Mdulo 1

Leer y escribir en
la Universidad.

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A modo de
presentacin de la
asignatura.
Te encuentras en el Curso de Nivelacin, que da inicio a la vida
universitaria. Entre las materias que se te ofrece para cursar se encuentra
esta a la que denominamos Lectocomprensin y tcnicas de estudio.
Qu trabajaremos en esta asignatura? Qu nos proponemos que, como
estudiantes, aprendan tras cursarla?
Principalmente, el compartir esta materia te propone acercarte al mundo
de la lectura y escritura acadmica cientfica; pero: a qu se refiere esto?
Qu relacin tiene el escribir y leer con mi formacin profesional?
La lectura y la composicin textual son prcticas que realizamos todos los
das (dejamos notas sobre la mesa, escribimos en clase, hacemos la lista del
supermercado, etc.), sin embargo, si nos ponemos a pensar un poco ms
detenidamente sobre estas prcticas que tenemos tan interiorizadas,
vamos a advertir que -tanto la lectura como la escritura- dependiendo del
contexto en las cuales las llevemos a cabo, poseen caractersticas
diferentes: no es lo mismo dejar una nota a nuestra madre sobre la mesa,
que tener que realizar una nota para elevar al intendente, una carta para
nuestro novio/a o una monografa para entregar al docente.
Esto mismo sucede cuando ingresamos a la universidad; se trata de un
contexto particular. All, comenzamos a advertir que los textos que leemos
y los que debemos producir asumen caractersticas diferentes a aquellas
que estbamos acostumbrados en niveles educativos previos: las
estructuras textuales son distintas, parece haber normas de escritura que
rigen esta actividad y que no conocemos tanto, comienzan a solicitarnos
que nos acerquemos a los textos con propsitos especficos, hay palabras y
modos de redaccin que dificultan la comprensin a la hora de leer,
tenemos que preparar un examen de opcin mltiple, debemos trabajar
desde entornos virtuales o producir textos que nunca hemos producido
hasta el momento.

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En este sentido, esta asignatura se propone acompaarte en el comienzo

de este nuevo camino de la formacin de grado, donde debers aprender,
antes que nada, el oficio de ser estudiantes universitarios (Vlez, 2005).
Buscamos, a travs de su cursado, favorecer tu acceso al mundo de la
escritura acadmica cientfica, proponindote reflexionar juntos acerca de
la importancia que poseen ambas actividades cognitivas para su rol de
estudiante y para tu formacin como futuros profesionales.
Qu encontrars en los mdulos que conforman la materia? A medida
que avances en la lectura de los diferentes materiales escritos hallars
algunas cuestiones conceptuales sobre las cuales discutiremos y
reflexionaremos en clases. Estos desarrollos ms tericos estarn
acompaados de algunos ejemplos que ayudarn a comprenderlos, as
como tambin actividades que te permitirn ir pensando y poniendo en
prctica el uso de diferentes estrategias de comprensin o produccin de
textos.
Estos despliegues conceptuales que encontrarn en los materiales tienen
como objetivo permitirte trabajar y reflexionar sobre nuestras prcticas de
estudio, aquellas que tenemos tan incorporadas y naturalizadas y, desde la
lectura, intentaremos tensionarlas y cuestionarlas de modo conjunto, a fin
de colaborar en aprender mejores y nuevos modos de leer, escribir y
estudiar.
Bienvenido a la materia! Esperamos compartir una interesante y
productiva instancia de trabajo y aprendizajes.

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Unidad 1- Leer y
escribir en la
Universidad
La escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir
mejores comprensiones () porque los estudiantes recuerdan mejor lo que
ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes
les han contado (Gottschalk y Hjortshoj, 2004, pgs.20-21).

Antes de comenzar, te propongo que pensemos un poquito juntos. A

continuacin se encuentra una actividad sencilla y cortita, que nos ser til
para comenzar la lectura del material del primer mdulo de esta
asignatura.
Todas las actividades que irs encontrando al leer los mdulos de la
materia tienen sentido realizarlas en la situacin de lectura en el cual se
proponen. Estn pensadas as a fin de acompaar tus procesos de
acercamientos a los contenidos conceptuales, por lo cual se aconseja que
la completes en el momento de lectura en el que estn propuestas.
Son pequeas actividades de aprendizaje que ayudarn a que vayamos
reflexionando juntos sobre algunas cuestiones, por lo que no tiene sentido
que te adelantes a la lectura antes de completarlas.

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Actividad A
A.1. Imagina que tuvieras que elaborar una definicin para un diccionario
acerca de estos dos conceptos: Lectura y Escritura. Cmo los definiras?
Lectura:

Escritura:.

A.2. Consideras que estos dos conceptos tienen relacin con aprender? Si tu
respuesta es afirmativa, explica cul es esa relacin. Si tu respuesta es
negativa, explica por qu crees que es as.

...

1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad

1.1. La nueva sociedad

de conocimiento
atraviesa la
universidad.
Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las ltimas
dcadas a nivel social, econmico y tambin educativo que nos obligan a
todos los ciudadanos a hacernos nuevos planteos (Pozo & Prez
Echeverra, 2009). Si atendemos a los cambios que han acontecido en
educacin, especficamente, advertiremos muchos y todos importantes.
Entre ellos, uno de los ms significativos se vincula al conocimiento: su
crecimiento cada vez mayor, su transformacin constante y la difusin e
intercambio que se produce del mismo, gracias a las tecnologas, a una
velocidad impensada aos atrs.
Los especialistas afirman que vivimos en una sociedad de conocimiento,
pero autores como Pozo y Prez Echeverra (2009) cuestionan esta idea,
sosteniendo que es ms pertinente afirmar que vivimos en una sociedad de
informacin, reconociendo en ello el papel esencial que debe asumir la

23

universidad ante esto formando a profesionales capaces de gestionar la

informacin para convertirla en verdadero conocimiento.
Compartamos o no la postura de estos autores, no podemos negar que hoy
la realidad desafa a los docentes y a los estudiantes universitarios. A los
docentes, nos reta a pensar y replantearnos cmo acompaar estos
cambios socio-educativos desde nuestro rol para mejorar los aprendizajes y
la formacin de los futuros profesionales; mientras que a los estudiantes,
los reta a buscar nuevos modos de vincularse con el conocimiento y el
aprendizaje, explorando las estrategias ms adecuadas para apropiarse del
conocimiento y de las competencias necesarias para el futuro ejercicio
profesional.
Garagorri y Parcerisa (en prensa) sostienen que hoy en da lo ms
permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante,
reconociendo1 que esto nos obliga a resituar la accin educativa con el
objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales, vinculadas a la
preparacin de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se sientan
partcipes y diseadores de oportunidades en la sociedad y puedan aportar
su bagaje de aprendizaje ayudando al progreso.
Las sociedades actuales reclaman de una formacin que trascienda la
enseanza aislada y compartimentada de conocimientos tericos o
metodolgicos, la enseanza de una vez y para siempre y nos invitan a
pensar en la formacin continua, en la formacin de ciudadanos y
profesionales capaces de enfrentar las situaciones y desafos de la vida
social, como el cambio constante o esta cantidad de informacin y
conocimiento que circula por todos lados, es decir, nos invitan a pensar en
formar y formarnos como profesionales capaces de gestionar el
conocimiento estratgicamente segn las situaciones que enfrenten (Pozo
& Prez Echeverra, 2009).

Ellos lo hacen en la enseanza de nivel medio pero tambin creemos extrapolable a la Educacin
Superior.

23

Aprender parece que ya no es

apropiarse de una verdad absoluta,
vlida en todo contexto y situacin
(Pozo & Prez Echeverra, 2009, 16), sino
que va mucho ms all. Los estudiantes
de grado, al pasar por las aulas
universitarias, deben aprender a
caminar sobre la incertidumbre del
conocimiento, aprender a gestionarlo, a
cuestionarlo e ir reconstruyndolo desde
la formacin recibida. Como sostiene
Edgar Morin, se hace necesario
aprender a navegar en un ocano de
incertidumbres a travs de archipilagos
de certezas (Morin, 1999, 47).

Imagen extrada de pg. Web2

www.uv.mx/personal/aalexander/files/20
10/11/Edgar-Morin.ppt

La formacin universitaria debera ofrecer a los egresado la enseanza de

estrategias que les posibiliten, como profesionales, afrontar riesgos e ir
modificando-se en virtud de los nuevos conocimientos y desafos que
vayan encontrando en su andar social y profesional. Parece que una de las
principales tareas de la enseanza universitaria, en estos tiempos, es
ensear a dialogar con la incertidumbre (Morin, 1999).
En relacin a estos cambios vertiginosos de la sociedad (Garagorri &
Parcerisa, en prensa; Pozo & Monereo, 2009) y de la necesidad de brindar
una formacin que vaya ms all de conocimientos conceptuales y
metodolgicos disciplinares, desde hace un par de dcadas ha emergido un
desafo y una polmica en cuanto a su delimitacin conceptual dentro de la
investigacin y trabajo sobre la formacin por competencias en el nivel
superior, vale decir, la idea de formar a profesionales competentes y
estratgicos (Perrenoud, 2004; Parcerisa, 2007; Carreras y Perrenoud,
2005). Y, en referencia a esta construccin de competencias, nos volvemos
a encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en la universidad, ya
que ambas actividades cognitivas se vinculan directamente al desarrollo de
la competencia comunicativa profesional. Es esta competencia una de las
ms importantes que debern desarrollar como estudiantes a lo largo de
su paso por la universidad.

23

1.1.1. Una breve referencia al trmino

competencias
Mucho se ha escrito y hablado sobre competencias en este ltimo tiempo,
pero en este apartado no nos dedicaremos a revisar de manera exhaustiva
los antecedentes del tema, sino ms bien a definir una mirada hacia esta
conceptualizacin, desde las voces de diferentes especialistas que han
estudiado en profundidad esta temtica. El objetivo es rescatar los aportes
de estas lneas de investigacin para pensar las prcticas de lectura y
escritura como actividades intelectuales inherentes al desarrollo de la
competencia comunicativa profesional, competencia que debera
desarrollar el estudiante en su paso por la universidad.
Carreras & Perrenoud (2005) definen aquello a lo que no refiere el trmino
competencias, lo cual me parece interesante retomar para comenzar a
pensar este concepto. El autor citado seala que hablar de competencias
no es lo mismo que hablar de saberes, de los saber- hacer o de las
actitudes, sino que implica referirnos a aquello que pone en movimiento
todos estos saberes, integrndolos. Remarca, adems, que esta
movilizacin no es azarosa sino que debe ser pertinente en una situacin
concreta, en un contexto de urgencia e incertidumbre.
Hablar de competencias, entonces, que implica ponernos en movimiento
intelectualmente y se caracteriza, ante todo, a travs de los siguientes
enunciados:

Implica pensar en familias de situaciones en las que se puede

aplicar la competencia analizada y los recursos que habr que
movilizar para que se pueda desarrollar dicha competencia
(Garagorri & Parcerisa, en prensa).
Involucra no solo haber adquirido conocimientos, sino
esencialmente saber movilizar esos conocimientos adquiridos de
manera integral, en un contexto y situacin determinada. Como
sostienen Carreras & Perrenoud (2005) una competencia lejos de
suplantar los conocimientos, se sita ms all y presupone la
facultad de valerse de l para actuar de manera consciente.
Implica siempre una contextualizacin en una situacin especfica
que se genera de acuerdo con la representacin que la persona o el
grupo de personas se hace de esta situacin (Jonnaert, 2001).

23

Las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos

diversos, adquiridos en diferentes momentos del trayecto
acadmico, lo que depende a menudo de varias disciplinas o
simplemente de la experiencia (Perrenoud, 2004).
Y, finalmente, como seala Jonnaret (2001), hablar de
competencias implica una dimensin tica, sealando que los
resultados de la movilizacin de las competencias deben ser
socialmente aceptables adems de exitosos.

Un informe elaborado en la Universidad de Barcelona titulado las

competencias en los planes de estudio de las nuevas titulaciones sostiene
que:
La formacin universitaria ha de pretender ayudar a que los estudiantes
lleguen a ser competentes en su prctica profesional y en su accin como
ciudadanos y ciudadanas. Por lo tanto, se trata de que lleguen a ser
competentes delante de situaciones que irn encontrando en el ejercicio
profesional y en su vida social (Universidad de Barcelona, 2007, pg. 15).

1.1.2. Por qu hablar de

competencias en relacin a la lectura y
escritura en la universidad?
Como hemos reflexionado en el apartado anterior, hablar de competencias
es inherente a los procesos de enseanza y aprendizaje en general y, por
ende, no es ajeno a las actividades de lectura y escritura, pilares
fundamentales de estos procesos en la universidad.
Aprender cualquier disciplina no solo implica considerar el aprender los
conceptos o modelos cientficos de ese campo del saber, sino que debemos
entender el aprendizaje de modo ms amplio incluyendo en l no solo el
qu, sino tambin el cmo.
Esta mirada holstica de los procesos de enseanza y aprendizaje implica un
desafo tanto para docentes como para estudiantes. Nos reta a asumir el
desafo de formar y formarse, en ciertas competencias propias del campo
disciplinar que ha elegido el estudiante para su formacin profesional y, al
mismo tiempo, formar y formarse en otro tipo de competencias
transversales a cualquier profesin. Una de estas competencias

23

transversales es la comunicativa y al interior de ella podemos encontrar la

lectura y escritura acadmica profesional como inherente a ella.
Pensar la lectura y escritura como parte de la competencia que atraviesa la
formacin comunicativa, implica considerarlas como habilidades
lingsticas que no se aprenden de una vez y para siempre, sino que deben
desarrollarse en un contexto especfico y dentro de una comunidad
discursiva y cientfica particular, sealando como un potencial espacio de
trabajo las aulas universitarias.
Larrosa y Skliar (2005) reconocen que iniciarse en un rea del saber es,
fundamentalmente, aprender sus reglas lingsticas: aprender a hablar, a
escuchar, a leer y a escribir como est mandado (p. 28). Para ejemplificar,
podramos pensar en el caso de la formacin de un Licenciado en
Psicologa. Un estudiante durante su formacin debera pensar no solo en
la necesidad de aprender contenidos disciplinares propios del campo, sino
tambin en la necesidad de aprender a pensar como psiclogo, observar y
escuchar como psiclogo, leer y escribir como psiclogo, con y desde los
modelos propios de esta disciplina.
De este modo, podemos advertir que el lenguaje y la comunicacin no son
ajenos al ser y hacer de cualquier profesional. Habr profesionales que
deban escribir informes, habr quienes se dediquen a la ciencia y dentro de
sus campos deban construir conocimientos a travs de la produccin de
informes u otros que a travs de escritos argumentativos necesiten validar
modelos conceptuales; otros necesitarn exponer sus ideas a travs de la
escritura de monografas o ensayos, muchos al final de la carrera debern
escribir sus tesis y comunicar el proceso realizado, los resultados hallados y
las conclusiones a las que han arribado, etc.. Ninguna de estas actividades
puede ser pensada ajena al lenguaje, a la comunicacin con los colegas u
otros profesionales a travs del mismo.
Es en este contexto, el de la educacin superior, que nos proponemos
descubrir el valor de la escritura y lectura como pilares fundamentales de
los aprendizajes y, particularmente, valorar la escritura como una
herramienta epistmica que nos permite construir y organizar el
conocimiento. Todo esto en pos de que como estudiantes, y futuros
profesionales, logren aprovechar estas potencialidades para generar
mejores y nuevos modos de aprender y construir competencias
comunicativas vinculadas a estas prcticas especficamente.

23

Actividad B
B.1. Todos sabemos leer y escribir al ingresar a la universidad, pero: por
qu como estudiante deberas desarrollar, en tu paso por la universidad
especficamente, las competencias de lectura y escritura?

...

1.2. Leer y escribir: dos

habilidades a aprender
en la universidad
La lengua escrita es un objeto sociocultural (Carlino, 1996; Camps, 2007)
que est vinculado a las prcticas en las que se producen; es en este
sentido que podemos reconocer que ocupa un espacio importante en los
contextos educativos, en general, y en la universidad, en particular, ya que
es la escritura la encargada de poner en circulacin nuevos y viejos saberes
(Arnoux & otros, 2002) propios de diferentes reas disciplinares.
El ingresar a la universidad enfrenta a los estudiantes a una nueva cultura,
la acadmica cientfica (Carlino, 2002; 2003; 2005; Vzquez, 2005), la que
los adentra a un nuevo mundo de prcticas comunicativas, diferentes a las
que seguramente ellos estaban acostumbrados en niveles educativos
anteriores, prcticas complejas que exigen del manejo de discursos
especializados.

23

Nadie discute hoy en da que hablar de leer y escribir es hablar de lenguaje,

as como tampoco, que hablar de produccin escrita y comprensin en la
educacin superior implica, adems, hablar de lenguaje cientfico con la
especificidad que eso conlleva. Lectura y escritura son prcticas inherentes
al paso por la universidad y se vinculan estrechamente entre s.
Generalmente, las producciones escritas que los estudiantes deben
elaborar en la universidad reclaman de lecturas precedentes y se basan en
ellas. Sin embargo, estas actividades tan comunes y habituales para
quienes cursan una carrera de grado suelen convertirse en prcticas que
muchas veces obstaculizan sus aprendizajes o su permanencia en la
universidad.
Producir textos acadmicos, requiere haber comprendido las lecturas
realizadas, su informacin y su estructura en relacin a los requerimientos
de la tarea propuesta por el docente, as como tambin, una coherente
exposicin de pensamientos e ideas al respecto. En otras palabras, reclama
la puesta en marcha de una trama de actividades cognitivas complejas que,
desde la lectura permiten interpretar y significar lo que leemos, mientras
que desde la escritura exigen que consciente y deliberadamente se tomen
decisiones de sntesis, integracin y composicin escrita.
De este modo advertimos que escribir y leer en la universidad implican
pensar otros tipos de textos, en propsitos de lectura y escritura diferentes
a aquellos que se planteaban en el nivel medio, as como tambin nos
invitan a pensar en una modalidad de comunicacin distinta.
Producir un texto acadmico es un desafo. En primer lugar, nos reta a
construir un texto propio a partir de textos ajenos (Teberosky, 1992),
asumiendo un dilogo constante entre escritor y lector. Cuando uno se
dispone a escribir algo, para un destinatario particular debe pensar y
considerar cuestiones como qu escribir, para quin hacerlo y cmo
hacerlo, as como tambin tomar decisiones al respecto (Camps & Castell,
1996).
Cuando uno se dispone a escribir algo (un mail, una nota, un informe, una
monografa, una tesis, etc.) para un otro (un amigo, el jefe, el docente, el
representante de alguna entidad, colegas, etc.) debe, paralelamente,
pensar y decidir sobre cuestiones como qu escribir, para quin hacerlo y
cmo hacerlo (Camps & Castell, 1996). Inclusive, se puede pensar que se
complejiza ms esta tarea cognitivo lingstica cuando hablamos de escribir
sobre conocimientos cientficos, validados en un mbito disciplinar

23

especfico, por una comunidad discursiva acadmica particular y, en la

universidad, para formarnos como futuros profesionales.
Desde esta perspectiva, se reconoce y valora el importante potencial que
tiene la escritura como herramienta cognitiva, como mediadora de
aprendizajes y, al mismo tiempo, se advierte cun difcil se torna la tarea
de escribir para aquellos estudiantes universitarios que comienzan a
familiarizarse con una comunidad de pensamiento especfica (Jimnez
Aleixandre, 2010). Al respecto, Larrosa & Skliar (2005) afirman que
iniciarse en un rea del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas
lingsticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como est
mandado (p. 8).
Desde esta lnea de reflexin, compartiendo lo que postula Paula Carlino
(2013), ponemos en cuestionamiento que las habilidades de escritura y
lectura puedan adquirirse de una vez y para siempre, como un objeto de
conocimiento que solo se aprende en los aos de escolarizacin primaria y
que luego basta ponerlo en marcha y transferirlo a diferentes contextos.
Por el contrario, compartiendo lo postulado por la autora citada,
sostenemos que la lectura y escritura son habilidades que se siguen
aprendiendo a lo largo de la vida, ya que asumen caractersticas diferentes
dependiendo de los contextos en las que las desarrollemos, los propsitos
que tengamos, los destinatarios a los que nos dirijamos, etc.
Si hacemos eje en el contexto de educacin superior, podemos pensar este
espacio como un lugar privilegiado para el aprendizaje y desarrollo de estas
competencias comunicativas, ya que es all donde comenzamos a tener
contacto con profesionales y cientficos pertenecientes a las comunidades
discursivas a las que ingresarn los futuros profesionales. De este modo, en
la universidad los estudiantes debern mejorar y desarrollar sus
habilidades de lectura y escritura en dos sentidos (Carlino, 2013): por un
lado, debern aprender a participar en los gneros propios de un campo
determinado del saber; mientras que por otro, debern formarse en
prcticas de estudios adecuadas para aprender en ese campo.
En otras palabras, en el paso por la formacin de grado el estudiante
deber ir desarrollando competencias de lectura y escritura que le
permitan gradualmente acercarse al manejo de las mismas como
especialista de la disciplina; y, al mismo tiempo, deber desarrollar
habilidades de estudio que le permitan apropiarse del conocimiento que
especialistas de dicho campo del saber - al que desean ingresar en un
futuro como profesionales- producen en l.

23

De este modo, tanto sea para escribir o leer, hablar de conocimientos

disciplinares nos obliga a pensar en una modalidad de comunicacin y
construccin de significados particular al rea en la cual nos estamos
formando, debilitando esta idea frecuente que existe de que las
competencias de lectura y escritura van distanciadas del conocimiento
disciplinar. Flower y Hayes (1994) definen con una imagen hermosa la tarea
de enfrentarse a la lectura y escritura comparndola con el acto de cruzar
fronteras, de pararse en el umbral intentando imaginar cmo cruzar.

1.3. Aprendemos
leyendo y escribiendo
En el apartado anterior reflexionamos sobre las particularidades que
asume el leer y escribir en el mbito universitario, advirtiendo que no se
lee y escribe de igual manera en los diferentes mbitos disciplinares, sino
que los modos de leer y escribir responden a ciertos objetivos propios de
cada comunidad disciplinar, al uso que se haga del lenguaje y de sus
prcticas discursivas y de pensamiento.
De este modo, atendiendo a esta lnea de reflexin, comienza a valorarse
epistmicamente esta actividad cognitiva (Olson & Torrance, 1995)
reconociendo este ida y vuelta entre escritura y pensamiento que se
genera al escribir. Se advierte el valor que adquiere para la construccin de
conocimientos esta distancia reflexiva que nos permite establecer el
materializar en un escrito nuestras ideas, la vinculacin de nuestros
conocimientos y, al mismo tiempo, la posibilidad que nos permite dicha
materializacin en el papel de volver a retomarlas, pensarlas y repensarlas
sobre lo ya compuesto discursivamente (Sol & otros 2005; Vzquez &
Rosales, 2009).
Esta perspectiva que reconoce el aspecto recursivo que posee el escribir,
comenz a hacer evidente el hecho de reconocer la escritura como
herramienta comunicativa esencial para la construccin de conocimientos.
En la universidad, gracias a la escritura accedemos al conocimiento,
podemos producirlo y tambin comunicarnos con otros miembros de la
comunidad profesional de la que participamos. En este sentido, Elvira
Arnoux (2006) reconoce una doble dimensin de la escritura que atiende

23

por un lado a su aspecto comunicativo, mientras que por otro, advierte una
mirada ms general, valorndola como herramienta semitica privilegiada
para las operaciones intelectuales.
Podramos decir, entonces, que estar alfabetizado en relacin a las
prcticas discursivas se convierte en una condicin necesaria para
participar de una comunidad disciplinar, acadmica y de pensamiento
determinada y, al mismo tiempo, la universidad se convierte en el contexto
privilegiado para adquirir estas prcticas.

1.3.1. Escritura y pensamiento: la

recursividad entre ellos nos permite
aprender.
Hayes y Flower (1980) fueron dos investigadores relevantes que se
preocuparon e interesaron por comprender qu procesos cognitivos
involucraba el acto de escribir. Estos autores proponen un modelo que
reconoce actividades de planificacin, textualizacin, revisin y monitoreo,
como acciones cognitivas necesarias de activar ante la necesidad de
componer un texto escrito. Los escritores, segn sus investigaciones, van
atendiendo el problema de la escritura definiendo cmo optan enfrentar y
resolver desde la puesta en marcha de estas actividades reconocidas por
los autores. Este trabajo se convirti en un punto de partida de diferentes
investigaciones que se preocuparon por profundizar el estudio de estas
actividades cognitivas en particular o del proceso de composicin textual
en general.
Las crticas a este modelo hicieron foco en el reconocer una concepcin
lineal y secuencial del proceso (Camps, 2007; Miras, 2000), ms all de que
fue uno de los incursores de una mirada recursiva de los procesos que
comprenden la produccin textual. As, comenz a pensarse a la escritura
como un medio potencialmente valioso para el desarrollo y construccin
del pensamiento y conocimiento. Se comenz a cuestionar la idea de
concebir la escritura como un producto acabado, comenzando a visualizar
en ella una cuestin procesual.
Scardamalia y Bereiter (1992) avanzaron en el diseo de dos modelos
explicativos relativos a los procesos que se activan a la hora de componer

23

un texto: un primer modelo al que denominaron decir el conocimiento y,

un segundo modelo al que llamaron transformar el conocimiento.
El modelo decir el conocimiento, advierte que la composicin textual parte
de la representacin que el potencial escritor realiza de la solicitud de
escritura que se le ha hecho, identificando la temtica que la consigna le
propone como eje de escritura y el gnero discursivo que se le solicita;
pistas que, segn los autores, activan la memoria para buscar conceptos y
conocimientos asociados a ellas y al gnero de escritura que solicita la
tarea. Como sostiene Miras (2000), este modelo explica cmo es posible
llegar a producir un texto coherente sin un plan previo, partiendo de una
representacin inicial de la tarea que responde a dos dimensiones: el tema
y el gnero discursivo.
Claramente () el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya
posee, aquel que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composicin
escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus
conocimientos (Miras, 2000, pg.73).

Comparativamente, el modelo denominado transformar el conocimiento,

presenta la particularidad de reconocer un subproceso al interior de l,
vinculando la idea de entender la tarea de composicin escrita como un
problema a resolver, y es en este punto donde los autores realizan
interesantes aportes. Ellos definen dos clases de espacios- problema2:
1. En el espacio de contenido (qu se dice) los estados de
conocimiento se caracterizan como creencias y las operaciones
como deducciones o hiptesis que nos conducen de un estado de
creencia a otros;
2. En el espacio retrico (cmo se dice) los estados de conocimiento
son las diferentes representaciones que se tiene de los textos y los
objetivos de cada uno de ellos, mientras que las operaciones son
aquellas que alteran al texto, los objetivos o las relaciones entre
ellos.

Los autores definen espacio-problema como una entidad abstracta formada por un nmero de
estados de conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el del producir
movimiento a travs de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro. Estos dos
espacios son el de contenido y el retrico.

23

As, de este modo, Scardamalia y Bereiter (1992), advierten que las

transformaciones del conocimiento toman forma en el espacio de
contenido, aunque no puede pensarse aislada de una interaccin de ambos
espacios. La clave consiste, parece, en traducir problemas del espacio
retrico en sub objetivos a conseguir dentro del espacio del contenido y
viceversa (p.48). Esta relacin entre ambos espacios permite ir generando
procesos de conocimiento reestructurantes del pensamiento y
conocimiento en el escritor, postulando una valoracin de la funcin
epistmica de la escritura.
Este modelo se convirti en un importante aporte para pensar en los
procesamientos cognitivos que implica la composicin textual y las
posibilidades que brinda al escritor no solo de reestructurar sus
conocimientos en relacin al tema sobre el que escribe (aprendizajes ms
profundos) sino tambin, la posibilidad que ofrece de mejorar los
conocimientos discursivos.

1.3.2. La funcin epistmica de la

escritura y su vinculacin con la
lectura
Claro est que lejos ha quedado la idea de que la escritura era la simple
transcripcin de letras. Desde hace unos aos como lo comentamos en
apartados anteriores- la escritura se piensa en vinculacin estrecha con los
conocimientos que el escritor posee y con el contexto retrico en el que se
desarrolla, y es justamente aqu donde radica la potencialidad epistmica
de la escritura, dando lugar a la transformacin del conocimiento y
pensamiento del escritor.
Miras, Sol & Castells (2000) afirman que la funcin epistmica es
inherente a la escritura, una consecuencia natural e inevitable del propio
proceso de composicin, advirtiendo que, como sucedera con cualquier
otra funcin, la escritura cumpla o no con la misma depender del grado
de competencia del escritor.
El valor epistmico de la escritura radica, como sostiene Olson (1998) en
esta distancia que permite entre el pensador (escritor) y aquello que se ha
pensado y escrito, dejando que el texto se convierta nuevamente en objeto
de pensamiento y revisin. Sin embargo, este mismo autor no deja de lado

23

la importancia de la lectura, y reconoce a ambas como verdaderas

herramientas intelectuales que median y permiten el aprender (Olson,
1998)
Se hace imposible pensar la escritura en el nivel superior lejos de la lectura,
ambas funcionan como mediadoras en los procesos de aprendizaje, haz y
envs de una misma pasin (Larrosa, 2003). Sin embargo, para los
estudiantes es un desafo, al igual que ingresar al mundo de la escritura
acadmica, adquirir hbitos y habilidades de lectura.
Es en pos de acompaarte en este proceso de aprendizaje que se incluye
esta asignatura en sus actividades de ingreso a la vida universitaria, para
reflexionar juntos sobre estos procesos, que veces parecen tan obvios, y
desde all construir nuevas modalidades de vinculacin con ellos que nos
permitan apropiarnos de nuevas herramientas que potencialmente nos
acerquen a mejores y ms profundos aprendizajes.

Actividad C
C.1 Qu diferencia hay entre el modelo denominado decir el conocimiento
y transformar el conocimiento?

C.2. Qu relaciones puedes establecer entre estos modelos y tu

aprendizaje en la universidad?
.

23

1.4. Discursos escritos

Si hablamos de lectura y escritura no podemos hacerlo
independientemente de la consideracin de los textos que leemos o
escribimos; escritos que asumen caractersticas particulares segn sus
estructuras y contextos.
Justamente acerca de esto seguiremos reflexionando en estos apartados:
en un primer momento, nos acercaremos a la definicin del concepto de
gnero discursivo, para posteriormente centrar nuestra atencin en uno de
ellos, los gneros acadmicos, textos con los que nos vincularemos
frecuentemente durante nuestro paso por la universidad.

1.4.1. Qu son los gneros

discursivos?
Mijail Bajtn, un importante intelectual ruso que estudi Filosofa y Letras
en la Universidad de Petesburgo, ha contribuido al campo de la Lingstica
aportando una perspectiva ms amplia en relacin a la definicin de
gneros discursivos, ya que su mirada permiti complejizar la definicin
que se dio hasta principios de los aos 80 a los gneros.
Bajtn propone considerar al lenguaje en accin, en contexto, dependiente
de su uso cotidiano, reconociendo que toda manifestacin lingstica (oral
o escrita) presenta siempre reglas y tipos sobre los que opera la praxis de
los hombres (Nogueira & Robbio, 2010).
Desde esta mirada, Bajtn reconoce regularidades en el lenguaje, las cuales
define como enunciados relativamente estables y, al mismo tiempo,
establece relaciones entre estas regularidades y prcticas sociales
especficas. En palabras de Bajtn:

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas

relacionadas con el uso de la lengua. Por eso, el carcter y las
formas de su uso son tan multiformes como las es eras de la
actividad () El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de
enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que
pertenecen a los participantes de una esfera de la praxis
humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y
el objeto de cada una de las esferas no slo por su contenido

23

(temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los

recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino,
ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres
momentos mencionados el contenido temtico, el estilo y la
composicin estn vinculados indisolublemente en la
totalidad del enunciado y se determinan, de un modo
semejante, por la especificidad de cada esfera dada de
comunicacin. () Cada enunciado por separado es, por
supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los
que denominamos gneros discursivos

(M. Bajtn, 1982, pg. 3)

De este modo, podemos pensar que los gneros discursivos pueden ser
tantos como esferas de la vida reconozcamos y juntos a ella van
transformndose en el tiempo.
Segn Nogueira & Robbio (2010):
entender un texto como discurso implica entender que sus caractersticas
estn regidas por las normas de un mbito de la actividad humana que se
organiza con reglas discursivas (ms o menos explcitas), que establecen
quin puede decir qu, a quin, cundo, para qu, por qu. Estas normas
no conforman el contexto que acompaa el texto como una
circunstancia exterior a l ni podran ser ignoradas cuando alguien se
propone comprender o producir un mensaje: las normas discursivas
constituyen el discurso, le otorgan identidad, se ligan indisolublemente a
la manera que configuran aquello a lo que refiere (p.16).

En general, se considera que un texto pertenece a un gnero discursivo si

incluye un tema (contenido sobre el que se habla), una estructura
(organizacin del discurso), un estilo discursivo (recurso lingstico) y posee
una funcin (para qu se realiza el discurso). As, podemos decir que para
poder interactuar apropiadamente en un mbito determinado es necesario
conocer las pautas especficas -temticas, composicionales y estilsticas- de
esa esfera de la comunicacin (Galvasi, Novo & Rosales, 2004).
Por ejemplo, los tipos de textos como las novelas, cuentos, poemas,
fbulas, leyendas podramos incluirlos dentro del gnero que se denomina
literario, el cual tiene una intencionalidad esttica. O las cartas, las
solicitudes, los telegramas, las postales son textos propios del gnero

23

epistolar, los cuales tienen una intencionalidad apelativa, informativa o

expresiva.
A modo de cierre del apartado, tomando las palabras de Noriega & Robbio
(2010), podemos decir que:
los gneros discursivos constituyen uno de los criterios principales para
describir una comunidad discursiva, cuya identidad radica en la red o
repertorio de gneros que esa comunidad utiliza tanto para la
comunicacin entre sus miembros como para comunicarse con otras
comunidades (p. 9).

1.4.2. Qu son los gneros

acadmicos?
Cuando hablamos de gneros acadmicos hacemos referencia a aquellas
prcticas discursivas que se llevan a cabo en mbitos donde las tareas de
investigacin, docencia y estudio son las privilegiadas. En este sentido,
podemos decir que la universidad es uno de estos mbitos; all el lenguaje
es el medio distinguido que permite transmitir los conocimientos
disciplinares, aprenderlos y construirlos.
En este sentido, Giovanni Parodi (2008) sostiene que aquellos gneros
prototpicos que andamian la construccin inicial de saberes
especializados, gradualmente van creando la integracin de los estudiantes
a una comunidad discursiva particular. Segn el autor:
los gneros acadmicos y profesionales se operacionalizan a travs de
un conjunto de textos que se organizan a travs de un continuum en el que
se van concatenando desde los textos escolares generales hacia los
acadmicos universitarios y los profesionales. Esta progresin se concibe
desde una persona en formacin acadmica, a travs de la cual se debe ir
paulatinamente enfrentando escenarios y gneros diversos (p.30).

Galvasi, Novo & Rosales (2004) reflexionan que muchos de quienes

transitamos por la universidad aprendemos estas prcticas discursivas por
ensayo y error o por imitacin, reconociendo, al mismo tiempo, que
muchos otros estudiantes han abandonado sus carreras de grado al no
conocer estas reglas y tener dificultades a la hora de poner en marcha
estas prcticas discursivas.
De este modo, poder conocer y reflexionar sobre estas cuestiones al
comenzar nuestro trayecto universitario, permitir anticipar algunas

23

estrategias para afrontar los posibles problemas que puedan presentarse

en nuestro trayecto formativo profesional.

Actividad D
D.1. Cmo relacionaras los modelos decir el conocimiento y transformar
el conocimiento (trabajados anteriormente en el punto 1.3.1) con la
temtica de los gneros discursivos y acadmicos? Fundamenta tu respuesta.
.
.
.
.
.
.
.
.
..
..
..
..

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