El Constructivismo y Sesis Teorias

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO
SECRETARA DE EDUCACIN
COORDINACIN DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN
DE DOCENTES
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN NORMAL
Y MEJORAMIENTO PROFESIONAL
DIRECCIN DE ACTUALIZACIN
Y SUPERACIN DEL MAGISTERIO
ANTOLOGIA
CURSO
"EL CONSTRUCTIVISMO Y SEIS TEORIAS
PSICOLOGICAS Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS"
MAESTRA MARGARITA MARTNEZ CAMACHO.
CURSO
EL
CONSTRUCTIVISMO
SEIS
TEORIAS
PSICOLOGICAS Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

CONTENIDO
Presentacin
....................
Justificacin
....................
Constructivismo
....................
Seis Teoras Psicolgicas y sus implicaciones

educativas
....................
16
Introduccin
...................
17
Conductismo
....................
20
Cognoscitivismo
....................
26
Humanismo
....................
37
Psicoanlisis
....................
50
Teora Gentica
....................
58
Sociocultural
....................
71
Bibliografia
....................
80
Evaluacion Diagnstica
....................
81
Autoevaluacin
....................
82
Coevaluacin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..........
83
Cronograma de Actividades . . . . . . . . . . . . ............
84
3
PRESENTACIN
En la actualidad el docente realiza su prctica docente lo mejor posible, con empeo

aplicando los conocimientos adquiridos en la normal, que en un momento dado se convierten en
rutina y por la presin del tiempo y por tener que cubrir los contenidos marcados en su grado no
les da tiempo de ponerse a leer.
Ahora con los cursos de carrera magisterial es una grandiosa oportunidad de que el
docente se actualice , para que los conocimientos adquiridos en estos cursos los pueda aplicar
con sus alumnos y mejorar la calidad de la educacin.
El presente curso El Constructivismo y Seis Teoras Psicolgicas, es una forma de que el

docente se actualice en la nueva corriente pedaggica del Constructivismo, y tambin se informe
ms a profundidad de las seis Teoras Psicolgicas y sus implicaciones Educativas:
Conductismo, Cognoscitivismo, Humanismo, Psicoanlisis, Teora Gentica y Sociocultural.
Se pretende que con este curso conozca los diferentes enfoques que existen en el mbito
educativo, la forma de abordar la educacin desde su punto de vista de cada enfoque, cmo
apreciar el concepto de aprendizaje, cul es el papel que desempea el alumno, cul es la funcin
del docente en cada enfoque, cmo se maneja la motivacin desde su visin y qu es lo que la
propicia, cmo se desarrolla la metodologa de la enseanza y cul es el papel de la evaluacin y
cmo se aplica de acuerdo a cada enfoque.
De esta manera el docente tendra ms bases, cimiento e informacin acerca de los

diversos tipos de enfoques educativos, y de esta manera detectar cul es el que el docente aplica
en sus clases y cual es el que crea que aplicaba.
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MARGARITA MARTINEZ CAMACHO
D.A.S.M.
Es una manera de facilitarle al docente su labor para que una vez que defini su postura,
la analiz, la hizo consciente y critic, pueda tomar un criterio personal cuando se le presente
alguna situacin educativa para que la pueda resolver de una manera ms rpida, ms fcil y de
una manera ms segura, ya que el maestro trabaja con seres humanos es de vital importancia
atender ciertas actitudes, expresiones y contestaciones que al parecer no tienen mucha
importancia pero en gran medida pueden afectar o favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje
y en la calidad de la educacin.
Espero que el presente trabajo sea considerado por la Comisin Nacional de Carrera
Magisterial, como de vital importancia para elevar la calidad de enseanza.
5
D.A.S.M.
JUSTIFICACIN
En los docentes por lo general existen muchas dudas sobre su prctica docente, y lo dicen
con las siguientes expresiones: estar echando a perder generaciones de alumnos? Haber si no
fall, Se hizo lo que se pudo. Y pues si se enoj, no lo hice con esa intencin, ni modo, no habr
sido el tono de voz en que le dije las cosas lo que le afect?. Es decir, en muchas ocasiones no
nos damos cuenta de que cualquier expresin o contestacin repercute en el proceso enseanzaaprendizaje.
La forma de trabajar del docente, la forma de dirigirse a los alumnos y la forma en que
acta el nio en el saln de clases son de vital importancia porque lleva inmersa una forma de
impartir la pedagoga, es decir, un enfoque educativo determinado.
Es importante que el docente conozca y domine las corrientes psicolgicas, y la nueva

corriente pedaggica del Constructivismo, como una forma de actualizarse para que aplique los
conocimientos adquiridos con sus alumnos y de esta manera se vern beneficiadas generaciones
y generaciones de alumnos y repercutir en la calidad de la enseanza.
Otro aspecto muy importante, es la evaluacin, y vemos que la manera de evaluar

siempre ser de acuerdo a algn enfoque, si el docente aplica exmenes o no, o cmo califica al
alumno, tomando encuentra todo lo que hizo en el transcurso del curso, etc. Y muchas veces lo
ignoramos o aplicamos los conocimientos como el maestro en la normal nos lo ense, por esta
razn es importante estar actualizados, estar ms conscientes de la tarea que desarrollamos con
nuestros alumnos, definir bien nuestra funcin como docentes y salir un poco de lo cotidiano.
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D.A.S.M.
La idea de que yo explico y quien entendi bueno y el que no ni modo, ya queda atrs,
ahora se sabe que el alumno aprende de diferentes formas, y no todos aprenden igual, hay quin
pos una memoria visual, hay quien tiene una memoria auditiva; es decir, el docente debe buscar
los medios ms adecuados o metodologias ms apropiadas para lograr que el alumno aprenda y
haga suyo el conocimiento.
Con la nueva corriente pedaggica del Constructivismo se pretende que el alumno

construya sus conocimientos con el apoyo y la gua del docente. No es una tarea fcil y requiere
mucha responsabilidad por parte del maestro.
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CONSTRUCTIVISMO.
VISIN MACRO.
AMBITO EDUCATIVO.
()El constructivismo es un marco de referencia pedaggica para la Educacin
Escolar. () COLL, Cesar.
()El constructivismo da una explicacin global de los procesos educativos en
general, y de los procesos escolares de enseanza aprendizaje en lo particular.() COLL,
Cesar. Corrientes Pedaggicas Contemporneas. U.P.N.
En los ltimos aos, dentro del mbito educativo, se ha dejado sentir un inters
creciente por la concepcin constructivista de la generacin del conocimiento en los seres
humanos. Un hecho que es necesario considerar, es el abandono progresivo de las concepciones
epistemolgicas realistas o empiristas y las teoras del aprendizaje asociacionistas, para dar paso
precisamente a la corriente constructivista.() Gmez Granel, Coll (1994. 8-10).
()El constructivismo no es una concepcin general del mundo con pretensiones
de ser un principio explicativo universal, ni un conjunto de prescripciones sobre la finalidad de
la educacin, ni tampoco una teora de la educacin escolar. Es una perspectiva epistemolgica
desde la cual se intenta explicar el desarrollo humano y que nos sirve para comprender los
procesos de aprendizaje, as como las prcticas sociales formales e informales facilitadotas de los
aprendizajes. Como constructo psicolgico, es una formulacin relativa a la relacin entre la
actividad del sujeto y su evolucin, al modo como la evolucin psicolgica est en funcin de la
actividad del propio sujeto, y nos sirve para interpretar la dimensin psicolgica implicada en las
situaciones escolares de enseanza y aprendizaje, slo la dimensin psicolgica, no las muchas
otras dimensiones de lo escolar. De estas interpretaciones se pueden derivar conclusiones en las
cuales fundamentar algunas pautas o criterios al tener en cuenta en la enseanza y pueden
inspirar algunas reflexiones acerca de las metas de la educacin escolar.() Ortega, Et al. (1995,
78).
()El constructivismo es una opcin epistemolgica particularmente interesante
para la psicologa porque permite abordar de un modo increble y sugerente la evolucin del ser
humano. Es una herramienta de conocimiento que puede inspirarnos para formular modelos y
teoras, o para idear mtodos de investigacin, pero no pueden reducirse a una teora, o una
metodologa concreta. Tampoco es un modelo educativo, ni prescribe un determinado modo de
ensear, aunque las prcticas educativas suelen estar ligadas a un conjunto de decisiones que
pueden basarse en una concepcin constructivista de lo que es ensear y aprender. ()Luque, Et
al., en Rodrigo y Amay (1997;316).
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()Cuando se habla de una concepcin constructivista se trata de consensuar un
saber, una cultura que incluya unos conocimientos, unas habilidades y estrategias y unas
actitudes y valores, que resulten manejables no slo para los investigadores, sino tambin para el
sector mayoritario de su comunidad de usuarios potenciales: los profesores.() Luque, Et al., en
Rodrigo y Amay (1997;318).
()Constructivismo epistemolgico: El conocimiento de la mente sobre el
mundo ni es mera copia del mundo exterior (realismo, objetivismo) ni es puro producto de la
mente (idealismo, psicologuismo). Depende, indudablemente, de cmo es el mundo, pero a su
vez, de la construccin adaptativa que del mundo hace cada persona, en consonancia con sus
propios conocimientos y experiencias. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en conjugar,
confrontar o negociar el conocimiento entre lo que viene desde el exterior y lo que hay en el
interior del alumno.
Meta fundamental de la enseanza: Que el alumno adquiera el conocimiento
acumulado, debatindose con sus propios conocimientos experiencias y creencias
(conocimientos cotidianos), pero que esa adquisicin le proporcione mayor capacidad para saber
aprender y saber pensar, as como desarrollar en l una verdadera motivacin intrnseca.. ()
Hernndez, en Rodrigo y Arnay (1997;289-290).
()Lo que se construye a travs de la educacin escolar son capacidades
relacionadas con el conocimiento y uso de contenidos culturales.
El proceso de construccin de los contenidos culturales se realiza con la ayuda
contingente de otras personas con ms experiencia cultural, que facilitan dicha construccin.
El contexto influye en la construccin de los conocimientos y capacidades porque
da sentido a la experiencia.
La construccin del conocimiento escolar es una funcin de ayuda prestada
contingentemente a las necesidades educativas del alumno.() Luque, en Rodrigo y Arnay
(1997; 318-324).
()La concepcin constructivista debe entenderse como un esquema de
conjunto elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas, sobre algunos
aspectos cruciales de los procesos de enseanza aprendizaje.() ELLIOT. Cp. V Los Dilemas
y Tentaciones del Prctico Reflexivo. Constructivismo.
LAS
PRINCIPALES
FUENTES
TERICAS
DE
LA
CONCEPCIN
CONSTRUCTIVISTA.
()La teora del Procesamiento humano de la informacin; la representacin del
conocimiento en la memoria y los esquemas del conocimiento.
La teora gentica de la competencia cognitiva y capacidad de aprendizaje, la actividad
mental constructiva y el modelo de equilibracin.
La teora de la asimilacin, y las condiciones del aprendizaje significativo; significado y
sentido.
La teora socio cultural del desarrollo y del aprendizaje, socializacin del desarrollo
prximo, capacidad de aprendizaje y espacio para la enseanza.
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La educacin como prctica social dirigida a promover los sucesos de socializacin y de
individualizacin.
Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje,
la atribucin del sentido en el aprendizaje escolar, la atribucin del sentido en el aprendizaje
escolar (motivacin, expectativas, intereses, auto concepto,). () COLL, Cesar.
MARCO REFERENCIAL.
()Los sistemas educativos se orientan dentro de las diversas corrientes tericas
existentes que les permite crear el marco referencial dentro del cual se explica el proceso
educativo. En el caso de nuestro pas la teora adoptada es el constructivismo por lo que todas las
acciones emprendidas llevan a una direccin predeterminada por la teora. As el diseo y
seleccin de enfoques, propsitos, objetivos, contenidos, situaciones comunicativas, etc., adems
de lo referente a las metodologas, los materiales y en general los recursos para el aprendizaje
estn inscritos en este marco.() Gmez Granel, Coll (1994. 8-10).
()Podemos adelantar que las corrientes epistmicos en general, forman un
marco referencial desde el cual se explica cmo el hombre conoce e interacta con la realidad
que le rodea, por lo que el constructivismo ofrece una nueva forma de conocerla y de
percibirla()Gmez Granel, Coll (1994. 8-10).
HECHO EDUCATIVO.
()El constructivismo nos ofrece una manera diferente de explicar la relacin
sujeto-objeto y de apreciar el papel que desempean los diversos autores involucrados en este
fenmeno.() Gmez Granel, Coll (1994. 8-10).
VISIN MICRO DE LA EDUCACIN.
()La concepcin constructivista se enfoca al aprendizaje y la enseanza.
El principio ms ampliamente compartido es, sin duda, el que se refiere a la
importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes
escolares.()COLL, Cesar.
ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO.
()Piaget defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del
conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:
- Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El
sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno.
- Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de
construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todo
conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye
siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende.
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-
El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental

constructivista propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al
desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. () Gmez Granel, Coll (1994.
8-10).
()Se aprende lo que se comprende. El aprendizaje de conceptos, principios u otras
formas de conocimiento representacional puede ser significativo o memorstico.
El pensamiento autnomo se construye a partir del dilogo y la toma de conciencia. ()
Luque, en Rodrigo y Arnay (1997; 318-324).
Para Piaget la adquisicin del conocimiento es un proceso de continua autoconstruccin.

La gnesis del conocimiento es explicada por la funcin adaptativa de los sujetos en su
interaccin con el medio. A travs de los esquemas, quedan asimilados los nuevos
aspectos de la realidad y, en caso de dificultad de encaje, se produce el desequilibrio
necesario que suscita la modificacin de esquemas hasta lograr su acomodacin.()
Hernndez, en Rodrigo y Arnay (1997;292).
PRCTICA EDUCATIVA.
()No existe una metodologa didctica constructivista; lo que hay es una
estrategia didctica general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de
la ayuda pedaggica y que puede concretarse en mltiples metodologas didcticas particulares
segn el caso.() COLL, Cesar. Corrientes Pedaggicas Contemporneas. U.P.N.
PRACTICA DOCENTE.
()Las ideas directrices para investigaciones que tienen por objetivo
comprender mejor como los profesores consiguen influir sobre los procesos de construccin del
conocimiento de sus alumnos son:
1) Captar mediante la observacin tanto la actividad que llevan a cabo los alumnos como
lo que lleva a cabo el profesor en el desarrollo de las actividades escolares.
2) Tener en cuenta el momento en que se producen los comportamientos que despliega
el profesor y los alumnos durante la realizacin de una tarea.
3) La importancia del contenido y/o de las tareas como una de las variables a tener en
cuenta ya integrar seriamente en el diseo de las investigaciones. COLL, Cesar
Corrientes Pedaggicas Contemporneas. U. P. N.
()La construccin del conocimiento en la escuela.
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1) El alumno es el responsable ltimo de su proceso de aprendizaje. Es l quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La enseanza
est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.
El alumno no es slo activo cuando manipula,
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explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las
explicaciones del profesor.
2) La prctica total de los contenidos que constituyen el ncleo de los
aprendizajes escolares son saberes y formas culturales que tanto los profesores
como los alumnos encuentran en buena parte elaboradas y definidas.
3) La funcin del profesor no puede limitarse nicamente a crear las condiciones
ptimas para que el alumno despliegue de la actividad mental constructiva
rica y diversa; el profesor ha de intentar adems orientar y guiar esta actividad
con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a
lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.()
COLL, Cesar.
RELACIN MAESTRO-ALUMNO.
()La educacin escolar debera crear un contexto de respeto y reciprocidad
(especficamente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonoma moral e
intelectual de los educandos.() COLL, Cesar. Corrientes Pedaggicas Contemporneas.
U.P.N.
PROFESOR.
()La concepcin constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y
fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificacin y en el curso de la enseanza
por ejemplo, de ella se desprende criterios para comparar materiales curriculares; para elaborar
instrumentos de evaluacin coherentes con lo que ensea para elaborar unidades didcticas;
etc.
()El papel del profesor es favorecer a sus alumnos en el despliegue de una
actividad mental constructiva, rica y diversa de los alumnos, orientndola y guindola en la
direccin que sealan los saberes y formas culturales seleccionadas como contenidos de
aprendizaje.
El docente debe favorecer a sus alumnos el despliegue de una actividad guindolo
en direccin que sealan los deberes y formas culturales seleccionados como contenidos de
aprendizaje.() ELLIOT. Cp. V Los Dilemas y Tentaciones del Prctico Reflexivo.
Constructivismo.
Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula: por qu
un alumno no aprende; por qu esa unidad cuidadosamente planificada no funcion; por qu a
veces el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos. () Sole y Coll.
(19-22).
()El papel del docente: El docente como estimulador en la construccin del
conocimiento por parte del alumno. Y en todo caso, mediador entre la cultura objetiva y la
subjetiva del alumno.() Hernndez, en Rodrigo y Arnay (1997;289-290).
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ALUMNO.
()El papel del alumno es muy importante, porque el alumno es el ltimo
responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie
puede sustituirlo en esa tarea.() ELLIOT. Cp. V. Los Dilemas y Tentaciones del Prctico
Reflexivo. Constructivismo.
()El alumno es un ser con un potencial importante y autor del su propio
aprendizaje, capaz de construir su conocimiento y de saberlo utilizar. () Hernndez, en
Rodrigo y Arnay (1997; 289-2900).
()El constructivismo posibilita una mejor integracin cognoscitiva del
conocimiento, al conectarse ste con la experiencia del alumno, y al fortalecerse por la propia
elaboracin que implica el proceso de construccin.
El constructivismo tiene muchas ms probabilidades de generar motivacin
intrnseca por el saber, en el placer de sentirse autor en la satisfaccin de encontrar
soluciones a los problemas planteados. Para que esto sea as, sin embargo, se requiere una serie
de condiciones. () Hernndez, en Rodrigo y Amay (1997;289-290).
()Todo cambia en la organizacin cognitiva es una construccin personal del
alumno a partir de experiencias de aprendizaje en las cuales pone en juego sus capacidades y las
ampla. () Luque, en Rodrigo y Arnay (1997;318-324).
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
()Desde la concepcin del constructivismo se deben de dejar de transmitir
conocimientos preestablecidos a los alumnos y debemos fomentar su propio proceso
constructivo.() COLL, Cesar. Corrientes Pedaggicas Contemporneas. U.P.N.
()El principio explicativo es el que se refiere a la importancia de la actividad
mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares; el principio que
lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento y la
enseanza como una ayuda a este proceso de construccin.() COLL, Cesar. Corrientes
Pedaggicas Contemporneas. U.P.N.
()La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje se puede
apreciar en tres aspectos:
1) Convergencia de diferentes teoras psicolgicas en torno aun conjunto de
principios explicativos de los procesos psicolgicos subyacentes al desarrollo
del aprendizaje.
2) La naturaleza y funciones de la educacin y de la educacin escolar, y las
caractersticas de las situaciones escolares de la enseanza y el aprendizaje.
3) La teora y la prctica educativa. () COLL, Cesar.
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APRENDIZAJE.
()Principal referencia del aprendizaje: La realidad del alumnos como
referencia subjetiva y punto de partida del aprendizaje, expresada a travs de su currculum
vivencial, traducido con contenidos cotidianos o experienciales.() Hernndez, en Rodrigo y
Arnay (1997;289-290).
()El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, en tanto en
cuanto se oriente hacia la elaboracin y el pensamiento productivo, potenciando el desarrollo
intelectual de los sujetos. () Hernndez, en Rodrigo y Arnay (1997;289-290).
()El constructivismo esta interesado tanto en el aprendizaje como en el
conocimiento que no son la misma cosa. El aprendizaje es personal e idiosincrsico, y el
conocimiento es pblico y compartido. () DELVAL, Juan. La construccin del conocimiento.
Revista Educar N.3.
()Los objetivos y la evaluacin del aprendizaje: Centrados en que el alumno
comprenda, relacione, use y produzca nuevos conocimientos. () Hernndez, en Rodrigo y
Arnay (1997;289-290).
()Hay muchas maneras de aprender: por repeticin de un ejercicio, por ensayo
y error, (Conductismo) por reforzamiento contigente, por observacin e imitacin de modelos,
por recepcin de informacin verbal, por descubrimiento, etc. () Luque, en Rodrigo y Arnay
(1997. 318-324).
Bruner. Aprendizaje por descubrimiento.
Vygotsky. Aprendizaje mediado, cooperativo, social y negociador.
Ausubel. Aprendizaje receptivo, verbal y significativo.
VISIN MACRO DEL APRENDIZAJE.
()El aprendizaje escolar consiste, como postula la concepcin constructivista,
en un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentidos cuya responsabilidad
ltima corresponde al alumno; si se acepta, como se hace habitualmente desde la perspectiva
terica, que nadie puede sustituir al alumno en dicha tarea.() COLL, Cesar. Corrientes
Pedaggicas Contemporneas. U.P.N.
ENSEANZA.
()Se puede y se debe ensear a construir, y nadie puede suplir al alumno en su
proceso de construccin personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin
pedaggica.
En trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y la
influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las
vicisitudes del proceso de construccin que lleva a cabo el alumno. Conviene sealar el doble
sentido del concepto de ayuda pedaggica. Por una parte es slo una ayuda porque el verdadero
artfice del proceso de aprendizaje es el alumno, es l quien va a construir los significados y la
funcin del profesor es ayudarle en este cometido.
14
Pero, por otra parte es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se construye en
el alumno, y los significados que representan y vehicular los contenidos escolares.() COLL,
Cesar. Corrientes Pedaggicas Contemporneas. U. P. N.
()La enseanza debe constreir estos procesos (los procesos de construccin
del conocimiento) con el fin de que den lugar a un conocimiento verdadero y potente verdadero
en el sentido de describirlo correctamente de acuerdo con las teoras de una disciplina y potente
en el sentido de ser duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas. COLL, Cesar.
METODOLOGA DE LA ENSEANZA.
()La metodologa de la enseanza: Basada en resaltar el proceso, es decir, en
cuestionar, buscar, averiguar, generar conocimientos por parte del alumno. Cualquier mtodo,
expositivo, interactivo o activo es vlido, siempre y cuando se garantice la perspectiva y autora
interna del alumno en ese proceso. () Hernndez, en Rodrigo y Arnay (1997; 289-290).
COMUNIDAD ESCUELA.
()El constructivismo concibe a la educacin como una prctica social compleja
con una funcin netamente socializadora y que a la vez promueva el desarrollo y el crecimiento
personal de los alumnos. El constructivismo sostiene, que el nio construye su peculiar modo de
pensar, de conocer, de modo activo, como resultado de la interaccin entre sus capacidades
innatas y la exploracin ambiental que realiza mediante el tratamiento de la informacin que
recibe del entorno. (Psicologa Gentica). () COLL, Cesar Corrientes Pedaggicas
Contemporneas. U.P.N.
()Para el constructivismo la sociedad es quien brinda al nio las bases del
conocimiento previo, y es la sociedad quien ensea los contenidos que en la institucin se deben
sistematizar para que el alumno tenga acceso al conjunto de saberes y formas culturales de la
sociedad.(..:) DELVAN, Juan. La Construccin del conocimiento. Revista Educar. N.3.
()Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no
esttica. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la informacin proveniente del
entorno.() Gmez Granel, Coll (1994; 8.10).
PERFIL PROFESIONAL.
()El constructivismo se interesa en el pensamiento, en los sentimientos y en la
actuacin, los tres elementos estn presentes en cualquier experiencia educativa y transforman el
sentido de la experiencia.
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La educacin es el proceso mediante el cual intentamos activamente cambiar el
sentido de la experiencia, la educacin puede ser opresiva o liberadora, en este se comprende una
educacin deliberadora.() NOVAK, Joseph. Aprendiendo a Aprender.
()La realidad de la persona como referencia subjetiva y punto de partida del
aprendizaje, expresado en su currculum vivencial, traducido por contenidos cotidianos y
experiencia.() Hernndez, en Rodrigo y Arnay (1997; 289-290).
ACTUALIZACIN.
()Todo cambio en la organizacin cognitiva es una construccin personal a
partir de experiencias de aprendizaje en las cuales pone en juego sus capacidades y las ampla.
() Luque, en Rodrigo y Arnay (1997; 318-324).
()El constructivismo explica cmo el hombre conoce e interacta con la
realidad que le rodea, por lo que el constructivismo ofrece una nueva forma de conocerla y de
percibirla.() el constructivismo nos ofrece una manera diferente de explicar la relacin sujetoobjeto y de apreciar el papel que desempean los diversos autores involucrados en este
fenmeno.
El proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y
reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos.
Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende.() Gmez
Granel, Coll (1994; 8-10).
16
GUZMN, Jess Carlos, Hernndez R., Gerardo. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE
SEIS TEORAS PSICOLGICAS. CONALTE. Departamento de Psicologa Educativa.
Divisin de Estudios Profesionales, Facultad de Psicologa UNAM. 1993.
SEIS TEORIAS PSICOLGICAS Y

SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
CONDUCTISMO
COGNOSCITIVISMO
HUMANISMO
PSICOANLISIS
TEORA GENTICA
SOCIOCULTURAL
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INTRODUCCIN
Destacar las aportaciones educativas de seis aproximaciones psicolgicas es el propsito
fundamental de este trabajo; se pretende con el mismo describir someramente las principales
aplicaciones de diversos enfoques psicolgicos para mejorar el acto educativo.
Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es comn
que cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicolgicos para perfeccionar su
prctica docente, se encuentre con la carencia de sugerencias concretas para hacerla ms efectiva.
Lo anterior ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado generales, como
amplias revisiones tericas pero que rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de
las teoras para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos
necesario presentar aunque sea en forma por dems esquemtica las teoras psicolgicas
seleccionadas con el nimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseanza.
En este sentido nos parece que este escrito puede ser una gua educativa, pero sobre todo
un catalizador para despertar el inters de las personas para motivarlas a reflexionar, discutir y
profundizar sobre temas ms particulares de los enfoques que exponemos. Un anlisis cuidadoso
de las aproximaciones revelar sus divergencias pero tambin sus puntos de acuerdo y posibles
integraciones, aunque en apariencia esto sera difcil de encontrar siendo teoras tan dismiles.
Por otro lado, sentimos como valioso este intento de sintetizar e integrar los puntos de
vista de las distintas teoras, porque era un trabajo que en nuestro medio no haba sido realizado
as exprofeso. Aun cuando existen algunos textos y escritos de gran relevancia realizados con
una finalidad similar a la nuestra, son pocos introductorios y por tanto difcilmente didcticos, o
bien son parciales en el sentido de que slo retoman algunas teoras o ciertos aspectos de ellas.
Otros escritos se encuentran dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difcilmente
accesibles.
Las teoras aqu expuestas fueron elegidas por ser las ms representativas de distintas
visiones psicolgicas del fenmeno educativo. La intencin es mostrar la amplia gama de
elementos psicolgicos involucrados en todo acto educativo. como son los factores conductuales,
afectivos, cognoscitivos y sociales. Es en este sentido, que se analizan las siguientes
aproximaciones:
18
Conductista (conductuales).
Psicoanaltica y Humanista (afectivos).
Cognoscitiva y Psicogentica (cognoscitivos).
Sociocultural (sociales).
Cada una de estas teoras es expuesta en trminos de lo que dicen con respecto a las
siguientes dimensiones educativa:
Metas de la educacin
Concepto de aprendizaje
Papel del maestro
Concepcin del alumno
Motivacin
Metodologa de la enseanza
Propuestas de evaluacin de la enseanza
Finalmente, a manera de aclaracin, hay que sealar que las sntesis realizadas por los
autores han tratado de ser fieles en la medida de lo posible a los enfoques sintetizados, al
presentar en forma "pura" los argumentos y explicaciones psicolgicas de los procesos
educativos. De ninguna manera son presentaciones exhaustivas (ni intentan serlo), pero
pensamos que hemos puesto los elementos suficientes para acometer los debates necesarios. As
por ejemplo, creemos que damos las bases para identificar qu aspectos del continuo psicolgico
resaltan (la conducta, el Inconsciente, los procesos cognoscitivos, la equilibracin, etc.), o cules
son los que omiten, cmo los abordan, etc.
Dejamos a los lectores la seccin de "Integracin" y "criticas" a las teoras expuestas;
consideramos que hay elementos suficientes para hacer explcitos muchos de los postulados
implcitamente manejados por ellas. Por ejemplo, luego de su anlisis y discusin es posible
identificar en cada corriente la nocin de ciencias que manejan, en qu teora filosfica se
apoyan, cmo conciben al ser humano, cual es el sentido ltimo que le dan a la educacin, qu
papel le otorgan a la psicologa para contribuir al logro de las metas y propsitos educativos, etc.
Pensamos tambin que como resultado de la confrontacin entre los postulados tericos y la
prctica educativa pueden quedar claras las limitaciones que, como cualquier disciplina, tiene la
psicologa para resolver los complicados problemas educativos.
19
Estamos conscientes de que como toda obra humana el documento tendr carencias y
omisiones, mismas que esperamos no impidan su cabal aprovechamiento como material
didctico, ni limiten su utilidad para realizar una rpida consulta destinada a conocer los
principales postulados de las teoras psicolgicas sobre aspectos cruciales del acto educativo.
No queremos terminar estas notas sin antes decir que si logramos despertar el inters de
los lectores por profundizar en algunas u (optimistamente) todas las teoras expuestas, habr
valido la pena el esfuerzo realizado para elaborar este escrito.
20
CONDUCTIVISMO
INTRODUCCIN
La teora conductual tuvo gran impacto en nuestro medio a principios de los setenta.
Mucho del entusiasmo despertado se debi en buena medida a que pugnaba por un estudio
cientfico de la conducta humana alejado de especulaciones ambiguas y subjetivas, para en su
lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas en hallazgos derivados de investigaciones
caracterizadas por apegarse a una estricta metodologa experimental.(8)
Los supuestos bsicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse en identificar
las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente; a este
resultado se le denomina relacin funcional, porque al variar uno de los elementos el otro
tambin cambia. Si bien hay desacuerdo entre los conductistas sobre quin es el agente casual, la
mayora se inclina en asignar este papel al medio ambiente. Los cambios al acumularse dan
origen a conductas de mayor complejidad, organizadas de manera lineal y jerrquica. Por ello
postulan que cualquier comportamiento superior debe estar basado en conductas simples o
elementales.
Para esta postura la conducta a estudiar debe ser observable para medirla, cuantificarla y
finalmente reproducirla en condiciones controladas. Otra suposicin esencial del conductismo es
la de asumir que el comportamiento humano est sujeto a leyes; es decir, que posee una legalidad
susceptible de conocerse aplicando el mtodo cientfico propio de las ciencias naturales, ya que
para este enfoque no hay diferencias entre ciencia natural y social. La trascendencia de
identificar las leyes de la conducta estriba en que podremos entonces predecirla y controlarla. Su
aproximacin al objeto de estudio va de lo particular a lo general; o sea procede de forma
inductiva. Eligen esta forma de conocimiento argumentando que ante la complejidad de la
conducta humana no es posible ni tenemos los medios para abordarla en toda su extensin; por
eso lo mejor es descomponerla en sus elementos e ir estudiando cada uno de ellos por sealado
hasta lograr las leyes generales del comportamiento de los organismos.
(8) GUZMN, Jess Carlos, HERNNDEZ R., Gerardo
21
Las aportaciones del Conductismo a la educacin han sido ampliadas; por citar algunos
ejemplos, mencionaremos.
a)
Los objetivos de aprendizaje son elaborados en base a conductas observables y
verificables del alumno.
b)
La enseanza es programada en una forma que proporciona una
instruccin individualizada sin necesidad del maestro
c)
Se clarifican y organizan los medios, formas y tcnicas para lograr el aprendizaje.
Un componente importante para obtener lo anterior es el anlisis de tareas, que
consiste en descomponer una habilidad en sus elementos para ir adiestrando una
por una hasta lograr el pleno dominio de la habilidad.
d)
En el campo de la evaluacin el nfasis ha estado en preferir aquella que compara
la actuacin de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una
norma tal como lo hacen las pruebas estandarizadas.
Tal como se dijo al principio, la influencia de esta postura ha sido muy notable en
Mxico y sus contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas. As por
ejemplo, se ha aplicado en la educacin preescolar, en primaria, o en la educacin superior tal
como fue el caso de la ENEP Iztacala donde el curriculum fue uno de tipo plenamente
conductual (Ribes, Fernndez, Rueda, Talento y Lpez, 1980). Pero no slo se ha utilizado en
mbito de la educacin formal sino en otros escenarios tales como las instituciones de custodia
(Domnguez, 1982), centros hospitalarios, albergues, etc. Pero dnde su influencia es ms
innegable es en el campo de la educacin especial, a la que apoya con tcnicas, procedimientos e
instrumentos que han demostrado su eficacia para el diagnstico y tratamiento de poblaciones
atpicas (Ribes, 1972; Galindo, Bernal, Hinojoza, Galquera, Taracena y Padilla, 1980 y Macotela
y Romay, 1992). Si bien fue preponderante el Conductismo en cierta poca, ante sus limitaciones
otras posturas y enfoques tienen mayor influencia en nuestros das.
METAS DE LA EDUCACIN
De acuerdo con los conductistas, la educacin es uno de los procedimientos que emplea
la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano requiere que la
educacin cumpla dos funciones esenciales: principalmente la trasmisin de las pautas culturales
y la Innovacin de las mismas. La relevancia de estas tareas se manifiesta en que "el vigor de una
cultura est en su capacidad para reproducirse en s misma ... pero tambin tiene que cambiar si
es que quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia" (Skinner. 1970). La escuela tal como
existe ahora es principalmente transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneizacin sobre
la individualizacin. Por eso, para cumplir sus imprescindibles funciones requiere fomentar la
diversidad y hacer de los individuos personas creativas; de ah que la meta final de la educacin
no puede
22
ser otra que lograr "el desarrollo del mximo posible del potencial del organismo humano"
(Skinner, 1975). Una tecnologa de la enseanza derivada del estudio cientfico de la conducta
humana puede contribuir a alcanzar esa meta.
CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE

Para los conductistas aprender es una modificacin relativamente permanente del
comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia. Las condiciones
bsicas para que se produzca el aprendizaje son: 1) una ocasin o situacin donde se da la
conducta, 2) la emisin de la misma y 3) los efectos de la conducta sobre el medio ambiente, que
cuando incrementan la probabilidad de la ocurrencia de la conducta se llaman reforzadores. A
esta triple relacin se le denomina "contingencia de reforzamiento."
Las tcnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje son el modelamiento, donde
se van reforzando diferencialmente aquellas conductas que se aproximan cada vez ms al
comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difcil conseguirlo, se le puede ayudar a
hacerlo, con la condicin de ir retirando este apoyo hasta que lo pueda lograr por s mismo. Otra
forma muy efectiva para la adquisicin de nuevas conductas es la imitacin, que consiste en
reproducir el comportamiento mostrado por un modelo.
EL PAPEL DEL MAESTRO

Esta perspectiva concibe al profesor como un tecnlogo de la educacin que aplica las
contingencias de reforzamiento para producir al aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste
bsicamente en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y
corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor debe realizar son variadas: tiene que
programar la enseanza mediante pasos cortos, basar los nuevos conocimientos en lo
previamente aprendido por los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje as como constatar el
logro de los objetivos. Skinner se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos
indeseables que genera, como son los sentimientos de temor, agresin, angustia, etc; conductas
que en su opinin impiden el aprendizaje donde el aprender se convierta en un proceso agradable
y satisfactorio para los involucrados. Skinner postula que la capacidad de ensear no es algo
innato ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y habilidades que pueden ser adquiridos
mediante el adiestramiento. En resumen, esta postura asigna al profesor un papel directivo y
controlador del proceso de aprendizaje; se le define como "ingeniero conductual" que moldea
comportamientos positivamente valorados por la escuela.
23
CONCEPTUALIZACIN DEL ALUMNO
Es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor de todo el proceso
instruccional diseado por el maestro. Para que logre un ptimo aprendizaje es necesario arreglar
cuidadosamente las condiciones medioambientales.
El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado;
de ah la importancia de inducir la participacin del alumno en el proceso, porque el aprendizaje
ocurrir cuando el estudiante interacte con el ambiente instruccional, emita las respuestas
esperadas y resulte reforzado por ello. En cierto sentido l tiene que tomar la iniciativa; todo el
comportamiento mostrado debi -en ltima instancia- ser suyo en alguna forma antes de que
empezara la instruccin. Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a actuar por medio de
reforzadores e instigadores. Para hacer agradable la instruccin y desarrollar en el alumno un
"gusto por conocer", es preferible que su conducta est bajo control de reforzadores positivos y
no aversivos o negativos.
MOTIVACIN
Ahora bien cmo fomentar en los estudiantes el deseo de aprender?. La respuesta que
los conductistas dan a esta pregunta es partir de la premisa de que en relacin a sus intereses y
necesidades no son concebidos como ya "dados" o "innatos", sino que pueden ser modificados,
inducidos y encaminados hacia aquellas actividades consideradas pertinentes.
Una buena manera de motivar el alumno es mediante un sistema de economa de fichas
donde se recompense su buen comportamiento. Los incentivos pueden ser de diferente tipo:
materiales, sociales, o cubrir otras necesidades personales. Al contrario de lo que postulan las
teoras psicoanalista y humanista, el conductismo cree que la satisfaccin de las necesidades es la
consecuencia y no el requisito para aprender, la motivacin, de acuerdo a sus postulados,
siempre extrnseca, o sea controlada por factores externos.
METODOLOGA DE LA ENSEANZA
El primer requisito de una estrategia educativa exitosa es la presentacin detallada y clara
de los objetivos instruccionales, los cuales deben especificar la conducta terminal en trminos
observables. Despus, desglosar las destrezas y conocimientos necesarios para el logro de los
objetivos. Esto se realiza mediante un anlisis de tareas donde se describen los pasos a seguir
para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya posee
hasta la consecucin de los objetivos propuestos.
24
A continuacin se identifican las precurrentes, es decir, los conocimientos y habilidades
que ya dominan los estudiantes, determinndose la informacin, capacidades y destrezas
que son imprescindibles para la adquisicin del nuevo aprendizaje.
Luego de hacerlo hay que disear o seleccionar los materiales y tcnicas de instruccin
para ensear los conceptos y destrezas identificadas en el anlisis de tareas.
Despus se ensean las respuestas nuevas por medio de la instruccin verbal, el
moldeamiento, la demostracin o el descubrimiento. El postulado fundamental para
lograr lo anterior es que los estudiantes aprenden actuando; por lo tanto hay que
solicitarle al alumno una respuesta manifiesta, darle retroalimentacin correctiva
inmediata y en especial manejar adecuadamente las contingencias de reforzamiento.
Una vez iniciada la enseanza, debe evaluarse continuamente para determinar si se estn
alcanzando los objetivos, y en base a esta informacin continuar con el programa o hacer
las modificaciones pertinentes. Si los estudiantes no consiguen dominar los objetivos al
primer intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la forma de imparticin procurando
mejorar la instruccin donde se detecten fallas; si algo no est funcionando es porque en
alguna parte del proceso instruccional hay errores y por eso el estudiante no alcanza los
objetivos.
LA EVALUACIN
La evaluacin juega un papel crucial para mejorar la enseanza, ya que el estarla
checando continuamente permite detectar en forma expedita sus aciertos y errores. Es
imprescindible utilizar instrumentos objetivos para constatar el logro de los objetivos
conductuales.
Las principales funciones de la evaluacin son: identificar la problemtica psicoeducativa
del alumno con objeto de programar la secuencia instruccional pertinente y al final de ella
valorar los resultados de la instruccin.
Esta perspectiva prefiere la evaluacin referida al criterio en lugar de la norma porque
considera importante medir el desarrollo de habilidades particulares en trminos de niveles
absolutos de destreza y el grado de dominio de las mismas.
25
BIBLIOGRAFA SOBRE CONDUCTISMO
-
ANDERSON, R. y Faust, G. (1979): Psicologa Educativa. Mxico. Ed. Trillas.
BIJOU, S. (1978): "Lo que la psicologa puede ofrecer a la educacin". En Bijou, S. y

Rayek, E. (comp.), Anlisis conductual aplicado a la Instruccin. Mxico, Ed. Trillas, pp.
19-30.
DOMNGUEZ, B. (1982): Psicologa Ecolgica. Anlisis y modificacin de la conducta

humana en instituciones de custodia. Mxico, UNAM
GALINDO, E.; Bernal, T.; Hinojoza, G.; Galquera, I. y Taracena, E. (1980):

Modificacin de conducta en la educacin especial; diagnstico y programas. Mxico,
Ed. Trillas.
MACOTELA, S. y Romay, M. (1992): Inventario de habilidades bsicas. Un modelo

diagnstico-prescriptivo para el manejo de problemas asociados al retardo en el
desarrollo. Mxico. Ed. Trillas.
RIBES, E. (1971): Tcnicas de modificacin de conducta. Mxico. Ed. Trillas.
SKINNER, B. F. (1970): La tecnologa de la enseanza. Barcelona. Ed. Labor.
SKINNER, B. F. (1975): "Por qu necesitamos mquinas de enseanza", en Skinner, B.

F. Registro acumulativo. Espaa, Ed. Fontanella.
SKINNER, B. F. (1978): "El manejo de contingencia en el saln de clase". En Bijou, S. y

Rayek, E. (comp.): Anlisis conductual aplicado a la instruccin. Mxico. Ed. Trillas pp.
31-66.
PATTERSON, C. H.: Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin.

Mxico. Ed. El Manual Moderno pp. 194-245.
26
COGNOSCITIVISMO
La corriente del cognoscitivismo es resultado de la confluencia de distintas
aproximaciones psicolgicas y de disciplinas afines, tales como la lingstica, la inteligencia
artificial, la epistemologa entre otras. No obstante su distinta procedencia, todas ellas comparten
el propsito de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales.
Hay la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teora homognea pero en
su interior se debaten corrientes y posturas mltiples y diversas.
Las races del cognoscitivismo se remontan a la psicologa de la Gestalt, escuela
psicolgica desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar el
trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en la solucin de problemas. Gestalt es
una palabra alemana que significa "forma", "pauta", o "configuracin". Los gestaltistas no
preguntaban Qu aprendi a hacer el individuo?, sino Cmo aprendi a percibir la situacin?;
para ellos aprender no consista en agregar nuevas huellas y quitar las antiguas, sino en cambiar
una Gestalt por otra. Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia, la reflexin o
el mero transcurso del tiempo. Postularon que las reestructuraciones se lograban por medio del
Insight o discernimiento repentino, que implica una comprensin profunda de una situacin bajo
un nuevo aspecto que antes no se vea.
En este trabajo se describen someramente las corrientes y aproximaciones ms
representativas del cognoscitivismo, como son las teoras del: procesamiento de la informacin,
aprendizaje significativo de David Ausubel y la instruccional de Jerome Bruner. Muchas
personas incluyen dentro del cognoscitivismo a la obra piagetiana, pero en este trabajo ella ser
revisada en otro apartado debido a su trascendencia y magnitud.
La teora del procesamiento de la informacin est interesada en estudiar las maneras en
que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan, recuperan y utilizan la informacin
que reciben. El desarrollo de la teora se debi en gran medida al reto representado en tratar de
reproducir por medio de mquinas de mecanismos utilizados por la mente para extraer y utilizar
la informacin que recoge del medio; problemtica que ha derivado en la creacin del campo de
la inteligencia artificial. Otra aproximacin es la teora del aprendizaje significativo de David
Ausubel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras cognoscitivas de
las personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la
enseanza. Finalmente la teora instruccional de Jerome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje
por descubrimiento, ya que "los humanos son seres activos dedicados a la construccin de su
mundo" (Bruner, citado por Patterson, 1982). Estas perspectivas se ampliarn ms
adelante en cuanto a sus aportaciones a la educacin.
27
El cognoscitivismo es una corriente que est teniendo gran arraigo en diferentes
instituciones y escuelas del pas. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicacin
destacan: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el
autoaprendizaje en los alumnos; se trata, aunque suene un tanto lgico, de aprender a aprender.
Esto es, adquirir las habilidades de bsqueda y empleo eficiente de la informacin para lograr la
autonoma en el aprendizaje. Las estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las llamadas
"tcnicas y hbitos de estudio" (Aguilar y Daz Barriga 1988; Nisbet y Schucksmith 1985). Otra
rea desarrollada es la enseanza de la creatividad en mbitos educativos y laborales, mediante
estrategias y tcnicas diseadas especficamente para ello, cuya finalidad es fomentar la
produccin de ideas originales y prcticas para solucionar situaciones problemticas. Al respecto
existen libros y manuales donde se describen estos procedimientos (De Bono 1974), 1991 (a) (b)
(c) y Logan y Logan 1985). De reciente aparicin son los denominados "programas para ensear
a pensar" (Nickerson, Perkins y Smith 1987). cuyo propsito es fomentar las habilidades de
anlisis, razonamiento inductivo y deductivo, sntesis, solucin de problemas, clasificacin,
pensamiento crtico, entre otras. Es decir, estos programas adiestran en los mecanismos y
procedimientos generales del pensamiento y razonamiento, dejando en segundo trmino la
adquisicin de cuerpos especficos de conocimiento.
Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseanza de las habilidades antes
descritas dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque postulan que ante la
rpida obsolescencia del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cmo
pensar en lugar del memorizar. Hasta ahora las escuelas privilegian la trasmisin del
conocimiento y es prcticamente nulo el inters en dotar a los estudiantes de las habilidades para
buscar y producir conocimientos.
Estos programas se han venido aplicando en diferentes pases del mundo, principalmente
Israel, Australia, Gran Bretaa y Venezuela (Nickerson et at 1987). En Mxico algunas
instituciones de los niveles medio superior y superior los han incorporado a sus currcula.
Una antigua fbula china cuenta que hubo una vez un personaje llamado Hui Zi quien
siempre usaba parbolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba a algunos,
quienes pidieron al prncipe del reino que le prohibiera hablar as. El prncipe lo mando llamar y
le dijo: "De ahora en adelante haga el favor de decir las cosas en forma directa y no en
parbolas." A lo que Hui Zi replic: "Supongamos que hay un hombre que no sabe lo que es una
catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no
me va a entender, pero si yo le contesto
28
que una catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una
catapulta no me va a entender, pero si yo le digo que una catapulta es como un arco y que su
cuerda est hecha de bamb, no lo comprender mejor?". "As es -contest el prncipe-;
comparamos algo que un hombre ignora con algo que conoce para ayudarle a comprender.". Dijo
Hui Zi: "Si no me permite usar parbolas, cmo puedo aclarar las cosas?". El prncipe convino
en que Hui Zi tena razn.
Esta fbula la suscribira plenamente el cognoscitivismo, Ausubel en particular, dado que
gran parte de sus perscripciones educativas son que la enseanza es un puente que une lo
conocido con lo desconocido y por lo tanto la tarea principal de la educacin es lograr que el
alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos.
Los tericos de esta corriente consideran que la educacin debe contribuir a desarrollar
los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial conseguir que los estudiantes
aprendan a aprender -esto es, a emplear las habilidades de autorregulacin del aprendizaje y del
pensamiento. ms que la mera acumulacin de informacin o el manejo de contenidos. Por lo
tanto valoran muy positivamente que la educacin promueva la curiosidad, la duda, la
creatividad, el razonamiento y la imaginacin. Es decir, la educacin debe instruir a los alumnos
en un conjunto de procedimientos indispensables para la realizacin exitosa de tareas
intelectuales.
Bruner particularmente seala que la educacin tiene un papel fundamental en sociedades
tan complejas como las contemporneas, donde el lenguaje simblico es uno de los canales de
comunicacin interpersonal ms utilizados. Por eso la sociedad necesita no slo socializar a las
jvenes generaciones sino sobre todo instruirlas en las reglas simblicas o principios generales
que sintetizan porciones grandes de informacin, porque los mismos son aspectos bsicos para
sobrevivir en el mundo contemporneo. Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con
la accin y sobre todo hacer tan atractiva la enseanza que los jvenes tengan el deseo de
seguirse preparando.

Definen al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemtico y organizado que
tienen como propsito fundamental la reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas,
percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de informacin de
carcter general que representan las caractersticas comunes de los objetos, hechos y
procedimientos, as como de sus interrelaciones (Aguilar, 1988).
Ausubel en particular concibe el aprendizaje como un proceso dinmico, activo e
29
interno; un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo que
se est aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la
memoria. Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje: el significativo que se da cuando se
puede relacionar de manera lgica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material
nuevo, tal como lo expresa la fbula anteriormente expuesta; el repetitivo que es el resultado de
asociaciones arbitrarias y sin sentido del material, es el que peyorativamente se denomina
"memorstico". Finalmente el aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al estudiante el
contenido por aprender y por descubrimiento cuando tiene que buscar las reglas y conceptos y
procedimientos del tema a adquirir. Ausubel aclara que no necesariamente el aprendizaje por
descubrimiento es significativo, ya que tambin puede existir un aprendizaje significativo por
recepcin; lo fundamental en todo caso es conseguir este tipo de aprendizaje.
PAPEL DEL MAESTRO

La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar el
desarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligacin consiste en
presentar el material instruccional de manera organizada, interesante y coherente; sobre todo su
funcin es identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o
contenido a ensear, para relacionarlos con lo que van a aprender. Debe procurar hacer amena y
atractiva la clase teniendo en cuenta que el fin ltimo de su labor es lograr el aprendizaje
significativo.
CONCEPTO DE ALUMNO
El aprendiz es visto como un activo procesador de informacin y el responsable de su
propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras de Bruner, va mas all de la
informacin expuesta para construir su propia realidad. Se reconoce tambin que los estudiantes
tienen distinta manera de aprender, pensar, procesar y emplear la informacin; estas
caractersticas son denominadas "estilos cognoscitivos". Para el cognoscitivismo es esencial
averiguar cules son los conocimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como
apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje.
LA MOTIVACIN
Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana est dirigida por la forma en que
los individuos perciben las cosas; por eso cuando surge un problema se crea un desequilibrio y el
deseo de superarlo impulsa la accin (Biehler y Snowman, 1990). De ah la conveniencia de que
el docente provoque desequilibrios para que la bsqueda de
30
equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje.
Esta perspectiva cree que la enseanza puede ser un proceso placentero y fascinante y no
algo enfadoso, mecnico y aburrido. Una actividad tan atractiva como para lograr que los
estudiantes descubran que la adquisicin de conocimientos puede ser un fin en s mismo y la
satisfaccin derivada por saber ms es un placer comparable a cualquier otro. Los beneficios
derivados de lograr lo anterior ser que la persona buscar los mecanismos y formas para
satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo har porque lo desea y no debido a que el profesor
se lo orden o para obtener una calificacin. En suma, para los cognoscitivistas lo ideal es que la
motivacin por estudiar est dirigida por aspectos internos y no por presiones externas.
Como hemos insistido, para el cognoscitivismo la enseanza debe estar encaminada a
promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias que
promuevan la adquisicin de cuerpos de conocimientos relevantes y que sean retenidos a largo
plazo. En este sentido la metodologa de la enseanza desprendida de esta postura se centra en la
promocin del dominio de estrategias congnoscitivas, metacognoscitivas (saber que se sabe),
autorregulatorias y la induccin de representaciones del conocimiento (esquemas) ms
elaborados e inclusivas.
Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las de
aprendizaje. La primera es utilizada por el profesor para disear situaciones de enseanza; como
por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el
proceso instruccional y facilitar as el aprendizaje de los mismos (Daz Barriga y Aguilar, 1988).
Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que consiste en presentar antes de
la informacin ms detallada o especfica, un principio general y abarcador, el cual va a servir
como puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la informacin nueva y
facilitar su incorporacin a los esquemas. Otros recursos instruccionales son la presentacin de
resmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semnticas, mapas conceptuales, etc.
Las estrategias inducidas o de aprendizaje son habilidades, hbitos, tcnicas y destrezas
utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitindole una mejor asimilacin,
comprensin y recuerdo de la informacin. Son ejemplos de este tipo de estrategia: el
autointerrogatorio, la imaginacin el identificar las ideas claves del material expuesto y la
elaboracin significativa de la informacin. En el cuadro 1 aparecen ejemplos y definiciones de
ellas.
Como resulta evidente, stas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo
de su propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento acadmico.
31
Situaciones concretas que ilustran dnde se han aplicado las tcnicas y procedimientos antes
descritos pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Corts (1989), as como en el trabajo de
Daz Barriga (1990).
Para lograr, la consolidacin de los conocimientos y habilidades adquiridas es
imprescindible la prctica de los mismos. Se recomienda que ella ocurra en fases distintas; una es
la temprana, que se da poco despus de haber aprendido el material; la otra es luego de un lapso
de tiempo o prctica demorada; otra se aplica entre contenidos parciales de un material amplio, y
la ltima sucede al final de un contenido de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de
prcticas es lograr una diferencia clara entre distintos contenidos (Garca, 1989). Cuadro 1
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Son tcnicas o habilidades para "aprender a aprender", esto es, sirven para que el
aprendizaje perdure, que el nuevo material se incorpore a lo que conoce, hacindolo significativo
y fcil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar, enfocar, elaborar, integrar
y verificar la informacin. Estos mtodos son:
Mtodos para estudiar mejor:
1)
Lea varias veces el material que quiere aprender
2)
Subraye las ideas principales
3)
Tome notas
4)
Resuma el material
5)
Resmalo por prrafos o secciones
6)
Haga una lista de trminos de ideas principales
7)
Reescrbalo tal como lo entendi
8)
Parafrasee el material, esto es, dgalo con sus propias palabras
9)
Revselo de nuevo para checar si lo comprendi
10)
Hgase preguntas
11)
Haga diagramas o dibujos de los temas del material
12)
Haga un cuadro sinptico
II)
III)
IV)
V)
32
Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido)
1)
Busque hechos, definiciones, frmulas, principios y reglas
2)
Identifique explicaciones (cmo se producen los eventos)
3)
Compare y distinga ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones,

identificando las similitudes y diferencias)
4)
Ordene y jerarquice los hechos (diferencie lo importante de lo trivial)
Usar imgenes mentales

1)
Haga un "cuadro" o fotografa de las ideas principales
2)
Represntese mentalmente los ejemplos o situaciones
3)
"vea" y "oiga" los eventos en su mente
Inferencias (buscar y analizar las relaciones lgicas entre el material y

llegar a conclusiones).
Pregntese Qu quiere decir esto? o Qu implicaciones tiene?
1)
Piense acerca del propsito o lo necesario que es aprenderse el material.
2)
Relacinelo con sus propias creencias y actitudes
3)
Intgrelo a lo que usted ya sabe
4)
Recapacite en las ideas que le produce al leerlo
5)
Intgrelo a lo que usted ya sabe
6)
piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas
7)
Reflexione en las implicaciones, efectos de lo que dice el material
8)
Busque el sentido o relacin lgica del material
9)
Relacione los conceptos particulares con las ideas generales
10)
Disctalo con otras gentes
Categorizar
Reordene el material en grupos de acuerdo a alguna caracterstica en comn. Por ejemplo

conceptual, temporal, geogrfica, histrica, fsica, etc. Busque que la agrupacin sea excluyente.
VI)
Analogas
Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se
33
trata de aprender. Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una computadora,
utilizar la analoga de una fbrica en el sentido de que entran insumos. stos son procesados y al
final se obtiene un producto. La computadora trabaja de la misma manera pero con informacin.
VII) Preguntas - Respuestas
Formule preguntas de tal manera que guen su lectura, le ayuden a concentrarse y sea una
lectura con propsito, porque lo har para dar respuesta a sus preguntas. Identifique las secciones
del material que requieren preguntas; como por ejemplo, la introduccin, los ttulos, los
subttulos, los encabezados, las negritas, etc. Entre las preguntas a formular estn: Cmo?, Por
qu?, Cundo?, Dnde?, Qu?, Quin?, etc.
Desde la perspectiva congnoscitiva los materiales de enseanza deben elaborarse de
acuerdo a las siguientes caractersticas:
1)
Utilizar trminos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin

ambigedades.
2)
Emplear apoyos grficos, visuales y/o analogas que hagan fcil y atractiva la
transmisin de la informacin.
3)
Estimular la reflexin, crtica y anlisis del material estudiado alentando a los

alumnos a reformular las ideas, conceptos y principios con sus propias palabras,
aplicndolos a su vida cotidiana y a sus problemas.
4)
Presentar el contenido siguiendo una secuencia lgica y organizada,

recomendando el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general;
para a partir de ah llegar a los ms concretos y especficos.
5)
Aplicar el principio de la reconciliacin integradora, que consiste en explicitar la

diferencia y semejanza de lo aprendido previamente con lo que se est
adquiriendo.
En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las destrezas

de aplicar adecuadamente las estrategias metacognoscitivas y autorregulatorias, con lo cual podr
dirigir su propio proceso de aprendizaje para lograr una mejor representacin del conocimiento y
obtener una mayor consolidacin del mismo.
34
LA EVALUACIN
En este rubro no ha habido una aportacin concreta de los cognoscitivistas, salvo la de
enfatizar la trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y de razonamiento de los
alumnos y no slo el manejo de la informacin o grado de dominio de los contenidos. Para
Ausubel una buena evaluacin es aquella que da una comprobacin objetiva de los logros y
deficiencias de los estudiantes.
Desde esta perspectiva los propsitos de la evaluacin deberan ser: valorar el grado en
que la aplicacin de los planes y contenidos de estudio contribuya al fomento y logro de la
individualizacin de la enseanza; sobre todo debera servir para facilitar el aprendizaje del
alumno y mejorar la enseanza.
35
BIBLIOGRAFA SOBRE COGNOSCITIVISMO
-
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37
HUMANISMO
La teora humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslow, quien la concibe
como una psicologa del "ser" y no del "tener". Esta corriente propone una ciencia del hombre
que tome en cuenta la conciencia, la tica, la individualidad y los valores espirituales. Aunque la
psicologa humanista es relativamente reciente en Norteamrica, en Europa tiene una honda raz
histrica, la cual se remonta hasta Aristteles y Santo Toms en cuanto a sus doctrinas del
intelecto activo y Leibnitz para quien la mente esta perpetuamente activa por derecho propio y es
autoimpulsada. La psicologa humanista es un movimiento contra la psicologa predominante en
la primera mitad de este siglo, caracterizada por su mecanismo y simplismo.
El humanismo comparte con la filosofa existencialista la visin del hombre como un ser
creativo, libre y consciente. Como representantes de la corriente humanista-existencial estn el
ya citado Maslow, Aliport, Rogers, R. May y V. Frankl, cuyas contribuciones tericas han
enriquecido a la psicologa y psiquiatra modernas (salama y Villarreal, 1988).
Los humanistas ponen el nfasis en indagar y dilucidar los fines ltimos de la existencia
humana, parten del hecho de que los humanos somos seres finitos, mortales; que tenemos un
tiempo limitado de vida. Tal como lo expresara Nezahualcyotl "(vivimos)... slo un momento,
no para siempre aqu en la tierra". Entonces, si estamos cercados por la muerte, qu significado
le damos a nuestra existencia, o dicho en otras palabras: Para qu vivimos? Los humanistas
responden a la pregunta proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealizacin.
La autorrealizacin es, de acuerdo con Carl Rogers, "un proceso y no un estado del ser,
una direccin y no un destino" (Rogers, 1972). La persona autorrealizada se caracteriza por:
1)
Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y
sentir.
2)
Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de
hipocresas y falsedades.
3)
Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnologa que pretenden la

conquista y el control de la naturaleza y de los seres humanos; pero apoyando la
ciencia y tecnologa que promueven la autoconciencia y el autocontrol.
4)
Luchar contra las dicotomas y esmerarse por pretender la integracin de
38
lo biolgico y psquico, de las emociones y el pensamiento, de lo individual y lo
social.
5)
Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercana con los dems, de plena

comunicacin tanto intelectual como emotiva.
6)
Vivir en el aqu y el ahora, valorar el momento presente; concibe cada experiencia

como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida.
7)
Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando
realmente lo requieran. Es gentil, generoso, sutil, no moralista, no juzga a los
otros, sino que se preocupa por ellos.
8)
Estar en contacto con la naturaleza; la persona autorrealizada buscar su

preservacin y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.
9)
Oponerse a la burocratizacin, deshumanizacin e inflexibilidad de las

instituciones y de la vida social. Parte de la conviccin de que las instituciones se
justifican slo si sirven a las personas y no a la inversa.
10)
Regir su conducta por la autoridad interna y no externa. Confa en sus propios

criterios y experiencias y desconfa de las imposiciones externas; es libre para, de
acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que considera
injustas.
11)
Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el status social no son sus

objetivos de vida; por eso valora ms el ser que el tener.
12)
Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propsito y significado

de la vida, que va ms all de lo humano. Examina los caminos por los que el
hombre encuentra valor y fuerza para trascender y vivir en paz interior.
La meta principal del enfoque existencial humanista es que la persona asuma el

compromiso de construir su propio modo de vivir, no importando los obstculos a los que se
enfrente; sean stos derivados de limitaciones fsicas, socioeconmicas, sexuales, tnicas, etc. Es
decir, los humanistas consideran que el hombre puede vivir plenamente porque an en las peores
situaciones los individuos tienen libertad de eleccin. Esta meta se logra en la medida que la
persona asume sus responsabilidades y las lleva hasta ltimas consecuencias.
39
Para los humanistas el tema central de estudio de la psicologa debe ser el conocimiento
de cmo apoyar las tendencias innatas de la persona hacia el bien y ayudarla en la bsqueda de
su trascendencia. Han actualizado la idea de Rousseau de que el hombre es bueno por naturaleza
y que si obra mal es por la influencia de la sociedad en que vive.
Segn se deriva de lo anteriormente expuesto, los tericos de esta corriente consideran
que el propsito de la psicologa es desarrollar formas de investigacin por medio de las cuales la
persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia, mejorar sus
relaciones interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia (Heather, N. 1981).
Para los humanistas esto es lo fundamental y no lo que propone la psicologa que ellos
denominan positivista, centrada en la aplicacin de tcnicas metodolgicas "puras" y rigurosas concebidas adems como la nica forma vlida de obtencin de conocimientos- desdeando lo
subjetivo, las intuiciones, lo fenomenolgico, etc. En apoyo a sus objeciones, los humanistas
citan a Einstein quien deca: "en ciencia la formulacin de un problema es mucho ms
importante que su solucin, la cual puede constituir slo una mera destreza matemtica o
experimental; lo crucial es plantearse nuevas interrogantes, diferentes posibilidades de ver los
viejos problemas desde distintos ngulos, lo que requiere una gran imaginacin creativa y eso es
lo que hace avanzar a la ciencia" (citado por Maslow, 1988).
En resumen, los postulados y la filosofa del enfoque humanista aparecen sugeridos en el
siguiente poema de Jorge Luis Borges.
INSTANTES
Si pudiera vivir nuevamente mi vida
en la prxima tratara de cometer ms errores.
No tratara de ser tan perfecto, me relajara ms.
Sera ms tonto de lo que he sido; de hecho
tomara muy pocas cosas con seriedad.
Sera menos higinico.
Correra ms riesgos, hara ms viajes, contemplara
ms atardeceres, subira ms montaas, nadara ms ros.
Ira a ms lugares adonde nunca he ido.
comera ms helados y menos habas,
40
tendra ms problemas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas que vivi sensata y
polticamente cada minuto de su vida;
claro que tuve momentos de alegra
pero si pudiera volver atrs
tratara de tener solamente buenos momentos.
Por si no lo saben, de eso est hecha la vida,
slo de momentos;
Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte
sin un termmetro, una bolsa de agua caliente,
un paraguas y un paracadas.
Si pudiera volver a vivir, viajara ms liviano.
Si pudiera volver a vivir comenzara a andar descalzo
a principio de la primavera y seguira as hasta
concluir el otoo.
Dara ms vueltas en calesita, contemplara ms
amaneceres y jugara con los nios.
Si tuviera otra vez la vida por delante...
Pero tengo 85 aos y s que me estoy muriendo.
Jorge Luis Borges
La funcin ltima de la educacin es desde esta postura, la de promover "la
autorrealizacin", o sea, la educacin debe estimular la potencialidad de los individuos para que
lleguen hasta la altura mxima que la especie humana puede alcanzar. El propsito final de la
educacin es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son capaces. (Maslow, 1988).
Para Rogers (citado por Patterson, 1986) la educacin tiene el importante papel de
ensear a las personas a vivir en paz, evitando las guerras, adiestrarlas en el cuidado del medio
ambiente y sobre todo ayudar a los individuos a vivir en un mundo en perpetuo cambio, donde lo
ms importante no es adquirir conocimientos sino aprender a aprender.
41
Los humanistas hacen nfasis en los aspectos ticos y morales porque consideran que una
buena educacin debera convertir a las personas en seres altruistas, generosos, creativos; con
una fuerte conciencia social, respetuosos de las necesidades, derechos e intereses de los dems.
La autorrealizacin y la tolerancia son virtudes que toda buena educacin debera promover.
Como se desprende de sus postulados, a los humanistas no les interesa tanto la naturaleza y
validez del conocimiento en s, como la aplicacin de nuevos procedimientos metodolgicos que
enriquezcan la parte crucial del conocimiento: la comprensin del hombre como persona total.
Los humanistas conciben la universidad ideal, como el espacio donde los estudiantes
acudiran por iniciativa propia a cursar las asignaturas que respondan a sus inquietudes
personales de aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos crditos ni grados o cursos
obligatorios. Esta universidad ideal tendra como meta el descubrimiento de la vocacin.
Miller (1976, cit por Sebastin, 1986) ha propuesto cuatro modelos de la educacin
humanista:
1)
Los modelos que enfatizan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (vgr. el

desarrollo egtico de Erickson o el moral de Kohlberg).
2)
Modelos de autoconcepto los cuales estn centrados en el desarrollo de la

identidad genuina (vgr. clarificacin de valores).
3)
Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollar

habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (vgr. modelo comunicativo
de Carkhuff).
4)
Modelos de expansin de la conciencia, orientados en desarrollar el lado intuitivo

de ella.
Como puede notarse, las implicaciones pedaggicas de esta corriente son amplias, sin
embargo sus aplicaciones an son incipientes.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencial. Definen
el aprendizaje como el proceso que modifica la percepcin que los individuos tienen de la
realidad, derivado de la reorganizacin del yo.
El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que abarca a toda la persona
42
porque combina lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser autopromovido para ser
duradero y profundo.
Para Rogers (1963) "el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no
consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia
del individuo".
Para el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar
autoiniciado y que el alumno vea el tema, los contenidos o conceptos a aprender como
importantes para sus objetivos individuales y tiles para su desarrollo y enriquecimiento
personal. Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo
(donde el alumno decida, emplee sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a prender)
que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre
el aprendizaje significativo, es que se eliminen las situaciones amenazantes. En lugar de ello, es
necesario un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos. Si se toman en cuenta
estas caractersticas, cuando el maestro ensea es muy probable que se logre un aprendizaje
significativo, el cual es mucho ms perdurable y profundo que los (aprendizajes) que slo se
basan en la mera acumulacin de conocimientos (Palacios, 1978).
PAPEL DEL MAESTRO

El ncleo central de papel del docente en una educacin humanista est basada en una
relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y
necesidades individuales de los estudiantes y con ello fomentar un clima social para que sea
exitosa la comunicacin de la informacin acadmica y emocional (Hamachek, 1987).
Esta perspectiva asignan al profesor un papel no directivo dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje; postula que su funcin debe ser la de facilitar el aprendizaje del
estudiante a travs de proporcionarle las condiciones para que este acto se de en forma
autnoma. El mecanismo para conseguir lo anterior es convertir los salones de clase en
comunidades de aprendizaje, donde la obtencin de nuevos conocimientos recupere su sentido
ldico, placentero y libertario. La sugerencia es crear una atmsfera de total respeto y apoyo a la
curiosidad, la duda, valorar la bsqueda personalizada de los conocimientos, donde todas las
cosas se vuelven objeto de estudio y exploracin. El profesor no dirige estas comunidades ni es
alguien extrao sino que participa como un facilitador e integrante ms del grupo. Por ello es
importante que estimule y propicie la cooperacin y apoyo entre compaeros sin que esperen
recibir premios externos por ello.
La labor docente es considerada no como el uso o aplicacin de "tcnicas
43
didcticas" para supuestamente lograr una enseanza eficaz, sino modificar las actitudes de los
maestros para que desempeen en forma radicalmente distinta su trabajo, aceptando nuevas
formas de enseanza. Los humanistas sostienen que sin un cambio de las actitudes y creencias de
los profesores los efectos de cualquier innovacin didctica sern slo de corto plazo o
inexistentes.
Hay tres condiciones esenciales para que el maestro facilite el aprendizaje y todas se
relacionan con su forma de ser. La primera es la de comportarse autnticamente en el sentido de
mostrarse ante los alumnos tal como es sin poses o artificios; esto es, manifestar sus
sentimientos, sean estos positivos o negativos, sin tratar de negarlos o reprimirlos sino asumirlos
plenamente. La segunda condicin es la de crear un clima de aceptacin, estima y confianza en el
saln de clase de tal manera que exista un mutuo respeto entre profesores y alumnos, dnde
todos sientan que son importantes y que no se les va a estar enjuiciando o criticando ni mucho
menos ser objeto de burla. La ltima condicin es la de tener una comprensin emptica; lo que
significa ponerse en el lugar de los alumnos -"colocarse en sus zapatos"- tratando de comprender
sus reacciones ntimas; slo as podr ayudarlos a superar las dificultades a las que se enfrentan y
convertir estas experiencias en un vehculo de crecimiento personal.
CONCEPCIN DEL ALUMNO

Desde el punto de vista de los humanistas, la educacin debiera estar centrada en ayudar
a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educacin
humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser ms como
ellos mismos y menos como los dems. En este sentido, se considera que es necesario ayudar a
los estudiantes a explorar y comprender ms adecuadamente el conocimiento de su persona y los
significados de sus experiencias vivenciales (hamachek, 1987).
Para esta aproximacin, los alumnos son antes individuales completamente nicos y
diferentes de los dems y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la experiencia
acadmica, sta singularidad de los alumnos como personas, ser respetada y an potenciada
(hamachek, (1987).
Los alumnos tambin son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y
solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).
Asimismo los alumnos son percibidos no slo como seres que participan cognitivamente
en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De
hecho, se les concibe como personas totales y no fragmentadas.
44
Si el proceso de ensear-aprender es un encuentro entre el que facilita y el que aprende,
el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las condiciones que el alumno necesita
cumplir para lograr el aprendizaje:
1)
Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuenta
de que es sincera la propuesta del maestro y no los est engaando. Percatarse de
que el profesor no finge sino que es genuina su postura facilitante es una
condicin necesaria para superar el escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar
que su actitud se confunda como de que es "maestro barco".
2)
Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un
problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones
problemticas tienen que ser reales, trascendentes en el sentido de afectar aspectos
importantes de su propia existencia y por lo tanto vale la pena esmerarse en
solucionarlas.
3)
Motivacin. Los humanistas consideran que hay una motivacin intrnseca por
aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo actual frena esta motivacin en
lugar de favorecerla. Las condiciones facilitantes -en contrapartida- convierten al
aprendizaje en algo vivo, tonificante, autntico, lo que conlleva a que el alumno
se convierta en un ser que aprende y que contnuamente cambia.
MOTIVACIN
Este enfoque enfatiza la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias, de sentirse
til y en comunicacin con los dems. Slo canalizando estos deseos hacia la situacin escolar es
como surgir un ptimo aprendizaje. La escuela debera dar la oportunidad de alcanzar todas las
etapas de la escala de necesidades de Maslow, las cuales, siguiendo un orden de inferiores a
superiores, son: fisiolgicas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimacin y
autorrealizacin. Estas necesidades deben ser motivadas de forma adecuada para que antes de la
satisfaccin de las de orden inferior se satisfagan las superiores.
Desde el momento en que el estudiante se asume como un ser comprometido con sus
acciones y que stas son positivamente canalizadas, al igual que su deseo de responsabilizarse
por sus afecciones ante la vida, la motivacin que lo impulsar ser intrnseca, que es en ltima
instancia la anhelada por el humanismo.
45
Aunque no puede hablarse de una metodologa de la enseanza del humanismo en
sentido estricto, s proponen un conjunto de sugerencias para lograr un clima de confianza,
aceptacin y respeto en el saln de clase.
Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:
1)
Trabajar con problemas percibidos como reales. Esto es, poner al educando en
contacto directo con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de
su existencia. Cuando la enseanza est vinculada a la vida y las necesidades de
las personas, stas participan, opinan y aplican lo que estn aprendiendo de su
vida cotidiana.
Hay problemas verdaderos que se derivan de los propios estudiantes,
pero tambin existen otros que no tienen una vinculacin directa sino que
se relacionan con el tema del contenido a aprender. Debido a lo aislados
e inmediatos que pudieran ser los problemas que viven los alumnos, es
necesario que el maestro los coloque en situaciones que planteeen
problemas importantes a largo plazo. Cierto reto o confrontacin parece
ser una condicin necesaria para conseguir un aprendizaje significativo.
2)
Proveer de recursos. La materia prima del aprendizaje significativo est

constituida por una gran variedad de recursos que se ofrecen al
estudiante, tales como: conocimientos, tcnicas, teoras, pelculas, libros,
laboratorios, viajes, visitas, bibliotecas, audiovisuales, peridicos, etc. Sin
olvidar que el acervo ms valioso es el humano; es decir, personas que
aportan conocimientos, experiencias, consejos, etc. Indudablemente el
profesor es el recurso humano mas importante; sin embargo, su
experiencia o "pericia" no debe imponerse a los alumnos sino ofrecerse
como una opcin ms para que lo tomen en el momento que juzguen
necesario.
3)
Uso de acuerdos. Ellos constituyen un mediador entre las exigencias propias de

una institucin educativa y la completa libertad del alumno. Son un acuerdo que
se hace al inicio del curso entre el alumno y el profesor puede darle seguridad al
educando y a la vez establecer su responsabilidad. As por ejemplo, si hay
alumnos que slo deseen acreditar la materia se les pide que cumplan con ciertos
requisitos para aprobarla con la mnima calificacin requerida. En cambio si hay
otros que realmente tengan inters en aprender se establecen diferentes criterios y
tareas. Los alumnos deben confiar en que si cumplen con su parte obtendrn la
calificacin acordada.
4)
46
Dividir la clase. Los grupos numerosos pueden dividirse de distintas maneras, con
los miembros tomando sobre s varios tipos de responsabilidades. El trabajo en
equipo es una herramienta importante porque permite al estudiante la libertad para
participar y comprometerse en las actividades grupales. Los alumnos deben
sentirse libres para elegir la forma de aprendizaje que deseen: pasiva y activa. Si
esta ltima es la elegida, se facilita por medio del trabajo en grupos pequeos.
5)
El trabajo de investigacin. El mtodo de aprendizaje por investigacin es un

proceso de experiencia y participacin individual y colectiva. La funcin del
maestro es la de plantear problemas a investigar y la de servir de orientador en la
solucin de los mismos. Los mtodos inquisitivos conducen al pensamiento
independiente y a la apertura; al igual que a una comprensin de los hechos y de
las cosas novedosas, profundas y duraderas.
6)
Promover grupos de encuentro, o grupos de entrenamiento de la sensibilidad. Esta

es una aportacin de la terapia humanista donde un grupo de personas se renen
para participar en un tipo de experiencia no estructurada, que tiene el propsito de
ayudar a que el grupo se exprese a s mismo de manera que los integrantes vivan
una experiencia significativa y provechosa. Con esta vivencia los participantes se
vuelven ms generosos, respetuosos, comprensivos y genuinos. A la vez logran un
mayor conocimiento de s mismos y de los dems.
PAPEL DE LA EVALUACIN
Esta perspectiva indica que la nica evaluacin vlida es la autoevaluacin del alumno,
ya que los agentes externos estn incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios
integrales e internos, no slo son difciles sino imposibles de medir y valorar empleando criterios
externos a la propia persona.
Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de
pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se opt por la enseanza en la libertad donde
los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, as como de los resultados
obtenidos, los criterios de calificacin los establece el propio individuo, l es quien decide en
ltima instancia qu fue lo que aprendi y qu le hace falta por alcanzar.
Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluacin en el saln de clases: para
citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre alumnos y profesor un anlisis
47
mutuo acerca de los logros y de las deficiencias a subsanar, comparar cmo estaba el alumno
antes de iniciar el curso y observar cul es el rendimiento en ese momento. Otra forma es
calificarse a s mismo y discutirla a s mismo y discutirla con sus compaeros y el profesor, o
demostrar que se cumpli con los requerimientos del acuerdo establecido inicialmente.
De esta manera la evaluacin obtenida ser muy personal e individual, ya que se
valorarn los avances del estudiante en comparacin a s mismo: por lo tanto es muy difcil
compararla con la obtenida por sus compaeros de clase.
Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que, en mayor o menor grado, toman
en cuenta los alumnos cuando se autoevalan:
A)
B)
Criterios significativos desde el punto de vista personal.

-
Grado de satisfaccin con el curso, qu obtuve en l.
Cmo incidi en mi evolucin intelectual y personal?
Cul fue mi compromiso personal con el curso?
El curso me estimul a seguir estudiando algn tema?
Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.

-
Grado de profundidad con que le los materiales
Empeo puesto en todas las clases, lecturas, trabajos
Comparacin con mi dedicacin con otros cursos.
Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros.
Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, la ventaja es

que fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfianza de los alumnos.
48
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50
PSICOANLISIS
El psicoanlisis es tanto una tcnica de psicoterapia como una teora de la personalidad
creada por Sigmund Freud para intentar solucionar los problemas presentados por la conducta
psicopatolgica. Este propsito fundamental la distingue de otras corrientes psicolgicas.
El psicoanlisis es con mucho una de las teoras ms importantes e influyentes de la
psicologa. Tan es as que sus postulados escapan al estricto marco psicolgico para influir sobre
campos tan diversos como: el arte, la antropologa, la historia, la sociologa y la educacin.
Vamos a presentar aqu, aunque sea en forma por dems breve, sus principales aplicaciones
educativas, aclarando que no deseamos dar la impresin de que la sntesis hecha es la ltima
palabra sobre el tema, sino que nuestro propsito es entresacar de los postulados psicoanliticos
lo que consideramos til para el campo educativo.
Es difcil identificar las contribuciones educativas del psicoanlisis porque existen
muchos desacuerdos y contradicciones entre los seguidores de esta aproximacin. El mismo
Freud en pocas distintas de su vida postul ideas totalmente opuestas. As, en un primer
momento critic severamente la educacin tal como se realizaba en su tiempo: rgida, severa,
autoritaria, etc; propuso como alternativa una educacin que favoreciera la liberacin de tabes y
sobre todo no represora. Sin embargo en otra poca adopt una postura conservadora, diciendo
que la educacin debera apoyar la internalizacin de las normas y valores sociales para amoldar
a los individuos al principio de realidad. En el "primer Freud" se inspir A.S. Neil para crear la
escuela Sumerhill en Inglaterra. Ella es la precursora de las escuelas denominadas "activas"
porque pretenden que sus acciones estn regidas por los principios de la libertad, el amor, el
respeto y no coaccin hacia los alumnos. As en la institucin los estudiantes gozan de una
completa autonoma e independencia ya que es optativo entrar a clases, aprender, asistir,
estudiar, etc. Aunque es amplia la libertad otorgada, se evita caer en el libertinaje porque todos
deben respetar las normas y reglamentos y acatar las decisiones democrticamente tomadas por
la comunidad en asambleas, en las cuales es tan importante la opinin y voto de un nio de seis
aos como la de un maestro o del mismo director. La escuela lleva ms de sesenta aos de estar
funcionando y si se desea profundizar sobre el tema, deben consultarse las obras de Neill (1965 y
1978).
Hemos mencionado esta institucin para ilustrar la amplia gama de posibilidades de
aplicacin de los postulados psicoanliticos en el campo educativo. Por otro lado, otros tericos
se han dedicado a analizar el papel que cumplen las instituciones como moldeadoras de los
comportamientos grupal e individual de las personas. No obstante la diversidad de concepciones,
es generalmente aceptado que la aportacin estrictamente pedaggica del psicoanlisis son los
grupos operativos; por tal razn en este trabajo se
51
tomarn de ella las definiciones y sugerencias concretas para incluirlas en las dimensiones
educativas seleccionadas.
Los psicoanalistas consideran que la educacin tiene el propsito primordial del
contribuir a formar personalidades psicolgicamente sanas; por lo tanto su funcin tiene un
carcter profilctico ya que debe ayudar a que las personas estn libres de neurosis y represiones.
Para lograrlo es fundamental que el acto educativo se distinga por ser honesto, sincero,
empeado en la bsqueda de la verdad y por ofrecer la ms amplia libertad de expresin y de
pensamiento. Sin olvidar que la principal tarea de la educacin es auxiliar a que los individuos
desarrollen el principio de realidad, para que sean capaces de diferenciar lo real de lo fantasioso.
En sntesis, la funcin ms valiosa de la educacin es favorecer el sano desarrollo
psicoemocional del individuo apoyndolo en la superacin adecuada de las fases anal, oral y
flica, por las que toda persona pasa segn la teora analtica.
Un individuo con una personalidad sana tendr una vida productiva y se caracterizar por
su autonoma, sinceridad, iniciativa, generosidad y capacidad para involucrarse ntimamente con
los dems (Tyler, 1972).
Esta aproximacin pugna porque se reconozca el relevante papel que tienen los aspectos
afectivos dentro del proceso enseanza aprendizaje, ya que por lo general son ignorados dentro
de las escuelas al circunscribir su accionar nicamente a lo acadmico". El resultado ha sido que
tenemos poco conocimiento acerca del tipo de sentimientos que surgen entre el profesor y los
alumnos (admiracin, miedo, ansiedad, afecto, indiferencia, etc.) y cmo ellos influyen o afectan
el resultado educativo. Puede suceder que un profesor simptico para los estudiantes no logre los
propsitos educativos del curso y otro no muy querido obtenga un aprendizaje eficaz del grupo.
Lo ideal sera que hubiera una buena relacin entre profesor y los alumnos pero que a la vez se
cumplieran los objetivos educativos. Cual de estas u otras posibles combinaciones ocurren en
las escuelas? No lo sabemos, precisamente porque se suele omitir el estudio de estos aspectos.
De ah que los psicoanalistas planteen que es inaplazable incluir estos temas en la formacin de
los profesores, porque de hacerlo dispondrn de elementos para entender mejor su labor y
obtendrn una panormica integral del proceso educativo.
Por otra parte, psicoanalistas como Barriguete y Colabs. (1991) consideran que la
educacin debe contribuir a favorecer la autonoma de la persona ya que solo as se establecern
las bases de un sano desarrollo de la personalidad: "...con individuos libres, no mquinas
repetidoras" (pp 67). Igualmente resaltan la importancia de una educacin que favorezca la
reflexin ya que "las transformaciones intelectuales que permiten
52
construir conocimientos, slo se dan a partir de una reflexin, y desde luego son paralelas o
complementarias de las transformaciones emocionales. As la educacin al ser reflexiva y crtica,
deja de ser slo informativa y se convierte en formativa, y debe incluir a toda la persona, en sus
aspectos conscientes e inconscientes. "(p. 67).
Finalmente, la conveniencia de que la educacin estimule la reflexin es que ella permite
una conducta selectiva mucho ms amplia, verstil y adecuada.

El aprendizaje es la ms de las veces un proceso inconsciente que genera cambios
integrales en las pautas de comportamiento. Un aprendizaje verdadero origina dos tipos de
reacciones en los educandos: el miedo al ataque desencadenado cuando el individuo, al
enfrentarse a un nuevo conocimiento, siente que carece de los elementos necesarios para
entenderlo, se concibe incapaz de dominarlo y abrumado por la magnitud de la tarea la considera
irrealizable. El otro temor es el opuesto y se denomina miedo a la prdida, y ocurre cuando la
persona se aferra a sus antiguos comportamientos, creencias, actitudes, etc; aunque se le
demuestre que son errneos y por lo tanto reemplazables ya que slo le ocasionan interferencias
y problemas. A pesar de sufrir las consecuencias negativas de tales comportamientos, las
personas se empecinan en ellos porque no pueden manejar la angustia producida por la
inseguridad de enfrentarse a lo desconocido; sobre todo de verse obligados a cambiar. Los
individuos en estas circunstancias parecen guiarse por el dicho de "ms vale malo conocido que
bueno por conocer".
Para que ocurra un aprendizaje real o significativo es inevitable la ruptura de estereotipos,
ideas preconcebidas y esquemas referenciales previos, dado que muchas veces son un obstculo
para una nueva manera de actuar y de sentir. El cambio involucra asumir nuevas actitudes, entrar
en un terreno ignoto de la realidad y realizar una adaptacin activa a la misma. En tanto no se
superen los temores antes descritos no aparecer el aprendizaje significativo; lo cual es una
demostracin de la interdependencia de los factores afectivos cognoscitivos en el proceso
educacional.
La ansiedad juega un papel de primera importancia en el proceso de aprendizaje, debido a
que se requiere un nivel ptimo de ella. La falta absoluta de la misma provoca que el alumno se
conciba omnipotente, un sabelotodo que no necesita aprender nada nuevo ni los dems tienen
algo importante que ensearle; su reaccin ante el nuevo contenido es con la actitud de "eso ya
me lo s" y por tanto se niega a aprender. El caso contrario tambin es negativo porque un
exceso de ansiedad impide el aprendizaje, pues genera miedo, bloqueos e inseguridades. Por lo
tanto, de acuerdo con esta teora para obtener un aprendizaje significativo es preciso que a los
alumnos "se les mueva el tapete" dentro de ciertos lmites.
53
PAPEL DEL MAESTRO
La aproximacin hace hincapi en la relevancia de criticar el rol tradicional asignado al
profesor para dilucidar y evidenciar su autoritatismo implcito; es decir, el poder que tiene dentro
del saln de clases. Ello para que pueda estar alerta acerca de esta situacin y as prevenir abusos
o excesos.
El valor de que los docentes tengan muy conscientes los motivos y razones por las cuales
se convirtieron en maestros, es evitar las fantasas e ideas mgicas que muchas veces se hacen
con respecto a su papel. Una vez lograda la autoconsciencia, estarn en mejores posibilidades de
manejar adecuadamente las transferencias e identificaciones que provocan en los alumnos. Tal
como se recordar, los psicoanalistas definen la transferencia como el proceso por medio del cual
se traspasan los sentimientos (positivos o negativos) originalmente dirigidos hacia las figuras
paterna y materna hacia otra persona con quien el individuo entra en contacto posteriormente,
como sera el caso del profesor, entre otros. Mientras que la identificacin ocurre cuando el
individuo intenta ser como otra persona que es significativa en su vida, y desea incorporar a su
personalidad las cualidades y atributos de ella (Grossman, 1969).
Como estos procesos se dan en las escuelas, es conveniente que los profesores los tengan
muy en cuenta para encauzarlos positivamente; aunque se reconoce que el conocimiento de los
aspectos psicoemocionales no les proveer automticamente de una actuacin ms "tcnica", s
les va a dar herramientas para comprender los riesgos que implica la tarea docente y sus
posibilidades reales.
CONCEPCIN DE ALUMNO
Resulta difcil encontrar referencias acerca de cmo esta postura concibe al estudiante; lo
citado aqu fue extrado del trabajo de los psicoanalistas crticos y anti-institucionales; la
aclaracin es pertinente para no dar la impresin de que lo expuesto a continuacin es la postura
consensual de los analistas.
Mendel, por ejemplo, propugna que los alumnos deben oponerse a la enseanza
autoritaria, violenta y opresiva. Propone como alternativa que los estudiantes participen en la
planificacin y puesta en prctica del proceso docente, para no ser objetos sino sujetos del
mismo. El mecanismo para lograrlo es la organizacin estudiantil, la cual les permitir luchar por
sus intereses, su desarrollo personal y el sentido de asombro, la creatividad y las fantasas;
evitando que estos elementos sean dejados de lado en aras de una supuesta "cordura" o
"maduracin".
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MOTIVACIN
La satisfaccin de las necesidades es considerada como la principal fuente del impulso
hacia la accin (v.gr. el principio del placer). Para los analistas es prioritario que en las escuelas
los alumnos satisfagan sus necesidades afectivas, de seguridad y logro y luego las de aprender.
Consideran que la motivacin est gobernada tanto por factores externos (sociales) como
internos (autosatisfaccin).
Tal como se ha dicho previamente, fue ardua la tarea de encontrar lineamientos y
prescripciones pedaggicas -mucho menos "tcnico-didcticas"- elaboradas por los
psicoanalistas; ya que por lo general sus propuestas adems de poco estructuradas son
contradictorias.
Hecha esta aclaracin, pasaremos a describir algunas ideas que diferentes psicoanalistas
tienen acerca de cmo debe ser la actividad escolar. La educacin, sealan, debera permitir y
fomentar el aprendizaje de la libertad y la participacin social. Reformular la enseanza para que
en vez de ser transmisora de informacin y preocupada por la disciplina, cumpla otras funciones
como la de dar interrelacin y comunicacin grupal. El fin principal de la enseanza sera la
bsqueda del placer y el gusto por aprender. En este esquema se evitara que la enseanza sea
codificada dentro de esquemas rgidos y preestablecidos. Igual de importante es buscar la
liberacin de la palabra tanto en el aula como dentro de la institucin escolar.
Como se ha visto, es sumamente apreciado el aprendizaje grupal porque es un mecanismo
que contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, es un apoyo para el manejo de la
ansiedad dentro del saln de clases y es el vehculo idneo para la adquisicin de los contenidos
escolares.
Fruto del nfasis en el trabajo grupal es que esta perspectiva origin la creacin de los
"grupos operativos", los cuales son su propuesta concreta para aplicar las ideas psicoanalticas
dentro de la educacin.
Un grupo operativo, en sentido amplio del trmino, es un conjunto de personas con una
tarea en comn. Se diferenca de otro tipo de trabajo grupal en que se aborda la tarea en forma
colectiva y analizando los obstculos emocionales latentes producidos por las distorsiones
defensivas del aprendizaje (De Lella, 1978). Por sus finalidades es tambin muy diferente a la
terapia grupal, ya que no busca solucionar las neurosis o los problemas emocionales, sino que su
funcin es estrictamente pedaggica.
55
Se caracteriza por ser colectivo, dirigido a una meta concreta, multidimensional, por
integrar lo cognoscitivo con lo emocional, y es verstil porque el control del proceso pasa por
todos los miembros del equipo y posibilita un abordaje interdisciplinarlo del tema a tratar. ES un
proceso que busca dar una solucin colectiva a una problemtica, pero a la vez analiza los
sentimientos y dinmica grupal. Es decir, se trabaja tanto con el tema como con el acto de
aprendizaje.
Las fases del grupo operativo son: pretarea, tarea y proyecto. La primera suele ocurrir al
comienzo del trabajo grupal, se caracteriza por una gran motivacin de los participantes y una
seguridad de estar asimilando todo de manera muy fcil. Por eso esta fase se denomina "la de
como si se" aprendiera.
La tarea, en cambio, implica el enfrentamiento y manejo de los miedos producidos por
darse cuenta de que no se sabe. En esta situacin la tarea ocupa toda la atencin del grupo, es "el
lder". Los temas explcitos de ella atraen la atencin del equipo, pero simultneamente se
trabajan los factores emocionales resultado de la interaccin personal, de manera que la dinmica
grupal se integra al anlisis de los contenidos del tema.
El proyecto surge al momento de lograr la identificacin e integracin grupal, cuando
est a punto de terminarse la tarea abordada y los integrantes comienzan a plantearse otras metas
que van mas all de los logros inmediatos.
Existen muchas maneras de llevar a cabo la tarea grupal, pero lo determinante son las
metas explcitas que se desean alcanzar. Por lo tanto adopta la modalidad de: exposiciones
breves de los alumnos y/o coordinador, discusin y reflexin en subgrupos (v.gr. lecturas
comentadas, anlisis de casos, discusin guiada, etc.) para despus debatir en plenarias los
puntos ms lgidos, problemticos o incomprensibles.
La labor del coordinador es la de presentar la tarea, plantear las condiciones e introducir
la dinmica de trabajo. debe evitar que el grupo deposite el liderazgo en l junto con la
responsabilidad de cumplir con la tarea; si esto sucede, l debe devolver estas funciones al grupo.
Es muy importante que tenga muy claro cul es la tarea para estar en condiciones de ayudar al
grupo a que la aborde y termine. El principal papel que desempea es el de integrar los
contenidos del tema con la conducta y dinmica grupal. Su actividad es por tanto no directiva;
contribuye a la resolucin de la tarea pero sin sustituir las capacidades, aportaciones y
reflexiones de los participantes. En sntesis, ofrece una estrategia para que todo el equipo
contribuya al logro de la tarea, donde la solucin final debe ser colectiva; lo deseable es que
refleje las aportaciones y lo mejor de todos los miembros.
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PAPEL DE LA EVALUACIN
No hay planteamientos o propuestas explcitas sobre este aspecto, pero ampliando sus
postulados bsicos podra decirse que desde la perspectiva psicoanaltica dara prioridad ms al
proceso que al resultado educativo; se opondran a una "evaluacin objetiva" de los alumnos y
pugnara por una evaluacin grupal. En ella el profesor y los alumnos de manera conjunta
decidiran cules fueron los logros obtenidos, tanto en trminos de los objetivos alcanzados como
los que no se cumplieron. Identificaran qu elementos no esperados sucedieron, expresaran su
opinin acerca de la conduccin del grupo, etc. Finalmente cada estudiante se autoevaluara y
entre todos decidiran la calificacin final.
57
BIBLIOGRAFA SOBRE PSICOANLISIS
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58
TEORA GENTICA (PIAGET)
Es bien conocido que la "gnesis" de la Teora Gentica se remonta a la tercera dcada
del presente siglo, con los trabajo pioneros realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el
pensamiento verbal de los nios.
De igual modo, resulta una obviedad sealar que la problemtica central que inspir al
autor ginebrino a desarrollarla fue esencialmente de tipo epistmica ( cmo se pasa de un cierto
nivel de conocimiento a otro de mayor validez?). Si bien prosiguieron una serie de
investigaciones sistemticas en Psicologa Gentica durante los siguientes cincuenta aos por su
fundador y sus colaboradores (adems de otras, de orden netamente epistemolgico). Es decir, su
principal preocupacin era responder cientficamente a dicha problemtica. Para decirlo en otras
palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teora que busca describir y explicar la naturaleza
del conocimiento y cmo ste se construye.
Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la Biologa, la Filosofa, la
Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor medida -en comparacin con las anteriores- tambin
escribi en torno a cuestiones educativas; por compromisos (fue el primer director de Bur
Internacional de Educacin en 1929) y por peticiones ms que por intereses estrictamente
personales.
En sus escritos sobre educacin, como han sealado varios autores (Marro, 1983 y
Munarl, 1985) se reflejan, adems de una notable originalidad, ciertas influencias de las
aproximaciones funcionalista (Claperede) y pragmatista (Dewey) en Psicologa, as como de las
corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere). Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros
lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde particip Piaget durante la
dcada de los treintas como investigador y como director) y el realizado posteriormente en sus
investigaciones psicogenticas, es innegable que gener en la escuela de Ginebra durante una
poca, un cierto grado de atraccin por encontrar utilidad y por aplicar la teora en el campo
educacional, aunque en las ltimas dcadas (especialmente desde la constitucin del Centro de
Epistemologa Gentica), este inters declino ostensiblemente.
Por otro lado, en Norteamrica a partir de los aos sesenta comenz a ser redescubierta la
obra piagetiana, debido bsicamente a la revuelta cognoscitivista y al "boom" existente por la
bsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consider que la
Teora Gentica sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abra en el campo
de la educacin, en tanto que describe ampliamente cmo es que conocen y aprenden los sujetos,
cules son los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultneamente proporciona una
explicacin detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983, Cary Mart,
1990).
59
A partir de esta dcada y en los aos posteriores, las aplicaciones e implicaciones al
campo de la educacin comenzaron a practicar en forma notable (especialmente en la educacin
elemental y slo posteriormente en la educacin media y media superior), desde aquellas
interpretaciones o versiones ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavetelli y los primeros trabajos
del grupo de Highscope encabezado por D. Welkart), hasta posturas crticas y reflexivas con una
interpretacin ms objetivas en relacin a la utilidad de la teora en el campo educacional.
Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1977; Marro,
1982), han intentado clasificaciones y anlisis de estas aplicaciones. De manera breve
describiremos las dos principales conclusiones a las que llegaron: 1) No existe univocidad en las
interpretaciones o lecturas de la teora para la subsecuente utilizacin en el campo educativo,
dado que pueden hacerse diversos "usos" en funcin de los diferentes aspectos que se retomen de
la misma (vgr. aspectos funcionales, estructurales) o de las distintas concepciones de que se
partan sobre cmo deben ser utilizadas las teoras psicolgicas en el campo de la educacin (vgr.
extrapolaciones burdas o bien lecturas crticas que plantean la necesidad de una adecuada
recontextualizacin). 2) A pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas sobre las
implicaciones de la teora, existe an mucho trabajo de investigacin por hacer (especialmente en
el campo de la psicognesis de los aprendizajes de contenidos escolares), por lo que an no ha
redundado en el gran impacto esperado de la teora en el campo de la educacin.
La teora gentica es conocida como constructivista en el sentido de que para Piaget, el
conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social (tal como lo
plantean Freud y Vygostky), sino que predomina la construccin realizada desde el interior por
parte del sujeto. As, de acuerdo con Kamii, el punto crucial de la teora piagetiana desde la
visin educativa no son los estadios como tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso
constructivo (Kamii, 1987).
Desde el enfoque psicogentico, la educacin debe ser entendida como un elemento
apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonoma moral e
intelectual (DeVries y Kohiberg, 1987). El propio Piaget escribi lo siguiente en torno al
problema de los objetivos de la educacin.
"El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean
creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que
puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que les ofrezca (Piaget, 1964, cit por
Kamii, 1982 p. 29).
60
En este sentido, el fin ltimo de la educacin es lograr que los educandos alcancen un
pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. La autonoma significa ser gobernado
por uno mismo, mientras que la heteronoma es ser regido por los dems. La relevancia de
cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamii (1987), en que "vivimos en un mundo
heternomo lleno de obediencia ciega y conformidad y no se nos ha educado para que seamos
autnomos".
Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el nio. Kamii
(1982) postula que la autonoma se desarrolla cuando el nio toma en cuenta y coordina los
diversos puntos de vista de los otros (nios y adultos). En oposicin, la heteronoma implica una
obediencia acrtica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor autoridad o edad.
De acuerdo con Kamii, l plantea objetivos para la enseanza en torno a la autonoma
moral e intelectual (ambas estn indisolublemente ligadas), tiene una base cientfica en los
propios escritos piagetianos. Segn dichos trabajos, la autonoma moral e intelectual es
construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial
segn las circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el nio. En este
sentido, es preciso considerar que la educacin escolar debiera crear un contexto de respeto y
reciprocidad (especialmente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonoma
moral e intelectual de los educandos.
En resumen, la profunda implicacin de la teora piagetiana en la educacin es que
debemos dejar de trasmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y en vez de
eso fomentar su propio proceso constructivo.

Piaget explica el proceso de aprendizaje en trminos de adquisicin de conocimiento. Por
eso establece una marcada diferencia entre maduracin y aprendizaje; o sea entre lo heredado y
lo adquirido por la experiencia.
De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje
en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho). El primero predetermina lo que podr
ser aprendido (la lectura de la experiencia viene en gran parte determinada por los esquemas y
estructuras que el sujeto posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero,
pero slo como elemento
61
necesario ms no suficiente (en oposicin a las versiones del aprendizaje asociativo o
acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o conductuales).
Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en trminos de procesos de
asimilacin que requieren acomodacin por parte del sujeto. Se precisa del equilibrio para lograr
inhibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores; la funcin principal
del proceso de equilibracin es propiciar la reorganizacin y los ajustes necesarios para
aprehender al objeto; ste es el mecanismo que propicia la creacin de nuevos esquemas de
conocimiento.
Segn Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lgico-matemticas
(aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, teniendo en cuenta
ciertas condiciones: que se proporcionen apropiadas experiencias de autoestructuracin
desarrolladas por el individuo y que exista en los sujetos un cierto nivel cognoscitivo
disposicional (que las personas estn en niveles de transicin operatoria entre estadios). En este
contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos (perturbaciones y
desequilibrios) resulta tambin se suma importancia, como lo han demostrado las investigaciones
del equipo de inhelder y cols. y de los trabajos de Perret-Clermont, Doise y Mugny (Coll y Mart,
1990; Kamii, 1985).
No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecer si antes no
ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la interrelacin entre ambos tipos se da a travs de la
experiencia mediada.
Respecto a los aprendizajes escolares, tambin se ha demostrado en varios dominios,
como es el caso de la lectoescritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el aprendizaje de nociones
aritmticas (Kamii, Vergnaud, Brousseau, Papert entre otros), que igualmente se sigue un
proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a
pesar de las prcticas pedaggicas tradicionales) en su adquisicin. Una vez identificadas la
gnesis y construccin de dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posible postular
apropiadas secuencias pedaggicas y prcticas de enseanza.
De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifestacin
espontnea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos
de asimilacin y acomodacin; el equilibrio resultante le permite al individuo adaptarse
activamente a la realidad, que es en ltima instancia el beneficio principal del aprender.
62
PAPEL DEL MAESTRO
La funcin del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al educando a construir
su propio conocimiento guindolo para que esa experiencia sea fructfera; no es transmitir
conocimientos ya elaborados para vertirlos sobre el alumno.
De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el maestro es un promotor del desarrollo
y de la autonoma de los educandos. Tiene que conocer con profundidad los problemas, procesos
y caractersticas del aprendizaje (escolar y operativo) de los alumnos y los rasgos definitorios de
las etapas del desarrollo cognoscitivo general.
Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y
autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los
educandos, principalmente a travs de la "enseanza indirecta" y del planteamiento de problemas
y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el
alumno no se sienta suspendido a lo que l dice, cuando intente aprender o conocer algn
contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual.
Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los nios y no exigir la
emisin simple de la "respuesta correcta". Debe tambin evitar el uso de la recompensa y el
castigo. "sanciones expiatorias", y promover que los educandos construyan sus propios valores
morales. Slo se aplican en aquellas ocasiones, cuando sea necesario hacer uso ms bien de lo
que Piaget llam sanciones por reciprocidad (aquellas que estn directamente relacionadas con el
acto que es de nuestro inters sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo.
Respecto a la formacin docente es importante ser congruente con la posicin
constructivista; esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a
considerar los cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la interaccin con los
alumnos, etc.) por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre las ventajas de
esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo no crean en ellas), luego de la realizacin de
experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su prctica docente y los planes de
estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vivencias particulares (v. Kamii, 1985).

Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante
63
procedimientos que fomenten la pasividad. Esto qu significa?, que si queremos alumnos
creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en la invencin y el descubrimiento. Es
decir, dejarlos que formulen sus propias explicaciones e hiptesis sobre los fenmenos naturales
y sociales. Aunque sepamos que son errneas, no hay que darles "la respuesta correcta" sino
plantear la enseanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no
hacerlo as, los someteramos a criterios de autoridad y heternomos y con ello les impedimos
pensar por s mismos.
Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (fsica y mentalmente) en
todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades a
promover en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen libremente del
alumno), las cuales se supone que en la mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza
autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a
corto o largo plazo).
De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio
conocimiento. Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y que se
consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante (segn Kamii, 1982; Kamii y DeVies,
1983), debemos identificar y distinguir claramente tres tipos de conocimiento: lgicomatemtico, fsico y social convencional y no convencional; la importancia de identificarlos es
que nos permite lograr prcticas pedaggicas coherentes utilizando estrategias distintas para cada
uno de ellos y de esta forma conseguir resultados positivos (v. ms abajo).
Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar
sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o
intermedios, de la misma "clase" que las respuestas) (Duckworth, 1989).
En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque los
errores son necesarios para la construccin intelectual; sin ellos no podra percatarse de lo que no
debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones y "rutas erradas", si
evitamos los errores le impedimos aprender. Igualmente, el hecho de que el educando se d
cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema -aunque no todas econmicas.
agiliza al pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es
nico e inmutable.
Los beneficios de la construccin de los conocimientos son mltiples:
1)
Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que ste es construido
directamente por los alumnos.
2)
3)
64
Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los
conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del
trmino);
Hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos lo
cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y autoconcepto (Kamii y
DeVries, 1983; Moreno, 1982).
En sntesis, la postura gentica concibe el razonamiento como un proceso de construccin

mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el camino para arribar a una
comprensin profunda de los hechos y fenmenos.
La interaccin entre alumnos o ciertas formas particulares de relacin entre profesor y
alumno (confrontacin de distintos puntos de vista) son consideradas en el esquema piagetiano,
contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes o porque fomentan tanto el desarrollo
cognoscitivo (vg. transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de
pensamiento operativos que implica la coordinacin de ideas intra e interindividuales) como el
socio-afectivo (a ser ms cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la
construccin de una autonoma moral).
Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de
interaccin en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alumnos, dado que el intercambio
y confrontacin de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre
los compaeros y diferencias en las hiptesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a
aprender) fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes
contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a corto
o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos (v.
Coll y Colombia, 1990; Migny y Doise, 1983).
MOTIVACIN
Aprender slo tendr sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener
respondan a los intereses y curiosidad del alumno. Si la enseanza satisface esta necesidad la
motivacin de los alumnos era alta; por eso es crucial que el maestro presente un material que no
sea muy fcil porque los estudiantes se aburrirn, o por el contrario que sea tan difcil que cause
frustracin. Es decir, es necesario que la experiencia educativa contenga cierto misterio o reto
para promover el deseo de aprender.
65
Para los piagetanos la motivacin es fundamentalmente intrnseca ya que es producto de
los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por la "contradiccin"
(tematizacin consciente) (v. Pozo, 1989) y con ello la posibilidad de pasar a un nivel superior de
comprensin. Es en este sentido como se dice que los desequilibrios son el motor fundamental
del desarrollo (Piaget, 1978).
Cuando a un alumno se le motiva en esta direccin (promovindole conflictos y
contradicciones, o bien dando lugar a que l mismo sea quien haga las preguntas y
cuestionamientos), es suficiente para que involucre su competencia cognoscitiva general y sienta
la necesidad de encontrar una solucin que le promueva un nivel superior de conocimiento de los
contenidos escolares, a travs de una genuina actividad autoestructurante (v. Delval, 1983).
Por tanto, el profesor debe identificar cundo y cmo promover conflictos cognoscitivos
en sus alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven a aprender o interesarse
activamente en determinados contenidos curriculares.
El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista, es el denominado de
"enseanza indirecta". No debemos olvidar aqu la frase clebre de Piaget: "todo lo que
enseamos directamente a un nio, estamos evitando que l mismo lo descubra y que por tanto lo
comprenda verdaderamente".
De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la actividad, la
iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conocimiento (lgicomatemtico, fsico y social convencional y no convencional) suponiendo que sta es una
condicin necesaria para la autoestructuracin y el autodescubrimiento en los contenidos
escolares.
Volviendo a los tres tipos de conocimiento, vale la pena hacer algunos comentarios a
tener en cuenta para la enseanza.
El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva y no puede ser
enseado, por lo que el profesor debe crear condiciones propias para que el alumno logre dicho
proceso de construccin (vgr. el nmero, la inclusin de clases, la seriacin, las relaciones
geomtricas, etc.).
El conocimiento fsico se descubre por abstraccin emprica dado que es caracterstica de
los objetos fsicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc.), por lo que el profesor debe
disear situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento
66
por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos.
El conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en los otros (convencional) y
el que se refiere a procesos sociales y relaciones con los otros no convencional); el primero debe
ser enseado (vgr. los domingos no se va a la escuela, los nombres propios se escriben con
mayscula al inicio, etc.) y el segundo debe ser animado a que sea apropiado o reconstruido (vgr.
la nocin de ganancia, la nocin de rico y pobre, de trabajo, etc.).
El profesor debe valorar durante la situacin instruccional los niveles cognoscitivos de
los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles conflictos cognoscitivos o
desajustes ptimos apropiados a travs de "experiencias claves", las cuales son preguntas
estratgicas, o presentacin de situaciones novedosas que provoquen disonancias a los esquemas
de los nios (v. Wadsworth, 1991).
El uso del mtodo crtico-clnico en este mbito, puede favorecer mucho el conocimiento
que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hiptesis que
posee acerca de una nocin operatoria o un contenido escolar, para luego saber cmo provocar o
inducir desequilibrios en l. En ese sentido, se recomienda al maestro de una clase (sobre algn
contenido o procedimiento) que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de nios
cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que tambin se observe a s mismo,
cmo es que procede a adquirir ese conocimiento que desea, ensear. Esto redunda en el logro de
una comprensin ms sensible del mtodo como instrumento indispensable para la exploracin y
el entendimiento del nivel de conceptualizacin de los alumnos.
Duckworth (1988) ha sealado que es muy difcil para los profesores conocer cual es el
momento apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad pertinente que
provoque conflicto cognoscitivo para todos los alumnos de una clase. Sin embargo, un entorno
de aprendizaje apropiado (donde se valoren las ideas de los nios y no se les castiguen por
tenerlas o por intentar desarrollarlas), puede muchas veces ser suficiente para que los nios sean
quienes se planteen por s mismos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para
iniciar actividades que los lleven a resolverlas (v. Delval, 1983).
Otras sugerencias concretas para el maestro seran:
1)
Los docentes deben conocer las caractersticas de los estudios del desarrollo
cognoscitivo y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea
posible a aqullos. Esta consideracin debe tomarse con un cierto grado de
laxitud.
2)
67
En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseanza
empleando objetos concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos
hasta llegar a los ms abstractos (Labinowics, 1986).
3)
Varios autores (p. ej. Block y Papacostas, Brosseau, Daz-Barriga y Renner) han
propuesto que la situacin instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician
con actividades de descubrimiento por los alumnos, donde stos interactan
libremente por los objetos segn sus concepciones espontneas, para pasar
sucesivamente a fases de formalizacin o de confrontacin con un saber ms
institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia
prctica de este punto sera: deje primero a los nios proceder con sus recursos e
intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden ensear de
manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos
de nivel formal.
4)
El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. su naturaleza jerrquica

requiere la formacin de esquemas bsicos antes de poder pasar a los complejos.
5)
La construccin intelectual no se realiza en el vaco, sino que se da en el mundo

circundante; por esa razn la enseanza debe estar estrechamente ligada a la
realidad inmediata del alumno, o sea partir de sus propios intereses. Debe
establecer un orden para ayudarlo a descubrir las interrelaciones entre los
fenmenos fsicos, afectivos y sociales.
EVALUACIN
Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por
la instruccin impartida, se haba recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de
evaluacin; no obstante, su empleo fue severamente criticado por antieconmico y poco
informativo (v. Coll. 1983). En forma ms reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha
optado por dos vertientes: 1) la utilizacin de los procesos y estadios determinados por el estudio
de la psicognesis de los aprendizajes escolares (vgr. los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre
las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritmticas,
etc.); y 2) el enfoque centrado en la valoracin de la diversidad y la profundidad de aplicacin de
las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situacin escolar (v. Dickworth, 1986).
De cualquier forma, en ambas el nfasis de la evaluacin se centra en el estudio de los procesos
cognoscitivos y escolares (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico-clnico.
68
Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de contenidos escolares en
particular, Piaget est en contra de los exmenes porque generalmente stos evalan la
adquisicin de informacin y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la
permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la
repeticin de informacin se fomenta la memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su
razn de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja de lado lo
ms valioso como sera la formacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los
estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exmenes tienen
en los alumnos.
69
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71
LA TEORA SOCIOCULTURAL (VYGOSTKY)
Las teoras revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual, a un
"Robinson Crusoe", Vygostky es el nico que concibe al hombre como un ente producto de
procesos sociales y culturales.
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa. Con una amplia
formacin en el campo de la literatura, la lingistica, la filosofa y otras disciplinas humansticas,
es conocido como el "Mozart" de la Psicologa tanto por su gran obra como por su prematura
muerte.
Su obra en esta disciplina se desarroll entre los aos 1925 y 1934, fecha en la que
falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez aos le bastaron a
Vygostsky para desarrollar uno de los esquemas tericos ms acuciantes, que intent con acierto
articular los procesos psicolgicos y socioculturales.
La principal influencia que le da una cierta unidad de su obra, son los escritos del
materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. DE
hecho, Vygotsky como los psiclogos soviticos de su poca, se plante la tarea de construir una
psicologa cientfica acorde con los planteamientos marxistas, la cual segn l no poda ser
derivada en forma inmediata de stos, sino que exiga la realizacin de un trabajo de reflexin
terico-metodolgica que mediatizara con el conocimiento psicolgico adquirido hasta entonces
(v. Carretero, 1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vygotsky, 1991). De este modo, Vygotsky se
plante la tarea de realizar tan colosal empresa.
De acuerdo con varios autores, la obra del autor sovitico sufri varias transformaciones
que se dejan ver en sus escritos debido a las influencias de otros autores y enfoques
contemporneos, a las aportaciones de las investigaciones realizadas por l y su equipo, y al
continuo y sistemtico trabajo de reflexin terica (v. Iarochevski y Gurguenidze, 1991; Lee,
1987).
Despus del perodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovitica
(sus obras no salieron nuevamente a la luz pblica hasta 1956, luego de permanecer oficialmente
prohibidas despus de su muerte) extendindose su influjo hasta la psicologa occidental; prueba
de ello se encuentra en la traduccin al ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962, que J.
Bruner prolongara.
En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vygotskiana; empero es un
hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su planteamiento,
sealan que sus escritos psicolgicos constituyen una teora inacabada (a pesar de los esfuerzos
continuados por otros psiclogos soviticos tan relevantes
72
como Lurla, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkomin entre otros), Asimismo, se comenta que
algunos puntos de ella merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis.
De hecho en los ltimos quince aos, en Norteamrica y en muchos pases se ha
manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial
heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de investigacin
propuestas por l. Cabe mencionar que algunos de estos trabajo se han llevado a cabo y siguen
desarrollndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana (everyday
cognition), la psicolingistica, la psicologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la
educacin, por autores como J. Bruner; M. Coll; S. Scribner y el grupo del Laboratorio de
Cognicin Humana Comparada; J. Wesrtsch; M. Hickmann; B. Rogoff; N. Minick y A. L.;
Brows; C. Coll, por citar slo a los ms representativos.
A partir de los escritos vygotskianos, sin existir un planteamiento explcito en relacin al
problema de las metas educativas, podra argumentarse que la educacin debe promover el
desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991).
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para
modificar su entorno fsico y social. De gran relevancia para los individuos resultan los signos
lingsticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las
funciones psicolgicas del nio (funciones psicolgicas superiores) y en sentido amplio lo
vuelven ser humano.
La educacin, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso
de la evolucin histrico cultural del hombre. Es a travs de este proceso sociocultural como se
transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se
entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal, los cuales segn la
expresin de M. Coll. (1985) se van "autogenerando mutuamente" (v. tambin Coll, 1987).
En este sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autnomos de los
procesos educacionales. Ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto
que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los
compaeros, la escuela, etc.), quienes interactan con l para transmitirle la cultura, los
productos culturales y son copartcipes de su aculturacin. No se puede hablar de desarrollo sin
ubicarlo dentro de un contexto histrico-cultural determinado (Miras, 1991).
73
De manera especfica, la educacin se coordina con el desarrollo del nio a travs de lo
que Vygotsky denomin la "zona de desarrollo prximo" (ZDP, la distancia existente entre el
nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de
desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona). Este concepto es crucial para
explicar de qu manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo
tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos, se construye el saber
sociocultural).

De acuerdo con Vygostky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen
entre s; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialctico) y las
relaciones en que interacten son complejas (Brown y Reeve, 1987). Ambos estn entretejidos
en un patrn de espiral complejo.
Como segn Palacios (1987), lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el
nivel de desarrollo del nio; del mismo modo y el aprendizaje influye tambin en los procesos de
desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de
desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, tampoco hay
desarrollo sin aprendizaje (v. Carretero, 1986; Pozo, 1989).
Empero, Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje en los
procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formacin
enunciada por Vygotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo. En ese sentido
hay que mencionar la frase escrita por el propio Vygotsky y que se refiere a que el "buen
aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo.
Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedaggico, que las experiencias adecuadas
de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo
real), sino especialmente en los procesos en desarrollo que an no acaban de consolidarse (nivel
de desarrollo potencial) pero que estn en camino de hacerlo. En resumen, la instruccin escolar
debiera de preocuparse menos por las conductas y conocimientos "fosilizados" o automatizados
y ms por aquellos en proceso de cambio.
En ese sentido, la instruccin o enseanza adecuadamente organizada debe estar basada
en la negociacin de zonas de desarrollo prximas; es decir, debe servir como un "imn" para
hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial. Estas
modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del
74
conocimiento especfico y posiblemente en el desarrollo cognoscitivo general. Como han
sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer
hoy y lo que ser capaz de hacer maana, y no entre el nio y su pasado (v. Del Ro y Alvarez,
1991).
PAPEL DEL MAESTRO

De las teoras revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del proceso de
enseanza-aprendizaje y otras lo conciben como un gua o inductor dentro de un esquema
esencialmente no directivo. Para Vygostky el profesor debe desempear los dos papeles pero en
momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas.
De acuerdo con los escritos vygotskianos, el maestro es un experto que gua y mediatiza
los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Ensea en una situacin o
contexto de interactividad, negociando significados que l posee como agente educativo, para
intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han de reconstruir.
Dicho en forma sinttica, el profesor debe acopiar los saberes socioculturales con los procesos de
internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del alumno (v.
Coll, 1991; Edwards y Mercer, 1988).
En su quehacer educativo, para lograr esa negociacin de conocimientos, el maestro debe
ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo prximo. DE este modo, su participacin en
el proceso educativo para la transmisin de algn contenido (conocimientos, habilidades,
procesos) en un inicio debe ser principalmente "directiva", creando un sistema de apoyo que J.
Bruner ha denominado "andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no
podran aspirar a niveles superiores de empeo y ejecucin). Posteriormente, con los avances del
alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, va reduciendo su participacin hasta el
nivel de un simple "espectador emptico".
Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el
dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el
alumno va realizando.
En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cualquier
otro gua o experto que mediatize o provea un tutelaje, an en situaciones de educacin informal
o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.
En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han
demostrado cmo otras figuras de enseantes hacen uso de la nocin de andamiaje propuesta por
Bruner y basada en la nocin de zona de desarrollo prximo. Por ejemplo,
75
vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a travs de un anlisis microgentico las
interacciones didicas madre-hijo, que suponen una cierta instruccin, entre los que destacan los
estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLane y otros v. Wertsch (1988), as
como aquellos otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo
el paradigma de la "enseanza recproca" (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios
naturales de corte ms bien etnogrfico (v. ms Rogoff y Lave) sobre la llamada "enseanza
prolptica" (v. ms abajo).

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las
funciones psicolgicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las
cuales adems mantienen propiedades organizacionales en comn.
El nio-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de
interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y
autorrealiza.
En ese sentido (el de la interactividad) el alumno es una persona que internaliza
(reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el planto
intraindividual, proceso que es denominado ley de la doble formacin del desarrollo. El proceso
de internalizacin, tal como lo sealan varios autores, debe ser entendido como de
reconstruccin; lo interesante es que no debe verse como un acto puramente individual sino
como una autntica coautora, esto es, compartida tambin por el profesor y los compaeros (v.
Wertsch, 1988; Coll, 1991).
Por tanto, el papel de la interaccin social con los dems (especialmente los que saben
ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia
fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios tambin pueden ser creadores de sus
propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sera necesario analizar el papel de uno o
ambos de los siguientes argumentos: 1) que los nios hayan probablemente internalizado de
alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), despus de verse implicados en
situaciones interactivas que involucrasen la generacin de zonas de desarrollo prximo, y 2) que
ello no depende exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la
construccin del conocimiento y/o de
76
la organizacin interna del propio aprendizaje (los nios no slo son capaces de resolver
problemas sino incluso de planterselos).
La metodologa bsica de enseanza que los vygotskianos destacan como
verdaderamente significativa, se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo
(ZDP) con los alumnos, para determinados dominios del conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.
Hay que tener presente que la creacin de la ZDP se da siempre dentro de un contexto de
interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en general) y el inters del profesor
consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando"
un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando con una
sensibilidad muy fina, a partir de los desempeos alcanzados paulatinamente por los alumnos.
Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesin de la responsabilidad y el control en el
desempeo de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era
capaz de realizar o entender por s solo y en cambio s poda realizarlo con la ayuda del maestro
(era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o
entenderlo por s mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por s mismo:
autorregulacin).
Segn Tharp y Gallimore (1988, cit por Durn, 1988), la tarea instruccional dirigida a
lograr el traspaso y cesin de control del maestro al alumno, se realizara por medio de la
combinacin de las siguientes estrategias: 1) modelamiento, 2) provisin de retroalimentacin, 3)
instrucciones verbales, 4) moldeamiento, 5) planteo de preguntas y 6) contexto y explicaciones
del profesor (estructuracin cognitiva).
Como ya ha sido sealado anteriormente, en las fases iniciales de enseanza el maestro
toma un papel ms directivo y provee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a medida que
aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su participacin sensiblemente. El
educando durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de
involucramiento en la tarea.
En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en
estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo
adulto (vg. tejido, sastrera, carpintera, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y
aculturacin.
77
A este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza prolptica o de
"aprendiz". En ella, los expertos (generalmente adultos) tiene como tarea principal la realizacin
de las actividades de su oficio y slo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o supervisar su
progreso (situacin inversa respecto a la de instruccin formal). De inicio es el adulto quien toma
la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o
espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el
novato o aprendiza se vuelve responsable de una pequea parte del trabajo (por iniciativa propia
y/o del experto). Cuando el novato llega y al ser ms hbil, el experto cede responsabilidades,
modelando la conducta apropiada y ocasionalmente gua al nio a incrementar su nivel de
participacin. Esta situacin prosigue paulatinamente hasta que el novato alcanza niveles
superiores de desempeo y maestra.
P. Greenfield, estudiando la enseanza prolptica, ha identificado cinco elementos
comunes en la situacin de instruccin explcita (no formal):
1)
el grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz
2)
la cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz

aumenta
3)
para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la

dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye
4)
el andamiaje es integrado junto con el modelamiento
5)
la ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecucin habilidosa

independiente
EVALUACIN
La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los
nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos
comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo deben servir para determinar el
nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las
interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos
autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de
conocimiento (v. Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).
78
En este sentido debe hablarse de una "evaluacin dinmica" (v. Feuerstein, Ludoff,
Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de la
evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con respecto a
la evaluacin esttica: 1) se evalan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo
y 2) se plantea una relacin diferente entre examinador-examinado en comparacin con la que
exige la evaluacin esttica (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un
alejamiento externo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin).
Este tipo de evaluacin tan original, constituye una de las propuestas ms interesantes de
Vygotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre examinador-examinado, donde el
primero presta una serie de "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles,
porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta ) segn el nivel de desempeo
mostrado por el nio espontneamente frente a una prueba o tarea determinad, etc. En ese
sentido, aquellos nios que requieran un nmero mayor de ayudas, sin duda tendrn un potencial
de aprendizaje ms reducido en comparacin con quienes no hayan requerido de tantas. DE este
modo, se compara el nivel de ejecucin espontneo con el nivel de ejecucin logrado con el
apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor
cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el nio
recibe un puntaje menor y viceversa).
Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de
aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve, 1987). De igual
manera, la evaluacin dinmica no slo sirve para determinar el nivel potencial de aprendizaje,
sino que identifica tambin las lneas de accin por donde deberan encaminarse las prcticas
educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.
79
BIBLIOGRAFA SOBRE TEORA SOCIOCULTURAL
-
ALVAREZ, A. y Del Ro, P. (1990) "Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la

zona de desarrollo prximo". En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi (Comps.) Desarrollo
Psicolgico y Educacin. Madrid, Alianza.
Biblioteca de Psicologa Sovitica (1989) El proceso de formacin de la psicologa

marxista: L. S. Vigotsky, A. Leontiev y A. Lurla, Mxico, Ed. Progreso.
BROWN, A. y Reeve, R. (1987) Bandwidths of competence: "The Role of Supportive

Contexts In learning and development". En L. Liben (Ed.). Development and learning;
conflict or congruence. Hillsdate, N. Y. Eribaum.
CARRETERO, M. (1986) La concepcin de desarrollo. Cuadernos de Pedagoga, 141,

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create each other". En J. Wertsch (Ed.) Culture, comunication and cognition: vogptskian
perspectives. Cambridge, Cambridge University Press.
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lo que se ha de construir?" Ponencia presentada en el Congreso Internacional de
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languaje and thoyght. N. York, Academic Press.
LEONTIEV, A. N. (1991) Artculo de introduccin sobre la labor creadora de L. S.

Vygotsky. En L. S. Vyghotsky Obras Escogidas. v. I. Madrid, Visor.
LINAZA, J. L. (Comp. Jerome Bruner. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid,

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80
BIBLIOGRAFA
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Constructivismo.
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seis teoras psicolgicas. CONALTE.
Departamento de Psicologa Educativa
Divisin de Estudios Profesionales, Facultad de Psicologa, UNAM. 1993.
81
EVALUACIN DIAGNSTICA
Contestar los siguientes cuestionamienttos.
1.- Qu entiendes por Constructivismo?
2.- Segn tu concepcin que es el Conductismo?
3.- Cmo aplicas el Conductismo en tus clases?
4.- Cmo interpretas el Cognoscitivismo?
5.- Qu es el Humanismo?
6.- Cmo entiendes el Psicoanlisis?
7.- Qu interpretas por Teora Gentica?
8.- Qu es la sociocultural?
9.- Cul de estas corrientes aplicas ms en tu prctica docente?
10.- Cmo lo aplicas?
Elaborar un mapa conceptual con las preguntas de todo el grupo.
82
AUTOEVALUACION
Contestar las siguientes preguntas al final de cada sesin.
1.- De las corrientes vistas en esta sesin como las resumiras?
2.- Qu aplicacin le encuentras en tu prctica docente?
3.- Para qu crees que te sirva lo que aprendiste en esta sesin (para resolver alguna
situacin, para conocer, etc.), o que utilidad le encuentras?
83
COEVALUACIN
Contestar los siguientes cuestionamientos al final de las 5 sesiones.
1.- Cmo trabaj el grupo en general, en equipos, en participacin, etc., en el transcurso
de las sesiones.
2.- Qu propones para enriquecer el trabajo en grupo?
3.- Cmo te pareci el trabajo del asesor en relacin a los temas tratados, la
metodologa, etc.?
4.- Qu te gustara proponer para mejorar el trabajo del docente?
5.- Qu otros aspectos podran mejorar el proceso enseanza-aprendizaje (el lugar, la
ventilacin, etc.)?

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GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRA MARGARITA MARTNEZ CAMACHO.

PSICOLOGICAS Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Seis Teoras Psicolgicas y sus implicaciones

Cronograma de Actividades . . . . . . . . . . . . ............

En la actualidad el docente realiza su prctica docente lo mejor posible, con empeo

El presente curso El Constructivismo y Seis Teoras Psicolgicas, es una forma de que el

De esta manera el docente tendra ms bases, cimiento e informacin acerca de los

Es importante que el docente conozca y domine las corrientes psicolgicas, y la nueva

Otro aspecto muy importante, es la evaluacin, y vemos que la manera de evaluar

Con la nueva corriente pedaggica del Constructivismo se pretende que el alumno

El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental

Para Piaget la adquisicin del conocimiento es un proceso de continua autoconstruccin.

SEIS TEORIAS PSICOLGICAS Y

CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE

EL PAPEL DEL MAESTRO

ANDERSON, R. y Faust, G. (1979): Psicologa Educativa. Mxico. Ed. Trillas.

BIJOU, S. (1978): "Lo que la psicologa puede ofrecer a la educacin". En Bijou, S. y

DOMNGUEZ, B. (1982): Psicologa Ecolgica. Anlisis y modificacin de la conducta

GALINDO, E.; Bernal, T.; Hinojoza, G.; Galquera, I. y Taracena, E. (1980):

MACOTELA, S. y Romay, M. (1992): Inventario de habilidades bsicas. Un modelo

RIBES, E. (1971): Tcnicas de modificacin de conducta. Mxico. Ed. Trillas.

SKINNER, B. F. (1970): La tecnologa de la enseanza. Barcelona. Ed. Labor.

SKINNER, B. F. (1975): "Por qu necesitamos mquinas de enseanza", en Skinner, B.

SKINNER, B. F. (1978): "El manejo de contingencia en el saln de clase". En Bijou, S. y

PATTERSON, C. H.: Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin.

CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE

PAPEL DEL MAESTRO

Lea varias veces el material que quiere aprender

Subraye las ideas principales

Resmalo por prrafos o secciones

Haga una lista de trminos de ideas principales

Reescrbalo tal como lo entendi

Parafrasee el material, esto es, dgalo con sus propias palabras

Revselo de nuevo para checar si lo comprendi

Haga diagramas o dibujos de los temas del material

Haga un cuadro sinptico

Busque hechos, definiciones, frmulas, principios y reglas

Identifique explicaciones (cmo se producen los eventos)

Compare y distinga ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones,

Ordene y jerarquice los hechos (diferencie lo importante de lo trivial)

Usar imgenes mentales

Haga un "cuadro" o fotografa de las ideas principales

Represntese mentalmente los ejemplos o situaciones

"vea" y "oiga" los eventos en su mente

Inferencias (buscar y analizar las relaciones lgicas entre el material y

Piense acerca del propsito o lo necesario que es aprenderse el material.

Relacinelo con sus propias creencias y actitudes

Intgrelo a lo que usted ya sabe

Recapacite en las ideas que le produce al leerlo

Intgrelo a lo que usted ya sabe

piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas

Reflexione en las implicaciones, efectos de lo que dice el material

Busque el sentido o relacin lgica del material

Relacione los conceptos particulares con las ideas generales

Disctalo con otras gentes

Reordene el material en grupos de acuerdo a alguna caracterstica en comn. Por ejemplo

Utilizar trminos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin

Estimular la reflexin, crtica y anlisis del material estudiado alentando a los

Presentar el contenido siguiendo una secuencia lgica y organizada,

Aplicar el principio de la reconciliacin integradora, que consiste en explicitar la

En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las destrezas

AGUILAR, J. (1988): El enfoque cognoscitivo contemporneo. Apuntes para la materia

AGUILAR, J. y Daz Barriga, A. F. (1988): Los mtodos de estudio y la investigacin