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Programacin didctica para

Matemticas I
Alvaro Molina Ayuso

2010. Alvaro Molina Ayuso

Portada diseo: Celeste Ortega (www.cedeceleste.com)

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1. PRESENTACIN
La presente programacin didctica para un curso de matemticas, a partir del currculo
oficial y de las decisiones generales del proyecto curricular de etapa, va destinada a planificar el
trabajo que se va a desarrollar en el aula, dando lugar a un conjunto de unidades didcticas para el
curso de 1 de Bachillerato de la rama de Ciencias y Tecnologa (MEC, 1996). Se trata de una
programacin destinada a alumnos que han superado la etapa obligatoria de la enseanza; nos
encontramos en el primer ao del segundo ciclo de la enseanza secundaria cuya principal
caracterstica es el ser un ciclo de enseanza post-obligatorio en donde nos encontraremos
alumnado que principalmente desea continuar su etapa educativa. Los aspectos de la enseanza
deben de ir bien dirigidos tanto a cubrir necesidades acadmicas para cursos posteriores como
necesidades propias para la resolucin de problemas de la vida cotidiana. En este mbito, se debe de
tener siempre presente en el aula la importancia de las Matemticas como elemento de la cultura.
Para el alumnado, cultura parece ser sinnimo de literatura, pintura o msica, por lo que se debe de
mantener viva la importancia que ha tenido las matemticas a lo largo de la historia como elemento
cultural y que del mismo modo ha influido en el desarrollo de tantos aspectos de la vida cotidiana,
llegando ha cuadrarla como pieza fundamental en el totem de la cultura moderna. La historia de las
Matemticas se presentan como un recurso didctico muy importante, caracterizado sobre todo por
ser un fuerte elemento motivador. La visin histrica muestra la verdadera importancia que ha
tenido el desarrollo de las Matemticas en la historia del hombre y como cosas que pueden parecer
hoy da bastante obvias, fueron grandes hitos del intelecto en los tiempos de su desarrollo.
Por ello, el proceso educativo que se propone en la presente programacin, estar
caracterizado por la bsqueda de la motivacin y el inters del alumnado, por lo que ser
fundamental destacar la importancia de las matemticas en la historia del hombre, desde las
primeras civilizaciones hasta nuestro tiempo, as como su inters intrnseco y aplicaciones. Se trata
de hacer patentes los impactos que la evolucin de la cultura, la historia, los desarrollos de la
sociedad, por una parte, y las matemticas por otra, se han proporcionado.
Un aspecto fundamental es la idea preconcebida que se tienen de las Matemticas como
materia inusitada y de difcil trato para la mayora de la gente. El gran problema, o la gran
dificultad, es la forma en la que se presentan. Es sabida la estructura lgica que poseen todos los
formalismos matemticos, pero a la hora de la didctica, puede que la lgica no sea el camino mejor
para inculcarla en los alumnos de bachillerato. La lgica, en todas sus posibilidades, est
convencida como un procedimiento razonado para poder concluir mediante una demostracin cierta
veracidad, pudiendo as confirmarla. Puede que un alumno de secundaria no tenga bien acomodados
todas las herramientas necesarias para poder aceptar una lgica matemtica y tener una buena
comprensin. Justamente, esto es lo que se quiere evitar en estos cursos: Utilizar la memoria en las
matemticas.
La bsqueda en los presentes aos acadmicos, es el aprendizaje y el dominio de la forma de
hacer. Este camino, es el que nos va a ayudar a alcanzar las nociones bsicas para posteriomente
poder alcanzar una correcta formalizacin. Por ello, un camino mejor puede ser el de un desarrollo
psicolgico para el estudio y aprendizaje, ya que la finalidad de un estudio psicolgico es facilitar
una va para conducir a la comprensin. De esta forma se deja de lado el aspecto riguroso de tener
que saber esto que puede suponer un procedimiento lgico. ste, deja la matemtica como algo
esttico. Bajo el punto de vista psicolgico tenemos una visin ms dinmica, no solo como ciencia,
sino como conocimiento personal. Un ataque psicolgico en la didctica de las matemticas,
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tambin puede favorecer el desarrollo de la imaginacin y la inteligencia intuitiva, cosa que eleva a
la matemtica como herramienta de desarrollo personal. Dentro de lo que permita el intelecto de
nuestro alumnado, las Matemticas I estn enfocadas a introducir al alumno dentro del formalismo
matemtico y por ello se trabaja de forma ms formal las demostraciones matemticas que sirven
para establecer el rigor que caracteriza la enseanza en este curso. Destacamos con ello la
posibilidad de atacar la didctica de las matemticas desde un aspecto ms psicolgico sin dejar de
lado el rigor que caracteriza nuestro curso.
Del mismo modo que la actividad Fsica se presenta como un placer para la persona sana, la
actividad intelectual tambin lo debe ser. Las Matemticas orientadas como saber hacer autnomo,
bajo un gua adecuada, pueden ser un ejercicio muy atractivo. Esto est muy presente en el
desarrollo del curso, teniendo las distintas unidades caracterizadas por las denominadas sesiones
iniciales, sesiones en las que se mostrarn los contenidos de forma sencilla y atractiva con el fin de
desarrollar conocimientos previos y la propia lgica o sentido comn para introducir los contenidos.
El gusto por el descubrimiento de las Matemticas es posible y fuertemente motivador para superar
otros aspectos necesarios para su aprendizaje. La apreciacin de las aplicaciones de las Matemticas
en otras reas del conocimiento pueden llenar de asombro y despertar inters en gran parte del
alumnado. Otros se sentirn impactados por descubrir la influencia de las Matemticas sobre la
Filosofa o la historia del hombre, o por la biografa de Matemticos. Como se ha citado
anteriormente, es importante desvelar la importancia de los desarrollos de las distintas reas de las
matemticas a lo largo de la historia. Del mismo modo, esto nos ayuda a destacar la importancia de
los elementos que conforman los mnimos curriculares establecidos y justificar as la necesidad de
su aprendizaje como elementos bsicos de la cultura moderna.
Las Matemticas I, deben de constituir un elemento til y formativo para resolver
situaciones y problemas prcticos, en contextos de la vida cotidiana. Su enseanza y aprendizaje
deben de servir para desarrollar capacidades cognitivas, que animen el desarrollo de la persona y
ayuden a la interpretacin del mundo fsico.
Un elemento muy importante de la enseanza de Matemticas I, va a ser el uso de las nuevas
tecnologas de forma eficiente y razonada para mejorar el aprendizaje e introducir una nueva forma
de metodologa prctica acorde a la era de la informacin en la que vivimos. Por esta razn, una
actividad muy importante para completar el aprendizaje va a ser el educar en la documentacin
crtica. El alumno tiene a su alcance cualquier tipo de informacin de cualquier tema, por lo que
dentro de nuestra labor educativa se contempla el educar para acceder de forma crtica y razonada la
informacin ms til y hacerlo de forma eficiente.
Como carcter general, debemos de tener claro de que las Matemticas I se presenta para
contextualizar las herramientas bsicas de la enseanza secundaria obligatoria en un formalismo
matemtico acorde al nivel de inteligencia del alumnado y el grado de escolarizacin en el que se
trabaja y del mismo modo se introduce en nuevos elementos fundamentales para abordar el
siguiente curso de Bachillerato y y para comprender de forma crtica los aspectos y realidades del
mundo contemporneo.

1. INTRODUCCIN
Dentro de la introduccin de la unidad didctica, se diferencian aspectos bsicos como la
justificacin del hecho de programar, los distintos niveles de concrecin en los que se desglosa la
accin curricular, las caractersticas del centro y alumnado y las distintas consideraciones generales
sobre la asignatura que tratamos.
1.1 Justificacin
Del Valle y Garca (2007) comentan que los profesores no pueden supeditar la programacin
de su asignatura a la intuicin de los contenidos de un libro de texto. La programacin debe de
poseer un orden lgico y didctico siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una
programacin para adaptarse a diversas circunstancias que suelen aparecer durante el desarrollo de
la aplicacin del programa.
Por ello, destacar respecto a la programacin, que se hace necesario programar y organizar
el trabajo que se piensa llevar a cabo en el aula en un periodo concreto por varias razones
(Viciana, 2001; Alonso, 2006):
Evita al improvisacin y asegura un camino hacia la eficacia en las intenciones de
dicha programacin.
Asegura la coherencia entre los elementos que competen la enseanza. Coherencia
entre objetivos y contenidos.
Ser referencia para la evaluacin del proceso.
Permite actuar en base a lo previsto y de forma organizada.
Evita caer en la prdida de tiempo y el esfuerzo vano.
Permite adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas del centro y atender a la
diversidad y motivaciones.
Por otro lado, es necesario e importante justificar la programacin desde dos puntos de vista
bien diferenciados: las decisiones que el profesor debe de tomar durante el proceso de enseanzaaprendizaje y los niveles de concrecin. Durante la labor docente, el profesor debe de tomar una
serie de decisiones, algunas de gran importancia. Dependiendo de las mismas, la programacin
puede cambiar su significado, su metodologa e incluso su dinamismo o estatismo. Diferenciamos
decisiones preactivas, como las relacionadas con el planificar o programar, decisiones interactivas,
como las relacionadas con el hecho de intervenir y las decisiones postactivas como aquellas
relacionadas con el hecho de evaluar referidas al cambio de intervencin, planificacin y
programaciones futuras.
A continuacin tratamos los otros aspectos caractersticos de la introduccin.
1.2 Nivel de concrecin
Una de las novedades que presenta el planteamiento el planteamiento curricular en le actual
Sistema Educativo es, siguiendo a Coll (1991), una nueva distribucin de competencias y
responsabilidades en le proceso de elaboracin y concrecin curricular. En otras palabras,
pasamos de tener un currculo cerrado por lo dictado desde la administracin educativa, a tener un
currculo abierto y flexible (primer nivel de concrecin curricular diseo curricular base DCB).
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Esta funcin de concrecin se delega en los centros educativos (segundo nivel de concrecin, PCC
y PEC) y los profesores con cada una de las materias del currculo del alumno (tercer nivel de
concrecin, programaciones didcticas). Viendo estos un poco ms detenidamente:
PRIMER NIVEL DE CONCRECIN
En l se recoge el marco comn de todo el currculo y est formado por el DCB (diseo
curricular base). Elaborado por un grupo de expertos del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC),
o bien por expertos de cada comunidad autnoma con competencias educativas a partir del
denominado Decreto de Mnimos, que es un documento ms general y anterior a cualquier DCB de
las Comunidades Autnomas o del MEC (Viciana, 2001). En nuestro caso concreto, para
Bachillerato, el decreto de mnimos a nivel estatal queda recogido por el Real Decreto 1467/2007
del 2 de Noviembre por el cual se establece la estructura de Bachillerato y se fijan sus enseanzas
mnimas. A su vez, el DCB de la junta de Andaluca queda reflejado en la Orden de 5 de Agosto de
2008 y por el Decreto 416/2008. Del mismo modo, para la comunidad de Andaluca se establece la
Orden de evaluacin de Bachillerato del 15/12/2008. Aparte de los mnimos curriculares, se
contempla en la Ley los principios bsicos para la atencin a la diversidad recogidos en la Ley
17/2007 del 10 de Diciembre y cuyo desarrollo se da en el Decreto 231/2007. Tal Decreto regula la
atencin a la diversidad para la educacin secundaria obligatoria y es del que nos hacemos eco para
regularla en la etapa de Bachillerato. As mismo, tambin se rige la actuacin conforme a lo dictado
en la Orden de 5 de Agosto y el Decreto 416/2008 del 22 de Julio.
SEGUNDO

NIVEL

DE

CONCRECIN

Corresponde a los centros educativos (profesores) su diseo y configuracin. De esta forma

se ofrece al claustro de profesores la posibilidad de incrementar su protagonismo.
A partir del primer nivel , cada centro debe ir adoptando los acuerdos que estime ms convenientes
para ajustar las finalidades de educacin a las peculiaridades de su entorno y alumnado,
confirmando el contenido de su Plan de Centro (PC). Aqu se definen las seas de identidad,
prioridades educativas y los valores que comparte el conjunto de personas que forma la comunidad
escolar, la manera de organizarse y de contribuir, por parte de sus diferentes competentes, a la
formacin del alumnado. En este sentido, el artculo 126 de la LEA destaca que el plan de centro
tendr un carcter plurianual y estar constituido por los siguientes elementos:
Proyecto educativo (artculo 127 LEA).
Rgimen de organizacin y funcionamiento (ROF) (artculo 128 LEA).
Proyecto de gestin (Artculo 129 LEA).
Adems de estos elementos todos los centros pblicos antes de elaborar dicho plan de centro,
tendran que como paso previo elaborar unas finalidades educativas y posteriormente, realizar una
autoevaluacin de su propio funcionamiento: Memoria Anual de Centro (artculo 130 LEA).
TERCER NIVEL DE CONCRECIN
Lo constituye la programacin de aula, entendida por el M.E.C.(1996) como la
programacin que elabora cada profesor con cada uno de los cursos a los que imparte clase y en la
que se especifica la secuencia de unidades didcticas que se desarrollan en cada curso. En este
sentido, los componentes bsicos de la misma son las unidades didcticas que la integran,
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organizan, desarrollan y concretan los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que el

departamento del rea de Matemticas ha establecido en su programacin didctica de cada ciclo o
curso.
1.3 Caractersticas del centro
La presente programacin, est estructurada en base a un Instituto de Enseanza Secundaria
ubicado en una zona cntrica de un gran ncleo urbano andaluz. Consta de grupos de los distintos
niveles de la enseanza secundaria obligatoria y post-obligatoria: 1 de E.S.O. 3; 2 de E.S.O. 3; 3
de E.S.O. 3; 4 de E.S.O. 3; 1 de Bachillerato 4; 2 de Bachillerato 3. Del mismo modo, tambin se
imparten clases de Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) como el de jardinera
con un grupo, Ciclo Formativo de Grado Medio Laboratorio de Imagen con 3 grupos, Ciclos
formativos de Grado Superior de Realizacin de Audiovisuales y Espectculos con 2 grupos y de
Produccin de Audiovisuales, Radio y Espectculos con 2 grupos.
El nmero total de alumnos y alumnas que se encuentran en el centro es de 670, existiendo
un total de 6 nacionalidades diferentes de origen en el alumnado. El centro cuenta con un total de 70
profesores y un cuerpo administrativo de 15 trabajadores.
Como caracterstica del centro, destacamos que desarrolla el proyecto de centros T.I.C..
Dentro de nuestro mbito, el del departamento de Matemticas, esto es importante ya que
tendremos presente para aprendizaje el aprendizaje en el aula el uso de las nuevas tecnologas e
internet para mejorar la comprensin de todas las ideas que planteemos durante el curso, facilitando
as en la medida de lo posible la consolidacin de los conceptos. Dentro de esto, subrayar que se
trabajar con el software libre de la junta de Andaluca Guadalinex, en el cual podemos destacar
potentes herramientas de clculo como Geogebra y el paquete bsico de suite informtico de
Open Office. Adems, distintos recurso de internet como la calculadora on-line de Wiris o
distintas Webquest sern de gran utilidad para el desarrollo del curso.
El centro est dotado de una biblioteca, con acceso para el alumnado, en la cual se podrn
encontrar libros de Historia de las Matemticas, libros de literatura matemtica o matemtica
Ldica para trabajar distintos aspectos. Se dispone de textos especficos de las diferentes ramas de
las Matemticas y libros de texto de editoriales en una cantidad razonable, dispuestos para el
prstamo a los alumnos y para uso en las diferentes sesiones en las que fuera necesario.
1.4 Caractersticas del alumnado
En cuanto al alumnado, destacar que por la situacin y los distintos colegios de procedencia,
nos encontramos con un alumnado de nivel socio-econmico y cultural medio-alto, lo cual nos va a
permitir un desarrollo del nivel curricular ms ambicioso que el establecido en el D.C.B. No
obstante, a nivel intelectual nos podemos encontrar con alumnado de todo tipo, por ello debemos de
tener siempre presente el carcter de diversificacin que promueve la ley educativa, ms
concretamente en la Ley 17/2007 del 10 de Diciembre y cuyo desarrollo se da en el Decreto
231/2007 para la comunidad de Andaluca. Dentro de las unidades didcticas, se especifica de
forma ms detallada la medida de actuacin frente a la diversidad del departamento de
Matemticas, ejemplificando actividades diferenciadas para distintos tipos de alumnado y con las
actividades iniciales que preceden a cada sesin, en las que se podr evaluar el grado de
conocimientos y forma en la que el alumno afronta el aprendizaje de los contenidos.
Como carcter general, en esta etapa educativa continan los cambios fisiolgicos y sociales que
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caracterizan la transicin a la vida adulta de los alumnos y alumnas: adolescencia.

El desarrollo del pensamiento formal, la insercin en nuevos grupos sociales, las vivencias
dentro de los nuevos mbitos, etc., dan a los adolescentes la posibilidad de asumir nuevas
habilidades y roles sociales que le permiten la adquisicin de empata y valores morales superiores,
como la tolerancia, el respeto, la libertad o la autoestima. Con el presente de estas caractersticas
generales, desarrollamos la labor educativa en el contexto de la concrecin del bachillerato y
teniendo presente la importancia de la educacin en valores. En cuanto al aspecto psico-fisiolgico
y sociocultural, es muy aconsejable invertir educativamente para el fomento de hbitos sanos de
vida, para la adquisicin de actitudes de respeto y tolerancia as como para la construccin
autnoma de la moral crtica en el mundo contemporneo.
Como el desarrollo de la capacidad de abstraccin progresa en esta etapa educativa, es
posible acceder a nuevas formas de razonamiento acerca de los fenmenos reales e incluso, acerca
de los fenmenos posibles o deseables. Por ello, es posible adentrarse en nuevas estrategias para la
resolucin de problemas y estrategias propias del pensamiento para el aprendizaje como el mtodo
hipottico-deductivo y el mtodo cientfico.
1.5 Consideraciones generales sobre Matemticas I
Las enseanzas del Bachillerato deben contribuir a orientar a los alumnos hacia su futuro
profesional como ciudadano, a travs de la atencin de sus gustos, capacidades y preferencias,
manifestadas en la eleccin de una modalidad concreta y de reas optativas. Ello les permitir
emprender itinerarios educativos personalizados, acordes con sus aptitudes, motivacin e intereses.
Por ello, en Matemticas se deben de conseguir dos objetivos fundamentales:
Proporcionar a los alumnos una madurez intelectual y un conjunto de
conocimientos y herramientas que permita moverse con seguridad y con
responsabilidad en el entorno social.
Garantizar una adecuada preparacin para que puedan acceder a estudios
superiores y del mismo modo se puedan desenvolver de forma crtica en la vida
contempornea.
Los conocimientos matemticos son siempre susceptibles de ser aplicados a situaciones
sociales y econmicos, poniendo de manifiesto realidades no directamente observables y anticipar
hechos, situaciones y resultados antes de que se produzcan. Por ello se destaca la importancia de las
matemticas en la vida cotidiana. Por supuesto, en otros mbitos del conocimiento cientfico, el
correcto uso y manejo de las matemticas es fundamental para la ampliacin y abstraccin de la
materia, por lo que se convierte en un pilar fundamental para el estudio y desarrollo del
conocimiento cientfico.
El desarrollo de Matemticas I est orientado a introducir al alumno en el formalismo
matemtico, tanto de temas anteriormente trabajados de forma manipulativa como de los nuevos
conocimientos. Del mismo modo, pone de manifiesto la relacin de las Matemticas con la vida
contempornea a partir de su carcter dinmico y cambiante a lo largo de la historia.
Un aspecto importante es destacar el papel que juegan las nuevas tecnologas en la doble labor de
enseanza-aprendizaje. Para el profesor suponen un recurso de amplia potencia y para el alumno un
acercamiento de los contenidos de forma ms dinmica y activa que le proporciona un papel muy
importante para su aprendizaje. Vinculado al uso de forma directa, est el educar en cuanto al uso
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razonado y responsable de las mismas. El alumno est acostumbrado a usar las nuevas tecnologas
pero de quizs de forma poco eficiente y no muy orientada al carcter educativo, por lo que es labor
del docente educar en su uso eficiente y en vista a que sea un complemento educativo importante
para el aprendizaje.
Todos estos aspectos sealados son carcter principal para la elaboracin de la programacin y de
las derivadas unidades didcticas que conforman Matemticas I.

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3 OBJETIVOS
En el primer curso de Bachillerato, el alumno comienza a estructurar todos los
conocimientos vistos durante la enseanza secundaria dentro del formalismo matemtico que
corresponde. Pasa de tener un trato manipulativo de las herramientas matemticas a trabajar con el
correcto uso y denominacin de estos elementos acorde al nivel de escolarizacin en el que nos
situamos. A su vez, el aprendizaje de Matemticas I est enfocado a formar personas aptas para
desenvolverse en la vida cotidiana, capaz de tener una valoracin crtica de la realidad y de elaborar
estrategias propias que le permitan conseguir aquello que se propone.
Del mismo modo, Matemticas I se presenta como una introduccin de una temtica nueva
en cuanto a que se introducen herramientas de trabajo que son un prembulo del prximo curso y
del mismo modo de lo que ser necesario para estudios acadmicos superiores.
Entendiendo como objetivos a aquellas finalidades a alcanzar que permitan desarrollar al
alumno como una persona competente para el proceso de enseanza-aprendizaje en su etapa
educativa y con vista a su insercin laboral, exponemos los distintos tipos de objetivos con los que
tenemos que trabajar. Diferenciamos entre objetivos generales de Bachillerato y objetivos propios
de las Matemticas en Bachillerato.
Atendiendo a lo establecido en el Decreto 416/2008 por el que se establecen la ordenacin y
enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca y por los mnimos curriculares dados en
el Real Decreto 1467/2007 donde se dan los objetivos propios de las Matemticas para el primer
curso de Bachillerato, exponemos los distintos puntos:
3.1 Objetivos generales del Bachillerato
Constituyen los grandes retos que deben de proponerse todos los docentes de esta etapa.
Son, por tanto, interdisciplinares y de mbitos educativos plurales: cognoscitivos, afectivos y
psicosociales. Los cognoscitivos deberan alcanzarse mediante la enseanza y el aprendizaje de la
materia impartida por el profesor especialista( o el profesor propio de cada materia), los dems,
mediante la contribucin unnime del profesorado. En los aspectos de Bachillerato dados a nivel
estatal, se destaca:
a) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
b) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia
cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los
derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una
sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,
analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la
no discriminacin de las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el
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eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.//Dominar,

tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial
de su comunidad autnoma.
e) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.
f) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
g) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes
histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el
desarrollo y mejora de su entorno social.
h) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar las
habilidades bsicas propias de la modalidad elegida.
i) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y de los
mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la ciencia y la
tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad y el
respeto hacia el medio ambiente.
j) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
k) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes de
formacin y enriquecimiento cultural.
l) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
m) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.
De forma ms especfica, para Andaluca, se destacan:
a) Las habilidades necesarias para contribuir a que se desenvuelvan con autonoma en el
mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan,
participando con actitudes solidarias, tolerantes y libres de prejuicios.
b) La capacidad para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para analizar de forma
crtica las desigualdades existentes e impulsar la igualdad, en particular, entre hombres y
mujeres.
c) La capacidad para aplicar tcnicas de investigacin para el estudio de diferentes situaciones
que se presenten en el desarrollo del currculo.
d) El conocimiento y aprecio por las peculiaridades de la modalidad lingstica andaluza en
todas sus variedades, as como entender la diversidad lingstica y cultural como un derecho
y un valor de los pueblos y los individuos en el mundo actual, cambiante y globalizado.
e) El conocimiento, valoracin y respeto por el patrimonio natural, cultural e histrico de
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3.2 Objetivos generales de las Matemticas en Bachillerato

La formalizacin propia de esta etapa,debe crear en el estudiante habilidades para ofrecer
explicaciones claras y razonadas de sus propios argumentos; debe hacer que relacione todos los
contenidos matemticos aprendidos hasta ahora; le debe dotar de un lenguaje universalmente
aceptado, etc. Y, del mismo modo, debe preparar a aquellos alumnos y alumnas que quieran seguir
con estudios tcnicos y cientficos superiores, para que lleven a buen trmino sus proyectos futuros.
El desarrollo de esta materia contribuir a que los alumnos y alumnas adquieran las siguientes
capacidades:
1) Comprender y aplicar los conceptos y procedimientos matemticos a situaciones diversas
que permitan avanzar en el estudio de las propias matemticas y de otras ciencias, as como
en la resolucin razonada de problemas procedentes de actividades cotidianas y diferentes
mbitos del saber. Contribuye a desarrollar los objetivos de etapa dictados en la posicin a,
b y f.
2) Considerar las argumentaciones razonadas y la existencia de demostraciones rigurosas sobre
las que se basa el avance de la ciencia y la tecnologa, mostrando una actitud flexible,
abierta y crtica ante otros juicios y razonamientos. Contribuye a desarrollar los objetivos de
etapa dictados en la posicin g y h.
3) Utilizar las estrategias caractersticas de la investigacin cientfica y las destrezas propias de
las matemticas (planteamiento de problemas, planificacin y ensayo, experimentacin,
aplicacin de la induccin y deduccin, formulacin y aceptacin o rechazo de las
conjeturas, comprobacin de los resultados obtenidos) para realizar investigaciones y en
general explorar situaciones y fenmenos nuevos. Contribuye a desarrollar objetivos de
etapa del mismo modo que el anterior.
4) Apreciar el desarrollo de las matemticas como un proceso cambiante y dinmico, con
abundantes conexiones internas e ntimamente relacionado con el de otras reas del saber.
Relacionado con el objetivo referido a la importancia lingstica, contribuye a alcanzar el
objetivo j de etapa y el objetivo e dado para la comunidad de Andaluca por la Orden del 5
de Agosto.
5) Emplear los recursos aportados por las tecnologas actuales para obtener y procesar
informacin, facilitar la comprensin de fenmenos dinmicos, ahorrar tiempo en los
clculos y servir como herramienta en la resolucin de problemas. Relacionado con el
objetivo referido a la importancia lingstica, contribuye a alcanzar el objetivo f y b de etapa
y contribuye a alcanzar el objetivo b dado para Andaluca. Del mismo modo, como muchas
aplicaciones se encuentran en ingls, se contribuye a alcanzar el objetivo e de etapa.
6) Utilizar el discurso racional para plantear acertadamente los problemas, justificar
procedimientos, encadenar coherentemente los argumentos, comunicarse con eficacia y
precisin, detectar incorrecciones lgicas y cuestionar aseveraciones carentes de rigor
cientfico. Este objetivo, contribuye a alcanzar los objetivos b y c propios de lo establecido
en la comunidad de Andaluca.
7) Mostrar actitudes asociadas al trabajo cientfico y a la investigacin matemtica, tales como
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la visin crtica, la necesidad de verificacin, la valoracin de la precisin, el inters por el

trabajo cooperativo y los distintos tipos de razonamiento, el cuestionamiento de las
apreciaciones intuitivas y la apertura a nuevas ideas. Ayuda a alcanzar los objetivos g, h y e
de etapa.
8) Expresarse verbalmente y por escrito en situaciones susceptibles de ser tratadas
matemticamente, comprendiendo y manejando representaciones matemticas. Contribuye a
alcanzar los objetivos de etapa a, d y f y con el objetivo e para la comunidad de Andaluca.
La relacin dada entre los objetivos de materia y la consecucin de los objetivos de etapa,
son de carcter particular. A un rango general, todos los objetivos de materia propios deben de
ayudar a alcanzar la consecucin de los objetivos de etapa en la medida de lo posible.
3.3 Contribucin de la Matemtica al desarrollo de los Objetivos de Etapa.
El currculum de Matemticas I, est enfocado a desarrollar estrategias para hacer una
Matemtica vivencial, de manera de desarrollar en el alumno un pensamiento lgico, reflexivo y
creativo; que le permita resolver nuevos problemas; inserto en la dinmica social y con un
formalismo propio del grado de escolarizacin al que se trabaja, aspectos que podemos tratar como
genricos al referirnos a los objetivos sealados para la etapa de Bachillerato. A modo explicativo,
se dan unos objetivos especficos como:
Apreciar el valor instrumental de la Matemtica, en la apropiacin significativa de la
realidad.
Explorar sistemticamente diversas estrategias para la resolucin de problemas y nuevos
mtodos de aprendizaje.
Desarrollar el pensamiento matemtico, mediante actividades que favorezcan la intuicin y
anlisis del planteamiento.
Crear procesos nuevos de desarrollo, demostracin y aplicacin en clculo, como algoritmos
vlidos de situaciones nuevas.
Con un carcter ms transversal podemos hablar de:

Promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y

seleccionar informacin relevante.

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, reconociendo el dilogo
como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a
la verdad.
Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor,
reconociendo la importancia del trabajo como forma de contribucin al bien comn, al
desarrollo social y al crecimiento personal.
3.4 Objetivos generales de Matemticas en 1 de Bachillerato
Para conseguir los objetivos generales de Matemticas en Bachillerato, tal y como
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mencionamos en el apartado anterior, en el presente curso se llevan a cabo acciones concretas que
posibiliten la consecucin de tales objetivos. Dichas acciones van en base a lo establecido por los
contenidos curriculares; en cada apartado se dan una serie de objetivos didcticos que contribuyen
de forma especfica para el fin comn de etapa y materia.
En concreto, para el primer curso de Bachillerato, se busca que el alumnado alcance los siguientes
objetivos didcticos entre otros:

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4 CONTENIDOS
Los objetivos sealados a alcanzar durante el presente curso, en todos sus mbitos, nos dan
una clarificacin de como vamos a estructurar los contenidos, por ello, se presentar una relacin
tangible entre los objetivos y los contenidos de Matemticas I. La forma en que van a estar
organizados los distintos contenidos se caracteriza en cuatro bloques temticos fundamentales.
Dichos bloques bloques se exponen a razones de claridad expositiva, lgica interna de la
materia y a su posible tratamiento en el aula, aunque en muchos casos resulta inevitable encontrar
solapamientos en su desarrollo. En cada uno de ellos se tendr en cuenta la utilizacin de los
distintos recursos tecnolgicos (calculadora, software matemtico, recursos de internet, pginas
webs interactivas, etctera), y que forman parte de los contenidos transversales, como apoyo en el
anlisis grfico y algebraico de las propiedades de funciones reales de variable real, al estudio
estadstico de problemas de la vida cotidiana y de los distintos contenidos que se trabajen durante el
curso, en vista a facilitar y mejorar la doble labor de enseanza-aprendizaje en la medida de lo
posible.
Los contenidos han de entenderse como la forma en que se estructura el curso y que sirve
como medio para alcanzar los distintos objetivos dados por etapa y materia. Las reas curriculares
poseen en su interior Bloques de Contenidos, que estructuran y organizan el contenido general de
cada rea e pequeas agrupaciones de contenidos con relacin entre s, facilitando la labor del
docente de seleccin de dichos contenidos de nuestra etapa educativa.
Los contenidos que se trabajan, se clasifican en conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Entendemos por contenidos conceptuales a los que abarcan la informacin necesaria
para conocer una materia (hechos y conceptos) y la relacin existente entre ellos, con el fin de
comprender y relacionar lo que ocurre; los contenidos procedimentales son el conjunto de
acciones, ordenadas a la consecucin de una meta, se indican as contenidos que tambin caben bajo
la denominacin de -destrezas, tcnicas o estrategias-, ya que todos estos trminos aluden a las
caractersticas sealadas como definitorias de un procedimiento; los contenidos actitudinales se
refieren a valores (principios formativos que regulan el comportamiento de personas en cualquier
momento o situacin), a las normas y las actitudes propiamente dichas.
Los contenidos fijan el ritmo de aprendizaje y el desarrollo del curso, pero antes de
exponerlo, se atienden a una serie de factores que del mismo modo infieren en el ritmo de la labor
de enseanza-aprendizaje:

Anlisis de la introduccin y evolucin histrica de los conceptos matemticos. Esto adems

nos ayuda a motivar el aprendizaje y despertar el inters de en el aula.

Evolucin cognitiva del alumno. Cada alumno posee un determinado nivel de competencia
cognitiva que condiciona su propio aprendizaje.

Carcter jerrquico y constructivo del conocimiento matemtico.

Estudio de un mismo concepto en varios contextos diferentes, de manera cclica, a lo largo

de la etapa y en el desarrollo mismo de la materia a distintos niveles de profundidad.

Interdisciplinaridad en el aprendizaje. Los aprendizajes que aportan otras materias y reas

17

del conocimiento son tan importante como lo aportado por las matemticas en estas reas.
Esta secuenciacin se organiza a partir de los ncleos temticos definidos en el Real Decreto
1467/2007 que establece las enseanzas de materias correspondientes al Bachillerato en Andaluca:
Aritmtica y lgebra, Geometra, Anlisis y Estadstica y Probabilidad. Se tendrn en cuenta los
criterios establecido en la Orden del 5 de Agosto de 2008 donde se desarrolla el currculo
correspondiente a Bachillerato. La temporizacin para cada unidad habr de entenderse en todo
caso como orientativa y aproximada para su desarrollo en el aula.
4.1 Secuenciacin de contenidos. Temporizacin por unidades.
BLOQUE 1: Aritmtica y lgebra
Este bloque ofrece recursos de gran utilidad para el desarrollo de las matemtica como
ciencia formal y aporta claridad de uso a las herramientas para su aplicacin en otras ciencias. Se
van trabajar todos los conceptos bsicos de la Aritmtica formalizando su definicin y propiedades
y vindolos como un conjunto de ideas ms compacto y dependiente, haciendo que el aprendizaje
de las Matemticas sea ms eficiente para el alumnado.
El lgebra nos ofrece recursos del mismo modo ofrece importantes herramientas, pudiendo
destacar entre ellas los mtodos de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales como el mtodo de
Gauss, el cual proporciona un algoritmo de resolucin sencillo y novedoso. Se le dar mucha
importancia a lo referido a la interpretacin grfica de ecuaciones e inecuaciones, siendo esto un
carcter general para la asignatura en Bachillerato. Del mismo modo, se tratar con especial
atencin al correcto empleo del lenguaje matemtico, buscando que el alumnado sea capaz de
expresarse con fluidez y a su vez de entender la informacin que se de en forma de enunciados. Los
contenidos se presentan de vital importancia para el desarrollo de las distintas unidades que se
trabajarn en el curso y como pieza muy importante en cursos posteriores.

Unidad 1: Nmero Reales. [7 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.

Unidad 2: Polinomios. [8 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.

Recta Real.
Radicales.
Logaritmos.
Tipos de errores.
Notacin cientfica.

Expresiones algebraicas.
Operaciones con polinomios.
Races de un polinomio.
Factorizacin de un polinomio.
Fracciones algebraicas.

Unidad 3: Ecuaciones, inecuaciones y sistemas. [9 sesiones]

1. Ecuaciones.
18

2. Sistemas de ecuaciones lineales.

3. Inecuaciones.
4. Sistemas de inecuaciones.
BLOQUE 2: Geometra
El estudio de la geometra que atae a este curso tiene en el estudio de la trigonometra una
especial herramienta. Se configura esta con el estudio del radin como unidad de media y as
trabajar las propiedades de las funciones trigonomtricas, tratndolas de forma grfica y analtica.
Especialmente, se trabaja con la aplicacin de estas en otras ciencias, como el uso que tienen para la
Fsica y la descomposicin de fuerzas.
La parte correspondiente a la formalizacin del clculo vectorial es del mismo modo muy
importante por el carcter interdisciplinar. Se culmina este bloque con temas tratados en los
anteriores cursos de la enseanza secundaria de forma meramente manipulativa: lugares
geomtricos. En este bloque va a ser especialmente importante el uso de la historia de las
matemticas como recurso didctico, ya que permite mostrar cuales fueron los motivos que llevaron
a describir los lugares geomtricos, ayudando asa concebir la importancia de la inclusin de este
bloque en los mnimos curriculares.

Unidad 4: trigonometra plana. Aplicaciones [8 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Unidad 5: Geometra analtica plana. [9 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.

Definicin de razones trigonomtricas.

Relacin entre razones trigonomtricas.
Reduccin de razones trigonomtricas.
Razones trigonomtricas de la suma y diferencia de los ngulos.
Razones trigonomtricas de ngulo doble y mitad.
Identidades trigonomtricas.
Ecuaciones y sistemas trigonomtricos.

Sistemas de referencia en el plano. Coordenadas de un punto.

Ecuaciones de la recta.
Aplicacin de vectores a problemas mtricos.
Distancia entre puntos y punto y recta.
Posicin relativa de rectas.

Unidad 6: Lugares geomtricos. Cnicas. [8 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.

Lugares geomtricos. Cnicas.

La circunferencia.
La elipse.
La hiprbola.
La parbola.

BLOQUE 3: Anlisis
En cursos anteriores, al alumno ha trabajado y manipulado las distintas propiedades de las
funciones de forma bsicas. En este curso, va a trabajarlas de manera formal, dando un trato
19

analtico y grfico que corresponde a las funciones teniendo en cuenta la importancia que esto tiene
tanto para prximos cursos de Matemticas y otras ciencias como para la resolucin de problemas y
comprensin de situaciones de la vida cotidiana. El anlisis grfico va a ser muy importante para
afianzar y aclarar conocimientos y prevenir problemas de aprendizaje; en este aspecto se presenta
muy tiles los programas informticos como Geogebra, el cual se usar en multitud de ocasiones
durante las distintas unidades didcticas que lo requieran.
A parte de las funciones bsicas conocidas, se presentan una familia de funciones nuevas: las
funciones trascendentes. Su estudio va a ser igual que el des resto de funciones conocidas, lo cual
puede suponer un cierto grado de dificultad en el aprendizaje. El concepto de lmite que hasta ahora
se ha trabajado pasa a ser una pieza importante y ms rigurosa para conformar todo el estudio
analtico de las funciones. Como resultado del mismo en situaciones concretas, se presenta el
concepto de derivada, quizs el concepto ms novedoso para el alumno aun teniendo relacin con
las ideas trabajadas de la tasa de variacin. Esta herramienta se presenta con gran influencia, ya que
supone un paso importante en la construccin del marco de la Matemtica formal y es fundamental
para la interdisciplinaridad y para cursos posteriores de Matemticas.

Unidad 7: Funciones. Propiedades [9 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Unidad 8: Funciones: lmites y continuidad [9 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Lmite de una funcin en un punto.

Lmites en el infinito.
Propiedades de los lmites.
Clculo de lmites.
Indeterminaciones.
Continuidad de funciones.
Discontinuidades.

Unidad 9: Funciones trascendentes: exponencial, logartmica y trigonomtricas. [9 sesiones]

1.
2.
3.
4.

Funciones, tablas y grficas.

Dominio y recorrido.
Simetras.
Periodicidad.
Monotona.
Extremos relativos.
Acotacin. Extremos absolutos.
Operaciones con funciones.
Composicin de funciones.

Funcin exponenciales y logartmicas.

Funcin seno y coseno. Funcin arco seno.
Funcin coseno y secante. Funcin arco coseno.
Funcin tangente y cotangente. Funcin arco tangente.

Unidad 10: Derivacin de funciones. [9 sesiones]

1. Tasa de variacin.
2. Derivada de una funcin en un punto.
20

3. Funcin derivada.
4. Aplicaciones de la derivada.

Unidad 11: Representacin grfica de funciones. [8 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Clculo del dominio, paridad y corte con los ejes.

Calculo de mximos y mnimos.
Intervalos de monotona.
Puntos de inflexin.
Intervalos de curvatura.
Asntotas y ramas infinitas.
Representacin grfica y recorrido.

BLOQUE 3: Estadstica y probabilidad

En primera instancia, podemos plantarnos la posibilidad de tratar este bloque como un
bloque de Matemticas I sin mucha relacin con los anteriores, pero no es as. Todos los temas de la
unidad se tratan como un conjunto interrelacionado de contenidos, y siempre que sea provechoso se
relacionaran ideas nuevas con las ya planteadas durante el curso. Esto es muy prctico a la hora de
tratar y comprender grficamente situaciones y resultados estadsticos, cosa que ser ms sencilla si
los contenidos de los bloques anteriores se han trabajado de forma eficiente y productiva.
Como a lo largo de todo el curso y de forma concluyente a lo establecido para la enseanza
y aprendizaje de Matemticas I, los contenidos estadsticos se van a abordar hacia un correcto
formalismo en cuanto a ideas trabajadas en cursos anteriores. Especial inters tienen una serie de
conceptos novedosos y que adentran al alumno en la realidad y prctica til de la estadstica como
herramienta interdisciplinar: la inferencia estadstica. Este punto es muy importante, pero del mismo
modo tenemos el estudio de las distribuciones estadsticas, cosa novedosa tambin para el
alumnado.
Como se ha dicho, la interdisciplinaridad es muy importante y en este bloque tiene un
aspecto ms relevante ya que es muy comn su uso, ya no solo en aspectos de la investigacin
cientfica, sino en ciencias sociales y de la comunicacin. Vivimos en la era de la informacin y es
nuestro deber como educador ensear al alumnos a hacer una valoracin crtica de los aspectos y
hechos informativos y culturales que se puede encontrar en la vida diaria. Ello se puede ensear
desde cualquier disciplina y es nuestra labor como docentes de las Matemticas mostrar la
importancia de las mismas en el hacer de la vida cotidiana.

Unidad 12: Estadstica bidimensional [9 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Variable estadstica bidimensional.

Distribuciones.
Representacin grfica.
Parmetros estadsticos.
Correlacin.
Regresin.

Unidad 13: Tcnicas de recuento. Combinatoria [8 sesiones]

1. Principio multiplicativo y diagrama en rbol.
21

2.
3.
4.
5.
6.
7.

Unidad 14: Clculo de probabilidades [8 sesiones]

1)
2)
3)
4)
5)
6)

Variaciones con y sin repeticin. Construccin y aplicaciones.

Permutaciones sin repeticin. Construccin y aplicaciones. Factorial de un nmero.
Permutaciones con repeticin. Construccin y aplicaciones.
Combinaciones sin repeticin. Construccin y aplicaciones.
Nmeros combinatorios. Propiedades.
Potencia de un binomio. Binomio de Newton.

Espacio muestral. Espacio de sucesos.

Probabilidad.
Diagramas de rbol.
Probabilidad condicionada.
Probabilidad total.
Teorema de Bayes.

Unidad 15: Distribuciones de probabilidad [9 sesiones]

1.
2.
3.
4.
5.

distribuciones estadsticas. Variables y representacin.

Distribucin de probabilidad de variable discreta.
Distribucin binomial.
Distribucin de probabilidad de variable continua.
Distribucin normal.

Toda la secuenciacin propuesta es orientativa como se ha dicho, pero acorde a las 128 que
aproximadamente se deben de dar en el curso de Matemticas I.
Del mismo modo que se ejemplifican las sesiones dedicadas a cada unidad, a continuacin damos
una planificacin en cuanto a la temporizacin dedicada a cada trimestre en cuanto a las unidades:
Bloque temtico

Unidad

Sesiones

Nmeros Reales.
Polinomios. Fracciones algebraicas.
Ecuaciones, inecuaciones y sistemas.

7
8
9

II

Trigonometra plana. Aplicaciones.

Geometra analtica plana.

8
9

2 evaluacin

II

Lugares geomtricos. Cnicas.

Funciones. Propiedades.
Funciones: lmites y continuidad.
Funciones trascendentes.
Derivada de una funcin.

8
9
9
9
9

3 evaluacin

II

Representacin grfica de funciones.

III

Estadstica bidimensional.
Tcnicas de recuento. Combinatoria.
Clculo de probabilidades.
Distribuciones de probabilidad.

9
8
8
9

1 evaluacin

22

5 TEMAS TRANSVERSALES
Los temas transversales contribuyen de manera especial a la educacin de valores morales
y cvicos, entendida sta como la educacin al servicio de la formacin de personas capaces de
construir racional y autnomamente su propio sistema de valores y, a partir de ellos, capaces
tambin de enjuiciar crticamente la realidad que les ha tocado vivir, e intervenir para transformarla
y mejorarla (Temas transversales y desarrollo curricular, MEC, 1993).
Sobre las caractersticas de los llamados temas transversales (Gonzalez Lucini, Cuaderno
de Pedagoga, 1994) podemos acordar los siguientes aspectos caractersticos:
1) Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni rea concreta de
conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarse desarrollarse
dentro de las reas curriculares, las cuales debers adquirir otras dimensiones.
2) Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia
(social, poltica, humana y didctica), que se producen en la poca actual, y frente a los que
urge una toma de posicin personal y colectiva: problemas como la violencia, el
subdesarrollo, el paro, situaciones injustas, consumismo, hambre en el mundo, degradacin
ambiental o hbitos que atentan contra una vida saludable.
3) Son, ala vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas
transversales tienen una ineludible carga valorativa: estn llenos de valores ms que de
informaciones. A travs de su programacin y desarrollo se pretende que los alumnos
elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frente a
ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.
Buscamos con nuestra labor educativa un desarrollo armnico de la persona y no debemos
ceir la enseanza de la teora o prctica matemtica. Por ello se debe de atender a estos caracteres
que rigen nuestra vida social.
El no atender nicamente a las capacidades intelectuales, permite atender a capacidades
afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social.
El desarrollo de los temas transversales supone una estrecha relacin de la escuela con el entorno. Y
esto por la estrecha vinculacin con la realidad social y por el convencimiento de que es la
educacin un camino bsico para promover las ms importantes mejoras sociales.
La relacin de los temas transversales con los contenidos de distintas reas, permite la
formacin integral del alumno y posibilita al alumnado mostrar inters en mayor nmero de
asignaturas, pues hasta en las que no disfrute ver elementos de unin con las de su gusto.

23

A continuacin, los distintos temas transversales y el fundamento propio de cada uno de

ellos:
Temas transversales. Significado de las enseanzas transversales.
Educacin para el
consumo

Plantea:
Adquirir esquemas de decisin que consideren todas las alternativas
individuales y sociales de consumo
Desarrollar un conocimiento de los mecanismos del mercado, as
como de los derechos del consumidor y tener una razn crtica.

Educacin para la
salud

Plantea dos tipos de objetivos:

Adquirir un conocimiento progresivo del cuerpo, de sus principales
anomalas y enfermedades, y la forma de prevenirlas y curarlas.
Desarrollar hbitos de salud.

Educacin para
los derechos
humanos y la paz

Persigue:
Generar posiciones de defensa de la paz mediante el conocimiento de
personas e instituciones significativas.
Dar una solucin dialogada a los conflictos.

Educacin moral
y cvica

Tiene como objetivos:

Desarrollar la autoestima y percepcin del propio cuerpo como
expresin personal.
Analizar crticamente la realidad y corregir juicios sexistas.
Consolidar hbitos no discriminatorios.

Educacin
medioambiental

Pretende:
Comprender los principales problemas ambientales.
Adquirir responsabilidad ante el medio ambiente.

Educacin
multicultural

Pretende:
Despertar el inters por conocer culturas diferentes a la propia.
Desarrollar actitudes de respeto y colaboracin con otras culturas.

Educacin vial

Propone dos objetivos fundamentales:

Despertar la sensibilidad ante los accidentes de trfico.
Adquirir conductas y hbitos para la seguridad vial.

Educacin para
la convivencia

Pretende educar en pluralismo, en dos direcciones:

Respetar la autonoma de los dems.
Dialogar como forma de solucionar diferencias.

Educacin

Sus objetivos son:

24

sexual

Educacin para
Europa

Tener informacin suficiente y cientfica de todos los aspectos

relativos a la sexualidad.
Consolidar actitudes de naturalidad en el tratamiento de temas
relacionados con la sexualidad.

Sus objetivos principales son:

Adquirir una cultura de referencia europea en geografa, historia,
lenguas, instituciones, etc.
Desarrollar la conciencia de identidad europea.

25

6 METODOLOGA
6.1 Principios didcticos del proceso de enseanza y aprendizaje.
Son los pilares sobre los que se desarrolla la actividad educativa y la interaccin profesoralumno, pues dotan al profesor de referencias claras para llevar a cabo su tarea concreta y sealan
los criterios psicopedaggicos esenciales en los que fundamentar el aprendizaje de los alumnos y
alumnas.
Se va a caracterizar el trabajo en el aula, por llevar a cabo un proceso evolutivo del ser
humano en el que se desarrollan una serie de habilidades destrezas y actitudes a fin de optimizar los
estilos propios para la adquisicin y solucin de otros procesos evolutivos para el mejoramiento
continuo como persona (Patricia Castillo).
Con el objeto de regular la prctica docente, y para guiar a los profesores en el desarrollo de
los mtodos de enseanza, las leyes educativas proponen una serie de principios generales que
sealan las bases metodolgicas que rigen todas las reas con los elementos didcticos expuestos
anteriormente. As, en la Orden del 5 de Agosto de 2008 podemos encontrar los siguientes puntos:

Los centros docentes en sus propuestas pedaggicas para el bachillerato favorecern el

desarrollo de actividades encaminadas a que el alumnado aprenda por s mismo, trabaje en
equipo y utilice los mtodos de investigacin apropiados.

Las programaciones didcticas de las distintas materias del bachillerato incluirn

actividades que estimulen el inters y el hbito de la lectura y la capacidad de expresarse
correctamente en pblico. Asimismo, incluirn las estrategias que desarrollar el
profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada una de ellas.

Los centros docentes autorizados por la Consejera competente en materia de educacin

como centros bilinges podrn impartir en una lengua extranjera determinadas materias del
currculo de bachillerato, en las condiciones que se establezca.

Los centros docentes garantizarn la coordinacin de todos los miembros del equipo docente
que impartan enseanzas a un mismo grupo de alumnos y alumnas, con el objetivo de
atender a los fines propios del bachillerato.

Los centros docentes facilitarn la realizacin, por parte del alumnado, de trabajos de
investigacin monogrficos, interdisciplinares u otros de naturaleza anloga que impliquen a
uno o varios departamentos de coordinacin didctica, especialmente en las materias
optativas a las que hace referencia el artculo 9 de la presente Orden.

Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se utilizarn de manera habitual

como herramienta para el desarrollo del currculo.

6.2 Principios didcticos en la materia de Matemticas en Bachillerato

Las matemticas han ocupado un papel fundamental en el desarrollo de las propuestas
26

curriculares de todos los niveles educativos. Por ello, existen multitud de enfoques que pueden
darse, todos ellos aceptables bajo los mnimos establecidos por los objetivos generales. En esta
programacin, se atiende al nuevo contexto en que se va a trabajar la enseanza de las Matemticas,
destacado por el formalismo propio de la etapa en la que se trabaja.
Se pueden destacar las principales caractersticas en los siguientes puntos:

La enseanza de las matemticas en primero de Bachillerato introduce nuevos conceptos y

profundiza en el tratamiento de procedimientos de la etapa anterior, ajustndose a la
evolucin intelectual de los alumnos. Este hecho posibilita la puesta en prctica de
razonamientos ms complejos y el uso de lenguajes simblicos ms completos. Se
trabajarn conceptos de cursos anteriores, con la salvedad de que el carcter manipulativo
que predomina en la enseanza secundaria obligatoria adquiere un aspecto ms efmero, y se
busca el adecuar todos los conceptos dentro del marco establecido por el correcto uso de la
simbologa y estructura matemtica. Por ello, se caracterizan muchas de las explicaciones
tericas por la demostracin de aquellas que sean posibles levarlas a cabo con el nivel del
alumnado.

Desde el punto de vista metodolgico, se insiste en el triple papel de las Matemticas:

instrumental, formativo y de fundamentacin terica. En base a lo dictado anteriormente, le
enseanza debe de estar fundamentada para valer como herramienta de uso en la resolucin
y comprensin de problemas y realidades de la vida cotidiana y como base comprensiva
para afrontar nuevas situaciones de aprendizaje. Por ello, constituye un complemento
formativo tanto a nivel personal como acadmico ya que se hace referencia a las necesidades
que cada alumno va a tener como persona y a los hechos que le vana acompaar en su etapa
acadmica. El fundamentalismo terico viene dado en base al nivel de escolarizacin que
corresponde a esta etapa educativa y ayuda a desarrollar una madurez comprensiva que
contribuye al desarrollo de la valoracin crtica y en la bsqueda de nuevos mtodos de
aprendizaje.

El desarrollo de los contenidos est planteado de modo que, a travs de ellos, el alumno
pueda mejorar sus estructuras mentales y adquirir aptitudes cuya utilidad trascienda el
mbito de las propias matemticas. Este desarrollo viene caracterizado por una jerarqua
dada por los elementos tericos dados en cursos anteriores que ayudan a introducir los
nuevos elementos. Del mismo modo, los bloques de contenidos establecidos en el Real
Decreto 1467/2007 ayudan a desarrollarlos con mayor lgica y fluidez. Esto contribuye a no
dejar temas de Matemticas como contenidos aislados, dejando a la vista la relacin
existente entre todos los elementos que constituyen los mnimos curriculares de la materia.

A consecuencia de lo anterior, la organizacin de los contenidos tiene en cuenta la

naturaleza de los conocimientos matemticos, as como su adquisicin, que conduce a un
saber hacer matemticas.

En concordancia con lo establecido por le ley educativa, se debe de plantear la enseanza

desde una perspectiva histrica, mostrando una evolucin continua de las teoras
matemticas y un carcter dinmico como ciencia siendo esto una importante influencia para
el desarrollo social y conocimientos cientficos. Este hecho permite justificar componentes
tericos curriculares y poner de manifiesto la importancia de los mismos en los estudios
mnimos establecidos. A su vez, se muestra a las Matemticas como pieza fundamental en el
armazn sobre el que se construyen los modelos cientficos, sobre lo que se llevan a cabo
27

procesos de modelizacin de la realidad y que en muchas ocasiones han servido como

medio de validacin de dichos modelos. Los conceptos matemticos han evolucionado con
el tiempo, amplindolo, precisndolo o revisndolo lo cual es importante destacar para,
como se ha dicho anteriormente, eliminar la concepcin de las Matemticas como ciencia
estanca. Todo esto contribuye a motivar al alumnado y a facilitar la atencin ayudando a
facilitar el aprendizaje de la materia.

El uso de las nuevas tecnologas en la sociedad moderna introduce otra dimensin en la

finalidad utilitaria de las matemticas a nivel acadmico. Por una parte, el dominio funcional
de estos medios precisa una preparacin matemtica cuyas bases han de haberse dado en la
educacin secundaria obligatoria. Pero a su vez, pueden ayudar a subsanar las carencia de
aprendizaje de cursos anteriores y facilitar elementos tericos y prcticos que se vana a
exponer a lo largo del curso. Esto vienen referido a que el uso de las T.I.Cs debe de estar
caracterizado por un aspecto innovador y educativo, siendo preciso su uso siempre que sea
provechoso y suponga una innovacin en el mtodo de enseanza-aprendizaje. La
calculadora es un recurso que siempre ha usado el alumnado y que no debe de obviarse en
esta etapa superior. Adems, contribuye a que no se pierda tiempo en la realizacin de
laboriosos clculos y se atienda ms al significado de los mismos. Por otra parte, las
distintas herramientas de software con las que se conforman los equipos de los centros
pblicos son de gran utilidad. Herramientas como el suite ofimtico de Open Office o el
programa de clculo Geogebra o el programa Descartes van a estar muy presentes a lo largo
de todo el curso. Otros programas de uso libre como Wiris son muy tiles y podemos usarlos
a travs de internet sin necesidad de licencia privativa.

Como consideracin final, no conviene olvidar que lo esencial de las Matemticas se

mantiene prcticamente invariable, y que, por tanto, los cambios en la forma de ensear que las
nuevas tecnologas aportan no debe de alterar los contenidos bsicos, continuando con el ejercicio
de la destreza operacional del mismo modo que se ha hecho siempre.
Las nuevas tecnologas nos aportan facilidad para desarrollar la enseanza, facilitando as
el aprendizaje. Si nosotros usamos alguna herramienta tecnolgica para facilitar que el alumno vea
el significado de la derivada, no significa que no deba de tener destreza necesaria para el clculo de
derivadas; si utilizamos alguna calculadora de polinomios para operar con ellos, no invitamos al
alumno a no adquirir tal destreza, solo facilitamos clculos para que sea ms consciente en la
valoracin crtica de los resultados obtenidos. Por supuesto, el uso de las nuevas tecnologas acarrea
un aspecto educativo; se debe de ensear a realizar el ms ptimo y favorable uso de las mismas. Es
mucha la informacin que est al alcance del alumnado, pero no toda le es til o provechosa. Es
labor del docente ensearle de como y porqu debe de ser crtico con la misma. Es un tema de
actualidad la educacin de un uso razonado de las nuevas tecnologas y en el docente recae un papel
muy importante para su consecucin.
6.3 Principio para le diseo de las actividades
El diseo de las actividades, es una pieza importantsima en la metodologa ya que supone
la herramienta bsica para la consecucin del aprendizaje de los elementos tericos caractersticos.
Suponen un motor activo para la motivacin del alumnado y para despertar el inters por la
asignatura. A la hora de seleccionar las actividades de las distintas unidades, se realizar una
programacin de las mismas que contribuyan al desarrollo de los contenidos con el fin de alcanzar
los objetivos. Como hemos citado, tendrn un carcter motivador, muy influenciado por la inclusin
de los temas transversales, a la vez que variado permitiendo as el ser accesibles a todo tipo de
28

alumnado. Por su carcter dinmico y activos, las actividades dan pie al uso de distintos recurso que
faciliten el aprendizaje de los contenidos.
Se formulan distintos caracteres que pueden conformar la eleccin de actividades:

Actividades previas: si los conocimientos previos de algn alumno no permiten enlazar con
los nuevos contenidos, el profesor propondr a estos alumnos actividades orientadas a
proporcionar los conocimientos indispensables para iniciar con garantas los nuevos
contenidos y as facilitar un aprendizaje significativo.

Actividades iniciales: Con carcter motivador y justificador, permiten introducir las

unidades a travs de la realizacin de actividades meramente intuitivas a partir de
conocimientos anteriores. Se dan en las sesiones iniciales y acorde con el punto anterior,
permiten evaluar el nivel con el que el alumnado afronta los nuevos contenidos. En estas
actividades tambin se contemplan actividades relacionadas con el conocimiento de la
historia de las matemticas, ya que se comienza tratando el tema en las sesiones iniciales.

Actividades de desarrollo: Constituyen la batera bsica de actividades que contribuyen a

la enseanza-aprendizaje. Son actividades catalogadas en diferentes grados de dificultad y
que cubren todos los contenidos de cada unidad. Se presentan con un carcter variado y por
ello aptas para todo tipo de alumnado. Adems, previamente se avecinan por las actividades
del mismo tipo que podemos encontrar en el libro ya resueltas y por las que se lleven a cabo
en la clase con carcter explicativo.

Actividades de construccin de estrategias: Mediante problemas prximos al entorno del

alumno, se realicen actividades que lleven a las Matemticas a la vida cotidiana. Motivan el
aprendizaje y afianzan el inters. Son muy propicias a desarrollar de forma conjunta con los
temas transversales y animan a construir estrategias nuevas de aprendizaje.

Actividades de investigacin: Existen temas en los que es especialmente atractivo realizar

actividades de investigacin. Por ejemplo, en el tema de estadstica bidimensional es
especialmente interesante propone que el alumnado realice su propia tabla bidimensional
para calcular los parmetros estadsticos pertinentes y ver de primera mano los resultados
que aportan las Matemticas a la vida cotidiana. Esto ayuda a consolidar el aprendizaje; nos
hacemos eco de las palabras del matemtico hngaro George Polya, La experiencia de un
alumno en matemtica estar incompleta mientras no tenga la ocasin de resolver
un
problema que el mismo haya inventado.

Actividades de atencin a la diversidad: Con el fin de que las actividades sean accesibles
a todo el alumnado y posibilitar as la consecucin de los objetivos a todos ellos,
dependiendo de las caractersticas personales de cada alumno. Dichas actividades son
especficas de cada unidad didctica. Dentro de este tipo de actividades, se pueden
diferenciar varios tipos en funcin del alumno de con diversidad del que se trate. Se
diferencian entre alumnos con dficit en el aprendizaje y alumnos que tienen ms facilidad
que el resto. Para el primero de los casos, se pueden trabajar cuestiones que ayuden a aclarar
las ideas bsicas, problemas de menor grado de dificultad y abstraccin que posibiliten
adquirir los conceptos y se plantean tambin actividades guiadas. Estas ltimas son muy
atractivas ya que permiten al alumno a culminar un problema por una serie de pasos
sencillos, haciendo que el aprendizaje sea construido por el propio alumno (actividades de r
esfuerzo). Para el otro tipo de alumnado de diversidad, se plantean actividades de mayor grado de
29

abstraccin, planteando as contenidos ms all de los trabajados en la unidad, permitiendo que

estos tengan sus necesidades intelectuales cubiertas (actividades de ampliacin).

Posteriormente, en la programacin de las unidades didctica se dedica un apartado a

concretar las actividades que se adecan ms a la situacin real del aula. El profesor ser el
que en cada momento decida, valorando las circunstancias que se presenten, el tipo de
actividad que mejor se adapta al instante concreto y a la actitud del alumno de todo el curso.
Otros programas de uso libre como Wiris son muy tiles y podemos usarlos a travs de
internet sin necesidad de licencia privativa.

Como consideracin final, no conviene olvidar que lo esencial de las Matemticas se

mantiene prcticamente invariable, y que, por tanto, los cambios en la forma de ensear que las
nuevas tecnologas aportan no debe de alterar los contenidos bsicos, continuando con el ejercicio
de la destreza operacional del mismo modo que se ha hecho siempre.
Las nuevas tecnologas nos aportan facilidad para desarrollar la enseanza, facilitando as
el aprendizaje. Si nosotros usamos alguna herramienta tecnolgica para facilitar que el alumno vea
el significado de la derivada, no significa que no deba de tener destreza necesaria para el clculo de
derivadas; si utilizamos alguna calculadora de polinomios para operar con ellos, no invitamos al
alumno a no adquirir tal destreza, solo facilitamos clculos para que sea ms consciente en la
valoracin crtica de los resultados obtenidos. Por supuesto, el uso de las nuevas tecnologas acarrea
un aspecto educativo; se debe de ensear a realizar el ms ptimo y favorable uso de las mismas. Es
mucha la informacin que est al alcance del alumnado, pero no toda le es til o provechosa. Es
labor del docente ensearle de como y porqu debe de ser crtico con la misma. Es un tema de
actualidad la educacin de un uso razonado de las nuevas tecnologas y en el docente recae un papel
muy importante para su consecucin.

30

7 RECURSOS
Los medios, materiales o recursos de enseanza constituyen uno de los componentes
relevantes y presentes en cualquier proceso dirigido a provocar aprendizaje. A continuacin
procedemos a efectuar una diferenciacin clara entre los materiales curriculares para el profesorado
y los recursos didcticos para el alumno viendo la definicin y propsito bsico, as como algn
aspecto interesante de cada uno.
7.1 Materiales curriculares
Los materiales curriculares constituyen uno de los elementos necesarios en una
programacin didctica y han de ser entendidos como una herramienta para facilitar el
proceso educativo llevado a cabo en los centros escolares.
La normativa vigente hasta ahora al respecto atribuye especial importancia, y carcter
de "autosuficiencia", al libro de texto, supeditando a ste el resto del material, que denomina
"de apoyo" y que tiene un carcter complementario.
No obstante hoy, y sin menoscabar el valor del aludido libro de texto, conviene llevar
a cabo una reflexin sobre este tema que incluya aspectos como el auge de las nuevas
tecnologas, la aparicin de nuevos contenidos en el currculo y la existencia de una situacin
actual caracterizada por la diversidad de las necesidades e intereses de los alumnos, as como
de programas y servicios educativos.
Por otra parte, Castro y rea (1996) consideran que los medios y materiales son uno
de los componentes sustantivos y presentes en todo proceso de desarrollo o puesta en prctica
del currculo en los centros y en las aulas. De hecho, lo que se ensea y lo que se aprende est
regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales utilizados y son la clave para
la difusin y desarrollo de las innovaciones educativas.
Segn el Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, sobre uso y supervisin de libros de
texto y dems material curricular correspondiente a la enseanza de Rgimen General,
vigente en tanto no se implanten los currculos de la Ley Orgnica de Educacin -LOE-, de
acuerdo al calendario establecido al efecto:
1. Se entiende por materiales curriculares aquellos libros de texto y otros materiales
editados que profesores y alumnos utilicen en los centros pblicos y privados para el
desarrollo y aplicacin del currculo de las enseanzas de rgimen general
establecidas por la normativa acadmica vigente.
2. Se entiende por libro de texto el material impreso, de carcter duradero y autosuficiente,
destinado a ser utilizado por los alumnos y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones
metodolgicas y criterios de evaluacin correspondientes, los contenidos establecidos por
la normativa acadmica vigente para el rea o materia y el ciclo o curso de que en cada
caso se trate. Debern incluir las orientaciones que se consideren necesarias para su
utilizacin personal por el alumno.
3. Los libros de texto destinados a los alumnos de Educacin Infantil y del primer ciclo de la
Educacin Primaria podrn incorporar espacios en los que los alumnos puedan escribir o
31

dibujar directamente. Para el resto de ciclos y etapas del sistema educativo, el material
destinado al trabajo personal de los alumnos y con espacios expresamente previstos para
que en ellos se pueda escribir o dibujar, se editar en formato independiente de los libros de
texto.
4. Entre tos otros materiales curriculares a que se hace referencia en el apartado 1 de
este artculo, quedan comprendidos tanto los materiales complementarios para uso
del alumno como los de apoyo para el profesor.
5. Estos materiales podrn ser impresos o utilizar otro tipo de soporte. Los cuadernos de
ejercicios para los alumnos debern ser impresos. Las guas didcticas para el
profesor y otros materiales de apoyo para la funcin docente podrn editarse tambin
para medios audiovisuales, informticos o multimedia. Este material tendr siempre
un carcter complementario y no podr condicionar la autosuficiencia del libro de
texto del alumno.
6. No tendrn el carcter de materiales curriculares aquellos que no desarrollen
especficamente el currculo de una materia aunque sirvan de complemento o ayuda
didctica para su enseanza, como pueden ser diccionarios, atlas, libros de lecturas,
medios audiovisuales y otros medios o instrumental cientfico.
La ley destaca la gran importancia del libro de texto, al que califica de autosuficiente
y al que supedita todo el resto del material, denominado como hemos visto material de apoyo
y de carcter complementario.
Est claro que el libro de texto no es un medio ms entre los restantes materiales
curriculares. A diferencia de los dems, no se disea para que sea til en situaciones especficas y
puntuales de la enseanza, sino que es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo
de todo un curso escolar completo. Adems, es un recurso decisivo para traducir el currculo oficial
y mediar entre ste y los profesores y en l se encuentran aspectos valiosos para el docente como los
objetivos, la metodologa, propuestas de actividades y modelos de evaluacin, adems de los
contenidos de la materia.
En base a todo lo dicho, podemos destacar como material curricular bsico los siguientes:

La propia Programacin Didctica. Tenemos aqu las pautas generales para como llevar la
dinmica de la asignatura a lo largo de todo el curso, evitando as la improvisacin.

La programacin de aula: unidades didcticas. Del mismo modo que la programacin, nos
da un orden y sentido al desarrollo de las unidades y facilita el trabajo de los distintos
contenidos enfocando as a la consecucin de los objetivos.

Libro de texto concensuado por todos los profesores del Departamento. Para dar coherencia
al proyecto, ser necesario seguir una misma lnea editorial en todo el Bachillerato, en este
caso de Ciencia y Tecnologa.

32

Libro del profesor que acompaa a cada libro de texto.

Coleccin de actividades que permitan una adecuada atencin a la diversidad. Esto va a

ayudar a que se atienda a todo tipo de alumnado, sin importar su caracterstica personal
contribuyendo as a la promocin de todo alumnado indistintamente de su dificultad
aadida.

7.2 Recursos didcticos

Los recursos didcticos son los recursos de utilizacin directa en el aula para y con los
alumnos. Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin de facilitar
al docente y a su vez al alumnado el desempao de la labor de enseanza-aprendizaje. No
olvidemos que los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto educativo. Se pueden destacar
una serie de funciones bsicas que deben de cumplir los recursos didcticos:
Los recursos didcticos proporcionan informacin al alumno.
Son una gua para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la informacin que
queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno.
Ayudan a ejercitar las habilidades y tambin a desarrollarlas.
Los recursos didcticos despiertan la motivacin, la impulsan y crean un inters hacia el
contenido del mismo.
Contribuyen a la evaluacin. Los recursos didctico permiten evaluar los conocimientos de
los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de cuestiones
sobre las que el alumno debe de reflexionar.
Adems de recursos curriculares, el libro de texto y las colecciones de actividades tamin
son considerados como recursos didcticos, ya que el alumno hace un uso directo de los mismos. A
parte, un importante recurso didctico van a ser las herramientas tecnolgicas y y la multitud de
recursos variados que podemos encontrar en internet y que suponen un complemento
importantsimo. Herramientas tecnolgicas como la calculadora, fundamental en todos los procesos
de clculo, programas informticos de uso libre, como Geogebra, Wiris o Open Office.
A la hora de elegir los recursos didcticos que se usarn ene l aula, se debe de tener claro
que finalidad persigo y con qu propsito lo hago. Puede que se emplee un buen recurso didctico
pero que no sea acorde al nivel de enseanza o simplemente no sea el lugar ni el momento adecuado
para su uso. Del mismo modo, podemos usar un recurso sencillo que bajo una buena perspectiva de
buenos resultados y ayude al alumno a adquirir los contenidos que persigue la unidad. Por ello, se
deben de tener en cuenta varios aspectos a la hora de seleccionar los recursos:

Qu es lo que se quiere ensear al alumno y de que manera se intenta mostrar.

El recurso es apto para el nivel educativo que se trabaja y ayuda a alcanzar objetivos propios
de la unidad as como objetivos de etapa y materia.
33

Suponen una innovacin a la hora de presentar los contenidos y facilitan la adquisicin de

conceptos.

Debe de ser atractivo para el alumno, captar su atencin para as motivar su trabajo y
desarrollar un aprendizaje ms dinmico.

Buena interaccin entre el alumno y el recurso. Que el alumno conozca y sea capaz de
manejarlo sin problema.
A continuacin, se especifican diferentes recursos didcticos especficos que se pueden usar
en cada uno de los bloques de contenidos:
BLOQUE 1: Aritmtica y lgebra

Libro de lectura matemtica: Malditas Matemticas. Alicia en el pas de los nmeros

Geogebra.
Vdeos de www.cibermatex.com. Otras pginas como www.ematematicas.net.
Calculadora de polinomios.

BLOQUE 2: Geometra

Geogebra. Se usa el programa en cuestin y multitud de applets que se encuentran en la

red.
Aplicacin educativa Matex.
Vdeos del portal www.youtube.com que permiten mostrar el significado de las cnicas
como interseccin de un cono y un plano.
Libro de lectura matemtica: El teorema del loro. Ayuda en la explicacin de la
concepcin de las cnicas.

BLOQUE 3: Anlisis

Las representaciones grficas van a ser fundamentales. Para ello se usar Geogebra y
cualquier programa que realice representaciones grficas as como representaciones
tomadas del libro y otras fuentes de recursos.
Aplicaciones informticas que faciliten la comprensin del significado de funciones
trigonomtricas o del significado de la derivada de una funcin en un punto.
Libro de lectura matemtica: El teorema del loro. Ayuda a la explicacin de las
derivadas.

BLOQUE 3: Estadstica y probabilidad

Applet de internet del departamento de estadstica de la U.C.O. Que ayudan a mostrar de

forma dinmica diagramas de Venn y otros contenidos de la estadstica.
Hoja de clculo Calc para trabajar la recta de regresin y dems parmetros estadsticos.
La serie La estadstica en Comics del Instituto de Estadstica de las Islas Baleares.

De carcter ms general y que se emplean del mismo modo en todos los bloques y en todas
las unidades didcticas del curso, podemos destacar los siguientes recursos didcticos:

La calculadora cientfica se presenta como un recurso fundamental para el clculo de las

34

distintas operaciones numricas. Permite adems que el alumno preste ms atencin al

resultado final que a su clculo, pudiendo valorar de forma ms crtica el mismo al
prestarle ms atencin.
La historia de las Matemticas se presenta como un recurso de gran relevancia. Ya ha
sido tratado previamente en la presente Programacin. Va a estar presente al comienzo
de todas las unidades con carcter presencial, motivador y justificador.
Google Maps. Acompaando a la historia de las Matemticas, el uso de esta aplicacin
se llevar a cabo en todas las unidades con el objetivo final de la consecucin del ya
mencionado Mapa de matemticos.

35

8 EVALUACIN
8.1 Consideraciones generales
No existe una definicin nica de evaluacin. Este se debe de entender como un proceso
para comprobar el grado de ajuste entre los procesos de diseo y la puesta en prctica.
El modo en que el profesorado entiende este proceso, va a determinar el posicionamiento en
un modelo de intervencin u otro.
La evaluacin es un aspecto ms del currculum y su finalidad fundamental es hacer
explcitas las intenciones del sistema educativo y servir como gua para la prctica pedaggica.
La evaluacin de las enseanzas del Bachillerato se realizar teniendo en cuenta los
objetivos educativos, los contenidos y los criterios de evaluacin establecidos en el currculo. En la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, que se realizar por materias, los profesores
considerarn el conjunto de las materias del correspondiente curso, as como la madurez acadmica
de los alumnos en relacin con los objetivos del Bachillerato y sus posibilidades de progreso en
estudios posteriores.
Hay que destacar que la evaluacin no coincide con el tradicional concepto de calificacin
del alumno. La evaluacin educativa se entiende como un proceso enfocado a la valoracin del
grado de consecucin de las capacidades del alumnado determinadas por los objetivos. De este
modo, el proceso de evaluacin adquiere un carcter esencialmente investigador, que ofrece
informacin al profesor y al alumno de cmo se van desarrollando las fases de enseanzaaprendizaje, con el fin de mejorarlas tanto por parte del alumno como del profesor, atendiendo a las
necesidades que cada en cada momento se precisen.
La evaluacin ha de tener un carcter formativo: se da a lo largo de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje, debe de ir encaminada a que el alumno consiga una autonoma y un sistema
personal de aprender, evala destrezas y por todo ello se debe de diagnosticar un proceso, es decir,
que el profesor pueda adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje a las necesidades de la clase.
Este carcter formativo lleva a realizar una evaluacin sumativa, teniendo que dar resultado al final
del proceso considerando y sopesando todo el trabajo realizado de forma continuada.
Como se dicta, la evaluacin controla los diversos elementos que intervienen en el conjunto
del proceso educativo para introducir cuantas correcciones sean necesarias, siempre con la
perspectiva de mejorar las capacidades intelectuales y personales del alumnado. De ello debemos
deducir, que no todos los alumnos responden necesariamente a los mismos ritmos de adquisicin de
conocimientos, ritmos que deben manifestarse tambin en la propia concepcin del modelo o
procedimiento de evaluacin y en los instrumentos y criterios a emplear. En consecuencia, criterios
y procedimientos, como los propuestos en la legislacin vigente y en nuestro los materiales
curriculares, solo deben ser tomados como sugerencias para que el profesor los adapte a las
caractersticas y a las necesidades expresas de cada alumno.
La evaluacin constituye un elemento bsico para la orientacin de las decisiones
curriculares. Permite definir adecuadamente los problemas educativos, emprender actividades de
36

investigacin didctica, generar dinmicas de formacin del profesorado y, en definitiva, regular el

proceso de concrecin del currculum a cada comunidad educativa.
La Orden del 5 de Agosto de 2008 de Evaluacin en Bachillerato en la Comunidad
Autnoma de Andaluca establece momentos, caractersticas, criterios de promocin y titulacin y
documentos de evaluacin. Destacamos especialmente el apartado dedicado a la evaluacin inicial
y, en este sentido, resultan muy clarificadores los puntos 3, 3, 5 y 6 del Artculo 4, Evaluacin
inicial:
3. Durante el primer mes de cada curso escolar, todo el profesorado de 1 y 2 ,
realizar una evaluacin inicial del alumnado, que tendr como objetivo fundamental
indagar sobre el nivel de desarrollo que presenta el alumnado en relacin con las
capacidades y los contenidos de las distintas materias del currculum.
4. En este mismo periodo , el profesorado que ejerza la tutora analizar los informes
personales del ltimo curso de educacin secundaria obligatoria correspondientes al
alumnado de su grupo, lo que permitir un mayor conocimiento de la evolucin de
cada alumno y alumna y de sus circunstancias personales y contextuales.
5. Al trmino de este periodo se convocar una sesin de evaluacin con el fin de
conocer y valorar la situacin inicial del alumnado en cuanto al dominio de los
contenidos de las distintas materias.
6. La evaluacin inicial ser el punto de referencia del equipo docente y, en su caso, del
departamento de coordinacin didctica, para la toma de decisiones relativas al
desarrollo de currculum y su adecuacin alas caractersticas y conocimientos del
alumnado. El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluacin
inicial, adoptar las medidas pertinentes de adaptacin curricular para el alumnado
con necesidad especfica de apoyo educativo.
Adems, en la misma Orden, podemos ver que en el apartado de Evaluacin Inicial se
establece:
3. Para el alumnado con evaluacin negativa, el profesor o profesora de la materia
elaborar un informe sobre los objetivos y contenidos no alcanzados y una propuesta
de actividades de recuperacin. Este informe junto con los objetivos alcanzados en el
marco de la evaluacin continua, sern los referentes para la superacin de la materia
en la prueba extraordinaria a la que se refiere el apartado siguiente.
4. El alumnado con evaluacin negativa podr presentarse a la prueba extraordinaria de
las materias no superadas que los centros docentes que los centros docentes
organizarn en los cinco primeros das hbiles del mes de Septiembre.

8.2

Procedimientos e instrumentos de evaluacin

Debe tenerse en cuenta que estos procedimientos han de aplicarse desde una perspectiva
flexible,que permitan valorar la singularidad de cada individuo: nociones previas, inters,
37

laboriosidad, capacidades propias, etc.

Existen dentro de la Unidad Didctica, distintos momentos para el proceso educador:

La evaluacin inicial, donde se diagnostica la situacin cognitiva de los alumno antes de

abordar la Unidad Didctica. Dicha evaluacin inicial se realizar normalmente por medio
del dilogo con los alumnos para detectar errores fundamentales o carencias de
conocimientos. Tambin formar parte de esta evaluacin la prueba inicial que se realizar a
los alumnos al comienzo del curso, donde se valorarn los conocimientos que traen de la
Educacin Secundaria Obligatoria.

A evaluacin continua-formativa, donde se analiza el avance del proceso de enseanzaaprendizaje. Esto es, el seguimiento cotidiano de la evolucin del alumno frente a los
contenidos de la Unidad Didctica.

La evaluacin final-sumativa, donde se contrasta el grado de consecucin de los objetivos

con la simulacin inicial del proceso.

La valoracin del proceso educativo que se va desarrollando en cada Unidad Didctica exige
reunir informacin diversa, analizarla y aprovecharla para mejorar y hasta replantearse dicho
proceso con el fin de ayudar mejor cada uno de los alumnos en su aprendizaje y maduracin.
Se entiende por tcnica al mtodo que se utiliza para la obtencin de una informacin que
instrumento se refiere al recurso especfico que se emplea. Podemos distinguir diferentes
instrumentos de evaluacin:
1. Pruebas de evaluacin: La evaluacin final sumativa requiere con frecuencia la
realizacin de actividades especficas de evaluacin. Pueden ubicarse al final de una o
varias unidades. Las actividades que se pueden proponer pueden ser de muy varia
ndole: ejercicios sobre aplicacin, ejercicios sobre rutinas algortmicas, ejercicios
conceptuales y problemas (se presentan mediante situaciones inmersas e la vida
cotidiana o no. Se pretende que el alumno comprenda el enunciado, seleccione una
tcnica adecuada de resolucin, establezca relaciones entre conceptos, as como
demostrar su pericia de clculo).
2. Observaciones en el aula: Este tipo de recogida de informacin es muy relevante en
cuestiones de difcil y continuada evaluacin, tales como la resolucin de problemas, y
los contenidos actitudinales. Con respecto a la resolucin de problemas, el profesor
puede percatarse de dificultades en destrezas concretas, de organizacin de datos, etc. En
lo referente a los contenidos actitudinales, la observacin es fundamental para poder
evaluar como se van corrigiendo conductas irrespetuosas, de falta de motivacin, de
dficit de atencin, etc.
As mismo, tambin es importante observar para poder evaluar, sin que el alumno sea consciente,
ya que probablemente se producirn situaciones que de otra forma nos e originaran (por ejemplo,
en los debates). Tampoco debemos de olvidar las entrevistas personales, donde el profesor y alumno
pueden charlar acerca de cmo se estn desarrollando los procesos de enseanza-aprendizaje. Ahora
bien: no es posible observar a todos en todo momento. Cada profesor debe de establecer sus propias
pautas. En estos casos, una ficha personalizada para cada uno de los alumno puede ser lo ms
apropiado.

38

3. Revisin del trabajo del alumnado: El cuaderno de clase del alumno es un referente
obligado en cualquier proceso evaluativo, ya que da informacin de carcter personal del
trabajo de cada alumno realizado en clase y en el aula.
4. Trabajos: Son el marco idneo para proponer cuestiones novedosas, donde el ingenio y
la perseverancia juegan un papel fundamental. Se pueden realizar en grupo o
individualmente. Se Pueden plantear asuntos relacionados con la Historia de las
Matemticas, o con la bsqueda de solucin de problemas famosos de forma cualitativa.
Los trabajos se podrn pedir siempre que sean oportunos a lo largo del desarrollo de
cada Unidad Didctica.
8.3 Criterios Generales de Evaluacin
Los criterios de evaluacin proporcionan informacin sobre los aspectos a considerar para
determinar el tipo de aprendizaje que hayan alcanzado los alumnos, en cada uno de los momentos
del proceso, con respecto al avance en la adquisicin de las capacidades establecidas en el
currculum , as como la propia prctica docente. Deben tener un carcter orientativo y procesual;
por tanto, no pueden utilizarse para imaginar, seleccionar o agrupar alumnos.
De otro lado, el nivel de cumplimiento de los objetivos no ha de ser establecido de manera
rgida o mecnica a travs de una mera constrastacin inmediata, sino con flexibilidad, diversidad y
riqueza de matices que se derivan de una observacin minuciosa de las diferentes circunstancias y
contextos socioculturales y personales que se producen en la evaluacin de los distintos alumnos
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Su aplicacin har posible matizar las diversas posibilidades de acercamiento ptimo a los
objetivos y capacidades que prescribe el currculum teniendo en cuenta los distintos tipos de
contenidos de manera ntegra (conceptuales, actitudinales y procedimentales). Por tanto, los
criterios de evaluacin deben de contemplar los siguientes aspectos:

Servir de gua para identificar los procesos de enseanza aprendizaje que se consideran
bsicos para toda la etapa.

Como reguladores de las estrategias de enseanza puestas en juego, segn las necesidades o
desajustes detectados.

Como indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos

para ayudarles a desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa,
ciclo o rea.

Integrando los distintos tipos de contenidos.

Posibilitando una adecuacin flexible a las necesidades peculiares de grupo-aula y de las

personas.

Guiando las estrategias de evaluacin que sean necesarias en cada caso.

Determinando o condicionando la concrecin de criterios de promocin, cuando proceda.

A continuacin, se presentan los criterios de evaluacin especificados en el Real Decreto
39

1467/2007 referentes a Matemticas I, los cuales son utilizados como gua para concretar los
criterios de evaluacin especficos de cada Unidad Didctica:
8.3.1 Criterios de evaluacin segn el Real Decreto 1467/2007
1. Utilizar correctamente los nmeros reales y sus operaciones para presentar e intercambiar
informacin; estimar los efectos de las operaciones sobre los nmeros reales y sus
representaciones grfica y algebraica y resolver problemas extrados de la realidad social y
de la naturaleza que impliquen la utilizacin de ecuaciones e inecuaciones, as como
interpretar los resultados obtenidos.
Se pretende comprobar con este criterio la adquisicin de las destrezas necesarias para la utilizacin
de los nmeros reales, incluyendo la eleccin de la notacin, las cotas de error acordes con la
situacin. Asimismo, se pretende evaluar la comprensin de las propiedades de los nmeros, del
efecto de las operaciones y del valor absoluto y su posible aplicacin. Tambin se debe valorar la
capacidad para traducir algebraicamente una situacin y llegar a su resolucin, haciendo una
interpretacin de los resultados obtenidos.
2. Transferir una situacin real a una esquematizacin geomtrica y aplicar las diferentes
tcnicas de resolucin de tringulos para enunciar conclusiones, valorndolas e
interpretndolas en su contexto real; as como, identificar las formas correspondientes a
algunos lugares geomtricos del plano, analizar sus propiedades mtricas y construirlos a
partir de ellas.
Se pretende evaluar la capacidad para representar aplicando adecuadamente las definiciones y
transformaciones geomtricas que permitan interpretar las soluciones encontradas; en especial, la
capacidad para incorporar al esquema geomtrico las representaciones simblicas o grficas
auxiliares como paso previo al clculo. Asimismo, se pretende comprobar la adquisicin de las
capacidades necesarias en la utilizacin de tcnicas propias de la geometra analtica para aplicarlas
al estudio de las ecuaciones reducidas de las cnicas y de otros lugares geomtricos sencillos.
3. Transcribir situaciones de la geometra a un lenguaje vectorial en dos dimensiones y utilizar
las operaciones con vectores para resolver los problemas extrados de ellas, dando una
interpretacin de las soluciones.
La finalidad de este criterio es evaluar la capacidad para utilizar el lenguaje vectorial y las tcnicas
apropiadas en cada caso, como instrumento para la interpretacin de fenmenos diversos.
Se pretende valorar especialmente la capacidad para realizar transformaciones sucesivas con objetos
geomtricos en el plano.
4. Identificar las funciones habituales dadas a travs de enunciados, tablas o grficas, y aplicar
sus caractersticas al estudio de fenmenos naturales y tecnolgicos.
Este criterio pretende evaluar la capacidad para interpretar y aplicar a situaciones del mundo
natural, geomtrico y tecnolgico, la informacin suministrada por el estudio de las funciones.
Particularmente, se pretende comprobar la capacidad de traducir los resultados del anlisis al
contexto del fenmeno, esttico o dinmico, y extraer conclusiones sobre su comportamiento local
o global.

40

5. Utilizar los conceptos, propiedades y procedimientos adecuados para encontrar e interpretar

caractersticas destacadas de funciones expresadas analtica y grficamente.
Se pretende comprobar con este criterio la capacidad de utilizar adecuadamente la terminologa y
los conceptos bsicos del anlisis para estudiar las caractersticas generales de las funciones y
aplicarlas a la construccin de la grfica de una funcin concreta. En especial, la capacidad para
identificar regularidades, tendencias y tasas de variacin, locales y globales, en el comportamiento
de la funcin, reconocer las caractersticas propias de la familia y las particulares de la funcin, y
estimar los cambios grficos que se producen al modificar una constante en la expresin algebraica.
6. Asignar probabilidades a sucesos correspondientes a fenmenos aleatorios simples y
compuestos y utilizar tcnicas estadsticas elementales para tomar decisiones ante
situaciones que se ajusten a una distribucin de probabilidad binomial o normal.
En este criterio se pretende medir la capacidad para determinar la probabilidad de un suceso,
utilizando diferentes tcnicas, analizar una situacin y decidir la opcin ms conveniente. Tambin
se pretende comprobar la capacidad para estimar y asociar los parmetros relacionados con la
correlacin y la regresin con las situaciones y relaciones que miden.
7. Realizar investigaciones en las que haya que organizar y codificar informaciones,
seleccionar, comparar y valorar estrategias para enfrentarse a situaciones nuevas con
eficacia, eligiendo las herramientas matemticas adecuadas en cada caso.
Se pretende evaluar la madurez del alumnado para enfrentarse con situaciones nuevas procediendo
a su observacin, modelado, reflexin y argumentacin adecuada, usando las destrezas matemticas
adquiridas. Tales situaciones no tienen por qu estar directamente
relacionadas con contenidos concretos; de hecho, se pretende evaluar la capacidad para
combinar diferentes herramientas y estrategias, independientemente del contexto en que se
hayan adquirido.
8.3.2

Criterios de evaluacin adaptados a nuestra programacin

A continuacin, se muestra como con los criterios de evaluacin propios de cada Unidad
Didctica, se fijan en base a los criterios de evaluacin anteriores de modo que se concluya la
consecucin de los objetivos a lo largo de desarrollo de los contenidos:
Criterio de Criterios de evaluacin segn la programacin
Evaluacin
1

Saber clasificar los distintos tipos de nmeros. Diferenciar entre racionales e

irracionales. Saber obtener la expresin fraccionaria de un nmero racional a
partir de su expresin decimal.
Utilizar los nmeros reales como va para resolver problemas de otras ramas
cientficas.
Comprender y saber trabajar sobre la recta real tanto con nmeros racionales
como irracionales. Identificar intervalos y semirrectas. Representacin en la
recta real.
Conocer y dominar las tcnicas de la geometra analtica plana.
Utilizar correctamente distintos sistemas de referencia en el plano,
determinando las coordenadas de un punto dado y representndolo de forma
41

grfica.
3

Conocer los vectores y sus operaciones y utilizarlos para la resolucin de

problemas geomtricos.
Interpretar los problemas geomtricos desde un punto de vista vectorial para
su resolucin.
Asociar la grfica de una funcin a su expresin analtica.
Comprender el significado del estudio de funciones en el estudio de
situaciones de la vida cotidiana.
Reconocer las representaciones grficas de las funciones trascendentes
habiendo modificado el argumento.
Emplear la derivada para obtener informacin grfica de la funcin. Utilizarla
como recurso para la representacin grfica.
Comprender los conceptos de tasa de variacin media e instantnea y
relacionarlos con el concepto de lmite de funciones para aplicarlo a la
derivada.
Obtener los intervalos de crecimiento de una grfica a partir de su expresin
analtica y grfica.
Construir una funcin a a partir de todos los parmetros grficos estudiados.
Comprender el significado de los distintos parmetros estadsticos trabajados
en la unidad de estadstica bidimensional.
Emplear los conocimientos estadsticos aprendidos a situaciones reales de la
vida cotidiana.
Calcular probabilidades a posteriori mediante el teorema de Bayes.
Emplear mtodos de resolucin de problemas aprendidos a situaciones de la
vida cotidiana.
Utilizar la estadstica como va para resolver problemas de otras ramas
cientficas y analizar datos de cualquier rea.

8.4 Criterios de calificacin

La evaluacin de un periodo de aprendizaje termina con la valoracin que hace el profesor
del aprovechamiento del alumno. Esta valoracin se expresa en forma de un cdigo o calificacin.
Que la evaluacin concluya con una calificacin determinada, no quiere decir que ambos
trminos sean una misma cosa. La evaluacin consiste en recoger informacin, analizarla y
valorarla, comparar las conclusiones de ese anlisis con la meta o fina al que se pretenda llegar y
poder pronunciarse as sobre el grado de consecucin de esa meta. Calificar es expresar mediante un
cdigo establecido de antemano la conclusin a la que se llega tras ese proceso de evaluacin.
En Bachillerato, los cdigos o calificaciones empleados se expresarn mediante una escala
numrica de uno a diez sin decimales. Estos solo se consignarn la nota media de la etapa.
La calificacin media obtenida por nuestros alumnos a de valorar todos los elementos referentes al
proceso educativo, esto es, ha de valorarse el esfuerzo, la actitud positiva ante las Matemticas, la
laboriosidad, adems de la tradicional asimilacin de contenidos conceptuales y procedimentales.
Es por ello que no consideramos justo limitar la calificacin a las notas medias de las pruebas
escritas, sino que calificaremos a los alumnos haciendo uso de los distintos instrumentos de
evaluacin y segn las siguientes consideraciones:
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9 Promedio de las pruebas escritas por evaluacin: 80%

Durante cada trimestre se realizar como mnimo una prueba escrita de carcter parcial, as
como una prueba al final del trimestre (F), atendiendo al carcter continuado de la evaluacin, que
contemple los contenidos esenciales hasta el momento de la prueba. Por lo tanto, las pruebas
escritas no tendrn carcter eliminatorio. De las notas de las pruebas escritas de carcter parcial se
obtendr una nota media (N). La nota de cada evaluacin la podemos obtener por la simple
expresin de:
Nota=

2 F
3

9 Tareas individuales y en grupo, trabajos para casa, actitud en el aula y ante la

asignatura, ortografa: 20%
Para aprobar la asignatura se deben de superar las tres evaluaciones con nota superior o igual
a 5 en cada una de las evaluaciones constituyentes. Despus de cada evaluacin se realizar un
examen de recuperacin para los alumnos que no la hayan superado.
Se realizar en la ltima semana de Mayo una prueba final para los alumnos que no hubieran
sido calificados positivamente despus de realizar las pruebas escritas de los tres trimestres. Se
exigirn, en este examen, contenidos mnimos. Dicho examen tendr tres partes, correspondientes a
las tres evaluaciones. Cada alumno deber presentarse obligatoriamente a las partes que no hubiera
superado. Si no lograra recuperar las partes de las que se examina, se calificar negativamente.
Los alumnos y alumnas que no superen la asignatura en Mayo, realizarn en Septiembre una
prueba global de conocimientos sobre contenidos mnimos. Quienes superen dicha prueba sern
calificados con la media aritmtica entre la evaluaciones aprobadas y a la prueba.
Cuando un alumno o alumna tenga ms de un 20% de faltas de asistencia (justificadas o no),
su profesor o profesora se puede ver imposibilitado para aplicarle los criterios de evaluacin
continua. En este caso, se le propondr la realizacin de una prueba global en el mes de Junio, con
los contenidos de la asignatura. Dicha prueba constar de 10 preguntas que se calificarn a un punto
por pregunta, correspondiendo al menos el 50% de los ejercicios propuestos sobre los contenidos
mnimos. La calificacin de estos alumnos ser la que obtengan en la prueba salvo de que
obtuvieran un 0, pues al no ser posible la calificacin, se le asignar un 1.
8.5 Evaluacin del proceso de enseanza
La evaluacin constituye un proceso y elemento fundamental en la prctica educativa. Es
inseparable de esta prctica y forma con ello un todo, permitiendo , en cada momento, recoger la
informacin y realizar los juicios de valores necesarios para la orientacin y para la toma de
decisiones respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin es una actividad valorativa e
investigadora facilitadora del cambio educativo y posibilitando la innovacin docente.
La evaluacin de los procesos de enseanza constituye uno de los elementos de calidad de
la educacin orientada a mejorar la prctica docente en el aula. El Proyecto Curricular de Centro
establece una doble vertiente de evaluacin de la enseanza:
La evaluacin, revisin y propuestas de mejora correspondiente a la programacin
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didctica del Departamento de Matemticas a partir del anlisis de los resultados

obtenidos por los alumnos, cuyos responsables son los profesores integrantes del mismo.
Se lleva a cabo al final de cada trimestre.
La evaluacin de la prctica docente en el aula para la cual se ha configurado una gua
de observacin que forma parte del cuaderno del profesor, vinculada estrechamente con
la planificacin de las unidades, en la que se anotan datos que pueden ayudar a mejorar,
tales como:

Grado de cumplimiento de los objetivos.

Nmero de problemas surgidos y el tipo.
Mtodo para la resolucin.
Adecuacin del material utilizado.
Inters que ha despertado en los alumnos.
Adecuacin de las actividades.
Qu hay que cambiar o suprimir.

9 ATENCION A LA DIVERSIDAD
La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en
el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar,
circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun
sin dejar de tener presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da
coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal.
Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan
de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las
conforman. El concepto de atencin a la diversidad
Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime a los alumnos que pueblan las aulas
de los centros educativos, captar rpidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se
manifiesta en el mbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes
capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien
estas diferencias han existido siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo
momento, por el sistema educativo vigente en cada poca y por los maestros y/o profesores que
impartan enseanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad,
ha llevado a la prctica un tratamiento educativo ms o menos homogeneizante en aras de una
supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos.
Por tanto, entendemos la ATENCIN A LA DIVERSIDAD como el conjunto de acciones
educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales
o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una actuacin
especfica derivada de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja
sociocultural o de salud; de altas capacidades; de compensacin lingstica; de discapacidad fsica,
psquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo; o de
graves retrasos o trastornos de la comunicacin y del lenguaje.
En el marco de la atencin a la diversidad, se considera que tambin puede requerir atencin
especfica el alumnado que presenta un desajuste curricular significativo entre su competencia en el
desarrollo de las capacidades y las exigencias del currculo del curso en el que est escolarizado,
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entre otros, alumnado con retraso madurativo no asociado a necesidades educativas especiales y
alumnado desmotivado o con desinters.
La respuesta que ha de darse a la diversidad est patente a distintos niveles:

Respuesta a nivel de centro.

Dentro de las medidas referidas al centro y con carcter general tenemos los progresivos
niveles de concrecin del currculum a travs de la elaboracin de los diversos instrumentos que
concretizan el currculum, tales como el Proyecto de Centro con los documentos que lo integran y
que son: la Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular de Ciclo y/o Etapa, la Programacin de
Aula, etc., y que sirven de marco de referencia y gua de trabajo para los profesores de ese centro.

Respuesta a nivel de aula

La realizacin de la Programacin del Aula, lo cual supone un tercer nivel de concrecin

curricular, tras el realizado primeramente a nivel de Administracin Educativa, bien se central o
regional, y el realizado a nivel de centro educativo. En esa programacin de aula el profesor deber
de:
Concretar los objetivos del ciclo.
Organizando y secuenciando los contenidos del ciclo.
Determinando los principios metodolgicos a utilizar con los alumnos.
Estableciendo los criterios de evaluacin a utilizar.
En la ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del
alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca.
(BOJA de 22 de agosto de 2008) .
En el artculo 123, referente a la equidad, vemos:

Se considera alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo aquel que presenta
necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades
personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros
pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo, as
como el
alumnado que precise de acciones de carcter compensatorio.

Asimismo, se considera alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que

presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artculo 71.2 de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo.

Desde el desarrollo de las Matemticas I, la atencin a la diversidad que a nosotros viene

referida en cuanto al trabajo en el aula, se puede realizar a travs de los recursos y a travs de las
actividades.
Por todo, nuestro trabajo en cuanto a la atencin de los diferentes tipos de alumnado que se
puede encontrar en el aula de Bachillerato, en la forma ms directa de actuacin se debe de atender
a los distintos recursos que se vana aplicar a su enseanza y el grado de las distintas actividades que
se desarrollen.
En primer lugar, hablemos de aquellos alumno que por distintos motivos mencionados
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anteriormente, tienen carencias en el proceso de aprendizaje. Los recursos son siempre el

instrumento principal de trabajo y por ello deben de adecuarse a las necesidades especficas del
alumnado. En Matemticas, la principal caracterstica reside en el uso de programas informticos o
aplicaciones webs que se pueden tratar a lo largo de todo el curso. Para este caso, tambin se
recomienda el uso de aplicaciones en las que se puedan corregir actividades de forma on-line y con
carcter dinmico, lo cual permite al alumno poder ver de forma directa los errores cometidos y
atacar a la resolucin de los mismos ms rpidamente. Adems, esto posibilita al profesor una
atencin ms directa al recibir la actuacin del alumno va internet, por lo que es consciente de las
distintas carencias que pueden surgir de forma ms inmediata.
Del mismo modo que los recursos se adaptan a las necesidades de cada tipo de alumnado,
las actividades deben de ser el complemento ideal para los mismos. En este caso, se deben de
plantear actividades cuto grado de abstraccin sea menor al nivel exigido para la media del
alumnado presente en el aula. No significa con ello que deba de hacer menos actividades, sino
aquellas que estn ms acorde a sus capacidades y sean valederas para que progrese en su proceso
de aprendizaje.
En segundo lugar, debemos de atender a aquellos alumnos cuyo ritmo de aprendizaje sea
superior al del resto de compaeros. Este tipo de alumnado debe de ser atendido de una forma
similar a la dictada anteriormente. Debe de trabajar con recursos acorde a su nivel de inteligencia
para que no conciba ningn tipo de dficit en sus necesidades. Una posible inclusin es el desarrollo
de los contenidos en una lengua extranjera para potenciar esta virtud.
En cuanto a las actividades, para este tipo de alumnado se deben de presentar actividades de
mayor grado de abstraccin, actividades que puedan ir ms all de los mnimos curriculares
establecidos o que sean pertinentes para cada unidad. Para este tipo de alumnado es ptimo que se
incluya mayor transversalidad para asignaturas que requieran de gran comprensin de las
Matemticas. El ejemplo ms directo de para esta referencia es la asignatura de Fsica y Qumica.
Posibilita a que el alumno vea ms la posibilidad de aplicacin de las Matemticas en otras ciencias
y campos del saber y esta materia da opciones para ampliar los contenidos y aplicaciones de las
Matemticas.

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