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REVISTA IIPSI

FACULTAD DE PSICOLOGA
UNMSM

ISSN IMPRESA: 1560 - 909X


ISSN ELECTRNICA: 1609 - 7475
VOL. 11 - N 1 - 2008
PP. 167 - 181

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUS


CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA
ADRIN DONGO M.1
UNIVERSIDAD ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARILIA (BRASIL)
(RECIBIDO EL 03/12/2007, ACEPTADO EL 23/05/2008)

RESUMEN
El artculo muestra la constitucin de una teora del aprendizaje en la obra de Jean Piaget a
partir de la superacin de la oposicin secular entre aprendizaje y inteligencia y sobre esa
base discutir la praxis pedaggica tradicional y sus posibles transformaciones. Para eso,
efectuaremos los siguientes anlisis: 1) anlisis de las relaciones que existen entre teora y
prctica pedaggica, 2) anlisis de los impases histricos entre las teoras del aprendizaje
y las teoras de la inteligencia, 3) anlisis de la solucin dada por Piaget a este impase y
la construccin de una nueva teora del aprendizaje, 4) discusin de la praxis pedaggica
tradicional y sus posibles transformaciones teniendo como base una nueva teora del
aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje, Educacin, Inteligencia, Epistemologa, Pedagoga.
ABSTRACT
Our aim is to show the constitution of a theory of the learning in Jean Piagets work from
the overcoming of the secular opposition between learning and intelligence and on essa base
to discuss the pedagogic traditional practice and his possible transformations. For it, we
will effect the following analyses: 1) analysis of the relations that exist between theory and
pedagogic practice, 2) analysis of the historical impases between the theories of the learning
and the theories of the intelligence, 3) analysis of the solution given by Piaget to this impase
and the construction of a new theory of the learning, 4) discussion of the pedagogic traditional
practice and his possible transformations taking a new theory of the learning as a base.
Keywords: Learning, Education, Intelligence, Epistemology, Pedagogy.

1. PRAXIS PEDAGGICA Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE


Toda praxis pedaggica involucra una teora del aprendizaje, o sea, un modo ms o menos
sistematizado de ideas o conceptos que tienen que ver con el modo o manera cmo los
1 dongomontoyaa@pop.com.br

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individuos aprenden. La teora puede ser cientfica o de sentido comn, poco importa; el
hecho es que toda prctica posee una justificacin o un sistema de ideas que la fundamenta,
por lo que no es desatinado afirmar que toda prctica es indisociable de una teora.
La prctica tradicional de enseanza posee una teora de aprendizaje que la sustenta. Hace
milenios de aos que se pensa que es de la naturaleza de los nios aprender asociativa
y pasivamente y que la misin del educador es revelar los conocimientos y actuar con
autoridad sobre las nuevas generaciones. Con la constitucin del pensamiento cientfico
en las ciencias humanas, particularmente en la sociologa, la concepcin tradicional de
la enseanza se renov, sin embargo no cambi su esencia. As, a finales del siglo XIX
y comienzos del siglo XX, Durkheim, el padre de la sociologa, formula, sobre bases
positivas, una teora de la educacin que fortaleci las concepciones tradicionales de
educacin, reduciendo al mnimo el papel del sujeto de conocimiento. Para Durkheim
(1974), la funcin de la educacin es garantizar la reproduccin de la sociedad, para esto,
la escuela se constituye en la institucin bsica encargada de transmitir los saberes y las
normas de la sociedad, para lo cual la autoridad del maestro cumple un papel fundamental,
y cabe al educando someterse pasivamente a sus imperativos. Fue contra este modelo
tradicional, renovado por la naciente sociologa de la educacin, que surgirn, sin suceso,
algunas experiencias educacionales en la primera mitad del siglo XX, con el propsito de
rescatar la actividad del nio, como es el caso de las escuelas activas.
Por otro lado, paralelamente a la renovacin del pensamiento educacional tradicional, en el
rea de la psicologa, el asociacionismo filosfico tambin se renueva con el descubrimiento
de los reflexos condicionados y contribuye decisivamente para la constitucin del
behaviorismo (conductismo). Nuevamente el papel del sujeto de conocimiento es reducido
a su mnima expresin.
As, no es difcil demostrar dnde se encuentran las races de la herencia terica y prctica
de la pedagoga tradicional.
Entonces, el problema es saber cul es la teora del aprendizaje que sustenta la prctica
pedaggica contempornea. Al tratarse de una teora cientfica del aprendizaje, cules
son sus fundamentos y sus presupuestos epistemolgicos? Sobre todo, es preciso saber a
qu interrogaciones tericas y epistemolgicas ellas responden.
Como las teoras de aprendizaje no se encuentran disponibles, como los productos en la
estantera del supermercado, por ejemplo; para su consumo segn los gustos y necesidades
prcticas, es preciso entender antes la consistencia y legimitidad cientfica, as como la
fundamentacin epistemolgica de cada teora, antes de poner a prueba su viabilidad
prctica.
Es en este contexto de problemas tericos y epistemolgicos que se produce la contribucin
terica de Piaget. Por esto, para comprender la novedad de su teora del aprendizaje,
as como de cualquier autor, es preciso entender su contribucin a las interrogantes
fundamentales en la psicologa en la epistemologa, como aquel del impase secular entre
aprendizaje e inteligencia.

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2.

IMPASES SECULARES ENTRE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TEORAS


DE LA INTELIGENCIA

Durante milenios, los filsofos estuvieron ocupados en analizar aquello que consideraban
como los rasgos esenciales de la inteligencia, por medio de un procedimiento que ahora es
encarado como altamente inquietante o sospechoso: el uso de su propia inteligencia como
medio y como objeto primario de investigacin. Dos caractersticas de esta nocin del
buen sentido de la inteligencia deben ser resaltadas: en primer lugar, la nocin de que
la inteligencia es una cualidad especfica de la persona humana, una capacidad de creacin
especial, y, por lo tanto, no relacionada a manifestaciones del conocimiento en los nios
pequeos y en los animales. En segundo lugar, relacionada a la nocin de innato y de
esttico: las estructuras de la inteligencia se encontraran pre-formadas y se manifestaran
gradualmente conforme los nios dejan de ser nios. La psicologa hered esta concepcin de
inteligencia y simplemente trat de estudiarla por medios estadsticos y para esto desarroll
tests psicolgicos a fin de detectar performances intelectuales de los sujetos.
Por otro lado, el estudio del aprendizaje estuvo casi siempre vinculado a procesos repetitivos
de adquisicin de conocimientos y por ende a mecanismos asociativos. Sabemos que es de
larga data el predominio del asociacionismo en el pensamiento filosfico y en la enseanza
tradicional. El hecho es que el estudio del aprendizaje se realiz aislado y dicotmicamente
del estudio de la estructura y la evolucin de la inteligencia.
En el siglo XX, los cientficos del comportamiento nada pudieron hacer con la nocin
filosfica de la inteligencia y, al principio, menospreciaron su investigacin a favor de
hechos que pueden ser ms fcilmente observados y controlados, como, por ejemplo,
la memorizacin de las palabras o el entrenamiento de una habilidad particular. De este
modo, todas estas formas de cambios del comportamiento fueron reunidas bajo el ttulo
general de aprendizaje. Segn Furth (1974, p. 253), a los pocos aos, se volvi general
una hiptesis de trabajo, en el sentido de que cualquier cambio de comportamiento, toda
nueva adquisicin de habilidad o conocimiento, es, simplemente, producto del aprendizaje,
quedando entendida su interaccin dicotmica con la maduracin fisiolgica. Por lo tanto,
si observamos un cambio de la funcin intelectual, esto tambin puede ser considerado
como aprendizaje, as como todo el resto.
De este modo, actualmente an puede constatarse dos extremos de concebir la inteligencia:
uno de los extremos, identificado por los behavioristas, como algo aprendido, tal como
el aprendizaje del nombre de las capitales de los estados o de los pases. El otro extremo
es la concepcin filosfica de una cualidad especial, innata, que nos distingue de los
animales inferiores. Los tests de inteligencia, con sus nmeros y correlaciones exactas,
solo refuerzan o amenizan esta idea.
Del mismo modo que hay fuertes razones para dudar de las concepciones filosficas,
hay tambin fuertes razones para dudar de las tesis behavioristas. Hay dos aspectos en
este cuestionamiento: por un lado, los principios de aprendizaje provendrn, sobre todo,
de la observacin de animales en situacin artificial. La objecin que debe hacerse en
este caso, segn sugiere Lorenz, no es la irrelevancia del estudio de los animales en lo
que se refiere al estudio de los seres humanos, y s el artificialismo de una situacin que
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no permite que el animal nos muestre su repertorio de patrones de comportamiento.


Consecuentemente, las situaciones experimentales aisladas, creadas para revelarnos algo
acerca de los principios del aprendizaje, nos dicen muy poco sobre el conocimiento
biolgico del animal que est siendo examinado o testado. Estas situaciones evidentemente
nos dicen muy poco acerca de la inteligencia humana. Por otro lado, estas investigaciones
no establecen la diferencia que existe entre analoga funcional de los comportamientos
en las especies vidas y la diferencia estructural entre ellas. De este modo, desde el punto
de vista funcional, pueden existir algunas analogas comunes entre especies diferentes,
del mismo modo que entre ellas existan distancias infranqueables desde el punto de vista
estructural. Las investigaciones etolgicas contemporneas mostraron que el aprendizaje
de los animales en su hbitat de vida no se realiza simplemente a travs de principios
asociativos y de condicionamiento, sino que se da a travs de mecanismos de asimilacin
y coordinacin de esquemas, como ocurre tambin en los nios humanos. Esta analoga
funcional no significa, de manera alguna, la existencia de identidad estructural entre una
abeja y un antropoide o entre un antropoide y un nio humano.
As, el impase entre las suposiciones gratuitas de una ciencia mecanicista y positivista y
las especulaciones filosficas permaneci durante casi todo el siglo XX, y no se resolvi
con el uso de los test de inteligencia. Estos pueden ser empleados con mayor o menor
utilidad, segn las circunstancias prcticas, pero es intil buscar en ellos la comprensin
ms profunda de la naturaleza de la inteligencia humana.
Por otro lado, los impases entre las teoras de aprendizaje de herencia asociacionista y las
teoras de la inteligencia de herencia filosfica se reproducan en el propio terreno de la
Psicologa Cientfica naciente. Durante el siglo XX, las investigaciones experimentales
en el campo de la Psicologa se dividieron en dos corrientes opuestas: el asociacionismo
anglo-sajn, fortalecido por las investigaciones de Pavlov, que dieron lugar a las diversas
teoras behavioristas, y a las concepciones que al defender mecanismos de totalidad dieron
origen a la teora de la Gestalt. De este modo, el impase en lugar de disolverse continu
acentundose.
3.

SOLUCIN AL IMPASE SECULAR: SNTESIS DIALCTICA ENTRE INTELIGENCIA


Y APRENDIZAJE

La solucin del impase es el resultado de la superacin (aufebung) de la oposicin entre


inteligencia y aprendizaje, la cual tiene como punto de partida la necesidad de concebir
la inteligencia como el proceso de adaptacin y organizacin de sistemas de acciones
(esquemas) del individuo en funcin del medio, lo que exige el abandono de la nocin
de totalidades estticas e innatas, y el aprendizaje, como modificacin de estos sistemas
o estructuras en funcin de la experiencia, lo que exige el abandono del mecanismo de
asociacin. En otras palabras, la solucin nace de la necesidad de integrar dialcticamente
la nocin de sistemas dinmicos de totalidades y la historia o gnesis de estos sistemas,
es decir, integrar las nociones de gnesis y de estructura.
Es importante resaltar, entonces, el modo cmo la nocin de inteligencia adquiere otro
significado, muy diferente a la concepcin filosfica tradicional: no se trata ms de una
capacidad abstracta y preformada de la mente humana, sino de un proceso de adaptacin

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y organizacin de sistemas de acciones. La propia conciencia es explicada en el mbito


de este sistema de acciones. De este modo, es en los intercambios del individuo con el
medio que aqul construye sus esquemas de accin hasta alcanzar formas de composicin
reversibles y coordinaciones intencionales. En suma, la inteligencia es concebida, al mismo
tiempo, como funcionamiento adaptativo y como estado de equilibrio (estructura), en los
cuales los esquemas de accin se constituyen en los elementos claves.
En este proceso constructivo, el aprendizaje se vuelve un aspecto necesario a ser considerado
en la evolucin de las estructuras del conocimiento, pero a condicin de adquirir otra
significacin, alejada de las leyes de asociacin y adoptando leyes de totalidad (asimilacin).
As, en este proceso evolutivo todo nuevo cambio o modificacin de los esquemas en funcin
de la experiencia es conceptuada como aprendizaje, contrariamente a las modificaciones
que no obedecen a la experiencia (procesos puramente deductivos, leyes de equilibrio).
Las investigaciones experimentales junto a los nios muestran la pertinencia de esta nueva
concepcin de aprendizaje.
Las investigaciones de Piaget de la dcada del 30 (1987, 1975, 1978) muestran que, a
partir de los primeros esquemas reflejos (succin, prensin, audicin, visin, etc.), los
nios preverbales evolucionan rumbo a esquemas adquiridos en funcin de la experiencia
(hbitos), los cuales se coordinan entre ellos hasta alcanzar formas intencionales capaces
de resolver activamente nuevos problemas prcticos. El aprendizaje alcanza un significado
adaptativo en la medida en que expresa una acomodacin activa por parte del sujeto y
progresa, al buscar la novedad exterior, en funcin de las coordinaciones de los esquemas
de inteligencia. En la dcada del 50, este autor (1969, 1974) efecta, en base a nuevos
datos psicogenticos, un conjunto de investigaciones experimentales sobre el proceso de
aprendizaje para reforzar y ampliar los descubrimientos anteriores.
Es necesario, por lo tanto, enfatizar que el nuevo paradigma de aprendizaje, asentado
en bases cientficas, exige abandonar los mecanismos de vinculacin asociativa, como
las teoras empiristas y behavioristas los proponen, para tener en cuenta relaciones de
totalidades dinmicas suceptibles de reorganizaciones estructurales. Estas modificaciones
no son simples manifestaciones de estructuras preformadas, como las teoras aprioristas
proponen, sino que son totalidades sometidas a cambios estructurales en funcin de
los caracteres de los objetos y de la experiencia y, por lo tanto, sometidas a nuevas
organizaciones, lo que conduce a la necesidad de considerar el proceso constructivo.
4. CARACTERSTICAS DE LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE
Indisociabilidad y solidaridad progresiva entre inteligencia y aprendizaje
En una concepcin esttica y preformada de la inteligencia, el papel del aprendizaje deja
de cumplir un rol necesario e importante, pues no hay necesidad de cambios estructurales
en funcin de la experiencia. Solamente en una visin interaccionista y constructiva de
la inteligencia, el aprendizaje y, por lo tanto la experiencia, se constituyen en un aspecto
necesario a la adquisicin de nuevos esquemas o sistemas de accin. Por esta razn, el
aprendizaje se encuentra inevitablemente unido a la inteligencia, aunque no reductible a
ella.
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Por otro lado, el aprendizaje, en cuanto aspecto que traduce la variacin o acomodacin de
los esquemas o estructuras de accin en funcin de la experiencia, resulta de las posibilidades abiertas por las coordinaciones de esquemas realizados por el sujeto en respuesta a las
novedades del medio. De este modo, en la medida en que la actividad adaptativa evoluciona
en funcin de las coordinaciones y reorganizaciones de los esquemas, el aprendizaje se
vuelve un aspecto solidario de la evolucin de la inteligencia.
Si en el comienzo el aprendizaje consiste en una aceptacin aleatoria de los datos de la
experiencia, posteriormente puede constituirse en bsqueda intencional de novedades experimentales a integrar, debido a la complejidad y riqueza de las coordinaciones alcanzadas
por la inteligencia como un todo. Por esto el progreso de la adaptacin inteligente del
sujeto posibilita una actividad solidaria del aprendizaje, por este se vuelve ms seletivo e
intencional en sus relaciones con las novedades del medio. El aprendizaje al volverse ms
diferenciado y ms libre de la asimilacin inmediata contribuye para nuevas coordinaciones
y nuevas reestructuraciones de la inteligencia. Sin embargo, es preciso decir, que mayor
diferenciacin y mayor independencia del aprendizaje no significa oposicin o dicotoma
entre ste y la inteligencia, como las teoras clsicas lo plantean.
El hecho de la solidaridad entre aprendizaje e inteligencia puede constatarse en la quinta
fase de la inteligencia sensorio-motriz, con la reaccin circular terciaria; sin embargo,
es preciso destacar, que tal solidaridad es resultado del proceso constructivo que ocurri
anteriormente en funcin de las reacciones circulares primarias y secundarias. Esta
solidaridad puede verificarse tambin en el plano de la inteligencia conceptual cuando de
la construccin de sistemas reversibles y equilibrados del conocimiento.
Indisocialibilidad entre los trminos del aprendizaje
Los trminos clsicos de aprendizaje son los estmulos, las respuestas, las asociaciones, los
refuerzos y las motivaciones. Segn las teoras empiristas y behavioristas, estos trminos
se encuentran disociados del sujeto. Por el contrario, segn la teora de Piaget, y por
causa de la integracin entre aprendizaje e inteligencia, se vuelve cuestionable establecer
la disociacin de estos trminos.
El princpal aspecto epistemolgico preliminar ser, por lo tanto, determinar hasta qu punto
el anlisis de los estmulos y de las respuestas permite establecer una frontera estable entre el
sujeto y el objeto. Psicolgicamente hablando, esto significa preguntarse hasta qu punto tenemos el derecho de disociar los tres trminos elementales: estmulos, respuestas y vinculaciones
estmulo-respuesta. Los estmulos, concebidos como percepciones, seales, sign-gestalts, etc.;
las respuestas concebidas como movimientos, actos, trabajos, etc., y las vinculaciones entre
estmulos y respuestas, concebidas como condicionamiento, asociacin, etc.
Contrariamente a las teoras clsicas de aprendizaje, para Piaget es posible que los estmulos
solo sean aprendidos en funcin de esquemas cuya actualizacin constituir precisamente las
respuestas; la relacin entre el estmulo y la respuesta consistir entonces en una asimilacin
del primero al esquema del segundo. En este sentido, la divisin del proceso en elementos
pertenecientes al objeto y en actividades pertenecientes al sujeto, debera sustituirse por
un sistema de interacciones sin fronteras estables entre estos dos polos.

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El anlisis de cada uno de los trminos del problema condujo a un mejor replanteamiento
de los problemas tratados y de sus significaciones epistemolgicas.
En relacin a la naturaleza de los estmulos, hay concepciones que reducen el sujeto a la
accin de los estmulos y autores que introducen contribuciones significativas del sujeto.
De este modo, por un lado, tenemos la concepcin de C. L. Hull (1949, 1951) que, a partir
de la correspondencia entre la secuencia del mundo exterior y las secuencias reactivas
paralelas, extrae la nocin de copia funcional interior de las secuencias objetivas. l pasa
de la nocin de la correspondencia relativa entre las secuencias externas y las secuencias
internas a la nocin del conocimiento-copia, propia del empirismo. El sujeto, en este
caso, no aade nada a las secuencias exteriores que el aprende y se limita a registrarlas
en lugar de reestructurarlas.
Contrariamente a esta concepcin, E. C. Tolman (1939, 1952) interpreta los estmulos
como un sistema de seales en vinculacin con la configuracin espacial del sujeto (signgestalt o configuraciones-signos). De este modo, l se aleja de la nocin de conocimientocopia para introducir en la accin de los estmulos la contribucin del sujeto en cuanto
organizacin de los sistemas de significaciones.
La posicin de Piaget es prxima a la segunda interpretacin: en la medida en que los
sistemas de significaciones comportan un esquematismo anlogo a la conceptuacin, no se
podra ms disociar los estmulos de las respuestas. La disociacin solamente es posible
cuando nos colocamos en el punto de vista del observador. Desde el punto de vista del
sujeto, las respuestas son solamente la actualizacin de los esquemas, los cuales confieren
significaciones a los estmulos.
De este modo, Piaget se ubica distante de la interpretacin empirista, pues para l desde el
comienzo, en la relacin estmulo-respuesta, el conocimiento adquirido por aprendizje no
obedece a una accin de sentido nico del objeto sobre el sujeto, sino como una interaccin
en el seno del cual el sujeto introduce relaciones especficas. Solamente, se trata de saber
de qu tipo de relaciones especficas se trata.
Objeto
Empirismo:

Interaccionismo: E

Sujeto
R Disociacin (punto de vista del observador)
R Indisociacin (punto de vista del sujeto)
R como actualizacin de esquemas del sujeto

Cul es la contribucin del sujeto en el aprendizaje de hbitos? Cul es la naturaleza de


las relaciones especficas que el sujeto introduce en la adquisicin del acto habitual o en
el aprendizaje de un conocimiento cualquiera?
En cuanto la respuesta del sujeto consista en un simple movimiento, su contribucin ser
mnima. De este modo, en la medida en que la respuesta es un acto, puede intervenir
ah un elemento de organizacin, en el cual la contribucin del sujeto puede permanecer
como mnima si explicamos el acto habitual por un conjunto de asociaciones, comportando
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adems de los elementos externos los que son producidos por los movimientos mismos.
Al contrario, esta contribucin puede ser concebida como ms importante en la medida
en que las acciones comporten un esquematismo que prefigura las estruccturas lgicas
(relaciones, clases, inferencias).
As, cuando alguna teora interpreta la respuesta como un trabajo que modifica el objeto,
la gran interrogante a saber es: de qu forma el sujeto modifica los objetos y cules son
los resultados de estas variedades de modificaciones en la estructura de los conocimientos
adquiridos durante el aprendizaje?
En la perspectiva empirista, la adquisicin consistir en someter las actividades del sujeto,
por experiencia fsica, a las cualidades exteriores de los objetos, sin tener en cuenta las
adjuciones lgico-matemticas por parte del sujeto. En el otro extremo, encontraremos
interpretaciones que apelan a leyes de organizacin interna de la accin (coordinaciones
de esquemas y leyes de equilibracin) que conducen las formas lgico-matemticas
(experiencias lgico-matemticas)
Objeto
Empirismo:

Sujeto
R (Reduccin a la experiencia fsica)

Interaccionismo E

R (Experiencia lgicomatemtica)
Esquemas

En lo que se refiere al modo de vinculacin de los estmulos con las respuestas,


encontraremos la misma variedad de implicancias epistemolgicas si interpretamos esta
vinculacin bajo un modo puramente asociacionista (por ejemplo, una combinacin de
estmulos que acompa un movimiento tendr, en seguida, a ser acompaada de este
movimiento) o de un modo lgico-mrfico de la asimilacin.
Objeto
Empirismo

Sujeto
R (Vnculo asociacionista)

Interaccionismo E

R (Vnculo lgico-mrfica)
Esquemas

En relacin a la necesidad y a la motivacin la oposicin entre las teoras de aprendizaje


ser ms evidente.
Todas las teoras del aprendizaje concuerdan en que la contribucin interna del sujeto se
manifesta a travs de la motivacin que significa la reduccin de necesidades. El acuerdo

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llega hasta aqu, pues para la mayor parte de ellas, adems de esta contribicin interna,
el aspecto cognitivo del aprendizaje (las estructuras internas del sujeto) no hace ninguna
contribucin.
Pero, si tenemos en consideracin la perspectiva del sujeto y no solamente la del
observador la intervencin de la necesidad se vuelve siempre solidaria de la intervencin
estructural, luego cognitiva, por parte del sujeto, debido al hecho de que estos dos aspectos
de la conducta son indisociables.
Para Piaget, no existe necesidad sin una organizacin preliminar, cuya estructura determina
el aspecto cognitivo, en cuanto a la dinmica constituye el aspecto afectivo: la necesidad
es una de las manifestaciones de la estructura, expresando un desequilibrio o una tensin
momentnea.
Para este autor, en cuanto nos limitamos a encarar las necesidades innatas, como el
hambre, la sed, es fcil disociar, para el anlisis, los dos aspectos de hecho indisociables:
la reducccin de la necesidad podr ser considerada una de las variables independientes
en los procesos elementales del aprendizaje. Pero, luego que consideramos las formas ms
especializadas de adquisicin, como el aprendizaje de una ley de sucesin, las necesidades
e intereses en juego sern cada vez ms especializados, estando en estrecha correlacin
con las estructuras cognitivas en juego.
Segn su nivel de desarrollo, el nio manifestar un gran inters por descubrir una relacin
que corresponde a la estructura que est en posesin, en cuanto que en un nivel inferior
este inters an no exista. En un caso como este, la contribucin del sujeto es doble:
por un lado, afectiva en cuanto manifestacin de tendencias de bsqueda que facilitan los
diversos grados de aprendizaje y, por otro, cognitiva en cuanto dispone de algunos modos
de estructuracin de los datos.
El anlisis de la naturaleza de los refuerzos muestra mejor ese hecho en cuanto que la
separacin entre las contribuciones del sujeto y del objeto es artificial y arbitraria.
En efecto, en el ejemplo en el que un nio preve que la suma de tres ngulos de un tringulo (cortados en un tringulo de papel) dar 180 grados (igual a una media luna), habr
un refuerzo externo de la respuesta afirmativa si, despus de una primera tentativa, el
nio encuentra el mismo resultado con un tringulo de forma diferente. En este caso, la
satisfaccin est vinculada a un xito con relacin al objeto, pues la hiptesis del nio es
confirmada por los hechos. Sin embargo, es importante observar que la ley de la suma
de los ngulos no se reduce absolutamente a un estado de hecho. Esta ley se acompaa
de la necesidad lgica en la medida en que reposa en una estructura matemtica o sistema
de compensaciones implicando la reversibilidad operatoria. Se constata entonces que, en
este ejemplo, el refuerzo en apariencia puramente externo, que explica la aceleracin del
aprendizaje de la ley, se acompaa, en la realidad, de un refuerzo interno fundamentado
sobre la necesidad de encontrar una razn necesaria e igualmente de entrever una de tales
razones.
En cuanto a las transferencias y generalizaciones, encontramos tambin dos polos tericos:
aquel que se apoya sobre la influencia de los estmulos y anlogos, o aquel que se hace
sobre la actividad asimiladora del sujeto.
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El asociacionismo, renovado por la concepcin pavloviana de la generalizacin, procurar


la justificacin de la transferencia y de la generalizacin segn el modo empirista: una
simple extensin de las semejanzas entre los suejtos o de la contigidad entre los puntos
de estimulacin a los cuales corresponden como estmulo. La generalizacin ser as
impuesta al sujeto por los vnculos exteriores, y la actividad del sujeto limitndose a
registrar semejanzas dadas en los objetos.
La hiptesis de la asimilacin consiste, por el contrario, en admitir que el sujeto aada
siempre ciertas vinculaciones o ciertas modalidades a los objetos, de manera de establecer
y comprender su objetividad.
La concepcin pavloviana de generalizacin no explica por qu en las clasificaciones
elaboradas por el sujeto dominan algunas caractersticas y no otras. El sujeto concibe o
define sus conceptos segn algunas caractersticas ms que por otras. Solamente el refuerzo
no permitir estas elecciones. Es preciso admitir que la generalizacin es de antemano
orientada por una actividad coordinadora y jerarquizante por parte del sujeto
Diramos simplemente, de nuestra parte, que los esquemas de asimilacin introducen siempre
algunas formas de clasificacin y son estas formas las que constituyen la contribucin ms
all de las semejanzas y diferencias proporcionadas por los sujetos: basta seguir paso a paso
la construccin gentica tan laboriosa del esquema de inclusin (10...) para constatar cmo
esta forma fundamental de la generalizacin clasificatoria se aleja de un simple registro de
las semejanzas y diferencias objetivas. (Piaget, 1974, p. 49)

Para Piaget, adems de esta forma de generalizacin (generalizacin inclusiva), que se


limita a insertar los datos en cuadros hechos, es necesario distinguir una generalizacin
constructiva que engendra las estructuras operatorias o necesarias, en la cual la contribucin
del sujeto es an ms considerable.
De este modo, se comprende bien el alcance epistemolgico del siguiente problema: si el
aprendizaje comporta o implica el empleo de una lgica, este hecho atribuira al sujeto
um papel activo en la elaboracin de los conocimientos
Para las teoras del aprendizaje, que se fundamentan en el asociacionismo y en el empirismo,
es claro que este aspecto no tiene importancia, pues cualqueir aprendizaje obedece a leyes
asociativas y que por esto mismo la participacin del sujeto es mnima. Al contrario,
para las teoras que afirman la actividad del sujeto, como la de Piaget, la lgica sin estar
preformada, es inmanente al funcionamiento de la actividad coordinadora del sujeto.
En cuanto al problema que se refiere al aprendizaje de las estructuras lgico-matemticas, el
inters epistemolgico es tambin de importancia fundamental, pues l conduce a la fuente
misma de las relaciones entre el sujeto y el objeto: reducir el aprendizaje de las estructuras
lgicas a las otras variedades de aprendizaje y todas ellas a un esquema nico de naturaleza
asociacionista ser naturalmente suprimir el papel del sujeto en el conocimiento.
Admitir que las estructuras lgico-matemticas se aprenden de una forma distinta del
aprendizaje de las leyes empricas significa postular otro modo de explicacin.

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Inters y grado de aprendizaje: zona ptima de inters


Segn Piaget, para explicar el aprendizaje, no es necesario recorrer por separado al factor
de necesidad o motivacin, no porque no intervenga sino porque est incluido desde el inicio
en la concepcin del esquema de asimilacin. Desde este punto de vista, la necesidad sera el
aspecto afectivo de un esquema, en cuanto reclama su asimilacin normal, quiere decir, los
objetos que l puede asimilar. El inters es la relacin afectiva entre la necesidad y el objeto
susceptible de satisfacerla. De este modo, decir que el sujeto se interesa por un resultado
o un objeto significa, pues, que l lo asimila o que anticipa una asimilacin, y decir que l
tiene necesidad significa que est en posesin de esquemas que exigen su utilizacin.
Igualmente, el grado de aprendizaje (oposicin o conciliacin entre la asimilacin y la
acomodacin) en una conducta es funcin de la intensidad de la necesidad, en la medida
en que esta es funcin de la relacin entre los esquemas y la situacin considerada en
un momento dado. La interrogante que permanece en suspenso es comprender cmo, en
presencia de un objeto o de una situacin y si se encuentra que posee un gran nmero de
esquemas cuyas activaciones simultneas pueden ser compatibles pero tambin incompatibles, el sujeto eligir aquellos esquemas que utilizar efectivamente.
Si los esquemas son compatibles, su empleo simultneo se efectur debido a las coordinaciones antiguas y coordinaciones nuevas que se estn construyendo. Si los esquemas
son incompatibles, no sirve de nada decir que la eleccin se har en funcin del inters
dominante en este instante, pues explicar porque un inters es dominante significa indicar
cul esquema fue elegido para su activacin.
Evidentemente, dice Piaget, podremos decir que cuando dos esquemas incompatibles
tienden a aplicarse a un objeto, el esquema que se aplica es aquel que es compatible con
el mayor nmero de otros esquemas activados en este momento en el grado mximo (esta
es la frmula que Apostel nos propona), pero falta comprender por qu ellos alcanzan
precisamente un grado mximo (Piaget, 1974, p. 66)
La solucin propuesta por Piaget, sobre este punto, nos habla con respecto al aspecto de las
estrategias cognitivas: en el nivel en el que varios esquemas a escoger estn a disposicin
del sujeto, y principalmente en el que las variaciones de la acomodacin tienden a volverse
isomorfas a las combinaciones posibles en la coordinacin de los esquemas, el problema
de la eleccin se resolver necesariamente bajo la forma de ganancias o prdidas: lo que
rinde y lo que cuesta una acomodacin por un lado, y lo que rinde una asimilacin, por
otro lado, pero tambin lo que perdemos no eligiendo otros esquemas de asimilacin (se
deja de ganar).
Este problema se vuelve muy real cuando los intereses son puestos o ubicados sucesivamente
de acuerdo com el desarrollo de los esquemas de accin, durante los dieciocho primeros
meses. Hay una especie de zona ptima de inters el que no es ni muy conocido ni
muy nuevo. Esta zona intermediaria comienza entonces por permanecer muy estrecha o
reducida, pero se amplia con el enriquecimiento de las conductas. Y esto no es nada ms
que la traducccin, en trminos de intereses, de lo que se observa como investigacin
progresiva de las variaciones al trmino de desarrollo sensorio-motor del nio pequeo
(reaccin circular terciaria).
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Para Piaget, es una cosa notable que cuanto ms joven es el nio tanto menos las novedades
le parecen nuevas. Esto puede ser constatado al compararse las reacciones circulares
terciarias de la quinta fase y las reacciones circulares anteriores.
Delante de un nuevo fenmeno, el nio de la quinta fase es capaz de adoptar la actitud de
experimentacin: investiga la novedad como tal y vara las condiciones del fenmeno para
examinarle todas las modalidades. El nio de la cuarta fase, sin llegar a estas verdaderas
experiencias para ver, se interesa tambin por el objeto nuevo en s; de ese modo, para
comprenderlo, intenta aplicarle, sucesivamente, todos los esquemas conocidos, a fin de
descubrir cul de ellos le convendr en particular. Ya el nio de la tercera fase, aunque
muchas veces exprese una sorpresa en la presencia de la cosa desconocida, trata luego,
sin embargo, como objeto familiar y la utiliza sin ms, teniendo a la vista el ejercicio de
los esquemas habituales. De este modo, se tiene la impresin que lejos de interesarse an
por la cosa en s y lejos de apreciar su nivedad como tal, el nio solo procura ejercer sus
esquemas secundarios mediante la pura asimilacin funcional y generalizadora, como lo
haca hasta entonces con los esquemas primarios.
Aprendizaje y zona ptima de inters

RCP RCS RCT


Relacin circular entre la lgica del aprendizaje y el aprendizaje de la lgica
Para las epistemologas empiristas clsicas existen conocimientos adquiridos anteriormente
a cualquier lgica, es decir, adquiridos por medio de instrumentos formadores que son
independentes de las estructuras lgicas. Estos instrumentos se reducen esencialmente a
la percepcin, concebida como un registro o una lectura de los dados objetivos, y al
aprendizaje fundamentado entre otros factores sobre el modo de adquisicin que constituye
la asociacin (el propio condicionamiento interpretado sobre este modo de vnculo). En
cuanto a la lgica, ella solo intervendr ms tarde, como instrumento de coordinacin y
de formalizacin de los conocimientos independientemente de ella. Este es el caso, en
particular, cuando la lgica es concebida como que se reduce a las reglas sintcticas y
semnticas ms generales del lenguaje (empirismo lgico).
Para las epistemologas que otorgan las actividades a los sujetos una parte de la elaboracin
de los conocimientos, no existe ninguna adquisicin de conocimientos que no haga intervenir
estructuras parcialmente isomorfas a la lgica, lo que quiere decir que al desarrollarse
conducirn a la lgica. Estas estructuras constituyen una de las condiciones necesarias para

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la adquisicin de los conocimientos y pueden desarrollarse, en intercambio, en relacin


a estas adquisiciones.
As, en cuanto el apriorismo considera estas estructuras como dadas desde el inicio bajo
una forma acabada, una concepcin ms relativista, como la de Piaget, las interpretar
como que se est construyendo durante las adquisiciones anteriores, como instrumetmo que
se perfecciona en el transcurso de sus aplicaciones o como un rgano que se perfecciona
al funcionar.
Las evidencias para esta hiptesis son dadas en dos planos de desarrollo de los esquemas
de accin: en primer lugar, en el estudio de las transformaciones de los esquemas sensoriomotrices, que se suceden de las reacciones circulares primarias hacia las reacciones
circulares secundarias y terciarias, realizados en la dcada del 30, y en segundo lugar,
en las investigaciones de la adquisicin de las estructuras lgico-matemticas, realizadas
junto al Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en la dcada del 50 al 60.
Cul es el significado terico y epistemolgico de estas caractersticas y evidencias de la
investigacin psicogentica sobre el aprendizaje?
Si todo aprendizaje exige una relacin activa del sujeto con el objeto, o sea, que el sujeto
no se reduce a registrar mecnicamente los datos exteriores, sino a integrarlos en sistemas
de composiocin parcial o completamente equilibrados (estructuras lgicas), entonces, todo
aprendizaje significa elaboracin o significacin comprensiva por parte del sujeto. Esto
significa que en la perspectiva de esta teora el sujeto alcanza el papel de elemento activo
de la relacin cognitiva. Hay la acomodacin en la medida en que incorporar elementos
exteriores exige cambios de los esquemas de accin, sin embargo, estos cambios y ajustes
se efectan en funcin de las leyes del sistema total de esquemas (asimilaciones recprocas
y leyes de equilibracin). Los casos extremos de simples repeticiones de regularidades
exteriores como los condicionamientos y transferencias asociativas, constituiran, de este
modo, el polo pasivo de la acomodacin. As, estas acomodaciones dejan de ser el aspecto
principal, como ocurre en las teoras empiristas y behavioristas, y se constituyen en el
aspecto parcial y pasivo del proceso adaptativo. En suma, la teora de aprendizaje de
Piaget contribuye a otorgar al sujeto una actividad verdaderamente activa y constructiva
en la apropiacin y adquisicin de los conocimientos y de sus estructuras.
5. LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Y LA PRCTICA PEDAGGICA
Es evidente que la potencia de la teora del aprendizaje construida por Piaget, fundamentada
en el anlisis epistemolgico y en el trabajo experimental de muchas dcadas, precisa ser
probada por la prctica educativa y re-educativa. Sin embargo, esta prctica no podr ser
una prctica tradicional centrada milenariamente en la eficacia de la instruccin y de la
transmisin, que no toma en cuenta la actividad constructiva del sujeto del conocimiento.
Por lo tanto, la teora del aprendizaje de Piaget solamente podr ganar poder transformador
si colocamos a los nios y a los adolescentes en la condicin de verdaderos sujetos activos
del aprendizaje y por esto en situaciones de autnticos investigadores, de descubridores y
creadores de conocimientos. Pero, para este tipo de prctica (o mejor, praxis), es preciso
abrazar una utopa transformadora comprometida con la formacin de sujetos libres y
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autnomos. Sin esa utopa, la escuela y la educacin tradicional continuarn caducas,


pero siempre de pie.
Nuestra hiptesis de trabajo sobre el tema del aprendizaje y la educacin es que la teora
de aprendizaje de Piaget es incompatible con la teora y prctica educativa tradicional,
pues en esta praxis el sujeto desaparece en cuanto polo activo del conocimiento, como
desaparece la creacin y la innovacin.
De este modo, si otras teoras del aprendizaje se acomodan fcilmente con la prctica
tradicional de la enseanza centrada en la transmisin y en la reproduccin mecnica de
los contenidos, la teora de aprendizaje de Piaget no podra adaptarse sin conflictos y
sin una reforma radical de ella. La teora de aprendizaje de Piaget exige otras relaciones
pedaggicas diferentes de la simple instruccin y de la imposicin de saberes, precisa de
relaciones donde el nio se constituya en sujeto activo del conocimiento. Esto no significa
predicar por la actitud espontaneista, ni por la ideologa de la facilitacin, sino por una
relacin pedaggica donde el esfuerzo del nio y del adolescente es superar sus lmites,
donde el profesor pueda garantizar los contenidos curriculares elaborados por ellos y
re-creados por el nio, donde la disciplina y el trabajo escolar (individual y colectivo)
tengan como base el respeto mutuo y el inters intrseco. En fin, se trata de garantizar
relaciones pedaggicas, donde las condiciones de creacin e invencin de saberes y reglas
de convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos.
En razn de lo anterior, no fue casual el apoyo de Piaget por las pedagogas activas que se
desarrollaron marginalmente, en algunas latitudes, durante la primera mitad del siglo XX,
las cuales, en las dcadas siguientes, fueron sometidas por la pedagoga tradicional. Las
lagunas tericas que sustentaron estas experiencias pedaggicas, as como las dificultades
de orden econmico y poltico, contribuyeron para su extincin progresiva. La opcin
privilegiada por el contenido, a pesar de poder ser un contenido crtico, contina dando
sustento al modelo tradicional de enseanza. De este modo, los reclamos de la necesidad
de reformar la escuela tradicional para rescatar el papel activo del nio, son todava muy
marginales. No es casual que los proyectos pedaggicos llamados constructivistas se
realicen a travs de mtodos tradicionales y que en el mbito de la academia la teora de
aprendizaje de Piaget no sea conocida o hasta considerada como superada (sin conocimiento
de causa).
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