Guia Dis 2011

2
RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN
RECOMENDACIONES
DISCAPACIDAD
GUA DE ORIENTACIN
Recomendaciones Discapacidad. Gua de orientacin

Edicin actualizada (junio de 2011)
Elaborado por:
-
Carmen Rosa Bentez Peate. Psicloga.
-
M del Carmen Hidalgo Zerpa. Psicloga.
-
Ana M Dolcet Prez. Maestra y Psicopedagoga.
-
M del Sol Fortea Sevilla. Psicloga.
-
Carmen Delia Daz Bolaos. Directora de Atencin Psicosocial.
-
M Dolores Cabello Naranjo. Trabajadora Social.
Maquetacin y Diseo:

Elena Fernndez Saavedra
Depsito legal:

GC 736-2009
NDICE
Prlogo
g
...............................9
Captulo I. La diversidad en la Universidad
.............................15
Captulo II. Consideraciones generales
.............................19
Captulo III. Recomendaciones generales
.............................25
Captulo IV. Discapacidad motora
.............................29
.............................31
.............................36
.............................37
- Clasificacin de la discapacidad motora

- Implicaciones y necesidades
- Adaptaciones
- Reglas de etiqueta frente a una persona con
discapacidad
Captulo V. Discapacidad auditiva

- Definicin
- Tipos de prdida auditiva
- Grados de prdida auditiva
- Prtesis auditivas
- Perfil del alumnado
- Implicaciones de la discapacidad auditiva
- Implicaciones de la sordera en el aprendizaje de la
lectoescritura
- Implicaciones en la etapa universitaria
- Recursos
- Necesidades de los alumnos con discapacidad
auditiva
- Estrategias metodolgicas
- Recomendaciones a los compaeros
Captulo VI. Discapacidad visual

- Aspectos generales sobre discapacidad visual

- Aspectos organizativos y espaciales
.............................41
.............................45
.............................47
.............................47
.............................48
.............................49
.............................51
.............................52
.............................54
.............................55
.............................56
.............................59
.............................59
.............................61
.............................63
.............................65
.............................65
- Adaptaciones metodolgicas teniendo en cuenta los

canales de acceso a la informacin
- Adaptaciones en los recursos materiales y tcnicos
- Aspectos a tener en cuenta en las evaluaciones
.............................67
.............................68
.............................71
Captulo VII. Trastornos generales del desarrollo
.............................73

- Sndrome de Asperger
.............................75

- Definicin del Sndrome de Asperger
.............................75

- Aspectos a tener en cuenta en las

evaluaciones
.............................75

- Caractersticas del Sndrome de Asperger en

la edad adulta
.............................77

- Cualidades y aspectos positivos en la edad

adulta
.............................77

- Necesidades de las personas con Sndrome

de Asperger en la Universidad
.............................78

- Apoyos desde la Universidad
.............................78

- La Dislexia
.............................79

- Qu es la Dislexia?
.............................79

- Otras dificultades asociadas a la Dislexia
.............................80

- Tipos de Dislexia
.............................80

- Deteccin de la Dislexia
.............................81

- Recomendaciones
.............................82

- Trastorno por Dficit de Atencin
.............................85

- Qu es el TDAH?
.............................85

- Las funciones ejecutivas
.............................86

- Funciones ejecutivas relacionadas con el

rendimiento acadmico
.............................87

- Funciones ejecutivas y comportamiento
.............................88

- Actuaciones generales ante el alumnado con

TDAH
.............................89

- Pautas y actuaciones especficas
............................90
Captulo VIII. Problemas de Salud Mental

- Consideraciones
- Recomendaciones
.............................95
.............................98
.............................98
Captulo IX. Otras Discapacidades
...........................103
Captulo X. Apoyo desde la Universidad de Las Palmas de

...........................107
Gran Canaria

- Acceso, acogida y permanencia en la Universidad

- Reserva de plaza
- Exencin de precios pblicos
- Ayudas tcnicas
- Ayudas para el transporte
- Voluntariado
- Deporte adaptado
- Residencias Universitarias
- Adaptaciones curriculares
- Barreras fsicas
...........................109
...........................109
...........................109
...........................109
...........................112
...........................113
...........................113
...........................114
...........................115
...........................116
...........................119
...........................121
- Sndrome de Asperger
- Criterios de diagnstico para el Sndrome de
...........................122
Asperger
- Peticiones de los alumnos con Sndrome de Asperger
que estn en la Universidad de Las Palmas de Gran
...........................124
Canaria
Captulo XI. Anexos

PRLOGO
10
Prlogo
La sociedad del siglo XXI est alcanzando un notable grado de madurez en cuanto a
la consideracin de la discapacidad. En este sentido, el mundo universitario, como
componente destacado de la sociedad, debe transformar esa madurez en nuevos
planteamientos y nuevos enfoques que consoliden y pongan en prctica un sentir
ciudadano que, de manera progresiva, contemple la discapacidad, no como una
desigualdad, sino como un elemento que, desde la diversidad, enriquece al conjunto
social.
La promulgacin de la Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) supuso un
punto de inflexin en el tratamiento educativo de las personas con discapacidad. La
Ley 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica de Universidades,
en su disposicin adicional vigsima cuarta, da un paso ms al tratar expresamente
la inclusin de las personas con discapacidad en las universidades, sealando que
las universidades promovern acciones para favorecer que todos los miembros de
la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o particulares
asociadas a la discapacidad dispongan de los medios, apoyos y recursos que aseguren
la igualdad real y efectiva de oportunidades en relacin con los dems componentes
de la comunidad universitaria.
La universidad en general, como institucin educacional, tiene la obligacin tanto
de preparar a profesionales cualificados, como de crear un marco de convivencia
para el desarrollo del alumnado. Este marco adquiere su autntica dimensin en la
atencin prestada a las singularidades que conforman la diversidad social.
Desde la perspectiva educativa, la discapacidad va a depender tanto de las
limitaciones funcionales de la persona, como de las ayudas disponibles en el
contexto, por lo que la reduccin o compensacin de limitaciones, vendr de la
mano de una intervencin o provisin de servicios y apoyos, que se centren en el
desarrollo de capacidades y en el papel que representa la sociedad en general y, el
contexto acadmico en particular.
La ULPGC debe asumir su papel en el proceso general de desarrollo humano y
social. En base a esta meta, debemos informar y formar profesionales competentes
y comprometidos para lograr una sociedad ms justa, humana y solidaria. Este
compromiso empieza logrando que en nuestras aulas se produzca una integracin
efectiva de los estudiantes con discapacidad.
El Vicerrectorado de Estudiantes y Extensin Universitaria, a travs de su Direccin de
Atencin Psicosocial, es el encargado de unificar e integrar la atencin prestada, en
los diversos mbitos, a los estudiantes con discapacidad. La atencin a este colectivo
11
se fundamenta en la asuncin de la integracin como una exigencia irrenunciable,

para la satisfaccin de las necesidades de las personas con discapacidad y de una
universidad, que supone el esfuerzo de la comunidad educativa, desarrollando
sus valores personales y su formacin acadmica, en condiciones de igualdad de
oportunidades.
En consecuencia, la gua que se presenta constituye una herramienta til para que
entre todos logremos que los estudiantes con discapacidad gocen de las mismas
oportunidades que el resto de la comunidad universitaria. Asimismo, pretendemos
recoger una serie de pautas y recomendaciones de actuacin con el fin de garantizar
la igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal a las
personas con discapacidad.
El propsito de todos los que han participado en esta gua es que sirva de punto de
referencia para la consecucin de los fines perseguidos. Esperamos que sea slo un
pequeo avance al que le sigan muchos ms.
Nicols Daz de Lezcano Sevillano

Vicerrector de Estudiantes y Extensin Universitaria de la ULPGC
12
13
14
CAPTULO I.
LA DIVERSIDAD EN LA
UNIVERSIDAD
15
16
Captulo I. La Diversidad en la Universidad
Una educacin de calidad exige ser respetuoso con la diversidad en sus diferentes
manifestaciones y la consideracin de la dignidad de las personas con discapacidad.
Cada vez es mayor el nmero de estudiantes con discapacidad que acceden a la
Universidad, situacin sta que debemos normalizar.
El presente documento es una gua de orientacin para el profesorado que atiende
en el aula a estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas de una
discapacidad y/o enfermedad crnica.
Los objetivos de la misma son:

Contribuir a la eliminacin de barreras y prejuicios respecto a las
capacidades y necesidades reales de este alumnado.

Facilitar informacin especfica sobre la discapacidad, los distintos tipos
ms frecuentes en el mbito universitario, as como las repercusiones tanto a nivel
personal como a nivel acadmico.

Facilitar al profesorado las herramientas y habilidades que enriquezcan el
proceso enseanza-aprendizaje.
17
18
CAPTULO II.
CONSIDERACIONES
GENERALES
19
II
20
Captulo II. Consideraciones Generales
El concepto de discapacidad ha sido revisado por la Organizacin Mundial de la

Salud (OMS), como consecuencia de la necesidad de ajustar los procedimientos de
diagnstico a las nuevas realidades.
2001: Clasificacin Internacional del Funcionamiento, las Discapacidades y la Salud
(CIF) segunda versin de la CIDDM -1980 (Clasificacin Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalas)
Segn esta nueva clasificacin los conceptos son:
Deficiencia
Es la anormalidad o prdida de una estructura corporal o de una funcin fisiolgica.
Las funciones fisiolgicas incluyen las funciones mentales. Con anormalidad se
hace referencia, estrictamente, a una desviacin significativa respecto a la norma
estadstica establecida y slo debe usarse en este sentido.
Discapacidad
Es un trmino genrico que incluye dficits, limitaciones en la actividad y
restricciones en la participacin.
Indica los aspectos negativos de la interaccin entre un individuo (con una condicin
de salud) y sus factores contextuales (factores ambientales y personales).
Las limitaciones en la actividad son las dificultades que un individuo puede tener
para realizar actividades.
Una limitacin en la actividad abarca desde una desviacin leve hasta una grave en
la realizacin de la actividad, tanto en cantidad como en calidad, comparndola con
la manera, extensin o intensidad en que se espera que la realizara una persona
sin esa condicin de salud.
Esta expresin sustituye al trmino discapacidad usado en la versin de 1980 de
la CIDDM
Las restricciones en la participacin son los problemas que puede experimentar un
individuo para implicarse en situaciones vitales.
La presencia de una restriccin en la participacin viene determinada por la
21
II
comparacin de la participacin de esa persona con la participacin esperable de

una persona sin discapacidad en esa cultura o sociedad.
Esta locucin sustituye al trmino minusvala usado en la versin de 1980 de la
CIDDM.
La discapacidad est definida como el resultado de una compleja relacin entre la
condicin de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos
que representan las circunstancias en las que vive esa persona.
II
A causa de esta relacin, los distintos ambientes pueden tener efectos distintos en
un individuo con una condicin de salud. Un entorno con barreras, o sin facilitadores,
restringir el desempeo/realizacin del individuo; mientras que otros entornos que
sean ms facilitadores pueden incrementarlo.
La sociedad puede dificultar el desempeo/realizacin de un individuo tanto porque
cree barreras o porque no proporcione elementos facilitadores.
22
23
24
CAPTULO III.
RECOMENDACIONES
GENERALES
25
III
26
Captulo III. Recomendaciones Generales
1. Tratar al alumno de forma natural. Hemos de procurar evitar prejuicios,

sobreproteccin, que impidan o dificulten una adecuada relacin con el alumno con
discapacidad.
2. Centrarse en las capacidades y no en las limitaciones. Una visin positiva del
alumnado favorecer su aprendizaje y la calidad educativa en su conjunto.
3. Preguntar, directamente, cmo podemos ayudar. Quien mejor nos puede informar
de sus necesidades es la propia persona.
4. Asegurarnos de que hemos entendido el mensaje del estudiante y que l tambin
nos ha comprendido. Recursos, como dar el tiempo necesario, emitir mensajes
claros, repetir el mensaje del alumno..., pueden facilitar esta labor.
5. Facilitar y colaborar en la incorporacin de las ayudas tcnicas en el aula. Para ello
es importante conocer los recursos o apoyos educativos que precisa el alumno para
su integracin acadmica (frecuencias moduladas, ordenadores adaptados, lupas...)
PROMOVER LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

UN DERECHO, UNA OBLIGACIN DE TODOS
27
III
28
CAPTULO IV.
DISCAPACIDAD MOTORA
29
IV
30
Captulo IV. Discapacidad Motora
Las personas con discapacidad motora presentan una alteracin, transitoria o

permanente, en su aparato locomotor debido a un mal funcionamiento de los
sistemas nervioso, muscular y/o seo - articular. Se da en diferentes grados
dependiendo de la localizacin o zona afectada y del origen.
En un contexto menos accesible o no
adaptado se necesitar mayor cantidad de
adaptaciones de acceso y determinados
apoyos especficos en la interaccin con los
factores individuales de las personas con
discapacidad motora (dificultades control de
la postura, movilidad, desplazamientos,
manipulacin, lenguaje oral) para que
puedan tener las mismas oportunidades de
cursar estudios universitarios que el resto de
las personas.
No debe asumirse necesariamente la
asociacin de los factores individuales de
las personas con discapacidad motora, con
dificultades o retrasos del desarrollo y de la
inteligencia.
CLASIFICACIN DE LA DISCAPACIDAD MOTORA
POR SU GRADO DE AFECTACIN
Las alteraciones se dan en grados variables: leves, moderados, severos, pero no
puede generalizarse ya que cada persona posee una capacidad funcional diferente,
aun con el mismo tipo de dficit. Estos cuadros pueden ser evolutivos como las
distrofias musculares, o no evolutivos.
Leve
- Lenguaje: Problemas articulatorios ligeros.
- Motricidad: movimientos torpes que afectan a motricidad fina. Desplazamiento
autnomo.
- Autonoma personal: Pueden realizar de forma correcta e independiente acciones
fsicas cotidianas.
31
IV
Moderado
- Lenguaje: dificultades de lenguaje. Habla imprecisa, aunque comprensible.
- Motricidad: marcha inestable y problemas en el control de las manos. Problemas
en motricidad fina y gruesa. Marcha inestable con desplazamiento con ayudas
parciales, como bastones. Control funcional de la cabeza.
- Autonoma personal: Cierto grado de realizacin independiente de acciones fsicas
cotidianas.
IV
Severo o grave
- Lenguaje: muy afectado, en ocasiones no est presente y se requiere el uso de
sistemas alternativos de comunicacin.
- Motricidad: Sin control de extremidades. No pueden caminar. Control defectuoso
o ausente de la cabeza.
- Autonoma personal: Inhabilidad para realizar acciones cotidianas, dependencia
total.
ATENDIENDO A LA LOCALIZACIN O ZONA AFECTADA
Parlisis
- Monoplejia: parlisis de un solo miembro.
- Hemiplejia: parlisis de un lado del cuerpo.
- Paraplejia: parlisis de las dos piernas.
- Diplejia: parlisis que afecta a partes iguales a cada lado del cuerpo.
- Tetraplejia: parlisis de los cuatro miembros.
Paresia
- Monoparesia: parlisis ligera o incompleta de un solo miembro.
- Hemiparesia: parlisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo.
- Paraparesia: parlisis ligera o incompleta de las dos piernas.
- Tetraparesia: parlisis ligera o incompleta de los cuatro miembros.
32
ATENDIENDO AL ORIGEN
Cerebral: podrn tener dificultades en el control de la postura, movilidad,
desplazamientos, manipulacin, lenguaje oral, alteraciones de la percepcin, etc.
1. Parlisis cerebral.
2. Traumatismos crneo enceflico.
3. Accidentes cerebro vasculares.
4. Tumores.
5. Otras.
Espinal: podrn tener dificultades en la movilidad, desplazamientos, en el control de
la postura, control fino, control de esfnteres.
1. Espina bfida.
2. Lesin medular.
3. Otras.
IV
Muscular: podrn tener dificultades en la movilidad, control de la postura,

manipulacin, capacidad respiratoria, etc.
1. Distrofias musculares.
2. Miopatas.
3. Neuropatas.
4. Otras.
seo- Articular: podrn tener dificultad postural, en manipulacin etc.
1. Artrogriposis.
2. Osteognesis imperfecta (huesos de cristal)
3. Reumatismos.
4. Otras.
33
LAS MS REPRESENTATIVAS.
IV
Parlisis cerebral:
Alteracin de base neurolgica con carcter permanente pero no progresiva que
se produce a lo largo de la formacin del cerebro, bien sea en la etapa prenatal,
perinatal o postnatal, y que lleva, fundamentalmente a un trastorno motor complejo,
que puede incluir:
- Aumento o disminucin del tono en determinados grupos musculares.
- Alteraciones de la postura y/o equilibrio.
- Trastornos en la coordinacin y precisin de los movimientos.
- A pesar de ser fundamentalmente un trastorno del movimiento y la postura, suelen
concurrir con bastante frecuencia en la parlisis cerebral una serie de disfunciones
asociadas que complican el cuadro sintomatolgico. Seran las siguientes:

o Sensoriales: de visin, odo, olfato, tctiles, kinestsicas, propioceptivas.

o Perceptivas: visuales, auditivas.

o Convulsiones epilpticas.

o Intelectuales en diversos grados y formas.

o Conductuales y emocionales: hiperkinesia, ansiedad.

o Aprendizaje: dificultades especficas o secundarias a los desrdenes.
Espina bfida:
Se caracteriza por un dficit o desarrollo incompleto del cierre del canal seo de la
columna vertebral que se da en los primeros momentos del desarrollo embrionario.
El proceso por el cual las vrtebras comienzan a cerrarse para formar el canal a travs
del que discurrir la mdula se produce de modo anmalo quedando alguna parte
abierta. Las fibras nerviosas que forman parte de la medula espinal, estructura clave
para llevar impulsos sensitivos hacia los centros nerviosos superiores, y conducir
respuestas elaboradas desde aquellos a los efectores, fundamentalmente msculos,
quedan abiertas y no desarrollan su funcin transmisora correctamente.
La lesin puede producirse en cualquier punto de la columna vertebral, siendo la
zona lumbar y sacra las de mayor incidencia. El grado de afectacin motora, as
como de dficits asociados depender de la altura en que la medula quede daada,
pudiendo encontrar desde una prdida de la flexin de los dedos de los pies hasta la
paraplejia total en sus casos ms graves.
34
Derivadas de accidentes: Lesin Medular

Tradicionalmente la tipologa de la lesin medular se suele establecer en funcin
de dos criterios principales, el nivel vertebral de la lesin y su extensin, completa
o incompleta. Se habla de paraplejia si la lesin se produce a nivel dorsal, lumbar o
sacro y afecta a las extremidades inferiores, y la tetraplejia implica lesiones altas, a
nivel cervical, afectando a las cuatro extremidades.
El trmino pentaplejia se utiliza de forma especfica para describir una lesin cervical
muy alta que afecta no slo a las cuatro extremidades, sino tambin a la movilidad
del cuello.
Hay estudios que revelan que una gran mayora son de origen traumtico, de las
cuales la causa ms frecuente proviene de accidentes de trfico, seguidos de cadas,
accidentes laborales, deportivos, heridas y otras causas.
Entre los principales problemas fsicos asociados a la lesin medular se han sealado
la reduccin de la movilidad, el control de vejiga e intestino, las infecciones del
tracto urinario y del rin, el deterioro renal permanente, los cuidados de la piel
(las ulceraciones por inmovilidad), las contracturas musculares, la arreflexia, la
regulacin trmica, la respuesta sexual y las posibles infecciones respiratorias.
La afectacin de la mdula espinal origina secuelas graves y permanentes. La aparicin
de una lesin medular es una experiencia traumtica que afecta a la persona de
forma global (fsica, psicolgica y socialmente), ya que junto a la importante prdida
de funciones fsicas, motoras y sensoriales, puede requerir profundos cambios en el
estilo de vida y un gran esfuerzo de adaptacin a todos los niveles.
Cuando la lesin est mdicamente estabilizada, es precisamente cuando los
aspectos psicolgicos y sociales aparecen como ms relevantes. Una vez garantizada
la supervivencia, la rehabilitacin se dirige a minimizar las limitaciones funcionales, a
conseguir el mayor grado de autonoma posible en el desempeo de las actividades
de la vida diaria y a maximizar la calidad de vida de la persona.
35
IV
IMPLICACIONES Y NECESIDADES
Antes de la incorporacin de alumnado con discapacidad motora debe tenerse
conocimiento de:
> Sus posibilidades de desplazamiento y movilidad (independiente, muletas,
andador, silla de ruedas)
Tendremos que plantearnos cmo va a acceder al edificio, y cmo
va a facilitrsele la movilidad por el mismo.
Ser pues necesario un anlisis exhaustivo de las barreras
arquitectnicas existentes en el acceso y dependencias (WC, saln
de actos,) del edificio y un planteamiento coherente y prctico
de cmo van a eliminarse. Es de gran importancia contar con
taquillas donde puedan poner materiales de trabajo y evitar que
el alumnado traslade continuamente sus materiales.
IV
En los casos de mayor afectacin puede ser necesaria la presencia

de otra persona que le ayude en los desplazamientos y a realizar cambios posturales.
> Sus posibilidades de control de la postura y de permanecer sentado.
En funcin de stas le propiciaremos una ubicacin adecuada en el aula, un mobiliario
especfico o simples adaptaciones en el mobiliario estndar.
En los casos de escaso control postural, el
alumnado suele contar con sillas de ruedas
adaptadas prescritas por sus mdicos
rehabilitadores. En la mayora de los casos
requerirn de mesas adaptadas.
36
IV
> Sus posibilidades de manipulacin.

En funcin de las caractersticas de sus posibilidades de manipulacin nos
plantearemos si puede utilizar los materiales bsicos, o hay que introducir diferentes
tiles adaptados y ayudas tcnicas (teclados y ratones adaptados, pantallas tctiles,
etc.).

> Sus posibilidades de comunicacin. Forma de comunicarse.
En funcin de las posibilidades y competencias comunicativas podremos plantearnos
si va a ser necesario introducir adaptaciones y familiarizarnos con su forma de
comunicarse.
ADAPTACIONES
Eliminacin de barreras arquitectnicas.
Se entender por barreras arquitectnicas cualquier traba, impedimento u obstculo
fsico que limite la libertad de movimiento de las personas.
37
Al analizar los diferentes tipos de barreras arquitectnicas cabe distinguir entre:

Barreras arquitectnicas urbansticas: Son las que se
encuentran en las vas y espacios pblicos: aceras, pasos de
distinto nivel, obstculos en la va pblica, parques y jardines
no accesibles.
Barreras arquitectnicas en los edificios: son las que se
encuentran en el interior de los edificios: escalones, pasillos
y puertas estrechas, ascensores reducidos, servicios de
pequeas dimensiones.
Barreras en el transporte: sn aquellas que se encuentran
en los diferentes medios de transporte: inaccesibilidad al
transporte pblico, dificultades para el estacionamiento del
transporte privado.
IV
Adaptaciones de acceso al edificio

En trminos de frecuencia las adaptaciones que ms comnmente se realizan son:
Sustitucin de los escalones de acceso por rampas con la pendiente adecuada.
Ubicacin de barras de sujecin (a diferentes alturas)
Ampliacin de la anchura de las puertas.
Ampliacin de un bao y adaptacin para el acceso en silla de ruedas.
Estas adaptaciones facilitan el acceso en la planta baja del edificio. Lo ideal es hacer
accesible todo el edificio poniendo en funcionamiento ascensores o elevadores.
38
Aspectos fsicos del aula.

Que sea accesible para andadores y silla de ruedas (por ejemplo suficiente ancho
de la puerta de entrada)
Facilitar que el alumnado con discapacidad motora se site en los extremos
laterales de las filas, pensando tambin en la mayor proximidad a la puerta.
Que la amplitud sea suficiente para permitir los desplazamientos y giros de una
silla de ruedas.
Tener en cuenta la altura en la colocacin de carteles informativos.
> En la metodologa.
Explicaciones:
Algunos alumnos precisarn que se les suministre el material de clase de forma
informatizada (CD, disquete, pginas web accesibles) y con antelacin a las clases.
Para seguir las clases, puede que el alumno necesite utilizar determinados medios
tcnicos como ordenadores porttiles, grabadoras... Su uso es fundamental para
poder acceder a los contenidos de la materia. Facilitar el uso de grabadoras, apuntes
previos, ordenador personal
Fomentar la colaboracin de los compaeros a travs del prstamo de apuntes
Trabajos individuales:
Proporcionar tiempos ms prolongados tanto para la realizacin de los trabajos
como para su exposicin oral.
Facilitar el uso del correo electrnico para facilitar al alumno informacin de notas,
trabajos, apuntes...
Participacin oral:
En su expresin verbal algunos estudiantes pueden presentar alteraciones en el
ritmo, la inteligibilidadpor lo que es preciso ofrecerles tiempo suficiente para que
se expresen, sin interrupciones.
Mirar al alumno de frente y apoyarse en sus gestos para facilitar la comprensin
de su mensaje.
39
IV
Realizar preguntas de respuesta corta.

Respetar el ritmo de emisin.
Permitir la utilizacin de comunicadores y otras ayudas tcnicas para la
comunicacin.
Cuando el estudiante utilice algn sistema de comunicacin aumentativo o
alternativo es conveniente familiarizarse con el sistema para conseguir una
comunicacin de calidad.
> En las ayudas tcnicas especficas.
IV
Conocer las ayudas tcnicas que utilizar. Como por ejemplo:

Materiales personales especficos: manteles antideslizantes, pinzas, clips,
muequeras
TIC: ordenadores personales adaptados, hardware adaptados, comunicadores de
voz, grabadoras
> Recomendaciones a tener en cuenta en los exmenes

Seleccin de tcnicas e instrumentos a emplear. Facilite al alumno de los medios
tcnicos necesarios en la realizacin del examen.
El tiempo de la prueba debe ser ampliado atendiendo a la dificultad motora.
Si presenta dificultades de manipulacin, la realizacin del examen ser oral, con
grabacin del mismo.
Incluir pruebas objetivas o preguntas de respuesta corta, de asociacin, de
subrayado,
40
REGLAS DE ETIQUETA FRENTE A UNA PERSONA CON DISCAPACIDAD

Algunas personas dependen de sus brazos para mantener el equilibrio. Tomarlas
del brazo, incluso si su intencin es ayudar, podra hacerles perder el equilibrio.
Si va a pie con muletas o bastones, acomodar el ritmo al suyo, nunca insistirle ir
ms deprisa.
Si las actividades a realizar requieren el desplazamiento de un lugar a otro, hay
que tener en cuenta que su ritmo no puede ajustarse al de los dems. Permitirle que
se tomen el tiempo que necesitan para su desplazamiento y ajustar en consecuencia
el inicio y el final de la actividad a desarrollar.
Las personas con discapacidades saben mejor que nadie lo que pueden o no hacer.
No decida por ellas acerca de su participacin en cualquier actividad.
IV
Diga persona con una discapacidad en vez de discapacitado.

No se apoye en una persona en silla de ruedas para estrechar la mano de otra ni
le pida que sostenga abrigos. Jams apoye su bebida en el apoyabrazos de una silla
de ruedas.
No empuje ni toque la silla de ruedas de una persona; es parte de su espacio
personal.
Tenga en cuenta hasta dnde pueden alcanzar las personas en silla de ruedas.
Coloque tantos elementos como le sea posible al alcance de sus manos.
Cuando hable con una persona en silla de ruedas, busque una silla para usted
y sintese a su altura. Si eso no es posible, qudese de pie pero guarde una cierta
distancia, de modo que la persona no tenga que forzar el cuello para mantener
contacto visual con usted.
Las personas con trastornos de movilidad a veces se apoyan en una puerta
mientras la abren. Empujar la puerta por detrs de ellos para abrirla o abrirla
inesperadamente puede hacerlos caer.
Si le ofrece un asiento a una persona con un trastorno de movilidad, recuerde que
a algunas personas les resulta ms fcil sentarse en sillas con brazos o con asientos
41
ms altos.
Preste toda su atencin a la persona. No la interrumpa, ni termine las oraciones
por ella. Si no comprende bien, no asienta con la cabeza. Simplemente pdale que
repita. En la mayora de los casos, la persona no tendr objecin y apreciar su
esfuerzo por escuchar lo que tenga que decir.
Si no est seguro de haber comprendido bien, puede repetir para verificar el
mensaje. Si, despus de intentarlo, todava no puede comprender a la persona,
pdale que escriba o que sugiera otra forma de facilitar la comunicacin.
III
Tenga en cuenta que las personas de baja estatura requieren equipos que estn a
su altura. Si hay pocos telfonos, mostradores de bancos y urinarios ms bajos, evite
utilizarlos.
La comunicacin puede ser ms fcil cuando las personas estn al mismo nivel. Las
personas de baja estatura tienen preferencias diferentes. Puede sentarse para estar
al nivel de la persona; alejarse un poco para poder mantener contacto visual sin que
la persona fuerce el cuello Acte con naturalidad y preste atencin a las seales que
le d la persona.
No dejarse llevar por la apariencia fsica. Procurar mantener una actitud y un
modo de interaccin completamente natural.
No dejar de aludir actividades que nunca podr realizar o realidades que nunca
le sern accesibles. Son habituales en el mundo en el que vive y la mayor parte de
ellas ya las conoce.
42
43
44
CAPTULO V.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
45
46
Captulo V. Discapacidad Auditiva
La educacin de las personas sordas (afectadas de discapacidad auditiva) es un

proceso sumamente complejo, tanto por las implicaciones de la sordera en el
desarrollo lingstico, cognitivo y socio-afectivo, como por la intervencin de un
amplio espectro de variables personales y del contexto en sentido amplio (familiar,
escolar, sanitario, social), que van a tener una notable influencia en el desarrollo
global del sordo.
Dentro de las variables que intervienen en el proceso global de desarrollo del sordo,
tanto personales como del contexto, hay factores como el momento de deteccin de
la sordera, el grado de prdida auditiva, la edad en que se lleva a cabo la adaptacin
de audfonos o el implante coclear, que exista otra minusvala asociada, el hecho de
que los padres sean sordos y se comuniquen en lengua de signos, u oyentes que solo
quieren or hablar de lengua oral, frente a una minora con una clara opcin bilinge,
etc.que van a generar una serie de necesidades educativas que a su vez requieren
de respuestas adaptadas.
DEFINICIN:
V
La discapacidad auditiva (prdidas auditivas de leves a profundas) es un estado

de limitacin en la comunicacin o el lenguaje como expresin lingstica y de
pensamiento. Para abordarla ha existido diferentes enfoques: el mdico, el social
y el educativo. ltimamente el mdico, con el desarrollo del implante coclear, y
el social, con el reconocimiento de las Lenguas de Signos espaolas, han sido los
que han propiciado los cambios ms significativos y con importantes repercusiones
en el mbito educativo. Ha conllevado cambios en la clasificacin de los tipos de
discapacidad auditiva; alumnos sordos, hipoacsicos y sordos con audicin funcional
(con implante coclear).
TIPOS DE PRDIDA AUDITIVA
Las prdidas auditivas se clasifican segn la parte del odo donde se encuentra la
alteracin o lesin.
Hipoacusia de transmisin o de conduccin
La lesin o la alteracin se sita en el odo externo o en el odo medio. Se debe,
generalmente, a una obstruccin del conducto auditivo por tapones, otitis, o
lesin en la cadena de huesecillos. Estas alteraciones suelen producir, la mayora
47
de las veces, prdidas auditivas leves o medias; se oye menos pero no de forma
distorsionada. Son prdidas transitorias y tienen tratamiento mdico.
Hipoacusia neurosensorial o de percepcin
La lesin se sita en el odo interno o en el nervio auditivo y suele producir, la
mayora de las veces, prdidas auditivas graves. Se puede or menos, poco o nada y
hay distorsin en lo que se percibe. Segn el grado de prdida se recomienda utilizar
audfonos o realizar un implante coclear.
Hipoacusia mixta
Combina las causas de las dos anteriores. Una vez solucionada la causa de la
prdida conductiva, se podr conocer la importancia o gravedad de la hipoacusia
neurosensorial o perceptiva y proceder a su paliacin mediante una ayuda protsica
GRADOS DE PRDIDA AUDITIVA
V
Hipoacusia ligera (20-40 dBs)

La mayora de estas prdidas ligeras suelen estar provocadas por otitis y afectan a
muchos nios en los primeros aos de su escolaridad.
Los alumnos con esta prdida reconocen las palabras por va auditiva aunque hay
algunos fonemas consonnticos que no los identifican con total nitidez, lo que puede
provocar algunas dificultades de articulacin.
Dan la impresin de or correctamente pero, si se les habla en voz baja o de lejos, si
estn en lugares ruidosos y si se utilizan palabras poco frecuentes, tienen dificultades
para entender con claridad
Hipoacusia media o moderada (40-70 dBs)
Nuestro tono de voz, normalmente, corresponde a una intensidad media de 60-65
dBs. Los alumnos con este grado de prdida auditiva necesitan que se eleve la voz
para poder percibir el mensaje con claridad. Adquieren el lenguaje por va auditiva
aunque con dificultad.
Los alumnos con estas prdidas auditivas suelen presentar problemas articulatorios,
dado que hay bastantes sonidos consonnticos que no los perciben con claridad.
Pueden desarrollar el lenguaje con cierto retraso, utilizar un vocabulario ms pobre y
persistir durante ms tiempo problemas formales de estructuracin morfosintctica.
48
Necesitan audfonos.
Hipoacusia severa (70-90 dBs)
Tienen grandes dificultades para entender las palabras. Con intensidad fuerte
pueden percibirlas de forma imprecisa. Si la prdida se acerca a 90 dBs muchos
sonidos no los perciben. Su habla suele ser montona, poco inteligible y presentan
un importante retraso de lenguaje. Los audfonos son muy importantes ya que, a
travs de ellos, pueden llegar a desarrollar el lenguaje oral aunque van a requerir
una intervencin especializada de profesionales y adaptada de las personas de su
alrededor.
Estos alumnos necesitan mirar a la boca para compensar lo que por va auditiva y
a travs de los audfonos no les llega con claridad, especialmente en circunstancias
acsticas no ptimas.
Hipoacusia profunda (+90 dBs)
Tan slo perciben ruidos muy intensos y algunos de ellos por el componente
vibratorio. No pueden percibir la palabra y no desarrollan lenguaje oral de forma
natural.
Dentro de esta categora, hay grandes diferencias entre unos alumnos y otros, en
funcin de los restos auditivos que mantengan en las frecuencias conversacionales.
La deteccin precoz, una ayuda protsica eficaz como es el implante coclear y el
trabajo educativo especializado con el nio y con la familia pueden llegar a paliar las
graves implicaciones de una deficiencia auditiva de este grado.
PRTESIS AUDITIVAS
Cuando la prdida es neurosensorial o perceptiva y a partir de un determinado grado
de dficit, se recurre al uso de las prtesis auditivas (audfonos o implante coclear).
Audfonos
Son aparatos de uso personal para amplificar los sonidos. Segn el grado de prdida
y la calidad de los restos auditivos, se pueden conseguir buenos resultados con el
entrenamiento auditivo y el uso continuado.
A menor grado de prdida auditiva, el aprovechamiento que se hace de los audfonos
49
es mayor. Cuando la prdida es muy profunda el beneficio que se obtiene de ellos

es muy limitado.
El tipo de audfono que ms se coloca en nios es el retroauricular y se sita detrs
de la oreja. Si la prdida no es muy grave y a partir de una cierta edad, se pueden
colocar audfonos intraauriculares dentro del pabelln auditivo o del conducto
externo.
Dos alumnos, con un mismo grado de prdida auditiva, pueden obtener, con los
audfonos, un rendimiento diferente.
Implantes Cocleares
Estn indicados para los casos de prdidas profundas (+90 dBs) bilaterales. Si ste
se realiza en edades tempranas, permite, tras un entrenamiento auditivo, alcanzar
una audicin funcional para el desarrollo del lenguaje oral. El implante se coloca
mediante una intervencin quirrgica y consiste en introducir en el rgano de Corti
del odo interno 24 electrodos. El implante consta de unas partes externas y de otras
internas. Las partes externas son las encargadas de captar sonidos, ruidos y palabras,
de procesarlos y de transmitirlos a las partes internas.
50
Una vez realizada la programacin del implante, se necesita seguir un programa

sistemtico de entrenamiento auditivo para ir aprendiendo a discriminar, identificar,
reconocer y comprender todo lo que recibe por va auditiva.
En la actualidad se estn realizando los implantes a edades muy tempranas, antes
del ao de edad y, tambin implantes bilaterales, todo lo cual modifica y mejora
sensiblemente las posibilidades auditivas y, en general, las posibilidades de desarrollo
personal, afectivo y social de las personas con prdidas auditivas profundas.
Una audicin funcional conseguida a travs del audfono o del implante coclear, no
es una audicin totalmente normal, lo que hace necesario desarrollar estrategias
y ayudas por parte del interlocutor que permitan a la persona acceder a una
comprensin completa de la informacin oral que se genera a su alrededor.
PERFIL DEL ALUMNADO
Alumnos Signantes
Sordos Profundos
En un alumno sordo que presente una prdida auditiva neurosensorial bilateral
profunda, el primer sntoma que le caracteriza es la mudez al no poder desarrollar
51
el lenguaje oral en contextos naturales de interaccin. Los audfonos le aportan una

audicin limitada y no le permite entender el lenguaje oral ni controlar su propia
articulacin a travs de la va auditiva por esta razn suelen rechazar las prtesis y
su sistema de comunicacin es a travs de signos.
Alumnos Oralistas
Hipoacsicos
Un alumno hipoacsico oye pero tiene dificultades para entender bien lo que se
dice. Esta limitacin vara segn el grado de prdida.
Con la ayuda de los audfonos y de las personas que estn a su alrededor desarrollan
el lenguaje oral por va auditiva y pueden participar en contextos orales con ayudas
y adaptaciones del medio y de los interlocutores. Necesitan el uso continuado de los
audfonos y, en determinadas circunstancias, recurrir a la labiolectura.
Sordos con implante coclear

Estos alumnos son sordos, pero gracias al implante coclear realizado a edades
tempranas, pueden llegar a hacer un uso funcional de la audicin, lo que les permite
desarrollar un lenguaje oral normalizado y funcionar en contextos orales, al igual
que los alumnos hipoacsicos.
La va visual les servir de ayuda en determinadas circunstancias.
Un alumno sordo implantado no es igual a un oyente. Un implante no restablece
totalmente la audicin y, aunque sta llega a ser funcional, no es normal. Los
alumnos sordos implantados van a seguir precisando ayudas y apoyos educativos
para acceder a la audicin, al lenguaje oral y a los aprendizajes del aula.
IMPLICACIONES DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
Es importante tomar conciencia de las graves implicaciones que una prdida auditiva
profunda conlleva en el desarrollo global de la persona.
Una persona que nace con una prdida auditiva profunda o que pierde la audicin
antes de desarrollar lenguaje, va a ver afectado su desarrollo lingstico, cognitivo,
afectivo y social. La audicin es un sistema de contacto continuo con el entorno, es
fuente de informacin y posibilita el desarrollo del lenguaje oral que, a su vez, es
52
instrumento de desarrollo cognitivo, emocional y social. A continuacin se exponen

las implicaciones de una discapacidad auditiva profunda cuando el nio no consigue
una audicin funcional mediante sus prtesis personales.
En el mbito del desarrollo lingstico particularmente se manifiesta un retraso
importante en la adquisicin del lenguaje oral. Este retraso afecta a la comunicacin
de la persona con los dems, lo que origina con total seguridad dificultades de
interaccin con los dems. Dificultades que se traducen en problemas a la hora de
incorporar normas sociales y tener una representacin lingstica de la realidad.
El lenguaje, adems de servir para la comunicacin, es el instrumento que tiene el
pensamiento para relacionar y ordenar los conocimientos en esquemas cada vez
ms amplios y complejos
Desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo, segn sea su nivel de recepcin
auditiva, se establecer en el alumno una mayor o menor dependencia del canal
visual. En aquellos casos en que la recepcin auditiva sea de un nivel muy bajo o
prcticamente nula ausencia de prtesis, prtesis no funcionales la forma de
procesar la informacin, ser fundamentalmente por va visual. El alumno tendr
entonces que prestar atencin de manera alternativa a la realidad y a lo que le dicen
de ella sus interlocutores. Este proceso que implica el empleo de mayor cantidad de
tiempo en el aprendizaje es lo que denominamos como atencin dividida.
El pensamiento del alumno estar vinculado a lo directamente percibido y tendr
limitaciones en expresiones simblicas. Por otro lado y debido a este retraso en
adquirir un cdigo lingstico, el nio tendr problemas a la hora de realizar una
planificacin de sus acciones.
Otra circunstancia que se presenta es la forma diferente de organizar la realidad por
escasez de informacin, tambin motivado por estas dificultades para incorporar
informacin se producir un menor conocimiento del mundo.
Los problemas de comunicacin con la persona sorda, la falta de informacin y
un lenguaje limitado pueden conllevar repercusiones importantes en el desarrollo
afectivo y social.
A travs de la entonacin, del tono y del ritmo de la voz se transmiten emociones y
53
estados de nimo y se modifica el significado de las palabras y de las expresiones.

Esta informacin le llega de forma muy parcial a la persona sorda provocando
muchas situaciones de incomprensin sobre las intenciones y el estado emocional
de los dems.
A las personas sordas les llegan muy pocas explicaciones sobre los comportamientos,
las reacciones y las razones de los cambios de humor de las personas de su alrededor y
sobre las consecuencias de determinas conductas, por lo que, situaciones frecuentes
de incomprensin y de interpretacin inadecuada pueden provocar inseguridad,
desconfianza e inhibicin en las relaciones sociales.
Las personas sordas obtienen una informacin muy simple e incompleta de los
intercambios con adultos y, a menudo, no se les dan suficientes explicaciones sobre
las normas o reglas de un determinado grupo o situacin. Esta falta de conocimiento
puede provocar que, en ocasiones, su conducta sea inadecuada. Tambin se puede
omitir informacin sobre lo que ha pasado o lo que va a ocurrir a continuacin, de
modo que les resulta ms difcil adaptarse a los cambios que se producen en su
entorno por no poder comprenderlos o anticiparlos.
V
Las personas sordas dependen en muchas situaciones de sus compaeros o de

las personas adultas, por lo que se pueden mostrar menos autnomos y ms
dependientes de los dems.
El lenguaje juega un papel importante en la planificacin y regulacin interna de
la conducta, por lo que es ms habitual en las personas sordas un estilo de actuar
impulsivo frente a otro ms reflexivo.
IMPLICACIONES DE LA SORDERA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
El aprendizaje de la lectura constituye uno de los temas educativos ms importantes
de la actividad escolar ya que es en gran medida la base del resto de las enseanzas.
Tanto el aprendizaje del cdigo alfabtico como llegar a la comprensin-interpretacin
de lo escrito supone para las personas sordas la superacin constante de una serie
de barreras:
No disponer generalmente (excepto los hijos de padres sordos) de una competencia
lingstica primaria. En muchos nios sordos el aprendizaje de la lectura y de la
lengua oral se produce de forma simultnea, con lo cual se comienza el aprendizaje
de la lectura de una lengua que no se conoce.
54
Desarrollar los mecanismos propios de la lectura: codificacin fonolgica.

Escasos conocimientos generales del mundo: vivencias, experiencias...
Conocimiento sobre los propios textos: familiarizacin con el tema, estructura del
texto...
Sin embargo no puede considerarse al grupo de personas sordas como un grupo
homogneo ya que hay que tener en cuenta las diferencias individuales: grado de
prdida, edad de comienzo de la sordera y sistema de comunicacin empleado.
IMPLICACIONES EN LA ETAPA UNIVERSITARIA
Fundamentalmente, las personas con sordera que acceden a la Universidad llegan
a este nivel de formacin porque han recibido una estimulacin auditiva y una
intervencin logopdica temprana, han contado con apoyo escolar y familiar y,
evidentemente, han invertido un importante esfuerzo personal.
De hecho, para alcanzar este nivel en su formacin acadmica y cultural, han debido
de superar todo un proceso educativo y de escolarizacin no exento de dificultades,
que han estado presentes desde los primeros niveles de su escolaridad y que han
podido vencer gracias a los recursos y apoyos educativos recibidos durante estas
etapas precedentes.
Hoy, gracias a los avances cientficos y tecnolgicos actuales, que permiten restaurar
la va auditiva en las primeras edades, y tras la implantacin de los Programas de
Deteccin Precoz de la sordera infantil, nos encontramos con nuevas generaciones
de personas con discapacidad auditiva quienes tienen la oportunidad de acceder
al lenguaje oral en su infancia y alcanzarn mejores resultados, tanto en lo que se
refiere a su desarrollo personal, como en el plano acadmico y profesional.
Esto supone un nuevo reto para la Universidad que ha de estar preparada para
acoger a un mayor nmero de alumnos con discapacidad auditiva y proporcionarles
una formacin de calidad que garantice, en condiciones de igualdad, el ejercicio
del derecho a la educacin y la inclusin de los estudiantes con discapacidad en la
enseanza universitaria.
55
Las dificultades encontradas en el mbito universitario pueden ser:

Dificultades en la lectoescritura:

o Desconocimiento del vocabulario tcnico.

o Dificultad de comprensin de conceptos abstractos.

o Errores en la expresin escrita: problemas de coordinacin y estructuracin
de frases, ausencia de nexos, problemas en al conjugacin de los verbos...
Dificultades de comportamiento:

o Flexibilidad del pensamiento.

o Susceptibilidad.
Derivadas de las implicaciones que haya tenido la falta de audicin en edades
tempranas.
RECURSOS
V
Intrprete de Lengua de Signos

El/La intrprete de lengua de signos es aquel profesional competente en la lengua
de signos y la lengua oral de un entorno, capaz de interpretar los mensajes emitidos
en una de esas lenguas a su equivalente en otra de forma eficaz, eliminando la
barrera de comunicacin que existe entre usuarios y usuarias.
La funcin principal del intrprete es interpretar, no explica ni ampla la informacin.
Es la voz y el odo de la persona sorda. Su funcin se limita a interpretar fielmente
lo que se diga en el aula y servir de puente de comunicacin entre el profesorado
y el alumnado sordo, o entre estos/as con sus compaeros/as oyentes adems, de
transmitir la informacin auditiva que se establezca dentro del aula por parte del
profesorado y/o alumnado oyente.
No es un docente. Interpreta lo que dice el profesor pero no resuelve dudas ni da
explicaciones. Se realizar una interpretacin simultnea o consecutiva de Lengua
Oral a Lengua de Signos o viceversa. Dentro del aula se interpretarn no slo las
explicaciones del profesor/a, sino tambin las intervenciones de los compaeros/as
oyentes, as como toda la informacin acstica tanto interna como externa que se
perciba en el aula.
56
Es necesaria la colaboracin entre intrprete y profesorado con el fin de familiarizarse

con el vocabulario tcnico, los conceptos acadmicos y objetivos que se pretenden
alcanzar; as como conocer de antemano las actividades que se van a realizar en el
aula, nuevas informaciones, organizacin de los grupos de prcticas.
El/La intrprete de lengua de signos podr asesorar en la preparacin de las clases
ordinarias del profesorado, no dentro del aula, sino antes o despus, por si tienen
que utilizar materiales audiovisuales, recomendaciones, asesoramiento de cul es
la forma adecuada de rentabilizar el recurso del intrprete y que el alumnado sordo
reciba la informacin sin perjudicar el ritmo de la clase.
Precisa coordinacin para adelanto de informacin ya que necesita tener
conocimiento de lo que va a interpretar por si tiene que crear o adaptar signos.
No es responsable de las actitudes, opiniones o forma de trabajar el alumno en
clase. Interpreta todo lo que ocurre en clase.
Adems realiza funciones de mediacin lingstica y cultural debido a las especiales
caractersticas del alumnado sordo usuario de lengua de signos y pertenecientes a
la comunidad sorda.
57
Aparatos de Frecuencia Modulada

Sirve para amplificar
Tiene un micrfono y un receptor.
Las emisoras FM, utilizadas complementariamente a los audfonos, son un sistema
que transmite la seal sonora mediante ondas de alta frecuencia que permite:
Evitar interferencias.
Reducir el ruido ambiente.
La movilidad de los interlocutores.
Eliminar el problema de la distancia.
Amplificadores de TV
Los amplificadores de TV permiten que la persona con discapacidad auditiva pueda
escuchar las seales dentro de su nivel cmodo de audicin, mientras la intensidad
para el resto de oyentes se mantiene normal.
Amplificadores de telfono
Estos facilitan la recepcin de la seal auditiva posibilitando su uso en ambientes
ruidosos. Se suelen utilizar:
Telfonos con amplificador
Amplificadores porttiles de telfono
58
Sistemas de induccin para telfonos mviles

Telfonos con amplificador y luz
NECESIDADES DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Facilitar el acceso, eliminando las barreras de comunicacin, a los contenidos de
las distintas materias, haciendo uso de los recursos tanto personales como tcnicos.
Hacer partcipe a los alumnos de sus derechos y deberes como usuarios del recinto
universitario.
Facilitar tanto oral como escrito las normas de clase que han de respetar, as como
los requisitos y criterios de evaluacin de las asignaturas.
Contar con alarmas visuales para situaciones de emergencia.
V
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Situarle en el aula en el lugar donde mejor pueda percibir por medio de prtesis
y lectura labial.
Procurar que la luz d en la cara del que habla.
Reducir el ruido ambiental.
Asegurarse de que est mirando cuando haces una pregunta.
Adelantarle por escrito los contenidos o informarle de dnde puede encontrar
informacin de lo que se va a explicar.
Escribir en la pizarra un pequeo guin o esquema, tambin las informaciones
importantes.
Al realizar las explicaciones en la pizarra, es mejor escribir primero y despus
explicar para que en todo momento el alumno sordo se site.
Utilizar el mximo de materiales visuales.
59
Uso del Campus Virtual para informaciones, apuntes, ejercicios prcticos y

participacin en el Foro de estudiantes.
Para los usuarios de la lengua de signos, se deber prever la presencia de
intrpretes en las actividades acadmicas. Cuando se prepare material para entregar
al alumnado, reservar una copia para el Ilse.
Proporcionar explicaciones individualizadas en las tutoras.
Facilitar, a travs de preguntas, la comprensin de las explicaciones.
El proceso de evaluacin debe asegurar la adopcin de medidas concretas que
permitan al alumnado con sordera acreditar sus conocimientos, sin que las barreras
de comunicacin jueguen en su contra.
Entre las medidas a adoptar, se deber elegir el tipo de prueba (preguntas abiertas,
prueba tipo test, examen oral,), sin que se le exija un nivel de capacitacin inferior
del que se le exige al resto de sus compaeros. Ampliar el tiempo de realizacin del
examen.
Al hablar, utilizar un tono de voz normal, hablar despacio e intentar una vocalizacin
correcta pero sin exagerar. No taparse la boca o tener algn bolgrafo, lpiz que
dificulte la recepcin de la informacin.
En el caso de que haya dos profesores en el mismo aula no hablar al mismo
tiempo para que se pueda interpretar a las dos personas ya que hay un tiempo de
ralentizacin al tener que hacer/interpretar dos roles.
En la medida de lo posible, cuando se utilicen vdeos en clase, deberan ser
subtitulados, en caso contrario intentar proporcionarle un guin con la informacin
relevante.
60
RECOMENDACIONES A LOS COMPAEROS

Perder el miedo a relacionarse con ellos y tratarlos como iguales.
Facilitarles informacin importante del aula y tambin de otras actividades de la
facultad.
Hablarles de frente y despacio pero sin vocalizacin exagerada.
Llamar su atencin tocndoles en el hombro o brazo.
Tener en cuenta que la lectura labial produce ambigedades y tambin la dificultad
de las personas sordas para entender el lenguaje figurado: bromas, doble sentido...,
que pueden producir problemas en la comunicacin.
Ser transigente con determinadas actitudes derivadas de su discapacidad:
desconfianza, rigidez...
V
Facilitar su inclusin social.

Intentar moderar las respuestas de los compaeros oyentes para que no se cree
una situacin en la que muchas personas hablan al mismo tiempo dificultando la
interpretacin/recepcin de la informacin y contextualizacin del alumnado sordo.
61
62
CAPTULO VI.
DISCAPACIDAD VISUAL
63
VI
64
Captulo VI. Discapacidad Visual
ASPECTOS GENERALES SOBRE DISCAPACIDAD VISUAL

En Espaa, se considera ciego legal a la persona que tiene una agudeza visual igual
o inferior a 0,1 (igual a 1/10 segn la escala de Wecker) obtenida con la mejor
correccin ptica posible, o la persona que posee un campo visual igual o inferior a
10 grados.
Hemos de considerar que las personas con discapacidad visual presentan diferente
grado de visin, por lo que las adaptaciones y ayudas, que cada uno requiere, estarn
determinadas el tipo de dficit visual y por su funcionalidad visual. As, siguiendo la
clasificacin establecida por la Dra. Barraga, podemos clasificarlas en:
Ciego total: Slo percepcin de luz, sin proyeccin, o aquellos que carecen
totalmente de visin.
Ciego parcial: Tienen mayores posibilidades visuales: percepcin de luz, de bultos
y contornos, matices de colores, etc.
Baja visin: Resto visual que les permite ver objetos a pocos centmetros. Pero
para obtener un mayor resultado en tareas necesitan el Braille.
Visin lmite: Ven objetos y caracteres impresos con ayudas pticas iluminacin
correcta, etc.
Los alumnos/as con discapacidad visual siguen el mismo currculum establecido para
todo el alumnado de la universidad. Las adaptaciones curriculares que requieren
son generalmente adaptaciones de acceso y adaptaciones en la metodologa y la
evaluacin.
Sealaremos a continuacin las adaptaciones generales que el profesorado puede
realizar para atender a las necesidades educativas especiales del alumnado con
discapacidad visual, independientemente del tipo de estudios universitarios que
cursen.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y ESPACIALES
Corresponden a la adaptaciones que se pueden realizar en los elementos fsicos del
centro (aulas, bibliotecas, laboratorios,) para facilitar el acceso y que permiten al
alumno/a con discapacidad visual tener una buena ubicacin y desplazarse por su
entorno de forma segura e independiente. De ellas destacamos:
65
VI
Para que el alumnado con discapacidad visual pueda realizar los desplazamientos,
con seguridad, autonoma y eficacia, por las diferentes dependencias de la
universidad, es necesario que stas sean accesibles.
Sealar adecuadamente las distintas dependencias universitarias utilizando:
carteles en Braille, rtulos bien contrastados para las personas con visin reducida,
texturas diferentes en el suelo, etc. de manera que sean accesibles.
Desde el inicio de curso el alumno/a con discapacidad visual deber ser informado
de la situacin y posicin de los elementos del centro. Asimismo se debe respetar
el orden y la ubicacin de los diferentes elementos, y si cambiamos la disposicin
de los mismos debemos advertir al alumno/a y, si es necesario, acompaarlo a
reconocerlos.
VI
Ayudarlo para que pueda guiarse siguiendo puntos de referencia, estos deben
ser estables (fijos y duraderos) con el fin de que, en un momento determinado,
pueda orientarse correctamente. Por ejemplo: puntos de referencia vlidos pueden
ser la puerta de entrada a la facultad o de su clase. No deben darse como puntos
de referencia, por ejemplo, un banco o una papelera puesto que se pueden cambiar
de sitio en cualquier momento. Si tenemos que guiarle, debemos ofrecerle el brazo,
no coger a la persona con discapacidad visual de forma que vaya por delante de
nosotros.
El alumno/a debe disponer de un lugar en el aula (estantera, mesa amplia) para
colocar su material, ya que el alumnado que trabaja en Braille utiliza un material que
ocupa mucho espacio (libros en braille, material especfico, etc.)
Es conveniente que el alumno/a est situado en clase en el lugar que mejor acceso
visual y/o auditivo tenga, generalmente en primera fila. Adecuando los espacios en
cuanto a luminosidad, ruidos,...
Cuidar que las aulas estn bien iluminadas para los alumnos/as con algn resto
visual, evitando situarlos frente a la luz.
Procurar que las puertas y ventanas estn cerradas o abiertas por completo, para
seguridad de la persona con discapacidad visual.
66
ADAPTACIONES METODOLGICAS TENIENDO EN CUENTA LOS CANALES DE ACCESO

A LA INFORMACIN
Son las recomendaciones que el profesorado debe seguir en el proceso enseanzaaprendizaje:
Es conveniente ponerse en contacto con el alumno/a con discapacidad visual para
conocer sus necesidades especficas y poder desarrollar en el aula una metodologa
que favorezca su participacin en la dinmica de la misma.
Las tutoras constituyen un elemento de apoyo importante para el alumno/a al
proporcionarle orientaciones e informacin adicional individualizada.
Usar con naturalidad palabras como ver, mirar, estas palabras forman parte del
vocabulario de la persona con discapacidad visual y como cualquier otra, las usa
para expresar su manera de ver.
Al dirigirnos al alumno/a con discapacidad visual, hemos de identificarnos, as
mismo hemos de avisarlo cuando nos vayamos o nos alejemos de su lado.
Las explicaciones deben ser de tipo descriptivo y muy concreto. Debemos dar
descripciones verbales precisas, claras, de los sucesos visuales de la clase. Por
67
VI
ejemplo: decir en voz alta lo que se escribe en la pizarra, o lo que aparece en los
diferentes tipos de soportes visuales.
Para el alumnado que trabaja en braille, siempre que sea posible aportar
las transcripciones en braille del material que se explica con soporte visual:
presentaciones de power point, transparencias,
El alumno/a con discapacidad visual requerir ms tiempo para la realizacin
de las tareas. Sobre todo en pruebas y exmenes podemos ampliar el tiempo de
realizacin hasta un 50% ms del tiempo establecido.
Las referencias espaciales tales como aqu, all, ah que carecen de
significado para la persona con ceguera, sern sustituidas por referencias verbales
ms concretas, como por ejemplo: a tu derecha, delante de ti, arriba, etc.
Explicarle los pasos que ha de seguir para la ejecucin de un trabajo, siempre que
sea posible mostrarle uno ya terminado para que sepa lo que se pretende conseguir.
VI
ADAPTACIONES EN LOS RECURSOS MATERIALES Y TCNICOS

Para que el alumnado con discapacidad visual pueda contar con los materiales y
ayudas necesarias, en tiempo y forma, se han considerar los siguientes aspectos:
Es necesario que el profesorado informe al alumno/a de la bibliografa y material
didctico que ha de usar durante el curso con la suficiente antelacin para que pueda
68
disponer de los mismos, bien sea en Braille o en soporte sonoro, y utilizarlos en el

aula al mismo tiempo que sus compaeros. As mismo, se ha de prever el material
adicional necesario, por ejemplo: apuntes, grficos, con la antelacin suficiente
(al menos un mes) para que desde el servicio de produccin de la ONCE se pueda
realizar su adaptacin.
Procurar que las fotocopias y todos los materiales que se entreguen tengan
buena calidad en la impresin, tanto para facilitar su transcripcin, en el caso del
alumnado que trabaja en braille, como para que los que tienen visin funcional
puedan percibirlos adecuadamente. Resultar ms efectivo preguntar al alumno/a
cul es el tamao y tipo de letra que mejor percibe, con el fin de facilitarle la
documentacin en ese formato.
El universitario con discapacidad visual deber disponer de los recursos
tiflotcnicos (recursos especficos para personas con discapacidad visual)
necesarios que le permitan seguir adecuadamente las clases, y realizar el estudio y
trabajo personal. Actualmente los ms utilizados son los dispositivos informticos
de acceso a la informacin, como el programa JAWS, de sntesis de voz o la lnea
braille, o los magnificadores de pantalla, como el Zoomtext, utilizado por los
alumnos/as que poseen visin funcional.
Como PC porttil de almacenamiento y procesamiento de informacin los ms
utilizados son el Braille hablado y el PC Mate.
69
VI
Las ayudas pticas son instrumentos que permiten una mejor percepcin, se ha
de favorecer su uso por parte de los alumnos/as con discapacidad visual que lo
requieran. Por ejemplo, para acceder a la informacin que se escribe en la pizarra
pueden necesitar hacer uso de un telescopio monocular; para percibir letra pequea
pueden usar lupas, etc. Debido a la corta distancia de trabajo en tareas de cerca
algunos alumnos/as requieren el uso de atril, para mantener una postura adecuada.
Para la recogida de informacin pueden utilizar diversos aparatos de grabacin.
Siempre que sea posible es necesario que el profesorado aporte los apuntes y
material didctico en soporte informtico lo que permite un procesamiento de los
mismos ms rpido.
Procurar que existan, en aulas y bibliotecas, materiales adaptados para que el
alumnado con discapacidad visual pueda utilizar los recursos de la universidad:
sistemas informticos adaptados, escner, etc.
VI
En general, las ayudas tcnicas las proporciona la ONCE a cada alumno/a, facilitando
la orientacin y formacin a travs de profesionales especializados. La Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria cuenta, en diversas facultades y bibliotecas, con
aparatos tiflotcnicos que permiten el acceso y manejo de informacin al alumnado
con discapacidad visual (JAWS, impresora braille, zoomtext,) y al profesorado.
70
ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LAS EVALUACIONES

Habitualmente se utiliza el mismo sistema de evaluacin que para el resto de sus
compaeros, pudiendo consensuar con el estudiante la forma de evaluacin que
resulte ms cmoda.
Si se realiza el examen de forma oral, como con los dems estudiantes, es
conveniente grabarlo, sobre todo en pruebas finales o eliminatorios.
Si el examen es escrito el alumno/a con discapacidad visual puede requerir:

o Debido al ritmo ms lento que impone la limitacin visual y el uso de
materiales especficos, debe disponer de ms tiempo para su ejecucin (hasta un
50% ms del tiempo establecido). Si esto no es posible se podra reducir el nmero
de preguntas o ejercicios (sin que esto tenga que suponer una reduccin de
contenidos).

o Adaptacin del examen en Braille (a travs de los profesionales de la
ONCE), o con la ampliacin de los caracteres, en el caso de los alumnos/as con resto
visual, para ello se ha de consultar con el alumno/a y determinar el tipo y tamao de
letra ms adecuado.

o Si se realiza la prueba con la mquina Perkins de escritura en braille puede
ser necesaria otra aula ya que el ruido puede molestar a los compaeros.

o El empleo de dispositivos tiflotcnicos como, por ejemplo, el PC Mate,
permite una comunicacin fluida y directa entre el alumno/a con discapacidad visual
y el profesor, ya que tiene conexin para impresora, ordenador, pen drive, etc.

o En el caso de evaluaciones que contengan un elevado componente visual,
puede realizarse una adaptacin en relieve de tales componentes. Cuando esto no
sea posible, ser necesario sustituir los apartados o elementos en cuestin por otras
preguntas de contenido no visual y que evalen similares destrezas y capacidades.
71
VI
72
CAPTULO VII.
TRASTORNOS GENERALES DEL

DESARROLLO
73
VII
74
Captulo VII. Trastornos Generales del Desarrollo
SNDROME DE ASPERGER
DEFINICIN DEL SNDROME DE ASPERGER
En el momento actual estamos en condiciones de afirmar que el Sndrome de Asperger
es un trastorno del desarrollo, de base neurobiolgica, que afecta al funcionamiento
social y a las actividades e intereses de las personas que lo padecen. Est vinculado
a una disfuncin del sistema nervioso central. Si consideramos que el dficit nuclear
del Sndrome de Asperger es el trastorno de la cognicin social, parece razonable
atribuir un papel central a la amgdala y a la relacin entre la amgdala y los circuitos
frontoestriados, temporales y cerebelo, estructuras que estn involucradas en el
desarrollo de la relacin social.
Podemos hablar de un perfil neurocognitivo propio de las personas con SA. Presentan
las alteraciones en los complejos procesos de Teora de la Mente, Coherencia Central
y Funciones Ejecutivas, que se manifiestan con las siguientes dificultades:
Dficit en el procesamiento de la informacin compleja.
Dficit en el razonamiento abstracto y poca capacidad para generar representaciones
mentales, inhibiendo por tanto el desarrollo de nuevas conductas y pensamientos,
el pensamiento hipottico y las interacciones flexibles con el medio social.
Dificultad de organizacin simultanea de diferentes acciones que forman un todo.
VII
ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LAS EVALUACIONES

Habitualmente se utiliza el mismo sistema de evaluacin que para el resto de sus
compaeros, pudiendo consensuar con el estudiante la forma de evaluacin que
resulte ms cmoda.
Si se realiza el examen de forma oral, como con los dems estudiantes, es
conveniente grabarlo, sobre todo en pruebas finales o eliminatorios.
Si el examen es escrito el alumno/a con discapacidad visual puede requerir:

o Debido al ritmo ms lento que impone la limitacin visual y el uso de
materiales especficos, debe disponer de ms tiempo para su ejecucin (hasta un
50% ms del tiempo establecido). Si esto no es posible se podra reducir el nmero
de preguntas o ejercicios (sin que esto tenga que suponer una reduccin de
contenidos).
75

o Adaptacin del examen en Braille (a travs de los profesionales de la
ONCE), o con la ampliacin de los caracteres, en el caso de los alumnos/as con resto
visual, para ello se ha de consultar con el alumno/a y determinar el tipo y tamao
de letra ms adecuado.

o Si se realiza la prueba con la mquina Perkins de escritura en braille puede
ser necesaria otra aula ya que el ruido puede molestar a los compaeros.

o El empleo de dispositivos tiflotcnicos como, por ejemplo, el PC Mate,
permite una comunicacin fluida y directa entre el alumno/a con discapacidad visual
y el profesor, ya que tiene conexin para impresora, ordenador, pen drive, etc.

o En el caso de evaluaciones que contengan un elevado componente visual,
puede realizarse una adaptacin en relieve de tales componentes. Cuando esto no
sea posible, ser necesario sustituir los apartados o elementos en cuestin por otras
preguntas de contenido no visual y que evalen similares destrezas y capacidades.
VII
Estas dificultades pueden ocasionar discapacidad a las personas que tienen este
sndrome. Discapacidad es un trmino genrico que incluye dficits, limitaciones
en la actividad y restricciones en la participacin. Indica los aspectos negativos
de la interaccin entre un individuo (con una condicin de salud) y sus factores
contextuales (factores ambientales y personales). Son las dificultades que un
individuo puede tener para realizar actividades. Una limitacin en la actividad
abarca desde una desviacin leve hasta una grave en la realizacin de la actividad,
tanto en cantidad como en calidad, comparndola con la manera, extensin o
intensidad en que se espera que la realizara una persona sin esa condicin de
salud. Esta expresin sustituye al trmino discapacidad usado en la versin de
1980 de la CIDDM. Son los problemas que puede experimentar un individuo para
implicarse en situaciones vitales. La presencia de una restriccin en la participacin
viene determinada por la comparacin de la participacin de esa persona con la
participacin esperable de una persona sin discapacidad en esa cultura o sociedad.
Esta locucin sustituye al trmino minusvala usado en la versin de 1980 de la
CIDDM.
76
CARACTERSTICAS DEL SNDROME DE ASPERGER EN LA EDAD ADULTA

Dificultades de relacin social. Incapacidad o dificultad para tener amigos y
profundizar en las relaciones.
Dificultades para el trabajo en equipo.
Dificultades para comprender el mundo mental de los otros y el propio, e
incapacidad para entender claves sociales que le ayuden a regular su conducta.
Problemas para detectar emociones y sentimientos ajenos.
Dificultad para expresar sus sentimientos.
Autoestima y autoconcepto ambiguos.
En ocasiones, presencia de rituales o estereotipias motoras que se desencadenan
en situaciones concretas y que se escapan de su control.
Incapacidad para planificar y organizar su futuro en base a proyectos realistas.
Suelen presentar ansiedad y episodios de depresin.
Problemas en la toma de decisiones.
Dificultades para manejar relaciones de pareja.
Dificultades atencionales que se pueden reflejar en el entorno laboral.
Problemas para encontrar trabajos donde haya que superar una entrevista.
A pesar de sus dificultades, son capaces de generar estrategias alternativas para
manejarse en el mundo social.
CUALIDADES Y ASPECTOS POSITIVOS EN LA EDAD ADULTA
VII
Suelen ser personas muy nobles y decir en cada momento lo que piensan.
Cuando su trabajo se ajusta a sus intereses y tiene una baja demanda social, el
xito profesional suele estar garantizado.
Reclaman independencia econmica y social.
Suelen ser perfeccionistas a la hora de realizar cualquier tarea.
Capacidad de almacenar grandes cantidades de informacin, sobre todo de sus
intereses.
Suelen ser ms eficientes en trabajos tcnicos (informtica, matemticas,
fotografa, administracin, etc.).
Cuando las metas estn claramente definidas suelen ser persistentes en la
consecucin de los objetivos.
77
NECESIDADES DE LAS PERSONAS CON SNDROME DE ASPERGER

UNIVERSIDAD
EN
LA
El objetivo es adquirir los conocimientos y realizar las actividades que se requieren

para lograr los crditos necesarios para obtener la titulacin y poder formarse como
profesional.
Las personas involucradas deben conocer cmo perciben ellos el mundo que les
rodea.
Ensear de forma explcita el tipo de relaciones que se establecen en el mundo
universitario.
Mediador social y acadmico que le ayude a generar estrategias para desenvolverse
con xito (enseanza explcita de resolucin de conflictos sociales y acadmicos).
Servicio de Orientacin y Asesoramiento Personal (tutoras) al que poder acudir
cuando sea necesario.
Minimizar los distractores ambientales.
Trabajos de grupo con baja implicacin social y buen reparto de tareas.
Tareas bien secuenciadas con un principio y un fin claros.
Plazos para la consecucin de las actividades y tareas propuestas, mxima
estructuracin.
Facilidades para conseguir los apuntes y materiales de trabajo.
VII
APOYOS DESDE LA UNIVERSIDAD

Informacin al profesorado de las caractersticas del alumno con Sndrome
Asperger.
Dotar al profesorado de estrategias didcticas efectivas con este tipo de alumnado.
Tutoras frecuentes para resolver las dudas con cada profesor.
Informacin por escrito o con soporte informtico de las tareas (gestor de tareas)
y actividades a realizar as como plazos claros de entrega.
Persona-gua (mentor) responsable de ensearle todas las posibilidades que
ofrece el campus y animarle a entrar y participar en los diferentes grupos sociales.
Persona-gua (mentor) responsable de incluirle en grupos de trabajo y ensearle
a cumplir con su parte.
Hacer accesible los apuntes de clase: un alumno que pueda proporcionrselos
para fotocopiarlos o bien el profesor le facilitar documentos escritos donde esa
informacin aparezca.
78
LA DISLEXIA
QU ES LA DISLEXIA?
Es importante tener en cuenta que la palabra DISLEXIA proviene del griego y significa
dificultad con el lenguaje. Y, es con esta definicin con la que nos sentimos ms
identificados, ya que hemos podido constatar que frecuentemente la dificultad con
la lectura viene tambin acompaada con dificultades en la escritura (disgrafa)
y/o con la ortografa (disortografa). Sin embargo, es necesario saber, que muchos
tericos traducen el trmino dislexia como dificultades en la lectura.
Segn la International Dyslexia Association, la dislexia es una dificultad especfica
de aprendizaje cuyo orgen es neurobiolgico. Se manifiesta en el aprendizaje de
la lecto-escritura, presentando dificultades en el proceso lector, como tambin en
la escritura y en la ortografa y, en general, con todo lo que tenga que ver con la
decodificacin de los smbolos que nosotros mismos hemos creado para nuestra
comunicacin (las letras y los nmeros).
La mayora de los estudios coinciden en que la dislexia se transmite de forma
gentica, y por ello, resulta muy frecuente encontrar en una familia a ms de una
persona con dislexia.
Es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y se da a
pesar de una inteligencia normal o por encima de la media.
Toda persona con dislexia puede llegar al aprendizaje de la lecto-escritura, si se le
brinda una metodologa adecuada, y de acuerdo a su forma distinta de percibir el
mundo de los smbolos. Por ello, resulta de vital importancia un diagnstico precoz
que permita intervenir lo antes posible en el proceso de aprendizaje, evitando as
que se desarrollen efectos secundarios ms difciles de tratar, como la depresin
y la inhibicin progresiva, consecuencias de un tratamiento inadecuado debido,
principalmente, al gran desconocimiento y desinformacin existente en nuestra
sociedad.
Se ha podido establecer que aunque la parte izquierda del hemisferio tiene una
actividad notablemente ms reducida que en una persona sin dislexia, s resulta
relevante resaltar que la parte derecha, en la que tiene lugar el desarrollo de la
creatividad y la imaginacin, s tiene una actividad mayor, por lo que todas las
personas con dislexia, tienen unas habilidades fuera de lo comn en el campo de la
79
VII
creatividad o a nivel tcnico. Por ello, no es sorprendente que personalidades tan

conocidas como Albert Einstein, Leonardo Da Vinchi, Thomas Edison, Pablo Picasso,
Walt Disney, y muchos otros, hayan evolucionado y convertido en personalidades
tan clebres como geniales.
OTRAS DIFICULTADES ASOCIADAS A LA DISLEXIA
Las siguientes dificultades especficas pueden manifestarse en conjunto o
separadamente con la dislexia. stas son la disgrafa, disortografa y la discalculia.
La disgrafa: Es la dificultad para coordinar los msculos de la mano y del brazo
para poder dominar y dirigir el lpiz para escribir de manera legible y ordenada.
La disortografa: Es la dificultad en el dominio de los principios ortogrficos. Es la
repeticin una y otra vez de los mismos errores sin poder subsanarlos ni asimilar las
reglas ortogrficas.
La discalculia: Es la dificultad para realizar operaciones matemticas, memorizar
tablas de multiplicar, identificar signos matemticos, etc., sobre todo, por carecer
del pensamiento abstracto necesario para el clculo.
TIPOS DE DISLEXIA
VII
La dislexia siempre ha sido muy cuestionada, y nos podemos encontrar con que
muchos especialistas mantienen actitudes opuestas al trmino dislexia, prefiriendo
utilizar trminos como dificultades en la lecto-escritura o trastorno especfico de la
lectura. (Vase los manuales de DSM IV y CIE 10 aceptados por la OMS, Organizacin
Mundial de la Salud).
Incluso muchos otros profesionales niegan la existencia de la dislexia, algo que
dificulta enormemente el manejo adecuada del fenmeno, y provoca, en la mayora
de los casos, el sufrimiento innecesario del individuo con dislexia.
Sin embargo, los resultados de todas las investigaciones han dejado claro que la
dislexia s existe, y adems con una base neurolgica clara.

Adems los investigadores han llegado a la conclusin en diferenciar dos tipos de
dislexia:
80
Dislexia adquirida: Es una dislexia que el individuo puede sufrir como consecuencia
de una lesin cerebral, y que se manifiesta en aquellas personas que tras haber
logrado un determinado nivel lector, pierden algunas de estas habilidades.
Dislexia evolutiva: Es una dislexia que se manifiesta sin ninguna razn aparente en
los/as nios/as presentando dificultades en el proceso de la lecto-escritura.
DETECCIN DE LA DISLEXIA
En la etapa de los 7 aos los sntomas ms habituales son:
Omisiones, sustituciones, inversiones, distorsiones o adiciones de letras, slabas
y/o palabras.
Rectificaciones, lectura lenta con vacilaciones, silabeos y prdidas de la lnea.
Falta de comprensin lectora debido al sobreesfuerzo del/la alumno/a para
descodificar los smbolos.
En el alumnado entre 2 y 3 de Primaria (algunos/as pueden ser repetidores)
podemos encontrar una mayor dificultad en relacionar ciertas letras con sus sonidos
correspondientes, por lo que la lectura sigue siendo demasiada lenta e insegura para
su edad.
Durante los cursos de 3 y 4 de Primaria los/as alumnos/as han podido aprender
dichas correspondencias, pero debido a la gran dificultad y sobreesfuerzo por
automatizar la lectura de slabas, la lectura contina siendo muy laboriosa y lenta.
En los cursos superiores el alumnado afectado puede presentar problemas en
reconocer palabras completas, por lo que su lectura tiene que realizarse muy despacio
para poder leer correctamente. Sin embargo, puesto que el grado de exigencia es
mayor, su lectura debe ser ms exacta y ms rpida de lo que en realidad puede
ser. La consecuencia suele ser que debido a la presin el/la alumno/a modifica
su lectura, abandonando la lectura secuencial, por ser muy lenta, y comienzan a
utilizar el procesamiento de pistas fonticas parciales y ortogrficas globales, pero
incompletas, adems de servirse de la adivinacin que no siempre les da el resultado
esperado.
En consecuencia, los errores aumentan, la ansiedad empieza a hacerse ms notoria,
puesto que ellos mismos se dan cuenta de que su nivel lector no es como el esperado.
Tampoco entienden por qu ellos no pueden leer como el resto de sus compaeros/
as. Las tareas se eternizan y el rechazo a todo lo que tenga que ver con el estudio va
aumentando de tal manera que fcilmente puede desencadenar en fobia escolar.
81
VII
RECOMENDACIONES1
En el Aula
VII
Debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una falta
de motivacin o pereza, ni tampoco por un nivel bajo de inteligencia, sino por un
trastorno biolgico.
Se recomiendan una serie de normas que debern individualizarse para cada
caso. Con ello se intentara optimizar el rendimiento, al mismo tiempo que se intenta
evitar problemas de frustracin y perdida de autoestima, muy frecuentes entre el
alumnado dislxico. Estas recomendaciones son las siguientes:

o Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se har todo lo
posible para prestarle ayuda.

o Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la
mejor ayuda.

o Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras.

o No utilizar el mtodo "global" para el aprendizaje de la lectura.

o No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros
nios.

o Prestarle una atencin especial y animarle a preguntar cuando tenga
alguna duda.

o Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido.

o Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado
para su nivel lector.

o Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de
escritura.

o Siempre que sea posible, se deben realizar las valoraciones oralmente.

o Se debe recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar
sus tareas.

o Se debe tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo.

o Se debe evitar que tenga que leer en pblico.

o Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el
1
Estas recomendaciones estn extrada del artculo "Quince cuestiones bsicas sobre
la dislexia" del Dr. Josep Artigas, Neuropediatra y Psiclogo (Unidad de Neuropediatria.
Hospital de Sabadell. Corporacin Sanitaria Parc Taul, Barcelona).
Correo: jartigas@cspt.es
Web: http://www.dislecan.es/home.html, que pertenece a la Asociacin Dislexia Canarias y
otras dificultades de aprendizaje.
82
nivel del resto de la clase. Se le debe permitir, si le resulta til, el uso de la tabla de
multiplicar, calculadora y grabaciones.

o Se le debe permitir el uso de medios informticos.

o Se le debe ensear a tomar apuntes mediante notas breves.

o Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura.

o Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes "parrafadas"
de la pizarra y, si es posible, darle una fotocopia.

o No se le debe ridiculizar nunca.

o En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura.

o Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los dems,
puesto que la lectura le comporta un sobreesfuerzo.

o Debe ser tomado en consideracin el hecho que escuchar y escribir
simultneamente le puede resultar muy difcil.
Otras recomendaciones importantes
La informacin nueva debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de
distraccin, memoria a corto plazo y, a veces, escasa capacidad de atencin.
Comprender que tiene una dificultad tan real como un estudiante ciego, del que no
se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos estudiantes
dislxicos pueden leer un pasaje correctamente en voz alta y an as no comprender
el significado del texto.
Haga saber al estudiante que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender,
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el
nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que
necesita mejorar.
Dle atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender.
Divida las lecciones en partes y compruebe, paso a paso, que las comprende. Puede
83
VII
comprender muy bien las instrucciones verbales.

La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de
distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.
Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva
tcnica.
Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
Dle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay
apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle
sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar
aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.
Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su
mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los
dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms
ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
VII
Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de sealar

aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y
alentarlos siempre que sea posible.
Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.
Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos. No hacer jams chistes
sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es
una buena medida el encontrar algo en que sea especialmente bueno y desarrollar
su autoestima mediante el estmulo y el xito.
Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de evaluarle respecto de los otros
alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El
sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca
que se auto-cumple).
84
Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos

alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras,
magnetfonos, tablas de datos...
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN2

QU ES EL TDAH?
El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno
de origen neurobiolgico que afecta aproximadamente al 5% de la poblacin en
edad escolar.
Se caracteriza por los sntomas de desatencin (incapacidad de resistirse a estmulos
irrelevantes, lo que dificulta su concentracin durante mucho tiempo y, por tanto el
mantenimiento del trabajo consistente en una tarea, por un periodo de tiempo
ms o menos largo), hiperactividad (alto nivel de actividad motora) e impulsividad
(dificultad de autocontrol en sus emociones, pensamientos y conductas), que se
presentan con mayor intensidad y frecuencia de lo esperado para su edad y nivel de
desarrollo, de tal forma que interfieren de manera negativa en su aprendizaje y/o
comportamiento.
Estos sntomas pueden manifestarse conjuntamente o bien predominar solamente
uno de ellos. El TDAH no siempre cursa con hiperactividad.
Una de las dificultades del TDAH es que, con una elevada frecuencia, se presenta
acompaado de uno o ms trastornos. Por lo tanto, es frecuente que el alumno con
TDAH presente adems el siguiente perfil:
TDAH y dificultades de aprendizaje (dificultad en el aprendizaje de las matemticas
(DAM), de la escritura, de la lectura (DL), dislexia).
2
GUA PRCTICA CON RECOMENDACIONES DE ACTUACIN PARA LOS CENTROS
EDUCATIVOS EN LOS CASOS DE ALUMNOS CON TDAH
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad
Editado y elaborado por: STILL. Asociacin Balear de Padres de nios con TDAH.
Supervisin: Esther Urea Morales. Psicloga y Coordinadora de STILL
ASOCIACIN STILL
C/ Ramon Berenguer III, 5, bajos. 07003
Telfs.: 971.498.667 699.779.449
stilltdah@yahoo.es www.still-tdah.com
85
VII
TDAH y problemas perceptivo motores (deficiente coordinacin motora y

motricidad fina).
TDAH y trastornos del estado de nimo (depresin y/o ansiedad).
TDAH y trastorno negativista/desafiante (conducta oposicionista).
TDAH y conductas agresivas (conductas agresivas-defensivas, de carcter ms
bien impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el nio
interpreta como una provocacin o un ataque).
El grado de dificultad que los alumnos presentan depende de:
La gravedad de la disfuncin neurolgica de fondo,
La convivencia (o comorbilidad) con otros trastornos,
El ajuste emocional y la autoestima,
El grado en el que la educacin recibida pueda influir en la moderacin de los
sntomas.
El TDAH es uno de los trastornos ms sensibles a la accin educativa del entorno,
(principalmente familia y escuela). Por ello, una deteccin temprana (desde la familia
o la escuela), un diagnstico correcto y un buen manejo psicopedaggico, mdico y
familiar del TDAH favorecern el buen pronstico del nio afectado.
VII
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Las dificultades propias del TDAH se encuentran en las funciones ejecutivas.
Las funciones ejecutivas consisten en el mantenimiento de la actividad cognitiva del
sujeto sobre un determinado tipo de estmulo o de tarea a lo largo de un periodo de
tiempo (regulacin de la atencin sostenida).
El inadecuado funcionamiento de estas funciones se manifiesta en los siguientes
rasgos predominantes en los nios con TDAH:
Su inadecuada respuesta inhibitoria, dificultades en el control de impulsos y
dificultades en la capacidad para demorar recompensas.
Su excesiva actividad en tareas irrelevantes o bien su pobre regulacin de la
actividad frente a la exigencia de una determinada situacin.
Sus dificultades en la regulacin de las emociones, la motivacin y el estar alerta.
Su mayor variabilidad en el rendimiento de su trabajo.
86
FUNCIONES EJECUTIVAS RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO:

La caracterstica clave del TDAH es la mayor variabilidad en el rendimiento acadmico
y/o ejecucin de cualquier tarea a travs del tiempo.
Cul es la problemtica?
Tienen dificultad para mantener la atencin de forma sostenida y gran facilidad
para la distraccin.
Falta de capacidad en la generacin de la motivacin intrnseca necesaria para las
tareas que no tienen ninguna consecuencia inmediata o atraccin para ellos.
El rendimiento acadmico est por debajo de su capacidad.
Cmo se manifiesta?
En la calidad del trabajo: su trabajo suele ser pobre e incompleto, con mala
presentacin, aunque en ocasiones puedan hacerlo bien. Son muy dependientes
del ambiente (organizacin, estructuracin y supervisin).
En la cantidad del trabajo: con frecuencia no terminan sus trabajos, tareas,
exmenes, etc.
En la velocidad del trabajo: muchos estudiantes con TDAH trabajan ms despacio,
otros se precipitan, lo hacen muy rpido y comenten errores. En general, no revisan
sus tareas y, cuando lo hacen, tienen gran dificultad para detectar los errores que
cometen durante la ejecucin del mismo.
En el rendimiento: Su rendimiento puede variar significativamente de un momento
a otro e incluso de un da a otro.
En la automotivacin (autorreforzamiento): Les cuesta mantener el esfuerzo en
tareas o actividades que no les proporcionan una recompensa inmediata. Tienen
dificultad para trabajar por grandes recompensas a largo plazo, en cambio, necesitan
recompensas frecuentes aunque sean irrelevantes. Pueden iniciar una tarea
correctamente, pero despus de un tiempo estn desmotivados y/o cansados y se
87
VII
dejan llevar por estmulos que en esos momentos son ms gratificantes e inmediatos,
como hablar con un compaero o mirar por la ventana; lo saben hacer, pero hay
una incapacidad para inhibir esos estmulos. Se dejan arrastrar por estmulos ms
divertidos para ellos y recompensas inmediatas.
En la regulacin del nivel general de alerta: es decir, para centrarse en las demandas
del ambiente y del momento (lo que ocurre aqu y ahora). Tienen dificultades para
iniciar el trabajo que deben hacer, evitar la distraccin y mantenerse atento en
situaciones montonas.
Con frecuencia, parece que suean despiertos o estn en las nubes cuando se
supone que deberan estar atentos, concentrados y centrados en una tarea.
Esta variabilidad suele generar mucho desconcierto en los dems, ya que en algunas
ocasiones pueden hacer su trabajo rpida y correctamente, mientras que, en otras,
sus tareas son realizadas mal, con errores y de manera irregular. Esto no debe
llevarnos a concluir que el chico puede, pero no quiere.
FUNCIONES EJECUTIVAS Y COMPORTAMIENTO:
VII
Otra caracterstica de las personas con TDAH es la dificultad en la inhibicin

conductual y la pobre regulacin del nivel de actividad a las demandas de una
determinada situacin.
Cul es la problemtica?
Dificultad en la regulacin de las emociones.
Poca habilidad del individuo para parar y pensar antes de actuar.
Dificultad para controlar la reaccin a un acontecimiento en una situacin o
contexto que exige control.
Cmo se manifiesta?
Frecuentemente, tienen dificultades para inhibir sus reacciones emocionales
88
frente acontecimientos, tal y como lo hacen los otros de su misma edad. No es que
las emociones que experimentan sean inadecuadas, sino que suelen manifestarlas
pblicamente. No son capaces "de privatizar" sus sentimientos y/o pensamientos,
guardarlos y mantenerlos internos
En general, aparentan ser menos maduros emocionalmente, ms expresivos
con sus sentimientos, ms exaltados, irascibles y se frustran fcilmente por los
acontecimientos, provocando, a veces, dificultades en sus interacciones sociales
(baja tolerancia a la frustracin).
En la incapacidad de interrumpir sus acciones cuando es evidente que ya no son
adecuadas.
Los nios con TDAH suelen ser en exceso inquietos y muestran un movimiento
excesivo que no es necesario para realizar una tarea determinada. Se manifiesta
por un movimiento continuo de manos y pies, tocar cosas, mecerse mientras est
sentado y el cambio de postura constante mientras realiza tareas relativamente
aburridas.
Los nios ms pequeos suelen correr y trepar en exceso u otra actividad motora
gruesa.
Esto tiende a disminuir con la edad.
VII
Los adolescentes con TDAH suelen manifestar ms inquietud que sus compaeros
de la misma edad y nivel de desarrollo.
ACTUACIONES GENERALES ANTE EL ALUMNADO CON TDAH
La comunicacin es muy importante, sin ella es muy difcil que se mantenga de
forma consistente la supervisin del trabajo en casa o por parte de los profesionales
externos que puedan dar apoyo al alumno, de acuerdo a las expectativas del centro
educativo, con el objeto de mejorar el rendimiento acadmico. Es recomendable
encontrar la forma de asegurarse que la informacin ha llegado a su destino, a travs
del sistema que sea (agenda ordinaria u otros). Actualmente, puede resultar muy til
la utilizacin de medios electrnicos (agenda por Internet, web del colegio, correo
electrnico, sms, etc) con el fin de facilitar el acceso a tiempo de esa informacin,
tanto para el alumno como para la familia.
89
Es esencial que se implemente un sistema de acceso a la informacin relevante, que

sea eficaz.
La informacin esencial que debe llegar a los padres es la relativa a deberes y tareas
de estudio, fechas de controles o evaluaciones y el contenido que abarcar, fechas
de entrega de trabajos y lo que debern contener, as como los libros que deben leer
y las fechas lmite para hacerlo; con el objeto de que los esfuerzos de todos, padres,
profesores y alumno, se dirijan de forma eficiente al objetivo deseado.
PAUTAS Y ACTUACIONES ESPECFICAS
La alteracin que presentan en las funciones ejecutivas implica que tengan ms
dificultad en recuperar lo aprendido anteriormente para aplicarlo en el momento
actual, lo que conlleva que tengan mayor dificultad para:
Recordar con detalle lo que ha sucedido o han aprendido.
Expresar lo que saben, de forma estructurada y ordenada.
Detectar y reconducir los errores que cometen en el momento de la ejecucin de
una tarea.
VII
Aprender de los errores, de los castigos o de los premios, anticipar sucesos y

consecuencias.
Se recomienda:
Evitar mayor grado de dificultad en la ejecucin de las tareas, lo que repercutira
negativamente en el rendimiento acadmico del alumno.
Mejorar su comportamiento o bien mantener un comportamiento adecuado al
medio.
No perjudicar su autoestima manteniendo un ajustado estado emocional,
necesario para favorecer su adecuado desarrollo.
Modificacin del calendario y horario de exmenes.
90
Adaptaciones en la estructura y formato de los exmenes.

Algunas de las dificultades ms relevantes del alumno con TDAH son las de
organizacin y planificacin de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo tanto, se
recomienda una supervisin - tutorizacin que se deber mantener durante mucho
ms tiempo que el esperado para su edad por las propias dificultades de organizacin
y planificacin de estos alumnos.
Puede resultar muy til la implementacin, de un sistema de seguimiento
acadmico a travs de Internet; este sistema facilitar la comunicacin de la
informacin ms relevante entre el centro, la familia y el alumno, con el objeto de
poder hacer un seguimiento de su agenda y comportamiento.
Se recomienda, como clave de una buena disciplina, reconocer, reforzar y
recompensar la buena conducta. Cuando el alumno se porte bien hay que decrselo,
preferentemente en el momento que lo est haciendo. Es muy positivo y eficaz
estar atento para identificar estas buenas conductas, que en el resto de alumnos
nos parecern normales, pero que al alumno con TDAH le puede resultar ms
trabajoso realizarlas por las propias dificultades del trastorno. Por otra parte, si su
conducta no es la esperada, lo adecuado es evitar criticarlo delante de los dems.
Es muy positivo sustituir el verbo ser por el verbo estar; de esa forma
no atacamos su autoestima y le mostramos la conducta correcta (ej. eres un
desordenado, es mejor decir tu trabajo presenta desorden).
Ante una conducta desafiante se recomienda utilizar las tcnicas de extincin y el
tiempo fuera (esperar a que pase el momento de arrebato): no moralizar, no juzgar,
no enfrentarse, no atacar, no entrar en luchas de poder; mantenerse firme y ofrecer
alternativas de solucin.
Procurar informar siempre de las reglas y/o normas de la clase: es conveniente
que estn siempre a la vista del alumno.
Reservar un espacio en la pizarra, en un lugar visible, para anotar fechas de
controles, entrega de trabajos y tareas diarias que deben anotarse en la agenda.
Dejar tiempo para que copien lo que se ha anotado. Esta informacin debera estar
siempre accesible al alumno.
Se recomienda tener el horario semanal en algn lugar visible del aula.
91
VII
Procurar anticiparse a las novedades. Es muy positivo llamar la atencin sobre los
cambios de horario y sobre cualquier variacin de la rutina.
Ensear al alumno a planificar desde cosas tan simples como preparar todo el
material antes de empezar una tarea, hasta aspectos ms complejos como la
resolucin de problemas (los pasos que ha de seguir).
Es importante que el profesor se asegure que el alumno ha recibido las instrucciones
completas. Para ello se recomienda que le pida que repita lo que ha dicho, que lo
escriba y se lo ensee, o bien, que lo lea en voz alta.
El lugar donde sentarlos es mejor que sea espacioso, con luz suficiente, lejos de
puertas y ventanas, evitando distracciones. No es conveniente separarlo de manera
destacada o aislarlo.
Ubicar al alumno con TDAH cerca del profesor para facilitar el permanente contacto
visual y a supervisin de las tareas, as como el control de los distractores. De esta
manera podr ayudarle a reconducir la atencin con alguna seal no verbal cuando
se distrae.
Cuidar los agrupamientos: evitar las mesas en cuadrado, es mejor organizarlas en
herradura o en parejas.
VII
Sentarlo junto a un compaero tranquilo que pueda servir de modelo positivo.

Cuando el alumno TDAH se pierda, podr mirar o consultar a su compaero y ubicarse
otra vez en el tema, adems puede colaborar como gua del alumno, especialmente
en el aspecto agenda.
Es recomendable permitir al alumno el acceso a las instrucciones de cmo se hace,
ya sea una tarea, una evaluacin o bien simples cuestiones de organizacin.
Para darle ms tiempo, se le puede entregar la actividad el primero y recogerla el
ltimo (atendiendo as su necesidad de ms tiempo); ese tiempo extra le ayudar a
terminar las tareas y/ o pruebas de evaluacin.
92
93
94
CAPTULO VIII.
PROBLEMAS DE SALUD
MENTAL
95
VIII
96
Bajo el epgrafe de Salud Mental no solo se incluyen enfermedades psiquitricas,

tambin se utiliza para determinar el equilibro psico-emocional necesario para llevar
una vida sana.
La mayora de las enfermedades mentales no se perciben fsicamente, son invisibles,
lo que contribuye a que se mantenga la confusin que existe entre las distintas
patologas. Respecto a sus causas, stas pueden ser mltiples y en algunos casos
desconocidas.
En realidad se trata de un conjunto de alteraciones que incluyen fobias, depresin,
ansiedad, anorexia, esquizofrenia y muchas otras. Las causas son mltiples y
dependen de multitud de factores.
Afortunadamente, la mayora de ellas se benefician de tratamientos que consiguen
un funcionamiento social adecuado de los pacientes.
La gravedad de estos trastornos es muy variable, siendo lo ms frecuente una
perfecta adaptacin a la mayora de los mbitos sociales en los que el enfermo se
desenvuelve. De todas formas, los casos de mayor severidad en los sntomas, de
clara inadaptacin social o de prdida de contacto con la realidad son incompatibles
con los estudios universitarios, por lo que ser muy improbable encontrar un alumno
con este grado de afectacin.
Si se tiene conocimiento de que algn alumno est afectado por cualquiera de estos
trastornos, hay que tener en cuenta algunos principios bsicos:
Si ha sido el propio interesado quien nos ha confiado su afeccin, se ha de
respetar escrupulosamente la confidencialidad de lo hablado y no difundirlo a
terceras personas salvo casos excepcionales en los que se pongan en riesgo factores
ms importantes. Esta revelacin personal puede producirse bien para justificar una
peticin concreta (como no hablar en pblico por padecer fobia social, o sentarse
cerca de la puerta por sufrir de agorafobia, o cambiar la fecha de un examen por
coincidir con la consulta del psiquiatra); o bien para buscar ayuda, orientacin o
consejo.
En el primer caso, se atender la peticin siempre que sea razonable y est
justificada. Si lo que se pide es ayuda, se facilitar en la medida de lo posible bien
personalmente, bien ponindole en contacto con los recursos de los que dispone la
ULPGC para su orientacin.
97
VIII
Si ha sido otra persona quien nos informa de la enfermedad mental de algn

alumno, ese rumor debe acabar en nosotros. Y a quien lo hay difundido, aconsejarle
que lea las recomendaciones que se incluyen en esta pgina.
CONSIDERACIONES
El aprendizaje y los logros acadmicos son importantes porque suponen un medio
de compensacin de sus limitaciones personales y sociales.
De aqu que el profesor pueda servir de gua y estructura, un referente obligado para
el alumno con discapacidad psquica.
La enfermedad mental no implica un dficit en la inteligencia. De ser as, no sera
un alumno universitario.
La enfermedad mental afecta a un rea concreta de la vida del individuo. El resto
de facetas (pensamientos, emociones, aspiraciones, deseos) son perfectamente
normales.
Puede que el alumno presente un ritmo de estudio diferente del resto de
estudiantes.
VIII
RECOMENDACIONES
Desechar estereotipos, centrndote en la persona con sus caractersticas
individuales.
Respetar su estilo a la hora de hablar y de comportarse.
Procurar ayudarle y orientarle en sus elecciones y tomas de decisin.
Potenciar las habilidades y tareas que sean puntos fuertes en el estudiante, esto
incrementar su seguridad y los resultados.
Proporcionar los apuntes y materiales acadmicos especficos de forma
estructurada y con antelacin, con las instrucciones necesarias.
98
Tratar con absoluta normalidad a quien padezca alguna de estas enfermedades. Un

trato diferente (aunque implique mayor atencin o deferencia hacia el enfermo) slo
conllevar sealar al alumno ante sus compaeros y ante l mismo, que terminar
pensando que no lo creemos capacitado y creyndose que realmente no lo est.
Respetar la intimidad del o la estudiante sobre su enfermedad.
Flexibilizacin en los plazos de presentacin de trabajos.
Puede que sea necesario flexibilizar los momentos de evaluacin, siempre que se
justifique adecuadamente y se informe previamente.
En la evaluacin de los conocimientos aprendidos por el alumno, siempre que sea
posible, utilizar las mismas tcnicas de examen empleadas con sus compaeros.
No hay ninguna razn que justifique la falta de exigencia en el cumplimiento de los
criterios exigibles. No es beneficioso ni para el implicado, ni para la propia sociedad.
Si lo anterior no es posible, realizar la prueba acorde con las capacidades personales
del o la estudiante, a travs de evaluaciones continuas, exmenes orales, trabajos
complementarios etc. Se debe tener en cuenta que tanto los sntomas de alguna
enfermedades como los efectos secundarios de la medicacin pueden hacer que el
rendimiento de las y los estudiantes disminuya sensiblemente.
Cuando el estudiante necesite ms atencin de la que se le puede ofrecer, ser
necesario revisar el apoyo que se le est prestando, estudiando las necesidades
no cubiertas y otros recursos o apoyos disponibles, con el objeto de reprogramar
el servicio que se est ofreciendo e intentando adecuarlo a las necesidades del
estudiante.
Una de las figuras ms eficaces es la del tutor. Es importante saber que un apoyo
es ms til y satisfactorio, para el estudiante, cuando la responsabilidad del mismo
recae en una sola persona, tutor o especialista. No suele funcionar bien cuando este
apoyo es compartido o la responsabilidad del mismo se diluye entre todo el personal
de un servicio.
El tutor puede detectar en su relacin habitual con el estudiante cambios de
comportamiento, conducta, apariencia y actuacin, que en ocasiones pueden ser
interpretados como seales y advierten sobre problemas ms serios. Conviene
99
VIII
dialogar abiertamente con el estudiante sobre los cambios observados.

Si el estudiante est de acuerdo en aceptar una ayuda ms especializada, entonces
puede orientarle hacia el Programa de Atencin a estudiantes con discapacidad de
esta Universidad y de este modo podrn informarle sobre los apoyos ms adecuados.
Si como tutor considera que el estudiante requiere de un apoyo especializado,
que usted no puede ofrecerle, y se niega a buscar ayuda externa, dirjase a nuestro
Programa para atender el caso de la mejor manera posible.
VIII
100
101
102
CAPTULO IX.
OTRAS DISCAPACIDADES
103
IX
104
Captulo IX. Otras Discapacidades
En este apartado se agrupan personas, que disponiendo del certificado de minusvala,

no se pueden clasificar en ninguno de los grupos anteriores. En algunos casos
implican distintas discapacidades fsicas y orgnicas aunque no pueden considerarse
como deficiencias motrices.
Son personas con enfermedades de larga duracin y/o especial tratamiento
(diabetes, insuficiencias renales, cardiopatas severas, epilepsias, etc.).
Si la heterogeneidad en los grupos anteriores es grande, en este grupo exige una
atencin mucho ms personalizada ya que sus caractersticas y necesidades son
mucho ms especficas.
IX
105
106
CAPTULO X.
APOYO DESDE LA
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS
DE GRAN CANARIA
107
108
Captulo X. Apoyo desde la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
ACCESO, ACOGIDA Y PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

Con el fin de localizar a los estudiantes con discapacidad que acceden a la Universidad,
se solicita la identificacin personalizada y voluntaria.
Despus de la identificacin personal se realiza entrevista individualizada con el
fin de explicar el contenido del servicio y posibilitar la exposicin de carencias y/o
necesidades derivadas de su discapacidad y relativas al acceso y desplazamiento en
su centro de estudios.
La Universidad intenta as tomar las medidas necesarias para suplir las distintas
problemticas expuestas segn cada peculiaridad.
RESERVA DE PLAZA
La ULPGC, reservar las plazas para iniciar los estudios universitarios, conforme se
establece en el Real Decreto1892/2008 o las normas vigentes en cada momento
para los estudiantes que tengan reconocido un grado de minusvala igual o superior
al 33%, o padezcan menoscabo total del habla o prdida total de audicin, as como
para aquellos estudiantes con necesidades educativas permanentes asociadas a
las condiciones personales de discapacidad que durante su escolarizacin anterior
hayan precisado recursos extraordinarios.
EXENCIN DE PRECIOS PBLICOS
En aplicacin de la normativa existente, el alumnado que tenga reconocido y
acredite un grado de minusvala igual o superior al 33% estar exento del pago
de los precios por servicios acadmicos, segn el decreto de precios pblicos del
Gobierno de Canarias, de carcter anual.
AYUDAS TCNICAS
Recursos propios de la ULPGC
Apoyo en tutoras
Folios autocopiables
109
Apoyo a todos los estudiantes a travs de la plataforma virtual (campus virtual),

facilitando artculos, debates, trabajos, prcticas, etc.
Servicio de interpretacin de Lengua de Signos Espaola para el alumnado con
discapacidad auditiva:

1. Interpretacin simultnea de clases y tutoras.

2. Interpretacin en cursos de Extensin Universitaria, necesarios para
completar los estudios matriculados.

3. Interpretacin en gestiones administrativas en la universidad.
4. Preparacin de material didctico.
5. Tareas de mediacin entre el centro, profesores, alumnado en general.

6. Elaboracin de glosarios de trminos para la adaptacin de las asignaturas
a la lengua de signos.

7. Planificacin y desarrollo de talleres de Lengua de Signos destinados a
profesores y alumnado de los centros donde se encuentra matriculado este ltimo.

8. Cursos de lecto-escritura dirigidos a los estudiantes sordos de nuestra
universidad y para aquellos estudiantes que preparan el acceso a la universidad en
la modalidad de mayores de 25 aos.

9. Adaptacin de diferentes asignaturas a la Lengua de Signos, en
colaboracin con el profesorado, y en soporte DVD, a travs de elaboracin de
materiales que consisten en el desglose de los contenidos de las asignaturas que
aparecen recogidos en textos y que se apoyan en vdeos interpretados en Lengua
de Signos, en los que se comunica la informacin escrita con el fin de favorecer
la comprensin del texto. Por este proyecto la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria obtuvo el Primer Premio de accesibilidad 2005, otorgado por el Gobierno de
Canarias.

10. Preparacin de las personas con discapacidad auditiva que desean
acceder a la universidad por la modalidad de mayores de 25 aos, a travs de la
realizacin de un curso especfico, en colaboracin con la Consejera de Educacin,
Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
110

11. Adaptacin de diferentes asignaturas a la Lengua de Signos, a travs
de la elaboracin de materiales e instrumentos propios de dichas asignaturas,
colaborando con el Vicerrectorado de Innovacin y Calidad. En este programa de
Teleformacin se puede tener acceso al profesor en clase, a los ejercicios, apuntes y
a la interpretacin de un ILSE.

12. Talleres de Lengua de Signos destinados a personal docente e investigador,
personal de administracin y servicios as como alumnos de nuestra universidad.
Con el objetivo de sensibilizar y acercar la comunidad Sorda y la Lengua de Signos
Espaola a la comunidad universitaria.

13. Reciclaje profesional de los profesionales dependientes del servicio, a
travs de la asistencia a cursos, jornadas y encuentros relacionados con el mbito de
la discapacidad.
Recursos compartidos con la ONCE, a travs de un convenio de colaboracin desde
el ao 1999
Transcripciones al braille
Existencia de material tiflotcnico, ubicado en las bibliotecas universitarias del
Campus del Obelisco, Campus de San Cristbal y Biblioteca General.
Ampliacin de textos
Adaptacin de pgina web institucional, supervisada por la ONCE.
Cursos de formacin sobre Aspectos bsicos sobre la atencin a personas con
discapacidad visual, con carcter anual.
Curso bsico dirigido al profesorado sobre la Discapacidad visual, con las siguientes
partes temticas:

- Formacin para el manejo de aparatos de la Estacin de Trabajo (Braille,
programa Cobra, etc.).

- Orientacin y movilidad (prcticas de simulacin y tcnicas gua entre
otras).

- Rehabilitacin visual.

- Metodologa.
Jornadas de sensibilizacin: cursos de Extensin Universitaria sobre Nuevas
Tecnologas y Exposiciones de material tiflotcnico, con carcter anual.
Oferta de asignaturas de libre configuracin: El sistema Braille: didcticas
y materiales especficos y Actividades fsicas y deportivas para alumnos con
discapacidad visual.
111
AYUDAS PARA EL TRANSPORTE

Para acceder, a los distintos campus universitarios, en guagua, existen:
1. Dos empresas que cubren este servicio (global y guaguas municipales), siendo
sta ltima la que ofrece un servicio adaptado a personas con movilidad reducida
con lneas regulares.
2. Un servicio regular de transporte en guagua adaptada y gratuita que cubre el
desplazamiento por el campus universitario de Tafira y el de San Cristbal. En el
campus de Baaderos existe otro servicio gratuito, utilizado slo para el traslado en
prcticas.
3. Reserva de aparcamiento en todos los edificios universitarios y/ acondicionamiento
preferencial de plazas en zonas cercanas.
112
VOLUNTARIADO
Programa de apoyo voluntario a estudiantes con discapacidad
Se detecta, forma y realiza un seguimiento del voluntariado universitario con vistas
a la acogida, orientacin y acompaamiento de estudiantes con discapacidad con
el fin de facilitar la normalizacin respecto a los servicios comunes para cualquier
estudiante.
El voluntariado ofrece cobertura al acompaamiento y desplazamiento por toda la
universidad.
Se realizan cursos anuales de formacin para el voluntariado, con talleres y
experiencias, donde participan los estudiantes con discapacidad, en tareas de
sensibilizacin, entre otras.
DEPORTE ADAPTADO
La oferta de deportes se extiende a todo el colectivo de estudiantes con discapacidad.
La posibilidad de desarrollar cada actividad deportiva o en la naturaleza depende de
las caractersticas y preferencias de cada persona. El servicio de deportes estudia las
posibles adaptaciones para cada caso.
113
RESIDENCIAS UNIVERSITARIAS
Residencia Universitaria Campus de Tafira
Edificio de cuatro plantas, con 252 habitaciones, de las que cuatro estn adaptadas
a personas con movilidad reducida (pmr).
Las habitaciones son individuales con bao propio, telfono y conexin gratuita a
internet. El edificio dispone de servicios de comedor, cafetera, sala de estudios,
sala de estar, sala de ordenadores y saln de actos, con accesibilidad y movilidad
adaptada a personas con movilidad reducida.
Apartamentos Campus de Tafira
77 apartamentos dobles con habitaciones individuales, cocina y cuarto de bao.

Existen dos apartamentos adaptados para personas de movilidad reducida.
Residencia Universitaria Las Palmas

El edificio ha sido concebido de manera que no presente barreras arquitectnicas
para las personas con movilidad reducida. Dispone de 2 plazas para estudiantes con
discapacidad, con adaptacin especial del bao. La residencia dispone en total de
58 plazas.
114
ADAPTACIONES CURRICULARES
En este sentido existe una va de adaptacin de los materiales de acceso al currculo,
a travs de la cual se realiza el estudio y adaptacin de forma individualizada,
empleando la metodologa de la entrevista personalizada y seguimiento curricular
de cada estudiante, as como el asesoramiento oportuno al personal docente ligado
a cada alumno/a.
Este trabajo centra su gestin en la dificultad que presentan los estudiantes a la
hora de trabajar los contenidos de las asignaturas de la carrera elegida, as como la
metodologa a emplear.
Recibimos apoyo profesional y asesoramiento de diferentes recursos externos
(ONCE, EOEPS, Asociaciones de profesionales, Gabinetes particulares,etc.)
115
BARRERAS FSICAS
El arduo trabajo que supone la ruptura con las estructuras arquitectnicas
tradicionales lleva a la ULPGC a trabajar en dos sentidos:
Remodelacin de antiguas estructuras segn la normativa legal a las necesidades de
adaptacin especficas que presentan, de manera individualizada.
Seguimiento de proyectos y nuevas construcciones, velando por el cumplimiento
legal establecido.
Se han acometido otras reformas de inters especfico, a demanda de estudiantes
con discapacidad como rampas de acceso, salvar desniveles, adaptacin de baos,
adecuacin de normativas internas adaptadas a peculiaridades de alumnosas (prstamo en bibliotecas), adaptaciones de estructuras fsicas en residencias
universitarias, trmite de recursos adaptados a la movilidad reducida (silla de
ruedas), control y seguimiento en pruebas de acceso a la Universidad para un trato
de normalizacin.
116
PROGRAMA DE ATENCIN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Edificio de Servicios Administrativos
Camino Real de San Roque, n1
35015 Las Palmas de Gran Canaria
Tel: 928 45 33 81 - 33 99
Fax: 928 45 27 09
E-mail: sas@ulpgc.es
117
118
CAPTULO XI.
ANEXOS
119
XI
120
Captulo XI. Anexos
SNDROME DE ASPERGER
En 1944 el austriaco Hans Asperger describi por primera vez este sndrome bajo el
nombre de psicopata autista infantil. Deca de las personas afectadas lo siguiente:
Todos ellos tienen en comn un trastorno fundamental que se manifiesta en su
apariencia fsica, funciones expresivas y, en realidad, en todo su comportamiento.
Este trastorno causa serias y caractersticas dificultades en la integracin social. En
muchos casos los problemas de adaptacin son tan profundos que ocultan todo lo
dems. En algunos casos, no obstante, pueden ser compensados por un alto nivel de
pensamiento y experiencia personal. Esto a menudo lleva a excepcionales logros en
la vida adulta. Asperger us el trmino autista para describir a cuatro muchachos
que, a pesar de tener habilidades verbales y cognitivas aparentemente adecuadas,
mostraban problemas de interaccin social y conductas autistas ms superficiales. En
su publicacin, Asperger deca que este trastorno poda ocurrir independientemente
de su capacidad intelectual, desde personas con discapacidad intelectual hasta otras
que podan valorarse como genios. Asperger tambin not que la discapacidad tena
rasgos familiares, pasando en ocasiones directamente de padres a hijos y tambin
crea que estaba presente desde el momento del nacimiento, planteando ya que
tena una causa neurobiolgica.
Este artculo permanece en el olvido hasta el ao 1981, momento en el que la
inglesa Lorna Wing publicaba en la revista Psychological Medicine el trabajo titulado
Aspergers Syndrome: a clinical account cuyo ttulo mencionaba por primera vez
en la literatura cientfica el nombre con el que hoy se conoce este trastorno del
desarrollo. Este artculo remita a los trabajos pioneros de Asperger y describa las
siguientes caractersticas de las personas con Sndrome de Asperger:
Los chicos eran socialmente extraos, ingenuos y emocionalmente desconectados
de los otros. Parecan vivir en un mundo aparte.
Tenan una buena gramtica y un vocabulario extenso. Su discurso era fluido, literal
y pedante, usado en monlogos y no en intercambios conversacionales.
Tenan una pobre comunicacin no verbal y una entonacin verbal montona o
peculiar.
Tenan intereses circunscritos a temas especficos, incluyendo colecciones de
objetos o hechos relacionados con tales intereses.
121
XI
Aunque la mayora posea inteligencia promedio o superior a la media, tenan

dificultades en aprender las tareas escolares convencionales. Sin embargo eran
capaces de producir ideas originales y tenan habilidades relacionadas con sus
intereses especiales.
La coordinacin motriz y la organizacin del movimiento eran generalmente
pobres, aunque algunos podan destacar en reas especiales de inters (por ejemplo,
tocar un instrumento musical).
A estos chicos les faltaba sentido comn.
CRITERIOS DE DIAGNSTICO PARA EL SNDROME DE ASPERGER
A la hora de hacer el diagnstico de Sndrome de Asperger tenemos en cuenta los
criterios diagnsticos recogidos en el DSM-IV-TR de la Asociacin Americana de
Psiquiatra, o bien del ICE-10 de la Organizacin Mundial de la Salud. Estos criterios
son muy restrictivos debido a que no contemplan la posibilidad de retraso cognitivo
ni retraso en el lenguaje; con esos criterios de diagnstico los niveles de prevalencia
son ms bajos que si utilizamos otros criterios como los de Gillberg, menos estrictos
pero manteniendo las alteraciones bsicas que se transcriben a continuacin:
1. Dficit en la interaccin social, al menos dos:

a. Incapacidad para interactuar con iguales

b. Falta de deseo e inters de interactuar con iguales

c. Falta de apreciacin de las claves sociales

d. Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situacin
XI
2. Intereses restringidos y absorbentes, al menos uno:

a. Exclusin de otras actividades

b. Adhesin repetitiva

c. Ms mecnicos que significativos
3. Imposicin de rutinas e intereses, al menos uno:

a. Sobre s mismo en aspectos de la vida

b. Sobre los dems
4. Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres:

a. Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje
122
Captulo XI. Anexos

b. Lenguaje expresivo superficialmente perfecto

c. Caractersticas peculiares en el ritmo, entonacin y prosodia

d. Dificultades de comprensin que incluyen interpretacin literal de
expresiones ambiguas o idiomticas.
Podramos aadir varios sntomas ms para las personas adultas con Sndrome de
Asperger. Aparecen a continuacin:
Dificultades para entender las situaciones sociales y los pensamientos y
sentimientos de los dems.
Tendencia a pensar en las cosas como blancas o negras en vez de considerar
mltiples perspectivas de un modo flexible.
Alteracin cualitativa de la comunicacin verbal y no verbal con al menos tres de
los siguientes sntomas:

1. Tendencia a llevar la conversacin hacia uno mismo o un tema propio de
inters.

2. Alteracin clara en la habilidad para iniciar o mantener una conversacin
con otros. No entiende el sentido de un contacto social superficial, sutilezas ni por
qu pasar el rato con otros a no ser que haya una clara discusin, debate o actividad.

3.Estilo pedante en el habla, inclusin excesiva en detalles.

4. Incapacidad para reconocer cuando el oyente est interesado o aburrido.

5. Tendencia a decir cosas sin tener en cuenta el impacto emocional en el
oyente.
Alteracin en uno o ms de los criterios relativos a la imaginacin en la infancia:

1. Ausencia de juego simblico variado espontneo apropiado al nivel de
desarrollo.

2. Incapacidad de decir, escribir o generar historias de ficcin espontneas,
improvisadas o/y originales.

3. Falta de inters en la ficcin (escrita o representada) apropiada al nivel de
desarrollo o el inters que muestre por la ficcin est restringido a su posible base
real (ej.: ciencia ficcin, historia, aspectos tcnicos o pelculas).
123
XI
Los datos epidemiolgicos indican que el sndrome de Asperger afectara a unos

20-30 de cada 10.000 nios y seran 70 de cada 10.000 para el conjunto de los
Trastornos del Espectro Autista (Fombonne, 2001). Estas cifras son muy superiores
a las realizadas hace un par de dcadas. Estos datos indican que esta patologa es
mucho ms abundante que otras sobre las que tenemos una concienciacin mucho
mayor y una investigacin mucho ms desarrollada. Se calcula que alrededor de un
milln de personas en la Unin Europea presentan un trastorno del espectro autista,
con dificultades en la comunicacin, la sociabilidad y las respuestas emocionales.
PETICIONES DE LOS ALUMNOS CON SNDROME DE ASPERGER QUE ESTN EN LA
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Pedimos a los alumnos con Sndrome de Asperger matriculados en la ULPGC en el
curso acadmico 2008-09 que nos informen de las ayudas que requieren para tener
xito en sus estudios. Estas son sus palabras textuales:
CASO 1. Alumno de Informtica
XI
El hecho de necesitar datos no implica que estos existan o que yo los tenga. La
ayuda que me ofrecieron fue esta: La agenda fue una manera de organizarme de
manera que haca trabajo y estudio de todas las asignaturas a lo largo de cada
semana. De esta manera voy aprendiendo bien el temario durante el curso. Fue la
nica ayuda personal que he recibido. Ya de modo general los profesores ayudan
bastante a los alumnos que lo necesitan. Los profesores siempre estn para resolver
dudas de cualquier contenido de la asignatura que no se haya entendido. Esto es
probablemente la mejor ayuda que puedan ofrecer en mi opinin. Adems, el hecho
de liberar materia a lo largo del curso mediante controles, ejercicios o prcticas
es una manera de quitar posible estrs o acumulacin de contenido a estudiar al
final del curso. Adems de eso, no tengo ms que decir. No puedo imaginar otros
mtodos de ayuda al estudiante.
CASO 2. Alumna de la Facultad de Veterinaria
Yo, estudiante de 1 de la licenciatura enVeterinaria de la ULPGC y con la discapacidad
de Sndrome de Asperger solicito que se hagan las siguientes modificaciones para el
prximo curso acadmico para el trato de las personas con la misma discapacidad
124
Captulo XI. Anexos
que yo:
- Ms horarios de tutoras y atencin especial hacia nosotros.
-Un mentor que me pueda asesorar a la hora de planificar mis estudios as como
que me pueda ensear tcnicas para un mejor rendimiento a la hora de estudiar y
con el que poder hablar en mis momentos de mayor tensin.
- Mayor facilidad de acceso a los apuntes por parte de los profesores.
CASO 3. Alumno de Ingeniera Electrnica
Aqu est una lista de cosas que los profesores podran hacer para ayudar:
-
Explicar cosas de una manera simple y organizada.
-
Poner las cosas de manera grfica en vez de largos bloques de texto, cuando
sea posible.
-
Poner actividades para poder practicar lo aprendido, y ayudar si uno no
puede resolverlos.
No se me ha ocurrido mucho, espero que esto sea suficiente.
XI
125

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RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

Recomendaciones Discapacidad. Gua de orientacin

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

Captulo I. La diversidad en la Universidad

Captulo II. Consideraciones generales

Captulo III. Recomendaciones generales

Captulo IV. Discapacidad motora

- Clasificacin de la discapacidad motora

Captulo V. Discapacidad auditiva

Captulo VI. Discapacidad visual

- Aspectos generales sobre discapacidad visual

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

- Adaptaciones metodolgicas teniendo en cuenta los

Captulo VII. Trastornos generales del desarrollo

Captulo VIII. Problemas de Salud Mental

Captulo IX. Otras Discapacidades

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

Captulo X. Apoyo desde la Universidad de Las Palmas de

- Acceso, acogida y permanencia en la Universidad

Captulo XI. Anexos

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

se fundamenta en la asuncin de la integracin como una exigencia irrenunciable,

Nicols Daz de Lezcano Sevillano

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

Captulo I. La Diversidad en la Universidad

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

Captulo II. Consideraciones Generales

El concepto de discapacidad ha sido revisado por la Organizacin Mundial de la

comparacin de la participacin de esa persona con la participacin esperable de

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

Captulo III. Recomendaciones Generales

1. Tratar al alumno de forma natural. Hemos de procurar evitar prejuicios,

PROMOVER LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUA DE ORIENTACIN

Captulo IV. Discapacidad Motora

Las personas con discapacidad motora presentan una alteracin, transitoria o

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