Bloque II Nee Tea Tema 2

RENE Bloque II TEA y Trastorno Grave de Conducta 2017 / 2018
BLOQUE II. Respuesta educativa a alumnos/as

con NEE (TEA)
ESTRUCTURA
(2.1) Introducción. Ideas clave.
(2.2) Conceptos básicos.
(2.3) Necesidades educativas.
(2.4) Respuesta educativa. Áreas y modelos de intervención.
(2.5) Escolarización. Adaptaciones curriculares y MIE. Orientaciones

específicas infantil y primaria
Bibliografía.
(2.1) INTRODUCCIÓN. IDEAS CLAVE
▪ Diferentes mentes, diferentes pensamientos, diferentes maneras de aprender,

diferentes maneras de enseñar (Frith, 1989).
▪ Cada vez más frecuentes en las aulas ya desde Infantil.
▪ Suponen grandes desafíos en nuestra práctica educativa:
o Desafíos de comprensión, de explicación, de educación e investigación

(cada alumno/a es diferente)
▪ Importancia clave de la ordenación espacial y temporal. Ayudas visuales.
▪ Necesidad de enseñanza de HHSS y comunicación (Historias sociales).
▪ Uso sistemático de ayudas visuales. Pensadores visuales.
▪ Elevado potencial de aprendizaje.
▪ Recursos o estrategias fundamentales: ARASAAC y Planeta visual
▪ Trabajo en el aula: Agenda, hábitos y rutinas (Método TEACCH)
▪ Problemas de comportamiento debido a estructuración inadecuada del

contexto, exceso de estímulos.
▪ Se debe evitar la conducta antes de que se produzca, teoría del Iceberg.

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(2.2) CONCEPTOS BÁSICOS.
Aclaración conceptual: Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) hace alusión

a una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo.
En la actualidad se usa el término de Trastorno del Espectro Autista (TEA), ya que

recoge un cuadro clínico que no es uniforme, que oscila en un espectro de mayor a
menor afectación (Espectro Autista).
a-. Concepto TGD / TEA. ORDEN de 30 de julio de 2014, de la Consejera de

Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regulan las medidas de
intervención educativa para favorecer el éxito y la excelencia de todos los alumnos
de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo.
Alumnado con déficit persistente en la comunicación e interacción social en diversos

contextos y con patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y
repetitivas. El autismo se caracteriza mejor como un espectro de trastornos que
varían en la severidad de síntomas, edad de inicio, y asociación con otros
desórdenes (discapacidad intelectual, retraso específico del lenguaje, epilepsia).
¿Qué dice el DSMIV-TR? El TEA presenta los siguientes rasgos diagnósticos:
A) Una alteración cualitativa de la interacción social.
Alteración comportamientos no verbales: contacto ocular, la expresión facial…
Incapacidad para desarrollar relaciones adecuadas con compañeros.
Ausencia de la tendencia espontánea para compartir disfrutes e intereses.
Falta de reciprocidad social o emocional. No juega.
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B) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada:
Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral.
Alteración de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.
Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo.
C) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y

estereotipadas, manifestadas de la siguiente manera:
Preocupación absorbente, rutinas manierismos, obsesión objetos.
b-. Diferentes trastornos del desarrollo. Se sigue la clasificación establecida por

Coll, Palacios y Marchesi (1990).
TRASTORNO DE ASPERGER
Rasgos que lo diferencian de otros trastornos:
▪ No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.
▪ No presenta retrasos clínicamente significativos en su desarrollo

cognoscitivo o en las habilidades de autocuidado propias de su edad.
TRASTORNO DE RETT
La característica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de múltiples déficits

específicos tras un período de desarrollo normal después del nacimiento.
▪ Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas

entre los 5 y 30 meses de edad.
▪ Mala coordinación de la marcha y/o movimientos del tronco.
▪ Alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.
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TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL.
▪ Desarrollo aparentemente normal durante los primeros 2 años.
▪ Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas

(antes de los 10 años de edad) en algunas de las siguientes áreas:
lenguaje expresivo o receptivo; HHSS o comportamiento adaptativo;
control intestinal o vesical; juego; habilidades motoras.
c-. Inventario IDEA. Identificación: Inventario de Espectro Autista. IDEA
El I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista) de Ángel Riviére es uno de las mejores

herramientas para evaluar a niños autistas. Tiene como objetivo evaluar doce
dimensiones características de personas con espectro autista y/o con trastornos
profundos del desarrollo.
Recuperado de http://www.fundacionasemco.org/documentos/asemco-idea.pdf
(2.3) NECESIDADES EDUCATIVAS.
Se establecen las necesidades a partir del inventario IDEA.
A. Capacidades Sociales (Desde un extremo al otro)
▪ Desarrollar la motivación de relación, incrementar las oportunidades de

interacción con iguales.
▪ Aprender a relacionarse y a desarrollar sus HHSS.
▪ Aprender a utilizar la mirada para lograr sus deseos.
B. Capacidades Comunicativo Lingüísticas.
▪ Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta:

acciones de pedir.
▪ Aprender las funciones comunicativas: describir, narrar, comentar.
▪ Aprender explícitamente a hablar de estados internos.
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▪ Interpretar los significados no literales.
C. Capacidades de Anticipación y Flexibilidad
▪ Experiencias delimitadas espacial y temporalmente.
▪ Procedimientos de “agenda visual” como organizadores anticipatorios.
▪ Disminuir las estereotipias mediante experiencia real y significativa.
▪ Reducir sus rituales y abrir el foco de intereses.
▪ Aprendizaje en contextos naturales.
▪ Pasar de actividades dirigidas a programas de acción autónoma.
D. Capacidades de Simbolización
▪ Participar en formas de juego funcional.
▪ Ejercitar la capacidad de diferenciar lo real y lo simulado.
▪ Desarrollar conductas de imitación motora y verbal.
Pregunta:
¿Cómo mejorarías la capacidad de anticipación de un alumno TEA?
¿Cómo usarías el juego simbólico para trabajar con un alumno TEA?
¿Qué harías en tu clase para incrementar las oportunidades de interacción entre

alumnos?
(2.4) RESPUESTA EDUCATIVA. Modelos de intervención.
Se establecen las áreas de intervención a partir del IDEA.
a) Áreas:
1. Socialización.
2. Comunicación.
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3. Autodeterminación, flexibilidad y simbolización.
4. Adaptación y estructuración del ambiente.
1. Socialización (Programas estructurados, Historias sociales,

Enseñanza incidental)
Son varias las posibilidades de actuación.
A través de Programas que faciliten la interacción social: Programa de atención

temprana para TEA (Gortázar, 2006). En la mente I y II (Monfort, 2001).
Cuando no conseguimos que desarrollen una conducta de acuerdo a la norma

después de haber utilizado la guía oral y los pictogramas, podemos utilizar “Historias
sociales”. El guión que se seguirá en la elaboración será el siguiente dependiendo
de la edad. Se expresará en 1ª persona como si él fuera el protagonista. El
componente visual será muy importante:
- 1º Se le da la información del tema a tratar (Por ejemplo, cuando llego a clase

saco los libros) con frases descriptivas.
- 2º Destacamos que queremos que aprenda (mis compañeros y yo sacamos

los libros porque…) con frases directivas.
- 3º Se le da una explicación de porque hay que hacerlo así con frases

perspectivas. Volver a resaltar (Mis compañeros y yo…)
- 4º Síntesis o recopilación (Todos los días…, así conseguiré…)
1º Damos información.
2º Dirigimos su actos.
3º Explicamos qué ocurre si no se hace así.
4º Recapitulamos
El lenguaje que usemos será siempre positivo, muy claro y literal, evitando palabras
como nunca o siempre.
Por ejemplo: En lugar de “No pegaré nunca a mis compañeros” podemos decir “Está
prohibido que los compañeros nos peguemos”
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Si la historia no funciona deberemos investigar porqué y modificarla.
Otra forma de intervenir será la Enseñanza Incidental: Tipo de intervención en el que

se ofrecen apoyos al alumno en las situaciones que se producen en su vida diaria,
aprovechando las oportunidades que brindan sus entornos habituales y con el
objetivo de desarrollar habilidades funcionales y significativas para la persona
2. Comunicación: PECS, SPC, Comunicación Total.
▪ PECS (The Picture Exchange Communication System).
El PECS (The Picture Exchange Communication System) de Frost y Bondy

(1996), es un programa que enseña a utilizar símbolos gráficos en función de
petición, escogiéndolos de un panel y entregándoselos al maestro o maestra.
Se trata de un proceso muy estructurado.
▪ SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación).
▪ Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer.
3. Autodeterminación, flexibilidad y simbolización.
Apoyos visuales. Enseñanza de la elección. Ampliación de intereses. Incorporación

de la flexibilidad. Sistemas de anticipación (agendas personales).
4. Adaptación y estructuración del ambiente.
El programa TEACCH:
- Estructuración física y organización del aula.
- Horarios (Predictibilidad y claridad)
- Sistema de trabajo (Qué tengo que hacer, cuánto, cómo hago, qué sucederá
al final)
- Estructura e información visual. Cuaderno de actividades. Cada tarea debe

estar organizada y estructurada visualmente para reducir al mínimo la
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ansiedad, al dar importancia a la claridad, a la comprensión y a los intereses.

Hay tres componentes en los materiales que resultan vitales para conseguir
resultados positivos:
o claridad visual
o organización visual
o instrucciones visuales
Pregunta:
Establece ejemplos concretos de actividades para trabajar cada una de las áreas de
intervención.
RIORTARIA ORIENTACI ONES METODOLÓ GICA S
(2.5) ESCOLARIZACIÓN. AC y medidas de intervención educativa.
A) Escolarización (Dependerá del informe psicopedagógico).
▪ Centros ordinarios / Centros Atención preferente / Aulas o unidades

específicas / Centros de educación Especial.
Centros Atención preferente TEA (ORDEN de 9 de octubre de 2013, de la Consejera de

Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regulan los centros de atención preferente a
alumnos con trastorno del espectro autista)
o Reciben una atención combinada: aprenden en el aula ordinaria que les

corresponde por edad y, durante unas horas, reciben atención especializada.
o La ratio máxima es de 7 alumnos en Infantil y Primaria y 8 en Secundaria.
o Recursos personales: PT, AL y Auxiliar EE.
Unidades específicas en centros de educación infantil y primaria para la

atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales
o Para alumnos/as entre 6 y 12 sin discapacidad psíquica asociada.
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o Tendrán un espacio físico propio. Se incorporarán entre dos y cuatro alumnos.

Estarán dotadas por un profesor tutor especializado en PT o AL y un AEE.
o Tendrá un proyecto curricular diferenciado.
o Programación individualizada de cada alumno.
o Estructura organizada pero abierta al cambio y a la flexibilidad.
o Participar en las actividades del Centro Receptor.
o Colaboración e información constante con la familia / asociaciones enfocada

principalmente a la generalización y transferencia de los aprendizajes.
B) Respuesta educativa. Adaptaciones curriculares y medidas de intervención

educativa.
1. Adaptaciones a nivel de centro y aula. Medidas generales de IE.
Medidas a nivel de centro:
▪ Matización en el Proyecto Curricular.
▪ Ordenación espacial y temporal a nivel de centro:
✓ Utilizar claves predictivas y de anticipación (evitar experiencias

desconcertantes), uso de las agendas.
✓ Sistemas de signos y lenguaje.
✓ Uso SAAC (pictogramas, fotografías, gestos claros...).
A nivel de aula:
▪ Sistemas para el control y la regulación de las conductas de las personas.
▪ Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error.
▪ Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseñanza.
▪ Un ambiente estructurado y anticipable en el aula.
Pregunta:
¿Qué aspectos tendrías en cuenta a la hora de organizar tu aula para el próximo

curso si te han informado que el próximo curso tendrás un alumno TEA?
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2. A nivel individual. Medidas de intervención específicas básicas o

extraordinarias.
MIE específicas básicas
▪ Adaptación de Acceso información
▪ AC no significativa. Adaptación en la realización evaluación.
MIE específicas extraordinarias
▪ Cambio tipo de centro.
▪ Escolarización combinada (Aulas o unidades específicas).
▪ AC significativa.
▪ Permanencia extraordinaria en infantil y primaria.
Se desarrolla por su importancia en estos casos la AC de Acceso.
▪ SAAC: Método Teacch, SPC, Comunicación Total.
▪ Recursos personales: PT, AL, auxiliar EE.
▪ Metodología y técnicas (Manual atención alumno con necesidades específicas

de apoyo educativo derivadas de TGD. Consejería de Educación. Junta de
Andalucía). Las principales técnicas de intervención son:
▪ Modelado. ▪ Técnicas de reforzamiento

positivo.
▪ La Ayuda Física.
▪ Feedback. ▪ Técnicas de control de

estímulos.
▪ Enseñanza incidental
▪ Técnicas de
▪ Fedforward: informar por
encadenamiento hacia
adelantado sobre aquello
atrás.
que pasará después.
▪ Técnicas de role-playing.
▪ Técnicas de refuerzo
diferencial.
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Pregunta:
Establece ejemplos concretos de técnicas de intervención y contenidos curriculares

que trabajarías con un alumno TEA.
AC significativa y no significativa.
Resulta de gran utilidad la herramienta www.planetavisual.com
Orientaciones específicas PRIMARIA. (Curso Aulas TEA septiembre 2017

Teruel)
Matemáticas
▪ Observar sus dificultades y aclarar sus dudas, aunque no las demande.
▪ Utilizar material manipulativo.
▪ En los problemas intentar simplificar el lenguaje, apoyarse con dibujos,

segmentar las operaciones y eliminar la información no relevante.
▪ Subrayar con un color las preguntas claves y con otro color los datos.  
▪ Incluir sus intereses en los enunciados de los problemas.  
▪ Enseñar a incorporar y organizar la información del problema en un esquema

de DATOS-OPERACIÓN- RESULTADO.  
Lengua
▪ Dar la opción de elegir lo que prefieren leer.
▪ Elaborar un cuaderno en el que se escriban las intenciones, emociones y

creencias de los personajes, para facilitar su comprensión.
▪ Destacar la información relevante con rotuladores de colores.
11
▪ En la lectura compartida seguir un orden establecido para que pueda anticipar

cuándo será su turno.  
▪ Comenzar por la narración de acontecimientos vividos o de sus intereses.  
▪ Elaborar plantillas para realizar descripciones.  
▪ Utilizar cómics.  
Naturales y sociales
▪ Suelen ser sus áreas favoritas.  
▪ Los centros de interés preferidos: Sistema solar, Animales, Medios de

transporte, Dinosaurios, Países del mundo, Banderas...  
▪ Presentar el tema con vídeos.  
▪ Colgar paneles visuales informativos.  
▪ Realizar mapas conceptuales.  
▪ Utilizar diccionario visual del vocabulario.  
▪ Dar opciones para contar lo que saben.  
Exámenes
▪ Centrarle la atención si se distrae.
▪ Animarle si se bloquea.
▪ Posibilidad de dar tiempo extra.
▪ Procurar que los enunciados sean concretos, evitar ambigüedades.
▪ Remarcar la información clave.  
▪ Realizar diferentes tipos de exámenes: test, preguntas   cerradas, preguntas
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abiertas...  
▪ Enseñar estrategias para afrontar los exámenes.  
▪ Posibilidad de utilizar apoyos visuales.  
Educación Física
▪ Tener un rincón de relajación al que pueda acudir en momentos de

nerviosismo.
▪ Evaluar según su evolución y su esfuerzo, participación e interés.
▪ Darle responsabilidades.  
▪ Proporcionarle ayuda en las tareas que le resulten más   complicadas.  
▪ Diseñar tareas en las que pueda demostrar sus habilidades o conocimientos.
▪ Utilizar apoyos visuales para anticipar y para explicar normas de los juegos.  
▪ Usar fichas explicativas para los ejercicios.  
Orientaciones específicas INFANTIL
Ejemplo secuencia de trabajo en infantil:
0. Hacer la agenda. 
1. Habilidades de autonomía. WC. 
2. Juego (funcionales, simbólico)
3. Trabajo en mesa. 
4. Habilidades de autonomía. Bocadillo.

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5. Recreo. 
6. Actividad Central (Actividades clara, sencillas, gratificantes, sin error, principio y

fin claro). Desarrollar una actividad central que caracteriza cada día y el
objetivo es que los niños utilicen esta asociación para diferenciar los días y
tengan una noción temporal.
7. Habilidades de autonomía. Comida
8. Siesta. 
9. Habilidades de autonomía. Aseo.
10. Despedida.
14
BLOQUE II. Respuesta educativa a

alumnos/as con NEE
(Trastorno grave de conducta)
(2.1) Introducción. Ideas clave.
(2.3) Respuesta educativa.
(2.4) Acoso escolar
Bibliografía.
(2.1) INTRODUCCIÓN. Ideas clave
• Una de las situaciones más preocupantes para padres y profesorado.
• No todo niño con conducta inapropiada tiene un trastorno comportamiento.
• Es importante distinguir entre el alumnado con una conducta apropiada a la

edad de su desarrollo, o inapropiada pero puntual (por ejemplo una agresión
aislada), de los que muestran un patrón persistente de descontrol conductual
que provoca alteraciones familiares, escolares y/o sociales.
• La gravedad, la intensidad, la frecuencia y la conducta negativa, desafiante,

disruptiva, destructiva o agresiva, es lo que servirá para distinguirlas.
• Falta de formación docente.
• Necesidad de una actuación conjunta entre el centro, la familia y el entorno.
15
Se establecen los conceptos a partir del DSM IV TR.
Trastorno grave de conducta
Alumnado con un patrón de conducta persistente, repetitivo e inadecuado a su

edad, caracterizado por el incumplimiento de las normas sociales básicas de
convivencia y por la oposición a los requerimientos de las figuras de autoridad,
generando un deterioro en las relaciones familiares o sociales.
En base a DSM-IV, DSM-IV-TR o por la CIE-10, se clasifican en:
1. Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador.

i. Trastorno Negativista Desafiante.
ii. Trastorno Disocial.
iii. Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
2. Alteraciones conductuales secundarias a otros trastornos mentales.
3. Patrones conductuales que pueden confundirse con los Trastornos Graves de
Conducta.
Por su relevancia en el ámbito escolar destacamos los siguientes. ORDEN de 30 de julio

de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regulan las
medidas de intervención educativa para favorecer el éxito y la excelencia de todos los alumnos de la
Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo.
Trastorno Negativista Desafiante.
Comportamientos no cooperativos, desafiantes, negativos, irritables y enojados

hacia los adultos, y en general, a todas las personas que tengan un rasgo de
autoridad sobre él, especialmente padres y madres, el profesorado y otras personas
en posición de autoridad.
16
Trastorno disocial.
Patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos

básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto.
¿Posibles causas de estos trastornos? Multicausal: familia, entorno, medios de

comunicación, problemas establecimiento apego…
(2.3) Respuesta educativa Trastorno Negativista y Trastorno Disocial.
Se sigue el documento Manual atención alumno con necesidades específicas de

apoyo educativo asociadas a trastorno grave de conducta de la Consejería de
educación de la Junta de Andalucía.
▪ Estrategias a nivel de centro: Plan de convivencia, aula de convivencia,

alumno ayudante/mediador, formación del profesorado, mayor implicación familia.
▪ Estrategias a nivel individual.
▪ Pautas familia.
Estrategias a nivel de centro

Actuaciones sobre el contexto
Responsabilidad del centro como instrumento de socialización y
comportamientos cívicos. Responsabilidad compartida.
Plan de formación del profesorado
Mantener clima de aula positivo.
Creación aulas de convivencia: para ayudar a reflexionar sobre las conductas
menos adaptativas y sus consecuencias. Permite aplicar también tiempos
fuera pero siempre con profesorado implicado y no como castigo
Contar con estrategias de gestión de aula.
Trabajo con el RRI / PAD / Plan de convivencia
Informar de consecuencias de determinadas conductas.
Acuerdos sobre pautas comunes de todo el claustro. Coordinación.
Implicación de las familias y entorno.
Colaboración con servicios externos.
17
Compañero ayudante, equipo de mediación, representante cultural.
Estrategias a nivel de aula

▪ Clima de aula positivo
▪ Formación y coordinación del profesorado
▪ Aplicación conjunta de medidas. Anticipación a situaciones detonantes.
▪ Cotutorización de otro compañero en el aula
▪ Tutorías entre iguales
▪ Recursos personales: especialistas, apoyo dentro del aula no curricular.
▪ Analizar la ubicación del alumno: Grupo, lugar del aula y lugar dentro del aula.
▪ Zona de relajación en el aula.
Estrategias a nivel individual.

Actuaciones de relación directa con el alumno
No dejar que el comportamiento interrumpa la clase.
Refuerzo positivo de las conductas adecuadas.
Manifestar expectativas positivas
Proactividad: resolver problemas en voz baja, antes o después de la clase.
Usar claves no verbales antes determinadas conductas (Gestos manuales).
Trabajo previo de anticipación de lo que puede provocar la conducta.
Búsqueda de acuerdos o contratos.
Ante casos intensos intentar rebajar el nivel con la mirada, sonrisa…
Intervención temprana: Abordar el problema cuanto antes.
Actividades en secuencias naturales y sucesivas.
Recalcar al final de cada sesión lo que se ha hecho bien.
Innovar en la relación alumno y docente. Probar cosas nuevas.
Escribir mensajes en la pizarra.
Empatía, ponernos en el lugar de la persona que tiene el problema.
Técnicas de modificación de conducta: economía de fichas, contrato.
Programas de educación emocional.
Programas entrenamiento sociocognitivo: resolución de conflictos.
Metodologías y tipos de agrupamiento.
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Pautas familia.
▪ Vigilar y analizar pautas de crianza inadecuadas: Uso impredecible de

normas, agresividad, conductas incoherentes, etc. (Modelo de Russell
Barkley, 2004)
▪ Incrementar su autoconfianza y autoestima reconociéndole los progresos y el
esfuerzo. 
Aceptar a los hijos e hijas tal como son, con sus cualidades y limitaciones.
Reforzar conductas adecuadas.
Evitar comentarios negativos. Reconocer progresos y logros.
Ayudarles a reconocer e interpretar los sentimientos y comportamientos de los
demás y los suyos propios.
Normas claras, expresadas en términos positivos, es decir, el comportamiento
adaptativo deseado, así como consecuencias consensuadas y aceptadas.
Firmeza en la aplicación de las normas.
Respeto, tono adecuado y calma.
Ambiente tranquilo y modelos positivos.
Pregunta:
¿Qué propondrías a nivel de centro si en tu colegio contases con un alumno con

trastorno negativista desafiante?
¿Qué propondrías a nivel de aula si contases con un alumno con trastorno

negativista desafiante?
¿Qué propondrías a nivel individual y con la familia si contases con una alumna con
trastorno negativista desafiante?
(2.4) Acoso escolar.
Se sigue el documento Manual atención alumno con necesidades específicas de

apoyo educativo asociadas a trastorno grave de conducta de la Consejería de
educación de la Junta de Andalucía.
19
Concepto de acoso escolar o Bullying: acto o una serie de actos intimidatorios y,

normalmente, agresivos o de manipulación por parte de una persona o de varias
contra otra persona durante un cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un
desequilibrio de poderes” (Sullivan, 2005).
Existen 3 formas de bullying que se pueden dar de forma combinada:
A. ACOSO FÍSICO
B. ACOSO NO FÍSICO: acoso verbal, acoso no verbal directo (gestos groseros,

desprecio, etc. para intimidar) y acoso no verbal indirecto (se ignora, se excluye, se
aísla, etc.).
C. DAÑOS MATERIALES.
Respuesta educativa: Educación en etapas previas, compañero tutor, labor de

tutoría, campañas de centro, sensibilización, intervención directa, etc.
BIBLIOGRAFÍA COMÚN
ATWOOD, T. Guía del síndrome de Asperger. Editorial Paidós.
CABALLO, M.V., Y SIMÓN, L.M.A. (COORDS.) (2005): Manual de Psicología Clínica

Infantil y del Adolescente. Trastornos generales. Madrid. Pirámide.
COLL, PALACIOS Y MARCHESI (1990). Desarrollo psicológico y educación. Madrid
DAVIS, M.; MCKAY, M. Y ESHELMAN, E.R. (2001): Técnicas de autocontrol

emocional. Barcelona. Martínez Roca.
20
DSM IV MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS

MENTALES. American Psychiatric Association.
FRITH.U (1998). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid. Alianza.
KAZDIN, ALAN E. Y BUELA CASALS, G (1999): Conducta Antisocial. Madrid.

Pirámide
LABRADOR. F. J., CRUZADO, J. A. Y MUÑOZ, M. (2004): Manual de técnicas de

modificación y terapia de conducta. Madrid. Pirámide
MANOLSON, A, WEITZMAN, E. Y PEPPER, J. (2007). Hablando nos entendemos

los dos. Editorial: The Hanen Centre.
Manual atención alumno con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas

de Trastornos graves de conducta. Guía Junta de Andalucía. Trastornos
graves de conducta.
Manual atención alumno con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas

de TGD. Consejería de Educación. Junta de Andalucía
MARTOS, JUAN; RIVIÉRE, ÁNGEL (2001) Autismo. Comprensión y explicación

actual. Ed. APNA e IMSERSO.
ORDEN de 30 de julio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura

y Deporte, por la que se regulan las medidas de intervención educativa para
favorecer el éxito y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad
Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo.
ORDEN de 9 de octubre de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad,

Cultura y Deporte, por la que se regulan los centros de atención preferente a
alumnos con trastorno del espectro autista
RIVIERE.A Y MARTOS.J (Comp) (1997). El tratamiento del autismo. Nuevas

Perspectivas. Madrid. APNA y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
RIVIERE.A y MARTOS.J (2000). El niño pequeño con autismo. Madrid APNA
RIVIERE.A (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid.

Trotta.
21
SERVERA BARCELÓ, M. (2002): Intervención en los trastornos del comportamiento

infantil. Madrid. Pirámide.
VIADER VIDAL, BÁRBARA (2006). ¿Por qué me siento diferente? Guía pedagógica
para comprender la integración sensorial y el desorden en el procesamiento
sensorial. Editorial: CEIB (Centre d´Estimulació Infantil de Barcelona).
22

Bloque II Nee Tea Tema 2

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BLOQUE II. Respuesta educativa a alumnos/as

(2.1) Introducción. Ideas clave.

(2.2) Conceptos básicos.

(2.3) Necesidades educativas.

(2.4) Respuesta educativa. Áreas y modelos de intervención.

(2.5) Escolarización. Adaptaciones curriculares y MIE. Orientaciones

(2.1) INTRODUCCIÓN. IDEAS CLAVE

▪ Diferentes mentes, diferentes pensamientos, diferentes maneras de aprender,

▪ Cada vez más frecuentes en las aulas ya desde Infantil.

▪ Suponen grandes desafíos en nuestra práctica educativa:

o Desafíos de comprensión, de explicación, de educación e investigación

▪ Importancia clave de la ordenación espacial y temporal. Ayudas visuales.

▪ Necesidad de enseñanza de HHSS y comunicación (Historias sociales).

▪ Uso sistemático de ayudas visuales. Pensadores visuales.

▪ Elevado potencial de aprendizaje.

▪ Recursos o estrategias fundamentales: ARASAAC y Planeta visual

▪ Trabajo en el aula: Agenda, hábitos y rutinas (Método TEACCH)

▪ Problemas de comportamiento debido a estructuración inadecuada del

▪ Se debe evitar la conducta antes de que se produzca, teoría del Iceberg.

(2.2) CONCEPTOS BÁSICOS.

Aclaración conceptual: Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) hace alusión

En la actualidad se usa el término de Trastorno del Espectro Autista (TEA), ya que

a-. Concepto TGD / TEA. ORDEN de 30 de julio de 2014, de la Consejera de

Alumnado con déficit persistente en la comunicación e interacción social en diversos

¿Qué dice el DSMIV-TR? El TEA presenta los siguientes rasgos diagnósticos:

A) Una alteración cualitativa de la interacción social.

Alteración comportamientos no verbales: contacto ocular, la expresión facial…

Incapacidad para desarrollar relaciones adecuadas con compañeros.

Ausencia de la tendencia espontánea para compartir disfrutes e intereses.

Falta de reciprocidad social o emocional. No juega.

B) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada:

Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral.

Alteración de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.

Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.

Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo.

C) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y

Preocupación absorbente, rutinas manierismos, obsesión objetos.

b-. Diferentes trastornos del desarrollo. Se sigue la clasificación establecida por

Rasgos que lo diferencian de otros trastornos:

▪ No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.

▪ No presenta retrasos clínicamente significativos en su desarrollo

La característica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de múltiples déficits

▪ Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas

▪ Mala coordinación de la marcha y/o movimientos del tronco.

▪ Alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL.

▪ Desarrollo aparentemente normal durante los primeros 2 años.

▪ Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas

c-. Inventario IDEA. Identificación: Inventario de Espectro Autista. IDEA

El I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista) de Ángel Riviére es uno de las mejores

(2.3) NECESIDADES EDUCATIVAS.

Se establecen las necesidades a partir del inventario IDEA.

A. Capacidades Sociales (Desde un extremo al otro)

▪ Desarrollar la motivación de relación, incrementar las oportunidades de

▪ Aprender a relacionarse y a desarrollar sus HHSS.

▪ Aprender a utilizar la mirada para lograr sus deseos.

B. Capacidades Comunicativo Lingüísticas.

▪ Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta:

▪ Aprender las funciones comunicativas: describir, narrar, comentar.

▪ Aprender explícitamente a hablar de estados internos.

▪ Interpretar los significados no literales.

C. Capacidades de Anticipación y Flexibilidad