Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Claxton Guy - Aprender El Reto Del Aprendizaje Continuo (Scan)
Claxton Guy - Aprender El Reto Del Aprendizaje Continuo (Scan)
Guy Claxton ,
Vl
'UJ
,o
,, , u
Vl
''
'ce::
,
, "
,~ '
VJ
' '
' o '
'.
'
; , '~
"
).
. .
' ,. >
o',
Captulo 11
La capacidad de reflexin:
la conciencia del buen aprendizaje
Llegamos ahora a la tercera fu> del buen aprendizaje: la reflexin. Ser resistente y tener recursos no es suficiente. Es cierto que la facultad de aprender necesita un fundamento de tolerancia emocional para las vicisitudes
del aprendizaje. Y ciertamente, sobre ese fundamento se tiene que construir un repertorio amplio y flexible de habilidades y estrategias de aprendizaje: saber qu hacer cuando no sabemos qu hacer. Pero los buenos
aprendices necesitan tambin tener una estrategia. Necesitan conocer su
propia mente, ser conscientes de sus puntos fuertes y sus debilidades, poder hacerse cargo de su propio aprendizaje y planificarlo y dirigirlo eficazmente. Necesitan tener una mente abierta, estar dispuestos y ser capaces
de ver, a travs de las apariencias de lo conocido, las oportunidades de
aprendizaje escondidas detrs. Necesitan, en una palabra, tener la disposicin, y la capacidad, de ser reflexivos. En este captulo explorar algunas
de las principales facetas 'de la reflexin, y mostrar cmo estas cualidades de
aprendizaje de orden superior se pueden aprender y cultivar.
210
211
APRENDER
lo 10), sino estar dispuestO a las invitaciones al aprendizaje cuando se puedan producir. Con una mente cerrada, cualquier discrepancia que no encaje con lo normal simplemente se descarta. El mundo subjetivo sigue
siendo cmodo, familiar y por lo tanto libre de aprendizaje, sea as o no en
realidad.
nuda- si nuestra conjetura preconsciente es correcta, efectivamente sesgamos el anlisis sensorial hacia la deteccin selectiva de aquellos rasgos
predichos. Y si el circulto neuronal correspondiente a esos rasgos de diagnstico se enciende verdaderamente, entonces consideramos confirmada nuestra hiptesis . A este uso del conocimiento, el contexto y la expectacin para encauzar la afluencia de activacin se le llama procesamiento
de arriba abajo.
Atentos o descuidados?
_J
'
212
APRENDER
56,1960.
213
EL
Pero el descuido tambin se puede deber a una disposicin general a suponer que slo hay una forma de ver algo o de comportarse, inculcada por
la experiencia pasada. Ellen Langer, de Harvard, dispone de pruebas de
que uno de los enfoques ms comunes frente al aprendizaje puede conducir inadvertidamente a una forma de la mente muy cerrada, contraria al
aprendizaje. Si nos han dicho muchas veces, de manera implcita o explcita, que hay una forma bsica de ver las cosas, no procede pensar que las
podramos ver de una manera distinta. Pero si nos dijeran que sa slo es
una de las muchas formas de ver las cosas, tiene algn sentido que asumamos el control de nuestro aprendizaje y ejercitemos nuestra discrecin,
nuestras facultades crticas y nuestra creatividad.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, Langer explor el efecto sobre el
aprendizaje de los estudiantes de dos clases de enseanza, que transmitan
la impresin de que la materia era absoluta (a saber, verdadera y por lo
tanto no negociable) o condicional (es decir, una teora o perspectiva, y
por lo tanto abierta a preguntas e interpretacin) . En un test, pidi a varios
alumnos de secundaria que leyeran un pasaje sobre las formas en que evo2. E. Langer, L. Perlmutter, B. Chanowitz y R Rubin , Two new applications of mindlessness rheory: alcoholism and aging, Journal 01 Aging Studies, vol. 2, pgs. 289-299,
1988.
215
APRENDER
lucionan los .alrededores de la ciudad. El pasaje estaba escrito de forma ligeramente diferente para tres grupos equivalentes. Para el primero, el enfoque se presentaba como definitivo: sta es la forma en que se desarrollan
los alrededores de la ciudad. Para el segundo, se presentaba condicionalmente, utilizando trminos como pudiera ser y podra ser. Para el tercer grupo, el pasaje estaba escrito en trminos absolutos, pero se presentaba como un modelo posible. Despus de comprobar que, de hecho,
todos los grupos haban comprendido los pasajes, se les peda que aplicaran la informacin a un caso hipottico que no encajaba del todo con el enfoque, y que generaran nuevas ideas sobre cmo se podran desarrollar los
alrededores. El grupo pudiera ser fue significativamente ms creativo en
estas tareas que ninguno de los otros dos. En un estudio similar, nios de
diez aos escribieron poemas que eran ms creativos cuando se les dieron
instrucciones en el formato de pudiera ser.3
Los alumnos de todas las edades parecen muy capaces de manejar la
incertidumbre inherente que supone ese marco condicional, siempre que
el profesor utilice el lenguaje condicional, que quiere decir que la incertidumbre es un atributo inherente de la informacin que se les transmite y
no de su propia inseguridad como profesor. A las personas que pregun tan si los nios ms pequeos son capaces de manejar esta incertidumbre,
Langer contesta: Podra ser [obsrvese: ese "podra ser" practica lo que
ha estado predinindoJ que los nios enseados condicionalmente fueran
ms seguros por estar mejor preparados para resultados negativos o inesperados. Sugiere que los nios educados para sentirse cmodos con el
depende sern mejores aprendices, en un mundo que es cada vez ms
inestable y ambiguo, que aquellos educados para creer en trminos absolutos.
Podra ser que las personas que se han enfrentado a mayores incertidumbres, aunque esto les haya podido crear dificultades, estn mejor preparadas para afrontar con atencin situaciones nuevas? Ellen Langer razonaba que las personas que padecen de dislexia se suelen enfrentar a la
incertidumbre, en la lectura, de no saber si un determinado garabato , d
por ejemplo, corresponde a una d o a una b hablada. Cuando repiti
su experimento con un grupo de dislxicos, stos mostraron una mayor
capacidad para manejar informacin flexiblemente, aunque se hubiera
presentado en trminos absolutos 4 Se ha hecho incluso la sugerencia de
214
l'
r
216
217
APRENDER
ledo como un mensaje crptico que hay que descodificar; porque eso es
encogerlo, manosearlo, para que encaje en las categoras de pensamiento
normales, y si el mensaje se hubiera podido decir simplemente en primer
lugar, no habra hecho falta el poema. Para ayudar a los estudiantes a desarrollar el sentimiento de este saber contemplativo, debe haber fuertes
imperativos en contra de la "interpretacin" yen contra de "pensar en" el
poema, dice Whalley. Por medio del silencio y la sumisin, un lector...
puede tratar el poema como una gua de autorrevelacin.9
As pues, estudiar poesa es hacer uso de una herramienta de aprendizaje muy til, y luego afilarla. En sus charlas radiofnicas a los escolares,
all por los aos sesenta, Ted Hughes recomendaba algunas tcnicas para
cultivar esta sensibilidad potica. Practicar la concentracin simple en un
objeto sencillo, pequeo, es el ms valioso de todos los ejercicios mentales
-deca-o Cualquier objeto sirve. Cinco minutos cada vez es suficiente, y
un minuto es suficiente para empezar. Una vez que nos hemos habituado
a este tipo de contemplacin y mientras estamos inmersos en esa concentracin, comenzamos a escribir frases descriptivas que son detalladas,
cientficas en su objetividad y en la atencin microscpica, sin preocuparnos por la estructura de la frase o la narrativa, sino dando a cada frase
una nueva lnea. Con prctica, podemos comenzar a extender las asociaciones, a partir del objeto, en todas direcciones y lo ms ampliamente posible, manteniendo el objeto elegido como el centro y el ancla de nuestras
expresIones.
Es como si el objeto observado fuera un anzuelo con cebo, echado en
silencio dentro de la mente, y acudieran a l porciones de nuestro propio
conocimiento, a su debido tiempo, como pez en un estanque. Nuestra tarea, como la del pescador, es sentarnos silenciosa y atentamente en la banqueta, a ver qu pasa. Ted Hughes, que es pescador, vea un enlace directo entre la pesca real y la pesca metafrica del poeta. Cuando estamos
Ii
I
\
I
I
{
!
I
I
PRACTICAR LA CONTEMPLACIN
. 7. A. R. Luria, The making 01 mind: a persona! account olwviet ps)'cho!ogy, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1979.
8. Jacques Maritain, Creative intuition in art and poelry, Londres, HarvilJ, 1953.
I
l'
I
pescando
todos los pequeos impulsos molestos que normalmente distraen nuestra
mente, se disuelven . Loo] Todo nuestro ser se apoya ligeramente en el corcho, pero no de forma soolienta; muy alerta, de manera que el ms mnimo tirn del corcho llegue como una sacudida elctrica. Y no slo observamos el corcho. Somos conscientes, horizontal y ligeramente hipnotizados,
9. George Whalley, Teaching poetry, en Peter Abbs (comp.), The symbo!ic order,
Londres, Falmer Press, 1989.
218
APRENDER
Pero otro mtodo de cultivar la contemplacin es la meditacin, especialmente el entrenamiento mental conocido como prctica de la atencin.
Aunque deriva de las tradiciones contemplativas del sudeste asitico, es
una manera muy accesible, prctica y no mstica, de desarrollar la contemplacin y la apertura mental. La prctica implica el intento, en perodos recurrentes de tiempo de alrededor de media hora, de centrar la atencin al
mximo en cualquier experiencia que surja en el momento presente, y de~echar la tendencia de la mente a elaborar estas experiencias con estratos
de juicios, evaluaciones, asociaciones, historias y fantasas . Se practica sin
fijarnos en los recuerdos agradables, sin empujar a los desagradables y sin
vernos envueltos en las actividades familiares de resolver problemas, planificar para el futuro y reescribir el pasado. En vez de eso, tratamos de
mantener una actitud de visin clara dando la bienvenida, aunque de forma desapasionada, a cualquier cosa que venga, obse~ando pensamientos
y sentimientos a medida que surgen y a medida que se desvanecen, como
si fueran fenmenos naturales, como el paso del tiempo climtico. Desde
luego seguimos apartando, saltando a lomos de un pensamiento que pasa
y galopando en los mundos de los lamentos, las recriminaciones, los planes y las esperanzas. Pero con prctica aprendemos a resistir el impulso de
tomar los pensamientos por reales y verlos, como la picazn y los reclamos,
como fenmenos evanescentes, incluso impersonales. 1l
Los efectos documentados de este entrenamiento incluyen la capacidad de mantener la atencin sobre el mundo sensorial sin distracciones, y
sin que se coloquen sobre ella (de forma inadvertida) proyecciones y asociaciones de la propia mente. Un grupo de meditadores mostraba mucha
menos proyeccin que lo que las personas hacen normalmente cuando
se les pregunta qu ven en las manchas de tinta de Rorschach; formas
sin sentido que normalmente invitan a tales proyecciones. Para ellos, la
219
mancha de tinta pareca una mancha de tinta. Uno de ellos dijo: La meditacin ha barrido todo el material interpretativo que cubra la pura percepcin.12 Hay pruebas de otras fuentes que demuestran que el entrenamiento en la atencin hace la percepcin ms aguda. Incrementa el grado
en que las personas se pueden ver totalmente absortas en una escena. Mejora su capacidad para detectar figuras que estn encastradas en otras
figuras ms complejas . Hay algunas sugerencias de que la agudeza incrementada lleva, como sera de esperar, a una sensacin subjetiva de percepcin lentificada (un fenmeno asociado tambin con el uso de marihuana y de otras drogas). I3 Y esa meditacin se ha demostrado tambin que
aumenta la capacidad de las personas de captar y leer los indicios sutiles
del lenguaje del cuerpo en una forma que inqementa significativamente su
empata. 14
Pero compensa el entrenamiento de la atencin en trminos del aprendizaje de la vida real? Los alumnos de John Miller parecen creer que s,
aunque eso puede llevar tiempo. Miller es profesor en el Ontario Institute
for Studies in Education, donde imparte cursos para posgraduados en los
que los alumnos pueden aprender tcnicas de meditacin y explorar su
efecto en su desarrollo como estudiantes y profesionales. La experiencia de
una de las alumnas, Jane, pareca hablar por todos . Al comienzo del programa, lo encontr difcil. En el diario del tercer da escribi: Necesito
aprender a relajarme, pero no es algo que me resulte fcil . Despus de un
par de semanas, inform de una experiencia comn a los meditadores principiantes: el sentimiento de que su mente se haba visto ms y ms atareada,
unido al de darse cuenta de que esto reflejaba una conciencia creciente de
lo que siempre haba sido. Me sorprende lo ocupada que est mi mente;
tantos pensamientos que luchan para que se les atienda. Despus de cinco
semanas, Jane notaba algunos beneficios prcticos: Mi capacidad para
concentrarme en el trabajo despus de la meditacin parece mayor. [. .. ]
Hoy me he dado cuenta de un estado de alerta, una atencin al trabajo que
comenc despus de meditar. Hacia la octava semana, se sorprenda incluso a s misma por empezar a considerar la posibilidad de que realmen12. Daniel Brown y Jack Engler, The stages of mindfulness meditation: a validation
study, en K. Wilber, J. Engler y D. P. Brown (comps.) , Trans/ormations of col1sciousness:
converlt/orlal and contemplative perspectives 012 developmerlt, Boston, Shambhala, 1986.
13. Daniel P. Brown, A model for the levels of con cen trative meditatioll , Tntemationa! Joumal o/ Clirlical and Experimental H)'pnos, vol. 25, pgs. 236-273, 1977.
14. Terry Lesh, Zen meditation and (he development of empathy in counsellors,
Joumal o/Humanistic Ps)'cbology, vol. 10, pgs. 39-74,1970.
220
.,
221
APRENDER
te podra continuar esta prctica despus del curso. No es que yo sea una
persona escptica, pero no consegua mucho hasta hace muy poco tiempo.
Siempre pareca ir en contra de mi naturaleza y estilo de vida atareado e
"intenso". Ahora estoy empezando a ver los beneficios y a apreciar la diferencia que podra suponer en mi estilo de vida. El da siguiente escribi:
Lo irnico es que la meditacin podra ser algo que me va, despus de
todo. Me gusta este sentimiento relajado, centrado ... No es en absoluto lo
que yo esperaba! .15
Jacqui se ha dado cuenta de que las viejas herramientas del aprendizaje no son aptas para la nueva tarea, y se plantea una pregunta: cmo desarrollar mejores estrategias?
A travs de sus ponderaciones, Jacqui fue capaz de entender su compleja relacin con el estudio y, reconocindola, protegerse de su tendencia
a sentirse descalificada, resentida o envidiosa. Necesitaba tiempo para dar
vueltas a una idea, probarla, cambiarla o incluso, tal vez, rechazarla. se es
el desarrollo de la facultad de aprender con la reflexin individual.
EL APRENDIZA]E AUTODIRIGIDO
Ser reflexivo significa mirar tanto hacia dentro como hacia fuera hacien do explcitos para nosotros mismos los significados e implicaci~nes que
estn latentes dentro de nuestro acopio de destreza originalmente irreflexivo. En perodos de reflexin, en este sentido uno medita sobre lo sucedido, cavilando sobre las experiencias e impresiones para ver qu significado ms amplio podran tener. Al mismo tiempo, las ideas y las teoras
que se han registrado intelectualmente se pueden volver a examinar a la
luz de la historia personal Ofrece esta nueva perspectiva intuiciones que
desarrollen mi comprensin sobre la experiencia vivida? Y al mismo tiempo sugiere mi experiencia modificaciones o desarrollos en la estructura?
En esencia, la reflexin es una bsqueda fuera de lnea de una mayor coherencia entre el conocimiento y la destreza.
y esto es una forma de aprender bastante diferente de tratar simplemente de captar las ideas de alguien . Por ejemplo, Jacqui, una consultora
de direccin, recuerda que, en la universidad
aprend un montn de estrategias para leer libros acadmicos. Picoteaba en
ellos; copiaba grandes fragmentos que parecan pertinentes al ensayo en e!
que estaba trabajando en aque! momento, y luego una cuidadosamente los
fragmentos de escritos de otras personas en la forma en que pareca que se
ajustaba mejor a lo que mi profesor esperaba, para que me pudiera dar la
nota correspondiente. Ahora, veinte aos despus, es diferente. Las estrategias que aprend para aprender de los libros ya no funcionan. Ahora quiero
comprender realmente; pero no tengo ni idea de cmo agarrar e! libro para
encontrarle el sentido.
15. John P. MilJer, The contemplative practitioner: meditation in education and the prolesslOllS, Westport, Connecticut, Bergin and Garvey, 1994.
16. Gerald Grow, Teaching lea rners ro be self-directed, Adult Education Quarterly,
vol. 41, pgs. 125-149, 1991. Vanse tambin textos como Stephen Brookfield , Developing
critical thinkel's, San Francisco, Jossey-Bass, 1987; Jack Mezirow, Translormative dimensions 01 adult learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1991; Malcolm Knowles, The adult learner: a neglected spees, Houston, G ulf, 1990; PhiJip Candy, Self-direction 101' lzfelong learning: a comprehemive guide to theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1991.
222
223
APRENDER
palabra sin sangre que no logra captar e! arrancar humano de! alma de su
entorno cultural. [.. .] [Tales educadores] piden a muchos de ellos [de sus
alumnos] que cambien toda la forma en que se comprenden a s mismos, su
mundo y las relaciones entre ambos. Estn pidiendo a muchos de ellos que
arriesguen las lealtades y devociones que han construido los fundamentos
mismos de su vida. Adquirimos autoridad personal, despus de todo,
slo relativizando --es decir, slo alterando fundamentalmente- nuestra
relaCin con la autoridad pblica. 17
Pero el supermercado de opciones de estilos de vida al que los medios
de comunicacin nos exponen a diario y la visibilidad creciente de diferentes razas, clases y culturas entre s hacen casi imposible mantener una
fe incuestionada en el nico camino verdadero. Y muchos educadores
de adultos ven ahora que su tarea primordial es estimular ese desarrollo de
una alfabetizacin crtica y de una opcin consciente. Ahora ese objetivo
de producir aprendices autodirigidos est ampliamente apoyado.
La reflexin y la autodireccin depende de mezclas complejas de habilidades de aprendizaje y cualidades que hay que aprender. Las personas
tienen que aprender a reflexionar, igual que tienen que aprender a hacer
un mejor uso de su imaginacin y de su alfabetizacin. Los estudiantes no
17. Robert Kegan, In over our headl: lhe mentaL demands 01 modern lzfe, Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1992.
18. Esta descripcin de la obra de Perry se basa en la informacin dada en Kegan, op. cit.
224
APRENDER
Lo que convierte el inocuo curso de Perry en difcil yen un reto es que invita a los estudiantes a echar abajo un modelo de la educacin como el de
estar enfrascados de forma (relativamente) pasiva, al que la mayora de ellos
se han acostumbrado en la escuela. Se les pide que acepten la responsabilidad cuando ellos pensaban que no la tenan. El artculo sobre el aprendizaje autodirigido que he citado ms arriba contina: Los aprendices
autodirigidos establecen sus propias metas y estndares, con o sin ayuda de
expertos. Utilizan a: los expertos, las instituciones y otros recursos para conseguir estos objetivos ... Son capaces y estn dispuestos a asumir la responsabilidad de su aprendizaje, direccin y productividad. Ejercitan habilidades en organizacin del tiempo, direccin del proyecto, establecimiento
de objetivos, autoevaluacin, crtica entre iguales, recopilacin de informacin y uso de recursos educativos.
.
Para las personas que no estn acostumbradas, tal responsabilidad,
aunque potenciadora, puede parecer desagradable. Pueden necesitar una
combinacin de presin manejable y apoyo suave para moverse en la direccin de una independencia mayor. Pero tambin necesitan saber cmo
asumir el papel de ser los organizadores de su propio aprendizaje y su entrenador en el mismo. Y esto requiere el cultivo de un tipo de reflexin diferente. Cuando un artesano hbil emprende el papel de ser su propio organizador del aprendizaje y su entrenador, necesita algo ms que coraje y
su caja de herramientas. Necesita un plan estratgico; necesita ser capaz de
controlar si el trabajo, a medida que se desarrolla, va de acuerdo con el
plan, y necesita la flexibilidad para cambiar su plan cuando es necesario.
Necesita, en otras palabras, ser un director diestro de su artesana. Los
buenos aprendices tambin necesitan tener organizadas sus habilidades de
aprendizaje de tal forma que puedan bailar con la tarea, adaptando su enfoque a medida que dan con problemas y descubren atajos, recursos y posibilidades imprevistas.
A veces, esta direccin se produce a travs de un tipo de reflexin consciente. Nos sentamos y pensamos en la situacin, la analizamos y diseamos
formas de proceder alternativas. Podemos articular la tarea o la naturaleza
de la dificultad, articular los recursos de que disponemos y casar ambos .
A la actividad de pensar sobre nuestro propio pensamiento y aprendizaje se
le ha llamado metaconocimiento. Y no hay razn para que su desarrollo tenga que esperar hasta la edad adulta; los nios pequeos son bastante capaces de iniciar esta parte del viaje del aprendizaje de por vida.
225
19. Kathy Hall y Julia Myers, "That', just the way 1 am": metacognition, personal intelligence and reading, Reading, vol. 32, en prensa, 1999; Kathy Hall, Helen Bowman y
Julia Myers, Metacognition, reading and nineyears-olds in lreland and EnglanJ, Educaional Research, vol. 41, en prensa, 1999; Kathy Hall y Julia Myers, Promoting metacogni tion in reading lessons, Education 3-13 , vol. 27, en prensa, 1999.
226
APRENDER
Igual que otras herramientas de aprendizaje, las habilidades de la autodireccin no tienen po r qu permanecer conscientes y deliberadas. Dentro de un ao ms o menos, las estrategias de Linda pueden estar tan bien
integradas en su destreza lectora intuitiva que seguramente ya no sea capaz
de articular lo que hace. Se habrn convertido en su segunda naturaleza.
A veces se supone que cuanto ms conscientes, ms deliberados y ms reflexivos somos, mejor. Pero el buen aprendiz no es necesariamente el que
est constantemente pensando sobre sus estrategias de aprendizaje y qu
hacer a continuacin. El sistema mental de Linda puede haber evolucionado como resultado de su experiencia vital informal y de su educacin ,
de manera que su amplio repertorio de estrategias de aprendizaje se han
enganchado juntas, de tal modo que el sistema como un todo slo hace lo
correcto con la mayor frecuencia posible. Se puede necesitar alguna reflexin y deliberacin para ajustar el sistema de vez en cuando, pero e! pensamiento consciente no tiene que ser necesariamente el modo por defecto
de! aprendizaje. Como dijo el filsofo Alfred North Whitehead:
Es un axioma profundamente errneo, repetido por todos los cuadernos de
notas y por personas eminentes cuando dan conferencias, que deberamos
cultivar el hbito de pensar en 10 que hacemos. De hecho, es al revs. [La
inteligencia] avanza extendiendo el nmero de operaciones importantes
que podemos llevar a cabo sin pensar en ellas. Las operaciones del pensamiento son como las cargas de la caballera en la batalla, son estrictamente
limitadas en nmero, necesitan caballos descansados y slo se deben hacer
en los momentos decisivos 2o
Captulo 12
Cundo hay que aprender:
el problema de la transferencia
j.
Segn e! punto de vista antiguo, aqu finalizara la historia del aprender a
aprender. Toda la dificultad est en e! proceso de adquisicin: en eso y no
en otra cosa consiste e! aprendizaje. Una vez que el conocimiento o la destreza estn dentro de nuestra cabeza, y suponiendo que entretanto no se
hayan desvanecido o sobrescrito, deberamos ser capaces de atraparlos
siempre que fueran necesarios posteriormente. Esto antes suceda as porque en los modelos tradicionales los contenidos y habilidades de la mente
se supona que tenan una finalidad general. Cuando hemos aprendido
algo bien, somos capaces de utilizarlo siempre y en cualquier lugar que
pueda resultar pertinente.
20. Alfred North Whitehead, Tbe aims 01 educaliol1, Londres, Benn, 1950.
Esto significaba que la transferencia no resultaba, en principio, un pro blema. Podamos practicar una habilidad (pongamos por caso el anlisis
lgico) en un deter'minado contexto (por ejemplo, un aula) sobre cualquier materia (lgebra o latn) y luego la tendramos, de manera que
cuando surgiera la necesidad de ella en un entorno diferente (ya sea al rastrear una avera en un motor o al formar parte de un jurado) estara ah,
dispuesta y a la espera. Por ejemplo, uno de los padres fundadores de la
psicologa moderna, E. L. Thorndike, escribi lo siguiente en 1924: Exactitud, rapidez , discriminacin, memoria, atencin, concentracin, juicio,
razonamiento, etc., representan algunas capacidades elementales y reales que son lo mismo, independientemente del material sobre el que
funcionan; [ ... ] de una forma ms o menos misteriosa, aprender a hacer
228
APRENDER
una cosa bien le har a uno hacer mejor las cosas que aparentemente no
tienen nada en comn con ella .]
El modelo de desarrollo mental de Jean Piaget, que como vimos en el
captulo 1 ha influido en gran medida en la educacin primaria, se apoyaba en unas ideas de este tipo. A medida que los nios crecen, deca, se producan una serie de revoluciones mentales, en las que sus facultades de
aprender y razonar se transformaban en todos los mbitos. Los contenidos
particulares de un problem: eran bastante irrelevantes; no importaba que
los mostradores fueran rojos o verdes, que la entrevista con un nio tuviera lugar en un laboratorio o en su hogar, o si la tarea se expresaba en trminos de mariposas o de tringulos; siempre que las exigencias lgicas
subyacentes de la tarea fueran las mismas, se tendran que conseguir idnticos resultados. As, la eleccin de los mtodos y materiales de enseanza
no eran cruciales, siempre que ejercitaran la capacidad correcta. Y se poda probar lo que saba un nio plantendole cualquier pregunta que lgicamente apelara a esa porcin del conocimiento o de la capacidad. Se
podra pensar legtimamente en los exmenes como en una varilla de medir que al introducirla en la mente de los nios nos dira de forma fiable lo
que haba all.
A pesar de su influencia constante en la educacin y en la formacin a
todos los niveles, ahora sabemos que esta visin de la mente y de la forma
en que se desarrolla es completamente errnea, y que las suposiciones sobre la enseanza, el aprendizaje y las pruebas a las que da lugar son, por lo
tanto, infundadas. La envoltura particular en la que aparece la tarea de
aprender puede alterar de forma espectacular al cmo, y cmo de bien, lo
hace la gente, y qu capacidades parecen poseer en consecuencia. Las habilidades mentales no flotan libremente dentro de la cabeza, como un pez
en una pecera, esperando a que lo pesque cualquier problema que pase al
que sean afines. Cuando se han aprendido, y cuando se estn utilizando,
estn inevitablemente ligadas a una especificacin de cundo y cmo se
van a utilizar. Y si una nueva tarea no las atrapa, esto nos indica algo sobre
la naturaleza de esa especificacin y la forma en que esas capacidades se
ordenan, no sobre si la persona las posee realmente o no. Del hecho de que
las personas no hagan algo, bajo ciertas condiciones, no podemos deducir
que no lo pueden hacer. He aqu algunas de las pruebas.
229
j'
Uno de los famosos test de Piaget consista en colocar dos fiJas de cuentas
y preguntar a los nios si cada fila contena el mismo nmero. Si las cuen~
tas de las dos filas se esparcan por igual, los nios de cuatro aos podan
decir por la longitud de las filas si contenan el mismo nmero. Sin embargo, si ambas contenan, digamos, seis cuentas, pero en una fila estaban
ms apiadas, los nios pequeos decan que la fila corta contena menos
cuentas que la larga. Con ello Piaget deduca que estos pequeos no diferenciaban entre nmero y tamao, mientras que sus hermanos de ocho
aos s que lo hacan.
Sin embargo, Margaret Donaldson y otros, de la Universidad d~ Edimburgo, demostraron que esta conclusin no se sostena. Trabajando con nios, introdujeron un personaje llamado el osito malo. Colocaban dos filas
de cuentas igualmente espaciadas, y luego el osito malo apareca y descolocaba una de las ' filas, juntando o separando las cuentas. Vieron que
cuando era el osito malo y no el investigador quien alteraba la colocacin,
los nios pequeos no tenan dificultades para afirmar que el nmero total de cuentas segua siendo el mismo. Cuando el cambio aparente parece
que se debe a un accidente -un acontecimiento que a los nios les resulta familiar- stos son capaces de decir qu ha cambiado realmente y qu
no. Cuando un adulto -y un extrao adems- establece deliberadamente una diferencia en la forma en 'que algo se presenta, estn en un terreno
menos seguro y tienen que retroceder tratando de deducir lo que est haciendo esa persona mayor. El problema pasa de ser un problema cognitivo
a ser un problema social: qu quiere esta persona que diga? Y los nios
ms pequeos tienden a interpretar la situacin de una forma que les lleva
a la respuesta errnea. 2
Otro de los clsicos test de Piaget consista en echar dos cantidades
evidentemente iguales de zumo de naranja en dos jarras idnticas, anchas
y bajas, y luego echar el contenido de una de ellas en otra jarra que era
ms alta y estrecha. En esta versin clnica de la tarea, los nios ms pequeos tendan a decir que haba ms zumo en la jarra alta. Pero cuando
se encastra la tarea dentro de un guin ms significativo, las cosas cambian. Se introducen dos personajes animales, uno, un hipoptamo que acta por debajo y no puede llegar a la bebida, y la otra, una jirafa rgida que
no se puede inclinar hacia abajo. Si se da la jarra original al hipoptamo y
2. Margaret Donaldson, Children's minds, Londres, Fontana, 1978.
APRENDER
230
oc.
oc.
3. Este efecto lo demostr Maggie Milis en el que era Bedford CoJlege (ahora Royal
Holloway), Universidad de Londres, en una serie de programas de psicologa de Thames
Television, llamado Al! in tbe mind. Vase John Nicholson y Martin Lucas,All in tbe mind,
Londres, Methuen, 1984.
4. S. Strauss y R. Stavy, Ed ucational-developmental psychology and curriculum development: the case of heat and temperature, en H. Helm y J. D. Novak (comps.) , Procee
dings of the international seminal" 0/1 misconceptions in science o/1d mathematics, Tthaca,
NY., Cornell University Press, 1983.
231
aos en Estados Unidos: En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. Cuntos aos tiene el capitn?. 76 nios respondieron que tena 36 aos. En el
problema ligeramente ms difcil: En un rebao hay 125 cabras y el
pastor tiene 5 perros. Cuntos aos tiene el pastor?, Reusser consigui
unos resultados similares, aunque ocasionalmente se vislumbraba algo de
sentido comn. Uno de los nios razonaba en voz alta: 125 + 5 = 130. Es
demasiado [los pastores no llegan a ser tan viejos]. Y 125 - 5 = 120 ... An
es demasiado. 125 -:- 5 es 25: Eso es! Creo que el pastor tiene 25 aos.5
Los
Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner han explorado, utilizando situaciones de la vida real, la fuerza tanto del contexto como del contenido para
cambiar la forma en que las personas enfocan un problema. Pidieron a chicos y chicas de diez y de catorce aos que hicieran un seguimiento del
tiempo, y a este fin les asignaron una de dos tareas. En la primera de ellas
se estaba horneando una masa para pastas, y se les pidi a los nios que la
sacaran del horno a los treinta minutos. En la segunda, se estaba cargando
la batera de una motocicleta, y se les pidi que la desconectaran transcurridos treinta minutos. A cada nio se le dej a su aire, con un gran reloj
de pared y un videojuego con el que podan jugar para entretenerse. Algunos llevaron a cabo la tarea en el entorno familiar de su propia casa; otros
se desplazaron al laboratorio de Ceci para realizarla. En ambos casos se
observ a los nios para ver cmo resolvan el problema de controlar el
paso del tiempo.6
El hecho de que estuvieran en casa o en el laboratorio supuso una gran
diferencia. En casa, los nios comprobaban el reloj frecuentemente al
principio de la media hora, como si estuvieran ajustando sus relojes internos. Luego se sumergan en el juego y slo salan en los ltimos minutos,
volviendo a hacer comprobaciones frecuentes cuando se estaba acabando
el tiempo. sta es, evidentemente, una estrategia eficaz, puesto que deja li5. Kurt Reusser, Problem-solving beyond the logic o[ things, 1986, manuscrito citado en Ajan Schoenfeld, On marhematics as sense-making: an informal attack .on the unfortunare divorce of formal and inform al mathematics, en James Voss, David Perkins y J udith Segal (comps.), Informal reasoning and education, HilIsdale, NJ., Erlbaum, 1991.
6. Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner, Don't forger ro take the cupcakes out of rhe
oven: srrategic rimemonitoring, prospective memory and context, ehild Development,
vol. 56, pgs. 175190, 1985.
232
APRENDER
bre la atencin para seguir con otras cosas. Despus de haber comprobado
su propia estimacin subjetiva del paso del tiempo comparada con el movimiento de las manecillas del reloj, los nios estaban dispuestos a confiar
en su intuicin y dejar que el inconsciente asumiera la tarea de controlarlo.
Por otro lado, en el entorno no conocido del laboratorio de psicologa
de una universidad muy pocos de los nios estaban dispuestos a confiar en
esta estrategia. En "Vez de eso, miraban al reloj durante los treinta minutos ,
y eran en consecuencia mucho menos capaces de jugar. Es interesante que
un grupo tenda a comportarse en el laboratorio como en casa: los chicos
mayores cuando estaban dedicados a la tarea de la masa. De su conducta
quedaba claro que era el grupo ms relajado en estas condiciones, no porque se sintiesen en el laboratorio ms como en casa, sino porque consideraban el hornear una actividad por la que no mereca la pena preocuparse.
Aunque realmente llevaron a cabo la tarea tan bien como cualquiera de los
otros grupos, su aire indiferente les permita obtener ventajas de la estrategia intuitiva en la que los otros, ms pendientes de su mejor conducta,
eran incapaces de confiar. Las implicaciones que esto comporta para la
presunta validez de los exmenes escolares estn claras.
233
Haba por lo tanto cuatro grupos para comparar: bebido-bebido bebido-sobrio, sobrio-bebido y sobrio-sobrio. Las dosis de alcohol no ~ran
lo su~icientemente grandes para afectar al aprendizaje "original del grupo
bebido, que tuvo la misma cantidad de tiempo para aprender la ruta que
el grupo sobrio. Pero cuando se trataba del test de recuerdo, tanto los grupos sobrio-sobrio como el bebido-bebido rindieron por encima de los
otros subgrupos. Los resultados demuestran que la memoria es mejor
cuando estamos en las mismas condiciones durante el aprendizaje y la recuperacin. Cuando aprendemos la ruta, el cerebro-mente registra tam bin el estado fisiolgico que acompaa al aprendizaje, y llega a formar
parte del ndice para,ese aprendizaje. Si esa parte del ndice falta en el
momento de recordar, es ms difcil activar y hacer uso del aprendizaje.7
Hay pruebas de que incluso un cambio en el estado de nimo puede
interferir con la recuperacin. Aunque algunos investigadores han discutido la generalidad del hallazgo, Gordon Bower ha demostrado que las palabras aprendidas cuando una persona estaba de un humor triste se recordaban mejor cuando volva a estar triste; las palabras aprendidas cuando
estaba contenta se recordaban igualmente mejor en un estado de contento
que de tristeza .8
La conclusin de todos estos estudios es evidente. Cuando tratamos de
comprender cmo aprenden las personas, no podemos suponer que estamos observando un intelecto desincorporado enfrentado a una tarea lgica. La interaccin entre persona y situacin es mucho ms amplia y ms
multidimensional que eso. Las personas abarcan la escena global, inclu~endo. detalles que desde un punto de vista lgico pueden parecer pequenos o Irrelevantes, y los llevan a sostener el paquete de conocimiento y destreza concreto que les parece que se adecua mejor. Esta eleccin y los tipos
de aprendizaje posteriores pueden ser muy diferentes de lo que parecera
ptimo, o incluso evidente, para un observador objetivo. La historia de las
personas y su humanidad, sus sentimientos y sus flaquezas llegan justo al
corazn de su aprendizaje.
7. Geoff Lowe, State dependent recal! decrements with moderate doses f alcohol
Current Psychological Research , vol. 1, pgs. 38, 1980.
'
8. Gordon Bower, Mood and memory, A merican Psychologist, vol. 36, pgs. 129148, 1981.
234
APRENDER
SODREG ENERALlZACIN
AS, aprender e! dominio al que se puede aplicar cada una de las estrategias de aprendizaje es una parte esencial de aprender a aprender. Podemos
tener la caja de herramientas ms perfectas del mundo, pero si no sabemos
para qu sirve cada herramienta, no lograremos hacer e! trabajo. La idoneidad -el dominio de aplicabilidad de cada habilidad- se tiene que
descubrir. No se da mgicamente. Aprender implica aprender no slo
qu y cmo, sino tambin cundo, dnde y por qu.
Esta alteracin gradual de! sentimiento de finalidad y ocasin de algn
conocimiento y destreza con frecuencia se produce de manera bastante automtica, como parte de! aprendizaje normal por inmersin. Cuando se
enfrenta a una situacin que parece una ligera variacin de un tema familiar, el cerebro-mente se dice a s mismo: Ah! Probablemente es otro de
sos. Entonces equipara ese otro de sos con el mdulo que es familiar,
235
Hay muchos trabajos que los padres y profesores pueden utilizar para ayudar a los aprendices a explorar la posibilidad de transferir lo que saben.
Primero, tenemos que estimularlos a que jueguen con ello, en el sentido en
que utilic la palabra en el captulo 4. Experimentamos con su uso, descubriendo por ensayo y error cundo funciona y cundo no. Si queremos ser
capaces de desencastrar nuestras herramientas mentales de sus focos de
conveniencia originales, tenemos que traspasar las fronteras y explorar e!
9. George KelIy, A theory 01 personalit)', Nueva York, Norton, 1963.
236
APRENDER
mbito y las limitaciones de su uso. Hay algunos contextos en los que funciona perfectamente bien usar un destornillador como si fuera un formn,
y otros en los que no. Es til descubrir cundo se puede extender su uso
(para quitar pequeas manchas de pintura de una ventana, por ejemplo), y
cundo no se puede (hacer un orificio en el marco de una puerta para una
cerradura). Esto, a su vez, implica la necesidad de un tipo de actitud atenta, vamos a ver, en la que siempre estamos preparados para descubrir
que hacer probaturas es, de hecho, hacer un uso indebido y debemos intentar alguna otra cosa. Con esta actitud exploratoria hacia las diferentes
facultades de nuestra mente, incluso una aplicacin indebida es informativa, no motivo de disgusto, y menos de recriminacin, .~ino simplemente de
una actualizacin del ndice que tenga ese mbito explorado.
Cuando decid seguir un curso de una semana sobre escritura de ficcin, supuse que el hecho de tener varios libros publicados de no ficcin
me situara en un buen lugar. Desde luego esperaba tener que aprender algunas nuevas tcnicas. Nunca haba pensado antes en personajes o en dilogos. Pero bsicamente yo saba escribir. Por lo tanto, fue un gran choque
descubrir que muchas de mis actitudes y hbitos profundamente arraigados eran anatema en lo referente a escribir ficcin. Estaba acostumbrado a
explicar las acciones y motivos de las personas, y he aqu que mi profesor
deca: Muestre, no diga, y me despeda dicindome que lo intentara otra
vez. Mi estilo de escritura tena que ser examinado cuidadosamente y desmantelado antes de que fuese capaz de escribir ficcin incluso igual de
bien que otras personas que hasta entonces nunca haban escrito nada ms
que una carta o un trabajo escolar. Ahora he comenzado a escribir pasablemente literatura de ficcin, y - eso es lo ms importante- a tener ms
claro cundo son apropiadas mis diferentes voces.
Por tanto resulta evidente que la variedad se debe crear deliberadamente en los contenidos, los contextos y las finalidades para los que se utiliza cada capacidad. Si una forma particular de pensar se ensea slo en un
contexto, quedar mentalmente prendida en aquellos detalles y no se desencastrar. Y esta variedad debera ayudar a las personas a descubrir no
simplemente formas de transferencia vlidas que estn basadas en similitudes perceptivas, superficiales, entre situaciones, sino tambin en otras
menos evidentes, ms estructurales. Diane Halpern, cuyo trabajo sobre
la enseanza del pensamiento examinamos en el captulo 7, utiliza el ejemplo de aprender a pensar crticamente sobre lo que se llaman costes con
prdida. Un viejo coche necesita que se gaste en l una gran cantidad de
dinero para pasar la ITV Que el dinero est bien gastado o no depende
II
237
de multitud de factores, como la situacin monetaria de uno, el valor actual del coche, su valor despus de las reparaciones, su posible duracin, y
as sucesivamente. Lo que no es importante es qu cantidad se ha gastado
ya en l. Pero existe la tentacin de querer pagar las reparaciones simplemente porque ya se ha gastado mucho en su mantenimiento. Racionalmente, estos costes con prdida no se deberan incluir en la presente decisin IO
El objetivo de ensear para la transferencia se debera lograr si, despus de haber considerado cuidadosamente el argumento sobre el coche,
furamos entonces capaces de reconocer la trampa de los costes con prdida cuando aparecen en entornos completamente diferentes; digamos,
por ejemplo, cuando un poltico urge al Parlamento a gastar otro milln en
un sistema de defensa porque ya se ha invertido mucho en l. Si este reconocimiento sucede espontneamente, la informacin sobre los costes con
prdida se tiene que extraer de los problemas prcticos y representados en
el cerebro-mente de una forma ms genrica. Esto se estimula cuando a los
aprendices se les presenta el asunto de diversas maneras, y se les estimula
activamente a buscar similitudes.
Puesto que las herramientas de aprendizaje tienden a permanecer encerradas, es importante que en la etapa del aprendizaje elijamos los contextos, los materiales y las finalidades que se correspondan al mximo con
cualesquiera contextos, materiales y finalidades para las que podramos
querer esa herramienta en el futuro. En el viejo modelo de la mente , la disparidad entre las circunstancias de adquisicin y las de un uso eventual no
importan. Ahora sabemos que s importa, y mucho. As, si es usted un
profesor de matemticas, ayuda a sus alumnos si piensa por adelantado
sobre los usos a los que una determinada habilidad matemtica se puede
aplicar en la vida real, y crear situaciones de aprendizaje que simulen stas
al mximo. Cuando acepte que ese conocimiento y esa destreza no flotan
libremente, tiene que tomar esta preocupacin respecto a los contextos '
previstos de uso real muy en serio, cuando les est enseando. Para qu
estamos enseando esto? y Cundo van a tener que utilizarlo?, son
preguntas que ningn profesor puede permitirse eludir si quiere ser verdaderamente eficaz. El aprendizaje ser de inters acadmico, en el sentido peyorativo, cuando los instructores no hayan aceptado la respon sabilidad de reflexionar en los contextos de uso eventual y ensear en
consonancia con ello.
10. Halpern, op. cit.
238
239
APRENDER
sen castrado. Hay, de forma incuestionable, tipos de estrategias de aprendizaje relativamente generales que los profesionales prcticos de dominios
particulares descubren gradualmente y desencastran, o que se ensean y
poco a poco se reencastran. Los expertos en cualquier campo a veces encuentran problemas que, incluso a ellos, les producen perplejidad, y cuando esto sucede, necesitan algo en que apoyarse.
John Clement, de la Universidad de Massachusetts, en Amhurst, ha
explorado lo que los fsicos creativos hacen en esa situacin. Cuando su
rico bagaje de tcnicas de conocimiento experto y solucin de problemas
se queda paralizado, poseen un acopio de herramientas de aprendizaje generales que utilizan. Pueden buscar conscientemente una analoga, tal vez
muy remota, con un sistema que comprenden mejor; tratan de desenterrar
cualquier analoga errnea y desechada sobre la forma en que han enfocado e! problema hasta la fecha; construyen modelos mentales intuitivos de
la situacin, basados en la imaginacin corporal o visual, para ver si les
proporcionan una pista en cuanto a cmo e! sistema desconocido podra
comportarse bajo diversas condiciones; utilizan casos extremos hipotticos para tener un vislumbre de cmo se comportara e! sistema si se llevaran a cero o a infinito diversos parmetros, o construyen una versin
ms simple de! sistema y la investigan. 12
Pero tales estrategias no son tiles si no acuden a la mente cuando la necesitan, y por ello requieren algo ms que haber sido enseadas y comprendidas. El problema, tal como se encuentra, necesita disparar e! uso de
la herramienta bien directamente o por medio de un pensamiento o de la
memoria . Ese dispararse automticamente es crucial. Y para conseguir
que se hagan esos enlaces funcionales hace falta tiempo y prctica. Incluso
haber generado la idea o la estrategia nosotros mismos no garantiza que nos
vuelva de nuevo a la mente. Algo de reflexin intensa, o incluso una conjuncin fortuita de circunstancias, puede hacer surgir una conciencia sbita que d lugar a un aprendizaje. Pero tales intuiciones se pueden captar
co~o recuerdos sin retener lazos lo suficientemente fuertes con sus races
para que supongan una diferencia funcional. Si se nos recuerdan explcitamente, pueden despertar y hacer su trabajo; pero (an) no reconocen la llamada a las armas de la experiencia directa .
En un ejemplo de lo que decimos, Gavrie! Salomon y Tamar Globerson
demostraron que estudiantes universitarios a los que se instaba a que for-
12. John Clement, "Non-formal reasoning in physics: the use of analogies and extreme cases, en Voss, Perkins y Segal, op. cit., 1991.
240
APRENDER
13. Gavriel Salomon y Tamar Globerson, Rocky roads to transfeD>, segundo informe
anual de la Spencer Foundation, Universidad de Tel-Aviv, Israel, octubre de 1987.
Captulo 13
El plus del aprendiz:
hacer uso de la tecnologa*
242
APRENDER
Lo mismo se puede decir de! aprendizaje. Hasta ahora nos hemos concentrado en los recursos internos del aprendiz: su temperamento, sus habilidades y su conocimiento. He utilizado la idea de una caja de herramientas
de! aprendizaje como una metfora d las muchas formas en que e! cerebro humano puede aprender a aumentar sus capacidades inherentes y superar algunas de sus limitaciones. Pero en general los aprendices necesitan
herramientas fsicas y recursos materiales. No podemos aprender a escribir sin lpiz y papel o, a un nivel ms avanzado, sin un diccionario. La
mente y la memoria de los seres humanos son limitadas, igual que lo es su
fuerza o su visin. No tendra sentido quitarles sus bibliotecas y sus apuntes y decir: Dime lo que sabes. La <<unidad inteligente que constituye
un aprendiz es el plus del aprendiz.
Las personas que hacen un aprendizaje real y solucionan problemas
reales en la vida real se apoyan casi siempre en lo que se ha dado en llamar
cognicin distribuida. Un ingeniero aporta al proyecto de construccin de
un puente su conocimiento y su destreza, pero tambin aporta sus libros
de consulta, las tablas de resistencia de los materiales, frmulas sobre la
carga en las vigas, reglamentos sobre edificacin y descripciones, especificaciones, imgenes y papeles de trabajo sobre el proyecto. Utiliza programas informticos para calcular las resistencias estructurales, para llevar las
cuentas, escribir informes, generar modelos en tres dimensiones del puente y probarlos en distintas condiciones. Aplica bases de datos, tablas de
contenidos, ndices y otros sistemas de recuperacin para obtener informacin cuando la necesita y de la forma que la necesita. Trabaja rodeado
de impresos de ordenador, notas y croquis. Y se relaciona con otras personas, captando sus ideas y sus conocimientos tcnicos, telefonea a sus amigos, tiene reuniones.
No se trata simplemente de que se encuentre en un entorno que pueda capitalizar; en parte crea ese entorno y su facultad de aprendizaje aadida es un reflejo de los recursos con los que se ha equipado acumulativamente, y la habilidad con la que los explota. Igual que ha invertido en
adquirir sus habilidades y conocimientos internos, tambin lo ha hecho
en adquirir sus programas informticos, sus libros y su red de contactos.
Puede haber asumido un empleo deliberadamente, o designado a sus socios, para conseguir acceso a recursos que piensa que puede necesitar.
E igual que los neodarwinistas ven a los animales no como vctimas pasivas
de su entorno sino como cocreadores de sus hbitats, as tambin el apren-
l.
243
244
APRENDER
Las buenas herramientas funcionan bien porque se ajustan tanto a nosotros corno al trabajo. Unas tijeras son una herramienta excelente porque
se ajustan tanto a la forma como a las capacidades manipulativas y la fuerza de la mano humana, y transforman la capacidad natural de la mano de
pinchar y rasgar en la capacidad de hacer cortes derechos, limpios, en papel O~D tela, cortar cuerdas y abrir paquetes, y as sucesivamente. El bastn de la persona ciega utiliza la habilidad de agarrar como base para aumentar la capacidad de sentir. El baco utiliza nuestras capacidades de
agarrar y de ver para aumentar nuestra capacidad para hacer sumas.
Una de las herramientas ms valiosas para descargar el esfuerzo cognitivo es el mismo espacio fsico. Consideremos~ el problema con que se
encuentra un cocinero para reducir una receta para cuatro que pide dos
tercios de una taza de queso en crema. Slo quiere hacer la cantidad suficiente para tres. Cmo consigue tres cuartos de dos tercios? Si fuera adicto a la aritmtica, descubrira rpidamente que lo que necesita es media
taza. Pero y si no? Simpletnente echara los dos tercios de taza de queso
sobre una tabla, hara un montn circular, hara dos cortes en el montn
(de arriba abajo y de lado a lado) para dividirlo en cuatro, retirara uno de
los cuartos y usara el resto. En este caso, es una hbil solucin que utiliza
el espacio fsico para capitalizar las propiedades del queso en crema: se
queda donde lo ponemos y cuando lo cortamos queda cortado. No podramos utilizar esta solucin para conseguir tres cuartos de dos tercios de una
botella de whisky.
La forma en que ordenamos o manipulamos las cosas en el espacio
puede hacer ms fcil nuestra vida cognitiva. Los jugadores de Scrabble y
los que se dedican a resolver anagramas utilizan el espacio real para apoyar
su pensamiento. Ordenando y reordenando fsicamente las letras, se estimulan las diferentes posibilidades para que se den a conocer. El suelo de
mi despacho funciona como un espacio para desplegar y organizar la estructura de este libro y los ms importantes recursos que se van a necesitar
para cada captulo. Cuando es posible, estos papeles se solapan parcialmente, en vez de estar apilados unos encima de otros, de manera que pueda ver los ttulos. No siempre puedo recordar dnde archiv (cuando trabajaba en un captulo diferente) el artculo concreto que ahora quiero
consultar, pero mi despliegue fsico, unido a la memoria visual del aspecto
de la primera pgina, con frecuencia me ayuda a resolver con mucha rapidez lo que de otro modo tardara siglos en encontrar entre cajas y pilas.
Esta capacidad de resolver el problema de la recuperacin flexible utilizando una combinacin de espacio fsico y reconocimiento visual es algo
uso
DE LA TECNOLOGA
245
Podemos mejorar nuestra relacin con las herramientas de tres formas: inventar ingeniosas herramientas nuevas para determinadas tareas; aprender
a utilizar ms eficazmente herramientas ya existentes; y, lo ms fundamental, podemos volvernos ms capaces de ver qu herramientas tenemos cerca de nosotros. Igual que nuestras herramientas internas, nuestras estrategias de aprendizaje no sirven de nada si no nos damos cuenta de que son
adecuadas para el reto presente; as, las herramientas externas no sirven si
no reconocemos su existencia y su potencial. En cualquier momento el entorno contiene una serie de retos de aprendizaje (muchos de los cuales ignoramos), y de igual modo contiene recursos y apoyos. Los objetos y los
acontecimientos proporcionan posibilidades, y si nosotros (o cualquier
otra especie) busca a su alrededor con los ojos sintonizados con nuestra serie actual de intereses y prioridades, podemos identificar algo que nos ayude. A un ser humano, una silla le permite sentarse, a un gato le permite
dormir y subir para afilarse las uas, a una carcoma le permite comer y cobIjarse.
Algunos de los valores de uso de los objetos (affordances) ms bsicos
han evolucionado mucho. Incluso los diminutos bebs comprenden la rel. Clark, op. cit.
246
APRENDER
lacin entre la opacidad visual y la impenetrabilidad locomotriz; si podemos ver a travs de ello, podemos atravesarlo, y si no vemos, no podemos.
Los bebs se resisten a gatear hacia sus madres a travs de un tablero de
cristal, mientras que reaccionan con sorpresa cuando un juguete con aspecto slido, que es realmente un holograma, resulta ser intangible. Pero
hay que descubrir muchas posibilidades, tanto las fsicas (sillas y mesas
que permiten sentarse) como las culturales (nosotros no nos sentamos en
las mesas).
Que identifiquemos o no el valor de uso de los objetos depende de algunos factores . Evidentemente, si no hemos descubierto an o no nos han
enseado eL potencial de una herramienta, no podemos utilizarla eficazmente. Si no sabemos para qu es una llave de apretar tuercas, podemos
acabar utilizndola slo como una forma tosca de martillo. O podemos identificar una herramienta y ser perfectamente conscientes de sus posibilidades, pero vernos impedidos de hacer uso de ella. No podemos conseguirla
(sabemos que mam guarda la llave del cobertizo en el estante de arriba,
pero no llegamos a l). No podemos hacer uso de ella (el congreso es en
Auckland, pero nadie nos da una beca para asistir). No tenemos tiempo
(queremos seguir leyendo el libro pero hemos de levantarnos temprano).
O nuestra cultura prohbe o inhibe el acceso (nuestros compaeros nos ridiculizaran si furamos a clases nocturnas de costura) .
La capacidad de darnos cuenta de cmo se puede utilizar algo depende tambin de nuestro estado mental y de la forma en que la situacin nos
inclina a ver, o a no ver, diferentes posibilidades. Otros estudios descritos
antes en este libro han demostrado que la capacidad de uno de escapar de
las formas usuales de categorizacin depende de estar en un marco mental
inquisitivo, receptivo, relajado. En un estado as, puede aparecer la respuesta; pero la relajacin nos ayuda tambin a identificar una herramienta
potencial de solucin de problemas. Cuando las personas estn tensas y lo
intentan con demasiada intensidad, es menos probable que identifiquen
un uso inslito pero apropiado.
Lo ms importante para el desarrollo de la facultad de aprender es que
la capacidad de identificar nuevos valores de uso depende de una disposicin general a buscarlos. Las personas que no andan bien de dinero tienen
con frecuencia este aspecto de la inteligencia mucho ms finamente desarrollado que aquellas cuya relativa opulencia ha hecho mentalmente perezosas. En algunas culturas, los automviles suelen ser motivo de un gran
ingenio. Si estamos motivados, podemos ver que una percha metlica de
colgar ropa puede tener un valor de uso como antena perfectamente satis-
uso
DE LA TECNOLOGA
247
factoria; que esa parte de la rejilla del radiador de un viejo coche presenta
las propiedades necesarias para entablillar una pierna rota; o que las ruedas viejas tienen la combinacin de flexibilidad y firmeza que hace falta
para un par de sandalias. Los que estn en buena posicin econmica
pueden permitirse no molestarse con tales usos de baja tecnologa. Pero
incluso en su mundo, en lo que se refiere al ingenio de cara a la feroz competencia comercial, el departamento de investigacin y desarrollo es el que
identifica el nuevo valor de uso de un material existente que puede conseguir una ventaja sobre sus competidores. Buscar nuevos usos es una disposicin importante de los buenos aprendices. Darse cuenta de que el
aprendizaje avanza habitualmente con la ayuda de herramientas externas
deja claro que los buenos aprendices necesitan estar dispuestos a buscar a
su alrededor, y a ser inquisitivos sobre la gama de posibilidades que los recursos existentes pueden tener.
FABRICAR HERRAMIENTAS
Las herramientas no slo amplan la inteligencia del mundo real de un individuo; encarnan .en s mismas la inteligencia. Son maneras de crear formas ingeniosas para emprender una determinada tarea. Y al hacerlo, encierran la historia de una cultura determinada y de sus valores. sta es
una tarea que merece la pena hacerse -dicen-, y sta es una buena forma de hacerla. La geometra euclidiana, por ejemplo, es una herramienta
que tiene un lugar respetado en la cultura occidental. No es, sin embargo,
la nica forma de describir el espacio y las propiedades de las figuras y
contornos que pueden habitar ese espacio. La geometra euclidiana es una
herramienta esencial para los carpinteros y los arquitectos paisajistas, pero
no lo es para los astrofsicos: a escala celeste, el espacio es curvo y otras geometras funcionan mejor. Pero las escuelas, de forma bastante correcta,
privilegian la geometra euclidiana, en parte porque es fcil de ensear y
tiene algunas propiedades interesantes que son accesibles, por su estatus
en la cultura occidental y porque es una herramienta til para la ingeniera, las mejoras en el hogar y otras tareas y actividades que nuestra cultura
valora y apoya.
248
APRENDER
Muchas herramientas estn hechas, pero para hacer uso de ellas tenemos
gue aprender a utilizarlas. Para capitalizar un procesador de textos, una
calculadora grfica o la World- Wide Web, hace falta una inversin de tiempo de aprendizaje. Hay que estudiar los manuales, agotar los cursos, explorar las capacidades. Pero una vez que se ha hecho esa inversin, e!
objeto de aprendizaje se convierte en una herramienta que posibilita diferentes tipos de exploracin y de aprendizaje, y puede aportar un rendimiento cada vez mayor.
En 1896, cuando el salto con prtiga se convirti en deporte olmpico,
los saltadores utilizaban prtigas pesadas, rgidas, hechas de madera de nogal, fresno o abeto. El rcord de salto era de 3,3 metros. En los juegos de
1900 se utilizaron por primera vez prtigas de bamb y durante los siguientes cincuenta aos, a medida que evolucionaban la tecnologa y las
habilidades, e! rcord sobrepas los 3,8 metros. Pero la introduccin primero de prtigas de aleacin y luego, en los aos sesenta, de fibra de vidrio,
con mucha ms fuerza y flexibilidad, hizo posible un estilo de salto completamente nuevo y como resultado e! rcord se sobrepas en ms o menos
un metro. Con mejoras continuas tanto en las prtigas como en las tcnicas
que stas permiten, ahora los modernos saltadores de primera fila pueden
sobrepasar regularmente alturas de 5 metros. 2 Las vehementes denuncias
de las nuevas prtigas por los que antiguamente ostentaban los rcords
pueden guardar relacin con e! hecho de que ellos no tuvieron la ayuda de
la nueva tecnologa. La verdad, que no agrada a algunos, es que una nueva
rea de aprendizaje se abre por un cambio de herramienta, y una clase diferente de competencia, no menos intrincada que la anterior, cobra vida.
La competencia hace un uso creativo de la herramienta, igual que la herramienta conforma e! desarrollo de la competencia.
AUTONOMA
ADICCIN I
249
en la forma en que se desarrolla su caja interna de herramientas de aprendizaje. En el contexto de mejorar la facultad de aprender a largo plazo de
las personas, tenemos que ser muy conscientes tanto del ltimo como del
primero. Porque la tecnologa podra tanto minar la facultad de aprender
como expandirla. Esas herramientas podran, por ejemplo, convertir a las
personas en perezosas o dependientes, o hacer innecesaria su propia inteligencia. Qu sucedera si los sistemas informticos para el diagnstico
mdico se hicieran tan hbiles que redujeran la necesidad de habilidad clnica y juicio humano, limitando al mdico a la posicin de un tcnico?
Aunque e! rendimiento de! sistema como un todo podra mejorar e! de un
mdico sin ayudas, la capacidad de la persona por s m~sma podra socavarse hasta el punto de que, privada de su tecnologa, tal vez fuera menos
competente que antes.
En e! mejor de los mundos posibles, somos hbiles ampliando nuestra
capacid ad aritmtica por el uso inteligente y creativo de una calculadora o
una hoja de clcul~, y somos hbiles haciendo la aritmtica mental que nos
permite funcionar aun cuando se avera e! ordenador. Incluso ms importante, nuestra propia competencia nos permite tener una percepcin intuitiva para las operaciones aritmticas, de manera que sabemos cundo
propone la herramienta un resultado imposible o improbable.
As, desde un punto de vista del desarrollo, deberemos ser selectivos
sobre qu herramientas promueven una capacitacin y no una dependencia. La mejor herramienta para ayudar al diagnstico clnico ser probablemente diferente de la mejor herramienta para ayudar a los mdicos con
poca experiencia a desarrollar sus habilidades diagnsticas. y tambin necesitamos comprender cundo y cmo e! uso de herramientas desarrolla y
no socava la facultad de aprender. Dicho de otro modo, tenemos que preocuparnos por las condiciones de aprendizaje que estimulan los efectos
positivos de la tecnologa, as como los efectos que se pueden conseguir
con ella.
Hay un factor crucial: que e! compromiso con la herramienta sea atento o descuidado. Que yo aprenda a escribir correctamente una nueva palabra cuando e! corrector ortogrfico de mi ordenador seala su error y me
ofrece un men de alternativas depende bsicamente de mi estado mental
en ese momento. A veces paso el corrector ortogrfico pensando en otra
cosa, seleccionando la palabra correcta casi sin darme cuenta. Pero a veces, cuando estoy ms alerta, hago mis correcciones atentamente, y es ms
probable que los cambios se queden en mi mente. Como resultado de la
falta de atencin, la aplicacin de la herramienta se convierte en rutinaria
250
APRENDER
y circunscrita; su uso es mecnico. Pero el compromiso atento con la herramienta atrapa en la red lo que se ha aprendido con un espectro ms
amplio de recursos y aproximaciones, para dar flexibilidad y perspectiva.
A medida que dominamos su funcionamiento, tambin estamos plantea~
do (o siendo alentados a plantear por el tutor) preguntas sobre cundo y
cmo hace lo que hace.
Algunos estudios muestran que las personas tienden por supuesto a
desarrollar una aproximacin ms flexible y reflexiva al uso de herramientas cuando las condiciones en las que estn aprendiendo las estimulan o les
dan instrucciones de que piensen . Douglas Clements y Dominic Gullo, de
la Kent State University en Ohio, exploraron los diferentes efectos sobre el
desarrollo cognitivo de los nios al darles un programa de ordenador dis puesto para su uso, como opuesto a ensearles a programar el ordenador. 3
Dos grupos de nios de seis aos recibieron dos sesiones de cuarenta minutos a la semana con un ordenador, durante doce semanas. Un grupo,
trabajando dos o tres por mquina, utiliz programas de enseanza asistida por ordenador para trabajar en las sumas y la ortografa. El otro, tambin en pequeos subgrupos, comenz a aprender el lenguaje de progra macin Lago. Los programas Lago controlan el movimiento alrededor de
la pantalla de una pequea tortuga. La tortuga deja una huella persistente, un registro visual de su recorrido, cuando se le dice que lo haga, permitiendo a los nios trazar dibujos . Las instrucciones bsicas dicen a la
tortuga dnde comenzar, hasta dnde ir y en qu direccin.
A medida que se volvan ms capacitados, los nios eran capaces de
crear subrutinas que se podan combinar en programas para hacer dibujos
cada vez ms ambiciosos. Por ejemplo, podan decidir que queran dibujar
una casa estilizada, con una chimenea, ventanas emplomadas y un camino
delante, y entonces el profesor los guiaba para pensar sobre cmo podan
dividirlas en operaciones de dibujo separadas. Escriban sus instrucciones
a la tortuga y vean lo que suceda. Cuando, como era el caso con frecuencia, el resultado no era como se haba previsto, el profesor los estimulaba
a revisar sus subrutinas haciendo preguntas como: Qu queramos que
hiciera la tortuga?; Qu le dijimos que hiciera?; Qu ha hecho?;
Cmo se lo podramos decir de otra forma?; Qu te pareceran esas
instrucciones si t fueras la tortuga?, y as sucesivamente. Gradualmente
desarrollaron un superprograma que dibujaba toda la casa, mientras que
3. D. H. Clements y D. F. Cullo, Effects of computer programming on young chil.
dren's cognitions, Joumal 01 Educa/ional Psychology, vol. 76, pgs. 1.051 -1.058, 1984.
uso
DE LA TECNOLOGA
251
al mismo tiempo se desarrollaba un dilogo atento, cada vez ms elaborado con el ordenador.
A todos los nios se les pas 'una serie de test al principio y al final del
curso de doce semanas . stos incluan un test sobre lo reflexivos o impulsivos que eran cuando se enfrentaban a una situacin compleja; cmo eran
de creativos, en trminos de darse cuenta de diferentes formas de considerar la situacin, y lo capaces que eran de controlar su propio nivel de comprensin de una situacin. En este ltimo test se les indicaba cmo realizar un truco de magia, pero faltaba una porcin crucial de informacin. A
los nios se les planteaba una serie de preguntas cada vez ms directivas,
diseadas para ver cuntas indicaciones hacan falta antes de que se dieran
cuenta de que no comprendan qu tenan que hacer. Tambin se les haca
una prueba para ver lo bien que podan describir una ruta desde A hasta B
en un callejero.
Los resultados mostraron que los del grupo Lago, pero no los del grupo de las tcnicas de enseanza asistida por ordenador, parecan haberse
convertido en mejores aprendices, en diversas formas, como resultado de
su compromiso atento con la tortuga. El grupo Lago se haba vuelto ms
reflexivo: se tomaban el doble de tiempo para mirar los dibujos complejos
y cometa la mitad de errores, comparados con sus puntuaciones pretest.
La fluidez y la originalidad de sus ideas creativas aumentaron significativamente. Eran mucho ms rpidos que el otro grupo en el diagnstico e
informacin de su propia falta de comprensin de la tarea del truco de magia. Y el grupo Lago tambin era mejor en el uso del mapa para generar direcciones claras, sistemticas. Conseguir que la tortuga hiciera lo que ellos
queran que hiciera requera pensar y una bsqueda paciente y, como re. sultado de la forma atenta en la que se les estimulaba para que enfocaran
la tarea, estos hbitos parecan haber influido en su aprendizaje de forma
ms general.
Los
MEDIOS DE COMUNICACIN
Algunas de las ms potentes y penetrantes herramientas de la cultura moderna son, por supuesto, las de la tecnologa de la informacin y comunicacin: ordenadores, televisin, pelculas, Internet, y as sucesivamente.
Para hacer uso de estos medios, hemos de aprender a utilizarlos. Pero,
como hemos visto, mientras nosotros los dominamos, ellos tambin llegan
a dominarnos a nosotros. A medida que aprendemos a interpretar ya usar
252
APRENDER
253
254
APRENDER
bates y de algunos proyectos en colaboracin, la direc,cin, y especialmente la evaluacin, de la educacin sigue siendo resueltamente individualizada. An insistimos, cuando llega el tiempo de los exmenes, en retirar las
prtigas de fibra de vidrio, dndoles como mximo un bastn para caminar y diciendo: Ahora, demustrame lo alto que puedes saltar. Como
dice David Perkins, de la Harvard Graduate School of Education: Las escuelas montan una insistente campaa para convertir a la persona plus en
una persona sola [o como mximo, persona-plus-lpiz-y-papelJ. [ ... ] Si
parte de la misin de las escuelas es preparar a los alumnos para el rendimiento fuera, este perseverar en la persona-casi-sola ... hace poco por
transmitir a los alumnos el arte [de ser ingeniosos].7 No es exactamente
que aprender solo sea tan inusual como para ser casi antinatural. Y no es
exactamente que cualquier cosa que se aprenda de este modo sea improbable que se transfiera a situaciones de la vida real que son invariablemente interactivas. Es que aprender solo descuida toda un rea potencial para
desarrollar la facultad de aprender de la gente, y refuerza tcitamente una
visin debilitadora de la mente humana y de sus capacidades.
Porque darse cuenta de que los aprendices humanos, por rutina, se
apoyan en herramientas tanto externas como interiorizadas da el golpe de
gracia a la nocin tradicional de capacidad. Hemos visto que la idea
de la inteligencia como predominantemente consciente, racional y articulada se ve socavada por la evidencia de la importancia vital de los otros
compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje, los no intelectuales, y por demostraciones de que el pensamiento riguroso no es muy
pertinente para muchas de las cosas ingeniosas que hace la gente comn.
La creencia de que la facultad de aprender de una persona est fijada por
algn tipo de inteligencia general ha tenido que dar paso a la idea de un repertorio flexible y susceptible de aprender con estrategias mentales. Hemos visto que la idea de que la inteligencia es puramente cognitiva -que
puede estar divorciada de las cualidades, valores, creencias, disposiciones
y personalidades de la gente- tampoco es vlida. La capacidad es una
funcin de la persona global. Y ahora vemos que la inteligencia no es ni siquiera una posesin personal, sino ms bien un conglomerado flotante de
recursos que son tanto externos como internos .
Hemos de ver la capacidad bajo una nueva luz: como un concepto ecolgico. La capacidad es la persona ms las oportunidades de ayuda que su
Si las personas tienen, en la vida real, el plus del aprendiz, tenemos que pensar de nuevo en cmo disear las organizaciones educativas y los puestos de
trabajo de manera que capitalicen la inclinacin de las personas a amplificar
su inteligencia personal, porttil, rodendolas de herramientas y recursos, y
alimentar el desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para
aprender, identificar y fabricar las herramientas. Los buenos aprendices necesitan tener ms recursos, en el sentido particular de hacer un buen uso de
los recursos externos. Como dice Roy Pea, de la Northwestern University
de lllinois: En el mundo fuera de la escuela, saber cmo aprender y resolver problemas complejos implica saber entre otras cosas cmo ... usar diestramente las caractersticas de los entornos fsicos y de los medios de comunicacin en propio beneficio.6 Un objetivo central del profesor, tutor o
entrenador, por lo tanto, tiene que ser ayudar al aprendiz a explotar los recursos de su entorno: a ser sensible a las posibilidades de ayudas que existen a su alrededor, y a ser ingenioso a la hora de hacer uso de ellas.
Este darse cuenta tiene sin embargo que filtrarse en las prcticas de la
educacin .convencional, que insiste en funcionar como si la inteligencia
an fuera slo lo que hay en la cabeza. A pesar del uso creciente de los de6. Citas de Gavriel Salomon (comp.), Dislribuled cognitio11S: psychological al1d educalional considerations, Cambridge, Ca mbridge University Press, 1993.
255
7. David Perkins, Person-plus: a distributed view of thinking and learning, en Salomon (comp.), op. cit., 1993.
256
APRENDER
entorno le permite usar, ms su habilidad para detectar, crear y manejar estos recursos. Ciertamente construimos y llevamos con nosotros una provisin de habilidades y actitudes que nos hacen mejores o peores aprendices;
pero la forma en que stas se manifiestan en cualquier situacin confusa
depende de a qu otra cosa podamos echar mano. Si no comprendemos la
inteligencia de esta forma, si persistimos en creer que todo est en la cabeza, descuidaremos un aspecto importante de la facultad de aprender y de
su potencial para el desarrollo. Slo si vemos nuestras mentes como el uso
de herramientas desarrollaremos el hbito de mirar a nuestro alrededor y
ver qu ayuda tenemos a mano.
Captulo 14
Las culturas del aprendizaje: cmo
se transmiten los hbitos de la mente
En el captulo 13 dej de lado, intencionadamente, el recurso de aprendizaje ms evidente de todos: las otras personas. Las herramientas ms importantes de que pueden hacer uso los aprendices no son inanimadas, sino
sociales. Las otras personas son lo ms instrumental a la hora de ensearnos las herramientas de nuestra cultura particular. En este captulo quiero
explorar tres de las dimensiones sociales y culturales del aprendizaje. La
primera es cmo aprendemos de las personas: las formas en que captamos
nuestras habilidades, estilos y estrategias de aprendizaje, de los que nos rodean. La segunda es cmo aprendemos a travs de las personas: en su compaa asimilamos los valores y suposiciones ms penetrantes sobre el
aprendizaje y el saber que caracterizan a las diferentes culturas. Y la tercera es cmo aprendemos con las personas: cmo se comparten en grupo el
aprendizaje, la solucin de problemas y la toma de decisiones.
Muchas de nuestras herramientas de aprendizaje se encuentran por primera vez en un contexto social, y nuestra experiencia de esas herramientas
y lo que aprendemos sobre ellas y de ellas est guiada y mediada por otras
personas, especialmente por aquellas que tienen ms experiencia que nosotros con esas herramientas. Los padres ensean a sus hijos a sostener y
volver las pginas de un libro, o a empuar adecuadamente un bate de
bisbol. Los profesores ensean a los novatos con un instrumento de cuerda a tocar un pizzicato, o ensean a los alumnos a manejar la herramienta del clculo diferencial. Nuestra dependencia de nuestros mayores para
todas las formas de iniciacin e induccin es demasiado evidente para que
258
259
APRENDER
haga falta insistir en ello. Pero lo que exactamente nos ensean y cmo
lo hacen merece algo ms de consideracin.
Una gran cantidad de cosas se aprenden a travs de las herramientas
bsicas de la inmersin: observar, copiar y practicar, tal vez con una pequea porcin de explicacin y retroalimentacin por parte de un mayor.
Esa gran cantidad simplemente implica que los ms pequeos o con menos experiencia capten hbitos de sus mayres de ~na forma enteramente
informal e implcita. Exactamente igual que los nios captan de manera
inconsciente los patrones de habla familiares, as tambin, en ausencia de
cualquier intencin o enseanza explcita, aprenden muchas de sus maneras, habilidades y reacciones.
Cuando individuos con ms o menos experiencia afrontan juntos retos
interesantes, no triviales, el que tiene ms experiencia modela y presenta
formas particulares de acercarse a las cosas, y el que tiene menos experiencia se los apropia para s. A veces, por ejemplo, uno de los padres organiza
su actividad conjunta de manera que el nio pueda actuar de formas que
estn en ese momento ms all de su competencia sin ayuda. El padre o la
madre pueden simplificar la situacin de manera que se convierta en ms
manejable. Pueden aadir un poco de fuerza, un poco de estmulo, un poco
de conocimiento o un poco de destreza, justo en el momento preciso, y justo en la cantidad adecuada, que permita que el aprendiz siga cuando se habra estancado, vencer su nivel de competencia sin ayuda. El beb da sus
primeros pasos cuando lo sostienen y ayudan manos mayores. Persiste ms
en su juego de construcciones cuando su hermano mayor est detrs y le
dice: Venga, que sabes hacerlo!. El apoyo prctico y emocional de los
otros le permite ir ms lejos y ms all de sus lmites de competencia y comprensin actuales, aceptar retos mayores; y as aprende ms rpidamente.
aprendizaje que al principio necesitaban modelos y recordatorios se convierten ahora en parte de su facultad de aprender espontnea. l
He aqu, por ejemplo, un fragmento de una conversacin cotidiana entre una nia de seis aos y su padre. Lucy ha perdido su conejito de juguete preferido y pretende conseguir que su padre le ayude a encontrarlo.
l pregunta cundo vio al conejo por ltima vez. Lucy dice: No me acuerdo. Luego hace una serie de preguntas sobre dnde ha estado, y ofrece
hiptesis sobre la posible ubicacin del juguete:
Una parte vital de este aprendizaje implica transferir las herramientas y las
actitudes hacia el aprendizaje en s mismo. Al tiempo que los inexpertos
captan las formas de hacer las cosas de los mayores, tambin captan sus
formas de aprender. En qu contextos se permiten los mayores a s mismos sentirse inseguros y demostrarlo? Y cmo se afrontan los problemas?
A medida que los recin llegados dominan las herramientas del aprendizaje que se les ofrecen, incorporndolas en su forma de funcionar intuitiva,
llegan a ser capaces de ampliar su competencia por s mismos. Formas de
v.
260
APRENDER
las cosas perdidas. Se evocan los lugares donde hemos estado, y vemos si
estos recuerdos contienen registros tiles de la presencia o ausencia del
objeto perdido. Antes de que esta estrategia se coloque ~n su lugar automticamente cuando haga falta, puede tener que ser estimulada y gUiada
hablndonos a nosotros mismos. Lucy registra el dilogo que tiene con su
padre, de manera que en futuras ocasiones ser capaz de habla~, consigo
misma de la misma manera. Lo que comenz como una interacClon social
acaba como una herramienta psicolgica. Y si el recuerdo de esta til conversacin no acude por s mismo a su mente, su padre puede necesitar
darle un ligero empujn -puede decirle dos semanas ms tarde, cuand,o
haya perdido su sombrero: No recuerdas cmo encontram~s el otro dla
a Bunnie? [. .. ] Qu hicimos entonces?-- y este recordatono puede ser
suficiente para que ella asuma mucho ms el trabajo de solucin de problemas.
Hay aS, pues , un nmero de etapas por las que las personas pasan en
su camino desde la ignorancia de una herramienta a una eficiencia espontnea, intuitiva, en su utilizacin. Primero tienen que dominar cualquier
precursor necesario de la nueva herramienta. Lucy no est~ra dispuesta a
adquirir la estrategia del recuerdo si no fuera ya capaz de mvocar el pasado reciente ni de sostener una conversacin complicada. Luego hemos de
encontrarnos con la herramienta en el curso de hacer cosas con otras personas. Nuestro objetivo primordial no es aprender algo; queremos conseguir que se grabe el programa en el vdeo, que se asle el gen, que se encuentre el conejo. Pero al trabajar con el problema nos superamos a
nosotros mismos: descubrimos nuevas estrategias y nuevos usos para viejas estrategias. Captamos ideas de los que nos rodean fisgoneando lo que
hacen, observndolos y hablando con ellos. Y nos comprometemos en tIp~s de aprendizaje colaborador que siembran las simientes de futuras fa cultades individuales.
Pero aunque podemos haber descubierto una nueva herramienta y haberla utilizado una vez, eso no significa que nos vendr otra vez a la mente. As pues, hacen falta indicaciones: recordatorios de que tenemos esta
herramienta; podra ser adecuada aqu otra vez, y as es como lo hacemos.
Los nios entre los cinco y diez aos estn expandiendo enormemente sus
repertorios de aprendizaje por medio de la interaccin y la educacin informal, y necesitan seguir el curso de muchas de las cosas que slo se dominan a medias. Por eso son usuarios prolficos del habla en privado: los
nios hablan consigo mismo, especialmente cuando estn solos y tratan de
llevar a cabo alguna tarea difcil. Y estos nios que hacen el nmero mayor
I
\
261
262
APRENDER
mite practicar haciendo el mismo tipo de prendas hasta que lo hace rpida
y correctamente. Luego sigue hacia ropas cada vez ms complejas, hasta
que finalmente se le califica para hacer trajes de caballeros de dos piezas
con chaquetas elaboradas. Durante todo el aprendizaje, que lleva unos cinco aos, hay muy poca instruccin y ninguna evaluacin formal.
5. Vase Roben SUman, Teaching the med ical student ro become a docto!" , en T. Pateman (comp.), CounterCourse: a handbookfor course criticiJm, Harmondsworth, Penguin,
1972.
263
264
APRENDER
Cada familia, cada aula, cada oficina, tiene sus formas de responder a los
problemas de las incertidumbres a las que se enfrentan los recin llegados
hasta que aprenden la tarea. Cuando entramos en una nueva cultura y a
medida que aprendemos a convertirnos en uno de sus miembros valiosos,
aceptados, ingerimos las herramientas de aprendizaje, los puntos de vista
y valores que estn incorporados en sus formas de trabajar. Absorbiendo las creencias, prioridades y supuestos a travs de nuestros procesos de
265
aprendi zaje bsicos, pasamos a formar parte de la cultura y sta se convierte en parte de nosotros, incorporadas sus ideas de tal modo a la forma
en que vemos y creemos y aprendemos que se hacen invisibles. En el mundo del trabajo nos referimos a esto como deformacin profesional. Aprender le parece literalmente diferente a un contable, a un artista y a un profesor. Se han absorbido prioridades que suponen diferentes tipos de retos,
y diferentes interpretaciones de las cosas, sacadas de su contexto. Pero las
deformaciones son tambin familiares y culturales. Las herramientas de
aprendizaje se privilegia'n o se descuidan en determinadas sociedades y no
slo el). las formas en que aprendemos, sino que el modo en que consideramos el aprendizaje y el saber resulta afectado.
Qu es una cultura? Es un grupo de personas que acta como si compartiera alguna serie comn de creencias. La galesa y la esquimal son culturas, pero tambin lo son un club juvenil de Brooklyn , un aula escolar y
la sala de profesores de un colegio, una iglesia, la calle de los Sastres, los
cientficos cognitivos, los traficantes de drogas. Para ser miembro de una
cultura tenemos que suscribir cierta visin del mundo, valorar ciertas cosas sobre otras y hacer ciertas cosas de una determinada manera.
Cmo se manifiestan los supuestos de una cultura? Aparecen de manera ms evidente en sus propsitos e intereses declarados: hacer dinero,
ganar el premio Nobel, aumentar la prosperidad de la nacin, aprobar el
examen, glorificar a Dios. Tambin puede haber propsitos e intereses no
declarados: conocer amantes potenciales, luchar, evitar el aburrimiento.
Los propsitos generan valores y prioridades que, una vez ms, pueden ser
abiertos o encubiertos. Valoramos lo que ayuda a nuestros objetivos; desdeamos lo que va en contra de ellos. Los valores se manifiestan como una
serie de evaluaciones nucleares dentro de la cultura: lo que cuenta como
bueno, malo, de moda, tonto, divertido, creativo, desagradable, delictivo,
amable, y cosas por el estilo. En la cultura de un puesto de trabajo, generalmente puede resultar de buen tono ser cnico, hacer lo mnimo y menospreciar cualquier signo de creatividad o entusiasmo como inmadurez o
adulacin. En otra, los cnicos tal vez estn detrs y los entusiastas crean la
tica dominante. Las culturas tienen una diversidad de modos formales e
informales de vigilar sus valores y creencias nucleares. Si alguien rompe las
reglas, puede esperar la excomunin, el destierro, que no le inviten a la
reunin del viernes por la noche, que no se ran sus chistes, que le hagan
volver loco o ponerse enfermo.
Lo que valoramos es lo que percibimos. Percibimos lo que cubre nues
tras necesidades y lo que amenaza a nuestros intereses, y omitimos casi
266
267
APRENDER
todo lo dems. Los aficionados a las locomotoras no prestan mucha atencin a las palomas. Los estudiantes ambiciosos no prestan mucha atencin
a una distraccin interesante en la clase, si no va a salir en el examen.
Este ejemplo nos recuerda que las culturas es.tn anidadas unas en otras : la
escuela es una cultura a un nivel, pero a otro se puede considerar ms bien
como una coalicin indefinida e inestable de muchas subculturas diferentes (tanto entre el profesorado como entre los alumnos).
Las culturas se manifiestan en estructuras fsicas y en actividades segn
un calendario. La mayora de los colegios tienen aulas, patios para el recreo y bibliotecas; la mayora de los negocios tienen oficinas, reas de recepcin, y as sucesivamente. La cultura deja escuela en general es evidente en
la estructura de las clases, las vacaciones, los exmenes, los deberes para
casa y dems, y la cultura de un colegio concreto se observa en cmo se valoran, distribuyen, mantienen e interpretan estos diferentes espacios. Aqu
el reunirse es un ritual vaco mientras que los deberes para casa se tratan
como algo vital; all es al revs.
Las culturas tienen roles y distintivos . Los colegios tienen profesores y
alumnos. Un club de aficionados al ftbol tiene un tesorero, unos buenos
miembros e hinchas. Una oficina tiene sus coqueteos y sus tipos raros, as
como sus limpiadoras y sus jefes. El estatus est sealado por la calidad de
la moqueta en el despacho, por si uno hace llamadas internacionales desde su telfono, por si tiene un espacio de aparcamiento reservado y por
cmo le saluda el conserje. Los uniformes pueden estar rigurosamente
prescritos: ir con traje en viernes puede ser casi tan malo como llevar vaqueros el martes.
y las culturas manifiestan sus creencias y valores en el habla: lo que decimos sobre lo que pensamos, cmo explicamos formas de ruptura o desviacin, la historia oral acumulativa del lugar: los das dorados, y aquellos tiempos en que ... ; los tipos de lenguaje y jerga tcnica que se utilizan:
los acrnimos que se usan para sealar el conocimiento interno, la diferencia entre los vocabularios doctor-doctor y doctor-paciente.
Lo
Hay una diferencia importante entre lo que las personas dicen sobre su
cultura y aquello que parece dictar su actuacin. A las primeras se las
llama creencias expresas; a las segundas, creencias incorporadas. La
268
APRENDER
269
para seguir estando calientes, pero uno de los efectos secundarios es reducir el intercambio de aire entre el interior y el exterior, y as incrementar la
concentracin del virus. Esta concentracin es lo que importa. Pero las
teoras populares persisten descaradamente. Y no parece que tal diferencia entre el paisaje cerebral y el paisaje verbal imp~rte mucho. Cada uno
cumple su funcin, y slo cuando un cientfico descubre la disparidad,
sta sale a la luz y se cuestiona.
Aprender y solucionar problemas son, con frecuencia, esfuerzos en equipo. El innovador en solitario es la excepcin ms que la norma. Vimos en
el captulo 10 que el momento del cientfico de comprensin sbita, por
ejemplo, est casi siempre encastrado en un proceso social mucho mayor,
y que los laboratorios de investigacin ms productivos cuentan con el
apoyo mutuo y un intenso debate comunitario. En el trabajo, la mayora de
las personas contribuyen a empresas colectivas a travs de una complicada
red de cartas, llamadas telefnicas, correo electrnico, documentos en borrador, reuniones y recordatorios. La mayor parte del da se pasa respondiendo a peticiones de informacin y opiniones, y planteando las propias.
El xito de tal inteligencia de grupo depende, desde luego, de la calidad de la comunicacin dentro del sistema (y entre el sistema y su entorno). La mejor manera de organizar estas redes de comunicacin, sin embargo, no es tan evidente. Pensemos en la distincin entre el control de
solucin de problemas centralizado y delegado. En la organizacin convencional, hay un individuo o un despacho que ste maneja y dirige. Recibe resmenes de informacin importante, toma decisiones inteligentes y
bien informadas, y luego traza planes y emite rdenes. En otros, el personal necesita comunicarse entre s slo lo suficiente para asegurarse de que
se remite a la direccin la informacin necesaria y que las rdenes se apli can correcta y eficazmente. El engranaje funciona si todos hacen lo que se
les dice. Pero este sentido convencional, jerrquico, se ha puesto en duda
en muchas organizaciones que se dan cuenta de que alimenta una cultura
que es rgida, insensible y poco creativa. En muchas empresas, los viejos
niveles de direccin intermedia han desaparecido, sustituidos por equipos
ms autnomos que tienen mayor flexibilidad y responsabilidad. Aprenden y deciden juntos de forma ms interactiva y democrtica. La coherencia de sus esfuerzos se crea no por la presencia de un jefe que vigila, sino a
270
271
APRENDER
perspectivas. Pero qu tipo de comunicacin es ms probable que genere una solucin ptima? Evidentemente, si la comunicacin es muy baja e
ineficaz, los miembros no sern capaces de escuchar las ideas de los otros
ni de llegar a un consenso. Menos obviamente, resulta que es probable que
todos estn de acuerdo en una solucin no tan ptima si la comunicacin
es excesiva y demasiado instantnea.
Hutchins ha demostrado en algunas investigaciones y simulaciones
que, con demasiada comunicacin, las personas pueden ponerse de acuerdo rpidamente en una interpretacin plausible de la situacin y volverse
resistentes a cualquier evidencia o argumento que pudiera amenazarla. Incluso si aparecen una serie de datos en contra, pu~cden descartarlos uno a
uno y no reconocer su peso contrapuesto. Hutchins explica: Puesto que
estn en continua comunicacin, no hay oportunidades de que ninguno de
ellos [individualmente] haga una interpretacin que difiera mucho de la
de los dems. Aprender con otras personas funciona mejor, parece, cuando el progreso de la informacin se comparte de manera peridica y no de
forma continua. 10
Puesto que la comunicacin tiene lugar cada vez ms por medios electrnicos, es importante que su estilo y velocidad se adecue al trabajo presente. Cuando las decisiones recaen en una corriente fija de informacin
adecuada (como en el ejemplo de los navegantes), el correo electrnico o
una lnea telefnica abierta pueden ser ms aptos. Cuando se tienen que
tomar decisiones complejas ms despacio, la investigacin de Hutchins sugiere que cambiar la forma de comunicacin puede tener ventajas. Ms rpido no siempre es mejor, y el buen correo tradicional a la vieja usanza
puede proporcionar ese tiempo de reflexin que hace falta.
Richard Bolland y otros han diseado un programa informtico llamado Spider que facilita esta clase de aprendizaje distribuido. Las decisiones
requieren con frecuencia que jefes de diferentes departamentos y divisiones de una empresa participen en equipos de exploracin conjunta y de
toma de decisiones. Necesitan poder comunicarse en un formato corriente, que les permita comprender las perspectivas y preocupaciones de los
dems, pero tambin tener el tiempo y la posibilidad de cuestionar las
prioridades y los supuestos. Spider les estimula a representar sus posiciones a travs de una serie enlazada de hojas de clculo, mapas cognitivos,
272
APRENDER
Captulo 15
La era de la incertidumbre:
por qu importa ahora el aprendizaje
Un sbado por la noche, poco despus de las doce, me despert de una cabezada, encontrando mi televisor en medio de un programa concurso que
ms tarde supe qu e se llamaba Conocimiento carnal. Dos jvenes parejas
competan entre s, yel juego implicaba ver si uno de los miembros de la
pareja poda prever lo que su compaero iba a contestar a una serie de preguntas. Otros programas utilizan un formato similar, por lo que pens que
saba de qu iba; hasta que ca en la cuenta de cules eran las preguntas.
A una joven le preguntaron: Con cul de sus amigas cree que le gustara
a su pareja tener una relacin sexual?. Luego al joven le preguntaron:
En cul de los siguientes lugares sera ms probable que su pareja tuviera con usted sexo oral: en la oficina, en un taxi o mientras usted estuviera
conduciendo?.
Se trataba de un poco de diversin inofensiva de media noche? Era
otro paso valiente hacia la liberacin sexual? Era sencillamente algo sucio
y de mal gusto? Era una repugnante trivializacin de la sexualidad? Yo
no estaba seguro de mi postura. Era aceptable socialmente, segu reflexionando, o incluso realmente posible, que a alguien de menos de setenta
aos le repugnara ya algo? Me estaba dando cuenta de que mi capacidad
de repulsin haba sido sustituida por una sofisticacin irnica, bastante
blanda. Sent simultneamente la libertad y la responsabilidad desconcertante de ser capaz de decidir cmo evaluar mi experiencia . Descubr que
una parte de m envidiaba a la generacin de mis padres, que vivan seguros en una idea del mundo nica, incuestionable, que les deca claramente
lo que estaba bien y lo que estaba mal. 1
c.
274
APRENDER
275
En su libro In over our heads: the mental demands 01 modern Ilfe, Roben
Kegan, pedagogo de Harvard, describe nuestra transicin de lo que l
llama una cultura automtica a una cultura manual.2 En una cultura
automtica, las reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad funcionan como una caja de cambios automtica en un coche. Cuando alcanzamos determinada velocidad, el coche decide cambiar la marcha.
Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No tenemos el
control, lo tiene el coche. En una sociedad homognea, tradicional, estable, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que significa la
transicin de nia a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco, en
gran medida, cundo y cmo hacer esa transicin. Lo que es normal, lo
que es repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversin inofensiva,
lo que es sugerente, lo que viene a continuacin; estos juicios estn hechos,
son incuestionables. Forman parte de la maquinaria por la que uno vive,
no son objeto de escrutinio o error. Pero en una cultura manual, como en
un coche con cambio de marchas manual, uno tiene la responsabilidad de
decidir. Tenemos, hasta un punto considerable, tanto la oportunidad
. como la responsabilidad de inventarnos - tal vez de seguir reinventndonos- a nosotros mismos, y esta libertad se distribuye en gran medida con
independencia de la riqueza o el nacimiento.
En todo el mundo, las culturas estn cambiando de automticas a manuales de muchas maneras, algunas de las cuales explorar en este captulo. Los socilogos y los posmodernos hablan fcilmente del colapso de la
certeza y del surgimiento de la sociedad de riesgo. El declive de la consideracin a las fuentes de autoridad tradicionales, tanto si son religiosas, legales, cvicas, mdicas, educativas o simplemente paternales, es bien conocido. La cuestin es: ahora que a todos nos piden que tengamos una vida
sensata y satisfactoria, comprometindonos personal e inteligentemente
con formas de complejidad sin precedentes, qu podemos hacer para
ayudarnos a nosotros mismos, y unos a otros, a superar el reto? En esas sociedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano
automtico simplemente no necesita, y por lo tanto no echa de menos.
Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de responsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Necesitamos ser unos
buenos aprendices.
2. Kegan, op. t., 1994.
276
APRENDER
EL T RABAJO
LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE
[oo.]
277
Estamos viviendo una transformacin que reordenar la poltica y la economa del prximo siglo. No habr productos o tecnologas nacionales, ni empresas nacionales, ni industrias nacionales. Ya no habr economa nacional,
al menos en la forma en que se ha entendido ese concepto. Lo nico que
permanecer enraizado dentro de las fronteras nacionales sern las personas que forman una nacin. Los bienes principales de cada nacin sern las
3. CIare Garner, North-East's jewel quickly loses its shine, The lndependent, Lon dres, 1 de agosto de 1998.
4. Robert B. Reich , The work 01 nations: preparing ourselves lor 21th century capitalism ,
Londres, Simon and Schuster, 1991 (trad . cast.: El trabajo de las naciones, Madrid, Javier
Vergara, 1993) .
278
279
APRENDER
trabajo, en la forma en que las personas piensan sobre l y manejan sus vidas laborales. La nueva era es irreversiblemente empresarial. Uno ya no se
entrena para una vocacin o para una profesin, y la practica confiadamente hasta que se jubila. Ni sindicatos ni gobiernos pueden ya mantener
la promesa de un empleo para toda la vida. Las personas tienen que estar
preparadas para reciclarse tal vez varias veces en el curso de su vida de trabajo, buscando constantemente formas de invertir, como lo expresa la jerga actual, en capital cognitivo.
No es exactamente que las personas se tengan que preparar para asumir una serie de empleos. Cada vez deben tener un concepto del trabajo
mucho ms flui"do, con frecuencia realizando varios trabajos - o al menos
teniendo varias fuentes de ingresos- al mismo tiempo. En mi rea de
Gran Bretaa, casi la mitad de la fuerza de trabajo adulta -personas econmicamente activas- ya no tienen un empleo nico, a jornada completa,
y la cifra aumenta con rapidez. Algunos tienen varios empleos a tiempo
parcial. Algunos son consultores de diversos tipos. Algunos trabajan slo
una parte del ao. Algunos complem entan sus ingresos con intereses de
ahorros o alquiler de propiedades; viven en un caravana durante el verano
y alquilan sus casas para vacaciones, por ejemplo. Por rutina, los funcionarios locales ya no hablan de salario personal, sino de las diversas fuentes de ingresos que en conjunto constituyen lo suficiente para vivir. Volviendo a la analoga de la caja de cambios, una vida as es ms manual que
automtica. Cada individuo (y su familia) tiene que decidir qu significa
suficiente. Muchos han bajado su nivel de vida en aras de mejorar su calidad de vida. Hablar de la sencillez voluntaria no es retrica verde, sino
una realidad prctica, una opcin vital deliberada. 5
Las habilidades necesarias para dirigir uno mismo su vida laboral de
estas caractersticas -como opuesto a simplemente volver, da tras da, a
la misma oficina y hacer lo que alguien ha decidido que hagamos- son
enormes. El don de gentes para trabajar en la red, presentarse uno mismo, desarrollar proyectos conjuntos y cosas similares, se convierte en algo
crucial; la capacidad de manejar nuevos y diferentes tipos de presiones, an siedades e incertidumbres cobra una importancia primordial. 6 Uno ha de
conocer sus puntos fuertes y dbiles, decidir lo que tiene que aprender a
continuacin, tal vez seleccionar el siguiente puesto de trabajo sobre la base
de lo que le va a ensear y no (o no tanto como) por lo que le pagarn. El
PERTENENCIA
280
APRENDER
281
Las opciones a partir de las que uno se puede crear a s mismo han
proliferado enormemente, con la ayuda de tecnologa de todas clases.
Igual que con dnde y cmo vivir, hay opciones que sencillamente no estaban disponibles para las generaciones anteriores. Con la ayuda de la
contracepcin, ahora al menos una de cada cinco mujeres del mundo industrializado decide no tener hijos. Una pareja preocupada por la profesin puede congelar algunos de los vulos de la mujer para que puedan
tener un nio cuando estn dispuestos. Las tcnicas de la clonacin
acercan la posibilidad de hacer bebs sin participacin masculina, y las
parejas lesbianas, por lo tanto, pronto podrn tener su beb. Con hormonas y ciruga, uno puede cambiar de sexo fsico, o decidir no ser de
ningn gnero identificable. Se puede decidir permanece; joven con
ayuda de la terapia hormonal y una discreta ciruga plstica. Se pueden
mejorar las posibilidades de convertirse en un atleta que bate rcords con
ayuda de algunos esteroides. Horno o bisexualidad son opciones vitales
habituales. Hay tanta libertad para explorar, tantos ropajes de identidad
para probar...
282
283
APRENDER
mental. El acto mismo de tratar de medir sus propiedades introduce perturbaciones, de manera que cuando clavamos una variable (momentum,
digamos) otra (posicin) se hace conmensurablemente vaga. Y una vez que
vamos ms all del mundo matemticamente tratable de los sistemas mecnicos simples, donde las viejas certezas parecan estar tan seguras, e
indagamos en los mundos complejos y caticos del clima, o incluso de los
organismos vivos, descubrimos que sus sistemas de alimentacin y retroalimentacin entrelazados hacen imposibles la prediccin y el control. Si la
ciencia, con toda su complejidad, no puede aconsejarnos de manera muy
fiable si salir con paraguas o no, seguramente no nos puede ayudar mucho
en el mundo an ms complejo ge la vida social y del aprendizaje.
LA RA<;IONALlDAD INDIVIDUAL
Tras haber abandonado de mala gana la idea de que una autoridad externa resuelva el problema de cmo vivir, nos vemos empujados a nuestros recursos internos. En vez de buscar asegurarnos suscribiendo un sistema de
creencias colectivo, sera factible fabricarse uno propio. Ahora en el mundo ocddental es ms normal que las personas crean que han diseado su
propia idea del mundo, antes que admitir alegremente que su sistema de
creencias se ha adoptado, de forma incuestionable, de sus padres, su Iglesia o sus maestros. Lo que hay que hacer es decidir. Incluso si acabamos
adoptando un sistema de creencias convencional o comunitario, tiene gran
importancia que lo elijamos nosotros mismos, en vez de deslizarnos en l
como suponemos que hicieron nuestros antecesores, menos crticos, ms
obedientes.
El problema es que el punto de vista de la mente individual, la herramienta que tenemos para dar sentido a las cosas, que se ha desarrollado en
las culturas europeas durante los ltimos dos milenios, es esencialmente
intelectual. 12 Como vimos en el captulo 9, nuestra suposicin cultural pre12. Incluso hacia el ao 1600, de acuerdo con Lancelot Law Whyte (The ul1consous
before Freud, Londres, Julian Freedman, 1979), <da persona que pensaba por s misma dej
de ser una rareza social inhibida por su diferencia de los dems, y comenz a reivindicar la
oportunidad de realizarse a s misma ... . Y a medida que avanza el siglo XVII, podemos reconocer el germen Je una nueva experiencia y una nueva forma de vivir que en nuestros
tiempos se ha convertido en un lugar social comn: la reclamacin existencialista de que no
hay tradicin que haga que la vida sea soportable. [.. .] Desde entonces, toda persona sensible y vital tiene que tOmar sus propias decisiones.
284
APRENDER
dominante es que la inteligencia implica el pensamiento consciente, articulado y preferentemente racional, y as la idea de cualquier forma de inteligencia que sea inconsciente o no gobernada por la deliberacin consciente se convierte en ininteligible. Con el tiempo, podemos encontrarnos
en el aprieto de creer que inteligencia es pensar, y por lo tanto no pensar es
no ser inteligente. No estar atareados recopilando informacin, comparando ideas y expresando opiniones y conclusiones es, como consecuencia
inmediata, ser tontos.
As, estar enterado se convierte en una motivacin propia. Tener y expresar opiniones se convierte en un elemento importante en la construccin de la identidad. Y la ignorancia se convierte en motivo de vergen za o de recelo. En vez de considerar la perplejidad un estado tolerable y
potencialmente productivo, se convierte en anatema. No comprender
nuestras propias acciones, no ser capaces de explicar, justificar y defender las propias opciones y opiniones, no tener opinin, todo ello se convierte en materia de fracaso personal. Estar enterado y tener opinin son
los identificadores de alguien que ha decidido, que conoce su propia
mente. Que estas conclusiones formen una base genuinamente satisfactoria para vivir tiene menos importancia que la fluidez con que uno las
pueda articular.
Cuando toda confusin se experimenta como aversiva y debilitante, la
incertidumbre conduce a la inseguridad. Cuando vemos algo como cierto
decimos: Estoy seguro'. Estar seguro es algo positivo y, como consecuencia obvia, estar inseguro es negativo. Un director decidido es aquel en
el que se puede confiar para escapar de la incertidumbre lo ms rpida-
A comienzos del siglo XVIlI, la inclinacin y la capacidad de pensar por s mismo se fue
aceptando firmemente como el objetivo del desarrollo y como la caracterstica esencial de
la madurez. Immanuel Kant, en su obra Ensayo sobre la I1ustracio, dice: La Ilustracin es que el hombre deje iras de s su minora causada por s mismo. La minora es la imposibilidad de usar la propia razn de uno sin la gua de otro. Esa minora es causada por
uno mismo cuando es debida no a la falta de la facultad de razonar sino a la falta de decisin y coraje para hacer uso de ella sin la gua de otro. [ .. .] Es tan fcil para m no tener madurez ... Si tengo un libro que enriende por m, un pastor que tiene conciencia por m, un
mdico que decide mi dieta, y as sucesivamente, no tengo por qu preocuparme. No necesito pensar, slo pagar. Otros estarn dispuestos a asumir por m el trabajo tedioso ..
"Ten la valenta de hacer uso de tu propia razn!", ste es el lema de la Ilustracin (Immanuel Kant, Ensayo sobre la Ilustracin, citado en Midgley, op. cit.; y Henri Ellenberger, The discovery 01 unconsciotls, Nueva York, Basic Books, 1970 (trad. casI.: El descuhrimiento del inconsciente, Madrid, Gredos, 1976).
LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE
[oo .]
285
mente posible. Dudar, segn esta visin, puede ser motivo de censura, o de
quedar rezagado cuando lo que se pide es una accin y un pensamiento
enrgicos, decididos.
Por lo tanto, no resultar exagerado ver la condicin moderna como
una situacin con una gran y creciente proporcin del pueblo enfrentado
a profundas oportunidades y retos de aprendizaje que van ms all de
aprender japons o Windows 98, e incluso ms all de aprender a afrontar
el rechazo y el divorcio. Hemos de aprender a caminar en un mundo complejo sin la ayuda de un mapa de carreteras viable y aceptado - aunque
. con una profusin de mapas diferentes y contradictorios- y con slo un
compartimento de la caja de herramientas disponible cuando nos desorganizamos . Esta condicin pone a prueba hasta el lmite nuestras facultades
para aprender y discernir. Podemos encontrar patrones y modelos satisfactorios en el tumulto de imgenes en que nos vemos empapados a diario? Podemos detectar y tomar las posibilidades ms valiosas de aprendizaje y dejar el resto? Y, lo que es ms importante, podemos desarrollar
nuestras facultades para aprender, como individuos y como comunidades,
de manera que podamos hacer frente a los retos e invitaciones con toda la
inteligencia de que podamos hacer acopio?
Captulo 16
Aprender a aprender:
los primeros aos
El caso de Ravi y Ben con el que comenzaba este libro, junto con otras investigaciones tambin de Jerome Kagan, muestra que los fundamentos
del buen aprendizaje se colocan muy al principio de la vida. l Pero no estn genticamente fijados. En estas investigaciones, alrededor de la mitad
de los nios que eran muy tmidos durante su segundo ao se haban
vuelto significativamente ms atrevidos cuando tenan tres aos y medio:
Slo el 50 % de los nios conservan el mismo patrn entre las edades de
7 y 14 aos; el 35 % ha cambiado de algn modo, mientras que el 15 %
ha cambiado de una manera ms acusada, convirtindose en mucho ms
tmidos o mucho ms atrevidos. Los nios pueden tal vez tener cierta predisposicin innata hacia la resistencia y el atrevimiento, o hacia la carencia de ellos; pero la experiencia precoz tiene una influencia decisiva en
determinar si estos rasgos se consolidan o se debilitan. Comenzaremos
ahora por examinar las implicaciones de la nueva ciencia del aprendizaje
en la forma en que podemos ayudar a que se desarrolle la facultad de
aprender.
En este captulo nos centramos en los aos tempranos de la vida familiar, el jardn de infancia y la escuela primaria. Los cimientos que entonces
se colocan -en gran medida la resistencia- influyen con fuerza en las carreras de aprendizaje subsiguientes de los nios. Por encima de todo, stos
pueden desarrollar una confianza general en su facultad de aprender, la
disposicin a buscar oportunidades de aprendizaje y la capacidad de afianzarse en el aprendizaje y recuperarse de la frustracin o el fracaso. Con
estos bienes, se extender rpidamente la maestra de los nios en los dominios particulares del aprendizaje. Pero, an ms importante, cuando
1. Kagan, op. ei/.
288
289
APRENDER
mana mayor hace algo realmente difcil, yo no lo hago. Y Trevor advierte: Si haces algo mal, tienes que dejarlo en seguida.}
Es importante tener en cuenta que lo que est en juego es la fortaleza
de la facultad de aprender de los nios, no su logro real. Cuando lo que se
exige es un rendimiento de rutina o un aprendizaje que implica un mnimo
riesgo e incertidumbre, los nios tmidos lo hacen tan bien como los atrevi dos, incluso tal vez mejor. En los estudios de Jerome Kagan, los dos grupos de nios no reaccionaban de manera diferente cuando el nivel de
incertidumbre era bajo. Slo cuando el qu hacer era cada vez ms incierto, las diferencias en resistencia comenzaban a surgir. Si los nios son
ms capaces de tolerar la incertidumbre que implica el aprendizaje, cuanto ms atrevidos sean ms rpidamente aprendern, y ms fortalecern sus
msculos del aprendizaje.
Pero qu hay detrs de estas diferencias? ste y otros estudios de
Dweck sugieren que aquellos nios que se retiran de los retos ms difciles
lo hacen porque su prioridad es quedar bien y una forma de hacerlo es no
equivocarse, ofrecer a los adultos la evidencia de la competencia y el xito
aparente, aun cuando hacerlo as signifique sacrificar una oportunidad de
desarrollar su facultad de aprender. A los otros nios no les importa tener
menos xito si ello significa que tienen una oportunidad de aprender algo
nuevo. Por ejemplo, cuando a los nios tmidos se les pide que imaginen
lo que le sucedera a un nio que fracasa, auguran ms crticas, ms sentimientos de disgusto y ms posibilidades de castigo que los nios que tienen ms firmeza . Evalan un fracaso o un retroceso temporal como ms
grave de lo que es y con repercusiones muy duraderas. 4 Esta asociacin entre hacerlo bien y ser bueno es lo que lleva, a muchos nios, a la compulsin de demostrar su capacidad, de que los consideren brillantes, que vimos en el captulo 1. En resumen, hacerlo bien es ser brillante, y ser
brillante es ser bueno.
Para esos nios, el xito se ha convertido en un indicador crucial de su
valor para los otros, y por tanto de su valor para s mismos. Durante los
aos de escuela primaria, los nios que han aprendido a temer el juicio negativo de los dems tienden a interiorizar la voz crtica. En vez de preocu -
3. Margaret Carr, Technological practice in earl)' childhood as a dispositional milieu, tesis doctoral, Universidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998.
4. Ca rol Dweck , Self-theories and goals: their role in motivation, personality and de
velopment, en R. A. Dienstbier (comp.), Nebraska Symposium 0/1 Motiva/ion, 1990, Lin
coln, Nebraska, University of Nebraska Press, 1991.
290
APRENDER
291
En las dcadas de 1980 y 1990, se implantaron en Estados Unidos yen todas partes algunos de los llamados programas de intervencin precoz, entre los que el Head Start y el High/Scope son los ms conocidos. Estn diseados para ayudar a los pequeos que no han tenido un comienzo de la
vida muy propicio a ser capaces de beneficiarse de la escuela al mximo.
Implican varios tipos de estimulacin intensiva, enseanza y apoyo, a veces por parte de profesionales entrenados, a veces por los propios cuidadores del nio. Las eval uaciones han mostrado que los efectos a largo plazo de estos programas suelen ser desalentadores. Las ventajas conseguidas
mientras se llevan a cabo tienden a esfumarse a menos que el programa
comience muy pronto, contine durante varios aos, sea intensivo y est
apoyado por el entorno del nio durante el mismo y, lo ms importante,
despus. 6
Sin embargo, hay algunas indicaciones de beneficios duraderos. Weikart y otros hicieron un seguimiento del progreso, hasta la edad de veintisiete aos, de los que siguieron algunos programas preescolares, incluyendo el suyo propio, High/Scope. Comparados con grupos similares de
personas que no haban pasado por ninguno de estos programas, los efectos a medio plazo eran inapreciables. Aunque haba algunas mejoras inmediatas en trminos de lectura y escritura, stas haban desaparecido ms
o menos en un ao a partir de que dejaran los programas. Pero cuando se
sigui a los grupos High/Scope hasta la adolescencia, y se ton;aron ciertas
medidas emocionales y sociales, comenzaron a resurgir las ventajas. A los
veintisiete aos era ms probable que hubieran permanecido en un colegio
y conseguido y mantenido un empleo, y menos probable que hubieran
cometido un delito. Revisando los detalles de sus resultados, Weikart conclua: El proceso esencial que conecta la experiencia temprana de la
infancia con patrones de xito cada vez mayor en la escuela yen la comunidad pareca ser el desarrollo de hbitos, rasgos y disposiciones que permitan al nio relacionarse positivamente con otras personas y con sus
tareas. Este proceso no estaba basado ni en un rendimiento intelectual permanentemente mejorado ni en el conocimiento acadmico.7
6. Craig T. Ramey y Sharon Landesman Ramey, EarJy intervention and early experienee , American P.rycbologist, vol. 53, pgs. 109120, 1998.
7. L. J. Sehweinhart y D. P. Weikart, A summary of signifieant benefits: the High/Seope Perry presehooJ study through age 27, YpsiJanti, Miehigan, High/Seope, 1993; e-
292
APRENDER
'
293
cago, han descubierto que los adolescentes que eran mejores aprendices
compartan unos antecedentes similares. Procedan de hogares que, de
forma bastan predecible, valoraban el aprendizaje y la educacin, yen los
que haba muchos estmulos. Pero haba algo menos evidente: sus hogares
tambin ofrecan estructura y apoyo. Haba reglas claras que eran respetadas con seriedad (e impuestas cuando era necesario), y rutinas regulares en
las que los jvenes participaban de manera cada vez ms responsable.
Dentro de una vida familiar as, claramente establecida, haba libertad
para que los nios tomaran decisiones y persiguieran sus intereses, y una
red segura de apoyo social. Podan conseguir ayuda y tranquilidad si la necesitaban, pero aprendan cada vez ms a pasar sin ello. Haba una expectativa natural de que las personas seguiran con sus deberes y sus propios
proyectos de aprendizaje sin una supervisin continua ni una constante
adulacin o estmulo (actitud que, es interesante, no es muy diferente de la
tpica familia asitica, como se seal en el captulo 1).9
Por otro lado, los adolescentes cuyo campo de atencin era corto y disperso tendan a provenir de hogares que carecan de rituales y responsabilidades familiares claros, y donde las reglas eran arbitrarias, poco claras o
no se aplicaban coherentemente. En estas familias no se desarrollaba el hbito de continuar con la misma tarea. En vez de eso, se gastaba una gran
cantidad de energas en discutir lo que se esperaba, y en peleas sobre a
quin le corresponda hacer una tarea rutinaria, tratando de evadir las responsabilidades y sintindose resentidos. No se responda con seguridad a
las peticiones de ayuda o de consuelo y el malestar emocional de un miembro de la familia poda desencadenar el enfado, la bsqueda de atencin o
las crticas de los dems.10
lado en Kathy Sylva, School influences on children 's development, oumal o/ Child
Psychology and Psychiatry, vol. 34, pgs. 135-170, 1994. Vase tamb in Kathy SyJva, The
impact of early learning on chiJdren's Jarer development, en sir Cbristopher BaIl (comp.),
Start right: the importance o/ early leaming, Londres, Royal Sociery of Arts, 1994 .
8. A. G. Broberg, H . Wessels, M. E. Lamb y C-P. Leung, Effects of daycare on rbe
development of cognitive abilities in 8-year-olds: a longitudinal sludy, Developmental
Psychology, vol. 33, pgs. 62-69, 1997.
9. Mihaly e [zabella Csikszentmihalyi, Family influences on rhe development of gifredness, en G. R. Bock y K. Ackrill (comps .), CIBA Foundation SympoJium 178: the origins and deve!opment o/ high ability, Ch ichester, Reino Unido, Wiley, 1993.
10. En M. Csikszentmihalyi, K. Rathunde y S. Whalen, Ta!ented teenogers. he roots o/
succes.l olZd/ailure, Nueva York, CambridgeUniversity Press, 1993.
295
APRENDER
deben proporcionar una seguridad bsica que permita a los nios creer
que su mundo es comprensible, predecible y por lo tanto controlable. Esta
seguridad bsica hace que valga la pena que los nios inviertan sus esfuerzos y talentos en hacer que las cosas tengan sentido para ellos mismos .
Los nios comienzan a desarrollar este sentido de su propia eficacia
por la marcha de! mundo. A medida que e! beb succiona, e! mundo responde de forma segura con leche tibia. Estruja e! pecho y su madre le
devuelve e! abrazo con ternura. Hace una pausa en la succin y arrulla:
su madre le devuelve e! arrullo. A medida que se compromete con e!
mundo de formas distintas, comienzan a surgir unos patrones de respuesta regulares, seguros y tiles, a los que e! psiclogo William James se
refera como la confusin susurrante, floreciente original. Aprende
que puede intervenir en e! curso de los acontecimientos, a menudo para
su propio beneficio. A veces puede hacer que pasen cosas . Y si empiezan
a aparecer suficientes fuentes de control, destiladas de la confusin por
su propio cerebro, poco a poco capta la idea de que su repertorio de estrategias de aprendizaje en desarrollo se puede utilizar para buscar y generar ese control. Observa, experimenta, juega con diferentes respuestas
para ver qu pasa. El aprendizaje se alimenta por la creencia incorporada de que los patrones existen, se pueden encontrar, vale la pena descubrirlos.
Sin embargo, sin una temprana dieta de patrones que se pueden descubrir, esta base para e! aprendizaje no queda establecida. Los bebs cuya
vida es catica, como aquellos dejados sin ninguna interaccin humana en
los orfanatos de la Rumana de Ceaucescu, slo pueden aprender que no
hay nada que aprender. Hay tambin pruebas de que e! desarrollo de los
bebs cuyas madres sufren de depresin posparto se puede ver negativamente afectado. La madre suele ser insensible al beb: lo atiende cuando
se siente dispuesta o capaz de hacerlo, no cuando e! beb lo necesita. Esta
falta de reciprocidad significa que e! nio tal vez no desarrolle la fe esencial en e! orden y la disposicin a buscarla. II La misma imposibilidad de
aprender se puede producir con padres que son excesivamente indulgen-
tes con sus hijos y los colman de atenciones y regalos que no guardan re!acin con lo que los nios hacen o quieren. 12
294
11. Vase Daniel Stern, The finl relatiomhip: in/ant and /no/her, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press, 1977 (trad . cast. : El mundo interpersonal del in/ante, Buenos
Aires, Paids, 1996) y Colwyn Trevarthen, Instincts for human understanding and for cultural cooperation: their development in infancy, en M. von Cranach, K. Foppa, W. Lepenies y D. Ploog (comps.), Human ethology: claims and limits 01 a new discipline, Cambridge, Cambridge University Press, 1979.
LA
ESTIMULACIN
296
APRENDER
Apoyo
297
298
299
APRENDER
zados a comprometerse con ellas en un estado de desamparo y autocrtica, que corre el grave riesgo de minar su resistencia y su confianza en s
mismos .17
n:
QUEDARSE DETRS
Tambin es esencial que los padres, en su deseo de proteger a sus hijos del
desamparo, no salten a resolver por ellos sus problemas de aprendizaje.
Dejar que los nios aborden las dificultades durante un tiempo, incluso
experimentar una fase de desamparo llevadera, les ensea que esto no es
algo por lo que preocuparse o avergonzarse. Se conoce muy bien el caso
opuesto: los padres pueden transmitir con facilidad sus ansiedades a los
nios. Como hemos visto, stos desarrollan rpidamente la capacidad de
leer las expresiones emocionales de otras personas, y a partir de ellas tener
una evaluacin de la situacin por delegacin. Una madre que reacciona
con repugnancia ante una araa, o con agitacin ante un vaso de leche
roto, est demostrando al nio que las araas son asquerosas y que las roturas son desastres. De igual manera, si un nio al borde de las lgrimas
porque su torre de piezas de construccin acaba de caer levanta la mirada
y ve una expresin serena, clida, en el rostro de su madre, aprende que su
desamparo no es en s mismo motivo de alarma. Si la madre corre, toma al
nio y dice con una voz muy preocupada: Vamos, mi nio. No pasa nada,
el nio sabe que su desamparo es algo por lo que debe preocuparse.
Los nios suelen ser muy sensibles a un exceso de ayuda, a que los salven demasiado, a que les den demasiada informacin, y se sienten ofendidos por ello. Con bastante frecuencia , los padres se asombran por los feroces rechazos a su bienintencionada ayuda. Como expresan a menudo: Mi
hijo de dos aos (o tres, o cuatro) tena algn problema con algo el otro da,
y fui a ayudarle y se volvi con rabia y dijo: "Djame en paz! No lo hagas
t. Djame hacerlo a mt'. Qu sucedi?.19 Cuando los nios bsicamente resistentes se estancan, lo que con frecuencia quieren es el simple empujn, la mnima ayuda que les haga continuar, no todo el peso del conocimiento y la pericia acumuladas de un adulto. J ohn Holt cuenta la vieja
historia de la nia de cinco aos que fue a ver a su madre en la cocina y le
dijo: Mam cmo funcionan los semforos?. Su madre, ocupada cocinando, dijo: No s, cario. Por qu no vas y se lo preguntas a pap?.
Ante lo cual la pequea contest: No quiero saber tanto sobre eso.
19. Holr, op. cit., 1989.
300
APRENDER
El aprendizaje de los nios se estimula mejor cuando un adulto toma parte realmente con ellos en una actividad, y cuando las interacciones surgen
de las acciones iniciadas por el nio. Como vimos en el captulo 14, al comprometerse juntos en una tarea divertida, el adulto es capaz de ofrecer insinuaciones y codazos que permitan al nio hacer cosas que podra no haber hecho por s solo, y as experimentar y aprender a hacerlas. La lgica
20. Teresa Amabile, The JOcia! psycho!ogy 01 creativity, Springer-Ve rl ag, Nueva York,
1983; M. R. Lepper, D. Green y R. E. Nisbett, Undermi ning chiJdren's inrrinsic in terest
with extrinsic reward: a test oE the overjustification hypothesis, Jouma! 01 PerJOna!ity and
Socia! Psychology, vol. 9, pgs. 260-265,1973, citado en Howe, op. cit., 1998.
21. Holt, op. CIt., 1989.
301
del aprendizaje es casi lo opuesto a la familiar de ensales qu deben hacer y luego pueden hacerlo. A travs del apoyo del adulto , el nio puede
hacer lo que puede hacer, y as sienten que utilizan, con ayuda, las herramientas y estrategias que llegarn a dominar por s mismos.
Hay un ejemplo de buen apoyo.22 Simon, de tres aos y medio, est en
su grupo de juego y quiere trabajar en un rompecabezas de piezas irregulares. La lder del grupo, Karen , le saca las piezas de la caja. Le dice que
tiene que colocarlas todas en su sitio, y le deja durante unos minutos.
Cuando vuelve, Simon seala una de las piezas y pregunta: Va esta arriba?. Karen le dice que s. Mira otra vez en la parte de arriba del reloj. Es
la que va arriba del todo. Mira, la manecilla grande est ah. Ves? Bueno,
empieza con sa. Simon se lanza a la tarea: Entonces ... entonces sa va
ah y la otra va all!. Karen lo anima ms: Eso es. Has entendido la idea.
Ms tarde Simon pide ayuda: Tengo algunos huecos. Karen le dice:
Mira por el suelo, tal vez encuentres algunas piezas.
De esta forma, los adultos proporcionan la cola que aglutina las actividades de aprendizaje de los nios, permitindoles experimentar un
mayor xito al tiempo que tienen que luchar por la propiedad de su
proyecto de aprendizaje y retenerla. Los adultos pueden sugerir formas
de partir una tarea difcil en unidades manejables. Pueden subrayar cosas que seran de ayuda para que el nio preste atencin, mientras que
dejan al nio una cantidad manejable de trabajo para hacer (<<Mira por el
suelo ... ). Pueden llamar la atencin sobre los efectos de las acciones que
realiza el nio, y sobre las mismas acciones (<<Has entendido la idea).
Pueden recordarle acciones que podra llevar a cabo, pero que forman parte de su repertorio. pasivo, sin venir a la mente espontneamente en el momento adecuado.
Adems, pueden modular la implicacin emocional del nio con la tarea. Proporcionan estmulo para persistir cuando creen que el xito est
probablemente dentro de las posibilidades del nio. (<<Venga, Jackie, t
. sabes esa palabra ... ) Pueden confirmar que la tarea es difcil, y as tranquilizar al nio en el sentido de que no es tonto por encontrarla difcil.
Pueden calmar al nio, ayudndole tal vez a dejar de estar demasiado excitado y acelerado. Los adultos pueden compartir y celebrar los momentos
de triunfo. Y por su inters e implicacin, validan el hecho de que la actividad vala la pena. A travs de esas conversaciones, los adultos tambin
22. Esra interaccin se ha tomado de D. Wood, L. McMahon e y. Cranstoun , Working
302
303
APRENDER
os estn llevando a cabo tareas autnticas, particularmente en las sociedades pobres, hacerlo bien puede ser ms importante que desarrollar la facultad de aprender. El trabajo de un nio que cuida el ganado de la familia no puede tener defectos, o las consecuencias podran ser terribles.
Pero a veces los cuidadores de los nios pueden equivocarse en el lado
de la exactitud, por hbito o creencia ms que por una necesidad real, y
entonces el desarrollo de la facultad de aprender puede retroceder sin una
buena razn. En un estudio, se observ a nios de seis aos en una zona
rural de Brasil, trabajando, con sus madres o con sus profesores, en tareas
de aprendizaje que implicaban el uso de figuras de juguete para recrear
una escena que se les haba enseado. Cuando trabajaban con sus profesores, a los nios '~e les estimulaba a que estudiaran la escena modelo ellos
solos ms del doble de veces que cuando estaban con sus madres. En ms
de la mitad de los casos, las madres escogan la figura correcta y se la daban al nio; los profesores raramente hacan esto. La principal prioridad
de las madres era llevar a cabo la tarea correctamente. La prioridad de los
profesores era estimular el mximo aprendizaje e independencia en los nios. Para desarrollar la facultad de aprender, los padres tendran que pensar y comportarse ms como estos profesores.24
En Estados Unidos, parece que los padres tienen unas ideas ms controvertidas sobre el aprendizaje de sus hijos. Cuando Carole Ames y Jennifer Archer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, preguntaron a las madres de nios en edad de escuela primaria cul de dos
proyectos crean que sera mejor para sus hijos, uno en que aprendieran
muchas cosas nuevas pero tambin cometieran muchos errores o uno
que supusiera un mnimo de lucha y una gran posibilidad de xito, se dividier'on, ms o menos 50/50, entre las que valoraban el xito, queriendo
que sus hijos obtuvieran buenas notas y lo hicieran mejor que otros, y
las que valoraban el esfuerzo, queriendo que sus hijos trabajaran mucho
y se comprometieran completamente. Las madres partidarias del xito
era ms probable que atribuyeran los logros positivos de sus hijos a la capacidad; las madres partidarias del esfuerzo era ms probable que lo
explicaran en trminos del trabajo. Como vimos en el captulo 1, es fcil
entender que estas creencias podran influir directamente en el desarrollo
de los nios. La forma en que hablan con ellos sobre su trabajo escolar,
24. James V. Wertsch, Norris Minick y Flavio Arns, The creation uf context in joint
problem-solving, en Barbara Rogoff y Jean Lave (comps.), Everyday cogni/ion: ilJ developmen/ in social con/ex/, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1984.
304
305
APRENDER
Como vimos en el captulo 4, los nios aprenden mucho simplemente observando cmo hacen las cosas quienes les rodean. Parecera slo sentido
comn, por lo tanto, asegurarse de ql}e los nios ven a quienes les rodean
como modelos de las capacidades, cualidades y disposiciones para un
aprendizaje correcto. Para ayudarles a captar el quid del aprendizaje,
necesitan ser capaces de observar a las personas hacindolo -y preferiblemente hacindolo contentos y bien-o (Albert Einstein dijo en una ocasin que el nico mtodo racional para educar es dando ejemplo. Y
aadi, como ltimo recurso: Si no puede evitarlo, sea usted un ejemplo
de escarmiento.)
A los nios les gusta estar cerca de la gente haciendo cosas interesantes, de mayores, y ser capaces de desempear algn pequeo papel
en estas empresas: cocinar, lavar el coche, cuidar el jardn , reparar cosas.
Pero ms que eso, se benefician de estar cerca de personas que aprenden . Slo viendo las luchas y las incertidumbres por las que pasa la gente, yel tiempo real que pueden llevar los proyectos difciles, captan imgenes adecuadas de lo que puede suponer aprender. Si no se acostumbran
al hecho de que el aprendizaje lleva tiempo y puede ser frustrante, cuando se atasquen estarn ms inclinados a pensar que algo ha ido mal, en el
mundo o en cuanto a sus capacidades, ms que reconocer que sta es
exactamente la forma en que a veces se produce el aprendizaje. Los padres pueden ser aprendices visibles con facilidad: aprender a usar un
nuevo electrodomstico, aprender a usar un ordenador nuevo, aprender
a tocar la flauta.
Como escritor, por ejemplo, yo podra mostrar a mis hijos mayores todos los borradores, todas las exploraciones y las notas tomadas, que son
invisibles en un libro terminado. Podra explicar un poco sobre lo que est
sucediendo en cada etapa del proceso, desde el primer vislumbre de una
25. Carole Ames y JenniFer Archer, Mothers' beliefs about the role of ability and effon in school learn ing , Journal 01 Educa/ional Psychology, vol. 79, pgs. 409-414, 1987.
306
APRENDER
an, tonto o infantil, por lo que se quedan paralizados, y tambin enmudecidos, por la experiencia.)26
As, la idea de que debemos preparar a los jvenes para manejar la incertidumbre, y estar preparados para decidir sobre dilemas complejos, no
se opone a la idea de que los nios necesitan estructura, proteccin y gua.
Desde luego, debemos dar a los nios unas bases tan slidas como podamos. Pero en estos das un marco moral tiene que ser la base de lanzamiento para las indagaciones y exploraciones de un nio, no un cdigo
tico impuesto que impida ese aprendizaje. Es un asunto de tiempo y transicin -de cundo y cunto darles responsabilidades y estimular la inda.~acin-, no de si hacerlo o no.
Captulo 17
Ir a la escuela para aprender
EL FRACASO ESCOLAR
Sin embargo est ampliamente aceptado, en todo el mundo, que la escuela en general est muy lejos de proporcionar la calidad de educacin que
1. BilI Clinton , Education is the global priority, conferencia en el Education World Congress, Washington Hilton, 1998; informe en The Independent, Londres, 6 de agosto de 1998.
308
APRENDER
2. Cifras del Reino Unido: sir Christopher BaH, Towa rds a global core curriculum,
conferencia inaugural del presidente de la TI,ird Oxford Conference on G lobalization and
Learning, New College, Oxford, septiembre de 1995; cifras de Estados Unidos: US Deparrment of Education 1999, America's Children, 1998.
309
En lo que se refiere a la capacidad de enfrentarse a las demandas ms amplias de la edad adulta, los jvenes ciertamente n,q se sienten bien preparados por su educacin escolar. Tpicas de la juventud occidental son las
actitudes que revela una encuesta nacional, encargada por la British Industrial Society en 1997 . Dos tercios de los jvenes entre diecisis y veinticinco aos dijeron que la escuela no les haba preparado para vivir en el
mundo reaP Un musulmn de dieciocho aos habl en nombre de mue
chos al decir: Las cosas que aprendes en la escuela tienen que ver con la
educacin y con conseguir empleos. En realidad no las usas en la vida real.
[. .. ] [Aunque tengas "buenos resultados" en la escuela] Creo que hay un
vaco. [. .. ] En la escuela todo funciona como un reloj, ya sabe; vas a las clases, haces el trabajo, aprendes toda la informacin, y se queda fijada en la
cabeza, haces los exmenes y recuperas toda la informacin que puedes. L.. ] La vida real no es as.
Una china de diecinueve aos dijo: Hasta cierto punto [las matemticas] est bien, pero realmente ... pienso, qu sentido tiene? No lo necesitamos en la vida. Te preguntas para qu molestarse. Mientras que una joven madre de Londres deca: Aprendes a leer y a escribir en el jardn de
infancia, y en primaria, y luego todo lo dems, si he de ser sincera, no recuerdo casi nada de ello. O los jvenes que cursan jornada completa en la
educacin obligatoria, el36 % de los de once aos, llegando a un masivo
60 % de los de diecisis aos, dicen que estn aburridos o no interesados por el trabajo escolar.
310
311
APRENDER
El informe caracteriza la vida de los jvenes, al final del milenio, en trminos de inseguridad: un desajuste muy percibido entre las exigencias de
un mundo cada vez ms incierto y los recursos con los que se tienen que
enfrentar a l. Una joven deca de su marido: No hay seguridad_ .. mi marido no puede aceptar un trabajo para tres meses ... tiene veinticuatro aos
y est en el grupo de edad en que no puede formarse porque es demasiado mayor... est en el negocio inmobiliario, pero no ha conseguido ningn
otro tipo de formacin, as que no puede acceder a los trabajos para los
que hace falta formacin. Por lo tanto, nadie le quiere; est en el montn
de desguace. Uno de dieciocho aos dijo: Lo que me asusta es, supongamos que me echan, no tengo nada, nada que me ayude a conseguir otro
trabajo, entiende lo que quiero decir? No tengo ninguna otra habilidad.
[ ... ] Tendra que intentarlo y comenzar como autnomo. [ ... ] Nunca encontrara otro empleo. El sentimiento de no estar preparado para la incertidumbre es comn en estos jvenes.
El informe concluye:
celentes, dos crean que sus sistemas se podran reformar y el resto pensaba que estaban muy lejos de dar en el blanco.
Los padres tambin estn abandonando: retiran a sus hijos de la escuela en unas proporciones sin precedentes y optan por educarlos en casa
o en colaboracin con familias de igual mentalidad. En Estados Unidos,
un milln y medio de familias practican ahora la escuela en casa, y esa cifra aumenta un 15 % cada ao. Esto podra llegar pronto al 10 % de la
poblacin en edad escolar. En el Reino Unido, unas diez mil familias
practican la escuela en casa, con un ndice de incorporacin de cien al
mes. 6 El profesor David Hargreaves, decano de los pedagogos britnicos,
ha predicho que esta tendencia est a punto de explotar, con miles de familias que dan la espalda a las escuelas y toman medidas alternativas para
la educacin de sus hijos. Las empresas ofrecen a sus empleados ayudas
para facilitarles la educacin de sus hijos en el hogar, dejando que las escuelas estatales, finalmente, proporcionen poco ms que una custodia
para los alumnos cuyos padres no pueden o no quieren sacarlos de ellas.
Muchas empresas ya proporcionan beneficios mdicos, instalaciones
para el tiempo libre y guarderas para hijos de empleados. No es ms
que un pequeo paso - comenta Hargreaves- para que intervengan,
como inversin, en la educacin primaria y secundaria, bien en forma
de escuelas, alguna especializada en el rea de los negocios, o en forma de
apoyo tecnolgico para tutores ambulantes. L.. ] Por supuesto, muchos
empleados se privarn [estarn dispuestos a privarse] de una porcin de
sus salarios por estos beneficios educativos, que simplemente se convierten en una sustitucin del coche de la empresa u otros beneficios convencionales.?
La mayora [de los jvenes] temen que su mundo sea cada vez ms un reto,
y algunos tienen un punto de vista desolado de oportunidades y tendencias
futuras. [.. .] Sus vidas estn plagadas de inseguridad y las aspiraciones tradicionales parecen inadecuadas en el contexto del mundo tal como lo experimentan los jvenes. Los valores parecen trabajar unos contra otros en
vez de reforzar las vidas individuales. En la escuela estn bajo la presin del
logro. Se les dice que necesitan buenas calificaciones .para conseguir un
buen trabajo. [... ] Entretanto, los informes de los medios de comunicacin
y la experiencia de amigos y familiares desempleados sugieren que la seguridad en el empleo es una ilusin. [.. .] La inseguridad se convierte en una
parte integral del crecimiento.
312
APRENDER
313
No se sabe si este material atraa el inters de los alumnos o si mejoraba su rendimiento. Los profesores que lo utilizaban fueron suspendidos
sin sueldo. El intento subterrneo (y/o de irona) de reempaquetar la misma vieja aritmtica cansada parece revelar cierta desesperacin. 9
Entretanto, en zonas empobrecidas del centro de algunas ciudades de
Gran Bretaa, se van a introducir zonas de accin educativa, financiadas por la empresa privada y estimuladas para que produzcan beneficios,
como ha sucedido en Estados Unidos . Las escuelas sern tomadas por
equipos de rescate, compuestos predominantemente por hombres de
negocios, que tendrn el poder de dejar de lado a los funcionarios locales
ya los administradores escolares, dispensar el currculo nacional, soslayar
la escala de emolumentos de los profesores y reclutar talentos de 100.000
libras al ao. Esto, a pesar del hecho de que los experimentos en Estados
Unidos en los que el plan se basa han cosechado un xito muy dudoso .
Education Alternatives Ine. recibi en 1992 un contrato de 135 millones
de dlares para dirigir nueve escuelas en zonas deterioradas de Baltimore. Fueron expulsados en 1995 tras haber falsificado notas de exmenes y
conseguido aumentar significativamente el ndice de picaresca entre los
alumnos.
Una empresa rival, Edison, ha introducido su propio canal comercial
de televisin, Channel One, en las escuelas. A cambio de recibir sin cargo
televisores de lujo, las escuelas firman contratos por los que los alumnos estn obligados a ver dos minutos de anuncios de comida basura, cmaras y
bebidas gaseosas por cada diez minutos de programa. Un estudio realizado
en Michigan descubri que los alumnos receptores del Channel One era
ms probable que estuvieran de acuerdo en que el dinero lo es todo, un
bonito coche es ms importante que la escuela, las personas ricas son ms
felices que las pobres y las etiquetas de marca suponen una diferencia.1O
Desde dentro de la caja de la educacin, todo esto parece como vino
nuevo. Desde fuera lo que es ms visible son las botellas viejas. La comercializacin y el hecho de convertir la educacin en una mercanca deja los
contenidos, los mtodos y las estructuras del pasado esencialmente inalte9. Lowcst common denominaron>, T-larper's Magazine, noviembre de 1997.
10. Informado por Nick eohen en Observer, Londres, 11 de enero de 1998.
314
APRENDER
IR A LA ESCUELA PARA APRENDER
315
;prende,tf~ns~eola
esper~r ~ ~se
erv~:nb:talla ~s
~n ca7~
.~.
fundamental.
CMO ENSEAMOS LO QUE NO SABEMOSIl
La educacin es lo que los adultos consideran necesario facilitar a los jvenes -sobre y por encima de lo que se puede confiar que suceda naturalmente en el proceso de crecimiento_ para prepararlos para vivir bien
en el mundo en el que, a su debido tiempo, ingresarn como adultos . En
una cultura estable, los adultos que educan pueden mirar al mundo en el
que ellos mismos habitan, reflexionar sobre el arte de vivir que el mundo
requiere y convertirlo en currculo. Sin emba rgo, cuando el futuro es tan
impredecible como el nuestro -cuando todo lo que sabemos sobre el
ao 2020 es que tenemos pocos datos sobre l-, esta estrategia educativa no funciona. Insistir en preparar a los nios para un mundo de fantasa es, en el mejor de los casos, autoindulgencia y, en el peor, negligencia
criminal.
En una situacin incierta, 10 nico til-y defendible- que se puede
hacer es tratar de preparar a los jvenes a manejarse bien con la incertidumbre. Como dijo John Bolt all por los aos sesenta: Puesto que no
podemos saber qu conocimiento ser ms necesario en el futuro, no tiene
sentido tratar de ensearlo por adelantado. En vez de eso, deberan intentar que hubiera personas a las que les gustara tanto aprender y que apren dieran tan bien que fueran capaces de aprender cualquier Cosa que necesitaran aprender.12 se tiene que ser el objetivo curricular central de la
11. Esta Oportuna frase se ha tomado prestada del ttulo de la conferencia inaugural
del profesor David Boud, de la Universidad de Tecnologa, Sydney, Australia.
12. Holt, op. cit, 1965 .
escue~as a~n
mu~s q~e
.,
..
. 1Goleman describe las lecciones sobre la
En Inteligencia emoezonal, Dame
. 1del currculo en el Nueva Lear.
f
una parte esencIa
self sezence que
C ndo se pasa lista al comienzo de una claning Center de San
curso de primaria responden a la llase, un grupo de alumnos
q 1 convencional S o Aqu, sino con un
,
de alto (10) o bajo (1) estn su
mada de su nombre, no con e d .
d I
1 dIez que In Ica como
nme:o e
a
alabra que exprese su tono. Jessica dice: 10,
energra o su anImo, y una p .
9
.
d
Nicole dice: 10 muy
,
P . k dlce emOCiona o,
estoy supercontenta, atnc
., ' b.o se le invita -sin presionar1
A l con un numero aJ
tranqul a. cua qUIera ,
,.
t ' baJo O qu le preocupa. Con la
h bl
b
r que su ammo es a
a quey ela modelo
e so redepo
su pro fesor, e1 grup.o ha aprendido gradualmente a esgua
d f
tes preocupacIOnes.
cuchar y respetar I eren
s del llamado currculo de la self scien~e
Algunos de los
observarnos y reconocer nuestros sentIson
la
conezencla.de uno b l
mientas, constrUir un vaca u ano p ara los sentimientos, conocer la rela-
or~an.
rancI~~o. ui~~o
~n~
comp::~~~
316
317
APRENDER
cin entre pensamientos, sentimientos y reacciones; el control de los sentimientos: supervisar la charla con uno mismo para captar mensajes negativos, como un sentimiento depresivo; darse cuenta de lo que hay detrs de un sentimiento (por ejemplo, la herida que subyace a la ira);
encontrar formas de manejar miedos y ansiedades, ira y tristeza; manejar
el estrs: aprender el valor del ejercicio, de la imaginacin guiada y de los
mtodos de relajacin.
Prestando atencin a los sentimientos, se hace que los alumnos adopten formas de responder a sus reacciones emocionales que son ms hbiles, tanto personal como socialmente. Igl!al que los nios en casa aprenden
de los modelos y las conversaciones que les rodean, lo mismo pasa en la escuela. No es tan difcil tomar conciencia de algunas de las dinmicas normales que tienden a entorpecer el aprendizaje y convertirlas en una parte
explcita de las conversaciones sobre el aprendizaje. l3
respuesta, yeso es muy importante, no sabe el profesor. Estn tan acostumbrados a seguir la marcha del aprendizaje, sabiendo que hay una solucin estndar que el profesor se reserva ahora pero que ms adelante les
entregar, que surge una calidad de compromiso completamente diferente cuando ste no es el caso. Mike se haba comprometido en la creacin
de una serie de vdeos sobre tecnologa para el Ministerio de Educacin de
Nueva Zelanda, y un pequeo grupo de chicos de catorce aos, que haban estudiado una unidad de introduccin a la electrnica, se presentaron
voluntarios para ser filmados mientras se enzarzaban con un problema durante el transcurso de un da y medio -una eternidad, en trminos escolares, para dedicarse a un solo tema-o Los chicos, todos alumnos corrientes, eligieron un problema difcil para ellos: disear un circuito elctrico
para conectar las luces de casa al abrir la puerta de la calle durante la noche (pero no durante el da), y dejarlas encendidas cuando la puerta estuviera cerrada, hasta que se apagaran con un interruptor.
A medida que los chicos jugaban con rels, interruptores y resistencias
dependientes de la luz en un tablero de circuitos, ste se haca cada vez
ms complicado. Cuando encontraban un problema que no podan resolver despus de alguna experimentacin y discusin, con frecuencia lo dejaban y trabajaban en una parte diferente del circuito. Poco a poco, por
ensayo y error, y tras una gran cantidad de conversaciones y discusiones,
creaban una solucin satisfactoria. Al final de las sesiones, cuando Mike
pregunt a uno de los muchachos qu pensaba que haba sacado de esta
experiencia de aprendizaje, dijo: Perseverancia; tener un problema que
no puedes resolver y ser capaz de trabajarlo realmente, solucionarlo. Porque con bastante frecuencia tienes un problema que no puedes hacer, preguntas al profesor y te ayudan. Pero con ste ramos realmente nosotros
los que tenamos que resolver el problema.
Otro de los chicos estaba de acuerdo en que el sentimiento de estar solos era importante. El hecho de que nadie supiera la respuesta estaba
bien. Mike pregunt si esto era similar a los enfoques de aprendizaje con
que se encontraban en el programa de estudios. El primer chico dijo: No .
hacemos nada en absoluto como esto en ninguna de las otras asignaturas,
nada de este calibre. Todo son cosas sosas. Mike pregunt qu quera decir con sosas. Que nada es difcil; es como ... que todo te lleva de vein te minutos a media hora; todo se tiene que terminar en la mitad del tiempo .. . y normalmente no importa si sabes o no lo que ests haciendo.
A travs de este reto genuino -que les ha atrapado porque ]0 haban
creado y adoptado ellos mismos- los muchachos han aprendido un moo-
318
APRENDER
Desarrollar la imaginacin .
Justn, el nio de once aos al que hici~ron una intervencin para la extraccin quirrgica de la inmadurez, como vimos en el captulo 8, es un
alumno de la Barbara raylor School, que desde 1994 ha estado situada en
local de Brooklyn, Nueva York, visible desde la calle. En muchos aspectos,
es caracterstica de una larga tradicin de pequeos colegios progresistas,
independientes, pero que se distinguen por hacer hincapi en el uso de la
imaginacin y la representacin. Aprendemos, dice Lois Holzman, uno de
los directores del colegio, por el juego-representacin: nos lanzamos imaginativamente a interpretar un papel y si encaja podemos crecer en l. Proyectamds ganchos imaginarios para que se agarren en el futuro; y luego
nos lanzamos nosotros mismos, por medio del juego, hacia ellos. La adokscencia es el tiempo para probar muchas formas 'diferentes de ser,'y para
ver cmo van esas formas con la familia y los amigos: En la Barbara Taylor
School sta es una de las 'herramientas principales. La gente apnmde por
medio de la imaginacin y, a medida que lo hace, cultiva esa misma imagi. nacin como una herramienta de aprendizaje. l6 .
.
. Incluso tipos de aprendizaje completamente convencionales ' pueden
incluir la representacin. Durante el almuerzo, Charles se estaba metiendo'
con Alice, ambos de ocho aos, por no ser capaz de deletrear. Cmo es
posible que no sepas deletrear ni siqUiera "gato"?, pregunt l, y orto
alumno le pregunt que cmo'era que l saba. M madre me dijo que vi,--- ra los programas de juegos en la televisin -dijo-, y por eso lo hago tan
bien. Crda Charles que Alice sera capaz Je aprender viendo tambin
109 programas de. juegos? S, daro que 10 crea. Y quera Alice aprender?
S que quera. Repentinamente, el colegio estab::yzumbando con ideas de
. 15. 'Mike Porret, Learning electronics: an accessible introduction tesis doctoral Un'iversidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998.
'
,.
'
16. ' Holzman, op. cit.
319
.320
APRENDER
ms 'clara y preferentemente rpida, Un profesor describe cmo se resolvi esto en Souhegan; de manera bastante diferente:
Los profesores tenan opiniones muy diversas, As que trasladamos el caso
a los nios en el equipo de transicin, Y los nios dijeron que, de hecho, ,eso
,no importaba en absoluto. Por qu no dejar que los profesores decidan,
que los alumnos decidan, que cada uno ,trate el tema de la forma que le resulte ms cmoda? As pues, pens, de acuerdo, ya no me importa cmo se
haga, Me imagin diciendo: Soy la seora Elise Watson, usad cualquier
.combinacin de estas paiabras con la que o's sintis cmodos. Imagin que
el primer nio sentara ei precedente para todos. Todos oiran la opcin de
los primeros nios y luego haran lo propio, Yeso fue lo que no' sucedi. Lo
que me asombra es que algunos nios me llaman Elise y otros me llaman seora Watson, dentro de la misma clase.
De esa forma, la disposicin de los profesores a tomarse su tiempo, a
vivir con la incertidumbre y a no quedarse con soluciones convencionales
o:: incluso cC?n form~s conocidas de enmarcar el problema,' es transparente
para los alumnos. Estos ven que la institucin es una manifestacin cambiante de ideas y decisiones humanas que siempre se pueden tratar como
si fuesen provisionales, Igual que los alumnos de Ellen Langer (vase la
pg. 21.3) eran ms creativos cuando se les deca que el punto de vista que
haban dado era una forma ms de pensar sobre cmo se desarrollan los
rurededoresde la ciudad, as Souhegan es un colegio pudiera ser,que estimula a todos sus integrantes gracias a la idea que se inculca respecto ' a
pensar que las cosas podran ser de otra manera.
.321
ventado, Un equipo explora los diferentes tipos de mecanismosdedefensa que utilizan los distintos animales. Otro investiga las relacionesentr~ los
predadores y sus vctimas. Un tercero investiga diferentes formas de protegerse cOntra los elementos. El cuarto busca las estrategias reproductivas
de las diferentes especies , El quinto explora la comunicacin animaL Y el
sexto grupo podra investigar las distintas formas .en que los animales consiguen su alimento. Siempre que es posible, los nios intervienen en el proceso de designar el tema, establecer los equipos de investigaci~ y decidir'
cmo recopilar y organizar la informacin, Durante la fase 'de investigacin de un proyecto, el profesor acta como consultor, ayudndoles a localizar recursos y a pulir las preguntas que plantean, y dndoles un peque'
o empujn cuando se encuentran en un atolladero.
)
Intercaladas con la investigacin estn las reuniones de clase de dos tipos. (Las observaciones de Brown sugieren que para los nios ser de ms
ayuda si los saltos entre estos diferentes tipos de actividad estn clara yexplcitamente marcados.) Primero puede haber reuniones ocasionales.o de
evaluacin; en las que toda la clase se rene para escuchar a un experto invitado o para planear estrategias o hablar de los progresos. Sin embargo,
hay reuni.ones ms regulares de grupos tipo rompecabezas, compuestos
, por un delegado de cada equipo de investigacin, en las que cada delegado comp~rte con los dems los progresos que ha hecho su equipo. Cada
equipo de investigacin tiene slo'una pieza del rompecabezas que toda
la clase est componiendo, y a medida que buscan resolver su propio subtema, son conscientes eje que tendrn que comunicar sus resultados a los
dems, y de que su progreso depende en parte de los hallazgos de los otros
equipos. Con el tiempo, los nios pactan una solucin y crean una presen c
tacin desu investigacin y sus conclusiones, mostrando cmo se entrelazan las diferentes)neas.,
. La virtud del ~prender a aprender que estimulan estos proyectos tiene
muchas facetas. Los,nios aprenden a cooperar y a comunicarse en 'sus
'. equIpos de investigacin. Aprenden las habilidades de la investigacin: decidir qu informacin necesitan, cmo conseguirla y las mejores formas de.
obtenerla y .comunicarla, tanto dentro de sus equipos como en los equipos
rompecabezas, En algunas aulas, los nios son capaces de plantear preguntas o pedir informacin a alumnos graduados en la universidad local, a travs del correo electrnico y la videoconf~rencia. De esta forma se desarrollan .no slo sus habilidades en cu~nto a tecnologa de la informacin, si~o
su 'confianza y competencia para poder comunicarse con un amplio espec- .
tro de edades y expertos. Aprenden a abordar problemas relativamente
322
APRENDER
323
Uno de los experimentos ms duraderos y mejor documentados en la enseanzade la facultad de aprender es el Project forthe Enha~cement of Effective Learning (PEEL) en el Estado australiano de Victoria. En marcha
ahora en ms de treinta colegios, el PEELtiene como objetivo hacer que
los alumnos planteen preguntas, reconozcan y digan cundoJ1o entienden,
piensen en supropio aprendizaje y se escuchen entre s aprendiendo unos
de Otros. La primera tarea del fundador; Jan Mitchell, era crear culturas de
aula dentro de las que los alumnos sintieran que haba tiempo para formu
lar sus preguntas, que se les tomaba en serio y que estaba bien encontrar difci1es las cosas o sentirse confusos. A partir de ah, poda invitar a los alum. nos a reinvertir el esfuerzo en tratar de comprender que muchos de ellos se
haban retirado, y volver a asumir la responsabilidad de su propio aprendi~
zaje, que muchos haban encontrado tcticamente ventajoso dejar.19
Esto no . era fcil. La investigacin de Mitchell revel que muchos
alumnos no estaban acostumbrados a plantear preguntas reales. Los profesores estn tan ocupados tratando de hacer su trabajo que'nunca tienen
tiempo de responder a tus preguntas, dijo un a1vmno. Usted es diferente; no tiene miedo si hacemos preguntas, dijo otro. Cuando Mitchell pregunt a un alumno llamado Michael: Por qu no haces preguntas enclase?, hespondi: Porque no s cmo hacerlo. Nunca 10 he hecho. Al
preguntarle por qu no lo intentaba, Michael dijo: Me temo que no sern
buenas.
La resistencia de algunos alumnos al pensamiento real y a ser dueos
de su aprendizaje, aunque se encuentren en circunstancias qu conducen
a ello, result ser muy fuerte. Dos meses despus de iniciado el programa,
fueron al despacho de Mitchell tres alumnos de quince aos y dijeron:
Hemos estado hablando sobre eso del PEEL, y creemos que tenemos la
solucin. Bien dijo Mitchell, que se oli un importante descubrimien"
too~<Usted quiere que.pensemos ms en clase ["s"], que hagamos ms preguntas [" S!."], que enlacemos una clase con la otra[" S!!", con emocin
o
19. Esta descripdn del PEEL se basa en COJ1Versaciones personales con IanMitchell;
yen las siguientes publicationes: Ian Mitchell, Student learning and.student change, artculo presentado a un congreso sobre History an d Phil.osophy of Science Education,
Kingston, Omario, 1992; Richard 'White e Ian Mitchell, "Metacognitionimd the quality oE
learning, Studies in Scien Education, vol. 23 , pgs. 21-37, 1994; John Baird y Jeff North
field (Comps.), Learningfrom the PEEL experielce; 2' ed., Clayton, Victoria, Australia, Mo'
nash University Press, 1995.
324
APRENDER
325
327
APRENDER
lo inician los alumnos y est centrado en el contenido, en vez de responder simplemente a las preguntas de los profesores o tratar de temas de
maneo de la clase y de la instruccin: el 27 % dela charla total era de este
tipo en las clases PEEL, contra el4% entras aulas comparables. En las
clases PEEL, los alumnos escuchan y responden a las contribuciones de
otros alumnos cuatro veces ms que en otras clases. Como resultado de que
los profesores PEEL se queden al margen y permitan que se desarrollen
los debates entre los alumnos, stos se acostumbran ms a los perodos de
confusin y los toleran mejor. Una nota no pedida de una alumna de
quince aos a lan Mitchell parece capta,r gran parte de ese cambio:
326
He notado algo en nuestras clases de clencias. No lo puedo expresar exactamentecon .palabras, p'ero parece ser totalmente diferente de otras clases
en cuanto a la actividad (es decir, como Implicacin del alumno creo que
lo llaman algunos profesores). [. .. ] Es un sentimiento de que de alguna manera todo el mundo hace ms. Seguro que hay personas que an se sientan
y suean y/o garabatean en las tapas de sus libros (A lo mejor ahora tengo
.una expresin de culpa en mi rostro!) pero la gente habla ms, aunque sea
para discutir y no estar de acuerdo. [ ... ] Es algo que he notado y pens que
le gustara saber (puesto que usted est interesado por este tipo de cosas).
Sinceramente, Jenny Goldsmith.
LA REFLEX IN
Uno .de los elementos recurrentes del enfoque PEEL es que tanto profesores como alumnos llevan un registro de aprendizaje, un registro personal de idease impresiones que se .relacionan con su propio aprendizaje.
Acabamos de ver un ejemplo de registro del profesor: la descripcin de
cmo conseguir que los alumnos preparen su propio examen. Katie, de quince aos, proporciona la perspectiva del alumno. Despus de una clase de
ciencias sobre las fuerzas escribi: Verdaderamente no me gust porque
crea que era aburrido y realmente difcil de comprender. [ ... ] Era intil
porque.yo no poda contribuir o no quera?. Sin embargo, la siguiente
clase fue diferente para ella. Hoy he participado bien y mi idea del debate se utiliz para una votacin en clase. Descubr ... que poda fcilmente decir las respuestas porque me interesaba. [ .. ,J Disfrutaba de .la
clase porque estba~os aprendiendo sobre cosas que estn a nuestro alrededor y que suceden todos los das. De esa reflexin continua sobre lel
20. Hilary Dyer, Learning logs as ethnographies of year 1 and 2 children learning al
school, artculo presentado para la conJerencia c::EDAR Ethnographies of Teachers and
Students at Work, Warwick, Reino Uriido, septiembrede 1995.
.
3~8
APRENDER
RESPONSABILIDAD
Muchos de los ejemplos de -este captulo, tanto si se centran en el desarrollo de la resistencia, de los recursos como de la reflexin, implican un in-.
grediente comD:dar a los aprendices una mayor responsabilidad en la ini-.
ciacin, la direccin, el control y la evaluacin de su propio aprendizaje.
Exactamente igual que un mdico o un ingeniero aprenden su oficio asumiendo cada vez ms responsabilidades, lo mismo les sucede a los aprendices en general. Encontrar formas de dar experiencia a los jvenes para guiar
su propio aprendizaje no es un legado de determinada ideologa liberal,
centrada en el nio; crea las condiciones prcticas bajo las que se desarrolla, la facultad de aprender.
. Hay muchos ejemplos prcticos de los efectos de dar responsabilidad.
En un estudio, los profesores de escuela primaria establecieron que la lectura de los nios mejoraba significativamente cuando les daban un mayor
grado de responsabilidad para seleccionar y planificar sus propias actividades de aprendizaje. Las mejoras eran mayores en las clases de profesores
que haban tenido ms xito al poner en marcha los nuevos procedimientos.
En otro estudio, los profesores determinaban qu aprendizaje iba a tener
lugar, pero a los nios de seis aos se les estimulaba a trabajar ellos mismos
el calendario que se adoptara para completar las tareas. Como resultado, .
mejor su aprendizaje y la proporcin de tareas que se' completaban satis- .
fa<;:t'oriamente se increment de manera considerable. En un tercer estudio,
se 'en~e explcitamente a alumnos de doce a catorce aos el concepto de
la confianza en s mismos. Se les invit a pensar' en s mismos como el ori'
gen, como-personas que estn a cargo de sus propias vidas, y no como peo~ ,
n~s,' :iersonas
que cree~: que tienen
poco control.
Como consecuencia,
sus
.
.
'
.
.
' .
329
~
'.
'
Capitulo 18
Desde el siglo XVII, sin embargo, se ha producido a grandes pasos la separacin de las disciplinas, entre s, .y del inundo acadmico respecto a'los aspectos prcticos de la vida. Alumnos y profesores cada vez llegaron a saber
ms y ms acerca de menos y menos, y se hizo ms absoluta la hegemona
del intelecto crtico y analtico.' Las universidades se centraron en el conocimiento -intemporal, cierto, incorregible conocimiento- yen lashabilidades para su creacin; manipulacin y retencin. Los jvenes (y, poco a
poco, las jvenes) que eran aptos, por los accidentes y privilegios del nacimiento, y luego de forma creciente por su educacin anterior, para agudi-.
zar su ingenio de esta manera, podan hacerlo, siempre que pudieran pagar.
332
APRENDER '
LA EDUCACIN SUPERIOR
[oo.]
333
universidades britni,cas cada ao, un encuesta de la Association .0E Graduate Recruiters revela que los empresarios britnicos no estns.atisf~chs
con las capacidades de los solicitantes de empleo para hablar y escribir clanimente, 'para comprOJ;neterse inteligentemente con los problemas de la
vida real y para trabajar en equipo.
EL ALUMNO NO RESISTENTE
334
APRENDER .
LA EDUCACIN SUPERIOR
mente a qU; los entretengan, dispuestos a animarse.por un comentario ingenioso, una alusin a:riesgada o un juicio, con algo de indiferencia posmoderna, pero permaneciendo esencialmente intactos: aislados de cuestiones ms profundas o dudas ms personales. Edmundson deplora la
rareza de un J oon Lee, estudiante que ha decidido seguir sus intereses y
ha permitido que hagan de l un hombre singular y bastante excntrico; en
sus maneras agradables, dice que no le importa estar en desacuerdo con
ms de uno. No es que Joon Lee sea ms brillante que los otros: En trminos de capacidad intelectual, tienen todo lo que yo podra pedir. Es
que su curiosidad personal, apasionada, vigorosa, es ms fuerte que su
compromiso con la conformidad yellogto. 2
Tal vez, especula'-Edmundson, el compromiso con la bsqueda hace
que uno parezca vulnerable, incluso absurdo, en una -e ulturaquedisea
sus modelos de roles a partir deJa televisin -un medio fro, c~mo expres Marshall McLuhan, que recompensa lo controlado, lo pulido y lo
irnico, y que es inhospitalario para la improvisacin, la experimentacin
y los accidentes de todo tipo-. La tirana de lo fdo impide a los alumnos habitar, con la ecuanimidad necesaria, el Punto Cero del aprendizaje, .
que es .No s. Mis. alumnos, qu lstima, carecen normalmente de la
confianza para reconocer el que sera su valor ms precioso para aprender:
su ignorancia.
. o. tal vez una generacin de estudiantes tmidos, conformistas, refleja
una .generacin de padres que n.o lograron comprender que el desarrollo
de la facultad de aprender requiere modelos .vigorosos de roles de aprendizaje, y su,ficiente apoyo para comprometerse con cosas que eran difciles
y confusas. Dice Edmundson: En mi generacin los pad~es cobijaron a
estos alumnos, los mantuvieron alejados de los golpes duros de la vida cotidiana, .hacindolos precavidos y frgiles en exceso; exigan que sus profesores, desde la escuela primaria en adelante, los halagaran sin cesa~, de
manera que ahora los chicos se quedan horrorizados si sus catedrticos
de la unive'rsidad no les dan coba automticamente.
.
.Y q.lzs algunos catedrticos perpetan el enmudecimiento porque
sus trabajos dependen del feedback del buen alumno, y'las finanzas de su
universidad dependen de un buen reclutamiento,' Las universidades estn luc4ando por los clientes en un mercado de trabajo global fieramente competitivo.
Em. isarios acadmicos de Europa, Estados. Unidos y Aus- .
~
[oo.]
335
tralia, todos persiguiendo nuevas reservas de estudiantes y sus tasas acadmicas, tropiezan en los vestbulos de los hoteles de Kuala Lmpury
Hong Kong, mientras batallan por firmar convenios de titulaCin con
universidades asiticas, dispuestas a aumentar su prestigio (y de esa forma unos mayores ingresos) al relacionarse con un' socio de alto estatus.
En un medio comercial tan multitudinario, si uno se atreve a hacer que
sus cursos sean un reto excesivo o se fracasa en algunas de las tareas encomendadas, la siguiente cohorte de clientes llamar a otra puerta. Cuantos menos retos se pongan a los estudiantes, cuanto menOs se les haga
pensar o menos se espere que escriban con claridad, menos lo esperarn,
y menos sern capaces de tolerarlo cuando se produzca. Y a medida que
la autoestima se hace ms frgil y se colapsa la resistencia, los profesores,
debido a una curiosa amalgama de preocupacin e inters por s misinos,
se retiran.
Igual que en las escuelas primaria y secundaria, hay una gran cantidad de
oportunidades de que los centros de enseanza superior amplen sus conceptos sobre la enseanza y el aprendizaje y que incorporen a sus formas
de trabajar una preocupacin por la mejora de la facultad de aprender.
Muchas de las lecciones escolares se pueden llevar a cabo con este listn
ms alto de la escala educativa. Aqu, permtaseme ofrecer unos pocos
ejemplos qUe subrayan los tipos de aprendizaje que podran ser particularmente apropiados para el aprendiz ms maduro.
Mientras que la tarea personal primaria de la adolescencia era construir una identidad factible, el estudiante ligeramente mayor puede<estar
preparado para algo de desconstruccin: el trabajo de poner en duda lo
que se ha tomado como un hecho, y de hacerse conscientes de lo que haba sido tcito. Sabemos, por la obra de Rbert Kegan y otros que revisamos en el captulo 11, que sta no es una tarea fcil. Requiere nuevas reservas de resistencia, de recursos y reflexin. Para muchos jvenes, ser
invitados a usar sus estudios como un espejo en el que podrn inspeccionar la personalidad que han forjado y los valores que han elegido puede
ser tan bien recibido como una sonda en el estmago para inspeccionar su
contenido. Se dice que un catedrtico de la Columbia University sola
plantear las siguientes preguntas alfirial de 'su curso: Una: qu libro le
gust menos de este curso? Dos: qu defectos intelectuales o de car~cter
336
APRENDER
en usted le desagrada sealar?.' NO'a tO'dO's lO's alutnnO's, se pu~de supO'ner, les agradaba el retO' : PerO' igual que las universidades abren sus puertas a clientelas nO' tradiciO'nales, as estn descubriendO'. grupO's de estudiantes para l~s que tal reflexin es ms oportuna y mejor acO'gida. Estn
vidos de cO'1O'carse en el marco del aprendizaje, y de explO'rar lO' conO'cido
as cO'mo acumular nuevO's cO'nO'cimientos y habilidades. Para ellos, las
fronteras entre los dO'miniO's de lO's valores persO'nales, la cO'mpetencia prO'fesional y la indagacin intelectual sO'n ms dbiles. Pueden estal'preparados para la educacin socrtica.
Para Scrates, las mentes educadas sO'n capaces de vivir en un estadO'
de ignorancia creativa; de perplejidad interna y del desasO'siegO' emO'ciO'nal
que crea tal perplejidad.4 El O'bjetivO' es cO'mprO'meter al aprendiz a un nivel tantO' persO'nal comO' intelectual, y llevarle hasta :el puntO' en el 'que
sabe que nO' sabe. Se le enfrenta con la dudO'sa naturaleza de lo que haba supuesto que era verdad. Para hacer esto, lO's tutores utilizan el rigO'r
erudito 'y los ' recl.J[SO'S intelectuales para irritar al aprendiz y.prO'vO'car un
desorden fructfero, que aparenta nO' tener ninguna pO'sicin propia. El
mtodo sO'crtico saca a lO's aprendices de la certeza irreflexiva, arrO'jando
dudas sobre la aceptacin O' la ignorancia y pO'r medio de una curiosidad
apasiO'nada; de apertura mental. El prO'fesor entonces no reafirma, ni resuelve i infO'rma. Su actitud, dice Scrates, es en ese punto mayutica,
comO' una matrona, ayudandO' al aprendiz a dar a luz su prO'pia nueva cO'mprensn.
Matthew AmO'ld, catedrticO' de Poesa en OxfO'rd en el siglO' XIX, resuma la posibilidad de una tradicin viva, continuando la tradic;;in socrtica, en las pginas finales de Culture and anarchy:
Scrates ha tomado la cicuta y ha muerto;.pero no lleva todo hombre eonsigo, en su propio pecho, un posible Scrates, en esa facultad de un juego
desinteresado de .conciencia sobre su acopio de nociones y hbitos, de la
cual este hombre sabjo y admirable dio a lo largo de toda su vida el gran
ejemplo, y que fue el secreto de su incomparable influencia? Y aqu"el que
. lleva a los hombres a apelar y ejercitar en s m:ignos esta facultad, y el
que activamente la busca y la ejercita en s. mismo; est en el momento pre:
sen te, tal vez, como Scrates estaba en su tiempo, rps en concierto con el
. ;" . Citado en Edmundsop, op. cit.
4.. Cita de peter Abbs, The educational imperative: .a delnce 01 socratic and aesthetic
learning;Londres, Falmer Press, 1994. Mis comentarioS"Sobre el aprendizaje socrtico se
apoyan en gran medida en la descripcin de Abbs:
.,.'
337
LA ARTESANA INTELECTUAL
. '. ' .
338
APRENDER
. . fuente .de trabajo .iiJ.telectual original. He llegado' a' creer que ser capaz de
confiar y aun as ser escptico respecto a la propia experkncia es una indicacin del trabajador maduro 6
1959.
LA EDUCACIN SUPERIOR [ .. ,]
339
LA AUTOEVALUACIN
340
APRENDER '
David Boud; Enhancing' learning .through self assessmeftt, Londres, Kogan Page,
.
....
342
..t,. ".
- ,. ':
APRENDER
. )
usted realmente la ota que se ha dado?. Todos 19s ~alumnos .parecen conformes con reducir ellos mismos su nota. Con igual fr'ecuencia,Josalu~nos .
se otorgan notas por debajo de la media cuando b~y' .).!.<~ , c9mprensin muy
buena. Aqu trato de ayudarles a comparar su tr~baj~ c~~ el de otros, y as
a a~eptar que merecen una nota ms alta. A pes~r' d~'ia necesidad ocasional
de que yo intervenga de esta fo~ma, las calificadbn~~ . de ms de las tres
cuartas partes de los alumnos no necesitan ning~a ~scusiti. 10 .
La respuesta de los alUmnos a la autoevaluacin var~. 'Puede"" costar un
poco acostumbrarse, despus de aos de aceptar que la responsabilidad
del profesor es decirles lo bien que lo han hecho. Algupos acusanalos pr~
fesores de eludir sus legtimas responsabilidades. Algunos encuentran la
responsabilidad pesada, y prefieren la posicin tradicional d receptor pasivo, dependiente, de una nota. Pero en general los estudiantes aprecian el
propsit y el valor de la autoevaluacin, a pesar de Su eXtraeza inicial.
Un alumno comenta que el proceso fue: Difcil paiiempezar, pero una
vez empec, me gust -ayudaba a aclarar y a e1aboi: mis objetivos""::"'-lo
que me permiti darme cuenta de lo que haba logrado. (jt~o manifestaba: Es bastante difcil de hacer. U no se ve tentado a dar 16 quepareceque
se espera. Hacerlo honradamente (que es realmente lQ cjtie se 'esper~) es de
verdad un proceso de reflexin. Un tercero habl por.1p.tfth6s cuandore~
flexionaba sobre el valor del ejercicio: sta es una habilidad esencial para
la vida. Nos evalan fiecuenten~ente nuestros superire~~y 'n'~SQtros ~va
lumos a iosque estn por debajo de nosotros. Este ptoc~dimie~to de autoevaluacin es prctico, revelador y nos hace conscientes de nuestra di~
recci6n en el estudio y el trabajo ... es lo ms valioso que he aprendido en
el" curso." '
... . .
'
',.;
.:'
Desde 1986, JanLovie-Kitchin, en la Queensland Universy of Technology, ha desarrolla,po un curso de mucho xito. basado en la solucin de
problemas, en que lbs .alumnos de ltimo curso de optometra forman co-.
munidades de bsqueda, no muy diferentes de las que mencionamos en
el captulo 11 ; Para resolver el tema difcil de cmo, manejar a pacientes
con una visin muy pobre, divide a los ah.mnos en equipos de seis o siete
y les d~una serie' de-asos para considerar. Eileen, por ejemplo, es una paciente anciana que , ~epentinamente se qued totalmente ciega del ojo de.recho ljace tr.~saos, y poco a poco ha ido perdiendo la visin central del
ojo izqtiierd' dtitirite los ltimos dos aos. La primera 'tarea del equipo es
identificr todos los'problemas potenciales de Eileen y sus implicaciones:
dificultades para ~e~r el correo y reconocer a sus amigos en la calle,por
ejempl<=o Despu.s ~ 'una discusin de clase, cada equipo asigna trabajos
de in~estigaci? a p~rejas de alumnos. stos pueden implic~r trabajod~
biblioteca, poners~en contacto con expertos clnicos y desc~brir qu s~r
vici~s ?,e apoyo y d~: rehabilitacin hay en l ' rea. Los resmenes de sus
hallazgos lo.s revisa el profesor y se distribuyen al resto del equipo. antes de
su siguiente renirfSemanal. Durante varias semanas, este ciclo
investigaeipy revisinsfconvierte en un plan detallado de evaluacin~ ' tratamieqto y rehab4tacin para la pacien~e, q~e_,el 'po;taYP? :qei eq,pipo 'pq;senta ~l grupo corno.un todo global. Se eligen casos' que permiten, (Hv.e rs ~~s
',o
; ~...
,, :.
"
..
de
"
..J"':
es!udios 'niveies~to.l~~~blesde incertidumbre casi desde el principio. La in. formacin y la instruc~Cinse convierten en 'habilidad prctica fluida a travs ,de su al?licaci~ ,'~p'mblemas que no estn bien definidos y que dejan
algun h:tM~'pata el ejerCiCio de la responsabilidad. En muchas reas de entreMmient?, profesiCinlse est haciendo muy conocido este aprendizaje
basado en los prob1,em?-s.
.
.
Ahor~ se hane:it~~dido los cambios ~n la formacin mdica. Introducidosnla McMaster University de Hamilton, en Ontario, en la dcada de . 1960, el aprendizaje basado en problemas confronta a grupos de
alumnos con' planteamientos clnicos que ellos resuelven con ayuda de un
mentOL Las admisIones en el programa McMaster estn basadas en el
(rendimiento acadmICO, peto tambin en una tutora simulada en la que
se evala la capacidad del solicita~te para resolver problemas y trabajar
en 'grupo. Partiendo de experimentos locales como stos, ahora se encueritran en todo el inundo muchos ttulos profesionales basados en problemas, sobre diverSas materias. Representan un enorme contraste con
las fbricas de salchi~has modularizadas en que se han convertido muchos otros cursos . ."
.
.
.
'J~'.
'./
":
.. .
;" .
'>.
.;'
..
- ,.,
343
~' .'
., ',Ye"
:.
.;;'"
~ ::\.~~. :
344
, APRENDER
enfoques diferentes y algunas decisiones y juicios delicados, que se exponeny debaten en las discusiones de Clase. 11
.
,. Lovie-Kitchin recopil las reacciones de los alumnos al curso por medio de Un cuestionario, y eS il1teresant~ ver cmo las respuestas a este m- .
todo de aprendizaje cambiaron entre 1986y 1990. Las percepciones sobre
la relevancia' profesional y la calidad del aprendizaje se increment desde
ms o menos un 80 % a un 100 %, y la satisfaccin desde un 65 % a un
80 %. A los alumnos les agrad y apreciaron sobremanera el valor de la
experiencia. El rpido cambio en la culturadel aprendizaje, sin embargo,
est sealado de forma espectacular po~la proporcin de lumnos que
equilibraron esta apreciacin con un sentimiento de que el aprendizaje basado en los problemas era demasiado exigente o requera demasiado tiempo: En 1986, cuando el mtodo estaba radicalmente en contra de la prctica normal, casi un 60 % de los alumnos se quejaba de que era demasiado
d\lra. En 1990, cuando el mtodo se haba convertido en una parte ms familiar de la enseanza universitaria y de la cultura del aprendizaje, slo un
4 % lo encontraba demasiado exigente y costoso en tiempo. ' '
, ' William Macauley y Gian Pagnucci imparten Una clase en el primer
curso de composicin inglesa en la Universidad de Indiana, 'en Pennsylva, nia, una gran universidad pblica con un alumnado predominante de clasetrabajadora, blancos y afroamericanos.' Los alumnos comienzan revisando. diversas publicaciones profesonales, que incluyen revistas, cartas de
anuncios y pginas web, eligiendo las que les gustan y tratando de identificar qu tiene el lenguaje y la presentacin que las hace atractivas. Luego
escriben propuestas de publcaciones que les gustara crear, que se envan
, por COrreo electrnico, y la clase forma equipos para hacer realidad estas
vsibnes. Las publicaciones realizadas las evala el equipo de produccin y
se presentan a la clase como un todo Y
En 1996 los productos incluan una gua de moda, un libro de.gegrafa para nios y un libro de cocina para estudiantes. La calidad del trabajo
era significativamente superior a lo que los profesores habran esperado de
alumnos similares enseados de forma ms convencional. El 90% de los
alumnos dijo que el curso daba ms o mucho ms trabajo que otros
. 11.]lm Lovie-Kitchin, "Problem-based learning in optometry, en D. B9Ud y G. Feletti (com,ps.), The challenge 01 problem,based learning, Londres, Kogan Page, 1991.
12. William Macauley y G ian Pagnucci, <~Bm ihis isn't how im English c1ass is supposed ro be.:'., en R'Hudson, S. MasHn-Prothero y L. Oates (comps :), Fl~;ible learning"in aclion: cse studies in higher"education, Londres, Kogan,Page, 1997, .'
345
cursos de igualvalor en crditos; el.8,5 %. dijo que 10 que hab;m aprenc;l.ido en el curso era valioso: fechas lmite, frustraciones y conflictos interpersonales, as como escribir, investigar y disear; el 85 o/~ dijq que rec~
mendaran .el curso a un , amigo, aunque algunos alumnos .dijero~ ,que
estaban desconcertados, para ef!1pezar, por la cantidad de ~esponsabi1idad
que les dieron. El ttulo delinforme de Macauley y Pagnucci se hac.e eco
de la reaccin de uno de esos alumnos: Pero as n~ es com~ se supone q~e
tiene que ser una clase de ingls.
,"
Tal vez ei c~mbio ms destacado queda reflejado en las impresi'o nesdei
profesor sobre el clima del aula:
Hast~ ahora, nuestras clases estaban llenas de alumnos que se bcultab~n ai
final del aula, parecan aburridos y esperaban a que impartiramos nuestra
enseanza. A veces escuchaba'n, a veces dorman. Nosot~os dbamos l~ clase y ellos hacan lo que les dedamos que icierim. Nos mvamos por las
clases como chapoteando en el fango, y la medida del xito normalmente
era la resistencia.
Despus' de disearlos de nuevo, nuestros cursos estaban llenos de .,
alumnos que corran por la sala recogiendo salidas impresas de ordenador,
buscando informacin en la red y pidiendo consejo. No nos esperaban: De,
pendan unos de otros, llevaban sus equipos y nos decan lo que ne.cesita"
ban. La clase se convirti en un torbellino de movimiento, ruido y energa.,
[oo.] Los almnnos trabajaron ms de Jo que nunca esperamos.
346
APRENDER
Captulo 19
El aprendizaje va al trabajo: >
el mundo de los negocios
, AJo largo de la vida, en todos sus aspectos, las personas tienen que aprender. El aprendizaje continuo abarca la paternidad, la separacin y el duelo; hacer frente a enfermedades y a desgracias, tanto de uno como de los
dems; vivir en culturas nuevas; aprender nuevas habilidades, practicar
pasatiempos y actividades del tiempo libre; dominar las nuevas tecnologas; desarrollar una posicin con respecto a los asuntos actuales. Pero el
rea de la vida adulta que el aprendizaje impregna, tal vez con ms persistencia que ningn otro, es el trabajo.
/ .
348
APRENDER
en veinte aos ... ser "t.ln mundo incierto y, para muchos, incmodo. Manejar la incertidumbre ser el nombre del juego. Las nuevas competencias que .se necesitarn incluyen cmo aprender nuevas habilidades y co. ~6cimientos -,-no las . nuevas habilidades y conocimientos en s
mismas; sino las capacidades para domiqar lo qu~ an no' podemos con si- ,
derar- y tambin cmo hacernos cargo de nuestro propio ap'rendizaje;
CmO enfrentarnos a los c~mbios que se hospresentan>~, cmo manejar
eriesgo y la incertidumbre, cmo manejar el propio tiempo y cmo
. sacar el mximo partido a nuestros talentos creativos. El informe seala
con acierto que llevar algn tiempo -calcula, de forma optimista, diez
aos- armarnos para ayudar a equipar a los jvenes con estas capacidades porque an no tenemos algunas de las herramientas principales,
como la nueva pedagoga que ser necesaria. Como novedad, la RSA admite' que an no sabemos cmo ayudar a las personas a aprender mejor,
una admisin de ignorancia que es la condicin imprescindible para el
.
aprendiz aje. 1
:. Como vimos en los captulos 17 y 18, las escuelas y las universidades '
~o ofrecen de manera fiable estos recursos vitales. El informe de la RSA
dice llanamente:
,
"
L ,Valerie Bayliss,Redeji'ning !pork: an RSA i.nitiative, Londres, The Royal Society for
the Encouragement of Arts, Manufacturing and Commerce, 19~8. .
"1( . , - _... -
349
351
APRENDER
niosas que sean las id~as que hay detrs o potencialmente interesantes los
resultados . Si uno no consigue sus objetivos, puede decir adis a la promocin. La remuneracin en relacin con el rendimiento mantiene nuestros ojos fijos firmemente en una serie de indicadores de rendimiento
estrechamente definidos, y corta cualquier tendencia desviada a pensar sobre lo que uno est haciendo y cuestionar los procedimientos (incluso aunque la retrica de la empresa predique la apertura, la creatividad y la camaradera). Una cultura as, cualquiera que sea su retrica, suprime la
creatividad y el aprendizaje genuinos.
En una cultura que aprende, por otro lado, se reciben mejor las diferentes manifestaciones del aprendizaje, 'Como dice Peter Senge en The
fzfth discipline fz'eldbook: En una organizacin que aprende .. , renunciamos a la creencia de que una persona tiene que "tener el control" para ser
eficaz. Estamos dispuestos a revelar nuestras incertidumbres, a serignorantes, a mostrar incompetencia, sabiendo que stas son precondiciones
esenciales para aprender, porque liberan nuestra capaCidad innata de curiosidad, pasmo y experimentalismo. Mientras que otro gur de los negocios, Tom Peters, dice sucintamente: Si uno no est confuso, es que no
piensa claramente. Intentar mantener la ilusin de comprensin y control
frente a la complejidad sin precedentes es auto destructivo. El pensamiento riguroso se convierte en pensamiento negativo cuando se tiene que
mantener, en detrimento del aprendizaje, como parte de una postura de
negocio rgida. Los directores que creen que son fuertes en este sentido estn simplemente siendo tontos. 2
Desde luego, los errores pueden salir caros, pero algunos son ms caros que otros, y no permitir a la gente intentar cosas, y equivocarse a veces,
tambin puede ser perjudicial. Por supuesto, hay fechas que se tienen que
cumplir, pero eso no significa que todas las decisiones se tengan que tomar
al galope. Tambin, por supuesto, se necesita una informacin correcta y
pensamiento riguroso, analtico; pero la empresa sensible, innovadora,
tambin necesita alimentar la imaginacin y la intuicin. Encontrar tiempo para acariciar posibilidades y jugar con ideas, sin tener que justificar y
explicar inmediatamente, tambin es rentable., Y desde luego que los jefes
y los lderes han de proyectar un aire de confianza y competencia. Los empleados necesitan sentir que hay personas con visin y seguridad en la direccin de la empresa. Pero los lderes de las organizaciones que aprenden
tambin necesitan ser un ~odelo de la capacidad de sentir incertidumbre
s~n s:r inseguros, de respetar y asumir lo que otras personas tienen que de-
350
2. Peter Senge, The fzfth discipline fz'eldbook, Londres, Nicholas Brealey, 1994.
CH Sln
352
APRENDER
ribles que mejoren sl1 capital cognitivo, hacindolos ms. atractivos para
otras empresas . Frost Rowley sugiere a las empresas que ofrezcan a los
individuos las herramientas, el ambiente abierto y las oportunidades para
evaluar y desarrollar sus habilidades. A cambio, los empleados aceptan
la responsabilidad de su propia carrera y son fieles a ella, y ofrecen a la
organizacin una base de habilidades til y adaptable, y su dedicacin al
xito de la empresa.} Mientras que ambos, empresario y empleado, obtienen beneficios en estos trminos, su asociacin contina. Cuando uno
de ellos deja de hacerlo, se puede producir, en teora, la ruptura sin recriminaciones. Siempre que la base provisional de su asociacin est claramente comprendida desde el comienzo, no debera haber ocasin, en
principio, para sentirse dejado de lado cuando se produzca la separacin.
En 1991 los empleados de Sun Microsystems se indignaron cuando
vieron que el viejo contrato psicolgico se haba roto como consecuencia
de la notable volatilidad del empleo en la industria de la microelectrnica .
Al caer el negocio, los que corran el riesgo de resultar innecesarios se sentan muy mal preparados para competir en el mercado de trabajo, y su inseguridad estaba debilitando a la empresa. Sun decidi intentar renegociar
el contrato psicolgico y ofrecer a todos los empleados un paquete de
aprendizaje diseado para devolverles el control de su vida laboral. Ah~ra
a los individuos se les ayuda regularmente a evaluar sus habilidades, inter~ses y valores, de manera que, con ayuda de la empresa, puedan invertir
continuamente en su propio desarrollo profesional. La seguridad de tener
un trabajo a largo plazo se ha reemplazado por la (relativa) seguridad de
saber que su creciente .cartera de habilidades y actitudes los hace atractivos
'
a otros empresarios del mismo sector.
Ayudar a las personas a sentir que pueden hacer frente a su incertidumbre es vital para el xito del negocio en tiempos cambiantes. Atender
al bienestar emocional de los empleados no es tener el corazn traspasado
de dolor; es una faceta esencial de la direccin hbil. Se calcula que el
90 % de los intentos fallidos de producir cambios en una empresa se. deben a una valoracin inadecuada de las insguridades de las personas, y
del coste real de sus reacciones defensivas cuando no se atiende a esas inseguridades. La resistencia de las personas, como hemos visto, es una funJ.
3. Max Frost, Steve Rowley.y Patricia Hind, The resilience audit and the psychological contract, artculo no publicado, Frost Rowley, Londres, 1996. El argumento de este
apartado se apoya en su anlisis.
353
cin tanto de las creencias y hbitos que son los residuos de su historia,
como de las condiciones actuales en las que se encuentran. A largo plazo,
se puede ensear a los jvenes a desarrollar una mayor resistencia: es decir, estar abiertos y comprometidos incluso en condiciones adversas. Pero
la naturaleza de la organizacin en que las personas se encuentran afecta
tambin a la cantidad de incertidumbre que pueden tolerar antes de cerrarse y protegerse. Frost Rowley ha identificado seis caractersticas de la
organizacin resistente.
Primero y sobre todo, est la actitud hacia el cambio de la empresa. Las
organizaciones resistentes reconocen la necesidad de cambiar ms pronto
que las rgidas. El cambio es ms probable que se perciba como un reto y
no como.una amenaza, y la ansiedad consiguiente es, en consecuencia, ms
baja. La empresa tambin apoya el cambio y el desarrollo en los empleados, y tiene una actitud ms positiva hacia el aprendizaje continuo.
Segundo, est la calidad de la comunicacin. En una organizacin resistente las personas saben lo que sucede, a todos los niveles de la empresa, tanto si les gusta como si no. La comunicacin es directa y sincera, y
hay pocos niveles de rumores subversivos y de cotilleos. Cuando hay un
intento continuado de convertir en explcito lo implcito, hay menos oportunidades para que se malinterprete el contrato psicolgico. Son bien recibidos los comentarios de los empleados sobre la visin de futuro y la
estrategia, y las entrevistas de evaluacin apoyan y estn orientadas al
aprendizaje, ms que ser punitivas .
.
Tercero, los empleados se consideran parte de la organizacin -sienten que .pertenecen y tienen cierta propiedad de los obj~tivos de la empresa- ~ientras que siguen teniendo su contribucin e identidad nicas. Se
les tiene en cuenta y se les respeta como individuos, de forma muy diferente al modelo industrial tradicional del trabajador como un pequeo eslabn reemplazable en la mquina empresarial.
...
.
Cuarto, la organizacin resistente tiene una estructura de poder clara
per~ flexible. Cuando la organizacin responde a las condiciones cambiantes, los miembros siguen teniendo claros sus papeles y responsabilidades cambiantes, y la empresa est dispuesta a proporcionar los recursos
que tales condiciones exigen.
Quinto, hay un fuerte sentido dda realidad: la empresa tiene una imagen ajustada de s misma, y de las presiones y posibilidades del mundo que
la rodea. Todo el mundo sabe lo que pasa en el mercfido y cules son las
implicaciones, tanto para la empresa como un todo como para el aprendizaje y el desarrollo de sus empleados.
:I
i
li
354
APRENDER
355
.,)
As, la empresa de xito presta atencin a sus suposiciones sobre el aprendizaje, al bienestar emocional de sus miembros y al desarrollo de la resistencia individual y corporativa. Tambin estimula el usode todos los diferentes compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. Por s
mismo, el razonamiento analtico, rotundo, no resuelve el problema; tambin hacen falta Jos otros modos de aprendizaje.
En 3M se han introducido nuevas formas de pensar como resultado
de una concienciacin asombrosa: la ineficacia de la lgica desmenuzada
de la lista de puntos omnipresente para crear el aprendizaje y el cambio.
Dondequiera que uno vaya , las visiones, las misiones, los planes y los obje tivos se reducen a una corta lista de puntos clave. Bajo presin, lo complejo y lo confuso se debe reducir, parece, a lo corto y claro, si se quiere comunicar. Por desgracia, este mtodo de comunicacin est ms dirigido
por las restricciones del enchufe y el campo de atencin de un a,tareado
ejecutivo que por la intencin de promover una diferencia genuina. Los
puntos de la lista suelen ser demasiado genricos: ofrecen retazos de prcticas que suenen bien y que puedan aplicarse a prcticamente cualquier
empresa, y son por lo tanto demasiado abstractos para ofrecer un manejo
prctico de una situacin concreta, confusa, de la vida real. Estn asimismo bien preparados y parecen dejar poco espacio para la discusin y la interpretacin. Y pierden la interrelacin, la importante globalidad de la situacin; Las circunstancias complejas requieren formas de representacin
y de pensar que contienen un nivel necesario de complejidad y especificidad. En el mundo real, las relaciones entre las cosas importan tanto como
las mismas cosas. Hija de o parte de son a veces ms importantes que
JiU Brown o todo el equipo. Qu relaciones pueden captar naturalmente una lista de puntos? La secuencia en el tiempo: arriba es lo primero
y abajo es lo ltimo. La prioridad: arriba est lo ms importante y abajo lo
menos. y conjunto: todas las cosas van juntas de alguna manera no especificada. Con tanta informacin que se quita, sorprende poco que una bonita lista de puntos ofrezca a todos la dilatada satisfaccin de un plato de
la nueva cocina con cuatro vainas de guisantes artsticamente colocados y
una cinta de atn poco hecho.
As, los puntos ofrecen la ilusin de la comprensin y el control, pero
con frecuencia sin reflejar la realidad. Invitan a la posibilidad de ponernos
una trampa nosotros mismos suponiendo que hemos planificado cuando,
356
APRENDER .
en realidad, slo hemos elaborado una lista de algunas cosas buenas que
hay que hacer.5 Cmo mejorar la lnea bsica de productos? Es fcil!:
Reducir los costes de produccin.
Acelerar el desarrollo de nuevos productos.
Aumentar la respuesta del mercado.
S. .. pero cmo exactamente?
As, no es sorprendente tampoco que las empresas estn explorando
diferentes formas de representar sus planes y sus compromisos utilizando
diversos medios de aprendizaje. Una forn~a es utilizar la visualizacin para
sacar una imagen grfica que comprenda algo de la realidad compleja de la
empresa, y tambin sugiere posibles vas de cambio. Esta estrategia ha impulsado el rendimiento y cambiado la cultura de la mayor fbrica de aluminio en Europa: Karmoy, en Noruega. En un seminario de negocios, al
director general, Tormod Bjork, le haba impresionado poderosamente el
valor de la visualizacin. Una imagen potente de su empresa como un jardn cambiante haba llevado una renovada energa y una visin ms clara
de hacia dnde quera que fueran las cosas.
Pero en lugar de dejar que el proceso avanzara por s solo, decidi
que invitara alas 1.700 empleados a asistir a un seminario similar, y a
usar las imgenes para aclarar sus propias aspiraciones para la empresa.
Qu clase de jardn vean ellos? En vez' de empezar, como sucede normalmente, por centrarse en los problemas y en su solucin, primero los
individuos y luego los equipos construan sus imgenes del futuro, y desde ~ll trabajaban hacia atrs, para crear propuestas prcticas. Utilizando
poemas, modelos, dibujos y. collages, la empresa como un todo poco a
poco clarific Una serie de prioridades clave para la direccin. Una de stas, no prevista en absoluto, result ser la salud: de los individuos, del
lugar de trabajo, de las familias y del entorno local. Ahora, unos aos
ms tarde, hay menos accidentes y enfermedades, mucho menos absentismo , se dispone de clubes deportivos para los empleados, alimentos
ms sanos en los comedores y la factora genera mucha menos contaminacin 6
.5. Gordon Shaw, Robert Brown y Philip Bromiley, Strategic stories: bow 3M is rewriting business planning~>, Harvard Business Review, mayo- junio de 1998.
6. La bistoria de Karmoy se ha extrado del curso en vdeo B882 de la Open University, <,Creative Management.
357
358
APRENDER
a s mismas en el cuento, mejoran su sentido de la dedicacin y su implicacin. Transmitiendo una potente impresin del proces de triunfar, los planes narrativos pueden motivar y movilizar a toda una organizacin.
En el Reino Unido, Charlene Collison y Alexander Mackenzie, de
Oracy, han estado desarrollando muchos medios para que los empleados
puedan crear historias eficaces para s mismos. En ICI, los delegados de
todo el mundo acordaron ocuparse del hecho de que la visin de la empresa de la tecnologa de la informacin estaba vacilando. Haba una
sensacin de estancamiento y una falta de creatividad sobre cmo la tecnologa de la informacin podra llevar a nuevas formas de trabajar. Trabajando con los delegados durante varis das, Oracy entrelaz debates
tcnicos, ms cen'trados, con sesiones en las que aprendan a convertir los
vuelos de la fantasa en relatos mticos, que luego examinaban en busca de
pistas e indicadores metafricos que se pudieran aplicar a la situacin
prctica. Imagine un personaje, humano, animal o mtico, se poda sugerir. Ahora imagine un reto o un obstculo con el que se encuentra este
personaje. Qu es? Qu fuentes de ayuda puede aportar nuestro personaje? Cmo se soluciona? [ ... ] Ahora desarrolle estas fantasas en forma
de cuento, y nrrelo a un compaero. [... ] Ahora imagine que su personaje es IC!. Si esto fuera una metfora de la presente situacin, cmo funcionara? Qu tendra usted que cambiar? Y as sucesivamente. Al final
del programa, el grupo haba desarrollado una visin mucho ms clara y
dinmica del potencial de la tecnologa de la informacin para la empresa
y una serie de estrategias para perseguir su implementacin. 8
SOSIEGO EN LA ACTIVIDAD
Las empresas se estn dando cuenta del valor de los tipos ms suaves y ms
lentos de pensamiento y solucin de problemas. Si cientficos ganadores
del premio Nobel han reconocido el valor de aprender a intercalar perodos de trabjocentrado, intencional, con fases de pensamiento ms relajado, alegre, y a seguir el propio olfato y confiar en nuestros presentimientos, eso debera tener un valor para los directores cuando se enfrentan a
problemas aparentemente inabordables. Ciertamente, algunos parecen pen8. Charlene Collison y Alexander Mackenzie, The powerof story in organizations,
Intern(Jl Communication Focus, abril de 1988; y comunicacin personal con Charlene Co-
359
360
APRENDER
LA ATENCIN
Hasta ahora en este captulo he ilustrado la forma en que las primeras dos
R, resistencia y recursos, afectan a la forma en que las personas aprenden en el trabajo. Para finalizar, quiero decir unas palabras sobre la tercera R, la reflexin, una de cuyas' formas es la atencin. La atencin, recordemos, es lo opuesto al descuido, el estado mental en que s~ponemos
que las cosas van por caminos conocidos, tanto si ~s as como SI no, y. respondemos con los hbitos y rutinas usuales, tanto SI funClonan como S.l no.
Cuando percibimos y nos comportamos descuidadamente, no .per~lb1m~s
gran cosa. Sin embargo, cuando estamos atentos, nuestra conClenc1a es lucida, aguda y amplia, y as se detectan las excepciones que se concede~ a
la rutina y se abandonan las respuestas estereotipadas en favor de una mdagacin en lo que encontramos en este caso, ahora mismo.
William Kahn, de la Management School de la Universidad de Boston,
ha identificado varias dimensiones de la atencin en el trabajo: lo que l
llama presencia. Estar plenamente presente, dice Kahn, significa estar
del todo all, con todos nuestros recursos de conOCImIento y destreza,
nuestros valores y sentimientos y nuestros poderes de reflexin, compro-
362
APRENDER
metidos con la tarea que tenemos entre manos y disponibles como ingredientes de una accin inteligente. Estamos atentos a la tarea, nos mostramos sensibles a las otras personas que nos Todean y en contacto con nuestros propios valores y sentimientos. Cuando estamos presentes, somos
inteligentes y nuestra facultad de aprender est en su nivel mximo. Cuando nos dejamos llevar o nos retiramos, partes de nuestra inteligencia se cierran y es ms probable que avancemos con el piloto automtico. 12
Para ilustrar cmo la presencia afecta al aprendizaje, Kahn utiliza el
ejemplo de una directora de proyectos en una empresa de arquitectura
que gestiona atentamente un pequeo incidente en su despacho. Con
una fecha lmite que se aproxima, un mie'mbro del equipo de Chryssoula
parece estar luchando con lo que debera ser un bosquejo bastante rutinario. A medida que va hacia l para hablarle, ella percibe que tiene las
manos agarrotadas y el rostro tenso, y registra cmo aumenta su frustracin, tanto con el dibujante como con la fecha lmite no razonable y el vi- .
cepresidente que la . estableci. Hace varias respiraciones profundas y
pregunta al hombre cul es el problema. Escucha con atencin cuando l
le cuenta sus luchas y su frustracin con lo que considera que son unas
instrucciones poco concretas; no tiene toda la informacin que necesita.
Ella plantea ms preguntas para aclarar su percepcin de la situacin, y
suelta un chiste que demuestra que reconoce lo aparentemente irrazonable de la tarea que se le ha asignado (haciendo que l sienta que ha comprendido su perspectiva y permitindole que.se relaje) . Luego ella seala
que, aunque tiene razn en cierta medida, tiene informacin pertinente que
se le ha pasado por alto, y ofrece un par de sugerencias sobre cmo podra seguir adelante. Durante la conversacin ella est relajada, atenta y
preocupada.
La primera dimensin de la presencia es la atencin: Chryssoula es
consciente de la fecha lmite y ve que su dibuj~nte tiene problemas. Ella
percibe su propia frustracin y ansiedad, pero no reacciona cerrando su
estado de conciencia. Kahn dice: Las defensas contra la ansiedad hacen
que las personas se ausenten psicolgicamente, cerrndose a experiencias e informacin potencialmente amenazantes; reducen el volumen de
los propios elementos que se encuentran all, en la situacin inmediata.
Al percibir su tensin fsica y diagnosticar correctamente sus propios
sentimientos, es capaz de manejarlos sin proyectarlos y descargarlos so12. WilIiam Kahn, To be fuUy there: psychological presence at worb, Human Rela
tians, v!. 45, pgs. 321-349,1992.
363
.364
APRENDER
guros, s.u personal los' evaluaba como ms proclives a permitir juicios independIentes y una libertad general de accin, y esto a su vez estimulaba
una mayor participacin y conexin. Dice Langer: Si los directores admiten el riesgo de una temeridad, es ms fcil plantear preguntas basadas en
la propia incertidumbre. L.. ] Es prohable que pensemos, "Si no est seguro, supongo que yo no tengo que hacerlo bien en el cien por cien de las
ocasiones", y as asumir riesgos se convierte en menos arriesgado.1J
El mundo del trabajo ejemplifica el tema central de este libro: la necesidad urgente de reconocer y desarrollar la facultad de aprender en la vida
:otidiana, y las actitudes confusas y a veces subversivas que se pueden
Inte~poner en nuestro camino. Los indivi'duos llevan consigo, desde su infanCla y sus das escolares, supuestos pasados de moda que alimentan enfoques ~stre.chos ~el aprendizaje, y creencias sobre s mismos que pueden
co~vertlr la Incertidumbre prctica en inseguridad personal y de esa forma
estlillular una mentalidad defensiva en vez de curiosa. Cuando estos supuestos se repiten en las estructuras y los hbitos de la cultura de un centro de trabajo, y tienen el modelo y suministro en la direccin de alto nivel
lo~ individuos se retiran del aprendizaje y las empresas se vuelven rgidas;
~I~pes. Cuando los lderes desarrollan la intuicin para inspeccionar estos
sIste~a~ de creencias yel coraje de compartir ese viaje reflexivo por el descubrImIento de la propia empresa con sus empleados, tal vez tengan lucrar
cambios notables y la posibilidad real de activar las organizaciones ;ue
aprenden sea un hecho.
'
13" , Langer y D. Heffernan, Mindful managing: confident but uncertain managers, artculo no publicado, H arvard Univers'ity; citado en Langer Mindl. 1
"
t
1988,
, ,
'
~u ness, op, el"
'
Captulo 20
El futuro del aprendizaje
366
APRENDER
367
~e sabe que las chicas y los chicos desarrollan diferentes ideas sobre sCmismas como aprendices de matemticas.
. '
Vimos que estas creencias raramente se expresan en voz alta, pero se
transmiten implcita e insidiosamente a travs de los tipos de cultura que
estn encarnados en los entornos en que habitan los aprendices, como la
familia la escuela o el centro de trabajo. Los mensajes sobre el aprendizaje se tr~nsmiten por varios medios. Los hbitos y rituales de la cultura permiten ciertas clases de aprendizaje e impiden otras. A los aprendices de
sastre liberianos los inducan a una cultura del aprendizaje diferente de la
de un universitario norteamericano. La forma en que los mayoreS evalan los esfuerzos de los aprendices y hablan de ellos ensea a stos cmo
tienen que pensar de s mismos. Por ejemplo, en Brasil los grupos de madres yprofesores daban a los nios mensajes muy diferentes sobre el valor
relativo del descubrimiento por s mismos y de lo correcto. Los padres
norteamericanos transmitan diferentes creencias sobre las causas del xito en matemticas a sus hijos que a sus hijas. Las respuestas crticas de los
lderes de la empresa a la iniciativa de los empleados crearn una atmsfera de jugar sobre seguro. Los mayores tambin pueden presentar modelos
de actitudes y valores disconformes con su retrica, por ejemplo, por su
resistencia a mostrar una incertidumbre confiada frente a sus propios retos de aprendizaje.
Las implicaciones de estas conclusiones para los tipos de culturas de
aprendizaje que creamos son evidentes en s mismas. Los padres, los profesores y los directores tienen que estar vigilantes, ser reflexivos y honrados sobre los valores y creencias que caracterizan las formas en que 'hablan, se presentan como modelos y organizan los entornos sobre los que
tienen control. Inadvertidamente, crean el clima errneo y el desarrollo y
la expresin de la facultad de aprender se bloquean. La experiencia en la
infancia en casa y en la escuela es especialmente importante porque. estos
sistema; de creencia precoces, tanto si son funcionales cono disfuncionales, se pueden adecuar a la vida del aprendizaje de las personas cuando son
adultas. Aunque estas actitudes no estn grabadas en piedra, y aunque las
culturas adultas pueden influir considerablemente en la disposicin de
las personas para aprender, sin embargo sus disposiciones adultas suelen.
tener fuertes aunque inconscientes ecos de su experiencia anterior. Para
que las personas prosperen en la era de la incertidumbre, es crucial colo- .
carlas en la trayectoria correcta.
.
Hemos visto que las culturas influyen en el desarrollo de los recursos
-la gama de herramientas y esuategias de aprendizaje que las personas
368
APRENDER
')
369
370
APRENDER
371
sulta que la educacin normal hace un mal trabajo al desarrollar una capacidad para el pensamiento riguroso que se manifiesta espontnea y adecuadamente frente a los problemas de la vida real. Incluso los intentos
deliberados de ensear las habilidades del pensamiento suelen tener unos
resultados descorazonadores: las habilidades tienden a no acudir a la mente cuando se necesitan. Para ensear a las personas a pensar con xito, tienen que comprender lo que implica el pensamiento riguroso, cules son
los tipos adecuados de problemas y cmo deben pensar sobre su propio
aprendizaje, as como guiar y practicar esas habilidades.
') Pero el pensamiento riguroso pierde energa cuando el mundo se hace
ms complejo, ms sombro o ms desconocido. Contar con categoras del
lenguaje y con una atencin de enfoque corto lo hace capaz de solucionar
problemas pero poco adecuado para la creatividad. En la solucin de problemas difciles, sin precedentes, mal definidos, el pensamiento riguroso
prepara el terreno y, cuando alborea la comprensin, acepta la intuicin, la
comprueba y la desarrolla; pero entretanto viene la incubacin pausada de
la imaginacin, los presentimientos, la intuicin y los atisbos. Y la facultad
de aprender se desarrolla cultivando una familiaridad con este mundo
mental menos controlado, aprendiendo a confiar en l y a disfrutar de l, y
desarrollando algunas de sus apacibles cualidades y sensibilidades, como
una atencin paciente a los sutiles procesos corporales (<<centrando), para
llegar a dominarlo. La lucha intencional se tiene que suspender; incluso los '
incentivos positivos pueden estrechar demasiado el cono.de atencin.
La creatividad artstica, cientfica y cotidiana se puede mejorar aprendiendo los ritmos del esfuerzo y la relajacin, del pensamiento riguroso y
el laxo: las pequeas pausas, los presentimientos, el tiempo de juego y las
vacaciones. La investigacin de Damasio sugiere incluso que la intuicin
es el medio vital que aglutina la inteligencia racional y la accin prctica. Hay tambin un equilibrio rtmico entre la bsqueda solitaria y social.
Vimos formas en las que tanto la escasa comunicacin como, ms sorprend~ntemente, un exceso de comunicacin, pueden impedir el descubrimiento de soluciones ptimas. En los negocios, la educacin y en cualquier
otra parte, las culturas que continuamente presionan a las personas para
que entreguen los resultados, yen las que los lderes muestran desdn por
los que estn a medio cocer o los indecisos, suprimen la creatividad. Las
implicaciones de esta investigacin para las escuelas y empresas son tan
claras como radicales.
La tercera R de la facultad de aprender es la reflexin: la inclinacin
a retirarse del aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico, combi-
372
APRENDER
EL FUTURO DEL APRENDIZAJE
,.
nado con la conciencia en general y la conciencia de s mismo, para hacerlo adecuadamente y con xito. La apertura de la mente le permite a uno ver
nuevas posibilidades en entornos familiares y, una vez ms, mejora la flexibilidad con la que el conocimiento y la destreza se pueden desplegar. El
descuido Supone que las cosas son como han sido siempre; busca la confirmacin de prejuicios y pierde la incongruencia sorprendente (o esclarecedora, o divertida). Al descuido 10 estimula un estilo de enseanza que transmite cuerpos cannicos de conocimiento oformas de pensamiento como si
fueran indiscutibles. La atencin y la creatividad mejoran sustituyendo
es por podra ser. Los nios pequeos son capaces de manejar este nivel de incertidumbre; su mundo de juego' simblico es un mundQ de podra ser.
373
St
La reflexin tambin nos permite ver a travs de nuestros propios supuestos, y hay varias formas de entrenamiento de la atencin eficaces para
d~sarrol1ar esa conciencia pragmtica de uno mismo. Con la misma finalidad, la escritura reflexiva es una herramienta til que se puede adquirir
con la ayuda de algunos modelos d~ prctica correcta y con algo de gua
comprensiva. El hecho de no ver que la reflexin es una familia de herramientas de aprendizaje que se tienen que aprender (como siempre) ha guiado la mda del aprendizaje autodirigido en la educacin adulta y en el
desarrollo profesional. Muchos estudiantes se podran benefici.r si se dedicara tiempo a ensearles claramente cmo deben hacerlo y en qu consiste. Pero es algo mucho ms difcil mentalmente y ms exigente a nivel
emocional, de lo que con frecuencia suponen los maestros y entrenadores.
Todas estas habilidades contribuyen a una mayor capacidad de manejar y
controlar el propio aprendizaje.
.
J.
.
.
, . ,La facultad de aprender depende del desarrollo de ciertas disposiciones, cualidades y capacidades; pero, igual que con cualquier conocimiento
y destreza, stas estn encastradas dentro de un sentido cambiante de
cundo, dnde y para qu se van a emplear mejor. Las habilidades que se
aprenden en un mbito, para una finalidad, con un tipo de materia, a travs de la experiencia posterior se desencastran gradualm~nte de estos detalles originales, de manera que su esfera de idoneidad (su mbito de
conveniencia como lo llamamos) se expande. El conocimiento y la destreza que se aprenden intelectualmente se tienen que volver a encastrar a
travs de la prctica reflexiva en las redes funcionales del paisaje cerebral,
ant~s de que puedan convertirse en competencia fluida . Revisamos algunos estudios que mostraban 10 sensibles que son estos paquetes de competencia frente a cambios aparentemente triviales en el contenido, el con-
e_
374
APRENDER
EL FUTURO DEL APRENDIZAJE
A diferentes edades, pasan a primera lnea distintas facetas de la fa cultad de aprender. La niez es el momento de establecer unos fundament.os ~~ resistencia firmes y los recursos bsicos de curiosidad, juego,
ImagInaCIOn y dominio del lenguaje. Los das escolares deberan desarrolla~ todos. ~os compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje:
la InmerSIOn en la experiencia, la imaginacin, el intelecto y la intuicin.
Las universidades pueden desarrollar formas ms elaboradas de habilidades intelectuales, incluyendo flexibilidad y variedad en formas de lectura
y escritura, registrar e integrar informacin e ideas y los comienzos de la
reflexin. Durante la edad adulta se pueden desarrollar an ms la reflex~n y la conciencia de uno mismo, y la capacidad de adoptar un punto de
VIsta responsable y estratgico de las vas de aprendizaje.
"
Los padres y los educadores de la infancia necesitan establecer una
cultura en la que la seguridad y la claridad de las expectativas estn equilibradas con el estmulo del juego, la curiosidad y la confianza en uno mismo. Hacer demasiado hincapi en la realizacin correcta (<<hacerlo bien y
s:r bueno) conduce a que los nios tengan miedo a los errores y sean
fragIles en su empeo con los retos del aprendizaje. Las interpretaciones
del xito y el fracaso en trminos de capacidad se tendran que sustituir
por el estmulo hacia el empeo sostenido. Demasiadas alabanzas hacen
que los nios sean dependientes de los juicios y reacciones de los adultos;
Demasiada formacin y un exceso de ensear cmo frustra el deseo naturalde los nios de dominar una habilidad. Las crticas y las correcciones
cuando son necesarias, deberan dirigirse a 10 que los nios estn hacien~
do, no .a cmo son. Avivar el desarrollo de los nios puede acelerar sus
logros, pero puede minar fcilmente los cimientos de la facUltad de aprender. Los ?ios necesitan observar a sus hermanos mayores, padres y profesor:s~ :l11e~tras aprenden, representando modelos de resistencia y ta disPOSCIOn a Intentar diversos enfoques hacia incertid umbres reales. A travs
de sus .int:eracciones con los nios cuando estn dedicados a su propio
a~.:endlzaJe, los adultos pueden ofrecer herrmientas que permitan que el
mno llegue s all de sus limitaciones actuales, practique y pruebe nuevas estrategIas de aprendizaje. Este tipo de reciprocidad en el momento
dando.vuelt.as a la propia actividad del nio, es de mayor ayuda que un ca~
le~dano CUIdadosamente planificado de tareas de aprendizaje predetermInadas.
:n
375
les. Incluso en sus propios trminos, las escuelas no han sido muy apa~es
de establecer las bases del aprendizaje de las letras, los nmeros y la raCIOnalidad y, al mismo tiempo, pueden, sin querer, socavar la resistencia. Modificando el contenido del currculo, con-Ias estructuras de la escuela y con
formas de gestin escolar, no parecen estar consiguiendo las mejoras necesarias. Ejemplos prcticos de todo el mundo muestran que es perfectamente posible cultivar la alfabetizacin emocional de los jvenes -.-s~ capacidad de manejar los sentimientos y las tensiones del aprendlzaJedirectamente; crear oportunidades para que los jvenes desa.rrollen sus
msculos del aprendizaje y su resistencia, por medio del trabajO c~n p.r~
blemas reales; mostrar cmo la imaginacin, el juego y la ImprOVlsaCIOn
dramtica funcionan como herramientas valiosas de la vida real; modelar
cmo los mismos profesores se enfrentan a incertidumbres genuinas; desarrollar las habilidades de bsqueda e investigacin, y aprender a pensar
sobre el propio aprendizaje, desa rrollando la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos y proyectos de aprendizaje, y cont~olar~os .
En la educacin superior, hay formas de escapar del gahmatlas homogeneizado de asistencia, retencin y regurgitacin en ~ue se h~n c~nvertl
do algunos programas universitarios. Incluso a estenlvel y mas a11a, la resistencia y la inteligencia prctica an pueden ser dbiles. El desarrollo de
las bases del conocimiento y habilidades analticas en el contexto de las
materias y futuras carreras profesionales es estupendo, pero se debera
hacer juntamente con una preocupacin por cultivar ms ampliame~,te
habilidades y hbitos aplicables de bsqueda intelectual, y la reflexIOn
crtica sobre modelos y supuestos anteriores. Cultivar la capacidad de hacer autoevaluaciones productivas y sinceras de los progresos y procesos
de aprendizaje, dar y recibir una retroalimentacin constructiva sin sentirse personalmente heridos, son preocupaciones importan~es. In~lus,o
cuando al principio esa formacin hace que los alumnos se slenta~ In~O
modos o se resistan, la inmensa mayora, con un apoyo y unas explIcacIOnes "adecuados, llegan a valorar mucho el aprendizaje que se produce. El
aprendizaje basado en los problemas no slo cultiva una mayor ~~xibili
dad y confianza en dominios particulares; adems desarrolla habilIdades
de colaboracin, curiosidad e investigacin.
Finalmente, la naturaleza cambiante de la vida del trabajo, con sus responsabilidades, complejidades e incertidumbres crecientes, a tod~s los ~l
veles de la organizacin, y para los autnomos, significa que la re~IstencIa,
los recursos y la reflexin son cualidades vitales durante toda la Vida adulta. Se necesitan amplias oportunidades de crear culturas de los centros de
376
APRENDER
trabajo que estimulnJa expr~sin y el de,sarrollo de la facultad de aprender prctica durante toda la vida adulta. Todas las habilidades de inmersin, imaginacin, intelecto e intuicin contribuyen al xito empresarial y
a la satisfaccin individual en el puesto de trabajo. Las empresas innovadoras estn haciendo uso de historias, cuentos y de la imaginacin para
producir visiones ms [cas, ms atractivas que las que se pueden crear exhortando, y estn reconociendo el valor y la educabilidad de formas intui~
tivas de aprender y saber. Los directores necesitan guiar con el ejemplo,
demostrando una incertidumbre confiada, y asegurar que cualquier retrica sobre la capacitacin o la organizaciq que aprende se lleva a cabo en la
realidad del lugar de trabajo. Se tienen que comparar las necesidades de
reorganizacin estructural con una preocupacin por los aspectos ms nebulosos, pero tambin ms importantes, de la cultura, como la comunicacin y la distribucin de reconocimientos y recompensas tanto formales
como informales. Por parte del empresario, el contrato psicolgico tiene
que sustituir la seguridad por el apoyo genuino a la mejora de las posibilidades de transferencia y del capital cognitivo,
Hay un nmero considerable de evidencias que demuestran quela mejora de la facultad de aprender es un objetivo alcanzable, y que un proceso que comience en la infancia puede continuar con provecho durante
toda la vida. Si es verdad, como yo creo,que el mundo de maanaplantear a las personas corrintes unas exigencias sin precedentes de ser unos
buenos aprendices a lo largo de toda la vida, entonces tenemos los comienzos de una visin de cmo podemos prepararnos nosotros y a nuestros hijos para superar el reto. Alrededor del mundo, miles de experimentos, grandes y pequeos, estn teniendo lugar, lo que demuestra que esa
visin se puede convertir en una realidad prctica. Pero esto es tambin
una aventura de aprendizaje. Aquellos que estn preocupados por construir una sociedad global que aprende tienen que desarrollar ellos mismos
su resistencia, sus recursos y su reflexin. Es una empresa incierta y un
reto. Pero no conozco otro ms importante.
I
1
378
APRENDER
al detalle, 216
cono de, 65-66, 176-177,369
entrenamiento de la, 218-219, 372
foco de, 94-95,123,142,176,203204,368-369
Atrevimiento, 287, 288-289, 298
Autoconocimiento, 25-26, 152, 220221
Autocorreccin, 140-141, 158-160
Autodireccin, 26, 225, 315-316, 372
Autoeficacia, 69, 73, 366
Autoentrenamiento, 157 -160, 200
Autoestima, 40-41, 42, 50-51,61,6263,67-69,297-298,300,335
Autoevaluacin, 26, 224, 251, 325, 340342,372
- en educacin superior, 339-342,
375
- en lenguas extranjeras, 158-159,
200-201
. Autoimagen, 50-51,165-167,206,264,
290, 297 -298
- corporativa, 353
Autoproteccin, 30-31, 58-60,61,366
Autoridad, 29-30, 275, 271-283
Awakening intuition (Vaughan), 173,
173n5
Bajo rendimiento, 60-61, 68, 73
Bandura, Albert, 69-70, 69n24, 70n25,
71
Bateson, Gregory, 204, 204n20
Bebs, 76-77,89-90,121-125,245-246,
258, 294. Vase tambin Infancia
Belloc, Hilaire, 64, 64n14
Bernstein, Bob, 50, 50n20
Berry, Dianne, 82-83, 83n9, 202-203,
203n17
Biggs, Profesor John, 34-35, 35n2
Bjork, Tormod, 356
Bolland, Richard, 271-272, 272n11
Boud, David, 339-340
Bower,Gordon,233,233n8
Bowers, Kenneth, 173-174, 174n6
British Industrial Society, 309
Broadbent, Donald, 82-83, 83n9, 202203,203n17
Broadfoot, Patricia, 42, 42n8
Broberg, A.G., 292, 292n8
Bronfenbrenner, Urie, 231, 231n6
Brown, Ann, 320-322, 322n18
Brown, George Spencer, 181, 181n20
Clculo, 243, 249, 373
Capacidad, 73, 314, 374
- como inteligencia, 42-43, 45-46,
223,255-256,366
- en la educacin, 40-43
- fija, 49-50
- Yrecursos, 49, 225-256
Capacitacin, 249, 354, 376
Carga de energa, 105 .
Carr, Margaret, 289n3, 296, 296n14,
302n23
Castigo, 41-42, 289
Categorizacin, 246
Ceci, Stephen, 231, 231n6
Cerebro-mente, 19,20,24,29,31,87-90,
88n13, 105-106, 110-111, 158, 178179,199-200,283-284,372
- artificial, 89-90
- conocimiento y destreza, 199-200
- en el aprendizaje del lenguaje, 121127,158-159
- en la alfabetizacin, 130-132, 369370
- extraccin de patrones, 87-91, 93,
121-124, 130, 158, 169-170,
. 189,243
- imaginacin, 110-111
- inmersin, 73-74, 129-130, 169170,189,368
- interrelaciones, 205-207, 252 -253
- lados derecholizquierdo, 166, 199
379
380
APRENDER
381
382
APRENDER
Fisiologa, 373
Flexibilidad, 104, 132, 143, 157,241,
250,342-343,372
.
- en la lectura, 133,371,374
Foco de atencin, 94-95, 106,362-363,
368-369,371
Fotd, Henry, 49
Forret, Mike, 316-318, 318n15
Fracaso, 17,35,39,40-42,49,50,6163,67,287,366 I
Fragilidad, 14-15, 48-50, 61-63, 68,
298,334,366,374
Freud; Sigmund, 177-178 178n14 188
Frost Rowley, 351-353, 352n3
'
Frustracin, 22, 26, 39, 41, 48, 165,
184,287,316,366
Future of leadership (White), 359, 359n
cIa
10
j
i
ICI,358
Identidad, 279-281, 284, 335
Idoneidad, 24, 234-235, 372
Ignorancia, 284, 334, 348, 350
Imgenes/visualizaciones, 23,107,110117, 115-116, 118-119, 167-168,
186,200-207,356,357,369
Imaginacin, 23, 24, 30, 44, 107-109,
117nll, 115 -116, 121 , 189,207,
371,374,376
- cerebro e, 110-111
383
educacin e, 87,318-319,332,345,
370
- en el puesto de trabajo, 350, 35-358
- en la ciencia, 190
- Ycreatividad, 108, 116-118
- Y desarrollo del lenguaje, 126-127
- y juego, 78,108-109,143,369
- Y memoria, 118-119
Imitacin, 23-24, 34, 35,98-99, 125,
258,369
In over our heads (Kegan), 275
Incertidumbre, 14, 30, 55, 289 , 306,
314,320,366,343,345
- beneficios de la, 213-216
- cientfica, 282-283
~ confiada, 363-364, 375-376
- en el puesto de trabajo, 349-3
- era de la, 87, 273-285, 310, 347348,365
Incompetencia, 68, 349-350
Inconsciente, 94n2, 188,226
Infancia, 287-306,367,374-375
- aburrimiento en la, 183-184
- apoyo, 296-299
- aprender de otros, 258-261
- aprendizaje en la, 76-78 , 103"104,
121-130,202,228-230
- autoentrenamiento, 200
- estirnulacin, 295-296
- imaginacin en la, 107, 117
- lectura/escritura, 127-130, 136137,138-139
- resistencia, 287-290, 374-375
- seguridad,293-295
- Ylos cuentos, 162-167
- Y metaconocirniento, 224
Vase tambin Bebs
. Inferencia, 162-163, 165
Informacin, 19,36,190,207
- autpridad de la, 282
- sistemas de recuperacin de la, 242
- tecnologa de la, 195,251"254,373
-
384
APRENDER
Inmersin en la experiencia:
- amplificadores, 93-106,368-369
- aprender de los dems, 258, 261262
- e inteligencia prctica, 197 -198
- Yalfabetizacin, 129-130, 139
- Ycomplejidad, 202
- Ylenguaje, 121, 159
Innovaci~, 54, 171
Inseguridad, 284-285, 310, 363-364
- en el puesto de trabajo, 276-279,
. 347-348,351-352 .
Instruccin, 130-131, 157-158, 201202,368,369-370,374. Vase tambin Enseanza
Intelecto, 19,23-24,78,283-284,283284n12,368,370,374
- artesana intelectual, 337-339
- creatividad intelectual, 189-195
- descanso del, 195-196
- en el aprendizaje del lenguaje,. 121142
- en la ciencia, 190
Intelecto crtico, 34, 153, 221, 236,
331,338
Inteligencia, 17,22, 43-47, 144, 247,
284,366
- agente inteligente, 25
- CI, 40,43, 43n9, 44-46, 197-198
- cognitiva, 25, 144-145, 187-188,
255,283-184
- emocional,55-56
- inconsciente, 188,226
- prctica, 45-46,158,197-198,199,
261-262,368
- Y capacidad, 42-46, 50-51, 254-256
Inteligencia emocional (Goleman), 5556,56n2,72,72n31,315
Inteligencialhabilidad :prctica, 45-46,
158, 197 -198, .)99, 261-262, 368.
Vans~ tambin Competencia; Destreza.
Inters, 55,297
Internet, 252-254
Intuicin, 23-24, 159, 171-188, 189,
196, 231-232, 332, 345, 371, 373
- destreza intuitiva, 199-200
- .e inmersin, 83, 84-85
- en elpuesto de trabajo, 350, 358361,376
- en la ciencia, 190, 192,239
- en la infancia, 79,165,374
. ~ tipos de, 185-186
--: y CI, 44-45 .
Investigacin, 22, 26, 96-97, 106
James, William, 294
John, Peter, 85-87, 85n 12
Juego, 101-106, 157, 183, 235-236,
369,374
- simblico, 78, 108-109, 116, 127,
143,372
.,
Kagan, Jerome, 13nl, 287, 287nl, 289
Kahn, William, 361 -362, 362n12
Kant, Immanuel, 284n
Karmiloff:Smith, Annette, 103, 103 n
10
Kegan, Robert, 222, 222n17, 223n18,
275, 275n2, 335
Kelly, George, 235, 235n9
Kipling, Rudyard, 175
Koestler, Athur, 171-172, 172n2, 173
n4
Kraemer, Sebastian, 183
Krashen, Stephen, 158, 15 8nl, 160
Langer, Ellen, 114nl1, 213-214, 213
n2, 214n3-.n 4, 320, 363-364, 364
n13
Larsen, Gary, 37
Lave, Jean, 261
Laws ollorm (Brown), 181, 181 n20
Lectura, 17,127-133,225-226,328
385
386
APRENDER
\'
387
,.'.
388
APRENDER
Siemens,276
Simon, sir David, 359
Skinner, Debra, 267-268, 268n7
Smiley, Patricia, 288,288n2
Smith, Anne, 296-297, 297n15
Smith, Dave, 113, 113n9
Smith, Steven, 194, 194n8
Sobreesfuerzo, 62
Sobregeneralizacin, 234
Sociedad, 283-285
Scrates, 336
Sonido, 121-122
Stanovich, Keith, 149, 149nlO
Sternberg, Robert, 44, 44n11, 45-46,
46n13,47n16
Subversin, 58-59
Sun Microsystems, 352
Suposiciones, 190, 194, 196,204,221222,264-265,364,372
- preconscientes, 177-178,364
Taylor, Charles, 175-176, 176n9
Taylor, Shelley, 113, 113nlO, 114-115
Teatro, 165-166
Tcnicas mnemotcnicas, 118-119
Tecnologa, 241-256, 271-272, 280
Tenlcidad,70-71
Tensin interna, 64-65, 246
The bell curve (Herrnstein y Murray),
44-45, 45n12, 46
Thorndike, E. L., 227-228, 228n1
Tiempo libre, 100-101, 106, 160, 194195,371
Tomar apuntes, 137-138
Trabajo, 266, 310, 347-364, 367, 375376
- incertidumbre en el, 349-351, 352353
;1
!
,
:"
J,
PAIDS TRANSICIONES
1.
2.
3.
4.
GUY CLAXTON
APRENDER
El reto del aprendizaje continuo
~II~
PAIDS
Barcelona
Buenos Aires
Mxico
Durante toda nuestra vida, todos los das y a todas horas, estamos comprometidos en el proceso de acomodar nuestro yo, cambiado y no cambiado, a entornos cambiados y no cambiados;
vivir, en efecto, no es ms que esta acomodacin: cuando fracasamos un poco en ella somos tontos, cuando fracasamos Dagrantemente estamos locos, cuando la suspendemos temporalmente estamos dormidos, cuando abandonamos del todo el
intento morimos .
SAMUEL BUTI_ER, El camino de la carne
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los tituJares del copyright, bajo
las sancIOnes estableCIdas en las ley~s , la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier
medIO o p~ocedu:uento, comprendIdos la reprografa yel tratamien lo informtico, y la
dlsrnbuclon de eJemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
'
ISBN: 84-493-1153-5
Depsito legal: B-46.039/200 1
Impreso en A & M Grafic, S.L.,
08130 Santa Perpetua de Mogoda (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Sumario
Agradecimientos. . . . . . . . . .
Introduccin. Aprender para vivir
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13 ;
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
11
13
33
53
75
93
107
121
143
157
171
189
209
227
241
257
273
287
307
331
347
365
377
Agradecimientos
Es una gran satisfaccin dar las gracias a tantas personas que, de diversas
maneras, me han ilustrado y apoyado durante la gestacin y la escritura de
este libro.
Tuve la gran suerte de tener dos maravillosos retiros en los que pude
alejarme del telfono y escribir. Gracias a Stephen y Martine Batchelor,
Maurice Ash y Roberta Newton, por hacer posible mi estancia en Sharpham House, en Devon, y, una vez ms, a Malcolm y Margaret Carr por el
uso de su casa en la playa de Raglan, Nueva Zelanda, en la cual se comenz el libro un febrero y se termin en el siguiente. El retiro no hubiera sido
posible sin la ayuda de mi amiga y cuidadora de gatos, Tasha Mundy.
Me gustara dar las gracias a las siguientes personas, por sus conversaciones estimulantes, sus ideas provocativas y su ayuda prctica, durante
aos, en las reas del aprendizaje y la educacin: Miles Barker, Bill Barton, Chris Base, Beverley Bell, Su san Blackmore, Patricia Broadfoot, Jerome Bruner, Mark Cosgrove, Jo Diamond, Margaret Donaldson, Wendy
Drewery, Jenny Edwards, Isabelle Gall, Susan Greenfield, Kathy Hall,
Valery Hall, Karen Hinett, John Holt, Satish Kumar, Ruth Letch, Ian
Mtchell, Bernie Nevlle, Keth Oatley, Graham Powell, Sally Power, Lyn
Schaverien, Jonathan Schooler, Rosamund Sutherland, Chris Watkins,
Gordon Wells y Jim Wertsch. Estoy agradecido a Hilary Dyer, Jenny Edwards, Mike Forret, Kathy Hall, Dave Smth y Mary van der Ret por permitirme hacer uso de sus materiales. Gracias especialmente a Margaret
Carr por conversaciones apasionantes y por compartir sus ideas y recursos tan de buen grado, y a Peter Mountstephen y al maravilloso personal
de la Christ Church Primary School, de Bradford-on-Avon, por el entusiasmo e ingenio con que me ayudaron a descubrir cmo funcionan estas
ideas en la prctica.
12
APRENDER
Introduccin
Aprender para vivir
Ravi y Ben tienen veintin meses; han nacido en la misma semana. Estn
en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus
madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los nios no se
conocan, Ravi est vido de establecer contacto, acercndose aBen, sonrindole y ofrecindole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin
embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasionalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y contina explorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los nios.
Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi
sonre al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un
juguete, el payaso dice algo speramente. Ravi se detiene, mira primero hacia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo coger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lgrimas
y est siendo consolado en el regazo de su madre. Estas respuestas son tpicas de los nios.1
Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren
enormemente en cmo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas diferencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por regla general Ravi ya es capaz de manejar ms cosas extraas que Ben. Es un
aprendiz ms resistente, est ms dispuesto a intentar conseguirlo. Es ms
capaz de detectar la valoracin de la situacin por parte de su madre y a
confiar en ella. Su expresin positiva le da el coraje necesario para explorar. La capacidad de leer correctamente las situaciones de aprendizaje,
de saber cundo explorar y cundo retirarse y la disposicin a tolerar los
1. Este ejemplo est basado en la investigacin de Jerome Kagan, Galen's propheq
temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.
14
APRENDER
15
16
APRENDER
pacienta y propone que se siga como siempre. Patrick sugiere que hagan
un descanso de diez minutos para despejarse y luego dedicar otros cinco
minutos al asunto. Durante el descanso, reflexiona sobre diferentes formas
de estimular el ahorro. Cuando se vuelven a reunir, sugiere que pueden intentar un esquema diferente, segn el cual los presupuestos de cada departamento se establecern en un 95 % del ao actual ms el 50 % de
cualquier ahorro conseguido. Para mantener su presupuesto actual, un departamento tendra que ahorrar un 10 % . Si ahorra un 20 %, su presupuesto aumenta un 5 %, y as sucesivamente. De esta forma, se recompensa la moderacin y tanto cada uno de los departamentos como la tesorera
central estn satisfechos. La reunin agradece a Patrick su sugerencia innovadora y decide intentarlo el prximo ao. Polly siente envidia - aunque guarda silencio- de la capacidad de Patrick para reflexionar creativamente.3
Es posible que Patrick haya aprendido mejor que Polly a usar este enfoque del aprendizaje; ms reflexivo, ms dctil. Ella tal vez an no se haya
dado cuenta de que la inspiracin creativa con frecuencia se presenta
cuando la mente est en un estado de relajacin aimada o, si se ha dado
cuenta, no es capaz de producir ese estado a voluntad. O tambin es posible que posea la herramienta, pero que no le venga a la mente. La diferencia entre Patrick y Polly sera que l ha desarrollado una actitud ms reflexiva hacia su propio aprendizaje. Es ms capaz de detenerse y hacerse
cargo de la situacin, de preguntarse a s mismo: y ahora, qu clase de
enfoque de aprendizaje funcionara mejor aqu?. Tiene las mismas herramien.tas que Polly, pero es capaz de manejarlas mejor. Otro tema de este libro es el desarrollo de esta capacidad reflexiva para controlar el propio
aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico. Qu implica este tipo
de conciencia de uno mismo , y cmo se desarrolla?
En casa, en el trabajo y en el juego, el aprendizaje contina durante
toda la vida. Para Polly y Patrick, qu hacer con el presupuesto no es tan
diferente, en esencia, del qu hacer con el payaso de Ben y Ravi o el
qu hacer con estas sumas (imposibles)>> de Eliza y Emmi. En el fondo, la
experiencia de estar comprometido con algo que an no se comprende o
se domina requiere una actitud similar. Claramente, sin embargo, los pro blemas son de tipos diferentes y sucumben ante diferentes tipos de apren3. Las investigaciones sobre el pensamiento laxo (50ft thinking)>>, en que se basa este
ejemplo, se revisan en Guy Claxton, Hare brain, ' tortoise mind: why intelligen'ce increases
when you think less, Londres, Fourth Estate, 1997; Hopewell, NI., Ecco Press, 1999.
I
1
1,
I
17
18
APRENDER' ,
Los
TEMAS PRINCIPALES ,
Vivir es aprender
Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que hagamos a veces,
en lugares especiales y en ciertos perodos de nuestra vida. Forma parte de
nuestra naturaleza. Hemos nacido aprendices. Realmente sta es, 'sin discusin, nuestra caracterstica humana ms distintiva. Como expres el filsofo suf del siglo XI, al Gazau: Un camello es ms fuerte que un hombre,
un elefante es ms grande, un len es ms valiente, las reses comen ms, los
pjaros son ms giles. El hombre est hecho con la finalidad de aprender;Y la ciencia cognitiva moderna est de acuerdo con ello.
Todos hemos nacido con un equipo inicial de reflejos que nos dice, de .
forma innata, qu hacer cuando tenemos fro o hambre, o cuando un objeto aparece de repente frente a nosotros. Temblamos, lloramos",nos agachaplOs. Hemos venido al mundo con un mapa rudimentario y con una
tosca serie de respuestas. Pero ms que ningn otro animal, los seres humanos llegamos incompletos, esperando ajustarnos a las peculiaridades
del terreno en el que hemos surgido. Los seres humanos pasamos por el
ms largo perodo de aprendizaje entre todas las criaturas, porque venimos al mundo con la capacidad - y la necesidad- de moldear nuestra
mente y nuestros hbitos para adaptarnos a los contornos del mundo en
que nos encontramos. La forma en que lo hacemos se llama aprendizaje. El
aprendizaje nos permite prever qu va con qu, qu sucede a, coritinua-
19
20
21
APRENDER
Jumbo, los sonetos de Shakespeare y las sinfonas de Beethoven, la poltica internacional e Internet. Desde los complejos procedimientos que permiten a los cientficos llevar a cabo misteriosos experimentos hasta los trucos mnemotcnicos que los actores utilizan para aprender su papel, desde
la meditacin a la tormenta de ideas, el mundo est lleno de tcnicas, tanto de finalidad general como altamente especficas, para desarrollar nuestra facultad de aprender.
Aprender a aprender es la sombra durante toda la vida del aprendizaje en s. Cualquier cosa en la que uno est enzarzado -el argumento de
una historia, un revs con efecto, una negociacin complicada, una disput-a familiar- tambin lo enzarza en el aprendizaje, y cada aspecto de ste
es tambin una oportunidad de fortalecer y elaborar la facultad de aprender. As, el aprendizaje se produce en estratos. En la superficie, cuando
aprendemos a jugar al bridge, por ejemplo, aprendemos de qu trata el
juego: adquirimos un conocimiento consciente, especfico. A medida que
jugamos, desarrollamos tambin la destreza intuitiva necesaria para hacer
y leer apuestas, ganar tantos y barajar, y tambin para saber cundo
debemos utilizar diferentes habilidades: cundo hay que descartarse y
cundo valerse de artificios. Pero ms en profundidad, tambin practicamos habilidades de aprendizaje y desarrollamos la facultad de aprender.
Aprendemos a ser muy observadores, a descubrir qu cartas juegan los
otros, cmo las ponen en juego, incluso las expresiones de su rostro cuando lo hacen. Aprendemos a utilizar esas ligeras pistas para hacer deducciones sobre la mano de un oponente y su estrategia. Desarrollamos nues tras facultades de memoria hasta que tenemos una segunda naturaleza:
saber q~iii ha jugado qu cartas, cuntos trboles hay en la mesa y quin
tiene el resto.
Se puede aprender a aprender, pero, como hemos visto, la facultad de
aprend~r no se desarrolla automticamente. Parece que no todos ampliamos al mximo nuestra capacidad de aprender cerebral bsica. Ben, Eliza,
Polly y Kelvin son, de formas diferentes, menos emprendedores, menos curiosos, menos hbiles, menos conscientes como aprendices que Ravi,
Emmi, Patrick y Debbie. En realidad, el desarrollo del aprendizaje se puede descuidar o incluso debilitar. Ben parece tratar el mundo como un lugar
ms peligroso de lo que realmente es, y se pierde oportunidades de divertirse y encontrar cosas que Ravi est presto a tomar. Eliza se queda aturdi~ '
da cuando se bloquea su aprendizaje y se retira de la contienda, perdiendo
la ocasin de desarrollar sus msculos del aprendizaje y su fuerza para
aprender que proporciona un esfuerzo ms duradero:' Igual que Eliza,
..'.
f
,.I
j.
I
22
APRENDER
23
la acompaan, Algo de este tipo de aprendizaje se centra en el mundo fsico, pero la mayor parte es social, implica interaccin e imitacin, los
medios principales por los que las personas se comunican unas a otras sus
habilidades prcticas. Luego est la imaginacin y las habilidades de la fantasa, la visualizacin y la narracin, que nos permiten crear y explorar
mundos hipotticos. A continuacin vienen las habilidades intelectuales
del lenguaje y el razonamiento, a travs de las cuales se puede segmentar,
analizar y comunicar la experiencia. Y finalmente est la intuicin; un
nombre general para la familia de los procesos ms sutiles y receptivos por
los que las nuevas ideas germinan y se desarrollan.
Permtaseme aclarar algo. Aprender, en la forma en la que yo utilizo el
trmino, es 10 que hacemos cuando no sabemos qu hacer. Aprender a
aprender o el desarrollo de la facultad de aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cundo, cmo y qu podemos hacer cuando no sabemos qu hacer. Acostumbrarse a un nuevo entorno es aprender. Resolver un problema tcnico es aprender. Reflexionar sobre un trance personal
difcil es aprender. Tratar de apilar bloques es aprender. Una primera cita
es aprender. Prepararse para una entrevista importante es aprender. Afrontar la desgracia es aprender. Volver a la universidad a los cincuenta es
aprender. La creatividad es aprender. Todo eso est incluido en lo que voy
a tratar aqu.
El aprendizaje es diverso
Aprender a aprender es inherente al desarrollo
24
APRENDER
rentes edades, cada uno puede continuar creciendo en fuerza y complejidad durante toda la vida. Y siguen siendo tiles. La joven ejecutiva necesita todo su saber cuando ordena su mesa de despacho, le presentan a sus
colegas y se encuentra con rituales y jerga no conocidos, en el primer da
de su nuevo empleo. El aspirante a novelista necesita toda su fuerza de observacin, imaginacin, organizacin y deduccin cuando plantea una historia y aprende a manejar su nuevo procesador de textos. A medida que
subimos por la escalera del aprendizaje continuo y a travs de diferentes
fases de educacin, necesitamos seguir practicando y puliendo los primeros modos de aprendizaje, al mismo tiempo que aadimos otros nuevos.
Las mentes son rganos,. no mquinas, y no se pueden montar ms de
lo que se puede montar una flor. El crecimiento de la mente lleva tiempo y
eso an es ms aplicable al crecimiento de su facultad de aprender. La cognicin, a pesar de su nombre, no es un conjunto de conocimientos. No se
puede ensamblar como un coche en la factora. Los intentos de entrenar a
las personas de manera intensiva para la siguiente habilidad deberan,
lgicamente, prepararse para un rotundo fracaso.
I
)
~.
25
1\
El aprendizaje requiere muchos tipos de conciencia y reflexin, y la investigacin nos dice que estas facultades tambin se pueden cultivar. Aprender
a lo largo de toda la vida exige, por ejemplo, la capacidad de pensar estratgicamente sobre la propia carrera de aprendizaje, y esto requiere la con ciencia de uno mismo para conocer los propios objetivos, los recursos que
se necesitan para ir tras ellos y los puntos fuertes y dbiles que tenemos en
ese aspecto. Tenemos que asumir la responsabilidad de ser nuestro propio
gua, observar el propio aprendizaje por el rabillo del ojo y recordar, en el
momento apropiado, principios e informacin tiles. Tenemos que ser ca-
26
27
APRENDER
valorarlos cuando el aprendizaje se detiene y, en general, dirigirnos a nosotros mismos como aprendices, estableciendo prioridades, planificando,
revisando el progreso, revisando la estrategia y, si es necesario, cambiando
de direccin. Los buenos aprendices tienen que asumir la capacidad de
evaluar su propio progreso, decirse que han hecho un buen trabajo. En
formas convencionales de educacin y entrenamiento ,se ha pasado por
alto en gran medida hasta qu punto la conciencia de las personas - especialmente la conciencia de s mismas- se puede desrrollar, y su contribucin a la facultad de aprender.
-1
28
29
APRENDER
tran que toda organizacin tiene una cultura que es positiva o negativa
respecto al aprendizaje. Tanto si somos conscientes de ello como si no, los
padres y os jefes, as como los maestros de escuela y los catedrticos, estn
socializando a sus hijos, a sus equipos y a sus alumnos segn una visin de
lo que es aprender, cmo se produce, quin crea el conocimiento, qu tipo
de conocimiento es el ms valioso, cmo se evala y por quin, y as sucesivamente. Cada ritual corporativo, desde las comidas familiares a las reuniones del consejo de administracin, es un medio que engloba mensajes
sobre el aprendizaje. A travs de estas culturas, para bien o para mal, las
pers~nas desarrollan su facultad de aprender.
Aunque el aprendizaje est omnipresente, hoy su intensidad es mucho mayor que en las sociedades tradicionales. En pocas estables, cuando una
nica cultura homognea mantiene un influjo incuestionable, hay tradiciones y autoridades que le dicen a uno quin es, qu.es lo que importa, qu
hay que amar, qu hay que reverenciar y cmo hay que vivir. Siempre ser
\.
31
APRENDER
30
Captulo 1
Las creencias sobre el aprendizaje
34
35
APRENDER
1. N. Caplan, M. H. Choy y J. K. Whitrnore, Indochinese refugee farnilies and acadernic achievernent, Scienti/ic American, vol. 266 (febrero), pgs. 1824, 1992.
36
APRENDER
El conocimiento es verdadero
Junto a este centrarse en el conocimiento puede ir la creencia (o al menos la esperanza) de que, si est debidamente acreditado, se puede confiar
en l. Una caricatura de este punto de vista vera el conocimiento como
algo descubierto por expertos (principalmente de universidades), igual
que diamantes extrados de la mina (por un difcil proceso llamado investigacin) , que se pulen y luego se exhiben (en libros y en conferencias)
para que las dems personas aprendan y crean. En la escuela, una vez
que el conocimiento se ha abierto camino a travs de las barreras de los libros de texto, ha quedado certificado como exacto e importante. 4 Est cla3. Roben Sternberg, Barbara Conway,]erry Ketron y Morry Bernstein, People 's conceptions of intelligence, Joumal 01 Persona lit y and Social Psycholog;y, vol. 41, pgs. 37-55,
1981.
4. Hemos de tener en cuenta aqu una distincin entre las creencias expresas e incorporadas, entre lo que las personas dicen que creen y las creencias que parecen regir su
actuacin. Ahora muchos profesores expresan una idea de la ciencia, por ejemplo, como
una creacin humana, una red de conjeturas, ms que un cuerpo de hechos inmutables,
extrados de la naturaleza por la apli cacin concienzuda de un mtodo sistemtico. Pero en
37
ro que tal punto de vista llevara a un enfoque ms tradicional de la enseanza y del aprendizaje, mientras que una creencia en el conocimiento
como creacin humana provisional abrira las posibilidades a una postura
ms activa y crtica por parte de los aprendices. 5
Aprender es sencillo
A veces se supone que, sea 10 que sea el aprendizaje, es un proceso sencillo
que implica aadir nuevos fragmentos de informacin, establecer conexio-
38
APRENDER
nes y' desarrollar hbitos. Se cree que aprender es como construir una casa
ladrillo a ladrillo o entrenar a un perro para que acuda cuando le silban.
Cualquiera que sea la metfora raz, de acuerdo con este modelo el apren dizaje slo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varan en
una sola dimensin, de bueno a malo. Algunas versiones occidentales modernas de este concepto, apenas menos burdas, suponen que hay un pequeo nmero de estilos de aprendizaje, siendo los individuos buenos en
un estilo y menos buenos en otros. Es tarea del profesor capitalizar y maximizar el mejor aprendizaje y/o crear una combinacin de actividades de
modo que todo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferido. Pero si creyramos que e! aprendizaje durante toda la vida podra implicar e! desarrollo continuado de la facultad de aprender de diversas formas, sera posible una actitud completamente distinta,
Segn un punto de vista muy extendido, aprender implica actividades especiales, normalmente un trabajo intelectual y a menudo difcil, que est
completamente separado de! simple hecho de estar vivos y hacer cosas.
Hay lugares que estn especializados en e! aprendizaje, igual que hay lugares especiales para nadar o para cenar fuera o para ir de compras. Se trata de escuelas y universidades, donde se encuentran tambin personas que
son expertas en ensear, que es la principal actividad a travs de la cual
se produce e! aprendizaje. Los profesores son personas con habilidades y
recursos especiales, sin los cuales el aprendizaje no se producira tan bien,
o no se producira en absoluto, El foco de inters, tan pronto como comenzamos a hablar de aprender, se desplaza al proceso de ensear: si podemos conseguir la enseanza adecuada, e! aprendizaje se producir
claramente como una consecuencia directa. La actividad de aprender est
ajustada y dirigida por la enseanza o al menos por la enseanza adecuada. El efecto de este punto de vista institucionalizado es colocar en el
primer trmino slo una clase de aprendizaje. Si, como he sugerido en la
introduccin, hay realmente diferentes compartimentos en e! equipo de
herramientas de aprendizaje, tal creencia har que las personas descuiden
el desarrollo de aquellas que no encajan en '~n determinado punto de
vista de la educacin. Las etapas o los tipos de aprendizaje que no se pueden ensear o que no . derivan de inmediato en una conclusin consciente se convierten en sospechosos o invisibles.
39
Hay un punto de vista que supone que el aprendizaje es un proceso cognitivo, racional, y que reaccionar emocionalmente es un signo de que el
proceso de aprendizaje no est teniendo lugar correctamente. Si en
e! aprendizaje hay sentimientos y emociones implicados, lo deseable es un
leve nivel de inters: slo hemos de preocuparnos por los sentimientos
cuando se interponen en el camino e impiden e! funcionamiento fluido de
la mente. Entonces constituyen un problema que hay que resolver, para
que se pueda restaurar e! servicio normal. La solucin a este problema,se
buscara primordialmente en e! carcter de los propios- aprendices y/o en
las dificultades emocionales que pudieran estar experimentando en su
vida. Por lo tanto, e! aprendizaje se puede desconectar en gran medida de
la personalidad de los aprendices, siempre que sean normales y estn
contentos. Cuando todo va bien, la personalidad y la emocin se pueden soslayar sin riesgos. (Por ejemplo, una gua del profesor sobre la psicologa de! aprendizaje, recientemente publicada, no tiene en e! ndice
analtico ninguna entrada para emocin, sentimiento, personalidad o re!aciones.)6 Una vez ms, est claro que puede haber procesos de aprendizaje de esta clase tranquila, racional, pero limitamos el sentimiento de aprender de las personas si suponemos que todo aprendizaje tiene que ser as.
Podramos privarlas, por ejemplo, de oportunidades de desarrollar la resistencia que necesitan para enfrentarse a los desafos del aprendizaje que estn
cargados emocionalmente, o al manejo de sus propios sentimientos cuando,
como inevitablemente suceder, experimenten el fracaso y la frustracin.
40
41
APRENDER
ESFUERZO y CAPACIDAD
42
APRENDER
persona llegue hasta su nivel de capacidad, como hemos visto anteriormente). Penetrante significa que este lmite es operativo a lo largo de
una amplia serie de temas y reas, y posiblemente a travs del aprendi zaje como un todo. Predictiva significa que ,conocer la capacidad
de una persona permite predecir su rendimiento futuro. Monoltica
significa que la capacidad es una cosa simple, coherente: que no est
formada por muchos elementos. ' Mensurable significa que es posible
descubrir y cuantificar la capacidad con la ayuda de ciertos procedimientos de diagnstico (tales como los test de C1).9 Valiosa significa
que una gran capacidad es mejor que una baja capacidad, y el nivel
de capacidad de una persona dice algo importante sobre lo que vale. En
resumen, segn este punto de vista, la facultad de aprender de las personas est determinada en gran parte por alguna reserva central de recursos
mentales para todos los efectos, capacidad que permanece prcticamente
igual durante toda la vida. Ensear consiste en explotar esta inteligencia lo mejor que podamos.
9. El Cl se define como el ndice de edad normal de la puntuacin que una persona al canza en un test estandarizado, con su edad real, multiplicado por cien (es decir, edad mental .;. edad cronolgica X 100). As pues, el rendimiento normal de la edad actllal de una
persona recibe una puntuacin en tomo a 100; el rendimiento que es caracterstico de personas ms jvenes consigue una puntuacin por debajo de 100; el rendimiento normalmente asociado con personas ms mayores, consigue un Cl mayor que 100.
10. Investigacin totalmente revisada por Stephen Ceci, On intelligence, Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1996.
43
el
44
45
APRENDER
curve: intelligence and class structure in american lt/e, descubren una correlacin general entre el xito social y el rendimiento en los test de el,
pretenden haber descubierto una ley natural , cuando lo que han descubierto es simplemente una serie de prcticas y creencias culturales que se
perpetan a s mismas .12
A poco que se ample la nocin de inteligencia, comienzan a aparecer grietas en su propia lgica. Sternberg evalu a los alumnos en tres medidas diferentes de capacidad, a las que denomin retentiva, p rctica y
creativa, as como en la convencional, la analtica . Luego los asignaron a
una de cuatro clases de introduccin a la psicologa, cada una de las cuales
haca hincapi en una de estas capacidades. En el curso sobre retentiva, se
dijo a los alumnos que se les valorara por su capacidad para reproducir
puntos y definiciones clave. En el curso sobre prctica, intentaron aplicar
una teora a un ejemplo prctico. En el curso sobre creativa generaron una
teora propia. Mientras que en el curso sobre analtica se les pidi que
compararan y contrastaran dos teoras existentes. En una prueba final, se
examin a todos los alumnos en cada una de las cuatro formas. Los alumnos cuyo contexto de aprendizaje coincida con su propia preferencia entre los diferentes tipos de aprendizaje rindieron mejor. Las puntuaciones
en las formas creativas y prcticas de inteligencia contribuyeron de forma muy significativa al rendimiento general. Y, lo que resulta muy interesante, los alumnos que tenan altas puntuaciones creativas y prcticas formaban un grupo mucho ms variado tnica y socioeconmicamente que
aquellos que puntuaban alto en las medidas convencionales tipo el. Sternberg concluye:
11. Robert]. Sternberg, The concept of intelligence and its role in lifelong learning
and success, American Psychologist, vol. 52, pgs. 1.030-1.037, 1997.
46
APRENDER
no se les ayuda a rendir ms ... el resultado es que las carreras pueden quedar
reservadas para los individuos con talento inte!ectual. 13
La estrechez de la definicin convencional de inteligencia, o capacidad general, se deduce del tipo de problemas que se utilizan para medirla. En respuesta a la publicacin de The bell curve y la aparente legitimidad que daba a la supuesta superioridad intelectual de las personas
blancas sobre las negras, la American Psychological Association design
un comit de alto nivel para examinar las pruebas. En su informe, dicen:
Los problemas aJlalticos, de! tipo adecuado para la construccin de test,
tienden a: a) haber sido formulados por otras personas, b) estar claramente
definidos, e) vienen con toda la informacin necesaria para resolverlos, d)
tienen una nica respuesta correcta, a la que se puede llegar por un nico
mtodo, e) no estn conectados con la experiencia corriente yj) tienen poco
o nulo inters intrnseco. Los problemas prcticos, en contraste, tienden a:
a) requerir el reconocimiento y la formulacin del problema, b) no estar
bien definidos, e) requerir bsqueda de informacin, d) tener varias soluciones aceptables, e) estar conectados con la experiencia cotidiana y necesitar de ella y f) requerir motivacin e implicacin personal. 14
El Cl comienza a parecerse a una capacidad bastante rara, en la que
slo destacaran (y les gustara destacar) personas bastante peculiares, ms
que a una cualidad crucial para vivir.
Hay alguna prueba independiente de que la inteligencia definida
de esta forma estrecha pero difusa se corresponda con la forma en que la
mente funciona en realidad? Despus de una bsqueda exhaustiva de tales evidencias, Michael Howe, de la Universidad de Exeter, lleg a la conclusin de que: No hay grandes fundamentos para creer que la identificacin de la inteligencia medida de alguien justifique ningn tipo de
afirmacin significativa sobre las cualidades, logros o atributos del individuo, ni siquiera de predicciones detalladas, excepto en las .. . circunstancias
bastante estrechamente definidas que suponen la educacin escolar o dependen de ella.15
13. Sternberg, op. cit.
14 . Ulrie Nesser y otros, <<lntelligence: knowns and unknowns, American Psychologist, vol. 51, pgs. 77-101,1996.
15. Mchael Howe, Intellgence as an explanaton, British oumal o/Psychology, vol.
79, pgs. 349-360, 1988.
Los
47
48
49
APRENDER
tienden a quedarse desarmadas. Todos sus xitos no han fortalecido su capacidad para enfrentarse a fracasos temporales.
Para comprender por qu sucede esto y para encontrar qu se podra
hacer, Dweck tuvo que ahondar un poco ms. Pregunt tanto a los estudiantes frgiles como a los resistentes cmo se sentan cuando tenan que
hacer un gran esfuerzo de aprendizaje. Los resistentes dijeron que les gustaba , porque crean que estaban aprendiendo algo realmente. No slo podran resolver el problema, sino que podran incluso hacerse ms listos en
el proceso. A los estudiantes frgiles, por otro lado, no les agradaba el esfuerzo porque, decan, ello significaba que no eran muy brillantes.
He aqu la clave. Los estudiantes resistentes tienen, en el fondo de su
mente, una idea de su propia capacidad de aprender como algo ensanchable. No han sucumbido al punto de vista predominante de la capacidad
como una reserva de recursos. As, hacerse ms listos es verdaderamente una posibilidad real para ellos, y merece la pena invertir un esfuerzo en
ello. Los estudiantes frgiles, por otro lado, han llegado a considerar la capacidad como una mercanca fija; de ah que la experiencia de dificultad
para ellos y el esfuerzo consiguiente implicaban que haban tocado el techo de su capacidad, y que sta no era lo suficientemente alta. Estaban en
peligro de tener que admitir que eran tontos. sta es una conclusin
penosa y, como es natural, trataran de evitarlo, empleando tcticas defensivas y de distraccin para protegerse. La diferencia crucial entre los dos
grupos era no tanto si lo intentaban sino lo que significaba intentarlo.
Uno se acuerda de la mxima de Henry Ford de que: Tanto los que creen
que pueden como los que creen que no pueden tienen razn.
Por qu las chicas que en general tienen xito acadmico estn especialmente en peligro? Dweck sugiere que es porque han tenido menos experiencia en enfrentarse con dificultades. Pueden haberse deslizado por
las primeras etapas de su educacin y captar la idea de que eran listas,
pera nunca tuvieron que ponerla a prueba. Para ellas la mayor parte del
aprendizaje haba sido relativamente fcil y, cuando tropezaban con dificultades, los profesores (y tal vez tambin los padres) las dejaron fuera a
las primeras seales de conflicto. A los chicos, segn muestra la investigacin, es ms probable que se les estimule a perseverar, por lo que son
capaces de acostumbrarse a la experiencia de seguir con el aprendizaje,
aunque sea pasajeramente confuso o frustrante, y descubren por s mismos
que la perseverancia puede compensar. Dice Dweck: Si un nio tiene xito constantemente en una tarea fcil, eso no le ayuda a emprender una tarea difcil. No le ensea a perseverar a pesar de los obstculos si siempre se
17 . Marlene Schommer, Effects of beliefs abour the nature of knowledge on comprehension , Journal o/ Educational Psychology, vol. 82, pgs. 498-504, 1990; YEpistemological development and academic performance among secondary students, Journal o/ Educational Psychology, vol. 85 , pgs. 406-411 , 1993 . .
18. Dweck, op. cit.
51
APRENDER
eliminan stos del sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades
es lo que hace que los nios busquen retos y superen nuevos problemas.
L.. ] Los nios aprenden mejor de tareas ligeramente difciles con las que
50
ARTICULAR LA INCOMPETENCIA
I
"
I
1
II
Este captulo ha mostrado varias de las formas en que los puntos de vista sobre el aprendizaje y el conocimiento canalizan o disminuyen la facultad de
aprender de las personas. Cada cultura tiende a inducir a sus miembros a un
punto de vista parcial de la mente y de sus capacidades. Algunas sociedades
orientales desarrollan la memoria a expensas de la creatividad. Algunas occidentales hacen lo contrario. La educacin formal y el entrenamiento en
todo el mundo -a todos los niveles, desde el jardn de infancia hasta los
seminarios de negocios- suelen adoptar creencias acerca del conocimiento
y de la destreza, y del proceso de aprendizaje por el que se obtienen, que son
limitado ras y se oponen a gran parte de lo que ahora sabemos sobre el
aprendizaje. Uno de los objetivos de este libro es mostrar lo desencaminadas y mal fundamentadas que estn muchas de estas creencias.
Lo que trasluce una y otra vez este captulo es el efecto negativo de la
extendida creencia en la inteligencia como un recurso mental para todos
los fines pero limitado, y especialmente en la capacidad intelectual
como la facultad central de la mente. En la sociedad moderna tergiversamos la naturaleza de la inteligencia, sobrevalorando slo una de sus formas. Esta creencia tiende a minar la resistencia de las personas de cara a las
dificultades de aprendizaje y a llevarlas innecesariamente a restringir sus
opciones de aprender; incluso, tal vez, a evitar la enseanza o retirarse totalmente. Pero por qu la resistencia es una cualidad tan importante en
un aprendiz adecuado y fuerte? Para contestar a esto, tenemos que explorar qu significa exactamente decir que aprender es un asunto emocional,
porque la resistencia es, por encima de todo, la capacidad de tolerar ciertos sentimientos.
Captulo 2
Los sentimientos del aprendizaje
El aprendizaje, sea del tipo que sea, es una aventura. Hay un problema para el que actualmente no se dispone de solucin. Se presenta un reto
para el que an no se han establecido las habilidades necesarias. Un plan
se ve alterado por un acontecimiento imprevisto. En todos esos casos, el
efecto de lo que uno haga a continuacin es incierto. Algunas veces, esta
incertidumbre es simplemente divertida, pero en otras ocasiones la posibilidad de la incompetencia o de la incomprensin resulta amenazante. El
compromiso continuado que requiere el aprendizaje puede ser peligroso.
El impulso a retirarse y protegerse se hace ms fuerte. Y justamente en este
tipo de situacin surgen las emociones.
Esta tolerancia emoeional constituye la primera R del aprendizaje: la
resistencia.
Hay varios tipos generales de amenazas y la evolucin, a su vez, nos ha preparado para encontrar tipos generales de respuesta, conocidos colectivamente como luchar o huir, y cada tipo de respuesta lleva asociado un
tono emocional caracterstico. Cuando algo va mal, hacemos una valoracin preliminar, cuyos detalles con frecuencia son inconscientes, sobre el
tipo de problema de que se trata y luego nos preparamos para enfrentarnos
a esa categora de amenaza. La forma en que sentimos la disposicin a responder se denomina emocin. Keith Oatley, del Ontario Institute for
Studies in Education ha propuesto, por ejemplo, que la disposicin a huir
(tanto si se hace realmente como si no) comprende toda una serie de reacciones fsicas que en conjunto experimentamos como miedo. Al sentimien-
54
APRENDER
to de estar dispuesto a combatir una amenaza con lucha o con una demostracin de agresin lo llamamos ira. Al sentimiento de emitir, o estar a punto de emitir, un grito en demanda de ayuda, lo podramos llamar desamparo. Al sentimiento de tratar con algo nocivo que ha entrado o est a punto
de entrar dentro del cuerpo o la mente se le llama asco. A la disposicin a
retirarse, a curar las heridas, a acostumbrarse a la carencia que una prdida ha dejado en la vida, a afligirse y dolerse, lo llamamos tristeza. El caso
extremo de rechazo de la conciencia emocional, de tratar de escapar, no de
la situacin amenazante sino simplemente de la dolorosa experiencia de la
misma, es la reaccin desesperada de un estado de choque emocional.)
La respuesta a la amenaza es esencialmente emocional. Hablar~de
emociones -al menos de estas emociones negativas bsicas- es hablar
del lado subjetivo de una reaccin de autodefensa, cuyo lado objetivo implica reacciones fisiolgicas que nos predisponen a un tipo de respuesta.
En momentos de desorganizacin o de frustracin, estas emociones negativas se corresponden con formas de conseguir que los subsistemas de!
cuerpo y la mente -la digestin y la respiracin, las piernas y las manos,
los ojos y los odos- dejen todo 10 que estn haciendo y, juntos, arrimen
e! hombro.
La emocin, como concepto, est asociada con e! aspecto general
(de todos a la tarea) de esta disposicin a la respuesta, mientras que la
cognicin se refiere ms al desarrollo de la destreza y e! conocimiento
concretos que se van a poner a contribucin. Las emociones son, de acuerdo con estas nuevas percepciones, aspectos de un nico proceso biolgico
vital. Cuando nos encontramos con un obstculo, cuando nuestro conocimiento y nuestra destreza nos abandonan o cuando nuestros objetivos y
nuestros intereses se contradicen, sentir miedo (o tristeza o ira o conmocin o asco) es una parte esencial de la forma en que estamos preparados
para responder. Las emociones acompaan a las formas de saber que la
evolucin ha diseado para ayudarnos en tales situaciones. Las emociones
negativas esenciales sealan que el cerebro-mente est respondiendo de
forma inteligente. Est realizando su tarea ante un disgusto, una interrupcin o una prdida temporal de la comprensin y el control.
De ese modo la emocin, igual que el dolor fsico, es til. Puesto que
no nos agrada, estamos motivados , a un nivel por debajo de la opcin
consciente, a reducirla, a resolver una situacin adversa.
1. Keith Oatley, Best laid scbemes: towards a psycbology 01 emotion, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.
55
Los sentimientos de estar inseguros de 10 que sucede y prepararse a distinguir cualquier informacin que pueda ayudar a aclarar la situacin - a
aprender, en otras palabras- constituyen una familia de emociones que
podramos llamar inters/ansiedad/emocin . La disposicin inicial a comprometerse y experimentar, a asumir el riesgo de quedarse cerca que requiere e! aprendizaje, genera una serie de sentimientos, desde el inters y
e! quedarse enfrascado por un lado, hasta una inquietud que se asemeja al
miedo, la ira, e! desamparo, el asco, la tristeza o el choque emocional por
e! otro. A medida que se eleva la evaluacin intuitiva de lo arriesgado del
compromiso, crece tambin la posibilidad de caer en uno de los otros estados de amenaza. Aprender, especialmente cuando se convierte ms en
un reto, funciona siempre en la interseccin de diversas opciones, cada
una de las cuales tiene un sentimiento caracterstico.
As, los sentimientos del aprendizaje son especiales en cuanto a que
con frecuencia ocupan una posicin intermedia, ambigua, entre la atraccin y la repulsin. La incertidumbre invita a una respuesta ambivalente.
Por un lado, el aprendizaje promete una mayor perspicacia y control. Por
e! otro, podra estallarle a uno en la cara.
El perodo de atencin requerido para clarificar una situacin incierta
vara enormemente. A veces es suficiente una fraccin de segundo. Una
vez que se est mirando en la direccin correcta, no hace falta mucho p~ra
ver la diferencia entre un Rottweiler y un gatito. Pero hay muchas situaciones que no se revelan tan rpidamente, y entonces es importante una
mayor paciencia, una mayor tolerancia ante lo incmodo de la incertidumbre. Saber si sta es la persona con la que desearamos pasar el resto
de la vida; resolver las intrincadas encrucijadas de una crisis de la mitad de
la vida; encontrar la demostracin del ltimo teorema de Fermat ... con ducirse en todos estos trances requiere una tolerancia emocional. Especialmente cuando hay implicados intereses y deseos en conflicto -seguridad frente a gloria, conservacin frente a innovacin, individuo frente a
comunidad- , las clases de aprendizaje que necesitan llevar a cabo los seres humanos requieren un compromiso mucho ms prolijo y elaborado
que los de un conejito asustado.
As pues; es muy necesario comprender el lugar que ocupan las emociones en e! aprendizaje y desarrollar la capacidad para contenerlas, manejarlas y tolerarlas. ste es uno de los ingredientes esenciales de la inteligencia emocional y en ninguna parte es ms crucial que en los dominios
57
APRENDER
mento, la mejor. El hecho de que este proceso a menudo sea muy intuitivo
no lo hace menos racional, ni menos capaz de ser sutil y complejo.
Las consideraciones que intervienen en esa decisin son, por lo tanto,
de una gran importancia. Importa que la situacin se perciba adecuadamente -que las posibles amenazas no se exageren ni se subestimen- y
que la estimacin de los beneficios, as como de los costes y los riesgos, se
represente tambin correctamente, porque las evaluaciones subjetivas de
todas estas consideraciones son las que mantienen el equilibrio de este
proceso de toma de decisin. Una respuesta defensiva a una demanda de
cambio, por ejemplo, siempre es racional respecto a la.forma en que esa
persona considera su mundo. Cuando alguien decide no aprender, es porque no se siente lo suficientemente seguro o porque cree que no tiene las
habilidades que necesitara, o le falta tiempo, o los posibles sacrificios requeridos son demasiado grandes, o simplemente no le importa lo suficiente. Explicar la no inclinacin de alguien para comprometerse en un determinado reto de aprendizaje utilizando un trmino como vago o poco
motivado no hace justicia a este sutil proceso psicolgico.
Para concretar esto, podemos preguntarnos: qu tipo de consideraciones podran entrar en la eleccin de un curso o en la decisin de emprender el aprendizaje de una materia determinada? Podran incluirse las
siguientes.
Para qu vaya aprender esto? Necesito este artculo para ingresar en
la clase de tercer curso que me he propuesto? Impresionar a los que hacen la seleccin si lo he hecho bien? Me ayudar realmente en la prctica
conseguir hacer mejor algo que quiero ser capaz de hacer? Es (slo) por
inters personal y hasta qu punto me interesa realmente? Qu dira mi
tutor, o mis padres? (Es el momento de rebelarse un poco y elegir algo
slo para m, para variar?)
Cmo ser la experiencia de aprender esto? Qu dice la gente sobre
los instructores? Son divertidos? Tienden a meterse con los alumnos
que no han hecho todas las lecturas obligatorias? Los admiro como personas? Es posible que mis amigos lo eligieran? Cmo sera la competicin? Llegar a charlar con aquel tipo estupendo que estaba en microbiologa 304?
Cules son mis recursos? Estar a la altura? Hay que aprender muchas cosas de memoria? Qu clase de examen tiene el curso? Se me da
bien el tipo de aprendizaje (y de exmenes) que preveo que son necesarios? Tengo que hacerlo lo mejor posible o puedo permitirme simplemente salir del paso? Habr personas que me puedan ayudar si me resul-
56
LA DECISIN DE APRENDER
58
APRENDER
Es til, en inters de! auto control emocional, que los aprendices y sus profesores sean capaces de distinguir, y comprender, lo que sucede cuando
cambia e! anlisis coste-beneficio, y pasan de! modo aprender al modo autoproteccin.
Huir
La tendencia a escapar puede, en casos extremos, producir una huida fsica real. El estudiante sale corriendo de la sala de exmenes. La nia retrocede alejndose del perro que ha estado observando cuando ste empieza
a gruir. El ejecutivo con estrs llama diciendo que est enfermo. Pero el
miedo puede ir tambin acompaado por una manifestacin de huida diferente, por el intento de pasar inadvertidos. Las personas que no quieren
que se repare en ellas llevan ropas grises, se deslizan para entrar y salir en
'f
59
las reuniones y se sientan donde no les puedan llamar para que contesten
a alguna pregunta. El pedagogo James Pye ha escrito sobre la tragedia de
10 que l llama los nios invisibles, aquellos que consiguen deslizarse a
travs de su carrera escolar sin llamar la atencin de nadie y a los que los
profesores tienen dificultad para recordar en las reuniones con los padres. 3
Pye sostiene que estos nios, ms que los que se comportan de manera difcil o desestructurada, son los autnticos fracasos de! sistema escolar: los
que aprenden menos e ingresan en la vida adulta peor preparados para hacer frente a sus retos e incertidumbres. Al menos los que se comportan mal
han aprendido a oponerse y a rebelarse. Los nios invisibles tal vez no
aprendan nada, excepto que no son muy buenos aprendices y cmo pueden esconderse.
Luchar
Por e! contrario, uno puede decidir mantenerse firme y hacer frente a la
amenaza. Un aprendiz amenazado puede estar iracundo y agresivo, y tratar de neutralizar e! aprendizaje o hacer que desaparezca. Los alumnos
desestructurados pueden intentar intimidar a sus profesores, en la esperanza de que stos retrocedan, que se vayan con sus tareas estpidas,
aburridas. Los delegados cnic.os de un curso de formacin de directivos
pueden denigrar e! asunto de que se trate o e! estilo de enseanza, tratando de negar cualquier amenaza potencial de apr~ndizaje al socavar su legitimidad o su autoridad. Cuando las personas se sienten en tensin, porque
se les pide que hagan ms de lo que pueden, las encuestas muestran que
una de las primeras y ms comunes respuestas es la tendencia a volverse
desagradables y vengativas, culpando a otras -vagas, malas' compaeras,
jefes incompetentes- para rechazar cualquier crtica implcita a las propias negligencias. 4
Hay formas ms sutiles de subversin que podra desplegar e! aprendiz reacio , entre ellas lo que los psiclogos han dado en llamar agresin
pasiva. John Holt, un gran observador de la conducta real (como opuesta a la supuesta) de los nios, indica en su libro ya clsico How children fail
e! parecido entre el proceder de algunos estudiantes yel de los prisioneros
3. James Pye, invisible children: who are Ihe reallosers al school?, Oxford, Oxford University Press, 1989.
4. Vase, por ejemplo, Hans Selye, The stress 01 [fe, Nueva York, McGraw-Hill, 1976.
60
APRENDER
El desamparo
La respuesta de desamparo frente a la amenaza puede mostrarse como regresin. Las personas pueden abandonar un intento de aprender, y decir:
No puedo hacerlo. Hazlo por m. Los alumnos en edad escolar son propensos a adoptar esta estrategia. Saben que el profesor se lo dir al final,
as que simplemente se quedan esperando, como dice Holt, hacindose
los tontos. Las personas pueden tambin retroceder a formas ms primitivas de manejarse que suelen resultar bastante ineficaces, pero que una
vez ms pueden tener el deseado efecto secundario de conseguir que otras
personas ofrezcan consuelo y luchen sus batallas por ellas. Encontrare5. John Holt, How children fail, Londres, Pitman, 1965.
61
No intentarlo
Una forma normal de regresin es la estrategia de no intentarlo. Uno se
esconde de la tarea misma de aprendizaje o de la experiencia de fracaso,
pero desde el significado que el fracaso tiene para uno. Como vimos en el
captulo 1, muchas personas interpretan el fracaso como una evidencia de
falta de capacidad. Pero se puede evitar que a uno lo etiqueten de tonto
si realmente no lo intenta. Retirando el esfuerzo se asegura el fracaso, pero
se evita tener que llegar a la conclusin de que el fracaso significa que uno
es tonto. 7
Sin embargo, si se da a las personas una forma alternativa de racionalizar el fracaso, dejan de verse obligadas a desplegar esta respuesta, autoprotectora pero tambin autoderrotadora. Algunas investigaciones han
demostrado que el rendimiento de escolares que tienen especialmente
miedo de fracasar se puede mejorar describiendo la tarea que tienen que
hacer como muy difcil. Con una explicacin ya preparada para justificar un posible fracaso, la autoestima ya no est comprometida y los alum nos estn libres de intentarlo cuanto quieran. La misma lgica defensiva se
puede ver cuando a los que aprenden se les permite seleccionar la dificultad de sus tareas de aprendizaje. Los estudiantes frgiles pueden elegir retos muy fuertes para s mismos, creando as una salida airosa que salve las
apariencias en caso de fracaso. Por otro lado, tambin pueden optar por
un problema muy fcil, reduciendo as al mnimo la probabilidad de fracaso. Una estadounidense, e:;tudiante de primeros cursos universitarios,
dijo, por ejemplo: Nunca estoy demasiado arriba .. . si tu objetivo son las
6. Isobel Menzies Lyth, "Social sys tems as a defence against anx iety, en Corttainirtg
anxiety in institutions: selected essays, Londres, Free Association Books, 1989.
7. Esta li teratura est revisada en Ted Thompson, Characteristics of self-wonh protection in achievement behaviouf, British Journal ofEduca/ional Psychology, vol. 63 , pgs.
469-488,1993.
62
APRENDER
copas de los rboles, te puedes caer, mientras que si quieres las estrellas la
decepcin puede ser demasiado grande. As, yo tengo cuidado con los objetivos que me propongo. Un chico ya licenciado -dicho de otro modo,
uno de los que ms xito ha tenido entre los estudiantes universitariosadmita que haba elegido cursos que saba que estaban dentro de los lmites de mi capacidad [porque] fracasar en un curso que me interesara,
pero en el que no me sintiera seguro, hubiera sido frustrante.8
Hay varias pruebas de que esta retirada del esfuerzo por salvar las apariencias se emplea de forma ligeramente diferente por parte de los alumnos
y las alumnas en la escuela secundaria y en la universidad (y tal vez, por extensin, tambin entre los hombres y mujeres adultos). Se sabe que los estudiantes que tenan un sentimiento frgil de su propia capacidad practican
y se preparan menos para un examen que amenaza a su yo: realmente no lo
intentan tanto como podran. Las cnicas en el mismo caso tienden a trabajar mucho, pero a subestimar, ellas mismas y frente a los dems, la cantidad
de esfuerzo que han realizado. Fingen no intentarlo, y as tratan de llevarse
el pastel y comrselo. El exceso de trabajo reduce el riesgo de fracaso, pero
si fracasan, siempre pueden culpar a la aparente falta de esfuerzo. 9
Algunos aprendices, una vez ms predominantemente mujeres, se arriesgan a adoptar la estrategia del perfeccionismo - conocida como sobreesfuerzo-- pero sin que vaya acompaada de una apariencia de perder el
tiempo. Realmente suben a la cuerda floja , pero sin la red de seguridad de
parecer que no lo intentan o no les importa. Es una estrategia que exacerba
la ansiedad en alumnos brillantes, porque, como seala Martin Covington,
de la Universidad de Berkeley en California, uno de los ms importantes investigadores en este rea: Nadie puede evitar el fracaso indefinidamente,
porque con cada nuevo xito viene la necesidad de conseguir ms para experimentar sentimientos continuados de vala personal, y cuando al fin se
produce el fracaso, estos superesforzados estn en la posicin ms amenazante de todas: haberlo intentado mucho y fracasado de todas formas.lo
La tctica de no intentarlo puede permitir a los estudiantes proteger su
autoestima a corto plazo, pero almacena para ellos ms problemas con el
tiempo. Porque, al no comprometerse, han eliminado la posibilidad de ejercitar y fortalecer sus msculos del aprendizaje. As, su facultad de aprender
no logra desarrollarse mientras que se acumulan las pruebas de fracaso ,
haciendo cada vez ms difcil negar que realmente son tontos. Al mismo
tiempo, como ha descubierto Covington, los estudiantes que retiran el esfuerzo corren tambin el riesgo de etiquetarse a s mismos como vagos,
cambiando una autoevaluacin negativa por otra. La necesidad de salvar
las apariencias motiva en tales casos que los aprendices tiren piedras a su
propio tejado .
8. Citado en R. Beery, Fear of failure in the student experience, Personnel and Guidance Joumal, vol. 54, pgs. 191-203, 1975; citado en Thompson, op. cit.
9. Thompson, op. cit.
10. Martin V. Covington, <<Strategic thinking and the fear oE Eailure, en]. W. Segal,
S. F. Chipman y R. Glaser (comps.), Thinking and leaming Jkillr, vol. 1: Reloting instruction
to research, Hillsdale, N]. , Erlbaum, 1985.
63
La falta de atencin
En casos extremos, la amenaza del aprendizaje puede llevar a una interrupcin del sentimiento o incluso, como cuando las personas se desvanecen al
recibir una noticia horrible, de la misma conciencia: a travs de la liberacin masiva de productos qumicos llamados endorfinas en el cerebro, podemos inducir una anestesia local o general. Parece que los seres humanos
han desarrollado el arte de modificar o atenuar selectivamente su experiencia; hemos descubierto la treta de retirar la percepcin consciente de los
fragmentos que no nos gustan. Tanto en el laboratorio como en la vida cotidiana, se producen pruebas que demuestran tal negacin o represin. JI
No hacer hincapi en cosas extraas, e incluso no percibirlas, es una
estrategia eficaz para mantener a raya la amenaza, la duda y el aprendizaje; la falta de atencin como tctica ofrece una forma de saber que puede eliminar la ansiedad. Pero a la larga es ineficaz (no logra hacer que uno
sea ms competente) y adems adictiva (hay que seguir omitiendo lo que a
uno le preocupa, porque por definicin uno no va a estar mejor cuando se
enfrenta con ello) . Pero la mente moderna parece haber perfeccionado la
capacidad de soslayar la incertidumbre amenazante. Sabe cmo saltar a
una conclusin y cmo no darse cuenta de que lo ha hecho. Sabe cmo seleccionar las pruebas para apoyar una conclusin que ya se ha adoptado y
cmo no hacer caso de las pruebas en contra. A veces prefiere defender su
correccin antes que admitir su posible falibilidad. Est orgullosa de su capacidad de pensar, aunque con frecuencia es superficial y ambigua, y
11. Para un>! revisin de la investigaci n sobre la "desatencin tctica, vase Daniel
Goleman, Vilollies, simple truths: the psychology o/ self-deception, Londres, Bloomsbury,
1998.
64
APRENDER
arroja cortinas de humo y lanza pistas falsas a travs de las huellas de su supuesta lgica propia. 12 Ahora tenemos muchas pruebas que muestran lo
ilgica e irracional que es nuestra tan cacareada facultad de razonamiento. J} Como escribi el poeta Hilaire Belloc:
14
La tensin interna
Hay otra forma de reducir la experiencia de la emocin y es reduciendo la
intensidad de la experiencia en el mismo cuerpo. Como vimos al principio
de este captulo, las emociones representan estados de disposicin para diferentes tipos de acciones relacionadas con la supervivencia. Tratando de
suprimir las respuestas fsicas, podemos de ese modo apagar el sentimiento asociado. Pero este intento de inhibicin interna puede traer consigo
consecuencias indeseables. Poner en tensin el cuello y los hombros para
controlar la respuesta de ira conlleva dolores y molestias. Peor que eso, estudios clnicos muestran que tratar de suprimir la ira puede tener, de hecho, el efecto opuesto. El esfuerzo fsico extra que implica incrementa el
nivel de agitacin del cuerpo y la presin sangunea puede elevarse ms in~
cluso de lo que la respuesta de ira la hubiera elevado. 15 La tensin crnica
tambin puede agotar los recursos del cuerpo hasta el punto en que se somete a tensin al sistema inmunolgico. Luego entran en juego los efectos
secundarios txicos, desde el aumento de la propensin a las enfermedades vricas, como resfriados , gripe, herpes, hasta el aumento del ndice
de propagacin del cncer de unas partes a otras del cuerpo, yen el riesgo
12. Obsrvese en este contexto una comparacin transatlntica bastante divertida.
Los norteamericanos no disfrutan con el proceso de pensar. Cuando se concentran, es
para escapar a todo pensamiento (Jean -Paul Sartre); frente a: La mayora de los in gleses
moriran antes que pensar, y muchos lo hacem> (Dorothy L. Sayers).
13. Para un resumen de parte de esta investigacin, vase Thomas Gilovich, f-Iow we
know what isn 't so: the lallibility 01 human reaJOI1 in ever)'da)' ltje, Nueva York, Free Press,
1993.
14. Hilaire Belloc, Complete verse, Londres, Cape, 1999.
15. Robert Levenson, Can we contro l our emotions, and how does such cont~ol
change an emotional episode?, en Richa rd Davidson y Paul Ekman (comps.), Fundamental questions about emotions, Oxford, Oxford University Press, 1995.
65
El distanciamiento irnico
Una forma moderna de protegerse uno mismo de la informacin o de la
opinin que no le gusta implica adoptar una especie de distanciamiento
irnico, en el que los acontecimientos y experiencias se admiten en la conciencia, pero despojados de cualquier vestigio de significado personal.
Todo es admisible, pero nada me puede tocar a m, porque he retirado
mi capacidad de que algo me toque o me afecte. Evitando comprometerse
con asuntos en trminos de valores o de moralidad, las personas se ven dispensadas de la molestia de tener que llegar a donde deberan estar. Pero,
como con cualquier forma de negacin, la irona se perpeta a s misma.
Cuanto ms irnico es uno, ms irnico se tiene que hacer. Se compra una
especie de paz, incluso de seguridad, pero al precio de abandonar el deseo
de encontrar o construir una serie de prioridades y valores por los que vivir. Kenneth Gergen sugiere en El yo saturado que esta posicin irnica
nos resulta obligada por la enorme cantidad y diversidad de los puntos de
vista y experiencias a que nos exponen los modernos medios de comunicacin electrnicos. 17 .
Para aprender eficazmente, hemos de atender a las porciones de informacin adecuadas. Establecemos un cono de atencin que contenga todo
aquello que se ha juzgado preconscientemente que es pertinente y que excluya todo lo que no lo es (trataremos ms sobre esto en el captulo 4) . Un
sentimiento de miedo puede afectar a este cono en una de las tres formas siguientes. Primero, puede cambiar su enfoque, hacindonos atender a la
16. Bruce McEwen y Eliot Stellar, Stress and the individual: mechanisms leading to
disease, Archives olInternal Medicine, vol, 153,25 de septiembre de 1993.
17 . Ken neth J. Gergen, The saturated sel/: dilemmas 01 identity in cOl1temporary lIle,
Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast.: El)'o saturado: dilemas de identidad en el mundo contemporneo, Barcelona, Paids, 1995).
66
APRENDER
LA VERGENZA
67
os. Pero los seres humanos han descubierto la forma de que sus necesidades proliferen casi sin lmite. Hemos aadido una amplia gama de
otros aspectos que importan: orgullo, reputacin, posesiones, juventud,
popularidad, buen nombre. Y no tener algo que importa -no con~eguir
cubrir las necesidades- es estar amenazado, y por lo tanto emocIOnalmente expuesto. 20 En Nueva Guinea, la humillacin que supone tener una
bija adulta soltera es casi insoportable y algo que hay que evitar en su momento casi a cualquier precio, tanto por los padres como por parte de la
infortunada joven. 21 En Sydney, se podra producir e! mismo tipo de emocin por tener que vender e! propio yate. En Tokio, e! gerente de un banco, al admitir pblicamente su quiebra, podra sentir algo similar.
Todos estos ejemplos giran en torno a un sentimiento de fracaso, y en
muchas culturas el fracaso deriva en una cada de la autoestima o la vala
personal. Como vimos en e! captulo 1, el fracaso se convierte en una ame~aza para la autoestima debido a las creencias de la persona. Enterradas en
muchos sistemas de creencias personales de la gente hay teoras implcitas
de lo que significa ser una persona madura, valiosa: los valores y las normas nucleares por los que hemos aprendido a juzgarnos como seres humanos. El efecto de stos es poner lmites sobre las condiciones bajo las
que nos podemos sentir bien con nosotros mismos. Cuando actuamos,
sentimos o pensamos de formas que no corresponden con estas normas,
experimentamos esa emocin peculiarmente humana que llamamos vergenza. Se podra argumentar que la vergenza es una combinacin de varias emociones bsicas, o incluso de todas ellas. Se puede tener miedo (de
que alguien lo descubra) y querer echar a correr. Si uno siente ira (~?nsigo
mismo o con la persona o el suceso que ha desencadenado la verguenza),
quiere darse de bofetadas o estrellar un plato. Uno se siente disgustado .
Quiere retirarse y esconderse. O encontrar una forma de desplazar o negar
la vergenza o de distraerse. La vergenza es una confiscacin potente y
compleja del bienestar, impuesta a la vista de una ineptitud o poca v~la.22
Las creencias que desencadenan la vergenza son muchas y vanadas,
pero con frecuencia incluyen las siguientes:
68
APRENDER
Las personas valiosas no cometen errores. La vala depende de la competencia. La incompetencia es falta de valor y se debera pagar por ella con
una prdida de autoestima.
Las personas valiosas siempre saben lo que pasa. La vala depende de la
claridad. La confusin y sentir que no se tiene el control suponen falta de
vala y se debera pagar por ello con una prdida de autoestima.
Las personas valiosas viven con arreglo a su imagen de s mismas, y dentro de esa imagen. La vala depende de la coherencia. Actuar de manera
impredecible, inconveniente o a despecho de los propios precedentes y
principios es una falta de vala y hay que pagar por ello con una prdida de
autoestima.
Las personas valiosas no se sienten ansiosas, inquietas, angustiadas o dbiles. La vala depende de sentirse sereno, calmado y dueo de uno mismo.
Sentirse nervioso, abrumado o frustrado se debera pagar con una prdida
de autoestima 23
Esto supone un gran problema, porque las experiencias censuradas
por estas creencias son precisamente aquellas que surgen en el curso del
aprendizaje. Aprender significa actuar de formas cuyas consecuencias son
inciertas: uno puede ser ineficaz o cometer un error. Ello significa renunciar a aferrarse a un punto de vista inadecuado y atreverse a no saber
-sentirse confuso- mientras se busca una mejor comprensin. Puede
significar actuar de forma inconveniente. Y seguro que significa, como hemos visto a lo largo de este captulo, tener sentimientos. Todos ellos tienen
que ser tolerables si una persona quiere sentirse libre para comprometerse
con los retos del aprendizaje.
Una persona sujeta a estas instrucciones programadas inconscientes se
sentir socavada y amenazada por experiencias que son necesariamente
concomitantes a muchas formas de aprendizaje. En vez de ser una transicin precaria de una competencia limitada a una dilatada -ya suficientemente difcil- el aprendizaje se puede sentir como un asalto a la misma
confianza en uno mismo. Las personas se sienten ms amenazadas por el
aprendizaje de lo que el riesgo justifica, juzgan la situacin como demasiado peligrosa de explorar y optan en su lugar por una estrategia que est diseada para preservar o mantener lo que ya saben, son capaces de hacer o
son. Interpretamos mallos acontecimientos, por lo que huimos de ellos,
23. Para ms comentarios y justificacin de estas creencias, vase mi obra Uve and
learn (Buckingham, Reino Unido, Open University Press, 1987), captulo 6, y Being a teacher (Londres, CasselJ, 1989), captulo 3.
1I
!
69
luchamos o nos aferramos a lo que es realmente seguro, nutritivo, interesante y est dentro de nuestra facultad real de aprender. La 'resistencia y la
confianza en nosotros mismos quedan socavadas, y nos convertimos en
aprendices de bajo rendimiento.
Una de las creencias sobre uno mismo que tiene un impacto particular sobre la resistencia se refiere al nivel de control que creemos tener sobre los
acontecimientos que afectan a nuestra vida. Hasta qu punto lo que uno
hace influye en cmo van las cosas? Hay muchas maneras de demostrar lo
intensamente que esta creencia afecta al aprendizaje. Estudiantes buenos,
malos y regulares en matemticas se dividieron en aquellos que crean que
su eficacia era fue rte y los que crean que era dbil. A todos los niveles de
proezas, los estudiantes que consideraban que eran eficaces eran ms .r?idos en descartar estrategias errneas, resolvan ms problemas, deCldlan
darse una segunda oportunidad en la mayora de los que no haban logrado
resolver inicialmente, y lo hacan de forma ms correcta. 24
Albert Bandura subray las implicaciones prcticas de la autoeficacia
en una investigacin sobre toma de decisiones complejas en organizaciones de negocios. Se pidi a los ejecutivos que dirigieran una empresa simulada por ordenador. Su tarea era aprender a ser capaces de cumplir
unos objetivos de realizacin difcil manejando las asignaciones de recursos dentro de la empresa y descubriendo e implantando ciertas reglas de la
cultura de la misma. Su nivel de creencia en s mismos se midi a intervalos, igual que el tipo de razonamiento que estaban utilizando y el nivel real
de rendimiento que haban logrado. Antes de la fase de aprendizaje del estudio los directivos pasaron por un seminario de formacin en el que se
les pr~sent uno de los dos puntos de vista sobre la capacidad que examinamos en el captulo 1. A un grupo se le dijo que la investigacin indicaba
que la capacidad para la toma de decisiones reflejaba una aptitud mental
inalterable. Al segundo grupo se le dijo que la toma de decisiones reflejaba una combinacin de habilidades adquiribles.
24. J. L. Collins , Self-efficacy and ability in achievement behavior, artculo presentado en la reunin anual de la American Educational Research Association, Nueva York,
1982; citado en Albert Bandura, Perceived self-efficacy in the exercise of personal
agency , The Psychologisl, vol. 2, pgs. 411-424,1989.
70
APRENDER
Los directivos del primer grupo estaban cada vez ms bloqueados por
dudas sobre s mismos, a medida que encontraban problemas durante la
fase de aprendizaje: se volvan ms errticos en sus razonamientos, bajaban su nivel de aspiraciones y su aprendizaje se deterioraba a medida que
pasaba el tiempo. El segundo grupo, en cambio, era muy resistente e ingenioso. Mantenan su creencia en s mismos a pesar de las dificultades, seguan marcndose objetivos que eran un reto, atacaban los problemas de
una forma lgica y eficaz, y descubran formas ms vlidas de cumplir con
los objetivos de su organizacin. En un estudio de seguimiento, Bandura y
sus colegas descubrieron que tambin se poda producir una alteracin similar en el aprendizaje de las personas, alterando su creencia en la flexibilidad de la organizacin. A las personas que se les haca creer que era muy
difcil que los individuos causaran efectos en las organizaciones en general,
perdan inters rpidamente en la simulacin, mientras que los que tenan
fe en la capacidad de respuesta de la organizacin, lo intentaban con ms
ardor, aprendan ms y tenan ms xito. 25
Creer en s mismos aumenta incluso la capacidad de las pers.onas para
elegir entre diversas opciones y construir para s formas de vida satisfactorias. Igual que tendemos a evitar situaciones que no nos sentimos bien preparados para manejar, as un incremento de la creencia en uno mismo abre
una gama ms amplia de opciones que nos sentimos capaces de dominar y
expande las opciones vitales . Por ejemplo, cuanto ms fuerte sea la confianza de las personas en sus capacidades, ms opciones de carrera considerarn como posibles, ms inters mostrarn en explorar estas opciones
y mejor motivadas estarn para prepararse mucho ms para conseguir los
objetivos que han seleccionado.26
TENACIDAD
Gertrude Stein pas veinte aos intentando ver publicado su primer poema. A Stravinsky lo ech de la ciudad una audiencia enfurecida de crticos
1
I
I
71
ENFRASCARSE
27. John Holr, Learnil1g all/he time, Reading, Mass., Addison WesJey, 1989.
72
APRENDER
observaciones del tipo de experiencia de aprendizaje que implica enfrascarse totalmente. 28 Ha llamado a este estado fluencia porque hay una alianza
tan buena entre la motivacin del aprendiz, su facultad de aprender y las demandas de la tarea , que simplemente no queda espacio para sentirse consciente de uno mismo, percibir consideraciones externas, ni siquiera preocuparse, en ese momento, por el xito o el fracaso. Ese fluir va acompaado de
un sentimiento de concentracin total, e incluso de mucha emocin. La investigacin de Csikszentmihalyi muestra cmo el estado de aprendizaje
intenso se puede producir en cualquier a~tividad, dada una conjuncin ptima de inters, habilidad y el reto intrnseco de la actividad en s misma.
Los cirujanos fluyen cuando realizan operaciones complejas. Los deportistas fluyen cuando sus habilidades se fuerzan hasta el lmite. Diane RoffeSteinrotter, medalla de oro en los Juegos Olmpicos de invierno de 1994,
dijo despus de su carrera triunfadora: Me senta como una cascada.29
Los buenos escolares tienden a ser aquellos que pueden conseguir ese
estado de fluencia mientras estn estudiando. Cuando a un grupo de alumnos de un instituto de Chicago les pidieron que mantuvieran un registro de
sus sentimientos mientras estudiaban, los que obtenan mejores resultados
afirmaban que entraban en este estado de enfrascamiento placentero, incitante, ~lrededor del 40 % del tiempo; aquellos que tenan peores resultados informaban de ese fluir slo el 16 % del tiempo . Para ellos, el sentimiento ms familiar era el de conciencia de s mismos, presin y una
especie de ansiedad que distraa ms que centrar.>o Estos alumnos de bajo
rendimiento encontraban su estado de fluencia principalmente en las relaciones sociales y en las ocupaciones fsicas. Daniel Goleman, en su estudio
Inteligencia emocional, dice: Es triste que a los que obtienen bajos rendimientos, al no lograr pulir las habilidades que les colocaran en el estado
de fluir [cuando estn estudiando], se les confisca el disfrute del estudio y
corren el riesgo de limitar el nivel de tareas intelectuales de las que podrn
disfrutar en el futuro. >I Como dice Goleman, podemos aprender a acceder al estado de fluencia, y cuando lo hacemos as, el aprendizaje se convierte en ms atractivo y produce ms disfrute.
73
Este captulo ha explorado algunas de las formas en las que los sentimientos estn implicados en el aprendizaje. ste tiene lugar con frecuencia cerca del punto emocional en que el reto puede transformarse en amenaza.
Es por lo tanto muy importante, para que las personas desarrollen al mximo su facultad de aprender, que comprendan la necesidad, incluso el
valor, de las emociones en el contexto del aprendizaje; que desarrollen la
capacidad de valorar las situaciones adecuadamente, de manera que se
comprometan con las que son lo suficientemente seguras y con las que
merecen la pena y eviten las que son genuinamente peligrosas y no valen la
pena; que no magnifiquen innecesariamente el rechazo de estos sentimientos, y que desarrollen una capacidad cada vez mayor para tolerar y
controlar los inevitables sentimientos del aprendizaje. Como continuacin
del captulo 1, hemos visto que hay muchas creencias que pueden cambiar,
para mal, las relaciones del aprendiz con los sentimientos de aprender. Las
preocupaciones por las creencias sobre la vala y la eficacia personales se
deben aadir a las creencias sobre la capacidad y la naturaleza del aprendizaje en s mismo, si queremos asegurarnos de que la resistencia, la primera fu> de la facultad de aprender, sea lo ms fuerte posible. Tras haber
estable ciJo el fondo emocional, ahora ya es posible abordar la segunda de
las tres fu>: los recursos.
Captulo 3
La inmersin:
aprender de la experiencia
EL APRENDIZAJE AN IMAL
El primer compartimento es el que yo he denominado inmersin: la capacidad de aprender de la experiencia. Es nuestro equipaje evolutivo de
partida: la aptitud para aprender qu compartimos con los otros animales y
que adems compartir es muy til, incluso para los pequeos mamferos
y las aves, por ejemplo. Para las urracas y estorninos, los animales muertos
en la carretera son una fuente fcil de protenas, pero tan peligrosa en potencia para ellos como para la aplastada zarigeya del men de esta noche.
Estos pjaros han aprendido a juzgar con precisin la velocidad del trfico,
interrumpiendo su comida justo en el ltimo instante para levantar el vuelo y salir del camino. Las palomas pueden llegar a clasificar fotografas muy
variadas, slo sobre la base de si contienen un pez (que las palomas no comen), y son capaces de aprender a distinguir las hojas de la encina de todas
las dems hojas, escenas que contengan o no una extensin de agua y fotografas de una persona determinada frente a otras de personas diferentes. 1
1. S. C. Kak, The three languages of the brain: quantum, reorganizationaJ y associati-
.I
76
77
APRENDER
expresin: sorpresa tal vez, o alegra. Poco a poco, a medida que se habituaban a las fotografas, los bebs las miraban cada vez menos. Sin embargo, los de seis meses o ms ponan ms atencin de nuevo cuando se les
mostraba una fotografa de una mujer con una expresin nueva. Esto demostraba que haban sido capaces de extraer e! p atrn que corresponda a la
emocin partiendo de los patrones de los cuatro rostros diferentes. 4
Los bebs de siete meses son tambin capaces de distinguir que cierta
expresin va con un determinado tono de voz. Pueden registrar patrones
que implican combinaciones de diferentes sentidos. La investigadora Arlene Walker-Andrews present a sus bebs dos pelculas simultneas, una
de las cuales mostraba un rostro enfadado y la otra un rostro contento. Al
mismo tiempo, oan una banda sonora de una voz enfadada o alegre. Los
bebs decidan, segn resultados fiables , pasar ms tiempo mirando al rostro que encajaba con la voz; mientras escuchaban la voz alegre, miraban e!
rostro alegre; cuando oan la voz enfadada, cambiaban su atencin hacia la
cara enfadada. 5
Es pasmosa la cantidad de ese aprendizaje y lo intrincado del mismo
que se produce en los dos primeros aos de vida. Los nios descubren todas las formas detalladas en las que sus sentidos se emparejan con sus acciones: qu tipos de visiones se producen moviendo las manos de ciertas
formas; qu tipos de sensaciones se producen chupndose la punta de! pie;
qu tipos de sonidos se crean por diferentes configuraciones de las cuerdas vocales. Aprenden su particular guin familiar para e! alimento, e!
bao, para irse a dormir y todo 10 dems. Aprenden muchas de las peculiaridades de los miembros de su familia y cmo amoldar sus interacciones
para tener en cuenta a los individuos y sus estados de nimo, y aprenden a
entender a los extraos ms rpidamente y mejor. (Si yo sonro, me sonren? Inician los tipos de interacciones que a m me resultan familiares y
me gustan?) Aprenden a reconocer los gustos y las vistas y olores y sonidos
de su mundo, y a tomar alguna iniciativa para explorarlo. Y aprenden a orquestar esa extraordinaria combinacin de movimientos que constituye e!
caminar. Todo eso y mucho ms .
Durante estos primeros aos, e! hecho de aprender a travs de una total inmersin en la experiencia coloca tambin los cimientos para el desa-
Esta misma capacidad de aprender es la que comienza a funcionar automticamente en los nios, antes incluso de! nacimiento. Unos das despus
de nacer, e! beb se gira selectivamente hacia un sonido rtmico que se le
haca escuchar cuando an estaba en e! tero. Pero es durante e! primer
ao de su vida cuando esta maravillosa capacidad natural de aprender empieza realmente a funcion ar; por ejemplo, la capacidad de! beb de aprender las expresiones faciales que corresponden a las diferentes emociones
bsicas y ajustar su propia expresin y conducta de acuerdo con ellas. En
el curso de una investigacin, se ensearon a bebs fotografas de cuatro
mujeres diferentes -que no eran sus madres- , que mostraban la misma
./
ve , en K. H. Pribram y J. King (comps.), Learning as selforganization, Mahwah, NJ., Er! baum, 1996.
2. Pau] Rozin, The evo]ution of intelligence and access to the cognitive un conscious,
en J. M. Sprague y A. N. Epstein (comps.), Progre.u in psychobiology and physiological
psychology, vol. 6, Nueva York, Aeademie Press, 1976.
3. Documental de la televisin estadounidense, Extraordinary dogs, exhibido en el eanal TV One de Nueva Zelanda, 15 de febrero de 1998.
78
79
APRENDER
An se cae en el error de infantilizar el aprendizaje a travs de la experiencia y glorificar el intelecto. Howard Gardner, catedrtico de educacin
en Harvard, director del importante Project Zero y creador de la extendida idea de que los nios nacen no con una sola inteligencia sino con siete
u ocho inteligencias mltiples, es culpable de esto. En su libro La mente no
escolarizada, Gardner nos presenta tres caracteres que nos acompaarn
a lo largo del libro. El primero es el aprendiz intuitivo (conocido a veces
en lo sucesivo como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el nio
que ... desarrolla teoras prcticas del mundo fsico y del mundo de otras
personas durante los primeros aos de la vida. Obsrvese la conjuncin de
intuitivo, ingenuo y joven. Este ser primitivo se compara con el estudiante tradicional o aprendiz erudito, de edades entre los siete y los
veinte, y finalmente con el experto disciplinar que puede ser de cualquier
edad y que ha dominado los conceptos y habilidades de una disciplina
-por ejemplo---, estudiantes que son capaces de utilizar el conocimiento
de su clase de fsica o de historia para iluminar nuevos fenmenos.!'
En la cspide del desarrollo humano, segn la idea de Gardner, est el
alumno licenciado y el catedrtico, que se afanan en aplicar sus conocimientos acadmicos de formas creativas, con los ojos firmemente fijados
en una beca de su colegio profesional y un premio Nobel. Abajo, mirando
hacia arriba con espanto, se tambalea el nio sin formar, preocupado slo
por desarrollar teoras prcticas -intuitivas, obsrvese, no bien articuladas- del mundo real de las cosas y las personas. La vida del aprendiz no
intelectual se considera no slo pobre sinodisfuncional. Porque Gardner
tambin nos dice que los nios que poseen una adecuada comprensin
intuitiva, con frecuencia presentan grandes dificultades para dominar las
lecciones escolares. Son estos alumnos los que presentan "problemas de
aprendizaje" o "trastornos del aprendizaje"7 Hay, por supuesto, diversas
formas de manejarse en el aprendizaje y el conocimiento; pero no hay necesidad de ordenarlas, como hacen Piaget y G ardner, en una jerarqua de
consideracin. Hacerlo as refleja no un descubrimiento cientfico, sino
una aceptacin bastante poco crtica de la desequilibrada historia de amor
de la sociedad occidental con la claridad y la articulacin.
6. Howard Gardner, Tbe unscbooled mind: bow cbildren tbink and bOlO schools sbould
teach, Nueva York, Basic Books, 1991 ([rad. cast.: La mente no escolarizada: cmo piensan
los nios y cmo deberan emear las escuelas, Barcelona, Paids, 1994).
7. Gardner, op. cit., pg. 10.
80
APRENDER
Una de las principales indicaciones del hecho de que aprender por inmersin no se sustituye por otras formas de aprendizaje es volver a descubrir
su importancia en la edad adulta. Permtaseme presentar esta idea con un
ejemplo personal.
Hace unos aos iba caminando a lo largo de la playa desde un pueblecito de una .isla de Creta al pueblo vecino, un paseo de unas dos horas.
Eran las once de la maana, haba salido demasiado tarde y e! sol ya estaba abrasador. La playa era estrecha, empedrada y en pendiente, yen algunos lugares los acantilados caan directamente al mar, por lo que tena que
andar por e! agua. Llevaba una pesada mochila a la espalda y un viejo par
de sandalias en los pies. Las sandalias eran necesarias porque algunas de
las rocas eran muy agudas, pero cuando se mojaron, los pies se me deslizaban y me hacan an ms difcil caminar. Poco a poco me di cuenta de que
la conocida actividad de caminar se haba tornado extraa y problemtica,
y de que, durante algn tiempo hasta que me di cuenta conscientemente,
haba estado prestando una cuidadosa atencin para hacerlo lo mejor posible en estas nuevas condiciones.
Lo que yo haba estado haciendo era perfeccionar mi percepcin y a la
vez modificar mi zancada. Elega aquellas superficies que hacan ms fcil
caminar y planificaba mi ruta para los prximos metros de acuerdo con
ello. Haba descubierto que las mejores piedras sobre las que poda caminar eran las de unos 20 centmetros de ancho. Me hunda en la arena, en
las sandalias se quedaban atrapadas pequeas piedras que me hacan
dao; otras algo ms grandes se movan demasiado, y las grandes rocas no
eran buenas porque, aunque estables, haba que trepar hacia ellas y bajar,
y con la mochila era muy difcil. Y al mismo tiempo que haba desarrollado estas diferenciaciones ms precisas de lo normal, haba estado experimentando con mi esquema de caminar. Mi zancada se hizo ms corta, puesto que trataba de moverme suavemente para evitar descolocar las piedras,
y me mantena fuera de! agua en la medida de lo posible para evitar que las
sandalias resbalaran.
Algunas de las caractersticas generales de este ejemplo trivial de aprendizaje resultaron ser notablemente similares al tipo de aprendizaje animal y
de los bebs que se ha descrito anteriormente. Implicaba detectar patrones
y hacer distinciones, en este caso entre la apariencia de diferentes superficies, y aprender a usar stas para predecir lo que sucedera cuando las pisara. Me di cuenta de que mi aprendizaje implicaba coordinar estos desarro-
81
llos perceptivos con mis respuestas fsicas. Las distinciones que estaba haciendo no eran las que estaban all para que las encontrara; eran aquellas
a las que yo poda realmente responder y de las que poda hacer uso. De no
haber llevado la mochila, hubiera decidido seguir la pista de las rocas ms
grandes, porque subir y bajar no hubiera sido un problema. Ese da, sin embargo, mi repertorio de movimientos posibles estaba ms restringido.
Pero no estaba seleccionando a partir de un repertorio preparado de
antemano de formas de caminar; estaba ajustando mi caminar para adecuarme al terreno. Se estaba desarrollando alguna nueva coreografa. Como
la mayor parte del aprendizaje, ste implicaba no comenzar desde el principio, sino tomar destrezas ya existentes y perfeccionarlas. No estaba comenzando una nueva pgina en mi libro del aprendizaje, siI1oescribiendci~una
variacin sobre un tema muy conocido: el que integraba las posibilidades
que yo estaba comenzando a discernir con las capacidades que posea.
Me di cuenta de que este proceso de ajuste era acumulativo: se desarrollaba con el tiempo. Supona ensayo y error, y el lento crecimiento de la
capacidad para consolidar mi nuevo esquema de ver y caminar, y de conseguir un control ms fiable sobre l. No todas las piedras del mismo ta mao se comportaban igual. Para ganar en confianza tena que seguir comprobando y perfeccionando.
Estos cambios en percepcin y en marcha no eran simplemente un
ejercicio acadmico. Tena un problema que deba resolver: el camino era
incmodo, incluso a veces doloroso; me senta pesado y tena calor, estaba
molesto y senta sed. Quera llegar a la prxima cafetera lo ms pronto posible. De todos los modos posibles de categorizar las piedras de la playa,
estaba ocupado en descubrir un camino -no necesariamente el nicoque me llevara adonde quera ir. De todas las posibles formas de andar que
era capaz de realizar, estaba trabajando en las que encajaban con mis motivaciones actuales. Esta clase de aprendizaje es bastante darwiniano: yo
produzco mutaciones - pequeas variaciones de mi estilo normal de
caminar- y las que resultan ser ms adecuadas sobreviven.
Me di cuenta de que aprender a caminar pareca requerir cierta conciencia, pero no necesariamente muy consciente, deliberada o concentrada. Desde luego estaba, hasta cierto punto, atento a la playa, a cmo senta mi caminar, a las pequeas mejoras que haca gradualmente; pero
cuando volv en m, cuando me di cuenta de que estaba aprendiendo a
caminar, la mayor parte del trabajo estaba hecho. Mientras estaba preocupado con las fantasas sobre una cerveza fra , mi cerebro haba continuado
con la tarea de aprender sin m. Igual que un conductor de automvil pue-
82
83
APRENDER
pattica fbrica que procesaba azcar. Los jugadores eran libres de variar
factores como la cantidad de personal y el nivel de incentivos, y despus de
cada juego el ordenador les dira qu nivel de produccin haba salido. La
relacin entre las variables de entrada y de salida se controlaba por una
ecuacin razonablemente compleja y a veces bastante en contra de la intui9
cin que, por supuesto, no se comunicaba explcitamente a los jugadores
stos empezaban haciendo conjeturas, pero rpidamente comenzaban
a controlar hasta que alcanzaban de manera fiable el rendimiento requerido. En este punto, sin embargo, eran incapaces de decir qu era lo que haban aprendido: haban adquirido la destreza pero no el conocimiento.
Slo despus de muchos ms intentos s~. empez a presentar, si acaso, cierta comprensin consciente de lo que .estaba pasando. Y hasta que la comprensin no apunt, los jugadores no sentan que tenan plenament~ ,el
control. La confianza en su competencia pareca marcar su comprenslOn
ms que su competencia en s. Tendan a subestimar su propio rendimiento y a carecer de confianza en los presentimientos perfectamente vlidos
INMERSIN EN EL LABORATORIO
Sin embargo, no tenemos que contar con tales pruebas anecdticas. Existen muchos estudios de laboratorio que demuestran la importancia del
aprendizaje inarticulado, no reflexivo, a travs de la experiencia -simplemente captar por smosis patrones tiles- en la vida diaria. Dianne Berry,
de la Universidad de Reading, y el fallecido Donald Broadbent, de Oxford, pidieron a algunas personas que tomaran parte en un juego de ordenador que implicaba cambiar los valores de cierto nmero de variables
para tratar de mantener dentro de ciertos lmites la produccin de una hi-
8. Este relato es una adaptacin de un pasaje publicado en mi libro Live and !earn, op. cit.
84
APRENDER
Amencan Ps)'chologist,
85
REPHESENTACIONES EN EL AULA
Hay muchos ejemplos de cmo el aprendizaje en la vida real de las personas est influido por patrones que inconscientemente han asimilado en el
curso de su vida. Tomemos la escuela, por ejemplo. Todos nos hemos sentado durante miles de horas en el aula, luchando con todos los sentidos
con nuestras traducciones y ecuaciones, pero siendo tambin testigos de
una amplia lista de representaciones de enseanza. Vistas desde este
punto de vista, las lecciones son una sucesin de episodios en los que diversos personajes ofrecen diferentes interp retaciones del papel del profesor, y nosotros somos la audiencia. Si el aprendizaje a travs de la experiencia, como sugieren las pruebas, se est produciendo en todo momento,
tanto si lo sabemos como si no, no sera sorprendente que a todos nos hu bieran quedado una serie de ideas, en gran parte intuitivas, sobre lo que es
un profesor: una serie de disposiciones y tendencias a travs de las cuales
podramos interpretar y responder a la conducta del aula, si estuviramos
siempre en esa posicin.
Estudios de Peter J ohn, un colega de la Graduate School of Educaton
de la Universidad de Bristol, han demostrado cmo este residuo de expeJ2
riencia influye en el aprendizaje de los estudiantes de magisterio. Sus
imgenes de la vida del aula, profundamente asentadas, en gran parte inconscientes, determinan cmo van a emprender en primer trmino el
asunto de ensear. Este prolongado aprendizaje de observacin, como
lo llama John, se ha destilado con frecuencia de las imgenes compuestas
11. Arthur Reber, lmplicitlearning and tacit knowledge: an essay on the cognitive
UI1-
12. Vase Peter John, Understandi ng the apprenticeship of observation in initial teacher education , en Guy Claxton, Terry Atkinson, Marilyn Osborn y Mike Wallace (comps.),
Liberaing be learner, Routledge, Londres, 1996. Vase tambin Dan Lortie, Schoolteacher:
a sociological study, University of Chicago Press, 1975.
86
APRENDER
del buen profesor y el mal profesor: el profesor como el que les gustara ser (pero que temen no ser capaces de emular), yel profesor como el
que detestan ser (pero con el que temen tener ms en comn de lo que les
gustara). Un estudiante de magisterio, por ejemplo, deca: Yo quiero ser
como el seor Gatjik -fue una de mis principales razones para dedicarme
a la enseanza- , uno de mis gurs en la escuela. Sus clases eran muy estimulantes ... se preocupaba y se ocupaba de los problemas. Explicaba las
cosas despus de clase y siempre estaba alegre y entusiasmado por la historia. Se puede asegurar que se preocupaba y que conoca muy bien su
materia. No estoy seguro de poder hacerlo con arreglo a su ejemplo. Un
mal profesor, por otro lado, lo dictaba todo, pero no podamos ente!lder
lo que deca. [...] Sus lecciones eran lecciones muertas. Para empezar, su
control del aula era terrible; gritaba a todo el mundo y les amenazaba,
pero aun as no funcionaba. L.. ] No tena ninguna tcnica de enseanza,
balbuceaba; estaba mal organizado y a veces llevaba unos apuntes equivocados a clase. Pero no siempre se lo decamos: fingamos escribir y descansbamos.
A menudo los profesores de magisterio encuentran resistencia por parte de sus alumnos a pensar en detalle sobre lo que estn haciendo y por
qu, y esto surge directamente de estos patrones intuitivos: desde su forma
hasta su contenido particular. Porque lo que la audiencia de los alumnos
ve es una representacin. Ven a un personaje en el estrado y juzgan lo que
ven. No ven entre bastidores, ni los ensayos, planes y dudas que precedieron a la representacin y que an pueden subyacer a ella. Aprenden lo que
a ellos, como alumnos, les gusta y a lo que responden; no cmo es ser -y
especialmente aprender a ser- un profesor. As, describen a los profesores en trminos de sus propias respuestas juveniles a las personalidades
que han visto retratadas y, en algunos casos, como muestra Peter John,
para componer e idealizar (o demonizar) caricaturas. Esto les hace pensar
a muchos de ellos que la enseanza trata de la personalidad y que los buenos profesores son aquellos que estn bendecidos con unos conocimientos
ilimitados, entusiasmo y empata, un punto de vista que puede ser intimidatorio y que ciertamente infravalora lo mucho que hay que aprender sobre el oficio del aula. Se impacientan con cualquier intento de analizar o
teorizar las aulas y la enseanza, y si ven alguna necesidad, o posibilidad,
de aprender, es en trminos de datos seguros y recetas superficiales: para
controlar la clase.
Si sus das escolares han sido relativamente ortodoxos y con buenos resultados, muchos futuros profesores habrn asumido la idea de que apren-
87
der consiste esencialmente en la transmisin, adquisicin, retencin yexposicin de conocimientos. La historia, por ejemplo -la materia que
los alumnos de Peter John estaban aprendiendo a ensear- consista,
para muchos en aprender los hechos y una slida com'prensin de conocimientos tena que preceder a cualquier aplicacin de los mismos. Por
ejemplo, un estudiante, despus de observar el role play de una cl.ase bi~n
valorada, manifest que aunque los nios lo estaban pasando bien y SIO
duda estaban haciendo un buen uso de sus conocimientos, seguramente
slo lo pueden hacer al final de un tema, porque tiene que haber un montn de arduo aprendizaje de fechas, acontecimientos, lugares y personas,
antes de que puedan seguir interpretando esos actos en forma de un role
play. Aunque hay algo de verdad en ello, est muy lejos de ser toda la verdad. Ayudara enormemente al aprendizaje de los nios lanzarse dentro de
la materia imaginativamente, antes de que se les haya acribillado con los
hechos.
Este modelo centrado en el conocimiento refuerza la creencia de los
profesores de que ellos tienen que ser la fuente de todo conocimiento, una
creencia que hace estar muy ansiosos a los que se preparan para ser profesores, y 'c on frecuencia los lleva a centrar sus esfuerzos de preparacin en
repasar la materia ms que en pensar sobre las estrategias apropiadas de
enseanza y aprendizaje. No saber esto es, para ellos, sentirse pillados, en
falta, y de esa forma se arriesgan a perder el respeto de los alumnos. Tampoco hay ningn reconocimiento de que parte del trabajo de los colegios,
en la edad de la incertidumbre, sea ayudar a los alumnos a desarrollar y
practicar toda una gama de diferentes formas de aprendizaje y saber, no
slo una. La idea de que la confusin y la incertidumbre genuinas forman
parte del aprendizaje y que si queremos que los ni~s lleguen a ser cap.a~es
de aprender bien tienen que acostumbrarse a funCIonar en tales condlclones es, segn este modelo, ininteligible. La idea de que sera til que los
profesores representaran para los nios el modelo de qu d:bes ha.cer
cuando no sabes qu hi\cer sera, para muchos de estos estudIantes, l1TIpensable.
EL CEREBRO-MENTE
88
89
APRENDER
tienden a designar este misterioso conglomerado de tejidos nerviosos yexperiencia consciente. La experiencia crea cambios duraderos en la facilidad con la que pequeas descargas elctricas pueden saltar en las minsculas conexiones llamadas sinapsis entre las clulas nerviosas, y as forma
carriles y canales funcionales por los que la actividad cerebral a veces prefiere fluir. Cuando diferentes clulas nerviosas estn activas simultneamente, este proceso de facilitacin sinptica las enlaza, de manera que en
e! futuro, cuando slo parte de! esquema se active directamente, haya una
te~dencia automtica para que se una e! resto. As, la adaptabilidad de!
cerebro le permite llenar lagunas de experiencia sobre la base de lo que sucedi anteriormente y prever lo-que podra estar a punto de pasar. Cuando estos patrones sensoriales del cerebro quedan funcionalmente enlazados en e! panel de circuitos que corresponde a nuestras prioridades y
nuestras habilidades, e! cerebro se hace capaz slo por s mismo, como
si dijramos, de seleccionar acciones que tienen una posibilidad de desviar
e! curso de los acontecimientos en direcciones favorables .
Podramos ver e! aprendizaje por inmersin en la experiencia como si
se produjera por va de la erosin progresiva de surcos y valles dentro de
un paisaje neuronal. Aunque genticamente preconfigurado de cierta manera, este paisaje cerebral, como yo lo llamo, se hace progresivamente ms
abigarrado y ms idiosincrsico como resultado de la experiencia nica de
cada persona. Cuanto ms firmemente se ha unido un grupo de rasgos funcionalmente, ms profundo es e! valle que forman. u
El hecho de 'lue el aprendizaje por inmersin est directamente apuntalado por la forma de funcionar intrnseca del cerebro se ha demostrado
grficamente por simulaciones realizadas por ordenador utilizando sistemas simplificados parecidos al cerebro: las llamadas redes neuronales. Por
ejemplo, la compleja capacidad humana para reconocer y leer rostros
que, como vimos anteriormente en este captulo, incluso los bebs desarrollan aplicadamen.te, se ha remedado por un cerebro artificial de este
tipo. Gary Cottrell y su grupo de investigacin de la Universidad de California, en San Diego, han creado una red neuronal que puede aprender a
distinguir un pequeo nmero de personas, aunque el rostro de cada una
de ellas pueda aparecer en un nmero infinito de diferentes entornos, distancias, iluminaciones, expresiones y as sucesivamente. 14
Con un material de entrenamiento de 64 fotografas diferentes de 11
rostros diferentes, ms 13 que no son de rostros, cada una de ellas presentada varias veces, e! cerebro de Cottrelllogr un nivel perfecto de reconocimiento. Se puede decir que eso no es tan impresionante. Despus de
todo, e! ordenador podra simplemente haber aprendido de manera mecnica cada una de las respuestas correctas a cada uno de los 77 estmulos.
Pero qu sucede cuando se presentan a la red fotos de Andrew, con e! cabello desgreado y sin sus gafas, o a Bobbie con boina, que nunca haba
visto antes? O una prueba incluso ms difcil: mostrarle personas completamente nuevas y ver si poda decir el gnero. La actuacin fue impresionante: la red identific correctamente e! 98 % de las nuevas fotos de gente conocida y dijo correctamente e! gnero de las personas nuevas en e!
81 % de las ocasiones. Incluso cuando se ocultaba una quinta parte de!
rostro de personas conocidas, la red las reconoca casi perfectamente.
En una versin posterior de! experimento, Cottrell intent repetir en
su red la capacidad de los bebs de distinguir entre expresiones emocionales de la misma persona, as como de personas diferentes. Tom fotografas de 20 estudiantes universitarios, cada uno de ellos con expresiones
de asombro, deleite, placer, relajacin, sueo, aburrimiento, sufrimiento e
13. El eterno problema es cmo representar las diferentes facetas de la funcin cerebral en un modelo que le permita a uno pensar adecuada pero intuitivamente sob re cmo
funciona. Lo convenido en la literatura red neuronal artificial es permitir que las tres dimensiones espaciales representen tres de las muchas dimensiones del espacio de los ras gos, y luego mostrar las conexiones en trminos de superficies y trayectorias dentro del
volum en as creado (vase, por ejemplo, Paul Churchland, The engine 01 reaSOI1, Ihe seat
olthe mul, Cambridge, Mass., MIT Press, 1995). Estoy de acuerdo con David Marr <A
theory for cerebral neo-cortex, Proceedil1gs olthe Royal50ety, Series B, vol. 176, pgs.
161-234, 1970) Y otros en cuanto a preferir la convencin de un espacio de los rasgos de
dos dimensiones , con los conceptos situados en un mapa mental como mon taas probabilsticas en ese espacio; excepto que yo invi erto el paisaje de Marr, y represento grupos
estrechamente entrelazados de clul as como vall es ms que como colinas. Esto nos permite concebir la activacin como corriendo hacia abajo a lo largo de los valles ms profundos,
y gravitando haci a el fondo de declives y caadas. Las dos dimensiones planas del terreno
metafrico representan los rasgos del mundo perceptivo en que cualquier animal, incluidos
los human os, habita. Estos parmetros sern diferentes dependiendo del mundo en s y de
la naturaleza y el alcance de los sistemas sensoriales con que se ha dotado a ese an im al evo-
lutivamente. La tercera dimensin vertical indica la fuerza de los lazos funcionales entre los
rasgos.
14. Gary Cottrell , Extracting features from faces us in g compression networks; face,
identity, emorion and gender recognition using holons, en D. Touretzky,.f. Elkman, T. Sej
no\Vski y G. Hinton (comps.), Connectionist models: proceedingJ allhe 1990 5ummer
5chaol, San Mateo, CA ., Morgan Kaufmann, 1991. Mi descripcin se basa en el trabajo de
Cottrell en Churchland, op. cil.
90
ira, y entren a la red con estos 160 estmulos . Despus de 1.000 p resentaciones, la red era capaz de reconocer y distinguir cada una de las primeras
cuatro emociones positivas, as como la ira, con alrededor de un 80 %
pertorios evolutivos tanto de habilidades como de motivaciones, el cerebro no necesita supervisin. En un beb que est aprend iendo a reconocer
las ex presiones faciales, en un es tudiante de medicina aprendiendo a reconocer tumores por rayos X o en un catador de vinos que intenta desarrollar la sutileza de su paladar, el cerebro produce el aprendizaje sin ninguna
intencin, deliberacin o comprensin conscientes. stas pueden llegar
despus, o no llegar nunca. Que la falta de comprensin explcita sea un
inconveniente depende de las demandas especficas de la situacin y de los
objetivos del aprendizaje. Un maestro catador de vinos tal vez necesite ser
capaz de articular su aprendizaje; el aficionado entusiasta, quizs no. Depende. Observaremos despus las relaciones entre el aprendizaje, el conocimiento y la destreza, explcitos e implcitos .
Por ahora, sin embargo, hemos de observar ms en detalle cmo se desarrolla esta maravillosa capacidad natural de aprender con la que estamos
genticamente dotados . Primero la evolucin y luego la cultura humanas
han descubierto muchas formas en las que esta capacidad bsica se puede
aumentar y transformar. As pues, la siguiente pregunta es: cules son estos amplificadores del aprendizaje y cmo crecen en fuerza y complejidad?
de acierto. No fue capaz de captar el sueo, el aburrimiento y el sufrimiento, posiblemente porque los voluntarios de Cottrel resultaron ser unos
actores bastante mediocres. Sin embargo, el programa se compara favorablemente con un beb de seis meses: lo cual no es una hazaa despreciable,
dados los tamaos tan diferentes de sus respectivos cerebros.
.~
91
APRENDER
Captulo 4
Expandir el aprendizaje natural:
los amplificadores bsicos
94
95
APRENDER
enfoque preciso, como un foco de luz, hasta un enfoque amplio, como una
iluminacin general. El modo foco de luz segmenta y analiza; hace una aguda distincin entre lo que es idneo para la preocupacin actual y lo que
no lo es, y encuentra estas variables y facetas preseleccionadas. La iluminacin general, el modo por defecto, ilumina con menos intensidad,
pero puede detectar patrones y conexiones ms amplias. Estos dos fines de
la dimensin del enfoque corresponden a diferentes formas de aprendizaje que necesitamos por igual.'
En lo que se refiere al aprendizaje, el modo foco de luz es muy til para
centrarnos en detalles de guiones conocidos que son discordantes o problemticos. En vez.?e esperar para que una experiencia adicional sintonice con el patrn como un todo, podemos atender slo a ese aspecto en
que parece que se requiere un aprendizaje adicional. En vez de que la atencin se despliegue por igual sobre todo lo que est pasando, o que quede
atrapada por la fuente de estimulacin ms intensa, el aprendizaje mejora
centrndose concretamente en lo que es extrao. Mi gato Bambosz duerme con la msica, la lavadora y los disparos de la televisin, pero se pone
instantneamente alerta ante pequeos ruidos que no encajen en este esquema de cosas. Se da cuenta de los sonidos familiares y huele slo lo necesario para ser capaz de caracterizarlos como conocidos y seguros. Pero
percibe mucho ms intencionalmente, y le desconcierta, siquiera de momento, un nuevo felpudo, y parece no estar totalmente tranquilo con l
hasta que lo ha matado un par de veces. La atencin difusa nos permite
detectar nuevos patrones. La atencin tipo foco de luz nos permite perfeccionar-sintonizar patrones ya existentes.
LA CONCENTRACIN
2. Vase Guy Claxton, Noes /rOIlZ the darkroom: the mnce al1d mystery 01 tbe mind,
Londres, HarperCollins, 1994; Claxton, op. cit., 1997; y Norman Dixon, Subliminal perception: Ibe nature o/ a controversy, Nueva York, McGraw-HilI, 1971. Ahora tenemos pruebas
convincentes de influencias subliminales de todo tipo, y no hay duda de que podemos registrar acontecimientos inconscientemente y ser influ idos por ellos. Lo nico decepcionante es
que el aprendizaje dormido es un sueo. La idea de que las personas pueden aprender vocabulario extranjero en su sueo, por ejemplo, colocando un reproductor de casete debajo de
la almohada, se ha sometido a pruebas rigurosas, pero el aprendizaje slo tiene lugar mientras la gente est despierta. Si se conecta a una persona a un electroencefalgrafo (EEG), que
controla la actividad del cerebro y nos dice en qu fase del sueJ'io est, y paramos el casete
cada vez que esa persona se acerca al umbral del despertar, no se produce ningn ap rendizaje. Vase A. Greenwald, E . Spangenberg, A. Pratkan is y}. Eskenazi, Double-blind tests
of subliminal self-help audiorapes, PsycbologicalScience, vol. 2, pags. 119-122, 1991.
La atencin vara tambin en la cualidad de enfrascamiento. En algunas situaciones, se puede prestar atencin exclusivamente a las tareas de aprendizaje que tenemos entre manos. El que aprende est encerrado, absorto,
transportado. ste es el estado, como hemos visto, al que el psiclogo
norteamericano Mihaly Csikszentmihalyi se refiere como fluencia. Uno
est abstrado de todo excepto de la pelcula, la msica) el sueo diurno,
lo que sea. Por otro lado, la atencin puede estar menos que totalmente
3. Vase David Gelernte r, The muse in lbe machine: computen and creative thoughl,
Londres, Fourth Estate, 1994.
96
97
APRENDER
LA
INVESTIGACIN
98
99
APRENDER
Los adultos desarrollan una serie ms compleja de pruebas que pueden aplicar a otros adultos, en las fiestas, por ejemplo. Cuando pregunto:
Qu haces?, no es tanto una peticin para que una persona recite su
currculum como una invitacin a revelar informacin til sobre s misma:
su acento, su sentido del humor, la calidad de su contacto visual, su tendencia a mostrarse abierta o a la defensiva o la presencia o ausencia de alguna curiosidad recproca sobre m.
Un animal que es capaz de desplegar sus recursos de aprendizaje selectiva y juiciosamente y de explorar situaciones interesantes de forma que
se incremente al mximo tanto la seguridad como la calidad de la informacin que consigue, desarrolla sus mapas y lllodelos del mundo ms rpida y eficazmente, y extiende la gama de circunstancias que puede afrontar con confianza y control. Necesita retroceder con menos frecuencia a
sus estrategias de supervivencia de retirada, agresin y dems, que no son
de aprendizaje. La investigacin juiciosa y el aprendizaje que aumenta
crean triunfadores evolutivos. La curiosidad puede haber matado a algunos gatos, pero la evolucin ciertamente ha eliminado muchos ms que no
sienten curiosidad.
timular la imitacin como forma de juego, pero eso no sucede mucho antes de que se evidencie su potencial como amplificador del aprendizaje.
Por ejemplo, observando a sus hijos mayores aprenden qu clase de reacciones emocionales son apropiadas para segn qu objetos yacontecimientos. En el primer ao ms o menos de vida, muchos nios (como Ravi, que
cito en la introduccin), cuando se enfrentan a algo sobre lo que estn inseguros, desarrollan el hbito de mirar hacia sus madres, como pidiendo
una gua. Han aprendido a captar de ellas su pista emocional. Una sonrisa
tranquilizadora y un tono de voz enrgico estimulan al nio para que se
aproxime e investigue; una mirada ansiosa y un tono inseguro aumentan la
probabilidad de retirada del nio. 7
Hacia los nueve meses, los bebs han aprendido a seguir la lnea de la
mirada de la madre y a captar el objeto de su atencin que est al otro lado
de esa lnea. De ese modo pueden interpretar sus dudas o su estmulo
- su agrado o su desagrado- como un comentario sobre ese objeto en
particular, no sobre el mundo en general, y armonizar de acuerdo con ello
sus propias tendencias a acercarse o retirarse. Por lo tanto, las personas
significativas del mundo del nio son capaces de influir profundamente en
la forma en que el nio aplica diferentes respuestas de supervivencia a diversas situaciones, desarrollando un repertorio personal de preferencias y
aversiones. Un nio puede desarrollar una fobia a las araas pero una actitud confiada y sociable hacia los desconocidos. Otro puede tener un an tagonismo ansioso hacia los hombres y un gusto por los alimentos dulces.
A travs de la observacin y emulacin de estas reacciones emocionales, se
estn abriendo y cerrando reas de la movilidad para el aprendizaje subsiguiente.
Observar las reacciones emocionales de las personas que se cree que
tienen ms experiencia que nosotros en una situacin concreta y la forma
en que manejan los acontecimientos importantes sigue siendo una herramienta esencial del aprendizaje continuo. El nio en su primer da en un
colegio nuevo, el adulto en un nuevo puesto de trabajo, la madre primeriza, todos estarn ocupados en aprender observando cmo hacen las cosas
los otros. Los adultos son capaces de utilizar estrategias ms avanzadas,
como hacer preguntas, leer manuales e ir a cursos de entrenamiento, pero
sus estrategias ms bsicas de observacin y emulacin an estn funcionando, siempre que no se hayan descuidado o anulado.
6. J. M. Haviland y M. Lelwica, The induced effect response: ten week old infants' responses to three emotional expressions, Developmental Ps)'chology, vol. 23, pgs. 97 -104, 1987.
7. Estos estudios se revisan en Paul Harris, Children and emotion: the development o/
psychological understanding, Oxford, Blackwell, 1989.
LA IMITACIN
100
APRENDER
101
EL)UEGO
Practicar, en el sentido estricto de la repeticin, hace que las habilidades sean ms formales, pero no necesariamente ms eficaces o ms
adaptables. Una vez que somos: capaces coherentemente de hacerlo
bien, podra merecer la pena intentar diferentes formas de hacerlo mal
para ver qu pasa. Esto es una buena idea por dos razones; una eviden:
te y la otra ms sutil. En primer lugar, tomar tantas precauciones tal vez
anticipe los problemas que se pueden producir durante la ejecucin de
la habilidad en la vida real y desarrolle formas de enfrentarse a ellos.
Despus de asegurarse de su capacidad para construir una torre con un
juego de construccin, los nios pequeos aprenden ms viendo hasta
qu punto la pueden hacer ms insegura antes de que se venga abajo.
Cuando estn en la modalidad de prctica, el colapso de la torre seala el fracaso y puede producir desencanto. Cuando estn en una mo dalidad de juego, un acontecimiento similar se puede interpretar como
interesante e informativo, e incluso se recibe con alborozo y no con
frustracin.
Hay otros juegos similares que tambin proporcionan informacin sobre la conducta de las personas, as como de las cosas . Tras haber aprendido a suscitar una reaccin positiva en los padres o en un hermano mayor,
los nios a veces experimentan, empujando para ver hasta dnde pueden llegar antes de que las cosas se pongan mal y qu pasa en tal caso. Es
importante ser capaz de conseguir que las cosas vayan lo mejor posible,
pero mcluso ms ser capaz de arreglarlas cuando han ido mal. Los adultos
en el trabajo, o como grupos de amigos, se importunan entre s de esta forma, para comprobar los lmites de su amistad o para ver cmo reaccionan
los otros. Este importunar se convierte en una herramienta potente para
descubrir qu hace a los dems sentirse disgustados y cmo se comportan
cuando lo estn. Es una herramienta astuta para este propsito porque, si
102
103
APRENDER
tiempo, en la vida cotidiana. Evidentemente, lo que se necesita es una nueva forma de aprendizaje que sea capaz de coger las riendas de estos paquetes de competencia, explorar sus interconexiones y construir un nuevo
estrato de destreza compuesto por conceptos ms generales y habilidades
combinables. Para un chimpanc capaz de ingenirselas, los palos para
jugar con ellos y los palos para cazar termitas se pueden agrupar bajo
el concepto general de palos, y estos conceptos pueden actuar como el
eje a travs del cual se unan diferentes guiones. El conocimiento de cada
guin puede estar ahora mucho ms ampliamente disponible y el poder
del cerebro-mente para resolver problemas se incrementa una vez ms.
Aunque los monos pueden conceptualizar de una manera rudimentaria, la explotacin total de esta nueva forma de organizar el conocimiento
es caractersticamente humana. Como lo expresa el cientfico cognitivo
Andy Clark, de la Universidad de Washington, el poder distintivo de la
cognicin humana se deriva de su capacidad de enriquecerse a s misma
desde dentro. [. .. ] Sobre los cimientos cognitivos de bolsas de competen cia, fluidas pero limitadas (debido a su propsito especial), los seres humanos han descubierto cmo erigir una superestructura poderosa y flexi ble de pensamiento conceptual.lo Y lo hacemos a travs de ciertos tipos
de juegos.
Clark y la psicloga del desarrollo Annette Karmiloff-Smith han explorado la aparicin de este modo de aprendizaje exclusivamente humano en
los nios pequeos. Los nios tienen una tendencia innata a buscar una
mayor flexibilidad y coherencia dentro de lo que ya han aprendido. Lo que
sucede habitualmente es que extraen de su destreza natural, como pueden,
la habilidad, para aprender a hacer algo ahora. Pero despus de haber
conseguido la maestra adecuada, siguen, a travs del juego, explorando e
incluso deshaciendo lo que acaban de aprender, buscando cualquier cosa
que conecte esta nueva capacidad con otras bolsas de competencia dentro
de su. paisaje cerebral. Los nios se entregan espontneamente a una especie de aprendizaje ms all del xito, en el que la mente reescribe lo que ha
aprendido, segmentando y haciendo explcitos conceptos y habilidades que
son comunes a diversos dominios de competencia.
Estos perodos de juego tan productivos tambin pueden hacer surgir
una fase temporal de aparente incompetencia en el dominio en que ya se
105
APRENDER
ha alcanzado un control con xito. Por ejemplo, los nios de cuatro o cinco aos son generalmente capaces de dibujar personas que tienen sus
facciones correctas toscamente situadas en los lugares correctos, pero sus dibujos son estilizados e inflexibles. Si se les dice que dibujen una persona
tonta o una persona imposible, tienen grandes dificultades en jugar
con la imagen. Pero ms o menos un ao despus, comienzan espontneamente a dibujar sus propias personas imposibles o tontas, pareciendo a veces que han perdido incluso la competencia de los cuatro aos. Cuando
tienen ocho, pueden ser capaces de desmembrar y adaptar con facilidad figuras, lo cual les permite asumir retos artsticos mucho ms complejos. Su
prdida intermedia de competencia ha sido el precursor necesario de una
capacidad ms madura.
Esta capacidad de aprender una bolsa de competencia, y despus separarla en una gama de conceptos y habilidades componentes ms flexibles, comienza a hacer su aparicin hacia la edad de cuatro aos. Pero no
hace su trabajo y luego desaparece, yndose lejos. Tales procesos de segmentacin y cristalizacin siguen siendo inestimables durante toda la vida.
Por ejemplo, un pianista, cuando practica una nueva pieza, tiende a tocar
las notas en una secuencia concreta, detenindose y trabajando en los pasajes difciles hasta que pueda interpretar toda la pieza completa. Pero en
este punto hay con frecuencia un nivel de automatismo en cuanto al rendimiento: el joven pianista puede tener dificultad para comenzar una seccin por la mitad y ser incapaz de tocar variaciones sobre el tema. Con ms
prctica, sin embargo, se vuelve capaz de comenzar a la mitad de un perodo y de crear improvisaciones y adornos. Yendo en pos de una realizacin
competente, con ms trabajo, surgen la creatividad y la flexibilidad Y Se
podra decir que, en general, sta es la diferencia entre eficiencia y virtuosismo. El experto ha conseguido un nivel de maestra que permite travesuras: la capacidad de responder a retos inusuales o, incluso, romper las
reglas, aun estando dentro del dominio. Un Picasso y un Pel son capaces de hacer cosas con el pincel o con el baln que el artista o el futbolista
normales nunca podran concebir ni llevar a cabo.
As, el juego crea un segundo plano de interconexiones en la mente
que permite que las destrezas en diferentes dominios queden disponibles
104
11. Beate Hermelin y Neil O'Connor, ,<lntelligence and musical improvisatiom>, Psychological Medicine, en prensa, 1991; citado por Annette Karmiloff-Smith, Constraints
on representational change: evidence from children's drawing, Cognition, vol. 34, pgs.
57-83, 1990.
106
APRENDER
Captulo 5
Hemos visto cmo la evolucin ha desarrollado algunas formas de aumentar la facultad natural de aprender del cerebro: por medio de la atencin
selectiva, la capacidad de enfocar y concentrarse, intensificar activamente
la informacin sensorial e investigar y explorar. En los perodos de tiempo
libre, practicar y jugar puede perfeccionar ms e! desarrollo de! cmulo de
conceptos y habilidades. Y a lo largo del captulo nos hemos movido desde las estrategias que son comunes a muchos animales hasta una apreciacin de aquellas que estn predominantemente asociadas al ser humano.
Con e! juego nos situamos en e! umbral de lo exclusivamente humano.
Hace falta un paso ms, sin embargo, y es la capacidad de transformar e!
juego de una actividad externa, fsica, a una mental, interior. Cuando se
consigue, entramos en el segundo compartimento principal de la caja de
herramientas del que aprendemos: el mundo de la imaginacin.
La imaginacin:
aprender en el ojo de la mente
Antes de cada golpe, voy al cine dentro de mi cabeza. Esto es lo que veo.
Primero, veo la pelota all donde quiero que vaya, blanca y preciosa y elevndose hacia lo alto sobre la brillante hierba verde. Luego veo que va hacia all: su camino y su trayectoria, e incluso su comportamiento al aterrizar. En la siguiente escena estoy haciendo e! tipo de Jwing que convertir
en realidad la imagen anterior. Estas pelculas internas son una clave para
mi concentracin y mi enfoque positivo ante cada golpe.1 As describe el
gran Jack Nicklaus uno de los rasgos centrales de su xito en el libro Play
better gol/, y aconseja al futuro campen de golf que haga lo mismo.
En la caja de herramientas del aprendiz, la imaginacin es la capacidad
de sentir y percibir situaciones que no estn fsicamente presentes, y
explorar cmo podran comportarse y desarrollarse en el ojo de la mente.
En particular, podemos investigar nuestro propio pape! en este despliegue, probando diferentes formas de ser y viendo cules podran ser sus
repercusiones imaginadas. La capacidad de ir al cine en la cabeza es una
de las herramientas de aprendizaje ms potentes que poseemos. Tanto si se
trata de prepararse para una reunin difcil; como de buscar una solucin
creativa para un problema enrevesado o simplemente tratar de recordar la
lista de la compra, la imaginacin es un recurso precioso. Los nios son
adeptos al mundo de la imaginacin y todos reconocen e! valor y la validez
de la fantasa en sus jvenes vidas. En general nos damos menos cuenta de
que esos mismos procesos continan sirviendo como valiosas estrategias
para aprender a lo largo de la vida, si los dejamos y estimulamos, y que es
perfectamente posible seguir mejorando en e! uso de la visualizacin e
imaginacin como herramientas para e! aprendizaje creativo.
1. Jack NickJaus, Play better golf, Nueva York, King Features, 1976.
108
APRENDER
EL JU EGO SIMBLICO
,
.
.I
I
109
comienzan a sentirse tan contentos atribuyendo sentimientos a una mueca y jugando a responder a tales sentimientos como soplando al fingido vapor de una taza vaca para enfriar un caf inexistente.
El juego simblico, sin embargo, tiene su lado negativo. Por una parte,
las simulaciones y juegos no siempre remedan adecuadamente el mundo
real, y el aprendizaje que resulta tiene que quedar como provisional hasta
que realmente se haya probado en combate. Por otra, el juego simblico puede incluso no ser totalmente seguro. Actuar partiendo de fantasas
tiene dos peligros. Aunque el juego est normalmente protegido de alguna
manera, existe la posibilidad de que la cuerda se rompa cuando uno se columpia, emulando a Tarzn, sobre el arroyo, o de que los amigos consideren patticos sus intentos. Y en segundo lugar, puede ocurrir que otras
personas roben las buenas ideas propias. Llevar a cabo las fantasas en
privado tiene ciertas ventajas.
.
y es aqu donde entra la imaginacin. Hay un gran valor de aprendizaje en hacernos evidentes, en la privacidad de nuestro espacio interior de
juegos, las posibilidades e implicaciones latentes dentro de nuestros propios conceptos y creencias. Sin arriesgarnos al desprecio pbl~co ni pon~r
al descubierto preciosos detalles de nuestros planes y aspiraciones provIsionales, podemos interpretar una serie de posibles yoes y ver cmo encajan. Y adems, el teatro interior est mucho ms libre de restricci~nes
prcticas que el mundo real, por lo que nuestras incursiones en l~s re~.nos
de lo posible se pueden volver ms creativas. Con la ayuda de la Im~gIl1a
cin y los suministros sin lmite de la literatura y el teatro con que alimentarla, podemos viajar an ms lejos, ex'plorando lo improbable y lo raro,
as como las variaciones ms triviales sobre la realidad.
Pero hay pros y contras. La imaginacin podra ser menos vvida, menos detallada, que una fantasa o un experimento que se acta como real.
Y, al final, slo se pueden extraer las implicaciones de lo que ya sabemos.
Hasta que realmente se actan, las fantasas no producen una retroalimentacin genuina de los dems. En el ojo de la mente podemos ver cmo
nuestros planes funcionan y se van abajo slo por medio de la percepcin
de nuestras audiencias interiorizadas, que son espejos empaados por
nuestras esperanzas y miedos. En tanto que no hayamos representado adecuadamente la audiencia real, obtendremos datos no fiables que pueden
servir slo para confirmar nuestras suposiciones preexistentes . Cuando la
imaginacin se convierte slo en una especie de sueo diurno (o pesadilla)
para satisfacer deseos, deja de ser un genuino campo de pruebas y pierde
su poder como herramienta para el aprendizaje.
110
APRENDER
EL CE REBRO IMAGINATIVO
, I
111
las personas imaginan una escena visual, los electrodos pueden detectar
estos ecos en los msculos que controlan los movimientos de los ojos, por
ejemplo. Estos ecos perifricos de lo que est pasando en el paisaje cerebral dan a la imaginacin sus cualidades fsicas.
Pero aunque las sensaciones fsicas de la imaginacin pueden ser dbiles -de hecho hay personas que dicen que son totalmente incapaces de
generar imgenes internas-, el nivel de actividad en el cerebro cuando
utilizamos la imaginacin puede ser casi tan grande como cuando estamos
viviendo un acontecimiento real. Y puesto que este circuito central es lo
que cambia cuando aprendemos, la imaginacin, como vamos a ver, tiene
la posibilidad de crear una cantidad considerable de aprendizaje duradero. En lo que respecta al aprendizaje y la memoria, el cerebro trata la acti4
vidad simulada y la directa como una misma cosa.
As pues, la imaginacin encarna fantasas e ideas y las concreta; y, al
hacerlo, permite que el aprendizaje se ajuste con ms precisin y sea ms
prctico. El resto de este captulo describe algunas demostraciones claras
de lo prctica que puede ser la imaginacin como herramienta de aprendizaje, tanto para los adultos como para los nios.
Muchas pruebas demuestran que Jack Nicklaus tiene razn al creer que la
visualizacin ayuda al desarrollo de las habilidades fsicas . Cuando la prctica fsica va acompaada por un ensayo mental regular, el rendimiento se
incrementa significativamente ms que con la prctica por s sola. 5 Dwight
Mendoza y Harvey Wichman pidieron a un grupo de estudiantes que arrojaran dardos a un blanco modificado en el que se medira con facilidad la
precisin de sus tiradas. Su puntuacin antes de toda prctica daba una
medida base con la que se podra comparar cualquier mejora posterior.
L~ego se dividi a los alumnos en tres grupos. Uno tena que volver una
semana ms tarde para una prueba de seguimiento. El segundo tena que
pasar por dos sesiones de prctica de quince minutos durante cada uno de
los seis das siguientes, tratando de mejorar su puntuacin al mximo. Los
4. Bruce Cuthbert, Scott Vrana y Margaret Bradley, <<lmagery: function and physiology, Advances in P.rychophysiolog;y, vol. 4, pgs. 1-42, 1991.
5. D. L. Feltz y D. M. Landers, The effects oE mental practice on motor skill learning
and performance,]ournal o/Sports Psychology, vol. 5, pgs. 25-57, 1983.
112
APRENDER
miembros del tercer grupo tenan que pasar la misma cantidad de tiempo
sentados en silencio y visualizndose a s mismos arrojando los dardos d~
la mejor forma posible. Se les dio instrucciones para que sintieran el
dardo en la mano, vieran el blanco, oyeran el dardo clavndose en la
diana, y as sucesivamente. 6 En la prueba de seguimiento, el grupo que no
haba practicado mejor un 5 %, el grupo que haba practicado un 34 %
yel que hizo las prcticas imaginarias un 22 % . Aunque la prctica fsica
directa, consigui los mejores resultados, se estableci que el valor de l~
imaginacin era importante.
As, sentir, igual que ver, or y dems, es crucial. Si imaginamos que nos
observamos, desde el exterior, como si furamos otra persona, realizando
~na accin habilidosa, nuestra habilidad mejorar mucho menos que si
l~agmamos la accin desde dentro, con todas las sensaciones fsicas yemoClonales que la acompaan . Estudios de personas que se entrenan en actividades tan variadas como balonvolea, krate y gimnasia han demostrado
que se consiguen mejoras despus de la prctica mental slo si la imagen
surge desde una perspectiva de primera persona. 7
Por supuesto, lo que imaginamos es crucial . Para ir mejor, tenemos
~ue i.maginar~o.s yendo mejor. El tipo de preocupacin en la que nos
lmagmamos vlvldamente hacindolo mal, o las cosas que van desastrosamente mal, pueden generar una profeca que se cumple a s misma. En un
estudio, los sujetos practicaron durante seis das el putt de golf. Antes de
c~da tirada, a un ~ercio de los sujetos se les dijo que imaginaran que lo hac~an de forma satisfactoria, a otro tercio de los sujetos se les dijo que imagmaran que lo fallaban y al tercio restante no se le dio ninguna instruccin
al respecto. Los que imaginaron tiros acertados mejoraron su rendimiento
significativamente ms que el grupo que no imagin nada, mientras que el
otro grupo, el que imaginaba fallar, fue el que peor rindi de todos.s
6 . . Un cuarto grupo, al que se le dio instrucciones de visualizar que lanzaban los dardos mIentras estaban delante del tablero haciendo su accin natural de tirar, no fue dife rente del grupo de pura imaginacin. Dwight Mendoza y Harvey Wichman, "Inner"
darts: effects of mental practice on performance in dart throwing, Perceptual and Motor
Skdls, vol. 47, pgs. 1.195-1.199, 1978.
113
La imaginacin no slo tiene valor en el cultivo de la habilidad fsica. Ayuda a ordenar nuestras situaciones problemticas y a pensar en cmo enfocarlas. Shelley Taylor y sus colegas de la Universidad de California, en Los
ngeles, han demostrado que la imaginacin tiene un efecto positivo sobre la preparacin de los estudiantes para los exmenes. 10 Una semana antes de sus exmenes parciales, universitarios de primer curso del programa
de psicologa de la universidad recibieron alguna formacin en el uso de
simulaciones mentales y se les pidi que practicaran la tcnica durante
cinco minutos cada da. Se les dieron instrucciones de que se visualizaran
estudiando de una forma que llevara al logro de una calificacin de lO, y
9. Dave Smith, Dave ColJins, Paul Holmes y Katherine Layland; The effect of mental
practice on strength performance and EMG activity , Research Quarterly for Exercise alld
Sport, 1998.
10. Gran parte de lo que comento en esta seccin se basa en Shelley Taylor, Lien
P ham, Inna Rivkin y David Armor, Harnessing the imagination: mental simularon , selfregularon and coping, American Psychologist, vol. 53, pgs. 429-439, 1998.
115
APRENDER
se les hicieron sugerencias, como imaginarse sentados en su mesa de estudio o en la biblioteca, levantndose y apagando la televisin, rechazando la
invitacin de un amigo para salir a tomar una copa y revisando activamen te los apuntes de clase. El efecto fue espectacular. Comparados con un
grupo de control que no pas por este proceso, los que visualizaron comenzaron ms pronto a repasar los temas, pasaron realmente un tercio
ms de tiempo estudiando y mejoraron sus calificaciones en el examen
desde un 65 a un 73 %.1 1
Este efecto beneficioso de la imaginacin sobre el aprendizaje, sinembargo, slo se encontr cuando los estudiantes se centraban en su estudio
real. Otro grupo, al que se pidi que se visualizaran habiendo obtenido un
10, sintindose contentos, confiados y orgullosos, no mostraron mejoras '
comparados con el grupo de control. De hecho, en una segunda investigacin, Taylor concluy que concentrarse en imgenes de xito, en lugar de
en imgenes de estudio, tena efectos negativos. Los que imaginaron el
buen resultado lo hicieron peor en el examen, y estudiaron incluso menos
que el grupo de control. En otras palabras, la simple fantasa diurna sobre
la fama y la gloria, sin visualizar los pasos necesarios para llegar ah, es
poco menos que intil. Es un caso en el que la investigacin aventaja definitivamente al sentido comn, al menos tal como se expresa en los libros
de autoayuda, como los de Norman Vincent Peale. ste aconseja a las per~
sanas que quieren destacar: Mantenga una imagen de s mismo teniendo
xito, visualcela de forma tan vvida que cuando [obsrvese que dice
"cuando", no "si"] llegue el xito deseado, parezca ser simplemente un
eco de una realidad que ya existe en su mente.12 Por desgracia, al final ta-
les visiones de gloria no suelen poseer los poderes mgicos que nos gustara que tuvieran. Lo que cuenta es construir con la imaginacin el viaje, no
114
11. En lnea con estos hallazgos, me han hablado de un estudio de investigacin que
observ el rendimiento de los nios en tarea escolares. Se estableci una lnea bsica para
un grupo de estudiantes de nivel medio, a los que se les pid i que llevaran a cabo una tarea
equivalente, pero que se imaginaran hacerlo como si fueran alumnos muy brillantes . SU
rendimiento mejor de forma espectacular! Desgraciadamente no he podido hacer un se
guimiento de este estudio. Recuerda a la bien llevada investigacin de ElIen Langer, de Har
vard, en la que demostr que la agudeza visual de las personas aumenta cuando se imaginan
activamente como pilotos de guerra (vase Ellen Langer, Mindjulness: chOlL-e and conl/'Ol in
daily lzfe, Londres, Harvill, 1991). La imaginacin es capaz de incrementar nuestro potencial de aprendizaje, no slo permitindonos explorar nuevas posibilidades, sino liberndonos de las restricciones habituales en la forma en que pensamos, aprendemos e incluso percibimos. Hay varias lneas de investigacin que sugieren que el hbito, ms que el carcter
bsico, inmutable, es responsable de gran parte de lo que creemos que somos.
12. Norman Vincent Peale, Positive imaging: Ihe powerful way lo change your llfe,
Nueva York, Fawcett Crest, 1982.
la llegada.
Estimar el tiempo y el esfuerzo que nos llevar aprender algo o completar una tarea es una habilidad til de la que muchas personas parecen
carecer. Cuando a los alumnos de Shelley Taylor se les pidi que estimaran cundo estara terminado uno de sus informes del proyecto, mostraron el mismo optimismo excesivo: slo el 14 % entreg el informe a tiempo. En esto tambin puede ayudar imaginar el proceso, creando un mapa
mucho ms detallado en el que se puede basar el tiempo estimado. Despus de visualizar de esta forma, el nn;ero de estudiantes que entreg su
trabajo cuando dijeron se triplic.
ESTRS y EMOCIN
116
APRENDER
Las personas que se enfrentan a situaciones estresantes en la vida cotidiana se pueden beneficiar tambin de la imaginacin. En otra investigacin de Shelley Taylor, se pidi a estudiantes que se centraran en una situacin real estresante de su vida, visualizando en detalle cmo surgi,
cmo se desarroll, qu acciones haban tomado, las circunstancias que
rodeaban al problema y cmo se sentan al respecto. Otro grupo visualiz
simplemente una solucin feliz de la situacin, y un tercero, el grupo de
control, no visualiz nada. Una semana ms tarde, el primer grupo de estudiantes se sentan mejor respecto al asunto, haban adoptado medidas
mucho ms activas para resolver el problema y haban sido capaces de hacer un uso ms acertado de sus apoyos sociales. Los beneficios eran los
mismos tanto si el estrs estaba relacionado con el estudio como si tena
que ver con relaciones personales. El uso de la imaginacin no slo llevaba a una mejor planificacin y a una forma eficaz de afrontar la situacin,
sino que se haba reducido la cantidad de sentimiento negativo. Enfren tarse a las dificultades emocionales y sentir los sentimientos, aunque
slo sea en la fantasa, parece permitir a las personas afrontarlos de una
manera ms serena y con ms recursos. La imaginacin, dicho de otro
modo, puede mejorar la resistencia de forma significativa.
LA CREATIVIDAD
La imaginacin pone tambin los fundamentos para una forma de creatividad particularmente vital. Fingir que una cosa es otra nos permite enlazar dos dominios de experiencia distintos. El juego simblico o de representacin es la base del pensamiento metafrico. Tratemos esto como si
fuera aquello. Qu posibilidades presenta? Hasta dnde podemos llegar
antes de alcanzar los lmites de lo que se puede hacer o decir? No est tan
lejos explorar el potencial de una mesa para ser un barco pirata de ver lo
que uno puede decir si pretende que la vida es un viaje o que aprender es
un oficio que se puede adquirir como el de la carpintera.
La ciencia est llena de historias de la fuerza creativa de la imaginacin
(aunque, como veremos en el captulo 19, esta fuerza es tan idnea para los
ejecutivos agresivos y decididos como para los cientficos y, por supuesto,
los artistas). La teora general de la relatividad, por ejemplo, fue desarrollada a partir de que Einstein tratara de imaginar cmo sera cabalgar sobre un rayo de luz. El qumico nacionalizado estadounidense Yuan Tseh
Lee gan el premio Nobel por su trabajo sobre la dinmica de los choques,
LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL
oJo
DE LA MENTE
117
durante una reaccin qumica, entre las molculas individuales. El descubrimiento de Lee se produjo a partir de la visualizacin imaginativa de estos
choques, en muchos de los cuales consideraba las molculas como ~i tuvier~n
motivos y sentimientos similares a los humanos. En una conferenCIa que dlO
en Australia en 1996, abogaba enrgicamente porque se estimulara en los es.
.
15
tu di antes de ciencias y de otras materias el uso de estas artes 1illagmatlvas.
Se ha descubierto que las personas que son capaces de entrar voluntariamente en el reino de la fantasa -tomar un tema y luego dejar que un
guin imaginario se desarrolle como un sueo o c.omo una pelcula- son
ms creativas que las que no lo pueden hacer. Es mteresante que a~uel~os
adultos cuya fantasa est ms accesible y tiene ms fuerza en su. vIda I~
forman que han cltivado sus facultades imaginativa~ de~de la :nfan.Cla.
Igual que los nios, es posible que se dediquen a practicar Juegos Imagmativos y son capaces de perderse en el mundo fantstico de un libro en
mayor medida que los adultos que tienen una imaginacin menos vVIda o
menos disponible. A la inversa, esto se podra interpretar como que algunos nios tal vez comiencen a perder su naturaleza imaginativa incluso a
edades muy tempranas. 16
Hay algunas condiciones, sin embargo, en las que es fcil para cua~quiera caer en un estado de ensoacin. La imaginacin se .hace ms ~Ul
da y vvida en un estado de callada relajacin y con una actItud receptiva,
sin preguhtas, hacia las actividades de la propia mente. El acceso a un. estado as se puede conseguir al caer dormidos o al despertar; parec~ pOSIble
cultivar una disposicin a quedar suspendidos en estos estados mtermedios y permitir que se manifieste la imaginacin hipnaggic~ ~al caer dormidos) e hipnopmpica (al despertar). Una encuesta ya clasIca de Peter
McKellar, de la Universidad de Aberdeen, en 1954 estableci que bastante ms de la mitad de los 182 estudiantes preguntados informaron de estos
tipos de experiencias, algunas de ella~ predo~i~anteme~te a~,ditivas, otras
visuales otras fsicas y algunas combmadas. Slla ImagmaClon es una herramien~a de aprendizaje tan potente como demuestra la evidencia, es importante saber cmo acceder a ella ms eficazmente.
15. Yuun Tseh Lee, The importance of imagery in understanding chemistry , en Warren Beasley (comp.), Chemistry: expanding he boundaries, sesiones de la 14th lnternational Conference on Chemical Education, Brisbane, julio de 1996.
16. Steven Lynn y Judith Rhue, The fanrasyprone persono hypnosis, imagination and
creativity, Journal 01 Persona lit y and Social Ps)'chology, vol. 51, pgs. 404-408, 1986.
17 . Peter McKellar, Tmaginatiol1 and thinking: a ps)'chological anal)'slS, Londres, Cohen and West, 1957.
118
LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL
APRENDER
Una de las caractersticas ms destacadas de esta imaginacin soolienta resulta ser su calidad de incontrolada o autnoma. Cortos pasajes
del vdeo mental, de contenido aleatorio, parecen ir y venir por voluntad
propia. Un sujeto dijo: Cu~ndo el proceso est en curso, siento como si
fuera un simple espectador de una representacin bastante excntrica.
Otro responda describiendo una corta secuencia de imgenes que incluan
un camello en lo alto de una colina, estilogrficas que se llenaban de tinta,
una pantalla compuesta por plumas de pavo, unas regatas en un ro y un
cucurucho de helado. Para hacer un uso completo de esta fuente de creatividad, por lo tanto, se necesita moverse con soltura en esta forma de funcionamiento. Cualquiera que tenga dificultad para dejar el control de la.
mente o que se preocupe cuando su inconsciente brinda fragmentos o piezas que no tienen un sentido inmediato se sentir incmodo con esta herramienta de aprendizaje.
i
I
oJo
DE LA MENTE
119
mos que aprender una relacin entre dos o ms palabras o entidades que
parecen no tener ninguna relacin significativa, tenemos dos opciones.
O bien las repetimos, juntas, hasta que por la pura repeticin su conexin
se graba en el cerebro, o se busca algn pegamento significativo para
unirlas. Resulta que esta ltima, aunque hace falta pensar un poco ms, es
ms eficaz y ms fiable.
Supongamos que tenemos que aprender que col en castellano es
choux en francs. Simplemente formemos una imagen visual de un viejo
tren andando (chu, chu ... ) hecho con coles. Si en una reunin nos presentan al profesor Barber, lo imaginamos en un antiguo silln de barbero, y
que lo estn afeitando con una navaja. Y as sucesivamente.
Aunque la imaginacin nace en la infancia, su valor permanece durante toda la vida y su fuerza y flexibilidad pueden, si queremos, crecer sin parar. Podemos practicar el uso de la imaginacin, aprender a relajarnos y
dejar flotar nuestra mente y desarrollar un sentido de los tipos de situaciones en que la imaginacin es la herramienta de aprendizaje que se debe elegir. La extendida idea de que las personas, a medida que crecen, pueden,
y deben, salir de esta etapa y llegar a las formas de aprender y conocer in~
telectuales que hacen innecesaria a la imaginacin es una falacia.
Captulo 6
Aprender el lenguaje:
los comienzos del intelecto
El primer compartimento de la caja de herramientas del aprendizaje contiene el equipo para aprender por inmersin directa en la experiencia, que
comienza a desarrollarse en holgura y complejidad durante el primer ao
de vida. El segundo contiene las estrategias para aprender por medio de la
imaginacin, y stas comienzan a proliferar y a fortalecerse desde el segundo ao de vida. Pero aliado de estas evoluciones cruciales de la facultad de aprender, y entrelazado con ellas, llega la germinacin del tercer
gran compartimento de la mente que aprende: el intelecto y la capacidad
de utilizar medios simblicos de todo tipo. En este captulo describir cmo
se aprende el lenguaje, antes de considerar algunas de las muchas formas
en que llegamos a ser capaces de aprender a travs del mismo.
APRENDER A COMPRENDER
122
APRENDER
tices del rostro humano, los patrones de sonidos ms interesantes y complicados son los que las personas hacen con la boca. El nio normal est
inmerso en un mar de habla, tanto la que se le dirige a l expresamente
como la que slo oye. Y gradualmente su cerebro comienza a detectar cadencias y fragmentos repetidos. El nio no slo llega a distinguir el rostro
de su madre del de su padre, sino a diferenciar los dos tonos de voz ya establecer conexiones que unen rostro y voz. Como vimos en el captulo 3, a
los pocos meses ya asocia la voz enfadada con el rostro enfadado, y muestra sorpresa cuando se rompe esta asociacin . Los bebs rpidamente se
hacen sensibles al cambio en la cualidad vocal que indica aprobacin o
.r1esaprobacin -satisfaccin, ansiedad, reprobacin y dems- por parte
de sus cuidadores, as como en cuanto a las diferentes voces individuales.
Pero lo que el cerebro del nio comienza a extraer no son slo las cualidades generales del habla. Empiezan a surgir algunos patrones mucho
ms concretos, repetidos continuamente y ligados de manera estable a
ciertas situaciones no verbales, las primeras palabras y frases que parece
que entiende. Muy bien !, dice su madre, una y otra vez, cuando succiona tranquilo el pecho o el bibern, o Qu pasa? cuando muestra signos de malestar y, desde luego, oye los nombres de las personas, incluyendo el suyo propio. Un nmero creciente de fragmentos verbales se
convierten en componentes reconocidos de los guiones familiares. Las horas de las comidas, del bao y de ir a dormir tienen todas frases y comentarios recurrentes que las acompaan, y que llegan a funcionar como indicios del estado de nimo de los adultos, de la nueva etapa en una secuencia
ritualizada -Salimos ahora? Me tienen que cambiar- y de la parte del
nio en el guin que se representa. Las palabras y frases clave comienzan a
destacarse y a sealar cambios significativos de actividad: qu va a pasar a
continuacin y cul es el papel del nio en el siguiente acto de la obra.
A la capacidad de unirse a este tipo de comunicacin se le da un impulso durante el segundo semestre de vida, cuando el beb aprende a discernir ms concretamente cul es el tema de conversacin. Primero, su
padre puede tomar el pato de plstico y sostenerlo delante de sus ojos haciendo un comentario sobre l. Luego seala con e! dedo y lleva amablemente al nio a centrar su atencin no en e! dedo, sino en el objeto que e!
dedo seala. Y pronto es capaz incluso de seguir la lnea de la mirada de
su padre, de construir, partiendo de la direccin de su mirada, una lnea
imaginaria a lo largo de la cual probablemente yace el tema de conversacin: toda una proeza de geometra intuitiva. En vez de responder al habla
de! adulto simplemente en trminos de! estado de nimo o de la necesidad ,
123
los nios pequeos llegan a estrechar y dirigir su propia atencin de manera que saben (intuitiva y no conscientemente, por supuesto) de qu
habla la persona que les cuida. Vaya, ah est Billie ... crees que est enfadada? Vamos a darle la cena, no? Aunque e! detalle se pierda en e!
nio de un ao, es capaz de mirar al lugar donde su madre mira y percibir
la entrada de la perra de la familia .
Con el tiempo, e! cerebro capta la asociacin de la vista, e! olfato yel
sonido de la perra con e! patrn de habla frecuentemente repetido, BilIie, y se da cuenta de que el sonido Billie puede funcionar, a su vez,
como una forma de sealar. Algunos de los conceptos ms conocidos y
usados en el paisaje cerebral comienzan a tener nombres: formas convenientes para que el nio dirija la atencin de otros a objetos y ~cgnteci
mientos que resulta que son interesantes para l. Al haber extrado ya el
patrn de rasgos dinmicos y multisensoriales que constituyen e! concepto de BilLe, ahora el nio puede acceder a ese patrn por medio de esta
etiqueta verbal. Mam, leche, dormir y un lxico, que se ampla rpidamente, de otras etiquetas que denotan objetos, actividades y estados
de asuntos presentes o inminentes.
El lenguaje que los padres y otros utilizan para hablar directamente al
nio es simple y se refiere a temas tangibles de preocupacin comn. Tanto la madre como l funcionan dentro de una red de guiones familiares, de
manera que e! nio sabe bastante bien lo que est pasando. Su tarea es unir
las expresiones simplificadas de su madre al foco de atencin actual. Ah
est Billie, Ves la pelota?, ste es tu sombrero, Quieres leche?
As pues, la adquisicin del vocabulario y de los rudimentos del lenguaje
por parte del nio van a remolque de! contexto y la actividad no verbal
que lo acompaan. Los padres no disean esta forma simple de hablar a
los bebs para ensearles gramtica; hablan as simplemente para que les
entiendan. Y cuando e! nio entiende lo que est pasando y es capaz de
participar eficazmente en la conversacin, su cerebro capta y practica
de forma natural las construcciones que estn all, inmersas en la peculiar
habla de los padres, esperando a que las encuentre.
Eso significa que esta forma especial de habla slo necesita ser ligeramente ajustada al nivel actual de competencia lingstica de! nio. Si contiene construcciones que son algo ms difciles de lo que l est preparado
para aprender, no siempre importa que e! guin que le rodea sea lo suficientemente fuerte y claro para asegurar su comprensin. El cerebro
captar, de todas las construcciones que contienen las expresiones de! cuidador, aquella que est preparado para adquirir. Siempre que lo que los
,
-'
124
125
APRENDER
nios oigan est generalmente dentro de lo que pueden comprender o estn preparados para comprender, no hay necesidad de que los adultos afinen excesivamente su lenguaje o que se dediquen directa y deliberadamente a la instruccin y correccin destinadas a cons,eguir que los nios
aprendan el nuevo paso.
descuida el elie que ser tan importante para el nio xhosa, o la distincin
entre la 1 y la r que el nio europeo que est aprendiendo a dar sus
primeros pasos necesitar dominar. Los bebs podan este repertorio universal hasta los sonidos del habla significativos en su comunidad lingstica particular y lo hacen por medio de la observacin y la imitacin. El
lado sensorial del cerebro extrae los patrones de sonido, el lado de la accin trata de reproducirlos, y todo el proceso de aprendizaje es guiado
por la aprobacin de la audiencia del beb, a medida que sus expresiones
llegan a sonar cada vez ms como los sonidos y las palabras reales de ese
lenguaje.
Ya en el segundo semestre de vida, el beb est comenzando a ser ms
que alguien que escucha a escondidas, est comenzando a ser un conversador cada vez ms hbil. Los adultos y los hermanos mayores participan
directamente en sus balbuceos, buscando activamente y reforzando selectivamente aquellos que mejor emparejan las palabras reales del lenguaje y
los comentarios o acontecimientos adecuados. Atribuyen al nio ms intencin y control del que realmente tiene -tratando los balbuceos casuales como si fueran aproximaciones deliberadas a palabras reales; los murmullos vagos como si fueran comunicaciones intencionales de alegra o
comentarios sensatos sobre acontecimientos actuales- y al hacerlo as
crean un contexto de expectativas que se cumplen a s mismas. Al devolverle al nio lo que creen que quiere decir, crean un entorno lingstico selectivo que dirige el desarrollo del habla hacia los canales correctos. El
nio, emulando el habla que le dirigen , comienza a tratar de decir lo que
los mayores imaginaban que quera decir desde el principio.
A travs de estas conversaciones, los nios descubren pronto que las
palabras, igual que son capaces de dirigir la atencin de las otras personas
a lo que est presente, tambin se pueden utilizar para comentar sobre cosas que no estn aqu. Pronunciar el nombre de Billie cuando la perra no
est por all, desde el punto de vista del nio, parece un error. Pero cuando su madre responde levantndolo y diciendo: S, dnde est Billie?
Vamos a buscarla?, se pone en marcha ~na interesante secuencia de
acontecimientos que el nio descubre que se pueden repetir. Empieza a
aprender que las palabras se pueden utilizar para conseguir que sucedan
cosas. El lenguaje puede hacer algo ms que sealar: se puede utilizar para
comentar, para quejarse y para pedir.
APRENDER A HABLAR
Al mismo tiempo que los nios aprenden a reconocer palabras estn tambin preparndose para pronunciarlas. La capacidad de reco~ocer palabras y de comprender el lenguaje prepara el terreno para el desarrollo de
la tarea., ~urante sus primeros meses de vida, el nio comienza a experimentar.a.~ldamente con los sonidos que puede emitir y aumenta la gama y
la preC1Slon de sus vocalizaciones. Hacia los seis meses, todos los bebs
balbuc~an. igual, independientemente del particular mar de lenguaje en el
que esten mmersos. Exploran el alcance de sus capacidades vocales y tambin las conexiones entre las formas en que mueven la garganta, los labios,
la lengua y los pulmones, y los tipos de sonidos que sus odos pueden detectar.
_ Des.pus de los. s~is meses, sin embargo, las vocalizaciones del pequeno comle~zan a dmglfSe a aquellos sonidos caractersticos del lenguaje por
el que esta rodeado. Un beb chino comienza a agudizar su control sobre
los sutiles deslizamientos tonales que son vitales en cantons, mientras que
. 1. K. Nelson, G. Ca rskaddon y J. D. BonviJlian, Syntax Jcquisition: impact of experImental vanatlon In ad ult verbal interaction with the child, Child Development, vol. 44,
pgs. 497-504, 1973.
126
APRENDER
LA FUNCIN DE LA GRAMTICA
127
est moteado de tales banderas, y las banderas se interconectan en las hileras de etiquetas verbales cada vez ms complicadas que comprende el
paisaje de las palabras.
Inicialmente, el paisaje verbal y el paisaje cerebral estn estrechamente ligados. Cada palabra o bien est sujeta por un concepto, directamente
conectado con el patrn de rasgos que constituye su correspondiente surco o valle en el paisaje cerebral (mam, Billie, piscina), o se entiende como
una seal de un tipo de relacin (hace cosquillas, alrededor, est). El trazado de mapas entre los planos es muy ajustado: tiene que serlo, porque as
el lenguaje logra ponerse en el primer lugar. Consigue su posicin slida
en el cerebro-mente gracias tan slo a su condicin de parsito en los guiones y conceptos de~la experiencia de primera mano.
Pero una vez que el paisaje verbal se ha establecido, puede comenzar a
tomar vida propia en mayor medida. En el paisaje verbal se pueden hacer
conexiones que no tengan ninguna correspondencia directa en el paisaje
cerebral, y esto es un descubrimiento emocionante que est estrechamente ligado a las facultades de la imaginacin y al juego simblico explorados
anteriormente. Una vez que se ha hecho suficientemente estable, el paisaje verbal se puede liberar parcialmente de sus races, y uno es capaz de hablar de cosas nunca experimentadas o incluso imposibles de experimentar: princesas y dragones, dioses y quarks. Se pueden contar historias no
slo de lo que sucedi, sino de lo que podra haber sucedido. Se puede especular y deducir. La imaginacin se puede ampliar a partir del lenguaje.
y ya estn colocados los fundamentos del pensamiento y el intelecto.
APRENDER A LEER
128
129
APRENDER
quirido durante ms o menos los primeros seis aos de vida, y cuando stas estn firmemente establecidas y si las condiciones que lo apoyan son
adecuadas, la lectura correcta se desarrolla con bastante facilidad. Se ha
los ojos a uno de los pequeos y se toca de nuevo uno de los instrumentos,
que el nio tendr que reconocer de vista.
Una vez que se ha establecido la base, el desencadenante para el desarrollo de la alfabetizacin es la experiencia de grandes cantidades de tex tos escritos, y de personas mayores dedicadas a ellos de formas aparentemente agradables, provechosas y con una finalidad. Los nios de dos y tres
aos no carecen de informacin impresa. Las cajas de cereales, los ttulos
y anuncios de la televisin, las etiquetas de la ropa, los nombres de las calles, la propaganda por correo y dems, ofrecen grandes cantidades de material al que atender y con el que asombrarse. Y poco a poco, igual que con
el lenguaje hablado, comienzan a destacar patrones recurrentes, de manera que la masa de garabatos empieza a tener algn sentido.
Igual que la letra impresa para fisgonear en ella, estn los rituales en
los que adulto y nio se pueden centrar ms estrechamente en esta actividad llamada lectura. Incluso durante el primer ao de vida, los nios
pueden participar en la lectura de libros ilustrados con sus padres, antes
de ser capaces realmente de descodificar las palabras escritas. Se acostumbran a acomodarse con un libro y pueden tomar parte en la ceremonia de
volver las pginas. El adulto induce al nio para que aprenda su parte en e!
proceso de poner nombres a los dibujos, diciendo: Qu es esto?, y poco
a poco transfiere la responsabilidad de nombrar siguiendo e! rastro de su
vocabulario creciente y ayudndole cuando se atasca: Es un perro. Yo s
que t conoces a uno. Seguro que no sabes qu es eso, verdad? Son calabazas. No son de esta poca del ao.4 Y a medida que e! nio va ms
adelantado, e! adulto elev~. sus expectativas de precisin y coherencia, y
aade comentarios que ensanchan e! significado de los nombres a incidentes o fragmentos de conocimiento sobre el mundo: Eso es una colmena.
Sabes 10 que hacen las abejas? Hacen la miel. Toman el nctar de las flores y lo utilizan para hacer miel, y luego ponen la miel en la colmena.
Sobre el fondo de estas rutinas muchas veces practicadas para sealar
y nombrar, viene una introduccin a la palabra escrita. En vez de preguntar: Qu es eso?, el adulto puede sealar una palabra y preguntar:
Qu pone ah?. El patrn de asociaciones que inclua perros reales, dibujos de perros, historias de perros y el sonido de la palabra perro se
ampla ahora para incluir un garabato visual con una forma caracterstica.
Y exactamente igual que en el aprendizaje del lenguaje hablado, el apren-
calculado que en estas circunstancias, para que los nios puedan hacerse
cargo por s mismos de la aventura de aprender a leer, un adulto deber emplear unas treinta horas de contacto con ellos. Un profesor experto
en lectura, por ejemplo, llega a la conclusin de que: La mayora de los
alumnos de las clases que he observado haban aprendido lo suficiente sobre la lectura en alrededor de treinta horas, de manera que podan continuar explorando y leyendo y hacerse tan habilidosos como quisieran ser
por s mismos.2 Aunque eran principiantes y an necesitaban ayuda de
vez en cuando, haban captado la idea de lo que era aprender a leer.
.
Sin :~bargo, sin las habilidades previas, aprender a leer estara cargado de dlfIcultades y peligros. Por ejemplo, uno de los prerrequisitos es ser
capaz de or el lenguaje lo suficientemente bien para distinguir entre sonidos similares, como malo y palo, o gato y pato. Los nios de cuatro aos que no hacen estas distinciones es muy posible que se conviertan
en nios de ocho aos que tienen graves dificultades en la lectura. Si a estos n~os de cuatro aos que estn en peligro se les facilita la prctica necesana para or diferencias sutiles, su lectura cuando tengan ocho aos
ser normaL> Los nios que han tenido muchas experiencias de conversacin, y especialmente de canciones y poemas, antes de los cuatro aos habrn alcanzado automticamente esta habilidad indispensable.
'
Parece como si fuera esencial una captacin de todo el asunto de la comunicacin para que el desarrollo de la lectura marche con suavidad.
Cuando hay unas buenas cifras de alfabetizacin, como en Hungra y Singap~r, se presta mucha atencin a colocar los cimientos en el jardn de infanCla y en el primer ao ms o menos de la escuela primaria . Los nios de
tres aos aprenden a prestar una cuidadosa atencin a la comunicacin no
verbal, practicando, por ejemplo, juegos en los que tienen que dar una respuesta concreta cuando el profesor u otro nio les guia un ojo o establecen contacto visual. Se les pide que escuchen, recuerden y repitan al
p.rofesor se.c~encias de sonidos cada vez ms complejas. Se tocan, por
ejemplo, seis Instrumentos musicales para los nios; despus se le vendan
2. Holt, op. cit., 1989.
. 3. Peter Bryant y Lynette BradJey, Children's reading problems: psycho!ogy and educallon, Oxford, Blackwell, 1985. Varias de las referencias de esta seccin estn resumidas en
Howe, op. cit., 1998.
130
131
APRENDER
cionaunap~~importanre .
ENSEAR A LEER
En trminos de la capacidad natural de aprender del cerebro, no se debera exagerar la dificultad de aprender el sistema de mapas que conecta las
letras y los sonidos. El cerebro est perfectamente diseado para detectar
y registrar tales contingencias. Cuando los profesores y los libros de texto
insisten en lo difcil que es aprender a leer, esto puede reflejar su subestimacin de la facultad y la sutileza del aprendizaje cerebral, y su descuido
de la colocacin gradual y acumulativa de cimie~tos sobre los que erigir la
132
133
APRENDER
rales, cada uno de los cuales tiene su lugar, su tiempo y sus trampas, y se
convierte en intil si se promociona o se ensea en exceso.
ESTILOS DE LECTURA
As, mientras que la fontica es una herramienta til para conseguir que la
lectura avance en las primeras etapas y nos ayuda ms adelante en las raras
ocasiones en que nos estancamos, se convierte en un obstculo si se utiliza
en todo momento. No hay necesidad de ir desde la vista de una palabra conocida atcorrespondiente concepto o significado a travs de su sonido;
eso puede suceder automticamente. Si pronunciar las palabras para
nosotros en silencio mientras leemos se convierte en rutina, eso nos hace ir
ms despacio. Una de las principales razones por las que los cursos de
lectura rpida que existen en el comercio nos permiten leer ms rpidamente es que logran hacer que rompamos con este hbito. En una demostracin hablada, John Morton, de la Universidad de Londres, dise un
curso de lectura rpida de dos horas, en el que explicaba este mal hbito a
un grupo de personas, les estimulaba a creer que podan leer ms rpidamente y les proporcionaba algo de prctica. En el curso de las dos horas,
su eficacia lectora -una medida combinada de velocidad y comprensin- aument un 50 %.6 (Es necesario, desde luego, asegurarse de que
se mantiene la comprensin. Woody Allen describi una vez un curso de
lectura rpida que haba hecho. Es fantstico. Le Guerra y paz en veinte
minutos -dijo entusiasmado-. Trata sobre Rusia .)
.
La lectura se desarrolla dando lugar no a una sola herramienta de aprendizaje sino a toda una variedad de ellas, para ajustarse a diferentes finalidades y materiales. Si lo leemos todo de la misma manera, nuestra lectura
no ser flexible y eficaz. Los estudiantes de educacin superior descubren
con frecuencia que nunca han aprendido a diferenciar entre tipos de lectura y a acomodar su mtodo a la tarea concreta. Pasan horas tratando
de captar hasta el ltimo matiz de un texto que slo necesita una lectura
superficial, o pasan demasiado rpidamente por material que se tiene que
dominar en detalle. Graham Gibbs, de la Open University, estimula a esos
alumnos a adoptar una gama ms variada de enfoques, dndoles una lista
de materiales de lectura y pidindoles que se1eccionen, de otra lista de
Para cada entrada de la columna de la izquierda, trate de identificar el mejor tipo de lectura en la columna de la derecha.
6. John Morton, A rwo-hour rapid reading course, Nature, vol. 211, pgs. 323-324,
1966,1998
Tipo de lectura
Instrucciones en el lateral de un
paquete
134
APRENDER
135
136
137
APRENDER
generar ms preguntas: discuta con el autor; escoja e identifique lo que usted considera que son los principales puntos; vea si puede predecir adnde
va el argumento o la historia; trate de exponer de forma ms clara el argumento, en sus propias palabras. Todas estas actividades movilizan de manera ms completa su conocimiento bsico existente y su destreza latente, y
se ha demostrado que incrementan de forma significativa la comprensin
y el recuerdo. Los estudiantes ms eficaces hacen un uso ms natural de
una gama ms amplia de esos mtodos que los menos eficaces.!! Hay aspectos del oficio de estudiar que se pueden aprender, practicar y desarrollar, aunque con frecuencia las escuelas y los profesores los descuidan.
I
1
Igual que leer, escribir consiste en muchos estratos e ingredientes de habilidades construidos sobre fundamentos previos al conocimiento de las primeras letras. E, igual que con el aprender a leer, la mitad de la batalla estriba en llevar a los jvenes al ejercicio. Esto se consigue, en primer lugar, con
una dieta regular compuesta por ver a los mayores escribir - pago de facturas, hacer la lista de la compra, hacer crucigramas y dems- y, en segundo lugar, por explicarles qu es escribir: una especie de habla congelada.
A travs de la escritura, nuestra propia habla se puede hacer mucho ms eficaz. Podemos hacer que nuestros mensajes duren ms. Podemos afanarnos
en ella y mejorarla. Podemos hablar a personas que ni estn fsicamente presentes ni al otro lado del telfono. Podemos llegar a ms personas creando
mltiples copias. A travs del ejemplo, completado con algunas indicaciones, se puede avivar con naturalidad la curiosidad del nio y conseguir que
se comprometa con el aprendizaje. Sin esta base de motivacin, es muy posible que la enseanza y el aprendizaje de la escritura sean una tarea difcil.
Los requisitos previos para escribir incluyen el desarrollo del preciso
control muscular necesario para sostener el lpiz y formar letras. No todos
los nios de cuatro aos dominan automticamente estas habilidades , y en
aquellos pases que tienen ms xito en la ayuda a los nios en lectura y escritura, se toma tiempo para asegurar que han desarrollado la destreza ne11. Hay ms detalles sobre estrategias de comprensin en el captulo 8 y, por ejemplo,
en: Ann Brown, Annemarie Palincsar y Bonnie Armbruster, lnstructing comprehensionfos tering activities in interactive learning situations, en H. Mandl, N. Stein y T. Trabasso
(comps.), Learning and comprehenlion 01 text , Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1984.
I
,.
TOMAR APUNTES
138
APRENDER
.,u
V>
~
V>
al
c:
'13
'C
c:
I
!
1
\
\
fuerzo tomando apuntes de forma rutinaria de una clase que no van a ser
de mucha ayuda, y que puede que no se vuelvan a ver. Otros adecuan el
enfoque de la toma de notas -igual que vimos que ajustaban su estilo de
lectura- al material y a la tarea que tienen entre manos.
PROTEGER LA RESISTENCIA
./
139
Si transmiten sus propias ansiedades, de hecho podran contribuir a un deterioro en e! desarrollo de la facultad de aprender subyacente de sus nios.
Hay en esto algo as como una profeca que se cumple a s misma. Si no
se puede confiar en que la combinacin de la inteligencia natural de los nios y su natural curiosidad pueda proporcionarles e! premio de la alfabetizacin, por supuesto har falta la presin y la instruccin. Si es cierto que
todos los nios deberan estar preparados para aprender a leer y escribir a la misma edad y si es verdad que la capacidad natural de aprender de!
cerebro es insuficiente para la tarea, esa falta de confianza est justificada.
Pero si, como sugieren las pruebas, los nios estn preparados para aprender las primeras letras a lo largo de un abanico de edades, y si el aprendizaje por inmersin es ms potente de lo que creemos, la enseanza y la instruccin formales pueden producir, al menos en alg~nos nios, ms dao
que bien .
Muchas autoridades, especialmente en la Europa continental y en
Asia, estn de acuerdo con este anlisis del riesgo. Hacen mucho hincapi
en el desarrollo de las habilidades y disposiciones que son requisito previo en todos los nios, y retrasan la introduccin de la enseanza formal de
las letras hasta los seis o incluso siete aos. Aunque los nios hngaros y
suizos, por ejemplo, comienzan a aprender a leer y escribir explcitamente
dos o incluso tres aos ms tarde que los ingleses, en unos meses los alcanzan y los sobrepasan. No hay pruebas de que los nios ms capaces
tengan ninguna desventaja por este comienzo tardo. Cuando tienen ocho
aos, e! 5 % de los alumnos ms adelantados en los pases que comienzan
tarde rinden cmodamente por encima de sus compaeros ingleses. La
preocupacin por consolidar la confianza de los nios en el aprendizaje y
tomarse tiempo para conseguir que estn totalmente preparados para el
mundo diferente de la enseanza formal tambin compensa. Parece que
reduce drsticamente, o incluso elimina, la larga fila que, en Gran Bretaa yen Estados Unidos por ejemplo, contiene un nmero desproporcionado de chicos que se quedan ms y ms atrasados. El hecho triste es que
tales nios, forzados a .comprometerse con la lectura y la escritura antes de
dominar la atencin, la memoria y la comunicacin hablada, pierden confianza no slo en su capacidad para descodificar y generar textos escritos,
sino ms generalmente en su propia facultad de aprender. Como resultado, en seguida consideran la escuela como un lugar al que ellos realmente
no pertenecen. 13
13 . Mills, op. t.
140
APRENDER
La importancia fundamental del desarrollo de la facultad general de aprender significa que, tanto en el lenguaje del aprendizaje como en cualquier
parte, la prioridad absoluta de un tutor debe ser ayudar al aprendiz a que
se ayude a s mismo. El objetivo no es slo el dominio de la escritura , es
ayudar al aprendiz a hacerse ms slido y autosuficiente en el proceso. No
sentamos al aprendiz y le hacemos aprender la ortografa de veinte palabras por da, examinndolo hasta que las sabe todas bien. Le ofrecemos
una herramienta para hacerlo por s mismo.
Podramos, por ejemplo, darle un montn de tarjetas y preguntarle
qu palabras le gustara (o necesitara) saber escribir. En un lado de cada
tarjeta podra dibujar una imagen que represente o sugiera la palabra y
en el otro la palabra correctamente escrita. En el primer lado, se podra
tambin escribir una frase en la que se utilizarala palabra, pero sustituida por un espacio en blanco. Para las palabras que no tienen imagen,
como separado, se puede escribir una frase como: No los pongas jun tos, ponlos s ... .
Luego el aprendiz puede trabajar con su montn de tarjetas, con los
dibujos hacia arriba , tratando de deletrear la palabra representada y ms
tarde volver la tarjeta para ver si lo ha hecho correctamente. Las tarjetas
que han sido correctas van en un montn, las que an presentan problemas van en otro, que se puede repasar repetidamente, pasando al otro
montn las que se hayan hecho correctamente. Con el tiempo se aaden
nuevas tarjetas, y la creciente pila de tarjetas conocidas ofrece una demos tracin fsica de su logro. De esta forma, el nio aprende simultneamente la ortografa y domina una herramienta de aprendizaje que le da el
control sobre su aprendizaje, y que podra tener otros usos -aprender
vocabulario extranjero o los nombres de diferentes moscas utilizadas como
cebo para pescar- en el futuro.
Un ejemplo de aprender a aprender a escribir viene de un nivel ms
avanzado: dominar el arte de la clase de escritura neces;ria para un artculo de seminario de la universidad, por ejemplo. Es una habilidad importante para cualquier aspirante a escritor estar dispuesto y ser capaz de
actuar como su propio corrector. Se ha demostrado que los escritores principiantes y los malos escritores son deficientes en este aspecto. Requiere la
capacidad de comparar lo que uno quera decir con lo que est realmente
en la pgina o en la pantalla y leerlo desde el punto de vista de un lector hipottico. El escritor tiene que aprender a colocarse en la posicin de al-
141
LA ALFABETIZACIN EN CONTEXTO
14. Trace-TI fue desarrollado por P. Kollberg en el Royal Institute ofTeehnology de Suecia. Vase M. Nilsson y P. Kollberg, Trace-it 2.0 uJ'ers' manual, Department of Numerical
Analysis and Computing Science, Royal Institute of Technology, Estocolmo, Suecia, 1994.
. 15. Colette Da iu te y John Kruidenier, A self-questioning strategy to nerease young
wnters' revising processes, Applied Psycholinguistics, vol. 6, pgs. 307 -318, 1985.
.. :
142
APRENDER
Captulo 7
Aprender a pensar
El lenguaje gana terreno en la mente como medio de comunicacin. Su funcin primaria, como herramienta para el aprendizaje, es permitirnos absorber ideas e informacin de nuestra cultura, y comprobar y desarrollar nuestros conocimientos expresndolos a los dems. Pero rpidamente evoluciona
desde una herramienta puramente social a una herramienta tambin psicolgica. Igual que el juego simblico se interioriza como imaginacin, as el
descubrimiento de que el lenguaje se puede utilizar sotto voce hace que surja
la potencia del pensamiento verbal. El pensamiento, en el sentido concreto
de hablar con nosotros mismos, es una herramienta de aprendizaje muy
til. En este captulo quiero echar un vistazo a cuanto tiene de positivo la facultad de pensar, cmo funciona, si se desarrolla realmente por la educacin
tal como la conocemos, si podemos ensear a pensar ms eficazmente y si
es realmente una herramienta tan potente y penetrante como creemos.
Los
Una de las funciones esenciales del pensamiento verbal es hacer que el pai~aje mental est todava mejor articulado. La palabra articulado significa tanto hablado, convertido en lenguaje como agrupado, segmentado, como cuando nos referimos a un camin articulado, un camin
compuesto por una cabina tractora separable y un remolque o trailer. El
lenguaje nos permite separar nuestros paquetes de competencia y los conceptos existentes en unidades ms pequeas -rasgos, atributos, habilidades componentes- y reordenarlos para satisfacer ms variaciones importantes que con la destreza solamente. As, disponemos de un nuevo nivel
de creatividad y flexibilidad.
144
APRENDER
APRENDER A PENSAR
Una vez que esto ha comenzado a pasar, podemos utilizar las sutiles
conexiones del paisaje verbal para atrapar diferentes reas de conocimiento y de destreza. Cuando el aprendizaje se hace difcil o se queda
atascado, podemos echar mano de nuestros recursos sentndonos y pensando. Al hacerlo as, empezaremos a utilizar palabras y frases que establecen conexiones con otros dominios, y cuando stos se activen, tal vez
resulte que contienen herramientas de informacin que se pueden aplicar
con utilidad fuera de ese contexto. El proceso se parece bastante al sistema de radio de los camioneros, que permite a un conductor transmitir por
radio una peticin general de ayuda que puede captar cualquiera que est
escuchando. Cuando hacemos esto pblicamente se llama pedir ayuda.
Cuando lo hacemos en privado, dentro de nuestra cabeza, se llama pensan>. As pues, pensar con el lenguaje se convierte en una forma efectiva
de superar las limitaciones de un cerebro-mente que est inicialmente organizado (por buenas razones) en guiones y paquetes separados de cono cimiento y competencia.
RAZONAR
I
I
1
,
145
146
Los
APRENDER A PENSAR
APRENDER
LMITES DE LA RAZN
3. Peter Wason y Philip Johnson -Laird , The psychology 01 reasoning: Jtructure and conlent, Londres, Batsford, 1972.
4. Wason y Johnson-Laird , op. cit.; Holt, op. cil., J989.
5. W. S. Messer y R. A. Griggs, Student belief and in volvement in the paranormal and
performance In Introductory psychology, Teachi'ng in Psycholog)', vol. 16, pgs. 187-191
1989.
'
147
para ellos.)6
,
El conocido hecho de que muchas enfermedades se curan por SI solas
no logra hacer mella en la fe de la gente en la eficacia de la medicacin que
estn tomando en el momento de una remisin espontnea . Tal como lo
describe sir Peter Medawar: Si una persona a) est mal, b) recibe un tratamiento destinado a que se sienta mejor y e) se siente mejor, no hay fuerza de razonamiento que conozca la ciencia mdica que le pueda convencer
de que tal vez no ha sido el tratamiento lo ~ue re;t.aur ~u ~alud.7 Las personas suelen considerar ejemplos de este tipO, VIVidos, umcos, como pruebas ms convincentes que la encuesta ms rigurosa, y descartan a esta ltima refirindose a dos creencias populares: que no hay que creer en la
ciencia (ni en el gobierno)>> y que hay mentiras, condenadas mentiras y
estadsticas.8
Nos
,\
Sera de esperar que la educacin ayudara a las personas a protegerse contra tales trampas y les diera herramientas para agudizar su ingenio. y de alguna forma est claro que lo hace. Alguien que haya lle~ado a dommar el
uso de la lgica formal o de lo que conocemos como diagramas de Venn
est ms preparado para distinguir entre la v~lidez de un argumento Y lo
plausible de sus conclusiones. Se puede caer en la tra~pa de plantear~~s
mentalmente la lgica de silogismos como: Algunos ofiCiales de la pohCl.a
son masones; ningn mentiroso es masn; luego ningn oficial de polica es mentiroso. Pero si representamos los tres conjuntos de crculos
solapados en un diagrama de Venn, se hace evidente que la conclusin no
es vlida. Si se quiere que tengan un valor prctico, tales herramientas se
han de utilizar no slo en las salas de examen, sino espontnea y adecuadamente, yeso con frecuencia no se hace.
.,
David Perkins, de Harvard, ha evaluado el efecto de la educacIOn sobre
la capacidad de las personas para elaborar argumentos vl.idos en contextos
informales. Reuni a grandes grupOS de personas con Dlveles diversos de
6. Diane Halpern, Teaching critica! rhinking for rransfer acruss domains , American
/.
148
APRENDER A PENSAR
APRENDER
Oficiales de polica
I
,
\
Mentirosos
,
\
.)
.,,
Un d.iagrama de,Venn ayuda a resolver problemas de lgica . Aqu, el grupo de
mentIrosos podna estar en cualqUIera de las relaciones A B o e l
d
. .
.' .
'
con e conjunto
de po]Cla.
Tanto SI es A como si es B' la COI1Clusl0'n d e que nID.
.e, los ofIClales
. _
.
gun po]Cla es mentIroso no es vlida.
educacin formal y les pidi que tomaran notas para una conversacin sobre t.emas ~omo Influye la violencia en la televisin sobre la probabilidad
d~ ':'101enCla en la vIda real?, o Reducira la cantidad de basura un de~
POSl~~ de 20 cntimos recuperable por las latas y botellas de bebidas no alcoh~licas,?. L~s notas se ~untuaron en trminos de su longitud general; se
c?,nsldero el ~UJ~ero de lIneas diferentes de argumentacin; la consideraclOn de las obJ,eclO~es a la lnea preferida y la calidad general del argument? Se e~cues~o a seIs grupos: enseanza secundaria, estudiantes universitanos ~ lIcenCIados, cada uno en las etapas de comienzo y final de sus
est~dlOs. De forma adecuada, Perkins busc los cambios en el razonamiento Informal dentro de estos grupos ms que entre ellos. Evidentemente en
' .
general
. .los alumnos licenciados puntuaron ms alto que los a1umnos Untversltanos, que a su vez puntuaron ms alto que los alumnos de secundaria.
.,
I
149
Sin embargo, dentro de cada tipo de educacin la longitud de la exposicin presentaba sorprendentemente pocas diferencias. Cinco aos de estudios secundarios representaban slo una mnima diferencia en el razonamiento de los estudiantes. Las comparaciones para los estudiantes de
enseanza superior eran incluso ms descorazonadoras. Despus de cuatro aos de estudios universitarios, ninguna de las cuatro medidas descritas mejor de forma significativa. Tras cuatro aos de estudios de posgrado,
slo la tendencia a considerar argumentos en contra aument significativamente. Aunque los nios de once aos producan espontneamente menos de dos lneas de argumentos diferentes, dos o ms aos adicionales de
edu~acin han incrementado la puntuacin equivalente para los alumnos
graduados principiantes apenas por encima de tres . Por muy versados que
estos estudiantes de elite sean en el razonamiento especializado, muy poco
del mismo parece haberse vertido en su pensamiento cotidiano. Perkins
llega a la conclusin de que: Hablando en sentido amplio, la mayor parte
de la prctica educativa hace poco para preparar a los alumnos a razonar
sobre cuestiones abiertas, y titul su artculo: La educacin posterior a
la primaria tiene poco impacto sobre el razonamiento informal.9
Si parte del problema es que con el tiempo el pensamiento de los estudiantes no ha mejorado tanto como sera de esperar, la otra parte es que, en
el acaloramiento del momento, no aplican todas las estrategias que de hecho poseen. Keith Stanovich, del Ontario Institute for Studies in Education ,
incluso ha identificado irnicamente un sndrome clnico ampliamente extendido al que se refiere como disracionalidad, cuyo rasgo clave es un nivel de racionalidad, demostrado en el pensamiento y en la conducta, que
est significativamente por debajo del nivel de la capacidad intelectual del
individuo: 10 A pesar de su capacidad de hacerlo mejor cuando se les recuerda, el pensamiento de las personas tiende a ser precipitado (impulsivo,
llegando a conclusiones prematuras sin examinar todas las pruebas); estrecho de miras (no logra poner a prueba las suposiciones ni explorar puntos
d~ vista alternativos); difuso (descuidado e impreciso, tolerante con conceptos mal definidos y ambiguos) y deslavazado (generalmente desorganizado y no enfocado, sin llegar a formar un argumento coherente).11
150
APRENDER A PENSAR
APRENDER
ENSEAR A PENSAR
151
mIento.
14
in Education,
'"1
I
152
APRENDER A PENSAR
APRENDER
15
nificativas. Una evaluacin de estudiantes de quince aos utilizando el
CoRT en las lecciones de ciencias en Australia descubri que, cuando se
e~amln.a?an en el misn:o tipo de problemas de i nters general que hablan utIlIzado en las seSIOnes de entrenamiento, su pensamiento mejoraba,
pero que no haba mejoras en su rendimiento en los exmenes de ciencias
en comparacin con grupos que no haba utilizado el CoRT. 16 Finalmente'
ve.rsiones modificadas del programa CoRT se han utilizado y evaluado am~
p~~amente ~n las escuelas venezolanas. En una evaluacin, un grupo de 320
nlnOS ?e dIez y o~ce aos recibieron instruccin dos veces por semana y,
desp.ues de tres anos, por supuesto mostraban una mejora significativa en
los upos de problemas con los que se haban familiarizado (como Haz
u~a lista de reglas para que las sigan los padres en el cuidado diario de sus
hIJos, o Qu sucedera si el suministro de agua se cortara durante un
mes en una ciudad importante?). Sin embargo, no est claro si el entren~miento Co~T ayudara a los alumnos a resolver problemas que son de
?Ifere?te ca.racter que los que utilizaron en el entrenamiento. An est por
lOvesUgar SI el CoRT ha mejorado el pensamiento de los estudiantes en
otras reas o en situaciones fuera de la escuela. 17
153
mejorar estos conceptos ms generales, igual que el repertorio de habilidades y estrategias, parecen tener mejores resultados. 18
Por ejemplo, Diane Halpern, de la California State University en San
Bernardino, ha diseado recientemente un prometedor programa de pensamiento crtico que incorpora todas estas dimensiones. El pensamiento
crtico, afirma, tiene una finalidad, es razonado y dirigido al objetivo. Es
el tipo de pensamiento implicado en la solucin de problemas, formular
inferencias, calcular probabilidades y tomar decisiones . Los pensadores
crticos utilizan estas habilidades adecuadamente, sin necesidad de que se
lo recuerden, y normalmente con una intencin consciente, en diversos entornos. El primer elemento del programa en cuatro partes de Halpern se
centra en el desarrollo de la disposicin correcta. Para pensar bien, uno no
slo debe ser capaz, sino estar preparado y dispuesto. Por ejemplo, las discusiones sobre la naturaleza del pensamiento riguroso estimulan a los
alumnos a comprender que este tipo de aprendizaje implica procesos que
son conscientes y que requieren esfuerzo. A travs de esta comprensin,
aprenden a esperar que el pensamiento riguroso sea, al menos durante algn tiempo, slo eso - riguroso-, y as, a no sentirse descorazonados o
abandonarlo cuando se presenta as.
Los alumnos practican tambin el reconocimiento de los tipos de
problemas que justifican tal pensamiento riguroso y los que no. Lo que
vale la pena en respuesta a un diagnstico de cncer no es probablemente elegir dnde comer. Halpern razona que los pensadores crticos necesitan las disposiciones para comprometerse y persistir en las tareas de
pensamiento complejas; controlar los juicios e impulsos iniciales mientras se lleva a cabo un anlisis ms mesurado; cuestionar los supuestos y
las creencias dadas como hechos; tratar las estrategias de aprendizaje alternativas cuando se atascan y comprometerse en discusiones racionales
con otras partes interesadas cuyos puntos de vista y prioridades pueden
ser diferentes.
Luego est el componente de entrenamiento en las habilidades, que es
similar a muchos de aquellos programas de los que ya se ha hablado. Las
habilidades que hay que desarrollar incluyen reconocer y poner en duda el
uso emocional del lenguaje, analizar la validez de los argumentos, separar
las consideraciones relevantes de las irrelevantes, descubrir los supuestos
no declarados, valorar la validez y la fiabilidad de las pretensiones empri18. David Perkins y Tina Grotzer, Teaching intelligence, American PJycbologt, vol.
52, pgs. 1.125-1.133,1997.
154
APRENDER A PENSAR
155
APRENDER
Los programas eficaces tambin adoptan un punto de vista ms esclarecedor de la relacin entre las herramientas de aprendizaje que son especficas de un dominio en particular o de un cierto tipo de problema y las que
son ms genricas. Necesitamos las dos. Cuando trabajamos dentro de un
rea que nos resulta familiar, las herramientas ms eficaces son las construidas a propsito para ese tipo de material. El gran maestro de ajedrez,
el arquitecto, el director de teatro, el profesor y el analista de sistemas, todos cuentan con formas muy especficas de pensamiento con las que desarrollar la maestra en su rea . Pero a veces se enfrentan a un problema
que es inusual, o incluso sin precedentes, y entonces las formas normales
de aprender tal vez no den el resultado adecuado. En esos momentos
- cuando no sabemos exactamente qu hacer- tenemos que retroceder a
1" ~
!l
Captulo 8
Los usos del lenguaje:
habilidades, cuentos y recuerdos
EL ENTRENADOR lNTERIORIZADO
158
APRE NDER
159
1. Stephen Krashen, PrincipIes and practice in secol1d language learnil1g, Nueva York,
Prentice-Hall International, 1987.
160
APRENDER
masiadas reglas a la vez. Comprobar si una accin est de acuerdo con una
prescripcin es algo que requiere atencin, y la mayora de las personas no
pueden trabajar con ms de Wla o dos prescripciones de este tipo al mismo tiempo. Los buenos mentores lo saben; los malos mentores tienden a
llenar a sus alumnos de consejos y luego se preguntan por qu parecen
desmoralizados.
En el acaloramiento del momento , con frecuencia es preferible hacerlo de forma chapucera que congelarse en la inmovilidad. Por otra parte, en
perodos de tiempo libre, como vimos en el captulo 4, tal vez nos compense desmantelar las construcciones que montamos espontneamente y
ver cmo se podran mejorar. Aqu, el pensamiento puede ayudar. En una
sesin con el entrenador de tenis se debe hacer hincapi en conseguir lanzar bien el revs y no, por el momento, en ganar el punto. Tratar de recordar que hay que levantar ms la mueca hacia adelante puede ayudar
durante la prctica, pero es un obstculo en un partido real.
Si se quiere que una instruccin o una regla sean tiles, se tienen que
conocer y han de acudir a la mente cuando sea necesario. Pero algunas reglas son difciles de explicitar. A medida que progresamos en el aprendizaje de un idioma, por ejemplo, la secuencia por la que la destreza progresa no es la misma que el orden de dificultad en la articulacin de las reglas .
Como dice Stephen Krashen: Las reglas que podemos aprender y llevar
por ah en la cabeza para usarlas como corrector no son aquellas que se
han adquirido ms temprano , ni las ms importantes para la comunicacin. Son ms bien las reglas sencillas, las reglas ms fciles de describir y
recordar. As pues, hay una oportunidad de que aquello en lo que estamos pensando no sea realmente importante para el aprendizaje que queremos que se produzca.
Los CUENTOS
RECUERDOS
161
162
APRENDER
163
164
APRENDER
Los criterios por los que un cuento se considera bueno y las convenciones utilizadas para crear buenos cuentos son, como he dicho, diferentes segn la cultura y la comunidad. Los nios que han crecido con
una serie de criterios y convenciones tienen dificultades si se les lleva a una
cultura con una serie de ideas tcitas diferentes sobre contar cuentos. Un
estudio detallado por la antroploga cultural norteamericana Shirley Brice
Heath ha revelado qu problemas pueden producir estos enfoques opuestos cuando a la escuela asisten nios de diferentes entornos. En una comunidad, por ejemplo, un nio aprende, por medio de la observacin y la
imitacin, que un buen cuento es, sobre todo , el que es emocionante y divertido. Se espera que los narradores exageren y adornen los incidentes
del da cuando deleitan a otros con su relato. En un grupo social diferente, sin embargo, lo que para el anterior contaba como ornamentacin creativa y juguetona puede considerarse como fanfarronera o incluso como
mentira. Cuando los nios de estas dos culturas dan con un profesor que
tiene una tercera serie de valores narrativos -con ideas muy diferentes sobre los que son temas apropiados e inapropiados para un cuento dirigido
a nios de cinco aos, o sobre su duracin y estructura ptimas- todos "
tendrn dificultades, aunque nadie tenga la culpa. 5
La alfabetizacin crtica, la capacidad de hacer visibles, y cuestionables, las convenciones por las que la descripcin de acontecimientos se
convierte en narrativa, es una capacidad ms adelantada que los nios
pueden -o no- desarrollar a medida que se profundiza su familiaridad
con diferentes formas de estructuras dramticas. Bajo la tutela de padres y
maestros, los nios pueden comenzar a ser conscientes de estas convenciones y a investigar explcitamente cmo estn construidos los cuentos y
por qu: en inters de quin se presentan los temas de una forma determinada y no en otra? Los britnicos cuentan historias muy diferentes sobre lo que llaman la Guerra de las Malvinas de las que circulan en Argentina. Los profesores y los viejo maores cuentan historias diferen"tes
sobre la tierra de los neozelandeses descendientes de europeos.
Como vimos con la adquisicin del lenguaje, aprender por exposicin
directa exige habilidades de comprensin que necesitan tiempo para desarrollarse. Paradjicamente, las habilidades de los nios para el aprendizaje indirecto o implcito se desarrollan mucho ms rpidamente. Despus "
de todo, desde que comenzaron a comprender el lenguaje, una de sus prin5" Shirley Brice Heath, Ways wilh words: lal1guage, lfe and work in communilies and
classrooms, Nueva York , Cambridge University Press, 1983.
165
166
APRENDER
Justin: El remedio milagroso, Matchore Partz (partes maduras)>>. Justin trag las pldoras. Se levant y ambos comenzaron de nuevo la escena. Len:
<<Justin, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje. Justin levant la mirada hacia l y dijo con calma: Ah, bueno, entonces es mejor que me vaya a
casa. La audiencia aplaudi.
Lois Holzman, que grab estas historias, explica que Justin haba tenido durante aos muchas de estas rabietas y se haba quedado atascado en
esta respuesta improductiva a la frustracin. Slo conoca una forma de
reaccionar, lo que Holzman llama el cuadro que nos tiene cautivos. Por
medio de la adopcin de una mscara diferente, se puede aflojar el aga~re
a esa nica imagen de nosotros mismos y liberar el aprendizaje. A travs
de la representacin -haciendo 10 que est ms all de nosotros (aunque
slo sea en ese momento)- aprendemos a hacer las cosas variadas que
[an] no sabemos hacer.>/
En cierto sentido, como quiere decir Holzman, las personas ven sus
propias vidas como cuentos: una narracin que dura toda la vida, con un
nico hroe o herona. La necesidad humana de encontrar un sentido al
momento, a la historia y al control personal, desarrollando un cuento
como ste, es tan intensa que la forma con qu crearlo puede incluso estar
guardada como una reliquia en el cerebro. Michael Gazzaniga, el neurocientfico norteamericano que, con el premio Nobel Roger Sperry, fue pionero en el estudio de las diferencias entre los dos hemisferios del cerebro,
ha propuesto que el lado izquierdo del cerebro (en las personas diestras) .
contiene un mdulo especial, el narrador, cuya tarea consiste en mirar
los pensamientos, experiencias y conductas que son producto de todas las
otras porciones del cerebro y hacer que tengan sentido en trminos de la
narrativa continuada de la vida del propietario. s
Esto forma parte, en otras palabras, de la especificacin de nuestro diseo biolgico, no slo para buscar gua y aprendizaje en los cuentos que
nos cuentan, sino para crear continuamente los nuestros. Algunas personas incluso han sugerido que gran parte de la infelicidad contempornea
se debe al hecho de que ahora las personas de las sociedades modernas altamente tecnolgicas no reciben los potentes mitos y cuentos de su cultu-
7. Lois Holzman, 5chools for growlh: radical alternalives lo current educational models,
Mahwah, N]., Erlbaum, 1997.
8. MichaeI Gazzaniga, Mil1d mallen: how mind and brain interacl lo creale our conscious lives, Boston, Houghton MiffIin, 1990.
167
LA MEMORIA
168
APRENDER
LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS
169
n.oche. Si hemos de llamar a alguien al llegar a casa y sabemos que es POSIble que nos olVIdemos, creemos una imagen de nosotros mismos haciendo algo que automticamente repetiremos cuando lleguemos y ligumosla de alguna manera al rostro de esa persona o al acto de levantar el
telfono.
Finalmente, permtaseme volver a las estrategias que se apoyan en hacer menos ms que en hacer ms: en no tratar de recordar. En el famoso
estado de tenerlo en la punta de la lengua, una palabra o un nombre que
conocemos perfectamente se resiste de manera persistente a acudir a la
mente. Cuanto ms lo intentamos, ms se resiste y ms alternativas err~eas parecen acudir. Podemos dejarlo completamente y confiar en que el
InCOnSCIente la pronunciar cuando le parezca oportuno, o podemos tomar c~minos laterales permitiendo a la mente, a su propio ritmo, generar
todo tIpO de asociaciones espontneas con el objetivo y asociaciones con
est~s asociaciones. A veces la acumulacin de estos fragmentos genera la
sufr~Iente activacin neuronal en la proximidad general de la palabra recalCItrante para que sta acuda a la mente.
El relajamiento deliberado de la mente parece tener ms beneficios
generales para la memoria. En una demostracin, Ralph Haber y Matthew
Erdelyi proyectaron muy brevemente una escena del Salvaje Oeste ante
voluntarios, a los que se pidi que dibujaran lo que pudieran inmediatamente. A algunos de los sujetos se les dio luego un perodo de relajacin,
pensado para calmar y aquietar la actividad mental, despus del cual se les
pidi, sin mostrarles la imagen por segunda vez, que la recordaran de nuevo. Estos segundos dibujos los evaluaron jueces independientes como ms
~etallados y ms exactos que sus primeros intentos, aunque, debido al
tIempo transcurrido, se podra esperar, por supuesto, que el segundo intento fuera peor.13 A muchos de nosotros nos resulta familiar el corolario
de esta relacin entre memoria y relajacin; cuando el estrs nos hace olvidar algo que sabemos perfectamente bien. El actor que enmudece en el
escenario es un ejemplo obvio.
Antes hemos tratado de los beneficios de dejar de intentarlo y permitir
a la mente que lo haga ella sola, cuando tratamos sobre el valor de la ensoacin en la creatividad y, por supuesto, en la capacidad del cerebro para
captar automticamente patrones a travs de la inmersin sin esfuerzo en
13. R. N. Haber y M. H. Erdelyi, Emergence and recovery of initially unavailable perceptual matenaJ", Journal 01 Verbal Learn/ng and Verbal Behaviour, vol. 26, pgs. 618-628
1967.
'
170
APRENDER
Captulo 9
la experiencia. stos son absolutamente esenciales en e! aprendizaje continuo, y merecen un tratamiento ms sistemtico. Hace falta que se reequilibre la obsesin de la cultura occidental por la conciencia enfocada y el argumento racional como las herramientas omnipresentes de aprendizaje y
solucin de problemas. El captulo 9 explora el valor de las estrategias laxas para pensar y aprender.
La intuicin:
la fuerza del pensamiento laxo
I
Muchas personalidades creativas han sostenido enrgicamente que el pensamiento riguroso -hablar con uno mismo de una manera deliberada y
con una finalidad- no es e! medio para la innovacin; por supuesto, puede ayudar a situarnos en el camino. Arthur Koestler, por ejemplo, explica
en su monumental obra The act 01 creation que el lenguaje y. la lgica encarnan restricciones que son necesarias para mantener la disciplina del
1. Donald Schon, The reflective practitioner,' bow professionals tbink in action, Nueva
York, Basic Books, 1983 (trad. case El profesional reflexivo: cmo piensan los profesionales
cuando actan, Barcelona, Paids, 1998).
172
173
APRENDER
ca .. . por una especie de intuicin, con la seguridad del instinto, sin ayuda
de una sola frmula matemtica.4
No hace falta ser un genio reconocido para ser capaz de hacer uso de
esas formas de aprendizaje no verbales. Frances Vaughan, en Awakening
intuilian, informa de varias experiencias similares en alumnos de centros
de enseanza media. Por ejemplo, una joven escribi:
Yo era una alumna de notable bajo. E:taba co~~usa y me se~ta a disgusrl
en la clase [de lgebra]. No comprendla de que Iba, y cada dla, cuando en~
traba en la clase me senta penosamente desconcertada. Luego, un da en
que nos estaban haciendo a todos los alumnos de la ciudad una prueba objetiva [de eleccin mltiple], obtuve la puntuacin ms alta de nuestra escuela y la tercera de la ciudad. Cuando estaba haciendo el examen era consciente de que no poda resolver los problemas ... me resign al fracaso y
decid seguir adelante y tratar de acertar las respuestas. A medida que haca
mis conjeturas, me di cuenta de que poda decir cul era la respuesta correcta . [ ... ] Me relaj, sent los msculos del estmago desanudados y casi
tuve ganas de rer. Cuando se anunciaron los resultados de la prueba, me
qued asombrada, turbada y contenta. Me sent confusa y asustada .
pude acertar tan bien las respuestas? [ .. .] Sin embargo, aprend que cuando
no saba las respuestas a los test, poda simplemente relajarme, y tratar de
acertar o escribir cualquier cosa que me vtnlera a la cabeza, y muchas veces
lo haca bien.5
cmu
174
175
APRENDER
nes mis ideas fluyen mejor y con ms abundancia. Cundo y cmo vienen
no lo s, y tampoco las puedo forzar. Rudyard Kipling dijo: Mi daimon
estaba conmigo en Ellibl"O de la selva, en Ki172 y en los libros de Puck, y yo
tena un buen cuidado de caminar despacio, para que no se retirase. [. .. ]
Cuando tu daimon se hace cargo, no trates de pensar conscientemente.
Djate arrastrar por la corriente, espera, obedece.8 Paul Czanne, imitando a Hadamard y a Schopenhauer, dijo simplemente: Si pienso, se pierde
todo.
Intentarlo tiene algunos efectos, cualquiera de los cuales puede minar
la creatividad. En primer lugar, como acabamos de ver, puede hacernos
menos sensibles a las fuentes sutiles de informacin, tanto las de la percepcin como las d~ dentro de nuestra memoria. En segundo lugar, tiende
a implicar al yo, la parte de nosotros que se preocupa por las apariencias y
el rendimiento, y as nos hace sentir ansiosos y sometidos a presin. En
cualquier campo sabemos cmo esta presin nos lleva a ser conscientes de
nosotros mismos, a la tensin y a una prdida de destreza. En tercer lugar,
la presin tiende a hacernos retroceder hasta el pensamiento riguroso.
Comenzamos tratando de recordar las reglas y caemos en aquellas formas
gastadas y probadas de pensar que, en una situacin inusual, pueden ser
precisamente las que deberamos cuestionar. En una situacin social l
-una reunin de trabajo o un seminario, por ejemplo- ese Sentimientj
de estar bajo presin, de intentar producir una buena impresin, tiende a
llevar a las personas a actuar sobre seguro, yeso, desde luego, es lo opue to a la creatividad.
Pero en el campo de la creatividad es donde se han observado los heneficios ms espectaculares de no intentarlo. No es difcil conseguir pruebas
anecdticas. Mozart escribi: Cuando yo soy, por as decirlo, completamente yo mismo, estoy totalmente solo y de buen humor... en esas ocasio6. K. S. Bowers, G . Regehr, C. Balthazard y K. Parker, Intuition in the con text of
discovery, Cognitive PJ)'cb~og)', vol. 22, pgs. 72-110,1990; K. S. Bowers, P. Farvold en
y L. Mermigis, lntuitive antedecents of insight, en S. M. Smith, T. B. Ward y R A. Finke (comps .), The creative cognition approach, Cam bridge, Mass., Bradford/MIT Pres~,
1995.
7. Mark C. Price, No\V you see it, now yuu don't: preventing cunsciuusn ess with visual masking, en P. G . Grossenbacher (comp.), Finding conscioumess in /be brain: a neurocognitive approacb, Amsterdam, John Benjamin, 1999.
! .
Jd
I
176
APRENDER
177
11. J A. Easterbrook, The effect of emotion on cue utilization and the organization
of behaviour, Psychological Review, voL 66, pgs. 183 201, 1959.
12. H . P Bahri:k, P M. Fitts y RE. Rankin, Effect of incentives upon reaction to peripheral stimuli, oumal o/ Experimental Psychology, voL 44, pgs. 400-406, 1952.
13 . Milton Rokeach, The effect oE perception time upon the rigidity and concreteness of thinking, joumal o/ Experimental Psychology, voL 40, pgs. 206-216, 1950.
178
179
APRENDER
16. Colin Martindale, Creatvity and connectonism, en Smith, Ward y Finke, op.
cit., 1995.
180
APRENDER
Es posible verse atrapado en el modo del enfoque bajo, de manera que in cluso acontecimientos sin importancia desencadenen continuamente una
serie de asociaciones como un castillo de fuegos artificiales mental. En su
libro The mind 01 a mnemonist, el neurlogo ruso A. R. Luria describa el
caso de un hombre que estaba gravemente incapacitado por una creatividad de ese tipo, gratuita, desenfrenada . l7 El cerebro ha desarrollado la capacidad de acorralar su propia actividad, por buenas razones . Pero es ms
normal que la gente padezca el problema opuesto, atascndose en el modo
estrecho, analt-ico, y perdiendo la fluidez de pensamiento y atencin que
necesita el proceso creativo.
Sin embargo, hay pruebas de que se puede recuperar y desarrollar el
pensamiento laxo. Se puede aprender a ser ms creativo cultivando estados
mentales que sean relajados y pacientes, aunque estando calladamente
atentos y receptivos a las impresiones, patrones y asociaciones. En cierto
nivel, esto es bastante fcil: simplemente 'ir ms despacio. Milton Rokeach
ha demostrado que, cuando las personas estn trabajando con los problemas de los recipientes de Luchins (vase la pg. 177), es ms probable que
encuentren la alternativa original si se les da instrucciones de que esperen
un minuto antes de responder. 18 Sidney Parnes, uno de los pioneros en la
enseanza de la creatividad, ha demostrado que las personas tienden a producir ideas ms creativas si se les dice que sigan pensando despus de que
haya pasado la primera rfaga de ideas ms evidentes. Pidi a alumnos de
la Universidad de Buffalo que pasaran cinco o quince minutos pensando
sobre nuevos usos para una percha corriente de ropa. Las ideas que se les
ocurrieron durante los ltimos cinco minutos del perodo de quince se
consideraron las ms interesantes. Es como si el cerebro al principio siguiera de forma natural sus rutas ms convencionales, pero si se le pide
que persista en el problema, tiene que permitir que su actividad se embalse en torno al concepto clave, creando la posibilidad de descubrir ms
gradualmente rutas menos obvias (como una corriente encuentra nuevas
direcciones para fluir si se levanta un dique en su cauce original) .19
181
La capacidad de mantener un problema en la mente, sin deliberar sobre l activamente, sin una finalidad -incluso tal vez durante aos- es
una de las claves del pensamiento laxo. Como dice el matemtico y filsofo George Spencer Brown en su libro Laws ollorm: Llegar a la verdad ms sencilla, tal como Newton saba y practicaba, requiere aos de
contemplacin. Ninguna actividad. No razonar. No calcular. Ninguna
conducta atareada de ningn tipo. No leer. No hablar. No hacer esfuerzos . No pensar. Simplemente tener en cuenta qu es lo que uno necesita
saber .20
Nuestras primeras impresiones hacen que interpretemos mal esta imagen. Pero si
dejamos que la imagen trabaje en nuestros sentidos, la vemos como realmente es.
20. George Spencer Brown, Laws o/Iorm, Londres, Allen and Unwin, 1969.
182
APRENDER
183
184
riencias con situaciones frustrantes que implicaban la demora de la satisfaccin necesaria, generalmente se hacan incapaces de tolerar situaciones
frustrantes. Para calmar la ansiedad, esos individuos aprenden a reaccionar con relativa rapidez a nuevos problemas. L.. ] La consecuencia inevitable es la rigidez conductual.23
185
fuente de la comprensin genuinamente nueva. Esta sensacin, dice Gendlin, normalmente lleva de treinta segundos a un minuto para formarse, y
se siente como una impresin fotogrfica desarrollndose gradualmente:
una imagen que se forma poco a poco, no un argumento que se compone
o un cuento que se cuenta.
Enfocar implica e! mismo proceso de aumentar la agudeza perceptiva
como la que subyace al desarrollo de! paladar de! enlogo o la percepcin
de! mdico de los diferentes sonidos de los latidos del corazn. Aparentemente, est dirigido a refinar nuestra sensibilidad ante patrones de experiencia emocional internos, corporales, como e! buqu de un borgoa o los
murmullos de! corazn. Adems hay pruebas de que en general e! pensamiento laxo contiene esta cualidad perceptiva, paciente, global. Los mejores predictores de la habilidad de las personas para resolver problemas d.e
comprensin sbita -los que requieren un salto creativo- son su capaCldad de reconocer imgenes no enfocadas y de divisar figuras encastradas
en imgenes ms complejas. 25
Esta sensibilidad es muy valiosa en e! aprendizaje cotidiano y en la solucin de problemas. Cualquier situacin compleja se puede sentir y explorar por medio de la intuicin, igual que a travs de! lenguaje y la razn.
Aceptar un nuevo puesto de trabajo, casarse, tener hijos o acomodar al p~
dre o a la madre ancianos, todos esos asuntos y decisiones conllevan sentimientos, valores y percepcioi1es que no son fciles de poner en palabras, y
e! tiempo dedicado a examinar poco a poco las seales no verbales que los
.
b'len emp lea d o. 26
acompaan es un tiempo
La facultad de aprender mejora aprendiendo a escuchar las diferentes voces de la intuicin. No son por fuerza correctas, no ms que e! argumento firmemente razonado que necesariamente conduce a conclusiones
sabias; pero nos permiten extraer e! mximo de sentido de lo que ya sabemos . La clave de este aprendizaje es darse cuenta de que la clara articulacin no es sino una de las voces en las que nuestro conocimiento y nuestra
destreza nos hablan, y no siempre la ms apropiada . Las otras, sin embar25. Jonathan Schooler y Joseph Melcher, The ineffability of insight, en Smith , Ward
y F inke, op. cil, 1995.
26. Vase Gendlin , op. cit., 1981 y 1996.
186
187
APRENDER
go, pueden ser dbiles, y algunas estn pasadas de moda; por lo que orlas
tal vez requiera algo de prctica . De la mayora ya se ha tratado en este captulo, pero podra ser til resumirlas.
Primero, estn los sentimientos fsicos de los que acabamos de hablar;
una sensacin de inquietud cuando contemplamos un problema o una solucin; un sentimiento en nuestro corazn de que una lnea de accin funcionar mejor que otra. Hay lo que podemos llamar comprensin sbita,
cuando surge una idea creativa, ms o menos bien articulada y desarrollada, como cada del cielo. Estn las imgenes y los sueos, que ayudan a la
comprensin sbita en forma de imgenes y metforas sensoriales, visuales
y de otro tipo. Estn las conjeturas, formas de intuicin mucho menos ciertas, en que las ideas nos saltan a la cabeza sin~ingn sentimiento de
confianza en su correccin, pero que de hecho pueden estar ms slidamente fundamentadas de lo que pensamos. Hay insinuaciones de comprensin que podramos denominar atisbos: pensamientos fugaces que se
encienden en el borde de la conciencia y que con frecuencia han desaparecido antes de que podamos mirarlos. Algunas intuiciones desaparecen
como pompas de jabn, como los impulsos o los presentimientos: insinuaciones sobre por qu camino ir, o un sentimiento casi magntico de ser
atrados o repelidos hacia ciertas lneas de bsqueda, ciertas direcciones
prcticas o incluso ciertas personas. Y finalmente, la intuicin tambin se
manifiesta por medio de un sentido esttico. Los cientficos y los matemticos hablan rutinariamente de demostraciones y teoras en trminos estticos, no slo una demostracin lgica sino una demostracin original;
no slo una teora interesante, sino una teora maravillosa.
La intuicin se desdea como ociosa, ch apucera y primitiva: una forma de conocer de segunda categora que, como cultura, hemos reducido,
gracias a Dios. Por ejemplo, la actitud de que el aprendizaje es -o debera ser- rpido, claro y bien definido es comn en la educacin. Un POpular libro para padres y profesores, por ejemplo, proclama que: Hoy el
sentimiento de la intuicin no es ms que un subproducto de una situacin de aprendizaje muy chapucera. Se puede inducir simplemente presentando un concepto de tal manera que el que aprenda tenga que pasar
una cantidad de tiempo innecesaria tratando de asimilarlo. El sentimiento intuitivo se puede eliminar mejorando la presentacin , reduciendo as
la cantidad de tiempo necesario para aprender el concepto.27
Presentar a los estudiantes problemas que requieran que los cavilen y
los trituren, y el tiempo para hacerlo, se ve como una enseanza negligente
y la prdida de un tiempo precioso. El modelo de aprendizaje que informa
tales puntos de vista est totalmente centrado en el producto, el logro , y no
tiene el sentido de cmo las tareas aumentan o no acumulativamente la resistencia del aprendiz, sus recursos y -la tercera fu> que an tenemos que
explorar- su facultad de reflexionar.
D urante los ltimos cuatro siglos, el arte del pensamiento riguroso se
ha desarrollado sin duda hasta un punto de extraordinaria complejidad y
con enorme xito; pero en el proceso, esa locura cognitiva desenfrenada
ha echado del nido a todos los otros pjaros. Para desarrollar una racionalidad tcnica hasta tal punto, tal vez ha sido necesario creer que constituye la forma preeminente de aprender y saber; que la mente humana est especficamente diseada para esa clase de pensamiento, y que nosotros los
humanos somos, en esencia, los centros del anlisis y la articulacin. Cuando Descartes declar, en 1637, cogito, ergo sum, estaba sugiriendo que
existimos principalmente, incluso exclusivamente, como seres articulados,
deliberados, conscientes. En un par de dcadas, l, Mersennes, Locke y
otros filsofos persuadieron a la cultura europea de un modelo mental que
es esencialm ente consciente y racional, y de un modelo del yo como el director general de tal mente. La inteligencia, la razn consciente y la identidad
humana, se agruparon en un nico paquete y, as, la idea de la inteligencia
inconsciente y de un sentido del yo que la abarcaran se hizo rpidamente
ininteligible.
El pensamiento laxo es el compartimento ms descuidado de la caja de herramientas del aprendizaje, ms incluso que el aprendizaje por medio de la
inmersin y la imaginacin. stas al menos tienen un lugar reconocido en
el desarrollo vital del nio, si no del adulto. Pero el arte sutil de nutrir la
intuicin parece pasar inadvertido en la cultura euroamericana contempornea. Informacin, velocidad, lgica, anlisis: stos son los dioses actuales
de la cognicin. Si no sabemos qu hacer, consigamos un disco duro ms
grande y un chip ms rpido; como si los datos por s solos pudieran proporcionar respuestas a cualquiera de las interesantes preguntas de la vida,
por qu, cmo, si, igual que al qu.
27 . Siegfried y Theresa Engelrnann, Give your ehild a superior mind, N ueva York,
Cornerstone Lib rary, 1981; citado en Nell Noddings y Paul Shore, Awakening Ihe i/tner
eye: inluion in educatiolt, Nueva York, Teacher's College Press, 1984.
188
APRENDER
Cuando la nocin del inconsciente -o de aspectos de nuestro funcionamiento a los que nosotros, como agentes conscientes, no tenemos acceso y sobre los que no tenemos ningn control- se reafirm, slo lo pudo
hacer en los trminos que el racionalismo del siglo XVII haba establecido.
Las fuerzas inconscientes, cualesquiera que fueran, tenan que ser no inteligentes, no racionales y no yo. En el siglo XIX Freud y otros estaban
dispuestos a reafirmar una concepcin del inconsciente que era torpemente salvaje, emocional, subversiva y extraa. El ardiente rincn oscuro
de la psicopatologa se torn un fro stano. No hace mucho tiempo que la
ciencia cognitiva ha ido aadiendo su considerable peso emprico al testimonio pasado de moda de poetas, antroplogos, historiadores y telogos,
para recordarnos -traernos a la memoria-los recursos del ingenio que
estn disponibles si dejamos un tiempo y un espacio para ellos.
Captulo 10
El aprendizaje complejo:
la caja de herramientas en accin
LA CREATIVIDAD INTELECTUAL
l.
190
APRENDER
191
2. Kevin Dunbar, How sciemists really reason: sciemific reasoning in real-world laboratories, en Sternberg y Davidson, op. it., J 995.
192
APRENDER
193
5. E. B. Dennehy, P. BuJow, F. Y. Wong, S. M. Smith y J. B. Aronoff, A test of cognitive fixation in brainstorming groups; manuscrito no publicado, citado en Smith , Ward y
Finke, op. cit., 1991; M. Diehl y W. Strobe, Productivity Joss in brainstorming: toward the
solution ~>f a riddle , Journal 01 Persona lit y and Social Psychology, vol. 53, pgs. 497509,
1986.
6. Csikszentmihalyi y Sawyer, op. cit.
194
APRENDER
en voz alta continuamente mientras tratan de resolver problemas que requieren un nivel de intuicin creativa, su rendimiento se resiente: la fluidez verbal impide la creatividad. A la inversa, es ms probable que las personas cuya mente se queda en blanco durante unos momentos y que tienen
cortos perodos en los que no son capaces de informar de nada sobre sus
propios procesos mentales reciban la iluminacin.7
Ligeramente ms largo es lo que llamamos pausas para los presentimientos, perodos deliberados de unos minutos que permiten que la mente se relaje en medio de un perodo prolongado de solucin de problemas
centrados, como en una reunin de larga duracin . Steven Smith, de la Texas A&M University, ha descubierto que una de las"razones ms comunes
para bloquearse mientras se intenta resolver un problema es que nuestro
pensamiento se quede atascado en un agujero y no nos demos cuenta de
ello. Si los perodos de pensamiento riguroso se intercalan con cortes en la
tarea, estas suposiciones errneas tienen la oportunidad de disiparse, y
cuando volvemos hay ms oportunidades de ver el problema a una luz nueva, ms productiva.8
El tercer movimiento del ritmo de aprendizaje implica el tiempo de jugar: tiempo que se reserva cada da para la observacin tranquila y para el
pensamiento, tanto riguroso como laxo. Otro sujeto de los que respondi
a la encuesta de la que se habl en la pgina 117 , una escritora, habl por
muchos de ellos cuando dijo: Por la maana es cuando realmente me gustan las actividades intelectuales, muy, muy agudamente centradas. L.. ] y
luego, despus del almuerzo, siempre hay un tiempo en el que me gusta
desconectar; puede ser dar una cabezada de quince minutos o un paseo en
bicicleta. [ .. .] Es decir, quin sabe cundo puedes tener de repente una
idea formidable? Yo no lo s! La mayora de las veces me sucede cuando
estoy cuidando el jardn ... o haciendo algo repetidamente con las ma-
nos ... . Al final la encuesta conclua que: Muchos de los individuos que
entrevistamos estructuraban el da para incluir un perodo de tiempo desocupado en solitario que sigue a un perodo de trabajo intenso. L.. ] Sin
este tiempo callado y solitario, no tendran nunca sus ideas ms importantes.
7. No todos los problemas son necesaria o evidentemente de una forma o de otra. Parte de! reto del aprendizaje es que con frecuencia no sabemos por adelantado cul va a ser
e! mejor enfoque. Por ejemplo: si un torneo de tenis eliminatorio comienza la primera vuelta con 128 jugadores, y los reduce a la mitad hasta la fin al, cul es el nmero total de partidos jugados? La ruta analtica, que en su momento proporcionar la respuesta, supone
deducir el nmero de partidos por ronda y sumarlos. La ruta de la comprensin sbita im plica el darse cuenta de que, puesto que cada partido produce un perdedor, y tiene que haber un total de 127 perdedores para que slo quede un campen, luego tiene que haber 127
partidos.
8. Steven Smith, Getting into and out of mental ruts: a theory of fixation, incubation
and insigh t, en Sternberg y Davidson, op. cit., 1995.
.
I
195
La mayor parte de los ejemplos de este captulo se han ocupado de problemas que son esencialmente intelectuales, como el desarrollo de teoras
9. Ed Vu lli amy, The prophet of profit, ObJerver, Londres, 8 de marzo de .1998.
196
APRENDER
cientficas o econmicas. Pero hay un contexto evidente en el que la articulacin podra interferir con la solucin de problemas: cuando una parte
significativa de los datos en los que se basa un problema son en s mismos
difciles o imposibles de verbalizar. Pensemos en hacer una eleccin esttica, por ejemplo, como elegir un cuadro para colgar en la pared del despacho. En esos casos, en los que la mayora de las personas encontraran
difcil expresar en palabras todas las consideraciones importantes, podramos esperar encontrar en el camino el pensamiento consciente, deliberado. En una serie de estudios, Jonathan Schooler, de la Universidad de .
Pittsburgh, plante a varios grupos opciones de ese tipo, y a algunos se les
pidi que meditaran cuidadosamente sus decisiones, de manera que pudieran justificarlas y explicarlas ms adelante. A los otros grupos se les dijo
que decidieran guindose ms por la intuicin. Despus de una serie de tareas, el resultado estaba claro: cuando posteriormente se les pidi que reflexionaran sobre sus elecciones, los que haban elegido ms deliberadamente estaban menos satisfechos. Si se nos pide que nos centremos slo en
los rasgos de la situacin que se pueden verbalizar, no nos debera sorprender si acabamos sintiendo que algo ha quedado fuera de la ecuacin. 10
stas y otras investigaciones sugieren algunas lneas generales sobre
cundo es una buena idea dar un descanso al intelecto. Primero, cuando
reconocemos que hemos chocado con un bloque de piedra o un callejn
sin salida. Segundo, cuando parece como si la solucin al problema implicara Un tipo de reorganizacin perceptiva. Tercero, cuando el bloque puede ser una de nuestras suposiciones inconscientes. Cuarto, cuando una
parte significativa de los datos del problema no es fcil de expresar en
palabras. Quinto, cuando puede haber una disparidad significativa entre
nuestra experiencia al respecto y nuestra capacidad de articularla. Sexto,
cuando los parmetros de la situacin no estn claramente definidos, de
manera que no sabemos qu conceptos o consideracin van a ser pertinentes o tiles. Sptimo, cuando ll situacin implica demasiada complejidad:
demasiados factores que varan demasiado rpidamente o interactan en
formas demasiado complicadas para que las capte el intelecto.
10. Estos estudios se revisan en]onathan Schooler y]oseph Melcher, The ineffability
of insight, en Smith, Ward y Finke, op. cit., 1995; y Johathan Schooler y Stephen Fiore,
Consciousness and the limits of language: you can't always say what you think, or think
what you say, en J. D. Cohen y J. W. Schooler (comps.), Scientzfic approaches fo consciousness, Mahwah, NJ, Erlbaum, 1997.
197
LA INTELIGENCIA PRCTICA
Pero desconectar la mente analtica es algo que puede ser ms fcil de decir que de hacer. Las personas con tendencia a la erudicin se pueden hallar a s mismas aplicando un enfoque analtico a los problemas, lo que
complica sobremanera y oscurece una situacin en esencia sencilla. El brillante lgico Alan Turing 501(a ir por Cambridge en su vieja bicicleta y de
vez en cuando la cadena se sala. Despus de algn tiempo, se dio cuenta
de que los intervalos entre las averas eran sospechosamente regulares, y
decidi investigar.
Contando las revoluciones de la rueda delantera, encontr una regularidad
exacta: despus de cierto nmero de vueltas, la cadena se sala. Cont las
vueltas, de manera que pudiera ejecutar una maniobra que mantuviera la
cadena en su sitio. Cansado de esto, ajust un contador a la rueda. Ms tarde analiz la relacin matemtica entre el nmero de radios de la rueda delantera, el nmero de eslabones en la cadena y el nmero de dientes en el
pedal: descubri que el contratiempo ocurra en una nica configuracin
de rueda , cadena y pedales. Examinando la mquina, encontr que suceda
cuando un eslabn daado concreto entraba en contacto con un radio determinado de la rueda. Enderez el radio debidamente ...
el problema. La lgica de Turing, compleja, tortuosa e impecable, le haba llevado, despus de varias semanas, a una conclusin a
la que cualquier mecnico de bicicletas habra llegado en unos segundos.!! En muchas situaciones prcticas de la vida real, el intelecto sirve
para mucho menos de lo que podramos pensar. Ahora existen muchas investigaciones que demuestran que la inteligencia prctica de la gente tiene poco que ver con su Cl u otras medidas de capacidad de razonamiento formaL
En un experimento similar al de los recipientes de Luchins de la pgina 177, la psicloga Sylvia Scribner observ la inteligencia prctica de un
grupo de trabajadores en una vaquera de Baltimore, que preparaban cajas
combinadas de diferentes tipos de leche para su distribucin.
Su investigacin demostr que los trabajadores eran aficionados a
hacer surtidos complejos de cajas de cartn de diferentes tamaos para
completar los pedidos que reciban, aunque sobre el papel ello implicay se solucion
11. Jan Stewart, Are mathematicians logical? , Nature, vol. 325 , pgs. 386-387; citado en Ceci, op. cit., 1987.
198
APRENDER
ba unos clculos matemticos complejos; naturalmente eran perfectamente capaces de preparar varios pedidos simultneamente. Scribner
descubri que estos trabajadores estaban entre los que menos formacin
tenan de toda la vaquera, aunque eran capaces de llevar a cabo esos
clculos intuitivos complic~dos ms satisfactoriamente que los que te. nan ms formacin y un Cl ms elevado, trabajadores administrativos
que ocasionalmente hacan esta tarea cuando alguno estaba ausente. No
haba relacin entre su habilidad mental y ninguna de sus calificaciones
escolares, incluyendo el Cl y la aritmtica . Su capacidad para resolver
problemas complicados se haba desarrollado puramente como un resultado de la experiencia: aprender por medio de una inmersin atenta en
la situacin, unido a la observacin de los viejos trabajadores y algunos
trucos bien elegidos.1 2
Dietrich Dorner y otros en Augsburgo, Alemania, han explorado la
forma en la que la gente enfoc una simulacin, segn el modelo de la vida
cotidiana, de la economa de una ciudad mtica llamada Lohhausen. Tiene
todos los problemas complejos de una ciudad real: inflacin, desempleo,
niveles variables de impuestos locales, descuido de las infraestructuras,
preocupaciones medioambientales, influencia de las polticas del gobierno
nacional sobre, por ejemplo, la privatizacin de los servicios, y as sucesivamente. Hay ms de mil variables de diversa importancia y el xito de los
jugadores se mide en trminos del estado de los libros de cuentas al final
del juego. Despus de disear una forma de medir la complejidad cognitiva de las estrategias que las personas utilizan para llevar a cabo esta tarea,
Dorner ha fracasado repetidamente a la hora de descubrir cualquier rela cin entre su puntuacin yel Cl. Si supuestamente el Cl es una medida de
cierta capacidad de razonamiento general, esto resulta sorprendente. Slo
podemos concluir que la inteligencia especifica mucho ms la situacin
que el enfoque del CL 13
12. Sylvia Scribner, "Studying \Vorking intelligence, en B. Rogoff y]' Lave (comps.),
Everyday cogni/ion: i/s developmen/ in soal con/ex!, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1984.
13. D . Dorner, H. Kreuzig, F. Reither y T. Staudel, Lohhausen: Vom Umgang mit Um
bestimmtheit und Komplexi/dt, Berna, l-Iuber, 1983; descrito en Ceci, op. /.
199
201
APRENDER
co, prctico, que lo hace posible, nuestro conocimiento, por adecuado que
sea, sigue siendo impotente. 14
La idea de que el conocimiento explcito y la destreza intelectual son
necesarios para el desarrollo de la inteligencia y habilidad prctica ya no es
aceptable. En verdad, el hablar con nosotros mismos, la gua interiorizada de la que hablamos en el captulo 8, sigue siendo una forma til de
apoyar nuestro aprendizaje. Pero eso implica slo el uso temporal de sugerencias y recordatorios estratgicos, no el tipo de comprensin intelectual refinada a la que los educadores a veces parecen tan aficionados.
A medida que los aprendices ganan en perfeccionamiento,.sus habilidades
se encastran en las redes neuronales del paisaje cerebral y la charla consigo mismos se hace til cada vez en menos ocasiones. Entonces hace falta el
armazn verbal, slo cuando encontramos un impedimento o estamos momentneamente perdidos. En esta etapa intermedia de aprendizaje an
podemos recurrir de vez en cuando a una forma de funcionar fcil, irreflexiva e intuitiva, a un modo de certidumbre ms consciente, articulado y laborioso. El pensamiento consciente proporciona slo un tipo de apoyo
que se pueda desmantelar cuando ha hecho su tarea.
Antes de alcanzar la maestra en el arte de hablar consigo mismos salto
voce, los nios hacen una gran cantidad de entrenamiento en voz alta
cuando llevan a cabo tareas difciles. A medida que se vuelven ms eficientes en el habla y el pensamiento, este proceso se soslaya y a medida que
se convierten en ms eficaces en determinadas artes, la necesidad de tal
gua explcita desaparece. El objetivo de la mayor habilidad es, despus de
todo, hacerlo bien, no conversar o pensar sobre ello. Para la prctica - da
igual que sea un sabio indio o un acadmico- la comprensin slo es un
medio para un fin.
excesivamente diligente de controlar y corregir lo que quiere decir. Cuando la voz del entrenador interno se convierte en demasiado crtica o importuna, el rendimiento se puede colapsar. Timothy Gallwey, autor de The
inner game 01 tennis, fue uno de los primeros entrenadores deportivos que
apreci el poder negativo de esta especie de chchara mental autocrtica. 15
Podemos incluso explicarlo en trminos del cerebro. Cuanto ms ansioso
y disgustado est uno con el propio rendimiento, menos activacin neuronal queda para generar el compromiso habilidoso de los msculos o la percepcin adecuada de los sentidos.
Pero no hace falta llegar a un estado as para que el pensamiento mine
nuestra competencia. Podemos ..!1ecesitar nada menos que comenzar a recordar todos los buenos consejos que hemos asimilado diligentemente. Si
se dedica demasiada actividad cerebral a pensar y recordar, no queda la
activacin suficiente para las partes no verbales del cerebro-mente, y el
rendimiento que antes era airoso y fluido se vuelve desmaado e irregular.
Esto hace surgir la fascinante posibilidad de que las personas que han
aprendido una habilidad sin ningn acompaamiento de teora o de comprensin explcita pueden ser realmente mejores, en situaciones que podran hacer surgir la conciencia de uno mismo, que personas que han comprendido sus acciones. Cuando estn bajo presin, o las estn juzgando,
estas ltimas podran tratar de retroceder en su conocimiento y, al hacerlo,
socavar sin querer su destreza. Las primeras, al no tener esa comprensin,
no se ven tentadas a adoptar esta estrategia contraproducente, y su habilidad podra, por lo tanto, mantenerse mejor.
Esto es exactamente lo que R. S. Masters, de la Universidad de York,
observ cuando enseaba a grupos de inexpertos a ejecutar el putt en el
golf. A algunos de estos grupos se les dieron instrucciones precisas, tomadas de manuales muy conocidos de entrenamiento de golf, que les decan
que lo hicieran de la forma ms cuidadosa posible. A otros no se les dieron
instrucciones y practicaron el putt al tiempo que se les haca gritar letras al
azar cada segundo, de manera que no podan pensar en lo que estaban haciendo, aunque quisieran. Luego a ambos grupos se les someti a presin.
Se les dijo que un eminente jugador profesional de golf llegara para juzgar
su nivel de competencia, y que considerables recompensas y penalizaciones financieras dependan de su juicio. Todos los grupos mostraron una
aceleracin de las pulsaciones del corazn mientras los ponan a prueba, lo
que demostraba que la situacin les resultaba estresante. Pero el rendi-
200
15. Timothy GalJwey, The inner game 01 tennis, Londres, Cape, 1974.
202
203
APRENDER
miento del grupo que haba aprendido con las instrucciones se deterior
mucho ms que el de los otros. Como Masters resume: Si, al pasar de novato a experto .. . se puede minimizar el aprendizaje explcito, la persona
tendr menos conocimiento consciente de las reglas de ejecucin de la habilidad, y ser menos capaz de reinvertir su conocimiento en momentos de
estrs ... generando una incidencia ms baja de derrumbamiento de la habilidad .. . En trminos prcticos, ser menos probable que falle. 16
Tratar de comprender lo que estamos haciendo mientras aprendemos
puede, en algunas circunstancias, incluso obstruir el aprendizaje. Tomemos el cubo de Rubik: el rompecabezas requiere que se giren los lados del
cubo para conseguir que todos los minicubos del mismo color estn en el
mismo lado. Es demasiado complicado para resolverlo lgicamente; hay
demasiadas posibilidades para tener en cuenta. Como principiante; no se
puede saber conscientemente qu giro hay que aplicar en cualquier momento. Pero si lo desordenamos durante un rato, las manos comienzan a
desarrollar hbitos y presentimientos que no tienen ninguna justificacin
consciente. Para aprender a construir el cubo de Rubik, por lo tanto, tenemos que confiar y tolerar este proceso de aprendizaje por inmersin.
Los nios han sido unos adeptos a dominar el cubo porque se sienten a sus
anchas con este tipo de aprendizaje. Sus padres con frecuencia lo han encontrado injurioso, porque ellos no se sentan cmodos con un enfoque
tan descuidado, queran resolverlo pero no podan. Su resistencia estaba socavada, sus recursos, disminuidos y, consecuentemente, su aprendizaje estaba impedido por el apego a un enfoque intelectual.
La enseanza bienintencionada puede exacerbar este efecto. Dianne
Berry y D9nald Broadbent han demostrado que las instrucciones preliminares pueden invitar a las personas a entrar en un marco mental de solucin que, como el cubo de Rubik, tal vez no sea de ayuda. Especialmente
cuando la tarea de aprendizaje es complicada y/o contraria a la intuicin,
el enfoque de inmersin puede ser preferible y dirigir la atencin intelectual no har sino entorpecer. En general, estos investigadores han concluido que la enseanza tiende a mejorar la capacidad de las personas para
responder a preguntas sobre lo que estn haciendo, pero no a mejorar su
16. R. S. W. Masters, Knowledge, knerves and know-how: the role of explicit versus
implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skilI under pressure, British
Journal olPsychology, vol. 83, pgs. 343-358,1992. Vase tambin Steven Berglas y Roy
Baumeister, Your own wor.rl enemy: under.rlanding Ihe paradox 01 selfdeleating behaviour,
Nueva York, HarperCollins, 1993.
LA
MENTALIDAD DE LA LOCURA
En general, un exceso de confianza en la deliberacin consciente, combinado con una desconfianza en la intuicin y la e~pontaneidad, es algo que
bordea la enfermedad mental. El psiclogo clnico norteamericano Louis
Sass ha afirmado recientemente que la esquizofrenia es simplemente una
prolongacin de la forma de funcionar del filsofo, el calculador, el deliberador compulsivo: la persona para la cual el pensamiento riguroso se ha
convertido en una forma de vida. Si intentamos encontrar demasiado intensamente certeza y seguridad en la comprensin analtica, nuestro mundo se desmorona . Los pacientes de Sass dicen: Tengo que hacerlo todo
paso a paso, ahora nada es automtico. Hay que tenerlo todo en cuenta.
Y: Yo afrontaba todo esto interiormente, pero mis reas intelectuales llegaron a formar todo mi yo. Sass concluye que la locura ... es el punto final de la trayectoria [que] sigue la conciencia cuando se separa del cuerpo,
de las pasiones y del mundo social y prctico, y se vuelve hacia s misma.1 8
lain McGilchrist, en una extensa revisin de la obra de Sass, habla sobre la forma en que los que padecen esquizofrenia perciben el mundo en
trminos que recuerdan mucho mi distincin entre el foco de atencin estrecho y vago:
Parece que algo interfiere con el amplio alcance de la atencin por medio
del cual muchos de nuestros pensamientos y percepciones se experimentan
como un todo. En vez de eso, a menudo hay un enfoque deIa atencin estrecho, intenso, en algunos objetos o acontecimientos completamente cotidianos, que los vuelven extraos, inhumanos, tal vez terrorficos. El detalle
17. Berry y Broadbent, op. cit.
18. Louis Sass, Madness and modernity: in.ranity in Ihe lighl 01 modern arl, literature
and thought, Nueva York, Basic Books, 1993; y The paradoxe.r 01 deluJlon: Wittgenstein,
Schreber, and Ihe schizophrenic mind, Nueva York, ComeIl University Press, 1995. Vase
tambin la excelente revisin de estos dos libros por Iain McGilchrist, <<It's nar so much
thinking out what ro do, it's the doing of it that sticks me, London Review 01 Books, 2 de
noviembre de 1995.
204
APRENDER
se acenta a expensas del todo. El hecho de comprender lo que algo denota normalmente no se deteriora, pero el significado connotativo se puede
perder completamente. Los patrones predichos se descuidan, y las suposiciones normales sobre lo que va a suceder, basndonos en lo que ha sucedido, no se hacen. El efecto neto es producir una sensacin de alienacin de
los dems, de los propios sentimientos y del propio cuerpo. 19
205
Las interrelaciones entre los cuatro compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje -inmersin, imaginacin, intelecto e intuicinresultan ser mucho ms intrincadas e interesantes de lo que nos indica la
idea popular de la mente. En la prctica, se ayudan entre s de diversas maneras. Y las dos formas de erudicin a las que dan lugar -conocimiento y
destreza, el paisaje verbal y el paisaje cerebral- tienen tambin una relacin complicada. Aunque el paisaje verbal surge originalmente del paisaje
cerebral, una vez que estn establecidos comienzan a interrelacionarse de
nuevas formas.
La destreza puede abrirse camino en los mundos de los conceptos y las
palabras. De vez en cuando puedo tener una comprensin sbita, un estallido espontneo en el lenguaje de un patrn no reconocido o articulado
previamente; aunque la inmensa mayora de lo que he aprendido sobre las
personas, la gravedad, el agua, la justicia, la cocina y la conducta de los gatos sigue situado con firmeza por debajo, sobre la tierra, hechos primorosamente funcionales y absolutamente inaccesibles a la palabra, e incluso al
pensamiento.
Igual que la experiencia burbujea en el lenguaje, ste se infiltra en la experiencia. Alguien puede describir al joven aprendiz conceptos como
unicornio o el rey de Francia que no tienen una existencia real en el
mundo de la pura experiencia. Con la ayuda de su imaginacin, puede
combinar conceptos y propiedades previamente desconectados, creando
un nuevo circuito neuronal por s mismo. Y a travs de su educacin e instruccin, las perspectivas y prioridades de otras personas pueden influir
en lo que l escucha y el sentido que da a su experiencia, y as canalizar el
crecimiento del paisaje cerebral. La influencia de la cultura y la influencia
de la experiencia directa se entrelazan inextricablemente. A travs del lenguaje, describe el mundo tal como lo experimenta, pero la misma forma en
que lo experimenta est informada por el lenguaje que ha aprendido a hablar: la forma en que el lenguaje mismo se estructura gramaticalmente y las
cosas que se pueden decir dentro de esas estructuras. Incluso sus emociones dependern de la cultura en la que crece.
Pero hay muchas ocasiones en las que hablar no incorpora un cambio
como ste. Hay muchas cosas que hemos aprendido por medio del lenguaje que afectan a las conexiones entre el paisaje verbal, pero que no se
infiltran y producen los cambios correspondientes en el paisaje cerebral.
Recuerdo: No dejes para maana lo que puedas hacer hoy. Incluso creo
206
207
APRENDER
que es verdad. Trato de no dejar cosas que se tienen que hacer. Puedo incluso proclamar a los dems lo malo de dejar las cosas sin hacer, de forma
Huida y persuasiva. Y aun as dejo cosas sin hacer. Es considerablemente
difcil controlar lo que hablamos, y sabemos que todos somos hipcritas
de una u otra forma .
As pues, los planos del cerebro-mente de! nio, aunque originalmente son bastante congruentes, empiezan a romperse. El paisaje verbal pasa
a contener hechos, ideas y opiniones para las que no hay un sustrato de
experiencia en e! paisaje. Podemos aprender a un nivel sin ligar automticamente ese cambio con el otro nivel. La dislocacin de la experiencia vivida y el lenguaje, de la intuicign y e! intelecto, de la destreza y e! conocimiento, nos permite creer cosas que no asimilamos, y tener reas de
competencia que an no estn representadas en nuestra imagen de nosotros mismos, lo que conscientemente sabemos sobre nosotros mismos.
Somos capaces de estar estratificados sin estar integrados. Podemos articular cosas que sabemos que no son verdad. AlIado del privilegio de la comunicacin, est la capacidad ms dudosa de engaar a los dems y de engaarnos a nosotros mismos.
Los mdulos de competencia del paisaje cerebral siempre contendrn
conexiones de hilos finos que no han cristalizado en conceptos de uso general, por no hablar de proposiciones verbales. Las lecciones de experiencia nunca se pueden transformar completamente en palabras, porque las
palabras son en s mismas abstracciones de la experiencia, o encuentran su
sentido no a travs de la experiencia subyacente a ellas, sino solamente en
trminos de las posiciones que ocupan en el paisaje verbal. Como en un
diccionario, la mayor parte de nuestro vocabulario est definido en trminos de otras palabras. Si lo intento, puedo ser capaz de construir una forma con palabras -un poema quizs- que evocar en otro una copia razonable de mi propia experiencia. Pero con frecuencia el intento de hablar
sobre la condicin humana desaparece en los senderos interminables de
ideas que siguen rigiendo en el paisaje verbal, pero que nunca logran caer
verticalmente en las minas del sentido personal.
Una de las funciones ms potentes de la imaginacin, como hemos visto, es mediar entre los mundos de la competencia intuitiva y la comprensin explcita. Las resoluciones e intenciones que permanecen en el nivel
de las proposiciones verbales apenas tienen un dbil efecto sobre la conducta. Pero si convertimos esas buenas intenciones en imgenes vvidas de
la meta y de los medios para conseguirla, se construye un puente entre los
diferentes planos de operacin . Del mismo modo, se puede necesitar una