfacer las necesidades de los alumnos en la
forma descrita. Fracciona una tarea de aprendizaje global, tal como el estudio de las matemticas o de
una lengua, subdividindola en porciones o unidades, cada una de las cuales corresponde a un elemento
de las necesidades del alumno y est relacionada al mismo tiempo con todas las dems porciones o
unidades.
Despus de desarrollarse e implementarse un sistema de este tipo, a cada uno de los alumnos se le
puede asesorar acerca de las unidades que tiene que estudiar y en qu orden. De utilizarse el sistema de
unidades acumulables a gran escala, por ejemplo a escala europea, la demanda o aceptacin de la
mayora de los elementos con mucha probabilidad ser lo suficientemente grande como para justificar
la organizacin de oportunidades de aprendizaje de estos elementos.
Si, despus de terminar con xito una unidad o grupo de unidades se les puede conceder a los alumnos
algn tipo de crdito basado en la meta conseguida, el sistema de unidades se llamar sistema de
unidades / crdito (unit / credit) o sistema de unidades acumulables.
Cada porcin o unidad de nuestro sistema de aprendizaje deber describirse claramente. Los alumnos
necesitarn saber qu elementos les son propuestos, y a los responsables de la organizacin de la
enseanza y del aprendizaje les resultar indispensable tener una clara idea de lo que se espera de ellos.
Dado que cada unidad corresponde a una necesidad del alumno, o a una parte integrante de una
necesidad del alumno, la manera ms directa de describirla -y que se relaciona ms directamente con la
respuesta pedaggica a la necesidad formulada- es una descripcin en trminos de lo que el alumno
estar en condiciones de hacer al acabar el estudio en cada unidad. Esta descripcin proporcionar la
informacin esencial, tanto al alumno como a los profesores, autores de manuales, organizadores de
cursos, etc., mientras que al mismo tiempo dejar un amplio margen al uso de una variedad de tcnicas
pedaggicas, manuales, etc., que se elegirn de acuerdo con las circunstancias particulares de cada tipo
de alumno.
Aquello que el alumno estar en condiciones de hacer al finalizar una unidad, es lo que se llama el
objetivo de aprendizaje de la unidad. Para que sea adecuada a sus fines, la descripcin del objetivo de
aprendizaje deber ser todo lo explcita posible. Esto significa que un objetivo de aprendizaje se
describir de tal forma que sin dejar lugar a dudas o ambigedades indique una misma cosa para
cualquier destinatario.
Los diferentes objetivos, dentro de un sistema de unidades acumulables debern, adems, describirse
de tal forma que constituyan un sistema coherente. Esto implica que un nico modelo, un mismo
conjunto de principios fundamentales, ha de estar en la base de todo el sistema de unidades
acumulables. Slo en caso de satisfacerse esta exigencia se podrn percibir claramente las relaciones
entre los distintos objetivos. Slo en estas condiciones se podr establecer sin ambigedades si los
objetivos se encuentran a niveles diferentes o al mismo nivel (aunque sean de tipo diferente). Y slo
entonces, podremos indicar las progresiones de aprendizaje recomendadas de acuerdo con las
necesidades y conocimientos previos de los estudiantes, a travs de todo el sistema de unidades
acumulables.
Resumiendo podramos decir que el establecimiento de un sistema de unidades acumulables exige los
pasos siguientes:
1. investigacin y anlisis de las necesidades del alumno;
2. agrupacin de alumnos por categoras con necesidades semejantes;
3. descripcin de objetivos de aprendizaje para satisfacer las necesidades de cada categora de tal forma
que se establezca un sistema integral de tales objetivos;
4. provisin de facilidades de aprendizaje a fin de permitir a los alumnos que alcancen los diferentes
objetivos en la forma ms directa posible.
CAPTULO II
LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE DE IDIOMAS
Los objetivos para el aprendizaje de idiomas se describen, al igual que otros objetivos de aprendizaje, en
trminos de conducta observable. La finalidad del aprendizaje siempre es la de capacitar al alumno para
hacer alguna cosa que no era capaz de llevar a cabo al comienzo del proceso de aprendizaje. Esto se
aplica tanto a las capacidades fsicas, tales como la de montar en bicicleta, como a capacidades menos
directamente observables tales como la de apreciar la diferencia entre vinos de distinto tipo, o bien la
de comprender alguna teora cientfica.
Adems, como ya vimos en el Captulo I, uno de los objetivos del aprendizaje ha de ser la satisfaccin de
las necesidades del aprendizaje de los alumnos y ajustarse a las mismas. Esto quiere decir que antes de
pasar a describir un objetivo hemos de describir el grupo de alumnos cuyas necesidades deseamos
satisfacer, o sea el grupo-meta.
Slo cuando se haya descrito el grupo-meta podremos intentar determinar lo ms exactamente posible
qu es lo que este necesitar hacer, en nuestro caso, con respecto al aprendizaje de un idioma
extranjero.
No basta con decir, por no ser suficientemente preciso, que "tendrn que saber hablar la lengua". En
primer lugar, tiene poco sentido, por lo general, saber hablar la lengua cuando el que la habla no es
capaz de entenderla al mismo tiempo. Adems, cundo puede decirse de una persona que habla una
lengua? Cuando, por ejemplo, esa persona es capaz de hablar del tiempo con gente conocida o cuando
una persona puede dirigirse al pblico en el transcurso de un acto oficial? Parece ser que depende
mucho del tipo de situaciones en que puede encontrarse el alumno. Hay un abismo entre la situacin de
un intrprete profesional en un tribunal y la de un turista corriente.
Si intentamos describir el objetivo de aprendizaje para un grupo-meta, en primer lugar habremos de
enumerar las situaciones en que se necesitar la lengua. Describir una situacin equivale a decir qu
papeles ha de desempear el que usa la lengua, los lugares en que deber moverse y los temas que
deber discutir. De forma ms tcnica: por situacin nos referimos al complejo de condiciones extralingsticas que determina la ndole de un acto lingstico.
Despus de determinar las situaciones en que los miembros de un grupo-meta van a utilizar la lengua
podremos intentar definir la naturaleza de los actos que sern capaces de llevar a cabo en aquellas
situaciones.
Primero enumeraremos las actividades lingsticas en que con mucha probabilidad tomar parte el
hablante. stas pueden ser relativamente "sencillas", tales como entender el boletn meteorolgico de
la radio o complejas como resumir oralmente en la lengua extranjera un informe escrito en la lengua
materna del alumno. La divisin tradicional de las actividades lingsticas en cuatro aptitudes -hablar,
escuchar, escribir, leer- no es completamente satisfactoria en todos los casos como lo demuestra una
cierta reflexin sobre el ltimo ejemplo.
Una vez determinada la naturaleza de las actividades lingsticas intentaremos describir para qu
objetivos habr de utilizar el alumno la lengua extranjera, qu funciones lingsticas habr de
desempear. Por ejemplo, puede que necesite informar acerca de hechos, que desee expresar
seguridad o inseguridad, si algo le parece bien o mal, o que quiera manifestar gratitud o pedir perdn.
Pero el alumno deber ser capaz de hacer algo ms que desempear funciones lingsticas de tipo tan
general. No slo habr de dar informacin en trminos abstractos, sino que tambin tendr que referirse
a algo concreto; querr expresar seguridad o inseguridad con respecto a alguna cosa, desear pedir
perdn por algo.
En otras palabras, tendr necesidad de referirse a cosas, personas, sucesos, etc. y de hablar de estos
temas. Para poder hacer esto, tendr que estar en condiciones de manejar gran nmero de nociones en
la lengua extranjera. Las nociones que le harn falta dependern en gran medida de los temas que tenga
que discutir. Si habla del tema "tiempo", tendr que manejar nociones tales como bueno, sol, llover, etc.;
si el tema es un men, sern las nociones de carne, helados, caf entre otras. Podemos hacer listas de
tales nociones para cada tema preguntndonos qu actividades habrn de saber desempear los
alumnos con relacin a cada uno de los temas y qu nociones necesitarn para ello. Tambin hay
nociones de tipo tan general que pueden hacer falta en cualquier situacin y hablando de cualquier
tema. Estas son nociones tales como existencia/no existencia, presente/pretrito, antes/despus, etc.
etc. Ya que estas nociones no se relacionan especficamente con ningn tema en particular, carece de
sentido intentar derivarlas de una consideracin de los temas individuales. En su lugar, pueden derivarse
de la consideracin del tipo de cosas que los hablantes suelen manejar al hacer uso de la lengua.
Podramos decir que - otra vez en trminos generales - los hablantes manejan:
1. entidades (objetos, personas, ideas, estados, acciones, sucesos, etc.),
2. propiedades y cualidades de entidades,
3. relaciones entre entidades.
Las entidades en s estarn determinadas en alto grado por los temas, mientras que las nociones de
propiedades y cualidades y las de relaciones tienden a usarse de forma ms general. Para componer
listas de estas nociones generales podemos establecer un sistema de categoras lgicamente derivadas
y pasar a determinar las nociones que probablemente se usarn en cada categora.
Cuando la descripcin de un objeto de aprendizaje de la lengua se haya llevado a cabo hasta este punto,
podremos determinar las formas lingsticas (estructuras, palabras y frases) que necesitar el alumno
para hacer todo lo que se ha descrito. Estas formas se determinan considerando cada una de las
funciones lingsticas y las nociones por separado, y estableciendo cmo stas se realizan en un idioma
concreto, a fin de enumerar los elementos necesarios para expresarlas.
La ltima parte de un objetivo de aprendizaje de idiomas es la descripcin del grado de dominio con el
que se espera que el alumno sea capaz de hacer todo lo que se ha venido describiendo, en otras palabras
qu grado de dominio ha de alcanzar el alumno. Es bastante sencillo dar una descripcin de este tipo en
trminos generales, pero es muy difcil, si no imposible, dar con una que pueda competir con el grado de
exactitud que es factible lograr con respecto a los dems componentes de la descripcin.
Resumiendo: Nuestro modelo de descripcin de objetivos de aprendizaje de lenguas describe los
siguientes componentes:
1. las situaciones en las que la lengua extranjera ser usada, incluidos los temas que sern tratados;
2. las actividades lingsticas en las que tomar parte el alumno;
3. las funciones lingsticas que desempear el alumno;
4. lo que el alumno ser capaz de hacer con referencia a cada tema;
5. las nociones generales que el alumno ser capaz de manejar;
6. las nociones especficas (relacionadas con los temas) que el alumno estar en condiciones de manejar;
7. las formas lingsticas que el alumno sabr utilizar;
8. el grado de dominio con el que el alumno sabr moverse en estas actividades.
CAPTULO III
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE IDIOMAS DENTRO DE UN SISTEMA EUROPEO DE UNIDADES ACUMULABLES
El modelo descrito en el captulo II fue construido con el fin de satisfacer las exigencias de un sistema de
unidades acumulables. Esto significa que debe permitir la descripcin de todos los objetivos existentes y
posibles de aprendizaje de idiomas. La universalidad del modelo extiende automticamente el alcance
de un sistema de unidades acumulables ms all del rea que en un principio se haba tenido en cuenta,
es decir, la educacin de adultos. Si se crea un sistema capaz de englobar todos los objetivos del
aprendizaje de idiomas, estableciendo las relaciones entre ellos, cualquier limitacin a un tipo
particular de alumnos - en este caso los adultos- se hace arbitraria y artificiosa. Adems, una limitacin de
este tipo sera un obstculo para el desarrollo de la educacin permanente. De hecho, la posibilidad de
convertir en realidad e implementar las ideas que estn en la base del concepto de educacin
permanente, depende de la disponibilidad de sistemas tales como el de las unidades acumulables que
se discuten en este trabajo, sistemas que a su vez dependen de la disponibilidad de modelos universales
para la descripcin de objetivos de aprendizaje.
El modelo tambin satisface las exigencias de un sistema europeo. No slo se presta a la descripcin de
objetivos del aprendizaje de lengua para todos los idiomas, sino tambin puede describir objetivos de
aprendizaje de varios idiomas diferentes, de tal forma que estos objetivos sean comparables, y en
algunos casos incluso semejantes en alto grado. Esto es posible porque el sistema de unidades
acumulables es en gran parte independiente de cualquier lengua concreta. De todos los componentes
incluidos en el resumen del captulo II no hay ms que uno, el componente nmero 7, que
necesariamente ha de describirse para cada lengua por separado. Los dems componentes se refieren a
elementos que no estn limitados a idiomas aislados. Las funciones tales como pedir perdn, nociones
generales como presente/pretrito y nociones especficas tales como casa y carne probablemente harn
falta, si no para todos los idiomas, en todo caso para las lenguas para las que fue construido el sistema que
son las habladas en los pases miembro del Consejo de Europa. A pesar de su diversidad, el fondo sociocultural de estos pases es lo suficientemente homogneo como para justificar la suposicin de que a
gran nmero de alumnos de lenguas extranjeras les har falta usar la lengua extranjera para fines muy
semejantes dondequiera que se encuentren. Los problemas planteados por las diferencias menores se
pueden resolver fcilmente mediante adaptaciones superficiales de ciertos elementos de la
descripcin.
De tal forma, el modelo, en principio, nos permite establecer lo que se podra llamar objetivos-patrn
que son objetivos aplicables a varios idiomas, en trminos de los componentes 1 hasta 6 inclusive, y
posiblemente el 8. Estos objetivos pueden aplicarse a cada idioma por separado a fin de describir el
componente 7 que comprende las necesarias formas lingsticas.
El modelo utilizado para la descripcin de objetivos que se presenta aqu genera descripciones muy
detalladas para cada punto. Adems, los diferentes puntos se encuentran, hasta cierto punto, dentro de
un orden jerrquico: la descripcin de una situacin incluye determinados temas y cada tema
comprende varias nociones. Por consiguiente, las descripciones son fciles de manejar. Si un objetivo
resulta satisfacer las necesidades de un grupo particular de alumnos en alto grado pero no
completamente, la adaptacin del objetivo se hace mediante una simple sustitucin de determinados
puntos menos esenciales, por otros que para el grupo en cuestin son ms importantes.
Independientemente de que estos puntos sean situaciones, temas, funciones lingsticas, nociones
generales o especficas, la forma de las descripciones permite que se proceda a este tipo de sustitucin
de una manera estrictamente controlada. Se hace evidente en el acto cules son las consecuencias de
cualquier cambio. Tambin ser evidente si tal cambio tendr consecuencias para el nivel de dominio
general de la lengua extranjera, el nmero total que podr manejar el alumno, etc. etc. Esta flexibilidad
permite la adaptacin de un objetivo a diferentes fondos socioculturales y, por consiguiente, a
diferentes lenguas. Tambin permite ajustar los objetivos de idiomas individuales a las necesidades de
sub-grupos de alumnos dentro del grupo-meta.
El sistema de unidades acumulables ha sido diseado para satisfacer las necesidades individuales. De ah
que sera contrario a la finalidad del sistema proveer objetivos de aprendizaje monolticos. El modelo de
descripcin presentado en este estudio combina lo explcito con lo adaptable y puede usarse
eficazmente para contrarrestar la tendencia hacia la petrificacin que conllevan los sistemas altamente
desarrollados.
Un sistema de unidades acumulables, como se ha dicho en el captulo I, fracciona una tarea global de
aprendizaje describindola en porciones. Una vez desarrollado un modelo para la descripcin de estas
porciones, tendremos que decidir cmo segmentar la tarea global de aprendizaje, cmo llegar a las
porciones. Recordamos que nuestro sistema tiene por principio fundamental realizar el
fraccionamiento partiendo de un anlisis de las necesidades del alumno.
Incluso sin llevar a cabo un anlisis formal sabemos por experiencia que los alumnos de lenguas
extranjeras se subdividen en dos grandes categoras: los que necesitan un dominio global y general de la
lengua y los que desean utilizar la lengua para objetivos especiales. Estas dos categoras imponen la
primera divisin en nuestro sistema: la distincin entre el dominio general de una lengua extranjera y
un dominio especializado.
La segunda divisin parece imponerse con igual naturalidad: los alumnos que necesiten un dominio
general de la lengua extranjera se subdividen de acuerdo con el grado de dominio que deseen
conseguir. A unos les bastar con poder atender a sus necesidades fsicas en un ambiente extranjero y
establecer contactos sociales superficiales, mientras que a otros les resultar indispensable dominar la
lengua en cuestin como un nativo, o poco menos. Entre estos dos extremos podramos distinguir varios
niveles de dominio, todos correspondientes a necesidades de distintos grupos de alumnos. El nmero
de niveles que se distinguirn dentro de nuestro sistema es "principalmente un asunto de conveniencia
prctica" como dice Trim.
Los alumnos que necesitan una aptitud especial, por ejemplo por motivos profesionales, por lo general
se encontrarn con que sta incluye cierto nivel de aptitudes generales. Podemos concebir el modelo
global de nuestro sistema de unidades acumulables como un cilindro vertical -o quizs un cono
invertido- cuyo ncleo representa una serie de niveles de dominio general y unidades especializadas
que irradian hacia afuera desde el ncleo a cada nivel.
Despus de haber hecho estas subdivisiones, an no hemos llegado a establecer las lneas generales
para un sistema de unidades acumulables completamente desarrollado. Lo que falta an es una divisin
ulterior de los niveles de dominio general en unidades. Llegados a este punto, renunciamos a proponer
una divisin de este tipo porque no queremos -ni podemos- imponer divisiones que no nazcan
directamente del anlisis de las necesidades de los alumnos. Actualmente se estn elaborando anlisis
de esta ndole pero no se encuentran an en una fase que permita proceder a proponer subdivisiones
ms refinadas.
Como primer nivel a definir dentro de nuestro sistema, escogimos el que desde entonces ha venido a
llamarse nivel "umbral" (en ingls: threshold o T-level). Este nivel T, como le llamaremos para mayor
conveniencia, es el nivel ms bajo de dominio general de una lengua extranjera, que se ha de incorporar
a un sistema de unidades acumulables. Esta decisin se basa en los puntos siguientes:
1. La gran mayora de los alumnos que entraran en el sistema como principiantes tendran que pasar por
este nivel, independientemente de su nivel final. El nivel T, por consiguiente, llegara a satisfacer total o
parcialmente las necesidades del mayor grupo posible de futuros alumnos en gran cantidad de pases.
2. El nivel T constituye un objetivo esencial, y no marginal, dentro del sistema de unidades acumulables.
3. El nivel T podra llenar un hueco en sistemas de objetivos existentes -aunque algo rudimentariosreconocidos por grandes organizaciones educativas y, por consiguiente, sera adoptado con mayor
rapidez por estas organizaciones que si se tratara de objetivos ms parecidos a los ya existentes.
4. El grupo-meta sin duda sera lo suficientemente grande como para garantizar una provisin de
facilidades de enseanza en gran escala, especialmente en lo que al uso de sistemas multimedia se
refiere.
CAPTULO IV
EL NIVEL UMBRAL (O NIVEL "T")
Dentro del sistema de unidades acumulables el nivel umbral o nivel T ser el nivel ms bajo de dominio
de un idioma extranjero que se pueda reconocer. Varios tipos y grados de dominio por debajo del nivel T
pueden bastar para satisfacer las necesidades de determinados alumnos en determinadas situaciones
pero no se consideran constituyentes de un dominio general de una lengua. Un dominio general les
permitir a los alumnos hacer frente a la mayora de las situaciones de la vida cotidiana, incluidas
aquellas para las que no hayan sido preparados especficamente. Las situaciones solo se pueden prever
dentro de ciertos lmites. Esto significa que mientras un alumno no haya adquirido la aptitud de trasladar
lo que ha aprendido a situaciones nuevas sern muy limitadas sus posibilidades de expresin. En tal caso,
no se considerar que ha alcanzado un nivel de dominio general de la lengua en cuestin.
El contenido del actual nivel T ha sido discutido largamente. El problema est en que no sabemos con
exactitud cul es el mnimo absoluto de dominio general. Adems, puede haber grandes diferencias de
un individuo a otro en cuanto a la capacidad de explotar recursos limitados. En una fase anterior del
proyecto, el autor de la descripcin del nivel T para el ingls, Van Ek, propuso que este nivel podra
describirse algo arbitrariamente sobre la base de un aprendizaje medio de no ms de un ao o sea de
100 a 150 horas. El principal motivo fue el hecho, que se estim muy importante, de que los posibles
alumnos no se desanimaran ante la perspectiva de aprender una lengua extranjera con una primera
meta que les fuese a costar un par de aos.
Despus de desarrollar un modelo adecuado para la descripcin de objetivos de aprendizaje de idiomas
basado en el anlisis de las necesidades de los alumnos, podemos considerar este problema de un modo
algo menos arbitrario. El nivel T que se presenta en este estudio se ha definido mediante ese modelo.
Este procedimiento ha dado como resultado un nivel superior al propuesto en documentos anteriores.
Por ms que nos duela, hay que reconocer el hecho de que la adquisicin de un autntico dominio
general de lengua, incluso del nivel ms bajo, es una tarea de aprendizaje considerable y exigente. Al
mismo tiempo, tampoco queremos perder de vista otro hecho. Es posible que la motivacin de los
alumnos se estimule ms mediante una secuencia de objetivos a corto plazo que por un solo objetivo a
largo plazo. En el caso del nivel T, por consiguiente, se recomienda a los productores de materiales de
enseanza, autores de manuales y profesores que organicen sus materiales y cursos de tal manera que se
pueda distinguir algo as como una meta "a mitad de camino". Esta meta puede contener los elementos
ms importantes para los alumnos, sin llegar a un dominio general completo. Pudiera pensarse que con
una propuesta de este tipo la tarea de desarrollar un sistema articulado, en vez de resolverla los
creadores de un sistema de unidades acumulables, llegara a complicar indebidamente el trabajo de los
propios usuarios. Esta suposicin por comprensible que sea, carece de fondo porque en cualquier
momento de la organizacin de cursos propiamente dichos, los usuarios tienen por principio completa
autonoma para ordenar las materias que tienen que ensear. Autonoma necesaria para tener debida
cuenta de las caractersticas de cada grupo de alumnos por separado. Ahora bien, s creemos que
sirvindose de la descripcin presentada en este estudio, la tarea de los que lo van a utilizar puede
llegar a ser menos ardua de lo que parece a primera vista. De hecho, el trabajo consistira en seleccionar
aquellos puntos de la descripcin que vayan a tratarse con prioridad en el programa de enseanza y que
se incluiran antes en la primera etapa que en la segunda. Esto se podra llevar a cabo distinguiendo
entre los puntos indispensables para atender a las necesidades fsicas como las de alojarse, beber y
comer, etc. y aquellos que resultan necesarios para establecer y mantener relaciones sociales. La
descripcin de los temas facilitar sobre todo tal procedimiento.
Un ejemplo de descripcin de tal nivel a "mitad de camino", que posiblemente pudiera llamarse de
"supervivencia", puede construirse fcilmente a partir del presente documento. Se tratar de un
objetivo a corto plazo que exigir un perodo de aprendizaje medio de menos de 8 a 9 meses. Se espera
que esta descripcin no slo sea utilizable como primer objetivo para gran nmero de alumnos, sino
que tambin pueda servir de modelo para aquellos autores de cursos y profesores, que en determinados
casos para sus propios alumnos deseen dar un enfoque distinto a sus clases de principiantes y necesiten,
por consiguiente, una descripcin propia del nivel de "mitad de camino".
El grupo-meta para el nivel T es muy amplio. Un nivel bsico de dominio general de una lengua
extranjera hace falta para la mayora de los alumnos, bien de la enseanza secundaria o bien adultos que
se encuentran fuera de los programas de educacin de dedicacin plena. Dentro de un grupo-meta de
tales proporciones, inevitablemente habr subgrupos con diferentes necesidades. Pero a pesar de esta
diversidad, los subgrupos tendrn muchos puntos en comn y sus necesidades sern parecidas. En
principio, tenemos ahora tres caminos. Podramos describir un solo nivel T, como nico objetivo
reconocido oficialmente dentro del sistema de unidades acumulables. La segunda posibilidad sera la de
describir tantos niveles T como subgrupos fuera til distinguir dentro del grupo-meta. Este
procedimiento podra llevar a una proliferacin y diversificacin incontroladas de objetivos de nivel T y
sera, por tanto, incompatible con el concepto de sistema de aprendizaje. La tercera posibilidad, que es
la que adoptaremos en este trabajo, es la de describir el nivel T como un solo objetivo con cierto margen
de variacin permitida. En el nivel T descrito en este estudio ha de considerarse como uno de los
posibles niveles de esta especie estrictamente equivalentes y comparables entre s. Las otras variantes
pueden derivarse de la descripcin contenida en este estudio mediante la sustitucin de ciertos puntos,
o clases de puntos, por otros de importancia similar en trminos de nmero y tipo de elemento
lingstico. De tal forma, no ser afectado el nivel como nivel de dominio general de la lengua, y lograr
mantenerse constante la variedad de las situaciones en que podrn moverse los alumnos. Se
recomienda que las variantes de este tipo se sometan a una comisin europea que las reconozca y as
garantice su compatibilidad dentro del sistema.
La variante que se describe en este trabajo es estimada de especial inters para la mayora de alumnos
adultos. Otra variante importante para gran nmero de alumnos sera la destinada a satisfacer las
necesidades de los de la enseanza secundaria.
El grupo de alumnos para los que la presente descripcin fue diseada rene las siguientes
caractersticas:
1. harn visitas de limitada duracin al pas extranjero (especialmente turistas) ;
2. tendrn contacto de vez en cuando con extranjeros en su propio pas;
3. los contactos que establezcan con hablantes de la lengua extranjera sern, por lo general, de carcter
superficial y no-profesional;
4. les har falta principalmente un nivel bsico de dominio de la lengua extranjera.
Las caractersticas del grupo-meta nos permiten deducir los tipos de situaciones en las que
probablemente necesitarn la lengua extranjera. A continuacin pasaremos a describir cada uno de los
componentes de nuestro modelo para la descripcin de objetivos de aprendizaje de idiomas, siguiendo
el procedimiento esbozado en el captulo II.
10
PARTE SEGUNDA
LA DEFINICIN DEL NIVEL UMBRAL
CAPTULO V
ANLISIS Y DESCRIPCIN DE LAS SITUACIONES
Por situacin se entiende el complejo de condiciones extra-lingsticas que determinan la naturaleza

de un acto lingstico (cf. captulo II). En realidad, las situaciones siempre son estrictamente personales y
nicas. Una de las condiciones es siempre el hablante individual de la lengua con el total general de sus
experiencias.
Pero para nuestros propsitos (la definicin de un nivel general de dominio de la lengua qua ha de ser
un objetivo utilizado por un grupo muy grande y heterogneo) debemos ignorar las condiciones
individuales y podemos concentrarnos en cuatro componentes de situaciones que conjuntamente
proporcionarn una base suficiente para los pasos ulteriores en nuestro procedimiento. A partir de
ahora, distinguiremos cuatro componentes de situaciones:
1. los papeles sociales que el alumno sabr desempear;
2. los papeles psicolgicos que el alumno sabr desempear;
3. las situaciones en las que el alumno sabr usar la lengua;
4. los temas que el alumno sabr manejar en la lengua extranjera.
Papeles sociales
Los papeles sociales ms importantes para los que hay que preparar a los alumnos de nivel T son los
siguientes:
1 . desconocido/desconocido
2. amigo/amigo
Esta seleccin se hizo a base de un estudio de Richterich (1), basado en las caractersticas del grupo-meta
(CF. CAPTULO IV) . Varios papeles ms estn contenidos bajo 1, por ejemplo:
persona particula / persona oficial
enfermo / mdico, enfermera, dentista.
Un papel tal como el expresado en:
persona que pide / persona que da / otorga
puede suponerse contenido bajo 1 tanto como bajo 2.
La inclusin del papel nmero 2 (amigo /amigo) tiene importantes consecuencias para la descripcin
del nivel T. Por este hecho el nivel es elevado a un nivel superior al de la simple supervivencia en un
ambiente de lengua extranjera. preparar al alumno para establecer y mantener relaciones sociales con
hablantes de la lengua extranjera. Slo cuando se haya satisfecho esta necesidad, nuestro nivel puede
calificarse de "nivel umbral" (o nivel "T") de manera significativa, es decir que permita al alumno pasar el
umbral que le separa de la comunidad que habla la lengua extranjera.
Papeles psicolgicos
Basndonos en las caractersticas del grupo-meta elegimos entre los definidos por Richterich1 los
1
R. Richterich, A model for the Definition of Language Needs of Adults Learning a Modern Language, Council of Europe
document CCC/EES (72) 49, Strasbourg, 1972
11
siguientes papeles:
1. neutralidad
2. ecuanimidad
3. simpata
4. antipata
Estos papeles son los ms "neutros" y apropiados de gran variedad de tipos de interaccin lingstica.
Situaciones
Basndonos en las caractersticas del grupo-meta, podemos redactar una larga lista de situaciones en las
que los alumnos posiblemente deseen utilizar la lengua extranjera. Las situaciones fueron
seleccionadas, tanto para la descripcin del ingls como para el presente documento, de las listas
facilitadas por Richterich (op. cit.) y Peck. A pesar de su volumen, esta lista no puede considerarse
exhaustiva. Se supone, sin embargo, que ser lo suficientemente completa como para producir -en
conjuncin con los dems componentes situacionales- descripciones de dominio de lengua que
permitan a los alumnos moverse tambin en situaciones que no hayan sido incluidas (transfer).
1. Ubicacin geogrfica
1. pas extranjero cuya lengua nativa es la estudiada
por el alumno
2. pas extranjero donde la lengua estudiada no es
lengua nativa
3. pas propio del alumno
2. Lugar
2.1. Fuera de casa
2.2. Dentro de casa

2.2.1. Vida privada
2.2.2. Vida pblica

2.2.2.1. Compras
2.2.2.2. Comidas y bebidas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
calle
plaza
parque, jardn pblico
barrio
campo
playa
lago, mar
montaa
campo de deportes
piscina al aire libre
lugar de acampamiento
parada de autobs
parada de taxis
excursiones
mercado, plaza
aparcamiento
1.
2.
3.
4.
casa
apartamento
sala de estar, comedor, saln
cocina
1.
2.
3.
4.
1.
2.
tienda
supermercado
almacenes
mercado
restaurante
caf
12
6.
7.
8.
9.
avin2
taxi
coche particular
bicicleta, moto
1.
2.
3.
4.
familia
amistades
conocidos
desconocidos
3. Medio (humano)
Nota: Se ha intentado clasificar estas situaciones de tal forma que se facilitase su uso como lista de
control (checklist). Este intento inevitablemente produce algunas decisiones bastante arbitrarias en
cuanto a inclusiones dentro de las categoras individuales. Sin embargo, tenemos la impresin de que no
se halla afectado el valor de la lista a condicin de que cada una de las situaciones ms importantes
figure en alguna parte de ella.
Temas
Basndose en las caractersticas del grupo-meta, se ha podido establecer la siguiente lista de temas. Se
ha utilizado una lista semejante hecha por Peck como fuente principal. A la hora de componer la lista se
han utilizado como criterios para la inclusin en ella los papeles sociales seleccionados anteriormente.
Con respecto a esta lista, cabe hacer la misma observacin que se hizo a propsito de la lista de las
situaciones: cierto grado de arbitrariedad en la clasificacin no afecta al valor de la lista mientras los
temas ms importantes se hallen incluidos en alguna parte. Pero incluso esto es mucho decir. Pese a
toda la escrupulosidad con la que se haya redactado una lista de este tipo, forzosamente ha de distar
mucho de ser completa. Este punto dbil, sin embargo, puede remediarlo en cierto grado la posibilidad
de transposicin lingstica. Es justo suponer que un alumno versado en los temas incluidos estar
igualmente en condiciones de manejar varios temas ms aunque no haya sido entrenado
explcitamente para hacer tal cosa.
1. Identificacin personal
1.1. nombre
1.2. direccin (= residencia)
1.3. nmero de telfono
1.4. fecha y lugar de nacimiento
1.5. edad
1.6. sexo
1.7. estado civil
1.8. nacionalidad
1.9. origen
1.10. profesin, trabajo
1.11. empresario
1.12. familia
1.13. religin
1.14. preferencias y aversiones
1.15. carcter, temperamento, estado de nimo
2. Casa y hogar
2.1. tipos de vivienda
2.2. habitaciones e instalaciones
2.3. muebles y ropa de cama
2
NOTA DE LOS EDITORES: el lector observar que la numeracin no es correlativa ni tampoco los contenidos parecen responder al
epgrafe. As figuraba en la edicin que hemos manejado (1979) y la mantenemos entre otras razones por la imposibilidad de
conocer el texto que presumiblemente falta.
13
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
alquiler
servicios
instalaciones y aparatos
regin
flora y fauna
3. Negocio, profesin, ocupacin

3.1. negocio, profesin, ocupacin
3.2. lugar de trabajo
3.3. condiciones de trabajo
3.4. ingresos
3.5. preparacin
3.6. perspectivas
4. Tiempo libre, entretenimientos
4.1. aficiones
4.2. intereses personales
4.3. radio, televisin
4.4. cine, teatro, concierto
4.5. deportes
4.6. actividades intelectuales
4.7. actividades artsticas
4.8. museos, galeras, exposiciones
4.9. prensa
5. Viajes y traslados
5.1. transporte al trabajo, clases nocturnas, etc.
5.2. vacaciones
5.3. pases y sitios
5.4. transporte pblico
5.5. transporte privado
5.6. entrada y salida de un pas
5.7. nacionalidades
5.8. lenguas
5.9. hotel, camping, etc.
5.10. documentos de viaje
5.11. precio del transporte
5.12. billetes
5.13. equipaje
5.14. trfico
6. Relaciones con otras personas
6.1. amistad / aversin
6.2. invitaciones
6.3. correspondencia
6.4. afiliaciones
6.5. opiniones polticas y sociales
7. Salud y salud pblica
7.1. partes del cuerpo
7.2. posiciones del cuerpo
7.3. enfermedades / accidentes
7.4. estado fsico
7.5. percepciones sensoriales
14
7.6.
7.7.
7.8.
7.9.
higiene
seguros
servicios mdicos
servicios de emergencia
8. Educacin
8.1. tipos de educacin
8.2. asignaturas
8.3. diplomas y ttulos
9. Compras
9.1. tiendas, almacenes, etc.
9.2. comida
9.3. ropa / modas
9.4. fumar
9.5. artculos de uso domstico
9.6. medicamentos
9.7. precios
9.8. pesos y medidas
10. Bebidas y comidas
10.1. tipos de bebidas y comidas
10.2. comer y beber fuera de casa
11. Servicios pblicos
11.1. correos
11.2. telfonos
11.3. telgrafos
11.4. banco
11.5. polica
11.6. hospital, intervenciones quirrgicas, etc.
11.7. reparaciones
11.8. garaje
11.9. estacin de servicio
12. Sitios
13. Lengua extranjera
13.1. dominio de una lengua
13.2. comprensin
13.3. correccin
14. Condiciones atmosfricas
14.1. clima
14.2. condiciones atmosfricas
15
CAPTULO VI
ACTIVIDADES LINGSTICAS
Podemos concluir, basndonos en las caractersticas del grupo-meta y de la descripcin situacional dada
en el captulo V, que los alumnos tendrn ms necesidad de utilizar la lengua extranjera en su forma
hablada que en su forma escrita. Incluso suponemos que, en las situaciones enumeradas, los miembros
del grupo-meta no tienen verdadera necesidad de leer y escribir la lengua extranjera. El nivel T, por
tanto, es bsicamente un nivel de comunicacin oral.
La comunicacin oral puede ser de una sola direccin, por ejemplo, cuando el que habla se dirige a una
audiencia o bien escucha la radio. En la mayora de los casos, sin embargo, especialmente en las
situaciones enumeradas para el nivel T, habr un proceso de interaccin que comprenda por lo menos
dos personas, que se alternan hablando y escuchando.
La actividad principal lingstica para los que se preparan para el nivel T es la de llevar una conversacin.
Esto comprende dos aptitudes: hablar y comprender.
Es evidente que los alumnos tendrn necesidad de entender mucho ms de lo que son capaces de decir
ellos mismos. Pueden intentar expresarse dentro de las limitaciones de su dominio lingstico, pero no
pueden ejercer tal control sobre lo que les digan sus interlocutores. Con alguna confianza podemos
definir la capacidad que les har falta para iniciar una conversacin acerca de los temas mencionados,
para mandar hacer cosas o para cumplir con otras funciones lingsticas. Pero slo podemos adivinar la
capacidad necesaria para reaccionar en forma adecuada cuando sean otros los que inicien la
conversacin o respondan a sus actos lingsticos. Incluso teniendo en cuenta -como lo hemos de hacerlos esfuerzos que tendr que hacer un hablante nativo para hacerse entender por un extranjero que
solo tenga un dominio bsico de su lengua, deberemos darle al alumno una capacidad receptiva
bastante grande si queremos que se defienda en cualquier conversacin. En los captulos siguientes se
describe con la mayor exactitud posible en este momento y espacio lo que el alumno que se encuentre
en el nivel T sabr hacer y decir en la lengua extranjera. Puede ser til resumir aqu en breves palabras
qu implica esto en cuanto a la capacidad de comprender:
Los alumnos sern capaces de entender:
- las respuestas ms probables a preguntas formuladas por ellos mismos;
- las respuestas ms probables a temas sugeridos por ellos mismos o ante respuestas dadas por el alumno;
- preguntas hechas por otros dentro de la lista de temas del captulo V;
- informacin dada por otros dentro de las reas enumeradas en el captulo V;
- los textos de los avisos ms habituales dados por sistemas informativos como los de altavoces en los
aeropuertos, estaciones de ferrocarril, etc.;
- avisos tales como: ojo!, cuidado!, pare!, dse prisa!
Se espera a estas alturas que los alumnos comprendan nicamente frases dichas en el lenguaje normal
con un acento de aceptacin general o con acentos que tienen un ligero colorido regional, extranjero
y/o socio-lingstico y que son producidas a velocidad ms bien pequea con respecto del habla normal.
El objetivo de la capacidad de escribir es extremamente limitado en el nivel T. Se supone que las
necesidades reales en cuanto a la escritura para la mayora de los miembros del grupo-meta no superan
la capacidad de escribir cartas de un solo tipo y la de rellenar ciertos impresos. Esto significa, de hecho,
que no se exige una aptitud general de escribir sino solo una manera de expresarse por escrito, que se
limita casi estrictamente a utilizar ciertas frmulas. Las necesidades supuestas de los alumnos se pueden
16
resumir en la siguiente forma:

Los alumnos sern capaces de escribir cartas:
- para preguntar acerca de la disponibilidad de alojamiento (hotel, camping, etc.);
- para preguntar precios y condiciones de alojamiento;
- para comunicar deseos relativos al tamao de habitaciones, tipo de pensin (pensin
completa, etc.), instalaciones, vistas desde el sitio en cuestin;
- para informarse acerca de lugares y acontecimientos de inters turstico;
- para reservar una habitacin.
Los alumnos sern capaces de rellenar impresos de los siguientes tipos:
- impresos de entrada en hoteles;
- impresos para entrar y salir de un pas (si hubiera necesidad) .
El objetivo de lectura tambin es muy limitado. En el nivel T los alumnos sabrn leer:
- cartas escritas a mquina y folletos sencillos de los que se envan contestando a cartas escritas por los
alumnos mismos (vase el objetivo relativo al dominio escrito expuesto arriba);
- textos generalmente utilizados en seales de trfico;
- textos de anuncios y notas pblicas;
trminos gastronmicos, generalmente utilizados en mens.
Hay que aadir con cierto nfasis que las descripciones dadas arriba para la aptitud de leer y la de
escribir constituyen objetivos mnimos derivados de necesidades estimadas al nivel T. Es posible, e
incluso probable, que los cursos destinados a un grupo-meta ms habituado a servirse de textos hagan
un uso extendido de las formas escritas de la lengua, no necesariamente como parte del objetivo del
curso, sino como punto de apoyo durante la enseanza. Tambin es probable que los alumnos mismos,
durante el proceso de aprendizaje, utilicen materiales escritos adicionales con el fin de incrementar sus
aptitudes lingsticas y/o para fines recreativos.
Es de suponer, pues, que al llegar al nivel T la mayora de los alumnos tendr una capacidad general
mucho ms amplia para utilizar las formas escritas -especialmente en el terreno receptivo- que la que
hemos descrito en el objetivo. Igualmente es posible que muchos alumnos quieran mantener por
correspondencia contactos sociales que previamente haban establecido con hablantes de la lengua
extranjera. Estos alumnos necesitarn una capacidad mucho ms general para describir en la lengua
extranjera. Por otra parte deberamos reconocer que un amplio sector del grupo-meta no considerar
ste como su objetivo primordial. Sera contrario a los principios del sistema de unidades acumulables
obligar a estos alumnos a que dominen esta capacidad ms avanzada antes de poderse reconocer su
capacidad oral general. Las dos categoras de alumnos deberan hallar su sitio dentro del sistema de
unidades acumulables tanto los que precisan solo de una aptitud estrictamente limitada al empleo de
formas escritas de la lengua, como los que deseen adquirir una capacidad general de simple lectura o de
lectura y escritura al mismo tiempo.
Por tanto se ha decidido definir el nivel T, tal como se ha descrito en este estudio, en la forma esbozada
anteriormente: una capacidad general de hablar y de comprender, y una capacidad estrictamente
limitada a leer y escribir; pero adems se ha acordado desarrollar dos unidades adicionales en fecha
posterior, una para la lectura y otra para la escritura, que en cuanto a nivel y alcance correspondern
globalmente a la capacidad oral definida en el nivel T.
17
CAPTULO VII
FUNCIONES LINGSTICAS
En este captulo detallaremos el componente 3 de la descripcin del nivel T. Esto se har en trminos
independientes de cualquier lengua: hemos de enumerar las distintas funciones que debern saber
desempear los alumnos que se encuentran en el nivel T, independientemente de la lengua que hayan
estudiado -aunque en este caso se limiten a las habladas dentro de los pases miembros del Consejo de
Europa. En el captulo XI enumeraremos para cada funcin las formas lingsticas (gramaticales y/o
lxicas) que consideramos ms tiles para el nivel T correspondiente al espaol.
Al redactar nuestra lista de funciones lingsticas hemos distinguido seis categoras principales de
comunicacin verbal:
1. dar o pedir informacin;
2. expresin de actitudes y estados intelectuales y su comprobacin;
3. expresin de actitudes emocionales y su comprobacin;
4. expresin y comprobacin de actitudes morales;
5. persuasin;
6. usos sociales de la lengua.
Cada una de estas seis categoras principales y tambin cada una de las funciones puede realizarse por
separado en actos lingsticos. Pero muchas veces dos o ms de ellas se combinarn en un solo acto
lingstico. As, por ejemplo, puede el hablante requerir informacin acerca de un hecho y expresar
sorpresa (una actitud emotiva) al mismo tiempo. Pero es conveniente tener en cuenta cada funcin por
separado y describir lo que supone cada funcin en trminos de contenido lingstico.
La lista de funciones dista mucho de ser exhaustiva. En primer lugar es poco probable que sea del todo
posible redactar una lista completa. En segundo lugar, la lista representa una seleccin consciente para
el nivel T. Se aadirn ms funciones a niveles superiores.
Debemos hacer constar claramente que las listas que presentamos aqu y en otros captulos no deben
considerarse finales o definitivas. Esperamos que proporcionen una base suficientemente slida para
aplicaciones prcticas de tipo experimental. Los resultados de este trabajo experimental sin duda
alguna nos llevarn a introducir numerosos cambios en las listas.
Funciones lingsticas para el nivel T. 1 dar o pedir informacin
1. Dar o pedir informacin
1.1. identificacin
1.2. relato (descripcin y narracin incluidas)
1.3. correccin
1.4. preguntas
2. Expresin de actitudes intelectuales y su comprobacin
2.1. expresin de acuerdo y de desacuerdo
2.2. preguntar acerca del acuerdo o desacuerdo
2.3. negacin
2.4. aceptar una oferta o una invitacin
2.5. declinar una oferta o una invitacin
2.6. preguntar acerca de la aceptacin o del rechazo de una oferta
18
2.7.
2.8.
2.9.
2.10.
2.11.
2.12.
2.13.
2.14.
2.15.
2.16.
2.17.
2.18.
2.19.
2.20.
2.21.
2.22.
2.23.
2.24.
ofrecimiento para hacer algo

decir que uno se acuerda o que no se ha olvidado de algo o de alguien
preguntar si alguien se acuerda o se ha olvidado de algo o de alguien
expresin de posibilidad o imposibilidad
preguntar si algo se considera posible o imposible de hacer
expresin de capacidad o incapacidad
preguntar acerca de capacidad o incapacidad
expresin de conclusin lgica (deduccin)
preguntar si algo es considerado como una conclusin lgica (deduccin)
expresin del grado de (in) seguridad de algo
preguntar el grado de (in)seguridad de otros
expresin de que uno (no) est obligado a hacer algo
preguntar si uno est obligado a hacer algo
expresin de (no) obligacin de otros
preguntar acerca de obligacin de otros
autorizacin y peticin de permiso
preguntar si otros tienen permiso para hacer algo
falta de autorizacin
3. Expresin de estados emocionales y su comprobacin

3.1. expresin de gusto, agrado
3.2. expresin de falta de gusto, placer o agrado
3.3. preguntar acerca de placer, gusto, o su ausencia
3.4. expresin de sorpresa
3.5. expresin de esperanza
3.6. expresin de satisfaccin
3.7. expresin de descontento/insatisfaccin
3.8. preguntar acerca de satisfaccin o su ausencia
3.9. expresin de lstima
3.10. expresin de miedo o preocupacin
3.11. preguntar acerca de miedo o de preocupacin
3.12. expresin de preferencia
3.13. preguntar acerca de preferencia
3.14. expresin de gratitud
3.15. expresin de sentimiento hacia alguien
3.16. expresin de una intencin
3.17. preguntar acerca de intenciones
3.18. expresin acerca de deseo o necesidad
3.19. preguntar acerca de deseo o necesidad
4. Expresin y comprobacin de actitudes morales
4.1. disculparse / pedir perdn
4.2. respuesta a una disculpa
4.3. expresin de aprobacin
4.4. expresin de desaprobacin
4.5. preguntar acerca de desaprobacin o aprobacin
4.6. expresin de aprecio
4.7. expresin de pena
4.8. expresin de pesar
4.9. expresin de indiferencia
5. Persuasin
5.1. sugerir actividades (para el grupo que incluye al hablante)
5.2. solicitar actividades de otros
19
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
invitar a otros a hacer algo

aconsejar hacer algo
prevenir a otros para que pongan atencin o dejen de hacer ciertas cosas
instruir o dirigir a otros para que hagan algo
rogar a una persona que pase un encargo a otra persona / la forma de ejecutar este encargo
6. Usos sociales de la lengua

6.1. saludar al entrar en contacto con alguien
6.2. informarse del estado de salud o de nimo del interlocutor
6.3. presentaciones: presentar y ser presentado
6.4. al despedirse
6.5. atraer la atencin
6.6. brindar
6.7. al empezar una comida
6.8. felicitar
6.9. al entregar una cosa a alguien
20
CAPTULO VIII
TEMAS: ESPECIFICACIN EN TRMINOS DE CONDUCTA OBSERVABLE
Este captulo es una descripcin de lo que los alumnos deben saber hacer al llegar al nivel T, por lo que
se refiere a cada uno de los temas enumerados en el captulo V. La descripcin no est sujeta a ninguna
lengua concreta y servir de base para la concretizacin de las nociones en el captulo X.
1. Identificacin personal
Los alumnos sabrn dar informacin (y entenderla) acerca de ellos mismos, y si fuera necesario, acerca
de otras personas en lo tocante a:
nombre de pila, apellido(s), deletrearlos (si hiciera falta),
1.1. nombre
iniciales
direccin personal, deletrearla si hace falta
1.2. direccin (=residencia)
deletrearlos si hace falta
1.3. nmero de telfono
1.4. fecha y lugar de nacimiento
1.5. edad
1.6. sexo
1.7. estado civil
1.8. nacionalidad
1.9. origen
1.10. profesin, ocupacin
nombre de la empresa, entidad, organizacin o individuo
1.11. empresario
con quien trabaja uno, ndole de la empresa, compaa,
entidad u organizacin
composicin de la familia, relaciones y parientes
1.12. familia
nombre de la religin de uno
1.13. religin
especialmente con relacin a personas, aficiones e
1.14. preferencias y aversiones
intereses, comidas y bebidas
caracterizacin general de otras personas
1.15. carcter, temperamento, estado
de nimo
2. Casa y hogar
Los alumnos debern saber decir dnde 3 y cmo viven ellos y los dems. En particular, se dedicar
atencin a lo siguiente:
describir el tipo de casa, apartamento etc. en el que viven
2.1. tipos de vivienda
ellos mismos y las personas que viven en su barrio o
cercanas, yo obtener informacin semejante de otros
describir la instalacin de su propia casa o apartamento y
2.2. habitaciones e instalaciones
las habitaciones que tienen y obtener informacin
semejante de los interlocutores
hablar de la disponibilidad de las piezas ms importantes
2.3. muebles y ropa de cama
en cuanto a muebles y ropa de cama, y preguntar acerca
de ello
mencionar el precio de compra o alquiler de la vivienda
2.4. alquiler
propia y preguntar acerca de los de casas y apartamentos
de otros, etc.
mencionar la disponibilidad de servicios tales como el gas,
2.5. servicios
electricidad, calefaccin y telfono, y preguntar acerca de
ello
mencionar la disponibilidad de bao, ducha, nevera,
2.6. instalaciones y aparatos
televisor, garaje, jardn, lavadora y aparatos relacionados
3
NOTA DE LOS EDITORES: En
el original: decir de dnde
21
2.7. regin
2.8. flora y fauna
etc., y preguntar acerca de ello

describir en lneas generales y preguntar sobre los puntos
caractersticos de la regin de uno y de sus interlocutores:
zonas agrarias, industriales, si son atractivas o no, etc.
caracterizar la flora y fauna de la regin propia y la de
otros, y preguntar sobre ellas
3. Negocio, profesin, ocupacin

Los alumnos podrn intercambiar informacin acerca de:
la ndole de los empleos presentes y anteriores de uno
3.1. negocio, profesin, ocupacin
mismo y de los interlocutores
dnde trabajan ellos mismos y los interlocutores
3.2. lugar de trabajo
horas de trabajo, vacaciones, rango dentro de una
3.3. condiciones de trabajo
empresa, empleo y desempleo
ingresos e impuestos
3.4. ingresos
el tipo de la preparacin necesaria (si se exige) para el
3.5. preparacin
propio trabajo y el de otros
las perspectivas en cuanto a carrera, planes y deseos para
3.6. perspectivas
el porvenir
4. Tiempo libre, entretenimientos
Los alumnos podrn intercambiar informacin acerca de:
decir cules son sus aficiones y preguntar acerca de las de
4.1. aficiones
los dems
decir los propios intereses especiales y preguntar acerca
4.2. intereses personales
de los de los otros
decir si les gusta mirar la televisin, escuchar la radio, qu
4.3. radio, televisin
programa les gusta en particular, qu otros no les gustan, y
preguntar acerca de las preferencias de otros
decir preferencias de uno y preguntar acerca de las de los
4.4. cine, teatro, concierto
dems, informarse acerca de programas y taquillas, sacar
entradas, preguntar por el guardarropa, encontrar su
asiento
decir preferencias propias y preguntar acerca de las de los
4.5. deportes
dems, informarse en cuanto a acontecimientos
deportivos, sacar entradas para el estadio, etc., discutir el
resultado de un partido
decir si les gusta leer y estudiar, si estudian en el
4.6. actividades intelectuales
momento actual y qu; obtener informacin similar de los
interlocutores
decir qu formas de arte les interesan (si las hay);
4.7. actividades artsticas
informarse acerca de las preferencias de otros, dar y
obtener informacin acerca de la disponibilidad de
instalaciones pblicas: cine, teatros, museos, etc.
decir si les interesan museos, galeras, exposiciones;
4.8. museos, galeras, exposiciones
preguntar acerca de los intereses de otros; dar y obtener
informacin acerca de la disponibilidad, precio de
entradas, horas de aperturas, etc.
decir lo que leen con regularidad: peridicos, revistas,
4.9. prensa
etc.; informarse de las preferencias de otros; informarse
acerca de la prensa en el pas extranjero
5. Viajes y traslados
22
Los alumnos sabrn emplear varios aspectos relacionados con los viajes:
5.1. transporte al trabajo, clases
nocturnas, etc.
5.2. vacaciones
5.3. pases y sitios
5.4. transporte pblico
5.5. transporte privado
5.6. entrada y salida de un pas
5.7. nacionalidades
5.8. lenguas
5.9. hotel, cmping, etc.
NOTA DE LOS EDITORES:
decir cmo viajan al trabajo, clases nocturnas, etc., qu

medios de transporte tienen, a qu horas se trasladan, la
duracin del viaje, y su frecuencia; obtener informacin
similar de los interlocutores
decir y preguntar acerca del lugar donde ellos y los
interlocutores pasan las vacaciones habitualmente, la
duracin de las vacaciones, y la manera de pasarlas (hotel,
camping, etc.); describir unas vacaciones anteriores,
adnde fueron, cmo, con quin, cunto tiempo, dnde
estuvieron, el tiempo que hizo, qu vieron, qu hicieron,
dar impresiones generales y decir si les gustaron las
vacaciones y si iran otra vez al mismo sitio; describir los
proyectos para las vacaciones futuras y obtener
informacin semejante de los interlocutores; decir si
estuvieron antes en el pas y obtener informacin del
mismo tipo de los interlocutores con respecto al pas de
los alumnos; decir qu pases les gustara visitar en
particular y por qu; obtener informacin semejante de
los interlocutores
mencionar los rasgos caractersticos de pases, lugares y
regiones, decir algo sobre su tamao, ubicacin y
alrededores, mencionar posibilidades para hacer
excursiones y obtener informacin del mismo tipo de
otros, qu cosas hay que ver y cmo hay que llegar
preguntar cmo se llega a un sitio valindose del
transporte pblico; dar informacin a este respecto a
otros; comprar billetes; preguntar acerca de objetos
perdidos; hablar de horas de llegada y salida; hablar de
rutas e itinerarios; hablar de instalaciones para comer y
tomar un refresco; comprender los anuncios ms usuales
obtener y dar informacin acerca de itinerarios, tipos de
carreteras, regla y normas de trfico, aparcamientos,
talleres y estaciones de servicio para mantenimiento del
coche, documentacin
decir si desean declarar algo en la aduana, preguntar
acerca de los documentos necesarios; preguntar acerca de
disposiciones que afectan la importacin; decir los
motivos de visita al pas extranjero; duracin de estancia;
rellenar impresos si estos hacen falta para entrar y salir del
pas, dar informacin personal (CF. I) ; cambiar dinero
decir la4 nacionalidad propia e informarse de la de otros
decir qu otras lenguas hablan, comprenden, leen,
escriben; decir algo del nivel de su dominio; decir si las
han practicado mucho, decir cmo aprendieron las
lenguas, qu grado de dificultad les parecen tener, si se
proponen continuar el estudio de lenguas extranjeras, si
les hacen mucha falta; obtener informacin semejante de
otros
informarse acerca del tipo de instalacin y su
disponibilidad, comunicar deseos relativos a tamao de las
en el original, decir nacionalidad
23
5.10. documentos de viaje

5.11. precios de los transportes
5.12. billetes
5.13. equipaje
5.14. trfico
habitaciones, ubicacin de las habitaciones o lugar de

acampar, instalaciones, vistas; discutir condiciones y
precios, rellenar impresos de entrada; informarse del
horario de comidas, pedir la llave, preguntar acerca de la
lavandera, pedir que les despierten temprano
preguntar qu documentos hacen falta; informarse acerca
del modo de obtener visados, seguros, billetes
informarse acerca de precios de billetes de ida solamente
y billetes de ida y vuelta, para adultos y nios
comprar billetes y pagarlos
pedir el equipaje de uno e identificarlo, utilizar los
servicios de un mozo, preguntar en la taquilla de objetos
perdidos
preguntar acerca de las reglas de trfico, especialmente
calles de direccin nica, aparcamientos, lmites de
velocidad; dar informacin acerca de los mismos temas;
entender los textos de las seales ms usuales de trfico
6. Relaciones con otras personas

Los alumnos sern capaces de desenvolverse en diversos aspectos de la vida social:
decir qu personas les gustan y qu otras no; obtener
6.1. amistad/aversin
informacin del mismo tipo de otros
invitar a otros a una visita, una comida, un aperitivo,
6.2. invitaciones
entretenimiento privado o pblico; aceptar y declinar
tales invitaciones; hacer una cita
decir si tienen correspondencia con hablantes de una
6.3. correspondencia
lengua extranjera, con quin, sobre qu temas, con qu
frecuencia; obtener informacin semejante de otros;
pedir papel y pluma, postales, sobres
decir si son miembros de algn club o clubes, y en caso
6.4. afiliaciones
afirmativo: qu clubes y qu actividades tienen stos;
obtener informacin de otros acerca del mismo tema
decir algo acerca de sus opiniones polticas, si simpatizan
6.5. opiniones polticas y sociales
con algn poltico, qu tipo de gobierno/partidos tiene su
propio pas; decir algo referente a la seguridad social de su
propio pas, especialmente pensiones de vejez y servicios
mdicos; obtener informacin del mismo tipo de otros
7. Salud y salud pblica
Los alumnos sern capaces de hablar de varios aspectos de la salud personal y de la salud pblica:
referirse a algunas partes del cuerpo con respecto a las
7.1. partes del cuerpo
cuales no es suficiente sealar para localizar la fuente de
dolor, molestias, etc.
referirse a y preguntar acerca de las posiciones y
7.2. posiciones del cuerpo
movimientos del cuerpo, estar sentado, de pie, acostado,
etc.
informar acerca de enfermedad, dao, accidente; decir si
7.3. enfermedades / accidentes
han estado enfermos antes y si se han operado; decir si
tienen que tomar medicinas con regularidad, y en caso
afirmativo, qu tipo de medicina
decir si estn a gusto o no, si tienen hambre, si estn
7.4. estado fsico
cansados, enfermos, mal o bien, o si quieren descansar;
hacer preguntas acerca de los mismos temas
decir si ven, oyen, huelen o prueban algo; decir a qu
7.5. percepciones sensoriales
24
7.6. higiene
7.7. seguros
7.8. servicios mdicos
7.9. servicios de emergencia
huele o sabe algn objeto; hacer preguntas acerca de los

mismos temas
hacer preguntas acerca de dnde puede uno baarse,
lavarse, peinarse; pedir objetos de higiene personal
decir si tienen seguro o no, contra qu riesgos, y con qu
compaa; hacer preguntas respecto de los mismos temas
preguntar acerca de instalaciones mdicas, horas de
consulta, tratamientos; pedir hora con el mdico, el
dentista, en un hospital; comprar medicinas en una
farmacia; contestar a las preguntas de un mdico;
explicarle al mdico qu le pasa a uno
preguntar por la polica, los bomberos, pedir una
ambulancia, un mdico, los servicios de un cnsul
8. Educacin
Los alumnos sern capaces de discutir sobre los siguientes puntos:
decir qu tipo de educacin han tenido, decir cmo
8.1. tipos de enseanza
aprendieron la lengua extranjera, en qu centro, qu
curso; obtener informacin similar de otros
decir qu asignaturas les interesan ms; obtener
8.2. asignaturas
informacin semejante de otros
decir qu diplomas o certificados tienen, qu exmenes
8.3. diplomas y ttulos
hicieron, aprobaron o suspendieron, si estn
preparndose para otros exmenes; obtener informacin
similar de otros
9. De compras
Los alumnos sern capaces de manejar varios aspectos de este tema:
pedir y dar informacin acerca de supermercados, grandes
9.1. tiendas, almacenes, etc.
almacenes, mercados, tiendas, (panaderas, carniceras,
etc.); en la tienda, preguntar si tienen determinados
productos, pedir verlos, preguntar cunto cuestan, pedir
que le enseen algo ms barato, mejor, diferente, pagar
por lo comprado, conocer expresiones de cantidad, peso, y
la moneda extranjera
pedir los ingredientes de comida ms corrientes
9.2. comida
pedir los artculos ms corrientes de ropa y artculos de
9.3. ropa/modas
uso personal; y pedir colores y materiales especficos
pedir los artculos de un fumador
9.4. fumar
pedir los artculos de uso domstico ms comunes, sobre
9.5. artculos de uso domstico
todo los que harn falta con ms probabilidad a un
visitante extranjero
preguntar dnde hay una farmacia; comprar
9.6. medicamentos
medicamentos para molestias corrientes
hacer preguntas referentes a precios, descuentos, modo
9.7. precios
de pagar; decir si el precio conviene, decir que es caro o
barato
discutir tamao y peso en trminos generales (grande,
9.8. pesos y medidas
pequeo, ligero, pesado, etc.) y en trminos de los pesos
estndar5 ms usuales y en las medidas de la comunidad
de habla extranjera y en la suya propia
NOTA DE LOS EDITORES: standard,
en el original
25
10. Bebidas y comidas

Los alumnos sabrn manejar algunos aspectos de las comidas y bebidas:
10.1. tipos de bebidas y comidas
pedir una comida en un restaurante, referirse al men,
decir qu comida quieren, qu quieren comer y cmo hay
que prepararlo (frito, asado, muy hecho, poco hecho, etc.);
obtener informacin similar de otros
10.2. comer y beber fuera de casa
hacer preguntas referentes a lugares donde se puede
comer y beber; dar informacin a otros respecto del
mismo tema; pedir comida y bebidas (VASE 10.1 ARRIBA);
pedir la cuenta; pagar y dar propina
11. Servicios pblicos
Los alumnos sabrn emplear los servicios ms importantes y ayudar a otros a utilizarlos:
dar y pedir informacin sobre el emplazamiento de
11.1. correos
Correos, dnde hay un buzn; preguntar por el franqueo
de cartas y paquetes; comprar sellos; preguntar en la lista
de correos, preguntar por giros postales o telegrficos
dar y pedir informacin sobre dnde se pueden hacer
11.2. telfono
llamadas telefnicas; pedir que otros le llamen; decir a
otros que les llamarn; preguntar si pueden llamar por
telfono y dar el suyo propio; pedir fichas o monedas
enviar un telegrama; preguntar cundo llegar; pedir el
11.3. telgrafos
precio
dar y pedir informacin sobre dnde se encuentra el
11.4. banco
banco ms prximo, dnde se puede cambiar moneda
extranjera, cambiar dinero en un banco; cobrar un cheque;
decir si tienen cuenta corriente y dnde
dar y pedir informacin sobre dnde se encuentra la
11.5. polica
comisara ms prxima; denunciar un robo o una prdida;
pagar una multa
(VASE: SALUD Y SALUD PBLICA, ARRIBA )
11.6. hospital, intervenciones,
quirrgicas, etc.
11.7. reparaciones
dar y pedir informacin sobre dnde se pueden reparar
cosas; pedir que se arreglen o reparen cosas
11.8. garaje
dar y pedir informacin sobre dnde hay un garaje o taller
mecnico; comunicar una avera; pedir asistencia tcnica
11.9. estacin de servicios
dar y pedir informacin sobre dnde est la prxima
estacin de servicio; comprar gasolina, aceite, y
comprobar el agua y los neumticos
12. Sitios
Los alumnos sern capaces de preguntar el camino y dar indicaciones a forasteros; sern
capaces de referirse a un mapa y de hacer preguntas referentes a distancias, as como de dar
esta misma informacin a otros
13. Lengua extranjera
Los alumnos sern capaces de discutir los usos de una lengua extranjera:
13.1. dominio de una lengua
13.2. comprensin
decir con qu grado de perfeccin hablan, comprenden,

leen y escriben una lengua extranjera, y si la consideran
difcil o fcil; pedir informacin del mismo tipo de otros
preguntar el nombre de las cosas;
preguntar por el sentido de frases, palabras, etc.; pedir a
una persona que hable despacio, claramente, que repita
26
13.3. correccin
algo, que explique lo que quiere decir

preguntar si algo es correcto, pedirle a una persona que
corrija errores; preguntar cmo se pronuncia algo
14. Condiciones atmosfricas

Los alumnos sern capaces de discutir acerca del tiempo:
14.1. clima
14.2. condiciones atmosfricas
indicar las caractersticas del clima de su propio pas y el

del pas extranjero (si es que lo saben); hacer preguntas
sobre el clima del pas extranjero
describir las condiciones atmosfricas durante las cuatro
estaciones en su propio pas y, en la medida en que estn
enterados, las del pas extranjero; hacer preguntas sobre
las condiciones atmosfricas del pas extranjero
27
CAPTULO IX
NOCIONES GENERALES
Las nociones son conceptos empleados en la comunicacin verbal. Estas nociones son heterogneas en
el sentido de que representan una gran variedad de niveles de abstraccin. Esto es inevitable porque
refleja la naturaleza de la lengua misma. Utilizamos la lengua para referirnos a objetos concretos como
mesas y sillas, pero tambin nos servimos de ella para hablar de relaciones muy abstractas tales como el
dativo y el acusativo o complemento directo e indirecto. La lista presentada en este captulo se halla
redactada sistemticamente de acuerdo con la categorizacin global total propuesta en el captulo II.
Hay bastantes puntos que se incluyen tanto en esta lista como en las de los captulos VII y X. As, por
ejemplo, la "nocin general" capacidad / incapacidad (2.4.3.10) est duplicada en cierta medida por la
"funcin lingstica" que expresa capacidad o incapacidad. Desde un punto de vista terico esto puede
calificarse de insatisfactorio. Pero refleja nuestra incapacidad de definir el problema de "lo que se hace
por medio de la lengua" de una manera estrictamente cientfica. En su lugar, hemos intentado
desarrollar un sistema clasificatorio que a pesar de sus defectos garantizase la inclusin del mayor
nmero posible de temas. Este sistema es en cierto modo anti-econmico, ya que incluye ciertos puntos
dos o incluso tres veces. Desde un punto de vista prctico, sin embargo, apenas puede considerarse este
hecho como una seria desventaja.
NOCIONES GENERALES
1. nociones de entidades
que incluyen las nociones decticas
2. nociones de propiedades y cualidades
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.3.1.
2.2.3.2.
2.2.3.3.
2.2.3.4.
2.2.3.5.
2.2.3.6.
2.2.3.7.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
2.2.7.
2.2.8.
2.2.9.
2.2.10.
2.2.11.
2.2.12.
Existencia
existencia / inexistencia
presencia / ausencia
disponibilidad / su contrario
posibilidad / imposibilidad
acontecimiento / ausencia de acontecimiento
Espacio y tiempo
lugar
movimiento
dimensiones
tamao
longitud
presin
peso
volumen
temperatura
edad
tiempo/la hora
duracin
velocidad
frecuencia
continuidad
intermitencia
permanencia
temporalidad
repeticin
28
2.2.13.
2.2.14.
2.2.15.
2.2.16.
2.2.17.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.1.1.
2.4.1.2.
2.4.1.3.
2.4.1.4.
2.4.1.5.
2.4.1.6.
2.4.1.7.
2.4.1.8.
2.4.1.9.
2.4.1.10.
2.4.1.11.
2.4.1.12.
2.4.1.13.
2.4.1.14.
2.4.1.15.
2.4.1.16.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.3.1.
2.4.3.2.
2.4.3.3.
2.4.3.4.
2.4.3.5.
2.4.3.6.
2.4.3.7.
2.4.3.8.
2.4.3.9.
2.4.3.10.
2.4.3.11.
2.4.3.12.
singularidad del acontecimiento

comienzo
terminacin
estabilidad
cambio / transicin
Cuantificacin
nmero
cantidad
grado
Cualidades
fsicas
forma
tamao, medida
peso, presin
temperatura
humedad
visibilidad
opacidad
receptibilidad
sabor
olor
impresiones al tacto
color
edad
condiciones fsicas
condiciones meteorolgicas
materiales
personales
valoraciones
valor, precio
calidad
comportamiento o actitud
aceptabilidad y su contrario
adecuado / inadecuado
deseable / indeseable
(in) correccin
xito/fracaso
(in) utilidad
(in) capacidad
importancia / su contrario
normalidad / anormalidad
3. Nociones relacionales
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
Relaciones espaciales
posicin relativa
distancia
direccin
origen / punto de partida
orden relativo (temporal)
3.2.
3.2.1.
Relaciones temporales
anterioridad
29
3.2.2.
3.2.3.
3.2.4.
3.2.5.
3.2.6.
3.2.7.
3.2.8.
3.2.9.
3.2.10.
3.2.11.
posterioridad
secuencia
simultaneidad
referencia al futuro desde el momento en que se habla
referencia al presente desde el momento en que se habla
referencia al pasado desde el momento en que se habla
referencia sin alusin a tiempo
retraso
anticipacin
puntualidad
3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.
3.3.5.
3.3.6.
3.3.7.
3.3.8.
Relaciones entre acciones y sucesos

agente de la accin
objeto de la accin
dativo de la accin
beneficiado por la accin
instrumento de la accin
lugar
tiempo
modo
3.4.
3.4.1.
3.4.2.
Relaciones contrastivas
(des)igualdad
correspondencia y contraste
3.5.
3.5.1.
Relaciones posesivas
propiedad, posesin
3.6.
3.6.1.
3.6.2.
3.6.3.
3.6.4.
3.6.5.
3.6.6.
3.6.7.
3.6.8.
3.6.9.
Relaciones lgicas
conjuncin
disyuncin
inclusin / exclusin
causa
efecto, consecuencia
motivo
intencin
condicin
centrar el tema
30
CAPTULO X
NOCIONES ESPECFICAS RELACIONADAS CON LOS TEMAS
En el captulo V fueron introducidos los temas como parte de la descripcin de las situaciones en las que
con toda probabilidad los alumnos a nivel T necesitan expresarse por medio de la lengua extranjera. En
el captulo VIII expusimos con algn detalle qu cosas sern capaces de hacer los alumnos que se
encuentren a nivel T con respecto a cada uno de los temas. Para hacer todo lo que se ha descrito hasta
ahora, los alumnos tambin experimentarn la necesidad de manejar gran nmero de nociones en la
lengua extranjera. Resulta posible redactar una lista de estas nociones para cada uno de los temas por
separado. ste es, de hecho, el procedimiento que hemos adoptado. El mtodo utilizado para
seleccionar las nociones es bastante subjetivo. Se basa en la introspeccin, la intuicin y la experiencia.
Quizs haya que lamentar que no dispongamos de mtodos ms cientficos, pero, en todo caso, si tal
mtodo hubiera estado a nuestra disposicin, su aplicacin habra exigido una inversin en tiempo y
dinero que en las presentes circunstancias hay que excluir por completo. Esta situacin, por supuesto, no
tiene nada de nuevo ni extraordinario para todos aquellos que se ocupan del desarrollo educativo.
Por falta de grandes recursos que podran haber facilitado un enfoque ms cientfico, intentamos
reducir el elemento subjetivo de nuestra seleccin hasta cierto punto comparando el primer borrador
de nuestras listas con los contenidos en lo tocante a nociones de algunas listas de palabras redactadas
para varias lenguas extranjeras, en particular los "Vocabularios mnimos" (MindeGwortschatze) de las
Universidades Populares de la Repblica Federal Alemana y dems "Volkshochschulverbande" asociadas.
Con este fin "tradujimos" las palabras dadas en estas fuentes a las nociones que representaban y despus
controlamos nuestras propias listas corrigiendo las omisiones injustificables. Los resultados obtenidos
mediante este procedimiento se presentan en este estudio como base de experimentacin y sin duda
alguna se modificarn a la luz de los comentarios y las actividades de los experimentadores.
Por motivos de espacio, la lista de nociones especficas no se presenta en este captulo sino,
conjuntamente con los exponentes del nivel T de espaol, en la parte III del captulo XI.
La lista de las nociones no est limitada a ninguna lengua concreta. Sentimos mucho que resulte
indispensable referirnos a las nociones sirvindonos de una lengua particular. Esto es inevitable.
Esperamos que no se tomen las indicaciones de las nociones por palabras propuestas para el nivel T del
espaol. Ojal que la presentacin de las nociones en el captulo XI y el hecho de que las indicaciones de
las nociones se hayan puesto en letras cursivas, excluyan tales malentendidos.
31
CAPTULO XI
GRADO DE DOMINIO
Las descripciones dadas hasta ahora nicamente indican el contenido de los conocimientos de los
alumnos en el nivel T. An est sin definir con qu grado de perfeccin, de correccin y de facilidad
sabrn manejar estos conocimientos. Desgraciadamente, este punto en la descripcin no puede darse
con la misma precisin que ha caracterizado los dems elementos. La nica precisin a que podramos
aspirar es la que da una indicacin acerca de una calificacin mnima medida con un determinado test
objetivo. Sin embargo, no est comprendido ningn test dentro de la descripcin de un objetivo del
tipo presente. Un test, o una prueba, no es ms que un instrumento para medir con qu grado de xito
se ha llegado a un objetivo determinado. Incluso si incluyramos un test modelo no sera ms que un
ejemplo. Otros tests construidos segn los mismos criterios pueden obligarnos a ajustar el concepto de
calificacin mnima. Por consiguiente, procediendo de esta forma, no habramos definido el necesario
grado de dominio con la suficiente precisin ni generalidad. Adems, por ms que sea posible construir
pruebas objetivas de gran validez para medir las capacidades receptivas, la comprensin oral o la lectura,
no hay tal posibilidad en lo referente a las capacidades de la lengua hablada y la escritura. Estas
limitaciones han de tenerse en cuenta incluso a pesar del hecho de que pruebas-modelo para el nivel T
sean puestas a la disposicin de los utilizadores dentro del sistema de unidades acumulables.
En el presente estudio, cuyo objetivo principal es el de definir el nivel T en trminos no relacionados
con ninguna lengua concreta, y donde por consiguiente resulta imposible recurrir a ningn test
concreto (que necesariamente se manifestara bajo formas lingsticas concretas), tendremos que
contentarnos con un intento de caracterizar, ms que de definir, el grado de dominio en trminos
bastante generales. Esta caracterizacin puede servir de gua para los que construyan tests y los que
evalen sus resultados.
Sea cual fuere el procedimiento por el que medimos la capacidad del alumno, el criterio principal ha de
ser el de la comunicacin que se realice. Si un hablante no consigue hacerse comprender, no alcanza la
meta que se ha propuesto. Lo mismo se aplica el oyente que no comprende el sentido de lo que le
dicen.
Una segunda exigencia es que la comunicacin se realice con algn grado de eficacia. De un hablante
que al informar a otros acerca de algo tiene que pararse cada dos palabras para saber cmo continuar,
que comete numerosos errores gramaticales y / o lxicos, incluso en frases cortas, cuya pronunciacin
no responde a ningn estndar6 que pueda ser familiar a su interlocutor, no puede afirmarse que
comunique eficazmente. Impone grandes esfuerzos a los que le escuchan y se expone a perder por
completo el inters por parte de su pblico. Existe un riesgo semejante de falta de eficacia cuando un
oyente, para entender lo que le dicen, necesita repeticin constante u obliga a un hablante a expresarse
con una lentitud poco natural o a volver a formular sus frases constantemente, y, por consiguiente, a
expresarse dentro de unos mrgenes pequeos, tanto de vocabulario como de gramtica.
Nuestros criterios para determinar si una comunicacin es eficaz, sern:
1. que un hablante pueda hacerse entender con facilidad por un oyente que tenga un dominio nativo o
casi nativo de la lengua;
2. que el alumno, en su papel de oyente, pueda entender la esencia de lo que le diga un hablante con un
dominio nativo o casi nativo de la lengua, sin obligar a ste a forzarse indebidamente.
NOTA DE LOS EDITORES: standard
en el original.
32
Los dos criterios tienen validez exclusivamente, por supuesto, dentro de la especificacin de la
conducta y del contenido del nivel T.
Como mnimo, dos palabras clave en esta formulacin son subjetivas y vagas: "con facilidad" en el criterio
1, e "indebidamente" en el criterio 2.
Es imposible explicarlas por completo, pero por lo menos podemos intentar caracterizarlas un poco ms.
Se puede decir que un hablante se expresa "con facilidad" cuando se expresa:
a. a una velocidad razonable,
b. con suficiente precisin,
c. con una correccin (gramatical, lxica, fontica) suficiente.
Se puede decir que un oyente le ahorra al hablante esfuerzos "indebidos" cuando entiende la esencia
de lo que dice el hablante:
a. sin frecuentes repeticiones,
b. a una velocidad ms bien pequea con respecto del habla normal,
c. con un acento que es, o bien el acento estndar, o una variante prxima al acento estndar7.
Estas caracterizaciones an distan mucho de ser completas, ya que contienen trminos como
"razonable", "suficiente", "frecuente", "prximo a", etc.
Sin embargo, pueden servir para indicar a qu aspectos de la conducta del alumno hay que prestar
atencin especial al evaluar su grado de dominio de la lengua. Podrn explicitarse ms slo a la luz de
tests concretos.
No forma parte de los objetivos del nivel T ninguna aptitud relacionada con el saber leer y escribir la
lengua extranjera. Lo descrito es una aptitud estrictamente limitada. Dentro de estas limitaciones
estrictas, el grado de dominio que ser necesario es parecido al de la lengua hablada y la comprensin
oral:
1. lo que los alumnos son capaces de escribir debe poderse leer fcilmente,
2. los alumnos sern capaces de comprender la esencia de lo que se supone sabrn leer.
Hay varias tcnicas para determinar en qu medida los alumnos han dominado los objetivos. Pueden ms
o menos clasificarse en dos categoras:
a. las que exigen que los alumnos hagan slo lo que est descrito en el objetivo,
b. las que exigen que los alumnos realicen ciertas operaciones que no estn descritas en el objetivo,
pero que, individual o colectivamente, puede demostrarse que pronostican la aptitud del alumno para
hacer lo que viene descrito en el objetivo.
Las tcnicas del tipo a. se utilizan en tests globales que reflejan la vida real, las del tipo b. se emplean en
bateras de tests que evalan partes de aptitudes (tales como el vocabulario, la gramtica, etc.), o en
tests que exigen que el alumno realice operaciones menos claramente relacionadas con la aptitud en
general.
Los tests globales que reflejan la vida real tienen gran validez, es decir que evalan lo que se exige que
evalen. Tests objetivos de este tipo pueden construirse para medir las aptitudes receptivas, como la
comprensin oral y escrita. Si se han de evaluar la produccin oral y escrita de forma vlida, entonces la
cuantificacin de los resultados presenta problemas. Es verdad que un grado aceptable de fiabilidad
puede ser logrado por un tribunal muy competente y bien enterado, pero, desafortunadamente, no
7
NOTA DE LOS EDITORES: standard
en ambos casos en el original.
33
siempre se puede disponer de este tipo de evaluadores. Por consiguiente, la evaluacin, por regla
general, se basa en gran parte en las tcnicas de la segunda categora. Desafortunadamente, estas
tcnicas tambin tienen inconvenientes ms o menos serios. En caso de emplearse nicamente bateras
de sub-aptitudes, la validez de las mediciones es dudosa ya que ni la ndole de los distintos elementos de
una aptitud global ni su valor relativo son suficientemente conocidas (algunos de los cuales, por ejemplo
en tests del tipo "cloze" 8, tienen una correlacin muy alta con la aptitud general lingstica) el riesgo
ms obvio es el de que la enseanza de la lengua sea afectada por los tipos de tests propuestos.
Si los alumnos desean someterse a un test al final del periodo de aprendizaje ser casi ineludible el que
las tcnicas utilizadas en el test influyan en el tipo de instruccin que reciben. Por lo tanto, es muy
importante que los procedimientos evaluativos se elijan de acuerdo con las tcnicas instructivas que se
consideren ms legtimas. Por consiguiente, deberan evitarse aquellos tests que se relacionen menos
con el objetivo, o, por lo menos, deberan usarse pocas veces y con gran precaucin. Igualmente
deberan evitarse las bateras de tests que se compongan exclusivamente de tests de sub-aptitudes. En
el mejor de los casos, se utilizaran nicamente tests globales que reflejen la vida real. A pesar de ello,
las circunstancias prcticas, como suele ser el caso, frecuentemente imposibilitan esta situacin ideal. En
vista de ello, una combinacin de un test global con una batera de tests dirigidos a medir sub-aptitudes
puede construir un compromiso aceptable.
Un tipo de test en el que el candidato tiene que llenar los huecos correspondientes por ejemplo a cada novena, dcima o
undcima palabra del texto original. El candidato insertar las palabras originales u otras que permita el contexto.
34
CAPTULO XII
FORMAS LINGSTICAS
Las listas especficas que se han presentado hasta aqu en este estudio siempre se han dado en trminos
generales y en ningn caso en trminos de una lengua concreta. En estas condiciones describimos lo
que los alumnos sabrn hacer cuando se encuentren en el nivel T y qu nociones sern capaces de
manejar. Las palabras y estructuras concretas necesarias para expresarse en una lengua concreta pueden
entonces determinarse sobre la base de estas descripciones. Podemos ahora indicar qu formas
lingsticas consideramos ms tiles para expresar cada punto de las descripciones.
En este estudio aplicaremos este procedimiento al espaol, de forma anloga a la lista que se ha dado
para el ingls.
La lista que proponemos para el nivel T en espaol difiere de la lista dada para el ingls en dos puntos
importantes:
1. la lista inglesa distingue entre palabras P y palabras R, indicando la necesidad que tiene el alumno de
tener un dominio Productivo o bien un dominio Receptivo de las palabras y construcciones en cuestin.
Se ha aplicado esta distincin con el fin de reducir en lo posible el esfuerzo total de aprendizaje para el
alumno.
En el curso de la preparacin de nuestra lista, sin embargo, tropezamos con demasiados casos en que la
diferenciacin entre el uso productivo y el receptivo resulta prcticamente intil o imposible de
predecir de forma que renunciamos por completo a dar este tipo de indicacin. Esto no excluye, por
supuesto, una futura revisin de la lista, especialmente cuando sta haya servido de base para la experimentacin prctica.
2. En la Parte III (Nociones especficas) que rene los elementos a nivel T necesarios para expresar en
espaol las nociones derivadas de los temas, eliminamos, por motivos de espacio, las indicaciones
categoriales de las nociones, manteniendo de tal forma exclusivamente las palabras y construcciones
concretas en espaol.
La lista de ingls que ha servido de base a este estudio rene tanto la indicacin abstracta, categorial de
la nocin como el elemento o los elementos concretos que hacen falta para expresar dicha nocin a
nivel T en ingls. Asimismo, aade ejemplos de frases que ilustren an ms el sentido propuesto de una
palabra o construccin concretas. Nosotros consideramos, sin embargo, que este grado de perfeccin
produce una redundancia injustificada e innecesaria para el espaol. En otras palabras, y con un ejemplo:
bajo 1.3. nmero de telfono se menciona la palabra prefijo. Tal y como va presentada aqu consideramos
imposible que se interprete esta palabra sino como combinacin de cifras que indica el rea donde
reside el abonado en cuestin. La indicacin 1.3 nmero de telfono excluye, en opinin nuestra, la
interpretacin de "trmino gramatical", que no pertenece al nivel T del espaol.
Las listas se presentan en tres divisiones que corresponden a las descripciones desarrolladas en captulos
previos:
Divisin 1: funciones lingsticas (Captulo VII)
Divisin 2: nociones generales (Captulo IX)
Divisin 3 9: nociones especficas (Captulo X)
en el original Divisin 2, en colisin con el ndice y el contenido de la obra.
35
Abreviaciones usadas:
FN
frase nominal
FV
frase verbal
nombre
cop
verbo copulativo
cero
subj.
subjuntivo
verbo
V ger.
verbo en forma de gerundio
36
Parte I: Funciones Lingsticas

1. Dar o pedir informacin
1.1. identificacin
pronombres demostrativos
ste, esto, sta, stos, stas se, sa,
sos, sas
aqul, aqulla, aqullos, aqullas
verbo
copulativo (ser) +
FN
adjetivos demostrativos
este, esta, estos, estas
ese, esa, esos, esas
aquel, aquella, aquellos, aquellas
N + ser + FN
pronombres personales (sujeto de la oracin) (uso y

omisin) + ser + FN
frases declarativas
FN + cop + FN (Juan / esto es bueno)
respuestas breves (s / no)
1.2. relato (descripcin y
narracin incluidas)
frases declarativas
frase principal con verbos como "decir, creer, pensar" etc.
seguida de clusula subordinada (oracin indirecta)
1.3. correccin
mismos elementos que arriba (1.1; 1.2; 1.4)

adverbio no
frases negativas con no
frases con:
nunca, nadie, nada
no - nunca, no - nadie, no nada
1.4. preguntas
frases interrogativas (preguntas con respuestas: (s / no)

frases declarativas con entonacin interrogativa frases
iniciadas por los siguientes adverbios, pronombres y
adjetivos:
cundo?
dnde?
por qu?
para qu?
qu (pronombre)? cul (pronombre)? quin?
qu (adjetivo)? cmo?
cunto?
expresiones como:
a qu distancia? por cunto tiempo?
dgame / dime + clusula subordinada interrogativa
indirecta
2. Expresin de actitudes y estados intelectuales y su comprobacin

2.1. expresin de acuerdo y de
desacuerdo
acuerdo
s
37
desacuerdo
bien
eso es
efectivamente
conforme
de acuerdo
desde luego
cierto
seguro
no
eso no es cierto
no creo
no estoy de acuerdo
no estoy seguro
no s...
t crees eso...?
2.2. preguntar acerca de acuerdo

o desacuerdo
est usted / ests de acuerdo?

(no) le / te parece?
(no) cree usted / crees?
2.3. negacin
no (adverbio)
oraciones negativas con no
oraciones con no, nunca, nadie, nada
oraciones con no nunca, no nadie, no - nada
ni... ni
tampoco
ninguno
2.4. aceptacin de una oferta o

una invitacin
(muchas) gracias
con mucho gusto
me gustara mucho
encantado
muy amable
2.5. declinar una oferta o una

invitacin
no, muchas gracias

lo siento pero...
me gustara pero ...
no hace falta, gracias
no se moleste
2.6. preguntar sobre aceptacin o

rechazo de una oferta
va usted/ vas a + FV (hacerlo, venir, etc.) ?
2.7. ofrecimiento para hacer algo
puedo ayudarle/te a + infinitivo + FN/pronombre? V (1

persona singular presente de indicativo) + FN
(complemento directo)? (por ejemplo: abro la ventana?)
quiere usted/quieres que + FV (subj.)?
2.8. decir que uno se acuerda o se

ha olvidado de algo o alguien
(no) me acuerdo de + pronombre

(no) + pronombre + recuerdo
(no) me acuerdo de + FN
(no) recuerdo + FN
(no) me acuerdo de que
+ clusula subordinada
(no) recuerdo que
38
2.9. preguntar si alguien se

acuerda o se ha olvidado de
algo o de alguien
se acuerda usted/te acuerdas de

+ FN / pronombre?
+ que + clusula subordinada?
pronombre personal tono
+ recuerda usted?
+ recuerdas?
recuerda usted / recuerdas

+ pronombre demostrativo, etc.?
+ que + clusula subordinada?
se ha / te has olvidado de
+ (inf.) + FN?
+ pronombre?
se ha acordado /
+ (inf.) + FN?
te has acordado de
+ pronombre?
2.10. expresin de posibilidad o
imposibilidad
posibilidad
imposibilidad
es posible +
puede ser +
que + clusula subordinada (subj.)
FN + puede + infinitivo
quiz +
quiz + oracin (subj. / indic.)
no es posible
es posible
+
no puede ser
FN + no puede + infinitivo
2.11. preguntar si algo se considera

posible o imposible de hacer
+ infinitivo?
que + clusula subordinada (subj.)?
se puede + infinitivo + FN?
(por ejemplo: se puede marcar directamente?)
puede + FN + FV?
quizs + oracin (subj. / indicativo)?
2.12. expresin de capacidad o

incapacidad
FN + puede + infinitivo
FN + no puede + infinitivo
FN + ser capaz de + infinitivo
FN + no ser capaz de + infinitivo
puede + infinitivo + FN?
no puede + infinitivo + FN?
ser capaz + FN10 de + infinitivo?
no ser capaz + FN + de + infinitivo?
2.13. preguntar acerca de capacidad o incapacidad
2.14. expresin de conclusin

lgica (deduccin)
10
es posible
+ FN / pronombre
(opcional)
+
(+ FN)
as que
+ oracin declarativa
de modo que
en ese caso...
por eso + oracin declarativa
por tanto + oracin declarativa
o sea que...
esto quiere decir
en el original, ser capaz FN.
39
2.15. preguntar si algo es

considerado como una
conclusin lgica (deduccin)
los mismos elementos que en 2.14. con entonacin

interrogativa
2.16. expresin del grado de

(in)seguridad de algo
muy positivo:
estoy (completamente / totalmente) seguro / convencido
+
+ de que + clusula subordinada
+ de + pronombre
sin duda + frase declarativa
intermedio:
me parece que s / no
me parece que + clusula subordinada
supongo que s / no
supongo que + clusula subordinada
creo que s / no
creo que + clusula subordinada
futuro
dbil:
no s si + clusula subordinada
no estoy seguro
+
+ de + FN
+ de que + clusula
subordinada
me pregunto si + clusula subordinada
puede ser
a lo mejor / quiz / tal vez + oracin
negacin:
no
de ninguna manera
no me parece
no puede ser
2.17. preguntar el grado de

(in)seguridad de otros
est usted / ests (completamente) seguro

+
+ de que + clusula subordinada?
le / te parece?
cree usted / crees?
2.18. expresin de que uno (no)

est obligado a hacer algo
(no) tengo que + infinitivo

debo + infinitivo
tambin: nosotros (dem)
hay que + infinitivo
2.19. preguntar si uno est

obligado a hacer algo
tengo que + infinitivo?

tambin: nosotros (dem)
2.20. expresin de (no) obligacin

de otros
FN + (no) tienen que + infinitivo (+FN)

usted (no) tiene / (no) tienes que + infinitivo (+FN)
usted (no) debe/(no debes) + infinitivo (+FN)
usted (no) necesita / (no) necesitas + infinitivo (+FN)
(no) es necesario + (+infinitivo (+FN))
(no) hace falta + (+infinitivo (+FN))
(no) hay que + infinitivo (+FN)
40
2.21. preguntar acerca de

obligacin de otros
2.22. autorizacin y peticin de
permiso
autorizacin
solicitar permiso
tiene usted / tienes que + infinitivo (+FN)?
puede usted / puedes + infinitivo (+FN)

desde luego (que puede(s))
claro (que puede(s))
muy bien
vale
puedo + infinitivo (+FN)?
djeme / djame + infinitivo (+FN)
le / te importa que + clusula subordinada (subj.)?
me deja / me dejas + infinitivo (+FN)?
me permite / me permites + infinitivo (+FN)?
te / le ruego que + clusula subordinada (subj.) (en nivel
formal, escrito y hablado)
20.23. preguntar si otros tienen

permiso para hacer algo
puede usted / puedes + infinitivo (+FN)?

pueden ellos/ellas + infinitivo (+FN)?
20.24. falta de autorizacin
FN + no poder + infinitivo (+FN)

se prohbe + infinitivo (+FN)
est prohibido + infinitivo (+FN)
3. Expresin de estados emocionales y su comprobacin

esto es muy agradable
3.1. expresin de gusto, agrado
es usted muy amable
+FN / pronombre / (mucho)
+ (mucho) + infinitivo
es + artculo indefinido + N + (muy) + bueno
me gusta
3.2. expresin de falta de gusto,

placer o agrado
esto no es (muy) agradable

esto es (muy) desagradable
no me gusta
mucho
no me interesa
nada
en absoluto
me molesta (mucho)
3.3. preguntar acerca de placer,

gusto, o su ausencia
(no) le / te gusta
(no) le / te gustara
(no) le / te interesa
3.4. expresin de sorpresa
hombre!
+ FN / pronombre /
+ FN / infinitivo
sustantivado
+ FN / pronombre /
+ FN / infinitivo sustantivado
+ FN / pronombre / ?
+ FN / infinitivo sustantivado?
+ !
fjese/fjate
+ en
qu bien
+pronombre demostrativo!
+FN!
+ !
+ que + clusula subordinada (subj.)!
41
3.5. expresin de esperanza
espero que s
eso espero
espero + que + clusula subordinada (subj.)
ojal!
3.6. expresin de satisfaccin
eso es
esto / eso est bien
esto / eso es
exactamente
justamente
justo
lo que
quera
buscaba
necesitaba
me haca falta
pensaba
tambin: presente de indicativo

3.7. expresin de descontento /
insatisfaccin

satisfaccin o su ausencia
FN
(esto / eso)
as
no me gusta / interesa
de esta manera
tal como est (ahora)
an
gusta
no me
todava
convence
quera
buscaba
no es esto / eso lo que
necesitaba
me haca falta
pensaba
(tambin: quiero, busco, necesito, me hace pienso)
no me gusta / interesa
est bien (FN)?

est bien ahora?
est bien as?
es esto/eso lo que
usted
quera / queras?
buscaba / buscabas?
necesitaba / necesitabas?
pensaba / pensabas?
le / te haca falta?
le / te gusta esto / eso?

le / te gusta as?
est usted / ests contento?
3.9. expresin de lstima
qu lstima!
qu pena!
qu pena tan grande!
es una (gran) pena
lo siento mucho
siento mucho que + clusula subordinada (subj.)
me da (mucha) pena que
+ clusula subordinada (subj.)
+ FN
+ de + FN
qu pena / es una pena + que + c.s. (subj.)!
42
3.10. expresin de miedo o

preocupacin
estoy preocupado
3.11. preguntar acerca de miedo o

de preocupacin
no tiene / tienes miedo, verdad?

tiene usted / tienes miedo?
est usted / ests preocupado?
3.12. expresin de preferencia
(yo) prefiero
me gustara ms
me parece mejor
+
+ por + FN
+ por + pronombre
pronombre demostrativo
FN
nombre propio
infinitivo

(a...)
(que...)
(que...)

preferencia
qu le / te gusta(ra) ms?
qu + N / cul prefiere usted /prefieres?
le / te gusta(ra) ms + infinitivo (+FN)?
3.14. expresin de gratitud
gracias
muchas gracias
muchsimas gracias
se/te lo agradezco mucho
le / te agradezco mucho + que + clusula subordinada
(subjuntivo)
es usted muy amable / eres muy amable
3.15. expresin de sentimiento

hacia alguien
lo siento mucho
infinitivo + FN / pronombre
+
me alegro mucho
+ de que + clusula subordinada (subj.)
siento mucho
3.16. expresin de una intencin
quiero, quisiera
voy a (intentar) + infinitivo (+FN)
tengo la intencin
pienso
3.17. investigacin de intenciones
va usted / vas a (intentar) + infinitivo (+FN)?

tiene usted / tienes la intencin de
+ infinitivo (+FN)?
piensa usted / piensas
3.18. expresin de deseo o

necesidad
quiero / quisiera
necesito
+ infinitivo (+FN)
+ FN
+ pronombres (exc. personales)
pronombres personales (= complemento directo) quiero /
necesito
+ infinitivo
me hace(n) falta
+ FN
+ pronombres (exc. personales)
43
es necesario
+
+ FN
+ pronombre demostrativo
+ que + clusula subordinada (subj.)
hay que
tener que
3.19. preguntar acerca de deseo o
necesidad
quiere usted / quieres
+ FN
+ pronombre (exc. pers.)?
+ infinitivo (+ FN)?
le / te hace(n) falta
+ FN
necesita usted / necesitas
+ pronombre (exc. pers.)?
+ infinitivo (+ FN)?
es necesario
+
+ FN
+ pronombre demostrativo
+ que + clusula subordinada (subj.)
qu quiere?
qu necesita?
qu le hace falta?
qu quieres?
qu necesitas?
qu te hace falta?
4. Expresin y comprobacin de actitudes morales

4.1. disculparse / pedir perdn
perdone usted/perdona
perdneme usted / perdname
perdn
lo siento mucho
lo siento muchsimo
4.2. respuesta a una disculpa
no tiene importancia
no importa (en absoluto)
nada, nada
no se preocupe / no te preocupes
4.3. expresin de aprobacin
(muy) bien!
perfectamente
estupendo
excelente
perfecto
4.4. expresin de desaprobacin
(muy) mal!
no est bien
(no) debera usted /
deberas

aprobacin o desaprobacin
4.6. expresin de aprecio
por favor
haber + participio (pron. / FN)

infinitivo (+F N)
est bien esto?

cree usted / crees que esto est bien?
le / te parece bien?
si le (s) / te / os parece...
(est) (muy) bien
(es/est) (muy) bueno/a
(son/estn) (muy) buenos/as
44
es usted muy amable

4.7. expresin de pena (VASE 3.9)
4.8. expresin de pesar
lo siento (mucho)
siento (mucho) que + clusula subordinada (subj.)
4.9. expresin de indiferencia
no (me) importa
(me) es igual
(me) da lo mismo
me da igual
5. Persuasin
5.1. sugerir actividades (para el
grupo que incluye al
hablante)
5.2. solicitar actividades de otros
que + clusula subordinada ( subj.)
vamos a + infinitivo (+FN)

podramos + infinitivo (+FN)
qu + pronombre personal (= complemento indirecto) +
parece si + clusula subordinada? venga
a ver/venga
a ver si + FV (pres.)
+ V indicativo en forma interrogativa
+ imperativo
haga usted / haz el favor de + infinitivo (+FN)
le / te importara / molestara + infinitivo (+FN)?
+ infinitivo (+FN)?
est usted / ests dispuesto a
+ pronombre demostrativo?
le / te gusta(ra)
+
(qu) le / te parece(ra)
+ FN?
le / te gusta
+ que + clusula subordinada (subj.)?
le / te parece
por favor
5.3. invitar a otros a hacer algo
5.4. aconsejar hacer algo
tendra usted / tendras que + infinitivo (+FN)

debera usted / deberas + infinitivo (+FN)
le / te recomiendo
que + clusula subordinada
puedo recomendarle / te
(subjuntivo)
por qu no + FV?
5.5. prevenir a otros para que

pongan atencin o dejen de
hacer ciertas cosas
tenga / ten cuidado (con) + (FN)!

cuidado!
ojo!
atencin!
no + V imp., (t, usted) (+FN)!
5.6. instruir o dirigir a otros para

que hagan algo
frases declarativas que tengan 't' o 'usted' como sujeto

frases imperativas
5.7. rogar a una persona que pase

un encargo a otra persona / la
forma de ejecutar este
encargo
imperativo (diga / di; escriba / escribe, etc.)

pronombre personal (= complemento indirecto)
pronombre personal (= complemento indirecto)
indicativo (digo, escribo, etc.)
6. Usos sociales de la lengua

6.1. saludar al entrar en contacto
con alguien
buenos das
buenas tardes
buenas noches
45
hola
qu hay? qu tal?
6.2. informarse acerca del estado
de salud o de nimo del
interesado
cmo est usted / ests?

(muy bien, gracias), y usted / t?
6.3. presentaciones: presentar y

ser presentado
este seor / esta seora / seorita es...

stos / stas son...
conoce usted / conoces a ...?
pronombre personal ( =complemento directo)
+ voy a presentar a...
presentar a...
+ quisiera
pronombre personal (= complemento directo) +
puedo presentar a...?
me permite que le presente a...?
cmo est usted?
qu tal?
hola
mucho gusto
encantado
encantado de conocerle/lo/la/les/los/las
me llamo...
soy...
mi nombre es...
6.4. al despedirse
adis
hasta luego
hasta la vista
hasta maana
hasta la tarde / la semana que viene, etc.
6.5. atraer la atencin
perdone usted / perdona

oiga usted/oye
por favor
seor!
seora!
seorita!
camarero!
6.6. brindar
felicitar
salud
a la suya / tuya
a la salud de...
a + adjetivo posesivo + salud
6.7. al empezar una comida
que aproveche!
buen provecho!
6.8. felicitar
felicitar
felicidades
me alegro de + infinitivo
me alegro de que + clusula subordinada (subj.)
pronombre personal (= complemento indirecto) + felicito
46
6.9. al entregar una cosa a alguien
11
tome usted / toma11

ah tiene usted / ah tienes
en el original, tome ustedes / tome.
47
Parte II: Nociones Generales

1. Nociones de entidades
Los elementos nominales y verbales de la lista de nociones de la seccin III (Nociones
Especficas)
1.1. elementos lxicos: los elementos de estas nociones de la seccin III
1.2. elementos gramaticales: deixis o elementos decticos
1.2.A. definidos:
pronombres personales: yo, t, l, ella, usted, nosotros, vosotros,
ellos, ellas, ustedes, me, te, le, lo, la, nos, os, les, los, las (formas de
sujeto y complementos)
pronombres personales detrs de preposiciones (a, para, etc.;
conmigo, contigo): m, ti, l, ella, usted; nos, os, ellos, ellas,
ustedes
adjetivos posesivos: mi, tu, su, nuestro, vuestro, su
pronombres posesivos como predicado nominal: ste es mo
pronombres posesivos como sujeto: el mo es mejor
adjetivos demostrativos (uso
este/a/os/as
atributivo):
ese/a/os/as
aquel/lla/llos/llas
tal(es)
tanto (s) tanta (s)
pronombres
ste/a/os/as
demostrativos:
se/a/os/as
aqul/lla/llos/llas
tal(es)
tanto (s)
tanta(s)
pronombre
que
relativo:
el/la/los/las que/cual(es)
pronombre relativo posesivo: cuyo
artculo definido: el, la, los, las
pronombres
(a) quin/quines?
interrogativos:
qu?
cul?
adjetivos
qu?
interrogativos:
cul?
uso enftico de pronombres: yo lo he hecho ya
refuerzo mediante mismo: yo mismo lo hice
1.2.B. indefinidos:
artculo indefinido: un, una, unos, unas

pronombres
alguien
indefinidos:
alguno, uno
nadie
ninguno
no - nadie
todo el mundo
cada uno algo
nada
no - nada
48
todo, toda
todos, todas
todos los, todas las
alguno, alguna
algunos, algunas
2. Nociones de propiedades y cualidades
2.1. Existencia
2.1.1. existencia/inexistencia (no) hay
(no) hay?
estar
tener
2.1.2. presencia/ausencia
aqu
aqu no
en otro sitio
en otra parte
(no) estar
2.1.3. disponibilidad /
su contrario
2.1.4. posibilidad /
imposibilidad
2.1.5. acontecimiento /
ausencia de
acontecimiento
2.2. Espacio y tiempo
2.2.1. lugar
(en casa) (de nombre propio)

fuera
de vacaciones etc.
existir
(no) tener
(no) hay
libre
ocupado
lleno
posible
imposible
(no) puede ser
tal vez
a lo mejor
quiz
pasar
ocurrir
aqu
ah
all
en
sobre
encima (de)
debajo (de)
arriba
abajo
a la izquierda (de)
a la derecha (de)
al lado (de)
junto a
delante (de)
detrs (de)
enfrente (de)
en alguna parte
49
2.2.2. movimiento
en ninguna parte
en / por todas partes
dnde?
dentro (de)
fuera (de)
adjetivos
este/a/os/as
demostrativos y
ese/a/os/as
pronombres
aquel/lla/llos/llas
demostrativos
viajar
volar
correr
moverse
parar(se)
ir (a + lugares)
irse (de + lugares)
volver (de / a + lugares)
salir (de / a + lugares
llegar (de / a + lugares)
venir (de / a + lugares)
ir en (+ medio de transporte)
subir (a + medio de transporte)
bajar (de + medio de transporte)
cambiar (de + medio de transporte)
andar
a
hacia
adelante
atrs
adentro
afuera
a la izquierda
a la derecha
todo derecho
2.2.3. dimensiones
2.2.3.1. tamao
2.2.3.2. largo
2.2.3.3. presin
2.2.3.4. peso
nmero
tamao
grande
pequeo
estos adjetivos tanto en uso predicativo
ancho
como en uso atributivo; tambin los grados
estrecho
de comparacin
alto
bajo
metro
kilmetro
centmetro
largo
corto
empujar
peso
pesado, pesar mucho
ligero, pesar poco
gordo
50
2.2.3.5. volumen
2.2.3.6. temperatura
2.2.3.7. edad
2.2.4. tiempo / la hora
delgado
cien gramos
un cuarto de kilo
medio kilo
kilo
litro
medio litro
lleno
vaco
medio lleno
medio vaco
temperatura
termmetro
fiebre
sobre cero
bajo cero
calor
caliente
mximo
mnimo
fresco
fro
hirviendo
tengo
tienes
fro / calor / fiebre
tiene
usted
fro
demasiado
calor
hace
mucho
poco
fresco
se est muy bien (aqu)
no se est mal aqu
aos
tener x aos / meses
mes
edad
viejo
joven
hora
cuarto de hora
media hora
qu hora es?
es la una
son las dos
son las dos menos cuarto
son las dos y cuarto
son las dos y media
son las dos menos veinte
son las dos y veinte
a qu hora?
a la una
a las dos
etc. (los mismos elementos que arriba)
hoy
51
I
II
ayer
maana
anoche
anteayer
pasado maana
esta maana
esta tarde
esta noche
esta semana
este mes
este ao
por la maana
por la tarde
por la noche
ser de da
ser de noche
la semana
a
el mes
que viene / prxim
o / siguiente
el ao
o
la semana pasada
el mes pasado
el ao pasado
son las tres
son las diez de la maana
son las doce de la maana
son las tres de la tarde
son las diez de la noche
son las doce de la noche
a medioda
este medioda
temprano
tarde
ahora
en aquel momento
entonces
fin de semana
da de trabajo
da libre
el (lunes)
lunes, martes, mircoles, jueves, viernes, sbado, domingo
enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio, agosto,
septiembre, octubre, noviembre, diciembre
fechas, por ejemplo: el 10 de octubre de 1975
siglo
dentro de x das
hace x das
cundo?
FN
el da
la noche
durante
la maana
la tarde
la noche
etc.
52
2.2.5. duracin
2.2.6. velocidad
2.2.7. frecuencia
antes (de + FN)

despus (de + FN)
mientras + oracin
por + FN (que indique duracin)
desde hace x das
desde + FN (punto)
hasta + FN (punto)
mucho (tiempo)
poco (tiempo)
ao
mes
semana
hora
minuto
segundo
momento
cuarto de hora
media hora
durante
durar
tardar
todo el tiempo
rpido
rpidamente
lento
despacio
(a) (x) kilmetros por hora
nunca
no - nunca
siempre
das de la semana
(todos) los
domingos, etc.
a diario
diario
por semana
por mes
cada da
cada mes
cada ao
cada dos das
cada x das
al da
x veces
a la semana
a mes
al ao
a veces
muchas veces
pocas veces
casi nunca
normalmente
por lo general
generalmente
soler
53
2.2.8. continuidad
2.2.9. intermitencia
2.2.10. permanencia
2.2.11. temporalidad
2.2.12. repeticin
2.2.13. ocurrencia nica
2.2.14. comienzo
2.2.15. terminacin
2.2.16. estabilidad
2.2.17. cambio / transicin
continuar (+ V ger.)
seguir (+ V ger.)
todava
auxiliar (estar) + V gerundio
llevar + (tiempo) + V gerundio
no siempre
a veces
de vez en cuando
varias veces
siempre
continuamente
no dejar de
durante + FN (nombres de duracin temporal)
no siempre
muchas veces
varias veces
repetidas veces
otra vez
una vez ms
x veces ms
(slo) una vez
presente de indicativo
pretrito simple
pretrito compuesto
comenzar (a + infinitivo)
empezar (a + infinitivo)
desde + FN (punto)
desde hace + FN (nombre de duracin)
ir a + infinitivo
ponerse a + infinitivo
comienzo
principio
terminar (+ de + infinitivo)
acabar (+ de + infinitivo)
dejar (+ de + infinitivo)
hasta + FN (punto)
haber terminado
haber acabado
listo
terminado
fin
final (sust.)
quedar
quedarse
seguir
mantener(se)
conservar(se)
cambiar
resultar
ser
llegar a ser
caer(se)
hacerse
ponerse a
54
volverse
bajar
subir
estropearse
dormirse
despertarse
aumentar
2.3. Cuantificacin
2.3.1. nmero
2.3.2. cantidad
2.3.3. grado
Singular / plural (categoras gramaticales)

numerales cardinales de 0 hasta 9 cifras
numerales ordinales de 0 hasta 9 cifras
otro
doble
unos
mitad
mximo
mnimo
todo
todo el/la
todos los/las
mucho (s)
algo
(casi) nada
algunos
(casi) ninguno(s)
bastante
suficiente
+ FN
un poco
pocos
varios
medio
apenas
ms
mucho ms
menos
mucho menos
algo ms
en parte
muy
demasiado
mucho
bastante
bastar
mucho
ms / menos
poco
ms / menos
+ adjetivo
algo
ms / menos
el / la / los / las ms / menos
casi
apenas
ms bien
bastante
muy
cunto!
55
lo / los / las dems

qu + adjetivo!
incluso
completamente
poco
tan
del todo
en absoluto
completo
en parte
2.4. Cualidades
2.4.1. fsicas
2.4.1.1. forma
2.4.1.2.
2.4.1.3.
2.4.1.4.
2.4.1.5.
tamao, medida
peso, presin
temperatura
humedad
2.4.1.6. visibilidad
2.4.1.7. opacidad
2.4.1.8. perceptibilidad
acstica
2.4.1.9. sabor
2.4.1.10. olor
2.4.1.11. impresiones al tacto
2.4.1.12. color
+ adjetivo
redondo
cuadrado
VASE PARTE II: 2.2.3
seco
hmedo
mojar(se)
ver
(no) puede ver(se)
(no) puedo verlo / los / las
(no) veo
oscuro
claro
ver bien
ver mal
(no) veo
(no) puedo verlo
claro
oscuro
(no) puede orse
(no) or
fuerte
alto
bajo
saber (a)
probar
estar bueno / salado
dulce
agrio
picante
amargo
saber bien
saber mal
no saber a nada
huele bien / mal
duro
fuerte
blando
azul
negro
56
2.4.1.13. edad
2.4.1.14. condiciones fsicas
2.4.1.15. condiciones
meteorolgicas
2.4.1.16. materiales
marrn
verde
gris
color naranja
rojo
blanco
amarillo
claro
oscuro
VASE PARTE III: 1.5.
VASE PARTE III: 7.3. 7.4.
VASE PARTE III: 14.1. Y 14.2.
material de
2.4.2.
2.4.3.
2.4.3.1.
2.4.3.2.
personal
valoraciones
valor, precio
calidad
2.4.3.3. comportamiento o
actitud
2.4.3.4. aceptabilidad/ su
contrario
metal
oro
plata
plstico
cuero
madera
lana
acero
cristal
VASE PARTE III: 1.

VASE PARTE III: 9.7.
bueno
malo
de calidad
regular
fantstico
estupendo
extraordinario
especial
normal
bueno
(in)correcto
(in)justo
verdadero / falso
bueno / malo
FN + (no) + debera + infinitivo (+FN)
est bien
est mal
es (in)aceptable
regular
eso (es)
vale
de acuerdo
bueno
no
a favor/a favor de...
estar
en contra / en contra de...
no (me) sirve
conforme
contra
57
2.4.3.5.
adecuado / inadecuado
2.4.3.6
(no) deseable
bien
est bien
mal
est mal
(no) (es) bastante
(no) basta
(no) es suficiente
(no) vale
prctico
ideal
(no) me gusta(n)
(no) me gustara
2.4.3.7. (in)correccin
2.4.3.8. xito / fracaso
2.4.3.9. (in)utilidad
2.4.3.10. (in)capacidad
2.4.3.11. importancia / su
contrario
2.4.3.12. normalidad/
anormalidad
+ FN
+ infinitivo
+ mucho
+ pronombre
+ FN
+ infinitivo (+ FN)
+ pronombre
hay / habra que

correcto
exacto
mejor
incorrecto
malo
peor
(no) tener razn
(no) equivocarse
verdad
falso
salir bien
salir mal
(no) tener xito
fracasar
famoso
conseguir
(in)til
(no) (nos, etc. ) sirve
FN + (no) puede + infinitivo (+FN)
FN + (no) puede / podr + infinitivo
(VASE 2.12 Y 2.13)
ser capaz / incapaz de
no saber
importante
sin importancia
no importa
da igual
da lo mismo
(no) hacerle caso a algo / alguien
tomar en serio
normal
corriente
extrao
raro
natural
costumbre
soler
58
3. Nociones relacionales
3.1. Relaciones espaciales
3.1.1 posicin relativa
3.1.2. distancia
3.1.3. direccin
alrededor de
sobre
en
delante de
enfrente de
detrs de
debajo de
al lado de
junto a
entre
fuera de
dentro de
encima de
donde + clusula subordinada
cerca de
distancia
cerca de
lejos de
prximo
(muy) cercano
(muy) lejano
a ( ... de )
desde
de
adentro
afuera
por delante de
por
para
para abajo
para arriba
hacia hasta
adnde?
adonde + clusula subordinada
ir
venir
subir
bajar
entrar
salir
marchar(se)
(con) destino a (R)
traer
llevar
a la derecha
a la izquierda
norte
sur
este
oeste
59
3.1.4. origen / punto de

partida
3.1.5. orden relativo

(temporal)
3.2. Relaciones temporales

3.2.1. anterioridad
3.2.2. posterioridad
3.2.3. secuencia
3.2.4. simultaneidad
3.2.5. referencia al futuro

desde el momento en
que se habla
de
procedente de (R)
desde
salir de
venir de
ser de
despus de
antes de
entre
primero
ltimo, luego, despus
primero, segundo, ... dcimo, ltimo
antes de + FN
perfecto simple
perfecto compuesto
pluscuamperfecto
futuro compuesto
ya
antes
anterior
despus + de + FN
ms tarde
posterioridad al presente: futuro simple
posterioridad al futuro: futuro simple
posterioridad al pasado: "condicional"
primero
luego
despus
por fin / al fin / en fin
por ltimo
ms tarde
pasado
anterior
prximo
siguiente
que viene
en seguida
mientras + clusula subordinada
cuando + clusula subordinada
al mismo tiempo que + oracin
simultaneidad al presente: presente
a un punto en el pasado: imperfecto
a un punto en el porvenir: futuro
presente de indicativo + adverbio que indique porvenir
FN + ir a + V infinitivo
FN + futuro
pronto
la semana
el mes
que viene/prximo
el ao
dentro de x das
maana
60
3.2.6. referencia al presente

desde el momento en
que se habla
3.2.7. referencia al pasado

desde el momento en
que se habla
esta tarde
esta noche
pasado maana
presente de indicativo
estar
presente
andar
ahora
en este momento
hoy
actualmente
ya
esta maana
esta semana
este mes
este ao
etc.
an
todava
mismo
pretrito perfecto
pretrito simple
pretrito imperfecto
+ V gerundio
refieren a una accin comenzada

en el pasado
ayer
la semana pasada
el mes pasado
el ao pasado
anteayer
recientemente
hace poco
hace un momento
hace x tiempo
3.2.8. referencia sin alusin a presente de indicativo
tiempo
3.2.9. retraso
tarde
ms tarde
demasiado / muy tarde
llevar retraso
venir con retraso
3.2.10. anticipacin
antes de la hora
antes de tiempo
temprano
3.2.11. puntualidad
a tiempo
a las (tres, cuatro, etc.) en punto
3.3. Relaciones entre acciones y sucesos
3.3.1. agente de la accin
agente como sujeto
Pedro corre
el agente va precedido de por
El Barcelona fue vencido por el Real Madrid (R)
3.3.2. objeto de la accin
objeto como complemento
maltrata a su mujer
61
3.3.3. dativo de la accin

3.3.4. beneficiado por la
accin
3.3.5. instrumento de la
accin
3.3.6. lugar
3.3.7. tiempo
3.3.8. modo
objeto como sujeto

fue atropellado por un coche (R)
dativo como complemento
te doy el peridico?
le dejar el coche a mi hermano?
el beneficiado como sujeto o complemento
ha recibido un regalo
voy a comprarles juguetes a mis hijos
instrumento como complemento
usted puede abrir la puerta con esa llave
como sujeto
esta llave no abre
VASE LA PARTE II, 3.1.
VASE LA PARTE II, 3.2.
locuciones adverbiales de modo:
1. frases adverbiales: de esta manera
de la siguiente forma
2. adverbios: adverbios que terminan en mente
adjetivos adverbializados
cmo?
as
3. preposicin + FN
3.4. Relaciones contrastivas

3.4.1. (des)igualdad
(no) (ser)
el mismo
la misma
lo mismo
los mismos
las mismas
diferente de
otro
diferencia
(des)igual
(no) (ser) como
(no) (ser) distinto
3.4.2. correspondencia y
contraste
comparar
en parte
por otra parte
por una parte
(no) lo mismo que
(muy) diferente
(no) tan... como
(no) tanto/a/os/as... como
grado comparativo de adjetivos seguidos de que
grado superlativo
parecido
distinto
(de) otro (tipo)
3.5. Relaciones posesivas
62
3.5.1. propiedad/posesin
3.6. Relaciones lgicas

3.6.1. conjuncin
3.6.2. disyuncin
3.6.3. inclusin / exclusin
3.6.4. causa
3.6.5. efecto / consecuencia
3.6.6. motivo
3.6.7. intencin
3.6.8. condicin
adjetivos posesivos: (mi(s), tu(s), su(s), nuestro /a(s), vuestro/a(s),

sus(s))
pronombres posesivos como complemento: mo, ma, mos, mas,
tuyo, tuya, tuyos, tuyas, suyo, suya, suyos, suyas, nuestro, nuestra,
nuestros, nuestras, vuestro, vuestra, vuestros, vuestras, suyo, suya,
suyos, suyas
pronombres posesivos como sujeto: el mo, la ma, los mos, las
mas, el tuyo, la tuya, los tuyos, las tuyas, el suyo, la suya, los suyos,
las suyas, el nuestro, la nuestra, los nuestros, las nuestras, el
vuestro, la vuestra, los vuestros, las vuestras, el suyo, la suya, los
suyos, las suyas
tener
ser de
pertenecer a
guardar
conservar
depender de
dar
recibir
y/e
porque
tambin
igualmente
tanto - como
ni - ni
por eso
que
o/u
pero
sino
con
sin
a / con excepcin de menos
tambin
tampoco
adems
por qu?
porque + clusula subordinada
a causa de
por eso
por
entonces
por lo tanto
as que
de modo que
VASE PARTE II, 3.6.4.
para/a V infinitivo
con intencin de
con la intencin de / idea de
si + clusula subordinada (slo formas de los tiempos del
presente)
63
3.6.9. centrar el tema
de
sobre
se trata de
pues...
slo
nicamente
en cuanto a esto es lo que...
dgame...
64
Parte III: Nociones Especficas

Nociones derivadas de los temas: elementos a nivel T de espaol
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Identificacin personal
Nombre
nombre
llamarse
apellido (s)
seor + apellido
seora + apellido
seorita + apellido
escribirse
a, be, ce, de, etc.
firmar
letra
Direccin (= residencia)
direccin (= residencia)
vivir
calle
camino
paseo
plaza
avenida
nmero
numerales cardinales hasta 4 cifras
numerales ordinales hasta dcimo
piso (= planta)
planta (baja)
puerta
izquierda
derecha
pas
nombre(s) del pas de origen
pases donde se habla espaol
pases donde se habla la lengua del alumno
pases que rodean el pas de origen
pases que rodean los pases de habla espaola
ciudad
pueblo
provincia
Nmero de telfono (VASE TAMBIN 11.2)
nmero
telfono
telefonear
llamar por telfono
llamar
hablar por telfono
nmero de telfono
numerales cardinales de una cifra, incluido cero
prefijo
Fecha y lugar de nacimiento
nacer
ser + sustantivo que indica nacionalidad
fecha
enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio,
julio, agosto, septiembre, octubre, noviembre, diciembre
numerales cardinales hasta 31
inclusive
numerales cardinales usados para indicar aos, por ejemplo 1977
65
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
1.9.
1.10.
cumpleaos
Edad
edad
tener x ao(s)
tener x mes(es)
viejo
joven
Sexo
hombre
muchacho
chico
nio
joven m. y f.
mujer
muchacha
chica
Estado civil
casado
casada
soltero
soltera
familia
hijo
hija
marido
mujer
matrimonio
casarse
novio
novia
Nacionalidad
nacionalidad
nombres que indican la nacionalidad de uno, la de los habitantes del pas cuya lengua se estudia o habla
nombre de los habitantes de los pases que limitan con el pas de uno, nombres de nacionalidades de los
habitantes de los pases que limitan con el pas cuya lengua se estudia
de nacimiento
extranjero
forastero
Origen
nombre del lugar de origen
nombre del pas de origen
de dnde es usted/eres? de dnde es l / ella?
soy de...
Profesin, trabajo
profesin
trabajar en / de
trabajo
el nombre del trabajo de uno
fbrica
taller
obrero
trabajador
oficina
campesino
hombre de negocios
negocio
empresa
66
1.11.
1.12.
1.13.
empleado
tienda
industria
supermercado
panadera
carnicera
vender
comprar
hospital
doctor
mdico
farmacia
escuela
profesor
estudiante
militar
servicio militar
ejrcito
Empresario
tipo de empresa en que se trabaja
empresario
empresa
compaa
director
jefe
patrn
trabajar
Familia
familia
hijo
hija
hijos
nios
tos
primos
padre
madre
padres
hermano
hermana
hermanos
hermanas
marido
mujer
seora
abuelo
abuela
abuelos
Religin
religin
el nombre de la religin de uno
creer
Dios
iglesia
catedral
misa
cura
sacerdote
monja
67
1.14.
1.15.
2.
2.1.
2.2.
12
obispo
cardenal
Papa
Preferencias y aversiones
(no) gustar
preferir
(no) aguantar
Carcter, temperamento, estado de nimo
carcter
amable
simptico
agradable
desagradable
(in)tranquilo
activo
perezoso
alegre
feliz
triste
Casa y hogar
Tipos de vivienda
vivir (= tener domicilio)
casa
apartamento
piso (amueblado)
edificio
comprar
compra y venta
alquilar
propio
Habitaciones e instalaciones
habitacin
cuarto
cocina
bao
cuarto de bao
ducha
lavabo
vter12
dormitorio
sala de estar
jardn
patio
piso
piso bajo
suelo
terraza
balcn
abajo
arriba
escalera
ascensor
pared
puerta
ventana
armario
en el original, water
68
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
Muebles y ropa de cama

muebles
mesa
armario
cama
silla
manta
silln
almohadas
colchn
Alquiler
costar
tener un precio
valer
compra y venta
alquilar
comprar
da
semana
mes
ao
(no) incluido
contrato
vender
Servicios
gas (butano)
electricidad
corriente (elctrica)
fusible
voltaje (110-220)
enchufe
calefaccin central
telfono
portero
muchacha
apagar
encender
luz
bombilla
Instalaciones y aparatos
bao
ducha
cocina
nevera
agua caliente
televisin
garaje
jardn
limpiar
arreglar
llenar
lavar
radio
tocadiscos
caset
apretar
Regin
regin
provincia
69
2.8.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
tierra de labranza
industria
fbrica
agricultura
lago
monte
montaa
bosque
costa
playa
junto al mar
isla
agua
tierra
valle
en el campo
bonito
hermoso
ro
lago
bajo
profundo
Flora y fauna
planta
flor
rbol
hierba
animal
pjaro
insecto
mosca
mosquito
perro
gato
vaca
toro
cerdo
caballo
burro
mula
Negocio, profesin, ocupacin
Negocio, profesin, ocupacin
VASE 1.10.
Lugar de trabajo
VASE 1.10.
Condiciones de trabajo
VASE TAMBIN 3.4
horas
comenzar
empezar
terminar
acabar
semana
mes
descanso
da de fiesta
vacaciones
da libre
70
3.4.
3.5.
3.6.
tener un da libre
puente
hacer puente
cantina
restaurante
bar
gratuito
jefe
compaero
desempleo
das de trabajo
fin de semana
Ingresos
sueldo
salario
ganar
pagar
impuesto(s)
por semana
a la semana
por mes
al mes
al ao
jornal
Preparacin
aprender
curso
escuela
instituto
colegio
academia
estudiar
estudio
Perspectivas
ser
hacerse + sustantivo que indica profesin
aprender
ensear
estudiar
carrera
oficio prometer
conseguir
proponer
presentarse
escribir
llegar a ms
encontrar
trabajo
obtener un puesto mejor
4.
4.1.
Tiempo libre, entretenimientos

Aficiones
VASE TAMBIN 4.2., 4.8.
inters
interesarse por
gustar
4.2.
Intereses personales
VASE TAMBIN 4.1., 4.3., 4.8.
71
4.3.
4.4.
inters
interesarse por
gustar
Radio, televisin
encender
apagar
televisin
tele
ver la televisin
radio
escuchar la radio
noticias
publicidad
msica
programa
horario
tocadiscos
disco
magnetfono
cinta
casete
tocar
fuerte
alto
bajo
color
blanco y negro
Cine, teatro, concierto
salir
tarde
noche
cine
pelcula
trabajar mal / bien
cantar
cancin
artista
tocar
msica
teatro
obra
divertido
serio
entrada
salida
asiento
delante
atrs
centro
servicios
reservar
sacar entradas
pausa
concierto
moderno
clsico
bailar
espectculo
programa (= impreso)
72
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.
5.
5.1.
silencio!
Deportes
deporte(s)
el nombre o los nombres del deporte favorito de uno, si es que tiene; nombre de uno o dos deportes
nacionales
equipo
jugar (a)
practicar
correr
partido
ftbol
nadar
baarse
piscina
terreno
campo
pelota
ganar
perder
mirar
ver
hacer
Actividades intelectuales
leer
estudiar
aprender
libro
nombre(s) del campo o de los campos de inters del que habla si es que tiene
Actividades artsticas
VASE TAMBIN LOS PUNTOS 4.4. Y 4.8.
arte
escribir
pintar
hacer
el nombre del arte favorito de uno
Museos, galeras, exposiciones
museo
exposicin
mostrar
ensear
interesarse
cuadro
antiguo
abierto
cerrado
cerrar(se)
abrir(se)
Prensa
peridico
revista
artculo
tebeo
foto
leer
anuncio
Viajes y traslados
Transporte al trabajo, clases nocturnas, etc.
73
5.2.
5.3.
VASE TAMBIN 5.2. Y 5.5.

viajar
temprano
tarde
casa
trabajo (lugar de - )
curso
clase
escuela
colegio
academia
barato
caro
costar
valer
precio
billete
llegar
salir
Vacaciones
VASE TAMBIN 5.1., 5.3., 5.6.
vacaciones
da libre
verano
invierno
primavera
otoo
temporada
da
semana
mes
Navidades
Semana Santa
excursin
turista
informacin
viaje
grupo
junto(s)
gente
extranjero (pas)
disfrutar
visitar
hacer una visita
gua (f)
plan(es)
sitio de inters
Pases y sitios
VASE TAMBIN 2.7.
pas
ciudad
lugar
centro
pueblo
sitio
pequeo
grande
capital
mar
74
5.4.
playa
costa
castillo
mundo
Transporte pblico
viajar
viajero
pasajero
viajar en avin
viajar en tren
viajar en barco
viajar en autobs
viajar en coche privado
etc.
subir
bajar
avin
autobs
tren
metro
barco
taxi
aeropuerto
estacin
parada
estacin de autobuses
lnea area
agencia de viajes
informacin
objetos perdidos
puerta (= acceso a los aviones)
comprar
pagar
pagar por
preguntar
hacer una pregunta
pedir
fumar
prohibido fumar
lista de espera
refrescos
restaurante
bar
cambiar
facturar el equipaje
presentarse
retraso
llevar retraso
andn
va
direccin
llegar (a)
llegada
salir
salida
ir a
venir de
horario
coche cama
75
5.5.
5.6.
rpido
lento
vuelo
puerto
darse prisa
esperar
ida
ida y vuelta
Transporte privado
a pie
coche
gasolina normal
sper
aceite
conducir
conductor
estacin de servicio
aparcamiento
aparcar
velocidad
multa
zona azul
seguro
asegurar
permiso de conducir
seales de trfico
semforo
alquilar
cruzar
paso de peatones
peatn
carretera
autopista
peligro
peligroso
seguro
sin peligro
seguridad
textos de las indicaciones ms corrientes:
atencin, carril, ceda el paso, obras, no aparcar, vado, salida de camiones, aduana, circule, etc.
todas estas seales
camin
mucho trfico
poco trfico
despacio
Entrada y salida de un pas
control de pasaportes
aduana
traer
llevar
declarar
frontera
extranjero
visado
cambiar
moneda
dinero
visitar
76
5.7.
5.8.
5.9.
5.10.
5.11.
5.12.
pasaporte
documento de identidad
quedarse
llenar
hoja
abrir
Nacionalidades
VASE TAMBIN 1.8.
Lenguas
VASE TAMBIN 13
lengua
idioma
nombres de la lengua nativa del hablante, de la lengua del pas extranjero (espaol)
nombres de las lenguas de los pases que limitan con el pas del hablante
nombre de las lenguas de los pases que limitan con el pas extranjero cuya lengua se estudia
Hotel, cmping, etc.
hotel
conserje
reservar
tener una habitacin reservada
ascensor
portero
balcn
terraza
vista
tranquilo
molestar
ruido
escalera
camping
tienda
precio
cuenta
cheque
tarjeta de crdito
pensin
invitado
llamar
despertar
llave
recado
nota
habitacin individual
habitacin doble
Documentos de viaje
documento
pasaporte
visado
seguro
permiso de conducir
Precio de transportes
precio (del billete de x)
Billetes
sacar
billete
billete de ida solamente
billete de ida y vuelta
77
5.13.
5.14.
6.
6.1.
6.2.
barato
caro
persona mayor
nio
grupo
clase
primera
segunda
Equipaje
coger
meter
equipaje
bolso
bolsa
maleta
maletn
caja
llevar
carretilla
peso
mucho peso
ligero
(no) pesa mucho
equipaje de mano
Trfico
VASE TAMBIN 5.5.
Relaciones con otras personas
Amistad / aversin
amiga
amigo
(no) gustar
(no) querer
odiar
caer bien
caer mal
ser muy amigos
aguantar
llevarse bien / mal
entenderse
Invitaciones
invitar
invitacin
quedar en algo
tener una cita
citarse
acompaar
esperar
ir
venir
ir a ver
cenar
comer
desayunar
tomar algo
visitar
venir a ver
presentar
regalar
78
6.3.
6.4.
6.5.
7.
7.1.
7.2.
fiesta
ir / venir a recoger
recibir
dar
Correspondencia
escribir cartas
escribirse
carta
tarjeta
postal
sello
bolgrafo
lpiz
papel
mandar
enviar
recibir
tener
contestar
responder
respuesta
(PARA LENGUAJE ESCRITO EXCLUSIVAMENTE) muy seor mo:
atentamente
saludo
devolver
Afiliaciones
club
miembro
reunin
reunirse
Opiniones polticas y sociales
poltica
poltico
partido
gobierno
conservador
socialista
comunista
liberal
jefe de gobierno
de la derecha
del centro
de la izquierda
opinin
guerra
paz
Salud y salud pblica
Partes del cuerpo
cabeza
brazo
mano
pie
corazn
diente
estmago
Posiciones del cuerpo
estar de pie
sentarse
79
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
estar sentado
acostarse
estar acostado / echado
levantar(se)
moverse
andar
Enfermedades / accidentes
enfermo
malo
dolor
tener dolor
dolerle algo a alguien
fiebre
salud
herida
accidente
operacin
enfermedad
ponerse enfermo
morirse
estar muerto
vivir
resfriado
romper
bien
mal
sentirse
mejor
peor
quemarse
pasar
cortarse
herirse
Estado fsico
confortable
sentirse bien / mal
sed
tener sed
hambre
tener hambre
cansado
bien
descansar
dormir
despertarse
descanso
rer(se)
tener sueo
Percepciones sensoriales
mirar
fijarse en
ver
escuchar
or
oler
probar
saber bien / mal
saber a
tocar
Higiene
80
7.7.
7.8.
7.9.
8.
8.1.
8.2.
lavar(se)
jabn
toalla
limpio
sucio
tijeras
peine
cepillo
peinarse
peinarse el pelo
cortar
cortarse el pelo
afeitarse
maquinilla
mquina elctrica
ropa para lavar
ropa
Seguros
asegurarse
seguro
hacerse un seguro
tener un seguro
Servicios mdicos
mdico
doctor
enfermera
salud
enfermo
farmacia
medicina
hospital
dentista
cita
tener hora
tratar
gafas
Servicios de emergencia
fuego
polica (cuerpo y persona)
consulado
ayudar
llevar al hospital
llamar a un mdico
Educacin
Tipos de enseanza
escuela
universidad
educacin
instituto
curso
clase
ensear
aprender
seguir un curso
profesor
estudiante
Asignaturas
contar
81
8.3.
9.
9.1.
9.2.
9.3.
leer
escribir
los nombres de las asignaturas de especial inters para el que habla
Diplomas y ttulos
salir bien
salir mal
examen
examinarse
De compras
Tiendas, almacenes, etc.
tienda
supermercado
mercado
comprar
vender
cambiar
rebajas
recuerdos
pagar
nuevo
encontrar
autoservicio
envolver
devolver
Comida
VASE 10.1.
Ropa / modas
ropa
vestido
traje
ropa interior
pantalones
chaqueta
camisa
blusa
zapatos
calcetines
medias
impermeable
sombrero
falda
(de) lana
(de) algodn
(de) cuero
de verdad
bolso
cartera
nmero
azul
negro
marrn
verde
gris
color
naranja
rojo
blanco
amarillo
82
9.4.
9.5.
9.6.
9.7.
9.8.
claro
oscuro
un par
reloj
llevar ropa
probarse la ropa
ponerse la ropa
quitarse la ropa
Fumar
fumar
tabaco
puro
cigarrillo
fuego
cerilla
Artculos de uso domstico
cuchara
tenedor
cuchillo
plato
taza
botella
vaso
jarra
Medicamentos
VASE 7.8.
Precios
precio
caro
barato
alto
bajo
cunto?
costar
valer
ser (de) x pesetas
demasiado
mucho
rebaja
gastar
pagar
dinero
billetes de banco
monedas
los trminos ms importantes de los sistemas monetarios de algunos pases de habla espaola (peseta, duro,
peso...)
los trminos ms importantes del sistema monetario del pas de origen del hablante
Pesos y medidas
peso
pesar
pesado, pesar mucho
ligero, pesar poco
de mucho peso
suficiente
bastante
kilo
cien gramos
cuarto (de) kilo
medio kilo
83
kilmetro
metro
centmetro
litro
medio litro
10.
10.1.
Bebidas y comidas
Tipos de bebidas y comidas
comida
comer
bebida
beber
cena
desayuno
preparar
sopa
carne
bistec
carne de vaca
carne de cerdo
carne de ternera
carne de cordero
frito
filete
asado
pescado
pollo
tortilla
jamn
legumbres
verduras
patatas
ensalada
lechuga
tomate
huevo
macarrones
arroz
sal
pimienta
mostaza
pan
mantequilla
rebanada
trozo de pan
queso
postre
fruta
manzana
pera
naranja
helado
limn
chocolate
pasteles
mermelada
caf
t
azcar
84
10.2.
11.
11.1.
11.2.
crema
leche
vino
cerveza
agua mineral
jugo de fruta
agua
bocadillo
caliente
fro
templado
agradable
tarta
dulce
agrio
amargo
claro
tomar algo
pieza
trozo
Comer y beber fuera de casa
restaurante
cafetera
caf
bar
club
autoservicio
servicio
mesa
camarero
seorita
servir
pedir
carta
elegir
decidir
cuenta
propina
llevarse
traer
bebida
comida
cena
Servicios pblicos
Correos
(oficina de) correos
echar una carta
carta
paquete
sello
poner (sellos)
lista de correos
tarjeta
mandar
urgente
certificada
Telfonos
telfono
85
11.3.
11.4.
11.5.
11.6.
11.7.
11.8.
11.9.
nmero
seorita
moneda
no funciona (el telfono)
llamar
comunicar ponerse
colgar
de parte de quin?
Telgrafos
telegrama
giro telegrfico
mandar
llegar
palabra
Banco
banco
cambiar cambio
dinero
cheque
cheque de viajero
cuenta
tomar prestado
moneda
sacar dinero
cobrar dinero
entregar dinero
Polica
polica (el y la)
robar
perder
multa
Hospital, intervenciones quirrgicas, etc.
VASE 7.8.
Reparaciones
reparar
arreglar
no funciona
estropeado
Garaje
garaje
taller
ayudar
funcionar
Estacin de servicio
VASE TAMBIN 11.8.
gasolina
aceite
neumticos
controlar
comprobar
sper
lleno
vaco
por... pesetas
mirar
limpiar
lavar
arreglar
86
12.
13.
13.1.
13.2.
Sitios
buscar
hallar(se)
mapa
perderse
norte
sur
este
oeste
punto
recto
todo seguido
doblar
ir a
a la izquierda
a la derecha
cruzar
enfrente de
al lado de
junto a
cruce
puente
esquina
final
lado
calle
carretera
camino
plaza
catedral
iglesia
palacio
museo
ayuntamiento
parque
direccin
camino
lejos
cerca
distancia
Lengua extranjera
Dominio de una lengua
leer
entender
escribir
hablar
comprender
bien
un poco
nada (en absoluto)
fcil
difcil
dificultad
decir
conocer
Comprensin
llamarse
repetir
87
13.3.
14.
14.1.
14.2.
volver a decir
otra vez
decirse
despacio
claro
perdn
perdone (usted)
perdona (t)
explicar
significar
querer
decir
diccionario
Correccin
correcto
incorrecto
error
falta
equivocarse
corregir
pronunciar
escribirse
estar escrito
preguntar
hacer preguntas
Condiciones atmosfricas
Clima
fro
calor
agradable
seco
hmedo
lluvia
clima
Condiciones atmosfricas
tiempo
bueno, buen tiempo
malo, mal tiempo
templado
caluroso
caliente
fro
calor
fresco
hacer fro, calor, sol, fresco, viento
luna
sol
estrella
lluvia
nieve
tempestad
temporal
hielo
niebla
sombra
llover
nevar
brillante
88
oscuro
claro
grado
cero
temperatura
89
GLOSARIO
A
a
- (...de)
- infinitivo
abajo
abierto
abril
abrir
-(se)
absoluto, en abuela
abuelo
-s
acabar (+ de + infinitivo)
academia
aceite
aceptable, ser acero
acompaar
acostarse
acordarse
actualmente
acuerdo, de activo
adelante
adems
adentro
adis
adonde
adnde?
aduana
aeropuerto
afeitarse
aficionado, ser - a
afuera
agencia de viajes
agosto
agradable
ser agradecer
agradecido
agricultura
II.
2.2.2
II.
3.3.5
II.
3.1.3
II.
3.6.7
II.
3.1.3
III.
2.2
III.
1.3
II.
2.2.4
III.
1.4
III.
5.6
III.
4.8
II.
2.3.3
III.
1.12
III.
1.12
III.
1.12
II. 2.2.15
III.
3.3
III.
3.5
III.
5.1
III.
5.5
III.
11.9
II. 2.4.3.4
II. 2.4.1.16
III.
6.2
III.
7.2
I.
2.8
I.
2.9
II.
3.2.6
II. 2.4.3.4
III.
1.15
II.
2.2.2
II.
3.6.3
II.
2.2.2
III.
3.1.2
I.
6.4
II.
3.1.3
II.
3.1.3
III.
5.5 (R)
III.
5.6
III.
5.4
III.
7.6
III.
4.1
II.
2.2.2
II.
3.1.3
III.
5.4
II.
2.2.4
III.
1.4
III.
1.15
III.
10.1
III.
14.1
III.
4.1
I.
3.14
3.14
I.
III.
2.7
agrio
agua
- caliente
- mineral
aguantar
ah
ahora
alegrarse
alegre
algo
alguno
-s
almohada
alguien
alquilar
alrededor de
alto
all
amable
ser
amargo
amarillo
amiga
amigo
ser muy -s
ancho
andar
- + V gerundio
andn
animal
nimo
anoche
anormal
anteayer
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
I.
I.
III.
I.
I.
II.
II.
II.
II.
II.
III.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
I.
I.
I.
II.
III.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
II.
2.4.1.9
10.1
2.7
10.1
2.6
1.14
1.14
6.1
2.2.1
2.2.4
3.2.6
3.15
6.8
1. 15
2.23
5.4
1. 2.B
2.3.2
2.3.3
1.2.B
1.2.B
2.3
1. 2.B
2.1
2.4
5.5
3.1.1
2.2.3.1
2.4.1.8
2.7
4.3
9.7
2.2.1
2.4
1. 15
3.14
4.6
2.4.1.9
10.1
4.1.12
6.1
6.1
6.1
2.2.3.1
2.2.2
7.2
3.2.6
5.4
2.8
1.15
2.2.4
2.4.3.12
2.2.4
3.2.7
90
anterior
antes
- de
- de la hora
- de tiempo
- de que
antiguo
anuncio
ao
el - que viene
el - pasado
este -s
apagar
aparcar
(R)
aparcamiento
apartamento
apellido (s)
apenas
aprender
apretar
aproximado
aquel
aqu
rbol
armario
arte
artculo
artista
arreglar
arriba
arroz
asado
ascensor
asegurar
II.
II
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
III.
III.
II.
II.
III.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
I.
II.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
Il.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
3.2.1
3.2.3
l. 2.1
2.2.4
3.2.1
3.1.5
3.2.10
3.2.10
3.1. 5
4.8
4.9
2.2.5
2.2.7
2.4
2.2.4
3.2.5
2.2.4
3.2.7
2.2.4
3.2.6
2.2.3
2.5
4.3
5.5
5.5
2.1
1.1
2.3.2
2.3.3
3.5
3.6
4.6
8.1
2.6
2.3.2
2.3.3
1.1
1.2.A
2.2.1
2.1. 2
2.2.1
2.8
2.2
2.3
4.7
4.9
4.4
2.6
11.7
11.9
2.2.1
3.1. 3
2.2
10.1
10.1
2.2
5.9
5.5
-se
as
- que
asiento
atencin
atentamente
atrs
aumentar
an
autobs
autopista
autoservicio
avenida
avin
ayer
ayudar
ayuntamiento
azcar
azul
(ESCRITO SOLO )
III.
II.
I.
II.
III.
I.
I.
III.
III.
7.7
3.3.8
2.14
3.6.5
4.4
5.5
6.5
5.5
6.3
II.
III.
II.
I.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
I.
III.
III.
III.
III.
III.
2.2.2
4.4
2.2.17
3.7
3.2.6
5.4
5.5
9.1
10.2
1.2
5.4
2.2.4
3.2.7
2.7
7.9
11.8
12
10.1
2.4.1.12
III.
II.
II.
II.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
III.
III.
III.
II.
4.4
2.2.17
3. 1.3
3.2.5
5.4
2.2.2
2.2.3.1
2.4.1.8
2.7
4.3
9.7
2.2.3.6
5.9
2.2
11.4
4.5
2.2
2.6
3.3
5.4
10.2
5.1
5.12
9.7
5.4
2.3.2
B
bailar
bajar
- de
bajo
- cero
balcn
banco
baarse
bao
bar
barato
barco
bastante
91
bastar
beber
bebida
bien
sentirse trabajar billete

- de ida solamente
- de ida y vuelta
-s de banco
bistec
blanco
- y negro
blando
blusa
bocadillo
bolgrafo
bolsa
bolso
bonito
bosque
botella
brazo
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buenas noches
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bueno
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burro
buscar
II.
II.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
I.
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II
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
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III.
III.
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III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
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2.3.3
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9.8
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2.7
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C
caballo
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cada
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III.
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2.8
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II.
II.
II.
1.2.B
2.2.7
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III.
II.
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III.
6.1
6.1
2.2.17
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2.4.3.2
2.4.3.2
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14.2
14.2
2.3
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10.2
2.2.17
5.6
9.1
2.2.2
11.4
1.2
12
III.
5.5
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
9.2
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7.4
7.4
4.4
3.3
caer
caf
cafetera
caja
calcetines
calefaccin central
calidad
de caliente
calor
caluroso
cama
camarero
cambiar
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cambio
camino
camin
salida de camiones
(R)
camisa
campesino
cmping
campo
en el cancin
cansado
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cantar
cantina
capaz
ser capital
carcter
cardenal
carne
- de cerdo
- de cordero
- de ternera
- de vaca
carnicera
I.
2.13
II. 2.4.3.10
III.
5.3
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1.15
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III.
10.1
III.
10.1
III.
10.1
III.
1.10
92
caro
carrera
carretera
carretilla
(R)
carril
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cartera
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casi
III.
III.
III.
III.
III.
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III.
III.
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II.
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II.
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III.
III.
III.
3.6.4
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III.
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cena
cenar
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ceda el paso (R)
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cero
cerrar(se)
cerrado
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cigarrillo
cien(to)
cien gramos
ciento diez (110)
cierto
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cocina
coche
coche cama
coger
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colegio
color
- naranja
comedor
comenzar
-a
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- est usted?
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completamente
completo
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comprar
III.
III.
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II.
II.
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5.5
10.1
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2.3.3
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1.10
2.1
2.4
5.4
93
comprender
comprobar
comunicar
(R)
comunista
con
concierto
conducir
conductor
conforme
confortable
conocer
conseguir
conserje
conservador
conservar
considerar
consulado
contestar
continuamente
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contrato
control de pasaportes
controlar
convencer
convencido, estar corazn
cordero
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-se el pelo
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correspondencia
corriente, adj.
corriente (elctrica)
costa
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III.
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5.5
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2.4.3.8
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1.2
2.1
cristal
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cruzar
cuadrado
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cuanto, en - a
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de bao
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cuchillo
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2.2
9.5
9.5
S.9
10.2
11.4
2.4.1.16
5.5
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1. 2.A
III.
III.
III.
III.
III.
III.
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II.
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3.5.1
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2.4.3.11
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CH
chaqueta
cheque
- de viajero
chica
chico
chocolate
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dar
- igual
- lo mismo
- un paseo
94
-se prisa
- una vuelta
de
ser
debajo de
deber
decidir
decir
-se
esto quiere declarar
dejar
no - de
delante (de)
delgado
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dentista
dentro (de)
depender
deporte (s)
derecha
de la desagradable
ser
desayunar
desayuno
descansar
descanso
desde
- hace
- hace x das
- luego
desempleo
desigual
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II.
II.
II.
II.
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II.
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3.1.3
3.1.4
3.6.9
3.2
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2.2.1
3.1.1
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5.4
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2.2.6
despertar
-se
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- de
destino con - a
detrs (de)
devolver
da
- de fiesta
- de trabajo
- libre
-s de trabajo
ser de diario
diccionario
diciembre
diente
diferencia
diferente
difcil
dificultad
dgame
dinero
dios
direccin
disco
disfrutar
dispuesto, estar distancia
distinto
divertido
doblar
doble
doctor
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- de identidad
doler
dolor
domingo
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III.
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95
donde
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dormir
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doscientos veinte (200)
ducha
dulce
durante
durar
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II.
I.
II.
III.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
II.
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9.7
enfermedad
enfermera
enfermo
enfrente (de)
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ensear
entender
entonces
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entrar
entre
E
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echado, estarechar
- una carta
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edificio
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el, la, los, las
el / la / los / las + ms / menos
el / la / los / las + que /
cual (es)
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elegir
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empresario
empujar
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encima (de)
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II.
III.
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3.1.1
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enviar
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escribir
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III.
III.
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96
esperar
esquina
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- de autobuses
- de servicio
estadio
estar
- bien
- acostado
- de acuerdo
- contento
- de pie
- dispuesto
- convencido
- escrito
- mal
- muerto
- seguro
- sentado
- preocupado
- V gerundio
este (sust.)
este (demos.)
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estmago
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5.2
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13.3
2.4.3.4
2.4.3.5
7.3
2.1
2.16
2.17
7.2
3. 11
2.2.8
12
6.3
2
3.1.2
3.2.5
1.1
2.2.1
1.2.A
3.1
3.2
3.6
3.7
3.6.9
7.1
2.2.3.1
14.2
11.7
2.2.17
1.10
8.1
3.5
3.6
4.6
3.5
estupendo
exacto
examen
examinarse
excelente
excursin
existir
xito
explicar
exposicin
extranjero
extrao
extraordinario
I.
II.
II.
III.
III.
I.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
4.3
2.4.3.2
2.4.3.7
8.3
8.3
4.3
5.2
2.1.2
2.4.3.8
13.2
4.8
1.8
5.6
5.2
2.4.3.12
2.4.3.2
III.
III.
III.
III.
III.
III.
I.
I.
I.
I.
I.
I.
II.
II.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
II.
I.
I.
I.
II
III.
III.
II.
I.
III.
I.
II.
III.
III.
III.
I.
III.
III.
II.
1.10
2.7
13.1
5.4
9.2
13.3
2.5
2.20
3.6
3.7
3.18
3.19
2.4.3.3
2.4.3.7
1.7
1.12
2.4.3.8
2.4.3.2
1.10
7.8
2.4.3.4
5.2
5.2
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2.2.4
1.4
1.4
2.2.4
6.8
1.15
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2.2.3.6
7.3
6.2
3.3
3.4
7.5
10.1
2.2.15
F
fbrica
fcil
facturar el equipaje
falda
falta
falta, hacer -
falso
familia
famoso
fantstico
farmacia
favor, estar a - de
favor, hacer el - de
por febrero
fecha
felicitar
feliz
felicidades
fiebre
fiesta
da de fijarse en
filete
fin
97
en por - de semana
final (sust. masc.)
firmar
flor
forastero
foto
fracasar
fracaso
fresco
fro
frontera
fruta
fuego
fuera
- de
fumar
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fusible
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II.
II.
II.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
III
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
3.2.3
3.2.3
2.2.4
3.3
2.2.15
12
1.1
2.8
1.8
4.9
2.4.3.8
2.4.3,8
2.2.3.6
14.2
2.2.3.6
10.1
14.1
14.2
5.6
10.1
7.9
9.4
2.1.2
2.2.1
3.1. 1
5.4
9.4
11.2
11.7
11.8
2.5
4.5
gratuito
gris
grupo
guardar
guerra
gua (f. )
gustar
haber
- acabado
- terminado
hay que
habitacin
- doble
- individual
- por telfono
gafas
ganar
garaje
gas (butano)
gasolina
- normal
gastar
gato
general, por lo
generalmente
gente
giro telegrfico
gobierno
gordo
gracias
grado
gramo
grande
hacer
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
II.
I.
I.
III.
II.
III.
II.
7.8
3.4
4.5
2.6
11.8
2.5
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5.5
9.7
2.8
2.2.7
2.7.7
5.2
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2.4
3.14
14.2
2.2.3.4
9.8
2.2.3.1
5.3
3.3
2.4.1.12
5.2
5.12
3.5.1
6.5
5.2
2.4
3.1
3.2
3.7
3.12
3.13
2.4.3.6
1.14
4.2
II.
II.
II.
I.
I.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
I.
I.
I.
I.
I.
I.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
II.
I.
I.
I.
I.
I.
3.2.7
2.2.15
2.2.15
2.18
2.20
2.4.3.6
2.2
5.2
5.4
5.9
5.9
8.2
13.1
2.5
3.6
3.7
3.18
3.19
5.2
2.2.3.6
2.4.3.11
2.4.4
3.3
3.6
4.5
4.7
13. 1
14.2
3.2.7
3.2.7
2.2.4
3.2.7
2.5
2.20
3.6
3.7
3.18
hablar
G
III.
III.
II.
III.
III.
II.
III.
III.
I.
I.
I.
I.
I.
I.
II.
III.
III.
hace poco
hace un momento
hace x das
hace x tiempo
- falta
98
- el favor de
- fro, calor, sol, fresco
viento
- una pregunta
- preguntas
- puente
- le caso a algo / alguien
- una visita
- se
- se + sust. que indica
profesin
- se + un seguro
hacia
hallar(se)
hambre
hasta
- la tarde
- la semana que viene
I.
I.
III.
3.19
5.2
14.2
III.
III.
III.
II.
III.
II.
III.
5.4
13.3
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2.4.3.11
5.2
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III.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
I.
I.
7.7
2.2.2
3.1. 3
12
7.4
2.2.5
2.2.15
3.1.3
6.4
6.4
III.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
I.
II.
II.
III.
I.
II.
II.
I.
I.
I.
II.
I.
I.
II.
III.
I.
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III.
II.
II.
II.
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III.
III.
5.4
5.4
3.6.7
2.4.3.5
2.4.3.4
5.8
1.13
12
4.9
3.4.1
3.6.1
9.3
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2.4.3.11
2.4.3.11
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2.4.3.11
2.10
2.11
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2.4
2.3.3
2.4.3.3
2.4.3.7
13.3
1.10
2.7
informacin
injusto
intranquilo
insecto
instituto
intencin
intentar
interesante
interesarse
inters
intil
invierno
invitacin
invitado
invitar
ir
I
ida
- y vuelta
idea
ideal
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iglesia
igual
igualmente
impermeable
importancia
importante
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imposible
impuesto(s)
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incluso
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- a intentar
- a recoger
- a ver
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- (en + medio de
transporte)
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isla
izquierda
III.
III.
II.
III.
III.
III.
I.
II.
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III.
I.
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III.
II.
III.
III.
III.
III.
I.
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II.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
I.
III.
III.
II.
II.
5.2
5.4
2.4.3.3
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8.1
3.17
3.6.7
3.17
4.8
3.2
3.7
4.2
4.2
2.4.3.9
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6.2
5.9
6.2
2.6
3.17
2.2.2
2.2.14
3.1.2
3.2.5
5.4
6.2
12
3.17
6.2
6.2
2.2.2
2.2.2
II.
III.
III.
III.
2.2.2
2.7
1.2
6.5
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
III.
III.
II.
III.
III.
III.
II.
7.6
10.1
2.2
9.5
1.11
3.3
6.5
3.4
2.2.3
1.5
1.6
2.2.4
4.1
4.5
10.1
2.2.4
J
jabn
jamn
jardn
jarra
jefe
- de gobierno
jornal
joven
jueves
jugar (a)
jugo de fruta
julio
99
junio
junto(s)
junto a
justo
III.
II.
III
III.
II.
II.
III.
III.
II.
1.4
2.2.4
1.4
5.2
2.2.1
3. 1.1
2.7
12
2.4.3.3
II.
III.
II.
III.
II.
2.2.3.4
9.8
2.2.3.2
9.8
2.2.6
III.
III.
II.
III.
II.
I.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III
III.
II.
III.
III
III.
II.
III.
III.
III.
III.
II.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
12
2.7
2.4.1.16
6.3
2.2.3.2
3.9
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11.9
7.6
10.1
10.1
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10.1
3.1.2
12
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2.2.6
5.4
1.1
7.2
7.1
2.1.3
3.3
4.6
2.2.3.3
2.2.3.4
5.13
9.8
10.1
2.6
11.9
7.6
III.
14.2
lnea area
lista
- de correos
- de espera
listo
litro
III.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
5.4
5.4
11. 1
5.4
2.2.15
2.2.3.5
9.8
II.
II.
II.
II.
II.
I.
II.
III.
III.
II.
3.4.2
2.3.3
2.2.7
3.6.9
3.2.3
6.4
2.2.1
5.3
14.2
2.2.4
III.
III.
III.
III.
III.
I.
III.
III.
III.
III
III.
III.
III.
II.
III.
III.
II.
III.
III.
II.
II.
II.
II.
II.
III.
III.
III
II.
1.3
5.9
11.2
7.9
1.3
6.3
1.1
13.2
5.9
5.4
5.1
5.4
11.3
2.2.2
5.4
3.6
2.2.17
2.6
5.6
2.13
2.2.3.5
11.9
3.1.3
3.2.5
5.6
5.13
7.9
2.2.8
- ropa
- se
- se bien/mal
llover
lluvia
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
3.2.9
5.4
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10.2
6.1
14.2
14.1
- o menos
II.
2.3.2
lo
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por - general
- que
K
luego
kilo
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- por hora
L
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lana
lpiz
largo
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lavabo
lavar
- (se)
leche
lechuga
leer
legumbres
lejano
lejos
- de
lengua
lento
letra
levantar (se)
liberal
libre
libro
ligero
limn
limpiar
limpio
hasta lugar
luna
lunes
LL
llamar
- a un mdico
- por telfono
- (se)
llave
llegada
llegar
- (de/a + lugares)
- (a)
- a ms
- a ser
llenar
lleno
llevar
- al hospital
- + (tiempo) +
V gerundio
- retraso
100
M
macarrones
madera
madre
magnetfono
mal
- tiempo
saber salir sentirse trabajar maleta
maletn
malo
maana
esta hasta por la mandar
manera, de esta de ninguna mano
manta
mantener (se)
mantequilla
manzana
mapa
mquina elctrica
maquinilla
mar
marchar (se)
marido
martes
marzo
marrn
ms
- bien
III.
II.
III.
III.
II.
III.
II.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
II.
II.
II.
II.
I.
II.
III.
III.
III.
II.
I.
III.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
II.
II.
III.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
10.1
2.4.1.16
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2.4.3.8
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7.3
7.4
4.4
5.13
5.13
2.4.3.2
2.4.3.3
2.4.3.7
7.3
14.2
2.2.4
3.2.5
2.2.4
3.2.6
6.4
2.2.4
6.3
11.1
11.3
3.3.8
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2.3
2.2.16
10.1
10.1
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2.4.1.12
2.3.2
2.3.3
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3.2.3
3.2.9
2.3.3
material
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medicina
mdico
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- kilo
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- lleno
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II.
II.
III.
II.
II.
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III.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
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III.
II.
III.
II.
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II.
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II.
II.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
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II.
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II.
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II.
II.
II.
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III.
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2.2.3.5
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10.1
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2.3.1
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mo
muy seor mirar
misa
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II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
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III.
II.
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III.
III.
III.
III.
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III.
III.
III.
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III.
III.
III.
III.
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2.2.5
6.3
2.3.2
2.3.3
2.3.2
2.3.3
5.13
5.5
muebles
muerto, estar mujer
mula
multa
mundo
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monja
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monte
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mosca
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mostrar
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muchacha
muchacho
muchas gracias
muchas veces
muchsimas gracias
muchsimo
mucho
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muy
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III.
III.
III.
III.
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III.
I.
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II.
II.
III.
III.
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III.
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1.4
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N
nacer
nacionalidad
nada
- (en absoluto)
nadar
nadie
naranja
natural
navidades
necesario, ser necesitar
negocio
negro
nervioso
neumticos
nevar
nevera
ni... ni
niebla
nieve
ninguno
nia
nio
nios
no
2.5
III.
7.5
en original, -se, entrada suprimida tras consulta al autor.
102
nada
nadie
nunca
noche
esta por la ser de nombre
normal
-mente
norte
nota
noticias
novia
noviembre
novio
nuestro
nuevo
nmero
- de telfono
nunca
I.
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O
obispo
obra
obras
(R)
obrero
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octubre
odiar
oeste
oficina
- de correos
oficio
oiga usted / oye
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II.
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13.2
P
padre
-s
pagar
- por
pas
pjaro
palabra
palacio
pan
panadera
pantalones
papa
papel
paquete
par
para
- abajo
- arriba
- qu?
- + V infinitivo
parada
parar(se)
parecer
parecido
pared
parque
parte, en en alguna en ninguna en otra en / por todas -s
103
por otra por una partido

pasado
- maana
pasajero
pasaporte
pasar
pasear
paseo
ir de pasillo
paso de peatones
pasteles
patatas
patio
patrn
pausa
paz
peatn
pedir
peinarse
peine
pelcula
peligro
peligroso
pelo
pelota
pena
pensar
pensin
peor
pequeo
pera
perder
-se
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perdona
perdname
perdonar
perdone usted
perdneme usted
perezoso
perfectamente
peridico
permitir
II.
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permiso
tener - para
permiso de conducir
polica (cuerpo y persona)
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polica (el y la)
III.
11.5
pero
perro
persona mayor
pertenecer a
pesado
pesar (mucho / poco)
no pesa mucho
pescado
peseta
peso
picante
pieza
pimienta
pintar
pie
estar de piscina
piso
piso (= planta)
- (amueblado)
- bajo
plan(es)
planta
- (baja)
plstico
plata
plato
playa
plaza
pocas veces
poco
hace
- tiempo
- trfico
un pocos
poder
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poltica
poltico
pollo
poner atencin
- (sellos)
-se
-se a
-se enfermo
-se la ropa
por
- + FN
- cunto tiempo?
- delante de
- eso + oracin decl.
- eso
- favor
- fin
- la maana
- por la noche
- por la tarde
- lo general
- mes
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- otra parte
- una parte
- semana
- tanto
- ltimo
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portero
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postal
postre
practicante
practicar
prctico
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pregunta, hacer s
hacer una preguntar
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I.
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preocupado, estar preparacin

preparar
preocuparse
presentar
-se
primavera
primera (clase)
primero
primo
principio
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-se la ropa
procedente de (r)
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est prohibido
prohibido fumar
programa
programa (= impreso)
prometer
pronto
pronunciar
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propio
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provecho, buen provincia
prximo
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pueblo
puente (hacer -)
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- (= de acceso a
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redondo
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repetir
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robar
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- interior
- para lavar
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sbado
sbana
saber
- bien
- mal
sabor
sacar
- entradas
sacerdote
sal
sala de estar
salado
salario
salida
- de camiones (R)
salir
106
- (de / la)
- bien
- mal
salud
saludo
se, -est muy bien (aqu)
- trata de
sea, o que
seco
sed
seguida, en seguir
- un curso
segunda (clase)
segundo
seguridad
seguro
estar hacerse / tener un seguros
sello
semforo
semana
esta por - santa

seor
- + apellido
muy mo
seora
seora + apellido
seorita
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sentado, estar sentir
III.
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I.
4.1
I.
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- bien / mal
III.
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III.
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septiembre
II.
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III.
1.4
ser
I.
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II.
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II.
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III.
3.6
- (de) x pesetas
III.
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- aficionado a
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- agradable
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- capaz / incapaz
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II. 2.4.3.10
- amable
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- cierto
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4.6
- de da
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2.2.4
- de noche
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- desagradable
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- de
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- (in)aceptable
II.
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- la(s) + hora
II.
2.2.4
- necesario
I.
2.20
- muy amigos
III.
6.1
- posible
I.
2.10
- imposible
I.
2.10
- suficiente
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2.4.3.5
no es esto
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(vase tambin bajo son, soy de)
serio
III.
4.4
servicio
III.
10.2
- militar
III.
1.10
-s
III.
4.4
servir
II.
2.4.3.4
II.
2.4.3.9
III.
10.2
s
I.
1.1
I.
2.1
si + clusula
subordinada
II.
3.6.8
siempre
II.
2.2.7
II.
2.2.9
II.
2.2.10
II.
2.2.11
siglo
II.
2.2.4
significar
III.
13.2
siguiente
II.
3.2.3
la semana II.
2.2.3
II.
3.2.5
silencio
III.
4.4
107
seorita + apellido
silln
simptico
sin
- importancia
- peligro
sino
sitio
en otro - de inters
sobre
- cero
(sust. masc.)
socialista
sol
soler
solo (slo)
soltero / soltera
sombra
sombrero
son las diez de la maana
son las diez de la noche
son las doce de la maana
son las doce de la noche
son las dos menos cuarto
son las dos menos veinte
son las dos y cuarto
son las dos y media
son las dos y veinte
son las dos
son las tres
son las tres de la tarde
sopa
sorprender
soy de
su
subir
- (a + medio de transporte)
sucio
sueldo
suelo
suficiente
sper
supermercado
suponer
sur
suyo
III.
III.
III.
II.
II.
III.
II.
III.
II.
III.
II.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
III.
I.
III.
II.
II.
II.
II.
III.
II.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
I.
II.
II.
III.
II.
II.
1.1
2.3
1.15
3.6.2
2.4.3.11
5.5
3.6.2
5.3
2.1.2
5.2
2.2.1
3.1.1
3.6.9
2.2.3.6
6.3
6.5
14.2
2.2.7
2.4.3.12
3.6.9
1.7
14.2
9.3
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
2.2.4
10.1
3.4
1.9
3.5.1
2.2.17
3.1.3
3.2.5
5.4
2.2.2
7.6.
3.4
2.2
2.3.2.
2.4.3.5
9.8
5.5
11.9
1.10
9.1
2.16
3.1.3
3.2.5
12
1.2.A
3.5.1
silla
T
III.
2.3
tabaco
tal vez
tal(es)
taller
III.
II.
II.
III.
III.
II.
II.
II.
I.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
I.
II.
II.
II.
II.
I.
II.
II.
III.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
I.
I.
I.
I.
I.
II.
II.
III.
III.
II.
III.
I.
III.
II.
9.4
2.1.4
1.2.A
3.10
11.8
2.2.3.1
3.6.1
3.6.3
2.3
3.1.3
2.3.3
1.2.A
3.4.2
3.4.2
3.6.5
3.6.1
2.14
1.2.A
3.4.2
2.2.5
3.2.9
6.4
2.2.4
3.2.9
5.1
5.4
2.2.4
3.2.5
2.2.4
11.1
5.9
10.1
5.4
9.5
10.1
4.4
4.9
4.3
1.3
2.5
11.2
11.3
2.6
4.3
2.18
2.19
2.21
3.10
6.9
2.1.1
3.5.1
6.3
1.5
2.2.3.6
6.2
5.5
7.3
2.4.3.8
tamao
tambin
tampoco
tan
tanta(s)
tan... como
tanto, por lo
tanto como
por
-s
tardar
tarde
esta por la tarjeta

- de crdito
tarta
taxi
taza
t
teatro
tebeo
tele
telfono
telegrama
televisin
tener
- x aos
- calor
- una cita
- cuidado
- dolor
- xito
108
- fro
- una habitacin reservada
- hambre
- hora
- la intencin de
- x mes (es)
- miedo
- que
- sed
- sueo
- un precio
- razn
- x aos/meses
- un seguro
tenga / ten cuidado
temperatura
terminado
haber terminar
- + de + infinitivo
termmetro
ternera
terraza
terreno
tiempo
ahace x tienda
tierra
- de labranza
tijeras
to
toalla
tocadiscos
tocar
todava
todo
del - derecho
- el mundo
- el/toda la
- el tiempo
- seguido
tomar (algo)
II.
III.
III.
III.
I.
I.
III.
I.
I.
I.
I.
I.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
I.
III.
II.
II.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
II.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
I.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
III.
II.
II.
III.
I.
III.
2.2.3.6
5.9
7.4
7.8
3.16
3.17
1.5
3.10
2.18, I
2.20
2.21
3.18
7.4
7.4
2.4
2.4.3.7
2.2.3
7.7
5.5
14.2
2.2.15
2.2.15
3.3
2.2.15
2.2.3.6
10.1
2.2
5.9
4.5
3.2.10
14.2
3.2.11
3.2.7
1.10
5.9
9.1
2.7
2.7
7.6
1.12
7.6
2.6
4.3
4.3
4.4
7.5
3.7
2.2.8
3.16
1.2.B
2.3.3
2.3.3
2.2.2
1.2.B
2.3.2
2.2.5
12
6.9
6.2
- prestado
- en serio
tomate
toro
tortilla
trabajador
trabajar
- bien / mal
- en / de
trabajo
encontrar trabajo (lugar de -)
traer
traje
tranquilo
tren
triste
trozo
- de pan
turista
tuyo
III.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
II.
10.1
11.4
2.4.3.11
10.1
2.8
10.1
1.10
1.11
4.4
1.10
1.10
3.6
5.1
3.1.3
3.2.5
5.6
10.2
9.3
1.15
5.9
5.4
1.15
10.1
10.1
5.2
1.2.A
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
3.6.2
3.1.5
3.2.3
1.2.B
3.6.9
8.1
1.2.B
2.2.7
2.3.1
11.1
3.3.4
3.3.4
2.4.3.9
III.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
I.
II.
II.
III.
III.
III.
2.8.
10.1
3.3
5.2
2.1.2
2.2.3.5
11.9
5.5
2.22
2.4.3.4
2.4.3.5
2.4
5.1
9.7
U
u (R)
ltimo
por un, una, unos, unas
nicamente
universidad
uno
cada unos
urgente
usar
utilizar
til
V
vaca
vacaciones
de vaco
vado (R)
vale
valer
109
valle
vamos a + infinitivo
varios
varias veces
vaso
velocidad
vender
venga
venir
- a / de + lugares
- a recoger
- a ver
- con retraso
- de
la semana que viene
venta
ventana
ver
a- bien
- mal
ir a - la televisin
- (se)
verano
verdad
de verdadero
verde
verduras
vestido
vez
otra de - en cuando
tal una - ms
muchas veces
pocas veces
por + ms veces
por + x veces al da
por + x veces a la semana
por + x veces al mes
por + x veces al ano
raras veces
III.
I.
II.
II.
II.
III.
II.
III.
III
III.
III.
I.
I.
II.
II.
III.
II.
III.
III.
II.
III.
II.
II.
II.
III.
III.
II.
II.
III.
III.
I.
III.
III.
III.
III.
II.
II.
III.
II.
III.
II.
II.
III.
III.
2.7
5.1
2.3.2
2.2.9
2.2.12
9.5
2.2.6
5.5
1. 10
2.4
9.1
5.1
5.2
3.1.3
3.2.5
6.2
2.2.2
6.2
6.2
3.2.9
5.4
3.1.4
2.2.3
3.2.5
2.1
2.2
2.4.1.6
2.4.1.7
4.5
7.5
5.2
2.2
2.2
6.2
4.3
2.4.2.6
2.4.1.7
5.2
2.4.3.7
9.2
2.4.3.3
2.4.1.12
10.1
9.3
II.
III.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
II.
2.2.1.2
13.2
2.9
2.1.4
2.2.12
2.2.7
2.2.12
2.2.7
2.2.12
2.2.12
2.2.12
2.2.12
2.2.12
2.2.7
repetidas veces
varias veces
va
viajar
- en autobs
- en avin
- en barco
- en coche
- en tren
viaje
viajero
viejo
viento
viernes
vino
visado
visita, hacer una visitar
vista
hasta la vivir
vivir (tener domicilio)
volar
voltaje
volver
- a decir
-se
vuelo
vuelta, dar una vuestro
II.
II.
II.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III
III.
III.
III.
III.
II.
III.
III.
II.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
I.
III.
III.
III.
2.2.12
2.2.9
2.2.12
5.4
2.2.2
5.1
5.4
5.4
5.4
5.4
5.4
5.4
5.2
5.4
11.4
2.2.3
1.5
14.2
2.2.4
10.1
5.6
5.10
5.2
5.2
5,.6
6.2
5.9
6.4
1.2
7.3
2.1
II.
III.
II.
III.
II.
III.
II.
II.
II.
2.2.2
2.5
2.2.2
13.2
2.2.17
5.4
2.2.2
1.2.A
3.5.1
III.
2.2
II.
II.
3.6.1
3.2.1
III.
III.
9.3
5.5
W
water (vter)
Y
y
ya
Z
zapatos
zona azul
110
Elementos no comprendidos en el glosario

numerales cardinales hasta 4 cifras
numerales ordinales hasta dcimo
nombre(s) del pas de origen
pases donde se habla espaol
pases donde se habla la lengua del alumno
pases que rodean pases de habla espaola
numerales cardinales de una cifra incluido cero
numerales cardinales hasta 31 inclusive
numerales cardinales usados para indicar aos, por ejemplo 1977
nombres que indican la nacionalidad de uno, la de los habitantes del pas cuya
lengua se estudia o habla, nombre de los habitantes de los pases que limitan con el
pas de uno
nombres de nacionalidades de los habitantes de los pases que limitan con el pas
cuya lengua se estudia
nombre del lugar de origen
el nombre del trabajo de uno
tipo de empresa en que se trabaja
el nombre de la religin de uno
hacerse + sustantivo que indica profesin
el nombre o los nombres del deporte favorito de uno, si es que tiene
nombre de uno o dos deportes nacionales
nombre(s) del campo o de los campos de inters del que habla, si es que tiene
el nombre del arte favorito de uno
textos de las indicaciones ms corrientes: atencin, carril, ceda el paso, obras, no
aparcar, vado, salida de camiones, aduana, circule, etc.
nombres de la lengua nativa del hablante, de la lengua del pas extranjero
(espaol), nombres de las lenguas de los pases que limitan con el pas del hablante
nombre de las lenguas de los pases que limitan con el pas extranjero cuya lengua
se estudia
los nombres de las asignaturas de especial inters
algunas verduras y legumbres nacionales
los trminos ms importantes de los sistemas monetarios de algunos pases de habla
espaola (peseta, duro, peso...)
los trminos ms importantes del sistema monetario del pas de origen del
hablante
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
1.1
1.1
1.1
1.1
1.1
1.1
1.3
1.4
1.4
III.
1.8
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
III.
1.8
1.8
1.10
1.11
1.13
3.6
4.5
4.5
4.6
4.6
III.
5.5
III.
5.8
III.
III.
III.
III.
5.8
8.2
10.1
9.7
III.
9.7
111
SUMARIO GRAMATICAL
ADJETIVOS
1. adjetivos posesivos
mi, tu, su, nuestro, vuestro, su
2. adjetivos interrogativos
qu?
3. adjetivos indefinidos
alguno
ninguno
uno
todo el
algunos
unos
todos los
4. adjetivos demostrativos
este
ese
aquel
5. adjetivo interrogativo
cunto?
6. adjetivos, morfologa
-o
-a
-e
- consonante
-os
-as
-es
- consonante + es
(pequeo
(pequea
(reciente
(azul
pequeos)
pequeas)
recientes)
azules)
7. adjetivos, VASE GLOSARIO
ADVERBIOS
1. los que terminan en -mente

2. bien, mal, s, no y los dems adverbios incluidos en el glosario
3. adverbios interrogativos
cmo?
cundo?
dnde?
4. los adjetivos con funcin de adverbio enumerados en el glosario
CONJUNCIONES
y
porque
tambin
112
tanto... como...
ni... ni
por eso
GERUNDIO
estar
llevar
andar
gerundio
(tiempo) gerundio
gerundio
GRADOS DE COMPARACIN
1.
2.
2.1.
2.2.
3.
3.1.1.
3.1.2.
3.2.1.
3.2.2.
positivo
comparativo
ms / menos grado positivo del adjetivo
mejor, peor, mayor, menor
superlativo
el ms/menos grado positivo del adjetivo
el mejor, peor, mayor, menor
muy grado positivo del adjetivo
muchsimo
LA HORA
vase el glosario bajo "hora" y "ser"

NUMERALES
1. cardinales
de una cifra incluido cero
hasta 31 inclusive
usados para indicar aos, por ejemplo 1977
hasta cinco cifras
hasta nueve cifras
(III.1.3)
(III.1.4)
(III.1.4)
(III.1.1)
(II.2.3.1)
2. ordinales
hasta
(III.1.1)
PRONOMBRES
1. personales
a.
como sujeto de la frase
yo, t, l, ella, usted, nosotros, vosotros, ellos, ellas, ustedes
b.
como complemento indirecto de la frase
me, te, le, nos, os, les
c.
como complemento directo de la frase
me, te, le, lo, la, nos, os, les, los, las
d.
con preposicin
m, ti, l, ella, usted, nosotros, vosotros, ellos, ellas, ustedes
113
2. posesivos
mo, tuyo, suyo, nuestro, vuestro, suyo
el mo, el tuyo, el suyo, el nuestro, el vuestro, el suyo
3. reflexivos
me, te, se, nos, os, se
4. demostrativos
este, ese, aquel, tal, tanto, esto, eso
5. relativos
que, el cual, el que
6. relativo posesivo
cuyo
7. interrogativos
quin(es)? qu? cul? cunto? por qu?
8. indefinidos
VASE II.1.2.B
SUSTANTIVOS
a. morfologa
-o
-a
-e
- consonante
-os
-as
-es
- consonante + es
-z
-ces
amigo
amiga
billete
rbol
andn
examen
carcter
lpiz
amigos
amigas
billetes
rboles
andenes
exmenes
caracteres
lpices
b. nmero
singular, plural
gnero
masculino, femenino (neutro)
SUBJUNTIVO
1. en oraciones con
quiz(s)
tal vez
que aproveche!
114
2. en clusulas subordinadas
2.1.
es posible que
es imposible que
puede ser que
2.2.
quiero que
decir que / escribir que
2.3.
espero que
2.4.
temo que
tengo miedo de que
2.5.
qu bien que
me alegro de que
me da pena que
qu pena que
es una pena que
siento que
2.6.
le agradezco que
2.7.
le ruego que (SLO EN LENGUAJE FORMAL; ESCRITO O HABLADO)
2.8.
importa que
es igual que
da lo mismo que
2.9.
puedo recomendarle / te que
2.10.
permitir que (me permite que ...?)
VERBOS
Los tiempos y modos del verbo contenidos en el nivel T son:

1. presente de indicativo
2. presente de subjuntivo
3. imperativo
4. imperfecto (pretrito imperfecto)
5. perfecto simple (pretrito (in)definido)
6. perfecto compuesto (pretrito perfecto)
7. futuro simple y futuro compuesto
8. el "condicional"
9. pluscuamperfecto
Las formas verbales indicadas en la primera y segunda parte de la especificacin suelen ser las de las
personas del singular. Con esto se hace hincapi en los papeles sociales definidos en el capitulo 5. Esto no
excluye, claro est, el estudio de las formas del plural.
A continuacin enumeramos los verbos contenidos en el nivel T en cuanto que presentan alguna
particularidad morfolgica.
115
1. verbos con diptongo e > ie

apretar
cerrarse
despertar(se)
empezar
encender
entender
nevar
pensar
perder
querer
tener (mantenerse)
venir
2. verbos con diptongo o / u > ue y verbos con diptongo o > ue y cambio o > u
acostarse
acordarse
comprobar
contar
devolver
doler
dormir(se)
encontrar
envolver
jugar
llover
morir(se)
mostrar
moverse
oler
poder
probar
recordar
rogar
soler
volver
3. verbos con cambio de vocal e > i
conseguir
corregir
elegir
pedir
rer(se)
repetir
seguir
servir
4. verbos con diptongo e > ie y cambio de vocal e > i
herirse
preferir
sentir(se)
116
5. verbos con diptongo que se convierte en hiato

enviar
continuar
reunirse
prohibir
6. verbos con irregularidades ortogrficas
g > gu
apagar
jugar
llegar
pagar
rogar
g>j
coger
corregir
elegir
gu > g
conseguir
seguir
c > qu
aparcar
buscar
equivocarse
explicar
practicar
sacar
significar
tocar
z>c
cruzar
empezar
utilizar
c>z
convencer
7. verbos en -ecer, -acer, -ucir (c > zc)
agradecer
conducir
conocer
nacer
parecer
pertenecer
117
8. verbos reflexivos
acostarse
afeitarse
baarse
cerrarse
cortarse
equivocarse
examinarse
herirse
levantarse
mantenerse
mojarse
moverse
olvidarse
peinarse
rerse
sentirse
acordarse
alegrarse
casarse
citarse
despertarse
estropearse
hallarse
lavarse
llevarse
marcharse
morirse
orse
parar(se)
probarse
reunirse
verse
9. verbos irregulares
PRESENTE DE
INDICATIVO
andar
caer
dar
decir
estar
haber
hacer
ir
mantenerse
obtener
or
poner
querer
saber
salir
ser
suponer
tener
traer
valer
venir
ver
14
PRESENTE DE
SUBJUNTIVO
IMPERATIVO
PRETRITO
INDEFINIDO
FUTURO IMPERFECTO
anduve
caigo
di
estoy
he
hago
voy
me mantengo14
obtengo
oigo
pongo
quiero
s
salgo
soy
supongo
tengo
traigo
vale(n)
vengo
veo
haya
vaya
haz
ve
oye
pon
sepa
sea
sal
s
supn
ten
ven
di
dije
estuve
hube
hice
fui
me mantuve
obtuve
puse
quise
supe
dir
habr
har
me mantendr
obtendr
pondr
querr
sabr
saldr
fui
supuse
tuve
traje
supondr
tendr
vine
vendr
en el original, me mantuve
118
BIBLIOGRAFA
DOCUMENTOS
Alexander, L., De quelques incidences du "waystage" et du "threshold level" en matire de mthodologie /

Some methodological implications of waystage and threshold level, CCC/EES (77) 13.
Bung, K., Les besoins langagiers des serveurs et du personnel hotelier / Foreign language needs of waiters
and hotel staff, CCC/EES (73) 16.
Bung, K., Les rapports entre-sortie dans le comportement langagier / The input-output relation in language
behaviour, CCC/EES (73) 12.
Bung, K., La dfinition des objectifs dans un systeme d'apprentissage des langues par les adultes / The
specification of objectives in a language learning system for adults, CCC/EES (73) 34.
Chaplen, E.F., Measuring achievement in adult language learning (English only), CCC/ EES (75) 73.
Trim, J.L.M., Symposium sur "Un systeme d'units capitalisables pour les langues vivantes dans l'ducation
des adultes" - St. Wolfgang, Rapport de synthse / unit / credit system for modern languages in adult
education, St. Wolfgang, consolidated report, EES / Symposium 7 57,3 1973.
Trim, J.L.M., Symposium de St. Wolfgang "Un systeme d'units capitalisables pour les langues vivantes dans
l'ducation des adultes" / Symposium of St. Wolfgang, "A unit/credit system for modern languages in adult
education", EES/Symposium 57,10- 1973, EES/ Symposium 57,11- 1973.
Trim, J.L.M., Suggestions provisoires relatives aux systmes multi-media d'enseignement des langues aux
adultes / Provisional suggestions regarding multi-media systems for language teaching to adults, CCC/EES
(74) 3.
Trim, J.L.M., Rapports des runions du groupe de travail ad hoc sur la cration d'un inventaire de catgories
pour la dfinition des objectifs dans un systeme europen d'units capitalisables pour l'apprentissage des
langues vivantes par les adultes / Report on the meetings of an ad hoc working group on the establishment
of a master inventory of categories for use in the specification of objectives in a European unit / credit system
for modern language learning by adults, CCC/EES (74) 37.
Trim, J.L.M., Le systme d'units capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes par les adultes
mis au point par le Conseil de l'Europe et ses incidences pour ltude des languages lUnivesit / The
Council of Europes unit / credit scheme for the learning of foreign languages by adults and its
implications for language studies in universities, CCC / EES (76) 21.
Trim, J.L.M., Rapport du Colloque des producteurs et orrganisateurs de cours de langes multi-media,
Londres, 1975 / Report of the Colloquy of producers and organisers of multi-media language courses,
London 1975, CCC / EES (76) 31.
PUBLICACIONES
15
Systmes dapprentissage des langues vivantes par les adultes / Systems development in adult language
learning, Strasbourg, 1973
15
NOTA DE LOS EDITORES: las referencias
se han mantenido el orden del original, presentado sin relacin alfabtica.
119
(Los siguientes estudios comprendidos en este tomo, tambin pueden adquirirse individualmente:)
Richterich, R., Modle pour la dfinition des besoins langagiers des adultes / A model for the definition of
adult learner needs, CCC/EES (72) 49.
Trim, J.L.M., Projet d'esquisse d'un systeme europen d'units capitalisables pour l'apprentissage des
langues: vivantes par les adultes / Draft outline of a European unit / credit system for modern language
learning by adults, CCC/EES (73) 9.
Wilkins, D.A., Le contenu linguistique et situationnel du tronc commun dans un systeme d'units
capitalisables/An investigation into the linguistic and situational conten-t of the common core in a
unit/credit system, CCC/EES (72) 67.
Ek, J.A. van, The Threshold Level, Strasbourg, 1975.
Coste, D., J. Courtillon, v. Ferenczi, M. Martins-Baltar, E. Papo, et E. Roulet, Un Niveau Seuil, Strasbourg,
1976.
Roulet, E., Brochure, Un Niveau-Seuil - prsentation et guide d'emploi (nicamente en francs), Strasbourg.
1976.
Ek, J.A. van, L. Alexander, Waystage, Strasbourg, 1977.
Richterich, R., J. L. Chancerel, L'identification des besoins des adultes apprenant une langue trangre /
ldentifying the needs of adults learning a foreign language, Strasbourg, 1977.
Oskarsson, M., Approaches to self-assessment in foreign language learning, Strasbourg, 1978.
Trim, J.L.M., Des voies possibles pour l'laboration d'une structure gnrale d'un systeme europen d'units
capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes par les adultes / Some possible lines of
development of an overall structure for a European unit / credit scheme for foreign language learning by
adults, Strasbourg, 1978.
Trim, J.L.M., Un systme europen d'units capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes par les
adultes, Ludwigshafen-am-Rhein, septembre 1977 / A European unit / credit system for modern language
learning by adults, Ludwigshafen-am~Rhein, September 1977, Strasbourg, 1979.
L'crit et les crits: problemes d'analyse et considrations didactiques, Strasbourg, 1979.
120

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DEL CONSEJO DE EUROPA

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3. Negocio, profesin, ocupacin

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resumir en la siguiente forma:

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ofrecimiento para hacer algo

3. Expresin de estados emocionales y su comprobacin

invitar a otros a hacer algo

6. Usos sociales de la lengua

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NOTA DE LOS EDITORES: En

el original: decir de dnde

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etc., y preguntar acerca de ello

3. Negocio, profesin, ocupacin

5.3. pases y sitios

5.4. transporte pblico

5.5. transporte privado

5.6. entrada y salida de un pas

5.9. hotel, cmping, etc.