HORIZONTES ETICOS EN LA PRACTICA SOCIAL DEL EDUCADOR

Jos Luis Rebellato

Es do ctor en Filosofa y educador popular. Docente e investigador en
las Facultades de Humanidades y Ciencias de la Educa cin (Depto.de Filosofa
de la Prctica , Instituto de Filosofa) y de Psicologa. Integrante de l equipo
de direccin del Programa APEX-CERRO, de la Universida d de la Repblica.
Do cente e investigador en la Multiversidad Franciscana de Amrica Latina,
rea de Educacin Popular.
INTRODUCCIN
La tica ha alcanzado -en la poca actual- un importante desarrollo , tanto
a nivel terico co mo a nive l de las prcticas polticas, educativas y socia les. Sin
embargo , cuando una categora es utilizada en forma excesiva puede generar
ambigedades y servir para legitimar y justificar. De ah la importancia de
clarificar qu queremos expresar cuando recurrimos al empleo del trmino tica.
En este trabajo mis preocupaciones fundamentales son la siguientes: aportar
algunos elementos que ayuden a clarificar lo que se entiende por tica (1);
visualizar la relacin de la tica con las reflex iones y las prcticas de los
educadores socia les, a quie nes va dirigido este trabajo (2); contextualizar la
tica en el marco del mo mento histrico en que vivimos y actuamos (3); por
ltimo, esbozar algunas dimensiones de una tica de la autonoma y de una
prctica de la libertad, as como tambin poner nfasis en los desafos ticos
respecto al ca mbio social y al ca mbio de nosotros mismos, superando estructuras
autoritarias (4).
SENTIDO Y CONTENIDO DE LA TICA
tica (de l griego , ethos, lugar habitual de vida, uso, carcter). Aqu se
entiende la Etica como una disciplina crtica y reflexiva que se construye a
partir de una pluralidad de prcticas sociales, de las cuales se privile gia su
dimensin valorativa. La tica histricamente se vincula a la Filosofa y, ms
especficamente, a la Filosofa de la Prctica. Por tanto, es importante
distinguir entre la cualidad de vida que acompaa a las prcticas sociales dentro
de las cuales nos relacionamos, de la reflex in crtica que nos permite
cuestionar
los
co mportamientos
vigentes,
as
co mo
nuestros
propios
co mportamientos, formulando respuestas encaminadas a una teora de la tica.
Es pertinente distinguir la tica de la moral, si bien ambas se encuentran
profundamente vinculadas. Moral (del lat. mores, costumbres) hace referencia al
marco normativo bsico dentro del cual se desarrollan nuestras rela ciones
sociales. La moral, adems de refle jarse en las co nductas, tambin configura la
textura normativa de las instituciones. 2
La tica necesita de la moral, en la medida en que los valores y los
proye ctos ticos de crecimiento de la vida humana, pue den caer en puro
idea lismo si no se concretan en normas de co mportamiento. A la vez, una moral
y un conjunto de normas compartidas por un grupo, por una institucin o por una
forma de vida , corren el peligro de institucionalizarse, cristalizando
determinados comportamientos y perdiendo la capacidad de creatividad y de
cuestionamiento. La moral necesita ser renovada permanentemente por la tica,
si es que no quiere caerse en el extremo de una moral contraria a la tica; la
tica precisa de la media cin de las normas (es decir, de la moral) si es que
busca ser eficaz en el plano de las prcticas sociales. Como lo seala Paul
Ricoeur, la tica se refiere a la intencionalidad de una vida en construccin,
mie ntras que la moral supone la articulaci n de dicha intencionalidad dentro de
normas, caracterizadas por una cierta pretensin de universalidad. En este
sentido es necesario sostener: la primaca de la tica sobre la moral; la

necesida d de que la tica sea me diada por las normas morales; la pertinencia de
recurrir a los valores y proyectos ticos cuando las normas quedan estancadas y
no constituyen respuestas suficientes a las situaciones en que nos enfrentamos
en nuestras prcticas de vida. 3
A continua cin, intentar sintetizar algunas categoras referidas a lo que
se entiende por tica (1), confrontndolas con la actividad tcnica (2) y
mostrando c mo se articula con la unidad de la vida y con los procesos de
construccin de identidades (3).
1. La tica como proyecto de v ida
Seguir en esto las reflexio nes desarrolladas por Paul Ricoeur. Este autor
propone comprender la tica como intencionalidad, distingui ndola de la moral.
Define la intencionalidad tica en los trminos siguientes:
Llamemos intencionalidad tica a la intencionalidad de la vida buena, con y
para los otros, en instituciones justas. 4
Intencionalidad de la v ida buena. En la terminologa aristotlica equivale
al proyecto que da sentido a la vida de cada uno. Es necesariamente un proye cto
en construccin. Un requisito fundamental de la tica es la deliberaci n, es
de cir, el camino de la sabidura prctica , la definicin de fines y de los me dios
adecua dos para alcanzarlos. Para Aristteles, el hombre de juicio prctico
(tico) define su comportamiento aprehendiendo la situacin en su singularidad
y conflictividad. El proyecto de vida se realiza en co ndiciones histricas
concretas. De ah la centralidad de la categora de vida, en un sentido tico cultural. La vida designa la integralidad del hombre por oposicin a prcticas
fragmentadas. Una tica de la vida es una tica de la articula cin y una tica de
la autenticidad. 5
Con y para los otros. Jrgen Habermas sostiene que se ha producido un
cambio de paradigma en la reflexin y en la prctica ticas. La reflex in sobre
el lenguaje ha permitido comprenderlo como esencialmente activo e
intencionado. El lenguaje es realizativo; su anlisis no puede limitarse a la
lo cucin (a lo que se dice), sino que debe determinar de qu manera se est
empleando dicha locucin: preguntando o respondie ndo, dando alguna
informacin, anunciando un propsito, dictando una sentencia , concertando una
entrevista,
haciendo
una
descripcin,
proponiendo
una
interrogacin,
expresando un deseo, sugiriendo una duda , etc. El lenguaje entendido como
accin (acto de habla) tiene una intenciona lidad orientada hacia los otros; la
meta del lengua je es el entendimiento. Habermas lo expresa afirmando que en
los actos de lenguaje se entablan ciertas pretensiones de validez, tales como:
estarse expresando inteligiblemente, estar dando a entender algo , estar dndose
a entender y entenderse con los dems. Lo que supone que el anlisis del
lenguaje como pragmtica (carcter realizativo) requiere superar un paradigma
de conciencia solitaria , encerrada en s, para pasar a un modelo necesariamente
co municativo y dia lgico. 6
En cuanto co municacin, el lenguaje es resistido en un sistema social que
rechaza y teme a la comunicacin. Eduardo Galeano destaca esta potencialidad
del lengua je, cuando dice :
El sistema vaca el lenguaje de contenido, no por el placer de una pirueta
tcnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor. El
lenguaje implica comunicacin y resulta, por lo tanto, peligroso en un sistema
que reduce las relaciones humanas al miedo, la desconfianza, la competencia y
el consumo.>> 7
Si bien la reflexin terica de Habermas nos ayuda a co mprender la
pertinencia de un paradigma basado en el dilogo, es del caso sealar que la
co municacin no puede reducirse a sus dimensiones racionales. La co municacin
supone necesariamente dimensiones integradoras. La apertura a los otros es

inseparable del descubrimiento de s mismo y de la estima de s. Como nos lo

recuerda Ricoe ur, el s (s mismo) supone reflex ividad y autoestima. El s es
digno de estima, no tanto por sus realizaciones cuanto por sus ca pacida des. En
su esencia l relacin co n los dems, la estima de s es inseparable de la estima
de los otros. Cada sujeto es co nstitutivamente un sujeto abierto a los otros. De
ah el requisito de una tica de la responsabilidad, de la recipro cidad y de
alteridad. En palabras de Emanuel Levins,
Ningn s sin un otro, que lo convoque a la responsabilidad. 8
En instituciones justas. Porque el desarrollo de los proye ctos de vida y la
apertura dialgica hacia los dems, requieren necesariamente condiciones de
real posibilidad. Estas slo puede n darse en una sociedad justa o en una
sociedad con instituciones justas. El trmino institucin aqu es tomado en
referencia a la estructura que posibilita un vivir juntos en una co munida d
histrica. La justicia supone, a su vez, la exigencia de la igualda d. No es posible
el florecimiento de la diversidad de formas y planes de vida, si no se garantiza
una estructura que asegure igualdad. Igualdad no equivale a uniformidad, sino a
condiciones que fomenten el desarrollo de las diversidades. Nadie puede
expresar su originalida d, autenticidad y diversidad, nadie puede participar
dia lgicamente en la toma de decisiones, en el marco de sociedades
profundamente injustas, basadas en la dominacin.
La igualdad est en la base de la categora calidad de vida. Esta se refiere
a la posibilidad de acce der a los bienes fundamentales, pero tambin al
ejercicio y desarrollo de las capacidades. El economista hind Amartya Sen nos
llama la atencin sobre el concepto de desarrollo y de calidad de vida, ponie ndo
nfasis en las capacidades y en las potencialida des. La capacidad de una persona
refleja co mbina ciones alternativas de los funcionamientos que sta puede elegir
y lograr. El enfoque-capacidad se basa en una visin de la vida en tanto
co mbina cin de varios quehaceres y seres, en los que la calidad de vida debe
evaluarse en trminos de la capacidad para lograr funcio namientos valiosos. Los
funcio namientos pertinentes abarcan desde requisitos tan elementales como
estar suficientemente alimentado, tener buena salud, evitar posibles
enfermedades y mortalidad prematura, tener vivienda y trabajo dignos, y dems,
hasta realiza ciones co mo la autoestima , la dignidad, la participacin en la vida
de la comunidad, etc. Las capa cidades y funcionamientos son constitutivos de l
estado de una persona y la evalua cin del bien-estar tiene que consistir en una
estimacin de los mismos. De acuerdo a los anlisis de Sen, puede suceder que
una economa presente un cre cimiento en la tasa anual de l PBI, mientras que el
nmero de desempleados aumenta; las personas desempleadas se aslan dentro
de la sociedad y co mienzan a perder la ca pacida d para hacer e imaginar ciertas
cosas. Recurriendo a la terminologa de Sen, el vector funcionamiento se estara
alterando y, a la vez, se producira una reduccin de capacidades, es decir, de
habilidades para lo grar varias combinacio nes alternativas de queha ceres y seres.
Desde esta perspe ctiva, el conce pto integral de calidad de vida exige superar
(exigencia tica) todas las formas de opresin y dominacin, puesto que nadie
puede desarrollar sus potencialidades en tanto dominado . Las opresiones y
desigualdades co ndicionan e influyen en las expectativas y deseos, pues es
dificil desear lo que no se puede imaginar co mo una posibilidad. En el contexto
de la reflexin latinoamericana, la exigencia de superar toda forma de
dominaci n sobre la base de una tica de la alteridad, ha encontrado una
formulacin terica y prctica adecuada en la llamada tica de la liberacin,
uno de cuyos exponentes ms rigurosos es el filsofo Enrique Dussel. 9
1. Educacin en los valores, tcnica y competencia profesional.
Para Aristteles, el saber moral no es un saber objetivo, en tanto no se
trata de he chos a constratar, puesto que el conocimiento moral afecta a los

hombres inmediatamente. Se trata de algo que ellos tienen que hacer; su saber
debe dirigir su hacer. Ahora bien, la direccin del hacer por el saber aparece de
manera ejemplar en lo que los griegos consideran como tekhn . Esta es la
habilidad, la tcnica de l artesano que sabe producir determinadas cosas. Quien
ha aprendido un oficio busca el xito en su tarea. Sin embargo , en el caso de la
experiencia moral, el hombre no dispone de s mismo como el artesano dispone
de la materia con la que trabaja; no puede producirse a s mismo como produce
otras cosas. De ah que el saber tcnico y el saber moral sean saberes distintos.
El saber tcnico es un saber que gua un determinado acto de producir. En
cambio el saber moral es un saberse, o sea, un saber para s y para otros. El
saber moral no est restringido a objetivos particulares, sino que afecta al vivir
correctamente en general; claro est, que esta orientacin acarrea
consecue ncias para los distintos actos particulares y opciones co ncretas
realizadas en nuestra vida. El saber tcnico es siempre particular y sirve a
determinados fines. En el caso de la tekhn hay que aprenderla con
co mpetencia , es decir, eligiendo los medios adecuados para lo grar una
determinada finalidad. En el caso de la tica, los fines no estn estable cidos a
priori; la rela cin entre medios y fines no es de un tipo tal que pueda disponerse
con anterioridad al cono cimiento de los medios idneos. No existe una
determinacin a priori para la orientacin de la vida correcta co mo tal. El fin
para el que vivimos no puede ser objeto de un saber simplemente enseable . En
tal sentido, tambi n cambia la relacin entre medios y fines. El saberse del que
habla Aristteles contiene su aplicacin co mpleta en la inme diatez de cada
situacin dada. 1 0
Por lo tanto, en la medida en que la tica afecta al vivir correcto en
general, o sea, al proyecto de vida, esta presente en todas nuestras acciones,
pero sin anular la racionalidad propia de la tcnica, a la cual corresponde
seleccionar los proce dimientos adecuados para alcanzar el xito en las acciones
que nos proponemos. Sin embargo, en la me dida en que estas acciones se
corresponden con un proyecto profesiona l, orientado tambin por valores y
normas, las acciones tcnicas responden tambin a juicios ticos. La
deliberaci n tica, el saber cmo actuar en cada situacin -lo que Aristteles
denominaba la phrnesis- es resultado de un proceso de educa cin moral y no un
ca lco de normas preestable cidas que pretenden agotar todas las respuestas
posibles a cmo debe mos actuar en cada situacin. En tal sentido, la tica es
inmanente, en tanto no resulta de normas heternomamente impuestas, sino de
normas autnoma mente deliberadas en una dilogo con los otros. El saber c mo
actuar
correctamente
nunca
puede
sustituir
al
saber
c mo
actuar
co mpetentemente, es decir, a la destreza tcnica en el recurso a los
proce dimientos y mtodos adecuados de acuerdo a la situacin. El eticismo
-entendido como reduccin de la accin a la tica-se transforma en nega cin de
la tica y de la tcnica, en justificacin de un idealismo que anula la
co mpetencia de l tcnico . A la vez, obrar tica mente es tambin hacerlo en
forma competente.
Hay otro reduccio nismo que prima en las sociedades contemporneas. Me
refiero a la reduccin de la accin a la tcnica, la sustitucin del proceso
deliberativo por la tcnica. No slo nuestras sociedades se encuentran
fuertemente condicionadas por las tecnolo gas sociales, sino que aspiran al
mode lo de una plena organizacin racionalizada de la sociedad, donde se recurre
a los expertos y se deposita en ellos las de cisiones econmicas, polticas y
prcticas. El experto es la figura indispensable en el dominio de los procesos.
Esto conlleva la tecno logiza cin de la formacin de opinin pblica . La moderna
tecnolo ga de la informacin ha encontrado modos que suponen la seleccin de
la informacin en un grado inimaginable . Cada seleccin supone actuar en
nombre de otros, de modo tal que la tecno loga moderna de la co municacin
conduce a una manipula cin poderosa de nuestras mentes y nuestros cuerpos y a
una orientacin de la opini n pblica en un sentido determinado . Mientras que
el eticismo sustituye la competencia tcnica por la tica, la tecno cracia

disuelve la razn prctica en la mera bsqueda de medios efica ces para lograr
fines preestable cidos.
3. Etica, unidad de la v ida y narracin.
La tica tiene que ver con la totalida d y unidad de la vida; es
profundamente holstica. Las virtudes y actitudes ticas son las cualidades
adquiridas que permiten a los hombres y mujeres vivir una vida humana plena y
ptima . Las actitudes ticas no constituyen un ejercicio preparatorio para
asegurarse una vida plena, sino que forman parte esencial de esa vida plena. No
pode mos caracterizar
adecuadamente el bien del hombre sin haber hecho
referencia ya a las virtudes y actitudes. Esta integridad de la vida se da en el
marco de una historia, respecto a la cual debemos ser autores-actores y no
meros espectadores-objetos. Entramos en la sociedad con uno o ms papeles ya
asignados, pero debemos aprender en qu consisten para poder entender las
respuestas que los dems nos dan y cmo construir las nuestras.
Maclntyre ha trabajo mucho esta dime nsin. A su entender, la tica no puede
separarse de los procesos de co nstruccin de identidades y de la narracin. La
tica es -en forma destacada- narrativa. Somos seres que contamos historias y
que , en esas narraciones, construimos nuestras propia identida d. El concepto
narrativo de l yo supone que soy aquello por lo que justifica damente me tienen
los dems, pero que tambin soy el tema de una historia que es la ma propia.
Ser tema de la narraci n es ser responsable de las acciones y experiencias que
co mponen mi vida. Es estar abierto a dar cuenta de lo que uno ha hecho, de lo
que a uno le suce di o de lo que uno presenci . Abierto a los otros a travs de la
conversacin. La identidad personal es justamente el tipo de identidad
presupuesta por la unidad del personaje que exige la unidad de una narracin. Si
tal unidad no existiera, no habra temas acer ca de los cuales pudieran contarse
historias. 1 1
La unidad de la vida humana es, pues, la unidad de un relato de bsqueda
y las actitudes ticas son las disposiciones y cua lidades que nos sostienen en
dicha bsqueda . Paulo Freire realza la necesida d de la bsqueda co mo parte
esencial de nuestro proyecto de vida. Vivimos una poca en que es posible y
necesario continuar soando , pero en la que es preciso superar certezas
excesivas, co nvirtindonos en posmodernamente menos seguros de nuestras
certezas; progresivamente posmodernos. 1 2
Sin embargo , la bsqueda y la incertidumbre necesitan de valores que nos
orienten. En tal sentido , sostengo la necesidad de una tica fuerte (recurro a
este trmino para oponerlo a la categora de tica dbil utilizada por varios
pensadores posmodernos), es de cir, una tica centrada en los valores de la
dignidad, el respeto, la justicia , la vida; una tica impulsada por un proyecto de
vida liberador y co mprometido ; una tica inspiradora de virtudes y de actitudes
(coherencia , tolerancia, entrega), que forman parte del propio proye cto de vida.
Ahora bien, una tica as, no es incompatible con la creatividad, sino que , por el
contrario, requiere una bsqueda permanente, puesto que somos seres
constitutivamente histricos y nuestra historia hoy nos desafa a construir los
sueos con certezas e incertidumbres. Slo puede realme nte buscar quien es
impulsado por certezas, convicciones y valores fuertes. Son estos valores los que
nos permiten emprender el camino de la bsqueda. El autoritario no busca,
porque considera que su vida se mueve en la claridad y en las certezas
absolutas; mientras que el escptico tampo co busca, sino que se pierde en las
incertidumbres, en medio de un mundo donde la exclusin nos golpea y desafa
con fuerza.
LA ETICA Y LA PRACTICA DE LOS EDUCA DORES SOCIALES
En este punto voy a retomar y sintetizar algunos de los ricos aportes que
se elaboraron en los talleres sobre ebria, desarrollados con educadores sociales

egresados. En un primer momento trabajamos la relacin entre tica y la

prctica del educador social; en un segundo mome nto desarrollamos una
reflexin relativa a la sociedad en la que vivimos y a los desafos que sta
plantea a los educador es sociales. A este segundo momento me referir cuando
expresamente esbo ce algo acerca del contexto historico . 1 3
Partimos entendiendo la tica como construida en la textura de relaciones
sociales e interpersonales A la f lira -co mo disciplina- le co mpete la tarea de
impulsar una actitud de dilogo y reflexiva. El interrogante que impulsa a la
reflexin tica y a la opcin personal es: qu valores se ponen en juego cn
nuestras accio nes, comportamientos y actitudes?
Con este, hrizonte de referencia, vimos la pertinencia del vnculo entre
tica y educa cin. Hay valores que estn en juego en nuestras prcticas
educativas. Sucede que ningn educa dor se comporta en forma neutral, sino que
siempre impulsa sus acciones con una intencionalidad tica, pedaggica
y
metodol gica . A la vez, el co mpromiso tico no pueda quedar librado a la
espontaneidad de cada educadr social. La tica es resultado de un proceso de
construccin. Nadie parte de valores en los cua les se encuentra atrincherado y
que trata de defender a toda costa. Partimos de opciones valorativas, pero id
encontrarnos con una comunidad de profesionales (en este caso, la comunidad de
los educadres sociales) necesitamos abrirnos al proceso de construccin
co lectiva de normas y valores. En tal sentido , a mi entender, corresponde hablar,
no de un universalismo tico abstracto (co nstituido por normas abstractas,
descontextualizadas), sino de un constructiv ismo tico , que obviamente, np
parte de una posicin neutral sino de opciones valorativas, pero que demuestra
disposicin a construir normas y valores en un dilogo con la co munida d de
educadores socia les. Cuando digo universalismo abstracto, quiero significar
valores y normas establecidos a priori. fuera de contextos histricos. Este
universalismo abstracto ha legitimado la do minacin, el geno cidio y el eco cidio;
en nombre de principios universales e indiscutibles, sacralizados por un fuerte
dogmatismo y por un etnoce ntrismo, se han co metido grandes injusticias. La
conquista de Amrica -a modo de eje mplo - se hizo bajo los valores de la
superioridad de la cultura y de la religin occidentales. 1 4
El grupo mostr una fuerte inquietud por construir normas que orienten su
co mportamiento como cole ctivo profesional. Es decir, seal la importancia de
un acuerdo explcito entre los que comparten una misma profesin. Las normas
y los valores de los educadores sociales no pueden quedar en cada uno; no hay
que dar por supuesto valores. Se hace necesario pensar y construir juntos. Un
acuerdo entre profesionales supone una actitud tica de reciprocidad, en tanto
cada uno de los participantes espera de los dems que acten segn los valores
acordados. Las normas que resulten de este proceso dialgico y constructivista,
no son normas absolutas estable cidas de una vez para siempre. El proble ma de
ciertos cdigos de tica profesionales es precisamente su falta de eticidad. Es
de cir, proponen normas que adquieren un carcter eterno y que pretenden
aplicarse a cualquier situacin. De esta manera, son cdigos que caen en la
casustica y que producen en los profesionales la peligrosa y tranquilizante
sensacin de que adhiriendo a dichos cdigos, est garantizada la eticida d de su
accin. Se trata de un caso ejemplar que muestra cmo la moral pue de terminar
ahogando a la tica. Por el contrario, las normas son guas para la accin. Y
co mo las acciones son esencialmente histricas y los contextos histricos
cambian, lo propio de un cdigo profesional es su capacidad de revisabilidad.
Requiere de una comunidad atenta y alerta a los signos
de los tiempos,
dispuesta a discutir nuevamente las normas acordadas construyendo nuevas
normas en acuerdo con los nuevos desafos de la situacin.
Sin embargo, los procesos de construccin tica tampoco parten de cero;
la humanidad no empieza con nosotros. Existe un acervo tico de la comunidad,
que debe inspirar dicha construccin. En las sesiones de talleres, los
participantes se refirieron a los derechos humanos y a los derechos de l nio,
co mo conquistas y fuentes inspiradoras de la elaboracin co lectiva de cdigos

profesiona les. Los procesos de construccin tica requieren contextualizacin

histrica, suponen comprensin de las historias (de los sujetos, las pobla ciones y
las culturas), exigen capa cidad de negociar significa dos y valores (es decir,
interaccionar).
Un tema co mple jo se plantea a partir de los lmites de la actuacin dentro
de marcos institucionales. Nuestras acciones y co mportamientos no se dan en
contextos desintitucionalizados. Todos actuamos
dentro de los lmites
institucionales, de uno u otro tipo . Por otra parte, la tica supone que los
sujetos hagan elecciones radica les. Por ele ccin radica l se entiende aquellas
situaciones en las que ciertos valores fundamentales estn en juego y es preciso
elegir. Elegimos entre posibles formas de vida: o bien una forma de vida donde
el inters particular ocupe el lugar central; o bien, una forma de vida donde la
centralidad la tenga la tica; o bien, formas de vida donde las instituciones
contraigan nuestro espacio de decisin hasta el punto que de cidan por nosotros.
En ca da una de nuestras acciones est en juego -de una u otra manera- nuestra
ele ccin radica l, en tanto est implicada la totalidad de nuestra vida. Hay
mome ntos de nuestra existencia donde ms lcidamente nos enfrentamos con la
necesida d de dar un giro en nuestra ele cci n radical; situaciones que pueden
significar un ca mbio de vida. 1 5
En el grupo reflexiona mos sobre lo que deno minamos estrechamiento
institucional. Los eduxadores sociales trabajan, muchas veces, en situaciones
institucionales que parecen dejar mrgenes restringidos de accin. Se hicieron
dos sealamientos al respecto. En primer lugar, se dijo que pueden darse ciertas
situaciones frente a las cua les es preciso poner lmites y, quizs, llegar a la
de cisin de no actuar en determinadas condiciones. En segundo lugar, tambin se
consider que la tica supone una actitud estratgica, es decir, la bsqueda de
c mo actuar en situaciones co mple jos donde pue de haber po co margen. Edgar
Morin nos ha sensibiliza do por la presencia de la incertidumbre y del caos en los
sistemas vivientes. Un sistema viviente crece y madura sobre la base del orden y
del caos, certezas e incertidumbres. Para Morin, la estrategia es el arte de
actuar frente a la incertidumbre; es el arte de los jugadores que aprenden a
hacer jugadas, frente a los movimientos no previstos enteramente de los
juga dores co n quienes estn jugando . Actuar en contextos complejos -debido al
estrechamiento instituciona l- supone emplear estrategias. Supone enco ntrar
brechas que posibiliten acciones. Lo que requiere ver las brechas en contextos
institucionales, muchas veces, compactos y rgidos. A lo que, por ltimo, puede
ayudar la sugerencia de un pedagogo -estratega como lo era Paulo Freire. Freire
sostena que la educacin liberadora deba desarrollarse en contextos
institucionales educativos, an cuando pudiera parecer que el margen de accin
era restringido . Para ello, reco mendaba ampliar el horizonte y descubrir otros
educadores que, en dichos contextos, pensaran en forma similar y con los cuales
fuera posible tejer alianzas para la accin. Es de cir, se trata de mapear la
situacin, de construir un mapa ideolgico del espacio institucional donde nos
encontramos. Por tanto, parece procedente una educacin de los educadores
sociales en la sensibilidad tica y estratgica, que se desarrolle sobre la base de
analizar en talleres situaciones dilemticas, tales como las planteadas
habitualmente por los contextos institucio nales. 1 6
Como sntesis, me referir a ciertos valores que los educadores sociales
co mparten con aquellos profesionales que trabajan en programas comunitarios.
Cabe sealar que, en el caso especfico de los educadores sociales, deber an
delimitarse mejor los valores ticos que animan sus prcticas, lo que requerira
otras instancias de reflexin tica. La confidencialidad de la informacin exige ,
co mo co mple mento imprescindible, poner a disposicin de la poblacin el saber
de los tcnicos. Esto supone una actitud de profundo respeto hacia el saber de
las poblaciones y una disposicin al aprendizaje mutuo a travs de la
construccin de nuevos saberes. El valor de la autonoma, en tanto todo
proye cto y accin comunitaria debe orientarse hacia el desarrollo y el
cre cimiento de las poblaciones en su protagonismo. La tarea fundamental es

co laborar en el proceso por el cual se pasa de simple objeto a sujeto del

pensamiento y de la accin. El compromiso del tcnico, pero a la vez la
distancia necesaria para que su acci n no obstaculice el crecimie nto de las
co munidades, para ayudar a pensar juntos, para crear el espacio necesario al co descubrimiento de la realidad y a la co-autora en su transformacin; lo que
supone un profundo respeto por las posturas de las personas.
El valor de la diversidad y la construccin de la unidad en la diversidad,
slo posible si se promueve una actitud de tolerancia , entendida como encue ntro
y crecimie nto en la diversidad de quienes actan para transformar las
situaciones de exclusin y dominacin. En este sentido el educador deber ser
muy cuidadoso de no establecer alianzas que provoquen quiebres en la tarea
ardua de construir la unidad en la diversidad. De ber orientarse a fortalecerla , a
articular y a co nvocar, superando las formas de fragmentacin presentes en las
poblaciones y en las prcticas de los tcnicos. La disposicin tica a construir la
demanda junto con la gente, partiendo de sus necesidades y no de supuestas
necesida des
predefinidas,
delimitando
sus
posibilidades
y
trabajando
adecua damente las expectativas que suscita. Un profundo co mpromiso con una
tica de la autonoma que busca despertar poder en aquellos a quienes se les ha
negado siempre el poder. En tal sentido , su apuesta tica es a una educacin en
la esperanza y su rechazo a una educa cin en la resignacin. Acompaar sus
acciones con la conv iccin tica de que la gente debe crecer en saber y poder.
Para ello, nunca ocultar la intencionalidad que orienta el empleo de los
mtodos y tcnicas. La intencionalida d del tcnico debe ser transparente,
explicando los objetivos de las tcnicas empleadas y compenetrando a la
poblacin con las mismas. La apropia cin del poder supone apropiacin del saber
y apropiacin metodolgica. Una actitud de profundo compromiso con la
demo cratizacin del poder, lo que requiere partir de las asimetras existentes
-dentro de la pobla cin y en las relaciones educador-poblacin- estando
dispuesto a su anlisis cole ctivo, a su proble matizacin y a su transforma cin.
Desarrollar una actitud de profundo dilogo , en SI mismo y en la poblacin.
Indigna cin ante las situaciones de discriminacin, do minacin y exclusin, lo
que requiere una actitud de constante autoanlisis que permita descubrir en si
mismo y en sus prcticas la reproducci n de dichas relaciones.
Coherencia, a la cual nunca se llegar, pero que deber ser una gua y una
virtud de nuestras prcticas educativas. Participacin integral de toda su
persona, puesto que la transformaci n no es slo racional, sino que es una
transforma cin holstica, en las emociones, pensamientos, y en los cuerpos.
Ejercicio de una autoridad basada en el respeto y la confianza y en el rechazo
constante de prcticas manipuladoras. La rigurosidad y seriedad de la accin
profesiona l nunca est reida con una actitud tica de servicio a las pobla ciones
con las cuales se trabaja. Pero no se trata de un servicio que provoca sumisin,
sino de una actitud de servicio que promueve comunica cin, encuentro
y
protagonismo. Una actitud tica de compro miso con la subjetividad del otro.
Como lo expresaron sintticamente los educa dores sociales en el taller:
sinceridad, responsabilidad, reciprocidad y di logo.
ETICA Y CONTEXTO HISTORICO
A partir de la aproxima cin a lo que se entiende por tica, y teniendo en
cuenta que la tica es necesariamente situaciona l, es de cir, se desarrolla en un
contexto histrico y sus opciones tienen que ver con dicho contexto,
reflexionamos en el taller co n educadores socia les acerca de algunos rasgos del
contexto, as como tambin en torno a los desafos que plantea para la eleccin
tica radical, de la cual ya habl .
1. Algunos rasgos crticos del contexto histrico.
A continuacin, sealo algunos rasgos crticos que caracterizan a las
sociedades contemporneas, desde la perspectiva de la expansin de las

concepciones neoliberales. Obvia mente, un anlisis

de contexto requiere
destacar otras dimensiones de la cultura y de las sociedades co ntemporneas que
no son necesariamente funcio nales a la tica del mercado.
El proceso de globalizacin y las con cepciones neoliberales . Como lo expresa
Hinkelammert, se trata de un proceso que pasa co mo un huracn por Amrica
Latina :
privatiza ciones,
comer cio
mundializado,
crecientes
niveles
de
empo brecimiento y exclusin, retirada del Estado , expansin de una tica del
mercado . En fin, despliegue y creciente afirma cin de la hegemona neoliberal.
Con una fuerza inaudita se destruye la vida humana y la naturaleza . La ausencia
de alternativas claras y viables, la adhesin a criterios de eficiencia disociados
de una racionalidad prctica, la necesidad de la lucha por la sobrevivencia, la
afirmacin de los mode los neoliberales con la certeza equivale nte al
pensamiento nico, han consolidado el hecho de que el neoliberalismo conforme
un sentido comn, naturalice la dinmica de la socie dad, penetre en el
ima ginario socia l co mo el nico camino posible, como la nica alternativa, como
condicin absoluta, como la promesa milenarista de un crecimiento econmico
unilineal y excluyente. El anunciado din de la historia y los mecanismos
impuestos a nivel mundia l, excluyen en forma arrogante la posibilidad de luchar
por otro mundo distinto, tambin de alcance planetario, pero basado en criterios
de justicia y en una tica de la dignida d. 1 7
Polarizacin a nivel mundial . De este modo, en el neoliberalismo realmente
existente, las sociedades actuales se comportan co mo socieda des de dos
velo cidades, como dos sociedades distantes una de la otra. Hay conce ntracin de
cre cimiento en un sector y exclusin y empobre cimiento en sectores sustantivos
de la sociedad. La mundializa cin del mercado va acompaada por una nueva
polarizacin. Es necesario recono cer la complejidad de este proceso en virtud
del desarrollo de polos hegemnicos plurales y de una mundializacin de l mode lo
neoliberal. Adems, hoy en da quizs deba hablarse de un Sur presente en el
Norte y de un Norte presente en el Sur. Desde una perspectiva glo bal la
polarizacin, en cuanto contraste crecie nte entre centros y periferia, se nos
presenta como un rasgo inmanente a la expansin mundializada del capitalismo
neoliberal. Se consolidan estructuras hegemnicas -en lo econmico y en lo
geopo ltico - que configuran mecanismos de sometimiento de las periferias
respecto a los centros, innovando en el terreno de las polticas econ mico sociales y educativas, donde se han implementando reformas coherentes co n
este proceso de mundializacin. El proceso de globa lizacin ha aumentado la
vulnerabilidad de los pobres y de los pases pobres.
Destruccin de la naturaleza. Los mode los de cre cimiento predominantes
implican destruccin de la naturaleza . Transformar quiere decir destruir,
manipular, sin lmite alguno. Hay un criterio de eficiencia que no acepta ni los
criterios valorativos de la vida humana, ni los criterios valorativos de la vida de
la naturaleza. El valor de l medio ambiente entr en conflicto con la eficie ncia
econ mica. Ahora bien, reproduccin y florecimiento de la vida humana y vida
de la naturaleza son requisitos indispensables en la construccin de una sociedad
justa, donde todos quepan. La exclusin de la poblacin y la destruccin del
medio ambiente van de la mano. Si es cierto que la l gica de l mercado excluye
del poder, de la cultura y de la vida a las grandes mayoras de la humanidad,
entonces, el triunfo del mercado equivale a la derrota de la vida. El
neoliberalismo realmente existente nos enfrenta duramente a la contradiccin
capital-vida , inherente a la lgica de un mercado convertido en instituci n
total. 1 8
Etica del mercado. Los mode los neoliberales se presentan como
co mpactos,
con
una
slida
coherencia
interna,
an
cuando
existan
distanciamientos ms o menos heterodoxos. El neoliberalismo no es slo una

estrategia y un mode lo de carcter econ mico, sino que es tambin una visin
abarcante que se manifiesta en la poltica, las po lticas sociales, la cultura, la
educacin y la vida cotidiana; en estos terrenos ha librado una batalla coherente
y penetrante y se ha asentado co n tanta fuerza co mo en el terreno econmico;
ha lo grado configurar los valores de la competencia y de la desigualdad social en
el imaginario social. Se trata de un modelo y una concepcin que afirma que el
mercado debe ser dejado en libertad total en su funcionamiento, puesto que
responde al desarrollo normal y evolutivo de la cultura de la humanidad.
La tica de l mercado se define por la adhesin y sumisin al mercado como
institucin total y absoluta. Es una tica del orden espontneo al cual es preciso
adherir, someterse; una tica que milagrosamente conjugara la pluralidad
divergente, homogene izndola y hegemonizndo la. Se articula con una
concepcin instrumentalista de las ciencias, donde la efica cia resulta de la
regula cin adecuada de medios para la obtencin de fines que se encuentran
fuera de nuestra deliberacin. Al reducir la racionalidad a razn instrumental, la
tica del mercado debe exigir una racionalidad prctica sin autonoma . Un
mode lo inspirado en una tica del orden espontneo, que exalta los valores de la
co mpetencia , del pensamiento nico y que ide ntifica espacio pblico con orden
evolutivo y participa cin ciudadana con privatismo y alejamiento del espacio
co lectivo, es expresin de una cr isis radical de civ iliza cin. 1 9
Algunas patologas de las sociedades contemporneas. Quizs aqui pue da
servirnos el anlisis de Habermas. Para este autor existen dos procesos socia les
de integracin: la integracin sistmica y la integracin social. La primera se
refiere a los procesos por los cuales el sistema social integra diversos
subsistemas a su funcionamiento (subsistema econ mico , poltico -administrativo,
cultural). La integracin social se refiere ms bien al conjunto de procesos que
se desarrollan en el mundo de la vida (vida cotidiana). Para Habermas, los
procesos de integracin social estn mediados por el lenguajes, dando lugar a
formas de comunica cin. El sistema, sin embargo , no deja escapar esta lgica
co municativa del mundo de la vida. La penetra a travs de mecanismos que
constituyen procesos de colonizacin del mundo de la vida. El resultado de este
anclaje de l sistema en el mundo de la vida es la alteracin y distorsin en las
co municaciones entre los sujetos. Dichas distorsiones constituyen, para
Haberrnas, las patolo gas inducidas sistemticame nte en el mundo de la vida . 2 0
Retomando la senda de estos anlisis, es posible sealar el desarrollo de
nuevas patologas estrechamente ligadas a esta crisis de civilizacin. Los
procesos de exclusin generan una subjetividad de competencia. Los individuos
necesitan prepararse en todos los terrenos para competir y triunfar sobre los
otros; los otros valen en cuanto actores co n quienes se puede y debe competir.
Todo esto se expresa subjetivamente en trminos de terror a la exclusin. Este
nuevo fenmeno que se ha instalado se manifiesta en el mie do de quien teniendo
empleo pue de perderlo , de quien habindolo perdido teme no encontrar jams
otro, mie do de quien empieza a buscar empleo sin encontrarlo, miedo de la
estigmatizacin socia l. Lo que se traduce en patologas constituidas por la
disociacin de vivir bajo la sensacin de lo peor, con el consiguiente
debilitamie nto de los lazos sociales. Emergen patologas que afectan
profundamente la subjetiv idad y la identidad: la sociedad del espectculo
genera conductas pasivas y contemplativas, as como tambin aislamiento y
soledad; la socie dad de las imgenes conduce a un exceso de informacin y
excitacin que desencadena un fenmeno de sobresaturacin del yo; la sociedad
del clculo genera una superficialidad en los afectos y la ausencia de un
co mpromiso emocional; la socie dad de la eficacia , desemboca en subjetiv idades
constituidas sobre la base de la compulsin a hacer y de la angustia por triunfar;
la sociedad del valor de cambio produce una postura consumista, exacerbada por
los medios masivos de comunica cin, generadores de profundas frustraciones en
los estratos sociales ms empo breccidos. 2 1

2. El contexto: La sociedad en la que v iv imos y los desafos ticos.

Tambin en el espacio de l taller reflexionamos sobre esta situaci n. Las
concepciones neoliberales conforman nuevas subjetividades, sobre la base de la
co mpetencia y la desigualdad social; son subjetiv idades normalizadas, en tanto
se integran al funcionamiento de los valores de una tica del merca do, que pasa
a ser vista como natural e incuestionable . En las socie dades contemporneas, se
estimula la falta de solidaridad y se produce la prdida, el debilitamiento y el
deterioro de los vnculos socia les y de las identidades. Hay rupturas en las
co municaciones entre las personas, debidas a la reestructuracin del espacio y
del tiempo en las ciudades. Muchas veces los espacios no permiten co municarnos
con otros y las velo cidades y ritmos de los tiempos, tampo co. Las identidades
pasan a ser mo ldeadas sobre valores de cambio . Se es a partir de lo que se
tiene; somos libres a partir de lo que adquirimos. Por otra parte, la permanente
lucha por la sobrevivencia, nos quita espacios para reflexio nar y aunar
solidarida des.
Pero, los participantes en el taller no se contentan con este anlisis. En el
taller nos preguntamos: son valores tan seguros y tan triunfantes? No hay nada
alternativo y debemos sumirnos en un pesimismo fatalista? En la reflexin
co lectiva, se sealan actitudes ticas que es preciso fomentar y consolidar. Es
preciso construir identidades activas y crticas; poner barreras y lmites a la
invasin de la co mpetencia y a la reduccin de l ser al tener; impulsar una
actitud reflexiva, compartida co n otros, en especia l, con otros educadores
sociales; ser constructores de identidades basadas en el desarrollo de
capa cidades y del ser. Si las polticas impulsadas desde las conce pcio nes
neoliberales construyen un sujeto-vctima y un sujeto culpable , nuestra tarea
consiste en construir sujetos responsables. 2 2
Adems, se constata una brecha entre la imagen de la socie dad que nos
dan los medios de comunicacin y el mundo de la vida en el que efectivamente
vivimos. Aqu se dan ejemplos y se cuentan situaciones concretas que muestran
la existencia y vigencia de redes de solidaridad. La gente se sigue ayudando unos
a otros; en los barrios hay redes para cuidar nios a quien debe dejar su casa,
para dar una mano a quien tiene dificultades laborales, para buscar caminos que
unifiquen las luchas por la sobrevivencia . Por supuesto que esto se mezcla con la
co mpetencia , el arreglte como pue das, la viole ncia y las contradicciones entre
los propios excluidos. Esto marca la profunda ambigedad de la situacin.
El trabajo de los educadores sociales, de los profesionales que se mueven
crticamente en el espacio comunitario, de los educadores populares y de
muchos otros educadores y profesionales, se orienta muchas veces en el sentido
de construir espacios alternativos que no reproduzcan la l gica del poder y la
tica del mercado, a la que hice alusin. Los movimientos socia les tambin estn
dando una lucha por construir formas alternativas: el movimiento ambientalista,
el movimiento por los derechos humanos, las comunidades cristianas de base,
los movimientos indgenas, el movimiento de los sin tierra y otros muchos ms,
se enmarcan en este esfuerzo constructivo . Son movimientos de la esperanza y
de la vida. Habermas nos recuerda que no todo es co lonizado y que existen
potenciales de protesta y resistencia por la vida. Obvia mente, lo alternativo
puede ser neutralizado e integrado, perdiendo as su ca pacida d contestataria y
constructiva.
Al reflexionar sobre las prcticas de los educadores sociales, nos fue til
distinguir entre el proyecto y el paradigma. El proye cto es algo ms acabado y
definido; es fundamental construirlo e impulsarlo si queremos transformar una
sociedad. El paradigma es ms integral y ms complejo , si bien es tambin
menos visible. La categora de paradigma ha sido muy elaborada -en el campo de
las ciencias exactas- por Thomas Kuhn. A su modo de ver, el desarrollo de las
ciencias se da a travs de revoluciones cientficas. Cada una de ellas necesita
del rechazo de una teora cientfica antes reconocida, para adoptar otra
incompatible (inconmensurable) con ella. Las revoluciones cientficas se

caracterizan por un cambio en el planteamiento de los problemas, en las normas

de las profesiones cientficas, en la imagina cin de los propios cientficos y en
la visualizacin de determinados descubrimie ntos que van afianzando la nueva
ciencia. Nuevos paradigmas ayudan a plantearse nuevos proble mas que la ciencia
estable cida no habilitaba a hacerlo . El paradigma supone apertura y
descubrimiento de la novedad. En cambio, para la ciencia estable cida , la
novedad surge dificultosamente, sobre un fondo de resistencia, debido a que se
est preparado para ver slo lo habitual, lo previsto y aquello con lo que se
experimenta. La ciencia establecida se vuelve as cada vez ms rgida. 2 3
Pensando y analizando brevemente la prctica de los educadores sociales y
de aquellos que buscan cambiar la sociedad, vimos que los paradigmas se
construyen dia lgicamente. No son slo resultado de esfuerzos individuales. Son
logros de comunidades profesionales, de grupos y de movimientos que los
construyen desde pluralidades de prcticas y con actitudes dia lgicas. El
paradigma siempre est inspirado por valores ticos, tales como: el
recono cimiento de los otros, la estima y la autoestima, la apertura al
cuestionamiento, la confianza en las capa cidades. Sin valores ticos no hay
paradigmas nuevos, sino ms bien una repeticin de lo que ya tenemos. Un
paradigma supone una nueva manera de ver y leer la realidad. Kuhn nos recuerda
que dos cientficos, parados en dos paradigmas distintos, ven el mundo de
distinta manera. Por otra parte, cuando estamos actuando en nuestras prcticas
y tratamos de innovar, no percibimos claramente que se est dando la
construccin de un nuevo paradigma. Es difcil, en la etapa de construccin de l
paradigma, poderlo tomar en nuestras manos y objetivarlo. Es, si se quiere, una
construccin silenciosa, no fcil de percibir. A veces puede implicar a
generaciones enteras, pues se trata de construcciones y sntesis cole ctivas.
Frente a la riqueza de prcticas comunitarias y socia les, de redes que
estn funcionando sobre la base de los valores ticos de la solidaridad y la
apertura a los otros, compartimos la necesidad de articula ciones. Pero, para
poder articular, se hace preciso mirar la realidad y ver nuestras prcticas. A
veces, tenemos una cierta miopa de lo visible. No vemos o utiliza mos mtodos
de investigacin que no nos permiten visualizar los cambios cualitativos de la
realidad. En rela cin a los movimientos sociales, algunos investigadores han
introducido el concepto de redes sumergidas. Para esto es preciso asumir una
actitud tica que requiere trascender la miopa de lo visible , que es propia de
los anlisis sociales que se mantienen slo en el nivel de los aspectos
mensurables y en los abordajes funcionalistas de la accin cole ctiva. Dicha
mio pa desvaloriza todos aquellos aspectos de la accin que conducen a la
producci n de cdigos culturales. Ahora bien, la posibilidad de crear cdigos
culturales forma parte de las redes sumergidas propias de los movimientos
sociales. Cuando un movimiento socia l emerge y desarrolla acciones colectivas,
lo hace tambin en nombre de los cdigos culturales que fue construyendo a
travs de una accin semi oculta, menos ruidosa y difcil de medir. El anlisis de
estas redes sumergidas, en sus perodos de latencia, resulta ser esencial para
identificar las continuidades en la accin co lectiva. Por ello , en lugar de
concebir la accin cole ctiva como una estructura unificada y transparente, el
investigador y el educador, deben hacer lo co mo quie n se enfrenta a un conjunto
de rela ciones an por descubrir y comprender."
Articular supone, pues, capacidad de mirar y ver, de interca mbiar
experiencias, de sistematizarlas, de difundirlas pblicamente alimentando la
discusin y la construccin, de sostenerlas tericamente.Articular es, tambin,
encontrar puntos de fusin, tejer redes y animarlas sin ahogarlas. La
articula cin produce estructuras a partir de las redes y no restringe las redes
desde estructuras ya preconcebidas. Articular es respetar la diversidad y
co mpartir las experiencias que suponen construccin de nuevas relaciones y de
nuevos valores ticos. En el taller dijimos que una tica de la vida se enrique ce
desde la diversidad. La unidad se construye desde dentro de la diversidad.
Frente a concepciones neoliberales que niegan la vida y, por lo tanto, la

diversidad, pretendiendo hegemonizar y uniformizar, nuestro compromiso est en

construir cole ctivamente una tica de la vida, de la diversidad y de las
condiciones -sociales y estructurales- que permitan que los seres humanos
expresen sus capa cidades ms diversas. En palabras de Leonardo Boff:
Hoy estamos entrando en un nuevo paradigma.. esto quiere decir que est
emergie ndo una nueva forma de comunicacin dialogal con la totalidad de los
seres y sus relaciones. Evidentemente sigue existiendo el paradigma clsico de
las ciencias co n sus famosos dualismos, co mo la divisin del mundo entre
material y espiritual, la separacin entre naturaleza y cultura, entre ser humano
y mundo, razn y emo cin, femenino y masculino (...). Pero, a pesar de todo
ello, debido a la crisis actual, se est desarrollando una nueva sensibilizacin
para con el planeta en cuanto totalidad. De ah surgen nuevos valores, nuevos
sueos, nuevos comportamientos, asumidos por un nmero cada vez ms
cre ciente de personas y comunidades. 2 5
ETICA DE LA AUTONOMIA Y PRACTICA DE LA LIBERTAD
Todo lo anterior slo es posible desarrollarlo y construirlo desde la
perspectiva de una tica de la autonoma.
1. La tarea de con struir identidades maduras y autnomas.
Una opcin tica que se orienta hacia la prctica y el cre cimiento de la
libertad, supone el desarrollo de identidades maduras, crticas y autnomas.
Autonoma no significa trascender toda depende ncia . Hay dependencias que son
esenciales para nuestros crecimiento; as, todos depende mos unos de otros y nos
necesitamos. Tampoco significa encerrarse en una concie ncia solitaria.
Autononoma supone necesaria relacin social, apertura a los otros,
disponibilidad dia lgica. Supone crecer en la libertad, pero teniendo co mo
premisa que la libertad de cada uno se desarrolla en la medida en que se
desarrolla la libertad de los dems. No somos libres (al menos enteramente) si
otros tampoco lo son. La autonoma trasciende el concepto liberal de libertad
negativa, es de cir, de la libertad que se detiene ante el lmite impuesto por la
libertad de l otro. Por el contrario , la autonoma reclama un concepto de
libertad positiva, es de cir, la libertad en cuanto posibilidad de construir juntos
proye ctos personales y co lectivos.
Para caracterizar mejor una tica de la autonoma , co menzar
confrontndola con una tica de la heteronoma , es decir, con una tica basada
en la dependencia, la sumisin y la adhesin. En el caso de la tica heternoma,
la ley debe ser aceptada y acatada sin que exista lugar para interrogante alguno .
O quizs mejor, los interrogantes que se permiten son aquellos que se pue den
plantear dentro de un orden socia l determinado, sin poner en cuestin sus
presupuestos. La heteronoma responde al estado por el cual los principios, los
valores, las leyes, las normas y las significa ciones son dadas de una vez para
siempre, sin que los sujetos tengan posibilidad de obrar sobre los mismos. Los
individuos son fragmentos de la institucin y su funcin es reproducir tanto la
ley como la sociedad le gitimada por dicha ley. El funcionamiento de los
individuos reproduce y perpeta la ley. La socie dad crea su propio sistema de
interpretaciones; es un sistema de interpretaciones ms bien que decir que
contiene un sistema de interpretaciones. Todo ataque contra dicho sistema de
interpretaciones es percibido como una amenaza seria contra la identidad de la
sociedad. Cornelius Castoriadis -de quien tomo varias de estos anlisis- muestra
co mo ejemplo elocuente de la heteronoma el caso de la psicosis paranoica. El
paranoico crea de una vez para siempre su propio sistema interpretativo, co mo
un sistema rgido , que lo abarca todo. El sujeto no tiene posibilidad de volver a
actuar para modificarlo. Nada puede entrar en su mundo sin adecuarse a las
reglas indiscutibles del sistema. A seme janza de las distintas formas de
dogmatismo , el paranoico crea un cerco en torno a s mismo, absolutiza las

normas a las cua les adhiere y cae en la ms co mpleta heteronoma . Al proteger

su mundo se pierde en el mundo que se le impone .
El comportamiento dogmtico se encuentra asociado co n un profundo
mie do a la libertad. De ah que, toda actitud distante y crtica frente a las
certezas absolutas, sea considerada por el dogmtico co mo espontanesta y
permisiva. Paulo Freire retorna permanentemente sobre la postura dogmti ca,
tanto del reaccionario como de l progresista: Esa es siempre la certeza de los
autoritarios, de los dogmticos: que saben lo que las clases populares saben y lo
que necesitan, an sin hablar con ellas. Por otro lado , lo que las clases
populares ya saben en funcin de su prctica social, es tan irrelevante y
desarticulado , que no tiene ningn sentido para los autoritarios y las
autoritarias. Lo que tiene sentido para ellos y ellas es lo que viene de sus
le cturas y lo que escribe n en sus textos. Lo que les parece fundamental e
indispensable es lo que ya saben sobre el saber y que , en forma de contenidos,
debe ser depositado en la conciencia vaca de las clases populares. Si alguien,
por el contrario, asumiendo una posicin demo crtica, progresista, defiende
tambin la demo cratizacin de la organizacin programtica de los contenidos,
la democratizacin de su enseanza, la demo cratiza cin, en suma, del
currculum, los autoritarios lo consideran espontanesta y permisivo , o po co
serio. 2 6
Una tica heternoma se compleme nta con una cultura del conformismo .
Quien es conformista permanece en la actitud infantil de aceptar las normas sin
cuestionarlas. La sociedad actual crea esta dependencia infantil en virtud de la
fusin, en el imaginario socia l, con entidades reales tales co mo lderes,
instituciones, teoras. En tal sentido, la crisis de civiliza cin actual se
caracteriza por una verdadera retirada hacia el conformismo.
Una tica heternoma da lugar a una tica autoritaria, es decir, a una
tica donde el valor fundamental es el valor definido por la autoridad. Esta, a su
vez, es pensada y aceptada en trminos de dominacin y dependencia. Se trata
de una tica que , an en nombre de la libertad, ahoga las posibilidades de
cre cimiento de la libertad. Como bien lo analiza Fromm, una tica autoritaria se
basa en un co ncepto y en un ejercicio de la autoridad irraciona l. El poder
articulado con el temor, constituye la base de la autoridad irracional. El poder
es ejer cido sobre la gente; ya se trata de un poder fsico, econmico, cultural,
simb lico . Es un poder que conserva y refuerza las relaciones de asimetra. La
autoridad se configura como algo distinto de los sujetos. Posee poderes que no
estn al alcance de nadie. Establece distancias y barreras imposibles de
franquear. Es una autoridad que cre ce en tanto ms se separa. Tambin puede
acercarse, pero si lo hace es para anular al otro. La dependencia no es una
situacin de la cual se parte, sino que es condici n inherente al ser humano; es
una dimensin que nunca podr trascenderse. Una relacin que no es posible
superar, sino que es necesario fomentar y fortalecer. Por ello, el temor a la
desaprobacin y la necesidad de aprobaci n constituyen los motivos casi
exclusivos de todo juicio tico. Se acta ticamente bajo la presin de l mie do,
de la ley y de la sancin. Desde esta perspectiva no es posible una concilia cin
entre autoestima y tica . Tanto ms ticamente se comporta la persona, tanto
ms debe estar sometida al sacrificio, la resignacin y la culpa. El ideal
-planteado por Kant- de lograr una sntesis entre tica y felicidad, es
prcticamente inalcanzable. Cuando este modelo de autoridad y de poder es
internalizado , contribuye a la configuracin de una identidad e identifica cin
violentas. En palabras de Erich Fromm:

El hombre se convierte as, no slo en esclavo obediente, sino en el

riguroso capataz, que se trata a s mismo co mo su esclavo. 2 7
La tica heternoma es profundamente destructiva, an cuando acte bajo
el disfraz de la virtud y de la entrega. De esta manera, lo ms bajo en el hombre
puede reaparecer bajo el disfraz de lo ms elevado; lo irracional puede
reaparecer bajo las formas de la pseudo virtud y el moralismo. Paso a paso van
siempre juntos el moralismo con la obediencia y sumisin, el fanatismo con la

devocin ideol gica y una rgida actitud conservadora con el reforzamiento de la

dependencia. La tica heternoma recurre a la educacin para someter a los
educandos y anular sus capacidades de pensar y actuar. La orientacin de una
tica autoritaria es improductiva, en tanto no busca desarrollar capa cidades y
poderes. El poder es entendido co mo poder sobre, do minacin, anula cin,
paraliza cin de la vida. Cuando carece de potencia, la forma de relaci n de los
hombres con el mundo se convierte en un deseo de do minar, de ejercer poder
sobre otros como si fueran cosas. El dominio nace de la impotencia y a su vez la
acrecienta, pues si un individuo puede forzar a otro a que le sirva, su propia
necesida d de ser productivo se va paralizando. Nunca un educador que no sea
creador podr pretender estimular la creativida d en los educandos; la
creatividad negada a s mismo se revierte en la negacin de la creatividad de los
otros, generando un proceso circular que fortale ce la concentraci n del poderdominaci n. Una tica heternoma socava, pues, la confianza en s mismo y en
los dems. 2 8
La heteronoma, en tanto negacin de la imagina cin, no permite descubrir
las potencia lidades de la realida d, ni las potencia lidades de nosotros mismos y
de los dems. Slo nos ofrece una le ctura cristalizada e inmodificable de la
realidad. Por ello, el realismo no es lo opuesto de la patologa, sino su
co mple mento. La persona que es incapaz de leer la realidad asume actitudes
similares a las de l psictico, quien construye un mundo interior dentro del cual
se fortalece y adquiere confianza. La verdadera realida d ha sido eliminada y
sustituida por una realida d interior. No puede leer la realidad en tanto la est
mitificando constantemente.
Por el co ntrario, una tica de la autonoma supone una nueva relacin del
sujeto consigo mismo y con su propio inconsciente. En este sentido , Castoriadis
co mple menta la expresin de Freud, cuando ste sostiene: Donde estaba el
ello, yo debe sobrevenir. Y lo hace aadiendo : Donde estoy yo, el ello debe
surgir. En realida d, la heteronoma supone la represin de una imaginaci n
radica l; por tanto, la autonoma requiere recuperar el enorme potencial que
todos poseemos y que hasta ahora est confinado. No se trata solamente del
dominio de la conciencia sobre el inconsciente. Existe tambien el deseo y el
inconsciente se ha transformado en el lugar de los deseos, exigencias y
expe ctativas asignadas al sujeto por parte de otros. Desde esta perspectiva, el
sujeto termina diciendo lo que otros han dicho por l.
Autonoma significa tambin que mi discurso y mis deseos deben ocupar el
lugar de los discursos y de los deseos de los otros, que estn en mi, que me
dominan y que impiden la construccin de mis proye ctos. Se trata de construir
otra relaci n entre lucidez y funcin imaginaria, entre conciencia y deseo. El
deseo nunca podr ser eliminado y sin el deseo no podramos ser humanos. El
deseo est en el centro de una postura tica que no se reduce slo a la lucidez
de la racionalidad. Construir y recuperar constantemente la autonoma nunca
puede significar que la conciencia ahogue el deseo y que el Yo desplace del todo
al Ello. Somos tambin deseo y ste debe emerger. Una racionalidad negadora
del deseo termina destruyendo toda autonoma, puesto que le quita al sujeto la
capa cidad de imaginacin. Nadie se vuelve autnomo de un momento para otro.
La autonoma es una conquista, un proceso complejo , donde la fuerza de lo
instituyente necesita pujar permanentemente contra la avide z de lo instituido
por transformarse en referente absoluto. Pero esta nueva relacin requiere
instituciones sociales que garanticen la autonoma. Lo que slo es posible en un
sistema verdaderamente demo crtico, donde todos los ciudadanos tengan la
posibilida d de llegar a de cisiones cole ctivas a travs de un proceso de
deliberaci n. De ah que una democra cia que propicie la autonoma, renuncia a
toda garanta ltima y no conoce otra limitaci n que la proveniente de la
participacin de los ciudadanos en la toma de las decisiones. Es el nico sistema
que corre riesgos, porque no contiene seguridades absolutas. El totalitarismo no
corre riesgo en tanto considera que puso punto final a todo lo que es riesgo en
la historia; es la negacin absoluta de la autonoma . La autonoma no es, pues,

una experiencia hecha en solitario; es una empresa en comn, una existencia

plural, el flujo de una intersubjetividad permanente. La autonoma no es un
cer co, sino que es apertura y supone necesariamente rupturas respe cto a formas
sociales y personales que generan una dependencia en nuestras decisiones
ticas. Autonoma no es ni sole dad, ni omnipotencia ; es construccin plural,
sentido del lmite, a sabiendas de que la sociedad nunca puede ser transparente;
es autoinstitucin cole ctiva. 2 9
A riesgo de simplificar, podra de cirse que la tica heternoma responde
ms bien a lo instituido , instituido , en la medida en que se convierte en
absoluto y niega la creatividad del imaginario radical. Mientras que la tica
autnoma se corresponde con la fuerza de los instituyente, en tanto asumido
co mo tal, es de cir, como principio de creativida d por parte de los sujetos. La
sociedad instituyente es en y por la creacin de significaciones imaginarias
sociales. La instituci n es presentifica cin de significa ciones instituidas. La
sociedad instituida no se opone a la sociedad instituyente co mo un producto
terminado en relacin a una actividad creativa; ms bien, lo instituido expresa
la eslabilidad relativa de las formas instituidas, por las cua les lo ima ginario
radica l puede tener existencia como realidad histrico-socia l. S existe oposicin
cuando lo instituido se absolutiza y se transforma en nico referente,
rechazando las posibilidades de nuevas formas de instituciona lizacin. El
movimiento se detiene, la creatividad cesa y slo es tico aquel comportamiento
que resulta de la conformidad con las normas e interpretaciones vigentes en la
sociedad. I a mural ha terminado por ahogar la eticidad. Una tica autnoma
supone la permanente libertad de revisar las normas morales, de cuestionarlas y
de sustituirlas por otras, ms adecuadas al mome nto histrico . Claro que sta no
es una tarea en solitario, sino una empresa cole ctiva, impulsada por el deseo de
transformar la realidad y por la apertura a los dems mediada por la
co municacin. I n la sociedad autonmica se articulan estructuras dadas y obras
materializadas, por un lado , co n lo que estructura y materializa. Es la unin y la
tensin de la sociedad instituyente y de la socie dad instituida, de la historia
hecha y de la historia que se est construyendo. 3 0
Una tica de la autonoma y de la libertad recurre al concepto de
autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la autorida d no ne cesita
intimidar, ni explotar, ni amenazar. La autoridad crece en la medida en que se
somete a la crtica y al control. El concepto de poder ca mbia substancialme nte,
transformndose en un poder que despierta los poderes de la gente; por ello el
poder circula , tiene carcter provisorio, reclama constantemente participacin
activa. La educaci n adquiere relevancia, no co mo proceso de sumisin a la
autoridad, sino como desocultamiento del poder que la autoridad del educador
pretende ejercer sobre los educandos. Un proceso lento, arduo, donde se
produce un pasaje de la negacin de la propia situacin de opresin a su
recono cimiento. Es en tal sentido que Paulo Freire nos recuerda que Fromm
entendi la prctica educativa de los crculos de cultura co mo expresin de un
psicoan lisis socio -cultural: Una prctica educativa as -me dijo (se refiere a
Fromm) en el primer encuentro que tuvimos por mediacin de Ivn Illich y en
que le habl de cmo pensaba y haca la educa cin- es una especie de
psicoan lisis histrico, socio -cultural y poltico . Precisamente el psicoanlisis
se orienta al incremento de la autonoma del sujeto. El autoanlisis, la
sinceridad y la autoaceptaci n de nosotros mismos son, para el psicoanlisis, un
acto tico necesario y fundamental. Toda interpretacin -en el proceso
teraputico- debe facilitar la continua cin de los procesos de autoforma cin y
liberar al sujeto de los sntomas debilitadores. 3 1
Por ello, una tica de la libertad tiene ne cesariamente una orientacin
productiva, en tanto tiende a la realizacin de las capa cidades de todos y de
cada uno de los sujetos. La productividad de los sujetos se asienta en sus
poderes. Es una tica que busca desarrollar el poder entendido como poder de , o
sea, como capa cidad y co mo produccin. Para una tica de la autonoma, la
anula cin de s o de los otros, la resignacin, as como cualquier forma de

viola cin de la integridad personal y cole ctiva, co nstituyen actitudes reidas con
los valores ticos. El sentido de la vida est dada por esta orientacin
productiva, por el desarrollo de nuestros poderes y por la capa cidad de
despertar poderes en los dems. Es un sentido profundamente productivo.
Precisamente, para Fromm, el temor irracional a la muerte proviene del hecho
de no haber sabido o logrado vivir en forma productiva. 3 2
Autonomia supone audacia para crear significados y valores nuevos,
desafiando los significados estriles y cristalizadoss. Como lo expresa Magaly
Muguer cia, la prctica de los educadores (sociales, populares, etc.) est
animada por el escnda lo de la actuacin. Es decir, por la perfomance supuesta
en nuestra participacin total en la prctica. Muchas veces pensamos que
transformar la realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la
conciencia y -paradojalmente- dejamos a un lado la categora de cuerpo co mo
protagonista. La autonoma dia lgica no es slo conciencias que se encuentran,
sino cuerpos que se entrelazan, enfrentando la dominacin. Toda estrategia
autoritaria propaga el mie do escnico, es decir, la representacin protagnica y
trata de reducirnos al pape l de espectadores. Las estrategias autoritarias
mentalizan, divorciando el pensamiento del cuerpo. Crecer y madurar en la
libertad requiere el desarrollo de una actitud de confianza y esperanza. Erikson
sostiene que la esperanza es la primera y la ms indispensable de las virtudes
inherentes al hecho de estar vivo; se trata de la actitud psicosocial positiva ms
temprana en la vida de los hombres. Para que la vida persista, la esperanza debe
mantenerse. Un adulto que ha perdido toda esperanza, hace una regresin a un
estado inanimado psicol gica mente insoportable . La esperanza es la creencia
perdurable en la posibilidad de concretar deseos fervientes; es la base
ontogentica de la fe. Para una tica autnoma, la cuestin de la esperanza se
encue ntra estrechame nte ligada a una decisin que depende de nosotros.
De pende del valor que tengamos para ser nosotros mismos. Sin esta decisin, no
se opera cambio alguno y terminamos aceptando la realidad, amoldndonos a
ella. De ah que esperanza y autonoma se reclamen mutuamente. La esperanza
necesita de decisiones y riesgos que slo provienen de quienes estn dispuestos
a transformar la realidad. A su vez, la autonoma se conquista continuame nte
bajo el impulso de un horizonte que no se cie a los lmites de la realidad. 3 3
Este contraste entre tica heternoma y tica de la autonoma ha sido un
recurso heurstico, es de cir, supone elaborar mode los delineados en forma
simplifica dora. El procedimiento nos permite co mprender comportamientos y
actitudes. Sin embargo, su carcter simplificador y mod lico no puede hacernos
olvidar que los comportamientos se aproximan a una o a la otra y que slo en
casos extremos se presentan con la pureza de la descripcin. A la vez, este
llamado de atencin nos sita frente a nosotros mismos y nos permite entender
que en nuestras vidas es muy posible que ambas ticas coex istan, si bien una
trata de predo minar sobre la otra. Necesitamos reflex ionar crticamente para
percibir esta mutua co mpenetracin. Pero an reflex ionando no podemos
resolverla. No somos slo seres racionales, sino que nuestra racionalidad se
integra
con
estructuras
mofivacionales
y
corporales,
conscientes
e
inconscientes. El crecimiento de una tica de la autonoma en nuestras vidas
supone procesos prolongados, abiertos a los de ms, a veces do lorosos. La
autonoma es un devenir que encierra siempre la posibilidad de reversibilidad.
En tal sentido la vida es creacin y es dialctica entre lo viejo que queremos
superar y lo nuevo que ya estamos construyendo. En esta tensin entre
heteronoma y autonoma, entre fatalismo y esperanza, entre adhesin y actitud
productiva, se va amasando el sentido de nuestras vidas y de la historia . Por ello
la historia no puede tener fin, pues significara el triunfo definitivo de la
heteronoma y del fatalismo. 3 4
2. El autoritarismo instalado en nuestras relaciones sociales.
Deleuze

Guattari

nos

ayudan

pensar

cmo

el

autoritarismo

se

reproduce en nuestras vidas y en nuestras prcticas. Su propuesta es introducir

el deseo en la produccin y la produccin en el deseo. No la produccin como
productividad inducida por la sociedad del mercado, sino la produccin co mo
generacin constante de lo nuevo. El deseo es productivo; la produccin es
deseante. Es preciso, entonces, liberar la potencialidad del deseo y de la
diferencia. Los dispositivos productivo deseantes, son capa ces de desestructurar
los
estratos
y
los
territrios,
propiciando
grados
cre cientes
de
desterritorializa cin y lneas de fuga, gracias a las cuales el deseo se plasma en
la novedad rad ica l. 3 5
La antiproduccin se expande por todo el sistema socia l actual. Cada uno
reprime el deseo, no slo para los otros, sino en si mismo. Vemos a los ms
desfavorecidos, a los excluidos que cargan con pasin con el sistema que les
oprime y en el que tristemente pueden encontrar algn inters. Los excluidos
terminan soportando el sistema porque no vislumbran posibilidades de ca mbio . Y
soportar significa sufrir y desear lo que el sistema desea por ellos. Dele uze y
Guattari nos alertan de que puede suceder que una parte de l deseo
preconsciente se dirija a cambiar la sociedad, a obtener nuevas sntesis, a un
ejercicio nuevo de l poder. Sin embargo, es posible que tambin una parte del
deseo inconsciente contine reproduciendo la antigua forma de poder, sus
c digos y sus flujos. El cambio impulsado por el preconsciente remite a un nuevo
rgime n de produccin socia l; pero el deseo inconsciente sigue adherido a lo
viejo , comportndose en forma autoritaria respe cto al propio flujo de los
deseos. Los intereses preconscientes realme nte transformadores no implican
necesariamente deseos inconscientes de la misma naturaleza. Los grupos que
apuestan a la transformacin, muchas veces continan siendo grupos sometidos,
autoritarios, objetos. Un grupo sujeto es aqul cuyos propios deseos son
transformadores; se trata de un grupo que hace penetrar el deseo en el campo
social y subordina las formas de poder a la produccin deseante.
En la opinin de estos autores, existe una doble polaridad: un po lo
capturante y antiproductivo (po lo paranoico ) y otro productivo, deseante y
transformador (esquizoide ). Los dos po los se definen, uno por la esclaviza cin de
la produccin y de los deseos a los conjuntos gregarios, que a gran escala se
constituyen bajo determinada forma de poder o de dominacin; el otro por la
subordinacin inversa y la inversin de poder. Uno por estos conjuntos mo lares y
estructurados, que aplastan las singularidades, las seleccionan y regularizan en
c digos; el otro por las multiplicidades mo leculares de singularidades que
tratan, al contrario , los grandes conjuntos como otros tantos materiales propios
para su elaboracin. Uno por las lneas de integracin y de territorializacin que
detienen los flujos transformadores; el otro por lneas de fuga que siguen los
flujos decodificados y desterritoria lizados. Uno por los grupos sometidos; el otro
por los grupos-sujetos. 3 6
Deleuze y Guattari nos ayudan a co mprender la contradiccin que se da
entre el plano de los deseos de transformacin de la sociedad (molar) y el plano
de la transformacin de nuestros propios deseos (mole cular). Esta co ntradiccin
conduce inexorableme nte a grandes transformaciones en las estructuras de la
sociedad. manteniendo a la vez instituciones, modos de ejercer y distribuir el
poder y relacio nes de sumisin que responden a la perduracin de lo viejo y al
fortale cimiento del autoritarismo . En nombre de los grandes cambios se acallan
los deseos; en nombre de las transformaciones se silencian las voces. A veces los
cambios pueden consolidar formas de relaciona miento que impidan que los
grupos sometidos se transformen en grupos sujetos. Lo mismo puede de cirse a
nivel comunitario. Una tica de l deseo productivo , se orienta a cambios en la
poblacin, convocando a la participacin y al protagonismo ; sin embargo , puede
caer en la grave contradiccin de recurrir a mo delos verticalistas y autoritarios
donde la planifica cin queda en manos de tcnicos y las decisiones escapan de
las manos de las co munidades. Se llama a la participacin, pero se instauran
me canismos que la blo quean. Aqu es importante preguntarnos cuantas veces los
llamados a la participa cin no terminan desgastando a la gente. La gente que

sufre, lucha, trabaja por sobrevivir ; que no dispone de tiempo para participar. Y
que , cuando lo hace, reclama visualizar logros y ser valorizada en su
participacin. Suce de que , muchas veces, quienes nos movemos en el trabajo
social, consultamos, preguntamos y solicitamos sugerencias. Pero, luego , opera
otra cosa en nosotros. La inca pacida d de escuchar y de ver, que no nos permite
tomar en serio lo que la gente, co n la que trabajamos, propone. Por lo cual, sea
conscientemente o en forma inconsciente, desgastamos el deseo de participar.
La gente se cansa de muchos llamados a participar cuando se percata que son
llamados ms bien para legitimar.
De ah la urgencia de que una tarea educativa se asiente en la imagina cin
y en el deseo de los grupos oprimidos, superando la contradiccin entre lo viejo
y lo nuevo. Nos lo recuerda el pedagogo norteamericano Peter McLaren, al
de cirnos:
Una pedagoga de la liberacin opera echando races en la imaginacin de
los oprimidos, hablando directamente a sus experiencias. La subjetividad
individua l se encuentra constantemente atravesada por la contradicci n; su
lo caliza cin en el campo cultural es siempre relacio nal, en la medida en que los
sujetos ingresan en la lucha por la subjetividad, desde niveles distintos,
histricamente determinados, de dotes materiales, culturales y sociales. Por
tanto, nuestra forma cin como sujetos individua les no puede ser entendida co mo
mero producto del azar -del encuentro arbitrario de significaciones, hechos y
significados fortuitos- sino ms bien co mo un campo de relaciones forjadas en el
seno de un retculo de poder, tica y significacin.
La pedagoga crtica -sostiene McLaren- alienta a pensar desde los
mrgenes, donde los grupos minoritarios son vistos como generadores de una
perspectiva dialgica. El deseo se inscribe en una configura cin histrica
particular y los objetos del deseo son resultados de construccio nes sociales y
culturales. No obstante, es una pedagoga que debe enfrentar constantemente la
contradicci n; las patologas contemporneas son propias de una sociedad y de
una cultura en la que el destino de los sujetos queda aferrado -muchas veces- a
la voluntad de poder. De ah el co mpromiso di) una pedagoga crtica por
construir un arco de sueo social. Hacerlo es elaborar lusa po ltica de la
diferencia que se oponga activamente a la desvalorizacin de aquellos a quienes
hemos relegado
la condicin de otro. 3 7
En una etapa histrica donde parece que un sistema basado en la
injusticia, la co mpetencia y el dominio de unos sobre otros, ha triunfado, la
tica constituye un aguijn crtico, una constante provocacin a pensar y
analizar co lectivamente sobre el trastoca miento de los valores. Pero, tambi n
exige de nosotros un co mpromiso constante para construir junto con otros una
co munidad humana donde la dignidad y la igualda d permitan la expresin de los
diversos proyectos de vida. Sin duda esto supone un componente utpico. No una
utopa entendida como fuga idealista frente a la realidad. Sino la utopa co mo
accin eficaz que permita el pasaje de una ciencia amoral a una ciencia
ticamente responsable ; de una tecno cracia dominadora a una ciencia y
tecnolo ga puestas al servicio del crecimiento de los hombres; de un desarrollo
basado sobre la (Instruccin de la vida y de l ambiente a una propuesta
planetaria que fomente los verdaderos Intereses de la humanidad; de una
demo cracia formal y restringida a una demora acia viva, que garantice justicia y
libertad y que nos convoque a la deliberacin y participacin cole ctivas, de
relaciones de dominaci n a rela ciones de dilogo , basadas en la justicia y la
igua ldad.

BIBLIOGRAFIA
ALEM T.-RODRIGUEZ M.-PROCEP, Educacin y Diversidad, La Paz, Procep. 1997.
AMIR SAMIN, Mundializa cin y acumulacin capitalista. en Samir Amin-Pablo
Gonz lez Casanova (dirs.), La Nueva Organiza cin Capitalista Mundial vista desde
el Sur. Vol.I Mundializacin y Acumula cin, Barcelona , Anthropos. 1995, 11-50.
APEL KARL-OTTO, La transformacin de la Filosofa. Madrid, Ed. Taurus, 1985a
-, Una tica de la responsabilidad en la era de la ciencia, Buenos Aires.
Ed.A lmagesto, 1985b.
-,Estudios Eticos, Barcelona, Ed.A lfa, 1986.
AREL K.O.-DUSSEL E.-FORNET B.R. Fundamentacin de la tica y filosofa de la
liberacin. Mxico. Ed.Siglo XXI, 1992.
BAREMBLITT GREGORIO, Compndio de anlise institucio nal e outras torrentes:
teoria e prtica. Rabio, Ed.Rosa dos Tempos, 1995.
BERLINGUER GIOVANNI, Etica , salud y medicina , Montevideo. ed Nordaa 1994
BOFF LEONARDO, La posmodernidad y la miseria de la razn liberadora, en
revista Pasos, 54 (1994), 11-5.
-, Eco loga: grito de la Tierra, grito de los pobres, Buenos Aires, ed. Lumen,
1995.
BRUNER, Jerome, Accin, pensamiento y lenguaje , Madrid, Ed Alianza 1989.
-, Actos de Significado . Ms all de la revolucin cognitiva, Madrid Ed.
Alianza.1995
-, Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imagina cin que dan
sentido a la experiencia . Barce lona. Ed.Gedisa. 1996.
CARDENAL FERNANDO, Poder y etica : perspectiva desde la educa cin popular, en
Alforja. Educacin Popular, Demo cracia y Desarrollo, San Jos de Costa Rica,
Ed.Cep, 1994, 77-85.
CASTORIADIS CORNELIUS, La institucin imaginaria de la sociedad, vol.1 y 2,
Barce lona, Ed.Tusquets 1989.
-. El mundo fragmentado, Montevideo, Ed Nordan- Comunidad, 1993
-, Los dominios del hombre. Las encrucijadas del laberinto, Barce lona, Ed Gedisa
1994.
-, El avance de la Insignificancia, Buenos Aires, Ed. Eudeba. 1997.
CORTINA ADELA, Karl-Otto Apel. Verdad y Responsabilidad, en K -O Ape l, Teora
de la verdad y Etica del Discurso, Barce lona, Ed Paids, 1991a, 9-33.
-, Una tica politica contemplada desde el ruedo ibrico , en Apel-Cortina, Etica
Comunicativa y De mocracia, Barce lona. Ed.
-, Etica comunicativa en Victoria Camps- Osvaldo Guariglia -Fernando Salmern,
Concepciones de la tica , Madrid, Ed.Trotta, 1992, 177-199
-, Etica aplica da y de mocracia radical, Madrid, Ed.Tecnos, 1993.
-, Etica del discurso y biotica, en Domingo Blanco-Jos Prez-Luis Sez,
Discurso y realidad. En debate con K.O. Apel, Madrid, Ed Trotta, 1994,75-89
DELEUZE GILLES-GUATTARI FELIX, El Anti Edipo. Capitalismo y esquizofrenia,
Barce lona, Ed.Paids,1995.
DUSSEL ENRIQUE, Para una tica de la liberacin, t.I-II, Buenos Aires, Ed.Siglo

XXI, 1973;tIII, Mxico ,Edicol,1977; t.IV-V, Bogot, Usta, 1979-80.

-, Proyecto tico filosfico de Charles Taylor, tica del discurso y filosofa de la
liberacin, en Signos, Anuario de Humanidades, 7 (1993a), 15-60.
-, Apel, Ricoeur, Rorty y la filosofa de la liberacin, con respuestas de Apel y
Ricoeur, Mxico , Univ.de Guadala jara, 19935. DUSSEL ENRIQUE (comp.), Debate
en torno a la tica de l Discurso de ApeL Dilo go filosfico Norte-Sur desde
Amrica Latina, Mxico, Ed.SigloXXI, 1994.
ERIKSON ERIK, Etica y Psicoanlisis, Buenos Aires, Ed.Paids, 1967.
FOUCAULT MICHEL, Microfisica del poder, Madrid, Ed.La Piqueta, 1980.
-, La verdad y las formas jurdicas, Mxico, Ed.Ge disa, 1983.
-, El antiedipo: una introduccin a la vida no fascista, en
Archipilago ,17, 88-91.

Revista

FREIRE PAULO, Paulo Freire conversando con educadores, Montevideo , Ed.Roca

Viva, 1990.
-,
La naturaleza poltica de la educaci n, Barce lona, E.Planeta-De
Agostini,1994a.
-, Educacin y participacin comunitaria, en Castells-Flecha -Freire-Giroux Macedo -Willis, Nuevas perspe ctivas crificas en educacin, Barcelona,E d.Paids,
1994b, 83-96.
-, Pedago ga de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del oprimido,
Mxico, Ed.Siglo XXI, 1996.
FROMM ERICH, Etica y Psicoanlisis, Mxico , Ed.Fondo de Cultura Econ mica ,
1991.
GA DAMER HANS-GEORG, Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica
filosfica, Salamanca , Ed.S igueme ,1988.
-, El estado oculto de la salud, Barce lona, Ed.Gedisa, 1996.
GALENDE EMILIANO, De un horizonte incierto. Psicoanlisis y Salud Mental en la
sociedad actual, Buenos Aires. Ed.Paids, 1997.
GIORGI V-REBELLATO J.L.- NARI Ma., Incidencia de la cultura neoliberal sobre la
salud, sus tcnicos y sus instituciones, en Segundas Jornadas de Psicologa
Universitaria, Montevideo, Ed. Multiplicidades, 1995, 261-269.
GIROUX HENRI, Los profesores co mo intele ctuales. Hacia una pedagoga crtica
del aprendizaje , Barce lona, Ed.Siglo XXI, 1990.
HABERMAS JRGEN, Conciencia moral y accin co municativa, Barcelona ,
Ed.Pennsula, 1985.
-, Teora de la Accin Comunicativa, Buenos Aires, Ed.Taurus, vol.l 1989a, vol.II
1990.
-, Teora de la accin co municativa: complemento y estudios previos, Madrid,
Ed.Ctedra, 1989b.
HINKELAMMERT FRANZ, Critica a la Razn Utpica , S.Jos de Costa Rica , DEI.
1984.
-, Sacrificios humanos y socie dad occidental, San Jos de Costa Rica, DEI, 1991.
-, Cultura de la esperanza y sociedad sin exclusin, San Jos de Costa Rica, DEI,
1995.
-, El huracn de la globa lizacin: la exclusin y la destruccin del medio
ambiente, vistos desde la teora de la dependencia, en revista Pasos. 69
(en.feb. 1997), 21-7.
HOFFE OTFRIED (ed.), Diccio nario de tica . Barce lona, Ed.Crtica, 1994.

JARA OSCAR, Aprender desde la prctica. Reflexiones y experiencias de

educacin popular en Centroamrica, San Jos de Costa Rica, Alforja, 1989.
-, La vitalidad de la educacin popular ante las apuestas neoliberales, en
Alforja, Educacin popular, demo cracia y desarrollo , San Jos de Costa Rica,
CEP, 1994, 57-66.
-, Tomando distancia. La educacin popular mirada desde otro ngulo, en CeaalDimensin Educativa. Educacin Popular. Refundamentacin, Bogot, Dime nsin
Educativa, 1996a, 83-94.
-, Incidir en la Historia desde la Prctica Latinoamericana de Educacin Popular,
en re y. Contexto & Educao, 41(ener. -mar. 1996b), 67-78.
KUH N THOMAS, La estructura de las revoluciones cientificas, Mxico, Ed. Fondo
de Cultura Econ mica, 1986.
KNG HANS, Proyecta de una tica mundial, Barcelona , Ed. Planeta - Agostini,
1994
LOLAS FERNANDO, Biotica y salud mental: reflexiones para latinoamericanos,
en Acta psiquiat psic.A mer. Lat. 37 (1991a), 11- 2.
-, Bio medicina y calidad de vida: anlisis terico, en Acta psiquat.psico l
Amr.Lat, 37 (1991b), 25-30.
MACINTYRE ALASDAIR, Tras la Virtud, Barcelona, Ed.Grijalbo , 1987.
MARDONES JOSE MARIA, Utopia en la sociedad neoliberal, Bilbao, Ed Sal Terrae,
1997
MATURANA HUM BERTO, El sentido de lo humano , Santiago de Chile , Ed. Do lmen,
1995
MCLAREN PETER, Pedagoga critica , resistencia cultural y la produccin de l
deseo, Buenos Aires, Ed.Aique-Ideas, 1994.
MEJIA MARCO RAL, Reco nstruyendo la transformacin socia l. Movimientos
sociales y Educa cin Popular, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1996.
MELUCCI ALBERTO, Qu hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales?, en
Enrique Larana Joseph Gusfield, Los nuevos movimientos sociales. De la
Ideologa a la Identidad, Madrid, Centro de Investigaciones Sociolo gicas, 1994,
119-151.
MEPV, Educacin Popular y Pedago ga de la diversidad. Memoria del Taller
Nacional, La Paz, Ed. Garza Azul, 1996.
MORIN EDGAR, Introducci n al pensamie nto co mple jo, Barce lona, Ed. Gedisa,
1994a
-, La nocin de sujeto, en Dora Fried Schnitman (org.), Nuevos paradigmas,
cultura y subjetividad, Buenos Aires, Ed.Paids, 1994b, pp. 67-84.
-, Epistemo loga de la complejidad, en Dora Fried Schnitman (oro ), Nuevos
paradigmas, cultura y subjetividad, Buenos Aires, Ed.Paids, 1994c, 421-42.
MOULIAN TOMAS, Chile Actual. Anatoma
Arce;Universidad-LOM, 1997.

de

un

mito,

Santiago

de

Chile ,

MUGUERCIA MAGALY, El escnda lo de la actuacin, Ed.Carninos Centro Martin

Luher Kinn, La Habana, 1996.

OLIVE LEON (comp.), tica y diversidad cultural Mxico, Fondo de Cultura

Econ mica , 1993.
PORTILLO JOSE, Rica y salud pblica, en Rev. Rela ciones, 146 (julio 1996), 8 - 9.
REBELLATO JOSE LUIS, Etica y Prctica Social, Montevideo , Eppal, 1989
-, Poder participacin popular y construccin de nuevos paradigmas, en Rev.
Multiversidad, 2 (Marzo 1992), 25-47.
-, La encrucijada de la tica. Neoliberalismo , Conflicto Norte-Sur, Liberacin.
Montevideo, Ed. Nordan, 1995.
-, La dimensin tica en los procesos educativos, en La Piragua. Revista
Latinoamer icana de Educacin y Politica, 12-3 (1996a), Ensayo, 174-195.
-, Etica y Calidad de vida en el desarrollo de una prctica social
transformadora, en Servicio Paz y Justicia-Uruguay, Los derechos humanos: un
horizonte tico . Curso a distancia, Montevideo , Serpaj, 1996b, Vol.II, 73-124.
-, Charles Taylor: Modernidad, tica de la autenticidad y la educacin, en
Rev.Educacin y Dere chos Humanos. Serpaj, 28(1996c), Supleme nto, 13-26.
-, El aporte de la educacin popular a los procesos de construccin de poder
lo cal, en Revista Multiversidad, 6 (1996d), 23-39.
-, Desde el olvido a la construccin de una tica de la dignidad, en Historia,
violencia y subjetividad, III Jornadas de Psicologa Universitaria, Montevideo,
Ed.M ultiplicidades, 1996e, 27-31.
-, Jrgen Habermas. El aprendizaje como proceso de construccin dialgica,
Montevideo, 1997 (prxima publica cin).
-, La construccin de poder lo cal y el aporte de la educa cin popular, ante el
avance neoliberal, Montevideo, 1997 (prxima publica cin).
REBELLATO J.L GIMENEZ. tica de la Autonoma. Desde la Prctica de la
Psico loga con las Comunidades, Montevideo , Ed.Roca Viva, 1997
RICOEUR PAIII , SI mismo como otro, Madrid, Ed.S iglo XXI, 1996.
ROVALETTI MA. Lucrecia (edit.), Etica y Psicoterapia, Buenos Aires, Ed. Biblos,
1995.
SASSO JAVIER, La Etica Filosfica en Amrica Latina , Caracas, Ed.Celarg, 1987.
SEN AMARTYA, Nuevo examen de la desigualdad, Madrid, Alianza Editorial, 1995.
-, Capacidad y Bienestar, en Nussbaum-Sen (comp.), La Calidad de Vida,
Mxico, Fondo de Cultura Econ mica , 1996, 54-83.
-, Ble nestar, justicia y mercado, Barcelona , Ed.Pa ids,1997.
SIDEKUM ANTONIO (org.), Etica do discurso e Filosofa da Libertaao . Mode los
Complementares, So Leopo ldo, Ed.Unisinos, 1994.
SINGER PETER, Compendio de Etica, Madrid, Alianza Editorial, 1995a.
-, Etica para vivir mejor, Barce lona, Ed.Ariel, 1995b.
-, Etica prctica: Segunda Edicin, Madrid, Organiza cin Editorial
Universidad de Cambridge, 1995c.

de

la

TAYLOR CHARLES, El Multiculturalismo y La Politica del Reconocimiento,

Mxico, Ed. Fondo de Cultura Econmica, 1993.
-, La tica de la Autenticidad, Barce lona, Ed.Paids, 1994.
-, Fuentes de l yo. La construccin de la identidad moderna, Barcelona,
Ed.Paids, 1996.
TEALDI JUAN C., Silos y biotica. Racionalidad moral
co munitarias, en Bol. Sanit. Panam., 109 (1990), 462-72.

de

las

decisiones

THIEBAUT CARLOS, Neoaristotelismos contemporneos, en Victoria CampsOsvaldo Guariglia -Fernando Salmern, Concepciones de la tica, Madrid,
Ed.Trotta, 1992, 29-51.
VATTIMO GIANNI, Etica de la interpretaci n, Buenos Aires, Ed.Paids, 1992.
-, Posmo dernidad: una sociedad transparente?, en Gianni Vattimo y otros, En
torno a la posmodernidad, Barcelona, Ed.Antrophos. 1994.
VIAR MAREN MARCELO, Fracturas de memoria. crnicas para una memoria por
venir. Montevideo, Ed. Trilce, 1993
WALLWORK ERNEST, El Psicoanlisis y la Etica, Mxico , Ed.Fondo de Cultura
Econ mica , 1994.
WEINSTEIN LUIS, La conciencia humanista y los Derechos humanos, en Jorge
Osorio-Luis Weinstein, La fuerza del arco iris. Movimientos sociales, derechos
humanos y nuevos paradigmas culturales, Santiago de Chile , Ceaal, 1988, 21-36.
-, Salud y Autogestin, Montevideo, Ed.Nordan, 1988.
-, El desarrollo de la salud y la salud del desarrollo , Montevideo, Ed. Nordan,
1995.
-, Una mirada a la relaci n entre tica y trabajo comunitario : una co nversacin
abierta, en RevEnlace , 9 (1996,) 6-13.
WELLMER ALBRECHT. Etica y Dilo go. Eleme ntos del juicio moral en Kant y en la
tica del discurso. Barcelona , Ed. Arthropos, 1994).
ZIBECHI RAUL, La revuelta juvenil de los '90. Las redes sociales en la gestacin
de una cultura alternativa, Montevideo , Ed.Nordan, 1997.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Jos Luis Rebeilato

Ver Ofirie d Hoffe, 1994: 99, 190-2.
Paul Ricoeur, 1996: 174-5.
Paul Ricoeur, 1996: 173-212.
Charles Taylor, 1994, 1996.
Jrgen Habecnas,1985,1989a,1989b,1990.
Eduardo Galeano, Diez errores o mentiras frecuentes sobre literatura y
cultura en Amrica Latina, 43-4.
8. Citado en Paul Ricoeur, 1996: 194.
9. Amady Sen, 1995: 1753; 1996: 56; Endque Dussel, 1973, 1977, 1979, 1980;
Jos L.Rebellato, 1995
10. Hans-Georg Gadamer.1988: 383-396.
11. Alasdair MacIntyre, 1987:269.
12. Paulo Freire, 1996: 92.
13. Me refiero a los dos talleres que se desarrollaron con educadores sociales
ya egresados del Centro de Formaci n y Estudios del Iname , en el marco
del Programa de Formacin Acad mica . Dichos talleres tuvieron lugar los
das 18 y 25 de noviembre de 1997. El tema propuesto fue Perspectiva
tica de los educadores socia les.
14. El trmino constructivismo tico no es habitualmente utilizado. Al
emplearlo
deseo
alejarme
explcitamente
de
ciertas
posturas
contractualislas propias de un liberalismo de la neutralidad (Jos
L.Rebellato-Luis Gimnez, 1997). Ms bien asocio el trmino con el
enfoque constructivista de Jerorne Bruner, quien ha desarrollado una
profunda investigaci n que revisa las bases de una lala cognitivista
(contraponindose a Piaget) e introduce la dimensin del significado y de
la cultura. Para Bruner, expresar significa ciones es reconocer la

ambigedad de la cultura y la necesidad de construir una cultura en foro.

El aprendizaje no queda encerrado en la informa cin, sino que requiere de
la construccin de significa ciones. La inme nsidad de informaciones de que
dispone mos en las socieda des contemporneas no es, pues, necesariamente
sinnimo de crecimiento en el cono cimiento y en el aprendizaje .
15. Peter Singer,19951). 14-5.
16. Edgar Morin, 1994a, 1994b, 1994c.
17. Franz Hinke lammert,1997: 21-7; Samir Amin, 1995: 11-50.
18. Leonardo Boff 1996.
19. Jos Luis Rebellato, 1995.
20. Jrgen Habermas, 19891.193-232.
21. Emiliano Galende , 1997: 219-64.
22. Jos L.Rebellato, 1996e, 27-31.
23. Thomas Kuhn, 1986:23-8, 71, 92-111.
24. Alberto Meluccit 994: 119-51; Ral Zibe chi, 1997; Marco Ral Meja , 1996.
25. Leonardo Boff, 1996: 25.
26. Paulo Freire, 1996: 111.
27. Erich Fromm, 1991:165.
28. Erik Erikson nos ha alertado acerca de las consecue ncias patgenas sobre
el desarrollo , provocadas por el fracaso de la confianza bsica y de la
confianza en los dems (Erikson, 1967: 169-78). Erich Fromm, 1991: 103.
29. Comelius Castoradis, 1989:I,174-5; 1994: 215.
30. Comelius Castoriadis, 1989, 1994, 1997.
31. Paulo Freire, 1996:52; Eernest Wallwork, 1994: 301-11.
32. Morir es dolorosamente amargo , pero la idea de tener que morir sin haber
vivido es insoportable (Erich Fromm, 1991. 177).
33. Magaly Muguercia, 1996; Comelius Castoradis, 1993a; Erich Fromm, 1991;
Erik Erikson, 1967:90-2
34. Jos L.Rebellato-Luis Gimne z, 1997: 189-220.
35. Gregorio Baremblitt, 1995:79-98.
36. Gilles Deleuze -Flix Guattari, 1995: 377.
37. Peter McLaren, 1994: 39,41.
SUMARIO
Introducci n
..................................................................................pg. 1
SENTIDO Y CONTENIDO DE LA ETICA ...........................................pg. 2
LA ETICA Y LA PRACTICA DE LOS EDUCADORES SOCIALES.......... pg. 7
ETICA Y CONTEXTO HISTORICO ...................................................p g. 11
ETICA DE LA AUTONOMIA Y PRACTICA DE LA LIBERTAD............... pg. 16
BIBLIOGRAFIA.............................................................................
pg. 24