e

UNA INTERPRETACIN EQUIVOCADA DE LA TEORA

DE LOS CDIGOS ()
BASIL BERNSTEIN (")

INTRODUCCIN
La teora de los cdigos se ha abordado en ocasiones de forma equvoca. El tratamiento que le han dado Harker y May
hace que me vea obligado a explicar lo
que ellos han silenciado. Hacerlo llevar
su tiempo y, desgraciadamente, no lo puedo hacer con el grado de coherencia interna y amplitud que deseara. En primer
lugar comentar la cita de Bourdieu que
Harker y May reproducen sin comentarla,
por lo que me permito hacer el comentario. Luego me ocupar brevemente de su
opinin segn la cual los cdigos limitan la
ambigedad. Para ello volver sobre textos
escritos hace veinte aos. A continuacin
me referir al corpus principal de mi trabajo, que trata de las normas y la prctica pedaggica y de las normas y el discurso
pedaggico. Ms tarde examinar la construccin del concepto de cdigo y cmo se
integran aspectos estructuralistas en el lenguaje de la teora. Por ltimo, considerar
las implicaciones del concepto de arbitrario en la obra de Bourdieu. El anexo considera algunos aspectos generales de mi

teora. Quiero dejar claro que no me preocupa Bourdieu como tal, ni tampoco los conceptos de cdigo y babittis. Me preocupa
nicamente el lugar en el que Harker y May
dejan mi teora y cmo la fundamentan.
LA FETICHIZACIN
No trato ahora de comentar la relacin
entre cdigo y habitus sino de responder a la
curiosa exposicin, comentario e interpretacin que de mis tesis hacen Harker y May,
as como responder a lo que adoptan de lo
dicho por otros. Puede ser til empezar por
el uso que hacen del comentario de Bourdieu, comentario que ellos aceptan, dado
que acota la escena que desean representar:
Para reproducir en el discurso erudito la
fetichizacin del lenguaje legtimo que de
hecho tiene lugar en la sociedad, basta con
seguir el ejemplo de Basil Bemstein, quien
describe las propiedades del cdigo elaborado sin relacionar este producto social
con las condiciones sociales de su produccin y reproduccin, y sin siquiera relacionarlo como cabra esperar de la sociologa

(') Code and Habitus: Comparing the accounts of Bemstein and I3ordieu, en British Journal of the Sociology of Education; 14 n. 2, 1996, pginas 169 a 178.
(") Basll Bemstein pertenece al Instituto of Education Universitas of London.
Revista de Educacin, nm. 312 (1997), pp. 145-162

145

de la educacin- con su propia condicin

acadmica. (Bourclieu, 1991).
Este comentario, reproducido con
aprobacin de Harker y May, no es una
simple imprecisin ni es el fruto de una
erudicin descuidada, sino que resulta grotesco. Si algo revela, es su actividad intelectual, su propia posicin, su postura y
sus estrategias harto elementales.
Cmo se armoniza esta fetichizacin con el desarrollo de mi trabajo, es
decir, con la afirmacin de que la teora
contenida en estos volmenes se centra en
los principios que subyacen al proceso de
interiorizacin y exteriorizacin? (Bernstein, 1975, p. 23. Cursiva segn e original);
teniendo en cuenta que el enfoque ha de
ser tal que las relaciones sociales sobre las
que descansa este proceso no se abstraigan de la situacin institucional y cultural
ms amplia: As, el modo de la relacin
social acta selectivamente sobre los significados que se han de verbalizar, lo que a
su vez afecta a las elecciones sintcticas y
lxicas. (Bernstein, 1971, p. 177). Expresado de modo ms formal:
Cuanto ms sencilla sea la divisin social
del trabajo y cuanto ms especfica y local
sea la relacin existente entre el agente y
la base material, ms directa ser la relacin entre los significados y una base material especfica y mayor ser la probabilidad
de una codificacin restringida. Cuanto
ms compleja sea la divisin del trabajo,
cuanto menos especfica y local sea la relacin existente entre el agente y la base
material, ms indirecta ser la relacin entre
los significados y una base material especfica y mayor ser la probabilidad de una
codificacin elaborada (Bernstein, 1981).
Mientras que el origen de los cdigos
no est histricamente en el sistema productivo sino en los sistemas de parentesco
y los sistemas religiosos, esto es, en el
campo del control simblico, el emplazamiento de los cdigos se origina en la regulacin de las formas de relacin de clase
y en la distribucin de actividades. As, los

146

cdigos surgen a partir de diversos modos

de solidaridad social, opuestos al proceso
de produccin y adquiridos diferencialmente en el proceso de educacin formal.
La cita original de Bourdieu confunde
la nocin de lenguaje legtimo con el concepto de cdigo. Si lenguaje legtimo se
refiere a cdigos elaborados, esa confusin
o embrollamiento no est en mi lenguaje:
entender la resultante de los significados
sintcticos estndar y de la fonologa no
es el proyecto de mi trabajo. Desde luego,
no se me habra ocurrido que fuese difcil
entenderlo. Pero la teora de los cdigos
trata de explicar cmo la distribucin del
ppder y de los principios de control genera, distribuye, reproduce y legitima los
principios de dominante y dominado que
regulan la comunicacin en el interior de
los grupos sociales y entre ellos (Bernstein, 1981). Por tanto, no entiendo que se
hable de fetichizacin.
Dnde est la incapacidad para describir las propiedades de/cdigo elaborado
sin referirse a este producto social a las
condiciones sociales de su produccin y reproduccin o, incluso, como cabra esperar
de la sociologa de la educacin, a sus condiciones acadmica. Si la acusacin de fe-

tichizacin es grotesca, lo afirmado por

Harker y May slo puede haberse derivado
de una deliberada y voluntaria representacin equvoca y/o de una omnipotencia lectora. La omnipotencia lectora
es una condicin cnica que convierte en
no ledos aquellos textos que incomodan a
la propia interpretacin, aun cuando se hayan ledo. En este caso la omnipotencia lleva a una negacin del texto.
Vase lo siguiente: Desde otro punto
de vista, mi trabajo considera diferentes
formas de institucionalizacin de los cdigos elaborados y de sus consecuencias
(Bernstein, 1971, p. 202). Tal vez lo siguiente sea ms concreto:
La utilizacin de cdigos elaborados transmitidos por la familia se regula

en s misma

por su forma de transmisin en la escuela.

El aprendizaje en la clase de los cdigos
elaborados se har a travs de la clasificacin y la contextualizacin del conocimiento educativo y de la ideologa que
expresan. (Bernstein, 1975, p. 22. Cursiva
segn el original).

cologa de la gestalt mientras que la tesis

que se pretende avanzar aqu se basa en el
trabajo de Vygotsky y Luna (Bernstein,
1971, pp. 122-123). La tesis que yo defiendo se opona a Piaget y se basaba en

Lo que resulta sorprendente es el hecho de que Bourdieu conoca bien mi trabajo anterior (Bernstein, 1971) porque fue
el responsable de coordinar la traduccin
francesa de mi libro Langage et Classes Sociales, que apareci en la coleccin Le Sens
Commun de Minuit, coleccin dirigida por
Bourdieu. En el prlogo escrito por Chamboredon, con el pleno conocimiento y
acuerdo de Bourdieu, se puede leer lo siguiente:

en su teora, para desplazar al estructuralismo generativo abstracto de Piaget, que no

tiene en cuenta las condiciones sociales.
As que desde las primeras lneas del trabajo de Harker y May, Bernstein es:

Es esta perspectiva de anlisis la que abre

el captulo 11 (Clasificacin y contextualizacin del conocimiento educativo): el
anlisis de las formas de socializacin reconoce dos tipos de inculcacin en las formas, aparentemente opuestas, de la
restriccin de la expresin y del estmulo de la expresin personal crtica radical de
la espontaneidad. Esta perspectiva puede ser
el punto de partida de una teora de los modos de control y de su transformacin.

Tras esta introduccin, poco puedo

confiar en que las tesis fundamentales de
mi trabajo vayan a presentarse con alguna
precisin. Pese a que he hecho la exposicin de su origen, est claro que Harker y
May saben ms del asunto que yo. Vuelven
sobre uno de los pocos errores de Atkinson (1985), segn el cual los orgenes de
los cdigos residen en el estructuralismo
gentico de Piaget. Harker y May conectan
esta afirmacin Qestrategia?) con la crtica
de Bourdieu al estructuralismo generativo
(o gentico) para as cerrar el crculo de
una representacin errnea de mi trabajo.
Como ya he escrito: De Vygotsky y Luna
tom la nocin de habla como sistema
orientador y regulativo (Bernstein, 1971,
p. 6). La psicologa de Whorf estuvo influida por los escritos de la escuela de psi-

Vygotsky debido a la oposicin de este ltimo a Piaget y el lugar que ocupa lo social

1. Un fetichizador del lenguaje.

2. Un desconocedor de lo social.
3. Un estructuralista gentico.
Vaya comienzo!
LOS CDIGOS Y LOS LIMITADORES DE
LA AMBIGEDAD
Ahora quiero detenerme brevemente
en la nocin que tienen Harker y May del
cdigo como limitador de la ambigedad
y normalizador de las prcticas, dado que
volver a estas cuestiones ms adelante. El
primer paso es una simple refutacin textual. Las variedades del cdigo en tanto
que prcticas pueden dar lugar a intentos
de controlar o silenciar ambigedades,
como en el caso de la formulacin temprana de variedades funcionales, o provocar ambigedad, como en el caso de las
variedades personales:
En la base de los significados de un cdigo
restringido (objeto) se encuentra la nocin
de un sistema integrado que genera orden.
De un modo extrao, este sistema es de ndole idealista objetivo. En la base de los
significados de un cdigo restringido (persona) se encuentra una pluralidad, una
gama de posibilidades. Es de ndole idealista subjetivo o romntica. Otra manera

de verlo quiz fuera la de sugerir que la

funcin latente principal de un cdigo restringido (objeto) es la de suprimir la ambigedad, mientras que la funcin latente
principal de un cdigo restringido (perso147

na) es crearla (Bernstein, 1971. Cursiva segn el original).

ste no sera el lenguaje que empleara

hoy, ya que funcional y personal estaran implicados en los conceptos de clasificacin y
contextualizacin, pero la fuerza de la cita
convierte en un desatino la nocin de cdigo que hacen Harker y May, aun a pesar de
los ms de veinte aos transcurridos. Seamos
muy claros: como se demostrar ms adelante, he sealado en numerosas ocasiones que
los significados de un cdigo son traducciones de relaciones sociales, en el interior de
los grupos sociales y entre diferentes grupos.
Son traducciones de la forma especfica que
adoptan estas relaciones. Estos significados
han surgido a partir de formas especializadas
cle control e interaccin social que, en el
caso de las variedades a las que se refieren
las citas anteriores, estn plenamente explicadas en el texto. Ms adelante se cita:
En la nueva clase media, al igual que a
quienes proponen la pedagoga invisible, se observa una contradiccin, puesto que sus teoras estn en desacuerdo
con su posicin objetiva de clase. Una
ambivalencia muy arraigada constituye el
ambiente de este grupo. Por un lado, defienden la variedad contra la univocidad,
la expresin contra la represin, lo interpersonal contra lo interfuncional; por otro
lado est la sombra obstinacin de la divisin del trabajo y de los angostos caminos hacia sus posiciones de poder y
prestigio. (Bernstein, 1975, p. 126).

nueva clase media contempornea

es nica, puesto que en la socializacin de
sus jvenes hay una aguda y penetrante
contradiccin en una identidad personal
subjetiva: entre la liberacin de la persona
y la jerarqua de clase. Que sean empricamente apropiadas estas afirmaciones
no es la cuestin que aqu nos ocupa,
La

slo la refutacin de los cdigos (variedades) en tanto que limitadores de la ambigedad y constructores de actores
mecnicos,automatizados.
LAS REGLAS Y LAS PRCTICAS
PEDAGGICAS
Harker y May consideran las normas
como el concepto fundamental de mi trabajo, establecen una anttesis entre cdigo
y habitus y reproducen las crticas de
Bourdieu al estructuralismo, en particular
al de Levi-Strauss: un bonito crculo que se
cierra sobre s mismo. Como Harker y May
comienzan con un comentario de lo que
ellos definen como mi anlisis de la prctica pedaggica, tambin yo empezar por
ese punto y me detendr algo ms que
ellos en su exposicin.
Toda prctica pedaggica se considera
un conjunto de normas jerrquicas, selectivas, secuenciales o reguladoras del desarrollo, y de criterio pero estas normas no
constituyen el cdigo. Estas reglas, por s
mismas, no causan nada; simplemente dirigen la atencin a los controles sobre la forma
que adoptan las caractersticas temporales (selectivas, secuenciales/reguladoras del
avance), las caractersticas textuales (el criterio) y las caractersticas contextuales (la
jerarqua) que especializan a la prctica
pedaggica como forma de comunicacin:
Argumentar que la lgica interna de la
prctica pedaggica como relevo cultural
la proporcionan una serie de normas y la
naturaleza de estas normas acta selectivamente sobre el contenido de toda prctica
pedaggica, (Bemstein, 1990, p. 63).
Pero la lgica interna no es el cdigo,
aunque pueda parecer similar a la distincin

entre lengua y habla Como estas normas

(1) Me he referido a la distincin entre las normas que distinguen las caractersticas cruciales de una forma de comunicacin especializada (la prctica o el discurso) de las diversas formas de su realizacin, como
similar a la distincin entre lengua y habla. Lo he hecho para llamar la atencin sobre lo que considero impor-

148

sitan las interacciones, el discurso y los

contextos nos revelan el cdigo, los intereses a los que sirve el cdigo, aqullos a los
que no sirve, la forma que toma el reto y por
quin. Ahora bien, si queremos saber cmo se
desarrolla una prctica de hecho, si queremos
saber de qu va el juego (por emplear el habla
acadmica popular), entonces, segn la teora, debemos examinar la variedad del cdigo,
es decir, la clasificacin y contextualizacin.
Primero me ocupar de la contextualizacin. Harker y May son un poco parcos en definiciones con respecto a mi
tesis; les preocupa ms la glosa epistemolgica. La contextualizacin se observa
como el modo de control sobre la comunicacin pedaggica y su mbito. La contextualizacin vara en funcin de si el
modo de control se inclina hacia el que
transmite el conocimiento o hacia el
que lo adquiere:
As, el contexto se refiere al grado de control que el profesor y el alumno poseen sobre la seleccin, organizacin y regulacin
del desarrollo y oportunidad del conocimiento transmitido y recibido en la relacin pedaggica, (Bernstein, 1971).

Desde 1971 este concepto, claro est,

ha sufrido modificaciones tericas y empricas ulteriores, pero bsicamente sigue
siendo como se ha descrito. De este modo
la contextualizacin surge de la relacin
profesor/alumno (o su equivalente simblico mdico/paciente, trabajador social/cliente, etc.), segn el modo de
control, y crea la esfera de inters pedaggica, el juego (en el habla popular) o la
prctica especfica. Ahora nos hemos desplazado desde las normas que diferencian
la prctica hasta la prctica de una interaccin concreta y a sus materializaciones
modales y comunicativas especficas 2. Sea
donde nos deje este vaivn, desde luego
no estamos en las normas abstractas del
estructuralismo de Levi-Strauss o Saussure.
Ahora bien, qu ocurre con las estrategias, el aspecto creativo e indeterminado
de la prctica, fruto de la impresin del
momento, los juegos realizados y el deseo
de mejorar u optimizar la posicin? Entre el
sentido prctico y el conocimiento resuena
la estrategia. Concepto ste ganador donde
los haya. Pero las normas construyen un
mundo mecnico que, ojo!, puede llegar a

tante, a saber: el reconocimiento claro de los aspectos cruciales que construyen una forma de comunicacin
concreta y la manera en que estos aspectos se convierten en recursos para la apropiacin en la construccin de
prcticas especficas. Esta manera de conceptualizar no es una manifestacin tpica ideal. En el caso de las prcticas pedaggicas, las normas jerrquicas y el discurso pedaggico; las normas distributivas (siempre las primeras en comentarse) regulan las dems normas. Esto hace que la identificacin, demasiado a la ligera, con
Saussure sea importante en lo que respecta a divergencias. Por supuesto, he reconocido mi deuda con Saussure
a travs de Durkheim:
La vinculacin de Durkheim con el estructuralismo, concretamente las formas de estructuralismo originadas en la lingstica (Saussure) es lo que tuvo -creo yo- la influencia ms fuerte sobre la forma que adopt la
teorizacin (cursiva segn el original).
Desde luego, quien trabaje en el campo de la semitica no puede sino reconocer la influencia de Saussure,
pero reconocer esta influencia no significa una reproduccin de un modelo. Significa absorber una influencia
e integrarla con otras para producir un lenguaje de la descripcin evolutivo.
(2) Es importante sealar que la fijacin del marco se refiere al lugar de control sobre:
1. La interaccin: 1.1 la seleccin, organizacin, criterio de secuenciacin de la organizacin y regulacin
del avance de la comunicacin (oral, visual y escrita) junto con la posicin, postura y vestimenta de
los comunicantes.
2. El emplazamiento:L..1 el emplazamiento fsico y la forma de su realizacin (es decir, la gama de objetos, sus atributos, sus relaciones entre s y el espacio en que se encuentran (Bemstein, 1981).
Debera quedar claro con esto que la impresin de la situacin/juego vara con la forma que toman la interaccin y el emplazamiento: esto es, con la contextualizacin y los valores clasificatorios internos.

149

ser el mundo real. Las estrategias humanizan y surgen de la prctica. Desgraciadamente, las estrategias aparentemente
realizan una suerte de mundo social-hobbesiano, no mecnico sino solamente explotador. Acaso un toque de darwinismo
social. Los que son estrategas, aun sin ser
los ms aptos, sobreviven en las mejores
condiciones. Pero la estrategia est ausente de la teora de cdigos, que es, por
tanto, inflexible y rgida.
Para ilustrar mi propia postura, permtaseme tomar un caso un tanto extremo: la
alimentacin de un beb. Para empezar,
parece que no es un problema reconocerlo
como un hecho prctico. Pero un poco de
reflexin demuestra que no es el caso.
Imagnese a un miembro de una cultura remota, si bien una cultura en la que se practica la lactancia materna, observando a un
hombre con un bibern enchufado en la
boca de un beb. Es muy posible que
aqul se considerase testigo de un ritual
brbaro o algo peor. Supngase el caso de
nuestros ancestros remotos inmersos en un
parque en el que una mujer est dando el
pecho a un beb sentada en un banco en
compaa de hombres. Quiz no se reconozca como tal la situacin de alimentacin, ya que el contexto es un contexto
inadecuado, dado que en esa cultura remota la lactancia materna es una actividad
estrictamente clasificada con respecto al
emplazamiento y al sexo. Es muy posible
que la alimentacin de un beb presuponga normas de reconocimiento previstas
por los valores de clasificacin. Esto no
significa que toda alimentacin de un beb
necesariamente cumpla las condiciones
para su reconocimiento legtimo, porque si
no se excluira uno de los recursos para
cambiar los valores de clasificacin (fuerte/dbil).
Consideremos ahora dos situaciones
ms prximas en el espacio pero no en
nuestro primer ejemplo en el tiempo. En
nuestro primer ejemplo sobre la alimentacin de un beb (una prctica pedaggica
150

primaria y fundamental desde la perspectiva del beb) el modo de control reside en

el alimentador. El alimentador decide cundo tiene lugar la alimentacin (transmisin),
los horarios de alimentacin (secuenciacin)
y la duracin de la alimentacin (criterio).
Se trata de una contextualizacin muy clara. La estrategia del beb para anunciar el
hambre en particular el hambre no satisfecha, atrasada es producir un llanto concreto que significa su estado de disgusto.
Pero el alimentador es insensible a ese
llanto, cuando incumple las reglas de secuenciacin, y es probable que lo desestime, lo considere irrelevante o, ms an,
que lo considere una estrategia ineficaz.
De hecho, el alimentador, al hacer caso
omiso de la estrategia (llorar), espera erradicar la estrategia. Sin embargo, es poco
probable que el beb renuncie a una de
las pocas estrategias de su repertorio potencial. El beb elabora creativamente la
estrategia, no slo en lo que se refiere a
sus asombrosas proezas en cuanto a
aguante, sino porque adorna el despliegue
acstico con despliegues visuales realmente alarmantes, ponindose azul o morado
y, tal vez como ltimo esfuerzo creativo,
llegando a perder totalmente el color. Otra
posibilidad es desarrollar, mediante la disciplina, una estrategia opuesta, un tanto
peligrosa: negarse a comer en la hora impuesta. Consiste sencillamente en cerrar
los labios; detener la respuesta de succin.
Una medida un tanto extrema tal vez,
pero una contextualizacin dura requiere
medidas extremas. Esta estrategia tiene
posibilidades de xito ya que amenaza la
relacin de alimentacin, al alimentador
y el concepto que tiene de ser un buen
alimentador. Hay desde luego otras estrategias, las cuales podemos llamar estrategias desplazadas, ya que su objeto no se
dirige a cambiar el modo de control en el
contexto de su ejercicio, sino en otro contexto elegido por el beb.
Ahora bien, si tomamos una segunda
situacin en la que el modo de control so-

bre la transmisin, la secuencia y el criterio

residen en el beb, tenemos alimentacin
por demanda o como yo lo llamo una
contextualizacin muy dbil. Aqu es muy
fcil que el beb tenga la ilusin de que
no hay otro deseo ni otro criterio que los suyos. Aparentemente tiene el control completo sobre todos sus orificios. Control de
orificios. Puede ocurrir perfectamente que
comience a generalizar ese control a otros
contextos. Aqu el beb comienza a desarrollar una serie de estrategias para acrecentar la
sumisin de otros como medio de acrecentar las posibilidades de su posicin. Su
creatividad tiene una especializacin diferente si lo comparamos con el hermano al
que nos hemos referido anteriormente. Las
prcticas estn especializadas de manera diferente. Ambos bebs son creativos en sus
estrategias, ambos desarrollan una impresin de la situacin, pero las estrategias y
la impresin son extradas selectivamente y facilitadas a travs de variaciones en la
contextualizacin. No estoy muy seguro de
que aqu se puedan transponer estrategias de
una variedad de contextualizacin a otra.
Tal vez tambin fuera til otro ejemplo de
clasificacin y contextualizacin de las normas, prcticas, estrategias y creatividad; ejemplo extrado de la regulacin de orificios.
Imagnese un aseo, clnicamente asptico, desnudo de ornamentos, salvo el material de limpieza funcional, soportes, recursos
e instalaciones de evacuacin funcionales,
separado del exterior mediante una puerta
con un candado que funciona. Se trata de un
espacio y una funcin estrictamente clasificados, asociados, a mi parecer, con dos reglas de uso: una para relaciones entre
mbitos (clasificacin) y una para prcticas
dentro del mbito (contextualizacin).
ENTRE MBITOS

En el exterior no debera orse ningn

ruido del interior o, ms en general, no

debe haber filtraciones entre los ambientes

(se permite tirar de la cadena una vez).

EN EL MBITO

Deje el espacio como lo ha encontrado y evacue a una velocidad razonable (norma temporal). Sin embargo,
como sabemos, en ningn sentido son
causales estas normas. Pero sean cuales
sean las acciones comunicativas dentro
del ambiente (contextualizacin) habr
acciones selectivas (contextualizaciones
fuertes + F) tanto si estas acciones se
forman como complemento o son una
subversin de las normas. Obsrvese
que las acciones de contextualizacin
mantienen, incomodan o ponen en tela
de juicio los valores clasificatorios dentro de un ambiente y entre ambientes diferentes.
Empecemos por una norma dentro de
un contexto: la norma que regula el trasvase entre ambientes. Hay una serie de estrategias disponibles (algunas especficas del
sexo) con respecto al sonido (posicin,
postura, direccin, mpetu, regulacin del
avance, etc.) y un potencial considerable
para la prctica intuitiva creativa.
Tambin hay una serie de estrategias disponibles para la norma dentro
del ambiente: deje el espacio como lo
ha encontrado. Una estrategia segura
puede ser la de evitar absolutamente el
equipo de limpieza, los soportes y recursos. Otra posibilidad es el uso mnimo del equipo de limpieza, etc. Pero
estas dos estrategias pueden no ser seguras ante la perspicaz observacin del
usuario siguiente. Por otra parte, la sobrecompensacin en forma de limpieza
vigorosa puede llevar al derramamiento. Esto se tiene que eliminar, lo que tal
vez d lugar a una toalla demasiado hmeda y posiblemente manchada. Todo
esto exige una inventiva considerable a
151

la hora de ordenar y colocar la toalla. Sacudir la toalla corno en un dispensador manual puede ser una estrategia de
transferencia creativa desde otro contexto
(juego?). Y as sucesivamente.
Podra ponerse en duda que estas estrategias sean estrategias que incrementen
la posicin, la postura y el capital, pero
esto sera incorrecto. En la medida en que
las normas dentro del ambiente y las normas entre ambientes (traducidas por
+0"/+Fte) no dan lugar a estrategias de
prctica adecuadas y especficas del mbito, podr reducirse el capital cultural, social y posiblemente econmico. La
situacin requiere incrementar la prevencin de una disminucin de capital.
Puede ser til seguir con este anlisis.
Ni las normas entre ambientes (clasificacin) ni las normas dentro de un mbito
(contextualizacin) determinan la prctica
que hay que seguir. No dan instrucciones
de cmo ha de realizarse esa prctica. Estas
normas determinan los criterios que toda
prctica debe cumplir. Hay una norma general de regulacin del desarrollo, de criterio (evacuar a una velocidad razonable).
Tal vez sea alguna norma de sucesin
dentro de la actividad de eliminacin
(tire de la cadena en segundo lugar) pero
probablemente sea una derivacin partir
de la norma de criterio, deje el espacio
como lo ha encontrado.
Sin embargo, la manera cmo se lleva
a cabo la prctica no se rige por normas.
La accin slo est restringida, esencialmente, por normas de criterio. La inventiva
de la agencia, el sentido prctico, slo est
limitado por normas de criterio, que actan selectivamente sobre la prctica, tanto
si la prctica cumple los criterios como si
no. Tenemos aqu una situacin en la que
el agente (sujeto?) puede producir un estilo propio. Y es as porque es invisible para
los dems con tal de que se observen las
normas de criterio.
Imaginemos ahora que hay oculto en
la puerta un diminuto catalejo cuya tapa se
152

puede quitar. Y tenemos dos observadores

que emiten el mismo enunciado acerca de
la actividad que se ha realizado: Santo
cielo, lo hacen de esa forma! Sin embargo,
para uno de los observadores de esa forma! forma parte de las expresiones del
discurso regulativo y es un enunciado que
desaprueba la posicin. Para el segundo
observador de esa forma! pertenece al
discurso instructivo Realmente interesante. Debo tomar nota y a la variedad
personal. Yo atribuira estas diferencias de
evaluacin a partir de un mismo enunciado, a las diferentes variedades de cdigo
con las que se han construido los habitas
respectivos. As se observa cmo las variedades de cdigo construyen armazones estructurales diferentes. Y, tambin, cmo de
habitus concretos podemos llegar a conocer con claridad las condiciones especficas de su formacin.
En contraste con el aseo que acabo de
describir y analizar, recuerdo uno bastante
distinto construido en la casa de una nueva
pareja de clase media de Hampstead a la
que visit. Se trataba de una construccin
bastante personal constituida por plantas,
libros, revistas y una pared en la que estaban pegadas una serie de postales. El pestillo de la puerta estaba fuera de uso y la
puerta tampoco era fcil de cerrar, ya que
se haba combado. Parece ser sin duda una
modalidad -C'e/-Pc. Dio la casualidad de
que yo mismo tena una postal que aad
al muestrario. Era el nico invitado y un
poco ms tarde uno de los miembros de la
pareja me coment en un aparte: Querido, es una postal muy bonita, pero no
crees que debera estar colocada un poco
ms arriba, y un poco ms a la izquierda?.
sta es una respuesta deshonradora de
lo esttico en la variedad personal del discurso regulador. Ms explcitamente y,
dado que es una evaluacin de mi estilo,
que representa una reduccin considerable,
como mnimo, de capital cultural. Se haban
detectado carencias en la accin, haba fallado el sentido prctico. Yo no haba reco-

nocido el principio del muestrario: un habitus deficitario! Fracas en la produccin de

un texto apropiado. El principio estaba
implcito y tal vez no poda expresarse con
xito mediante palabras, pero poda demostrarse. El principio es una manifestacin de
estilo. Slo una relacin estrecha, una relacin duradera con la pareja de Hampstead,
me habra permitido reproducir con xito su
estilo (reproducir, no imitar). Podra intentar
la construccin de muestrarios y tomar nota
de la aceptacin de determinados movimientos, posiciones, colores, texturas, etc., as
como el rechazo de otros. De ese modo, quizs pudiera captar el principio y producir
una prctica aceptable. Nada hay de misterioso en esto. Pero obsrvese que el proceso
de adquisicin de este estilo y su pecLagogizacin, estn regulados por un cdigo restringido, ya que el principio reproductor, el
principio generativo, se muestra, demuestra
y experimenta en vez de ser elaborado verbalmente. Sin embargo, si este estilo se adquiere a travs de un cdigo restringido, el
muestrario final forma parte del discurso de
una variedad de cdigo elaborado.
El anlisis del estilo sugiere que es
muy posible que haya modos de pedagogizacin fundamentalmente diferentes. Un
modo primario en el que el proceso de adquisicin es exclusivamente local, dependiente del contexto, implcito y no
lingstico, en el que los principios son
prcticamente irrecuperables y las consecuencias son duraderas y muy difciles de
erradicar. Un modo de pedagogizacin en
el que el pedagogo se da tan poca cuenta
de la pedagoga como el pedagogizado.
sta es la forma perfecta del cdigo restringido: exclusivamente local, totalmente dependiente del contexto, implcito, no
lingstico. Qu es lo especializado en un
cdigo as? La aculturacin del cuerpo y su
relacin con otros cuerpos a travs del espa-

cio: Mauss (vase lo que escribi sobre el

habitus en 1934). La coordinacin cultural
del sistema muscular, la especializacin de
su liberacin de actividad, su movimiento y
postura y su estilo se adquieren, desde
este punto de vista a travs de ejemplares
de parentesco modeladores. Sin embargo,
aunque este proceso es el resultado tcito de
una intimidad duradera, se hace un seguimiento de las acciones y se hacen correcciones cuando el muestrario corporal incumple
los criterios. Pon esa espalda recta. Nosotros lo hacemos de esta forma, etc. No
como ellos, querido. Esto sugiere que el
proceso de seguimiento puede realizarse a travs de una diversidad de variedades de cdigo. Este anlisis se puede extender a la
adquisicin de estilos de vestimenta; la adquisicin tcita de qu combina con qu, dnde
y cmo. Mi teora parece que puede arrojar alguna luz sobre la generacin de prcticas y su
sentido intuitivo.
Son estos anlisis ejemplos del estructuralismo saussuriano, levi-straussiano o piagetiano? Dnde est la fetichizacin de la
comunicacin? Est claro que podemos diferenciar entre variedades de clasificacin y contextualizacin con intensidades diferentes. El
modo en que se elabora constituye una realizacin prctica sujeta a principios explcitos o
implcitos. Una contextualizacin fuerte puede
restringir mucho cmo se elabora una prctica
y cmo se desarrolla en el tiempo, mediante el
establecimiento de normas explcitas y procedimientos para la adquisicin de una prctica
concreta (Morais, Fontinhas, Neves, 1993). De
este modo se limita o se retrasa La aparicin de
la indeterminacin. Tambin debera quedar
claro que la Clasificacin y la contextualizacin
no slo conducen a la especializacin de la comunicacin, sino tambin a la especializacin
de la construccin de emplazamientos: las disposiciones espaciales dentro de los contextos y, con ello, sus posibles lecturas 3.

(3) Sobre los muestrarios espaciales y sus manifestaciones culturales, vase Class, Codos and Control: Touards a Tbeory of Educational Transmission, 1975, pp. 134-135.

153

Tal vez no venga mal un ltimo ejemplo, aunque ya lo haya mencionado anteriormente. Este ejemplo muestra la
posibilidad de transponer estrategias entre
variedades de clasificacin y contextualizacin en mbitos diftrentes. Considrese un
colegio de educacin secundaria con valores de cdigo +0e/+171c, en el que las relaciones pedaggicas se establecen entre un
profesor y una clase de estudiantes que
han quedado incapacitados por el cdigo.
Si hay que enjuiciar el cdigo, esto no podr hacerlo un alumno slo. Ese desafo
exige cambiar la situacin social de la adquisicin de unas relaciones individuales,
privadas y competitivas del alumnado a
otras relaciones comunales, colectivas y no
competitivas. Tiene que haber un cambio
en el modo de integracin social de los
alumnos. El grupo as transformado puede
imponer su propia norma de produccin
en el lugar de la norma del profesor. El
grupo puede imponer sus reglas de realizacin. Es muy posible que stas incluyan
sabotear los medios de la prctica pedaggica, promover desafos colectivos, etc. Estas estrategias y prcticas es muy posible
que se transfieran de la educacin al lugar
de trabajo (depende de su variedad de cdigo).
LAS NORMAS Y O, DISCURSO PEDAGGICO
Quisiera comentar ahora el anlisis del
discurso pedaggico hecho por Harker y
May: El anlisis del discurso pedaggico
de Bernstein con sus preocupaciones derivadas de la teora cle cdigos con el fin de
explorar los principios de seleccin y combinacin. Lo mnimo que se puede decir
de esto como descripcin es que es totalmente engaoso. Se entiende mejor como
una estrategia para evocar su interpretacin de cdigos basada en Bourclieu. Esta
estrategia es idntica a su postura respecto
de la prctica pedaggica en la medida en
154

que es solamente un conjunto de reglas de

combinacin. Las normas se abstraen del
proceso de estructuracin de los contextos, de los agrupamientos y de las relaciones
sociales a travs de las que se construyen,
apropian y legitiman prcticas pedaggicas
especficas: las normas no son cdigos. En
el caso de la enunciacin de la prctica pedaggica, las normas se refieren al conjunto de intervenciones que confieren la
forma y el contexto comunicativo concretos de esta prctica. Las normas se convierten en recursos para apropiarse de la
elaboracin de contextos y prcticas/comunicaciones pedaggicas especficas.
Tambin se convierten en fuentes de desafo y de defensa. El modo en que se realizan las normas como recursos es una
funcin de clasificacin y contextualizacin provocada por las relaciones de poder y control de esos grupos que dominan
las actuaciones especficas. Nos encontramos as con los cdigos, las prcticas especializadas, la impresin recibida de
ambientes concretos, el desarrollo de la intuicin prctica y con las esferas de inters
a las que dan lugar.
Ahora bien, en el caso de mi trabajo
sobre el discurso pedaggico tiene que ver
con la produccin, reproduccin y cambio
del discurso pedaggico. Dicho trabajo se
preocupa, en un primer momento, de
identificar las condiciones generales que
distinguen todo discurso pedaggico y, en
segundo lugar, de cmo se construyen,
mantienen y cambian discursos pedaggicos
especficos. A la primera formulacin no se le
llama cdigo sino dispositivo. la segunda formulacin, que muestra cmo se construyen,
mantienen y cambian discursos pedaggicos
concretos a travs de procesos de recontextualizacin, muestra los campos en los
que sucede y las situaciones que activan
este proceso, y da lugar a las variedades
de cdigo. A las normas distributivas, de recontextualizacin y de criterio del dispositivo se las llama gramtica, en el sentido de
que ordenan principios que conectan to-

dos los niveles de actividad implicados en

la produccin del discurso pedaggico y
que le confieren sus rasgos distintivos. Se
considera que el dispositivo es un gobernante simblico de la consciencia, lo que
da lugar a las siguiente preguntas: Gobernante de quin? Qu consciencia?.
Los grupos sociales tratan de apropiarse
del dispositivo para imponer su norma mediante la construccin de variedades de
cdigo particulares. El dispositivo o aparato se convierte en un foco de desafio, resistencia y conflicto, tanto dentro de un
grupo social como entre diferentes grupos
sociales. La funcin del dispositivo es la de
traducir las relaciones de poder a discurso
y el discurso a relaciones de poder. Sin
embargo, en el proceso de control del discurso, el discurso que tenemos a nuestra
disposicin siempre porta el potencial de
su propio desasosiego. El modelo que
muestra cmo se construyen, se manifiestan y cambian variedades de cdigo especficas, rastrea este proceso desde el
Estado hasta las familias y las comunidades
locales (vase el diagrama).
Que este anlisis pueda simplemente
despacharse como explorador de principios de seleccin y combinacin es algo
que no consigo entender como no sea a
modo de estrategia para tornar una postura
en el campo intelectual. Quiz interese saber que Shilling (1992) se refiri a mi anlisis del discurso pedaggico como uno de
los primeros anlisis postestructurakstas de
la sociologa de la educacin. Hasta aqu,
pues, lo que se refiere a la fetichizacin y
la aclaracin.

EL CONCEPTO DE CDIGO Y
MODALIDADES ESPECFICAS
Pasemos ahora a considerar el concepto de cdigo con mayor detalle.
En ninguna parte del texto de Harker
y May aparece una definicin de cdigo,

slo una referencia repetitiva a las normas.

En cambio, lo que se nos ofrece es:
Bemstein ha empleado la nocin de cdigo junto (la cursiva es ma) con su concepto de clasificacin y contextualizacin,
pedagogas visibles e invisibles para seguir
de una manera analtica implacable el
modo en que se ejerce un control simblico sobre el sistema educativo o f...1 principios de seleccin y combinacin.

La primera cita separa, disloca los cdigos de la clasificacin y contextualizacin y

la segunda los separa de la construccin y de
la descripcin de otras formas pedaggicas.
Parece como si por una parte estuviera el cdigo y, por otra, una serie de aadidos conceptuales ad hoc.
Desde mis primeras formulaciones, el
cdigo ha sido analizado con relacin a la
distincin entre orientacin a significados
y realizacin de significados. De este
modo, por ejemplo, es posible poseer una
orientacin (elaborada) similar pero formas o variedades de actuacin diferentes.
A finales de los 60 distingua entre variedades funcionales y personales (vase Bernstein, 1971, pp. 152-163). En pocas palabras,
orientacin distribuida por clases sociales hacia significados elaborados/restringidos, mediada por especializaciones
culturales y estructurales particulares de las
familias y los puestos profesionales. Las
variedades cle las actuaciones tienen orgenes ms complejos (Bernstein, 1986).
La definicin general de cdigo apareci por primera vez en el texto de Adlan y
otros (1977) y est explicado formalmente
por m mismo (Bernstein 1981) tal y corno
sigue:
Un cdigo es un principio regulativo,
adquirido tcitamente, que selecciona e
integra
a) significados relevantes,
b) formas de su realizacin y
c) contextos evocadores.

Aqu solamente he cambiado la disposicin espacial de la definicin. A partir de

155

ella se pueden conceptualizar variedades

de cdigo especficas mediante un proceso
de traduccin de los tres elementos anteriores: contexto se traduce en prcticas de
interaccin; significado se traduce en orientacin hacia los significados; realizacin se
traduce en producciones textuales 4.
Distribuciones de poder y principios
de control diferentes dan forma a prcticas
de interaccin diferenciales con arreglo a
valores de clasificacin y contextualizacin
diferentes y que provocan las diferentes
orientaciones hacia el significado, las formas de actuacin y los textos. La formulacin anterior muestra visualmente la
posibilidad de que el texto producido tenga consecuencias para los significados esperados y que stos generen prcticas de
interaccin. La formulacin para especificar modalidades de cdigo especficas se
convierte entonces en lo que sigue. La lnea horizontal indica la asociacin de la
orientacin al significado en las condiciones de su realizacin y sus contextos:
014t
C'/

Donde:
0" se refiere a orientaciones hacia significados elaborados/restringidos.
C se refiere al principio de la clasificacin que es la relacin entre categoras.
F se refiere al principio de fijacin del marro.
+ se refiere a valores fuertes-dbiles.
i se refiere al control interno dentro de
un ambiente.
e se refiere al control/direccin externo
de las relaciones comunicativas entre ambientes (p.c. la escuela familiar, la escuela
de la comunidad, el trabajo escolar).
(4) Esta

La premisa que subyace al concepto de

lenguaje de Bernstein tiene, como ya hemos indicado, reminiscencias (la cursiva
es ma) de la distincin trazada por Saussure (1914) entre el lenguaje elaborado con
la lengua y el habla y anticipada (sic) por
Levi-Strauss de una forma similar en su
obra Antropologa estructural a travs de las
nociones de estructuras inconscientes y
normas separadas de las prcticas generadoras. Vase Bourdieu, 1990. Bernstein
quizs sea una versin politizada de tal
modelo pero sigue siendo un modelo rechazado por Bourdieu.

Ahora no me interesa lo que Bourdieu

pueda aceptar o rechazar, aun cuando posiblemente comparta una parte de sus objeciones a Levi-Strauss y a Saussure. Me
preocupan ms los virajes textuales de
Harker y May en la cita anterior. Mi concepto tiene reminiscencias: Para quin?
De qu modo? No es que mi tesis del cdigo sea estructuralista de un modo concreto, sino que tiene resonancias de una
clase concreta que Bourdieu rechaza y que
quiz rechacen Harker y May.
La enunciacin del cdigo y de las variedades de cdigo queda muy alejada de
las estructuras descorporeizadas y de las
reglas descontextualizadas del culturalismo
de Levi-Strauss y de las de Saussure. Aun-

formulacin se ha hecho en el nivel micro, pero es posible traducirla en niveles institucionales

macro.

formas de realizacin
ambientes evocadores

156

En vista de esto y de la discusin anterior que hemos ofrecido, es interesante

comparar la posicin del concepto de cdigo que hacen Harker y May. A lo largo
de su trabajo Harker y May se esconden
detrs de Bourdieu, quien se convierte en
la punta de lanza de su postura. Toman la
crtica de Bourdieu al estructuralismo para
mencionar a continuacin que mi teora es
una teora estructuralista igual que la de
Levi-Strauss y Saussure:

prcticas de transmisin
prcticas organizativas.

que en el ltimo caso s estoy de acuerdo

con Halliday en que el lenguaje es un sistema, con la lengua y el habla en relacin
dialctica entre s. Claro que hay una dis-

tincin entre superficie y estructura en mi

tesis, pero con qu ojos hemos de mirar
las teoras que revelan que textos aparentemente dismiles son productos anlogos de un armazn estructurante
generativo comn? Est claro que hay aspectos estructuralistas. Y sin duda yo mismo me he referido a ellos. Pero y este
pero es crucial cmo se integran estos
aspectos estructuralistas con otros aspectos
para diferenciar la teora o, ya puestos,
cualquier teora? Desde luego la integracin puede ser tal que resulte ftil y engaoso deducir un aspecto del lenguaje de la
teora. Y esto es lo que han hecho Harker
y May en un ejercicio de desconocimiento
tan patente y concienzudo. Cmo operan
las normas a las que se refieren Harker y
May?:
1. Funcionan para diferenciar el conjunto
de controles que distinguen el/los objeto(s) de la teora.
2. Son recursos para la construccin de
variedades de cdigo. No son cdigos.
3. Las prcticas concretas que generan
las normas no estn incluidas dentro
de las reglas ni dentro de los dispositivos, sino que surgen a partir de la

clasificacin y la fijacin del marco de

las prcticas, la comunicacin y los
contextos.
4. Las variedades de cdigo traducen
distribuciones de poder y principios
de control en prcticas discursivas, y
traducen las prcticas discursivas en
relaciones de poder y control.
5. Surgen esferas de inters (campos) a
partir de la construccin, apropiacin,
defensa, resistencia y desafo de la variedadess de cdigo a cargo de los
grupos sociales y de clases sociales.
He dado ejemplos de la forma en que la
teora muestra cmo la delimitacin de prcticas, comunicaciones y ambientes construidos por diferentes variedades de cdigo
acta selectivamente sobre las actuaciones,
comunicaciones, estrategias, sentidos, e impresiones. La teora facilita as algn entendimiento de las diferentes manifestaciones
del habitus: una revisin muy necesitada
EL CONCEPTO DE ARBITRARIO
En este punto quiero cambiar el enfoque y mirar brevemente la idea que tienen
Harker y May sobre m opinin de Bourdieu. No me detendr mucho aqu puesto
que no me preocupa Bourdieu como tal.
En primer lugar, Harker y May dicen que
mi anlisis del discurso pedaggico co-

(5) En la teora hay reglas a las que no se refieren Harker y May y, en aras de una exposicin ms completa, las introducir aqu y mostrar su funcin. Los valores de clasificacin y contextualizacin dan lugar a
normas de reconocimiento (criterios), mediante las cuales se distinguen ambientes relevantes, y normas de realizacin, para ensamblar textos legtimos e interacciones legtimas. Hasta qu punto una norma de realizacin
excluye la variacin es una funcin de la fuerza de la clasificacin y contextualizacin (1-Ce/F). Considrese
un colegio en el que, cuando un alumno nuevo entrega una redaccin como parte de los deberes, el profesor
le dice: Es una redaccin excelente. La hiciste solo? A lo cual responde el alumno: No. De hecho, lo habl
antes con unos amigos. Fueron una gran ayuda. El profesor contesta con firmeza: Vale por esta vez pero la
prxima quiero que la hagas solo!. Obsrvese que no queda del todo claro lo restrictivo que es ese solo.
Nuestro alumno se cambia a otro colegio y se plantea una situacin idntica. Este profesor le dice: Me ha gustado mucho tu redaccin. Cmo la hiciste? A lo cual responde con orgullo: La hice solo. El profesor responde amablemente: Vale por esta vez pero la prxima, por qu no lo hablas con Jane, Dick, Sarah y Bill? Vers
cmo te pueden ayudar. Hay ms sobre normas de reconocimiento y actuacin ms restrictivas en Morais y

157

mienza donde acabaron Bourdieu y Passe- ver con la construccin de discursos acaron (Reproduction in Education, Society dmicos, sus sistemas de transmisin, sus
and Culture). Esto es un disparate. El mo- formaciones de consciencias especficas;
delo bsico de recontextualizacin est ex- tiene que ver con juegos de poder y sus espuesto en la introduccin a Class Codes trategias. Esto se deduce del anlisis relaand Control, III, 1975, p. 31, y desarrollado cional de campos de Bourdieu. No hay
en 13ernstein (1981), mientras que los con- ninguna necesidad de presentar por qu
ceptos de discurso instructivo y regulador algo especifico tiene que tener un contenise remontan a mucho antes (Bernstein, do determinado.
1965). Desde el anlisis inicial de la escuela mi inters se ha centrado siempre en
cmo se constituyen las relaciones dentro A MODO DE CONCLUSIN
del grupo antes de pasar a las relaciones
La unidad social primaria de la tesis no es
entre diferentes grupos. Est claro que he
un
individuo
sino una relacin: una relacin
ganado mucho con la lectura de Bourdieu,
especialmente en lo que se refiere al con- pedaggica, formal o informal. La teora no es
cepto de campo. Pero hay una diferencia y no pretende ser una teora social general
considerable, que surge de la importancia como designan Harker y May. Tal vez sea una
que doy a explorar relaciones en el interior teora sociolgica de la pedagogizacin de la
del grupo y entre diferentes grupos. An comunicacin, parte de una teora ms genesostendra que, con respecto a la reproduc- ral del control simblico. Es una teora general
cin y tambin a aspectos de la produc- en la medida en que puede serio y se ha aplicin, Bourdieu no est interesado por cado a una serie de sociedades y culturas. Da
razones conceptuales en las relaciones lugar a una investigacin en la que estn intedentro del grupo, pese a las protestas de grados los niveles macro y micro (p.c. en Cox
Harker y May. Edward Li Puma (1993), en Donoso, 1986, y Jenkins, 1990). Tambin se
un ensayo perspicaz y crtico, distingue puede aplicar y se ha aplicado a una serie
tres usos de arbitrario en el proyecto de cle formas culturales, p.c. la arquitectura, la
Bourclieu. Primero, toda manifestacin cul- pintura y la msica.
Por ltimo quiero citar, una vez ms, lo situral concreta es arbitraria desde una perspectiva transcultural. En segundo lugar, guiente:
que hay lo que Li Puma llama una arbitraPero los sistemas de transmisin/adquisicin
riedad formal dentro cle una cultura, p.c. la
que
proyecta la tesis no crean placas para el
evaluacin elevada pero arbitraria de la
grabado de cobre en las que quedar atrapados.
cultura de clase alta o de cualquiera de sus
Ni tampoco los sistemas, parrillas, redes y carasgos distintivos (el gusto). Li Puma manminos estn imbricados en hormign o en aretiene que hay un tercer uso, de con mayor
nas movedizas. Los sistemas de transmisin y
alcance, de que Bourclieu sostiene una
adquisicin revelan y legitiman las funciones
teora sustantiva y absoluta cle la arbitrarieatpacitadoras y discapacitadoras de relaciones
dad. As, cualquier acentuacin de un
de poder que estos sistemas difunden y en las
cuales se sustentan. Los intentos de reproducir
rasgo, cualquier juicio esttico o texto puelos principios internos de dicha transmisin no
den haber servido para la misma funcin
convierten a los sistemas en eternos. Dicho
en la evolucin histrica de la distincin
anlisis puede mostrar los polos de eleccin
burguesa. Esto es lo que hay detrs del
para cualquier conjunto de principios y las fordesinters de Bourdieu por la constitucin
maciones posibles entre estos polos. Llama la
de un significador especfico de la distinatencin sobre los efectos selectivos de la
cin, esto es, de las relaciones dentro del
transmisin, sus costes sociales y la base para
grupo. Homo Acadmicus no tiene que
el cambio (Bemstein, 1990).
158

Harker y May han transformado la lgica de las cuestiones en una cuestin de

lgica, su lgica.
ANEXO

En general, los aspectos ms enigmticos de la representacin de la tesis del cdigo son:

1. La recontextualizacin selectiva.
2. La dislocacin de la tesis de su desarrollo.
3. Se abstrae un aspecto del anlisis (estructuralismo) o una disciplina de su
integracin en el lenguaje de la tesis.
4. Se produce una fractura en la integracin de cdigos con las formas de su
institucionalizacin.
5. El reciclado parasitario de representaciones, que culmina en la invisibilidad del texto original.
6. La situacin de mi tesis en una economa
moral y/o epistemolgica (es un rasgo
notorio de la actividad sociolgica que a
menudo se prefiere a la investigacin emprica o al alcance emprico de una tesis).
7. La falta de referencia a la propia intervencin del autor en el circuito cerrado del comentario de campo legtimo.
Est claro que estos aspectos enigmticos tienen que distinguirse del compromiso serio y crtico, sin el cual no puede
haber ningn desarrollo de una teora ni
del campo intelectual.
Aparentemente, a la hora de plantear
mi tesis han estado obrando tres motivaciones poderosas: la religiosa/moral, la discursiva y la epistemolgica. Aunque, hay
que sealar que, a veces cuesta separar estas tres motivaciones.
LA MOTIVACIN RELIGIOSA/MORAL

Aqu los crticos tienen poco de crticos y mucho de sacerdotes que llevan a

cabo una purificacin ritual. Los textos deben sufrir una simplificacin y reduccin,
tanto de su desarrollo temporal como de su
estructura conceptual, como condicin previa
para presentar la contaminacin y para activar
una purga sagrada del campo de operaciones.
La investigacin, aparentemente influida por
la tesis, debe convertir ese influjo en invisible
o, por lo menos, en opaco. Los comentarios
de los rbitros garantizan que el crculo parasitario se cierre y reproduzca, al invocar
con sus comentarios, el reciclado de las
crticas que se hace posible con la repeticin y no con la validacin.
LA MOTIVACIN EPISTEMOLGICA

La segunda motivacin produce lo que

sera til llamar botnica epistemolgica.
Aqu, los supuestos de la teora, o lo que
se toma como supuesto, estn clasificados.
De la clasificacin de lo que cuenta o no
se cuenta, como forma de conocimiento
legtimo, se sigue la aceptacin o el rechazo. Una vez que el botnico encuentra carencias en la teora, sta se puede
descartar. La botnica epistemolgica presta un gran servicio al campo de la recontextualizacin, as como a los agentes de
reproduccin y adquisicin. Produce una importante economa lectora tanto para quien
imparte la clase como para el alumno.
Es interesante sealar los criterios de
reconocimiento que emplean los botnicos
epistemolgicos para tomar e identificar
una forma de conocimiento. Para la clasificacin, a veces basta con una mirada superficial a un ejemplo expresado de forma
diagramtica y equipado con indicadores
de direccin. El texto explicativo, la red de
conceptos y los poderes de descripcin
son digresiones oscuras e irritantes. En
ocasiones hasta un ejemplo visual desencadena una clasificacin, casi como si el
botnico estuviese programado genticamente.
159

LA MOTIVACIN DISCURSIVA

Una tercera motivacin que influye en

la posicin que se adopta puede surgir de
la base discursiva de la teora. Si la base de
una teora no es especfica para un discurso, sino que es una categora mixta, se
abren posibilidades fascinantes. De una
base tal se puede abstraer y deducir cualquier discurso aislado. El discurso abstrado se puede someter, despus, a la prueba
del pH de la contaminacin moral y epistemolgica y, como extra, a la prueba de la
violacin discursiva. Esto ltimo se refiere
a lo que se define como la vulgarizacin
del discurso. Aqu podemos observar una
combinacin de contaminacin y violacin. La contaminacin se refiere a las categoras y la violacin a la interaccin. Esto
se puede ensayar, por separado, con cada
uno de los discursos que estn en la teora.
Maravilloso.

mos una serie de combinaciones realmente formidables para generar e individualizar las prcticas. Esto lo podemos expresar
de un modo algo ms formal. La postura
religiosa, la epistemolgica y la discursiva
son relaciones categoriales y por tanto espaciales, y en consecuencia estn sujetas a
principios clasificatorios, mientras que la
distorsin del tiempo es temporal y, en
consecuencia, est sujeta a la contextualizacin. As, podemos empezar a ver cmo
la clasificacin y la contextualizacin regulan la postura y cmo las variedades son la
consecuencia de motivaciones construidas
por el campo.
Cielos! Es esto un anlisis estructuralista?

(Traduccin: Michel Angstadt. Revisin de la traduccin por Julia Varela)

BIBLIOGRAFA
ADLAN, D. S.; TURNER, G. J., y LINEKER, L.:

Code in Context, Londres, Routledge

and Kegan Paul, 1977.

LA DISTORSIN DEL TIEMPO

ATKINSON, P.: Language, Stnicture and Re-

sta no es una motivacin sino una estrategia de campo opcional. Si la teora se

puede situar en el plano temporal de su
desarrollo, la distorsin del tiempo es una
estrategia potencial y efectiva para fijar la
posicin. La teora que pueda atraer a esta
estrategia es aquella que, a lo largo de un
perodo de investigacin relativamente largo, desarrolla un mayor grado de generalidad, explicitacin, integracin de niveles y
poderes de descripcin. Aqu puede operar la estrategia de la distorsin temporal.
Los recontextualizadores pueden decidir
en qu marco temporal van a situar su representacin. Una vez que el marco temporal
se cierra en s mismo cabe decir que se ha
establecido una distorsin del tiempo.
Ahora bien, si relacionamos las posibilidades de posturas religiosas, epistemolgicas y discursivas con las posibilidades
temporales (distorsin del tiempo), tene160

production: an introduction to the sociology of Basil Bernstein, Londres,

Methuen, 1985.

BERNSTEIN, B.: Sources of Consensus and

Disaffection in Education, en /muna/

of the Association of Assistant Mistresses, 17, pp. 4-11, reimpreso y aumentado en Class, Codes and Control, III.
Towards a Theory of Educational
Transmission, Londres, Routledge and
Kegan Paul, 1986.

Class, Codes and Control, Vol. I. Theoretical Studies towards a Sociology of

Language, Londres: Routledge and Ke-

gan Paul, 1971.

Class, Codes and Control, Vol. HL Towards a Theory of Educational Transmis.sion, Londres, Routledge and

Kegan Paul, 1975a.

Langage et Classes Sociales: codes socioliguistiques et contrle social. Intro-

duccin de Jean Claude Chamboredon, Pars, Les Editions de Minuit,

1975b.
Codes, Mocialities and the Process of
Cultural Reproduction: a model, en
Language and Society, 10, pp. 327-363,
reimpreso con algn aadido en Class,

mination, CORE, Monografa en microfichas 12.2, 1988.

DANIELS, H. R. J.: Visual displays as tacit
relays of the structure of pedagogic
practice, en British journal of the Sociology of Education, vol. 10, n." 2, pp.
123- 140.

Codes and Control, Vol. IV. 7he Structuring of Pedagogic Discourse, Lon-

JENKINS, C.:

dres, Routledge, 1981.

-

Class, Codes and Control Vol. IV The

Structuring of Pedagogic Discourse,
Londres, Routledge, 1990.
C.: Reproduction in Education, Society and Culture.

BOURDIEU, P., y PASSERON, J.

Traduccin inglesa de R. Nice, Beverley Hills, California: Sage, 1977.

Language and Symbolic Power, Cambridge, Polity Press, 1991.
COX DONOSO, C.: Continuity. Conjlict and
Change in State Education in Chile: a
study of me pedagogic projects of the
Christian Democratic and Popular
Un Uy Governments, Monografa en microfichas 10.2, 1986.
DANIELS, H. R. J.: An Enquiry into Different
Forms of Special School OrganIsation.
Pedagogic Practice and Pupil DiscriBOURDIEU, P.:

The Professional Middle-Class

and the Origins of Progressivism: a
case study of the New Education Fellowship, CORE, Monografa en micro-

fichas 14.1, 1990.

la PUMA, E.: Culture and the concept of
culture in a theory of practice, en
CALHOUN, Li PUMA, y POSTORE (editores): Bourdieu: critica! perspectives,
Cambridge, Polity Press, 1993.
Technologies du corp. journal
de Ps:vcologie, reimpreso en Sociology
and Psychology: Essays of Marcel
Mauss, Londres, Routledge, 1934.

MAUSS, M.:

MORAIS, A. M.; FoNrnNtiAs, F., y NEvEs, I.:

Recognition and realisation rules in

acquiring school science: the contribution of pedagogy and the social background of pupils, en British journal
of the Sociology of Education, vol. 14,
1, pp. 39-58.

161