ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 15, NUM.

2: 343-356 JULIO-DICIEMBRE, 2010

HBITOS DE ESTUDIO Y AUTORREGULACIN.

VALIDACIN DE INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIN
Study habits and self-regulation:
Validation of Instruments for their measurement

Rosa Mara Oss Bargas, Jorge Carlos Aguayo Chan,

Efran Duarte Briceo y Jorge Isaac Manuel Ortega
Universidad Autnoma de Yucatn1

RESUMEN
Como parte de un proyecto de intervencin en una escuela de educacin bsica,
se llev a cabo una investigacin, uno de cuyos objetivos fue validar los cuestionarios de Autodiagnstico de Hbitos de Estudio y de Autorregulacin en estudiantes de una secundaria pblica. La muestra estuvo formada por 211 adolescentes de 14 a 16 aos que cursaban el tercer grado de secundaria. Los resultados
mostraron una validez satisfactoria en ambos cuestionarios y una confiabilidad
suficiente para considerar que los factores cuentan con una consistencia interna
adecuada. Con base en esta validacin, se propone la aplicacin de estos instrumentos, con fines diagnsticos y preceptivos de manera conjunta, ya que permiten obtener resultados que facilitan la reflexin sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes de este nivel educativo y sustentan confiablemente las
intervenciones preventivas y optimizadoras de dichos procesos.
Indicadores: Hbitos de estudio; Autorregulacin; Adolescentes; Educacin secundaria.

ABSTRACT
As a part of an intervention project in a school of basic education, an investigation was carried out. Within this project, one of the objectives was to validate the Questionnaire of Self-diagnosis of Study Habits and the Questionnaire
of Self-regulation for students of a secondary public school. With a 211 ado-

Facultad de Psicologa, Calle 31-A, Num. 300, Fracc. San Esteban, 97149 Mrida, Yuc.,
Mxico, tel. (999)943-20-98, fax (999)943-38-88, correos electrnicos: obargas@uady.mx,
carlos.aguayo@uady.mx y jorge.ortega@uady.mx. Artculo recibido el 30 de enero y aceptado
el 24 de octubre de 2009.

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lescents sample of 14 to 16 years old that attend 3th grade of secondary school.
The results showed a satisfactory validity in both questionnaires and a sufficient reliability to consider that the factors count on a suitable internal consistency. Based on this validation, we propose the application of these instruments to diagnose and precept rules, since they allow to obtain data on the
processes of learning of the students at this educative level and support the
preventive and optimum interventions of these processes.
Keywords: Study habits; Self-regulation; Adolescents; Secondary education.

INTRODUCCIN
Este trabajo es parte de un proyecto de investigacin aplicada, en cuyo
marco se desarroll un programa de intervencin para aliviar los problemas de una escuela secundaria pblica urbana de la ciudad de
Mrida, Yucatn (Mxico), ubicada en una zona marginada. La escuela cuenta con la infraestructura fsica adecuada y con personal administrativo y docente calificado, no as con un orientador educativo, por
lo que muchos de los problemas acadmicos y personales de los alumnos se canalizan a algunos maestros, nombrado como tutores; pero debido a que estos maestros estn contratados por horas, los problemas
del alumnado los rebasan, dada la numerosa matrcula y las situaciones complejas debidas a la etapa de desarrollo de los jvenes. Por estas razones, se solicit el apoyo calificado para intervenir en la reduccin del elevado ndice de reprobacin, fundamentalmente, el cual experimentaba una tendencia creciente del primero al tercer grado de
secundaria.
Bajo la perspectiva de los autores, las dos posturas que han hecho
ms aportaciones al aprendizaje y desarrollo de habilidades en el campo
educativo son la conductual y la cognoscitiva (Castaeda, 2004). En
el caso de este ltimo, se considera que es el que ms se enfoca en los
contenidos informacionales de las cogniciones de los estudiantes, por
lo que las prcticas educativas conceptualizadas bajo esta perspectiva
enfatizan la construccin de representaciones y procedimientos cognitivos, incluyendo estructuras operacionales, esquemas, redes proposicionales, estrategias y estructuras conceptuales que apoyan la comprensin y el razonamiento.

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Con base en el trabajo desarrollado segn este enfoque, es posible distinguir cuatro lneas generales que han impactado la accin educativa: el desarrollo cognitivo en escenarios educativos, la identificacin
y modelamiento de las estructuras conceptuales subyacentes a diversos dominios de conocimiento, el procesamiento estratgico de la informacin, y la naturaleza social y situacional del aprendizaje (Castaeda, 2004).
De todas las lneas anteriores, la que atae a los estudios sobre
el procesamiento estratgico de la informacin es la que ha permitido
disear programas de estudio (currcula), tecnologa y tcnicas de enseanza para disear estrategias efectivas de aprendizaje, de autorregulacin y de instruccin. De acuerdo a esta perspectiva, el aprendizaje
se considera como una tarea de solucin de problemas, para lo cual se
tiene que coordinar una serie de instrumentos de manera inteligente y
autorregulada.
Beltrn (1998) define las estrategias de aprendizaje como los planes, procedimientos o cursos de accin que el aprendiz realiza, los cuales utiliza como instrumentos para optimizar el procesamiento de la informacin (codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin).
Por otra parte, Danserau (1985) y Nisbett y Shucksmith (1986)
conciben las estrategias de aprendizaje en trminos de secuencias integradas de actividades o procedimientos que se eligen con el fin de facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin;
por otro lado, Weinstein y Underwood (1985) definen las estrategias como conocimientos o conductas que influyen los procesos de codificacin y facilitan la adquisicin y recuperacin de nuevo conocimiento.
Para Schmeck (1988), la estrategia es un mecanismo de nivel
superior al de las tcticas de aprendizaje que trabajan conjuntamente
para producir un resultado de aprendizaje unificado, y a su vez Esteban, Ruiz y Cerezo (2004) plantean que el concepto de estrategia implica una connotacin finalista e intencional, donde la estrategia es un
plan de accin ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que
implica aprendizaje.
Las diversas definiciones expuestas ponen de relieve dos aspectos importantes al establecer el concepto de estrategia; en primer lugar,
que son operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el
aprendizaje y, en segundo lugar, que la estrategia tiene un carcter intencional o propositivo e implica, por lo tanto, un plan de accin. As,

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la estrategia se pone en marcha para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje, para lo cual utiliza determinadas tcnicas especficas de estudio (Beltrn, 1998).
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Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grandes grupos (cfr. Hernndez, 2000): las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial de la informacin, como las estrategias de repaso, y las que promueven un aprendizaje por reestructuracin o un procesamiento profundo de la informacin, como las estrategias de elaboracin y de organizacin.
El segundo grupo de estrategias supone la participacin del pensamiento metacognitivo, el cual est vinculado con el conocimiento de
los alumnos acerca de qu es lo que saben acerca de sus propios procesos y productos cognitivos en funcin de determinadas variables de
persona, tarea y de estrategia. El conocimiento metacognitivo corresponde al que se ha denominado de tipo condicional dado que se refiere al qu, cmo, cundo, dnde y en qu condiciones se deben utilizar
ciertos recursos y estrategias para lograr aprendizajes o solucionar problemas (Hernndez, 2000).
Para Mucci, Atlante, Cormons y cols. (2002), la metacognicin
sera la conciencia de cmo se produce un pensamiento, la forma cmo se utiliza una estrategia y la eficacia de la propia actividad cognitiva. Aqu se incluye la conciencia y el control. La toma de conciencia
va desde un nivel bajo, donde se utiliza un darse cuenta vago y funcional, a una alta conciencia, referida al pensamiento reflexivo. El control incluye la accin referida a metas que involucra la seleccin de la
meta, el anlisis de los medios y la toma de decisiones, lo que tiene
como resultado un aprendizaje autorregulado.
Existen diferentes modelos del aprendizaje autorregulado que proponen diferentes constructos y mecanismos, aunque comparten cuatro supuestos bsicos acerca del aprendizaje y la autorregulacin: el
supuesto de que el aprendizaje activo corresponde al aprendiz; el de que
los aprendices pueden potencialmente monitorear, controlar y regular
ciertos aspectos de su propia cognicin, motivacin y conducta; el supuesto de la existencia de una meta o criterio de referencia con la finalidad de evaluar los cambios, y el supuesto de que las actividades
de autorregulacin estn directamente relacionadas con el aprovechamiento y la ejecucin. Dichos supuestos permiten ofrecer una definicin general del aprendizaje autorregulado como un proceso activo cons-

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tructivo por el cual el aprendiz establece metas para su aprendizaje e

intenta entonces monitorear, regular y controlar su cognicin, motivacin y conducta, guiados y restringidos a sus metas en las formas contextuales de su ambiente (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).
Son muchos los enfoques desde los que se aborda el aprendizaje autorregulado: el fenomenolgico, el conductual y el constructivista;
pero todos estn de acuerdo en que los estudiantes pueden mejorar su
capacidad para aprender mediante el uso selectivo de estrategias metacognitivas y motivacionales, mediante las cuales se puede seleccionar, estructurar y crear ambientes favorables de aprendizaje, y, asimismo, pueden desempear un papel significativo al elegir la forma y
calidad de la instruccin que necesitan. Todos estos enfoques incluyen un proceso de retroalimentacin autoorientado durante el aprendizaje, en el que los estudiantes controlan la efectividad de sus mtodos o estrategias y responden a esa retroalimentacin de maneras diferentes (Beltrn, 1998).
De los enfoques anteriores, el que sirve de sustento a este trabajo
es la postura constructivista, que se nutre de diversas aportaciones psicolgicas, como la piagetiana, la vigostskiana, la ausubeliana y algunas teoras instruccionales, todas las cuales coinciden en la participacin activa del estudiante, dan importancia a las percepciones, pensamientos y emociones del alumno en los intercambios que ocurren en el
aprendizaje, y se interesan en el aprendizaje a largo plazo. El paradigma indica que el estudiante debe construir conocimiento por s mismo
y con la ayuda de otro (mediador), y que slo podr aprender los elementos que estn conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente adquiridas por l mismo; en consecuencia,
el profesor debe permitir que el escolar encuentre y haga sus propias
conexiones para generar un significado internalizado, y ser a la vez un
facilitador de su aprendizaje (Klingler y Vadillo, 1999). Asume tal paradigma que hay una motivacin intrnseca para buscar informacin
y para el aprendizaje, y que la autoconciencia es una dimensin crtica de la autorregulacin. Igualmente, seala que los estudiantes funcionan como cientficos que construyen sus teoras para regular diversos componentes de su aprendizaje, especialmente estrategias instrumentales. Los estudiantes tienen conocimiento de lo que son las estrategias (conocimiento declarativo), cmo se usan (conocimiento procedimental) y cundo y por qu se usan (conocimiento condicional). Esta
teora resalta que los cambios evolutivos en el desarrollo cognitivo son

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crticos para conseguir la capacidad de autorregular el aprendizaje (Beltrn, 1998).

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Despus de esta breve revisin terica de las estrategias para el

procesamiento de la informacin y del aprendizaje autorregulado, es
pertinente analizar tambin cmo se han medido tales procesos. La mayor parte de la literatura revisada en relacin a los instrumentos de
evaluacin de las estrategias de estudio. Entre ellos se encuentran la
Escala de Control de la Accin, integrada por tres subescalas de 20
tems cada una, cada una de las cuales tiene dos opciones de repuesta que evalan manifestaciones conductuales y cognitivas; el Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (LASSI por sus siglas en ingls), desarrollado por Weinstein y Underwood (1985), que es un instrumento diagnstico que contiene diez escalas, cada una de ellas con
diferentes elementos que en total suman 88 tems que evalan diferentes grupos de estrategias de aprendizaje; el Inventario de los Procesos
de Aprendizaje (ILP-R) (Schmeck, 1988; Schmeck, Geisler-Brenstein y
Cercy, 1991), en versin espaola de Esteban y cols. (1996), se compone de 141 tems distribuidos en nueve escalas; el Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientacin Motivacional (EDAOM) de Castaeda
(2004), constituido por una porcin de ejecucin que integra tres instrumentos, y otra de autorreporte, que evala estrategias de aprendizaje y que contiene un total de 89 tems.
Todos los trabajos se han hecho con estudiantes de nivel superior, de los cuales se espera que tengan mayores habilidades de aprendizaje, puedan organizarse mejor y administrar con eficacia su tiempo; aunque las evaluaciones son largas y sus tems son complejos de
responder, han resultado apropiados para el diagnstico de las habilidades adquiridas en esos niveles.
En lo que respecta al nivel bsico, las evaluaciones peridicas
mediante los llamados Exmenes para la Calidad y el Logro Educativo
(EXCALE) y la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin (INEE) y la Secretara de Educacin Pblica (2007, 2008),
han reflejado que el desempeo de los estudiantes en estos niveles es
pobre. Por lo tanto, se considera que se requieren instrumentos ms
breves y sencillos de responder, que sean accesibles a estas poblaciones y que puedan servir de diagnstico para as desarrollar programas
de intervencin que permitan a los menores adquirir las estrategias de
estudio efectivas para mejorar su aprendizaje.

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Conforme al modelo constructivista, la relevancia de esta investigacin radica en que, a partir del anlisis psicomtrico, se contar
con instrumentos confiables y vlidos para aplicarse en el nivel bsico
que en el futuro les permitan a los alumnos conocer sus destrezas de
estudio efectivas con el propsito de mejorar su desempeo acadmico,
razones por las cuales en este trabajo se plante como objetivo contribuir a la validacin de instrumentos de autodiagnstico de hbitos de
estudio y de autorregulacin, en una adaptacin para estudiantes del
tercer grado de secundaria de una escuela pblica.

MTODO
Participantes
La muestra incluy 211 estudiantes del tercer grado de secundaria de
una escuela pblica, de los cuales fueron 82 varones (39%) y 129 (61%)
mujeres, con una edad promedio de 14 aos.
Instrumentos
Se emple una modificacin del Cuestionario de Autodiagnstico de
Hbitos de Estudio de Campero, Melchor y Daz (s.f.), el cual consta de
cincuenta afirmaciones que guardan relacin con los hbitos de estudio, clasificadas en seis categoras: estudio independiente, habilidades
de lectura, administracin de tiempo, concentracin, lugar de estudio
y habilidades para procesar la informacin; los nombres de las categoras fueron suprimidos del cuestionario original para su aplicacin
y sus tems aleatorizados; asmismo, las alternativas de respuesta fueron substituidas de una escala tipo Likert por cinco opciones de respuesta para cada una de las afirmaciones puntuadas en porcentajes
de frecuencia de realizacin de la conducta: 10, 30, 50, 70 y 90%.
Tambin se administr una versin modificada del Cuestionario de Autorregulacin de Aguilar (1993), que consta de veinte afirmaciones que
tienen como objetivo conocer las habilidades de planeacin y organizacin de los estudiantes, del cual se sustituyeron las alternativas de respuesta de una escala tipo Likert a cinco opciones de respuesta, iguales
a las del cuestionario anterior.

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Procedimiento

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Los dos instrumentos se administraron de manera grupal a los participantes en las condiciones regulares de su saln de clases. La duracin de la aplicacin fue de 30 minutos, sin lmite de tiempo. Es importante mencionar que ambos cuestionarios se aplicaron en dos momentos diferentes: una en el mes de diciembre y la otra en el mes de junio
del aos siguiente (antes y despus de la intervencin).

RESULTADOS
Para comprobar las propiedades psicomtricas de los instrumentos, se
llevaron a cabo anlisis de discriminacin de los reactivos, anlisis factoriales y estimaciones de confiabilidad para el Cuestionario de Autorregulacin, as como para cada uno de los factores del Cuestionario de
Autodiagnstico de Hbitos de Estudio: estudio independiente, concentracin, habilidades para procesar informacin, lugar de estudio y administracin del tiempo. La decisin de analizar por factores este cuestionario se debe a que se utilizaran de manera independiente para la
conformacin de un perfil de habilidades de los estudiantes; es decir,
cada factor representa una medida por s misma, no as el total del
cuestionario.
Anlisis de discriminacin
Se realizaron anlisis de discriminacin de los reactivos de los cuestionarios a travs de una t para muestras dependientes, a fin de comprobar si haba diferencias en sus puntajes por grupos bajos (25% inferior,
cuartil uno) y altos (25% superior, cuartil cuatro) del promedio de los
reactivos. En todas las ocasiones, se encontr que la diferencia entre
estos grupos result estadsticamente significativa (p < 0.05), por lo que
no se hallaron reactivos que no discriminaran en este primer anlisis.
Anlisis factorial
De la misma manera, cada factor del Cuestionario de Autodiagnstico
de Hbitos de Estudio, as como del Cuestionario de Autorregulacin ntegro, se analizaron por medio de anlisis de ejes principales en bsqueda de los factores en los que se agrupaban sus reactivos. Estos
primeros anlisis permitieron encontrar aquellos reactivos que no se

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asocian con los factores tericos supuestos, as como los que no aportan varianza para la consistencia interna de la escala.
De esta manera, en el Cuestionario de Autodiagnstico de Hbitos de Estudio se eliminaron los reactivos 5, 6, 8 (estudio independiente), 14 (habilidades de lectura) y 7 (administracin del tiempo), as como el total del factor de concentracin, al no identificarse una estructura factorial consistente de sus reactivos. Tales reactivos y ese factor
resultaron inadecuados en ambos momentos de aplicacin del instrumento. Con los reactivos restantes se realizaron nuevamente anlisis
por factorizacin de ejes principales con rotacin oblimin, bajo la expectativa de que, de encontrarse ms de un factor, stos correlacionaran significativamente. Los anlisis mostraron que los reactivos que
conforman los factores del Cuestionario de Autodiagnstico de Hbitos de Estudio se agrupan como un factor nico, con cargas factoriales
de sus reactivos superiores a 0.3 en todas las ocasiones, y mayores a
0.4 en la mayor parte de los casos. De esta manera, es posible contar
con cinco de los seis factores originales del cuestionario conformados
de la manera esperada. El resumen de este anlisis se presenta en la
Tabla 1.
Tabla 1. Anlisis psicomtrico del Cuestionario de Autodiagnstico de
Hbitos de Estudio.
ESCALA

Estudio independiente

Antes de la
intervencin
% VE

Despus de la
intervencin
% VE

32.7

0.766

30.7

0.726

10

29.5

0.792

40.8

0.819

Habilidades de lectura

41.2

0.857

41.3

0.854

Lugar de estudio

30.5

0.557

34.6

0.623

Administracin de tiempo

41.9

0.825

40.8

0.855

Habilidades para procesar informacin

Nota. n = nmero de reactivos; (% VE) = porcentaje de varianza explicada, y = confiabilidad.

En el caso del Cuestionario de Autorregulacin, tras desechar los reactivos 14, 19 y 20 en el primer anlisis factorial exploratorio por tener
bajas comunalidades con el resto del instrumento, se encontr que
casi todos los reactivos se agrupaban relacionados con dos factores principales idnticos para ambas aplicaciones (antes y despus de la intervencin). La excepcin fueron los reactivos 11 y 13, que tuvieron cargas factoriales poco importantes (menores a 0.3), el primero en la se-

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gunda aplicacin y el segundo en la primera. Los reactivos con comportamiento estable entre anlisis factoriales se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2. Anlisis factorial del Cuestionario de Autorregulacin.

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Factores Reactivos
Factor I

Factor II

Antes
Despus
de la intervencin
de la intervencin
= 0.694 = 0.762 = 0.668 = 0.766
25.3% VE 13.9% VE 20.7% VE 16.4% VE

AR01

0.691

0.523

AR02

0.644

0.531

AR08

0.735

0.567

AR12

0.707

0.599

AR18

0.600

0.612

AR03

0.602

0.637

AR15

0.564

0.639

AR05

0.675

0.723

AR04

0.402

0.418

AR10

0.659

0.479

AR17

0.547

0.508

AR16

0.409

0.523

AR07

0.698

0.587

AR06

0.498

0.690

AR09

0.675

0.747

Nota. % VE = porcentaje de varianza explicada; = confiabilidad.

El factor I estuvo conformado por reactivos referentes a la autoadministracin personal para la consecucin de metas, por lo cual se le
nombr Autoadministracin orientada a metas, el cual incluye los
siguientes reactivos: 01. Me fijo metas y elaboro planes para lograr las
cosas que me interesan; 02. Cuando tengo que realizar una tarea compleja elaboro un plan detallado para realizarla; 03. Cuando tengo muchas cosas importantes que hacer, se me facilita hacer un plan y apegarme a l; 05. Procuro que mis actividades diarias contribuyan al logro de mis metas; 08. Pienso en lo que he hecho para alcanzar mis metas y de qu manera puedo avanzar ms rpido; 12. Me fijo metas claras y precisas que puedo lograr a corto plazo; 15. Cuando estoy realizando una tarea mantengo ordenados los materiales necesarios, y 18.
Soy organizado(a) y sistemtico(a) en la realizacin de mis tareas
El factor II se relaciona con aquellos reactivos referentes a olvidos y prdidas que afectan la autorregulacin, por lo cual se le nombr

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Deficiencias autorregulativas, e incluye los siguientes reactivos: 04.

Cuando me encargan algo, puede suceder que haga una cosa por otra;
06. Cuando me propongo hacer varias cosas al da, puede suceder que
olvide realizar alguna; 07. Olvido dnde dejo mis cosas; 09. Cuando tengo que hacer un mandado, puede suceder que lo olvide; 10. Extravo
algunas de mis pertenencias personales; 16. Cuando estoy realizando
una tarea, pierdo tiempo buscando la informacin y los materiales
que necesito, y 17. Tengo problemas para terminar las tareas escolares a tiempo.
De esta manera, se cuenta con un Cuestionario de Autorregulacin conformado por dos factores independientes entre s: Autoadministracin orientada a metas y Deficiencias autorregulativas.
Anlisis de confiabilidad
Con los factores conformados por los reactivos retenidos tras el anlisis factorial, se procedi a la estimacin de ndices de confiabilidad en
cada uno de los dos instrumentos. En toda ocasin se obtuvieron valores alfa de Cronbach suficientes para considerar que los factores poseen una consistencia interna adecuada. Por aadidura, al estimar la
correlacin entre los factores del Cuestionario de Autorregulacin no
se encontraron indicadores significativos de su existencia, demostrando as que ambos factores son autnomos.
Sin embargo, tras calcular las medias muestrales de los reactivos incluidos entre estas medidas antes y despus de la intervencin,
se encontr una correlacin de Pearson de 0.858 (p < 0.001), lo que
indica que la medida es consistente a travs del tiempo.

DISCUSIN
Uno de los retos que implic el trabajo de intervencin en el centro
educativo, escenario de la investigacin, fue la medicin y evaluacin
de las caractersticas bsicas para desarrollar el programa de intervencin. Como se mencion antes, los instrumentos encontrados para
ello estn diseados para estudiantes de nivel superior, de los cuales
se espera que tengan ms habilidades de aprendizaje, puedan organizarse mejor y administren su tiempo con eficacia; estas evaluaciones
son prolongadas y sus tems complejos.

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VALIDACIN DE INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIN

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Por lo anterior, se requera de instrumentos accesibles dadas

las caractersticas deprivatorias de la poblacin, pero que arrojaran resultados confiables que sustentaran una intervencin que surtiera un
efecto positivo en los alumnos participantes. Por este motivo, al elegir
los instrumentos aqu utilizados fue muy importante establecer sus
caractersticas psicomtricas para obtener un diagnstico veraz y una
evaluacin de resultados equiparable.
Como se puede observar con los resultados obtenidos de los anlisis psicomtricos, tanto el Cuestionario de Autodiagnstico de Hbitos
de Estudio como el Cuestionario de Autorregulacin mostraron buenos
ndices de discriminacin, que permiten discriminar a los participantes
con hbitos de estudio deficientes y baja autorregulacin de aquellos
que se encuentran en una mejor condicin en estas dos caractersticas.
El anlisis factorial para obtener la validez de constructo de ambos cuestionarios, mostr que, en el caso del Autodiagnstico de Hbitos de Estudio, el factor Concentracin no tuvo una estructura factorial consistente. Dicho factor est planteado en trminos de memoria,
distraccin de la atencin y entendimiento de instrucciones, por lo
que se considera que estos elementos no tienen relevancia alguna para los participantes, o no son condiciones pertinentes a su contexto;
por lo tanto, si se requiere evaluar este aspecto en un futuro, habr
que redisear dicho factor.
En el caso de la autorregulacin, se encontr que est conformada por dos factores (Autoadministracin orientada a metas y Deficiencias autorregulativas), uno con carcter positivo y el otro negativo; este
ltimo, planteado en trminos de olvido, falta de seguimiento de instrucciones, prdida de tiempo para realizar tareas y dificultad para concluir tareas. Basndose en la similitud conceptual, es posible que el
factor Deficiencias autorregulativas pueda sustituir al factor Concentracin en la evaluacin de hbitos de estudio.
En cuanto a la fiabilidad obtenida de ambas escalas, se puede
observar que es lo suficientemente alta para considerar que los factores cuentan con una consistencia interna adecuada.
Tras la presente validacin, se puede proponer la aplicacin conjunta de estos instrumentos con fines diagnsticos y preceptivos, toda
vez que permiten obtener resultados que sirven para reflexionar sobre
los procesos de aprendizaje de los estudiantes de educacin bsica y

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sustentan confiablemente las intervenciones preventivas y optimizadoras de dichos procesos.

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ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 15, NUM. 2: 343-356 JULIO-DICIEMBRE, 2010

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