MSICA

TEMA 70
Mtodos y sistemas didcticos actuales de
educacin musical: Orff-Schulwerk, Dalcroze,
Martenot, Kodly, Willems, Ward... .

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TEMA 70
INDICE
INTRODUCCIN: ......................................................................................2
I. LAS CORRIENTES PEDAGGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX......2
II. CARL ORFF: MSICA PARA NIOS...................................................3
II.1.1. MELODAS HABLADAS .........................................................................................5
II.2. LAS FORMAS MSICO-ELEMENTALES .......................................................................7
II.3. FOLKLORE ............................................................................................................7
II.4. TRABAJO RTMICO..................................................................................................7

III. EDGAR WILLEMS (1890-1978) ...........................................................8

III.1. EDUCACIN MUSICAL ............................................................................................8

IV. KODALY (1882-1967) ..........................................................................9

IV.1. MTODO ............................................................................................................10
IV.2. PRINCIPIOS DE KODALY ......................................................................................10
IV.3. IMPORTANCIA DEL CANTO....................................................................................11
IV.4. ENSEANZA SEGN LA EDAD ...............................................................................11
IV.5. LOS ELEMENTOS ESPECFICOS ............................................................................12

V.- JACQUES DALCROZE (1865-1950) .................................................14

VI. MAURICE MARTENOT:.....................................................................16
VII. MTODO WARD: ..............................................................................17
VIII. OTROS MTODOS PEDAGGICOS ..............................................18
IX. BIBLIOGRAFA ..................................................................................23
X. NORMATIVA LEGAL ..........................................................................24
XI. ENLACES WEB .................................................................................24

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Un maestro no ensea lo que sabe, sino lo que es (M. Martenot)

INTRODUCCIN:
i en algo estn de acuerdo todos los educadores que han influido en la moderna
pedagoga es en la importancia de la msica para conseguir el principal objetivo de
nuestro trabajo: la formacin completa e integral del alumno. El ser humano es un ser
que siente y que piensa. Tan importante es uno como otro aspecto de su personalidad.
La educacin de una persona no debe desatender el desarrollo del sentido esttico, de la
sensibilidad o del estmulo creativo, aspectos tan importantes para su desarrollo como lo pueden
ser otras capacidades, como las matemticas, por ejemplo.

El viejo enfoque pedaggico que dominaba en las escuelas por su enciclopedismo y verbalismo
enfatizaba el carcter terico del lenguaje musical, en detrimento de una experiencia plena que
hubiese sido la garanta de un desarrollo de la sensibilidad o musicalidad natural. Hoy da ya
nadie piensa que tener buen odo sea una condicin indispensable para un estudio y
profundizacin musicales. Sin duda, lo que s hace falta es que el maestro est musicalizado para
poder transmitirlo a los pequeos.
La msica es un medio particular de expresin, irremplazable, no intercambiable con otros, y, a
la vez, un medio natural de comunicacin del hombre. Esta claro que la escuela no es el mejor
sitio para formar msicos, pero si debe ayudar a todos los hombres a desenvolverse y disfrutarla
de la mejor manera posible.
Un buen planteamiento de objetivos nos ayudar a conseguir un proceso paulatino de
desarrollo de potencialidades auditivas, rtmicas, expresivas, creativas e interpretativas, unido a
un apropiado enfoque metodolgico acorde con las caractersticas particulares de nuestros
alumnos. Ser conveniente, por tanto estar provistos de una batera de recursos que nos permita
ir satisfaciendo progresivamente los requerimientos grupales e individuales de los alumnos.

I. LAS CORRIENTES PEDAGGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX

l hecho de que se les llame corrientes pedaggicas indica claramente que existe una
diferencia fundamental con otros trminos que pudieran parecer sinnimos, como
sistemas didcticos, mtodos o metodologas: stos ltimos tratan de la organizacin de
las enseanzas mientras que el trmino pedagoga nos acerca de lleno a una reflexin

filosfica en cuanto a principios y al valor de educar (F. Sabater) y la palabra mtodo hara
referencia al camino.
Es por eso que nosotros en nuestra exposicin no vamos a diferenciar cada enfoque sino que
vamos a englobar el anlisis de estos autores, observando los valores encontrados en la msica
que hacen desarrollar la personalidad de los individuos.

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Como punto de partida, destacaremos las conclusiones a las que llegaron la mayora de los
autores en la celebracin del Segundo Congreso de la UNESCO sobre pedagoga musical
realizado en Copenhague:
- La actividad rtmica del nio vivida a travs de estmulos sonoros de calidad, favorece el
desarrollo fisiolgico y motriz as como la memoria musical.
- La prctica instrumental crea lazos afectivos y de cooperacin que conlleva la integracin
grupal.
-

El canto desarrolla la capacidad lingstica comprensiva y expresiva.

- La educacin musical es un recurso para el desarrollo de la sensibilidad esttica y acta

como medio de relajacin del nio.
La historia de la educacin musical contempornea nos brinda nombres de genio e indudable
capacidad musical, que se han volcado en el problema educativo con el convencimiento de que
cuanto antes, mejor, y lo mejor, y para el que cada uno aporta una forma de solucin peculiar.
Veamos los puntos esenciales de los principales mtodos:

II. CARL ORFF: Msica para nios

arl Orff (1895-1982) naci y muri en Munich, donde estudi y donde dirigi
academias, orquestas y teatros. Una faceta poco conocida es su aficin por la msica
antigua realizando arreglos de obras de Monteverdi.

Su obra ms famosa es la triloga Carmina (en torno a 1937), basada en textos de la edad
media: (Carmina Burana, Catulli Carmina y el Triunfo de Afrodita), obras con las que se acercaba
a la tragedia griega. Orf retir la mayora de sus obras compuestas antes de la triloga.
En 1924 funda la Gunther Schule junto a Dorothee Gunther, para la prctica de la gimnasia,
la msica y la danza con adolescentes, iniciando as sus experiencias didcticas que ms tarde
recoger en su obra Schulwerk junto a su colaboradora Gunild Keetman. Esta obra ha sido muy
importante en la moderna teora pedaggica y ha sido traducida a numerosos idiomas, entre ellos
el espaol (por Motserrat Sanuy y Luciano Garca Sarmiento en 1969).
Debido a ciertos elementos comunes al mtodo Dalcroze algunos autores lo han considerado
su continuador. De cualquier manera es un tratado con una enorme influencia en la educacin
aunque Orff no llegara a considerarlo un tratado en el sentido tradicional del trmino, sino slo un
conjunto de sugerencias y propuestas para desarrollar el sentido musical como forma de
expresin personal.

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II.1. El Orff-Schulwerk:
El nio en la escuela empieza a tomar contacto con la historia y la ciencia desde el principio,
desde la base primitiva y su educacin musical tambin debe partir de su estado originario y ms
elemental: o sea que nace de los principios naturales, y nada ms elemental que el propio cuerpo
la palabra, voz y el movimiento del cuerpo de un nio que juega improvisando cada movimiento
que para l es un hallazgo. Por eso el principio es la improvisacin.
La msica debe formar parte de la educacin integral del nio y no derivar en la
especializacin; para eso est el conservatorio. Pero el maestro debe poseer una preparacin
musical capaz de transmitirla al nio.
Antes de un ejercicio musical existe el ejercicio de hablar. Ejercitar una buena pronunciacin
repercute en un adiestramiento del odo y del ritmo. Relacionar los signos abstractos de la msica
con las palabras ayuda a reconocer los valores rtmicos con facilidad, pero eso no quita que se le
deba introducir en la teora musical.
As, si utilizamos de forma obstinada palabras bislabas, trislabas, etc. y esdrjulas, llanas o
agudas y las relacionamos podemos formar un esquema musical mucho ms fcil de asimilar por
los nios que si fueran signos abstractos, que despus aprendern por relacin con ms
facilidad.
Palabras esdrjulas trislabas seguidas daran un comps de 3/4 y as sucesivamente. Se
puede jugar buscando palabras y ms adelante encasillando esas palabras en los compases ya
aprendidos, de esta forma aprende lo que es la acentuacin.
El patrimonio tradicional ser la base de su sistema: rimas, refranes, trabalenguas,
proverbios, dichos, etc. La palabra ser la clula generadora, el motor del ritmo e incluso de la
msica, el ritmo nace del lenguaje y va hacindose musical al utilizar melodas de dos, tres,
cuatro y cinco notas, ms tarde es transmitido al cuerpo y a los instrumentos, con lo que se
completa el ciclo rtmico.
Al cambiar esquemas rtmicos por palabras de distinta acentuacin surge el trmino
Anacrusa:
\ Luna

\ cuna

>

>

ca \ l

>

Anacrusa

ru \ b

>

Anacrusa

A partir de aqu se relaciona la msica con las otras actividades educativas (desde lenguaje,
matemticas, educacin fsica...). Se debe potenciar la creatividad de los nios y para eso hay
que excitarlos con juegos que les resulten llamativos, como tratar de expresar el significado de
algo mediante msica (elefante = timbales, etc.).
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II.1.1. Melodas habladas

Si nos fijamos, notaremos que los nios, cuando se llaman, utilizan el intervalo de 3 menor
descendente de forma instintiva. Partiendo de la prctica es posible ayudarles a comprender la
teora, ensanchando sus frases de juegos es ms fcil descubrir los intervalos meldicos y
ensearlos como un juego.
La primera escala que aparece es la pentatnica que adems es la ms primitiva y elemental.
No plantea problemas con la armonizacin al carecer de tonalidad. La cultura andaluza tambin
tiene afianzada esta escala pero con la inclusin de ciertos giros meldicos caractersticos, como
la cuarta descendente por grados conjuntos en modo frigio conocida como cadencia andaluza (lasol-fa-mi). Disponemos de suficiente material folklrico para empezar a desarrollar la escala
pentfona tratando siempre de eludir las funciones armnicas del V y IV grado (dominante y
subdominante, respectivamente)
Los mejores instrumentos para acompaar las canciones y juegos es su propio cuerpo,
tratando de ensearles a hacerlo relajados de hombros y manos. Lo ms fcil es marcar el
tiempo con las manos dando palmas, as todos los nios podrn hacerlo sentando las bases para
la formacin rtmica. Lo ms importante es el trabajo en grupo.
Debe desarrollar la voz y la meloda a una voz para que despus puedan hacer polifona pero
siempre sobre una buena base. Es preferible que canten a una voz afinada en vez de a varias
desafinadas. El nio debe comenzar por aprender a hablar, vocalizando y respirando
adecuadamente, pronunciando cada slaba, lo que desarrolla de forma ms natural su sentido
rtmico. As, los nios cantarn mejor despus apoyndose en la seguridad rtmica.

II.1.2. Los instrumentos y el movimiento en el Orff-Schulwerk

Sin duda el aspecto que distingue a este mtodo de los dems es el concerniente a la
utilizacin de los instrumentos, los cuales llegan a ser creados por Orff y su equipo de
colaboradores. Dichos instrumentos se caracterizan por su:
Amplio espectro de color tonal,
Afinacin
Calidad de sonido
Versatilidad para expresar ideas musicales
Uso al acompaar la danza y la dramatizacin
Papel en la improvisacin
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Acompaamiento en el canto.

Entre stos se encuentran Instrumentos de:

Sonido indeterminado, de origen muy variado como: Castauelas, platillos, maracas,
cocos, palos, claves o toc-toc, caja china, tringulo, cascabeles, etc.
Sonido determinado: Pandero y pandereta, bongoes (para aprender, una buena
introduccin es dar palmas en las rodillas).Xilfonos (apropiados para la polifona. Se
puede practicar el modo pentatnico), Carrillones o xistros: (placas de metal)
Metalfonos: (Sern los ltimos en estudiar debido a la ms larga duracin del sonido),
Copas de cristal: De encanto especial para el nio con baquetas o frotando con la yema
de las manos. Hay que colocarlo a una altura conveniente del hombro, es mejor que lo
toquen sentados con movimientos naturales, procurando que no acaparen la atencin del
nio que debe centrarse en la msica.
II.1.3. La Flauta Dulce:
Este instrumento de viento madera es el ms fascinante para el nio aunque es el menos
fcil, se acostumbrar a su sonido y su estudio a partir de los siete aos pero necesitarn tiempo
de preparacin. Orff opina que tiene varias dificultades:

-La respiracin (se olvidan de respirar)

-Las primeras nociones elementales de solfeo,
-La forma de soplar (diciendo du, tu o turu)

En cuanto al movimiento, el joven tiene necesidad de moverse y eso debemos

aprovecharlo y explotarlo ya que durante siglos la danza y la msica han ido unidos. Solo
basta con observar sus movimientos naturales en sus juegos e improvisaciones y
adaptarlos a la clase de msica.
El maestro debe informar a los padres si descubre aptitudes ptimas para algn instrumento o
la danza en algn nio.
La facultad creadora del nio se desarrolla a travs de la improvisacin: descubre su voz e
improvisa, descubre sus manos e improvisa ritmos, oye msica e improvisa movimientos.
Improvisando con su cuerpo el ritmo debemos familiarizarlo con la forma musical: equilibrio,
estructura, cuadratura, la forma bsica pregunta-respuesta iguales A A, o distintas A B. Un nio
preguntar (A) y otro responder (B) llegando al dilogo musical real.
Para completar la improvisacin y asegurar el esquema bsico es conveniente utilizar un
obstinado al principio y adaptarlos a los instrumentos de percusin.
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II.2. Las formas msico-elementales

La nica diferencia entre la forma elemental y la gran forma es que sta es el desarrollo de
aquella, una consecuencia. Los elementos formales son comunes en cualquier versin de la
msica.
El nio conoce ya la extensin de un comps, de una frase. Nos queda unir estos elementos
para construir la forma preferiblemente basada en la repeticin:
A A`

AB

A B A`

(Esta es la forma lied ms tradicional)

El alumno comprende esto pronto y lo asocia a algo al alcance de su fantasa, por eso es
bueno dejarlo que pinte o escriba lo que le sugiere esta forma.
Otra forma elemental es el canon, basado en la imitacin, con la que comprendern despus
el contrapunto.
El rond es la ms simple y lgica para el alumno por el principio de la repeticin. Una parte A
llamada estribillo que se repite despus de cada parte B, C y D llamadas coplas, o estrofas.

II.3. Folklore
Nos remitimos a l como estado primitivo de la msica. Es esencial en la educacin por la
cercana al nio. Todo est desintegrado en elementos por lo que la comprensin y la prctica
ser una consecuencia natural de la afinidad entre estado infantil y estado elemental.
Los juegos de palabras, la onomatopeya o trabalenguas suelen divertir a los alumnos y
facilitan el aprendizaje de los ritmos. Los cuentos sirven para el desarrollo de la fantasa y la
comprensin de ciertas situaciones.

II.4. Trabajo rtmico

El ejercicio ha de ser fundamentalmente imitativo, eco con palmas, etc. Despus realizarn
ellos pequeas improvisaciones con este material; despus de que aprendan a escuchar, y a
repetir lo que escuchan les propondremos escribirlo. Es fcil tener un mtodo pero este resta
ilusin al nio por lo desconocido y lo imprevisible. El nio ha de estar ms cerca de la msica, de
la creacin improvisada.
Comps binario, figuras negra y corchea. Despus sentirn la blanca como final de frase y
entonces la podemos utilizar en medio de la frase. El orden ser binario al posar, binario al alzar
(con anacrusa), ternario al dar y ternario al alzar (igual).
Los silencios no deben estar vacos nunca y debemos acostumbrarles a conocerlos porque
harn los esquemas de otra forma (pronunciando en secreto, etc.). Siempre que exista problema
con un esquema rtmico recurriremos a un texto, que es ms fcil para ellos.
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III. EDGAR WILLEMS (1890-1978)

na slida formacin humanstica define la personalidad e Edgar Willems,

pedagogo contemporneo, quien se ha volcado al estudio de la psicologa
como fundamento bsico de su quehacer educativo-musical. As como

Martenot, para Willems es fundamental la educacin o formacin de la audicin interior

que considera en un sentido completo como el pensamiento, la creacin musical sonora.
Ya que es la msica un fenmeno artstico sonoro, es la percepcin auditiva la
destinataria de gran parte de los esfuerzos de este maestro.
III.1. Educacin musical
Para alcanzar el desarrollo de las capacidades que supone en todos los humanos, propone
un trabajo desde los primeros aos de vida basndose en las canciones, por su cercana al
mundo sonoro infantil y por la totalidad de elementos musicales que encierran. Hay que
conseguir:

Que el nio ame la msica.

Que tenga las mximas posibilidades de aprender en cuanto a recursos

Conseguir que la msica llegue a todos los nios.

Dotar la educacin musical de races humanas, hacerlo arte.

Favorecer el descubrimiento del nio mediante la msica viva.

pedaggicos.

Segn Willems se debe centrar la actividad pedaggica en las canciones, en la cultura

auditiva y en el desarrollo del sentido rtmico, a lo que se le aadirn los nombres de las notas y
algunos signos musicales.

Las canciones deben ser de dificultad variable segn la edad y deben ser interesantes
para explotarlas en juegos, bailes, deportes, etc.
Deben aprender a clasificar instrumentos, unirlos por familias o separarlos por altura, timbre,
intensidad... Es muy interesante individualmente distinguir graves y agudos, movimientos
sonoros, inflexiones, infratonos (1/4)
Tambin le da enorme importancia a la improvisacin, primero sobre ritmos y luego sobre los
dems elementos musicales.
La teora musical solo tiene objeto en funcin de los fenmenos musicales vividos
previamente por el instinto, la sensorialidad y la afectividad.

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Para Willems, el orden evolutivo, particularmente visible en el arte y pedaggicamente

importante se resume en tres puntos:

Vivir los fenmenos musicales.

Sentirlos sensorialmente (conciencia sensorial)

Saber lo que se vive para poder vivirlo conscientemente.

Los tres elementos fundamentales de la msica estn ntimamente ligados a tres

funciones humanas:
- El ritmo a las funciones fisiolgicas, al instinto.
- La meloda a la sensibilidad afectiva
- Y la armona a la capacidad mental, a la inteligencia.

IV. KODALY (1882-1967)

Un buen msico es el que tiene un odo adiestrado, una inteligencia educada, un corazn
educado y unos dedos educados.

(Z. Kodaly)

ompositor, musiclogo y profesor hngaro, considerado el padre de la nueva escuela

musical hngara junto a Bla Bartok. Realiz una importante labor como folclorista

recogiendo numerosas canciones populares que le han servido para completar su

actividad artstica y pedaggica. En realidad no se pueden separar estas tres facetas en
su vida y su obra: folclorista, compositor y educador.
A diferencia de Carl Orff, que dej muy pocos testimonios escritos de su labor pedaggica,
Kodaly afianz su renovacin de la prctica didctica con numerosas publicaciones sobre su
pensamiento pedaggico, y ejercicios prcticos, ensayos, prlogos a sus propias obras y a las de
otros pedagogos. La importancia de su obra rebasa ampliamente el marco de su pas influyendo
en la moderna pedagoga musical de gran parte del mundo occidental.
El fin de la msica, segn Kodaly ha de ser: ayudar a los hombres a comprenderse mejor,
enriquecer su mundo interior, gozando de la belleza. Para l, sin la msica no hay una vida
espiritual completa.
Tambin considera que la iniciacin a la msica debe comenzar en la familia y luego en la
escuela, lo antes posible. Despus de una conferencia, cuando le preguntaron a qu edad se
debe empezar a estudiar msica, Kodaly respondi: "Hace algn tiempo me hicieron esta misma

pregunta, y respond que, nueve meses antes del nacimiento; ahora le dir que, nueve meses
antes del nacimiento de la madre". Kertenberg y el Dr. Egon Graus han divulgado y convertido
las ideas de Kodaly en las ms utilizadas en todo el mundo.
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IV.1. Mtodo
Los futuros msicos se deciden en la escuela. De un buen trabajo del maestro depender el
desarrollo musical de los nios y el disfrute de esa propiedad de todos como es la msica.
Para Kodaly, la mejora en las clases de msica debe comenzar por un profesorado formado
convenientemente. El camino que va de la incultura a la cultura musical pasa a travs de la
lectura y la escritura musicales.
La base de la enseanza musical es el canto, sobre todo, de la msica popular y tradicional
ms cercana a cada pueblo, luego interesa conocer otras culturas extranjeras. Hay que darles lo
mejor para que se acostumbren, no hay que aficionarlos a la msica de mala calidad.

IV.2. Principios de Kodaly

Solmisacin: Solfeo relativo o Do mvil.
El Mtodo Kodly utiliza para la enseanza del solfeo slabas para nombrar las notas en
lugar de letras como los sistemas ingleses o alemanes. Esto es lo que significa somisacin: uso
de slabas para designar notas. Kodly utiliza el sistema silbico guidoniano (el que utilizamos
nosotros) con alguna modificacin: do re mi fa so la t. Se suprime la "l" de Sol para hacer que
acabe en vocal como las dems notas.
Igualmente se sustituye la "s" de Si por la "t", a fin de poder utilizar la primera letra de cada
nota, sin peligro de confusin (entre si y sol). Asimismo, en las alteraciones de bemol se cambia
la vocal de la nota por la letra "a" y en el caso del sostenido se sustituye por la letra "i".
Do: Di = Do#

Da = Dob etc.

La excepcin es La que lo har con Lo = La b. Con fa, mi y ti no hay problema ya que no

suele utilizarse el fa bemol, el mi sostenido o el si sostenido. Para indicar la octava, las notas por
encima del Do central tienen apstrofe superior: Ti y las notas que estn por debajo del do
apstrofe inferior: Fa,
Se distingue la notacin absoluta y el solfeo relativo que adjudica a la tnica el nombre Do en
cada tonalidad. Aunque al principio solo utilice la de do, fa y So mayores en clave de Sol y Fa
para los pianistas. Esto facilita la posterior lectura en otras claves y tonalidades.
El mtodo hngaro utiliza slabas para los ritmos.
Ta

Ti ti

Sil

z
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Taai Ti Ta

Ti - tiri

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El marcar el ritmo batiendo palmas o dando golpes es muy eficaz en las primeras etapas de
educacin musical. El paseo dando palmas a tiempo es lo primero que se hace en los
parvularios.
Tambin utiliza las escalas de Dalcroze: distintas escalas que comienzan con un mismo
sonido, familiarizndose con los modos. Para empezar es conveniente utilizar los signos
manuales (fononmia) y despus usar los sonidos relativos (solfeo) y absolutos (letras).

IV.3. Importancia del canto

La cancin popular es la lengua materna musical del nio y debe aprenderla de pequeo. Lo
primero es encontrar canciones populares adecuadas para el nio, en las que lo ms familiar es
la tercera menor So Mi y So la Mi. Despus de aprenderlas de odo en el parvulario, se le
ensean los primeros elementos musicales batiendo palmas, andando, etc. Cantando los
fonemas rtmicos (ta, ti), inventarn otras combinaciones. La mano (fononmia) es importante
para iniciarle En la lectura del pentagrama.

IV.4. Enseanza segn la edad

Al principio el nio debe aprender el movimiento, las palabras y la meloda y ms adelante lo
estudiar por separado.
Las primeras melodas estn pensadas para la marcha en grupo pero eso no significa que
sean de mala calidad sino que deben ir formando el gusto por la msica, la estructura, ordenacin
tonal y formal, etc.
Es ms fcil empezar por la escala pentatnica con ritmos a diferente velocidad para que
aprendan a adaptarse.
La sonoridad del xilfono es ms adecuada al nio que el piano y es mucho ms fcil de
conseguir y de utilizar.
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Los sonidos agudos y graves empiezan a reconocerse como finos y gruesos a travs de la
octava, luego la quinta hasta llegar a la 3
Luego se cantan los nombres de los nios con s-l-m y m-r-d y ste ser el primer contacto con
el solfeo relativo.

Los ritmos sern durante mucho tiempo

En Hungra es ms cercano a la cultura popular el modo pentatnico y el menor a diferencia

de otros pases que basan su enseanza de las primeras etapas en el modo mayor. A travs del
aprendizaje de la msica a tan temprana edad, la cultura general del alumno prospera y se
agudiza su percepcin en otros campos de estudio.
El sistema hngaro incluye prcticas desde el principio, canciones a dos voces (alumnomaestro al principio y luego dos alumnos), acostumbrndose a una estructura de dos partes y
ritmos diferentes.
La inseguridad de los nios duros de odo desaparece si se consigue a temprana edad,
sobretodo si aprenden metdicamente de memoria las relaciones entre el solfeo relativo y los
intervalos meldicos. Se demostr que una enseanza intensiva de msica ejerce positiva y
decisiva influencia tanto para el desarrollo intelectual como en el emocional del nio. Las clases
diarias de canto son una diversin y estimulan las facultades relacionadas con la lgica.
Kodaly deca que ningn nio debe empezar un instrumento sin saber antes leer a
primera vista y escribir al dictado correctamente la msica, desarrollando as su odo interno.

IV.5. Los elementos especficos (esto es opcional, para que entendis su mtodo)
Adems de leer y escribir msica, el nio debe formarse para que pueda expresar con
inteligencia sus ideas musicales. Desde prvulos se acostumbra a la estructura bsica de
pregunta-respuesta jugando con sus propios nombres o pequeos dilogos.
Al principio, el ritmo de la pregunta debe ajustarse al que el nio debe dar, para no
complicarlo mucho. Una vez reconocida la estructura fundamental y su similitud con las
estructuras descendentes, aprendern a responder con la Dominante.
I V V I

(A, A5 ,A5,A)

Tambin hay que practicar las respuestas reales y tonales, presentando incluso
modulacin. La primera frase es importantsima ya que de su inters y contenido dependern las
restantes respuestas de los nios.

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IV.5.1. Armona
Kodaly opinaba que debe aparecer en sus clases cuanto antes. Al responder a la 5 real,
los nios se dan cuenta de que ha aparecido otra tonalidad. Con los conceptos de mayor,
menor y las triadas percibidas como sucesin meldica y como acordes aprendern fcilmente.
Todo esto se aprende de memoria y ms tarde lo reconocen fcilmente en las canciones
al estudiarlo tericamente: A los 11 o 12 aos ya conocen la posicin en las escuelas primarias o
a los 8 o 9 en las especiales, y escuelas de msica.
Los alumnos aprenden las triadas en su posicin fundamental e inversiones, en solfeo relativo
manteniendo una nota fija y sobre esa se construyen los acordes. Es decir que no siguen la
tonalidad como nosotros sino la altura absoluta de las notas, por lo que la prctica es muy
diversa.

IV.5.2. Transposicin
En el parvulario, el nio se acostumbra a or perfectamente una meloda a distintas alturas
y a travs de esta transposicin el nio conoce adems diferentes tonalidades.
A la hora de escribirlo siempre lo leern con las notas del solfeo relativo lo que facilitar la
lectura en otras clases. El solfeo relativo no impide la formacin del odo absoluto si el profesor
insiste en que la meloda sea contada o escrita al dictado a la altura exacta indicada por la clave y
tonalidad.

IV.5.3. Escritura
Es un elemento muy importante. Se debe empezar por melodas que ya conocen y con
intervalos muy fciles (s-m), luego el ritmo, ms tarde lo escribirn en el pentagrama, la clave y la
tonalidad y finalmente el dictado a varias voces. Un buen msico es el que oye lo que ve y
escribe lo que oye.
Hay que practicar el canto silencioso para desarrollar el odo interno.

IV.5.4. Enseanza instrumental

Est basada en las canciones de prvulos y se complementa con la prctica vocal y con
otros instrumentos acompaantes o complementarios.
Al contrario que Orff o Martenot, es muy intensivo e inflexible y partidario de las destrezas
formales en los primeros aos antes que la comprensin intuitiva.

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V.- JACQUES DALCROZE (1865-1950)

ientras trabajaba como profesor de solfeo y composicin en Ginebra se dio cuenta de

que sus alumnos sentan mal el ritmo musical. ste tena que nacer de uno mismo, o
mejor, ya exista dentro de uno al andar, al respirar; y l utiliza estos elementos

preexistentes para construir una sensibilidad rtmica no artificial. Jacques Dalcroze dirigir la
reforma educativa musical que conmover las bases tradicionales de la enseanza del ritmo
musical y de la msica en general. Su obra mas estudiada es Le Rithme, la musique et
lEducation.
Considera necesario cultivar el odo en todas sus formas (entonacin, intensidad, duracin,
etc.). El ritmo no debe separarse del odo ya que en la msica deben complementarse todos
estos elementos para ser arte.
La rtmica es la que pone en juego simultneamente las actividades principales de nuestro
ser: (atencin a la similitud con Willens)
- la atencin
- la inteligencia para comprender
- la sensibilidad, para sentir la msica y penetrar en el movimiento musical
La accin del cuerpo por cuyos movimientos se ponen a prueba si se ha entendido todo y si
se ha hecho con sensibilidad. Pero estos movimientos del espritu y del cuerpo, lejos de ser
sucesivos, han de ser simultneos.
La accin de la correlacin que una buena leccin de rtmica establece entre las actividades
cerebrales y corporales, encuentra un terreno favorable para los nios. De la misma forma que
seguimos una meloda contndola interiormente, tambin seguimos el ritmo por un gesto interior
adecuado.
Hay otro gesto ms simple y rtmico: la marcha. A travs de ste deben empezar los estudios
del ritmo y mediante ejercicios adecuados el alumno comprender los distintos tipos de
compases. Dalcroze haca marchar a sus alumnos de solfeo en su primera clase para crear esta
base slida y continua, vista sobre todo el cuerpo y sobre la que iba a edificar todo su estudio del
ritmo musical.
La danza es la expresin de una sensacin completamente evolucionada, que se une a otro
arte para dar satisfaccin al odo y a la vista y que puede darlo tambin a nuestro sentido corporal
general porque siguiendo una danza con los ojos, crearemos en nosotros esa misma danza, la
cancin interior o una meloda. En la rtmica los gestos expresivos parecidos a la danza sirven
para que el alumno manifieste su comprensin de la msica percibida. Pero aunque
generalmente son gestos improvisados han de ser perfectamente conscientes.

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V.1. Ideas generales: la rtmica de Dalcroze trata de crear una verdadera sensibilidad rtmica
en sus cuerpos que por sus sistemas musculares es el asiento de todo movimiento rtmico. Y, en
segundo lugar, como este ritmo es de naturaleza musical, habr de aprenderse, entenderse y
sentirse en la msica. Los elementos bsicos son rtmica, solfeo e improvisacin que se
corresponden con tres principios fundamentales:
1.
Expresin sensorial y motriz. El cuerpo se pone en movimiento conducido por la msica.
Esto hace que pueda ser aplicado a temprana edad.
2.
motriz.

Conocimiento intelectual que se produce una vez adquirida la expresin sensorial y

3.
Educacin rtmica y musical, educacin global de la persona que abarca las facultades
corporales y mentales, proporcionando una mayor coordinacin entre ellas e incluyendo en stas
la improvisacin.
A travs de este mtodo entramos en contacto directo con la msica, ya que sta no es una
simple gimnasia rtmica, sino una formacin de base, que facilita la adquisicin de todos los
elementos de la expresin musical. Dalcroze tiene en cuenta la formacin musical pero observa
la gran importancia que tiene el equilibrio del sistema nervioso en el nio y se preocupa
directamente de l a travs de la rtmica, cultivando simultneamente el cuerpo y el odo:
1.

Cultivo del cuerpo:

a.
Logrando que el nio tome conciencia de sus propias fuerzas, as como las resistencias
que opone su organismo
b.
Dar flexibilidad y perfeccionar los medios fsicos. Se logra mediante movimientos que
ponen en juego los msculos y las articulaciones, exigiendo un ejercicio de l voluntad en sus dos
formas: impulso e inhibicin.
c.

Desarrollar el sentido del equilibrio del cuerpo.

d.
Desarrollar el sentido intuitivo de la distancia y una acomodacin de los movimientos en
el espacio, tanto individual como colectivamente.
2.

Educacin del odo

a. Ejercita al nio en reconocer el valor de las subdivisiones del tiempo asocindolo con
los valores de las notas: blancas para acciones lentas, negras para caminar, corcheas para
correr y semicorcheas para saltar.
El trabajo corporal debe ser acompaado de un estudio del solfeo bajo dos formas: dictado y
cantado. Los ostinatos con pies y manos ofrecen diversas combinaciones pero siempre debe ser
acompaado por el canto. Pone en juego diversas facultades del hombre como son la atencin,
inteligencia, sensibilidad, movimiento corporal, etc., y la rtmica crea una sntesis armoniosa de
ellas que se traduce por una sensacin de gozo y plenitud.
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VI. MAURICE MARTENOT:

s uno de los grandes compositores franceses del siglo XX, inventor de las Ondas que
llevan su nombre en 1928 (ondas Martenot), es tambin uno de los primeros
cultivadores de otros instrumentos electrnicos, como el thremin, utilizado por otros
grandes especialistas como Milhaud, Jolivet, Honegger, Messiaen, etc.

Busc caminos apropiados para la enseanza de la msica a las generaciones del presente.
Profundiz en el conocimiento de la sicologa de los alumnos y, una vez registradas sus
caractersticas, construy sobre ellas un mtodo adaptado. As surgi el Mtodo Martenot,
publicado en Pars en 1952.
El mtodo Martenot se podra resumir en estas cuatro ideas:
1.- El objetivo no es la msica sino el alumno: la msica ser el camino para la formacin
integral de valores del alumno, y no la meta.
2.- Hay que liberar el cuerpo de terror, tensin, contracciones y dar confianza a los alumnos.
3.- Hay que reconciliar el "cuerpo y el alma", el intelecto y el sentimiento.
4.- No es necesario "ser msico" (tener conocimiento de solfeo, etc.) para disfrutar de la
msica. Basta con tener facultades de receptividad que permitan entrar en resonancia con las
vibraciones sonoras y con el mensaje que stas soportan.
Para la practica del ritmo propone que se inicie a partir de una serie de esquemas rtmicos
que los alumnos repetirn insistentemente para adquirir el sentido de la pulsacin; Ms adelante
de puede establecer un dialogo de preguntas y respuestas que darn ocasin al alumno para la
improvisacin rtmica y la comprensin de la estructura.
Hay que evitar la confusin entre mtrica y ritmo: Martenot considera el ritmo como un
elemento instintivo que resulta de la sensacin, y la mtrica esta condicionada al anlisis y la
reflexin. Es mas conveniente y fcil para los alumnos asimilar las formulas rtmicas bsicas a
travs de la realizacin del ritmo muscular (vocal, digital, corporal, instrumental).
En general, (al igual que otros mtodos) aconseja trabajar en este orden:
- Imitacin: Los alumnos repiten una formula rtmica presentada dos veces por el profesor.
- Reconocimiento: los alumnos reconocen la frmula presentada por el profesor.
- Reproduccin: de las frmulas rtmicas escritas o escuchadas que les sean
alumno, bien por escrito o por audiciones.

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propuestas al

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El postulado fundamental del que arranca Martenot es: "En el trabajo, igual que en el juego,
el nio es capaz de desarrollar un esfuerzo intenso sostenido por impulsos espontneos, pero no
es capaz de mantener ese esfuerzo durante demasiado tiempo si no intercala reposos relativos.
Como se ve, Martenot, apelando a la psicologa, busca durante el aprendizaje, los esfuerzos
intensos, de corta duracin, en oposicin al esfuerzo prolongado y superficial. Una peculiaridad
del Mtodo Martenot es la forma de utilizar el pentagrama: ste se presenta sin clave cuando se
hacen dictados musicales, los cuales se apoyan en la silaba lu. Primero presenta el sol en el
pentagrama, y trabaja partiendo de l. Finalmente pone la clave.

VII. MTODO WARD:

ste mtodo, aunque gestado en Europa, fue creado en Estados Unidos y,

posteriormente se extendi al viejo continente. El mtodo Ward recibe el nombre de la
pedagoga norteamericana Justine Ward, quien desarroll la parte ms importante de

su labor pedaggica en Francia, donde cont con la colaboracin de los monjes del
monasterio de Solesmes. En Espaa tuvo mucho auge hace algunos aos. En principio fue un
mtodo pensado para las escuelas catlicas, siendo el canto gregoriano objetivo fundamental.
Justine Ward cre su mtodo con la intencin de lograr que los feles tuviesen una mayor
preparacin que hiciese posible una ms intensa participacin en la liturgia. Este mtodo est
pensado para servir a alumnos con todo tipo de condiciones previas. La educacin vocal adquiere
una importancia crucial, junto con la participacin activa de los alumnos en la creacin musical.
Adems, y en consonancia con otros mtodos, se pretende que las dificultades se vayan
presentando de forma progresiva y nunca acumulativa.
Este mtodo pretende extraer de los alumnos no solamente conocimientos, sino tambin una
facultad de expresin de sentimientos, vivencias, etctera. Precisamente por ello concede tanta
importancia a la educacin de la voz y no slo a una correcta entonacin y tambin por ello incide
en un empleo por parte de los alumnos de los gestos quironmicos propios del canto
gregoriano, indicativos fundamentalmente de los elementos expresivos del canto.
Los ejercicios de vocalizacin propuestos son muy exhaustivos y precisos, y se incide
esencialmente en la emisin del sonido y en la respiracin. Adems, las vocalizaciones se
acompaan de gestos corporales, especialmente de los brazos, que ayudan al ritmo y a la
expresin musical.
Al contrario que otros pedagogos, Ward insisti en que los profesores no realizasen los
ejercicios con los alumnos, para fomentar su participacin activa y concentrada. Igualmente,
aconsejaba la no utilizacin de instrumentos musicales para acompaar el canto.
En cuanto al ritmo, considera que es necesario trabajarlo y desarrollarlo adecuadamente,
hasta llegar a dominarlo completamente.
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El mtodo tiene cuatro partes, la ltima, dedicada al canto gregoriano, fue desarrollada
durante la permanencia de Ward en Solesmes:
la Formacin de la voz y del odo, desarrollo del sentido rtmico (binario-temario), ejercicios
meldicos en modo mayor y menor; 7 y 8 modos gregorianos, dictado, improvisacin. Canto
popular y fononimia.
2a Vocalizacin, ejercicios meldicos en modo mayor y menor, 1, 2, 7, y 8 modos
gregorianos, improvisacin y composicin, formas musicales elementales, cancin infantil y canto
gregoriano y profundizacin en la fononimia.
3a Vocalizacin, control de la respiracin y de la dinmica, intervalos, pentacordos,
modulaciones, tonalidad mayor y menor, compases simples y compuestos, sncopas y notas a
contratiempo, polifona de grandes maestros.
4a Canto gregoriano, meloda y ritmo en la palabra latina, notacin-neumas, vocalizacin,
estudio de cantos para la liturgia.

VIII. OTROS MTODOS PEDAGGICOS

lgunos mtodos pedaggico-musicales importantes del siglo XX estn basados en los

ya estudiados como el de Pilar Escudero. Otros presentan aspectos originales en
algn mbito concreto: el de Montessori, el mtodo Chevais, el de Suzuki, el de
Piaget, etc. y otro gran nmero de mtodos que es imposible enumerar, ya que el

pedagogo constantemente sigue experimentando hacia una mejor va de enseanza para el

alumno. Comentaremos algunos de stos:
VIII.1. El mtodo de Pilar Escudero
La metodologa de M Pilar Escudero es apta para la iniciacin musical en Primaria, ya que
ofrece un recorrido general, pero no por ello superficial, por la pedagoga musical moderna. Se
basa fundamentalmente en el mtodo Kodaly, y como este autor, hace hincapi en los aspectos
rtmicos y dinmicos del desarrollo del alumnado. Cada unidad didctica est centrada en el
progreso en un rea determinada, siempre apoyndose en los conocimientos previos y adquiridos
por el alumno. Los conocimientos que ella estima necesarios sern los evaluables al finalizar
cada sesin didctica, cuando la claridad de contenidos est notablemente asimilada por sus

alumnos. En cuanto a los contenidos, se dividen principalmente en tres grandes bloques:

Msica vocal: entonacin, fononimia, dictados, improvisacin y canto.

Msica instrumental: percusin, flauta y guitarra.

Msica vocal-instrumental: creatividad y prcticas musicales en grupo.

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No debemos centrarnos en qu ensear, sino en cmo hacer que aprendan nuestros

alumnos. Las clases dinmicas resultan esenciales a la hora de disponer una sesin de
aprendizaje; el punto de mira deber estar siempre puesto en que el aprendizaje resulte una
tarea amena y motivadora, nunca en algo tedioso y aburrido, que no suponga enriquecimiento del
alumno.
Adems, la prctica musical se descubre como un elemento fundamental para los objetivos
de nuestra enseanza; que los nios disfruten y se diviertan haciendo y estudiando msica es lo
fundamental para conseguir una educacin musical completa.
Las actividades propuestas por la autora ofrecen una perspectiva dinmica y activa para la
enseanza, proporcionando la motivacin necesaria para que los alumnos disfruten con el
aprendizaje de la Msica
VIII.2. Montessori
Mara Montessori (1870-1953), fue el primer alumno femenino que curs en la capital de
Italia la medicina y Ciencias Naturales y en 1896 se licencio en Medicina para posteriormente ser
nombrada auxiliar en la clnica psiquitrica encargndose de la educacin de los nios
frenastnicos (retraso mental).
Sobre la base de estudios con nios deficientes y la investigacin sobre las vas de su
recuperacin, la doctora Montessori dedujo criterios vlidos para la educacin de nios normales
y los puso en prctica en su casa de los nios (case dei bambini)
La doctora Montessori dedica un amplio estudio dirigido a la educacin de la infancia en las
"Case dei bambini", donde destaca la importancia de la educacin musical para los ms
pequeos y el desarrollo de la sensorialidad auditiva.
Los fundamentos psicopedaggicos sobre los que se basa Montessori son:
Respeto a la espontaneidad del nio, permitindole llevar a trmino cualquier
manifestacin que tenga un fin til.

Respeto al patrn de desarrollo individual, distinto a cada caso particular.

Libertad para que el nio desarrolle la actividad que desee, con el nico limite del inters
colectivo.

Autoactividad del alumno, segn sus propios intereses.

Disposicin del ambiente, para favorecer el autodesarrollo.

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El material de desarrollo, esta destinado a la realizacin de ejercicios sistemticos que

tienden directamente a la educacin de los sentidos y de la inteligencia. Estos materiales deben
poseer diversas condiciones mediante el color, el brillo, las formas, el material debe atraer la
atencin del nio al mximo, as mismo debe tener ciertas caractersticas que provoquen la
actividad del sujeto.
En la enseanza de Montessori, el motivo esencial es crear un medio acorde con la
necesidad experimentadora de los nios, y de nutrir su espritu en vez de dar rdenes, forjar y
tratar de modelar el alma del nio.
Montessori no le da la importancia que otros educadores y psiclogos dan a la imitacin ya
que el crecimiento y la formacin del nio no es imitativo sino de encarnacin. El espritu del nio
dice ella es absorbente sea que tiene un poder activo, creador. Este mtodo es de investigacin
libre, de trabajo libre por parte del nio segn las necesidades de su desarrollo con base en una
preparacin objetiva.
VIII.3. Mtodo Suzuki
En cuanto al mtodo del japons Suzuki, hay que decir que es un mtodo eminentemente
instrumental. Suzuki vivi en Alemania y descubri el fenmeno de la "msica en familia". Tras la
Segunda Guerra Mundial viaja a Estados Unidos y all se interesa por las corrientes psicolgicas
en boga entonces. Su tcnica se ha centrado principalmente en el estudio del violn aunque
tambin se dedica a otros instrumentos.
Se trata de la psicologa del talento: todo alumno tiene talento. Slo hay que educarlo y
conducirlo adecuadamente para que se pueda desarrollar.
El mtodo Suzuki mezcla, de este modo, la "msica en familia" alemana con la psicologa
americana del talento y con la disciplina japonesa. Propone que cada alumno tiene que tener en
su cuna un violn pequeo como un juguete ms. Involucra a los padres, que tienen que aprender
al mismo tiempo. Hace hincapi en evitar la contaminacin sonora domstica de la radio y la
televisin. Su principio general es el de la imitacin.
A juicio de algunos autores este es su punto dbil, ya que no se centra tanto en la creatividad
sino en la imitacin, con lo que parece contradecir los ideales centrados en el nio. Los fines del
mtodo son especializados y estrechos, orientados al desarrollo de destrezas formales ms que
intuitivas. No obstante es muy usado en EEUU, Inglaterra y otros pases. Hay que destacar, a su
vez, que el mtodo Suzuki ha sido completado en algunas escuelas por el mtodo psicolgico de
Willems.

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VIII.4. Mtodo Piaget

El mtodo de Piaget, tambin denominado corriente evolutiva, encuentra su sustento en el
campo de la psicologa, dado que establece como base la necesidad de que el educador estudie
todo el proceso de aprendizaje de cada persona. La descripcin de Piaget de lo que se puede o
no esperar que haga un nio a diferentes edades ha sido incluido en diferentes currculos
escolares y programas educativos.
Un efecto importante de esta descripcin ha sido el no considerar a los nios en cualquiera de
las etapas como poseedores de suficiente madurez como para intentar las tareas de la siguiente
etapa.
Este ha sido el punto ms contencioso en toda su teora y numerosos estudiosos contrarios a
esta afirmacin han dedicado esfuerzos investigativos para tratar de probar que s son capaces
de hacer cosas que Piaget predice como impropias.
Siguiendo su teora, es posible controlar todos los aspectos de la adquisicin y desarrollo de
sus capacidades psicomotrices, cognoscitivas y sociales antes de tomar una decisin sobre cul
debe ser el tipo de planteamiento que se adopte en su enseanza musical.
Dentro de esta corriente, adquiere un papel preponderante la observacin del comportamiento
adoptado durante el juego, que desde la ms tierna infancia hasta la plenitud de la adolescencia
constituye una forma primordial de aprendizaje. Esta corriente diferencia varias fases de juego
segn las edades:

Fase preoperativa: de dos a siete aos. Coincide con el comienzo del lenguaje, y
corre paralela a un momento simblico del juego en el que los alumnos emplean objetos
representativos.

Fase concreta, de ocho a once aos. En este momento, y dado que los alumnos
comienzan a adquirir una abstraccin de pensamiento, se llega al juego ordenado mediante
reglas, en lo que se ha dado en llamar actividad ldica con seres socializados.

ldico.

Fase normal: de once a quince aos. Esta es la fase de finalizacin del desarrollo

As como en la educacin primaria, encuadrada en las dos fases primeras, es decir la

preoperativa y la concreta, los juegos musicales apropiados son los de tipo asociativo y que
requieren de un cierto orden, en la etapa secundaria se produce el paso hacia el juego musical
cooperativo y simblico.

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VIII.4. Teoras modernas:

Frente a estas posturas apoyadas casi todas en la tradicin musical occidental o folclrica, se
agregan modernos enfoques didcticos diametralmente opuestos, basados en lo contemporneo,
tanto desde el punto de vista de los materiales como en materia de objetivos. Entre ellos se
encontraran las experiencias de J. Paynter, G. Self, F. Delalande, P. Schaeffer, R. Murrai
Schaefer y otros.
Basan sus indicaciones no en la utilizacin de una tcnica especficamente musical, sino en la
apertura a un uso no convencional de la voz y de los instrumentos. Estos pedagogos, msicos,
insisten sobre todo en la necesidad de desarrollar la creatividad musical y, aun reconociendo la
importancia de los diferentes metodologas musicales, se reafirman en que los nios son msicos
concretos, que descubren utensilios, objetos que producen sonido, y consideran necesario que
se abran a otras msicas y otros lenguajes, de ah que ofrezcan nuevos planteamientos acerca
de la msica y de la creacin musical.
Para ellos, el nio debe manipular, experimentar con los objetos y descubrir todas las
posibilidades sonoras, para desarrollar al mximo la creatividad musical. Las ideas de John Cage
y las teoras de la msica concreta de Schaeffer estn sin duda detrs de estas teoras
contemporneas.
Nuestra postura de docentes nos lleva a pensar que, como casi siempre, es probable que la
verdad se encuentre ms cerca de un punto de equilibrio, en el trmino medio. As que debemos
acomodar nuestro conocimiento de diversas tcnicas a las necesidades concretas de nuestros
alumnos sin encerrarnos en un nico sistema o mtodo.

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IX. BIBLIOGRAFA
WILLEMS-CHAPUIS: Caractersticas del mtodo Willems de educacin musical. Msica y
educacin, Vol. II, 2, Madrid, 1989.
WILLEMS: Las bases psicolgicas de la educacin musical, Eudeba, Buenos Aires, 1963.
WILLEMS: El ritmo musical, Eudeba, Buenos Aires, 1964.
CHEVAIS: Eduration musicales de l'enfance, Leduc, Pans, 1948.
DALCROZE: Rytmic, music and education, Nueva York, G.P. Putnam's sons, 1921.
GERMANI: Teora y prctica de la educacin preescolar, Editorial Universitaria de Buenos
Aires, Buenos Aires, 1977.
HOWARD: La msica y el alumno, Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires, 1961.
HEMSY DE GAINZA, Violeta: Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin musical,
Ricordi, Buenos Aires, 1977.
HEMSY DE GAINZA, Violeta: Ocho estudios de psicopedagoga musical, Paids, Buenos
Aires, 1982.
HEMSY DE GAINZA, Violeta: La iniciacin musical del alumno, Ricordi, Buenos Aires, 1964.
MARTENOT: Gua didctica del profesor, Ricordi, Buenos Aires, 1967.
SANUY, Monserrat: Msica, profesor (bases para una educacin musical), Ed. Cincel, Madrid,
1982.
SANUY, Monserrat: Al son que tocan, bailo (actividades para una educacin musical), Ed.
Cincel, Madrid, 1984.
WARD: La mthode Ward (7, II, III), Desele, Bruselas, 1964.

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X. Normativa Legal

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).

INSTRUCCIONES de 17-12-2007, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin

Educativa, por la que se complementa la normativa sobre evaluacin del proceso de aprendizaje
del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria.

ORDEN de 10-8-2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin

Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJA 30-8-2007)

ORDEN de 10-8-2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de

aprendizaje del alumnado de educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de
Andaluca. (BOJA 23-8-2007)

DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca. (BOJA 8-8-2007)

ORDEN de 15-1-2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la
atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin
Lingstica. (BOJA 14-2-2007)

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas

mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (BOE 5-1-2007)

REAL DECRETO 806/2006, de 30 de junio, establece el calendario de aplicacin de la

nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin.

XI. Enlaces WEB (CTRL+clic para seguir el vnculo)

Todo lo disponible en la red sobre el Orff-Schulwerk.

http://www.hartfordjt1.k12.wi.us/teachlounge/sljwebl/index.html

Mtodo Suzuky (Federacin Espaola)

http://metodosuzuki.eresmas.com/

Mtodo Willems
http://www.easynetserver.it/easynet/

Pgina oficial del instituto Dalcroze de Ginebra.

http://www.dalcroze.ch/home.htm

Organization of American Kodly Educators

http://www.oake.org/

Education index, enlaces a recursos de todo tipo sobre msica.

http://www.educationindex.com/music/

Revista Msica y educacin. (Extracto publicitario de los contenidos

impresos)
http://www.musicalis.es/
Informacin sobre didctica de la msica.
http://perso.wanadoo.es/nachogrosso/metodologia.htm

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