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SUMMARY
In this paper scientific models are examined with a representational and linguistic perspective. Some didactical models
are considered as raw simplifications of the original scientific models, acritically brought into the classroom. Finally,
we define and exemplify the concept of didactical analogical model. Our hypothesis distinguishes between experts
(teachers) and novices (students) in terms of the richness and fluency of the families of models that they use.
INTRODUCCIN
El concepto de modelo es uno de los pilares metatericos
sobre los que se edifican las ciencias naturales. En
nuestro trabajo en la didctica de las ciencias, nos interesa el concepto de modelo tanto desde sus aspectos
lingsticos como representacionales. En el presente
artculo nos centramos en el anlisis del concepto de
modelo, particularizado en el pensamiento de expertos y
novatos, entre los que existen algunas diferencias que se
evidencian, por ejemplo, en la utilizacin de cualquier
modelo cientfico en el aula. Luego, sealamos algunas
caractersticas de este concepto en la epistemologa
contempornea, para ms tarde dedicarnos con ms
detalle al problema de trabajar con modelos cientficos
en el aula, entendiendo al profesor como experto y al
alumno como novato.
Del anlisis que hacemos surgen nuestras definiciones
de modelo del sentido comn y de modelo didctico
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2), 231-242
analgico, que comparten algunos aspectos con el modelo cientfico erudito y se diferencian fundamentalmente en otros aspectos relevantes que se discuten en
este artculo. El anlisis diferencial de estos tipos de
modelos nos lleva a examinar brevemente conceptos
como representacin, analoga, metfora y sus articulaciones recprocas.
INVESTIGACIN DIDCTICA
brechas, como hemos mostrado en un trabajo anterior
(Galagovsky, Bonn y Adriz-Bravo, 1998), conducen a
desencuentros y sinsentidos en la clase.
En los ltimos aos se est difundiendo un nuevo tipo de
enseanza de las ciencias centrado en el aprender a
hablar y a escribir ciencia, es decir, centrado en la
apropiacin del lenguaje cientfico en un proceso gradual y contextualizado (Lemke, 1997; Izquierdo y Sanmart, 1998, 1999). La problemtica del contexto en el
lenguaje es un importante tema de investigacin, ya que
ella hace evidente la fractura entre lo que llamamos
ciencia erudita y ciencia escolar: el lenguaje, por ser
instrumento de expresin de ambas ciencias, exhibe
semejanzas y diferencias al ser usado en una u otra, y se
producen deformaciones en la transicin de una ciencia
hacia la otra (Galagovsky et al., 1999).
Por otra parte, una dificultad importante que impide que
se produzcan aprendizajes significativos son las grandes
diferencias entre las diversas representaciones idiosincrsicas que construyen los alumnos acerca del mundo
natural y las correspondientes representaciones cientficas. Podramos afirmar, entonces, que la diferencia entre
los modelos mentales involucrados en uno y otro extremo de la comunicacin entre expertos y novatos involucra tanto aspectos lingsticos semnticos y sintcticos como representacionales.
En nuestro trabajo, partimos de la hiptesis de que la
ciencia escolar enseada y aprendida en la educacin
obligatoria y la ciencia erudita tambin llamada de los
cientficos pueden acercarse si se consideran como dos
componentes articulados de una empresa social muy
vasta que incide en diferentes aspectos de la vida contempornea. Este acercamiento, que es el desvelo tanto
de los diseadores de currculo como de los docentes, ha
sido encarado de muy diversas maneras. Tres grandes
aproximaciones (Galagovsky et al., 1999) pueden ser:
1) Considerar que la enseanza de las ciencias en la
escuela podra seguir una secuencia lineal de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal
forma que se comienza con un nmero reducido de
temticas que se iran ampliando en cantidad a medida
que avanza la escolarizacin. Esta aproximacin sugiere
que cada alumno slo manejara saberes cientficos
proporcionales a sus aos de escolaridad, suponiendo el
mximo conocimiento para un egresado de la titulacin
superior en el rea.
2) Considerar que la enseanza de las ciencias en la
escuela podra consistir en una visin totalizadora de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal forma que se abarcaran importantes volmenes de informacin desde los primeros niveles de escolaridad, variando sus niveles de profundizacin conceptual
a medida que sta avanza. Esta aproximacin sugiere
que cada alumno tendra algn tipo de acercamiento a
vastos saberes cientficos, y que su dominio de la profundidad conceptual sera proporcional a sus aos de escolaridad, suponiendo la mxima profundidad para un
egresado de la titulacin superior en el rea.
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INVESTIGACIN DIDCTICA
cin hacia la ciencia erudita. Esta nueva forma de entender la enseanza de las ciencias en la escuela implica
cambios, an no completamente estudiados, que se organizan alrededor de lo que muchos autores han dado en
llamar un enfoque constructivista (Porln, 1998). En el
mbito de la didctica de las ciencias, este tema se
aborda como un fenmeno muy complejo de interaccin
entre dos formas de ciencia, entre las cuales existen tanto
continuidades como rupturas.
Centrndonos especficamente en los modelos mentales
como unidad de anlisis, podemos encontrar notables
diferencias entre el lenguaje de la ciencia escolar en los
niveles iniciales, que es muy cercano al del sentido
comn, y el lenguaje ms complejo de la ciencia erudita
contempornea. A lo largo de la educacin obligatoria y
superior es plausible suponer una serie de transiciones
graduales entre uno y otro lenguaje, auxiliadas por
diversas estrategias lingsticas. Lo mismo vale para las
representaciones internas, que gobiernan grandemente
el uso del lenguaje en ciencias. Podemos afirmar que,
cuando se es capaz de hablar el lenguaje de la ciencia, las
representaciones internas del mundo se corresponden
con aqullas que da la ciencia erudita (Lemke, 1997).
Los modelos del sentido comn y los de la ciencia
erudita
Los modelos del sentido comn se construyen idiosincrsicamente a partir de la experiencia cotidiana en el
mundo natural y de las interacciones sociales; son eminentemente figurativos, casi pictricos. El sentido comn supone una base de realismo ingenuo, por la cual el
modelo funciona casi como un calco de la realidad tal y
como sta es captada por los sentidos, y entonces no
requiere de entidades instrumentales auxiliares. Para
cada porcin de la realidad que es objeto de un problema,
se formula en general un nico modelo rgido. El modelo
funciona como una representacin de primer orden,
analogada de la realidad, a la que a menudo sustituye.
Este modelo se pone en accin con una serie de reglas
lgicas que frecuentemente difieren de las del pensamiento hipottico-deductivo riguroso. Se trata a menudo
de una serie de causaciones lineales e irreversibles.
Los modelos cientficos se construyen mediante la accin conjunta de una comunidad cientfica, que tiene a
disposicin de sus miembros herramientas poderosas
para representar aspectos de la realidad. Inicialmente, la
ciencia procede a un recorte de la realidad que se considera tericamente relevante. Este recorte abstrae, simplifica, reestructura y analoga los diferentes elementos,
dando lugar a un sistema en particular. Este sistema, a su
vez, es slo uno de los posibles sistemas que esa porcin
de realidad seleccionada admite.
Los modelos cientficos pasan as a ser representaciones
de segundo orden, hechas sobre los sistemas, que ya son
en s mismos abstracciones de la realidad. As, los
modelos resultan representaciones sumamente abstractas, escasamente figurativas, ms cercanas a una posicin abiertamente instrumental que al realismo ingenuo
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
En efecto, el concepto de modelo est recibiendo una
mayor atencin en la epistemologa, a raz, entre otras
cosas, de las investigaciones especficas en psicologa
del aprendizaje, ciencia cognitiva y didctica de las
ciencias, que lo han sealado como un concepto poderoso para entender la dinmica de la representacin que
tanto cientficos como estudiantes se hacen del mundo
(Izquierdo, 1999).
Desde esta visin menos axiomtica, las ciencias naturales, en tanto que vastos conjuntos de modelos sobre el
mundo, contienen en s mismas formalizacin e interpretacin en diversa medida. Es decir, combinan elementos sintcticos, que son los que hacen al lenguaje en
el cual se expresan sus modelos, y elementos semnticos, que hacen a los contenidos del mundo asociados a
los mismos.
Las entidades lingsticas con las que trabaja la ciencia
son verdaderos operadores en los modelos, que pretenden ser la representacin terica de la realidad. Esos
modelos articulan el conjunto de representaciones asociadas a la explicacin cientfica. As, los modelos cientficos son las mediaciones entre el sistema formal terico y su interpretacin emprica (Adriz-Bravo,
1999).
Algunas caractersticas de los modelos cientficos
para ser tenidas en cuenta en el aula
Algunas de las caractersticas ms importantes de los
modelos cientficos son poco explicitadas durante el
trabajo en el aula; sin embargo, se trata de rasgos esenciales porque denotan una posicin epistemolgica frente al conocimiento cientfico enseado. Entre ellas, podemos mencionar tres:
1) Los modelos como construcciones provisorias y perfectibles. A lo largo de la historia de la ciencia, los
modelos se han ido sucediendo en el avance hacia formas cada vez ms poderosas, abarcativas y tiles de
explicar la realidad. La consecuencia ms importante de
esta visin de la historia de la ciencia es la de que todo
modelo, como tal, es provisorio y perfectible, y que
ningn modelo cientfico posee la verdad absoluta y
definitiva sobre nada.
2) Los modelos cientficos alternativos pueden no ser
compatibles entre s. Dos modelos que pretenden explicar simultneamente la misma porcin de la realidad no
son necesariamente incompatibles; pero la incompatibilidad aparece si ellos no comparten sus presupuestos de
partida, es decir, se inscriben en diferentes escuelas
tericas o paradigmas. Tal situacin de competencia se
ha dado muchas veces a lo largo de la historia de la
ciencia, y el proceder cientfico generalmente elige el
modelo que usar en base a su sencillez, su riqueza
terica y su poder explicativo, teniendo los datos experimentales una importancia menor en esta eleccin. Por
ejemplo, el modelo heliocntrico del universo de Coprnico era mucho ms sencillo que el modelo geocntrico
de Ptolomeo, aunque no necesariamente explicaba, en el
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INVESTIGACIN DIDCTICA
significado para el nivel de erudicin del profesor, pero
que no encuentran referente en la estructura cognitiva de
los alumnos. En estas circunstancias, los alumnos deben
incorporar memorsticamente un modelo que no es completamente cientfico y que, adems, les resulta escasamente significativo.
Revisando los textos escolares (Adriz-Bravo y Galagovsky, 1997) encontramos algunas cuestiones en la
utilizacin de los modelos cientficos que podran propiciar confusin en los alumnos. La utilizacin indiscriminada, secuencial y alternativa de diferentes modelos
cientficos, en sus representaciones ms simplificadas,
carentes de contexto histrico y, por lo tanto, sin indicacin de sus alcances y limitaciones, mezclada con herramientas simblicas que han surgido de convenciones y
acuerdos entre cientficos, pero que se ensean como
normativas, nos conducen a sugerir que algunos modelos
didcticos utilizados resultan de combinar, sin jerarqua
y desordenadamente, modelos, instrumentos, representaciones y recursos sintcticos y semnticos provenientes de la ciencia erudita.
As, los modelos didcticos alternativos sobre el mismo
tema aparecen como aproblemticamente compatibles
Tabla I
Algunas diferencias entre los modelos cientficos y los modelos didcticos simplificados presentes a menudo en los libros de texto.
Modelo didctico
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INVESTIGACIN DIDCTICA
LAS REPRESENTACIONES DIDCTICAS
Anlogos concretos
Representaciones cientficas
Son imgenes visuales obtenidas por alguna mediacin
instrumental ms o menos sofisticada, tales como imgenes digitalizadas, espectros de cualquier tipo, micrografas, rayos X. El referente de este tipo de representacin es un concepto cientfico, visualizado mediante
artificios tecnolgicos. Ejemplos de esta categora seran: una imagen de microscopa electrnica, un electrocardiograma, la fotografa infrarroja de una superficie,
una ecografa, una resonancia magntica nuclear, un
espectro de masas, una foto satelital.
Un experto puede decodificar fcilmente este tipo de
representaciones, interpretar sus alcances, aplicaciones y limitaciones, sus escalas de trabajo, la sensibilidad del mtodo instrumental utilizado, el grado de
distancia entre la reconstruccin visual del concepto
cientfico propiamente dicho y su representacin cientfica. Un novato, en cambio, suele aceptar este tipo
de representacin como verdadera, es decir, realizar una interpretacin icnica estrecha de la misma,
sin comprender la naturaleza mediacional de los instrumentos utilizados.
Representaciones concretas
Son representaciones visuales de ciertas imgenes asociadas a algn modelo cientfico en particular; pueden
ser dibujos, proyecciones bidimensionales u objetos
tridimensionales. El referente de este tipo de representacin es tambin un concepto cientfico, reconstruido
mediante artificios pictricos, generalmente simplificadores del concepto ms complejo. Ejemplos de este tipo
seran: el dibujo de un orbital, el esquema de una clula,
un modelo molecular (de bolitas y palillos), una maqueta
del sistema solar, una simulacin obtenida mediante
ordenadores u hologramas.
Un experto comprende que este tipo de representacin involucra una simplificacin del concepto cientfico referente; interpreta sus alcances, aplicaciones
y limitaciones, sus escalas de trabajo y el grado de
distancia entre el concepto cientfico propiamente
dicho y su representacin concreta. El novato, en
cambio, suele aceptar este tipo de representacin
como verdadera, sustituyendo a la entidad cientfica, sin comprender la naturaleza meditica y metafrica de las convenciones, correspondencias y simplificaciones utilizadas.
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INVESTIGACIN DIDCTICA
similitudes que guarda con el modelo cientfico; otras
veces, slo ha comprendido la analoga inicial pero no el
contenido cientfico meta (Pittman, 1999).
Modelo didctico analgico
Para marcar un avance respecto del concepto de anlogo
concreto como un ejemplo que da el profesor y que
apela a componentes del sentido comn o de la vida
cotidiana de los alumnos y, simultneamente, para
acercarnos al concepto de modelo cientfico en el sentido en que se usa este concepto en la ciencia erudita para
justificar, interpretar y predecir fenmenos, definimos
el modelo didctico analgico (MDA) como dispositivo
de la ciencia escolar.
La idea bsica para construir un modelo didctico analgico es conocer profundamente el tema que se quiere
ensear, abstraer sus conceptos nucleares y las relaciones funcionales entre dichos conceptos y traducir todo a
una situacin, lo ms inteligible posible para el alumnado, proveniente de la vida cotidiana, de la ciencia ficcin
o del sentido comn. Hasta aqu podran no verse claramente las diferencias con un anlogo concreto, al cual
ciertamente se parece; sin embargo, la distincin
fundamental radica en el contexto didctico con el
que se lo trabaja en la clase. La estrategia didctica
para operar con un MDA requerira tres momentos
diferenciados:
1) En primer lugar, el MDA se aborda generalmente
antes de que el tema especfico su referente cientfico
haya sido tratado. Los alumnos, comprendiendo esta
situacin analgica inicial, pueden formular hiptesis
sobre qu, por qu, cmo y cundo ocurren diferentes
fenmenos en el anlogo, que luego podrn relacionarse
con los contenidos, procedimientos y lenguaje de la
ciencia erudita. Dentro del MDA se establecen hiptesis, se argumenta, se justifican fenmenos, se predicen
situaciones que pueden, incluso, ponerse a prueba.
En las clases anteriores se han enseado los componentes bioqumicos de las membranas celulares. Estos temas previos haban sido fundamentalmente descriptivos
y la experiencia indica que los alumnos tienen dificultades para comprender las relaciones entre dichas molculas y sus respectivas funciones en cuanto a la dinmica
de los procesos celulares. Estas dificultades fuerzan a
una compartimentacin memorstica en la forma de
aprender, con la consiguiente falta de integracin de
significados sobre las relaciones biolgicas de estructura y funcin.
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INVESTIGACIN DIDCTICA
Etapas, momentos, actividades y registros en el MDA
de la membrana celular
La primera etapa didctica de este MDA tiene tres
momentos:
CONCLUSIONES
En las secciones anteriores expusimos las herramientas
tericas que nos fueron necesarias para formular un
primer modelo del proceso de modelizacin en la enseanza de ciencias naturales. Suponemos que los profesores, en tanto que expertos, y los alumnos, en tanto que
novatos, poseen un arsenal muy diferente de modelos y
los utilizan en forma bien distinta. Los expertos poseen
una red muy compleja y rica de representaciones ubicadas en numerosos rdenes y conectadas entre s por
correspondencias, analogas, semejanzas y metforas.
Son capaces de moverse con soltura en esta red, cambiando de modelo segn las necesidades de su propia
actividad. Y, lo que es fundamental, conocen para cada
modelo el conjunto de hiptesis tericas que conectan
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
dicho modelo con la realidad que se pretende modelizar.
Esto es lo que Giere (1999) ha dado en llamar realismo
perspectivo.
Los expertos utilizan representaciones explcitas e implcitas, con una movilidad entre las mismas (saltos de
una a otra) que los alumnos pueden no percibir fcilmente. Adems, y con fines didcticos, se utilizan simplificaciones de modelos complejos, que se alejan de stos,
siendo esta diferencia clara para el experto y no evidente
para el que aprende. Como resultado de estas imgenes
superpuestas o representaciones alternativas no explcitas, los alumnos construyen su propio modelo de representacin del fenmeno en cuestin. Esta movilidad
mental del experto que salta de un tipo de representacin
a otra en su enseanza, con cabal conocimiento de lo que
hace y por qu lo hace, choca con la rigidez representacional del alumno, que, a falta de vocabulario especfico
y de conceptos que le permitan anclar en su estructura
cognitiva el nuevo conocimiento, debe generalmente
renunciar a dar al fenmeno la significacin que podra
darle el cientfico, ensayando en su lugar una modalidad
de aprendizaje memorstico y compartimentado, y ocultando sus propias ideas sobre la situacin.
La utilizacin de diferentes tipos de representacin
del conocimiento tiende a favorecer la visualizacin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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INVESTIGACIN DIDCTICA
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les rees curriculars. Bellaterra: UAB-ICE.
IZQUIERDO, M. y SANMART, N. (1999). Cmo escribir
sobre los experimentos. Actas de la 2a Reunin de la ESERA.
Kiel. Alemania.
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INVESTIGACIN DIDCTICA
APNDICE
Cuadro I
Material de base para el registro escrito del MDA sobre el modelo representativo de la dinmica celular.
Dada la siguiente lista de agentes externos e internos de una vivienda, describa de qu manera puede entrar o salir cada uno de ellos
de la misma. En la descripcin tenga en cuenta, adems del lugar de entrada o salida, las condiciones y operaciones que deben darse
para que cada uno de dichos agentes se desplace hacia o desde el interior de la casa. Vuelque sus conclusiones en el siguiente cuadro:
Agente
Lugar de paso
Humo
Moscas y
mosquitos
Aire
Piano
Mdico
Carta
Ladrn
Elefante
Cobrador de
impuestos
Residuos
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INVESTIGACIN DIDCTICA
Cuadro II
Posible registro escrito resultante de la primera etapa del MDA sobre el modelo representativo de la dinmica celular.
Agente
Lugar de paso
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Respuestas posibles
de los alumnos
Debera llegarse
al siguiente consen so
Transporte por difusin, por
gradiente de concentracin
Humo
Aberturas,
rendijas
Moscas y
mosquitos
Aberturas
Se desplazan por medios propios (agitan las alas), Transporte que requiere
entran ayudados por:
gasto de energa
la temperatura del cuerpo
el calor
el olor a sangre
Aire
Aberturas,
rendijas,
poros
Piano
Aberturas
hechas
o por
modificar
Mdico
Puerta
Carta
Puerta
(entra o sale);
tambin puede
entrar por el
buzn
Ladrn
Cualquier tipo
de aberturas
existentes o las
que l hace
Elefante
No hay aberturas
previstas
Cobrador
Aberturas
de impuestos
Residuos
Transporte activo,
para sacarlos hay
que agruparlos
Aberturas