Tradicionalmente denominada orientacin escolar incluye desde los

programas de mtodos y tcnicas de estudio, las habilidades de

aprendizaje, los programas de aprender a aprender, las estrategias de
aprendizaje, ensear a estudiar, el desarrollo de estrategias de
aprendizaje autnomo, hasta los programas preventivos, evaluativos
y paliativos de los problemas o dificultades de aprendizaje, as como
los referidos a la deteccin, evaluacin y respuesta a las necesidades
educativas especiales, la educacin compensatoria, las medidas
educativas dirigidas a alumnos superdotados y de altas capacidades,
en definitiva, la orientacin en los procesos de enseanzaaprendizaje, incluso la orientacin para la atencin a la diversidad,
constituye una de las grandes reas de inters de la orientacin.

La orientacin es un proceso de ayuda y acompaamiento continuo a

todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la
prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta
ayuda se realiza mediante una intervencin profesionalizada, basada
en principios cientficos y filosficos.
La Orientacin es un proceso continuo, que debe ser considerada
como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los
educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus
aspectos de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital. Segn las
circunstancias, la Orientacin puede atender preferentemente a
algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales,
etctera (reas de intervencin); pero lo que da identidad a la
Orientacin es la integracin de todos los aspectos en una unidad
de accin coordinada.
Concebimos la Orientacin como una intervencin para lograr unos
objetivos determinados enfocados preferentemente hacia la
prevencin, el desarrollo humano y la intervencin social. Dentro del
desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir, la capacidad de
desarrollarse a s mismo como consecuencia de la auto-orientacin.
Esto significa que la Orientacin se dirige hacia el desarrollo de la
autonoma personal como una forma de educar para la vida.

La orientacin educativa es necesaria en la escuela

primaria porque contribuye a la formacin integral del
estudiante y lo prepara para abordar la vida con
autonoma dentro de su comunidad.
Caractersticas:
1. Formativa: ayuda a adquirir competencias para el propio
desarrollo.
2. Preventiva: minimiza factores de riesgo y ensea cmo actual
dificultad.
3. Permanente: apoyo constante a travs de la vida escolar.

4. Personalizada: atiende a cada estudiante desde sus propias

caractersticas.
5. Integral: tiene en cuenta aspecto fsico, cognitivo, emocional,
moral
y
social.
6. Inclusiva: atiende a todos los estudiantes sin importar su
condicin.
7. Recuperadora: detecta dificultades e interviene para disminuir
complicacin.
8. No teraputica: no reemplaza al psiclogo, trabajan de manera
conjunta.

A pesar del nfasis en la prevencin y el desarrollo humano, no

podremos evitar la atencin a la diversidad (Necesidades Educativas
Especiales, dificultades de aprendizaje, casos problema, etctera) y la
intervencin en algunos de estos ltimos.

Qu es?

Un proceso de ayuda y acompaamiento en todos los aspectos del

desarrollo. Esto incluye una serie de reas de intervencin: Orientacin
Profesional, procesos de enseanza-aprendizaje, atencin a la
diversidad, prevencin y desarrollo humano.

Quin la
realiza?

Los agentes de la Orientacion: orientador, tutor, profesorado, familia,

agentes sociales, etc.

Cmo se
realiza?

A travs de los modelos de intervencin: modelo clnico, modelo de

programas, modelo de consulta.

Dnde se
realiza?

En diferentes contextos: educacin formal, medios comunitarios,

servicios sociales, organizaciones.

Para qu?

Para potenciar la prevencin y el desarrollo de la personalidad integral.

A quin est
dirigido?

A todas las personas.

Los programas de mtodos de estudio y temas afines (habilidades de

aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje,
etctera) constituyen la segunda rea de inters de la Orientacin

La Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje sea

una de las reas fundamentales de la Orientacin Psicopedaggica.

La Orientacin en los procesos de aprendizaje enlaza con las

dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de
adaptacin han sido uno de los focos tradicionales de atencin de la
Orientacin.
Hay una que se propone aprender a aprender (Orientacin en los
procesos de enseanza aprendizaje) en un marco de formacin
permanente, donde la formacin continua y el desarrollo de
competencias es un aspecto importante del desarrollo de la carrera.
Sobre esta ltima se trata, no solo de conocerse, conocer las
oportunidades del entorno y tomar decisiones, sino tambin de
aprender a trabajar y de aprender a emprender. La ltima de la
reas, que se orienta a la prevencin y el desarrollo, la finalidad
ltima es aprender a ser.
Hemos de insistir en que no se trata de reas separadas, sino que estn
interrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la
Orientacin Psicopedaggica. Muchas veces, cuando el orientador
interviene, no tiene presente en que rea especfica lo hace. Se dirige al
individuo como un todo.
Se da un enfoque metodolgico en el que predominan las actividades de grupo para el aprendizaje de las
tcnicas bsicas. A pesar de ser una actividad individual, las posibilidades de trabajo en grupo son muy variadas
y posibles. El profesor debe hacer, asimismo, diseo de recorridos sencillos dependiendo de su entorno escolar
y sus alrededores, por lo que se proponen pasos bsicos para la confeccin de estos recorridos dependiendo
del espacio donde se trabaje.

La orientacin del aprendizaje se entiende como:

"Proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensin y autodireccin
necesarios para conseguir el mximo ajuste consigo mismo, con el centro docente, con la
familia y con la comunidad".
Serafn Snchez (1982) afirma que la orientacin debe abarcar tres campos
fundamentales:
a) La orientacin escolar: persigue el desarrollo de las aptitudes del alumnado y la
adaptacin al centro docente por parte de este.
b) La orientacin profesional: intenta ayudar a encontrar ocupaciones de acuerdo con las
aptitudes individuales y las necesidades de la sociedad.
c) La orientacin personal: persigue la integracin del sujeto consigo mismo.
3. La orientacin del alumnado de Educacin Primaria
Desde la perspectiva global e indivisible del proceso de enseanza-aprendizaje, podemos
utilizar distintas actuaciones para la orientacin del alumnado.
a) Con respecto al alumnado:

- Contribuir al desarrollo personal del alumnado desarrollando el currculo de marea

integral.
- Efectuar un seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado con el fin de detectar
las dificultades y las necesidades especiales que puedan presentarse.
- Elaborar respuestas educativas ajustadas a las peculiaridades y necesidades del
alumnado.
- Coordinar el proceso de evaluacin del alumnado.
b) Con respecto al grupo:
- Facilitar la integracin del alumnado.
- Favorecer el conocimiento mutuo.
- Fomentar el desarrollo de actividades participativas.
- Realizacin de grupos heterogneos donde algunos alumnos/as puedan guiar y ayudar a
otros.
- Resolver problemas derivados del funcionamiento del grupo.
c) Con respecto a las familias del alumnado:
- Establecer relaciones fluidas con las familias, que faciliten la conexin entre el centro y
las familias.
- Implicar a las madres, padres o tutores/as legales en actividades de apoyo al aprendizaje
y orientacin de sus hijos e hijas.
- Informar de todos aquellos asuntos que afecten a la educacin de sus hijos/as.
d) Con respecto al equipo docente:
- Comunicar, si es necesario, problemticas personales o familiares.
- Recoger informacin, propuestas y opiniones del profesorado.
- Aportar datos sobre la situacin del grupo o un alumno/a en cuanto a su rendimiento o
integracin socio-acadmica.
- Coordinar el proceso de elaboracin de programaciones adaptando las al aula.
- Coordinar el proceso de evaluacin, las actividades educativas extraescolares y
complementarias.
- Coordinar las lneas comunes de actuacin de los maestros y maestras que imparten
docencia en el mismo nivel.
Conclusin:
Una mayor dedicacin a la orientacin educativa en la etapa de Educacin Primaria es
fundamental, ya que es cuando se detectan las necesidades educativas del alumnado, a
nivel acadmico, personal, conductual, de desarrollo..., todas las dimensiones que integran
a la persona. Es donde se deben de tomar las primeras medidas necesarias para que la
enseanza tienda a una mayor individualizacin y diversificacin. Ya que si estas
carencias no se solventan lo antes posible se irn incrementando y mermando su
desarrollo a nivel acadmico y personal. Cuestiones que actualmente desembocan en un
alto grado de fracasos escolares.
Por estas razones, los tutores y tutoras de la etapa de Primaria deben recibir la formacin
y el apoyo necesarios para realizar una adecuada labor de orientacin del alumnado.

Por lo tanto, el buen profesor/a no ser el que ensee bien, sino ser aquel o aquella que
se interese y ocupe por el alumno/as como ser humano y no tan solo como aprendiz.

La orientacin educativa funciona como apoyo en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que brinda herramientas para que el profesor pueda organizar con mayor
eficacia su actividad y facilitar la mejora del rendimiento en los alumnos.
En este sentido, el proceso implica las posibles adaptaciones curriculares, que son
estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en algunos
alumnos con necesidades educativas especficas. Estas adaptaciones intentan ofrecer una
respuesta a la diversidad individual, ms all de cual sea el origen de esas diferencias (ritmo
de aprendizaje, motivacin del alumno, historial educativo, etc.).
Con todo ello lo que se consigue llevando a cabo el desarrollo de la orientacin educativa es
que los alumnos se conozcan a s mismos, que se relacionen e integren en la sociedad a
travs de diversos grupos, que organicen su actitud ante el estudio y el aprendizaje en s y
tambin, y como objetivo final, que aprendan a resolver los problemas y conflictos que se
les planteen. De esta manera, partiendo de esa base lo que conseguirn ser ir creciendo
teniendo un proyecto de vida.
Tal es la importancia que tiene actualmente la citada orientacin que incluso existen
diversos masters de orientacin educativa con los que se persigue que las personas que
realicen el mismo conozcan a la perfeccin el sistema educativo actual, descubran cmo
favorecer los procesos de enseanza, tengan las capacidades para llevar a cabo la atencin a
la diversidad o sepan cmo contribuir al desarrollo personal de sus alumnos.
Por otra parte, aporta orientacin acadmica y profesional: los alumnos, a travs de
los profesores, reciben ayuda para lograr un mejor conocimiento de s mismos e
informacin sobre las alternativas que les ofrecen durante sus estudios.
La orientacin educativa tambin brinda ayuda al profesor desde una perspectiva ms
personal, en cuestiones vinculadas a la salud laboral y la carrera profesional. Se trata
de aspectos que tienen una incidencia indirecta en los alumnos.
Orientar el proceso de aprendizaje enseanza, significa guiar al equipo, conducirlo hacia un trabajo
tcnico pedaggico de calidad, lograr motivacin, despertar el inters y la necesidad de revertir y/o
elevar resultados de aprendizaje. Una forma es, mostrar la realidad tal cual es, en base a resultados;
observar con los profesores, la necesidad de cambiar y pensar en soluciones bajo el enfoque de la
mejora continua, esto es, iniciar el trabajo de la calidad. Los integrantes del equipo directivo realizan
tareas de acompaamiento y monitoreo de los procesos y actividades tcnico - pedaggicas en forma
permanente, en este aspecto, el factor comunicacin cobra vital importancia en el rol orientador que
realiza un docente directivo y tcnico, las claves para lograr una buena comunicacin, es tener una
buena coordinacin y mantener un nivel relacional acorde a la funcin que se desempea, es decisivo
centrar la conversacin en la accin, en las tareas a desarrollar, en la eficacia y resultados esperados

ESTRATEGIAS Y HABILIDADES

La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la

identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar
inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es
ms bien un sistema abierto y como tal puede mejorar.
La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye
sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee.
Mientras que en la concepcin anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su
cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir,
manejar, organizar, estructurar y comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner en
contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada
vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y
ensear es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de
ese pensamiento.

Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas pedaggicas y cognitivas que

suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de
aprendizaje; es decir, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree
que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y
procesado deestmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje
suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y
pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados
para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad
puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos
suele ser el predominante. Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos
y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo el alumno
percibe interacciones y responde a su ambiente de aprendizaje. Es decir, tienen que ver
con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan
conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan los medios de
representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Cada persona aprende de manera
distinta a las dems y si bien los estilos de aprendizaje, son relativamente estables,
pueden cambiar; es decir pueden ser diferentes en situaciones diferentes y adems son
susceptibles de mejorarse, sobre todo al avanzar en su proceso de aprendizaje. El
alumnado aprende con ms efectividad cuando se le ensea utilizando su estilo de
aprendizaje dominante. As los docentes debern conocer sus propios estilos y desarrollar
los de sus alumnos para que estos aprendan a aprender (LOE, 2006).

TCNICAS DE COMUNICACIN EFICAZ

Todos conocemos y podramos citar en teora cuales son los principios bsicos para lograr una
correcta comunicacin, pero, tal vez por sonar a perogrullo, frecuentemente nos olvidamos de ellos.
Algunas de las estrategias que podemos emplear son tan sencillas como las siguientes:

3.1. La escucha activa

Uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber
escuchar. La falta de comunicacin que se sufre hoy da se debe en gran parte a que no se sabe
escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta necesidad

propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicacin, es decir, poner en comn, compartir con
los dems. Existe la creencia errnea de que se escucha de forma automtica, pero no es as.
Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que se ejerce al
escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, qu es realmente la escucha activa?.
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin desde el punto de vista del
que habla. Cul es la diferencia entre el or y el escuchar?. Existen grandes diferencias. El or es
simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar
sentido a lo que se oye. La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo
pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la persona est
expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo
que se est diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empata, es decir,
saber ponerse en el lugar de la otra persona.
Elementos que facilitan la escucha activa:

Disposicin psicolgica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro: identificar el

contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.

Expresar al otro que le escuchas con comunicacin verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no verbal
(contacto visual, gestos, inclinacin del cuerpo, etc.).

Elementos a evitar en la escucha activa:

No distraernos, porque distraerse es fcil en determinados momentos. La curva de la atencin se

inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje continua y vuelve a ascender
hacia el final del mensaje, Hay que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo
especial hacia la mitad del mensaje con objeto de que nuestra atencin no decaiga.

No interrumpir al que habla.

No juzgar.

No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.

No rechazar lo que el otro est sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no es nada".

No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte.

No contraargumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y t respondes "y yo tambin".

Evitar el "sndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra persona, antes
incluso de que te haya contado la mitad.

Habilidades para la escucha activa:

Mostrar empata: Escuchar activamente las emociones de los dems es tratar de "meternos en su
pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que "nos hacemos
cargo", intentar entender lo que siente esa persona. No se trata de mostrar alegra, si siquiera de ser
simpticos. Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa

aceptar ni estar de acuerdo con la posicin del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases
como: entiendo lo que sientes, noto que....
Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el
emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a comprender lo
que el otro est diciendo y permite verificar si realmente se est entendiendo y no malinterpretando lo
que se dice. Un ejemplo de parafrasear puede ser: Entonces, segn veo, lo que pasaba era que...,
Quieres decir que te sentiste...?.
Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como verbalizaciones que suponen un
halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba, est de acuerdo o
comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos seran: "Esto es muy divertido"; "Me encanta
hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al tenis". Otro tipo de frases menos directas sirven
tambin para transmitir el inters por la conversacin: "Bien", "umm" o "Estupendo!".
Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de comprensin o
de la necesidad de mayor aclaracin. Expresiones de resumen seran:

"Si no te he entendido mal..."

"O sea, que lo que me ests diciendo es..."

"A ver si te he entendido bien...."

Expresiones de aclaracin seran:

"Es correcto?"

"Estoy en lo cierto?"

3.2. Algunos aspectos que mejoran la comunicacin:

Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no ayudan a
que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es una persona sera:
"te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un desastre"; mientras que hablar de lo que hace
sera: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. ltimamente te olvidas mucho de las cosas".

Discutir los temas de uno en uno, no "aprovechar" que se est discutiendo, por ejemplo sobre
la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un despistado, un olvidadizo y que
no es carioso.

No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que produciran un estallido

que conducira a una hostilidad destructiva.

No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los trapos sucios del
pasado, no slo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos sentimientos. El pasado
slo debe sacarse a colacin constructivamente, para utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e
intentamos volver a poner en marcha conductas positivas quiz algo olvidadas. Pero es evidente
que el pasado no puede cambiarse; por tanto hay que dirigir las energas al presente y al futuro.

Ser especfico. Ser especfico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la
comunicacin. Tras una comunicacin especfica, hay cambios; es una forma concreta de avanzar.
Cuando se es inespecfico, rara vez se moviliza nada. Si por ejemplo, nos sentimos solos/as y
deseamos ms tiempo para estar con nuestra pareja, no le diga nicamente algo as: No me
haces caso, Me siento solo/a, Siempre ests ocupado/a. Aunque tal formulacin exprese un
sentimiento, si no hacemos una propuesta especfica, probablemente las cosas no cambiarn.
Sera apropiado aadir algo ms. Por ejemplo: Qu te parece si ambos nos comprometemos a
dejar todo lo que tenemos entre manos a las 9 de la noche, y as podremos cenar juntos y
charlar?.

Evitar las generalizaciones. Los trminos "siempre" y "nunca" raras veces son ciertos y tienden
a formar etiquetas. Es diferente decir: "ltimamente te veo algo ausente" que "siempre ests en las
nubes". Para ser justos y honestos, para llegar a acuerdos, para producir cambios, resultan ms
efectivas expresiones del tipo: La mayora de veces, En ocasiones, Algunas veces,
Frecuentemente. Son formas de expresin que permiten al otro sentirse correctamente valorado.

Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el
planteamiento, no es agradable para quin escucha. Produce la sensacin de ser tratado como
alguien de pocas luces o como un nio. En todo caso, corre el peligro de que le rehyan por
pesado cuando empiece a hablar. Hay que recordar que: Lo bueno, si breve, dos veces bueno.

Cuidar la comunicacin no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:

o

La comunicacin no verbal debe de ir acorde con la verbal . Decir " ya sabes que te
quiero" con cara de fastidio dejar a la otra persona peor que si no se hubiera dicho nada.

Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se est mirando a los ojos de la otra
persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.

Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situacin en la que se est

interactuando. Se basa en ndices como el tono de voz, la expresin facial y el volumen de
voz (ni muy alto ni muy bajo).

Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo comunicativo, un

modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos elegido el momento
adecuado para transmitirlo o entablar una relacin. Es importante cuidar algunos aspectos que se
refieren al momento en el que se quiere establecer la comunicacin:
o

El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad...

Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con nuestro
interlocutor.

Si vamos a elogiarlo, ser bueno que est con su grupo u otras personas significativas.

Si ha comenzado una discusin y vemos que se nos escapa de las manos o que no es
el momento apropiado utilizaremos frases como: si no te importa podemos seguir
discutiendo esto en... ms tarde.

Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una meta;
tambien, lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. Qu es lo que activa y
da direccin a nuestra conducta? La explicacin puede darse en trminos de pulsiones,
necesidades, incentivos, temores, metas, presin social, confianza personal, inters,
curiosidad, creencias, valores, expectativas etc. Algunos psiclogos explican la motivacin
en trminos de rasgos de personalizado de carcter individuales.
Asi, algunas explicaciones de la motivacin se basan en factores internos (como
necesidades, intereses, curiosidad y disfrute) mientras que otras apuntan a los elementos
del entorno (como recompensas, presin social castigo). Se llama motivacin intrnseca a
la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia
natural a buscar y superar desafios cuando se trata de intereses personales y de ejercer
las capacidades. Cuando tenemos esta motivacin no necesitamos incentivos ni castigos
porque la actividad es en si misma el reforzador. En contraste, cuando hacemos algo para
obtener una calificacin, evitar un castigo, complacer al maestro o por alguna otra razn
que nada tiene que ver con tarea, experimentamos una motivacin extrnseca.
LA MOTIVACION DE LOS ALUMNOS
La investigacin sobre motivacin ha puesto de manifiesto que los alumnos afrontan su
trabajo con mas o menos inters y esfuerzo debido a tres tipos de factores:

El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les

propone.

Las posibilidades que consideran que tienen de superar las dificultades que
conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los profesores.

El costo , en trminos de tiempo y esfuerzo, que presienten que aun

considerndose capaces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes, les
lleva a lograr los aprendizajes perseguidos.
Las actividades acadmicas tiene siempre mas de un significado puesto que contribuyen a
la consecucin de diferentes metas. El significado bsico que toda situacin de
aprendizaje debera tener para los alumnos es el de que posibilita incrementar sus
capacidades hacindole mas competente y hacindole disfrutar con el uso de las mismas.
El valor del trabajo puede depender de la percepcion de la utilidad del aprendizaje. El
significado mas patente es el instrumental, por ello, esforzarse por aprender puede ser
mas o menos interesante dependiendo del significado funcional de lo que se aprende. La
utilidad del aprendizaje puede ser algo intrnseco al mismo tiempo. Asi, estudiar puede

facilitar la comprensin de conceptos o procedimientos que facilitan la comprensin y el

aprendizaje de otros mas complejos.
El esfuerzo, y el aprendizaje pueden percibirse como tiles o intiles dependiendo de que
posibiliten la consecucin o no de incentivos externos al mismo. Es cierto que el empleo de
premios y castigos influyen en el grado en que los alumnos dedican tiempo y esfuerzo a
estudiar. En concreto, en ausencia de recompensas esperadas se han observado que los
alumnos se implican personalmente mas en las tareas. De esto se deduce que lo que hay
que hacer para motivar a los alumnos es echar mano de estrategias que permitan
motivarles intrnsecamente.
Conseguir calificaciones positivas de seguridad, pues no conseguir la calificacin buscada
puede tener consecuencias negativas de distintos tipos, razn por la que los alumnos
estudian sobre todo para aprobar. Si el profesor no <<tira>> del alumno mediante la
evaluacion, este no estudia, por lo que muchos profesores consideran que hacer
referencia frecuente a la evaluacion mientras, estn enseando constituye uno de los
recursos mas potentes que tienen para motivar. Ligado a menudo a la evaluacion, la
actividad acadmica cobra significado favorable o desfavorable dependiendo del grado en
que contribuya a preservar o aumentar la autoestima, o por el contrario, a hacer que
disminuya.
La actividad acadmica no se realiza de forma impersonal sino en un contexto social en
las que las relaciones entre profesores y alumnos pueden afectar al grado de aceptacin
personal y afecto que estos experimentan de parte de aquellos. Todo alumno busca
sentirse aceptado como es por los dems, siendo esta necesidad tanto mas fuerte cuanto
mayor es la motivacin de afiliacin. Debido a todo lo anterior, si por la razn que sea un
alumno experimenta rechazo por parte del profesor o simplemente siente que este prefiere
y tarta de favorecer mas a los dems o experimentar el rechazo del grupo, procurara evitar
la situacin si puede y sino sentir que esta en la escuela por obligacin.
Por qu cambia el inters y el esfuerzo de los alumnos durante el trabajo escolar?
Un hecho que los profesores de todos los niveles escolares constatamos a menudo es que
cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas
que realicen una tarea, muchos comienzan prestado atencin a la explicacin o actividad a
distraerse y a dejar de trabajar. Al entrar en la escuela, los nios y nias se sumergen en
una serie de actividades que se caracterizan por tener una estructura y unas metas muy
parecidas a los juegos que realizan con los adultos. A partir de los ocho aos,
aproximadamente hacia el final del segundo ciclo de la educacin primaria, se produce un
cambio radical. El que no sepa leer y escribir con cierta soltura empezara a tener
problemas. Es el momento de poner a prueba la autoestima, conocer el valor de las
calificaciones, ligar recompensas al rendimiento acadmico etc. Hacia los doce aos, al
final de la educacin primaria el nio ya entiende tales conceptos del mismo modo que el
adulto.
Carol ames (1990,1992) sealo seis tareas en las que los maestros toman decisiones y
que pueden influir en la motivacin de los estudiantes para aprender: la naturaleza de
la tarea que se les asigna, la autonoma que se les concede para trabajar, la forma en que
se reconoce su cumplimiento, las practicas de agrupamiento, los procedimientos
de evaluacion y la programacin del tiempo en el aula.
Caractersticas y modos de presentacin y seguimiento de la Tarea
El profesor esta acostumbrado a poner una misma tarea para el aprendizaje de un mismo
tema pudiendo poner diferentes tareas para que el aprendizaje fuera mejor y motivarse el

desarrollo de estas tareas. A la hora de presentar la tarea es importante activar la

curiosidad y enfatizar la utilidad de los contenidos que se aprenden. En el seguimiento de
la tarea es recomendable una construccin de los discursos adecuados.
Hay que centrar el discurso Antes, Durante y Despus de la tarea:
1- Antes Orientar a los estudiantes hacia el proceso de solucin
2- Durante Orientar a los estudiantes hacia los medios para superar las dificultades.
3- Despus Primero informar sobre lo correcto y lo incorrecto pero centrando la atencin
en el proceso seguido y en el valor de lo aprendido. Segundo, facilitar la atribucin de los
resultados a causas que se perciben como internas, variables y controlables,
especialmente si son fallos. Finalmente, predicar con el ejemplo, es decir, el profesor debe
ser coherente con el discurso que trata de transmitir.
Las implicaciones de diferentes modos de manejar la Autoridad
Los expertos recogen tres perfiles tpicos que caracterizan el modo que tienen los
profesores de manejar la autoridad en el aula. Hay profesores autoritarios que se centran
en la disciplina y el control sobre el comportamiento de sus alumnos. Tambien hay
profesores permisivos preocupados nicamente por generar un ambiente de manga ancha
evitando <<influir>> sobre sus alumnos/as. Por ultimo, estn los profesores democrticos o
colaboradores que consiguen un grado razonable de control pero de un modo indirecto.
Los profesores descritos en tercer lugar son los que mejor facilitan el desarrollo de la
motivacin por el aprendizaje dado que son los que trabajan a la vez la percepcin de
autonoma y responsabilidad sin abandonar al alumno a su suerte. Los ambientes
escolares que apoyan la autonoma de los estudiantes se asocian con un mayor inters,
sentido de competencia, autoestima, creatividad, aprendizaje de conceptos y preferencia
por los retos. qu pueden hacer los educadores para apoyar la autonoma de sus
alumnos? Es evidente que el primer paso es limitar los mensajes de dominio que les
envan y asegurarse de que la informacin que proporcionan destaca el aumento de la
competencia de sus alumnos. Por desgracia, cuando los profesores estn bajo presin y
"controlados" por la direccin escolar, es mas probable que traten a los alumnos de la
misma manera.
El valor del Reconocimiento
El valor del refuerzo positivo como incentivador del aprendizaje humano es un hecho
ampliamente probado. Por lo que respecta al que elogiar, parece claro que lo deseable es
que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal, insistiendo en que los errores son
una parte mas del proceso de aprendizaje. No basta con decir al alumno que se esfuerce y
elogiarlo por ello si a la vez no se le seala el modo de realizar la tarea. cmo debe
reconocerse y recompensarse el cumplimiento de los estudiantes? En la enseanza no
hay nada sencillo, y a veces los elogios tienen efectos paradjicos. Por ejemplo, si dos
estudiantes tienen xito y el maestro solo felicita a uno, el mensaje, al menos para los
nios mayores, es que su felicitacin obedece a que "es menos hbil y tuvo que
esforzarse", mientras que al otro estudiante "las cosas se le dan naturalmente" y su xito
se debe a que es mas capaz. Asi los estudiantes interpretan las felicitaciones o criticas del
profesor como indicios de sus capacidades: para un chico la felicitacin puede significar
que no es muy listo y que por eso debe ser reconocido cuando tiene xito, mientras que
las criticas pueden indicarle que el maestro piensa que es mas inteligente y puede hacer
las cosas mejor.
Se puede motivar planteando actividades para realizar y evaluar en Grupo

Trabajar en grupo con otros compaeros tiene ventajas motivacionales importantes.

Facilita el trabajo en el desarrollo de aprendizajes frente al trabajo individual, y adems,
tiene efectos positivos para aquellos que han desarrollado la evitacion de valoraciones
negativas o de miedo a fracaso. Adems, en caso de fallar la responsabilidad queda
diluida. Diversos estudios han demostrado que cuando la tarea incluye aprendizaje
complejo y destrezas de solucin de problemas, la cooperacin conduce a un mayor
aprovechamiento que la competicin, en especial en el caso de los estudiantes de pocas
habilidades . Adems, el aprendizaje cooperativo bien diseado parece mejorar la
capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, da lugar a mejores
relaciones entre grupos tnicos en las escuelas y en las aulas, mayor autoestima, mayor
disposicin para ayudar y animar a los compaeros y mayor aceptacin de los estudiantes
discapacitados o de bajo aprovechamiento.

Que evaluacin produce que motivacin?

Los expertos sealan tres ejes relevantes de la evaluacion del rendimiento de los
estudiantes que suele hacer el profesorado de cara a estudiar sus consecuencias
motivacionales:- El eje Norma-criterio
- El eje Proceso-producto

El eje Publica-privada
El uso de las formas clsicas de evaluacion referidas a normas, centradas en el producto y
de carcter publico potencia la orientacin a las metas relativas a la bsqueda de buenas
calificaciones en el caso de los alumnos con altas tasas de acierto. Tambien facilita la
orientacin a metas relacionadas con la autoestima ya sea por buscar el lucimiento,
cuando lo que se espera es el xito, ya sea para evitar valoraciones negativas, cuando lo
que se produce es un bajo rendimiento. Por el contrario, realizar la evaluacion referida a
criterios, centrada en el proceso y con carcter privado facilita el desarrollo de las metas
referidas al aprender y disfrutar y aunque en menor medida a las metas que tienen que ver
con la percepcin de la autonomia. Mientras mas nfasis se ponga en la evaluacion
competitiva y la calificacin, mas se concentraran los estudiantes en las metas de
desempeo que en las de aprendizaje mas en el ego que en la tarea. Por supuesto, no
todos los alumnos entran en un intercambio de desempeo por calificaciones. Los de bajo
desempeo, que tienen pocas esperanzas de "obtener la nota" o de dominar la tarea, no
desean otra cosa que terminar. En un estudio de nios de primer grado se descubri que
los estudiantes de bajo desempeo inventaban las respuestas, llenaban la pagina con
dibujos o copiaban a sus compaeros con tal de acabar el trabajo. Una pequea dijo al
terminar un ejercicio en el que deba relacionar palabras con sus definiciones: "no se que
significa peor lo hice". En un examen mas minucioso, los investigadores encontraron que
el trabajo era mucho mas difcil por lo que los alumnos relacionaban palabra y significado
al azar.
Hay que aprender que todo tiene su tiempo
Saber que hay un tiempo limite para realizar una tarea tiende a ponernos nerviosos. El
manejo de la ansiedad distingue claramente a los motivos por la bsqueda del xito de los
que evitan valoraciones negativas. Casi todos los maestros experimentados saben que el
trabajo es demasiado y nunca hay tiempo que baste durante el da escolar. Los
estudiantes rara vez tienen la oportunidad de insistir en una actividad, y aunque estn

absorbidos en un proyecto tienen que detenerse y cambiar su atencin a otro tema cuando
suena la campana o lo exige el programa. Mas aun, deben progresar al paso del grupo sin
importancia que algunos adelanten mas rpido y otros necesiten mas tiempo. Asi, con
frecuencia la programacin interfiere con la motivacin, pues hace que los alumnos
avancen de manera mas rpida o lenta de lo que seria apropiado o bien interrumpe su
concentracin. Es difcil volverse persistente y adquirir un sentido de eficacia antes las
dificultades cuando a los estudiantes no se les deja porfiar en una actividad difcil.
En mi opinion, creo que este tema es bastante interesante ya que se puede conocer los
distintos tipos de motivacion. Tambien es una forma de saber de que forma motivar a los
alumnos. Se han tratado dentro del tema de la motivacion distintos aspectos que pueden
servir para conocer la variedad de alumnos que es posible encontrarse en las aulas, por
eso, creo que conocer los distintos comportamientos que pudieran tener estos en las aulas
daria bastante ventaja ya que mas o menos se podria reaccionar de una manera diferente
con cada uno de ellos y habria una forma diferente de motivarles a que sigan haciendo las
tareas que se les manda. Estoy de acuerdo tambien en que el profesor tambien tiene que
ver en la motivacion que cada alumno pudiera tener, ya que es l el que tiene que dar la
clase y segn como la de (interesante, divertida...) el alumno se sentira mas motivado a la
hora de aprender. Tambien me han parecido interesantes las diferentes teorias de la
motivacion ya que asi se puede aprender lo que cada una piensa de la motivacion y de las
conductas.

La educacin ya no se halle dirigida solamente a la transmisin de

conocimientos y de informaciones sino a que tienda a la capacidad de
producirlos y desarrollarlos. Por tal motivo, se pone cada vez ms el
acento en que sean los alumnos los hacedores del futuro, los
protagonistas de los cambios y por ello es esencial que desde los
mbitos escolares se tienda de una manera responsable a no slo la
repeticin de corpus tericos por parte de alumnos y profesores, sino
al entrenamiento en habilidades y procedimiento que permitan la
construccin del saber; es decir, una preparacin en lo que se ha dado
a llamar aprender a aprender. El lugar que ha de asumir el profesor
por hoy entonces es el de mediador que ha de guiar el pensamiento
de los alumnos hacia metas apropiadas. Esto permitir al estudiante
asumir progresivamente la responsabilidad de su proceso de
aprendizaje y le ayudar a relacionarse consigo mismo
metacognitivamente cuando aprende favorecindose as que logre
aprendizajes cada vez ms significativos.
El rendimiento alcanzado por un individuo estar en funcin tanto de sus
conocimientos y capacidades -mbito cognitivo- como de otros factores que
pueden englobarse genricamente bajo el trmino de "motivacin". Todo
ello sin perder de vista la estrecha interdependencia entre ambos aspectos:
una persona con los conocimientos y capacidades apropiados no tendr
xito si los niveles motivacionales son realmente exiguos. De la misma

forma, an con la ms vasta motivacin, la carencia de capacidades y

conocimientos relevantes har imposible que se logre el xito.
Asumiendo esta diferenciacin de los tres componentes motivacionales
mencionados, ser sumamente difcil que los estudiantes se muestren
motivados con los trabajos o tareas acadmicas cuando se consideran
incapaces de abordarlos, o si creen que no est en su mano hacer gran cosa
(componente de expectativa), si esa actividad no tiene ningn atractivo
para l (componente de valor) o si le provoca ansiedad o aburrimiento
(componente afectivo). Adems, la implicacin en una actividad depender
de modo interactivo de estos tres componentes, requiere de un cierto
equilibrio entre sus creencias de autoeficacia y sus expectativas de
resultado, el inters personal y el valor asignado a la tarea, y las reacciones
emocionales que nos provoca abordarla. Veamos estos tres componentes
algo ms detenidamente.