Habilidades Sociales en El Contexto Educativo

Nmero 71
1 de NOVIEMBRE de 2010
REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de Jan.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza
Secundaria.
EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN
Telf. 953 25 20 62
Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es
La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados.
Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS
N 71
1/11/2010
SUMARIO
PG.
MTODOS DE INVESTIGACIN
(lvarez Arroyo, Dolores)................................................................................................5
LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN Y SU
INTRODUCCIN EN EL AULA DE INFANTIL
(Armenteros Lpez, Alicia)............................................................................................16
LOS NIOS/AS CON SNDROME DE ANGELMAN
(Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................30
LAS MATEMTICAS EN LOS NIOS Y NIAS DE 3 A 6 AOS
(Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................45
LA BIBLIOTECA ESCOLAR
(Castro Migal, Ana Jos) ................................................................................................55
EL T.D.A.H. EN EL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA
(Garca Marn, Gema Mara) ..........................................................................................67
COMPETENCIAS BSICAS EN EL CURRCULUM
(Gil Sedeo, Mara Jos) ................................................................................................80
LA PRODUCCIN ORAL EN LENGUA INGLESA
(Gonzlez Cervera, Andrs) ...........................................................................................90
EL JUEGO COMO MTODO DE APRENDIZAJE
(Martnez Quesada, Mara Dolores) .............................................................................102
LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
(Merino Aguilar, Ana Mara) .......................................................................................113
LA EDUCACIN EN LA ESCUELA: LA EDUCACIN PARA LA
CIUDADANA
(Salcedo Hervs, Ana Beln) .......................................................................................124
LA EXPRESIN CORPORAL EN LA ETAPA INFANTIL
(Segovia Garca, Inmaculada) ......................................................................................134
MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS AL ALUMNADO PROCEDENTE DE
OTRAS CULTURAS EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA
(Troyano Blanco, Ildefonso).........................................................................................146
LA IDENTIDAD DEL ALUMNO/A COMO MEDIO SOCIALIZADOR
(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................159
COMUNICACIN Y ACTO DIDCTICO
(Valdivia Ortiz, Juana) .................................................................................................169
enfoques@enfoqueseducativos.es
www.enfoqueseducativos.es
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1/11/2010
SUMARIO
PG.
LA NECESIDAD DEL SILENCIO EN EL AULA

(Vlez Sardia, Miriam) ...............................................................................................181
N 71
1/11/2010
MTODOS DE INVESTIGACIN
lvarez Arroyo, Dolores

75.105.292-B
Diplomada en magisterio.
RESUMEN
El artculo nos habla de las distintas formas de conseguir informacin dentro del
campo educativo.
La Psicologa de la educacin y del desarrollo, investiga con el mtodo

cientfico, que se expondr a continuacin. De sta manera explican fenmenos y
hechos de su inters.
PALABRAS CLAVE
Psicologa de la educacin.
Psicologa del desarrollo.
Mtodo cientfico.
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1/11/2010
NDICE
1. INTRODUCCIN
2. MTODO CIENTFICO
2.1. MTODO INDUCTIVO
2.2. MTODO DEDUCTIVO
2.3. MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO
3. MTODOS DE INVESTIGACIN CIENTFICA
3.1. MTODOS MANIPULATIVOS
3.2. ESTRATEGIAS NO MANIPULATIVAS
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFA
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1. INTRODUCCIN
Hay varias formas de conseguir informacin de un hecho, pero, si el

conocimiento queremos que sea cientfico, el contenido tiene que ser organizado y
observable, obteniendo as una teora, con un contenido objetivo y comprobable.
Para que el contenido este organizado, debe estar todo relacionado en una teora,
de esta teora parten distintas hiptesis que pueden ser afirmativas o negativas a travs
de la observacin.
En la Psicologa de la educacin y del desarrollo, la investigacin se basa en el

mtodo cientfico con el que se intentan explicar distintos hechos y fenmenos.
2. MTODO CIENTFICO
El mtodo cientfico se utiliza en la investigacin cientfica. Con el mtodo

cientfico se describen y explican los fenmenos.
Un cientfico tiene que trabajar de manera ordenada, siguiendo distintas etapas.
Podemos distinguir dos mtodos cientficos:
Mtodo inductivo.
Mtodo deductivo.
2.1. MTODO INDUCTIVO
El mtodo inductivo empieza desde lo particular hasta lo general, es decir, desde

lo datos a la teora. Para utilizar ste mtodo se deben de tener muchas observaciones, y
poder llegar as a una generalizacin. El proceso no debe estar seguido por ninguna
teora.
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Etapas del mtodo inductivo:
Se recogen los datos mediante la observacin y el registro.
Se analizan los datos, se evalan y se clasifican los resultados, para intentar

sacar alguna relacin.
Se evalan los resultados, concluyendo con una teora.
Distintos autores nos hablan de la utilidad del mtodo inductivo, pero tambin se
dan cuenta de algunas de sus limitaciones, ya que es difcil saber qu datos son ms
relevantes, y adems, se pueden llegar a algunas incoherencias lgicas.
2.2. MTODO DEDUCTIVO
El mtodo deductivo trabaja desde lo general a lo particular, es decir, parte de

una teora y llega a los datos.
La teora se contrasta de manera emprica con la realidad.
A partir de la teora se van extraer distintas conclusiones. Luego se van a

formular hiptesis, pasando a recoger distintos datos, para as confirmar o rechazar las
hiptesis, con el fin de extraer conclusiones.
2.3. MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO
El mtodo hipottico-deductivo no es contrario, sino es complementario, y

conforma el mtodo cientfico.
Cuando se investiga se puede partir de una teora, la teora se ha construido con

distintos razonamientos lgicos o datos empricos, de los cuales se derivan hiptesis
para despus comprobarlas.
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Etapas del mtodo cientfico
Planteamiento del problema: se descubre una incoherencia, se enuncia

inequvocamente. Un problema puede partir de una observacin o deduccin
de teoras.
Se construye un modelo terico que explica los hechos.
Se formulan hiptesis sobre el modelo terico y los datos empricos que se

han obtenido.
Se recogen los datos, para someterlos a pruebas.
Se recogen y se analizan los datos. Los datos tienen que ser codificados,
ordenados y analizados estadsticamente.
Se toman decisiones a cerca de las hiptesis, para as aceptarlas o

rechazarlas, indicando su probabilidad.
Se introducen conclusiones en la teora. Si los datos son los esperados se van

a incorporar a la teora, avanzando en sta.
Una teora no es esttica, ni tiene la verdad absoluta, tiene que ser comprobada
de manera sistemtica, modificndola cuando existan datos que la contradigan.
3. MTODOS DE INVESTIGACIN CIENTFICA
La investigacin cientfica sirve para construir y perfeccionar teoras.
Existen tres niveles en las etapas del mtodo cientfico.
Terico conceptuar: esta en las fases iniciales, se manifiesta cuando se

plantea un problema y cuando se selecciona un modelo explicativo.
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Tcnico- metodolgico: determina la actuacin que se va a llevar a cabo.
Estadstico analtico: se recogen los datos, se organiza y analiza

estadsticamente.
El nivel tcnico metodolgico es el mas interesante, porque el plan de actuacin

es diferente segn la finalidad alcanzar.
Los mtodos de investigacin se pueden clasificar en manipulativos y no

manipulativos.
3.1. MTODOS MANIPULATIVOS
Para que un fenmeno sea estudiado, el investigador manipula algunas

condiciones.
El mtodo manipulativo, reproduce una situacin de manera artificial, para

poder conocer as la relacin entre las variables.
Variables del mtodo manipulativo:
Variable independiente, es la variable antecedente manipulada (VI).
Variable dependiente (VD), es la que se espera que cambie como

consecuencia de la variable independiente.
Variables extraas (VE), son las variables que se deben controlar, pueden
afectar a las variables dependientes, produciendo as cambios que pueden ser
atribuidos a la variable independiente.
El cientfico se plantea diversos interrogantes, y una vez que los ha resuelto,

puede elaborar y precisar las teoras. El problema se puede plantear desde distintos
contextos.
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Dentro de los mtodos manipulativos, podemos diferenciar los diseos

propiamente experimentales y los diseos cuasi-experimentales.
Cuando hablamos de los diseos propiamente experimentales, hay una

manipulacin y control exhaustivo de las variables extraas. Dentro de los diseos
propiamente experimentales, podemos destacar tres diseos:
Diseo intersujeto. Donde cada sujeto se somete a una variable

independiente, y el efecto de sta se observa segn cmo acte el sujeto. ste
diseo a su vez se puede subdividir en:
Unifactorial tienen una variable independiente.
Factoriales tienen dos o ms variables independientes.
Diseo intrasujeto. Donde cada sujeto se somete a todos los niveles de una
variable independiente, en ste diseo participa un solo grupo de personas. Y
la variable dependiente es observada en todos los niveles de la variable
independiente.
Diseo mixto. Son diseos factoriales, y utilizan las dos estrategias, tanto la
intrasujeto como la intersujeto.
El otro tipo de diseo es el cuasi-experimental, y se utiliza cuando no se pueden

asignar de manera aleatoria los sujetos a los grupos de experimentacin, o los niveles de
la variable independiente a los sujetos. Dentro de los diseos cuasi-experimentales,
podemos citar los siguientes:
Diseo pretest-postest de un grupo. En este diseo se mide la variable

dependiente de un determinado grupo, antes y despus de la intervencin,
para as analizar el cambio producido.
Diseo pretest-postest. Para controlar las variables extraas se introduce un

grupo de control, aqu tambin se mide la variable dependiente.
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-
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Diseo cohorte. Se utilizan con sujetos que tienen similares experiencias en

distintos espacios temporales.
Diseo serie temporal interrumpida. Donde la variable dependiente se

registra antes y despus del tratamiento de manera repetida.
Diseo de caso nico. Son una herramienta para evaluar cual ha sido el
impacto de un tratamiento en un sujeto.
3.2. ESTRATEGIAS NO MANIPULATIVAS
Las estrategias no manipulativas, no modifican las condiciones del ambiente por

parte del investigador, cuando recoge los datos. Dentro de las estrategias manipulativas,
podemos diferenciar el mtodo observacional y el mtodo selectivo.
El mtodo observacional estudia la conducta del sujeto tal como sucede en la

realidad. Su procedimiento es sistemtico y objetivo.
Hay distintas estrategias de observacin dentro del mtodo observacional:
Grado de estructuracin.
Grado de inferencia.
Papel del observador.
Lugar de la observacin.
Si se conoce o no la presencia del observador.
El mtodo observacional, tiene distintas fases:
Qu conductas son adecuadas.
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Establecimiento de un sistema de registro.
Muestreo observacional.
Establecer el lugar de la observacin.
Reclutar a los observadores.
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Otra forma de observar es la autoobservacin, sta es til cuando no hay

observadores externos y cuando lo que se quiere observar no es accesible a la
observacin directa. El autorregistro tiene que ser claro, exhaustivo y exclusivo. Para
tener la adecuada autoobservacin, es importante un entrenamiento, con los siguientes
pasos:
Saber de manera clara y sencilla el qu hay que observar.
Cmo y cundo hay que observar.
Plantear situaciones problema a observar.
Comprobar durante los primeros das, si el nivel alcanzado es el requerido.
Pasamos a los mtodos selectivos, de donde podemos diferenciar los estudios

correlacionales y los de encuesta.
En los estudios correlacionales se pretende analizar cual es la asociacin entre

dos variables, stas se miden por los mismos sujetos, y su relacin se determina por un
coeficiente de correlacin.
El mtodo de encuestas consiste en plantear diferentes interrogantes a una

muestra de sujetos. Las encuestas pasan por distintas fases:
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Formular un problema a investigar y saber que objetivos se pretenden

alcanzar.
Delimitar los contenidos que se van a tratar, y la poblacin a la que se va a

encuestar.
Disear un cuestionario.
Hacer un plan para recoger los datos obtenidos.
Seleccionar quin va a encuestar.
Realizar el estudio.
Seleccionar una muestra.
Recoger y analizar los datos.
Y al fin, llegar a unas conclusiones sobre la investigacin, y elaborar el

informe final.
4. CONCLUSIN
Distintas normas ticas regulan la investigacin de las disciplinas cientficas,

sobre todo, si los que participan en las pruebas son menores de edad.
Las distintas normas ticas las crean diferentes organizadores, y entre las
premisas ms importantes, estn las siguientes:
Los profesionales, deben respetar los derechos humanos, ser sinceros y

honestos. No atentando contra la integridad de las personas ni su libertad.
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La investigacin no puede producir dao alguno, y en caso contrario,

informar a los participantes de lo que van a hacer, y dar stos su
consentimiento.
Si los participantes, son menores de edad, hay que informar a los tutores
legales de stos, de cuales son las caractersticas de la investigacin,
teniendo siempre derecho a abandonar la investigacin el participante.
Los informes que se obtengan de la investigacin tienen que ser

confidenciales y annimos.
De manera general, una investigacin debe de respetar los derechos humanos y

legales por encima de todo.
5. BIBLIOGRAFA
Anguera, M. T. (1999). Observacin en la escuela: aplicaciones. Barcelona:

Edicions Universitat de Barcelona.
Garca, M. V. y Alvarado, J. M. (2000). Mtodos de investigacin cientfica en

Psicologa. Barcelona: EUB, SL.
Len, O. G. y Montero, I. (2003). Mtodos de investigacin en Psicologa y

Educacin. Madrid: McGraw-Hill.
Navas, M. J. (2001). Mtodos, diseos y tcnicas de investigacin en Psicologa.

Madrid: UNED.
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LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN Y SU

INTRODUCCIN EN EL AULA DE INFANTIL
Armenteros Lpez, Alicia

77.351.714-T
Diplomada en Educacin Infantil
1. Introduccin
Las tecnologas, al mismo tiempo en que son resultado de la capacidad humana,
se definen como potencializadoras de las capacidades humanas. Por eso, es posible decir
que las innovaciones tecnolgicas influyen en la forma en que conocemos y
comprendemos el mundo, es decir en nuestra estructura cognitiva.
Tradicionalmente, las prcticas educativas cambiaron de forma radical con la
introduccin de la comunicacin escrita y los distintos modos de escritura. La invencin
de la imprenta, por otra parte, hizo posible la educacin masiva y permiti la
democratizacin de la educacin.
Internet revoluciona esta relacin intrnseca entre tecnologa y conocimiento
humano, ya que es el primer medio de integracin transnacional que permite entender
nuestro mundo local al integrarlo progresivamente con las perspectivas y los puntos de
vista ajenos y externos.
Al brindar la posibilidad de generar prcticas horizontales, Internet tambin
modifica la forma de ensear y aprender. En este contexto, los adultos ya no son los que
saben y los nios los que no saben. Y el rol del docente se transforma, pasa a ser de un
transmisor de conocimientos a ser gua del proceso de aprendizaje.
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2. Implicaciones ms directas de las nuevas tecnologas en la educacin
La aparicin de las nuevas tecnologas requiere la creacin de nuevas estrategias.
Las nuevas tecnologas producen un cambio en el entorno y como la escuela lo

que pretende es preparar a la gente para este entorno, si ste se renueva, la actividad
propia de la escuela tiene que modificarse.
En la era de Internet, el nuevo rol de los medios y la educacin, y la
comunicacin mediada por el ordenador, debe ser considerado para ensear. En
efecto, los medios utilizados en la educacin son participantes activos de la modalidad y
del tipo de conocimiento que se construye.
Es importante debatir acerca de la posibilidad que generan los ordenadores en el
mbito educativo y reconocer la necesidad de actualizacin tecnolgica creciente para
aprovechar los medios en su justa medida. Por eso, resulta esencial repensar las
prcticas vigentes para lograr un aprendizaje significativo y fundamentado en la
experiencia.
A medida que se van desarrollando nuevas tcnicas de procesamiento de
informacin, se deben aprender nuevas habilidades. Internet brinda posibilidades
inexploradas, al utilizarla se retoman algunos aspectos de la educacin tradicional, pero
se crean prcticas totalmente novedosas.
3. Impacto de las nuevas tecnologas en el proceso de construccin del

conocimiento
Lo novedoso de Internet en la educacin es la posibilidad de ser reapropiado por
los alumnos y docentes. En efecto, Internet no es slo un depsito de informacin,
tambin puede ser un espacio de aprendizaje. Porque a travs de la interaccin con el
otro se puede construir conocimiento de manera colaborativa.
Los usuarios pueden seguir sus propias necesidades, hacer uso de los sistemas y
recursos distribuidos. En Internet, las barreras de la distancia y el tiempo desaparecen y
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los contenidos pueden ser accedidos por personas de cualquier edad, sexo o condicin
social. De cualquier parte del mundo siempre que tengan acceso a la tecnologa.
Las nuevas tecnologas proveen opciones al modo tradicional no slo al
transmitir informacin por medio de los libros de texto que pueden ser integrados a las
redes. Tambin facilitan la integracin de variedad de temas, proveen canales
alternativos para ingresar y hacer egresar informacin textual y los usuarios
intercambian informacin con otra persona e interactan activamente.
Esto es muy importante ya que no slo se aprende a partir de contenidos del
material terico, sino tambin, sobre todo, desde el conocimiento que aportan los
compaeros, sus dudas, sus preguntas y sus respuestas.
4. Importancia de las nuevas tecnologas para los docentes

Para nosotros, los docentes, siempre es importante estar atentos a las dinmicas
que deben emerger, si queremos salvaguardar el rol de la escuela y actualizarla frente a
nuevas disponibilidades de procesamiento de informacin y el sentido que estas
herramientas proveen. La pregunta es cmo reapropiarse de los medios con fines
educativos y cmo repensar las prcticas vigentes para lograr un aprendizaje
significativo y fundamentado en la experiencia.
Por eso es muy importante pensar en la necesidad de ensear de una manera
innovadora y dinmica a partir del uso de las nuevas tecnologas, asumiendo que
son herramientas para construir conocimiento.
Las
nuevas
tecnologas
pueden facilitar y estimular la participacin de
los
estudiantes y contribuir a desarrollar una pedagoga basada en la construccin del

conocimiento. Adems, por el hecho de que tanto alumnos como docentes en Internet
organizan sus metas, su tiempo y su contacto con los otros, se responsabilizan de su
propio conocimiento, y eso ayuda a que el aprendizaje sea ms significativo.
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5. Funciones de las TIC en Educacin

La escuela debe integrar esta nueva cultura: alfabetizacin digital, fuente de
informacin, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didctico,
instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura
de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador
(y de la cmara de vdeo, y de la televisin) desde los primeros cursos, como un
instrumento ms, que se utilizar con finalidades diversas: ldicas, informativas,
comunicativas, instructivas Como tambin es importante que est presente en los
hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologas de la
mano de sus padres.
Pero adems de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos (en clase, en
casa), que permitir realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo
psicomotor, cognitivo, emocional y social, las nuevas tecnologas tambin pueden
contribuir a aumentar el contacto con las familias
Las principales funcionalidades de las TIC en los centros estn relacionadas con:
Alfabetizacin digital de los estudiantes (y profesores... y familias...)
Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la informacin, comunicacin,
gestin y proceso de datos...
Gestin del centro: secretara, biblioteca, gestin de la tutora de alumnos...
Uso didctico para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje
Comunicacin con las familias (a travs de la web de centro...)
Comunicacin con el entorno
Relacin entre profesores de diversos centros (a travs de redes y comunidades
virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...
En el siguiente cuadro se presentan concretan desde otra perspectiva las

principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales.
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FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC

FUNCIONES
INSTRUMENTOS
- Medio de expresin y creacin
- Procesadores de textos, editores de
multimedia, para escribir, dibujar, realizar
imagen y vdeo, editores de sonido,
presentaciones multimedia, elaborar pginas programas de presentaciones, editores de

web..
pginas web
- Lenguajes de autor para crear materiales
didcticos interactivos.
- Cmara fotogrfica, vdeo.
- Sistemas de edicin videogrfica, digital
y analgica.
- Canal de comunicacin, que facilita la
- Correo electrnico, chat,
comunicacin interpersonal, el intercambio
videoconferencias, listas de discusin,
de ideas y materiales y el trabajo
frums...
colaborativo.
- Instrumento de productividad para el
- Hojas de clculo, gestores de bases de
proceso de la informacin: crear bases de
datos...
datos, preparar informes, realizar clculos...

- Lenguajes de programacin.
- Programas para el tratamiento digital de
la imagen y el sonido.
- Fuente abierta de informacin y de
- CD-ROM, vdeos DVD, pginas web de
recursos (ldicos, formativos,
inters educativo en Internet...
profesionales...). En el caso de Internet hay

buscadores especializados para ayudarnos
- Prensa, radio, televisin
a localizar la informacin que buscamos.

- Instrumento cognitivo que puede apoyar - Todos los instrumentos anteriores
determinados procesos mentales de los
considerados desde esta perspectiva, como
estudiantes asumiendo aspectos de una tarea: instrumentos de apoyo a los porcesos

memoria que le proporciona datos para
cognitivos del estudiante
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comparar diversos puntos de vista, simulador - Generador de mapas conceptuales

donde probar hiptesis, entorno social para
colaborar con otros, proveedor de
herramientas que facilitan la articulacin y
representacin de conocimientos...
- Instrumento para la gestin
- Programas especficos para la gestin de
administrativa y tutorial
centros y seguimiento de tutoras.

- Web del centro con formularios para
facilitar la realizacin de trmites on-line
- Herramienta para la orientacin, el
- Programas especficos de orientacin,
diagnstico y la rehabilitacin de
diagnstico y rehabilitacin
estudiantes.
- Webs especficos de informacin para la
orientacin escolar y profesional.
- Medio didctico y para la evaluacin:
- Materiales didcticos multimedia
informa, ejercita habilidades, hace preguntas, (soporte disco o en Internet).

gua el aprendizaje, motiva, evala...
- Simulaciones.
- Programas educativos de radio, vdeo y
televisin. Materiales didcticos en la
prensa.
- Instrumento para la evaluacin, que
- Programas y pginas web interactivas
proporciona: correccin rpida y feedback
para evaluar conocimientos y habilidades
inmediato, reduccin de tiempos y costes,

posibilidad de seguir el "rastro" del alumno,
uso en cualquier ordenador (si es on-line)...
- Soporte de nuevos escenarios formativos - Entonos virtuales de enseanza
- Medio ldico y para el desarrollo
- Videojuegos
cognitivo.
- Prensa, radio, televisin...
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6. Ventajas e inconvenientes de las TIC

a) Desde la perspectiva del aprendizaje:
Ventajas:
9 Inters y motivacin
9 Interaccin
9 Desarrollo de la iniciativa
9 Aprendizaje a partir de los errores
9 Mayor comunicacin entre alumnos y profesores
9 Aprendizaje cooperativo
9 Alfabetizacin digital y audiovisual
9 Desarrollo en habilidades de seleccin de informacin
9 Mejora de la expresin y la creatividad
Inconvenientes:
9 Distracciones
9 Dispersin
9 Prdida de tiempo
9 Informaciones no fiables
b) Para los estudiantes:
Ventajas:
9 Aprenden con menos tiempo
9 Atractivo
9 Personalizacin de los procesos de enseanza aprendizaje
9 Autoevaluacin
9 Mayor proximidad al profesor
9 Flexibilidad en los estudios
9 Ayudas para la educacin especial
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Inconvenientes:
9 Adiccin
9 Aislamiento
9 Cansancio visual
9 Falta de conocimiento de los lenguajes
c) Para los profesores:
Ventajas:
9 Individualizacin. Tratamiento de la diversidad
9 Mayor contacto con los estudiantes
9 Liberan al profesor de trabajos repetitivos
9 Facilitan la evaluacin y el control
9 Actualizacin profesional
9 Investigacin didctica en el aula
Inconvenientes:
9 Estrs
9 Estrategias de mnimo esfuerzo
9 Mayor dedicacin
9 Actualizacin de equipos y programas
d) Desde la perspectiva de los centros:
Ventajas:
9 Mejora de la administracin y gestin del centro
9 Mejora de la eficacia educativa
9 Comunicacin ms directa con la Administracin educativa
9 Proyeccin de los centros
9 Nuevos canales de comunicacin con las familias
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Inconvenientes:
9 Costes de formacin del profesorado
9 Necesidad de crear un departamento de Tecnologa Educativa
9 Mantenimiento de los ordenadores
9 Fuerte inversin
7. Las nuevas tecnologas en el aula de Infantil

La LOE (2/2006) establece que en Educacin Infantil se fomentarn
experiencias de iniciacin temprana a las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Por ello, las TIC se han convertido en herramienta de apoyo al proceso de
enseanza-aprendizaje, tan importantes en Educacin Infantil como lo puedan ser en
cualquier otro nivel educativo. Nuestro papel como docentes es, fundamentalmente, el
de intervenir ofreciendo contextos que favorezcan el aprendizaje, creando situaciones
enriquecedoras y fomentando que los nios y nias sean los protagonistas directos,
propiciando que el nio investigue, disfrute, aprenda, construya sus conocimientos y,
por supuesto, los incorpore a su vida cotidiana.
7.1.
Introduccin de las TIC en Infantil
La introduccin de las TIC en la educacin infantil se debe hacer de manera

progresiva y a partir de unas actividades previas como en cualquier centro de inters o
contenido que queramos trabajar. Se trata de planificar y encontrar estrategias que
propicien que el primer contacto con la informtica despierte inters y a la vez
satisfaccin. En ningn momento ha de suponer una situacin frustrante debido a las
limitaciones motoras y de coordinacin.
A continuacin presentamos actividades a realizar antes de utilizar por primera
vez un ordenador y en concreto, el manejo del ratn:
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Jugar a mover los dedos: Buscar y probar diferentes movimientos que

podemos hacer con las manos y dedos. Empezaremos con movimientos globales
para poder finalizar con el movimiento de los dedos uno a uno, y en particular el
movimiento del dedo ndice. Es muy importante que en todo momento
verbalicemos el movimiento que se realiza para as ayudar a interiorizarlo.
Canciones-juego de dedos: Yo muevo un dedo, Los dedos de la mano,
canciones de contar donde enseamos los dedos...
Mover un dedo y decir clic: Mover el dedo ndice y decir a la vez "clic". Al
decir "clic", la palabra ayuda a que el movimiento de este dedo se interiorice.
Podemos decir un "clic" o dos "clic"; en este ltimo caso se debera mover dos
veces el dedo. A partir de esta consigna podemos hacer que los nios jueguen
entre ellos diciendo "clic" o "clic-clic" y haciendo el movimiento (poco a poco,
ms rpido, ms fuerte, ms flojo...)
Hacer clic en diferentes lugares: Practicar el movimiento del dedo ndice al
hacer "clic" sobre diferentes superficies (mesa, pared, silla, pizarra...)
Presentacin de los ratones en el aula (con pegatina): Es aconsejable poner
una pequea pegatina o icono identificativo con el fin que los nios sepan donde
han de hacer clic o dos clic.
Utilizar el ratn desconectado del ordenador es una situacin que facilita un

primer contacto: sentir el "clic" al clicar el ratn, controlar o hacer la fuerza necesaria
para clicar... En definitiva, una pequea situacin que ayuda a los ms pequeos al
dominio y manejo del ratn, a la vez que al educador le sirve para saber en qu nivel de
desarrollo motor estn.
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7.2.
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Aportaciones de las Nuevas Tecnologas en el Aula de Infantil
Crean autonoma en el alumno, mediante la ayuda de un adulto

Fomentan el uso cooperativo y colaborativo entre los alumnos
Mejoran la destreza motriz
Ayudan a desarrollar los contenidos sistemticamente
Facilitan la comprensin de conceptos
Estimulan nuevos aprendizajes
Motivan la comunicacin, tanto de los iguales como entre maestro/a-alumno/a
7.3.
Seleccin y utilizacin de materiales audiovisuales y de las nuevas

tecnologas
Las decisiones respecto a la seleccin y utilizacin deben concretarse en el

proyecto educativo y la programacin de aula.
Segn ZABALZA (1987) los criterios generales de seleccin y utilizacin de
materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologas son:
La coherencia entre el modelo didctico y sus elementos
La adaptabilidad del recurso al contexto, a los alumnos, a las funciones y
finalidades que se pretende
La idoneidad para los alumnos de Ed. Infantil
La seleccin y utilizacin de estos materiales
deben hacerse teniendo en
cuenta los siguientes criterios:

Adecuados al contexto educativo
Adecuados a las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos
Adecuados al planteamiento didctico del tema
Motivadores
Informativos
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Formativos
Facilitadores y economizadores del aprendizaje
Deben tener calidad tcnica
Adecuados a la finalidad establecida previamente para la actividad
Deben fomentar la realizacin de otras actividades
7.4.
Tipos de materiales en Educacin Infantil
Entre los tipos de recursos podemos destacar:

a) Medios de proyeccin fija:
Diascopio
Retroproyector
Opascopio
Proyector de diapositivas
b) Medios audios y visuales:
Magnetfono o cassette
Tocadiscos
Disco compacto
Cintas de video y msica
Cmara de video y de fotos
Televisin
c) Sistemas informticos:
Ordenador
Programas informticos
Pginas web
Impresora
CD-Rom
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Estos materiales deben favorecer:

- la observacin e investigacin
- el desarrollo de la creatividad
- el desarrollo del espritu crtico en los visionados de pelculas y/o
vdeos
- la valoracin e inters por las nuevas tecnologas.
8. Conclusin
El uso de las TIC, en los centros educativos se impone y sustituye a antiguos
usos y recursos.
El uso del ordenador y el software educativo como herramienta de investigacin,
manipulacin y expresin tiene una cualidad muy motivadora y atractiva para el
alumnado de los distintos niveles educativos.
El trabajo cotidiano con y en la informtica permite al alumnado una
intervencin creativa y personal, mantener un ritmo propio de descubrimiento y
aprendizaje, as como el acceso a la informacin ms integral, permitiendo iniciar un
proceso de universalizacin del uso y conocimiento de las TIC.
El profesor ha de adquirir un nuevo rol y nuevos conocimientos, desde conocer
adecuadamente la red y sus posibilidades hasta como utilizarla en el aula y ensear a sus
alumnos sus beneficios y desventajas.
En la actualidad, los nios asumen con total normalidad la presencia de las
tecnologas en la sociedad. Conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su uso
cotidiano.
En este sentido los docentes debemos propiciar una educacin acorde con
nuestro tiempo realizando nuevas propuestas didcticas e introduciendo las
herramientas necesarias para este fin.
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9. Bibliografa
ALBA, Carmen (2000). "Tecnologas, diversidad y educacin. Revista
Comunicacin y Pedagoga, nm. 168, pp. 37-42
AREA MOREIRA, Manuel (2004) Los medios y las tecnologas en la
educacin. Madrid: Pirmide/Anaya
GROS, B. (1987): Aprender mediante el ordenador. Posibilidades pedaggicas
de la informtica en la escuela. Barcelona: PPU
GUTIRREZ MARTN, A. (1997): Educacin multimedia y nuevas
tecnologas. Madrid: Ediciones de la Torre.
MENA, B., MARCOS, M. (1994). Nuevas tecnologas para la enseanza.
Didctica y metodologa. Madrid: Ediciones de la Torre
RAPOSO, Manuela (2000). "La formacin del profesorado para el uso de
medios". Revista Comunicacin y Pedagoga, nm. 170, pp. 19-27
SAENZ BARRIO, O. y MAS CANDELA, J. Manual de medios audiovisuales.
Edelvives.
ZABALZA M.A., (1987) Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.
10. Referencias Legislativas

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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LOS NIOS/AS CON SNDROME DE ANGELMAN
Bautista Salido, Inmaculada

D.N.I 75.126.938-Z
Licenciada en Psicopedagoga
RESUMEN.
El Sndrome de Angelman es una enfermedad infrecuente, de origen gentico que
ocasiona distintos trastornos de la conducta, el desarrollo y el aprendizaje. A lo largo de
este artculo profundizaremos en el conocimiento de este sndrome, cuya prevalencia ha
ido aumentando durante los ltimos aos y el cual se da independientemente de la
cultura, raza, nivel social o sexo de las personas.
PALABRAS CLAVE: sndrome, Angelman, etiologa, manifestaciones, intervencin.
1.
INTRODUCCIN
Muecos felices (happy puppets) fue el apodo que el mdico ingls Harry Angelman
adopt en 1965 al describir a tres pacientes que compartan dos caractersticas: un andar
rgido y una risa excesiva.
De la variedad de sentimientos que experimentan quienes padecen el sndrome que
luego tomara el apellido de Angelman, la risa es el ms frecuente. As, la mayora de
sus reacciones ante diferentes estmulos se ve acompaada de una risa parecida a una
mueca facial. Las conductas y los gestos de alegra son comunes, incluso algunos
nios/as pueden presentar estallidos de risa.
En cuanto a su incidencia, si bien hasta hace muy poco se situaba aproximadamente en
1 caso por cada 25.000-30.000 individuos, en la actualidad podra estar por debajo de 1
caso cada 12.000-20.000 individuos.
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Aunque actualmente no existe una cura para el sndrome de Angelman, muchos de sus
sntomas (como la epilepsia o la hiperactividad) pueden ser tratados con medicacin o
terapias psicomotrices, por ejemplo.
2.
ETIOLOGA DEL SNDROME DE ANGELMAN.
El Sndrome de Angelman es una alteracin gentica del cromosoma 15 de origen

materno que, de acuerdo con Delgado (1998), puede deberse a 4 causas:
1. Delecin del cromosoma 15 (68% de los casos).
Se trata de una delecin de una zona importante del cromosoma 15 que afecta a la
regin 15q12 (es decir, la zona q12 del cromosoma 15). Dado que el gen UBE3A no
est, hay un dficit en su expresin mental que produce el sndrome de Angelman.
Esta delecin se puede diagnosticar mediante un test de metilacin del ADN y su
confirmacin se hace mediante la prueba FISH (fluorescence in situ hybridization) o
mediante un estudio molecular.
2. Disoma uniparental paterna (UPD) (3% de los casos).
Lo que ocurre es que no hay cromosoma 15 materno y en cambio hay dos cromosomas
15 paternos. Al no haber presencia del gen UBE3A materno, se produce el sndrome de
Angelman.
Al igual que en el caso anterior, el diagnstico se hace con la prueba de ADN, pero su
confirmacin requiere un estudio ms avanzado de tipo molecular.
3. Defecto en la impronta (6% de los casos).
El centro de la impronta es una pequea zona de ADN localizado en la regin q12 que
controla si el gen Angelman est encendido o apagado. Las anormalidades que ocurren
en el centro de la impronta en el cromosoma materno 15 puede causar el Sndrome de
Angelman en un porcentaje de casos.
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Para diagnosticar defectos en la impronta se puede usar tambin el test de metilacin de

ADN. As, se presume que hay un defecto en el centro de la impronta cuando el test es
anormal pero no hay evidencia de delecin o de disoma uniparental. Sin embargo, para
evaluar el defecto de la impronta se precisa un estudio molecular muy especfico, que
no tienen todos los laboratorios.
4. Mutacin del gen UBE3A (13% de los casos).
La mutacin en el gen UBE3A puede producir una disrupcin en su funcin y causar el
Sndrome de Angelman cuando ocurre en el cromosoma 15 de la madre. Estas
anormalidades producen pequeos cambios de ADN en el gen. Las personas que
desarrollan el sndrome de Angelman por esta razn estn menos afectadas.
Las mutaciones en el gen UBE3A no pueden identificarse con el test de metilacin de
ADN. Se necesita un estudio molecular que incluya las secuencias del ADN del gen
UBE3A para identificar las mutaciones que causan Sndrome de Angelman.
3.
MANIFESTACIONES
CARACTERSTICAS
DEL
SNDROME
DE
ANGELMAN.
El Sndrome de Angelman parece cursar con un primer inicio evolutivo (embarazo,
nacimiento y primeros 3 meses) sin grandes alteraciones o problemas evidentes. As, el
embarazo de nios/as afectados por este sndrome es un embarazo normal. El nio/a al
nacer carece de sntomas o defectos que evidencien anomalas. En cambio, s se produce
un retraso en su desarrollo alrededor de los 6-12 meses de edad, aunque no hay una
prdida evidente de sus habilidades.
Dicha enfermedad suele ser diagnosticada entorno a los 3-7 aos de edad, cuando tienen
lugar en el nio/a la aparicin de conductas y rasgos que la evidencian. Sin embargo,
segn la Fundacin del Sndrome de Angelman (ASF)
hay miles de casos no
reconocidos, no diagnosticados, confundidos con autismo, parlisis cerebral y otras

enfermedades.
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Siguiendo a Brun y Artigas (2006), entre las principales manifestaciones del

Sndrome de Angelman podemos destacar:
1. Caractersticas faciales.
Ojos azules, pelo rubio y piel clara en un 95% de los casos.
Lengua y mandbula prominentes. Boca grande y sonriente con el labio superior
fino.
Dientes pequeos y espaciados as como tendencia a mantener la lengua entre
los labios.
2. Crecimiento fsico.
De recin nacidos parecen estar bien formados fsicamente, pero alrededor de los 12
meses se manifiesta una desaceleracin de crecimiento craneal que puede representar
una microcefalia absoluta o relativa (microcefalia absoluta significa tener un permetro
ceflico en el 2.3 percentil ms bajo). El predominio de microcefalia absoluta vara del
88% al 34% y puede ser tan bajo como 25% cuando los casos sin delecin tambin son
incluidos.
No obstante la mayora de los nios/as con Sndrome de Angelman tiene permetro
ceflico menor del percentil 25 a la edad de 3 aos, a menudo acompaado por un
aplanamiento detrs de la cabeza.
La media de estatura es ms baja que la inferior para los nios/as normales pero la
mayora de los nios/as con Sndrome de Angelman estar dentro del rango normal.
Los factores familiares influirn en el crecimiento dando que padres ms altos tengan
nios/as con Sndrome de Angelman que tienden a ser ms altos que la media de
nios/as con Sndrome de Angelman.
El aumento de peso durante la infancia puede ser bajo debido a los problemas con la
alimentacin pero ya en la niez temprana la mayora nios/as tiene una cantidad de
grasa hipodrmica casi normal. La obesidad es rara pero al final de la niez puede
ocurrir que algunos hayan aumentado de peso.
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3. Retraso Mental.
Est presente en todos los casos con mayor o menor severidad. Las pruebas de
desarrollo estndar dan resultados muy deteriorados debido a la conjuncin de los
factores: falta de atencin, torpeza motriz y carencia lenguaje verbal. Se cree que estos
resultados estn por debajo de la capacidad cognitiva real, siendo un ejemplo la
discrepancia entre el lenguaje comprensivo y expresivo. De esta forma, no sera
adecuado igualar a los afectados de Sndrome de Angelman con individuos
diagnosticados de retraso mental severo ya que stos ltimos no presentan las conductas
sociales de aproximacin a las personas, establecimiento de lazos de amistad,
participacin en actividades de grupo o comunicacin de un amplio repertorio de
emociones.
4. Problemas motores.
Movimientos hiperquinticos del tronco y de los miembros han sido constatados en los
primeros aos y movimientos nerviosos o temblores pueden estar presentes en los
primeros 6 meses de vida.
Los movimientos voluntarios son a menudo irregulares, variando de sacudidas ligeras a
movimientos toscos no coordinados que se producen caminando, comiendo, y
alcanzando objetos.
La consecucin de las etapas normales de motricidad gruesa est retrasada:
normalmente se sientan despus de los 12 meses y no andan hasta los 3 4 aos.
En la infancia, el nio/a ligeramente afectado puede andar de forma casi normal. Puede
tener andares slo apacibles o a saltitos. Esto puede estar acompaado por una tendencia
a echarse hacia delante que se acenta cuando corre y, adems, los brazos se mantienen
levantados.
Para estos nios/as, el equilibrio y la coordinacin no parece ser un problema mayor.
Los nios/as ms severamente afectados pueden estar muy rgidos (como un robot) y
sumamente inseguros y accidentados al caminar.
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A pesar de que ellos/as pueden gatear bastante bien pueden llegar a pararse de golpe o
parecer que se vuelven nerviosos cuando permanecen de pie.
Las piernas permanecen separadas y los pies son planos y girados hacia el exterior.
Esto, acompaado por brazos levantados, los codos encorvados y manos giradas hacia
abajo, produce la forma de andar caracterstica del Sndrome de Angelman.
Algunos nios/as son tan atxicos y afectados que no logran andar hasta que son
mayores y por tanto ms capaces de compensar motricamente su rigidez.
Aproximadamente el 10% no llega a caminar.
5. Problemas con el habla y con el lenguaje.
Algunos nios/as afectados parecen tener bastante comprensin como para ser capaces
de hablar, pero incluso en los de ms alto nivel, el lenguaje conversacional no se
desarrolla.
Se asume que los nios/as con menor afectacin pueden ser capaces de "hablar"
utilizando un conjunto de hasta 20 palabras. Sin embargo, su pronunciacin puede ser
torpe y adems se cuestiona que estas palabras se utilicen segn su significado.
La discapacidad en su habla tiene una evolucin algo tpica. Los bebs y los nios/as
jvenes lloran menos a menudo y ha disminuido el balbuceo. Una sola palabra clara,
como "mam", puede tardar en desarrollarse alrededor de 10-18 meses pero se usa
infrecuentemente e indiscriminadamente sin el significado simblico. A los 2-3 aos
est claro que hay un retraso en el habla pero puede no ser evidente lo pequea que es
su capacidad verbal ya que llorando y con otros arranques verbales pueden enmascarar
su dficit.
A los 3 aos de edad, los nios/as de nivel ms alto estn comenzando algn tipo de
lenguaje no-verbal. Algunos apuntan a partes de su cuerpo e indican algunas de sus
necesidades a travs del uso de gestos simples, pero su nivel de comprensin es mucho
ms alto a la hora de entender y seguir rdenes.
Otros, sobre todo los que son muy hiperactivos no pueden mantener su atencin lo
suficiente para lograr las primeras fases de comunicacin, tales como establecer
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contacto visual sostenido. Las capacidades de lenguaje no verbal de estos nios/as vara
grandemente, siendo los ms avanzados capaces de aprender algn lenguaje de signos y
usar ayudas como murales de comunicacin basados en imgenes.
6. Hiperactividad con dficit atencional acusado.
La presencia de hiperactividad es una de las conductas ms tpicas en el Sndrome de
Angelman. Se describe mejor como hipermotricidad con un bajo tiempo de atencin.
Son habituales repertorios de actividades aparentemente incesantes, que parecen no
terminar nunca, con movimientos de un lado a otro, manipulando objetos o juguetes,
llevndolos a su boca
En ocasiones, esta actividad frentica les predispone a sufrir accidentes con pequeas
contusiones, por rozaduras o golpes con el mobiliario al ser su coordinacin limitada.
Dichas conductas pueden tambin manifestarse en su relacin con otros nios/as o
personas en forma de morder, pellizcar o agarrar. Algunos estudios sugieren que la
hiperactividad disminuira con la edad.
El dficit atencional es acusado de forma que no pueden centrar su atencin durante
mucho tiempo en algo concreto, lo que puede perturbar y complicar la adquisicin de
cualquier aprendizaje.
El tiempo de atencin puede ser tan corto que impida la interaccin social al no poder
captar las expresiones faciales y otras seales sociales.
En casos leves, la atencin puede ser suficiente para aprender lenguaje de signos y otras
tcnicas de comunicacin.
Para estos nios/as, los programas de entrenamiento educativo y de desarrollo son
fciles de estructurar y generalmente son eficaces.
7. Risa y felicidad.
No se sabe por qu la risa es tan frecuente en los afectados por el Sndrome de
Angelman ya que estudios de su cerebro no han mostrado ningn defecto que haga
pensar en un sitio para una anormal risa inducida.
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Su risa parece ser, fundamentalmente, un suceso de expresin motrica. La mayora de

las reacciones a los estmulos, fsicos o mentales, se acompaa por risa o una risa
parecida a muecas faciales. Aunque estos nios/as
experimentan una variedad de
emociones, aparentemente predomina la felicidad.

La primera evidencia de esta conducta caracterstica puede estar en el comienzo de una
temprana y persistente sonrisa a la edad de 1-3 meses. Risueo, sonriendo entre dientes
y con sonrisa constante pronto desarrollan una risa reflexiva normal pero tienen retraso
o estn reducidas conductas como arrullarse y parlotear. Ms adelante varios tipos de
expresiones faciales o conductuales caracterizan la personalidad del nio/a.
Las conductas de gestos de alegra y la sensacin de felicidad se producen
frecuentemente, rozando con la irritabilidad, en casos raros.
8. Convulsiones.
En ms del 90% de los afectados con Sndrome de Angelman se ha constatado que
tienen convulsiones pero sta puede ser una sobreestimacin porque los informes
mdicos tienden a estudiar los casos ms severos.
Menos del 25% padecen convulsiones antes de los 12 meses de edad mientras que la
mayora tiene convulsiones antes de los 3 aos. Generalmente las epilepsias se
caracterizan por convulsiones sutiles, pero suficientes como para lograr la desconexin
del nio/a con su medio.
Las convulsiones pueden ser de cualquier tipo (de tipo motrico afectando a todo el
cuerpo con sacudidas de las extremidades o ausencias que conllevan periodos breves de
falta de consciencia) y puede requerir medicaciones mltiples anticonvulsivas.
Las convulsiones pueden ser difciles de reconocer o diferenciar de temblores normales
del nio/a, movimientos hiperquinticos de extremidades o faltas de atencin. El
electroencefalograma tpico, es a menudo ms anormal de lo esperado y puede hacer
pensar en actividad convulsiva cuando, de hecho, no la hay.
No hay ningn consenso acerca de la medicacin anticonvulsiva ptima. Es preferible el
uso de medicacin nica pero es comn que las crisis continen. Los nios/as con
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Sndrome de Angelman tienen el riesgo de ser sobretratados con medicacin porque

pueden confundirse sus movimientos espsticos o faltas de atencin con convulsiones y
pueden dar electroencefalogramas anormales incluso cuando las crisis convulsivas estn
controladas.
9. Hipopigmentacin.
Cuando el Sndrome de Angelman es causado por una delecin grande, normalmente
existe una hipopigmentacin de la piel y los ojos. Esto ocurre porque hay un gen del
pigmento, localizado cerca del gen Sndrome de Angelman que tambin se ha perdido.
Este gen del pigmento produce una protena (llamada protena P) que es crucial en la
sntesis de la melanina (la molcula principal para la pigmentacin de nuestra piel).
En algunos nios/as, esta hipopigmentacin puede ser tan severa que puede llegar a
sospecharse una forma de albinismo. En consecuencia, son muy sensibles al sol, por lo
que el uso de protectores solares es muy importante.
Por el contrario, en aqullos con disoma uniparental o con delecin muy pequea, este
gen no se ha perdido por lo que la piel es normal y la pigmentacin del ojo se ve.
10. Estrabismo y albinismo ocular
La incidencia de estrabismo se da en el 30-60 % de los casos. Este problema parece ser
ms comn en nios/as con hipopigmentacin ocular, dado que el pigmento en la retina
es crucial para el desarrollo normal de las ramificaciones del nervio ptico.
El tratamiento del estrabismo es similar al de otros nios/as: evaluacin por un
oftalmlogo, correccin de cualquier dficit visual, y cuando sea apropiado, parches
oculares o ajuste quirrgico de los msculos extraoculares. Las actividades
hipermotricas de algunos de estos nios/as harn que sea difcil el uso de parches
oculares y gafas.
11. Trastornos del sueo.
Los padres informan que la disminucin de la necesidad de dormir y ciclos anormales
de dormir/despertarse son caractersticos del Sndrome de Angelman.
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Muchas familias acondicionan el dormitorio para que sea seguro y el nio/a no pueda
salir para facilitar la vigilancia y el cuidado durante la noche. El uso de algunos
sedantes puede ser til si la vigilia interfiere en la vida de los dems miembros de la
casa. Recientemente, la administracin de 0,3 mg de Melatonina 1 hora antes de
acostarse, se ha mostrado como una ayuda en algunos nios/as, pero no debe
administrarse en mitad de la noche si el nio/a se despierta. No obstante, la mayora de
los nios/as no recibe medicaciones para el sueo y aqullos que lo hacen normalmente
no requieren mucho tiempo de uso.
12. Problemas con la alimentacin y conductas motrico-bucales.
Son frecuentes los problemas con la alimentacin pero, generalmente, no son severos y
se manifiestan temprano teniendo dificultad para chupar o tragar.
Los movimientos de la lengua pueden no estar coordinados con el tragar y existe una
falta de coordinacin motrico-bucal generalizada. Puede haber problemas cuando
empiezan la succin y se mantienen durante el amamantamiento, pudiendo resultar ms
fcil la alimentacin con bibern.
La conducta de escupir con frecuencia puede interpretarse como una forma de
intolerancia a la comida o un reflujo gastro-esofgico que con poca frecuencia puede
requerir ciruga.
Las dificultades con la alimentacin, a menudo, se presentan, en primera instancia, al
mdico como un problema de poca ganancia de peso o como un problema de
crecimiento.
Es conocido incluso el rechazo absoluto a determinados alimentos que, en algunos casos
pueden ser del tipo slido prefiriendo los semislidos o los lquidos. Tambin algunos,
encuentran una atraccin particular en los alimentos dulces o las golosinas (lo que
resulta un prctico refuerzo a la hora de premiarlos por una tarea bien hecha). Claro que
cada nio/a tendr sus propias preferencias.
Los nios/as con Sndrome de Angelman suelen dar mordiscos a objetos o a sus propios
dedos y son caractersticos por poner todo en su boca, siendo frecuente que se chupen
las manos (y a veces el pie).
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La lengua parece ser de forma y tamao normal, pero en el 30-50% de los casos
presentan una persistente protuberancia en ella. Algunos tienen protuberancia y babeo
constante mientras otros tienen una protuberancia que slo es notable durante la risa.
13. Otras caractersticas.

Adems de las caractersticas anteriormente expuestas, podemos sealar las siguientes:
Hipersensibilidad al calor: soportan mal el calor y manifiestan sudoracin
excesiva.
Atraccin y pasin por el agua: les encanta nadar y jugar en el agua, traspasarla
de un vaso a otro
Les gusta reflejarse en los espejos y en el agua.
Son muy sociables y positivos y tienen necesidad de contacto.
Aprecian las fotos y los vdeos suyos y de su familia.
Poseen buena memoria para los rostros y los lugares.
4.
INTERVENCIN ANTE EL SNDROME DE ANGELMAN.
En este apartado distinguiremos dos partes. En primer lugar nos centraremos en la

intervencin con el nio/a para posteriormente destacar la importancia del
asesoramiento a la familia con el fin de dotarla de estrategias que le permitan hacer
frente a este sndrome tan desconocido.
4.1. Intervencin con el nio/a.
Izquierdo y Avellaneda (2004) sealan que la intervencin ante el sndrome de
Angelman debe ser
multidisciplinar. Como ocurre en la mayora de sndromes
genticos, varios son los especialistas de diferentes mbitos que deben coordinarse para
ayudar a los afectados y minimizar los problemas de desarrollo asociados. Por otro lado,
debern centrarse en el "caso nico", es decir, entendiendo que cada nio/a presenta
unas caractersticas nicas y diferenciales dentro del trastorno y con diferentes niveles
de afectacin. Es imprescindible una intervencin personalizada y lo ms precoz
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posible.
En cuanto a su escolaridad, los nios/as con sndrome de Angelman, requieren un curso
y una clase flexible. Se necesitan asistentes que ayuden al maestro/a y que aseguren una
vigilancia y aprendizaje normales. En el dispositivo de la escuela pblica, un equipo de
animadores, mdicos y logopedas, ayudan a seguir el plan pedaggico personal. Los
ergoterapeutas ayudan a comer y a la motricidad fina. Los psicomotricistas y los
fisioterapeutas se ocupan de la ambulacin, la locomocin, ayudan a levantar los pies o
cambiar de posicin. Los logopedas se concentran en la comunicacin verbal o no
verbal.
Todos estos profesionales participan en los esfuerzos del maestro/a sobre el
comportamiento del nio/a y permiten una cierta independencia en los juegos y
actividades de la vida diaria.
En cuanto a la intervencin psicolgica deber centrarse en:
- La disminucin y correccin de las conductas no deseadas (hiperactividad,
dficit atencional...)
- El establecimiento de nuevas conductas o habilidades como puedan ser la de
conseguir la mayor autonoma posible para las cuestiones cotidianas (comidas,
higiene, sueo...).
Al respecto se dispone de una amplia gama de instrumentos dentro de la Terapia de
Modificacin de la Conducta o la Teora del Aprendizaje (tcnicas de refuerzo,
extincin, moldeamiento....) que han demostrado su efectividad en diferentes estudios.
En algunos casos ms severos, el tratamiento de la hiperactividad puede ir acompaada
de tratamiento farmacolgico.
Otro problema que se plantea es el de la valoracin del Retraso Mental asociado al
Sndrome. Una evaluacin con instrumentos "tipo" utilizados en poblacin general,
pueden dar resultados muy distorsionados dado que muchas pruebas dependen de
factores verbales. Este hecho implicara una falsa equiparacin de los nios/as con
Sndrome de Angelman con los diagnosticados de Retraso Mental Severo.
En la evaluacin intelectual y cognitiva deberemos tener en cuenta la diferencia entre su

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capacidad de lenguaje comprensivo y la del lenguaje hablado (comprenden ms de lo

que pueden expresar). Evidentemente, las pruebas evaluativas de preferencia sern
aquellas en las que la respuesta del nio/a evaluado no tenga que ser verbal, sin
renunciar a evaluar por otro lado su nivel de lenguaje.
Se puede empezar, segn la edad y las caractersticas del nio/a, con asociaciones
simples de objetos, imgenes, colores para seguir con series de relaciones lgicas o
secuencias presentadas visualmente. Estos nios/as pueden tener un amplio repertorio
de sonidos, movimientos de manos, gestos (incluyendo la cabeza), para decir s o no, y
otros lenguajes corporales que podemos utilizar como comunicacin de la respuesta.
Es de vital importancia establecer el nivel del nio/a para trazar el plan de intervencin
psicopedaggico adecuado.
El retraso en el desarrollo en el Sndrome de Angelman obliga a que se establezca un
completo rango de entrenamiento temprano y programas de estimulacin fsica, motriz
y sensorial, segn las necesidades de cada nio/a y el problema que se presente.
Los nios/as con poca estabilidad o sin capacidad de andar tambin pueden obtener
beneficios de la terapia fsica. La terapia ocupacional puede ayudar a mejorar la
motricidad fina y controlar la conducta motrico-bucal. Pueden requerirse sillas
adaptables especiales o posicionadores en varios momentos, sobre todo para los
hipotnicos o extremadamente atxicos. Logopedia y terapia de comunicacin es
esencial y debe enfocarse en los mtodos de comunicacin no verbales. Las ayudas que
potencien la comunicacin, como fotos o murales de comunicacin, deben usarse en el
momento apropiado ms temprano.
Sumamente activos e hipermotricos los nios/as con Sndrome de Angelman
requerirn equipamientos especiales en el aula y pueden necesitarse soportes del
maestro/a o ayudantes que integren al nio/a en el aula. Los que presentan dficits de
atencin e hiperactividad necesitan una habitacin para expresarse ellos mismos con sus
actividades hipermotricas.
La distribucin del aula debe estructurarse, tanto en el plano fsico como en su
programa de actividades, para que el activo nio/a con este sndrome pueda encajar y
ajustarse al ambiente escolar.
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4.2. Asesoramiento a la familia.

La mayora de las familias afectadas coinciden en sealar su particular calvario desde
antes del diagnstico hasta posteriormente familiarizarse con las caractersticas del
sndrome.
La poca informacin, la etiqueta de enfermedad rara, las incertidumbres que se abren al
futuro, son causa de gran estrs, desconcierto, tristeza y desesperacin. El aspecto
positivo es que muchos de estos padres han utilizado esta energa de forma constructiva
y se han involucrado activamente en la bsqueda de informacin, llegando a fundar
asociaciones que ayudan a otros padres con el mismo problema. Por tanto, es
aconsejable el contacto con dichas asociaciones.
La intervencin psicolgica con la familia se centrar en asesorarles sobre el
funcionamiento de las tcnicas de modificacin de conducta, para aplicarlas en casa. En
el caso de que el nio/a est en guarderas, escuelas especiales debera tambin
establecerse un plan de asesoramiento especfico en estos mbitos.
5.
CONCLUSIONES.
Aunque es necesario realizar programas individuales en funcin de la evaluacin de

cada nio/a, los siguientes aspectos pueden ser fundamentales en un programa de
intervencin temprana:
Dar un mayor nfasis en los aspectos comunicativos: desarrollar herramientas,
ampliar el repertorio de funciones, aumentar la reciprocidad, animar el
desarrollo de la palabra
Desarrollar aspectos sociales como la imitacin, la atencin conjunta, la toma de
turnos, la responsividad social, el juego cooperativo
Potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas y acadmicas (capacidad metarepresentacional, inteligencia sensoriomotriz, habilidades de predisposicin para
los aprendizajes)
Reducir los problemas de conducta, intentado sustituirlos por formas adecuadas
de comunicacin.
43
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Promover su autonoma e independencia personal y social.

Flexibilizar tendencias repetitivas.
Ayudar a la familia mediante cursos de formacin, conferencias, grupos de
trabajo, apoyo profesional
6.
BIBLIOGRAFA:
Bronson Merki, M. (2002). Salud. Bogot: Quebeco World Bogot.

Brun, C y Artigas, J (2006). El sndrome de Angelman: del gen a la conducta. Valencia:
Nau Llibres.
Delgado, A. (1998). Grandes sndromes en pediatra. Patologa cromosmica. Bilbao:
Universidad del Pas Vasco.
Izquierdo Martnez, M y Avellaneda Fernndez, A. (2004). Enfermedades raras. Un
enfoque prctico. Espaa: Ministerio de Sanidad y Consumo.
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LAS MATEMTICAS EN LOS NIOS Y NIAS DE 3 A 6 AOS
Carrascosa Molina, Susana

26.244.697-H
1. INTRODUCCIN.
La LOE 2/2006 establece que el nio y nia en la escuela de Educacin Infantil

debe aprender de forma constructivista, es decir, que el sea el propio responsable de sus
nuevos conocimientos, que experimenten este aprendizaje a travs de la manipulacin y
la observacin de los distintos objetos de nuestro entorno.
De este modo los nios y nias adquirirn distintos conceptos relacionados con
la lgico matemtica clasificando objetos, ordenndolos, agrupndolos, serindolos,
contndolos, as el nio aprender sin darse cuenta todo lo que esta aprendiendo de
forma innata.
Baroodoy, A.J. (1997) y Chamorro, M.C. (1991) consideran que el

conocimiento lgico-matemtico no se aprende si no que se construye. Para ello,
tendremos que realizar mltiples actividades relacionadas con la vida cotidiana, a travs
de las cuales el alumnado juegue, se divierta y sobre todo, lo ms importante, aprenda.
Para ello vamos a explicar el rincn de la lgico-matemtica. Ibez Sandn,

Carmen (2003) considera que en este rincn podremos hacer juegos, experimentos,
manipularemos objetos, construcciones, puzzles, jugaremos con los nmeros a travs de
los dados, haremos sumas y restas sencillas, de forma que el nio aprenda de forma
ldica y creativa, fomentando su autonoma.
Gallego Ortega, J.L. y Fernndez de Haro, E. (2003) consideran que a partir de

estas actividades el nio podr aprender numerosos conceptos. El Decreto 428/2008
establece que algunos de los conceptos que desarrollaremos en la Educacin Infantil
son: las propiedades de objetos (colores, tamaos, texturas, sonidos,), los nmeros,
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conceptos de medida (longitud, peso,), de cantidad (muchos, pocos, ninguno,

algunos,), aspectos que desarrollo a continuacin.
2. DESARROLLO DEL TEMA.
2.1. CONCEPTOS MATEMTICOS A DESARROLLAR EN LOS NIOS Y

NIAS DE 3 A 6 AOS
Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003) consideran que a travs de las
actividades lgico-matemticas, los nios y nias pueden aprender numerosos
conceptos como los que aparecen a continuacin.
1. NMERO: Los nios y nias aprendern el nmero ordinal y el cardinal, su

grafa y su sentido.
2. OBJETO: El nio en estas edades manipular y explorar distintos objetos

desarrollando la capacidad de observacin.
3. CLASIFICACIN: El sentido de clasificacin se entiende como la

pertenencia o no pertenencia a un grupo atendiendo a un criterio. Ejemplo:
un grupo de objetos de color rojo (el criterio seguido es el color), o todos los
objetos pequeo (el criterio que sigue es el tamao).
4. SERIACIN: El nio debe fijarse en las diferencias, por ejemplo una serie
puede ser azul, rojo, amarillo, (todo lo contrario a la clasificacin).
5. ORDEN: Realizar seriaciones atendiendo a un criterio de forma creciente o

decreciente. Ejemplo: atendiendo al tamao, grande, mediano y pequeo.
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6. CANTIDAD: Responde a la pregunta de cunto? Respondera los

conceptos de mucho, poco, algunos, varios, ninguno, todo, nada, unos
cuantos,
7. MEDIDA: El nio y nia realizar comparaciones de longitud (ms largo,

ms corto), de capacidad (lleno, vaco,), de peso (mucho, poco,).
8. TIEMPO: El nio relaciona el paso del tiempo a causa de los cambios en los
objetos y sucesos. Primero aprender los conceptos de antes y despus y
tomar sentido de da, semana, mes,
9. ESPACIO: La relacin del nio con los objetos har que construya
conceptos de delante, detrs, arriba, abajo,
2.2. RINCN DE LA LGICO-MATEMTICA
Los rincones son una metodologa de trabajo en educacin infantil a travs de la

cual, el aula se organiza y delimita en espacios caracterizados por las actividades que se
realizan en l.
Adems esta metodologa de trabajo es adecuada a las caractersticas del

alumnado teniendo en cuenta sus caractersticas y necesidades.
En un aula nos podemos encontrar muchos tipos de rincones. Uno de ellos es el

rincn de la lgico-matemtica donde sus actividades van dirigidas a desarrollar los
conceptos matemticos en los nios.
DAngelo, Estela (1999) considera que en el rincn de la lgico-matemtica

encontraremos materiales destinados a desarrollar esas actividades como por ejemplo:
puzzles, juegos de series, regletas, juegos de mesa, domins, bloques lgicos, dados,
juegos de asociacin, piezas de nmeros, bacos,
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Estos materiales nos ayudarn a crear distintas actividades. Algunos ejemplos

los expongo a continuacin, y ms desarrollados en el apartado 2.3. de este artculo.
Juegos de tiendas: los nios y nias compraran y vendern trabajando

con monedas, clculos, recuentos, pesos,
Juegos de construcciones: haremos construcciones de casas, edificios

para que los nios y nias adquieran la nocin de espacio, de cantidad,
figuras geomtricas,
Juegos de matemticas: clculos de sumas y restas utilizando bacos,

mediremos objetos, trabajaremos con juegos de mesa,
Juegos de exploracin: exploraremos con los colores, con distintos

materiales adquiriendo conceptos de comparacin, de medida, de
cantidad,
2.3. ACTIVIDADES LGICO-MATEMTICAS
- Actividades para conocer los colores: Hacer seriaciones con los distintos colores,
haremos collares de colores, haremos distintas mezclas de los colores primarios para
conocer que tono aparece,...
- Actividades de las figuras geomtricas: Trabajaremos con los bloques lgicos

realizando construcciones y clasificaciones, dibujaremos distintas figuras con
tmperas,
- Actividades para desarrollar los sentidos: Desarrollaremos actividades de olores y

sabores, trabajaremos con caja de texturas trabajar el tacto, escucharemos distintos tipos
de msica y exploraremos los sonidos del cuerpo, probaremos sabores para conocer el
dulce, saldado, amargo,
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- Actividades para conocer el tamao: Trabajaremos con plastilina para hacer churros
ms largos o ms cortos, identificaremos y clasificaremos objetos dependiendo del
tamao, no mediremos, ordenar objetos por el tamao,
- Actividades relacionadas con el tiempo: Realizaremos actividades con el calendario

para ver los das de la semana, meses, estaciones del ao, realizaremos
conversaciones para contar lo que hacemos desde que nos levantamos hasta que nos
acostamos, haremos actividades de antes y despus,
2.4. RECURSOS DIDCTICOS QUE PODEMOS UTILIZAR
Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (1999) considera que los recursos
didcticos y materiales que se pueden utilizar para desarrollar en el nio y nias las
capacidades lgico-matemticas se pueden emplear en lugares apropiados para estas
actividades como en los rincones. Algunos de estos materiales son los que a
continuacin expongo.
1. BACO: El baco es un instrumento con varillas compuestas de fichas

de colores que representan las unidades, decenas, centenas,
(dependiendo del grado de dificultad) colocadas de derecha a izquierda y
con distintos colores. Los bacos sirven para hacer actividades sencillas
de clculos como sumas y restas.
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2. DADOS: Se utilizan en los juegos de mesa y sirven para hacer

operaciones sencillas de sumas y restas.
3. BLOQUES LGICOS: Son piezas de madera con diferente color,

tamao, forma, para trabajar esos mismos conceptos.
4. DOMIN: Fichas de madera divididas por la mitad. En cada mitad

aparecen nmeros o imgenes para trabajar juegos de asociacin.
5. PUZZLES: Los puzzles son un conjunto de piezas que al unirse formar

una imagen, desarrollando as la memoria visual y el recuento.
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6. MONEDAS: Las monedas se pueden usar en los juegos de tiendas para

hacer operaciones de compra-venta.
3.IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDCTICAS.
Deao Deao, M. (1993) consideran que las matemticas deben trabajarse desde
una perspectiva disciplinar, abierta, flexible y de forma ldica para aprender a travs de
la experiencia de los nios.
Cascallana, M.T. (1993) considera que el aprendizaje de las matemticas es

importantes desarrollarlo en un espacio del aula, el rincn de la lgico-matemtica, ya
que estimula el desarrollo-aprendizaje de los nios y nias, genera comunicacin y es
fuente de informacin tanto para la maestra, como para los alumnos y padres.
A travs de las actividades y con la ayuda de los materiales se desarrollan los

objetivos fundamentales de las tres reas de la E. Infantil, expuestos en la Orden
5/8/2008, as como gran parte de las actividades.
El maestro o maestra de Educacin Infantil debe desarrollar actividades

matemticas para:
- Alcanzar las capacidades generales establecidas en la LOE (2/2006).
- Desarrollar los contenidos de las reas expuestas en la Orden 5/8/2008.
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- Desarrollar los contenidos transversales del currculo expuestos en el artculo 5

del Decreto 428/2008.
Adems, atendiendo a la LEA 17/2007, el maestro debe utilizar el juego como

metodologa educativa, ofrecer experiencias basadas en la vida cotidiana e iniciar al
alumno a la autonoma, atendiendo a sus intereses.
4. CONCLUSIONES
La Orden 5/8/2008 establece que el conocimiento de las matemticas ha de

realizarse a travs de la exploracin de los nios y nias. Por ello, es importante
establecer un espacio adecuado para trabajar estas actividades, en este caso he aportado
un espacio llamado el rincn de la lgico-matemtica.
Castro, E. y otros (2002) consideran que en este rincn el nio experimentar

con objetos para desarrollar la observacin y exploracin y los conceptos matemticos,
trabajando de forma constructivista a travs del juego.
Zabalza, M.A. (2000) considera que los dados, bloques lgicos, los puzzles, los
juegos de mesa, domins, y los materiales de desecho pueden ser muy tiles para
desarrollar en el nio y nias las capacidades matemticas.
De este modo adquieren conceptos de cantidad, de orden, los nmeros,

conceptos de posicin, de espacio y tiempo, operaciones de sumas y restas sencillas,
resolveremos problemas,.
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5. BIBLIOGRAFA.
Baroodoy, A.J. (1997). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor-MEC.
Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003). Aprender y Ensear en Educacin

Infantil. Barcelona: Gra.
Cascallana, M.T. (1993). Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos.

Madrid: Santillana.
Castro, E. y otros (2002). Desarrollo del pensamiento matemtico infantil. Granada:

Universidad de Granada.
Chamorro, M.C. (1991). El aprendizaje significativo en el rea de matemticas.

Madrid: Alhambra-logman.
DAngelo, Estela (1999). La Educacin en los primeros aos. Madrid: Novedades

Educativas.
Deao Deao, M. (1993). Conocimientos lgico-matemticos en la Escuela Infantil.

Madrid: CEPE.
Gallego Ortega, J.L. y Fernndez de Haro, E. (2003). Enciclopedia de Educacin

Infantil. Vol. I y II. Mlaga: Aljibe.
Ibez Sandn, Carmen (2003). El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el

aula. Madrid: La Muralla.
Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (1999). Desarrollo Psicolgico y Educacin, I.

Madrid: Alianza Editorial.
Zabalza, M.A. (2000). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.

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6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).
LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a

la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA BIBLIOTECA ESCOLAR
Castro Migal, Ana Jos

52.540.192-G
Diplomada en magisterio
Mster en promocin de la lectura
1. Resumen.
2. Palabras clave.
3. Introduccin.
4. La importancia de la lectura.
5. Definicin de Biblioteca escolar.
6. La coleccin de la Biblioteca.
7. El espacio fsico de una Biblioteca escolar.
8. Qu servicios debe prestar a la comunidad educativa?
9. Conclusiones.
10. Bibliografa.
11. Pginas web.
1. RESUMEN
La Biblioteca escolar debe ser un pilar bsico para la educacin como centro de
recursos para el aprendizaje y equilibradora de las desigualdades. Este artculo trata
sobre la necesidad de la Biblioteca escolar en los centros educativos y seala una
serie de pautas bsicas para el buen funcionamiento de la misma.
2. PALABRAS CLAVE
Biblioteca escolar, lectura, competencia lectora, educacin informacional, coleccin,
espacio fsico.
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3. INTRODUCCIN
El desarrollo de las Nuevas Tecnologas y los medios de comunicacin han

modificado nuestro modo de acceder al conocimiento, es tan extensa y variada la
informacin disponible, que hace necesario aprender nuevas habilidades. Esto requiere
un nuevo estilo de entender el mundo y una manera distinta de acceder al conocimiento.
Para lo cual es imprescindible desarrollar una serie de destrezas con la finalidad de tener
acceso a la informacin, para lo cual es necesaria la comprensin lectora y tener la
capacidad de seleccionar y gestionar de forma crtica y autnoma la informacin
disponible. La docencia est llevando a cabo un cambio en la metodologa. En los
centros educativos se utiliza cada vez ms una amplia variedad de recursos qu lugar
mejor que la Biblioteca escolar como suministradora de estos recursos para el
aprendizaje? , un aprendizaje que perdura durante toda la vida.
Los ltimos resultados del estudio PISA, otorgan a pases anglosajones y

escandinavos, los mejores resultados en las competencias centrales, pases donde las
bibliotecas escolares estn totalmente instauradas, En estos pases las bibliotecas
escolares forman parte del sistema educativo, ocupan un relevante papel en el proceso
curricular, disponen de recursos y cuentan con personal especializado, por ejemplo en
pases como Suecia, donde un 25 % de las bibliotecas filiales se encuentran situadas en
las escuelas, o Noruega donde, existe un departamento especfico en la biblioteca
pblica central para dar servicio a las escuelas.
Es cierto, que ltimamente existe una creciente preocupacin por este tema:
La Ley Orgnica, 3 de Mayo de 2003, de Educacin (LOE) es la primera Ley de con

un artculo para la Biblioteca escolar, el artculo 113, a la que otorga una funcin
primordial como es contribuir a fomentar la lectura y a que los alumnos accedan a la
informacin y otros recursos para el aprendizaje.
En Andaluca, la Ley 16/2003 de 22 de diciembre, del sistema andaluz de

bibliotecas y centros de documentacin,
que es una de las pocas leyes que
contemplan la posibilidad de introducir las bibliotecas escolares mediante convenios

en el sistema de bibliotecas y centros de documentacin, en los artculos:
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Artculo 9, proclama que las bibliotecas escolares, sin perjuicio de su funcin

como centro de recursos para la comunidad escolar, cooperarn con la biblioteca
o bibliotecas pblicas del rea geogrfica correspondiente en la formacin de los
alumnos en los hbitos lectores y en las tcnicas de acceso a la informacin.
Artculo 15 expone que las bibliotecas escolares podrn formar parte de la Red de
Bibliotecas Pblicas de Andaluca.
Artculo 33, apartado a, expone la importancia de establecer, conjuntamente con

la Consejera de Educacin y Ciencia, las condiciones de la participacin de las
bibliotecas escolares en el Sistema Andaluz de Bibliotecas y Centros de
Documentacin, as como favorecer el desarrollo y la cooperacin entre las
mismas y con otras bibliotecas o entidades en actividades de fomento de la
lectura y del uso de la informacin.
El Plan Integral de Lectura y Bibliotecas Escolares de Andaluca 2007/2010

contempla incorporar el uso regular de la biblioteca escolar como recurso de apoyo
al aprendizaje permanente, e introduce el concepto de Proyecto Lector,
consistente, en el diseo por parte de cada centro educativo de un itinerario
plurianual.
Este marco legal, parte de la concepcin de Biblioteca Escolar como centro de

recursos, con cierta tendencia a considerarla proyecto pedaggico. Este viene
determinado por tres elementos importantes o fuentes:
1. Pedaggicas; Generacin de proyectos de aprendizaje desde la autonoma y el

descubrimiento.
2. Biblioteconmicas: Consumo cultural de calidad ciudadanos participativos y
democrticos.
3. Socioculturales y socioeconmicas: Igualdad de oportunidades e integracin social
desde un servicio de calidad.
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4. LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA.
Nos encontramos inmersos en la Sociedad de la Informacin y el conocimiento,

pero a este se accede a travs de la lectura. Leer es un verbo transitivo... debemos
diferenciar lo que es leer, de lo que es descodificar.
Un precioso libro titulado El mundo sobre el papel de David R. Olson, expone

que aprender a leer supone aprender a comprender la variedad de textos que forman
parte de nuestra comunidad y que, por tanto, ese aprendizaje no es nico sino que ha de
producirse en relacin con una amplia variedad de situaciones de lectura, cada una de
las cuales nos sita ante finalidades, textos y tareas diferentes que los estudiantes deben
aprender a resolver. No se aprende a leer, sino a leer textos diversos, en situaciones y
con finalidades especficas. La lectura es plural y la enseanza tendr que serlo
tambin? Desde este punto de vista, leer no es una competencia unitaria, ni una tcnica
que se aprenda de una vez por todas, que se generalice hacia mbitos de uso y textos
distintos. La competencia para leer y escribir se aprende y se debe aprender a lo largo de
toda la vida integrndola en el currculo de todas las materias.
Estudios ms recientes de Delia Lerner o Isabel Sol, sobre los procesos de

comprensin de textos acadmicos en diferentes reas curriculares obtienen resultados
que vienen a mostrar conclusiones en esta direccin. La biblioteca escolar tiene un papel
crucial en la consecucin de un proyecto de lectura y de escritura entendido en sentido
amplio, los docentes no podemos consentir el analfabetismo informacional.
5. DEFINICIN DE BIBLIOTECA ESCOLAR
La definicin de Biblioteca escolar, su especificidad y sus funciones, estn

directamente relacionadas con la vida en las escuelas, desarrolla sus tareas en un
contexto institucional especfico, no es una institucin dentro de otra institucin, sino un
mbito donde se desarrollan ciertas tareas escolares, donde la experiencia de enseanza
aprendizaje se desarrolla de manera particular, por lo que es necesario hacer hincapi en
las relaciones entre biblioteca y tarea de enseanza como actividad propia de la escuela.
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Las funciones y objetivos que debe prestar una Biblioteca escolar, segn el
manifiesto IFLA/UNESCO La biblioteca escolar proporciona informacin e ideas que
son fundamentales para desenvolverse con xito en nuestra sociedad contempornea,
basada en la informacin y el conocimiento. Proporciona a los alumnos competencias
para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y contribuye a desarrollar su imaginacin,
permitindoles que se conduzcan en la vida y contribuye a desarrollar su imaginacin,
permitindoles que se conduzcan en la vida como ciudadanos responsables.
Dentro de los tres modelos de Biblioteca que

Guillermo Castn define; tecnolgico, prctico y crtico,
habra que destacar, la preocupacin por la formacin
integral del alumnado, (objetivo comn con la educacin) en
el que se potenciara el valor del esfuerzo, la autonoma
personal, la creatividad, la socializacin y el espritu crtico
en ese espacio de posibilidad, que es la Biblioteca escolar,
aprovechando al mximo los recursos y las Nuevas
Tecnologas, soporte extraordinario de aprendizaje.
Guillermo Castn, concibe la biblioteca escolar como el recurso ms importante,

para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje y como apoyo al profesorado. La
Biblioteca escolar, tal y como sugiere este autor, debera formar parte del currculo:
reflexin, organizacin, planificacin, programacin y evaluacin.
Se podra sintetizar la definicin del concepto de biblioteca escolar, como un

todo que encierra un programa de accin, un moderno centro de recursos y de
informacin en el que se desarrolle un proyecto pedaggico y social de gran alcance,
capaz de incrementar la calidad de la enseanza, combatir el fracaso escolar, atender la
profundizacin, de extender la cultura, fomentar la palabra, la lectoescritura, las
actividades cooperativas, y coadyuvar a la correccin de las desigualdades. En
resumidas cuentas, las notas caractersticas de esta biblioteca, cuya vocacin es la de ser
autntica y til para nuestro alumnado y para la comunidad educativa en general.
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6. LA COLECCIN DE LA BIBLIOTECA.
La existencia en el mercado de una gran variedad de libros publicados, por lo

que la seleccin del fondo para una Biblioteca escolar es una necesidad prioritaria. Para
realizar esta seleccin es necesario evaluar las necesidades curriculares y el contexto
especfico del centro educativo, qu ttulos son los apropiados para incorporarlos a
nuestra biblioteca?
La seleccin del material no recae exclusivamente sobre el equipo de trabajo de

la Biblioteca escolar, ya que el material ser utilizado por el conjunto de la comunidad
educativa. Debern ser los especialistas de las diferentes reas, y tambin los nios y
jvenes, (ya que son ellos quienes utilizarn la coleccin) a travs de su opinin los que
ayuden a seleccionar aquellos ttulos que cumplan con las expectativas y los que no.
Algunas consideraciones bsicas sobre la seleccin de materiales son:
La coleccin
de recursos de la biblioteca debe ser
expurgada, es decir,
permanentemente actualizada, teniendo en cuenta el currculo y el alumnado, con un

material obsoleto los docentes no pueden preparar ni realizar las actividades de
enseanza-aprendizaje.
Los materiales educativos o coleccin debe estar compuesta por un mnimo de 2000
ttulos; en un promedio de 10 por estudiante. Es importante que la coleccin
disponga de variedad. Si bien antes el libro era la forma tradicional de transmitir el
conocimiento, hoy da existen otros igualmente vlidos.
Impresos: diarios, revistas, panfletos...

Audiovisuales: videos, casetes, mapas
Instrumentales: juegos, modelos, maquetas
Digitales: software educativos, CD ROM, Internet
Es necesario subscribirse a publicaciones peridicas y a un mnimo de 10

suscripciones anuales, prensa; nacional, regional, local, revistas educativas, revistas
temticas especializadas, revistas de informacin general, esparcimiento y
entretenimiento
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La biblioteca escolar tambin deber disponer de los equipos de apoyo necesarios

para el uso adecuado de los materiales; ordenador con acceso a Internet, televisor,
video, reproductor de CD y
DVD,
proyector de diapositivas, fotocopiadora,
proyector multimedia. Esto se deriva de la necesidad de contar con diversidad de

materiales en la coleccin. De nada sirve tener un documental en DVD si no hay
manera posible de reproducirlo.
Se deben incorporar diversos tipos de materiales educativos realizados por el

alumnado y el profesorado, como transparencias, vdeos, materiales multimedia,
maquetas, lminas, peridicos escolares, etc. Se trata de optimizar el funcionamiento de
la Biblioteca aprovechando el material educativo producido por los integrantes de la
misma comunidad educativa.
El proceso de seleccin de materiales debe realizarse con el fin de integrar la Biblioteca

escolar al proyecto curricular. En este sentido, el alumnado del establecimiento debera
participar en el proceso de seleccin, procurando cubrir sus necesidades y exigencias
pedaggicas.
Al mismo tiempo, la Biblioteca escolar, deber ser un lugar atractivo para el

aprendizaje, que ofrezca diversas experiencias curriculares e invite a la participacin no
solo del alumnado, sino de toda la comunidad (docentes, familia del alumnado, personas
que necesiten utilizarla).
El objetivo que cumple la biblioteca escolar es el de apoyar el currculo, todas las

materias, por lo que es imprescindible que la coleccin abarque una variada temtica,
(matemticas, geografa, historia, deporte, lenguas extranjeras, fsica, qumica, etc.).
El nmero de ttulos no nos indica la calidad de los procesos que una Biblioteca
Escolar lleva a cabo para cumplir con sus objetivos. La calidad de una Biblioteca hoy
da, no puede ser evaluada por la cantidad de ttulos disponibles. Lo que importa es la
dinmica mediante la cual la Biblioteca escolar se constituye en soporte efectivo del
aprendizaje de los estudiantes y de apoyo estratgico para los docentes.
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7. El ESPACIO FSICO DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR
El espacio fsico de la Biblioteca escolar es un factor importante para un buen

funcionamiento. Una Biblioteca escolar en que todo est desordenado, donde los
espacios no estn bien separados, en la que no haya luz suficiente, es una biblioteca
poco atrayente para los usuarios. La Biblioteca escolar debe ser un lugar acogedor y
gozar de una buena imagen entre los usuarios. Para lograr estos objetivos, el espacio
fsico y su tratamiento resultan fundamentales, debemos tener en cuenta lo siguiente:
La ubicacin de la biblioteca debe estar en un lugar visible, de fcil localizacin,
con un acceso fcil a todos los miembros de la comunidad educativa, sin
barreras arquitectnicas, preferentemente se ubicar en la planta baja.
La superficie mnima de una biblioteca escolar debe ser de 60 m2, con un
mobiliario cmodo, que permita trabajar a un curso completo. Si se requiere
que la biblioteca tenga la capacidad de acoger a dos grupos lo aconsejable es
disponer de al menos 100 m2. Por supuesto se trata de cifras de referencia. Una
biblioteca de 30 m2 para 100 personas es demasiado pequea. El espacio debe
concebirse en funcin de la comodidad de los usuarios que vayan a utilizarla.
El espacio interior de la biblioteca debe ser: acogedor, atractivo, estimulante y
bien iluminado. La imagen de la Biblioteca lgubre, polvorienta y llena de
telaraas se dejar para las historias de terror.
Las estanteras deben estar abiertas y al alcance del alumnado facilitando el
acceso libre de los usuarios a los materiales, que se puedan manipular,
favoreciendo el contacto directo entre libro y el lector, todos los materiales se
ordenan en
estantes sin llaves promoviendo el acercamiento directo al
conocimiento y al desarrollo de los intereses de la comunidad educativa.
El diseo debe ser flexible y funcional permitiendo reas para el estudio individual,
zonas de trabajo en grupos (clases completas o grupos ms pequeos), espacio
informal con sillas o almohadones confortables, espacio para el almacenamiento de
materiales, espacio para trabajo del equipo, atencin al pblico y administracin.
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8. QU SERVICIOS DEBE PRESTAR A LA COMUNIDAD EDUCATIVA?
El funcionamiento de la biblioteca escolar est al servicio del establecimiento en

el que se encuentra, es decir la escuela, por este motivo, los servicios que ofertar una
biblioteca escolar estar supeditada a las caractersticas y necesidades del
establecimiento educativo y de la comunidad escolar.
Es conveniente que la Biblioteca mantenga sus puertas abiertas durante toda la

jornada escolar, terminada la jornada de clases se debe permitir el acceso a docentes,
alumnado, padres. Si la biblioteca permanece abierta solo un par de horas, se dificulta
la asistencia a la misma. Esta propuesta se justifica desde la funcin de compensacin
de desigualdades que atribuimos a la Biblioteca. No todo el alumnado tiene en casa
contacto con los libros, no cuentan con referentes lectores o no disponen de ayuda
mientras leen o escriben.
Todo el material de la biblioteca debe estar catalogado tcnicamente, asegurando

un servicio de calidad a todos los miembros de la comunidad educativa. Cuando los
materiales no estn catalogados y clasificados, la bsqueda de un ttulo especfico
puede ser una misin imposible.
La biblioteca debe disponer de redes o convenios que facilitan el acceso a la

informacin y el acceso a otros recursos no disponibles en el colegio: Portales
educativos, Bibliotecas digitales, Catlogos colectivos en red, Bibliotecas municipales,
Bibliotecas Escolares de otros establecimientos, Universidades, etc.
Tambin debe realizar habitualmente programas de difusin de los materiales

disponibles y
de las actividades conjuntas con la comunidad educativa u otras
entidades. En todas las comunidades existen personas dispuestas a compartir sus

experiencias.
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9. CONCLUSIONES
Para que la biblioteca escolar funcione correctamente es necesario tener en

cuenta la realidad sociocultural y socioeconmica, partir del contexto, desarrollar las
habilidades, el hbito de estudio y trabajo del alumnado. Esta tarea en conjuncin con
la labor en el aula, podra ser agente de compensacin social, no todo el alumnado
dispone del material necesario en sus hogares para realizar las actividades escolares,
como seal anteriormente, por lo que la Biblioteca escolar podra dar la posibilidad a
todas aquellas personas desfavorecidas social y econmicamente de acceder a la
informacin y a la cultura, aunque para ello hubiera que llevar a cabo la apertura de la
Biblioteca fuera del horario escolar, actualmente impensable, por todo lo que implica.
A menudo la biblioteca escolar es un pequeo apndice del centro educativo,

cuando no brilla por su ausencia, a menudo hay que trabajar con escasez de recursos, en
este caso ms que nunca, la biblioteca escolar necesita generar redes de cooperacin,
buscar apoyos en las bibliotecas pblicas para poder llegar a ofrecer unos servicios
mnimos, tal y como se expone en el manifiesto IFLA/UNESCO La biblioteca escolar
ofrece servicios de aprendizaje, libros y otros recursos que permiten a todos los
miembros de la comunidad escolar forjarse un pensamiento crtico y utilizar
eficazmente la informacin en cualquier formato y medio de comunicacin, las
bibliotecas escolares estn conectadas con la vasta red de bibliotecas e informacin, de
acuerdo con los principios del Manifiesto de la UNESCO sobre la Biblioteca Pblica.
Los docentes debemos asumir diferentes roles en la Biblioteca, al igual que en

el aula, unas veces debemos ser investigadores, capaces de tomar decisiones relevantes
en los procesos de enseanza-aprendizaje, otras, expertos-guas y siempre profesionales
puestos al da en las herramientas pedaggicas necesarias, capaces de intervenir en el
diseo y ejecucin del currculum. Por tanto La biblioteca escolar es escuela, y no
slo un espacio de la escuela. Debe ser parte de la planificacin curricular cuya
existencia determine un cambio cualitativo en la educacin, una mejora en la calidad
educativa. Es deber de toda la comunidad educativa transformar la biblioteca en un
lugar enfocado a dar todas las posibilidades para el aprendizaje, lo que implica crear un
espacio dinmico e integrado a las Nuevas Tecnologas.
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10. BIBLIOGRAFA
CASTN LANASPA, G. (2004): Diez tesis para el debate sobre las bibliotecas
escolares, En Educacin y Biblioteca, 139: pp. 44-55.
CASTN LANASPA, G. (2002): Las bibliotecas escolares. Soar. Pensar. Hacer.

Ed. Dada, Sevilla.
CASTAN LANASPA, G. (2000): Con la biblioteconoma no basta. En Cuadernos

de Pedagoga, 289, marzo, pp. 50-52.
LERNER, D. (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

necesario Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN. (BOE 4/5/2006)

MARCHESI, A. Y MIRET, I. (Dirs. ,2005): Las bibliotecas escolares en Espaa.
Anlisis y recomendaciones. Fundacin Idea y Fundacin Germn Snchez
Ruiprez. Madrid.
OLSON, DAVID R. (1999) El mundo sobre el papel: El impacto de la escritura en

la estructura del conocimiento. Ed. Gedisa. Barcelona.
I Encuentro Nacional sobre Bibliotecas Escolares. (1997). En Educacin y

Biblioteca, 78, pp. 10-23.
Programa de bibliotecas de aula y escolares en Madrid (1995). En Educacin y

Biblioteca, 55, pp. 12-19.
SOL, ISABEL (2006) Estrategias de lectura ICE de la Universitat de

Barcelona. Ed. Gra: Barcelona.
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11. DIRECCIONES WEB
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/bibliotecas
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar (Aqu se puede consultar el
boletn de apoyo a las bibliotecas escolares de Mlaga, Libro Abierto)
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/biblioteca
http://www.educastur.princast.es/recursos/biblioteca (planes de fomento de la lectura)
http://web.educastur.princast.es/proyectos/abareque (Revista de bibliotecas escolares
editada por el centro de profesores de Oviedo).
http://ciefp-torrelavega.org/ (recomendaciones para el fondo de la biblioteca de aula).
www.fundaciongsr.es/bescolares
http://docentes.leer.es/bibliotecas-escolares/page/2/?tipo=233
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EL T.D.A.H. EN EL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Garca Marn, Gema Mara

53591068- X
Maestra, especialidad Educacin Primaria
Qu es el TDAH?
El Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es un trastorno que

aparece en el alumnado a muy temprana edad y que consiste en alteraciones en el
Sistema Nervioso Central, manifestndose en tres reas fundamentales: atencin,
hiperactividad e impulsividad:
Problemas de atencin: Son nios/as que se distraen con excesiva facilidad, no puede
mantener su atencin concentrada ms que breves instantes, que resultan insuficientes
para poder integrar situaciones completas, siendo, adems, arrastrado por otros
estmulos que deberan ser inhibidos para poder mantener el rumbo de su expectacin o
de su conducta.
Hiperactividad: Impide que pueda estar sentado, observando, respetando y

contribuyendo al silencio, a un trabajo en grupo y le lleva a mover las manos, las
piernas y el cuerpo innecesariamente sin una finalidad clara, a tocar todo lo que no
debe, a molestar a adultos y compaeros, etc.
Impulsividad: Tienen problemas para esperar turnos, seguir instrucciones, realizar

actividades para conseguir algo una vez realizado. Adems, tienen poca tolerancia a la
frustracin y suelen responder sin reflexionar, equivocndose con frecuencia.
Generalmente, si no conseguimos resolver el problema, el cuadro que presentan estos

nios tiende a agravarse progresivamente, a complicarse con situaciones secundarias y
le conducen a un final de desadaptacin y fracaso escolar, a configurar un problema
grave de autoimagen y autoestima y a generar situaciones de inadaptacin social que, en
algunos casos, llegan a ser autnticamente graves.
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Es un trastorno de causa poco clara, probablemente con la intervencin de factores

genticos y ambientales, en el que existe una alteracin a nivel del sistema nervioso
central, manifestndose mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de
atencin, y asocindose con frecuencia otras alteraciones.
Todas estas caractersticas van a aparecer en todas las situaciones de la vida del nio
siendo ms evidentes y molestas cuando el nio est sometido a rutinas y normas de
comportamiento. Sin embargo, parecen disminuir en perodos vacacionales, de descanso
y ocio, donde el nio tiene ms libertad de movimiento.
El TDAH afecta con la misma frecuencia a todas las razas y culturas, pero es ms
diagnosticado en poblaciones con nivel cultural y econmico medio-alto, porque en
ellas se identifica con ms frecuencia el impacto familiar, escolar y social del trastorno.
Afecta con mayor frecuencia a los nios que a las nias, en una proporcin aproximada
de 5/1, que corresponde alrededor del 7-8 % de la poblacin infantil.
Manifestaciones
El Trastorno de Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad (TDA/H) por lo general se

diagnostica en los primeros aos de la enseanza primaria. Los sntomas suelen
aminorarse a lo largo de la adolescencia y la vida adulta, sobre todo la hiperactividad.
El TDAH es un trastorno an poco reconocido, por lo que menos de la mitad de los

pacientes afectados ha recibido un diagnstico adecuado, y an dentro de stos, pocos
reciben el adecuado tratamiento.
Un nio con TDAH que no recibe un diagnstico y/o un tratamiento correctos tiene
altas probabilidades de sufrir, a lo largo de su desarrollo, un notable deterioro de su
rendimiento escolar, de sus relaciones familiares y de su entorno social.
Los nios con TDAH son muy impulsivos, tienen problemas para prestar atencin y
para concentrarse. An a pesar de intentarlo, son incapaces de escuchar correctamente,
de organizar sus tareas, de seguir instrucciones complejas, de trabajar o jugar en equipo.
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El actuar sin pensar (la conducta impulsiva) provoca problemas con padres, amigos y
maestros/as.
Suelen ser nios inquietos, siempre en movimiento, incapaces de permanecer sentados

mucho tiempo o con una constante inquietud.
Son manifestaciones de una conducta hiperactiva:
El nio corre hacia todos los lados sin control, direccin ni objetivo.
No es capaz de permanecer quieto escuchando, observando, experimentando con

un juego manipulativo o de construccin o simplemente comiendo en la mesa
como los dems.
No puede estar sentado unos minutos.
Se mueve mucho al dormir y, a veces, padece problemas importantes de sueo.
Se mueve de forma descontrolada y con una intensidad de movimiento excesiva

para la situacin que est viviendo.
Casi todos los nios con TDAH tienen problemas por sus conductas hiperactivas e
impulsivas antes de los 6 aos. Sus padres suelen describirlos como inquietos o difciles
desde que eran bebs, e incluso hay madres que los describen como hiperactivos durante
el embarazo.
El nio con TDAH es en muchas ocasiones incapaz de controlar su propia conducta. A

veces parecen estar en otro mundo y no responden cuando se les pide que paren o se
reclama su atencin.
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Son manifestaciones de una conducta impulsiva:
Contesta antes de saber que le preguntan.
Habla antes de pensar.
Grita para descargar o atraer la atencin.
Coge lo que quiere, aunque no sea suyo, sin solicitar permiso.
Entra y sale de los sitios sin control.
No puede esperar un turno.
Golpea con descontrol.
Actua como si siempre estuviera inmerso en una competicin, como si tuviera

que defenderse de algo o de alguien.
Son manifestaciones de los problemas de atencin:
No termina los trabajos que empieza.
Parece que no oye o que no escucha.
Se distrae siempre.
No se concentra en tareas escolares.
No puede seguir un juego organizado.
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El nio con TDAH con frecuencia pierde el inters por las actividades que est
realizando en pocos minutos, por lo que cambia constantemente de una actividad a otra.
Los sntomas del TDAH se agravan en situaciones de mayor desorganizacin y estn

presentes en mayor o menor medida en casi todas las situaciones y entornos de la vida
del nio. Aunque las situaciones que les divierten les permiten centrar su atencin con
mayor eficacia, la inquietud generalmente persiste.
Algunos nios slo presentan deficiencia de atencin o atencin muy dispersa, y estn
ausentes los de la hiperactividad y la impulsividad.
La clasificacin comprende dos grupos de sntomas fundamentales, la inatencin y la

hiperactividad/impulsividad, definiendo tres subtipos de TDAH:
T.D.A.H combinado: es el ms frecuente. Presenta sntomas en ambos grupos

de sntomas.
T.D.A.H de tipo atencin: destacan los sntomas en el rea atencional, y los de

la hiperactividad/impulsividad no son significativos.
T.D.A.H de tipo hiperactivo o impulsivo: destacan los sntomas de

hiperactividad e impulsividad, y los del rea atencional no son significativos.
El dficit de atencin afecta bsicamente la voluntariedad y la direccionalidad de sta,

por lo que se manifiesta en forma de atencin lbil, dificultad para seguir las clases del
maestro/a, problemas para atender unas reglas de juego, imposibilidad de seguir una
actividad desde el comienzo hasta el final y problemas de adaptacin a unas normas de
autonoma.
Cabe decir que la mayor parte de T.D.A se da en nios que no tienen problemas de
inteligencia, siendo su inteligencia normal o incluso superior a la media, pero no son
capaces de desarrollar correctamente su potencial intelectual dentro del marco escolar.
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El nio con T.D.A puede aislarse como consecuencia del fallo de los parmetros de
relacin. Psicolgicamente, tiende a comportarse y a sentirse el centro de toda su accin
y de toda su vivencia y no son escasos los comportamientos regresivos, como
consecuencia de la sensacin de desconcierto, de miedo y ansiedad que va acumulando
el nio, que padece un trastorno que va ms all de su voluntad, que l no puede
explicar ni controlar, pero que, pronto, va tiendo su identidad, hacindole sentir el
causante de la situacin.
El desorden y el descontrol que le caracterizan irritan a sus compaeros, estudiantes,

maestros y padres. El resultado puede ser ocupar lugares especiales en clase,
suspensiones o incluso la expulsin del colegio. Los compaeros frecuentemente
rechazan al nio con TDAH debido a las agresiones, la impulsividad y el no someterse a
las normas o a las reglas en los juegos.
Cuales son las causas?
Aunque las causas del TDAH no estn completamente claras, s voy a enumerar una
serie de circunstancias que pueden actuar como causas directas de desatencin o
hiperactividad, que se aaden a otras causas.
Cuando la causa es de tipo biolgico (dficit de vitaminas, alergias, parasitosis, etc.),

los sntomas no acostumbran a ser constantes porque evolucionan a ciclos, los mismos
ciclos que la causa que los provoca.
As, por ejemplo, los sntomas que empeoran siguiendo ciclos lunares pueden ser
debidos a parsitos intestinales, los signos relacionados con causas de tipo alrgico
siguen ciclos estacionales, las alergias alimentarias estn vinculadas a la alimentacin, a
los ciclos y los hbitos alimentarios.
Los sntomas que siguen ciclos semanales y que disminuyen en pocas vacacionales,
que son bastante ms frecuentes de lo que parece, pueden deberse a un problema de
aprendizaje escolar.
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Cuando la causa es de tipo fsico-ambiental (influencia de campos electromagnticos,

trastornos vinculados a la climatologa, etc.), los sntomas aparecen en espacios o
lugares concretos, es muy frecuente que el sueo est alterado y que los sntomas
derivados del estrs sean ms evidentes cuando el nio est expuesto a la fuente
contaminante.
Cuando la causa est relacionada con un trastorno funcional de la visin (estrabismo,

ambliopa, inmadurez visiomotriz, problemas de estereopsis, etc.), los sntomas
frecuentemente aparecen cuando el nio/a inicia el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Los sntomas se asocian a problemas importantes para orientarse en el espacio,

dificultades para integrarse en deportes en los que el espacio juega un papel
trascendente porque, muchas veces, al nio que tiene dificultades de estereopsis, le
cuesta medir la distancia y se siente torpe jugando con una pelota. Generalmente,
presenta dificultades de lectura y/o escritura alfabtica y numrica y, muchas veces, se
le diagnostica de dislexia.
Cuando la causa est vinculada a la funcin auditiva (problemas de hipoacusia,

bloqueo de la escucha, fallos de selectividad, etc.), los sntomas de desatencin o
hiperactividad pueden asociarse a problemas de habla o lenguaje y a alteraciones de la
lectoescritura.
Por la especial trascendencia que tiene el odo en la relacin del ritmo con la
temporalidad, el nio suele tener dificultades para orientarse en el tiempo.
Cuando las causas son de ndole neurofuncional (trastornos psicomotrices, alteraciones

de la lateralidad, etc.), algunas veces, los sntomas pueden aparecer ya durante la etapa
de suelo. Es frecuente y significativo el caso del nio que ha sido un beb apacible,
rtmico y sereno y empieza a mostrar signos de hiperactividad a partir del momento en
que empieza a andar sin estar preparado para hacerlo.
En nios ms mayores, los sntomas de desatencin e hiperactividad se acompaan de

problemas de esquema corporal o de alteraciones de la lateralidad.
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Frecuentemente, se asocian tambin a problemas de aprendizaje derivados de los fallos

de integracin espacio-temporal, presentan problemas para el aprendizaje de las
matemticas.
Todos los sntomas acostumbran a hacerse ms evidentes y a intensificarse cuando

empieza el aprendizaje de cdigos alfanumricos, al comienzo del ciclo de la educacin
primaria.
Cuando las causas son de tipo emocional (agresin, trauma de soledad y abandono,
rechazo, etc.), siempre se distingue si la causa incide antes o despus de los tres aos
por el valor que aade la conciencia o inconsciencia del episodio traumtico.
El problema es que la mayor parte de estas causas no se consideran, no se les da valor e,

incluso, no se llegan a indagar ni a preguntar a los padres por ellas.
Cmo se trata?
Los objetivos del tratamiento del TDAH son los siguientes:
-Mejorar o anular los sntomas-gua del TDAH.

-Reducir o eliminar los sntomas asociados.
-Mejorar las consecuencias del TDAH: aprendizaje, lenguaje, escritura, relacin
social, actitud en el entorno familiar, etc.
Las dos bases imprescindibles del tratamiento son:
1. Informacin exhaustiva a padres y maestros/as.

2. Tratamiento psicopedaggico.
Qu podemos hacer?
o Es importante el espacio y la colocacin del nio/a en el aula, ya que en

determinados casos, condiciona enormemente su conducta. En algunos
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momentos deberemos colocarlo cerca de nosotros pero, en otros, debemos

propiciar la autonoma y la conducta responsable. Unas veces deberemos
integrarlo en el grupo, pero otras haremos que trabaje solo, lejos de elementos
distorsionantes. Sobre todo en los casos de nios con problemas sensoriales
deberemos procurar que est prximo a la pizarra y a nuestra mesa para que
pueda ver y or bien.
o Es importante que le expliquemos al nio las normas y proporcionarle los

elementos necesarios para cumplirlas, como por ejemplo que todas las cosas
comunes del aula tienen un lugar establecido para guardarlas y un tiempo
adecuado para utilizarlas.
o Debemos defender estas normas y no pecar de excesivamente liberales,

porque el nio con T.D.A sin normas est absolutamente perdido. As mismo, es
fundamental que las normas de la escuela y las que rigen la educacin en casa
sigan un mismo patrn. Es conveniente que hablemos con los padres con cierta
frecuencia para establecer unos criterios comunes para cada periodo del curso y
evaluar conjuntamente los resultados para decidir las modificaciones que haya
que hacer.
o Hay que asignar al nio un rol en la clase que le permita sentirse valorado,
importante y ocupado en los momentos ms conflictivos, que son los que
controla peor.
o Ensear al nio a organizar bien la agenda para que pueda desarrollar el trabajo
en casa y preparar los materiales para el da siguiente.
o Utilizar planings o murales en los que quede clara la distribucin de los tiempos
del da y las funciones de cada alumno, especialmente del nio con problemas.
o Es importante proponer tareas cortas y objetivos concretos que sean alcanzables

y permitan al nio ver cmo va evolucionando positivamente da a da.
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o Tambin, es aconsejable tener materiales didcticos alternativos que, adems de

cumplir la funcin educativa y de maduracin, permitan ocuparlo en momentos
que tenemos que atender al resto de la clase.
Comportamiento en el mbito Educativo
Es evidente que el mayor problema del nio/a hiperactivo y del maestro/a es

compatibilizar las atenciones que l/ella necesita con la dinmica del resto del grupo.
Los nios/as pasan muchas horas en la escuela y, por tanto, la experiencia escolar se
convierte en una de las ms importantes a la hora de mejorar la autoimagen y la
autoestima del nio afectado.
De una o de otra forma, hemos de dedicarles tiempo y es muco mejor que lo hagamos
siguiendo las directrices que marquemos con una buena previsin, que no las que
marque el nio con sus conductas disruptivas y con sus comportamientos, dirigidos a
atraer la atencin o a descargar su inquietud.
Es importante que nosotros/as como docentes afrontemos el tema con seguridad, con
aplomo, con firmeza, con cario y con autoridad, sin titubeos, sin dudas y tomando
decisiones. Si la decisin es equivocada, rectificaremos al da siguiente pero, si por
miedo a equivocarnos no actuamos, el nio con T.D.A se queda sin norte y sin puntos
de referencia.
Tcticas de Intervencin
Realizar fichas de trabajo atractivas y sugerentes para el alumno. El contenido de ese

material de trabajo debe ser contenido de las asignaturas escolares de forma que el
alumno se sienta motivado a la tarea por su novedad y por su grado de dificultad
asequible a sus capacidades.
De igual manera, es muy importante que dichos ejercicios no se conviertan en una mera
tarea rutinaria y mecnica. Algunos tipos de actividades validos pueden ser:
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Sinnimos-antnimos.
Ordenacin de conceptos.
Seguir series.
Problemas-acertijos.
Ejercicios de discriminacin visual.
Razonamiento verbal.
Razonamiento lgico.
Completar frases.
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Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad
teraputica para administrrselos a los alumnos hiperactivos. Deben disearse aquellas
situaciones que propicien, fomenten y estimulen la necesidad y autosatisfaccin del
propio juego tranquilo.
Algunos juegos calificados como inductores de tranquilidad son los siguientes:
Audiciones musicales.
Ejercicios de respiracin.
Concentrarse ante un determinado estmulo.
Experimentar sensaciones.
Juego de construcciones.
Observar detalles.
Cerrar los ojos y concentrarse.
Rompecabezas y puzzles.
Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar
destinadas especficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando una
determinada actividad las cuales en este caso resultarn muy atractivas para ellos.
Algunas de las pautas recomendadas para favorecer las interacciones positivas

son:
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No exigir al nio/a ms de lo que pueda resolver.
Rodearle de un entorno afectivo, disciplinado, sereno, ordenado y organizado.
Cuidar la alimentacin y el sueo (horarios, ritmos y costumbres).
Evitar las grandes excitaciones.
Animarlo, identificarse con l y corregirle sin juzgarlo ni descalificarlo.
Ayudarle a organizarse.
No desesperarse pensando que el problema no tiene solucin, ya que el nio/a

capta la desesperacin y la convierte en desnimo y desmotivacin.
No consentirlo ni censurarlo excesivamente y favorecer la autonoma personal

tanto en el hogar como en la escuela.
Ensearle a reflexionar, pensar, analizar serenamente. En casa es aconsejable

repasar cmo ha ido el da a la hora de ir a dormir, convirtiendo el anlisis en
propsitos para maana, pero propsitos que sean alcanzables y que, poco a
poco, iremos ampliando.
Evitar situaciones de alto riesgo, porque excitan al nio (aglomeraciones,

grandes almacenes, viajes agotadores en coche o en autobs, etc.).
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Conclusin
1. Los problemas de comportamiento aparecen a raz del TDAH. No son culpa de nadie,
pero pueden empeorar o mejorar en funcin de las estrategias que utilicemos.
2. El refuerzo positivo, la alabanza o el reconocimiento son las tcnicas ms eficaces en

la modificacin de los comportamientos perturbadores.
3. La rigidez, el uso excesivo del castigo y el autoritarismo slo empeoran los

problemas y agravan las consecuencias.
4. Una relacin saludable con nuestro hijo o alumno ser clave en la mejora de su
comportamiento.
Referencias Bibliogrficas
Barkley, R.A. (1995). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus necesidades
especiales. Barcelona. Paids
Eddy Lefa (2002). Todo sobre el nio hiperactivo y cmo manejarlo. Barcelona: Cims.
Ferr Veciana, J. (2002, 2 ed.). Los trastornos de la atencin y la hiperactividad.

Barcelona. Ed. Lebn.
Ferr Veciana, J., Ferr Rodrguez, M. (2010). Dficit de atencin e hiperactividad.

Barcelona. Ed. Lebn.
Polaino-Lorente, A. y otros (1996). Manual de hiperactividad infantil. Madrid. Unin

Editorial.
79
N 71
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COMPETENCIAS BSICAS EN EL CURRCULUM
Gil Sedeo, Mara Jos

D.N.I 74.895.915-A
Maestra de Educacin Primaria
RESUMEN
En este trabajo nos centramos en las Competencias Bsicas, su procedencia y las
intenciones educativas que llevan implcitas para posteriormente establecer las posibles
relaciones con los principios de procedimiento de Stenhouse. Asimismo, ofrecemos una
gua docente para poner en prctica los principios de procedimiento de los que
hablamos.
PALABRAS CLAVES
Competencias Bsicas, Principios de Procedimiento, Gua Docente, Aprender a
Aprender, Autonoma e Iniciativa Personal.
1. INTRODUCCIN
2. LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL CURRCULUM
3. PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO?
4. APLICACIN DIDCTICA: GUA DOCENTE
5. RELACIN
DE
LAS
COMPETENCIAS
BSICAS
CON
LOS
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
80
N 71
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1. INTRODUCCIN
La incorporacin de competencias bsicas al currculo, tal y como se desprende

del artculo 6 de la L.O.E cuando lo define como: el conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin,
permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles,
desde un planteamiento integrador, de ah su carcter bsico. Adems, Sarramona
(2005) seala que este carcter bsico hace que estas competencias se configuren como
factor importante para el logro de la equidad en el sistema educativo.
En este trabajo vamos a hablar de las Competencias Bsicas, su incorporacin al

Currculum Educativo, su marco legal y su definicin para centrarnos en aquellas que
van a darle sentido al resto del artculo.
Adems, hablaremos de los principios de procedimiento. stos pueden ser una
herramienta bastante til para dar un nuevo rumbo a nuestras actuaciones en el aula y
con nuestros/as nios/as.
De este modo, reflejaremos las posibles interconexiones entre las Competencias
Bsicas y los principios de procedimiento y ofrecemos una gua docente que fcilmente
podemos ponerla en prctica en nuestros centros.
2. LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL CURRCULUM
De acuerdo con la normativa vigente (L.O.E 2/2006 de 3 de mayo, R.D.

1513/2006 de 7 de diciembre y en Andaluca, la Orden de 10 de agosto de 2007 y el
Decreto 230/2007 de 31 de julio), las competencias bsicas quedan definidas como
aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza
obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con la

L.O.E (2006), as como con la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla
el currculo correspondiente a la educacin primaria en Andaluca se han identificado
81

ocho
competencias
bsicas:
Competencia
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en
Comunicacin
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Lingstica,
Competencia Matemtica, Competencia en el Conocimiento y la Interaccin con el

Mundo Fsico, Tratamiento de la informacin y Competencia Digital, Competencia
Social y Ciudadana, Competencia Cultural y Artstica, Competencia para
Aprender a Aprender, Autonoma e Iniciativa Personal.
En este trabajo vamos a centrarnos en las dos ltimas que acabamos de citar:
- Competencia para Aprender a Aprender
- Autonoma e Iniciativa Personal
La Competencia para Aprender a Aprender supone disponer de habilidades

para iniciase en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez
ms eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
Por otro lado, la Autonoma Iniciativa Personal se refiere a la adquisicin de la
conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales
interrelacionados como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de uno
mismo y la autoestima,, as como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfaccin inmediata, el aprender de los errores, y la asuncin de riesgos.
As, como podemos ver en las definiciones dadas y teniendo en cuenta que la
propuesta europea sobre las Competencias Bsicas centra su atencin en aprendizajes
imprescindibles, los/las docentes debemos estar al da en las mismas y ser conscientes
que no nos podemos ceir a unos objetivos cuadriculados.
3. PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO?
En este apartado vamos a aclarar el trmino principios de procedimiento

aunque antes debemos reflexionar sobre la siguiente cuestin si queremos adentrarnos
en el tema que estamos viendo:
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Podemos tomar la enseanza como un proceso de calidad relacionado con la

eficacia?
Si entendemos por eficacia el algoritmo matemtico: A + B = C, es decir, la
relacin perfecta entre unos objetivos propuestos y los resultados obtenidos, est claro
que en Educacin y en Enseanza no podemos;
Desde nuestro punto de vista, no habr un producto determinado, no

pretenderemos alcanzar C porque para nosotros la suma de las partes no es igual al todo.
Segn Prez Gmez (1997), en educacin conviene insistir que como en cualquier otro
aspecto de la vida los fines no justifican los medios; que los medios didcticos no son
indiferentes sino que al ser procesos sociales de intercambios de significados, cualquier
mtodo pedaggico est activando procesos individuales y colectivos cargados de
valores []. Por ejemplo, que un alumno consiga aprender la lista de los reyes godos, y
las capitales del mundo, no quiere decir que sea autnomo. El aprendizaje no puede ni
debe considerarse como un resultado de la enseanza sino que sta lo que hace es
facilitar y promover aquellas actividades que permitan a los estudiantes realizar estas
tareas que, previsiblemente les llevarn a aprender (Stenhouse, 1997). Lo que nos
interesa nicamente es la calidad como cualidad de la accin/tarea desde distintos
planteamientos psicolgicos, ticos, sociolgicos...
Todo docente, debe tener en cuenta y ser consciente de la realidad de su aula, y

el hecho de planificar unos objetivos especficos, se asemeja ms a un trabajo
adivinatorio que a la prctica educativa en s. No porque un profesor programe unos
objetivos, significa que los alumnos/as los alcancen; si partimos de esta idea,
prcticamente estamos afirmando que todo aquel alumno/a que no consiga los objetivos
propuestos, no ser apto para lo que entiende el sistema educativo espaol por
ciudadano autnomo, crtico, solidario Plantear la enseanza de esta forma, es la
manera ms clara que tiene nuestro sistema educativo de excluir al alumnado. Segn
Sockett (1976), los objetivos pueden ser inadecuados como descripcin de los
propsitos de los docentes puesto que, adems de que los estudiantes puedan alcanzar
determinados resultados de aprendizaje, los docentes tienen otros fines igualmente
importantes: ser justos, estimular a los estudiantes, ganarse su confianza... Estos fines,
que sin duda influyen de forma importante en la enseanza, no pueden especificarse en
forma de objetivos especficos porque constituyen, ms bien, principios que guan su
83
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actuacin. (Salinas, 1994). Adems, de acuerdo con Nieves Blanco (1994), no existe
ningn procedimiento vlido para deducir los objetivos de las intenciones, no existe
ningn conjunto de reglas ni justificaciones que puedan considerarse vlidas para
derivar los objetivos especficos de las intenciones generales.
El profesor no debera nunca perder de vista la gran finalidad educativa:
El alumno construye su propio conocimiento.
El profesor debe aportarles ideas y materiales para ayudarles a formar dicho

conocimiento.
Apoyndonos en Stenhouse (1984), los docentes debemos seguir una serie de

principios de procedimientos, es decir, nos da una serie de pasos para ayudarnos a
solventar la distancia entre las grandes finalidades educativas y las actividades en el
aula (accin educativa). En nuestra perspectiva prctica se aborda este concepto de
principios de procedimiento, de modo que:
Una actividad es ms gratificante que otra si se asignan a los estudiantes papeles

activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los nios/as acten
con objetos, materiales y artefactos reales.
Una actividad es ms gratificante que otra si su cumplimiento puede ser

realizado con xito por nios/as a diversos niveles de habilidad. Actividades
que no limiten el acceso a la misma.
Estos principios de procedimiento son otro recurso ms que formar parte de

nuestra gua de ayuda al docente. Segn Gimeno (1982), si el fin es el resultado
previsto, entonces la accin es un puro instrumento, sin valor en s misma. Por el
contrario es la gua hacia algo que se vislumbra al final pero que nunca se alcanza, no
pierde su potencialidad orientadora. No es la diana en la que hay que dar, sino el
camino para ir creando.
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4. APLICACIN DIDCTICA: GUA DOCENTE
Considerar que el nico modo vlido y racional de interpretar las intenciones

educativas es traducirlas en formas de resultados de aprendizaje de los estudiantes es, en
definitiva, una de las maneras de hacerlo pero no la nica ni la mejor. Por ello,
planteamos la siguiente propuesta educativa, que basa la enseanza en una serie de
principios o propsitos de procedimiento.
Los principios de actuacin constituyen principios de enseanza o estrategias de

accin, que, al mismo tiempo que definen el fin educativo establecen criterios de
actuacin y decisin. Al hacerlo, tratan de concretar en la actividad terico-prctica del
profesor el puente entre el currculum como proyecto y su posibilidad de realizacin
prctica.
Los pasos para nuestra actuacin docente son los siguientes:
1. Teniendo en cuenta la demanda del profesorado, y basndonos en los principios

de procedimiento de Stenhouse, planteamos un plan de actuacin en el que
elaboraremos, en compaa de nuestros compaeros de nivel, ciclo o etapa, una
serie de principios que guen nuestra actuacin en el aula.
2. Los principios de actuacin pueden ser los siguientes:
No llevar a cabo en el aula secuencias repetitivas, sino dar a los alumnos y a las
alumnas la libertad de elegir cmo y qu quieren aprender, y que estas
elecciones les hagan reflexionar.
Proponer a los alumnos/as actividades de investigacin que se basen en

problemas o curiosidades de su entorno, de esta forma se les alentar a que
indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales, o problemas
cotidianos.
Proponer actividades reales que estn al alcance de todo nuestro alumnado, sean
cuales sean sus caractersticas personales, sociales o econmicas.
Etc.
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3. Tras la puesta en prctica de nuestro plan de actuacin, nos reuniremos de nuevo

los maestros y las maestras para informarnos de la evolucin de los problemas
del aula. Se reflexionar sobre el proceso para sacar unas conclusiones positivas
o negativas que nos lleven al seguimiento del plan o a un replanteamiento de los
principios de procedimiento.
4. Tras este seguimiento del proyecto, continuaremos en contacto con el grupo

clase. Si la experiencia ha resultado positiva, se animar al resto del equipo
educativo para que formen parte del plan de actuacin.
Como podemos ver, todos los pasos son fcilmente realizables aunque como
suele suceder en nuestros centros, puede que no todo el equipo educativo apueste por la
propuesta. De ah que el ltimo paso nombre tambin a aquellos/as que decidan
rechazarla o mantenerse al margen y que tras la prueba de este plan se animen.
5. RELACIN
DE
LAS
COMPETENCIAS
BSICAS
CON
LOS
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO
Una vez que hemos planteado de forma clara la intencin de que el alumnado
desarrolle las Competencias Bsicas que van a servirles tanto en el mbito escolar como
fuera del mismo y ya que hemos aclarado en qu consisten los principios de
procedimiento, podemos intentar reflexionar sobre la posible relacin de ambos
trminos.
De este modo, queremos reflejar tres ideas fundamentales:
a) En primer lugar, nos planteamos si es eficiente la prctica educativa de

aquellos/as que pretenden controlarlo todo, es decir, de los/as docentes que
planifican la accin del aula hasta el ltimo detalle, centrndose en objetivos
especficos que bsicamente excluyen al alumnado. No podemos medir el
rendimiento de los estudiantes, ni mucho menos ceirnos a unos objetivos
que no estn contextualizados con la realidad del aula.
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b) Por otro lado, tomamos la calidad como la cualidad de la tarea, es decir, la

calidad de nuestra accin docente es aquella que deriva de lo que llevamos a
cabo en el aula, no de lo que conseguiremos de nuestros alumnos/as.
c) As, si queremos que nuestros nios y nuestras nias desarrollen sus

capacidades, sus posibilidades reales para que en su da a da y el da de
maana les sea de gran utilidad lo que realizan en el colegio, debemos darles
protagonismo en las actividades que plantean o que planteamos, teniendo en
cuenta que el/la docente siempre ser el/la gua que les abra el camino hacia
el conocimiento.
6. CONCLUSIONES
Desde nuestro posicionamiento encontramos la ayuda del profesor/a como gua,
que los alumnos/as construyen sus propios conocimientos a travs de la manipulacin
de objetos reales, la interpretacin de datos, los debates de clase, etc La forma de
trabajo ser principalmente en grupo, se tendrn en cuenta aspectos como el esfuerzo, la
participacin, la motivacin (Esto va a depender de la actuacin del docente), pero
nunca se medirn, ya que nuestro objetivo no es calificar a los alumnos/as sino evaluar
el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar la calidad de la enseanza, y no el
resultado. De acuerdo con Prez Gmez (1998), el objetivo bsico de la actividad
educativa es favorecer que los alumnos elaboren personalmente el conocimiento y el
significado a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultura
y no simplemente la adquieran. Con este tipo de calificacin slo se consigue fomentar
la divisin entre clases, ya que a los que pertenecen a clases sociales altas les ser ms
fcil sacar mejor calificacin porque gozan de un amplio abanico de posibilidades para
lograrlo.
No estamos de acuerdo con los contenidos de tipo acadmicos (los contenidos
tradicionales segn los libros de texto) porque lo nico que persiguen es formarnos para
un trabajo mejor y desarrollar la cultura escolar, y dado que en nuestra sociedad slo
consiguen terminar los estudios las clases privilegiadas, en tales circunstancias, como
dice Stenhouse (1997), la educacin produce grupos especializados, lites separadas de
la mayora mediante su educacin. Mediante la escolaridad, se seleccionan las lites...
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De esta manera estamos reproduciendo las diferencias existentes entre los grupos
sociales.
Para concluir, nos planteamos si la escuela se ha convertido en un instrumento
de control social. De esta forma, si seguimos manteniendo el sistema actual educativo
en el que se trabaja con contenidos acadmicos y en el que se sigue calificando a los
alumnos/as, la respuesta es afirmativa. Adems, como venimos incidiendo desde el
comienzo del artculo, el desarrollo de las Competencias Bsicas parte de lo que el nio
aprende en su aula para posteriormente poder poner en prctica esos conocimientos
fuera de la misma.
7. BIBLIOGRAFA
Sockett, H. (1976). Approaches to curriculum planning. Sockett, H. y Harris, A (Eds),

Rationality and artistry (pp. 8-31). Londres: The Trinity Press.
Gimeno, J. (1982). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. Madrid: Instituto

Nacional de Ciencias de la Educacin.
Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata.

Blanco, N. (1994). Las intenciones educativas. En J.F. Angulo y N. Blanco, Teora y
desarrollo del currculum. Mlaga: Aljibe.
Salinas, D. (1994): La planificacin de la enseanza. Tcnica, sentido comn o saber
profesional? en Angulo, F. y Blanco, N. (Coord.) Teora y desarrollo del
currculum. Mlaga: Aljibe.
Prez Gmez, A.I. (1997). Socializacin y educacin en la poca postmoderna. En
Goikoetxea, J. y Garca Pea, J. (Coords), Ensayos de Pedagoga Crtica (pp. 45-65).
Madrid: Popular.
Prez Gmez, A.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid:
Morata.
Stenhouse, L. (1997). Cultura y Educacin. Sevilla: MCEP.
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Sarramona, J. (2005). Las competencias bsicas en la escolaridad obligatoria.

Barcelona: CEAC.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin primaria. (BOE 8/12/2006).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a
la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/8/2007).
Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el que se estable la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca (BOJA 8/8/2007).
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LA PRODUCCIN ORAL EN LENGUA INGLESA
Gonzlez Cervera, Andrs

26017819-N
Licenciado en Filologa Inglesa
Profesor Educacin Secundaria Obligatoria
1. INTRODUCCIN.
El aprendizaje de un segundo idioma no consiste solamente en el estudio y la

prctica del vocabulario o las reglas gramaticales de ste. Una parte fundamental del
proceso de aprendizaje de cualquier lengua reside en la prctica oral, puesto que la
funcin principal de la lengua es la comunicacin y precisamente es mediante la
comunicacin oral, como llegamos a adquirir una lengua.
Por otra parte, la escritura y la lectura son dos aspectos importantes a tener en
cuenta en el desarrollo de las capacidades lingsticas de nuestros alumnos, pero estas
destrezas comunicativas se adquieren cuando se tienen unos conocimientos bsicos del
idioma. De manera que, una vez que sabemos un idioma podemos proceder tanto a la
representacin grafica de ste como a la decodificacin de los smbolos lingsticos.
En el presente artculo vamos a centrarnos en el desarrollo de la produccin oral en
nuestros alumnos como una de las destrezas comunicativas principales en el aprendizaje
de una lengua extranjera.
2. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.
Tradicionalmente el estudio de la gramtica era considerado como la parte central en

el aprendizaje de un idioma, sin embargo podemos afirmar que el objetivo principal de
la clase de ingls no esta basado en la enseanza de la gramtica, sino en que nuestros
alumnos adquieran competencia comunicativa.
De este modo, pretendemos que la enseanza de los idiomas se centre
fundamentalmente en un enfoque ms actual como es el comunicativo creado por
Robert Langs en los aos 70 y desarrollado por socio- lingstas como Dell Hymes,
Canale o Geoffrey Leech, ste ltimo, autor de A Communicative Grammar of English.
Una de las primeras gramticas basadas en los aspectos comunicativos del lenguaje.
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Pero, qu es la Competencia Comunicativa?.

Son muchas las aportaciones que se han dado con el fin de definir la Competencia
Comunicativa.
Dell Hymes fue el primero en referirse a ste concepto como Communicative
Competence que posteriormente fue discutido y redefinido por muchos otros autores.
Hymes (1971) define la Competencia Comunicativa como
The knowledge that enable us to convey and negotiate meanings in specific
contexts. Hymes (1971: 16)
Esta definicin surge como consecuencia de la reaccin que ste manifiesta en

contra de la nocin de Competencia, introducida por Chomsky en Aspects of the
Theory of Syntax (1965), donde se establece una distincin entre la dicotoma
Competence / Performance.
Si aplicamos la definicin presentada por Hymes (1971) a la enseanza del ingls en
educacin secundaria, nos referiremos a la Competencia Comunicativa como la
habilidad que nuestros alumnos tienen para comunicarse en diferentes contextos o
situaciones de comunicacin.
Por su parte, Savignon (1983) aade algunas particularidades a la Competencia

Comunicativa:
Communicative competence is relative, not absolute and depends on the

cooperation of all the participants involved Savignon (1983, citado en Brown
1994: 227)
Sin duda, la aportacin ms relevante a la nocin de Competencia Comunicativa

en la enseanza del segundo idioma es la que ofrecen Canale y Swaim (1980). Estos
autores completan este concepto dando una visin integral y estructurada en varios
componentes.
As, Canale y Swaim (1980). Dividen la Competencia Comunicativa en cuatro
componentes bsicos: la Competencia Gramatical (lingstica), la Competencia Sociolingstica, la Competencia Discursiva y la Competencia Estratgica. Ms tarde, se
aadir un quinto componente, como es la Competencia Sociocultural al cual se refiere
Van Ek (1976)
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2.1. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL CURRCULO DE

EDUCACIN SECUNDARIA.
Actualmente, la competencia comunicativa tal y como la hemos definido

anteriormente tiene gran importancia en el currculo de Educacin Secundaria.
De hecho, el Real Decreto 1631/ 2006 del 29 de Diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, fija
ocho competencias bsicas para Educacin Secundaria, siendo stas;
1) Competencia en comunicacin lingstica.

2) Competencia matemtica.
3) Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4) Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5) Competencia social y ciudadana.
6) Competencia cultural y artstica.
7) Competencia para aprender a aprender.
8) Autonoma e iniciativa personal.
Es obvio, que nosotros nos vamos a centrar en la competencia lingstica, ya que

uno de los elementos de que sta se compone es la competencia comunicativa, centro
de nuestro inters, a la cual el Real Decreto 1631/ 2006 hace referencia del siguiente
modo:
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de

interaccin verbal, ser progresivamente competente en la expresin y comprensin de
los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y
adaptar la comunicacin al contexto. Supone tambin la utilizacin activa y efectiva de
cdigos y habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del
intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales
adecuados a cada situacin de comunicacin. (Real decreto 1631/ 2006)
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3. ETAPAS EN LA PRCTICA DE LA PRODUCCIN ORAL.
Generalmente, el hecho de que nuestros alumnos entiendan sin dificultad los

mensajes orales emitidos en ingls, no significa que stos sean capaces de producir
textos orales correctamente.
El desarrollo y la mejora de las habilidades orales dependen de la cantidad de
intercambios comunicativos que nuestros alumnos realizan. As, cuanto ms expuestos
estn nuestros alumnos a situaciones comunicativas, stos lograrn ms fluidez y
manejo en esta destreza oral.
Sin embargo, la prctica de la produccin oral no debe consistir en la simple
conversacin de los alumnos con el profesor o entre ellos mismos, sino que para sacar
un mayor provecho, sta debe estar organizada y estructurada en distintas etapas y
ofrecer una tipologa variada de actividades motivadoras encuadradas en diferentes
contextos o situaciones de comunicacin.
A continuacin, pasamos a sealar brevemente las tres etapas principales que el
profesor de idiomas debe desarrollar en la enseanza de esta habilidad comunicativa.
1. Presentacin:
Esta etapa estar dedicada a la introduccin de funciones comunicativas, el
repaso de expresiones y vocabulario, as como a la presentacin de una estructura
gramatical.
2. Prctica:
Durante la prctica de la produccin oral el profesor har correcciones a los
alumnos si lo cree necesario y ayudar al desarrollo de la actividad.
3. Produccin:
En esta ltima etapa, el profesor animar a los alumnos a la negociacin del
significado y tomar nota de los errores de pronunciacin, gramtica y vocabulario,
sin intervenir en los intercambios comunicativos del alumnado. Posteriormente, el
profesor puede comentar los errores ms significativos, teniendo en cuenta que a la
hora de evaluar se centrar en el contenido del mensaje ms que en la forma de ste.
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4. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN ORAL.
Desde un enfoque comunicativo, la misin del profesor es ofrecer a los alumnos

oportunidades para comunicarse e interactuar en distintas situaciones de comunicacin.
En este proceso de negociacin de significados es recomendable que el profesor
forme a sus alumnos en el uso de estrategias de comunicacin.
Entre las muchas definiciones y propuestas de estrategias de comunicacin
mostraremos las ms relevantes;
Bialystok (1990: 3) cita tres definiciones en referencia a estrategia de comunicacin
aplicadas al aprendizaje de una segunda lengua:
1) a systematic technique employed by a speaker to express his ideas when faced with
some difficulty (Corder, 1977)
2) a mutual attempt of two interlocutors to agree on a meaning in situations where
requisite meaning structures are not shared (Tarone, 1980)
3) potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a
problem in reaching a particular communicative goal (Faerch & Kasper, 1983)
(Bialystok, 1990: 3)
En efecto, tal y como sugieren las tres definiciones escogidas, con frecuencia el
canal de comunicacin se ve afectado por colapsos comunicativos debido
principalmente a la falta de conocimientos lingsticos del hablante para elaborar un
cierto mensaje oral.
Ante esta situacin de paro en el proceso de comunicacin, el profesor debe guiar a
los alumnos en el uso de estrategias comunicativas, cuyo principal objetivo es dejar el
canal de comunicacin abierto, permitiendo as la interaccin y negociacin de
significados de los interlocutores en una comunicacin fluida.
De este modo, la tipologa de las estrategias de comunicacin es variada;
94
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Tarone (1983) presenta las siguientes estrategias de comunicacin:
Use of a vocabulary item or structure, which the

Approximation
learner knows is not correct, but which shares

semantic features with the desired item (pipe for
windpipe).
Describing characteristics or elements of the
Paraphrase
Circumlocution
object or action ('she is, uh, smoking something. I

don't know what's its name. That, uh, Persian, and
we use in Turkey a lot of.)
Word Coinage
Inventing a word to communicate a concept

(airball for balloon).
Literal
Borrowing
Mime
Appeal for
Assistance
Avoidance
Translating word for word from L1
Translation
Language
Using Li without bothering to translate (ba/on for
Switch
balloon).
Nonverbal Strategies (clapping one's hands to illustrate applause)

Asking for the correct term ('What is this? What called?')
Topic
Avoiding topics for which L2 items or structures
Avoidance
are not known.
Message
Abandoning talking about something.
Abandonment
Classification of Communication Strategies (Tarone 1981:286, adapted from Brown

1994:119)
Por su parte, Faerch and Kasper (1984) distinguen las estrategias de comunicacin
que aportamos en el siguiente esquema:
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Communication strategies in interlanguage production in Faerch and Kasper (1984)

Es positivo que en los intercambios comunicativos nuestros alumnos usen
alguna de las estrategias de comunicacin mencionadas anteriormente. Sin embargo,
segn Selinker (1972) el uso excesivo de estrategias de comunicacin puede terminar en
la fosilizacin o estancamiento del lenguaje en un punto del interlenguage.
On the other hand, use of communication strategies may lead to fossilisation

(when learners cease to develop their interlanguage any further), because
they enable learners to communicate in an acceptable manner.
Selinker (1972)
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5. ACTIVIDADES DE COMUNICACIN ORAL.
Es obvio que una lengua se aprende a hablar con la prctica de sta. Por ello el
profesor debe ofrecer al alumnado oportunidades variadas para la comunicacin oral
supervisando que todos los alumnos practican el idioma.
A parte de las preguntas en ingls, que el profesor puede formular informalmente a
los alumnos durante el desarrollo de la clase de creando una interaccin profesor alumno, son de gran importancia las actividades de comunicacin que hacen que
nuestros alumnos se desenvuelvan en la lengua inglesa en distintas situaciones
comunicativas a travs de la continuada y estructurada prctica del idioma.
Segn Harmer (1991) las actividades de comunicacin oral debern incorporar un
propsito o intencin comunicativa que provoque al alumno a involucrarse en los
distintos intercambios orales.
Igualmente, el profesor puede, a travs de una actividad oral, involucrar al
alumnado no solo en la codificacin oral de un mensaje, sino en los distintos aspectos
del idioma hablado como son la prctica de la pronunciacin o de otros aspectos como
la entonacin o el stress.
La tipologa de actividades para la prctica de la produccin oral es muy variada y
cada profesor tiene sus preferencias, por consiguiente trataremos las actividades o
tcnicas ms expandidas de esta destreza comunicativa incluyndolas en tres grupos:
a) Actividades en parejas (Pair work):
El trabajo en parejas ofrece a los alumnos la oportunidad de "pensar en voz alta" a
la vez que estos realizan un proceso para adquirir y reflexionar sobre la informacin que
se les ha proporcionado.
Los ejercicios ms empleados para el trabajo en parejas son los llamados
Information / Communication gap activities.
En este tipo de actividad cada alumno tiene una serie de datos que el otro alumno
no tiene, siendo el principal objetivo de esta actividad formular preguntas para obtener
la informacin que no se posee.
La tcnica de Information / Communication gap permite muchas variantes,
algunas de ellas referidas por Harmer (1991) como son Find the differences or
similarities, describe and arrange, story reconstruction y poem reconstruction.
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b) Actividades en grupos (Group work):

El trabajo en pequeos grupos permite a los alumnos desarrollar habilidades de
pensamiento crtico as como construir relaciones positivas logrando practicar el idioma
con el trabajo cooperativo.
Entre las actividades de grupo destacamos las siguientes:
1) Los rompecabezas o Jigsaw Activities.

La finalidad de este tipo de actividad es idntica a la de Information /
Communication gap, con la diferencia de que los rompecabezas son ms elaborados
y pueden participar varios alumnos.
En una actividad de rompecabezas cada alumno tiene una o varias piezas del
puzzle y deben cooperar comunicativamente para encajar todas las piezas en su
lugar.
El puzzle puede tener varias formas como una tira de imgenes referentes a una
historia, frases de un relato escrito o de un poema, etc.
2) Discusiones.
Las discusiones son una actividad efectiva para el uso del lenguaje oral. Podemos
organizar a los alumnos en grupos, generalmente dos o tres para llegar a un acuerdo
sobre un tema.
Para que una discusin sea efectiva y conlleve al aprendizaje del alumno es
necesaria la preparacin previa de sta por parte del profesor.
Hamer (1991) distingue los siguientes pasos en la organizacin de una discusin.
a. Ordenar a los alumnos en pequeos grupos con el fin de que cada uno
aporte su opinin sobre el tema; De esta manera, el profesor podr ver si
el tema es adecuado para la discusin e interesante para los alumnos.
b. Dar a los alumnos tiempo para preparar la discusin; Cada alumno
necesita tiempo para perfeccionar su opinin y preparar lo que va a decir.
Los alumnos pueden tomar notas en un folio de las principales ideas que
sern expuestas posteriormente.
c. Dar a los alumnos un a tarea para realizar como parte del proceso de la
discusin, como una lista de opiniones a favor o en contra con el fin de
que stos den puntuaciones de 0 a 5 segn estn de acuerdo o no.
Generalmente, los temas actuales y de ms controversia llevan a una discusin
fcilmente entre los alumnos.
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El profesor debe elegir los temas a discutir evitando aquellos no adecuados para
su discusin dependiendo de la edad de los alumnos.
Son mltiples las formas de inducir a una actividad de discusin en clase como
la lectura de un texto, la audicin de una noticia, el visionado de una pelcula o
documental, la observacin de una o varias fotografas.
3) Simulaciones o role plays.

Las simulaciones son excelentes para que los alumnos usen todos sus recursos
comunicativos en situaciones comunicativas simuladas.
En esta actividad, el profesor asigna a cada alumno un papel dentro de una
situacin ficticia. Por tanto, el alumno tendr que usar el lenguaje en concordancia
con la situacin comunicativa.
Las simulaciones, a parte de ser ideales para la prctica del idioma, son una
manera de fomentar la competencia sociolingstica, ya que los alumnos entablan
relaciones sociales durante el desarrollo de la actividad.
6. CONCLUSIN.
Es obvio que la funcin ms importante de un idioma es la comunicacin. De
hecho, una lengua no estara viva si sta no se usase.
Por consiguiente, es errneo el estudio de una lengua extrajera centrndose
solamente en aspectos formales como la morfologa, la sintaxis o el lxico.
La comunicacin en el aula es una parte central en el aprendizaje de una lengua
mientras que la gramtica o el vocabulario son necesarios como medios o
instrumentos para formar mensajes comunicativos correctos e inteligibles en el
proceso de comunicativo.
La principal misin del profesor en el aula de ingls ser pues, crear un ambiente
comunicativo atendiendo a las necesidades de comunicacin de los alumnos y
creando oportunidades para la interaccin oral de stos mediante distintas
actividades orales desarrolladas anteriormente como discusiones, simulaciones,
rompecabezas o actividades para trabajar en parejas.
99
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7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Brown, H. D. (1994). Principles of Language Leaming and Teaching. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.
Canale, M. From Communicative Competence to Communicatice Language Pedagogy.
En Richards y R. Schmidt (eds). Language and Communication. London, Longman,
1983. En Hornberger, N. Trmites and transportes. The Acquisition of Second
Language Communicative Competence for One Speech Event in Puno. Per: Oxford
University Press, 1989. In Applied Linguistics, Vol. 10, Number 2.
Chomsky, N. (1969). Aspects of the Theory of Syntax. The MIT Press; 1st Paperback
Ed. Edition.
Corder, S.P. (1983). "Strategies of communication", en FAERCH y KASPER, eds.
Faerch, C. y G. Kasper eds. (1983), Strategies in Interlanguage Communication,
Harlow, Longman.
Hymes, D. (1973). On communicative competence in Sociolinguistics, J.B.Pride & J.

Homes, Eds. Harmondsworth, Penguin.
Leech, G y Svartvik, J. (2002), A communicative grammar of English, Third Edition,

Longman.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL, 10, 209-231.

Tarone, E. (1983). On The variability of interlenguaje systems. Applied linguistics 4,
2.pp.142-163.
Van Ek, J. (1977) The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools.
Strasburg. Council of Europe. Longman, London.
100
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Real Decreto 1631/ 2006 del 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (B.O.E. 05/01/2007).
nm. 5.
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EL JUEGO COMO MTODO DE APRENDIZAJE
Martnez Quesada, Mara Dolores

26.221.457-P
Diplomada en Magisterio de Educacin Primaria
RESUMEN
La importancia del juego en el desarrollo del ser humano desde que nace y a lo
largo de toda su vida, as como la forma de conectar al nio y la nia con el mundo que
le rodea y la manera de explorar y descubrir cosas por si mismo. Sobre todo en edad
infantil y su puesta en prctica en la escuela, como uno de los principales medios de
socializacin y aprendizaje del alumnado adems de la familia.
PALABRAS CLAVE
Juego, cooperacin, aprendizaje, principios de intervencin educativa,
desarrollo, juego simblico, juego de reglas,
1. INTRODUCCIN
El juego es una actividad natural de los nios y las nias que ayuda en su
desarrollo humano, un motor que hace que el nio se adapte a diferentes realidades:
social, moral, fsicaAdems, es la forma que tienen los nios y las nias de explorar y
conocer el mundo que le rodea, siendo un aspecto primordial del crecimiento y
caracterizado por su espontaneidad.
Normalmente, el juego, requiere de uso mental o fsico, y a menudo ambos.
Muchos de los juegos ayudan a desarrollar determinadas habilidades o destrezas y
sirven para desempear una serie de ejercicios que tienen un rol de tipo educacional,
psicolgico o de simulacin.
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Como actividad recreativa cuenta con la participacin de uno o ms

participantes. Entre sus funciones primordiales estn: proporcionar entretenimiento,
diversin y cumplir un papel educativo en el caso de la educacin infantil.
En algunos juegos infantiles es necesario el uso de juguetes. El juguete puede
utilizarse de forma individual o entre varios, su objetivo principal es la recreacin, la
formacin, el aprendizaje y el desarrollo del nio.
Podemos hablar de distintos tipos de juego: de rol (donde el participante asume
un determinado papel o personalidad concreta), de estrategia (entrenamientos que
requieren de inteligencia y de planificacin), de mesa (como su nombre indica necesitan
de un soporte para que las personas jueguen), de videojuegos
El juego cumple con todos y cada uno de los principios de intervencin
educativa. Es decir, el nio interacciona con el medio que le rodea, se parte del nivel de
desarrollo del nio, se producen experiencias de interaccin social, hace que el alumno
se sienta responsable de sus decisiones y afronte las consecuencias formndose su
autonoma, y aprende a decidir libremente. A travs del juego se pretende mostrar al
nio un entorno seguro y un clima afectivo saludable lo que hace que el nio muestre su
curiosidad y su deseo de aprender. Adems con el juego el alumno aprende de forma
globalizada y no ve la realidad fragmentada y lo que aprende lo puede poner en prctica
en el entorno que le rodea
No hay que olvidarse que el juego pone en prctica tanto la observacin de todos
los sentidos del cuerpo como la experimentacin convirtindose el alumno en su propio
artfice de su aprendizaje.
Los principios de intervencin educativa
en Educacin Infantil surgen de
diferentes marcos representados por la teora gentica de Piaget, la teora social de

Vygotsky, la teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teora contextual
de Bronfenbrenner,etc., enmarcados en la concepcin constructivista del aprendizaje,
y de la experiencia de la prctica docente.
Entre estos principios, que estn establecidos por las orientaciones
metodolgicas del Decreto 428/2008 por el que se establece la ordenacin y las
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enseanzas de educacin Infantil en Andaluca, y la Orden 5/8/2008 que desarrolla el

currculo de Educacin Infantil, podemos destacar:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Globalizacin de la enseanza.
Partir de necesidades y motivaciones de los nios y nias.
Construir aprendizajes significativos.
Atencin a la diversidad.
El juego como instrumento de intervencin educativa.
La actividad educativa, la observacin y la experimentacin.
Establecer conflictos cognitivos en los alumnos.
Ensear al alumno a aprender a aprender, desarrollando su autonoma.
Construir aprendizajes funcionales a travs de la vida cotidiana.
La configuracin del ambiente: Marco del trabajo educativo.
Los espacios y los materiales: soporte para la accin, la intervencin y
comunicacin.
Adecuada organizacin y distribucin del tiempo.
Adecuada organizacin de los agrupamientos.
La educacin infantil una tarea compartida.
En definitiva, el juego cumple con todos y cada uno de los principios de
intervencin educativa, mencionados anteriormente, ya que a lo largo de cualquier
juego se pone en marcha multitud de caractersticas, normas, objetivos,
El docente se encuentra ms integrado, satisfecho y animoso cuando tiene
alumnos contentos, motivados y felices. En esa situacin, ensear y aprender realmente
se convierte en un proceso fluido y natural. Por lo tanto, el primer objetivo de la
educacin debe ser proporcionar las condiciones idneas para ensear y aprender.
Slo con alumnos motivados conseguiremos intervenir educativamente.
Adems, el aprendizaje depende de la voluntad del sujeto que aprende. Slo se puede
ensear a aquellos que desean aprender
Los nios de Educacin Infantil funcionan por el principio del placer. Si los
nios no estn motivados, no se puede ensear. Para motivar a los nios y nias de
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Educacin Infantil se debe programar actividades que sintonicen con sus centros de
inters. El centro de inters de los nios y nias a estas edades es, principalmente el
juego.
2. JUEGO Y DESARROLLO
El juego y desarrollo estn muy vinculados entre s de una forma global: el
mundo de los afectos, el aprendizaje social y el desarrollo cognitivo se manifiestan en el
juego y, a su vez, crecen por su accin.
Juego e infancia van unidos. El no jugar hace que el aprendizaje de un nio sea
menos eficaz y repercuta en su desarrollo. Desde pequeos, los nios ponen por encima
la imaginacin a la realidad para ir descubriendo poco a poco el mundo que les rodea.
Pero no slo eso, jugar contribuye al buen desarrollo psicomotriz del nio, que sentar
las bases para su posterior etapa de aprendizaje.
Con el juego el nio busca soluciones, lo que influye en su desarrollo
cognitivo; a urdir soluciones atrayentes, lo que fomenta su creatividad; a codearse con
otras personas, lo que ayuda a sentar las bases de su desarrollo socioemocional; a tomar
puntos de vista externos a s mismo, lo que le facilita la construccin del pensamiento
infantil y otras cosas tiles para el nio en su vida adulta.
Mayoritariamente el juego se corresponde con diversin, satisfaccin y ocio, con
la actividad contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente
por quien la realiza. Su importancia es sustancial, ya que a travs del juego las culturas
transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros
jvenes y desarrollan mltiples facetas de su personalidad.
Piaget (1932, 1946, 1977) ha destacado tanto en sus escritos tericos como en
sus observaciones clnicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo.
Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad
ldica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son
consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras
cognitivas del nio.
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Adems, Piaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral

en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de
relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cmo
evoluciona el concepto de norma social en el nio.
Nos percatamos del desarrollo cognitivo en el juego a travs de distintas
conductas: la interaccin con los iguales; el nmero de acciones que el nio es capaz de
coordinar sucesivamente (dar de comer a la mueca, comprar-preparar la comida-dar de
comer, etc.) o compaginadamente (jugar con una o con varias reglas); la complejidad de
las respuestas a los conflictos sociales o afectivos que se producen durante el juego (me
marcho llorando, te insulto/pego, pido ayuda, negocio,). Estas conductas nos hablan
de la forma de pensamiento alcanzada, de las capacidades desarrolladas, de las
estrategias aprendidas y puestas en juego.
Podemos, por tanto, estimular el desarrollo y entrenamiento de capacidades
cognitivas a travs de propuestas ldicas, del enriquecimiento del juego libre en grupo y
de la reflexin compartida acerca de lo que ha pasado durante el tiempo de juego.
Tambin propiciando experiencias interesantes que amplen el conocimiento infantil.
En cuanto a lo que aporta el juego al desarrollo afectivo, se elaboran situaciones
emocionalmente conflictivas:
De manera cotidiana, en las que el nio pequeo trata de comprender mejor el
mundo que le rodea desde el punto de vista afectivo-emocional: por qu se
preocupa mam?, por qu no mando yo?, compartir por qu?
De forma especfica, en las que el nio trata de elaborar autnticos conflictos
afectivo-emocionales: abandono, separacin de los padres, etc.
Desde de la afectividad, el juego est relacionado con el desarrollo de conceptos
como la amistad, el compaerismo, la comprensin, aceptacin, comunicacin, la
adaptacin al otro, etc.
El desarrollo social tambin se ve favorecido por el juego, sobre todo por el
juego simblico y el de reglas.
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Respecto al juego simblico por su carcter cultural e intercultural, y porque el

nio comunica con el juego su manera de comprender el mundo que le rodea (la familia,
la escuela, la calle, los cuentos) y debe elaborar la forma en que se sita en el mismo.
El juego simblico constituye un autntico ejercicio social, un laboratorio de ensayo
para comportamientos, actitudes y roles. Tiene carcter cultural en un doble sentido:
porque los juegos tradicionales forman parte del patrimonio cultural de una comunidad,
y porque los rasgos culturales propios se manifiestan a travs de los juegos rituales
como una boda, la recogida del (grano, uva, aceituna), las procesiones de semana
santa. Y tiene carcter intercultural porque cuando jugamos juegos similares de forma
distinta (un corro, un escondite, una boda) es necesario ampliar, entre otras
posibilidades, nuestros conocimientos sobre el mundo o la capacidad de tolerancia.
Los juegos de reglas suponen una iniciacin en la norma social, una
relativizacin del sentido de competitividad (lo que importa es jugar), as como el
ensayo, aprendizaje e incorporacin de valores como la cooperacin, la solidaridad, el
sentido de igualdad o el trabajo en equipo.
Garvey (1977), considera que mediante el juego los nios tienen la oportunidad
de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en
que viven. El entorno ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades
individuales mediante el juego.
Para Vygotsky (1991) lo que caracteriza al juego es que en l se da el principio
del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La labor del nio durante el
juego se sucede fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La esencia
del juego radica bsicamente en esa situacin imaginaria, que altera todo el
comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y proceder a travs de
una situacin nicamente imaginaria
Bronfenbrenner (1979) opina que el juego puede utilizarse para desarrollar la
iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Adems admite que varios aspectos del
juego se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonoma, tambin con la
evolucin de formas determinadas de la funcin cognitiva. Lo que comprueba que las
operaciones cognitivas ms complejas se producan en el terreno del juego fantstico.
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El juego es importante porque desarrolla la capacidad intelectual, potencia valores

humanos como la afectividad, sociabilidad, y la motricidad entre otros.
Con el juego el nio descubre el placer de hacer cosas y estar con otros. Es una
frmula importante para expresar interese, sentimientos y aficiones. El juego est unido
a la creatividad, la solucin de problemas, al desarrollo del lenguaje, a fenmenos
cognoscitivos y sociales. Su funcin es educativa, ya que ayuda al nio a desarrollar sus
capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; adems de estimular
su inters y su espritu de observacin y exploracin para conocer lo que le rodea. La
realidad es descubierta por el nio a travs del juego, al mismo tiempo que va formando
y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Adems le ayuda a
descubrirse a s mismo, a conocerse y formar su personalidad
Algunas aportaciones que hace el juego al desarrollo psicomotor, intelectual,
imaginativo, afectivo social... del nio son las siguientes, aunque el juego nunca afecta a
un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto.
ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO
Desa. psicomotor Desarrollo cognitivo
Desarrollo social
Desarrollo emocional
-Coordinacin
- Estimula la atencin, - Comunicacin y
- Desarrolla subjetividad
motriz
la memoria, la
cooperacin dems
del nio
- Conoce el mundo
- Produce satisfaccin
imaginacin,
- Equilibrio
creatividad,
- Fuerza
emocional
- Prepara para la vida
discriminacin de la
- Manipulacin de
fantasa, la realidad, y
objetos
- Controla la ansiedad
- Estimulacin del
desarrollo moral
- Controla la agresividad
- Favorecen la
- Facilita la resolucin
pensamiento cientfico
- Dominio sentidos
y matemtico
comunicacin, unin y de conflictos

- Discriminacin
sensorial
- Desarrolla el
confianza s mismos
- Facilita patrones de
rendimiento
- Potencia desarrollo
- Coordinacin
la comunicacin y el
identificacin sexual
conductas prosociales
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visomotora
lenguaje, y
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- Disminuye
conductas agresivas y
- Capacidad de
el pensamiento
imitacin
abstracto
pasivas
- Facilita la aceptacin
interracial
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL JUEGO

A travs del juego la escuela y sobre todo el maestro pretende que el nio
aprenda, se desarrolle, se integre, socialice y divierta. Para ello que mejor demostracin
que el ejemplo de algunos de los juegos tradicionales y populares que se realizan en
clase o en el patio del colegio a travs de los cuales se pretende conseguir unos
objetivos e interiorizar contenidos.
Como ya he mencionado anteriormente el juego en edad infantil es una
herramienta muy til para los maestros y maestras en educacin infantil ya que nos sirve
para conectar con los alumnos y alumnas, al mismo tiempo que incide directamente en
su desarrollo fsico, motor, cognitivo, lingstico y social.
El juego se puede desarrollar tanto con juguetes como sin ellos. Esto ltimo
favorece que se desarrolle la creatividad, el ingenio y la destreza en los nios y nias.
No se puede concebir una actividad en el nio que no implique juego ya que es
el principal motor que hace que los nios aprendan contenidos, experiencias,
vivencias,
El juego es una necesidad fundamental, permanente y vital en el nio y hoy en
da aparece profundamente extendido tanto que se transmite de padres y abuelos a hijos
y nietos.
Es un componente fundamental de la personalidad que requiere ser educado y
potenciado. Ayuda al nio a compartir el mundo de los otros, de las cosas, de las
situaciones, a dominar las propias exigencias as como sus relaciones con los dems, a
manifestar libertad e inventiva de expresin,
109
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Entre los juegos que se pueden desarrollar en el aula o patio del colegio destacar
los siguientes:
1. Juegos de palmas. En la calle veinticuatro, el conejo de la suerte, piedra,
papel o tijera
2. Juegos de comba. Al pasar la barca, al cocherito ler, tengo una mueca
vestida de azul
3. Juegos de persecucin. La gallinita ciega, la bandera, el pauelo
4. Juegos de baln. 1X2, baln tiro
5. Juegos de salto. Churro, media manga, mangotero, la goma
Con todos estos juegos y ms se pretende conseguir objetivos y contenidos
como los que a continuacin expongo:
1. Objetivos.
Desarrollar destrezas y habilidades en los nios y nias.
Utilizar el lenguaje oral y no verbal.
Socializar pautas de comportamiento colectivo.
Valorar los juegos populares y tradicionales como parte de la cultura

andaluza.
Desarrollar la capacidad fsica, intelectual, creadora y crtica del alumno.
Aprender a jugar sin juguetes.
Comunicarse a travs de gestos, con el cuerpo, las palabras, frases y

oraciones.
Integrar alumnos con NEAE.
Potenciar valores.
Fomentar la cooperacin, colaboracin
2. Contenidos.
Desarrollo de las cualidades fsicas, motrices y coordinativas.
Verbalizacin de canciones populares y expresin de las mismas con

gestos.
Aplicacin de reglas: sociales, de juego, comportamentales
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Conocimiento de juegos populares y tradicionales que nos acerquen a la

cultura andaluza.
Cooperacin, participacin, aceptacin y colaboracin con los dems.
Fomento de valores como la tolerancia, respeto por la tradicin,

cooperacin
Experimentacin con los juegos de padres y abuelos.
Aceptacin y acercamiento hacia los alumnos con NEAE
Integracin en una sociedad de trabajo.
Experimentacin del placer con el juego
4. CONCLUSIN
Son muchos los autores que bajo distintos puntos de vista, han considerado y
consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto fsico
como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil
est directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que adems de ser una
actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo posible, a travs
de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades
intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le
ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y
madurar. Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que
fuera de l.
Desde que nacemos el juego est presente en nuestras vidas, es la manera ms
natural de que un nio y una nia se exprese y se desarrolle. A lo largo de toda nuestra
vida, el ser humano juega lo que sucede es que se identifica en la edad infantil de los 0 a
los 6 aos. Por eso, nos preocupa tanto el juego en la escuela.
Normalmente se ha identificado con diversin, ocio y satisfaccin Pero su
trascendencia es mucho mayor, ya que a travs del juego las culturas transmiten valores,
normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jvenes y desarrollan
mltiples facetas de su personalidad.
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A travs del juego el nio ir descubriendo y conociendo el placer de hacer

cosas y estar con otros. Es uno de los medios ms importantes que tiene para expresar
sus ms variados sentimientos, intereses y aficiones
Los maestros y maestras debemos pensar en que cualquier juego que se haga con
los alumnos mayoritariamente fomente la cooperacin mucho ms que la
competitividad. Y en todo caso si hay juegos demasiados competitivos debemos
transformarlos de tal manera que se lleve a cabo la cooperacin, colaboracin y
participacin de todos los alumnos sin que ningn nio se vea afectado negativamente.
5. BIBLIOGRAFA
Bronfenbrenner, U. (1979): The ecology of human development. Cambridge,
Ma. : Harvard University Press.
Bruner, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Garvey, C. (1977): El juego infantil. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1932): El juicio moral en el nio. Barcelona: Fontanella.
Piaget, J. (1946): La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de
cultura econmica.
Piaget, J. (1977): Psicologa del nio. Madrid: Morata.
Vygotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Crtica.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Merino Aguilar, Ana Mara
74940464-R.
Maestra de Educacin Primaria y Licenciada en Psicopedagoga.
RESUMEN
En el presente artculo se expone informacin terica y prctica relacionada con
la temtica de las habilidades sociales. Es un recurso educativo para los docentes y las
docentes, que pretende fomentar el trabajo de las habilidades sociales dentro del aula
para atender las demandas de la sociedad actual.
Palabras claves: habilidades sociales, objetivos educativos, modelamiento, roleplaying, retroalimentacin y LEA.
NDICE
1. JUSTIFICACIN TERICA.
2. OBJETIVOS.
3. PROCEDIMIENTOS DE METODOLOGA.
4. BIBLIOGRAFA.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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1. JUSTIFICACIN TERICA.
En la actualidad se valora positivamente a aquellas personas afectivas, atentas,

solidarias,
empticas
personas
que
manifiesten
habilidades
sociales.
Las habilidades sociales poseen un amplio abanico de definiciones, pero todas ellas
contienen un comn denominador:
"habilidades sociales como un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones
interpersonales".
Pueden ser entendidas como un conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin inmediata, respetando
esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas, (Caballo, 1986)
Hay que considerar que las sociedades de hoy en da no se basan en principios

simples para ser interpretadas,
por lo que los patrones que hoy facilitan la
interpretacin maana pueden no facilitarlo, junto con la idea de que las personas estn
inmersas en un proceso de adaptarse-desadaptarse-readaptarse.
Por todo esto las
habilidades sociales reciben hoy una importancia vital, debido a las exigencias sociales
y la complejidad en que se desenvuelven los seres humano.
Teniendo presente esta idea, es imprescindible trabajar las habilidades sociales dentro
del contexto educativo, porque estas conductas que son aprendidas, facilitan la relacin
con los otros, la reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los
dems, evitan la ansiedad en situaciones difciles o novedosas, favorecen la
comunicacin emocional y la resolucin de problemas.
Y en la medida que se
favorezca un temprano aprendizaje, ms xito puede alcanzar los sujetos en su puesta en

prctica.
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Existen determinadas habilidades sociales necesarias para cada situacin como,

primeras habilidades sociales (mantener una conversacin, dar las gracias),
habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda, discutir), habilidades relacionadas con
los sentimientos (expresar afecto, manejar el miedo), habilidades alternativas a la
agresin (pedir permiso, negociar), habilidades para hacer frente al estrs (responder
a un fracaso, manejo de una acusacin) y para la planificacin (decidir sobre algo,
tomar la iniciativa). Para conseguir todos estos aspectos tambin tenemos que tener
en cuenta un elemento fundamental, la cultura. Cada cultura establece unas pautas
bsicas de comportamiento, siendo necesario para hablar de habilidades sociales atender
al contexto que las envuelve.
A continuacin se presentan una serie de objetivos que nos permiten trabajar las
habilidades sociales dentro del contexto educativo.
2. OBJETIVOS.
Saber escuchar a los dems.
Respetar las opiniones de los dems.
Utilizar de forma adecuada y coherente los recursos lingsticos verbales y no

verbales durante la conversacin.
Saber dirigirnos a los dems con respeto.
Aceptar las negativas ante nuestras peticiones de ayuda o permiso.
Formular adecuadamente en relacin al contexto peticiones de ayuda o permiso.
Conocer los diferentes trminos para expresar los sentimientos.
Asociar los sentimientos con sus causas promotoras.
Manejar los registros verbales y escritos para formular una queja.
Mantener una adecuada actitud al exponer una queja empalizando con el rgano
receptor de la misma.
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Estos objetivos nos viabilizan adquirir las siguientes habilidades sociales:

a. Mantener una conversacin.
b. Pedir ayuda.
c. Conocer los sentimientos propios.
d. Pedir permiso.
e. Exponer una queja.
Para conseguir y asimilar los objetivos citados es fundamental la puesta en

prctica de procedimientos metodolgicos que nos aseguren el xito en la tarea.
3. PROCEDIMIENTOS DE METODOLOGA.
Las habilidades sociales se pueden trabajar de diversas maneras, no existiendo

una forma de trabajo mejor que otra ni ms productiva.
Seguidamente se explican diferentes opciones para favorecer y trabajar las
habilidades sociales.
-
Modelamiento. Se puede definir como un aprendizaje por imitacin. Su

caracterstica fundamental es servir de ejemplo o patrn para que sea imitada por
otras personas. El modelamiento ser ms efectivo cuanto ms cualificado sea el
modelo presente una edad cercana, similar clase social,
buen trasmisor,
emptico/a, haga las repeticiones necesarias hasta la interiorizacin de la

conducta Y para conseguir esto el sujeto pasa por tres etapas, atencin,
retencin y reproduccin. En la etapa de atencin el sujeto observa al modelo, en
la de retencin almacena la informacin en la memoria, en primer lugar de corto
plazo para proceder despus a su generalizacin y su almacenaje en la memoria
de largo plazo mediante la reproduccin de la conducta que se quiere aprender
por imitacin.
116

-
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Role-playing. Se define como aquella actividad en la que las personas que

participan intercambian papeles de actuaciones. Se obtendr mejores resultados
si los sujetos que intervienen dominan los papeles que tienen que desempear.
Esta tcnica permite trabajar la empata y la comprensin; reconocer
sentimientos, actitudes, valores y caractersticas, en algunos casos, determinadas
conductas. Asimismo permite aceptar a los dems, resolviendo conflictos y
asumiendo con responsabilidad la toma de decisiones basndose en el dilogo.
Retroalimentacin. Consiste en proporcionar informacin al sujeto sobre cmo

ha representado el papel asignado, destacando cuanto mayores son los refuerzos
ms se intensifica la respuesta positiva. Con esta tcnica se pueden corregir
conductas negativas en los sujetos mediante una confrontacin de lo que hace
con lo que hay que hacer.
La metodologa que se propone se basa en una serie de aspectos y decisiones

claves que definen las actividades para alcanzar las habilidades sociales, teniendo en
cuenta que las decisiones tomadas no se hacen de manera improvisada ni fortuita; es una
metodologa participativa, activa y comunicativa, que favorece el trabajo individual y
cooperativo del alumnado para favorecer el desarrollo integral del sujeto, finalidad del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Para concluir, me apoyo en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de
Andaluca, artculo 39, Educacin en Valores que nos habla de que las actividades de
las enseanzas, en general, el desarrollo de la vida de los centros y el currculo tomarn
en consideracin como elementos transversales el fortalecimiento del respeto de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al
alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrtica.
En las siguientes lneas se muestra un ejemplo de actividades, para 1 Ciclo de
Educacin Primaria, que pretenden alcanzar los objetivos citados en el apartado 2 del
presente documento.
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Actividades.
a. Mantener una conversacin.
1. Colorea la imagen, que t crees que es correcta, y nos permite mantener una
conversacin.
2. Parece que escuchar es fcil, pero escuchar no es lo mismo que or, sino algo
ms. Escuchar bien supone respetar a quien habla, esforzarse por comprender lo que dice,
entablar dilogo si el tema nos interesa, cambiar de conversacin o cortarla amistosamente,
si el tema no nos interesa. Sabiendo esto comenta las siguientes cuestiones:
Siempre que hablan dos personas estn dialogando?
Sucede a veces que respondemos a nuestro compaero/a sin saber lo que nos
quiso decir?
Mantn un dilogo con tu compaero/a sobre algo gracioso que visteis o hicieseis
ayer.
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b. Pedir ayuda.
1. Lee el siguiente texto y debate.

La ballena Lola era muy grande y muy solitaria. Haca aos que no quera saber
nada de nadie, y cada vez se le notaba ms tristona. En cuanto alguno trataba de
acercarse y animarla, Lola le daba la espalda.
Muchos pensaban que era la ballena ms desagradable del mundo y dejaron de
hacerle caso, a pesar de que la vieja Turga, una tortuga marina de ms de cien aos,
contaba que siempre fue una ballena buena y bondadosa. Un da, Dido, un joven delfn,
escuch aquella historia, y decidi seguir a Lola. La descubri triste, nadie lo saba,
pero Lola tena un aliento terrible porque un pez haba quedado atrapado en su boca, y
esto le avergonzaba tanto que no se atreva a hablar con nadie. Cuando Dido se dio
cuenta de aquello, le ofreci su ayuda, pero Lola no quera apestarle con su mal aliento
ni que nadie se enterara.
- No quiero que piensen que tengo mal aliento -deca Lola.
- Por eso llevas apartada de todos tanto tiempo? -respondi Dido, sin poder
creerlo.- Pues ahora no piensan que tengas mal aliento; ahora piensan que eres
desagradable y que odias a todos. Crees que es mejor as?
Entonces Lola comprendi que su orgullo y no dejarse ayudar, le haba creado
un problema todava mayor. Arrepentida, pidi ayuda a Dido para deshacerse de los
restos del pez, y volvi a hablar con todos. Pero tuvo que hacer un gran esfuerzo para
ser aceptada de nuevo por sus amigos y amigas, y decidi que nunca ms dejara de
pedir ayuda si de verdad la necesitaba, al igual que siempre que pudiese ayudara a los
dems.
Nos dejamos ayudar?

Cundo pedimos ayuda?
Es bueno pedir siempre ayuda y no hacer nada nosotros?
Ayudamos a los dems?
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2. Pedir un favor o pedir ayuda a otro, es reconocer que hay muchas cosas que
no podemos hacer solos. Algunos no piden nunca un favor, por timidez o por orgullo;
otros los estn pidiendo en todo momento y eso no es habilidad social, sino cara dura.
La habilidad consiste en darnos cuenta de cundo necesitamos ayuda y saber pedirla.
Comentemos lo siguiente:
Cmo os habis sentido cuando alguien os pidi un favor de modo grosero,

como obligndoos? Hay distintas maneras de pedir un favor?
Es til saber pedir bien favores? Hay gente que abusa, pidiendo favores a
todo el mundo? Poned algunos ejemplos.
El hermano de un amigo entiende de mecnica y le quieres pedir que te

ayude a arreglar tu bicicleta. Cmo lo haras?
c. Conocer los sentimientos propios.
1. Qu sienten los nios y nias de las fotos? Cundo te sientes as y por qu?
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2. Dibuja y colorea la siguiente imagen segn en el estado de nimo que te

encuentres hoy.
d. Pedir permiso.
1. Juego de rol-playing en el que se simulan situaciones donde es necesario pedir

permiso.
2. En primer lugar debemos ensear la estructura Puedo + infinitivo?,

continuar practicando con actividades conocidas como: Puedo ir al servicio? Puedo
comer en clase? Puedo jugar en el recreo? y trabajar las respuestas.
Posteriormente proyectaremos imgenes en las que aparezcan distintas acciones como
por ejemplo: comer, correr, jugar, hablar, gritar... (Es importante que entiendan todas las
acciones), y de distintos lugares como: un hospital, la clase, el parque, la casa, el patio
del colegio... Con estos elementos practicaremos la frmula para preguntar qu se
puede hacer o no, en los diferentes lugares.
La actividad consistir en pedir que cada alumno y alumna diga una accin, por
ejemplo: gritar.
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El profesor o profesora ensea a los alumnos y alumnas la tarjeta de uno de los lugares,
por ejemplo, hospital, y el alumno o alumna debe construir una frase del tipo: Puedo
gritar en un hospital? El resto de los estudiantes debe responder: No, no puedes. S, si
puedes y por qu.
e. Exponer una queja.
1. Eleccin de opciones. Se ofrece a los alumnos y alumnas dos posibilidades de

cmo exponer una queja para que los alumnos y alumnas decidan cul es la ms
adecuada, a continuacin se debate y explican las situaciones propuestas.
2. Una vez que ya sabemos la forma ms adecuada para exponer una queja, nos
toca a nosotros redactar una, ante la situacin que se nos presenta a continuacin:
Hemos comprado una bicicleta en unos grandes

almacenes, cuando la recibimos en casa lo primero que hicimos
fue salir a dar una vuelta, mientras montbamos en bici,
comprobamos que la bicicleta tena ciertos defectos, ante esto
decidimos exponer la siguiente queja:
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4. BIBLIOGRAFA.
Ballester y otros, (2002). Habilidades sociales. Madrid. Sntesis.
Trianes y Gallardo (2004) (coord.). Psicologa de la Educacin y del Desarrollo

en contextos escolares. Madrid. Pirmide.
Trianes, M Victoria y otros, (1996). Educacin y Competencia Social. Un

programa en el aula. Mlaga. Aljibe.
Trianes, M Victoria y otros, (2007). Las relaciones sociales en la infancia y en

la adolescencia y sus problemas. Madrid. Pirmides.
Junta de Andaluca (2007). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de

Andaluca.
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LA EDUCACIN EN LA ESCUELA: LA EDUCACIN PARA LA

CIUDADANA
Salcedo Hervs, Ana Beln
26.245.415-T
Maestra
La educacin es una tarea de corresponsabilidad que atae a todos los sectores de la
sociedad, con ello quiero decir que la educacin, para todos y todas ha de asumir el
compromiso que la sociedad le asigna para educar en igualdad a sus miembros, por lo
tanto la compensacin de las desigualdades en la educacin es un compromiso y un
principio que ha de vertebrar todas nuestras actuaciones.
La escuela es el lugar idneo para la integracin y el aprendizaje social de los
individuos.
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1. INTRODUCCIN
Indagando en diversos medios de comunicacin, puedo demostrar que hace siglos,
concretamente ms de dos se empez a discutir sobre la igualdad de oportunidades y la
igualdad de resultados. En ese antiqusimo debate, ambas posturas han estado
enfrentadas debido a implicaciones polticas, econmicas, sociales y raciales entre
otras, sobre todo en lo referente a la Educacin.
2. LA IGUALDAD EN LA ESCUELA
La solucin basada en lo referente a la igualdad de oportunidades (desde mi punto de
vista) es fcil de entender para todos y todas. Lo importante es que existan colegios e
institutos en todos los barrios que estn bien dotados o capacitados y que aprueben los y
las mejores.
Sin embargo, es posible la otra postura. Tambin se puede pensar y actuar no pensando
en la igualdad de oportunidades, sino en la igualdad de los resultados. Esta posicin es
difcil de entender, ya que si esto lo traducimos y llevamos a niveles educativos
supondra que los mayores esfuerzos deben dirigirse a que las personas ms
desfavorecidas tengan la misma probabilidad de completar sus estudios que aquellas
que cuentan con las mejores oportunidades. Dicho esto, soy consciente de que hablando
de trminos econmicos ciertas familias lo tienen ms fcil que otras pero no es
imposible, por ello, quiero dejar patente, no a la discriminacin por el motivo que sea.
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Contando con mi experiencia personal voy a comentar el siguiente tema, el cual, est en
constante crecimiento debido al gran auge que est teniendo
hoy da y tambin a lo largo del texto del artculo, entre otros.
Se trata del respeto a la etnia gitana, ya que estoy
mencionando
el
tema
de
la
educacin
en
valores
democrticos, cvicos y ticos de nuestra sociedad, por lo

tanto, mi postura acerca de ello es que debemos compenetrarnos tanto alumnos y
alumnas como maestros y maestras con el resto de discentes del grupo referidos a la
raza gitana, ya que debido a diversas razones el 70% del alumnado gitano procedente de
Andaluca, promueve el absentismo escolar.
Con esto pretendo que entre todos y todas tengamos como objetivo bsico la
escolarizacin plena y continuada de la poblacin gitana en el nivel obligatorio,
especialmente en el paso de Educacin Primaria a Educacin Secundaria, asumiendo la
educacin intercultural.
Para que la Educacin en valores democrticos, cvicos y ticos se pueda llevar a cabo
para
su
completa
adquisicin
en
el
aprendizaje
hacia
el
respeto,
la
socializacintenemos que ser conscientes de que la escuela es responsable de los

aprendizajes ms formales y la familia de los aprendizajes de la vida cotidiana, pero
ambos son necesarios y complementarios, por ello, desde mi perspectiva creo que
necesitamos tambin a las madres y a los padres para que nuestros alumnos y alumnas
aprendan de ellos y ellas, ya que el alumnado aprende de lo que sus familiares le dicen,
pero aprenden e imitan ms lo que hacen y sobre todo lo que son, o lo que es lo mismo,
lo que hacemos o lo que somos. Las actitudes del alumnado en el colegio hacia sus
compaeros y compaeras van a seguir nuestros modelos vitales. Solo si les educamos
entre todos y todas en la solidaridad, podrn ser solidarios.
Para los alumnos y alumnas, nosotros como maestros y maestras somos su modelos a
seguir, ya que desde pequeos imitan gestos, movimientos, formas de actuar, nuestra
manera de dirigir y coordinar la clase, comportamientos con ellos mismos y mismas y
con los dems compaeros y compaeras de la clase, por lo tanto, tambin toman como
modelos a imitar a sus padres y madres, aprenden de ellos y as se comportarn en un
presente, pasado y futuro.
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3. NECESIDAD DE REFORZAR LA EDUCACIN MORAL EN LA

ESCUELA
En mi opinin, como maestra, quiero hacer llegar que la misin primordial de la escuela
es reproducir los conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos que ninguna otra
institucin puede transmitir, por lo tanto, desde mi perspectiva lo que se pretende
propiciar en las escuelas es el reequilibrio de las desigualdades, la integracin de los
menos dotados y la misma educacin moral con la finalidad fundamental de crecer
como personas teniendo en cuenta que una de nuestras funciones como docentes es la
siguiente; los maestros y maestras tenemos que conseguir que los nios y las nias
sean felices porque la base est en la
Educacin.
Qu es la escuela? La escuela hoy da es la
nica institucin verdaderamente universal;
es decir, aquella por la que pasan todos los
ciudadanos y ciudadanas y en la que cada
vez permanecen durante ms das del ao. Su
funcin de guarda y custodia de nios, nias
y adolescentes crece sin cesar.
Antes se deca, que la escuela tena que
capacitar para el trabajo. Ahora se dice (y
con mucha razn) que tambin tiene que
capacitar igualmente para el ocio. Para que el creciente ocio voluntario y/o involuntario
al que predestina el desarrollo tecnolgico no sea un ocio alienante y destructivo, sino
un quehacer de realizacin personal y de utilidad social. Nuevas dimensiones de la
formacin moral que tampoco pueden desatenderse.
La escuela es el sector educativo que agrupa todas las etapas de la vida y por lo tanto
hay que capacitar a nuestros alumnos y alumnas para la vida ordinaria, en ambientes
cotidianos, con sus padres y madres, con los amigos y amigas, para el mbito
universitario, en general, hay que preparar a nuestro alumnado para la vida adulta y
laboral al completo, y que desarrollen su labor con profesionalidad y respeto en todas
sus condiciones y actitudes, es decir, formarlos como personas.
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La escuela no puede suplir el dficit de educacin que antes aportaba la familia y las
dems instituciones de la sociedad civil, si no se le suministran los recursos y personal
necesario. Que se asignen nuevas funciones a la escuela y que se refuercen aquellas
otras que debieran ser ms compartidas con la familia, es algo inevitable. Pero si eso no
va acompaado de un incremento proporcional de especialistas y de una formacin de
los docentes, as como el reconocimiento de esa funcin a todos los efectos, no slo se
malograr el fin moralizar apetecido, sino que adems la sobrecarga de funciones sin
incremento proporcional de medios materiales humanos acabar degradando la funcin
instructiva de la escuela, como de hecho ya viene ocurriendo.
Las familias y la escuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a los nios
y nias. Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada colaboracin entre la familia y
los maestros y maestras basada en la comunicacin, informacin y la participacin.
La importancia de la relacin y participacin de los padres ne la Educacin Primaria
estn establecidos en:
1. El prembulo de la Loe (2/2006) explicita que las familias habrn de colaborar
estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y
con la vida de los centros docentes.
2. La LEA (17/2007) dedica el captulo IV del Ttulo I a la participacin de las
familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas. En este captulo se
establece, entre otras cuestiones, que, Los padres y las madres o tutores legales,
como principales responsables que son de la educacin de sus hijos e hijas o
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pupilos, tienen la obligacin de colaborar con los centros docentes y con el

profesorado, especialmente durante la educacin infantil y la enseanza bsica.
3. El artculo 2 del Decreto 230/2007 indica que se pondr especial nfasis en la
tutora y orientacin educativa y en la relacin con las familias para apoyar el
proceso educativo de sus hijos e hijas.
En general, la colaboracin entre las familias y los tutores o tutoras se puede concretar
en:
1. Informacin recproca individual de las familias con el tutor o tutora, a travs de:
Entrevistas. El artculo 10 de la Orden de 16/11/2007 establece que el
tutor/a reservar una hora a la semana, de las de obligada permanencia en
el centro, a las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo,
previamente citados o por iniciativas de los mismos. Esta hora se fijar
de forma que se posibilita la asistencia de dichas familias y, en todo caso,
en sesin de tarde.
Cuestionarios. Consisten en una serie de programas dirigidas a las
familias para recabar informacin sobre algn tema que se considere de
inters.
Informes de evaluacin. La Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se
establece la ordenacin de la evaluacin en la etapa, establece que el
tutor o tutora informar por escrito a las familias al menos tres veces a lo
largo del curso sobre el aprovechamiento acadmico del alumnado y
evolucin de su proceso educativo.
Notas informticos. Son muy tiles para intercambiar mensajes con las
familias sobre diversas cuestiones que afectan a la escuela.
2. Informacin recproca colectiva de las familias con el tutor o tutora, a travs de:
1. Reuniones o charlas.
Al comienzo de curso.
A lo largo del curso y al final de curso.
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4. EDUCACIN TICO- CVICA

Consciente de esa demanda formativa, que a veces
adquiere el carcter de verdadero clamor social, la
LOE intenta reforzar y mejorar lo que ya se vena
haciendo.
Adems de esto, la escuela publica una enseanza
voluntaria en cuanto a la religin, es una escuela
participativa y con derecho a la educacin igual para todos y todas, como vengo
relatando a lo largo del artculo.
Cabe sealar, que no hay tica cvica sin tica fundamental. Desde mi perspectiva, la
formacin moral de la persona en cuanto ciudadano y ciudadana es slo una dimensin
de su formacin moral bsica, cuyos principios se proyectan tanto en el mbito de
relaciones interindividuales al que solemos llamar privacidad, como al mbito de su
pertenencia a una comunidad social, que solemos situar como esfera de lo pblico o
cvico.
En definitiva, no se trata sino de fortalecer la conciencia moral y desde sta, un mayor
grado de lucidez y de responsabilidad sensibilizada hacia los problemas colectivos,
descubriendo que no son los de otros, sino los nuestros, en cuanto ciudadanos y
ciudadanas corresponsables del acontecer social.
Nada de esto tiene sentido si no se parte de una profunda reflexin sobre el significado
de la libertad; de la necesidad de valores y de normas para poder elegir o ejercitar de
forma racional y lcida la libertad; de la capacidad de autogobierno del ser inteligente,
susceptible y por qu no, a distinguir claramente entre moralidad y legalidad; entre
permisividad y deber. Saber discriminar lo justo de lo injusto y saber que no todo lo
consentido o no reprochado socialmente es igualmente vlido.
Creo conveniente, despus de hablar de estos fundamentos, comentar sobre ciudadana,
derechos ciudadanos, (esenciales para la vida escolar y para la vida cotidiana) y
Derechos Humanos, estos se pueden hacer realidad siendo una ciudadana activa y
participativa.
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He aqu la otra mitad de la formacin para la ciudadana: la

participacin.
Slo mediante una gestin participativa del alumnado en la
vida escolar pueden adquirirse las destrezas o competencias
propias de la ciudadana activa.
Por lo tanto, todos los seres humanos tenemos libertad de conciencia; o la tolerancia
activa como principal virtud cvica, si no se ensean simultneamente aquellas
competencias que permiten a los ciudadanos y ciudadanas intervenir activamente, saber
valorar las diferentes opciones, habituarse a respetar a quien es diferente reconocindole
sus propios valores, buscar siempre el mximo consenso posible y acatar, en su caso, la
decisin de la mayora.
Esas actitudes son tan importantes como saber en qu se fundamentan nuestras
instituciones y esas actitudes slo puede ensearlas la escuela mediante la forma de
organizar el trabajo en el aula, mediante la actitud ejemplar del profesorado, mediante la
prctica de asociacionismo escolar y mediante el buen funcionamiento de los Consejos
Escolares.
Preciso es destacar a este respecto la excelencia del conjunto de intervenciones que
concibe y promueve, un ejemplo de ello, el Proyecto Atlntida, empeado en
comprometer no slo a todos los sectores de la comunidad escolar, sino incluso a las
corporaciones locales y a los movimientos ciudadanos no gubernamentales,
contribuyendo de consumo todos ellos a la formacin tico-cvica del alumnado
5. CONCLUSIN
En este trabajo, se ha intentado realizar un anlisis sobre la educacin en general, pero
incidiendo fundamentalmente, en la educacin en la escuela, como se ha podido
comprobar a lo largo de todo el texto del artculo. Si bien es un tema que podra
extenderse muchsimo ms, se ha preferido dar una visin sobre algunos aspectos
concretos que van desde la definicin del trmino al cmo aplicarlo en el currculo
educativo.
131
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Para concluir, la escuela no es aquella que solo promueve un respeto y enriquecimiento

cultural mutuo, sino una escuela que adems de eso consigue integrar a sus alumnos y
alumnas a nivel social y escolar, y as obtener la igualdad de oportunidades.
Aunque no hay que olvidar el objetivo principal por el que la mayora de padres y
madres de etnia gitana llevan a sus hijos e hijas a la escuela, esto se debe a que quieren
que estos nios y nias se integren en la sociedad y se les confen el derecho a ser
respetados.
Para finalizar, estamos ante uno de esos reajustes moderados, por mucha polmica y
bastante incomprensin que suscit el enftico rtulo Educacin para la Ciudadana,
todo esto entre otras cosas, consiste en que la formacin moral de la persona en cuanto
ciudadano y ciudadana es slo una dimensin de su formacin moral bsica, cuyos
principios se proyectan tanto en el mbito de relaciones interindividuales al que se suele
llamar privacidad, o a una comunidad social, y a esta se le suele denominar pblico o
cvico.
Con ello quiero decir que slo mediante una gestin participativa del alumnado en la
vida escolar pueden adquirirse las destrezas o competencias propias de la ciudadana
activa.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Gmez Llorente, Luis (2005). La Educacin para la ciudadana. Andaluca
educativa, Madrid, Consejera de Educacin y ciencia. Junta de Andaluca, 49-50, 712.
Ley Orgnica de Educacin (2/2006), de 3 de mayo de Educacin (LOE).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA
17/12/2007).
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Orden de 16 de noviembre de 2007, pro la que se regula la organizacin de la

orientacin y la accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de
Educacin Infantil y Primaria. (BOJA 17/12/2007).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria en la
Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJA 23/08/2007).
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LA EXPRESIN CORPORAL EN LA ETAPA INFANTIL
Segovia Garca, Inmaculada

77.325.540-T
1. INTRODUCCIN.
El hombre desde siempre ha utilizado el lenguaje corporal, el lenguaje verbal, y

el lenguaje artstico musical y plstico en sus diversas modalidades para relacionarse
con sus semejantes y con todo aquello que le rodea, es decir, establecer una
comunicacin que de lugar a un tipo de relacin.
Actualmente el lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin facilitan la comunicacin interpersonal.
La forma de comunicacin ms primaria es la que se establece a travs del
cuerpo. La expresin corporal es el primer lenguaje de comunicacin. El nio/a la
utiliza desde los primeros momentos de su vida, pues emplea el cuerpo como recurso de
comunicacin.
Segn ANDRS RUBIO (1993), por medio de la expresin corporal o gestual se
despierta la sensibilidad y se propicia la comprensin de la vida y del entorno que nos
rodea. El nio/a a lo largo de su desarrollo, trata de conocerse y de este modo poder
situarse en el mundo. El nio/a necesita conocer primero su propio cuerpo. Cada gesto
supone para l un nuevo conocimiento.
La expresin corporal es un lenguaje muy espontneo que no tiene un cdigo
establecido que permite transmitir los sentimientos, actitudes y sensaciones.
La expresin corporal utiliza como vehiculo de comunicacin al propio cuerpo,
que a travs de distintas manifestaciones, propias de cada etapa evolutiva, hace posible,
adems del conocimiento del propio cuerpo, el que el nio/a desarrolle capacidades
como la creatividad, la expresin de los estados emocionales y afectivos, las relaciones
socialesPor lo tanto, la expresin corporal no slo es un medio de expresin y
comunicacin sino tambin de conocimiento y de relacin.
Teniendo en cuenta a BALLESTEROS (1982), el esquema corporal es la base de
esta forma de expresin. A travs del conocimiento del cuerpo, el nio/a ir
construyendo su propia identidad personal y desarrollando su autonoma, integrando sus
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propios movimientos, sensaciones y percepciones, en todo un global y unificado que

permitir a los nios/as reconocerse como seres distintos de los objetos y de las dems
personas.
2. LA EXPRESIN CORPORAL EN LA ETAPA INFANTIL.
Si bien la psicomotricidad hace referencia al desarrollo de una serie de

capacidades fsico-motoras, como la coordinacin dinmica general, la tonicidad,
equilibrio, ritmo, lateralizacinla expresin corporal hace referencia a la expresin
externa de las emociones, sentimientos y pensamientos a travs del movimiento. Tanto
uno como otro utilizan como medio el cuerpo y el movimiento, siendo la diferencia
fundamental la intencionalidad comunicativa que reside en la expresin corporal.
La expresin corporal es un lenguaje que se sirve del cuerpo como medio para
comunicarse. Supone la utilizacin del cuerpo, a travs de sus gestos, posturas y
movimientos con una intencionalidad comunicativa y representativa.
WALLON (1984), considera que el lenguaje corporal es el primer sistema de
comunicacin con el que cuenta el nio/a. Son las relaciones tnico-emocionales las
primeras que el nio/a establece con su madre. Poco a poco se irn modificando a travs
de las experiencias y vivencias, con las que las formas de expresin se irn
diversificando.
MOTOS Y GARCIA (1990), considera que la expresin corporal podra ser la
expresin del pensamiento a travs del movimiento con una intencionalidad
comunicativa.
Teniendo en cuenta las aportaciones de los distintos autores (WALLON,
SCHINCA, PALACIOS), podemos definir la expresin corporal como el proceso de
exteriorizacin de la personalidad a travs del cuerpo en movimiento y que supone un
lenguaje con signos y mensajes, es decir, la expresin corporal es toda accin, gesto o
palabra desarrollado por nuestro cuerpo.
La Orden 5/8/2008 por el que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en
Andaluca incorpora la expresin corporal en el rea de Lenguajes: comunicacin y
representacin, en el bloque de lenguaje corporal.
La expresin corporal es la forma de comunicacin ms primaria establecida a
travs del lenguaje del cuerpo. En este primer sistema de comunicacin estn
comprometidas las futuras posibilidades de comunicacin de los nios/as. Todos los
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dems lenguajes: el verbal, plstico, musicalse desarrollarn posteriormente a partir

del lenguaje corporal.
La escuela de Educacin Infantil es el lugar ms adecuado para, con
intencionalidad educativa, trabajar la expresin corporal, el gesto y el movimiento, con
el objetivo de ayudar en la construccin de la identidad y la autonoma personal.
Partiendo de los objetivos del rea de Lenguajes: comunicacin y

representacin, establecidos en el currculo de Educacin Infantil, podemos concretar
como objetivos de la expresin corporal los siguientes:
1. Expresar sentimientos y emociones, deseos e ideas a travs del lenguaje
corporal.
2. Comprender las intenciones y mensajes corporales de otros nios/as y adultos.
3. Asimilar el esquema corporal y las posibilidades de movimiento.
4. Desarrollar la expresin y comunicacin corporal.
5. Posibilitar el desarrollo de la imaginacin y la creatividad.
Teniendo en cuenta la Orden 5/8/2008 por que se desarrolla el currculo de

Educacin Infantil en Andaluca, los contenidos a trabajar en el lenguaje corporal sern
los siguientes:
-
Experimentacin de las posibilidades expresivas del propio cuerpo: gestos,

movimientos, expresiones faciales para comunicar sentimientos, emociones y
necesidades.
Expresin de sentimientos y emociones a travs del gesto, el movimientos,

sonrisas, miradas, llantos, sonidos
Interpretacin de los sentimientos y emociones de los otros a travs del gesto y

el movimiento.
Ajuste del propio movimiento a objetos, situaciones espacios y al movimientos

de los otros.
Desarrollo de smbolos con los gestos conectados con el juego simblico:

sealar, abrir los brazos, acunar
Imitacin y representacin de algn personaje atendiendo a sus estados

emocionales, su vestuario, su aspecto fsico.
Imitacin y representacin de animales, personajes, objetos, situaciones,

historias sencillas, reales o imaginadas, individualmente y en pequeos grupos.
136

-
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Acercamiento a la dramatizacin y juego dramtico como instrumento de

expresin corporal, de relacin, comunicacin e intercambio entre nios/as.
Danza y baile como manifestacin de la cultura popular.
Toma de conciencia de su propia expresividad mediante el uso de espejos.
Inters e iniciativa para participar en representaciones.
Actitud favorable a la elaboracin personal y original en las actividades de

expresin corporal.
3. EL GESTO.
El principal sistema de signos que constituye el lenguaje corporal son los gestos
y el movimiento. La expresin por medio del gesto es natural en el nio/a desde los
primeros momentos de su vida. Por ejemplo el nio manifiesta tener fro encogindose.
El gesto va ntimamente relacionado con el movimiento. Por lo tanto el gesto es una
forma de expresin, de comunicacin.
Podemos definir el gesto como un movimiento intencional, significativo,

cargado de sentido que comunica un sentimiento, un estado de nimo, una duda, alegra,
tristezaEl gesto es adems un lenguaje que sirve para captar el mundo que nos rodea
y comunica a los dems intenciones, siguiendo un lenguaje que empieza con el
movimiento.
Dentro del lenguaje corporal el gesto es el signo que mejor exterioriza lo que se
desea expresar con palabras. A travs de los gestos afloran las emociones y sentimientos
con gran facilidad.
Siguiendo a WOFL los gestos fundamentales son:

1. Automticos: Son aquellos que se producen en las primeras semanas de vida
y estn condicionados por los reflejos de malestar o bienestar. Por ejemplo:
en los primeros meses de vida el nio/a al reconocer a los adultos les
demuestra con gestos, sonrisassu afecto u honestidad.
2. Emocionales: Son aquellos que aparecen hacia el sexto mes de vida y que
abarcan una amplia gama: alegra, tristeza, miedo. Por ejemplo: el nio/a al
diferenciar a las personas conocidas y extraas.
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3. Proyectivos: Aparecen sobre los seis aos. El nio/a a esta edad necesita
quejarse, atraer la atencin haciendo gestos de intervencin, de splica, de
consuelo.
4. Abstractos: Los gestos del pensamiento abstracto, creador, representan en el
espacio lo que ocurre en el interior de la mente. Las manos guan los tanteos
del pensamiento, anticipndose a la imagen que representa.
Teniendo en cuenta los trabajos de SHEFLEN que estudio los gestos como
apoyo al discurso, podemos distinguir entre:
1. Gestos de referencia: Referidos a personas o cosas de las cuales se est
hablando. Por ejemplo: apuntar con el dedo ndice.
2. Gestos enfticos: Se emplea como indicadores del nfasis. Por ejemplo:
golpearse con el puo cerrado la otra palma de la mano.
3. Gestos demostrativos: Se emplean para indicar la dimensin o el tamao de las
imgenes.
4. Gestos tctiles: Son breves contactos con el que escucha, acompaando
afirmaciones sobre algo.
BATES, CAMAIONI Y VOLTERRA realizan una clasificacin dicotmica entre:

1. Gestos decticos o perfomativos: Son aquellos que hacen referencia a pedir,
mostrar, ofrecer, sealar. El significado de estos gestos puede ser identificado a
partir del contexto fsico de la comunicacin.
2. Gestos representacionales, referenciales o simblicos: Son gestos que sirven
para
representar
una
cosa,
persona,
accin,
cualidad,
sentimientos,
emocionesSon equivalentes a las primeras palabras.
CAMAOS y JUNCOS clasifican los gestos en:

1. Expresivos: Los gestos expresivos son aquellos mediante los cuales los
pequeos/as expresan diferentes estados de nimo (enfado, rechazo).
2. Apelativos: Los gestos apelativos son aquellos que sirven a los nios/as para
llamar la atencin, para pedir, mostrar u ofrecer.
3. Referenciales: Los gestos referenciales son aquellos que tienen un referente
claro (cosa, persona, accin o cualidad). Los dividen en dos subtipos: Gestos de
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indicar ( persona o lugar) y gestos icnicos (en los que el gesto reproducen su
forma algn o algunos rasgos del referente).
4. Sociales: Son los que se utilizan en las convenciones sociales: despedir, saludar,
afirmar o negar.
En la Educacin Infantil debemos ayudar al nio/a a comprender y expresarse

mediante gestos que ayudan y facilitan la comunicacin verbal. La asamblea de
comunicacin es un momento propicio para trabajar los gestos en la expresin de
vivencias, emociones, gustos, descripciones.
4. EL MOVIMIENTO.
Teniendo en cuenta a PASTOR (1994), el movimiento es un medio de expresin

y de comunicacin que esta caracterizado por unos desplazamiento en el espacio y que
tiene en si mismo un sentido y significado, el cual expresamos a travs de gestos.
Constituye un instrumento motriz y expresivo a travs de gestos y posturas.
El movimiento es una capacidad de coordinacin dinmica y esttica del cuerpo.
Esta coordinacin se consigue tras la adquisicin de las capacidades de locomocin,
control tnico-postural, equilibrio, respiracinEl movimiento constituye un primer
punto de partida de dilogo corporal.
WALLON (1984) pone de manifiesto la importancia de la conexin entre los

aspectos orgnicos, los psquicos y el entorno, estableciendo unas relaciones simbiticas
entre ellos y en el que tienen una gran influencia los aspectos emocionales del
individuo. Defiende la necesidad del movimiento en las edades que abarcan la
Educacin Infantil por su influencia en el desarrollo general y porque lo considera
como el paso previo al pensamiento conceptual.
Siguiendo a WALLON (1984), la evolucin del movimiento en el desarrollo

infantil es el siguiente:
1. Anabolismo (vida intrauterina): Los movimientos motrices del feto son reflejos
de posturas, al igual que se observa en el recin nacido, y estas pueden responder
a excitaciones internas o externas de la madre.
139
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2. Estadio de la impulsividad motriz (0-3 meses): En este estadio los movimientos

son explosivos, no estn orientados ni coordinados. Son simples descargas
musculares, habitualmente del tronco y extremidades superiores. El movimiento
de los miembros inferiores es parecido a un pedaleo. Los gestos no tienen
intencionalidad. En esta etapa se observa agitacin corporal, descontrol,
imprecisinante cualquier estmulo.
3. Estadio emocional (3-12 meses): En esta etapa el movimiento esta ntimamente
unido a las emociones. stas se expresan mediante posturas y tono muscular.
Por ejemplo girar el tronco y cabeza para rechazar el afecto de los extraos. La
afectividad juega un papel importante, ya que a travs de las emociones el nio/a
establece todo un mundo de relacin.
4. Estadio senso-motor (1-3 aos): En esta etapa el movimiento mediante
desplazamientos le permitir conocer el espacio cercano y ms lejano, observar,
investigar y descubrir objetos del mundo exterior. El lenguaje en esta etapa
contribuir al conocimiento de los objetos y del lugar en que se encuentren as
como a dar significados a las acciones. Por lo tanto destaca en esta etapa la
marcha como descubrimiento esencial y la palabra como punto de referencia
temporal. Experimenta un doble descubrimiento: su cuerpo y el espacio exterior.
Manipula, desmonta objetos.
5. Estadio del personalismo (3-6 aos): En esta etapa el movimiento sirve de
soporte y acompaa a las representaciones mentales. La imitacin juega un papel
esencial en este estadio. Para WALLON dominar la imitacin supone dominar el
propio cuerpo. El pensamiento lo exterioriza con gestos. Durante esta etapa el
nio/ debe descubrir el placer de la expresin corporal, buscando nuevas formas
de movimiento y ampliando su comunicacin y la capacidad de movimiento.
Por otra parte, el ritmo es un elemento del movimiento. Es muy importante la

educacin del ritmo en la Expresin Corporal en la Educacin Infantil.
En la Educacin Infantil debemos educar en el conocimiento del propio cuerpo y
desarrollar la capacidad representativa y simblica a travs del movimiento. Las
actividades de esquema corporal, de coordinacin dinmica general, de desarrollo del
ritmo, de coordinacin viso manual, de estructuracin espacio-temporalcontribuyen a
la educacin del movimiento. Es fundamental poner al alcance del nio/a objetos que
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promuevan la expresin corporal tales como cuerdas, pauelos, telas de colores, pelotas,
aros
5. LA EXPRESIN CORPORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIN DE

LA IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL.
El cuerpo expresa sensaciones, sentimientos, inquietudes, intenciones,

necesidadeses decir, significados internos que salen al exterior.
La expresin corporal toma como instrumento al propio cuerpo y por tanto es un
medio idneo para la construccin de la identidad y autonoma personal.
De acuerdo a la Orden 5/8/2008 por el que se desarrolla el currculo de
Educacin Infantil en Andaluca, la Educacin en la expresin corporal se hace
necesaria para el desarrollo de la autonoma y la identidad en la relacin con los dems.
A lo largo de la etapa de la Educacin Infantil deben conseguirse que los
nios/as conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y
motrices, deben poder identificar las sensaciones interoceptivas, propioceptivas y
exteroceptivas que experimentan y servirse de las posibilidades expresivas de su cuerpo
para manifestarlas.
Se debe contribuir a que los nios/as consoliden su identidad personal
facilitndoles la realizacin de experiencias de exploracin e intervencin en el medio
que redunde en un conocimiento ms preciso y ajustado de s mismo. Debe ofrecrseles
la oportunidad de que obtengan informacin sobre sus propias capacidades y
posibilidades (fuerza, habilidad, precisin, velocidad) y sobre las dificultades y los
lmites que el medio les impone. Toda esta informacin debe contribuir a la adquisicin
de sentimientos de seguridad y confianza en s mismo (autonoma) y a la mejora de la
autoestima y de la propia imagen (identidad).
Para conseguir un conocimiento y una valoracin ajustados a s mismo es
tambin muy importante en el contexto grupal. El equipo educativo debe ampliar el
mundo de las relaciones de los nios/as y facilitarles los marcos de interaccin
adecuados.
La participacin en grupos distintos, en un clima de ayuda y colaboracin,
permitir a los nios/as ir conociendo las pautas de conducta, actitudes, roles sexuales,
opiniones y criterios de los dems y enriquecer su propio repertorio personal
apropindose de algunos de ellos a travs de la identificacin.
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As, la expresin corporal atender a que el nio/a descubra y tenga conciencia

de su propio cuerpo, as como que se relacione con el mundo de los dems (aceptacin,
conocimiento, colaboracin y respeto del otro). A travs de su propio cuerpo el nio/a
va tomando conciencia del mundo que le rodea.
5.1. LA EXPRESIN CORPORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIN

DE LA IDENTIDAD.
La identidad personal hace referencia al conocimiento, valoracin y control que

los nios/as van adquiriendo de s mismos. En este proceso resultan relevantes las
interacciones del nio/a con su medio, as como el conocimiento y progresivo control de
su cuerpo. En este proceso el nio/a debe ir contrastando sus posibilidades y
limitaciones y los aspectos que los diferencian de los otros.
Una buena imagen corporal y un adecuado desarrollo del esquema corporal es la
base para la elaboracin de la propia identidad personal. La integracin de los propios
movimientos, sensaciones y percepciones permitir a los nios/as reconocerse como
sujetos de sus deseos, sentimientos y acciones.
La construccin de la identidad, es decir, de las primeras diferencias entre el yo
y los otros, se adquiere no solo de forma individual, sino que tambin intervienen en
este proceso influyen las relaciones con los otros, las relaciones sociales.
Parece ser que este proceso comienza de forma temprana, durante la etapa
sensomotora. Los gestos, movimientos, las primeras acciones de expresin corporal son
bsicos para que el nio/a se inicie en el conocimiento y diferencia del yo y los otros.,
contribuyendo al conocimiento y valoracin de sus posibilidades y limitaciones, es
decir, a la construccin de su identidad.
La construccin de la identidad personal es un proceso dinmico que se
desarrolla por el continuo contacto con el mundo fsico, natural y social. En este
proceso, la expresin corporal ayuda a la construccin de la identidad personal.
Entre las actividades de expresin corporal y esquema corporal que ayuda a la

construccin de la identidad personal podemos destacar:
1. Expresar sentimientos y emociones con la cara: alegra, tristeza, enfado,
seriedad, sorpresa
2. Tocar e identificar las partes de su cuerpo y la de los dems.
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3. Representar mediante gestos y movimientos, acciones que podemos realizar con

nuestro cuerpo: andar, correr, subir y bajar, permanecer inmvil, mantener el
equilibrio, bailar, escribir, amasar, picar, recortar
4. Representar con nuestro cuerpo animales, plantas, objetos, juguetes, sonidos,
estados de nimo
5. Representar acciones que puedan hacerse con diferentes partes del cuerpo: con
la cara, las manos, los pies, los dedos
6. Juegos de imitacin: comprensin y expresin de nuestro cuerpo.
7. Diversos juegos de expresin corporal que estn relacionados con el
conocimiento del cuerpo, por ejemplo: el corro chirimbolo, gigantes y enanos
5.2. LA EXPRESIN CORPORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIN

DE LA AUTONOMA.
La autonoma personal hace referencia a la capacidad de conseguir una

independencia del adulto en las mltiples actividades de la vida cotidiana: vestirse,
asearse, comer, desplazarse, manipular, dormirEn todas estas actividades ser
esencial el tono muscular, control postural, esquema corporal, coordinacin visomanual,
estructuracin espacial y temporal
El esquema corporal es la base de la expresin corporal. Las posibilidades de
comunicacin con el lenguaje corporal dependen del conocimiento y dominio del propio
cuerpo. Por tanto, la relacin entre la expresin corporal y el rea de conocimiento de s
mismo y autonoma personal es evidente.
Los progresos en el mbito psicomotor, en la expresin corporal, en el manejo
del cuerpo en actividades muy diversas forman parte de la construccin de la propia
identidad y el acceso creciente de autonoma e independencia personal. Por ejemplo el
nio/a para vestirse o lavarse debe saber controlar unos determinados movimientos,
debe saber orientarse en el espacio para colocarse la ropaAs, la expresin corporal
ayuda al nio/a a la formacin del concepto de s mismo y contribuye tambin a la
adquisicin de los instrumentos bsicos del control del propio cuerpo y de la accin
sobre la realidad.
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La expresin corporal ayuda a la construccin de la autonoma personal a travs

de actividades de tono muscular, control postural, esquema corporal, coordinacin
visomanual, estructuracin espacial y temporal como:
1. Realizacin de actividades cotidianas como: coger, soltar, lanzar, abrochar,
desabrochar, limpiar, lavarse, comer
2. Actividades de localizacin en el espacio: cerca, lejos, dentro, fuera, arriba,
abajo, a un lado, a otro
3. Actividades de estructuracin temporal: ordenamos historias o secuencias
temporales, relacionamos la actividad de los nios/as con determinados
momentos del da (por la maana, medio da, tarde, noche), de los das de la
semana, de los meses o de las estaciones del ao.
4. Actividades de coordinacin visomanual: repasado, cosido, recortado,
coloreado, rasgado, modelado
5. Juegos de seguir consignas: coge el baln y los colocas delante de, lleva la
silla hacia
6. Actividades de juego de iniciacin deportiva: jugar a la pelota, a la petanca
6. CONCLUSIONES.
La Orden 5/8/2008 establece que la Expresin Corporal es un lenguaje que

trabajndose de forma globalizada junto al lenguaje verbal, artstico y audiovisual y las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, contribuye a la educacin
integral del nio/a.
El gesto y el movimiento son la fuente primordial para el proceso de enseanza
y aprendizaje de la expresin corporal en Educacin Infantil.
La expresin corporal como instrumento de comunicacin a partir de los gestos y
movimientos del cuerpo, contribuyen a la consecucin de la construccin de la
identidad y la autonoma, as como a potenciar los distintos medios de expresin,
fundamentalmente la lingstica.
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7. BIBLIOGRAFA.
ANDRS RUBIO, M.N. (1993): La expresin corporal en el segundo ciclo de
Educacin Infantil. Amar.
BALLESTEROS, S. (1982): El esquema corporal. TEA. Madrid.
MOTOS, T. y GARCA, L. (1990): Expresin corporal. Alhambra. Madrid.
PASTOR, J.L. (1994): Cuerpo y movimiento. I.C.C.E. Madrid.
WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Grijalbo. Barcelona.
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS AL ALUMNADO PROCEDENTE DE

OTRAS CULTURAS EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA
Troyano Blanco, Ildefonso

75.116.913-V
Diplomado en Magisterio
Resumen.
Los alumnos y alumnas que nos llegan a los centros educativos y a nuestras
aulas procedentes de otras culturas distintas a la nuestra, requieren en la gran mayora
de las ocasiones, de una atencin y tratamiento especial (atencin a la diversidad). Por
eso, es necesario considerar qu tipo de medidas a nivel de centro y aula debemos poner
en marcha para poder atenderlos de acuerdo a sus caractersticas.
Palabras clave.
Educacin intercultural, educacin en valores, medidas educativas, elementos

curriculares, atencin a la diversidad.
1. INTRODUCCIN.
En nuestra sociedad, en nuestra ciudad e incluso en nuestro entorno ms

cercano, si nos detenemos a observar, encontramos personas pertenecientes a otras
culturas que se relacionan de forma directa o indirecta con nosotros y nosotras.
En las sociedades como la nuestra, la diversidad de manifestaciones culturales

son variadas y rara vez se muestran de manera aislada. Normalmente favorecen el
enriquecimiento cultural recproco y propician el desarrollo de valores de carcter
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democrtico, pero en la mayora de ocasiones, presentan problemas derivados de la

barrera del idioma, del desarraigo o de la situacin administrativa-legal, entre otros.
Las consecuencias son indudablemente negativas, denominadas choques
culturales, estn originadas por el desconocimiento y la incomprensin mutua, la
exclusin social, la xenofobia, el racismo e incluso el surgimiento de guetos sociales y
econmicos.
La tarea de suplir o evitar todos estos aspectos negativos referentes a las

diferencias interculturales no debe ser relegada al sistema educativo, es decir, la escuela
no puede ser la nica responsable (pues dichos problemas han de ser tratados desde
otras instituciones), pero s reside en ella un gran porcentaje de responsabilidad y la
capacidad que posee para transformar la conducta social es amplia.
El profesorado, como uno de los agentes educativos ms relevantes, ha de

fomentar principios y valores propios de una sociedad democrtica. As, la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) establece los fines de la educacin
en el artculo 2, entre los cuales, los que hacen referencia a lo ltimamente expuesto
podemos destacar:
b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la

igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad
de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los

principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos
y la resolucin pacfica de los mismos.
g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y

cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de
la sociedad.
A continuacin, se explicitan una serie de pautas o medidas educativas, que

desde la escuela y desde nuestras aulas, nos sern tiles a la hora de trabajar con el
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alumnado que procede de otras culturas. Para ello, dichas medidas las vamos a
diferenciar en dos niveles, a nivel de centro y a nivel de aula.
2. LA EDUCACIN INTERCULTURAL.
Hoy en da, raro es que no exista algn centro educativo en el que no se

encuentre escolarizado algn que otro alumno o alumna procedente de otra cultura
(rabes, latinoamericanos, asiticos, de la Europa del este, gitanos, etc.). Es por tanto
que nos hallamos inmersos en lo que se denomina como diversidad cultural, por lo que
nos lleva a la necesidad de una educacin intercultural.
La educacin intercultural se puede definir como la manera de entender y vivir

la educacin desde un enfoque que parte de un carcter inclusivo, donde la diversidad
supone un elemento primordial y enriquecedor para, en ltima estancia, conseguir una
educacin integral y de calidad.
Muchos autores estn de acuerdo en que ha de ser una educacin para todos y
todas, entendida como un todo que atae al valor positivo de la diversidad, basado en
los principios de integracin e inclusin, la cual rechace por completo el fenmeno de
asimilacin cultural (Soriano, 2004).
Deduciendo de lo que expone Gimnez (2000), debe ser una educacin que nos
sirva para aprender a convivir en sociedad y en la diversidad cultural que de ella se
desprende, fomentando y desarrollando valores como el respeto, la libertad, la
solidaridad y la tolerancia hacia los dems. Nos encontramos con una educacin
comprometida con el cambio y con la transformacin tanto del sistema educativo, como
de la sociedad por completo.
La educacin intercultural ha de llevarse a cabo de manera transversal e

interdisciplinar, pues debe estar presente en todo momento del proceso de enseanza
aprendizaje, desde un punto de vista globalizador dentro de un enfoque holstico. Dicha
educacin no la debemos entender como algo puntual, que slo se celebra o conmemora
durante un da concreto, como por el ejemplo de da de la paz y la no violencia, sino
que su presencia ha de ser constante dentro de nuestras aulas.
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Unos de los principales retos a los que se enfrenta la educacin intercultural es el

de la comunicacin entre las personas que interactan y se interrelacionan. La presencia
de distintas lenguas tiene como consecuencia la aparicin de una barrera lingstica que
debe ser superada. Es por ello que, como docentes, hemos de buscar las estrategias
precisas que aseguren una adecuada comunicacin.
Adems se hace necesario decir, que la educacin intercultural debe partir de

unas premisas para su adecuado tratamiento:
Cada cultura posee unas caractersticas particulares, las cuales han de ser
respetadas.
Las sociedades actuales se han hecho paulatinamente cada vez ms

multiculturales.
No se trata de que las culturas que entran en contacto se diluyan, sino que de lo
que se trata es de establecer una comunicacin y de promover la aceptacin del
otro.
La escuela intercultural es aquella en las que los contenidos curriculares

presentan las distintas perspectivas de las diferentes culturas que conviven
dentro del contexto social del centro escolar.
En relacin a los principios pedaggicos que han de tenerse en cuenta con respecto a
la educacin intercultural, podemos mencionar los siguientes:
La formacin y el fortalecimiento de los valores humanos de igualdad, respeto,

tolerancia, solidaridad, cooperacin y pluralismo en el marco social de
convivencia de los centros docentes.
El reconocimiento del derecho a recibir una educacin de calidad y diferenciada,

cuyo fin sea la formacin de la identidad personal.
La valoracin positiva de la diversidad cultural y lingstica, as como de la

necesidad de su presencia en sistema educativo.
La atencin a la diversidad y el respeto a la diferencia, evitando el etiquetado

que deriva de stas.
La no discriminacin en grupos especficos.
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La lucha activa contra cualquier tipo de manifestacin discriminatoria o racista.
La superacin de los estereotipos y prejuicios.
El fomento del xito escolar y de la promocin de aquellos alumnos y alumnas

de minoras tnicas.
3. EL CENTRO EDUCATIVO Y LA EDUCACIN INTERCULTURAL.
En primer lugar, la cultura de las minoras de los alumnos y alumnas debe ser
reconocida por los centros educativos, para poder integrarlas en el proyecto educativo
de centro. De este modo, debe proporcionar informacin a los miembros de la
comunidad educativa acerca de las diversas culturas, intentando resaltar los valores.
Tambin, el centro escolar tiene la responsabilidad de llevar a cabo las

innovaciones educativas pertinentes en los contextos intertnicos. De esta manera se
favorecer la integracin e inclusin social de las minoras.
Los centros educativos son los responsables de organizar espacios de

participacin de todo su alumnado, que conlleve a una interaccin personal positiva e
interesante. Igualmente, son los centros docentes los que deben atender a la diversidad
estableciendo las medidas necesarias en relacin a la distribucin del espacio y del
tiempo, a la bsqueda de espacios de participacin de las familias, la utilidad de los
materiales curriculares, modelos de aprendizaje, organizacin del profesorado y
alumnado, etc.
Los equipos directivos, encargados del funcionamiento del centro escolar, deben
contribuir a favorecer distintas medidas en el mbito de centro. En este sentido, la toma
de decisiones sobre estas medidas deben partir de propuestas innovadoras de atencin a
la diversidad y de igualdad entre los sus miembros.
Por lo que respecta al Proyecto Educativo de Centro, ste ha de ser un

instrumento vlido y real, que se ajuste en la medida de lo posible, a la realidad de su
contexto y que promueva la participacin activa de todos sus sectores.
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Se hace imprescindible, que a nivel de centro educativo, se planteen debates en

los que se obligue a participar a toda la comunidad educativa, siempre desde un
planteamiento formal y constructivo.
4. MEDIDAS EDUCATIVAS A NIVEL DE CENTRO ESCOLAR.
4.1. MEDIDAS EDUCATIVAS A ADOPTAR CON RESPETO AL ALUMNADO

INMIGRANTE.
A nivel de centro escolar, la Orden de 15 de enero de 2007 es la que se encarga

de regular las medidas y actuaciones a desarrollar para la atencin al alumnado
inmigrante, y especialmente se encarga de las aulas temporales de adaptacin lingstica
(aulas ATAL).
La atencin educativa del alumnado inmigrante segn dicha orden, consistir en:
Los centros docentes que escolaricen a este alumnado debern desarrollar

medidas y actuaciones que favorezcan el acceso, la permanencia y la
promocin en el sistema educativo.
Las actuaciones que se adopten debern reflejarse en todos los apartados del
Proyecto Educativo de Centro, al igual que debern incluir acciones que
desarrollen los siguientes aspectos en relacin a este alumnado (inmigrante):
La acogida de manera que se facilite el proceso de escolarizacin

e integracin.
El aprendizaje del espaol como legua vehicular.
El mantenimiento de su cultura de origen con el fin de promover

la valoracin y el conocimiento de la multiculturalidad.
El desarrollo de cada una de estas actuaciones corresponder a la totalidad

del profesorado del centro educativo. Cada ciclo ha de reflejarlas en la
programacin de las distintas reas.
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Los centros educativos que escolaricen a este tipo de alumnado, debern

hacer constar en el Plan Anual aquellas necesidades formativas del
profesorado con respecto a la educacin intercultural.
Los centros educativos, al trmino del curso escolar, han de incluir en su

memoria final el grado de consecucin de estas actuaciones. Adems, el
profesorado responsable de las aulas ATAL deber elaborar una memoria
final que especifique dicha actuacin, incluyndola al mismo tiempo en la
memoria final del centro.
4.2. MEDIDAS EDUCATIVAS A ADOPTAR EN RELACIN AL PROYECTO

EDUCATIVO DE CENTRO.
En concreto, las medidas con respeto al alumnado que procede de distintas

culturas, las vamos a plantear en relacin a los distintos elementos curriculares de los
que cualquier centro educativo ha de incluir en su Proyecto Educativo. Estos son:
objetivos, competencias bsicas, contenidos, orientaciones metodolgicas y evaluacin.
4.2.1. En relacin a los Objetivos.
En este sentido lo que se ha de hacer es adecuar los objetivos generales de etapa,

los de ciclos y reas con la finalidad de suprimir prejuicios y estereotipos respecto a
otras culturas. Por este motivo, hemos de tener en cuenta lo siguiente:
Fomentar en los nios y nias actitudes como la tolerancia y la comprensin

hacia otras culturas diferentes a la nuestra, interesndose por conocerlas y
valorndolas del mismo modo que la propia.
Ensear a que los alumnos/as respeten las diferentes culturas, trabajndolas en

conexin con la propia.
Eliminar las barreras que impidan un ambiente adecuado para la educacin

intercultural.
Potenciar las costumbres, el folklore, las festividades, la gastronoma y dems

elementos representativos de las culturas que convivan con la nuestra.
152
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Fomentar la enseanza de la lengua castellana como elemento vehicular cuyo fin

ser la concusin de los objetivos generales de etapa y reas.
4.2.2. En relacin a las Competencias Bsicas.
Como elemento curricular novedoso, suponen uno de los pilares fundamentales

para sustentar la educacin intercultural. El Real Decreto 1513/2006 de enseanzas
mnimas de Educacin Primaria y la LOE (2/2006) establecen la relacin de
competencias bsicas, as como tambin las definen a cada una de ellas.
Las competencias bsicas que ms estn relacionadas con la educacin

intercultural y por tanto, suponen la base para establecer las medidas educativas en
relacin al alumnado procedente de otras culturas, son la competencia social y
ciudadana y la competencia cultural y artstica.
La competencia social y ciudadana contribuye a la comprensin y

reconocimiento de nuestra sociedad actual desde punto de vista de la pluralidad y desde
su carcter evolutivo. Asimismo, promueve la valoracin de las aportaciones de las
diferentes culturas, al igual que fomenta los valores y principios democrticos de
libertad, respeto, tolerancia, solidaridad y cooperacin que tan importantes son para la
convivencia. En definitiva, ayuda al alumnado a mostrar un sentimiento de ciudadana
global, sin perder nunca de vista la identidad de la cultura propia.
La competencia cultural y artstica, en sntesis, supone conocer, comprender y

valorar de manera crtica las diferentes manifestaciones culturales y artsticas,
consideradas como fuente de disfrute y enriquecimiento, parte indiscutible del
patrimonio.
4.2.3. En relacin a los Contenidos.
En este apartado, solamente mencionar que, debemos introducir contenidos

sobre costumbres, msica, literatura, juegos, etc., esto es, contenidos y temas novedosos
que desde perspectiva globalizadora han de verse reflejados en los contenidos de las
153
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distintas reas. El trabajo en torno a los temas transversales ser crucial para el
tratamiento adecuado de la interculturalidad.
4.2.4. En relacin a la Metodologa.
Se puede desarrollar un plan de trabajo en el que se incluyan temas propios de

otras culturas interconectadas con la nuestra, introduciendo actividades que requieran de
la participacin de la familia. De este modo, se despertar en los nios/as el inters en el
conocimiento y valoracin de otras culturas. Otra forma de educar en la
interculturalidad es comparando las distintas actividades cotidianas que se realizan
desde las distintas culturas, destacando las diferencias y semejanzas entre ambas.
Por otro lado, el planteamiento de la enseanza de la lengua espaola para

aquellos alumnos y alumnas que la desconozcan, ha de realizarse desde un enfoque
comunicativo, por lo que deben plantearse objetivos significativos que induzcan al
aprendizaje funcional de la lengua y al desarrollo de las competencias bsicas
instrumentales. Las actividades habran de incluir tcnicas de enseanza diversas
(aprendizaje significativo y cooperativo, trabajo en grupo, etc.), a la par que deberan
llevarse a cabo desde un enfoque vivencial de intercambio comunicativo, con el
fomento del dilogo y la conversacin acerca de temas principalmente cotidianos.
Los materiales es otro de los aspectos metodolgicos a considerar. En aquellos

centros educativos en los que haya alumnos/as escolarizados procedentes de otras
culturas, debern proveer de materiales relacionados (en la medida de lo posible) con
tales culturas como libros, revistas, videos, msica, programas informticos, etc. Dichos
materiales han de fomentar el debate entre las culturas enfrentadas y desarrollar
contenidos significativos.
4.2.5. En relacin a la Evaluacin.
En este apartado sobre la evaluacin, mencionar brevemente, que se deben

introducir los criterios de evaluacin necesarios para pueda ser posible la evaluacin de
el aprendizaje de los contenidos relativos a otras culturas. Estos criterios de evaluacin
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tomarn como referencia a los objetivos que hayan sido propuestos para ser alcanzados
por el alumnado de los diferentes ciclos del centro escolar.
5. MEDIDAS EDUCATIVAS A NIVEL DE AULA.
Como medidas educativas adoptadas en aula, considerado como tercer nivel de

concrecin curricular, stas han de ser tomadas razonadamente e incluidas en todos los
elementos curriculares de los que se compone una programacin de aula. Como en el
segundo nivel de concrecin curricular tratado en el apartado cuarto de este presente
artculo (a nivel de centro), estas medidas educativas sern reflejadas en los objetivos,
competencias bsicas, contenidos, metodologa y evaluacin.
Para no caer en la redundancia, en este apartado se desarrollarn aquellos

aspectos que a nivel de aula, presentan mayor relevancia con respecto a las medidas
educativas destinadas a los alumnos/as de otras culturas. Estos aspectos son:
El clima de aula:
Establecer un ambiente intercultural, acogedor, inclusivo, integrador y

comprensivo.
Potenciar los espacios del aula confortables y adecuados.
Utilizar dibujos, relatos, fotos, ilustraciones de los que se pueda

comprender su mundo interior para ser paulatinamente compartido por
todos y todas.
Mencionar a travs del lenguaje cotidiano aquellas cosas que nos

diferencian y que nos igualan en cuanto al comportamiento individual
(sin referirlo a la cultura).
Implicar en la creacin de dicho ambiente a la familia.
Relacin profesor alumno/a:
Adecuar nuestro lenguaje a los cdigos y al nivel lingstico de estos

alumnos, evitando expresiones discriminatorias.
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Reforzar y valorar los logros o xitos personales y acadmicos.
Reconocer la particularidad de cada alumno/a.
Ensear a los alumnos a aprender a aprender.
Hacerles responsables de ciertas tareas para que aumente su autoestima y

motivacin.
Aprovechar las situaciones imprevistas que se produzcan a nivel de aula.
Relacin entre el alumnado:
Fomentar la empata entre compaeros y compaeras.
Favorecer los agrupamientos heterogneos.
Promover el aprendizaje cooperativo y de apoyo entre alumnos/as.
Trabajar las habilidades sociales y la inteligencia emocional.
Emplear el debate y la discusin en la resolucin pacfica de conflictos.
La organizacin de los espacios y de los materiales del aula:
Los alumnos/as debern estar sentados en diferentes grupos dependiendo

de la dificultad de la tarea.
La decoracin del aula deber estar acorde con la diversidad cultural.
Disponer de materiales que aludan a otras culturas: libros, videos, etc.
Utilizar materiales polivalentes, que puedan ser empleados por igual, por
todos los alumnos y alumnas, y que puedan utilizarse para desarrollar
cualquier contenido.
Ubicar los materiales en lugares de fcil acceso.
Actividades de enseanza aprendizaje:
Organizar el horario conjuntamente con los nios/as sobre las actividades

rutinarias del da.
Llevar a cabo actividades en las que se estimule la educacin

intercultural.
Destacar el nombre nativo y el idioma del nio o nia.
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Promover actividades en las que se usen diversas fuentes para el

aprendizaje contextualizado de las distintas culturas.
Hacer que los nios/as muestren su cultura en sentido amplio: lengua,

costumbres, msica, juegos, etc.
Usar tcnicas y mtodos de trabajo basados en la investigacin, la

observacin, la exposicin, el debate, el dilogo, etc.
Potenciar actividades que se relacionen con la vida cotidiana, fomenten

la adquisicin de las competencias bsicas, y que desarrollen habilidades
sociales.
Realizar actividades en las que se requiera de la colaboracin de las

familias.
6. CONCLUSIONES.
Desde la institucin escolar debemos considerar la educacin intercultural como

la herramienta ms idnea, para consensuar las medidas educativas dirigidas al
alumnado que procede de culturas distinta a la nuestra.
Las medidas han de ser tomadas razonada y reflexivamente, desde un punto de

vista globalizado y contextualizado, respetando las caractersticas psico-evolutivas y las
particularidades de los nios/as. Es necesario que aquellos profesionales educativos que
se encargan de elaborarlas, lo lleven a cabo tanto nivel de centro como de aula, de forma
que sean reflejadas en todos aquellos elementos curriculares que forman el proyecto
educativo de centro y la programacin didctica de aula. Para ello habr que partir de un
anlisis previo del contexto social del centro educativo.
Como maestros/as, una de nuestras competencias es la de atender a la diversidad

de nuestra aula, favoreciendo el principio de inclusin y propiciando entre nuestro
alumnado, el desarrollo actitudes propias de una sociedad democrtica como lo es la
tolerancia, el respeto, la solidaridad, la resolucin pacfica de los conflictos, la
cooperacin y la no discriminacin.
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7. BIBLIOGRAFA.
MALGESISNI, G y GIMNEZ, C. (2000): Gua de conceptos sobre

migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid. Libros de la Catarata.
SORIANO AYALA, E (2004): La prctica educativa intercultural. Madrid. La

Muralla.
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. (BOE

24/12/2002).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas de la Educacin primaria (BOE 08/12/2006).
Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a

desarrollar para la atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas
Temporales de Adaptacin Lingstica. (BOJA 14/02/2007).
158
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LA IDENTIDAD DEL ALUMNO/A COMO MEDIO SOCIALIZADOR
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R
Diplomado en Magisterio.
1. INTRODUCCIN.
2. IDENTIDAD PERSONAL: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO.
3. ASPECTOS
PSICOEVOLUTIVOS
EN
LOS
ALUMNOS/AS
DE
EDUCACIN PRIMARIA INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA

PERSONALIDAD.
4. MEDIDAS DE INTERVENCIN EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LA

IDENTIDAD PERSONAL.
5. CONCLUSIONES.
6. BIBLIOGRAFA.
7. REFERENCIA LEGISLATIVA.
159
N 71
1/11/2010
1.INTRODUCCIN.
La inclusin de la accin tutorial en el currculo de educacin primaria, ha sido

clave para proporcionar a los alumnos/as una serie de contenidos tiles en la
construccin de una identidad propia que permita relacionarse de forma adecuada en
sociedad. Adems, esta funcin tutiorial dotara al alumnado de habilidades oportunas de
ser utilizadas en las dinmicas de grupo.
Para llevar a cabo estas actuaciones, el tutor debe estar familiarizado con su
grupo-clase, con sus inquietudes, gustos y sobre todo con su nivel madurativo.
Desarrollar un plan de actuacin adecuado a las necesidades del grupo, granizar el
xito a la hora de proporcionar a los alumnos pautas para crear una personalidad en la
que se tenga en cuenta las necesidades de los dems.
El conocimiento de s mismo o autoconcepto, es una de las lneas principales que
se persiguen mediante la educacin primaria, es por ello que durante el periodo de
escolarizacin y a travs de todas las reas, se desarrollen valores que afiancen la
comprensin del individuo como ser racional.
Los resultados obtenidos en el desarrollo escolar, las experiencias vividas en el
patio del colegio, las calificaciones de las pruebas o la estima recibida por parte de los
compaeros pueden ser, a modo de ejemplo, factores que determinen la construccin
personal.
Es por ello, que nosotros como docentes debemos contribuir a la creacin de un

clima que ayude a una adecuada valoracin por parte de los alumnos de los agentes
externos que les rodean.
A lo largo de este artculo, desarrollar los aspectos psicoevolutivos que

caracterizan la formacin de la identidad personal en los alumnos/as de primaria, as
como la importancia de los conceptos de autoestima y autoconcepto en la creacin
personal de la forma de ser
160

2. LA
IDENTIDAD
PERSONAL:
N 71
LA
1/11/2010
AUTOESTIMA
EL
AUTOCONCEPTO.
En la construccin de la identidad intervienen dos factores fundamentales: el

autoconcepto y la autoestima.
El autoconcepto es uno de los factores ms relevantes dentro del mbito de la
personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. Mltiples
investigaciones que le abordan coinciden en destacar su papel en la regulacin de las
estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el aprendizaje y rendimiento
acadmico.
El autoconcepto se entiende como la imagen que uno tiene de s mismo y que se

encuentra determinada por la acumulacin integradora de la informacin tanto externa
como interna, juzgada y valorada mediante la interaccin de los sistemas de estilos (o
forma especfica que tiene el individuo de razonar sobre la informacin) y valores (o la
seleccin de los aspectos significativos de dicha informacin con grandes dosis de
afectividad). Esta acumulacin de informacin elaborada proviene de la coordinacin
entre lo que el sujeto ya dispone y lo nuevo que debe integrar. En consecuencia,
podemos afirmar que, al menos desde esta perspectiva, el autoconcepto es una de las
variables centrales del mbito de la personalidad
La autoestima es la percepcin emocional profunda que las personas tienen de s
mismas. Puede expresarse como el amor hacia uno mismo. la autoestima es una causa
de las actitudes constructivas en los individuos, y no su consecuencia, de modo que, por
ejemplo, un estudiante con buena autoestima tendra buenos resultados acadmicos.
La autoestima es nuestra autoimagen, o sea, cmo nos sentimos sobre nosotros
mismos. La misma se compone de pensamientos y sentimientos sobre cmo somos y
actuamos. Mientras ms positivos seamos, mayor ser nuestra autoestima. Mientras ms
negativos nos mantengamos, menor ser la misma
Un test que podramos realizar en el aula para determinar la autoestima de
nuestros alumnos/as y obrar en consecuencia de los resultados obtenidos es el siguiente:
161
Siempre
3 Casi Siempre
N 71
2 Algunas Veces
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1 Nunca
4
1. Me siento alegre.
2. Me siento incmodo con la gente que no conozco.
3. Me siento dependiente de otros.
4. Los retos representan una amenaza a mi persona.
5. Me siento triste.
6. Me siento cmodo con la gente que no conozco.
7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa.
8. Siento que soy agradable a los dems.
9. Es bueno cometer errores.
10. Si las cosas salen bien se deben a mis esfuerzos.
11. Resulto desagradable a los dems.
12. Es de sabios rectificar.
13. Me siento el ser menos importante del mundo.
14. Hacer lo que los dems quieran es necesario para sentirme aceptado.
15. Me siento el ser ms importante del mundo.
16. Todo me sale mal.
17. Siento que el mundo entero se re de m.
18. Acepto de buen grado la crtica constructiva.
19. Yo me ro del mundo entero.
20. A m todo me resbala.
21. Me siento contento(a) con mi estatura.
162
N 71
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22. Todo me sale bien.

23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos.
24. Siento que mi estatura no es la correcta.
25. Slo acepto las alabanzas que me hagan.
26. Me divierte rerme de mis errores.
27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para m.
28. Yo soy perfecto(a).
29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos.
30. Me gustara cambiar mi apariencia fsica.
31. Evito nuevas experiencias.
32. Realmente soy tmido(a).
33. Acepto los retos sin pensarlo.
34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios.
35. Siento que los dems dependen de m.
36. Los dems cometen muchos ms errores que yo.
37. Me considero sumamente agresivo(a).
38. Me aterran los cambios.
39. Me encanta la aventura.
40. Me alegro cuando otros alcanzan el xito en sus intentos.
TOTALES DE CADA COLUMNA
TOTAL
En cada columna se suma las marcas de cotejo y se multiplica por el nmero que
aparece en la parte superior de esa columna. Por ejemplo, diez marcas en la primera fila
se multiplican por 4 y equivalen a 40. Se anota esa cantidad en el espacio
163
N 71
1/11/2010
correspondiente. Luego se suma los totales de las cuatro columnas, se anota ese total.
Por ultimo comparamos el resultado en la siguiente tabla:
160-104
Autoestima alta (negativa)
103-84
Autoestima alta (positiva)
83-74
Autoestima baja (positiva)
73-40
Autoestima baja (negativa)
3. ASPECTOS
PSICOEVOLUTIVOS
EN
LOS
ALUMNOS/AS
DE
EDUCACIN PRIMARIA INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA

PERSONALIDAD.
En el periodo de la Educacin Primaria los aspectos evolutivos que presenta el
alumnado son:
Desarrollo psicomotor: adquieren el control del propio cuerpo y le extraen todas
las capacidades de accin y expresin posibles. Durante el primer ciclo el desarrollo
corporal pasa de la globalidad a la diferenciacin y anlisis en movimientos
segmentados; en el segundo ciclo hay una evolucin proporcionada entre los distintos
segmentos corporales tanto de longitud como de grosor; ya en el tercer ciclo se
consolida el equilibrio motor.
Desarrollo social y afectivo: consolida su identidad; va adquiriendo conciencia
de sus capacidades y de sus limitaciones; percibe su situacin en el medio social; acepta
su situacin y las normas que se le imponen; desea agradar a adultos y a compaeros;
preponderancia de las relaciones con los iguales a partir del segundo ciclo, van
comprendiendo la existencia de emociones contradictorias, aprendiendo a controlarlas y
adoptando las normas para expresarlas; a partir de los 7-8 aos relacionan la identidad
sexual con las diferencias anatmicas.
Desarrollo lingstico: el vocabulario crece al mismo tiempo que la experiencia, se

enriquece el significado de las palabras; a los 7 aos domina todos los sonidos simples
164
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de la lengua y sus combinaciones; a los 10 aos la sintaxis es ms compleja por el uso

de oraciones subordinadas, yuxtapuestas y coordinadas.
Desarrollo cognitivo: se alejan de la forma de pensar intuitiva y subjetiva de los
nios pequeos; razonan de forma ms lgica; son menos dependientes de la apariencia
perceptiva de los estmulos; poseen una atencin ms selectiva y una memoria ms
segura y estratgica; amplan espectacularmente la calidad y cantidad de conocimientos
sobre la realidad.
Durante la Educacin Primaria la responsabilidad de un grupo de alumnos

corresponde a los tutores. Sus funciones abarcan actividades con padres, alumnos y
profesores en sus vertientes de enseanza, tutora y orientacin.
La accin tutorial no est dotada de un tiempo especfico para su desarrollo, por lo
que es a travs de los temas transversales (educacin para la salud, educacin sexual,
educacin para la paz, educacin del consumidor) y del propio currculo, que recoge
conocimientos, procedimientos, valores y actitudes, como servir de apoyo.
Para construir esta identidad personal el tutor debe ser comprensivo, tener una
mentalidad abierta que sintonice con la edad de su alumnado, flexible, buen observador,
firme, confiable, amable, hbil para sugerir y no imponer, y seguro de s mismo.
En la enseanza para ser persona, los objetivos principales son ayudar en la
construccin de la identidad personal; fomentar la expresin de los sentimientos propios
y reconocer los de los dems; potenciar el sentimiento de pertenencia al grupo y de
seguridad ante los adultos y sus iguales; incrementar la autonoma personal y la
responsabilidad; afianzar hbitos de cuidado corporal; y favorecer el autocontrol y la
resolucin de situaciones de la vida cotidiana.
4. MEDIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA TRABAJAR LA

IDENTIDAD PERSONAL.
La accin docente debe estimular la expresin del nio y de la nia, la aceptacin

de uno y de los otros, el inters por todos y sus cosas, el afecto, la superacin ante las
165
N 71
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adversidades y su ubicacin en el grupo. De esta forma posibilitar un clima necesario

para desarrollar el sentido de uno mismo.
Algunas propuestas de intervencin para favorecer el desarrollo de la identidad

personal son:
Coherencia entre lo que el maestro dice, lo que piensa y lo que hace.
Facilitar experiencias que no le transmitan ansiedad, temor o inseguridad.
Hacerles participes en el establecimiento de los objetivos y comprometerles en
su consecucin.
Aplicar una enseanza participativa y experimental.
Formular juicios positivos que ensalcen las metas alcanzadas.
Darles confianza para que se expresen libremente.
Propiciar el autoanlisis para que se refuercen as mismos.
Crear un clima de confianza, de cario y de valoracin de todos los miembros de
la familia.
Propiciar un buen nivel de comunicacin en el que se favorezca la expresin de
sentimientos y emociones.
Confiar plenamente en el nio y en sus posibilidades de progreso y maduracin.
Permitirles que experimenten, que hagan las cosas por s solos y que se
equivoquen.
Darles la oportunidad de escoger o de solucionar sus problemas para que se
acreciente su confianza y su valoracin personal.
Fijarles normas y ponerles lmites siempre que no las respeten.
166
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Incluirlos en el reparto de las tareas de la casa para que aprendan a asumir

responsabilidades desde pequeos.
5. CONCLUSIONES.
La escuela constituye el medio para los aprendizajes acadmicos, sociales,

afectivos, y actitudinales, an cuando se refieren a uno mismo. Respecto de la
autonoma de accin, desarrollar las capacidades motrices y espacio-temporales, el
pensamiento crtico y reflexivo, un buen equilibrio afectivo-social, buena imagen
personal, identidad propia y conciencia de los dems.
La formacin de la identidad personal exige una coherencia por parte del equipo
docente en la que se establezcan las lneas generales de actuacin sealando, en todo
momento, lo que se pretende hacer para ayudar a nuestro alumnado en la adopcin de
valores deseables.
El dficit de autoestima puede ir precedido de una serie de factores relacionados

con el entorno escolar, que pueden ser el origen de trastornos que pueden dejar un
efecto negativo en el resultado acadmico del alumno/a.
Con respecto a la formacin de la autoestima, la intervencin de la escuela y del

docente resultar esencial en la correccin de los problemas que vayan surgiendo a lo
largo del proceso educativo.
5.BIBLIOGRAFA.
www.cenice.mec.es/profesores
www.juntadeandalucia.es/averroes
www.plec.es
www.psicopedagodia.com
www. medioambiente.com
www.rincondelmaestro.com
www.idoneos.com
167
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6. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educacin.

REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a Educacin.
LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA
26/12/2007).
DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currculo correspondiente a
educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/08/2007)
168
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COMUNICACIN Y ACTO DIDCTICO
Valdivia Ortiz, Juana

26.039.939-Y
Diplomada en Magisterio: especialidad Lengua Extranjera
NDICE
1. Introduccin.
2. Desarrollo.
2.1. El concepto de comunicacin.
2.2. Modelos del proceso comunicativo.
2.2.1. Modelo de Aristteles.
2.2.2. Modelo de Shannon y Weaver.
2.3. Comunicacin y acto didctico.
2.4. La comunicacin didctica.
2.5. Anotaciones.
3. Implicaciones educativas.
4. Conclusiones.
5. Bibliografa.
6. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIN
La comunicacin est ntimamente relacionada con la educacin y la escuela es un
entorno donde debe darse una comunicacin eficaz.
Pero por qu habra de ser importante el acto de comunicacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje?
La importancia de la comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje se
fundamenta en la interaccin didctica entre discente y docente.
Frente a la didctica tradicional que corresponde a un modelo comunicacional
unidireccional del profesor al alumno en la que docente y contenidos ocupan un lugar
preferente y el discente es un elemento pasivo; hemos pasado a una didctica que toma
como referente la perspectiva constructivista de la educacin que se caracteriza por ser
activa, ldica, significativa, investigativa, participativa en la que el discente es el eje del
proceso de enseanza-aprendizaje; permitiendo que el alumnado de Educacin Infantil
169
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desarrolle las capacidades de experimentar, explorar, manipular, observar y construir de

acuerdo al marco de nuestro actual sistema educativo establecido por la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin
de Andaluca, el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin
y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca y la Orden de 5
de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin
Infantil en Andaluca.
2. DESARROLLO.
2.1. EL CONCEPTO DE COMUNICACIN.
La etimologa del verbo comunicar proviene del vocablo latino communicare que
significa compartir algo, hacerlo comn.
La comunicacin no es exclusiva del ser humano, ya que todos los seres vivos tenemos
la capacidad de comunicarnos y de compartir informacin de nuestro entorno.
El proceso comunicativo se desarrolla a travs de la emisin de seales que pueden ser
sonidos, gestos o seas, olores, etc., con la intencin de dar a conocer un mensaje y que
se produzca una accin o reaccin en quienes lo reciben. Para el caso de los seres
humanos, estas seales son ms complejas que en los animales, situacin que deriva de
nuestra capacidad intelectual; el lenguaje escrito, por ejemplo.
Torre (2001) afirma que Existe comunicacin cuando se produce transferencia de
informacin desde un emisor a un receptor y ambos comparten el significado de un
mensaje, una idea o una actitud.
Segn el autor los elementos bsicos para que se produzca la comunicacin son:
o Intencionalidad en la emisin y recepcin de mensajes
o Utilizacin de signos o smbolos comprensibles
o Compartir los mismos significados
2.2. MODELOS DEL PROCESO COMUNICATIVO.
A lo largo de la historia se han desarrollado diversos modelos del proceso
comunicativo, siendo uno de los ms utilizados el desarrollado por el matemtico Claud
Shannon y Warren Weaver.
Dichos autores argumentaban que la comunicacin incluye los siguientes componentes:
una fuente, un emisor, una seal, un receptor y un destino.
Este modelo es compatible con la teora de Aristteles quien plante que en la
comunicacin haba que considerar tres componentes: el orador, el discursivo y el
auditorio.
170
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A este respecto D.K. Berlo (1990) plantea si por fuente entendemos el orador, por
seal el discursivo y por destino el que escucha, tenemos el modelo Aristotlico, ms
dos elementos agregados.
2.1.1. MODELO DE ARISTTELES.
Aristteles (384-322 a.C.) en sus tratados filosficos1 diferenci al hombre de los
animales por la capacidad de tener un lenguaje.
Conceptualiz a la comunicacin mediante la relacin de tres elementos bsicos:
EMISOR:
Dentro del proceso comunicativo, es la parte que inicia el intercambio de

informacin y conduce el acto comunicativo. Es quien transmite el mensaje, el
que dice o hace algo con significado.
MENSAJE:
Se refiere a la informacin transmitida. Es lo que se dice.
RECEPTOR: Es quien recibe el mensaje.

El emisor no tiene porque estar en contacto directo con el receptor, pueden estar en
diferente lugar y tiempo.
El mensaje puede tomar mltiples formas: oral, escrito, imgenes, seas, olores,
sonidos, etc.; lo ms importante es que contenga informacin 2 que pueda ser entendida
por el receptor.
EMISOR
MENSAJE
RECEPTOR
Ilustracin 1. Modelo Aristotlico.
Este enfoque de modelo de proceso comunicativo ha sido complementado

posteriormente mediante la inclusin de un nuevo elemento:
CDIGO: Se refiere a un sistema de significados que comparten el emisor como el
receptor y que les permite entender la informacin del mensaje.
EMISOR
MENSAJE
RECEPTOR
CDIGO
Ilustracin 2. Complementacin al Modelo Aristotlico.
El avance en el estudio del proceso comunicativo ha dado lugar a nuevos modelos cada
vez ms complejos adaptados a las necesidades particulares de las diferentes ramas del
171
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conocimiento. No obstante, siguen siendo complementos al modelo bsico establecido

por Aristteles.
Para que la comunicacin sea posible se requiere de un cdigo que debe ser
comprendido tanto por el emisor como por el receptor.
El cdigo como conjunto de instrucciones, permite la codificacin y decodificacin de
la informacin, de modo que sta pueda ser intercambiada de manera comprensible
entre el emisor y el receptor, como explicamos a continuacin en el Modelo de Shannon
y Weaver.
2.2.2. MODELO DE SHANNON Y WEAVER.
Durante los aos 1948 y 1949, el ingeniero Claude E. Claude Shannon y su compaero,
el socilogo Warren Weaver, realizaron una de las ms importantes contribuciones a la
formacin de la teora en el campo de las comunicaciones, tanto de las comunicaciones
humanas como de la tecnologa de comunicacin.
Desarrollaron un modelo comunicativo tambin conocido como la teora de la
informacin recogido en su obra The Mathematical Theory of Communication que
supuso una referencia en el campo de la comunicacin.
Los elementos novedosos que aporta este modelo son:
FUENTE:
De un conjunto de posibles mensajes, sta decide cul se enviar

es decir, el origen de las decisiones.
CANAL:
Conducto fsico mediante el cual se transmite el mensaje.
RUIDO:
Es toda interferencia que pueda afectar al canal y que evita que el

mensaje llegue al receptor o lo haga de manera incomprensible.
FIDELIDAD:
Es el factor que reduce o elimina la interferencia del ruido.
CODIFICADOR:
Es quien asume la funcin de tomar la informacin y decidir qu

tipo de cdigo usar para construir el mensaje.
DECODIFICADOR: Es la contraparte del anterior. Recibe el mensaje codificado y lo

descifra para conocer su significado.
FUENTE
EMISOR
CODIFICADOR
MENSAJE
CANAL
DECODIFICADOR
RECEPTOR
RUIDO
Ilustracin 3. Modelo de Shannon y Weaver.
172
N 71
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2.3. COMUNICACIN Y ACTO DIDCTICO.

Diferentes autores han equiparado el acto comunicativo con el acto didctico (relacin
alumno-profesor y contenido), presentando la comunicacin como mediadora entre
alumno y maestro.
Siguiendo a Gonzlez Soto (1999) el acto didctico incluye los siguientes elementos:
1. TRANSMISOR: fuente de informacin.
2. MENSAJE: cdigo, contenido y forma de tratamiento del mensaje.
3. CANAL: medio que posibilita la comunicacin.
4. RECEPTOR: del que se tendr en cuenta sus habilidades comunicativas,
actitudes y nivel de conocimientos.
La comunicacin y el acto didctico pueden clasificarse en diferentes modelos:
1. LA COMUNICACIN COMO ELEMENTO CURRICULAR.
Fundamentada en autores como Benedito, Gonzlez Soto y Zabalza.
Zabalza (2000) afirma que la enseanza es un evento comunicacional;
el intercambio, los valores, actitudes y estrategias entre maestro y alumno
constituyen el acto didctico. Este trasvase exige de un cdigo compartido
(verbal, no verbal, sensorial, espaciotemporal...)
2. LA ENSEANZA COMO PROCESO COMUNICATIVO
Basada en autores como Heineman y Moles.
Para Moles (1975) la comunicacin es la accin que permite a un
individuo o a un organismo, situado en una poca y en un punto dado,
participar de las experiencias-estmulos del medio ambiente de otro
individuo o de otro sistema, situados en otra poca o en otro lugar,
utilizando los elementos o conocimientos que tiene en comn con ellos.
Segn Heinemann (1980) la enseanza debe entenderse como un proceso
comunicativo en grupo que tiene como finalidad el desarrollo de la
competencia comunicativa de los alumnos.
Rodrguez Diguez (1985) afirma que la enseanza, el acto didctico, no
es otra cosa que una modalidad concreta del proceso comunicativo, un
tipo especial de comunicacin; es decir, plantea el acto didctico como
un nexo entre un emisor y un receptor mediante un proceso lingstico.
Esta relacin entre comunicacin y el acto didctico dan lugar a lo que algunos autores
denominan comunicacin didctica (tambin designada como comunicacin pedaggica
o comunicacin educativa).
173
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2.4. LA COMUNICACIN DIDCTICA.

Landivar (1989) define la comunicacin didctica como el rea donde ocurren
precisamente los procesos de interaccin propios de toda la relacin humana, donde se
trasmiten y recrean todos los significados.
Segn Gonzlez Soto (1999) las caractersticas de la comunicacin didctica son:
1. Es una comunicacin que se produce en un marco institucional.
2. Es intencional y se materializa en el currculum.
3. Es forzada; no se produce de manera espontnea o voluntaria.
4. Tiene carcter jerrquico; en el que unos dominan el objeto y la intencin
de la comunicacin y otros no.
5. Es grupal; todos los miembros son activos.
En sntesis, los planteamientos presentados sobre la comunicacin didctica quedan
recogidos en el ideograma que nos propone Torre (2001).
CONTEXTOS
Ruidos
EMISOR
Codifica
RECEPTOR
Decodifica
MENSAJE
CDIGOS
COMPARTIDOS
CANAL
CANALY
MEDIO
Ilustracin 4. La Comunicacin Didctica segn Torre (2001).
2.5. ANOTACIONES.
1
Aristteles plantea en La retrica, el problema de entender la comunicacin desde el
punto de vista de la persuasin; es decir, la capacidad de convencer a travs de la

palabra.
174
N 71
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La influencia de la comunicacin es un proceso de cambio. Este proceso se organiza a

travs de una serie de etapas que podemos esquematizar de la forma siguiente:
YO HAGO
Internalizacin
YO QUIERO
Motivacin
YO PUEDO
Capacitacin
LO ENTIENDO
Conocimiento
Ilustracin 5. Etapas del proceso de cambio personal influido por la comunicacin.
La informacin son los datos que el emisor obtiene, estructura en un mensaje y
transmite con la intencin de incidir en el receptor, es decir, de lograr en l una

respuesta o reaccin.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
El conocimiento de la comunicacin didctica por parte del maestro/a le ayuda a dar
respuesta a las siguientes preguntas relacionadas con el acto didctico:
1. QUIN APRENDE?
El alumno/a, como eje del proceso de enseanza aprendizaje es equiparado en
la comunicacin didctica con el receptor.
El maestro/a de Educacin Infantil debe tener en cuenta:
o LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS:
Dependen del tipo de comunicacin utilizado:
* Verbal:
9 Oral
9 Escrita
* No verbal:
9 Kinesia
175
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9 Paralingstica
9 Proxmica.
* Artstica:
9 Plstica
9 Musical
* Audiovisual y tecnolgica.
o ACTITUDES:
El maestro/a deber fomentar en los alumnos/as cualidades personales:
* Positivas
* Creativas
* Cooperativas
o APTITUDES:
Entendidas en trminos de capacidades:
* Fsicas
* Motrices
* Cognitivas
* Lingsticas
* Afectivas
* Sociales
o NIVEL DE CONOCIMIENTOS:
Uno de los principios fundamentales de la intervencin educativa basada
en la concepcin constructivista del aprendizaje y segn la Teora
Gentica de Piaget (2001) es que se debe de partir de las posibilidades de
razonamiento y de aprendizaje que los alumnos/as posean.
2. CON QUIN/QUE APRENDE?
En Educacin Infantil el transmisor o fuente de informacin puede ser:
o Maestro/a
o Compaeros
o Familia
o Otros maestros/as
o Alumnos/as de otras clases
o Soportes audiovisuales y tecnolgicos:
9 Cd diversos:
176
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Msica
Bailes
Canciones
Cuentos
Proyectos anteriores

9 Dvd diversos:
Pelculas
Documentales
9 Grabaciones de clase
9
* Internet (en clase y en casa con ayuda de los padres).
* Televisin
* Plataformas educativas:
9 Helvia
* Softwares educativos:
9 Jclic
9 Hot Potatoes
o Material grfico:
* Revistas
* Peridicos
* Enciclopedias
* Libros
* Lminas de cuadros
* Ilustraciones
*
o Objetos diversos.
o Visitas.
3. QU APRENDE?
Los contenidos en Educacin Infantil, entendidos como mensaje en la
comunicacin didctica, se presentan de forma cclica y segn la Teora del
Aprendizaje Significativo de Ausubel (87) es necesario que tengan:
o Significatividad psicolgica:
177
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Puedan ser comprendidos por los alumnos

o Significatividad lgica:
Sean lgicos y coherentes
El conocimiento de la estructura y la forma de tratamiento del mensaje es
fundamental para la comprensin de los contenidos, por ello el alumno/a y
maestro/a debern:
o Compartir un cdigo conocido tanto por el receptor
como por el
transmisor :
* Verbal
* Visual
* Kinestsico
* Auditivo
o Conocer el tratamiento de la informacin; es decir, como seleccionar o
descalificar los datos:
* Comprensin de fenmenos probabilsticos.
* Estudio y exploracin de mtodos de recoleccin de datos.
* Sistematizacin y anlisis de datos.

4. CMO APRENDE?
Mediante el canal como mediatizador y posibilitador de la comunicacin
por donde se emite/recibe la informacin.
El canal de aprendizaje est relacionado con la forma preferida del receptor
de percibir y procesar la informacin; es lo que denominamos estilo de
aprendizaje.
Existen numerosos modelos tericos explicativos sobre los estilos
de
aprendizaje, entre los que destacamos los siguientes por su elevado valor
heurstico e investigativo:
o ESTILOS DE APRENDIZAJE CENTRADOS EN LA FORMA DE
PERCIBIR LA INFORMACIN:
* Modelo de Dunn y Dunn.
* Modelo VAK de la Programacin Neurolingstica.
* Modelo VARK de Neil Fleming.
o ESTILOS DE APRENDIZAJE CENTRADOS EN LA FORMA DE
PROCESAR LA INFORMACIN:
178
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* Modelo de los hemisferios cerebrales

Conocer los estilos de aprendizaje de sus alumnos/as permite al maestro/a
llevar a cabo la intervencin educativa mediante estrategias de enseanza
individualizadas.
5. PARA QUE APRENDE?
Con el fin de adquirir las competencias y tcnicas necesarias para dirigir de
forma autnoma su aprendizaje.
4. CONCLUSIONES.
El conocimiento del proceso comunicativo en el acto didctico permite al maestro/a de
Educacin Infantil identificar los elementos que forman parte en la comunicacin
didctica y llevar a cabo la intervencin educativa teniendo en cuenta la diversidad del
alumnado.
Las distintas teoras acerca de los estilos de aprendizaje aportan una amplia visin sobre
las estrategias de aprendizaje ms adecuadas para la enseanza en la Educacin Infantil
donde, de acuerdo a la Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el
currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca se inician, amplan y
diversifican las experiencias y formas de comunicacin.
5. BIBLIOGRAFA.
Aristteles (1982). Tratados de lgica (rganon) I. Madrid: Gredos.
Aristteles (1984). La retrica. Trad. de Quintn Racionero. Madrid: Gredos.
Ausubel, D.P. (1987). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid:
Trillas.
Berlo, D. K. (1990). El proceso de la comunicacin. Buenos Aires: El Ateneo.
De la Torre, S. (2001). Educar en la creatividad. Madrid: Trilla.
De la Torre, S. (2001). Glosario de trminos. Didctica y Currculo. Madrid: Dykinson,
S. L.
Dunn, R. y Dunn, K. (1993). Learning Styles Inventory, Lawrence, Ks.: Price Systems,
Inc.
Dunn, R. y Dunn, K. (2002). La comprensin del estilo de aprendizaje y su necesidad
en el diagnstico y prescripcin individualizados. Madrid: Enseanza y estilo
individual de aprendizaje.
Garrido Landivar, J. (1989). Manual para la confeccin de Programas de Desarrollo
Individualizados. Tomo I y II. Madrid: Ed. EOS.
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Fleming, N.D. (2001). Teaching and learning styles. VARK strategies. New Zealand:
Published by the author.
Moles, A. (1975). Teora de los objetos. Barcelona: Ed. Gustavo Gilli.
Piaget J. (2001). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.
Snchez Orbea, G. N. (1993). La formacin y desarrollo de habilidades comunicativas
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Tesis de Doctorado en Ciencias Pedaggicas. I. C. C. P. C.
Zabalza, M.A. (2000). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a
la Educacin Infantil en Andaluca.
180
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LA NECESIDAD DEL SILENCIO EN EL AULA
Vlez Sardia, Miriam

49.063.173-X
Diplomada en Educacin Musical
1. Introduccin.
Silencio por favor!, cuntas veces hemos pronunciado esta frase en nuestras
aulas, no lo sabemos, pero seguro que muchas. En ocasiones, el silencio en el aula, se
convierte en una utopa, en algo difcil de alcanzar, acaba con nuestra paciencia, e
incluso con la de nuestros alumnos y alumnas, les desmotiva, hace que sientan
inseguridad, y sobre todo no ayuda a que la educacin que intentamos impartir a nuestro
alumnado sea adecuada, favoreciendo as el fracaso escolar.
Pero no podemos dar estos casos por perdidos, hoy en da contamos con
numerosos recursos que nos pueden ayudar a corregir estos problemas conductuales que
se dan en algunos miembros del grupo clase y que molestan al resto del alumnado y a
nosotros los docentes.
Si desde toda la comunidad educativa aportamos nuestro granito de arena,
nuestro esfuerzo y paciencia, conseguiremos hacer de nuestro centro no un lugar
silencioso, porque es casi inevitable hacer que en un centro no existan los ruidos, pero si
podremos hacer de l un lugar propicio para la educacin y el trabajo, donde los ruidos
no ocasiones situaciones de estrs, inseguridad, desconcentracin o situaciones en las
que se moleste a quienes intentan hacer su trabajo y/o aprender.
Como dice la famosa frase Cada maestrillo tiene su librillo, debemos
encontrar nuestro modo de crear en nuestra aula con nuestro grupo de alumnas y
alumnos, un ambiente tranquilo, carente de ruidos, un ambiente propicio para el estudio,
al igual que los alumnos y alumnas de un grupo clase son distintos y tienen
caractersticas propias y personales, los docentes tambin somos distintos los unos de
los otros, por lo que no podemos intentar ser alguien que no somos en el trato con
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nuestro alumnado, simplemente debemos encontrar nuestra propia manera de actuar

ante estas situaciones y no perder la calma, con tranquilidad, conociendo a nuestro
alumnado y con experiencia, aprenderemos nuestra propia forma de trabajar estas
situaciones en el aula, demostrando con una actitud tranquila pero segura y firme,
puesto que la finalidad de conseguir el silencio en el aula es algo necesario, beneficioso
para todos y principalmente para nuestro alumnado.
2. Desarrollo.
2.1. El ruido y sus consecuencias.

Segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua, ruido se define como:
sonido inarticulado, por lo general desagradable. Por lo que podramos decir que los
ruidos son aquellos sonidos no deseados, por lo que por ejemplo, la msica puede ser
considerada un ruido si a una persona le molesta aunque para otra resulte agradable, al
igual que el cantar de los pjaros. El ruido produce contaminacin acstica, la cual
afecta a la salud de toda la sociedad y se define como: contaminacin que se genera por
un sonido no deseado que afecta negativamente a la calidad de vida y sobre todo, a
aquellos individuos que desarrollan actividades industriales y a aquellos que usan con
bastante frecuencia determinados vehculos para poder desplazarse.
Lo ms normal es que en nuestras aulas, el ruido este presente, ya puede der ser
de forma continuada o de forma espordica, aun as debemos evitarlo y ensear a
nuestro alumnado las consecuencias que el ruido tiene sobre las personas y los
beneficios que nos aporta el silencio, pero cuidado, no podemos pretender conseguir en
nuestra aula un silencio absoluto, pues puede ser algo inalcanzable, pero si podemos
conseguir el silencio que necesitamos para crear un buen ambiente de estudio y de
trabajo, donde pueda darse la educacin.
Los efectos que el ruido puede tener sobre las personas son varios, aunque no
afectan a todos por igual ni se dan todos a la vez, suelen ser molestos y difciles de
evitar, puesto que el odo est siempre expuesto a los sonidos, ya sean deseados o no
deseados, sin poder evitar aquellos sonidos que nos molestan y pasan a ser ruidos, es
decir, no pasa como con los ojos, que cuando no queremos ver algo cerramos los ojos y
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no lo vemos, con los odos no ponemos hacerlo, escuchamos todo, queramos o no. Estos
efectos son los siguientes:
Malestar: el hecho de no poder evitar ser molestados por un ruido, hace que
en muchas personas aparezca el malestar a travs de lo que ellos mismos
denominan como ansiedad, depresin, irritacin, intranquilidad, etc. La
intensidad del ruido, su frecuencia, timbre y otras caractersticas tales como
el miedo a la fuente de la cual procede, hacen que el ruido afecte en mayor o
menor medida a las personas que lo padecen.
Efectos sobre el sueo: el ruido puede despertar a quienes duermen y
dificultar el sueo a aquellos que aun no han dormido. En nuestras horas de
sueo, descansamos, y si por algn motivo nuestro sueo se ve afectado, se
puede provocar en la persona irritabilidad, malestar, dolores de cabeza, etc.
Distracciones: en el aula se necesita un ambiente tranquilo, en el que los
ruidos no impidan e interrumpan la realizacin de una tarea, para la cual la
atencin y la concentracin son necesarias, por ejemplo si un grupo de
alumnos y alumnas estn exponiendo su opinin sobre un tema en concreto
y otro miembro del aula hace un ruido que cubra por completo a sus
compaeros y compaeras, interrumpe la exposicin de stos y distrae al
resto del alumnado y al profesor o profesora. Puede afectar al rendimiento
en la realizacin de las tareas, puesto que esa prdida de atencin y
concentracin afectar a la calidad de las mismas puesto que conlleva un
descenso del rendimiento. Tambin afecta a la atencin, puesto que los
individuos sometidos a ruidos, se centran ms en aquellos ruidos que le
afectan que en la propia tarea que estn desempeando.
Alteraciones en la conducta: un ruido inesperado, puede provocar que por
un periodo corto de tiempo, una persona sienta ms agresividad, irritabilidad
o desinters.
Estrs y sus consecuencias: la exposicin durante un periodo prolongado de
tiempo a ruidos, que nos molestan, nos desconcentran, nos despiertan, que
nos frustran en general, hace que muchas personas padezcan de estrs, el
cual se manifiesta en reacciones como: insomnio, cansancio crnico,
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enfermedades cardiovasculares, trastornos en el sistema inmune, ansiedad,

manas, depresiones, irritabilidad, nauseas, jaquecas e incluso cambios
conductuales. A todas estas reacciones hay que aadir las consecuencias de
padecer alguna de las mismas.
Daos al odo: los daos al odo se producen dependiendo de la intensidad
del sonido, ya sea deseado o no, al que estamos o hemos estados expuestos.
Podemos encontrar distintos daos al odo, como puede ser la sordera
transitoria o la sordera permanente. La sordera transitoria, tambin conocida
como fatiga auditiva, es aquella que se produce cuando nos exhibimos a un
sonido demasiado fuerte durante un periodo de tiempo, por ejemplo cuando
vamos a un concierto en el que la msica suena muy alta por los altavoces.
La recuperacin de la sordera transitoria se produce casi al completo en
aproximadamente dos horas y completa a las diecisis horas, siempre que
hagamos la recuperacin en un ambiente de tranquilidad auditiva. Y la
sordera permanente, es aquella en la que si existe lesin, concretamente en
el odo interno. Se produce normalmente cuando estamos expuestos
prolongadamente a niveles altos, unos 75 decibelios, por sonidos intensos
pero de corta duracin, a unos 110 decibelios, o incluso por la acumulacin
de fatiga auditiva.
2.2. Ruidos en el aula.

Un centro educativo, es un lugar donde el ruido afecta gravemente, puesto que es
un lugar donde se requiere de tranquilidad y donde los verdaderos protagonistas del
centro y de la educacin son nuestros alumnos y alumnas, los cuales pueden distraerse
con facilidad con cualquier ruido ya sea ocasionado dentro del aula o del centro, como
fuera del mismo.
2.2.1. Ruidos externos al centro educativo.

En los alrededores de un centro de educativo, el ruido no es menor que en otras
zonas, es decir, por los alrededores de una escuela, tambin pasan ambulancias, coches
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de polica y de bomberos con la sirena puesta, se hacen obras, pasan diversos medios de
transportes con sus respectivos ruidos, se escucha a la gente que pasa por la calle y
habla en un tono de voz elevado, alarmas procedentes de sistemas de seguridad y un
largo etctera.
Estos ruidos procedentes del exterior del centro pueden ser tan perjudiciales
como los ocasionados dentro de la propia aula. Pongamos el ejemplo de una obra en la
calle, en la que los obreros, quienes tambin estn realizando su trabajo, usan
herramientas que producen un ruido excesivo, este ruido continuo, se cuela en nuestra
aula y dificulta la comunicacin con nuestro alumnado. Es un caso, que podra darse en
cualquier aula y que en el interior de la misma dificulta el proceso de enseanza
aprendizaje.
Estos ruidos son casi inevitables, a no ser que dispongamos en nuestra aula, por
ejemplo, de ventanas que nos aslen de los ruidos del exterior, o que nuestra aula este
insonorizada, o que en pocas ms calurosas dispongamos de aire acondicionado, estos
ruidos externos al aula, forman parte de lo que denominamos contaminacin acstica.
2.2.2. Ruidos en el aula y comportamientos no deseados.

En nuestras aulas existe el ruido, si estamos un tiempo en silencio y anotamos
todo lo omos mientras en las otras clases siguen con su rutina habitual, podemos or
sillas que se arrastran, puertas que se abren y cierran, personas que pasan por los
pasillos, a los alumnos y alumnas que estn en el patio realizando actividades, omos a
los compaero y compaeras de otras clases, lpices que se caen al suelo, risas, las
flautas de msica, y un largusimo etctera que nos indica que en un centro y en un aula
es muy difcil conseguir el silencio absoluto, sin embargo podemos conseguir un
silencio que nos proporcione ese ambiente que necesitamos para educar a nuestro
alumnado sin que nada nos moleste.
En nuestras aulas nos encontramos en muchas ocasiones con ruidos inesperados
provenientes no del exterior de la misma y tambin proveniente de comportamientos no
deseados por parte de nuestro alumnado, ruidos que son un problema para el
funcionamiento correcto del aula. Algunos de estos comportamientos que en ocasiones
forman parte de la rutina diaria del aula y que causan malestar, son comportamientos
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tales como disrupciones, conflictos, incumplimiento de las normas bsicas, la falta de

respeto hacia los compaeros/as y al profesorado,
Estas malas conductas o comportamientos indeseados ms habituales en un aula
y que en ocasiones forman parte de su rutina, son los siguientes:
Hablar sin respetar el turno de palabra.
Levantarse de la silla cuando no procede.
Interrumpir la intervencin del docente o de los compaeros/as.
Llegar tarde.
Gritar en el aula o en el pasillo.
Cantar, tararear o silbar.
Salir de clase sin permiso.
Charlas con los compaeros/as.
2.3. La comunidad educativa.

Los ruidos en el aula son perjudiciales tanto para el grupo de alumnas y alumnos
y los docentes, como para el resto de la comunidad educativa, por ello, trabajar el
silencio, es algo que no solo debe hacerse en el aula, sino en todo el centro.
Si un nuevo alumno o alumna, entra en un centro en el que desde el principio se
hacen ruidos, se habla en voz alta, se corre por los pasillos, etc. este nuevo alumno/a
pensar que es algo que puede hacerse en el centro, puesto que ve que los dems lo
hacen. Pero si por el contrario este nuevo alumno/a entra en el centro y ve que sus
compaeros/as no corren por los pasillos, hablan en un todo de voz no muy alto, no
hacen ruido, etc. este nuevo alumno/a intentar no romper ese orden que ha visto en el
centro e imitar la conducta que se observa en el centro.
Dentro de un aula, tanto el docente como el alumnado, requieren de una gran
concentracin El alumnado la necesita para captar del docente, de sus compaeros y
compaeras y de todos los recursos que estn a su alcance, aquellos conocimientos que
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favorecern el proceso de enseanza-aprendizaje. Y el docente requiere de dicha

concentracin para poder transmitir al alumnado esos conocimientos, adems de
mantener en el aula un ambiente propicio para que pueda darse de forma eficaz el
proceso de enseanza-aprendizaje.
El principal recurso del docente es su voz, a travs de la cual puede comunicarse
con su alumnado, con el resto de docentes, con las familias, etc., por ello, el docente
debe cuidar su valioso recurso, el cual usa diariamente, y el cual est expuesto al riesgo
de poder lesionarse fcilmente. En un aula ruidosa, en la que el silencio es inexistente y
en la que el docente decide alzar su voz para que su alumnado le oiga bien, es muy
probable que con el paso de un corto periodo de tiempo, la voz del docente se resienta y
presente alguna lesin.
Un aula en la que en la rutina habitual est presente el ruido, contribuye a que la
motivacin tanto por parte del profesorado como del alumnado disminuya, puesto que el
ambiente en el que trabajan no es un ambiente tranquilo carente de distracciones, todo
ello puede fomentar la inseguridad, el estrs y sus consecuencias en el alumnado y en el
docente.
Como hemos dicho anteriormente, en nuestras aulas hay alumnos y alumnas que
pierden la concentracin rpidamente, por lo que un ruido inesperado procedente de
cualquier fuente puede hacer que pierdan fcilmente la atencin sobre la actividad que
estn realizando, y despus les cueste volver a concentrarse en dicha actividad. Pero el
resto de la comunidad educativa, tambin necesita de un ambiente de trabajo adecuado,
por ejemplo el personal de administracin trabaja mejor en un ambiente relajado y
carente de ruidos. Ah radica la importancia de que el silencio se lleve a cabo no solo en
las cuatro paredes de nuestra aula, sino a lo largo y ancho de todo el centro, siendo
participes los tutores y tutoras, los docentes, conserjes, personal de administracin,
personal de limpieza, de mantenimiento, las familias
2.4. Normas y su aprendizaje en el aula.

Este tipo de conductas, han de ser corregidas cuanto antes, con el fin de
conseguir en el aula un ambiente adecuado, de paz y tranquilidad. Para corregirlas,
nuestro alumnado debe ser consciente de que en el aula existen una serie de normas en
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cuanto al modo de comportarse en el centro, adems de aprender a comportarse en un

ambiente de trabajo, de estudio, ensearles cmo deben actuar en el aula, con respeto
pero con confianza.
Las normas son segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de la
Lengua: reglas que se deben seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas,
actividades, etc.
Cuando los seres humanos convivimos en grupo, ya sea en una sociedad, en un
hogar, o en la propia aula, es necesario que existan una serie de reglas o normas que
eviten ciertas conductas que pueden molestar a otros miembros del grupo, con esa
finalidad surgen las normas, con la finalidad de conseguir una mejor convivencia del
grupo.
En muchas de nuestras aulas las normas estn presentes en algn lugar concreto,
con el fin de que el alumnado las conozca y las tenga presente en todo momento, sin
embargo, en otras aulas los docentes no las exponen en ningn lugar de la clase, sino
que simplemente educan a su alumnado de modo que conozcan las normas que deben
cumplir, sean pblicas las normas o no, lo importante es que el alumno conozca las
normas, los lmites y el por qu de su existencia, as mismo es tambin muy importante
que el docente tenga claro cul es el camino que de bebe seguir para llegar a conseguir
en su alumnado la conducta deseada.
Las normas de nuestra aula, deben basarse en la realidad que cada da se vive en
el aula y deben proponerse de manera conjunta con nuestro grupo de alumnos y
alumnas, ya que si nicamente el tutor elabora las normas y las impone en clase, puede
ser que el alumnado no entienda algunas de esas normas o que se espera conseguir con
dicha norma. Sin embargo, si las elaboramos de manera conjunta con nuestro alumnado,
explicaremos por qu es necesario que existan unas normas, la necesidad de que exista
una norma en concreto, las consecuencias del incumplimiento de las normas, etc. de este
modo haremos que nuestro alumnado, poco a poco, vaya ponindose en el lugar del
tutor/a y de sus compaeros/as, desarrollando as la empata.
El modo adecuado de elaborar las normas con nuestro grupo de alumnas y
alumnos es distinto en cada ciclo, puesto que las caractersticas psico-evolutivas del
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alumnado varan dependiendo de la edad, analizndolo por ciclo, el mejor modo de

elaborar las normas es el siguiente:
Primer ciclo: las normas las pondr el tutor/a, pero las explicaremos al
alumnado de modo que sean ellos quienes realicen una reelaboracin de
las mismas, con el fin de conseguir la comprensin de las mismas y la
aceptacin por parte del alumnado.
Segundo ciclo: las normas se elaborarn de manera conjunta entre el
tutor/a y el alumnado, llegando a acuerdos y a la aceptacin por ambas
partes (alumnado y tutor/a) de las mismas y comprendiendo el por qu es
necesaria cada norma.
Tercer ciclo: se elaboran de una forma muy parecida al segundo ciclo,
puesto que las normas las pone el propio alumnado y han de ser
aceptadas por ambas partes, pero en esta ocasin los alumnos han de ser
conscientes de que dichas normas han de responder a la extincin de
comportamientos molestos e indeseados en el aula.
Adems, a la hora de elaborar las normas de aula, debemos dejar claro al
alumnado, que dichas normas tambin hay que cumplirlas cuando no est el tutor/a en
clase, bien porque haya salido o bien porque este otro maestro/a en el aula, el
incumplimiento de las normas conlleva una serie de consecuencias que se acordaron con
los alumnos y alumnas a la hora de elaborar dichas normas.
A los docentes nos toca en esta materia que aqu tratamos, hacer que dichas
normas se cumplan, nuestra actitud ante el cumplimiento o incumplimiento de las
normas es muy importante, puesto que de ello depende que el alumnado respete las
normas o que simplemente las vea como un mural que esta puesto en la pared de nuestra
clase para decorarla. Los docentes, debemos sancionar con lo acordado, a aquellos que
no cumplan las normas, pero es en este punto donde muchos de nosotros/as decidimos
dar a nuestro alumno/a que ha infringido la norma, otra oportunidad, y es aqu donde
vienen los problemas, puesto que el resto del alumnado, ve que a su compaero/a no se
le ha sancionado pero incumplir una norma y piensa que a ellos les pasara igual, es
cuando piensan que incumplir una norma no conlleva ninguna consecuencia y si lo
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hacen pues pasar lo mismo que a este compaero/a que se le ha dado una segunda
oportunidad.
Debemos armarnos de valor y hacer que se cumplan las normas, puesto que
nuestro alumnado las conoce, y sabe las consecuencias del incumplimiento de las
mismas, ellos mismos, de forma individual, son responsables de su comportamiento, de
sus actitudes, y por lo tanto responsables tambin del incumplimiento de las normas.
Nuestro grupo de alumnos y alumnas no funcionaria si en clase se crea un clima de
intranquilidad, donde ven al docente incapaz de crear en el aula un ambiente de paz, en
el que puedan participar sin miedo a que nadie les interrumpa o pueda rerse de ellos,
donde la educacin sea lo principal y no un alumno/a en concreto.
Las normas de un aula deben tener una serie de caractersticas para que el
resultado que queremos conseguir con las mismas sea el deseado. Estas caractersticas
son las siguientes:
Las normas deben ser pocas, claras, sencillas y con un vocabulario
adecuado para que todos los miembros del grupo-clase las comprendan y
puedan llevarlas a cabo.
El alumnado debe participar en la eleccin, elaboracin o formulacin de
las normas de convivencia en el aula.
Al formular las normas, es necesario que se formulen tambin las
consecuencias del incumplimiento de las mismas, siendo participe el
alumnado, quien las formular de manera conjunta con el docente,
llegando a un acuerdo mutuo y comprendiendo la necesidad de cada
norma que se instaure.
Es necesario dejar claro al alumnado que las normas deben ser cumplidas
por todos los miembros del grupo, incluidos los docentes, con el fin de
mejorar la convivencia.
Siempre que se incumpla una norma, se llevar a cabo la sancin de la
misma, segn lo establecido de manera conjunta por el/la docente y los
alumnos y alumnas, es decir, las consecuencias de no cumplir con las
normas.
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Las normas deben revisarse continuamente, puesto que hay normas que
implican comportamientos que los alumnos y alumnas ha incorporado ya
a su rutina por lo que sera innecesario volver a trabajar dicho
comportamiento.
2.5. Necesidad de silencio.

Cuando pedimos silencio en nuestras aulas podemos hacerlo de muy diferentes
formas, pero normalmente cuando llegamos a un lmite en el que perdemos un poco la
paciencia debido al estrs que nos provoca un ruido continuo, exigimos silencio
gritando, este gesto es el principio de la lucha continua que se produce en muchas de
nuestras aulas entre los docentes y el alumnado, provoca roces, agresiones, desconfianza
y crea un clima desagradable en el aula, puesto que el uso de estos mtodos para
conseguir el silencio no se logra a travs de la comprensin y la empata por parte del
alumnado, puesto que estos (el alumnado) no entiende porque es necesario el silencio en
el aula y en el centro.
El silencio es una herramienta poderosa en un aula, puesto que cuando un grupoclase puede comprobar los beneficios de trabajar en silencio, pueden reflexionar con
mayor claridad puesto que ningn ruido perturba su concentracin, por lo que surgen
nuevas cuestiones y argumentos, nuevos caminos que nos ayudan a ampliar nuestro
conocimiento, se trabaja de un modo ms eficaz y significativo, con mayor rapidez
puesto que no perdemos tanto el tiempo, surge el debate y la asamblea, donde todos
pueden aportar su punto de vista de un modo ordenado y donde se escuchen y se
argumenten todas las ideas, surgiendo as la comunicacin, comprensin y la deseada
empata.
De este modo desempolvamos la parte de nosotros que ni nosotros ni nadie
conoca, abrimos nuestra mente a los dems y a nosotros, nos mostramos tal y como
somos, con nuestros pensamientos e ideas, ya sean correctas o errneas, sin miedo a
equivocarnos, sin miedo a lo desconocido, lo que nos lleva a abrir nuestra mente y
nuestro corazn, a mostrar nuestros sentimientos, de este modo aparece la tolerancia, el
respeto, el amor.
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Aqu es donde el alumnado empieza a ver la escuela, sus aprendizajes y a sus

docentes de otro modo, ya no se trata de aprender por aprender, sino de aprender para
crecer, para formarse. El docente se convierte as en una gua para el aprendizaje, ya no
es una obligacin ir cada da a la escuela.
3. Conclusin
El silencio es necesario en las escuelas, puesto que es algo que afecta a toda la
comunidad educativa, contribuir a mejorar este aspecto en nuestros centros, no es solo
labor de los docentes, sino de toda la comunidad educativa, con el fin de mejorar
nuestro ambiente de trabajo y poder as ofrecer a nuestro alumnado una educacin de
calidad.
No se trata de eliminar por completo el ruido, puesto que eso puede ser casi
imposible y no tratamos de hacer que nuestro centro sea un monasterio, se trata de crear
un ambiente adecuado para el estudio y el aprendizaje, en el cual el ruido que podamos
escuchar sea el mnimo y necesario, y que adems, no moleste a ningn miembro de la
comunidad educativa.
No es fcil conseguir este ambiente tranquilo y organizado en un centro, por lo
que la paciencia ser nuestro mejor aliado en este camino que nos llevar a cumplir
nuestro objetivo, con nuestro alumnado, familias, personal de limpieza y
mantenimiento, de administracin, docentes aunque nos parezca que nuestro esfuerzo
personal es poco, si todos colaboramos aportando nuestro granito de arena para cumplir
nuestro objetivo, ese pequeo esfuerzo personal se convertir en un gran esfuerzo
colectivo, que nos llevar a ver cumplido ese objetivo.
El cambio que pretendemos conseguir en nuestra aula o centro, comienza por
nosotros mismos, por los docentes que somos quienes estamos ms prximos al
alumnado, da tras da. Con nuestros actos ya sean actos que hacemos consciente o
inconscientemente, influimos en nuestro alumnado, si pedimos silencio gritando,
nuestro alumnado cuando necesite algo tambin lo pedir gritando. Los docentes
debemos revisarnos constantemente, ser conscientes de nuestros actos, corregir aquello
que pueda ejercer una influencia negativa en nuestro alumnado, para poder as empezar
a trabajar el silencio en nuestra aula, silencio que har que eduquemos a nuestro
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alumnado como seres humanos, adems de ensearles matemticas, lenguaje,

conocimiento del medio, etc.
Debemos empezar por nosotros, por ese docente que cada maana cuando se
levanta de la cama y se mira al espejo para prepararse para ir a la escuela con su
alumnado, no dejemos que la rutina del ruido entre en nuestras aulas y perturbe nuestra
hermosa profesin, que cada da nos lleva a un mundo distinto, en el que podemos ver
como por ejemplo la magia de aprender a leer puede hacernos visitar mundos de
fantasa y mil colores.
4. Bibliografa.
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193

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CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

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LA NECESIDAD DEL SILENCIO EN EL AULA

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lvarez Arroyo, Dolores

La Psicologa de la educacin y del desarrollo, investiga con el mtodo

Psicologa del desarrollo.

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2.1. MTODO INDUCTIVO

2.2. MTODO DEDUCTIVO

2.3. MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO

3. MTODOS DE INVESTIGACIN CIENTFICA

3.1. MTODOS MANIPULATIVOS

3.2. ESTRATEGIAS NO MANIPULATIVAS

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

Hay varias formas de conseguir informacin de un hecho, pero, si el

En la Psicologa de la educacin y del desarrollo, la investigacin se basa en el

El mtodo cientfico se utiliza en la investigacin cientfica. Con el mtodo

Un cientfico tiene que trabajar de manera ordenada, siguiendo distintas etapas.

Podemos distinguir dos mtodos cientficos:

2.1. MTODO INDUCTIVO

El mtodo inductivo empieza desde lo particular hasta lo general, es decir, desde

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Etapas del mtodo inductivo:

Se recogen los datos mediante la observacin y el registro.

Se analizan los datos, se evalan y se clasifican los resultados, para intentar

Se evalan los resultados, concluyendo con una teora.

2.2. MTODO DEDUCTIVO

El mtodo deductivo trabaja desde lo general a lo particular, es decir, parte de

La teora se contrasta de manera emprica con la realidad.

A partir de la teora se van extraer distintas conclusiones. Luego se van a

2.3. MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO

El mtodo hipottico-deductivo no es contrario, sino es complementario, y

Cuando se investiga se puede partir de una teora, la teora se ha construido con

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

Etapas del mtodo cientfico

Planteamiento del problema: se descubre una incoherencia, se enuncia

Se construye un modelo terico que explica los hechos.

Se formulan hiptesis sobre el modelo terico y los datos empricos que se

Se recogen los datos, para someterlos a pruebas.

Se toman decisiones a cerca de las hiptesis, para as aceptarlas o

Se introducen conclusiones en la teora. Si los datos son los esperados se van

3. MTODOS DE INVESTIGACIN CIENTFICA

La investigacin cientfica sirve para construir y perfeccionar teoras.

Existen tres niveles en las etapas del mtodo cientfico.

Terico conceptuar: esta en las fases iniciales, se manifiesta cuando se

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Tcnico- metodolgico: determina la actuacin que se va a llevar a cabo.

Estadstico analtico: se recogen los datos, se organiza y analiza

El nivel tcnico metodolgico es el mas interesante, porque el plan de actuacin

Los mtodos de investigacin se pueden clasificar en manipulativos y no

3.1. MTODOS MANIPULATIVOS

Para que un fenmeno sea estudiado, el investigador manipula algunas

El mtodo manipulativo, reproduce una situacin de manera artificial, para

Variables del mtodo manipulativo:

Variable independiente, es la variable antecedente manipulada (VI).

Variable dependiente (VD), es la que se espera que cambie como

El cientfico se plantea diversos interrogantes, y una vez que los ha resuelto,

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

Dentro de los mtodos manipulativos, podemos diferenciar los diseos

Cuando hablamos de los diseos propiamente experimentales, hay una

Diseo intersujeto. Donde cada sujeto se somete a una variable