Formacion Ciudadana

investigacin denominada El desafo de la Formacin Ciudadana.
Principios para un modelo de integracin curricular en Lenguaje y

Comunicacin y Estudio y Comprensin de la Sociedad para la EGB,
efectuada gracias al Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin
(FONIDE), fondo concursable dependiente del MINEDUC, que tiene
como propsito fortalecer, incentivar y apoyar la investigacin y desarrollo en Educacin de calidad en el mbito nacional, de manera de
favorecer la incorporacin de ms y mejor evidencia para la toma de
decisiones de poltica sectorial.
Los objetivos de la investigacin estuvieron dirigidos a indagar el
estado de la formacin ciudadana en el Segundo Ciclo de la Educacin
Bsica, mediante un diseo metodolgico de carcter cualitativo que
estudi el fenmeno en 6 escuelas de distinta dependencia y ubicacin
geogrfica de la Regin del Biobo. El propsito fue descubrir si acaso
las transformaciones curriculares efectuadas por el MINEDUC en materia de Formacin Ciudadana en los ltimos aos llegaban efectivamente al aula.
Los resultados obtenidos demuestran que el estudiantado no posee
una adecuada concepcin de lo que es y se pretende con la formacin
ciudadana, tampoco perciben que la escuela sea de manera explcita
un espacio destinado a esta formacin.
No obstante lo anterior, el estudiantado reconoce que ciertos contenidos y actividades realizadas en las aulas les ayudan a su vida presente, pero siempre desde su individualidad y no para colaborar en un
proyecto conjunto de sociedad. Lo que hace que la individualizacin
recibida no tenga la misma calidad que la socializacin entregada.
Lo anterior nos lleva a plantear que, a pesar de los esfuerzos ministeriales realizados, esta importante innovacin supona un xito en s
misma, porque, dados los resultados, sta no ha dejado de ser una
introduccin algo tmida en las escuelas estudiadas. Amn que el propio concepto de transversal convierte a la temtica en un elemento de
segundo orden desde el punto de vista curricular.
Principios para un modelo de integracin

curricular en Lenguaje y Comunicacin y Estudio y Comprensin de la Sociedad para l a EGB
A PRESENTE publicacin tiene como propsito dar cuenta de una
El desafo de la Formacin Ciudadana..
El desafo de
la Formacin
Ciudadana.
Principios para un
modelo de integracin
curricular en Lenguaje y
Comunicacin y Estudio
y Comprensin de la
Sociedad para la EGB
CARLOS MUOZ LABRAA. Profesor de Historia

y Geografa, Universidad de Concepcin, 1987. Licenciado en Educacin mencin Historia y Geografa, Universidad de Concepcin, 1988. Magster en Historia,
Universidad de Concepcin, 1996. Diplomado en Docencia Universitaria para la Formacin Profesional, Universidad de Concepcin-Universidad de Kaiserslautern
Alemania, 2004. Doctor en Educacin, Universidad de
Concepcin, 1996. Postdoctorado en Formacin Ciudadana, Universidad de Valladolid, Espaa, 2010. Profesor de Didctica de la Historia y las Ciencias Sociales
Facultad de Educacin Universidad de Concepcin.
Posee numerosos libros de su especialidad y artculos
en revistas en Chile, Estados Unidos, Venezuela, Espaa e Italia. Investigador Asociado del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE), Chile. Investigador principal Proyecto FONIDE F. 310894.
RAMN VICTORIANO LAMILLA. Profesor de
Educacin General Bsica, Universidad de Concepcin,
1966. Profesor de Espaol, Universidad de Concepcin,
1978. Magster en Educacin, Universidad de Concepcin, 2002. Profesor de la Enseanza de la Lengua y
la Literatura Facultad de Educacin Universidad de
Concepcin. Posee publicaciones y numerosos artculos en revistas de su especialidad. Investigador secundario Proyecto FONIDE F. 310894.
HCTOR LUENGO RODRGUEZ. Profesor de Historia y Geografa, Universidad de Concepcin, 2009.
Investigador asociado Proyecto FONIDE F. 310894.
Carlos Muoz Labraa

Ramn Victoriano Lamilla
Hctor Luengo Rodrguez
Natalia Ansorena Carrasco
Natalia Nail Comicheo
NATALIA ANSORENA CARRASCO. Profesora de

Historia y Geografa, Universidad de Concepcin, 2008.
Licenciada en Educacin mencin Historia y Geografa Universidad de Concepcin, 2008. Investigadora asociada Proyecto FONIDE F. 310894.
NATALIA NAIL COMICHEO. Profesora de Historia
y Geografa, Universidad de Concepcin, 2009. Investigadora asociada Proyecto FONIDE F. 310894.
EDICIONES FACULTAD DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.
Este proyecto fue financiado por el Ministerio de Educacin de Chile,

mediante el Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin
(Cdigo Proyecto: FONIDE F 310894, ao 2008).
El desafo de la Formacin Ciudadana.

curricular en Lenguaje y Comunicacin y
Estudio y Comprensin de la Sociedad
para la EGB
Carlos Muoz Labraa
Ediciones Facultad de Educacin
Universidad de Concepcin
Edmundo Larenas 335, Of. 204,
Fono (56-41) 2203756 - Fax (56-41) 2203760
Casilla 160 - C, Correo 3. Concepcin, Chile.
Registro de Propiedad Intelectual N
I.S.B.N. 978-956-7909-09-4
Primera edicin, diciembre 2010
Edicin / produccin editorial
Oscar Lermanda
Derechos reservados.
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
El desafo de
la Formacin
Ciudadana.
Principios para un
modelo de integracin
curricular en Lenguaje y
Comunicacin y Estudio
y Comprensin de la
Sociedad para la EGB
Carlos Muoz Labraa

EDICIONES FACULTAD DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
AGRADECIMIENTOS
Al Dr. Isidoro Gonzlez Gallego, por sus
siempre sabios consejos y su importante aporte a
la didctica de la Historia en nuestro pas.
Al Sr. Rosendo Martnez Rodrguez, por el
trabajo desarrollado junto a nuestro equipo en
los ltimos dos aos.
Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin

FONIDE
Departamento de Estudios y Desarrollo.
Divisin de Planificacin y Presupuesto.
Ministerio de Educacin.

curricular en Lenguaje y Comunicacin y Estudio
y Comprensin de la Sociedad para la EGB
INVESTIGADOR PRINCIPAL
Dr. Carlos Muoz Labraa
EQUIPO DE INVESTIGACIN

INSTITUCIN ADJUDICATARIA
Universidad de Concepcin
Proyecto FONIDE N F 310894
Diciembre 2009
Informacin: Secretara Tcnica FONIDE.

Departamento
de Estudios y Desarrollo - DIPLAP.
Alameda 1371, Piso 8, MINEDUC.
Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl
FONIDE - Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin.
INDICE
Informacin sobre la investigacin ......................................................
PRLOGO ..................................................................................................
13
INTRODUCCIN ......................................................................................
21
1. ANTECEDENTES ..........................................................................
1.1. La formacin ciudadana en Chile ............................................
1.2. Modelos de formacin ciudadana basados en competencias ....
1.3. Desafos de la investigacin .....................................................
25
25
31
32
2. PREGUNTAS CENTRALES ..................................................................
35
3. METODOLOGA ....................................................................................
37
4. RESULTADOS OBTENIDOS ................................................................

4.1. Conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia,
Geografa y Ciencias Sociales y su relacin con el Marco Curricular Nacional .........................................................................
4.1.1. Conocimientos ..............................................................
4.1.2. Habilidades ...................................................................
4.1.3. Actitudes .......................................................................
4.1.4. Anlisis de los resultados ...............................................
4.1.4.1. Factores asociados al contexto sociopoltico .....
4.1.4.2. Factores ligados a la profesionalidad del profesor
4.2. Conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas y su
relacin con el desarrollo de competencias ..............................
41
41
42
52
63
70
70
72
85
4.2.1. Contexto terico y conceptual .......................................

4.2.2. La formacin ciudadana y el desarrollo de competencias
4.2.3. Anlisis de los resultados ...............................................
4.3. Modelo de integracin curricular ............................................
4.3.1. Breve relacin de la integracin curricular en el curriculum y su visualizacin en las aulas visitadas. ..................
4.3.2. Criterios para la construccin de un modelo de integracin curricular ...............................................................
4.3.2.1. Criterios ligados a la comprensibilidad del conocimiento .......................................................
4.3.2.1.1. Entender el conocimiento como algo
integrado .........................................
4.3.2.1.2. Contextualizar el conocimiento a las
experiencias vitales de los estudiantes
4.3.2.1.3. Superar los conocimientos que reflejan
la alta cultura social y lites acadmicas
4.3.2.2. Criterios ligados al aprendizaje .........................
4.3.2.2.1. Privilegiar el uso de estrategias encaminadas al logro de aprendizajes significativos. .......................................
4.3.2.2.2. Promover el desarrollo de habilidades
y actitudes y no slo aprendizajes declarativos .........................................
4.3.2.2.3. Intencionar experiencias de aprendizaje
en funcin centros organizadores, que
permitan integrar conocimientos .....
86
96
100
103
104
109
110
110
111
112
114
114
115
116
5. CONCLUSIONES .................................................................................. 119

6. RECOMENDACIONES RELEVANTES PARA LAS POLTICAS
PBLICAS ...................................................................................... 123
7. BIBLIOGRAFA ......................................................................................
127
INFORMACIN SOBRE LA INVESTIGACIN

INICIO DEL PROYECTO
1 de diciembre de 2008
TRMINO DEL PROYECTO
30 de noviembre de 2009
EQUIPO INVESTIGACIN
Dr. Carlos Muoz Labraa
M. Ed. Ramn Victoriano Lamilla
INCORPORACIN O NO DE ENFOQUE DE GNERO: S.
COMENTARISTAS DEL PROYECTO
Fernando Flores
Jorge Bozo
Las opiniones que se presentan en esta publicacin, as como los anlisis

e interpretaciones, son de exclusiva responsabilidad de los autores y no
reflejan necesariamente los puntos de vista del MINEDUC.
Las informaciones contenidas en el presente documento pueden
ser utilizadas total o parcialmente mientras se cite la fuente.
Esta publicacin est disponible en www.fonide.cl
Informacin: Secretara Tcnica FONIDE. Alameda 1371, Piso 8, Santiago.
MINEDUC. Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl
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curricular en Lenguaje y Comunicacin y Estudio
y Comprensin de la Sociedad para la EGB
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12
PRLOGO
EDUCACIN PARA LA CIUDADANA:

EN DEMANDA DE UNA IDENTIDAD CURRICULAR
I SIDORO G ONZLEZ G ALLEGO

Universidad de Valladolid
Lo que denominamos el desafo de una Formacin Ciudadana, o

una Educacin para la Ciudadana, no es algo nuevo. Se viene arrastrando desde hace bastantes siglos en muchos pases de la cultura
occidental, como ahora en Chile, o en la Espaa desde donde escribo
este prlogo. Porque los contemporneos adultos de cada joven generacin han pensado siempre que, junto a la formacin en el conocimiento (en lo que a un alumno le era necesario saber), los adolescentes y los jvenes, necesitaban igualmente ser dotados de determinados hbitos, actitudes y comportamientos. De esa dotacin tena
tambin necesidad la sociedad preestablecida antes que ellos, es decir,
la de los adultos, que buscaba su continuidad en las generaciones que
la iban a sustituir.
Esto ha sido as desde la ms remota antigedad. Scrates se vio
ticamente obligado a tomar la cicuta porque los adultos de su
poca (y hablamos del siglo V a.C.) pensaban que era un corruptor
de la juventud (esa fue la justificacin de su sentencia de muerte),
pese a que el propio Scrates no tena muy buena opinin sobre los
jvenes, pues de ellos deca: Los jvenes de hoy en da son muy
tiranos. Contradicen a sus padres, devoran su comida y le faltan el
respeto a los maestros.
Poner en el mismo nivel de tirana contradecir a los padres (cosa
que es propia del ser jvenes), y devorar su comida es, sin duda, una
exageracin del padre de la filosofa. Incluso es tambin una exageracin considerar tirnico el faltar el respeto a los maestros cosa que, de
nuevo, siempre han hecho los jvenes en mayor o menor medida.
Ahora bien, si devoraban la comida de los padres, stos no dejaban
13
de estar cargados de razn al enfadarse por las actitudes de los jvenes atenienses. Esto del comer est empezando a ser un problema
resuelto en algunas partes del globo, como Espaa o Chile, pero los
jvenes siguen esquilmando a sus padres, como en la Grecia clsica:
son insaciables en sus exigencias de aumento para el dinero de bolsillo o les coaccionan cruelmente para que les adquieran todo tipo de
cachivaches consumistas: lo ltimo en novedades informticas, motos, guitarras elctricas o automviles.
Scrates quera, pues, educar a la juventud. Quera ensearles a
pensar por s mismos. Y ello irritaba a los padres que queran educarles directamente y sin profesores intermediarios. De ello han pasado
nada menos que 2.500 aos.
Pero en estos ltimos tiempos en Espaa hemos vivido con los
padres un problema idntico. El Ministerio de Educacin espaol ha
incluido en el curriculum la asignatura de Educacin para la Ciudadana como una disciplina propia e independiente. Y ello ha provocado un gran revuelo poltico y social, hasta el punto de que el asunto colea todava, y desde hace tres aos (desde el 2007), en insistentes recursos y splicas jurdicas ante los tribunales de justicia. Hay
padres, con una ideologa decididamente conservadora, que creen
que esta asignatura contraviene incluso los preceptos constitucionales, en tanto en cuanto la Constitucin Espaola garantiza el derecho de los padres, y nicamente de ellos, a decidir libremente la educacin de sus hijos.
Y, ciertamente, ningn padre discute la inclusin en el curriculum de conocimientos matemticos, lingsticos y geogrfcos. Pero
lo que no aceptan es que le sea posible a la escuela (y me refiero, en el
sentido ms amplio, a la comunidad escolar) participar en los debates sobre la vida pblica y, por tanto, las ideologas polticas; sobre los
comportamientos ticos y, por tanto, los principios morales; sobre las
actitudes que se producen en la relacin entre las personas y, por
tanto, tambin sobre la actitud sexual; sobre las formas de familia y,
por tanto, sobre la aceptacin de la existencia de varios tipos de familia, libres y diferentes. O sobre las creencias ms all de la materia o
la creacin de la vida y, por tanto, sobre la dogmtica de la fe en un ser
supremo o la existencia de un ms all de la materia o la creacin de
la vida.
14
Prlogo
El asunto sigue en debate, aunque parece que la Justicia espaola

est acabando por dar la razn al Ministro, no siendo de olvidar que
el ministro espaol es, como Scrates, un profesor de Filosofa. Y es
que tambin lo decan los griegos por boca de Aristteles al referirse
a la necesidad de los muchachos fueran educados en comportamientos ciudadanos: Adquirir desde jvenes tales o cuales hbitos no es
que tenga alguna importancia, es que tiene una importancia absoluta. Por tanto, formar a los jvenes en estas cuestiones supone dotar
de determinadas garantas de futuro respecto a la necesaria persistencia social de ciertos ideales y de ciertas posturas ante la vida.
En el siglo XIX la educacin a la que me estoy refiriendo se llamaba Urbanidad, trmino no carente de significado, puesto que lo
urbano, lo propio de la ciudad (la urbs), como algo contrapuesto
a lo rstico propio del campo, (la rus) era lo que defina una
buena educacin. Civilizar, al fin y al cabo, no es otra cosa que crear
ciudadanos, habitantes de la civis. Por eso, en el siglo XX, la asignatura de urbanidad pas a denominarse Educacin cvica, trmino
que pareca ms moderno y progresista pero que, al fin y al cabo,
vena a significar lo mismo. A finales del siglo XX se aadi el trmino tica que se arranc (probablemente de manera inapropiada)
del curriculum de Filosofa que tena tres partes: Psicologa, Lgica y tica y que perdi esta ltima. Ahora, ya no se llama urbanidad, sino Ciudadana pero vuelve a significar la misma cosa, es
decir, educacin para ser ciudadano, o sea urbanidad.
Las diferencias, por tanto, no se encuentran en el trmino que
define estos contenidos, sino en la estructura, los conceptos, los conocimientos y las actitudes que se encuentran dentro de ellos. En la
urbanidad del siglo XIX se enseaba a besar la mano a los sacerdotes,
bajarse de la acera para dejar paso a una seora, manejar correctamente los cubiertos en la mesa, pedir permiso para fumar un cigarrillo, saludar quitndose el sombrero o aprender a hacerse el nudo de
la corbata. Hoy, a ningn padre se le ocurrira demandar al Ministerio por incluir en el curriculum una asignatura con tales contenidos.
Pero es que los contenidos no son stos, sino los que decamos
ms arriba. Entonces, los conceptos, los conocimientos y las actitudes que se promueven en esa disciplina tienen un extraordinario calado. No ensean buena educacin ni habitan a ser bien educados. Porque, aqu y ahora, el trmino educacin ya no significa lo
15
mismo, aunque la educacin siga teniendo que ser buena y los jvenes hayan de ser educados bien. Tampoco, naturalmente, el trmino
ciudadana tiene el mismo significado, equivalente antes a buenas
maneras y ahora a ciudadano libremente consciente de derechos y
deberes.
En una sociedad, la occidental, la nuestra, que vivi una terrible
guerra de todos contra todos a nivel global, desarrollada en dos fases
entre 1914 y 1945. Que desde entonces ha seguido interviniendo en
conflictos por todo el mundo con una razn u otra, o ninguna. Que
no ha estado libre, ni lo est an, de dictaduras (en Espaa, la franquista) o de gobiernos militares (en Chile se suele denominar un
rgimen poltico segn la profesin del que lo impuso y lo dirigi)
parece muy razonable educar a los jvenes, y educarlos en la escuela,
sobre la estructura, organizacin y ms adecuado funcionamiento de
las sociedades, sobre la defensa de la libertad y la libre participacin,
sobre el conocimiento reflexivo y generoso de las diferentes posibilidades de vida y accin que deben ser respetadas y defendidas para
cada ser humano segn sus propios intereses y deseos Y sobre ese
fin ltimo que defendan ya los ilustrados del siglo XVIII y que se
plasmaron en sus constituciones y sus declaraciones: la facultad individual de cada ser humano para ser feliz, viviendo y permaneciendo
en libertad y en igualdad de obligaciones y derechos. stos fueron, no
hay que olvidarlo, los ideales con los que se forjaron las naciones que
nacieron en Amrica a principios del siglo XIX. Con esos ideales
entr Chile en la Historia.
Todo ello justifica suficientemente que en la escuela eduquemos
para la ciudadana. Mis amigos, los excelentes e incansables profesores universitarios, doctores Carlos Muoz Labraa, como investigador principal, y Ramn Victoriano Lamilla, me han pedido unas
lneas de introduccin para un libro, en el que ve la luz su investigacin1 sobre El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para
1
Esta investigacin ha merecido una destacada subvencin del FONIDE, (Fondo
de Investigacin y Desarrollo en Educacin) del Ministerio de Educacin de Chile en
2009. La fecha de concesin coincide con la que el Dr. Muoz Labraa ha obtenido
(siendo el director de la investigacin para Chile), del Ministerio de Investigacin e
Innnovacin de Espaa, en un Proyecto I+D+I para 2010-11-12, con el tema Estudio
de las transiciones dictaduras-democracia: Formacin ciudadana y competencias de
Historia en el mundo escolar espaol y chileno. Grupo TRADDEC: Dr. Gonzlez
16
Prlogo
un modelo de integracin curricular en Lenguaje y Comunicacin y

Estudio y Comprensin de la Sociedad para la EGB. Ha sido un
trabajo que han realizado dentro de un equipo en el que se encuentran tambin los profesores Hctor Luengo Rodrguez, Natalia
Ansorena Carrasco y Natalia Nail Comicheo. Para ellos escribo estas
lneas desde el recuerdo, el cario y la solidaridad con la Universidad
y la ciudad de Concepcin, en este ao 2010 en el que la estrella
solitaria de Chile se alz, una vez ms, por encima de la tierra y el
mar.
Del trabajo de mis colegas chilenos quiero destacar dos grandes
captulos, el dedicado a los Factores asociados al contexto sociopoltico y
el dedicado a los Factores ligados a la profesionalidad del profesor. Del
primero, nos tiene que llamar la atencin el que se refiere, despus de
20 aos, al Legado negativo del gobierno militar, de cuyo texto se
desprende, todava, el temor a hablar de poltica, de democracia y de
participacin. A mi juicio, procede profundizar mucho ms en esta
cuestin desde nuevas investigaciones, sobre todo si lo unimos a otros
epgrafes de ese mismo captulo, como son Contextos sociales poco
amigables, Falta de compromiso de la familia o Mal ejemplo de
algunas autoridades. Me parece adecuado que se asociasen estos epgrafes con los dos del segundo captulo al que me he referido: Formacin deficitaria en la Universidad y Falta de apropiacin del
curriculum, que se traduce en desconocimiento sobre cul sera el
espacio curricular propio de Educacin para la Ciudadana, ya
que en Chile no estamos ante una disciplina, sino ante unos contenidos integrados en determinadas asignaturas.
Por esos motivos, tan absolutamente explcitos en la investigacin
dirigida por Muoz Labraa, he titulado a este prlogo Educacin
para la ciudadana, en demanda de una identidad curricular. A este
respecto, a mi juicio, las conclusiones del trabajo nos deben hacer
reflexionar. Parece que los profesores no saben muy bien cundo, ni
en qu momento, ni dentro de qu contenidos deben incluir los conocimientos y las actitudes propias de la educacin ciudadana. Pero,
Gallego (Investigador principal), Dr. Muoz Labraa, Dra. Snchez Agust (Directora
para Espaa), Dr. Lpez Facal, Dr. Vsquez Lara, Dr. Araya Leupin, Dr. Araya Palacios
y Dr. Jorge Ortuo Molina. Becarios: Ldo. Aceituno Silva, Lda.Vsquez Leyton y Ldo.
Martnez Rodrguez.
17
adems, dicen tener miedo de hablar sobre ello. Y, por otra parte,
parecen no encontrar apoyo en las familias, ni en las autoridades, ni
en el contexto social. Adems, tampoco han recibido en la universidad una formacin adecuada. Es evidente que educacin para la ciudadana no tiene personalidad suficiente en el curriculum y ha de
incluirse en l mendigando aceptacin.
El esfuerzo del Dr. Carlos Muoz y de su equipo, ante todo ello,
para encontrar principios y modelos de integracin curricular es destacable y es de agradecer. Pero yo estimo que deben dar un paso ms y
rematar su trabajo proponiendo al Ministerio de Educacin de Chile
la inclusin en el curriculum de una asignatura independiente y obligatoria de Educacin para la Ciudadana.
Me anima a manifestarme as lo que ha ocurrido en Espaa. Ya
me he referido a ello. Aqu, la aparicin oficial de esta asignatura en
el curriculum lleva teniendo larga presencia en los mass-media y en
los tribunales de Justicia. Pero est siendo mucho mayor el ruido que
las nueces.
Poco a poco la asignatura va entrando en la conciencia escolar y
en la conciencia ciudadana. Las universidades, dentro del Proceso
de Bolonia, la estn incluyendo en los planes y programas de formacin de profesores. Los profesores no tienen, de esta forma, ningn
miedo a hablar sobre ello, porque es algo obligado, ya que tiene su
propio texto escolar, su propio horarios, sus propias calificaciones
no es una presencia transversal, ni integrada o no integrada: no es
una presencia mendicante. Y las familias, de forma abrumadora, lo
aceptan ya sin problemas. Porque no estamos ante una asignatura
ideologizada de formacin en un determinado espritu nacional ni
personal, sino ante una asignatura de formacin en la libertad y en la
democracia. Qu sociedad, qu comunidad escolar, no puede aceptar esto como un compromiso de la educacin?
Por otro lado, por si sirve de algo, no es ocioso destacar que este
camino ha sido recorrido y este paso ha sido dado (y en varios pases
la problemtica estaba siendo muy parecida a la que nos presenta esta
investigacin para Chile), no slo en Espaa, sino en toda Europa.
En Europa hay hoy tres presencias distintas que otorgan personalidad diferente a Educacin para la Ciudadana en el mundo escolar.
Una presencia es la transversal y otra (como en Chile) es la integrada
18
Prlogo
dentro de otras asignaturas, lo que puede conducir de una u otra

manera a ese ir mendigando la inclusin de sus contenidos en el
curriculum de otras disciplinas. Pero otra alternativa es la independiente, la que incluye en el curriculum la Educacin para la Ciudadana con una propia identidad.
Hoy slo se mantiene la transversalidad en la Blgica flamenca,
Dinamarca, Malta, Holanda, Eslovaquia e Irlanda del Norte. En todos los dems pases europeos se encuentra, como mnimo, integrada. Pero en bastantes ya es asignatura obligatoria e independiente: en
primaria, en seis pases. En la Secundaria Obligatoria (de los 12 a los
16 aos) en quince pases. Y tambin como obligatoria est en el
Bachillerato (16/18 aos), en trece pases.
Mantener la transversalidad se considera un fracaso. Pero tambin mantener la integracin est lleno de problemas, porque obliga
a permanecer atentos constantemente ante las opiniones e intervenciones de las familias, los profesores, los propios alumnos, el enorme
peso cientfico de los contenidos curriculares donde se integra, la
falta de presencia en la formacin del profesorado Hasta tanto se
llega que en aquellos pases en los que est integrada, la Unin Europea: recomienda encarecidamente al profesorado que no desatienda estos contenidos al impartir el curriculum. sta lucha por la presencia
viva de la educacin para la ciudadana en la Escuela est presente en
Europa; y en la Red Eurydice puede ser consultada en su web, de la
que hemos destacado el prrafo en cursiva anterior2.
El camino hacia una asignatura independiente se ha recorrido ya
en Inglaterra, Blgica, Espaa, Suecia, Portugal, Rumania, Chequia,
Eslovenia, Polonia, Austria, Italia, Chipre y Finlandia Bastantes
ms pases se han aadido estos ltimos aos a los que se sealan en
la web de EURYDICE, cuyos datos son del 2005. Nosotros estimamos que el camino es imparable. Y que estudios de la importancia, el
rigor, la seriedad y el entusiasmo del que estamos prologando, conducirn a ello ms pronto o ms tarde. Pero conducirn a ello.
2
Investigacin La educacin para la ciudadana en el contexto escolar europeo,
2005. Eurydice, la Red Europea de Informacin en la Educacin. http://www.eurydice.
org
19
Educacin para la ciudadana va a suponer una formacin autntica, digna y verdadera en las verdades sociales inmanentes al ser humano: la libertad y la democracia. Para que los jvenes puedan coordinar sus sentimientos con sus conocimientos, y su natural afn reivindicativo con el respeto a unos valores permanentes. Para que los
mitos que se les ofrecen puedan ser tamizados por la razn. Para que
nunca acepten lderes sectoriales que propongan salvaciones ni sealen enemigos. Y para que no vuelva a haber, ni en Amrica ni en
Europa, una generacin en la que se cumpla el dicho atribuido falsamente a Oscar Wilde: Los jvenes estn convencidos de que poseen
la verdad, Y, por tanto, mueren y matan para imponerla. Desgraciadamente, cuando lo logran, ni son ya jvenes ni era verdad.
20
INTRODUCCIN
En nuestro pas, aun cuando la legitimidad del rgimen democrtico

no es puesta en duda, el sistema necesita de una continua actualizacin del consenso sobre su legitimidad, a travs de la participacin
de sus ciudadanos. Lo que requiere, por un lado, una eficiencia de las
polticas pblicas y, por otro, una efectividad real de la participacin
poltica, social, cultural y econmica de sus ciudadanos.
En este contexto la legitimacin, eficiencia y participacin constituyen factores claves sobre los que se asienta la gobernabilidad de
nuestro sistema poltico. La participacin es desarrollada por ciudadanos con derechos y responsabilidades, y supone un proceso de interaccin e integracin ms o menos organizado entre aquellos que
comparten determinados ideales e intereses de vida, y as mismo estn dispuestos a colaborar y enfrentar juntos eventuales resistencias,
compartiendo la necesidad y la voluntad de influir en la sociedad.
Existe una amplia bibliografa que reafirma la estrecha relacin
entre la educacin y la responsabilidad de formar ciudadanos, abogando por la existencia de una ciudadana activa, aquella que no se
remite slo a la posesin formal de derechos, sino que potencia la
formacin de un ciudadano con capacidades y habilidades para participar de un modelo de democracia donde su presencia es necesaria
(Cerda et al., 2004).
La familiaridad con las instituciones democrticas, la disposicin
a participar de los procesos que la configuran y las virtudes pblicas
que ella requiere dependen, en una medida importante, de la educacin que los nios y jvenes reciben en la escuela (MINEDUC, 2004).
La educacin escolar, ms que ningn otro mbito, tiene como
21
una de sus funciones cruciales la de formar ciudadanos, es decir, desarrollar en las personas la creencia en el ideal democrtico y promover su puesta en prctica. La escuela tiene como intencin propia
constituir los espacios y organizar los tiempos en que tiene lugar la
primera de las experiencias comn a toda la sociedad. De tal manera que puede contribuir, decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y morales que son fundamento de la capacidad de
accin ciudadana de la sociedad. Es decir, de reflexin y accin sobre
s misma, sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los significados que la cohesionan en un determinado contexto social (Cox et
al., 2005). En la escuela se experimenta la alteridad y se adquieren, al
mismo tiempo, algunas de las virtudes imprescindibles para la vida
compartida (Informe Comisin Ciudadana, 2004). Aqu se constituyen los conocimientos compartidos y elaborados socialmente para
aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas de los individuos, permitindoles clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensin de la vida cotidiana, haciendo lgico y coherente el mundo, organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones causales que existen entre
ellos (Andrade y Miranda, 2000).
La investigacin de que damos cuenta ha tenido como pretensin
indagar si acaso la escuela, a travs de los subsectores de Lenguaje y
Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales3, cumple
efectivamente con estas tareas al terminar el Segundo Ciclo de la
Educacin General Bsica; reuniendo evidencias que permitan determinar si acaso el profesorado de estos subsectores considera en sus
prcticas pedaggicas de aula aquellos conocimientos, habilidades y
actitudes relevados en el Marco Curricular que concurren directamente a la formacin ciudadana del estudiantado, procurando establecer algunos criterios para la construccin de un modelo de integracin curricular en estos subsectores.
La investigacin ha sido posible gracias al Fondo de Investigacin y
Desarrollo en Educacin (FONIDE), fondo concursable dirigido a
3
El subsector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales se conoce con este nombre luego del ajuste curricular impulsado por el Ministerio de Educacin a partir del
ao 2009, razn por la cual, si bien originalmente la propuesta hablaba del subsector de
Estudio y Comprensin de la Sociedad, en adelante se utilizar este primer nombre.
22
Introduccin
instituciones nacionales, que tiene como propsito fortalecer, incentivar y apoyar la Investigacin y desarrollo en educacin de calidad
en el mbito nacional, de manera de favorecer la incorporacin de
ms y mejor evidencia a la toma de decisiones de poltica sectorial.
El Fondo estar abierto a todas las instituciones nacionales, tales
como universidades, institutos profesionales y centros privados de
investigacin dedicados al estudio de temas relacionados con el sistema educacional o instituciones que posean potencial para desarrollar
investigaciones de calidad en este mbito.
23
24
1. ANTECEDENTES
1.1. La formacin ciudadana en Chile

Desde el punto de vista curricular, nuestro pas ha realizado un gran
esfuerzo en materia de formacin ciudadana al superar los graves
inconvenientes que se heredaron del gobierno militar, que en los aos
ochenta restableci la situacin precedente a la reforma educativa de
los aos sesenta, definiendo una asignatura de Educacin Cvica y
Economa en la Educacin Media4, mientras que en la Educacin
Bsica los contenidos asociados eran tratados dentro del rea de Historia y Ciencias Sociales (MINEDUC, 1998).
El curriculum vigente durante todo el perodo autoritario fue deficitario desde el punto de vista de los conceptos claves asociados a
una cultura poltica democrtica, como qued demostrado en una
medicin internacional de Educacin Cvica efectuada en 1999, en
donde un tercio de las preguntas de conocimiento de la prueba realizada por los estudiantes chilenos se refera a tpicos no mencionados
en ningn programa de estudio de Educacin Bsica anterior a la
Reforma, entre ellos los propsitos de la Declaracin de los Derechos Humanos, las principales amenazas que puede tener una democracia, las acciones ilegales de una organizacin poltica, las funciones de la existencia de ms de un partido poltico, la persona que
debe gobernar en una democracia, etc. (MINEDUC, 2004).
Las definiciones curriculares en materia de formacin ciudadana
diseadas por el gobierno militar estuvieron vigentes hasta el ao
4
Estas asignaturas se distribuan en Educacin Cvica en 3 ao medio, con dos

horas semanales y Economa en 4 ao medio, tambin con dos horas a la semana.
25
1997 para el primer ciclo bsico (1 a 4 Bsico) y, por la modalidad

de implementacin gradual de la reforma curricular, ms all de 1999
para los cursos superiores de Educacin Bsica y tambin de Media.
El contexto poltico y social de recuperacin de la democracia que
viva el pas en los inicios de los noventa demand a la educacin
formal, especficamente al curriculum escolar, reforzar e incorporar
una serie de contenidos relacionados no slo con aquellos objetivos
destinados a que el estudiantado llegara a conocer y distinguir un
rgimen democrtico de uno autoritario, sino que adems les permitiera desarrollar habilidades y actitudes que aseguraran y fortalecieran principios y valores fundamentales de una sociedad democrtica
moderna (MINEDUC, 2004). Fue as como en el ao 1996 se aprob el Marco Curricular de la Educacin General Bsica comenzando
su implementacin en el primer nivel bsico en el ao 1997. A partir
de entonces el nuevo Marco Curricular para la Enseanza Bsica
introduce de manera explcita objetivos fundamentales (O.F.) y
contenidos mnimos obligatorios (C.M.O.), que abarcan los distintos aspectos y dimensiones que considera la Formacin Ciudadana
en la actualidad5.
Las nuevas orientaciones introducidas en el curriculum escolar
aspiran, segn el MINEDUC, a que los estudiantes se desarrollen como
hombres y mujeres libres y socialmente responsables, a la vez que
competentes en el ejercicio de la ciudadana y el fortalecimiento de la
democracia. Para ello se plantea que conozcan y comprendan los
derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la
participacin responsable en actividades comunitarias, el reconocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad
social, y la valoracin de principios bsicos de libertad, igualdad,
justicia, pluralismo y respeto a los derechos humanos, de manera de
fortalecer la identidad nacional y la convivencia democrtica (MINEDUC, 1998)6.
5
En lo sucesivo cada ao se incluy un nuevo grado o curso al proceso de reforma, completndose el ciclo el ao 2002, cuando se incorpor al proceso el 8 ao
bsico. En el caso de la Educacin Media, el nuevo Marco Curricular fue aprobado en
1998 y los nuevos programas de estudio fueron implementados, un grado por ao,
entre 1999 y 2002.
6
Ministerio de Educacin (1998). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Sector Historia y Ciencias Sociales. For-
26
1. Antecedentes
El nuevo Marco Curricular establece cuatro cambios claves respecto a la Educacin Cvica anterior. Cada uno de los cuales han
sido claramente identificados y difundidos por la autoridad ministerial mediante la edicin de sendos informes escritos que han estado a
disposicin del mundo educacional y de la sociedad en su conjunto a
travs de la pgina web del Ministerio de Educacin7.
El nuevo Marco Curricular sustancialmente:
Ampla el concepto de Educacin Cvica como conocimientos sobre el Estado y el sistema poltico, al de Formacin Ciudadana, que
incluye conocimientos, habilidades y actitudes, necesarias para ser
coherentes con una forma de vida e institucionalidad democrticas8. Estos definen como foco el conocimiento del sistema poltico
democrtico y sus instituciones, y profundiza temticas centrales
de la historia poltica reciente, a saber: Derechos humanos; autoritarismo y transicin a la democracia, as como aspectos de la ciudadana moderna como son la relacin con el medio ambiente, el
manejo social de la ciencia y la tecnologa, las habilidades de manejo crtico de la informacin y actitudes como la responsabilidad
social. En este enfoque son tan importantes los conocimientos sobre el sistema poltico como las capacidades cognitivas y sociales
para efectivamente ejercer la ciudadana.
Dispone los objetivos y contenidos relacionados con la Formacin
Ciudadana, no en una asignatura especializada y ubicada en un
solo punto de la secuencia escolar como lo fue en el caso de la
asignatura de Educacin Cvica en 3 a o de la Educacin Media
macin general. Santiago de Chile, p. 99 y Objetivos Fundamentales Transversales,

p. 23.
7
Ver informe varias veces citado en esta relacin denominado: Formacin ciudadana en el curriculum de la Reforma elaborado por la unidad de Curriculum y Evaluacin del MINEDUC. En: http://www.curriculummineduc. cl/docs/informe/
anexo3_anciudadania.pdf
8
Habilidades de pensamiento, tales como la capacidad de establecer reflexiones
crticas y formular opiniones; y habilidades de realizacin, tales como hacer acciones
en pro de la comunidad; y valores, entre stos, pluralismo, solidaridad, respeto por el
otro, valoracin de la democracia, valoracin de los derechos humanos.
27
durante el perodo 1981-1999 sino que los instala en las asignaturas de Historia, Geografa y Ciencias Sociales desde 1 ao de la
Enseanza Bsica a 4 ao de la Enseanza Media9.
Incorpora de manera complementaria el desarrollo de habilidades
y actitudes que favorecen la democracia y la Formacin Ciudadana
en otras tres asignaturas del plan de estudio: Lenguaje y Comunicacin, Orientacin y Filosofa.
Define unos Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que
explicitan un conjunto de valores, actitudes y habilidades relevantes para la democracia y la ciudadana, los que deben ejecutarse
tanto a travs de los contenidos de las asignaturas, como en otros
espacios escolares que favorezcan que los estudiantes pongan en
prctica los aprendizajes logrados (consejo de curso, debates estudiantiles, centro de alumnos, etc.).
Las innovaciones efectuadas han implicado la incorporacin de
nuevas temticas cuyos elementos curriculares se introducen de manera transversal y a lo largo del proceso de educacin y desde las
etapas ms tempranas de la infancia para desarrollar tanto nuevos
contenidos como determinados valores. Lo que resulta coherente con
el enfoque maximalista descrito por la bibliografa especializada
(Crick, 2002), que busca por sobre todo que el estudiantado se sienta ciudadano y activo transformador de su realidad. Tal como ha sido
la experiencia de otros pases que han asumido esta opcin, caracterizados por estar en posesin de una democracia ms madura10, el
objetivo fue abrir una brecha epistemolgica en el sistema educativo
En la Educacin General Bsica: Comprensin del Medio Natural, Social y

Cultural (1 a 4 ao bsico), Estudio y Comprensin de la Sociedad (5 a 8 ao
bsico). En la Educacin Media: Historia y Ciencias Sociales (1 a 4 medio).
10
La Educacin Cvica impartida a travs de una sola asignatura especializada es
la forma predominantemente aceptada por el profesorado de los pases de reciente
democratizacin en Europa del Este; mientras que la forma adoptada por la reforma
curricular chilena integrada a Ciencias Sociales y a otras asignaturas es la propia de
la mayora de las democracias ms maduras. Aunque Inglaterra, luego del Informe de
la Comisin Crick, en 1998, hizo obligatoria en la Enseanza Media una asignatura
de Ciudadana. Ver Crick, B. (2002). La enseanza de la ciudadana y de la democracia en Gran Bretaa, Ministerio de Educacin de Colombia-British Council, Educacin Integral, Ao 11, N 15, junio 2002.
28
1. Antecedentes
orientado tradicionalmente a las estructuras curriculares basadas en

lgicas disciplinares creadas en una tradicin cultural de hace siglos
(MINEDUC, 2004; Imbernn et al., 2002).
Para los fines de la presente investigacin interesa especialmente
la delegacin que se hace en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia Geografa y Ciencias Sociales, porque, de acuerdo
al nuevo Marco Curricular, son las reas de aprendizaje con incidencia directa en la formacin ciudadana del estudiantado en el Segundo Ciclo de la Enseanza Bsica, cada una de las cuales posee 5 y 4
horas a la semana respectivamente. A las que se suma el rea de Orientacin, con un menor nmero de horas, como se demuestra en el
Cuadro N 1.
Cuadro 1. Plan de estudio (horas semanales) de las asignaturas con incidencia
directa en la Formacin Ciudadana de Segundo Ciclo Bsico: 5 a 8 ao.
Areas de aprendizaje
5 Bs.
Lenguaje y Comunicacin
Idioma Extranjero
Educacin Matemtica
Estudio y Comprensin de la Naturaleza
Estudio y Comprensin de la Sociedad
Educacin Tecnolgica
Educacin Artstica
Orientacin
Religin
6 Bs. 7 Bs.
8 Bs.
Fuente: Planes y Programas de Estudio, MINEDUC 2004.
En los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales existen objetivos que corresponden al marco de valores que debe inspirar a los ciudadanos y a una cultura democrtica en el Chile contemporneo, buscando que el estudiantado
valore el pluralismo y logre desarrollar una actitud positiva hacia la
participacin ciudadana (MINEDUC, 2004), mediante la incorporacin de conocimientos y habilidades asociadas, como: el fomento
29
del desarrollo del pensamiento crtico e independiente; el anlisis

crtico de los mensajes entregados por los medios de comunicacin;
la incorporacin de metodologas orientadas a la discusin grupal; la
promocin de resolucin de problemas y el anlisis de casos concretos, vinculados a su aqu y ahora; el nfasis en los procesos conscientes al abordar los contenidos mediante el anlisis, la demostracin y
la argumentacin; la utilizacin de gran variedad de materiales de
aprendizaje, incluyendo fuentes que no sean textos escolares como:
mensajes de los medios de comunicacin, discursos, graffiti, etc., entre
otros.
La integracin de la temtica con el rea de Lenguaje y Comunicacin surge de manera natural, porque los contenidos de literatura,
tanto como las competencias comunicativas a desarrollar en el nivel
de 5 a 8 ao en los ejes de oralidad, lectura y escritura encuentran
un contenido especfico y de relevancia a travs del cual se pueden
operacionalizar prcticas autnticas de lectura y escritura emergentes
de un contenido social de relevancia.
En el rea de la comprensin de textos los programas promueven
prcticas de lectura crtica y reflexiva trabajando con textos literarios
en los que se plantee la relacin entre la obra y su contexto de produccin, desde una perspectiva de valores o disvalores ciudadanos
histricamente situados; o con el anlisis crtico de textos histricos,
cientficos o funcionales, en los cuales el contenido del discurso concentre el tema ciudadano.
En el eje de produccin oral o escrita, por su parte, los programas
potencian el incremento de las modalidades discursivas como expositivas, al comprender crticamente ideas e informacin; como al incrementar las modalidades argumentativas desde la construccin dialgica de un conocimiento social. Todo lo anterior, proyectado para
nios y nias de una edad en que la bsqueda de identidad personal
y social debe canalizar la evolucin sicosocial natural, que provoca la
crtica de su entorno familiar, comunitario, nacional, entre otros. En
sntesis, los procesos lingsticos en desarrollo cobran sentido, al tiempo que encuentran en el centro de inters de formacin ciudadana
un vehculo apropiado para la consecucin de los objetivos fundamentales del subsector, como son el desarrollo de las competencias
30
1. Antecedentes
lingsticas bsicas y el ejercicio de estas habilidades de comunicacin en situaciones sociales significativas y autnticamente situadas,
as como el desarrollo de habilidades cognitivas superiores presentes
en los procesos de anlisis crtico, reflexivo y valrico.
1.2. Modelos de formacin ciudadana basados en competencias
La bibliografa especializada parte de la base que la efectividad de la
educacin en trminos de formacin ciudadana debe iniciarse por el
aprendizaje de unas competencias que incluyen las dimensiones de
conocimientos, habilidades y valores, a travs de unos contenidos
curriculares y de formas pedaggicas activas desarrolladas en climas
de confianza y participacin (Cox et al., 2005). Cada una de stas
pueden verse fuertemente favorecidas si se hace bajo una perspectiva
de integracin curricular, es decir, de la forma en que se organizan
los contenidos temticos del currculo, con actividades que favorezcan la globalizacin de los saberes, superando el asignaturismo y la
fragmentacin de sus aprendizajes (Magendzo, 2004). Se trata que el
estudiantado vea funcionando el contenido en una situacin o problema real y construya las estrategias que le permitan establecer nuevas relaciones entre contenidos diversos. Siendo capaz de obtener
aprendizajes significativos por s mismo, en una amplia gama de situaciones, circunstancias y disciplinas del conocimiento, las que articuladas en torno a un eje, tiene como objetivo contribuir a la formacin ciudadana del estudiantado. Articulacin que para efectos de la
presente investigacin utilizar los saberes de los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales consignados en el curriculum de la Educacin General Bsica.
La literatura especializada distingue a lo menos cuatro modelos
de construccin ciudadana basados en competencias que sern utilizados en la indagatoria a utilizar y que se detallarn con ms acuciosidad en el apartado correspondiente. El primero de ellos aboga por
la transmisin de la ciudadana. El segundo por un conocimiento de
lo poltico. El tercero por una bsqueda reflexiva de los conocimientos asociados y el cuarto y ltimo, por desarrollar en el estudiantado
su autonoma (Allen y Stevens, 1998).
31
1.3. Desafos de la investigacin

No cabe duda que el escenario curricular descrito implica importantes desafos para el profesorado, pues el xito de las innovaciones
efectuadas depende quizs ms que de ningn otro factor de su preparacin, pues son ellos los que en ltima instancia traducen el curriculum declarado en curriculum aplicado. Sin embargo, a pesar de la
importancia que posee el profesorado en la temtica, las ltimas investigaciones realizadas en nuestro pas, ya hace algunos aos, demuestran que este espacio curricular era uno de los menos comprendidos por el profesorado (Cerda et al., 2004), y que el tiempo curricular que ocupaban los conocimientos que respondan a una racionalidad instrumental, sobrepasa con creces a aquellos conocimientos
que apuntaban a una racionalidad axiolgica y comunicativa, tendiente a formar sujetos de derechos, como los que se deban promover desde una educacin que tiene como objetivo la formacin ciudadana del estudiantado (Magendzo, 2004).
La investigacin de que se da cuenta ha pretendido volver a estudiar esta temtica transcurridos ya algunos aos de la implementacin del nuevo Marco Curricular, investigando los conocimientos,
habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas por el profesorado de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias
Sociales en sus aulas. Dos de los principales subsectores que en la
Educacin General Bsica poseen una responsabilidad preferente en
materia de formacin ciudadana.
Especficamente lo que se persigue en la investigacin es:
Describir los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas
promovidas por los(as) docentes de una muestra de establecimientos
de la VIII Regin de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales, en el Segundo Ciclo Bsico en la escuela.
Contrastar los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas en estos subsectores, con el Marco Curricular Nacional y algunos modelos de construccin ciudadana basados en
competencias.
Definir criterios para la construccin de un modelo de integracin
curricular a partir de los puntos de conectividad presentes y potenciales en los Subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia,
32
1. Antecedentes
Geografa y Ciencias Sociales, que permitan un mejor desarrollo de

las competencias ciudadanas.
Transferir los criterios anteriores a una propuesta didctica para la
formacin ciudadana en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
33
34
2. PREGUNTAS CENTRALES
Cules son los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas por los y las docentes de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales en Segundo Ciclo
Bsico en la escuela?
Los conocimientos, habilidades y actitudes disposiciones promovidas en estos subsectores tienen relacin con el Marco Curricular
Nacional y con algn modelo de formacin ciudadana basado en
competencias?
Cules son los criterios para la construccin de un modelo de integracin curricular destinado a la formacin ciudadana de los estudiantes en los subsectores estudiados en el contexto del Marco Curricular actual?
35
36
3. METODOLOGA
Con el propsito de llegar no slo a describir sino que tambin comprender los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas
promovidas en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales, la investigacin us mtodos y
tcnicas cualitativas. La razn de esta eleccin es que esta metodologa es coherente con los objetivos de la investigacin y porque parte
del supuesto bsico de que el mundo social es un mundo construido
con significados y smbolos, promoviendo la bsqueda de esa construccin y de sus significados (Ruiz y Ispizua, 1989).
Dentro de la tradicin cualitativa, la investigacin opt por seguir las orientaciones metodolgicas que entrega el interaccionismo
simblico, que busca comprender el proceso de asignacin de los
smbolos con significado al lenguaje y a su comportamiento en la
interaccin social. La opcin se justific porque el propsito de la
investigacin fue indagar cmo perciben, interpretan y juzgan profesores los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas que
deben ensear en el aula y al mismo tiempo cmo perciben los estudiantes esa entrega.
Para llevar a cabo esta tarea, la investigacin opt por un estudio
de caso mltiple (Chetty, 1996), lo que implic abordar el fenmeno en estudio dentro de su contexto de vida real. Cuestin especialmente til cuando los lmites entre el fenmeno y su contexto no son
claramente evidentes y cuando se trata con una situacin en la cual
hay muchas variables, como las que se tuvo la pretensin de abordar.
Amn que se consider que el estudio de caso era la mejor alternativa
para abordar el trabajo de integracin curricular, en el que no se
37
necesita en su primera etapa ningn tipo de control (manipulacin)

sobre el fenmeno estudiado.
Los datos fueron obtenidos a partir de registros etnogrficos de
aula y de observacin de clase en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales de octavo ao
bsico, as como de focus group y entrevistas en profundidad al profesorado y a algunos estudiantes del nivel, material que con posterioridad a su levantamiento fue objeto de triangulacin.
El diseo permiti afrontar el estudio de la realidad, mediante un
anlisis detallado de sus elementos y de su interaccin con el contexto escolar, para llegar mediante un proceso de sntesis a la bsqueda
del significado y a la toma de decisiones que se requiere en la situacin estudiada, teniendo como finalidad la comprensin profunda
de la realidad.
La investigacin opt por investigar el fenmeno en estudio en 6
escuelas de localidades rurales y urbanas de la Provincia de Concepcin, de distinta dependencia escolar.
Los criterios para la seleccin de la muestra fueron:
Dependencia administrativa de los establecimientos educacionales,
esto es, particular/subvencionado/municipal.
Condicin geogrfica de los establecimientos educacionales, es decir, urbano/rural.
Equilibrio de gnero de los y las docentes de los establecimientos
educacionales, esto es, mujeres/varones, y finalmente,
Equilibrio de gnero de los y las estudiantes de los establecimientos
educacionales: mujeres/varones.
El Cuadro 2 nos muestra un resumen de las tcnicas e informantes empleadas, mientras que el Cuadro 3 presenta las escuelas que
formaron parte de la investigacin:
38
3. Metodologa
Cuadro 2. Tcnicas e informantes.

Caso 1:
Escuela
Particular
Urbana
Caso 2:
Escuela
Subvenc.
Urbana
Caso 3:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 4:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 5:
Escuela
Subvenc.
Rural
Caso 6:
Escuela
Municipal
Rural
Lenguaje y Comunicacin
Estudio y Comprensin
de la Sociedad
Caso 1:
Escuela
Particular
Urbana
Caso 2:
Escuela
Subvenc.
Urbana
Caso 3:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 4:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 5:
Escuela
Subvenc.
Rural
Caso 6:
Escuela
Municipal
Rural
Docentes
Estudiantes
Entrevistas por
establecimiento
Caso 1:
Escuela
Particular
Urbana
Caso 2:
Escuela
Subvenc.
Urbana
Caso 3:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 4:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 5:
Escuela
Subvenc.
Rural
Caso 6:
Escuela
Municipal
Rural
Docente mujer
Registros etnogrficos
por caso en estudio
Focus group por

establecimiento
(6 a 8 particiantes)
Docente varn
Estudiante mujer
Estudiante varn
Desde el punto de vista metodolgico, la integracin curricular

del ciclo se abord a nivel horizontal entre los subsectores de aprendizaje y tambin a nivel vertical, pues la integracin cautel la progresin de formacin que articula los niveles escolares NB-2 con el
ciclo en cuestin, as como la proyeccin de los aprendizajes en los
niveles de primer ao medio (articulacin inter e intra disciplinaria).
Como referente fundamental en los dos subsectores involucrados, se
usaron los Mapas de Progreso.
39
El Metodologa
3.
desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.
Finalmente, los procesos de articulacin efectuados tuvieron como

sustento bsico una concepcin de integracin que abarca tanto en
lo vertical como en lo horizontal: la integracin de las experiencias,
la integracin social, la integracin de los conocimientos y la integracin como diseo curricular (Beane, 2005). De esta forma la concepcin de integracin con que se trabaj es ms amplia que el de los
enfoques multidisciplinarios (de hecho, esta dimensin est contenida en el concepto), puesto que adems del trabajo en torno a un
centro organizador busc considerar los temas o problemas sociales y
los intereses de los alumnos emergentes del medio que los rodea. De
tal manera que lo que se pretendi fue utilizar una teora del diseo
curricular que se ocupara de mejorar las posibilidades de integracin
personal y social mediante la organizacin del curriculum en torno a
problemas y temas importantes, identificados de forma colaborativa
por la comunidad escolar, sin tener en consideracin la separacin de
asignaturas (Beane, 2005).
40
4. RESULTADOS OBTENIDOS
Los resultados esperados de la investigacin aspiran a identificar aquellos conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas por el profesorado de Lenguaje e Historia, Geografa y Ciencias Sociales en Segundo Ciclo Bsico, su relacin con el marco curricular y con algn modelo de construccin ciudadana basado en
competencias y, finalmente, establecer algunos criterios destinados a
la construccin de un modelo de integracin curricular, que propicie
la construccin avanzada de la convivencia social y la formacin ciudadana de los estudiantes en los subsectores estudiados.
A continuacin se detallan los principales resultados obtenidos.
4.1. Conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas
promovidas en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin
e Historia, Geografa y Ciencias Sociales y su relacin con
el Marco Curricular Nacional
Con el objetivo de presentar en forma contextualizada los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas en los
subsectores en estudio, se ha optado por identificar aquellos conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas relevadas por la propia
autoridad ministerial en funcin de los desafos que en esta materia
presenta el Marco Curricular, para luego confrontar estos conocimientos, habilidades y disposiciones con lo que establece la literatura
especializada en la materia, llegando a determinar cules de stos efectivamente son promovidos por el profesorado de los subsectores en
estudio en las clases que fueron objeto de observacin, de las cuales
emergieron las categoras analticas que se presentan a continuacin.
41
En este sentido hacemos nuestra la propuesta del MINEDUC en

orden a que toda formacin ciudadana debe necesariamente considerar no slo un conjunto de conocimientos declarativos: factuales y
conceptuales, sino que debe tambin aspirar al desarrollo de las habilidades y actitudes asociadas a ese conocimiento. Opcin ampliamente difundida por el propio Ministerio de Educacin (MINEDUC,
2004).
4.1.1. Conocimientos
En materia de conocimientos ciudadanos, el Marco Curricular de la
Educacin Bsica, aspira a que el estudiantado sea capaz de saber
acerca de (MINEDUC, 2004):
La democracia y derechos humanos. A travs de un conocimiento
gradual y reflexionado de los principios fundamentales de la democracia como rgimen poltico; el Estado y sus instituciones, los poderes del Estado, el gobierno, el Estado y la sociedad civil; la organizacin poltica y la participacin poltica en democracia; el manejo de conceptos como ciudadana, institucionalidad democrtica, soberana y legislacin; el manejo de informacin relacionada
con los mecanismos de participacin ciudadana; el estudio de los
derechos humanos, como fundamento y condicin indispensable
para el desarrollo de las sociedades democrticas; la investigacin y
reflexin sobre el concepto de derechos humanos y el significado
de ser sujetos de derecho; la indagacin de los fundamentos e historia de los derechos humanos; la revisin de la presencia de los derechos humanos en la legislacin nacional; el conocimiento de los
tratados internacionales sobre derechos humanos, y los mecanismos de proteccin y promocin de stos; y finalmente, mediante la
reflexin de la relacin entre derechos humanos, estado de derecho
y democracia.
La identidad nacional y relaciones internacionales. Mediante un conocimiento de su identidad nacional a travs de aprendizajes relacionados con el territorio nacional: lmites y definicin de fronteras; regiones; smbolos patrios; patrimonio cultural; el estudio de
las relaciones y poltica internacional en el contexto de la globaliza-
42
4. Resultados obtenidos
cin; la poltica chilena de relaciones exteriores, que prioriza la resolucin pacfica de conflictos; la participacin de Chile en bloques y tratados comerciales; y por ltimo, mediante el estudio de
temticas relacionadas con la autodeterminacin y la soberana.
La cohesin social y diversidad. A travs de un reconocimiento de la
presencia de mltiples actores en la sociedad y sus aportes; el anlisis de la pobreza y su incidencia en los procesos de exclusin social;
y finalmente, el reconocimiento e investigacin de la diversidad
social y cultural en el pas y tambin en el mundo.
La educacin ambiental. Mediante el manejo de informacin y la
reflexin acerca de lo que es un desarrollo sustentable y su vinculacin con el cuidado y preservacin del medio ambiente; el anlisis
de prcticas de consumo y el estudio de diversas formas de aminorar el impacto ambiental, considerando de modo especial sus propias acciones.
Las opciones del MINEDUC respecto a los contenidos enunciados son coherentes con aquellos contenidos que la literatura especializada releva como de gran trascendencia para la formacin ciudadana del estudiantado. En donde se destaca la posibilidad que el estudiantado se vincule con temticas como la identidad, la igualdad
jurdica y poltica, la pobreza, la desigualdad y la diversidad (Olivares,
1996), los derechos individuales y deberes pblicos, los principios y
mecanismos de la vida democrtica, las cuestiones medioambientales (Marco, 2003), los derechos humanos y prcticas de la ciudadana (Len et al., 2006), la democracia (Martnez, 2003) y el papel del
estado (Mestre, 2007), la cohesin social, la equidad de gnero
(CEPAL, 1996), la diversidad y la cohesin social (Imbernn et al.,
2002), el desarrollo sostenible (Delval, 2006), la educacin y la sostenibilidad ambiental, los derechos humanos y la convencin de derechos del nio (Concha y Eizaguirre, 2008), la exclusin e inclusin
social (Ayuste, 2006), la democracia (Tedesco, 1995), la cultura propia y el concepto de ciudadano (Magendzo, 2006), la identidad nacional e internacional, as como la poltica nacional e internacional
(Bolvar, 2007), los derechos civiles y polticos (Sendra, 2001), la
pertenencia a una comunidad, la cooperacin y conflicto, la igualdad y diversidad, la justicia, imperio de la ley, reglas, leyes y derechos
humanos, el poder y autoridad, los derechos y responsabilidades (Cox
43
et al., 2005) y, finalmente, el manejo de informacin relacionada

con los mecanismos de participacin ciudadana (Valderrama, 2007).
Al efectuar un anlisis de los contenidos trabajados por el profesorado en sus aulas, emergen categoras de anlisis que permiten evidenciar que stos tienen directa relacin con aquellos contenidos establecidos en el Marco Curricular para el nivel en los subsectores en
estudio que son, como ya se seal, coherentes con aquellos relevados por la literatura especializada como claves para una adecuada
formacin ciudadana. Los contenidos se corresponden con el estado
de avance de los programas de estudio y los mapas de progreso, en la
poca del ao en que se efectu el levantamiento de los registros
etnogrficos en los subsectores estudiados (segundo semestre de 2008).
Todos los cuales han sido relevados por la propia autoridad ministerial como aquellos contenidos que se aspira a que los estudiantes
puedan estudiar para propiciar su formacin ciudadana.
Desde esta perspectiva desfilan por las aulas contenidos asociados
a la democracia y los derechos humanos, la identidad nacional y las
relaciones internacionales, as como la cohesin social y la diversidad.
Respecto a la democracia y los derechos humanos en los registros
etnogrficos levantados destacan temticas tan importantes como:
los principios fundamentales de la democracia como rgimen poltico; el Estado y sus instituciones, los poderes del Estado, el gobierno
y la participacin poltica en democracia; tal como lo demuestra el
siguiente registro etnogrfico de clase.
Profesor: Comenzamos con una nueva unidad que refiere a los derechos y deberes que conlleva a vivir en sociedad democrtica como
se supone es la nuestra pongan ttulo en el cuaderno. Qu cree
Ud. que significa ese ttulo, seorita Carolina de qu vamos a
hablar, a qu nos vamos a referir.
Alumno: Nuestros derechos y deberes como ciudadanos, don
Bastin.
Profesor: Los deberes, los derechos que tenemos nosotros al tener
ventajas y desventajas quiero sealarles que los derechos y deberes son muy importantes a la hora de tratar de entender cmo funciona una democracia, que es un sistema de gobierno en donde se
44
supone que cada uno tiene esos derechos y deberes y por tanto lo
bsico es saber cules son unos y otros. Lo ilgico sera que pusiramos atencin slo en los derechos, pero como uno vive necesita
saber que tenemos deberes y cules son las instituciones de cautelar
tanto los derechos y deberes en nuestro pas y quin tiene el poder
de poder mandar en un momento determinado para que se cumplan estos derechos y deberes11.
Asimismo resulta tambin importante la preocupacin del profesorado por tratar temticas tan importantes como los derechos humanos.
Profesor: En esta clase vamos a aprender acerca de derechos humanos que son de todos y de cada uno de nosotros. Ahora, yo creo que
no slo debemos hablar de derechos, como siempre lo he dicho,
sino tambin de deberes, el vivir en sociedad significa nios
que debemos cumplir con la normativa vigente, debemos entender
que esta sociedad democrtica nos da a todos las mismas oportunidades, los mismos desafos para desarrollarnos adecuadamente en
ella, nosotros estamos viviendo... por favor en un pas democrtico o que aspira a ello, y lo que vamos a hacer es definir la democracia, los derechos que Ud. tiene, pero tambin sus deberes. La idea
es que Uds. puedan posteriormente pensar cmo es que la democracia es un concepto muy importante que todos los das podramos practicar partiendo de la familia, en la escuela, en los barrios,
en la vida diaria12.
En relacin a la identidad nacional y relaciones internacionales,

es posible advertir el trabajo de temticas como el territorio nacional,
los lmites y la definicin de fronteras y regiones, as como las relaciones y poltica internacional en el contexto de la guerra fra y la
globalizacin y algunos aspectos de la poltica chilena de relaciones
exteriores, como se aprecia en el siguiente ejemplo.
Profesor: este proceso que se llama Guerra Fra va desde 1945 a
1991 segn algunos autores. Se trat de un perodo que ocurri a
11
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado rural. P. 1
RAAMSOC-1.
12
Registro etnogrfico. Establecimiento Municipal Rural. P 2 AGGSOC-2.
45
nivel planetario en donde nuestro pas debi tener toda una poltica
de relaciones exteriores que vamos a revisar, ya que el fenmeno
influy en varios pases del mundo y de alguna manera fue el antecedente histrico ms importante de la globalizacin que hoy es
una realidad. Fenmeno que no cabe duda es muy importante para
nuestro pas y para todos los pases del mundo13.
Desde el punto de vista de la cohesin social y la diversidad, por

las aulas visitadas, tambin desfilan temticas como la pobreza y la
exclusin social.
Profesor: Estamos enmarcados dentro de la unidad de pobreza ya
la conceptualizamos, hemos trabajado con indicadores nacionales
e internacionales, la localizamos en trminos globales, hablamos de
instituciones y acuerdos que se han hecho en grandes pases, la acercamos un poco lo que se puede a nuestra realidad situndola
geogrficamente en el gran Concepcin, y lo que ella implica en
trminos de exclusin social en la etapa de trabajo que Uds. estn, deben ser una muestra de una propuesta de intervencin para
ver si es posible o no superar algunos aspectos de la pobreza, en el
entendido que es una propuesta14.
Los contenidos a que se ha hecho alusin han sido muy valorados

por el estudiantado, quienes no tienen inconvenientes en elegir algunos de ellos como de importancia para su vida presente.
Alumno: A m me ayuda a tener un conocimiento amplio de los
sucesos anteriores... sobre las primeras guerras, la segunda, colonialismo, y lo ms avanzado, y la pobreza con la globalizacin...15.
Alumno: En este ltimo trabajo sobre la pobreza la globalizacin
y los derechos nos ayudaron para poder ver con distintos ojos cmo
est el gobierno o la sociedad en el pas16.
Como es lgico suponer, la mayora de los conocimientos asociados a la formacin ciudadana de los estudiantes en el nivel estn
13
Registro Etnogrfico. Establecimiento Municipal Rural. P. 2 AGGSOC-1.

Registro Etnogrfico. Establecimiento Particular Urbano. IHCSOC-1.
15
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Urbano. P. 2.
16
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Urbano. P. 6.
14
46
preferentemente considerados en el subsector de Historia, Geografa

y Ciencias Sociales. Sin embargo, estos conocimientos no son patrimonio exclusivo de este subsector, como lo demuestra el siguiente
ejemplo de la una clase del subsector de Lenguaje y Comunicacin
que fue objeto de un levantamiento, en la que, a travs de una interesante actividad de aprendizaje, la profesora incorpor algunos de
los conocimientos asociados a la formacin ciudadana del estudiantado.
Profesora: Lo que ustedes tienen que elaborar ahora es una historia
fantstica, pero para eso recurriremos al estudio de nuestra sociedad. Para ello tendrn que estudiar bien los problemas de nuestra
sociedad, porque desde all elaboraremos nuestra historia fantstica, a travs de un superhroe que va a dar solucin a los problemas
de la humanidad.
Profesora: Pero este superhroe debe saber qu es lo que tiene que
solucionar y son Uds. Los que tienen que analizar la sociedad y
especialmente sus problemas, para que el pueda actuar. Les parece?
Profesora: Ahora una pregunta: Qu es lo que van a hacer y con qu
tema? Veamos, eh. Quin se atreve a decir en este minuto cules
son los grandes problemas de la humanidad?
Estudiante: La pobreza.
Profesora: La pobreza. Qu sabemos de la pobreza? A ver?
Estudiante: Lo que pasa es que se ve que hoy existe mucha pobreza.
Es un tema muy complicado que es de muy difcil solucin. Nosotros lo hemos estudiado con la ta Fabiola con todos los problemas
que trae para las personas. Porque ser pobre es sinnimo de una
serie de cosas, lo que es muy injusto.
Profesora: Tu tarea ser estudiar bien las causas de la pobreza para
pedirle al superhroe nos pueda ayudar. Entonces habra que leer
los libros sobre el tema, buscar en Internet, en los diarios.
Profesora: Cada grupo define su problema, busca informacin, lo
analiza y tiene claro lo que le va a pedir al superhroe. De acuerdo?
Profesora: Ya, dganme los temas que estudiaremos.
Profesora: Yo les rogara chiquillos, por favor, ustedes saben que no
me gusta que hable todo el mundo porque mis oiditos escuchan los
dos al mismo tiempo y las cosas al montn no funcionan.
47
Estudiante: La delincuencia, tambin es un grave problema.

Estudiante: El calentamiento global.
Estudiante: La discriminacin.
Estudiante: El calentamiento global.
Estudiante: La contaminacin.
Estudiante: La corrupcin, el desempleo17.
A pesar que en la lectura de los registros de clase es innegable la

preocupacin del profesorado por tratar en las aulas temticas como
la democracia, los derechos humanos, algunos aspectos de la poltica
internacional, la pobreza y la exclusin social, llama la atencin que
las temticas no sean directamente asociadas con el eje ciudadano en
las interacciones que el profesorado efecta con el estudiantado. No
siendo posible constatar la existencia de un vnculo o mencin respecto a cmo es que estas importantes temticas se relacionan con su
formacin ciudadana. Lo que nos lleva a pensar que, si bien el profesorado tiene claridad respecto a las demandas formativas del curriculum escolar, en trminos de conocer los contenidos asociados a l,
este contenido est de alguna manera encapsulado en s mismo y no
en funcin de un eje articulador, como podra ser el eje ciudadano o
aun de otro de los temas transversales relevados por el curriculum
escolar. Inclusive, se han recogido evidencias que permiten sealar
que la temtica ciudadana no es una preocupacin preferente del
profesorado, como lo demuestran los siguientes relatos de docentes
que explcitamente se pronuncian sobre este particular.
Los profesores estamos muy presionados por los contenidos que
hay que pasar y a lo mejor olvidamos otras cosas importantes como
que el estudiante sea capaz de aprender a convivir con los dems
ms all del colegio o de una materia... A lo mejor lo hacemos cuando les decimos que se porten bien en los buses o en la casa pero
quizs no hacemos una proyeccin real en la sociedad Que a lo
mejor habra que hacer18.
17
Registro Etnogrfico. Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular

Subvencionado Urbano. P. 3.
18
Entrevista Profesor Estudio y Comprensin de la Sociedad. Escuela Particular
Subvencionada Rural. P. 6.
48
No es mi principal preocupacin en la sala de clases [el de la formacin ciudadana]... con tantos contenidos y libros que leer en estudiantes que tienen una baja comprensin lectora crame que es
muy difcil pretender otra cosa que no sea sa19.
Tambin es importante destacar que en los registros de clase levantados los conocimientos asociados a la temtica ciudadana son
entregados por el profesorado y no investigados por el estudiante, lo
que hace que el profesorado posea un gran protagonismo a la hora de
dar cuenta de esos conocimientos en el aula. Situacin que es
visualizada por los estudiantes como una preocupacin por pasar
materia ms que formarlos como ciudadanos.
Alumna: No se preocupan por eso [formarnos como ciudadanos].
Lo que hacemos es pasar materia mucha materia yo creo que
esa es la preocupacin de mis profesores y tambin de mis paps
que estudiemos y memoricemos lo que nos pasan en la escuela20.
Alumno: Ac en la escuela, como que eso no interesa mucho [formarnos como ciudadanos], lo que ms les interesa es que pasemos
la materia nada ms que eso y eso a veces es muy poco grato
porque uno a lo mejor puede conversar21.
Adems de lo anterior, los conocimientos que en calidad de una

materia a pasar son entregados al estudiantado, poseen aun otra
particularidad, dado que el profesorado en esta accin entrega estos
conocimientos como un relato, quedndose en un plano ms bien
declarativo, ya sea de carcter conceptual o factual (Barriga y Hernndez, 2002).
Profesora: Yo les explico la historia como relato... Las fechas pueden
aprenderlas ms adelante, escribir en el cuaderno o contextualizar,
pero si no saben los motivos de un lado u otro, las fechas no tienen
validez, por lo menos yo, siempre trabajo la parte de contar, que
hagan resmenes, que cuenten la historia, que definan los conceptos que son muy importantes, porque si ellos cuentan la historia
19
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 19.

20
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 5.
21
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Municipal Urbano. P. 4.
49
ms adelante memorizaran las fechas, pero si memorizo la fecha primero y a partir de la fecha cuentan la historia es muy difcil luego
que memoricen la informacin de las fechas, que son importantes,
pero si saben el cuento en que est situada la situacin es ms fcil y
entretenida22.
El carcter declarativo de los conocimientos trabajados en el aula

hace que el profesorado pierda la posibilidad de utilizar el conocimiento entregado para el desarrollo de algunas importantes habilidades y valoraciones que se podran desprender de ellos, como lo
reconoce un profesor en el siguiente relato:
Profesor: Yo tengo la percepcin que y esto lo he conversado con
los colegas que hacemos clases en el segundo ciclo y que hacemos
letras [Lenguaje e Historia] uno trata de que a los estudiantes les
queden claros los hechos y los conceptos, pero muy difcilmente
alcanzamos a otra cosa que no sea eso es muy difcil pensar en
por ejemplo que el estudiante llegue a valorar algo como dicen algunos aprendizajes [esperados], eso no se logra... a lo ms... lo que
hacemos es nosotros darle la valoracin pero no es que ellos efectivamente la construyan23.
El hallazgo anterior resulta de extraordinaria importancia a la hora

de dar cuenta de los conocimientos trabajados en el aula por el profesorado, por cuanto, como bien seala la profesora entrevistada, los
aprendizajes de los conocimientos que se espera que los estudiantes
logren, no slo tienen importancia desde el punto de vista declarativo, sino que tambin desde el punto de vista procedural y actitudinal,
como se puede pesquisar en una lectura de los aprendizajes esperados
detallados en los programas de estudio y secuenciados en los mapas
de progreso. Esto hace que exista una gran diferencia entre un estudiante que construye una valoracin a partir de una actividad de
aprendizaje diseada por el profesorado y uno que debe memorizar
una valoracin entregada por ste. Siendo esta ltima alternativa la
opcin ms utilizada por el profesorado, como se puede deducir de
los siguientes relatos de clase, en donde quien hace la valoracin de
los conocimientos entregados es el profesorado y no el estudiantado.
22
23
Focus Group Profesores. Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 3.

Focus Group Profesores. Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 3.
50
Profesora: Respecto a la globalizacin, Ud. deben comprender que

los que no se plieguen a la lnea de la globalizacin sern sancionados por los mercados, los poderes pblicos sern contratistas de grandes multinacionales y el mercado gobierna y el gobierno administra... En otras palabras, la globalizacin no se reduce a la simple
apertura de las fronteras, al favorecer el libre flujo de los capitales,
tambin se permite la transferencia de decisiones polticas, en materia de inversiones, salud, educacin, cultura, proteccin del ambiente, mediante las fusiones de las empresas se hacen ms fuertes,
llega al extremo en que llegan a ser ms fuerte que los estados, por lo
tanto en este texto vemos que el gobierno es un mero administrador
de esos recursos, por lo tanto estas empresas con capital o buen
estado econmico son las que finalmente deciden. Si no quiero entrar al mundo global, soy sancionado por las multinacionales, no
puedo exportar o importar productos, por lo que tengo menos posibilidades de surgir, las empresas permiten abrir el abanico econmico Mc Donald tiene distintas sucursales en muchos pases, la
Nestl tambin tallarines, comidas, celulares muchas de estas
multinacionales traen sus productos... a menor precio y podemos exportar productos ms adelante24.
Profesora: Del siglo XVI, estamos hablando de 1500, luego viene el
descubrimiento de Amrica y en los tiempos de la Colonia, entonces, todos los personajes que venan de Espaa traan, como una
forma de mostrar una visin de mundo, dcimas de su patria y las
fueron adaptando aqu, a este continente. Esto debe ser valorado
por uds. por cuanto, a travs de las dcimas, el pueblo fue conociendo otros mundos, mundos lejanos que no habran podido ser conocidos si estos hombres no hubieran trado esta forma de narrar una
realidad a travs de estas dcimas. Entiendan que esto es muy importante y debe ser valorado25.
Finalmente, el carcter eminentemente declarativo del conocimiento entregado y la falta de una vinculacin explcita con una articulacin al eje ciudadano, hace que el estudiantado deba inferir alguna
conexin que a poco indagar logran relacionar ms o menos acertadamente con algunos conceptos, ciertas habilidades y algunas valo24
Registro Etnogrfico. Subsector Estudio y Comprensin de la Sociedad. Establecimiento Particular Subvencionado urbano. P. 5.
25
Registro Etnogrfico. subsector Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento
Particular Urbano. P. 2.
51
raciones que necesitan para vivir en una sociedad, como lo demuestran las siguientes afirmaciones del estudiantado:
Alumna: Es posible que cuando ensea las cosas que ensea, cuando nos dicen que estudiemos, cuando nos pasan la materia por ejemplo de la pobreza, cuando nos hablan que nos portemos bien y que
nos fijemos metas cuando ellos nos hablan lo hacen en los
pasillos, nos dice prtense bien, porque cuando salgan pueden
tener problemas en la sociedad, que miremos lo que pasa en ella
a lo mejor eso es26.
Alumna: A lo mejor yo creo que todo nos prepara para el futuro,
es como si la escuela nos entregara todo para que lo usemos en el
futuro y seamos buenas personas, con calidad humana pero
eso es lo que yo creo... no s si eso es lo que creen los profesores27.
Alumna: Yo creo que la escuela entrega conocimientos pero no
tengo claro que nos ayude para eso [formarse como ciudadanos]
yo creo que eso es para ms adelante28.
4.1.2. Habilidades. En materia del desarrollo de habilidades ciudadanas, el Marco Curricular de la Educacin General Bsica aspira
especficamente a que el estudiantado sea capaz de (MINEDUC,
2004):
Manejar informacin pblica. A travs de una lectura y una escucha
comprensiva y crtica de la informacin noticiosa, poltica y publicitaria en los medios de comunicacin social; una distincin y anlisis de los mtodos aplicados y los resultados del tratamiento de la
informacin matemtica, cientfica, acadmica, y en los medios de
comunicacin; una distincin entre un hecho y un juicio, entre la
evidencia y una opinin; y finalmente, mediante la comprobacin
de la veracidad y rigor de la informacin y de las fuentes de la misma.
Expresarse y debatir. Mediante el manejo y aplicacin de las habilidades comunicativas necesarias para favorecer el dilogo; la argu-
26
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Municipal Rural. P. 5.

Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular. P. 4.
28
27
52
mentacin slida de ideas y convicciones de forma oral y escrita; la

utilizacin de informacin relevante en argumentaciones; la capacidad de escuchar y aceptar las contribuciones de otros; la participacin y contribucin activa en discusiones; el planteamiento de
puntos de vista de manera clara y sin agresin a los dems; el manejo de la controversia en el debate como una oportunidad; la toma
de decisiones; la bsqueda de acuerdos y consensos; y la resolucin
de desacuerdos y conflictos de manera pacfica, respetando las normas democrticas.
Relacionarse con el otro y manejar situaciones nuevas. Mediante una
apertura y flexibilidad frente a las visiones y creencias distintas a las
propias; la adaptacin a situaciones nuevas; la empata y asertividad en la comunicacin y en las relaciones con los dems; la resolucin pacfica de conflictos; la comprensin de los efectos que pueden tener actitudes propias en los dems; y la apertura y aceptacin
de la crtica de los pares.
Pensar crticamente y emitir juicios morales. A travs del logro creciente de autonoma y autodeterminacin en ideas y decisiones; la
reflexin crtica respecto de la realidad; el conocimiento y manejo
de habilidades para la resolucin de dilemas morales y sociales; la
capacidad de discernir en las situaciones que plantean conflictos
entre valores; el razonamiento moral; y la capacidad para autoevaluarse crticamente y superarse.
Participar y contribuir a la organizacin. Mediante el trabajo en equipo; la apropiacin de los objetivos y metas del grupo; el cumplimiento de responsabilidades y tareas definidas por un grupo; la
evaluacin del trabajo propio y el de los dems durante el proceso
para verificar avances y obstculos; la negociacin con otros; la capacidad de hablar y actuar por otros, y ejercer un liderazgo democrtico; la identificacin de diferentes roles y funciones al interior
de un equipo de trabajo; la administracin de distintos recursos y
necesidades del equipo para el logro de las metas propuestas; la
capacidad de escuchar las opiniones y sugerencias de todos los miembros del grupo; la capacidad de mediar frente a conflictos; y finalmente, mediante la presentacin y defensa de un caso.
Formular y resolver problemas. A travs de la identificacin y anlisis
de los problemas del entorno; la capacidad de indagar sobre solu-
53
ciones, identificando recursos de ayuda; el reconocimiento que existe

ms de una solucin a un determinado problema; y finalmente,
mediante la transformacin del entorno en forma creativa.
Las opciones del MINEDUC en materia de desarrollo de las habilidades ciudadanas tambin resultan coherentes con aquellas habilidades relevadas por la literatura especializada sobre la temtica, en la
que se destaca que la aspiracin de formar ciudadanos no puede remitirse slo a la posesin formal o informacin de ciertos derechos
(Cerda et al., 2004), sino que se debe considerar la posibilidad de
proporcionar al estudiantado elementos para alcanzar una mayor independencia de juicio, de deliberacin, de participacin y de dilogo
constructivo (Imbernn et al., 2002), promover el respeto y la colaboracin entre los estudiantes (Delval, 2006), propiciar espacios de
dilogo, utilizar el lenguaje de la crtica (Ayuste, 2006), promover la
participacin e involucramiento en los asuntos pblicos (Castoriadis,
2002), potenciar la reflexin crtica y la autonoma (Olivares, 1996;
Deibar et al., 2007), estimular la construccin colectiva de conocimiento (Magendzo, 2006), potenciar el espritu crtico respecto de
las diversas formas de producir significaciones imaginarias desde las
empresas constructoras de realidad, as como reconocimiento de las
nuevas sensibilidades y nuevas tecnicidades que ellas generan (Deibar
et al., 2007), fomentar el debate y trabajos de grupo como va para el
reconocimiento del otro (CEPAL, 2000) y sobre todo de lo que constituye su subjetivacin, es decir, la recomposicin por l y para l de
la accin instrumental y la identidad cultural (Touraine, 1997), facilitar la participacin efectiva de los estudiantes en grupos de trabajo
(Mestre, 2007; Concha y Eyzaguirre, 2008), promover la construccin de opiniones propias y el dilogo y una mayor apertura al mundo y a la realidad (Valderrama, 2007), as como la resolucin de problemas (Bolvar, 2007), propiciar la regulacin de conflictos que apunten a enfrentar situaciones problemticas o conflictivas y hacia la noviolencia (Marco, 2003), considerar el pronunciamiento de parte de
los estudiantes en relacin a temticas como la equidad de gnero y
el respeto a la diversidad en su ms amplio espectro, la autonoma el
trabajos en grupo (CEPAL, 2000), capacidad de autorregulacin y
adaptacin a situaciones nuevas (Cano y Cano, 2005), y finalmente,
potenciar la discusin (debate, deliberacin), por cuanto es un mtodo activo de aprendizaje efectivo para muchos alumnos, dado que
54
no son pocos los estudios internacionales que interrogan a jvenes

acerca la oportunidad de discutir en clases asuntos contemporneos,
en forma consistente encuentran que aquellos que la han tenido muestran un mayor inters en la poltica, mejores habilidades de pensamiento crtico y comunicativas, ms conocimiento cvico, y ms inters en discutir asuntos pblicos fuera de la escuela (Cox et al., 2005).
Al examinar los registros etnogrficos de aula se advierte que existe una notoria intencionalidad del profesorado de los dos subsectores
en estudio, para que en el desarrollo de sus clases, especficamente al
momento de entregar informacin o realizar las actividades de aprendizaje que disean para el estudiantado, ste sea capaz de movilizar y
poner en actividad algunas de las habilidades enunciadas, especialmente que sean capaces de leer y escuchar comprensivamente y argumentar opiniones, como lo demuestran varias de las actividades de
aprendizaje diseadas por el profesorado, entre las cuales se cuenta la
que se presenta a continuacin:
Profesora: El mensaje es todo lo que se enva y todo lo que se recibe.
Puede ser una conversacin, una obra literaria, una noticia. No solamente una conversacin transmite un mensaje, tambin lo hace la
televisin, lo hacen los diarios, lo hace la radio y lo hacen las seales
del trnsito que estn afuera, lo hacen las lneas de los pasos de
cebra que estn dibujados en el pavimento. Todos esos son mensajes. Algunos estn hechos a travs de lenguaje oral y otros a travs
del lenguaje escrito, otros a travs de smbolos, etc. lo importante es
que todos sabemos lo que significan, o que sepamos lo que significan, porque, si no sabemos, el mensaje no est recepcionado bien y
no sirve. La posibilidad de tener acceso a esta informacin nos permite estar informados, es decir, mediante la lectura podemos estar
enterados sobre los acontecimientos y eventualmente poder debatir
de manera argumentada en torno a ellos. Esto es muy importante
para Uds., por cuanto naturalmente una persona que puede debatir
puede hacer ver sus ideas29.
Es necesario enfatizar las expresiones sea capaz de pensar en movilizar y poner en actividad y Esto es muy importante para Uds.,
29
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado. Urbano. P. 3.

MANULEN-2.
55
por cuanto naturalmente una persona que puede debatir puede hacer ver sus ideas, dado que resulta al menos paradjico que el profesorado pretenda desarrollar la habilidad enunciada a partir de su discurso y no a partir de una actividad planeada para que esta habilidad
sea desarrollada, vivenciada y valorada por el estudiantado, como, al
parecer, s se pretende en las otras habilidades pesquisadas. Cuestin
que no cabe duda contraviene lo establecido en la literatura especializada.
El llamado a potenciar el debate argumentado a partir de la lectura comprensiva de los medios de comunicacin, tiene an otro matiz
que es posible advertir en otro registro de clase a que se ha tenido
acceso, segn el cual se busca que el estudiantado pueda llegar a manejar cierta informacin pblica a travs del computador, como lo
advertimos en la siguiente actividad efectuada por una profesora:
Profesora: Ya vimos que el computador sirve para buscar palabras y
definiciones como el diccionario, pero tambin se utiliza para buscar noticias, y eso es muy importante para Uds. estudiantes que
deben estar informados del acontecer nacional e internacional. Ya
hemos visto dos utilidades: como un diccionario y ahora lo vamos a
ver como un medio de informacin para saber lo que est pasando
en el mundo, no en la sala noms. Entonces, lo que pretendemos es
que Uds. entiendan las diversas aplicaciones que tiene el computador y de paso que lo utilicen no slo para jugar sino que tambin
para que estn informados30.
Otra de las habilidades que ha podido ser visibilizada en los registros de clase a que se ha tenido acceso, tiene que ver con la intencionalidad del profesorado para que sus estudiantes sean capaces de organizarse, participar, exponer y trabajar de manera colaborativa.
Profesora: Lo que vamos a hacer hoy tiene que ver con un anlisis de
un texto expositivo. La idea es que se puedan organizar en grupos
de trabajo como Uds. lo deseen, siempre y cuando esto no implique
que hagan desorden y que cada miembro efectivamente pueda aportar lo suyo, es decir, cada uno aporte efectivamente a la discusin de
manera organizada. Entonces se organizan y luego van a dar cuenta
30
Registro etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P. 8. AGUILEN-1.
56
de los resultados del anlisis de los textos que se les entregar a cada
grupo. Al trmino de los minutos tendrn que exponer sus resultados al resto de la clase31.
En las clases que han sido objeto de anlisis, tambin aparece otra
importante habilidad intencionada por el profesorado, como aquella
encaminada a que el estudiantado sea capaz de identificar y analizar
algunos problemas de su entorno, especialmente de la pobreza, proponiendo algunas soluciones. Veamos el siguiente proyecto expuesto
por un grupo en una de ellas:
Alumno: Bueno... con nuestro proyecto queremos mejorar la calidad de la higiene en las poblaciones ms vulnerables, los integrantes
son Juan Pablo, Jorge Flores, Jorge Sanhueza y Alejandro Vera.
Objetivos generales del proyecto: Lo principal es contactarse con
una junta vecinal que sea vulnerable a la pobreza. El segundo punto
es buscar un punto donde entreguemos la informacin y estemos
cmodos, puede ser una escuela, un colegio, la casa de una persona.
El tercero, aprovechar el espacio del lugar para que vaya toda la
gente que quiere y aprender ms sobre la higiene. Qu es y en qu
consiste la higiene: darle a conocer (inteligible) que ayuden a mantener la higiene, crear informacin mediante afiches y folletos para
que la gente se culturice y aprenda con el ejemplo.
El tiempo de realizacin del proyecto: Nuestro proyecto consistir
en 4 sesiones, donde esperamos que la gente se entere de los beneficios y las consecuencias de la higiene.
Los materiales que utilizar nuestro proyecto sern afiches y diplomas, donde en cada afiche entregaremos la informacin y luego de
ello, entregaremos bolsos que contienen utensilios principales para
la higiene, como cepillo de dientes, pasta dental, preservativo, etc.
La fecha de ejecucin de nuestro proyecto: Sera presentado el 8 de
noviembre y terminara el 22 de noviembre ac hay un afiche
nuestro donde el eslogan es dientes limpios sonriendo felices, una
sonrisa mejor. Eso sera nuestro proyecto32.
31
32
Registro etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P. 1. BRLEN-1.

Registro etnogrfico. Establecimiento Particular. Urbano. P. 1 y 2. IHCSOC-1.
57
El debate y el anlisis crtico en torno a ciertos hechos, procesos y

situaciones tambin ha sido objeto de consideracin por parte del
profesorado, especialmente en Historia, Geografa y Ciencias Sociales, aunque no exclusivamente.
Profesora: Vamos dar comienzo al debate del conflicto mapuche
quiero la opinin de los mapuches primero, quin quiere la palabra
Alumna 1: Yo opino que los mapuches tienen razn al estar en conflicto con el gobierno, porque ellos necesitan la tierra para cultivar,
porque todo lo que ellos comen sale de la tierra.
Alumno 1: Los mapuches en su tiempo tenan sus tierras y las vendieron a mitad de precio. Esa es mi postura.
Alumna 2: Pero de todos modos son sus tierras.
Alumno 2: Pero por eso le dieron otras tierras, para que se pueda
sacar dinero de las tierras nuevas.
Alumna 3: Pero si existe un contrato de caballeros.
Alumno 3: Pero igual es su forma de vida, no puedes contradecir su
forma de vida que tienen.
Alumno 4: Pero si tengo algo que quiero, no lo voy a vender por
nada.
Alumno 5: Esas tierras no pueden quedar tiradas el pas necesita
subsistir, para eso necesita tener tierras para donde sacar sus elementos, no s, pero no pueden estar tiradas sin hacer nada33.
No obstante el empleo del debate en las aulas de clase y de su uso

diversificado en Historia, Geografa y Ciencias Sociales (especialmente
sobre algunos problemas del presente como las grandes religiones del
mundo, la pobreza y lo que se ha dado en llamar el conflicto mapuche), resulta interesante constatar cmo es que, si bien se tiene la
intencionalidad manifiesta de llevar el debate al aula, existen algunos
problemas a la hora de realizar esta actividad, tanto en Historia, Geografa y Ciencias Sociales como en Lenguaje y Comunicacin.
33
Registro etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P. 2. BRSOC-1.
58
En el caso de Historia, porque en algunas ocasiones da la impresin que el profesorado realiza debates en funcin de la importancia
que reviste para sus estudiantes desde el punto de vista personal y en
funcin del pasado, y no en funcin de las lecciones que se pueden
recoger de ese pasado para construir una sociedad mejor, una ms
sana convivencia o eventualmente superar los errores del presente. El
relato de un inicio y trmino de la siguiente clase resulta muy ilustrador, puesto que, a pesar de que el estudiantado logra asociar la temtica en trminos de su presente, proyectando varias reflexiones respecto a las consecuencias futuras del actual conflicto, la profesora no
logra conectar su discurso con el debate en cuestin.
Profesora: A ver, el tema de hoy es el conflicto mapuche, todos
deben estar preparados porque este conflicto est presente en nuestros das y a lo mejor nos va a servir para explicar algunos errores
cometidos en el pasado que nunca debieron haberse producido. La
idea es que Uds. puedan argumentar y escuchar. El curso se va a
dividir en dos, un grupo defender a los mapuches la otra mitad
defender al estado, la polica, el gobierno, ya que es un problema
que no se ha podido arreglar. Una persona ser moderador, todas las
personas sern evaluadas por su participacin, escuchar la participacin de los dems, la tolerancia, respetar a sus compaeros. De
todas esas formas sern evaluados ya tengo pensado el moderador, el que tambin debe cumplir su funcin. Lo importante es que
puedan discutir y que cada uno pueda aprovechar para crecer en lo
personal
Profesora: Bueno, antes de terminar, quiero decir que han sido
muy activos y creo que se ha logrado el objetivo de saber ms de los
mapuches y de algunos de los problemas que tienen en el presente.
Lo importante sera pensar qu errores hemos cometido en el pasado con este pueblo. Yo creo que debemos hacer esfuerzos por saber
y conocer ms a este pueblo, as podremos entender su historia pasada, los problemas que tuvieron34.
En el caso del subsector de Lenguaje y Comunicacin existen ocasiones en que esta experiencia no es correctamente descifrada por el
34
Registro Etnogrfico Estudio y Comprensin de la Sociedad. Establecimiento

Municipal Urbano. P. 1 y 10.
59
profesorado, dando algunas seales que a la larga resultan contradictorias, como se puede constatar en el siguiente comentario de una
profesora de este subsector:
Profesora: ... Yo les quiero comentar que me parece bien la carta
grupal que hicieron, pero recuerden que cada uno deber aprenderla y que los argumentos de uno no le sirven a los otros. En la sociedad las cosas no se hacen en grupo y existen veces en que las cosas
que se hacen en grupo terminan mal. Ac lo hemos hecho as
porque es la escuela pero all es otra cosa, cada uno ve lo que hace
y cmo puede tener argumentos para hacerse entender. De esto de
seguro se acordarn cuando egresen de cuarto ao medio35.
A pesar de las contradicciones detectadas en las actividades realizadas para desarrollar las habilidades establecidas en el Marco Curricular, resulta especialmente significativo constatar el alto nivel de
valoracin que hace el estudiantado de ellas, especialmente en aquellas oportunidades en donde tienen que movilizar esas habilidades en
una actividad concreta en el aula o fuera de ella, como en las salidas
a terreno, los debates, las disertaciones y las obras de teatro; actividades que resultan atractivas, motivadoras, muy entretenidas y de reconocido gran inters para el estudiantado, quienes, adems de manifestar su satisfaccin, declaran que estas actividades no son coyunturales ni circunstanciales, sino frecuentes en su historial escolar, desde
a lo menos quinto a octavo ao bsico.
Alumno: Queda mucho ms que estar escribiendo y escribiendo y al
final se torna aburrido, pero cuando uno sale a terreno y ve, se hace
ms entretenido y aparte aprende ms temas36.
Alumna: En lo personal a m me gustan [los debates], porque as
se tiene que tener qu pienso yo, y por qu pienso yo, eso me gusta
porque muchas personas dicen a m no me gusta porque no me
gusta. A m siempre me ha gustado tener un porqu de las cosas,
los debates, por lo tanto, me ayudan a seguir teniendo los porqus y
eso me demuestra que sirven37.
35
Registro Etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P1

Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento. Muncipal. Urbano. l P. 1.
37
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento. Muncipal. Rural. P. 7.
36
60
Alumno: Me faltaron las disertaciones!!.. hacemos hartas disertaciones y ah va lo de la personalidad, porque algunas personas no
quieren pasar, y [la profesora] les dice pasa, aunque lo hagas mal,
al menos lo hiciste, no te podr poner un 2, aunque sea un 4 y ya
pasaste adelante; de a poco te acostumbrars. Y ella nos dice en qu
cosas fallamos y nos dice cmo mejorar. Tanto en Lenguaje como
en Ciencias Sociales hacemos disertaciones. Ah!, tambin obras de
teatro Pero eso lo hacemos slo en Lenguaje. [Por qu te gustan
tanto] Porque tienen un elemento gatillador o un conflicto, uno
como ahora los chiquillos son ms fantsticos y le ponen cualquier
cosa, como un quiebre, a la mitad del cuento, y uno hace la obra
con vestimenta, con muecas, y sale entretenido, igual ahora estamos
practicando una obra de teatro38.
Los resultados del anlisis realizado, si bien demuestran que algunas de las habilidades relevadas en el Marco Curricular en materia de
formacin ciudadana estn presentes en las aulas visitadas, existen
an otras habilidades tan importantes como las enunciadas anteriormente que no han sido evidenciadas en los registros levantados, tales
como aquellas orientadas a que el estudiantado sea capaz de manejar
situaciones nuevas, pensar crticamente o emitir juicios morales. Amn
que las habilidades consideradas, si bien son realizadas por el profesorado y existe la intencionalidad manifiesta de llevarlas al aula, como
efectivamente es, ellas no son vinculadas de manera explcita con un
eje que los articule en funcin de desafos que vayan ms all de las
situaciones de aula planificadas, como podra ser una contextualizacin que provoque un dilogo ms directo entre la habilidad en cuestin y cmo esta habilidad ayuda de manera explcita a la formacin
ciudadana del estudiantado.
De todas maneras, la seleccin de evidencias presentada en trminos de las habilidades ciudadanas presentes en las salas de clase permiten pensar que, si estas actividades fueran intencionadas ciudadanamente, podran dar cuenta de la existencia de un notable camino
avanzado, por cuanto existiran dos elementos esenciales para realizar una adecuada formacin ciudadana: el curricular y el didctico.
Los que, articulados en torno a un eje, podran contribuir de manera
eficiente y sin grandes traumas a convertir la escuela en un genuino
38
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento. Muncipal. Rural. P. 3.
61
espacio de formacin de ciudadanos. Pero para esta tarea, necesariamente habra que considerar a lo menos dos aspectos que emanan de
un anlisis ms profundo de las actividades de aprendizaje realizadas
por el profesorado a la hora de solicitar a sus estudiantes la movilizacin de las habilidades apuntadas, que subyacen en el discurso pedaggico del profesorado y que se puede visibilizar con alguna nitidez
en las clases analizadas.
El primero de ellos tiene que ver con que, si bien en estas actividades el profesorado concede gran importancia a los agentes pblicos
en la promocin del consenso social en un momento histrico determinado, es decir a la gobernabilidad, no poseen la misma claridad ni
problematizan temticas tan importantes como los mecanismos existentes para el ejercicio del gobierno y la funcin pblica, los procesos
que estimulan la participacin de la sociedad civil y, por tanto, la
accin cvica de los ciudadanos, ni, por ltimo, los mecanismos existentes para la inclusin de nuevos actores para la toma de decisiones
e implementacin de polticas pblicas, es decir, la promocin de la
gobernanza. En este sentido, ilustrador resulta comparar el discurso
de profesora y el de una alumna.
Profesora
Alumna
Todos deberamos saber sobre

nuestras autoridades y quines nos
gobiernan, no slo en el presente
sino que tambin en el pasado, y
eso es lo que yo trabajo con mis
estudiantes en mis clases... Que
ellos reconozcan a las autoridades
polticas del pasado y que sean
agradecidos por lo que ellos dieron por nuestro pas. Tambin me
interesan que reconozcan a sus autoridades en el presente, obvio39.
Ac en la escuela uno aprende a

saber todas las cosas que le servirn en el futuro cuando tenga que
votar en las elecciones y hacer or
su opinin. Nos pasan esa materia, nos dicen: mira que cuando
seas grande esto te va a servir, para
que puedas saber claramente qu
opinan tus gobernantes y cmo relacionarse con ellos. Y una tiene
que saber eso tienen que saber
cmo se puede relacionar con los
gobernantes porque ellos tienen
el poder40.
39
Entrevista Profesora Estudio y Comprensin de la Sociedad. Establecimiento
Municipal. Urbano. P. 3.
40
Entrevista estudiante mujer. Escuela Muncipal Urbana. P. 2.
62
La opcin del estudiantado hace que en general ste se incline a

ser gobernado ms que gobernante. Sin embargo, existe un caso de
una estudiante que se aparta de este discurso, que por su importancia
se reproduce a continuacin:
Me gustara ser gobernante, porque podra presentar mis propuestas en la sociedad y ver si realmente estoy bien, estar ah con las
personas, trabajar en terreno para poder ayudar, especialmente en
mi regin. Porque hay mucha cesanta, me gustara hacer una industria para poder dar ms trabajo, ms areas verdes, arreglar caminos, ayudar a las personas ms pobres41.
El segundo aspecto a tener en cuenta es que en estas actividades el

profesorado se plantea siempre en trminos de la importancia que
reviste esa formacin para los sujetos de manera individual y slo en
muy pocas ocasiones de manera colectiva, a partir de, por ejemplo, la
adhesin a un proyecto mancomunado que contribuya a una vivencia comn, a un bien-estar colectivo, cuestin que sera coherente
con la necesidad de incrementar el capital social en nuestra sociedad,
como lo demuestra el siguiente relato:
El fin [de lo que hace como profesor de la especialidad] es el bienestar personal... la satisfaccin personal, y el bienestar personal de
cada uno de ellos [sus estudiantes]42.
4.1.3. Actitudes. En materia del desarrollo de actitudes ciudadanas

el Marco Curricular de la Educacin Bsica aspira especficamente a
que el estudiantado sea capaz de poseer disposiciones43:
Personales. A travs de la capacidad de asumir responsabilidades como
consecuencias de las propias acciones; la capacidad de manifestar
confianza en s mismos; ser honestos y leales; el manejo de la incertidumbre y el cambio; y finalmente, a travs de una demostracin
de la iniciativa personal y espritu emprendedor.
41
Entrevista estudiante mujer. Escuela Muncipal Urbana. P. 2.

Entrevista Profesor Estudio y Comprensin de la Sociedad. Establecimiento
Particular Subvencionado Rural. P. 1.
43
MINEDUC (2004). Formacin ciudadana en el curriculum de la Reforma.
Unidad de Curriculum y Evaluacin. P. 18-19.
42
63
Visin del otro. Mediante el desarrollo de actitudes que favorezcan

las relaciones con los dems, entre las que destacan: la empata, la
tolerancia, el respeto por las diferencias; la aceptacin y valoracin
de la diversidad; el compromiso por la defensa de la dignidad humana y de los derechos humanos; la valoracin del aporte de los
otros; as como de la identidad y cultura propia.
Integracin social. A travs del planteamiento de objetivos y contenidos de clase que apunten a desarrollar en el estudiantado la solidaridad y actitudes de compromiso con la sociedad.
Convivencia pacfica y democrtica. Mediante una valoracin de la
convivencia social pacfica, el pluralismo, la colaboracin y la participacin responsable en la vida social democrtica; el reconocimiento
y respeto a los valores de la libertad, la justicia y la verdad; y finalmente, mediante una apreciacin constructiva de la poltica democrtica.
Las temticas y aspiraciones del MINEDUC en materia de desarrollo de actitudes ciudadanas, tal como sucede con los conocimientos y habilidades, resultan tambin coherentes con aquellas actitudes
o predisposiciones relevadas por la literatura especializada sobre la
materia, en donde se reconoce la importancia que el estudiantado
sea capaz de llegar a tener una visin y reconocimiento del otro, el
deseo de ser parte de un mundo ms ampliado, diverso y cambiante
(Olivares, 1996), la necesidad de poner nfasis en las interacciones
cotidianas entre maestros y estudiantes y que los valores que comunican los docentes constituyan parte importante del clima escolar
(Cox et al., 2005), manejar los errores y aprender de ellos as como la
posibilidad de definirse en funcin de unas pertenencias plurales y
libremente asumidas (Imbernn et al., 2002), la necesidad que cuando se habla de derechos humanos los estudiantes no perciban una
neutralidad (Snchez, 1998), la necesidad de promover un clima
abierto para la discusin de temas (Bolvar, 2007), la autonoma, la
responsabilidad y el respeto con otros y frente a otros (Martnez,
2003), la participacin, el dilogo, la bsqueda del bien comn y la
construccin de la identidad personal y social (Marco, 2003), la capacidad de persuadir, entrar en el mundo de la argumentacin y recibir la persuasin de otros (Savater, 2003), la aceptacin de derechos
por parte de los sujetos sociales excluidos (Ortega et al., 1999), la
64
necesidad de potenciar la elaboracin de cartas de la comunidad escolar, creacin de parlamentos de alumnos, juegos de simulacin del
funcionamiento de instituciones democrticas, diarios escolares, ejercicios de solucin no violenta de conflictos (Delors, 1996), promover la tolerancia y el respeto por las diferencias (Mestre, 2007), el
compromiso con la sociedad y la recreacin del vnculo societario
(Magendzo, 2006), el compromiso con la resolucin de problemas
sociales, la justicia y la verdad (Deval, 2006), la solidaridad como
una forma de trnsito del espacio del yo, al espacio del otro (Deibar
et al., 2007) y, por ltimo, la comprensin de la mutua y permanente dependencia que mantenemos todos en la sociedad (Ayuste, 2006).
Un anlisis de los registros etnogrficos de aula evidencia la emergencia de una serie de categoras analticas que dan cuenta de alguna
preocupacin de parte del profesorado para que en las clases se puedan visibilizar y relevar algunas de las disposiciones enunciadas, como
que el estudiantado pueda asumir ciertas responsabilidades, tal como
se puede advertir en la siguiente clase:
Profesora: Yo creo que es dar a conocer este mito griego para que el
lector sepa en qu consiste este relato. Conocer la literatura nos
hace ms grandes porque Uds. necesitan tener la informacin que
les permita estar mejor consigo mismos. En ese contexto, no entiendo cmo algunos de Uds. no pueden traer su cuaderno o no
traer su tarea. De lo que estoy hablando es de responsabilidad, porque una persona tiene que ser responsable desde chiquitito y el no
traer su tarea o cuaderno es un indicador que no lo estn siendo. La
responsabilidad es una condicin indispensable para enfrentar su
vida44.
Son tambin relevantes los esfuerzos realizados para que el estudiantado pueda tener una visin del otro, mediante actividades que
favorecen las relaciones con los dems, como el respeto por las diferencias y los distintos puntos de vista y la valoracin de la diversidad,
como lo demuestra el siguiente relato de un alumno:
44
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado Rural. P. 1 y 2.

RAAMLEN-1.
65
Alumno: ... en el comienzo de unidad siempre hay en el libro

una imagen, salen varias preguntas sobre la imagen, eso nos
ayuda a empezar las unidades con un conocimiento que no es
trado de las clases, si no desde su punto de vista de lo que
vamos a ver en la imagen. La imagen muestra todo lo que vamos a ver... ejemplo de ello es que la unidad que estamos viendo en lenguaje es sobre poesa, poesa popular y la imagen, se
aprecian unos graffiti, donde los graffiti era dos poesas... y
daban unas preguntas para conocer el punto de vista de uno...
el que ms me recuerdo es est de acuerdo que si este tipo de
graffiti es poesa?, y ah cada uno dio su punto de vista, respetando a los dems45.
Tambin fueron consignadas algunas actividades encaminadas a
desarrollar disposiciones asociadas a la integracin social, mediante
el planteamiento de algunos objetivos y contenidos que apuntan a
desarrollar en el estudiantado la solidaridad y a superar algunos flagelos
como la exclusin.
Profesora: Acabamos de ver primero imgenes del Holocausto judo, un seor llamado Hitler seal que los judos era una raza inferior y que por lo tanto haba que eliminarla, cuestin que naturalmente ahora nos despierta un rechazo. Despus vimos violencia intrafamiliar, que es ms comn de lo que pensamos, y terminamos
viendo lo que ocurri en Chile en el ao 73, que debido a un desorden poltico, las fuerzas armadas tomaron el poder por la fuerza y
detuvieron a un sinfn de personas que no pensaban como pensaban ellos, y debido a eso se sintieron con el derecho de eliminar a
muchos, todo ello, todo esto conlleva, en especial despus de la Segunda Guerra Mundial, que la ONU dijera no po, somos seres humanos y como seres humanos tenemos el deber de respetarnos46.
Finalmente, en las aulas de clase visitadas se advierte alguna preocupacin del profesorado por potenciar la convivencia pacfica y
democrtica entre el estudiantado, como demuestra el siguiente cierre de una clase:
45
Entrevista Alumno Establecimiento Particular Urbano. P. 2.

Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado rural. Rafael.
RAAMSOC-1.
46
66
Profesor: Por qu nos importa que Uds., formados como personas,

se preocupen de sus dems, de las dems personas con quienes conviven?, No ser que queremos una mejor convivencia, una economa sustentable que no destruya el medio ambiente y que a partir
de eso se viva en mayor armona y de forma ms democrtica con el
cuidado del medio ambiente? eso de alguna manera es lo que
queremos queremos que a travs de un anlisis de la distribucin
de los ingresos y del impacto del trabajo y de la actividad humana
los seres humanos podamos vivir mejor, a lo menos sin pelearnos
los unos con los otros47.
A pesar que se ha podido constatar que el profesorado de los subsectores en estudio intencionan la posibilidad de que en sus clases el
estudiantado tenga la posibilidad de desarrollar algunas de las actitudes ciudadanas establecidas en el Marco Curricular, no cabe duda
que, de los tres tipos de conocimiento presentados, ste es el que se
ve ms dbil en las aulas visitadas. Al parecer, la excesiva preocupacin del profesorado por pasar la materia no deja espacio como
para potenciar el desarrollo de actitudes tan importantes como que
el estudiantado pueda manifestar confianza en s mismo; maneje la
incertidumbre y el cambio; se comprometa con la defensa de la dignidad humana y de los derechos humanos; manifieste actitudes de
compromiso con la sociedad y asuma alguna responsabilidad en la
vida social democrtica, y finalmente valore la libertad, la justicia y la
verdad. Actitudes que, a no dudar, son claves a la hora de pretender
incrementar el capital social de una sociedad, como se desprende de
la literatura especializada.
Lo anterior podra explicar, a lo menos en parte, la emergencia de
un estudiantado ms bien individualista y privatizado (Deibar et al.,
2007), que opta por aprovechar los contenidos estudiados de manera individual, sin considerar el aporte que puede realizar el conocimiento de ese contenido a la sociedad y a un bien-estar en un contexto social ms amplio. Veamos las siguientes afirmaciones de algunos estudiantes:
Alumna: Yo pienso que uno tiene que pensar desde uno no ms y no
preocuparse de los dems eso es lo que siempre me dicen en la
47
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Urbano. P. 6. IHCSOC-2.
67
casa y cuando los compaeros hacen desorden... la profesora nos

dice que nos preocupemos de nosotros no ms, de la importancia
que tiene ese contenido para cada uno el resto debe hacerse responsable de lo que hace48.
Alumno: Yo he tenido la tolerancia y el valor de seguir adelante y,
aunque se ran de m, he salido y he aprendido cosas y contenidos
importantes para m, que ha sido leer bien, poner atencin a la
seorita y no dejarme llevar por el montn que hace desorden, entonces yo hablo por m y hago las cosas por m. La seorita nos dice
que no nos preocupemos de lo que hacen los dems o cmo comprenden los contenidos los dems, uno vela por s mismo en la sociedad49.
Esto hace que el estudiantado de alguna manera termine por yuxtaponer lo que cotidianamente realiza en la escuela con lo que le
corresponde vivir en su cotidianeidad, institucin que ven lejana y
situada en la otra parte de la vereda, en el lado de la sociedad, de la
cual tampoco se sienten parte.
Alumno: En realidad, en la prctica lo que hago es preocuparme
slo por m y mi familia y mis ms cercanos. Porque en realidad
creo que la escuela est tan mal que al final yo creo que es lo
nico que cuenta. S eso lo que cuenta es primero preocuparme por m y luego de la sociedad o por mis compaeros y lo que
hacen en la escuela porque primero tengo que ver lo que a m me
conviene para estar bien50.
Alumno: [lo que yo hago es] preocuparme de m solamente, no
preocuparme de que si el otro est haciendo algo malo, primero yo
le digo que no lo haga pero, si no quiere entender, es problema
tuyo, no me meto en esto. Preocuparme de m y no de lo que hacen
los dems, porque si ellos se van abajo y me preocupo de estarlos
ayudando, a lo mejor me descuido de m y me voy con ellos para
abajo, por eso, si uno se va de lo uno no ms y se preocupa de lo de
l, uno puede llegar a salir adelante ya que los dems ya se han
hundido. Si uno se preocupa por l puede salir adelante, adems he
48

Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Municipal. Rural. P. 4.
50
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 2.
49
68
tomado el ejemplo de varias personas que se han preocupado de

ellos y han salido de ellos, y ahora tienen los medios autos, casas,
buenas familias y todo eso lo lograron creyendo en uno mismo,
saliendo adelante solamente uno, porque, si sacamos a los dems
del hoyo en que tambin se encuentra la sociedad, podemos caernos nosotros al hoyo, por eso prefiero ir por las mas y no tratar de
cambiar a los dems, ya que los otros estn grandecitos y no cambiarn, como la sociedad51.
Una sociedad que definitivamente ven lejana y de preocupacin

exclusiva de los grandes, entre los cuales se encuentran los polticos
y sus padres.
Alumno: La sociedad es para que sea una preocupacin de los grandes, de los polticos, de los adultos, de mis padres52.
Se levantan as dos grandes bloques que no dialogan ni se interrelacionan, con la consiguiente prdida formativa de la institucin escolar, desde el punto de vista de la formacin ciudadana del estudiantado.
Alumno: Si cada uno saliera adelante por s mismo, no se necesitara
ayudar a los dems, porque todos estaran bien, todo estara parejo
y no se necesitara por ejemplo protegernos de los ladrones, ya que
si llegasen a salir adelante pensando en uno solo, no tendramos de
qu preocuparnos, pues cada uno hara sus cosas y no seria necesario Carabineros, y si cada uno administrara su dinero, sus cosas, no
se necesitara el presidente del pas, si no cada uno es presidente de
su casa y presidente de uno mismo, por lo que no se necesitara
contadores que le ayudaran con su dinero, porque uno mismo se
ayudara a si mismo, y si empezramos a pensar de la misma manera, en salir adelante, y no irse por el lado malo, como robar, todos
saldramos adelante, no slo pocas personas, ah saldran todos adelante porque empezaran, si no tienen trabajo empezaran con ideas
nuevas y podra ganar dinero y salir adelante53.
51

Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Subvencionado. Urbano. P. 1.
53
52
69
4.1.4. Anlisis de los resultados

Los resultados presentados pueden ser explicados a partir de algunas
categoras analticas que en calidad de factores son relevados por el
propio profesorado. Los que han sido organizados en dos dimensiones para una mejor comprensin, a saber: factores asociados al contexto sociopoltico y a la profesionalidad del profesorado.
4.1.4.1. Factores asociados al contexto sociopoltico. Se trata de
aquellos factores contextuales de naturaleza social y poltica en que el
profesorado desarrolla su profesin y que de alguna manera son relevados por ellos mismos como variables determinantes que inciden
en la formacin ciudadana que deben promover en el sistema escolar.
El legado del gobierno militar: Los docentes sealan que a pesar
que ha pasado ya casi dos dcadas del retorno a la democracia en el
pas, existe un legado negativo del gobierno militar que incide en lo
que pueden realizar como docentes en el aula en materia de formacin ciudadana, que se expresa en un temor de hablar de poltica,
democracia y participacin, como lo que pretende el Marco Curricular.
Profesora: Lo que recuerdo ya como profesora es que no se poda
hablar de ningn tema poltico, estaba prohibido, con mayor razn
en los colegios s pues no se poda hablar de poltica, de democracia, de participacin de nada. Una tena mucho miedo de hablar de esas cosas y como que eso yo creo que nos ha perjudicado en
la etapa posterior, porque los ms grandes como que quedamos con
ese miedo de no meternos ni hablar de poltica ni de nada de eso en
nuestras clases, porque hubo colegas que fueron presos, algunos
muertos, otros despedidos54.
La existencia de contextos sociales poco amigables para los estudiantes. Es otra de las variables relevadas por el profesorado, quienes estiman que los esfuerzos que realizan en la escuela por entregar ciertos
54
Focus Group Profesorado. Establecimiento. Particular Subvencionado Rural. P. 6.
70
valores choca con las vivencias cotidianas que experimenta el estudiantado fuera del mundo escolar, en donde son vctimas de violencia fsica y verbal.
Profesora: El ambiente en que estn situados [los estudiantes] influye nosotros entregamos valores como respeto, tolerancia, igualdad, pero ponen un pie afuera y se encuentran con el chofer que les
tira la micro encima, el que los roba, el que grita groseras en la
calle, y eso, a mi juicio, acta en contra de una posible formacin
de los futuros ciudadanos55.
El excesivo individualismo y competencia de la sociedad. Es una variable tambin considerada por el profesorado, advirtiendo que este
individualismo y competencia terminan por imponerse en la sociedad y en la escuela, lo que, sumado a su falta de preparacin, configura un escenario poco propicio para realizar esta formacin. Cuestin que resulta coherente con lo planteado por algunos autores, que
han hecho ver el excesivo individualismo con que los sujetos en nuestra
sociedad encarnan los problemas cotidianos (Bauman, 2005). Al
parecer, el estudiantado espera hallar soluciones individuales para
problemas construidos socialmente (Beck, 1993).
Profesor: A ver tambin influye en esta visin el excesivo individualismo de nuestra sociedad y en nuestras escuelas, donde habitualmente termina por imponerse la competencia entre unos en
contra de otros. La falta de preparacin de nosotros, los profesores,
influye para que no hagamos formacin cvica en las clases y lo
veamos como algo para lo cual no estamos preparados. Uno habla
con sus colegas y sabe que no estn preparados y hacen lo que pueden en sus clases. Ms encima la sociedad le pide cosas a los profesores que ni ella misma da o las da con psimos ejemplos56.
La falta de compromiso de la familia. El profesorado considera que

la familia tampoco ayuda al esfuerzo que realizan en la escuela en
materia de formacin ciudadana, haciendo que el estudiantado
55
Focus Group. Profesorado Establecimiento. Particular Subvencionado Urbano.
P. 5.
56

Municipal. Urbano. Concepcin. Agita. P. 7.
71
vivencie experiencias que contravienen absolutamente lo que se pretende en el mundo escolar.

Profesora: Poco ayuda o contribuye la familia a ello [la formacin
ciudadana], ya que, por la experiencia, consideran que la escuela es
la encargada de todo... Pero para nosotros la familia es la fundamental, nosotros colaboramos, es poco nuestro tiempo pero la
formacin se hace dentro del ncleo familiar un caso: no hace
muchos das, un nio trataba groseramente a un compaero, y uno
pregunta y ese calibre de groseras dnde las aprendes y el dice: es
que mi pap se las dice a mi mam entonces qu hace uno como
escuela57.
El mal ejemplo de algunas autoridades. Es relevado como una variable tremendamente nociva para la formacin ciudadana del estudiantado, puesto que sus comportamientos actan como contraejemplos para ellos, quienes tienen acceso a travs de los medios de
comunicacin de muchas acciones reidas con la tica que debe primar en estos servidores pblicos, lo que pone en tela de juicio su
calidad de representantes.
Profesora: El comportamiento de las autoridades yo creo que tambin acta en contra [de la formacin ciudadana de los estudiantes], ya que, por ejemplo, los parlamentarios, los polticos no son el
mejor ejemplo para nuestros nios. Y en realidad actan como contraejemplos, se pelean, se insultan, no resuelven los conflictos de
manera pacfica y se suben el sueldo no van a trabajar como se
mostr en la televisin. Gastan plata en otras cosas... en general, al
parecer, el problema de la poltica son los propios polticos y del
parlamento los propios parlamentarios58.
4.1.4.2. Factores ligados a la profesionalidad del profesor. Incluye

todos aquellos factores relacionados con la formacin del profesor
hasta aquellos vinculados a ciertas concepciones que poseen del curriculum y que naturalmente inciden en sus prcticas cotidianas de
aula.
57
58
Focus Group. Profesorado Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 5.

Focus Group. Profesorado Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 5.
72
Una formacin deficitaria en la universidad. El profesorado plantea que una de las variables que incide negativamente en lo que pueden realizar en sus aulas en materia de formacin ciudadana tiene
que ver con la falta de preparacin que en esta materia han recibido
en su formacin inicial. La que no slo tiene que ver con una ausencia de la temtica especfica sino que tambin con aquellas asignaturas vinculadas a su formacin en el rea social. Por tanto, consideran
una situacin injusta que se les pidan cosas para las cuales jams
fueron preparados.
Bueno sin tratar de culpar a nadie, no cabe duda que nunca vi en la
universidad estos conceptos y, como tenamos tan pocos ramos de
Historia, yo creo que en parte se debe a eso59.
Creo que es lo que hay que hacer [formar ciudadanos] claro
primero antes de hacerlo hay que formar a los profesores, que, yo
dira, en su mayora desconocen esto y, por tanto, cualquier esfuerzo que se haga es muy bajo lo que se haga porque hay muchos
profesores colegas mos... que no tienen ni saben estas materias. Hay cosas que actan en contra como, por ejemplo, que tenemos una baja preparacin para enfrentar este enorme desafo sobre nuestros hombros60.
En la universidad jams vi esos contenidos, por eso es que a veces yo
encuentro tan injusto que a nosotras nos pidan nuevas cosas para
las cuales nunca nos prepararon ni nunca tuvimos una formacin para ello. Adems como que el gobierno militar influy mucho en nuestra percepcin negativa que tenemos sobre ello61.
Una falta de apropiacin del curriculum. A pesar de los esfuerzos

efectuados por el Ministerio de Educacin, los docentes tienen una
baja apropiacin de lo que el curriculum escolar establece en materia
de formacin ciudadana, que se traduce en un desconocimiento del
espacio curricular que ocupa la temtica, una visin tremendamente
59
60
Municipal Urbano. P. 7.
61
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular Subvencionado. Rural. P. 4.
73
inflexible del curriculum, una excesiva consideracin de los contenidos y, finalmente, una manera muy particular de entender la transversalidad.
El desconocimiento del espacio curricular que ocupa la formacin ciudadana es reconocido por el propio profesorado, quienes, a
rengln seguido, manifiestan que tampoco saben cmo hacer visible
la formacin ciudadana ni en qu momento realizarla, tal cual lo
demuestran los siguientes relatos:
Profesor: Los profesores no saben con certeza dnde est [la formacin ciudadana] en el currculo y no saben cmo se hace ni en
qu momento. Por eso es que yo s esto pero ellos no y a veces yo
les explico pero nadie es profeta en su tierra no le parece?62.
Profesor: Yo trabajo mucho con el programa con las actividades genricas, siempre les digo: yo quiero terminar con Uds. educacin
cvica que ahora no existe, o sea, est pero est muy dentro que no
se nota, porque antes estaba aparte63.
Profesora: Hay muchos colegas que no tienen idea de esto y eso
me preocupa mucho porque detrs de cada uno de ellos hay nios y ciudadanos64.
La visin inflexible del curriculum hace que el profesorado trabaje los contenidos curriculares de manera rgida, evitando salirse un
pice de lo literal y secuencialmente establecido, lo que naturalmente est determinado por esta inflexibilidad curricular. Una cuestin
que, junto con contravenir el espritu de este importante instrumento curricular, genera una visin tcnica no deseada de su actividad
profesional, como lo expresa el siguiente profesor:
Profesor: Yo creo que a veces los profesores nos apegamos demasiado
al currculo no lo hacemos flexible, entonces si el currculo dice
62
63
Municipal. Urbano. P. 2.
64
Municipal. Rural. P. 3.
74
algo, eso hacemos existe temor a salirse de lo rayada que est la

cancha, entonces qu se hace? se toma el manual de cortapalo y
hace lo que dice ah y no le da flexibilidad, entonces pasamos a ser
tcnicos en vez de profesionales de la educacin65.
Por otra parte, la excesiva consideracin de los contenidos es quizs uno de los factores ms comunes presentados por el profesorado
a la hora de dar cuenta de su despreocupacin por la formacin ciudadana del estudiantado en el sistema escolar. No siendo capaces de
advertir que en esos contenidos existen las claves para desarrollar el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que ayudan a esa
formacin, destinada por sobre todo a que el estudiantado sea capaz
de aprender a vivir junto a y con los dems.
Profesora: No es mi principal preocupacin en la sala de clases [el de
la formacin ciudadana]... con tantos contenidos y libros que leer
en estudiantes que tienen una baja comprensin lectora crame
que es muy difcil pretender otra cosa que no sea sa66.
Profesora: Son tantos contenidos que a veces uno se preocupa slo
de ellos y no le da el tiempo para otras cosas. La literatura a leer es
muy abundante y eso es muy largo y se requiere de mucho tiempo67.
Profesor: Los profesores estamos muy presionados por los contenidos que hay que pasar y a lo mejor olvidamos otras cosas importantes como que el estudiante sea capaz de aprender a convivir con los
dems ms all del colegio o de una materia a lo mejor lo hacemos cuando les decimos que se porten bien en los buses o en la
casa, pero. a los mejor no hacemos una proyeccin real en la
sociedad que a lo mejor habra que hacer68.
Finalmente, el ltimo factor relevado por el propio profesorado

que evidencia su falta de apropiacin del curriculum escolar, tiene
65

66
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 19.
67
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular. P. 7.
68
Entrevista Profesor Estudio y Comprensin de la Sociedad. Escuela Particular
Subvencionada Rural. P. 6.
75
que ver con su visin de los alcances de la transversalidad curricular,

en la cual se inscribe esta formacin. El profesorado seala que:
Profesora: Como es transversal [la formacin ciudadana] es de
responsabilidad de la comunidad educativa en su conjunto y, por lo
tanto, una tarea de todos y de nadie sin embargo tratamos
de hacer algo dentro de lo que se puede69.
Los factores anteriores hacen que en materia de formacin ciudadana existan interesantes tensiones en el sistema escolar. Lo que lleva
a que en estricto rigor aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que han sido connotados como presentes en las aulas visitadas, si
bien estn presentes, en realidad estn presentes en tanto forman
parte de aquellos conocimientos establecidos en el Marco Curricular, y no porque el profesorado intencionadamente los considere como
un vehculo destinado a la formacin ciudadana del estudiantado,
quienes, como ha quedado en evidencia, reconocen incluso que no
es su principal preocupacin en las salas de clases.
No cabe duda que una de las importantes aspiraciones de toda
reforma educativa o innovacin curricular, tiene que ver con que sta
llegue efectivamente al aula. Sobre este particular, ya se ha sealado
que la autoridad ministerial ha constado que el componente relativo
a la formacin ciudadana de la reforma curricular es uno de los menos comprendidos por los docentes. Y al efectuar un anlisis de las
entrevistas realizadas, se vuelve a repetir esta realidad, porque an en
nuestros das el profesorado tiene dificultad para comprender este
importante espacio curricular. No existiendo diferencias significativas entre lo planteado por el profesorado de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales, quienes, si bien tienen
la aspiracin de conectar algunos de los contenidos asociados al Lenguaje y la Historia, en funcin de la utilidad que puedan prestar a sus
estudiantes en el presente, no logran asociar que en esa transposicin
didctica existe un fundamento que tiene como uno de sus ejes estructurantes la formacin ciudadana del estudiantado, cayendo as
en no pocas ocasiones en el presentismo a la hora de contemporaneizar
dichos aprendizajes.
69

Particular Urbano. P. 2.
76
Profesora: Todos deberamos saber sobre nuestras autoridades y quines nos gobiernan, no slo en el presente sino que tambin en el
pasado, y eso es lo que yo trabajo con mis estudiantes en mis clases Que ellos reconozcan a las autoridades polticas del pasado y
que sean agradecidos por lo que ellos dieron por nuestro pas. Tambin me interesan que reconozcan a sus autoridades en el presente,
obvio70.
Los factores relevados por el propio profesorado, especialmente

aquellos vinculados a su profesionalidad, son una muestra de su incomprensin de este importante espacio curricular. Sin embargo, se
podra agregar adems que el profesorado no tiene un registro conceptual definido respecto a lo que es o con lo que se asocia el concepto de formacin ciudadana, ni la relacin que este concepto posee
con la educacin, como lo demuestra el siguiente dilogo tenido con
un docente de Historia, Geografa y Ciencias Sociales:
Entrevistador: Ha odo hablar del concepto de formacin ciudadana?
Profesor: Para decir verdad no no no lo he odo.
Entrevistador: Seguro?
Profesor: Estaba tratando de acordarme, pero definitivamente no.
O, si lo he escuchado, no lo recuerdo.
Entrevistador: Ha odo hablar de la relacin entre la educacin y la
formacin ciudadana de sus estudiantes?
Profesor: No, la verdad es que, como en forma tan directa, no. S
que la educacin es importante para muchas cosas, pero lo de la educacin ciudadana desconozco esta relacin en forma ms directa71.
Ahora bien, aquellos docentes que se atreven a plantear alguna

relacin con el trmino de formacin ciudadana lo equiparan al de
educacin cvica, especialmente con el conocimiento respecto de algunos de los requisitos para votar o inscribirse en los registros electorales.
70

71
77
Entrevistador: Han odo hablar de la relacin entre la educacin y

la formacin ciudadana de sus estudiantes?
Profesora: No No precisamente.
Entrevistador: Cmo lo ha odo?
Profesora: Como de tener algunos requisitos para votar.
Entrevistador: Y cules seran estos requisitos?
Profesora: Bueno, lo de los registros electorales72.
La relacin establecida por el profesorado hacia la formacin cvica, es posible constatarla tambin dentro del estudiantado, como lo
demuestra el siguiente extracto de la entrevista realizada a una estudiante:
Alumna: Las personas que votan son ciudadanos. Todas las que votan lo son. Si uno no rene los requisitos para votar no es un ciudadano. En el colegio, me lo dijeron y mi mam tambin me lo ha
dicho muchas veces, especialmente cuando vemos la televisin y
vemos a los polticos discutir ella siempre me dice lo que tambin
me dicen en la escuela Escucha, porque esto te servir cuando
tengas que votar y seas una ciudadana73.
Pero existen an otros docentes que van ms all, ya que, asumiendo que no tienen claridad respecto al trmino, lo asocian con
una participacin poltica, con lo que necesitan sus estudiantes para
cuando sean grandes o con los polticos y los partidos polticos, siempre en funcin de la bsqueda de una representacin poltica que
asegure una gobernabilidad en el pas.
Entrevistador: Has odo hablar de la relacin entre la educacin y la
formacin ciudadana de sus estudiantes?
Profesora: Algo la he odo pero no lo tengo muy claro.
Entrevistador: Qu tienes claro?
72
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Municipal
Rural. P. 9.
73
Entrevista estudiante mujer. Establecimiento Muncipal Urbano. P. 2.
78
Profesora: Que est relacionada con la formacin poltica de los estudiantes y que es muy importante tanto como para ellos como
para su participacin en la poltica cuando sean grandes, cuando
cumplan su mayora de edad.
Entrevistador: Cree que esto tiene alguna relacin con lo que Ud.
hace en la escuela y especialmente en lo que hace en Estudio y Comprensin de la Sociedad?
Profesora: Yo creo que s porque los nios algn da sern grandes
y querrn participar en poltica y ah les harn falta estos contenidos
Entrevistador: Cules?
Profesora: Los relacionados con los partidos polticos y esas cosas.
Entrevistador: Cmo cules cosas?
Profesora: Como aquellas que tiene que ver con las elecciones, los
partidos, el rol que cumplen y la importancia que tiene los polticos
para nosotros, etc.
Entrevistador: Cul sera este rol?
Profesora: Bueno, sera gobernar para nosotros, hacer las leyes que
nos regirn, en general, para dar gobernabilidad al pas74.
El tema del aseguramiento de la gobernabilidad es un tema recurrente en el profesorado, quienes no logran ver a sus estudiantes como
futuros gobernantes, siendo la capacidad econmica de las familias a
la que pertenecen el factor que para ellos explicara esta suerte de
condena a ser gobernados y no a ser gobernantes.
Entrevistador: Y para que necesitan esta informacin los estudiantes?
Profesora: Para cuando sean grandes y sean gobernados por esas leyes y por esos polticos, por esos alcaldes, senadores, presidentes o
presidentas.
Entrevistador: Podra llegar uno de tus estudiantes a ser un gobernante?
74

Particular Subvencinado Urbano. P. 11.
79
Profesora: Es difcil a lo mejor si le gustar s pero es muy

muy difcil que uno de estos nios llegue a eso, porque ellos pertenecen a familias pudientes y nuestros nios, no.
Entrevistador: Entonces t me dices que para participar y ser gobernante se necesitan muchos recursos?
Profesora: S, todo indica que s por eso es que lo importante para
m es tratar que los nios y nias entiendan el rol que han jugado y
siguen jugando los partidos polticos, los polticos, las autoridades
en general para que sean buenos ciudadanos.
Entrevistador: Y en este contexto cree que tiene un rol frente a
este desafo?
Profesora: S, que ellos aprendan estas materias, por eso yo se las
paso y trato de que me entiendan lo que les quiero decir, porque les
servir para cuando sean grandes.
Entrevistador: Finalmente, en este contexto, cmo entiende Ud.
este desafo?
Profesora: Lo entiendo como una preparacin para nios que van a
ser gobernados y que necesitan tener nociones claras acerca de cmo
funciona nuestro sistema poltico75.
Finalmente, un ltimo factor que pone en evidencia la falta de

comprensibilidad de parte del profesorado de este importante espacio curricular, se refleja al interpelar al estudiantado respecto a lo que
entienden por formacin ciudadana, o si han realizado alguna actividad orientada a ella. Pues resulta que los estudiantes sealan no haber escuchado el trmino, no tener claridad de lo que se refiere, ni
tampoco haber realizado alguna actividad en clases orientada a esta
formacin.
Alumna 1: No nunca lo he escuchado 76.
Alumno 2: No he odo mucho de eso, la verdad es que no lo s
a lo mejor s pero no me acuerdo77.
75
Particular Subvencionado Urbano. P. 11.
76
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular Urbano. P. 3.
77
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 4.
80
Alumna 3: Es como toda la idea que uno tiene de votos y todo

eso o sea como materia no lo han pasado78.
Alumno 4: La verdad es que nunca lo he odo... Lo nico que a lo
mejor podra decir es que lo ms cercano sera algo as como las
camionetas ciudadanas que vigilan las casas o algo as, pero la verdad es que no s a qu se refiere79.
Alumna 5: No lo tengo claro yo creo que es saber las cosas polticas y lo de la constitucin eso es lo que creo tambin puede ser
tambin algo de los polticos y las elecciones, pero yo estoy muy
chica para eso y no es mi preocupacin eso es ms para grandes creo yo80.
Alumna 6: No no hemos realizado ninguna actividad para eso
[formarse como ciudadanos] lo nico que hemos hecho es pasar
esa materia y adems conversar pero no directamente el tema
sino que indirectamente81.
No obstante lo anterior, existe una gran excepcionalidad a esta

falta de apropiacin curricular y registro conceptual por parte del
profesorado, que puede ser evidenciada en el relato de los dos nicos
docentes que han tenido la oportunidad de recibir una actualizacin
en la materia. Los que a travs de un Programa de Posttulo en Historia y Ciencias Sociales destinado al profesorado de Segundo Ciclo
Bsico, que ha sido promovido por el MINEDUC a travs del CPEIP
(Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas), reconocen la existencia de un antes y un despus en la temtica, lo que
pone en evidencia la importancia del perfeccionamiento en el profesorado. Como queda en evidencia en los siguientes relatos:
Profesor: Yo pensaba cuando hablaba de eso [formacin ciudadana]... pensaba en una formacin ciudadana como la educacin cvica que yo tuve en el liceo, que era aprender puros conceptos polticos y esas cosas ms legales... ahora tengo la percepcin que mi concepto de formacin ciudadana es mucho ms amplio y no restringi-
78
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 7.
79
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Municipal Urbano. P. 4.
80
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 5.
81
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Municipal Urbano. P. 3.
81
do a lo poltico como era antes. S que es importante para los nios

formarse como ciudadanos y tambin para la sociedad, que somos
todos nosotros82.
Profesora: La verdad es que yo tena una visin muy reducida de lo
que es la formacin ciudadana, siempre pensando en la participacin poltica y en las elecciones o mejor dicho en que mis estudiantes tuvieran claro que lo importante en materia de formacin
ciudadana era participar como votante en las elecciones. Y ahora yo
tengo la conviccin que es mucho ms que eso comprende eso
pero es mucho ms lo que se exige en estas materias tiene que
ver con cmo los estudiantes son capaces de vivir como seres individuales en la sociedad, no slo con una responsabilidad frente a ellos
como personas y miembros de una familia sino que tambin como
personas que pertenecen a una sociedad determinada y en ese contexto es importante que ellos puedan desarrollar habilidades para
vivir en la sociedad. Las Ciencias Sociales en esta materia lo tienen todo para ayudar a los estudiantes en este anlisis ms social, y
no lo haca. Pero no lo haca y no lo saba porque jams haba tenido la oportunidad de estudiarlo o escuchar a alguien que nos aclarara los conceptos y las habilidades asociadas a la formacin ciudadana. En mi paso por la universidad jams lo vi pero gracias a Dios
estuve en el posttulo y eso pucha que me ayud a comprender
mejor esta tarea83.
El conjunto de factores y hallazgos presentados, junto con evidenciar la fragilidad que posee la temtica entre quienes, de acuerdo
al Marco Curricular, tienen la responsabilidad de llevar la temtica a
las aulas desde sus respectivos subsectores de aprendizaje, provoca
una gran tensin al momento de investigar los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas en los subsectores en
estudio, en el contexto de este Marco Curricular. No cabe duda que,
si bien desde el punto de vista curricular el MINEDUC ha realizado
un gran esfuerzo en esta materia al examinar el discurso del profesorado as como lo que ste realiza en sus clases en funcin de los es-
82

83
Municipal Rural. P. 3.
82
fuerzos curriculares realizados y de los desafos que ello implica para

ellos, stos desafos parecen muy distantes de lograr. Ya que es el
propio profesorado de los dos subsectores que de manera preferente
estn vinculados a la formacin ciudadana de los estudiantes en la
Educacin Bsica, quienes no tienen claridad respecto al rol que posee su subsector en esta materia, ni tampoco que ciertos conocimientos, habilidades y disposiciones que promueve explcitamente el Marco
Curricular Nacional estn vinculados a ella y que naturalmente tienen un sentido ms all de la literalidad de los contenidos que se
esfuerzan en pasar y en lograr que sus estudiantes puedan memorizar.
Lo sealado es coherente con los resultados de una investigacin
an en desarrollo liderada por el investigador principal, en donde el
estudiantado no vincula los contenidos disciplinarios con su formacin ciudadana (FONDAP 11-2008). Lo que naturalmente contraviene el sentido que debiera tener la formacin ciudadana en el mundo escolar, destinado por sobre todo a que el estudiante sea capaz de
encontrar sentido y proyeccin prctica a ciertos conocimientos, habilidades y actitudes en un contexto social ms amplio y no slo
desde su individualidad (Martnez, 2003); cuestin que s se logra
cuando los docentes han tenido alguna formacin en la materia, como
lo demuestra el siguiente relato de un estudiante:
Alumno: Ahora estamos hablando sobre la democracia, y la democracia se habla en clases y se practica en la vida diaria, muchas veces
las seorita nos repite que la democracia se ve en todas partes, cuando uno sube a un bus, saluda al chofer, dice permiso, se sienta y
despus baja, le da las gracias, hay democracia porque respetamos el
derecho del chofer o tomarlo en cuenta, ya que es importante en la
sociedad, ya que sin ellos, los buses cmo andaran?, tendramos
que volver a caminar... La seorita cuando llega saluda y hay compaeros que no saludan, entonces ella dice que no solamente hablemos de democracia sino que practiquemos la democracia, ya que es
incmodo que llegue a una parte y no los pescaran, ah es una prctica de la democracia, y ella siempre nos dice lo mismo mi compaera Amanda sac hartas veces el tema de la democracia cuando
estbamos hablando, y no solamente con ella es la que se podra
decir que hablamos harto del tema, si no la mayora de mis compa-
83
eros est practicando la democracia, ya que no existe tanta falta de

respeto hacia otras personas84.
Alumno: Yo dira que el lenguaje no slo sirve para sacarse buenas
notas, sino para dialogar con otras personas, como ahora, para eso
servira el lenguaje, ya que sin el lenguaje quizs qu cosas hablaran
los estudiantes ahora, pero con el lenguaje le van explicando y le
van haciendo ayudar a comprender el tema y explicar el tema, y dar
una opinin sobre el tema. La seorita siempre nos dice que escuchemos primero bien las cosas y despus dar mi opinin sobre el
tema. Tambin el lenguaje est en la vida cotidiana, por ejemplo,
un chofer va manejando en la carretera y ve un letrero, sin el lenguaje no se dara cuenta que ms adelante hay una curva, podra pasar
de largo, pero con el lenguaje existe esos letreros que advierten,
entonces el lenguaje se usa en la vida cotidiana y en los letreros, en
las tiendas, los nombres de los buses, ahora que el color de los
buses son todos iguales y uno sin el lenguaje no sabra qu bus
tomar85.
No cabe duda que el lenguaje crea realidades y en este contexto

otra de las cuestiones que llama la atencin en el discurso del estudiantado vinculado con lo anterior es su notorio acento non civita,
es decir, un lenguaje que se inicia en el sujeto y se desarrolla y culmina en torno a l. As entonces destaca de los discursos, su desvinculacin con toda pertenencia a un conglomerado o grupo humano, al
que sin duda el estudiantado pertenece, pero que no considera en su
discurso o para el cual emplean un lenguaje distante y despersonalizado
como ha quedado demostrado que no ha sido advertido por la
escuela, o no ha sido considerado lo suficientemente por ella o simplemente no ha sido objeto de anlisis, preocupacin o intencionalidad por parte del profesorado en los subsectores en estudio, quienes
no tienen una mirada ms integradora y colectiva de los objetivos
ltimos de la labor que realizan, como queda demostrado en las siguientes palabras de un docente:
Profesor: El fin [de lo que hace como profesor de la especialidad] es
84
85
Entrevista a Estudiante Varn. Establecimiento Municipal Rural. P. 1 y 2.

Entrevista a Estudiante Varn. Establecimiento Municipal Rural. P. 3.
84
el bienestar personal... la satisfaccin personal, y el bienestar personal de cada uno de ellos [sus estudiantes]86.
La eficacia de los deseos expresados por el profesorado pueden ser

ratificados con la versin que entregan los propios estudiantes, quienes reafirman el discurso entregado por sus profesores.
Alumna: Mis profesores tambin lo dicen siempre busquen su
provecho personal y su bienestar personal87.
Quizs sta es una de las razones por las cuales el estudiantado

habla de la sociedad ms que de nuestra sociedad, habla de la importancia de concretar anhelos personales ms que societarios, habla de
proteger sus intereses personales ms que de los del grupo, habla de
la trascendencia de cumplir sus legtimas aspiraciones ms que los de
la sociedad, hablan de la importancia de lograr un bienestar personal
ms que del grupo, hablan de adquirir y proteger sus bienes materiales ms que los de la sociedad, hablan de proteger el mobiliario familiar ms que el mobiliario pblico que utilizan a cada momento,
hablan de la importancia del capital financiero ms que del capital
social. En fin, hablan desde s y para s. Este lenguaje individualizado
hace que, por ejemplo, ciertas virtudes cvicas asociadas por los estudiantes al concepto de formacin ciudadana, como la responsabilidad, se asuma frente a otro u otros, pero no con otros. Cuestin que
resulta coherente con lo planteado por algunos autores, que han hecho ver el excesivo individualismo con que los sujetos en nuestra
sociedad encarnan los problemas cotidianos (Bauman, 2005).
4.2. Conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas
y su relacin con el desarrollo de competencias
Al efectuar una revisin de la literatura especializada asociada a la
temtica en estudio, una de las orientaciones ms importantes que se
destaca en los ltimos tiempos dice relacin con entender que cual86
87
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Municipal Urbano. P. 3.
85
quier pretensin por desarrollar la formacin ciudadana en el sistema escolar requiere promover el desarrollo de ciertas competencias
(Tedesco, 1995; Snchez, 1998; Marco, 2003; Martnez, 2003; Cox
et al., 2005). Entendidas stas como el aprendizaje no slo de conocimientos declarativos, sean stos conceptuales o factuales, sino tambin como el desarrollo de ciertas habilidades, actitudes y destrezas
(Bolvar, 2007), cuyo objetivo central es promover la participacin
cvica y poltica del estudiantado en su ms amplio espectro en un
contexto determinado.
La consideracin del contexto es una de las nociones centrales en
la enseanza y evaluacin por competencias, puesto que promueve
un tipo de enseanza y evaluacin que valora las acciones del ser
humano en un contexto sociocultural y disciplinar especfico, lo que
supone juzgar la capacidad de realizacin situada en y afectada por el
contexto en el que se desenvuelve el sujeto (Jur y Solari, 2006).
Algo que naturalmente demanda de las instituciones educativas la
necesidad de que el trabajo pedaggico sea coherente y racional con
el contexto social en que se realiza, con actividades dirigidas al estudiantado que impliquen un conocimiento en accin, que potencie
su transferencia.
Con el propsito de poder entender el contexto actual en que se
circunscribe la temtica ciudadana, es necesario hacer un breve recorrido por la evolucin histrica del concepto, para luego llegar a una
aproximacin conceptual y a la vinculacin que posee con la escuela,
contexto en torno al cual, de acuerdo al Marco Curricular Nacional
y a la literatura especializada, es uno de los espacios que nuestra sociedad ha elegido para formar a los ciudadanos.
4.2.1. Contexto terico y conceptual
Desde el punto de vista histrico, el concepto de ciudadana ha concitado la atencin de numerosos analistas en los ltimos tiempos.
Aunque con unos orgenes transcriptivos que se remontan a La poltica de Aristteles y a la ciudad-estado griega, las evidencias a que se
ha tenido acceso demuestran que ha sido gracias a las aportaciones
de Marshall que el concepto ha recobrado una nueva dimensin
(Marshall, 1998), al postular la existencia de tres derechos universa86
les en la historia de la ciudadana occidental, que, como veremos,

tienen un profundo impacto en el mundo educacional actual.
El primer grupo de derechos descritos por Marshall corresponde
a los derechos civiles cristalizados en el siglo XVIII, garantes de la
libertad individual, libertad de la persona de poder vivir donde quiera, libertad de expresin, de pensamiento y de confesin religiosa, as
como el derecho a la propiedad y derecho a la igualdad ante la ley. El
segundo grupo corresponde a los derechos polticos logrados en el
siglo XIX, que incluira el derecho a sufragio universal sin restricciones y el derecho a desempear un cargo poltico. Finalmente, el tercer y ltimo grupo est referido a los derechos sociales desarrollados
en el siglo XX, que se correspondera con el estado de bienestar social
que asegura al ciudadano el derecho a prestaciones sociales del orden
de renta mnima en caso de desempleo, prestaciones sanitarias, escolaridad y formacin obligatoria hasta cierta edad, jubilacin, etc., es
decir, beneficios materiales mnimos para aquellos grupos que por
diversas vicisitudes son incapaces de mantenerse por s mismos, como
los desempleados, los incapacitados, los enfermos y los ancianos (Hernndez, 1997). La deriva de esta periodizacin sera el origen de la
distincin existente respecto a la existencia de tres dimensiones de la
ciudadana en occidente: civil, poltica y social (Garcs, 2006). Siendo
la conquista de sta ltima y de los derechos asociados, el punto
culminante del desarrollo histrico de la ciudadana moderna por
cuanto, segn Marshall, se refieren a los derechos de las personas, a
un mnimo de bienestar econmico y de seguridad, al de participar
plenamente en la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado,
de acuerdo con los patrones predominantes en la sociedad (Olivares,
1996).
Desde esta visin ya clsica, otros autores han evidenciado aun
otros derechos ciudadanos denominados de cuarta generacin, vinculados a la sustentabilidad, al medioambiente y a la calidad de vida,
los que seran una demanda para el siglo XXI (Gonzlez, 1999; Bustamante, 2001). La razn es que la historia ms bien muestra, aparte
de los derechos citados por Marshall, que, si bien han evolucionado
y progresado a lo largo del tiempo, hay importantes cuestiones an
pendientes en nuestros das que requieren de una ciudadana activa,
capaz de comprometerse en su defensa. Los derechos civiles, por
ejemplo, de las mujeres, de los jvenes, de los analfabetos y del per-
87
sonal de servicio menor, por mencionar algunos, se han extendido, y

todava hoy estn pendientes reivindicaciones de igualdad (incluso
se plantea que los nios desde el momento del nacimiento deberan
ser titulares de los derechos plenos, aunque en los primeros aos los
padres los subroguen como tutores) (Garcs, 2006). En los derechos polticos es posible evidenciar una evolucin aun ms acentuada: el sufragio universal, la legalizacin de todos los partidos polticos, las autonomas territoriales, el desarrollo de la democracia participativa y deliberativa, son progresos del siglo XX que todava estn
incompletos. Y en cuanto a los derechos sociales relacionados al estado de bienestar del ltimo siglo, con frecuencia suelen ser derechos
ms programticos que reales (trabajo, vivienda y sanidad) y en algunos casos retroceden debido a crisis financieras y otros eventos. Para
qu citar los derechos vinculados a las nuevas realidades tecnolgicas, territoriales y econmicas, como el acceso a las TICs, las formas
de participacin en el gobierno de los nuevos territorios urbanosregionales o la regularizacin de las decisiones econmicas y financieras de los grupos empresariales supranacionales.
Las vinculaciones existentes entre la ciudadana y la conquista o
tenencia de estos distintos tipos de derechos, junto con evidenciar la
complejidad e implicancias de la temtica, demuestran su permanente y notoria actualidad. Ante esto, distintos autores, tanto en el
pasado como en el presente, han hecho notables esfuerzos para llegar
a definir lo que se debe entender por ciudadana y su impacto en la
vida personal y social, contribuyendo al debate y esclareciendo sus
compatibilidades y contradicciones, lo que hace que mantenga su
vigencia y actualidad a nivel social y por derivacin a nivel escolar.
Veamos algunos de los que han sido citados especialmente desde el
mundo educacional.
Para Olivares (1996), la ciudadana es el grado que una persona
individual posee para controlar su propio destino al interior de una
sociedad, y al mismo tiempo, el grado de sujecin de la persona al
grupo al que pertenece, multiplicado por el grado de influencia o de
representacin que dicha persona tiene en el gobierno o conduccin
de la sociedad.
Para Correa (1998), la ciudadana remite a un conjunto de derechos y responsabilidades de los individuos reconocidos socialmente,
regulados por un orden poltico institucional. En consecuencia, para
88
l, la ciudadana adquiere sentido y contenido en el marco de las

relaciones entre el estado y la sociedad, cuestin para la cual la escuela juega un rol fundamental. Para Garca (1999), la ciudadana es
una conjuncin de tres elementos constitutivos: la posesin de ciertos derechos, as como la obligacin de cumplir ciertos deberes en
una sociedad y la pertenencia a una comunidad poltica determinada
(normalmente el Estado), que se ha vinculado, en general, a la nacionalidad y la oportunidad de contribuir a la vida pblica de esa comunidad a travs de la participacin de sus habitantes. Para Farcas (1999),
la ciudadana no se debe reducir a una sola dimensin como la poltica, ni a una deduccin cartesiana ni una teora oficial que pueda ser
instalada por decreto. Para l, la ciudadana es histrica y cultural,
por tanto, es construida socialmente. Para Borja (1999), la ciudadana es un concepto evolutivo y dialctico entre derechos y deberes,
entre estatus e instituciones, entre polticas pblicas e intereses corporativos o particulares. Un proceso de conquista permanente de
derechos formales, que demanda la existencia de polticas pblicas
para hacerlos efectivos. Para Martnez (2003), la ciudadana es ante
todo una condicin de los individuos por la cual se les reconoce y
garantiza una serie de derechos, en funcin de los cuales los ciudadanos pueden hacer determinadas cosas, impedir que les hagan otras y
exigir que se les proporcione ciertos bienes. La ciudadana, desde su
perspectiva, es entregar un peculiar estatuto jurdico a las personas,
que se adquiere por la pertenencia a una comunidad de base territorial, cultural, legal y poltica. Un derecho que, en reciprocidad, establece ciertos deberes para con dicha comunidad. Para Giroux (2003),
la ciudadana es parte de una tradicin histrica que representa un
terreno de lucha por encima de las formas de conocimiento, de prcticas sociales y de valores que constituyen elementos crticos de esa
tradicin. Una prctica histrica socialmente construida, que necesita ser problematizada y reconstruida por cada generacin. Para Marco (2003), la ciudadana remite a una cualidad social de un individuo adquirida por el aprendizaje de valores, de conocimientos y de
competencias esenciales, que hacen de l un ciudadano activo y responsable. Para Len (2006), la ciudadana es una conciencia de pertenencia a una sociedad poltica, a una colectividad fundada en el
derecho y en ciertos requisitos como la representatividad social y el
reconocimiento de derechos fundamentales, que el poder debiera
respetar y posibilitar su ejercicio como tal. Para Bolvar (2007), la
89
ciudadana no debe ir ligada exclusivamente a los derechos individuales sean stos civiles, polticos o sociales, sino incluir al mismo
tiempo aquellos vnculos capaces de unir a los ciudadanos con una
comunidad.
Las distintas perspectivas conceptuales que han ido abordando la
nocin de ciudadana por parte de los autores citados, exploran la
tensin que recorre a dos vertientes aparentemente contrapuestas, la
republicana clsica y la liberal. El nfasis entre quienes optan por la
ciudadana liberal est puesto en la titularidad y el ejercicio de los
derechos individuales en funcin de la bsqueda del inters propio
de cada ciudadano. Mientras que el nfasis entre quienes optan por
la visin clsica est puesto en la participacin de las personas en la
comunidad en aras de un bien comn. Partiendo de estas diferencias, en la actualidad se ensaya un sinnmero de crticas y combinaciones (Sbato, 1999).
Como quiera que sea, de las definiciones presentadas se desprenden algunas caractersticas muy interesantes del concepto para el
mundo educacional, especialmente desde el punto de vista curricular. Entre las que destacan su carcter polismico, multiacentual, cultural y universal (Rosanvallon, 1999). Su dependencia a diferentes
corrientes terico filosficas, su vinculacin a la historia poltica de
las modernas sociedades occidentales, su ligazn a las transformaciones polticas que experimenta a lo largo del tiempo el estado en su
relacin con la sociedad, la imposibilidad de ser reducido a una dimensin poltica, el impedimento de ser instalado mediante un decreto, su ligazn a la democracia y, finalmente, el imperativo de ser
construido socialmente.
La variedad de visiones para conceptualizar la ciudadana en la
bibliografa revisada, tambin puede ser evidenciada a la hora de constatar lo que algunos autores entienden por ciudadano, que sin duda
impactan al mundo educacional. Veamos algunos ejemplos.
Para Lpez (1997), el ciudadano es un individuo o un conjunto
de individuos que no tiene relaciones de dependencia personal o que
ha roto con ellas y que, por eso mismo, es relativamente autnomo.
Para Farcas (1999), el ciudadano tiene una dimensin natural de
elector, pero tambin como ciudadanos las personas son vecinos y
contribuyentes y pueden exigir sus derechos como tales. Tambin
90
como ciudadanos son consumidores y clientes; usuarios y opinin

pblica. Para la CEPAL (2000), el ciudadano no es slo receptor de
prestaciones que responden a una titularidad de derechos, sino que
tambin se interesa por los asuntos pblicos y participa en mltiples
instancias comunitarias y sociales. En procura de su bienestar, forma
parte de proyectos colectivos y de iniciativas en que otros ciudadanos
tambin concurren y se involucra en la gestin de satisfactores y en
las redes de apoyo mutuo. Es ciudadano al ejercer el legtimo derecho de presentar demandas y tambin al interesarse en los problemas
locales, regionales, nacionales, y ahora, globales, al fortalecer las redes sociales que integra. Para Martnez (2003), el ciudadano es el
resultado de un largo proceso de luchas por el reconocimiento de los
derechos, de tal manera que es una elaboracin refinada de un modo
de vida bueno con los dems, que obliga a los sujetos a interiorizar
una serie de valores y pautas de comportamiento de cooperacin,
solidaridad, tolerancia, resolucin pacfica de conflictos y la utilizacin del dilogo. Siendo capaz de renunciar a parte de sus libertades
para que otros las puedan tener.
Los hallazgos presentados evidencian que ms all de las diversas
concepciones respecto de lo que es la ciudadana y de las caractersticas que posee un ciudadano, sta supone un conjunto de elementos
bsicos que la definen y definen a quienes detentan esta condicin.
Desde esta perspectiva la bibliografa consultada da cuenta que existira cierto consenso respecto que:
La ciudadana slo puede desarrollarse en una sociedad de individuos o de conjunto de ellos.
La ciudadana implica un sentido de pertenencia y membresa a
una determinada comunidad entre cuyos miembros se establecen
relaciones de interdependencia, responsabilidad, solidaridad y lealtad. Y por tanto,
Un ciudadano es un individuo o un conjunto de ellos que no tienen relaciones de dependencia personal o que ha roto con ellas y
que, por eso mismo, son relativamente autnomos.
Un ciudadano es un individuo o una comunidad de individuos
con derechos que son enfatizados frente a tradicionales responsabilidades de los estados. Por lo anterior,
91
Ser ciudadano implica una peculiar relacin entre la sociedad y los

individuos, que reconoce tanto derechos como responsabilidades y
ofrece una serie de garantas constitucionales, organizativas e institucionales y recursos para concretarlos.
De tal manera que la promocin de la ciudadana en una sociedad implicara la promocin del respeto a la autonoma de las personas, la ampliacin de la gama de agentes de la sociedad que participan en los procesos deliberantes y decisorios y, finalmente, la promocin de la vigencia de los derechos civiles, polticos, sociales, econmicos, culturales e inclusive de otros, dentro de los lmites de las posibilidades de cada sociedad. Amn que en la actual sociedad de la
informacin es tambin la capacidad de los ciudadanos de disponer
de los conocimientos y bienes necesarios para participar como actores en los flujos de de informacin, en la circulacin de conocimientos y en el dilogo meditico, para adaptarse y, acaso, generar nuevos
procesos de gestin, organizacin y participacin social. Lo que, desde un sentido ms republicano, sera la capacidad de absorber y reflejar nuevas prcticas sociales y combinar las polticas pblicas con el
capital social que la propia sociedad a travs de sus organizaciones va
forjando. Ello implica ampliar el espacio pblico frente a la fuerza
centrfuga que hoy tiene el espacio privado, de manera de crear ms
sociedad, es decir, una conciencia ms difundida sobre las responsabilidades de los individuos y los grupos respecto del conjunto del
sistema, espacio de deliberacin y formacin de acuerdos entre ciudadanos, y la participacin directa de ellos en la creacin y disfrute
de bienes pblicos y bienes de valor social (CEPAL, 2000).
Aceptando las ltimas reflexiones respecto a las implicancias que
posee la promocin de la ciudadana para las personas y la sociedad,
los autores de inmediato dirigen sus miradas a identificar los distintos espacios donde las personas pueden aprender a ser ciudadanos
(Lpez, 1997).
Es en la bsqueda de estos espacios donde los autores consultados
vinculan a la ciudadana con los ciudadanos y el mundo educativo,
abogando, sin excepcin, por la estrecha vinculacin existente entre
este mundo y el desafo de formar ciudadanos. Para ellos, la educacin es vista como un espacio de promocin de culturas y valores y
como el vehculo ms adecuado para la socializacin y cristalizacin
92
de proyectos comunes, zona de confluencia entre el individuo y su

sociedad, cuya finalidad principal y ltima sera el pleno desarrollo
del ser humano en su dimensin social (Delors, 1996). La educacin
proporcionara elementos para alcanzar una mayor independencia
de juicio, de deliberacin y de dilogo constructivo y ayudara a armonizar las relaciones individuales de las personas con las de la sociedad (Imbernn et al., 2002). Para Olivares (1999), esta relacin es de
antigua data, dado que se inicia desde la misma consolidacin de
los estados nacionales y su proyecto civilizador. Es por todos conocido seala que en sus orgenes la escuela se limit a brindar las
herramientas para adaptarse a la sociedad naciente, y a lo largo de la
historia, y dependiendo de los distintos contextos polticos, econmicos y culturales, la concepcin de las cualidades y habilidades que
deban desarrollar los ciudadanos en su paso por la escuela, ha ido
variando entre posiciones formalistas o funcionalistas hacia otras de
carcter progresista y radical.
Aunque ciertamente la bibliografa consultada reconoce que la
escuela no es el nico contexto de educacin, ni los profesores y profesoras los nicos agentes, ya que la familia y los medios de comunicacin tambin desempean un importante rol educativo (Bolvar,
2007). Todos consideran que en esta tarea a la educacin le competen muchas responsabilidades, como por ejemplo pronunciarse respecto a qu modelo de ciudadano construir, qu condiciones de esa
formacin le facultan para ejercer sus derechos, qu obligaciones,
qu capacidades, actitudes y comportamientos han de desarrollarse y
cules no, qu imgenes de los dems han de fundamentarse y cules
han de suprimirse, qu modos de vida son deseables en la sociedad,
qu contenidos curriculares han de seleccionarse, qu mtodos pedaggicos son los ms adecuados, etc. (Martnez, 2003).
En virtud de lo sealado, la fundamentacin que subyace al desafo de formar ciudadanos donde intervienen mltiples factores y agentes, es que las personas no aprenden automticamente en la familia o
en las asociaciones de la sociedad civil a ser ciudadanos o a implicarse
en el discurso pblico, puesto que, con frecuencia, esas esferas se
mantienen unidas por el discurso privado (Kymlicka, 2003). De tal
manera que, tal como seala Carbonell (2008), es con educacin,
con una buena educacin, donde se puede adquirir las competencias
necesarias para vivir con dignidad y participar ms eficazmente en la
93
sociedad. La educacin brinda la oportunidad de pensar, de disfrutar

de los bienes culturales, de mejorar las relaciones con los dems, de
comprender en qu mundo vivimos, de protegerse de abusos y manipulaciones y de tomar decisiones con ms criterio, y eso es formacin ciudadana (Carbonell, 2008). Criterios que tambin han sido
compartidos por Tedesco (1999), para quien la finalidad de la educacin no consiste slo en formar buenos trabajadores, sino tambin
en formar ciudadanos con capacidades asociadas al dominio de una
lengua, a la comprensin de los fundamentos de las ciencias y las
nuevas tecnologas, al desarrollo del pensamiento crtico, a la capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos y consecuencias, a
la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y generar otras, a la
capacidad de comunicarse, de trabajar en equipo, de asumir riesgos,
de actuar con responsabilidad y disciplina personal, de poseer un
sentido de la decisin y el compromiso, de la iniciativa, de la curiosidad, de la creatividad, de la profesionalidad y la bsqueda de excelencia, del sentido de competencia, de la capacidad para resolver problemas y finalmente del sentido de servicio a la comunidad (Tedesco,
1999). Por cuanto la misin fundamental de la educacin es ayudar
a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a devenir en un ser
humano que aporte y contribuya a la convivencia en la sociedad, que
no es otra que su sociedad.
De tal manera que todos los autores consultados coinciden en
que la educacin es la llave maestra para superar la reproduccin
intergeneracional y la desigualdad, as como para desarrollar en las
personas la creencia en un ideal democrtico, que a no dudar resulta
esencial para la sociedad y una tarea esencial a la hora de formar ciudadanos. Su efecto es amplio, hace mejores personas y por su intermedio
perfecciona la convivencia al interior de la sociedad (CEPAL, 2000).
Es necesario precisar que, cuando los autores hablan de la importancia de la educacin en la promocin de la ciudadana, todos sin
excepcin, materializan sus expresiones en la escuela, considerada
una sociedad pequea donde las alianzas, las tensiones, los enfrentamientos, las solidaridades, las diferencias individuales y las diversidades se dibujan y desdibujan con ms facilidad y agilidad que lo que
muestran los esquemas formales de representacin y gestin social
(Martnez, 2003). Es all donde, de acuerdo a la bibliografa consultada, existira un espacio inclusivo e instructivo propicio para conci94
liar la individualidad y la sociabilidad, la individualizacin y la socializacin, desarrollando en los sujetos las capacidades que les permiten construir su identidad personal y social, aprendiendo a vivir y a
vivir junto a los dems (Marco, 2003).
La escuela tendra como intencin propia constituir los espacios y
organizar los tiempos en que tendra lugar la primera de las experiencias comunes a toda la sociedad. De tal manera, que podra contribuir, decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y
morales que fundamentan la capacidad de accin ciudadana en la
sociedad. Es decir, la capacidad de reflexin y accin sobre s misma, de sus problemas ms apremiantes, de sus fines, y de sus significados que la cohesionan (Cox et al., 2005). En la escuela se experimentara la alteridad y se adquiriran al mismo tiempo algunas de las
virtudes imprescindibles para la vida compartida en la sociedad, construyendo conocimientos de manera compartida y elaborados socialmente, para aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas
de los individuos, permitindoles clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensin de ella,
haciendo lgico y coherente el mundo, organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones causales que natural y culturalmente existen en la sociedad (Andrade, 2000).
Lo anterior hace que, de acuerdo a la bibliografa especializada, la
escuela sea un espacio privilegiado para educar a los ciudadanos. Escenario terico y prctico donde se producen acuerdos y desacuerdos, y donde se analizan las ms diversas concepciones de la vida
social, los derechos, las libertades, las maneras de pensar y las obligaciones no slo para nosotros sino que para con los otros y los otros
(Marco, 2003). Espacio donde no slo se aprenden hechos bsicos
relacionados con las instituciones y los procedimientos de la vida
poltica y social, sino que tambin la adquisicin de una serie de disposiciones, virtudes, habilidades, actitudes y lealtades que estn ntimamente ligadas a las prcticas de la sociedad (Kymlicka, 2003),
posibilitando la capacidad de percibir, comprender, interpretar y actuar en la sociedad (Marco, 2003). Cuando esto se cumple plenamente, compromete y favorece el sentido de pertenencia, la cooperacin, la cohesin, la capacidad de trabajar en equipo, la representatividad, los derechos, el protagonismo y el acceso a decidir en la sociedad (Acotto, 2003). Lo que sin duda conlleva un compromiso de la
95
institucin escolar con la vida comunitaria y una mayor apertura al

mundo y a la actualidad (Marco, 2003).
El compromiso anterior hace que, a los conocimientos tradicionalmente relevados en los sistemas educativos como los conceptuales
y factuales, se incorporen otros encaminados a otorgar un valor de
uso a ese conocimiento. Lo que, por un lado, provoca una gran tensin en mbitos como: los contenidos de los programas de algunas
asignaturas, los ejes transversales del curriculum, la pedagoga que
experiencian los estudiantes en las escuelas y finalmente la organizacin misma de la escuela y el sistema escolar (Cox et al., 2005). Y,
por otro, representa un gran desafo para el profesorado, quienes deben enfrentar nuevas tareas, entre las cuales destaca el desarrollo de
procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones complejas y
contextualizadas y no slo a aplicaciones literales del conocimiento.
Situacin que a su vez genera otras tensiones no menores entre la
teora y prctica, entre la pretensin objetiva y prescriptiva del acto
de ensear y, finalmente, entre la posible disparidad entre el pensamiento y la accin (Muoz, 2008).
4.2.2. La formacin ciudadana y el desarrollo de competencias
La literatura especializada distingue a lo menos cuatro modelos de
construccin ciudadana basados en competencias (Allen y Stevens,
1998), cada uno de los cuales pone su nfasis en focos especficos del
quehacer del profesor. Estos modelos son:
Transmisin de la ciudadana. Es la tradicin ms antigua. Se basa
en un proceso de socializacin poltica que puede llegar al adoctrinamiento poltico. Busca inculcar el estilo de vida de una nacin.
Conocimiento de lo poltico. Se orienta a proporcionar un conocimiento eficaz de la constitucin, procesos polticos incluyendo relaciones entre niveles de gobierno y polticas pblicas. Es una
precondicin para la participacin poltica.
Bsqueda reflexiva. Favorece el desarrollo de habilidades para la
toma de buenas decisiones en un contexto sociopoltico. Se basa
fundamentalmente en dilemas ticos y desarrollo del pensamiento
crtico.
96
Autodesarrollo personal e interaccin humana. Facilita a los estudiantes el desarrollo de su capacidad de autonoma para dirigir su
propio futuro, aumento de su responsabilidad social, capacidad crtica para enfrentar los retos sociales actuales y trabajar cooperativamente.
Al confrontar los resultados de la investigacin con los modelos
presentados, es necesario volver a insistir en lo establecido en el apartado anterior, en orden a que los resultados de esta confrontacin
estn tambin condicionados por la mayor o menor comprensibilidad del profesorado de este espacio de formacin en el curriculum
escolar, as como de su intencionalidad para que el estudiantado pueda
llegar a construir en el aula ciertos conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la temtica. A lo que se debe sumar, adems, su
mayor o menor conocimiento de los modelos enunciados. Escenario
en el cual, a no dudar, hay mucho que hacer, por cuanto el profesorado no tiene conocimiento de la existencia de estos modelos, lo que
lleva a que su quehacer en el aula est condicionado por la mayor o
menor comprensibilidad que puedan tener del curriculum escolar
ms que por algn modelo de formacin.
A partir de esta realidad nos proponemos auscultar lo que el profesor realiza en sus clases en funcin de modelos desconocidos por
ellos, pero que hemos querido visibilizar en sus prcticas pedaggicas, a pesar que no exista una expresa intencionalidad y conocimiento de parte del profesorado.
El propsito es dimensionar si acaso lo que espontneamente hace
el profesorado de Lenguaje y Comunicacin e Historia Geografa y
Ciencias Sociales, guarda relacin con algn modelo relevado por la
literatura especializada.
Al examinar el material disponible, destaca con bastante nitidez
dos cuestiones de importancia.
La primera de ellas est relacionada con que en el subsector de
Lenguaje y Comunicacin la lgica disciplinaria con que el profesorado aborda sus clases impide visibilizar con claridad algunos de los
modelos de formacin ciudadana presentados, dado que, si bien se
producen interacciones y el desarrollo de ciertas habilidades y disposiciones que podran ser asociadas a algunos de estos modelos, se
97
hace prcticamente imposible efectuar una relacin medianamente

sustentable. Por tanto, el anlisis se centr en el subsector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
La segunda es que, al analizar las clases en este subsector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, se visibiliza con alguna nitidez la
presencia de aquellos modelos segn los cuales la ciudadana sera
una temtica a transmitir y, por tanto, enunciar para el estudiantado,
as como aqul segn el cual la ciudadana est vinculada a un conocimiento de lo poltico.
Profesor: Espero que entiendan que el fenmeno de la poblacin y
su distribucin es muy importante para que las autoridades tomen
decisiones. Son ellas las encargadas de decidir cmo enfrentar estos
desafos y distribuir los recursos segn se requieran por los distintos
grupos humanos. En ese sentido, nuestro pas tiene una forma de
hacer las cosas, instituciones que cada vez ms se han ido perfeccionando para entregar un mejor servicio a la comunidad y Uds. deben
saber cules son los fundamentos que se emplean para decidir tal o
cual cosa, porque viven en este pas y necesitarn tener claridad
sobre esto cuando sean grandes. Deben saber que en Chile hay instituciones encargadas de diferentes cosas y, por ejemplo, el Instituto
Nacional de Estadstica es la institucin del estado encargada de llevar registro del estado de la poblacin del pas. Como tambin existen otras instituciones encargadas de la cosa poltica, de administrar
el poder, de hacer las leyes. De hacer cumplir las leyes y todo eso88.
De tal manera que los esfuerzos del profesorado estn encaminados a inducir un proceso de socializacin que busca inculcar un modelo sociopoltico determinado al estudiantado y a proporcionar un
conocimiento eficaz de la Constitucin y procesos polticos, incluyendo algunas relaciones entre los niveles de gobierno y polticas
pblicas, tal como se visibiliza en el siguiente registro:
Profesora: La idea final [es] que los nios aprendan a formarse y a
saberse partcipes de la sociedad, que esta sociedad exige que cumpla con sus deberes, que aplique en la vida real sus derechos, y que
se inserte adecuadamente a la sociedad, que el nio, cuando se vea
88
Registro Etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 4

MANUSOC-2.
98
enfrentado el da de maana al mundo laboral, sepa plantearse como

sujeto de derechos y deberes, y que los aplique, que se inserte adecuadamente, esta es la idea de lo que me dijo usted de la formacin
ciudadana, en todo caso, este subsector social... tiene un rol de hecho fundamental, es decir, tienen que aprender desde chiquititos a
formarse como ciudadanos para desarrollarse en la vida diaria89.
No obstante lo anterior, tambin existe alguna evidencia que hace

pensar en la presencia del modelo que busca trabajar la temtica
mediante una promocin de la capacidad de crtica en el estudiantado para enfrentar los retos sociales actuales y trabajar cooperativamente.
Profesora: Los mapuches consiguen agua potable, porque era de las
grandes necesidades de ellos, reciben luz, agua potable y otros servicios
Estudiante 1: Pero de qu les sirven esas cosas si no respetan sus
derechos?
Estudiante 2: No s si existen contratos escritos, pero s s que les
dieron dinero y tierras, ahora los mapuches viven en esas tierras.
Estudiante 3: Pero en esas tierras no pueden hacer nada productivo.
Estudiante 4: Pero para eso estn los programas del gobierno para
los mapuches.
Estudiante 2: Los programas aunque les den dinero, las tierras que
les dieron no les sirven y los programas no les dan alimento para
que sigan viviendo.
Estudiante 4: Pero les sirve para progresar.
Estudiante 5: Los mapuches no quieren integrarse a la sociedad y
quieren seguir sus creencias (inaudible).
Estudiante 2: Pero la sociedad no los acepta, la sociedad
Profesora: Efectivamente esos son algunos de los problemas. Se fijan que no es tan fcil opinar sobre el tema?.. Para nuestra sociedad
es un gran desafo resolver de la mejor forma posible el conflicto
mapuche, por cuanto ellos tiene derechos y el resto de la poblacin
tambin y en es contexto no cabe ninguna duda que estamos
89
Focus Group Profesores Establecimiento Municipal Rural. P. 6.
99
como sociedad... en un problema que deberemos resolver en conjunto porque todos tiene un poco de razn90.
Existiendo aun otro registro en donde al parecer lo que se persigue es que el estudiantado construya la temtica mediante una bsqueda ms bien reflexiva, aprovechando la contingencia, como queda demostrado en el siguiente relato de clase:
Profesora: Yo los quiero invitar hoy da a que Uds. en grupo, Uds.
vean cmo o qu derechos humanos se vieron reflejados en este
paro, qu derechos se ejercieron, qu derechos se vulneraron, qu
derechos se aplicaron; les pedir entonces que en grupo discutan
al interior del grupo, participen, den su opinin, respeten las opiniones distintas y me respondan una gua que traje sobre este tema.
Los quiero invitar a participar y a reflexionar, y aqu, fjense bien,
las opiniones de todos son valederas, si alguien no est de acuerdo
debe respetar una opinin distinta, tenemos que practicar estoy
hablando la tolerancia en la convivencia diaria entonces les
invitar a trabajar, van a trabajar de a 4, en algunos casos de a 2, me
van a responder una pauta y, dentro de una media hora, les pedir
las respuestas, esto ser con nota al tema que van a trabajar91.
4.2.3. Anlisis de los resultados

Los resultados respecto a los modelos de formacin ciudadana presentes en las aulas de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, nos
lleva a reflexionar respecto a varias cuestiones de importancia.
Desde el punto de vista epistemolgico, las opciones visibilizadas
desconsideran, de alguna manera, el carcter crtico y prctico de la
construccin del conocimiento social, que emerge de un sincretismo
entre su criticidad y practicidad. Lo que hace que el profesorado se
desentienda de pronunciarse respecto de la posicin de la temtica
ciudadana en funcin de la realidad, procurando descubrir lo no dicho, es decir, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los
discursos formales, pero que naturalmente forman parte de ella. En90
91
Registro Etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P. 5 BRSOC-1.

Registro Etnogrfico. Establecimiento Municipal Rural. P. 4 AGGSOC-2.
100
tender la construccin del conocimiento social bajo este aspecto,

constituye un tema pendiente para el profesorado, perdindose, por
un lado, la oportunidad de fundar las temticas asociadas desde una
teora de la sociedad que conciba los temas sociales como procesos en
donde el hombre se autoconstituye. Y, por otro, la posibilidad de
potenciar la libertad de los estudiantes a travs del desarrollo de habilidades que les permitan explicar los fenmenos humanos y, a la
vez, conseguir su transformacin de acuerdo a ciertos principios que
posibiliten la construccin de su mundo social a la vez que desarrollen su propia identidad (Habermas, 1994).
Tambin en el mbito epistemolgico, considerar la ciudadana
como una temtica a transmitir y a enunciar implica desaprovechar
una materia escolar que posee un alto grado de posibilidades educativas. Fundamentalmente, porque trabajar la temtica como un conocimiento a transmitir de manera enunciativa no reconoce en los
saberes sociales su carcter discursivo, reflexivo y cientfico y, por
tanto, provisorio (Aisenberg y Alderoqui, 2001) ni tampoco que su
construccin implica una complejidad que resulta inherente a todo
proceso humano (Carretero et al., 1997), ni menos que se trata de
una actividad de razonamiento encaminada a que el estudiantado
pueda razonar cientficamente (Prats y Santaca, 2001). Una cuestin
que de lograrse obligara al profesorado a efectuar a lo menos dos
rupturas de importancia: la primera, a nivel epistemolgico, en las
formas de construir el conocimiento; la segunda, a nivel pedaggico,
en las formas de comprender la enseanza y el aprendizaje.
Desde estos dos ltimos mbitos, esto es, desde la enseanza y la
didctica, se desprenden tambin algunas cuestiones de importancia, ya que en la transmisin del conocimiento ciudadano en el que
est involucrado el profesorado existe una notoria falta de preocupacin por considerar los aprendizajes o conocimientos previos (Carretero, 1995), as como las preconcepciones de los estudiantes (Schnotz
et al., 2006). Hoy es absolutamente insostenible pensar que los estudiantes llegan sin aprendizajes a las aulas de clase (Torres, 1998), y
ms an, la no consideracin de esos aprendizajes por el profesorado
en sus propuestas de clase, constituye una prdida en los procesos de
articulacin y significacin de ese aprendizaje (Coll y Pozo, 1994)
potenciando un aprendizaje de carcter memorstico (Torres, 1998).
101
Lo anterior se evidencia de manera an ms alarmante a la hora

de constatar la desconsideracin que hace el profesorado de las
preconcepciones de los estudiantes. Valoracin que permitira al profesorado tener conciencia que el aprendizaje de la temtica conlleva
un interesante problema de transformacin conceptual, pues este proceso no sera una adquisicin ex nihilo. Cuestin que sin duda tensionara los procesos de aprendizaje y, especialmente, la didctica asociada a l, dado que para tener xito en esta tarea no bastara slo con
considerar estas preconcepciones, si acaso este acto no va acompaado de una metodologa de enseanza que incorpore la incertidumbre
(Carretero et al., 1997), la presencia de dudas y conjeturas, la consideracin de soluciones alternativas, el descarte de respuestas muy
rpidas y seguras, basadas en un mero sentido comn, as como por
tratamientos puntuales con falta de coherencia en el anlisis de diferentes situaciones (Muoz, 2005). Contraviniendo lo que muchas experiencias educativas en diversos pases han ido mostrando: que la
construccin de las nuevas ciudadanas se realiza partiendo de lo que
se tiene y proyectando la reflexin, las ideas y las acciones hacia el
futuro (Imbernn et al., 2002).
Por otro lado, el trabajo que hace el profesorado de la temtica
como un conocimiento a transmitir de manera enunciativa conlleva
una notoria falta de consideracin del contexto que vivencian cotidianamente sus estudiantes, algo que la literatura especializada releva
como una variable muy importante no slo en procesos de formacin disciplinar sino que tambin como un elemento clave en la formacin ciudadana (Carretero et al., 1997; Imbernn et al., 2002).
Esta falta de contextualizacin hace que la experiencia histrica local
de los mismos sujetos que comparten un espacio y un tiempo determinados se pierda (Herrera y Pinilla, 2001), haciendo que el estudiantado yuxtaponga este objetivo curricular con su cotidianeidad.
De esta manera, se levantan dos grandes bloques que no dialogan, ni
se interrelacionan, con la consiguiente prdida formativa de la institucin escolar desde el punto de vista de la formacin ciudadana de
sus estudiantes. Amn que la transmisin recibida aparece como una
imposicin para los estudiantes, quienes terminan vinculando los
contenidos transmitidos a las aspiraciones de una sociedad deseosa
por legitimar una gobernabilidad, dentro de un marco legal y jurdico que les resulta ajeno y en el que no han tenido ninguna participa-
102
cin y donde tampoco se sienten representados. De all que asumen

que lo que realizan sus profesores no tiene otro propsito que someterlos a unas reglas de juego construidas por la autoridad y por los
que algunos estudiantes califican eufemsticamente como los mayores, en los cuales ellos no cuentan.
Naturalmente que todas y cada una de las consecuencias apuntadas generan una gran tensin en el sistema educativo, que demuestra
un desconocimiento de parte del profesorado de un principio bsico
relevado por la literatura especializada, segn el cual no se forma en
la ciudadana reducindola o restringiendo todo el proceso formativo a la transmisin de informacin, de cdigos y normas presentados
como la garanta de reproduccin de un orden social, que adems es
excluyente, sino que se forma en la ciudadana reconociendo las mutaciones de una sociedad en transformacin, pensando crticamente
aquellas significaciones imaginarias que son propuestas por la sociedad y que, incluso, el mismo escenario escolar reproduce mediante
su renuncia a la produccin de conocimiento y a la mercantilizacin
eficientista de sus lgicas de formacin (Deibar et al., 2007).
4.3. Modelo de integracin curricular
Como producto del anlisis realizado al Marco Curricular, los programas de estudio, los mapas de progreso y el abundante material a
que se ha tenido acceso en la investigacin, se han detectado algunos
principios que pueden servir de base para que el profesorado de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales pueda integrar la temtica ciudadana en sus clases intencionndolas en
torno a este eje articulador.
A continuacin, se presenta una breve relacin de lo que establece
la literatura especializada en materia de integracin a la hora de pretender formar ciudadanos, para luego visualizar los principales hallazgos que se deducen de la investigacin realizada en esta materia.
Culminando con el establecimiento de algunos criterios para realizar
esta integracin, unos ligados a la forma de enfrentar el conocimiento disciplinar y otros relacionados con la forma de entender el aprendizaje.
103
4.3.1. Breve relacin de la integracin curricular en el curriculum

y su visualizacin en las aulas visitadas
La literatura especializada sugiere que la formacin ciudadana se entregue a travs de ms de una asignatura (Carbonell, 2008), integrando la temtica en la elaboracin de estrategias holsticas de aprendizaje como los proyectos (Marco, 2003), entendiendo esta formacin en su sentido ms amplio y no como parte de alguna materia
especfica (Bolvar, 2007).
Existiendo aun otros autores que abogan por vincular directamente
la temtica a los conocimientos asociados a la Historia y el Lenguaje
(Cerda et al., 2004; Prats y Santaca, 1998; Imbernn et al., 2002;
Marco, 2003; Cox et al., 2005), principalmente porque:
Desde el punto disciplinar, la Historia est dentro de un rea de
formacin que tradicionalmente tiene como pretensin que los estudiantes puedan comprender el presente, prepararse para la vida
adulta, interesarse por el pasado, consolidar su identidad, comprender sus propias races culturales y herencia comn y finalmente conocer y comprender otros pases y culturas del mundo de hoy (Prats
y Santaca, 1998).
Formar ciudadanos implica formar personas con argumentos propios que se sepan exponer y defender con un lxico abundante,
capaz de reflejar con toda intensidad lo que se piensa o se siente y
eso es un atributo que especialmente se puede lograr a travs del
lenguaje (Imbernn et al., 2002).
El ejercicio de la ciudadana demanda hacer uso de un lenguaje
destinado a poner de relieve la libertad de nombrar la realidad y no
conformarse con las formas de nombrar impuestas (Marco, 2003);
Formar ciudadanos conlleva un proceso de comunicacin con otros
y este proceso puede ser favorecido u obstaculizado por un buena o
mala comprensibilidad del lenguaje (Marco, 2003).
Aprender un lenguaje no es slo saber escribirlo correctamente, sino
estar en disposicin a usarlo adecuadamente para dar cuenta de
algo y para entenderse acerca de algo con otro y otros en un contexto social determinado (Marco, 2003).
104
La literatura, aparte de plantear interesantes dilemas morales, genera los sentimientos apropiados a las situaciones en donde se da el
conflicto y la confusin moral como los que se busca problematizar
en una educacin que busca formar ciudadanamente a los estudiantes (Cox et al., 2005); Y finalmente, porque
El libro, la lectura, destacan en su papel formativo, ya que en ella el
lector es actor, es coautor y, por tanto, permite una dialctica permanente, un dilogo que tiene un gran poder educativo (Imbernn
et al., 2002).
Al confrontar las sugerencias entregadas en la literatura especializada con las decisiones curriculares adoptadas por la autoridad ministerial a partir de la Reforma Educacional, no se puede sino valorar el gran esfuerzo realizado en esta materia en los ltimos aos.
Destacando la incorporacin de objetivos y contenidos vinculados a
la temtica en ms de una asignatura y en ms de un momento de la
secuencia escolar, que tuvo como objetivo superar las aosas estructuras curriculares basadas en lgicas disciplinares.
Sin embargo, a la luz de los hallazgos que se presentarn, no cabe
duda que la opcin de integrar la formacin ciudadana en ms de
una asignatura no ha tenido el xito esperado. Principalmente, porque tanto el profesorado del subsector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales como de Lenguaje y Comunicacin poseen una notoria
falta de apropiacin de lo que establece el Marco Curricular en esta
materia, existiendo una incomprensibilidad respecto del espacio curricular que ocupa, el sentido y alcance que posee para el estudiantado, as como de las oportunidades de integracin que ofrece entre los
subsectores implicados. Cuestin que, adems de redundar en una
notoria perdida formativa de su propio subsector de aprendizaje, ha
implicado que la formacin ciudadana se convierta en un componente curricular de difcil visibilizacin y muy aislado en las salas de
clase.
La situacin de aislamiento disciplinar de la temtica se puede
evidenciar en el discurso y en la accin pedaggica cotidiana del profesorado, desde donde emerge una serie de categoras analticas en las
que predominan las lgicas disciplinarias, desde el inicio al cierre de
las clases, y en donde la integracin del curriculum es un componen-
105
te ausente en las prcticas escolares y, cuando aparece, lo hace en

trminos de un deseo discursivo por parte del profesorado.
Profesora: Hemos tratado de hacer algo, pero en realidad no nos
hemos coordinado correctamente como para hacer algo que salga
planificado, que salga hemos quedado las dos asignaturas en conversaciones, hagamos esto, esto noms y ya se hace, pero coordinadamente, planificado, no92.
No es que el profesorado desconozca completamente lo que se

debe hacer en una propuesta pedaggica que propicia la integracin,
como lo demuestra el siguiente relato que reproducimos a continuacin, sino que el profesorado aduce una serie de factores profesionales que inciden en su no realizacin.
Profesora: Hace aos atrs 4 3 aos atrs el seor Millas sugiri que a nivel de escuela, confeccionramos una planificacin global, que todos los cursos estaramos involucrados en esa planificacin, y el tema macro era EL MAR, la profesora de Naturaleza
tocaba desde el punto de la contaminacin, la profesora de Lenguaje otro aspecto y as cada una en lo suyo aportando al conocimiento. Si Ud. me pregunta cmo podra hacer yo una integracin,
la hara a travs de proyectos, porque en ellos los estudiantes ven la
realidad de manera mucho ms completa y menos parcelada como
es la normalidad. Pero es tan difcil hacerlos porque se requiere tiempo y dilogo, que es muy difcil hacer porque una anda ac como
loca, haciendo esto y lo otro y no le da el tiempo sencillamente
no le da. Yo en el caso de Sociedad el mar y su fuente de recursos y artstica dibujar y as sucesivamente, ahora, como ves, podra llevar a cabo, simple, creo yo analizando los programas de
estudio primero, definiendo los ncleos temticos fundamentales,
tambin observando los aprendizajes esperados para cada uno de
esos ncleos, y que cada profesor hiciramos por separado las actividades, y luego lo ensamblramos, creo que es una buena forma,
pero por un lado es bueno, pero, por otro lado, seguir exigindonos
cada da sin que el Ministerio cree las condiciones. Si realmente el
Ministerio quiere eso, debe crear las condiciones Se le hizo evaluacin? S... pero no se le hizo el seguimiento, ese es el error que
92
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 2.
106
cometemos en nuestra escuela, hacemos muchas cosas, pero despus no evaluamos entonces cada profesor evalu su actividad en
su subsector, pero no nos reunimos para, mira aqu o ac...93.
Los factores que en calidad de categoras analticas son esgrimidos

por el profesorado para explicar la falta de un trabajo integrado entre
los subsectores, son bsicamente cuatro. El primero tiene que ver
con un celo profesional, que, a juicio del profesorado, tiene una raz
generacional.
Profesor: Yo creo que [son] cosas de la pedagoga antigua, cosas de
personas mi sala es mi sala y no entra nadie a mi sala porque Se
da que entra alguien y no se le deja entrar sale afuera a conversar94.
El segundo factor que explica la falta de un trabajo integrado est

relacionado con una notoria falta de tiempo y espacios para coordinar acciones conjuntas entre el profesorado.
Profesor: No son muchos los momentos que tenemos para hacer
cosas, cuesta un poco focalizar y decir hagamos esto; estamos muy
comprometidos en muchas cosas, entonces estamos aqu estamos
all, que la documentacin, que las planificaciones entonces el
profesor est saturado de tantas cosas, como que nuestra propia creacin nos cuesta un poco95.
Profesora: Hace aos atrs yo suger que trabajramos en conjunto
el asunto que tiene que ver con comprensin lectora, porque yo
tengo cualquier problema en eso, porque los nios no entienden lo
que leen. O sea, por ejemplo, yo trabajo con grficos, caricaturas,
lminas, documentos chicos, y yo trabajo con cosas como que respondan cul es el ttulo del mapa, cul es la fuente del mapa, entonces me preguntan, no tienen seguridad y es complicado para los
nios, entonces hemos hablado de integrar, pero no hemos tenido
el tiempo96.
93
Focus Group. Profesores Establecimiento Municipal Rural. Agua de P. 3.

95
96
94
107
Profesora: Creo que principalmente es una cosa de tiempo, el poder

organizarse, el poder buscar los espacios para que nos juntemos,
estructuremos las unidades, veamos los contenidos, eso requiere un
asunto adicional de tiempo, que en realidad no siempre uno lo tiene o se da, o est para ser utilizado en Siempre hay otras prioridades, otras cosas en relacin a la escuela o los cursos, por lo que se
van dejando estas cosas que son importantes, pero se dejan para
ms adelante, en otra unidad, en otra circunstancia lo hacemos,
pero creo que, en resumen, es eso97.
Profesora: Yo, por ejemplo, cuando trabajo diferentes tipos de textos, me encuentro con textos histricos, textos cientficos, y ah yo
me acuerdo de la Tarsila en conversacin de pasillo as como la
colega de matemtica tambin por decir algo los griegos, los
teoremas Pitgoras pero eso de pasillo, no ms98.
Profesora: Justamente por el tiempo, porque ah apareci otra cosa...
ahora debemos quedarnos trabajando en un plan de mejoramiento
y nos dijeron que en enero, que bien que lo encontraba que nos
quiten nuestras vacaciones, entonces vamos a tener que hacerlo en
diciembre en las tardes, pero estamos en otras cosas, te fijas que nos
sacan de un tema y nos meten en otro tema tan rpido y hay que
cumplirlos y al final uno lo cumple a medias...99.
El tercer factor relevado por el profesorado est vinculado con

una falta de visualizacin de los beneficios que puede tener la integracin en el sistema escolar.
Profesora: A lo mejor otros no piensan como yo sobre la necesidad
de integrar o a los beneficios que eso puede reportar, pero no tenemos los tiempos, as sobre la marcha se hacen las cosas100.
Finalmente, el cuarto factor sindicado por el profesorado para

justificar la falta de actividades integradas, tiene que ver con su pre-
97
Focus Group Profesores Establecimiento Particular Subvencionado Urbano
Hualpn. P. 1.
98
99
100
108
ocupacin por pasar la materia consignada en el curriculum escolar.

Profesora: Creo que es cosa de planificar, a lo mejor de ponerse de
acuerdo, que si hacemos un proyecto se puede lograr, pero, como
les deca, uno tiende a entregar los contenidos bsicos y despus
darse el tiempo para poder entregar o profundizar un determinado
tema, porque ya trabajar en conjunto significa profundizar el tema,
no slo darle pincelada, porque es un trabajo en conjunto, en el
diseo, en la evaluacin, poder presentarlo ms adelante, entonces
ya implica en los tiempos que entrega el Ministerio y los contenidos
que hay que pasar, a veces no da simplemente el tiempo. Adems
que son extensos tambin, y uno se va corriendo, sobre todo en
sociedad, ya que ah veo que las colegas corren contra el tiempo
para poder pasar los contenidos para que los nios aprendan, para
logar un real aprendizaje se debe tomar buscar otra forma para
que los nios entiendan, eso es harto de comprensin, de lectura,
de documentales ya que a travs del documental el nio puede imaginar cmo eran las cosas, entonces, de repente uno se encuentra en
contenidos que son buenos, que a los nios les gusta, pero no puede
pasar ms porque se vienen otras cosas encima101.
4.3.2. Criterios para la construccin de un modelo

de integracin curricular
Los criterios que a continuacin se presentan han sido identificados
a partir de una lectura analtica de la totalidad de la informacin que
ha servido de base para realizar la investigacin, as como de la literatura especializada a que se ha tenido acceso, en los cuales emergen en
calidad de categoras de anlisis. Se han dividido los criterios en dos
grandes grupos, los primeros ligados al conocimiento y los segundos,
al aprendizaje.
Entre los primeros se cuentan la necesidad de entender el conocimiento como algo integrado, contextualizado en las experiencias vitales del estudiantado y capaz de superar las visiones que reflejan la
alta cultura social y lites acadmicas. Entre los segundos, se releva la
101
Focus Group Profesores. Establecimiento Municipal Rural. P. 3.
109
necesidad de usar estrategias didcticas encaminadas a la obtencin

de aprendizajes genuinamente significativos, la promocin de aprendizajes ligados al desarrollo de habilidades y actitudes y no slo aquellos de carcter declarativo y, finalmente, la necesidad de intencionar
las experiencias de aprendizaje en funcin de centros organizadores
que permitan integrar conocimientos. Cada uno de los cuales han
sido identificados, como se ha sealado, del trabajo y discurso efectuado por el profesorado.
4.3.2.1. Criterios ligados a la comprensibilidad del conocimiento
4.3.2.1.1. Entender el conocimiento como algo integrado
Al analizar los registros de clase y de constatar la forma en que realizan la transposicin didctica de los conocimientos disciplinarios,
tanto en Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias
Sociales, llama la atencin una de las primeras cuestiones que podran ser consideradas a la hora de establecer algunos criterios que
pudieran permitir la integracin curricular de ambos subsectores.
Esto es, la visin tremendamente asignaturista y disciplinar con que
el profesorado presenta los conocimientos al estudiantado. Lo que
supone que su labor se centre primordialmente en temas propios de
las mismas disciplinas, que impide que otro tipo de temas y conocimientos entren en el curriculum programado (Bernstein, 1996).
El enfoque asignaturista exhibido en los registros de clase levantados, junto con realizar una representacin selectiva de las disciplinas
del conocimiento, representa a estas ltimas como unos fines y no
como unos medios de y para la educacin del estudiantado. Lo que
significa que el estudiantado se quede con la percepcin que la finalidad de la educacin es dominar conceptos o recopilar hechos y principios y en menor caso ciertas habilidades que se han seleccionado
para ser incluidas en una u otra rea disciplinar, en vez de aprender
cmo pueden utilizarse todos ellos para atender a propsitos ms
amplios de la vida real.
De tal manera que si se pretende efectuar una integracin curricular entre los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia,
110
Geografa y Ciencias Sociales que permita el desarrollo de competencias ciudadanas, se debe entender el conocimiento como algo integrado, ya que es esta integracin la que permite la libertad para
definir los problemas con la amplitud que tiene la vida misma, usando diversos conocimientos para afrontarlos (Beane, 2005).
Lo sealado es especialmente importante por cuanto la idea de
una escuela democrtica normalmente se reduce al uso de una toma
de decisiones participativa, en cambio, su significado ms amplio
incluye atender las cuestiones, los problemas y las preocupaciones a
que se enfrenta la sociedad democrtica en general. Este aspecto de la
vida democrtica implica el derecho, la obligacin y el poder de las
personas para buscar soluciones inteligentes a sus problemas de forma individual y colectiva. Y para tal fin la integracin de los conocimientos es especialmente apropiada (Beane, 2005). Lo que significa
una revisin completa de las actuales orientaciones curriculares que
sirven de base para las propuestas pedaggicas realizadas por el profesorado.
4.3.2.1.2. Contextualizar el conocimiento a las experiencias
vitales de los estudiantes
Un examen acucioso de los registros etnogrficos de clases, as como
de las entrevistas realizadas a los estudiantes y al profesorado, permite advertir con absoluta nitidez una segunda cuestin que podra
ayudar de manera significativa a la integracin curricular de los subsectores en estudio. Esto es, la falta de conexin de los contenidos
revisados en las clases con las experiencias vitales que los estudiantes
viven cotidianamente. Siendo especialmente importante esta desconexin en el subsector de Lenguaje y Comunicacin.
La falta de conexin de lo realizado por el profesorado en sus
clases con las experiencias vitales del estudiantado, hace que ste rechace algunos contenidos y algunos recursos educativos, expresando
su desaprobacin hacia una escuela que le entrega los conocimientos
que la sociedad quiere que les entreguen, a travs de materias y textos
que la mayora de las veces les resultan sin sentido y ajenos a sus
intereses y experiencias de vida.
111
Quizs sea esta una de las razones que explica la alta valoracin
que hacen cuando el profesorado incorpora en sus clases contenidos
ms cercanos a sus experiencias vitales, aquellas que pueden advertir
desde su cotidianeidad directa o con la ayuda de los medios de comunicacin, entre los que se cuentan: la pobreza, la discriminacin y
la desigualdad, que son trabajados en el aula a travs de algunas estrategias que tambin relevan de manera significativa, como los debates, las disertaciones y las salidas a terreno.
Lo sealado resulta tremendamente importante a la hora de pretender abordar una integracin curricular entre los subsectores de
Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales,
por cuanto la contextualizacin del conocimiento hace que este conocimiento sea ms accesible para el estudiantado, con un sentido y
significado que podra ayudar a lograr ms y mejores aprendizajes
ciudadanos. Dado que estas experiencias vitales incorporan una relevancia cultural que mediada a travs de ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones, resultan muy efectivas para el
tratamiento de estos contenidos (Beane, 2005). A tal punto que
concebir el trabajo de aula como un instrumento para afrontar problemas reales en base a las experiencias vitales de los estudiantes, es
signo del sentido ms profundo que subyace en la idea de la integracin curricular, es decir, sus posibilidades para contribuir a dar vida a
la democracia en los centros escolares (Bellack, 1991).
4.3.2.1.3. Superar los conocimientos que reflejan la alta
cultura social y lites acadmicas
Otra de las cuestiones que se puede advertir en la relacin que el
profesorado establece con el curriculum escolar, y que de alguna
manera puede servir de base a la hora de pretender realizar una integracin curricular de los subsectores en estudio, tiene que ver con
una sobrevaloracin que el profesorado hace de los conocimientos
prescritos en el curriculum oficial, deslegitimando cualquier conocimiento que no est expresamente establecido, a tal punto que cualquier referencia, conexin o cavilacin realizada por el estudiantado
con la realidad a partir de los temas presentados es considerada una
112
prdida de tiempo para la cual no tienen espacios disponibles en sus

clases.
La deslegitimacin de los contenidos no prescritos en el curriculum oficial provoca una prdida formativa de dimensiones, ya que se
desconsidera la posibilidad de conectar los conocimientos oficiales
con la cotidianeidad de los estudiantes, aquellos que probadamente
tienen mayor sentido y significado para ellos. Lo que supone que, si
se tiene la pretensin de promover una integracin curricular entre
los subsectores en estudio que permita el desarrollo de competencias
ciudadanas, se deba superar este inconveniente, promoviendo la organizacin del curriculum en torno a temas personales y sociales,
que en la mayora de los casos no estn prescritos en el curriculum
oficial.
Proceder de esta manera permite ingresar conocimientos al aula
que forman parte de la vida cotidiana, de la cultura popular de los
estudiantes, aportando al curriculum nuevos significados y nuevos
puntos de vista, dado que se reflejan intereses e interpretaciones de
un espectro de la sociedad ms amplio que el que reflejan las materias escolares establecidas en el curriculum prescrito. Lo que permite
adems que los contenidos programticos cobren sentido y, por lo
tanto, que sean significativos para el estudiantado.
Cuando lo que se entiende por conocimiento de valor se limita al
que definen los eruditos de las disciplinas acadmicas y otras personas de la cultura dominante, se producen a lo menos tres fenmenos.
Primero, se organiza el curriculum en la forma que a ellos les conviene y se presenta como una forma de capital acumulado para unos
tiempos futuros o para el adorno cultural, como es el caso de las
clases estudiadas. Segundo, se lleva a los jvenes a pensar que el conocimiento importante es algo abstracto y ajeno a su vida. Y tercero,
se priva al estudiantado de la posibilidad de aprender a organizar y
usar los conocimientos en relacin con los temas que les preocupan y
que por tanto tienen para l un significado. De all la importancia
de la necesidad de desarticular la lgica cientfica de los contenidos y
rearticularlos en funcin formativa. Cuestin que hoy por hoy ha
venido a significar una antigua querella en contra de los especialistas
disciplinarios (Beane, 2005).
113
4.3.2.2. Criterios ligados al aprendizaje

4.3.2.2.1. Privilegiar el uso de estrategias encaminadas
al logro de aprendizajes significativos
Una de las principales ausencias que se advierte con notoriedad en el
anlisis de la informacin a que se ha tenido acceso, tiene que ver
con la falta de conexin entre los aprendizajes a lograr en los subsectores en estudio y la experiencia cotidiana de los estudiantes. Lo que
esto significa hace que en el trabajo de aula posea un gran protagonismo el profesorado, encargado de transmitir hechos y conceptos,
tarea para la cual, si bien emplean ejemplos, stos resultan irrelevantes culturalmente para los estudiantes, quienes manifiestan una pasividad social y receptividad, asociada a un enfoque tradicional de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
El profesorado en su mayora utiliza lecturas abstractas y descontextualizadas y preguntas rutinarias que poco o nada tienen que ver
con la experiencia y la cotidianeidad de los estudiantes y, por tanto,
no logran activar al estudiantado, a pasar de los continuos llamados a
participar de la clase.
Lo anterior supone que cualquier intento por intencionar una
integracin curricular entre los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales, encaminado al desarrollo de competencias ciudadanas, deba focalizar la construccin
del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de capacidades
reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en la
participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad, a
travs de estrategias de aprendizaje como anlisis de casos (case
method), aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos (con ayuda de mediadores como: la discusin en clase, el debate,
el juego de roles y el descubrimiento guiado), mtodo de proyectos,
prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales, aprendizaje en el servicio (service learning), trabajo en equipos cooperativos,
ejercicio demostraciones y simulaciones situadas, y por ltimo a travs de un aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (Daz, 2003).
114
4.3.2.2.2. Promover el desarrollo de habilidades y actitudes

y no slo aprendizajes declarativos
Al analizar los registros etnogrficos destaca la preocupacin preferente de los docentes en torno a que sus estudiantes aprendan conceptos y hechos (aprendizaje declarativo), vinculados a los subsectores en estudio. Sin embargo, no existe la misma preocupacin para
que el estudiantado desarrolle algunas de las habilidades y actitudes
que el propio curriculum recomienda.
Lo anterior hace que los estudiantes vean los aprendizajes bajo
una ptica casi exclusivamente conceptual y factual, sin mayor significado ni sentido, ni tampoco asociada al desarrollo de ciertas habilidades ni actitudes que son y sern imprescindibles para su vida presente y futura. Slo asocian las temticas a un rea o subsector dentro
de su curriculum y, aunque hacen el esfuerzo de proyectarlas en su
vida escolar y social, no tienen las herramientas procedimentales y
actitudinales que les pudieran permitir aplicar lo aprendido en su
cotidianeidad, ni menos advertir su importancia y relacin para la
vida en una sociedad a la que sin duda pertenecen, aun antes de
nacer102.
De tal manera que cualquier aspiracin de potenciar la integracin curricular entre los subsectores en estudio que permita el desarrollo de competencias ciudadanas, debe partir por promover una
articulacin del aprendizaje declarativo con el desarrollo de las habilidades y actitudes que promueve el propio Marco Curricular y que,
sin duda, tienen un gran impacto social, no como dimensiones aisladas de una actividad intelectual promovida desde un subsector sino
que por una escuela abierta a la sociedad, en donde el desarrollo de
habilidades y actitudes en el estudiantado resulta fundamental.
102
Es importante recalcar la expresin a la que pertenecen, por cuanto una de las
pretensiones de esta comunicacin es advertir el lenguaje enajenador utilizado por los
estudiantes a la hora de tener que pronunciarse sobre su aprendizaje ciudadano en el
sistema escolar.
115
4.3.2.2.3. Intencionar experiencias de aprendizaje en funcin centros organizadores que permitan integrar conocimientos
La informacin de que se dispone respecto a la forma en que el profesorado se relaciona con el curriculum hace pensar que, en general,
los docentes se mueven entre los modelos academicista y el tecnicista103. Dado que, por un lado, la principal aspiracin del profesorado
es llegar a adquirir un slido conocimiento de la disciplina que ensea, siendo su principal tarea estrechar la brecha entre el proceso de
produccin y reproduccin del saber. De tal manera que los contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de
una comunidad de expertos, en las cuales poco o nada pueden hacer.
Bajo este expediente, su labor se limita a transmitir un guin elaborado por otros, de all que su accin pedaggica, que es la que se
relaciona con el curriculum y sus posibles integraciones, pasa a un
segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria.
Adems de esta visin academicista, el profesorado se relaciona
con el curriculum desde una mirada tecnicista, reduciendo su rol a la
de un tcnico, cuya labor esencial es bajar a la prctica, de manera
simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno
a objetivos de conducta y medicin de rendimientos. Contexto en el
cual el docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin.
Lo anterior hace que la posibilidad de la realizacin de una integracin curricular entre los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales encaminada al desarrollo de competencias ciudadanas a travs de una re mirada del curriculum, en funcin de centros organizadores ajeno a lo establecido
por la autoridad, sea un gran desafo, dado que para realizar esta
103
La literatura especializada distingue cuatro principales modelos comprensivos
de la profesin docente: el modelo prctico-artesanal, el academicista, el tcnicistaeficientista y el hermenutico-reflexivo. Cada uno de estos modelos articula concepciones acerca de educacin, enseanza, aprendizaje, la formacin y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del
objeto. Ver Arredondo, M., Uribe, M. y Wuest, T. (1989), Notas para un modelo de
docencia. En Arredondo, M. y Daz Barriga, A. (compiladores), Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teoras y experiencias en Mxico. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
116
integracin es necesario superar las visiones academicistas y tecnicistas

que poseen del curriculum. Lo que exige un profesional que asuma
un rol protagnico, que considere su relacin con el curriculum como
una actividad compleja que se da en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio temporal y sociopoltico, cargada de conflictos de valor que requieren opciones curriculares encaminadas a problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas,
los estereotipos, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales,
los proyectos, as como los contenidos, los mtodos y las tcnicas en
funcin de centros organizadores generados para y con los estudiantes, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales y
prospectivas. Todo con el propsito de posibilitar cambios actitudinales desde una perspectiva trascendente capaz de contribuir a un
proceso de formacin que vaya ms all de la literalidad explcita de
los contenidos de enseanza prescritos en el curriculum, que por
sobre todo pretenda recoger la complejidad de los fenmenos sociales actuales del estudiantado, proyectndolos en su vida presente y
futura. Aspiracin que pasa por examinar los problemas, temas, y las
preocupaciones de la vida tal y como los viven sus estudiantes en el
mundo real, y desde este ejercicio obtener los temas o centros organizadores. Ocupndose de tales temas, para ampliar y profundizar la
comprensibilidad de sus estudiantes de su mundo. Naturalmente que
ah reside mucho de lo que se sabe de nosotros mismos y del mundo,
las formas en que podemos explorar esto an ms, y las posibilidades
de comunicar los significados. La bsqueda de ayuda en este sentido es una actividad con una finalidad que no tiene que ver con limitarse a identificar preguntas y preocupaciones, para luego permanecer inmvil o esperar que llegue una inspiracin, sino que, por el
contrario, intencionar contextualmente acciones futuras (Beane,
2005).
117
118
5. CONCLUSIONES
Desde el punto de vista curricular, nuestro pas ha realizado un gran

esfuerzo en materia de formacin ciudadana, incorporando temticas ausentes asociadas a esta formacin bajo una mirada transversal,
cuyos elementos curriculares se introducen a lo largo del proceso de
educacin, para desarrollar tanto nuevos contenidos como determinados valores.
Tal como ha sido la experiencia de otros pases que han realizado
esta opcin, el objetivo fue abrir una brecha epistemolgica en el
sistema educativo orientado tradicionalmente a las estructuras curriculares basadas en lgicas disciplinares creadas en la tradicin cultural de hace siglos. Al parecer, esta importante innovacin supona un
xito en s misma, porque, dados los resultados de la investigacin
que presentamos, esta importante innovacin no ha dejado de ser
una introduccin algo tmida en el profesorado, ya que el propio
concepto de transversal convierte ese contenido en un elemento de
segundo orden curricular.
Asociado a lo anterior, a la base de la discusin se encuentra un
tema no menor puesto que son los propios docentes quienes manifiestan no estar preparados para enfrentar este desafo, recurriendo a
lo nico que han tenido a su alcance: su sentido comn y a lo aprendido en su escolaridad obligatoria hace aos, dado que la temtica ha
estado ausente en los procesos de formacin inicial que han seguido.
De esta manera, la formacin ciudadana la entienden como una socializacin poltica, que busca por sobre todo un conocimiento de
carcter declarativo, preparando a sus estudiantes para una gobernabilidad y una representacin poltica. Esto, a pesar que los investigadores han tenido acceso a materiales preparados especialmente para
119
este fin para los distintos niveles de enseanza de la educacin chilena por parte del MINEDUC, a los que sin duda no ha tenido acceso
el profesorado.
Por otro lado, si bien el profesorado tiene conciencia de su rol en
la promocin de la individualizacin de sus estudiantes, esta preocupacin no tiene la misma calidad que la socializacin que deben promover, provocando una desocializacin del estudiantado (Touraine,
2001), perdindose la posibilidad de ayudarlos a aprender a vivir
juntos y hacer de la escuela un genuino espacio de formacin ciudadana.
Al escuchar la voz del estudiantado, no cabe duda que la socializacin no tiene la misma calidad que la individualizacin entregada.
Los estudiantes no poseen una adecuada concepcin de lo que es y se
pretende con la formacin ciudadana; tampoco perciben que la escuela sea de manera explcita un espacio de formacin ciudadana y,
no obstante, reconocen que ciertos contenidos y actividades les ayudan a su vida social presente y futura, pero siempre desde su individualidad y para fortalecer esa individualidad y no para colaborar en
un proyecto conjunto de sociedad.
A pesar de lo anterior, creemos que la escuela tiene algunos ingredientes que pueden ayudar en esta tarea. Existe un Marco Curricular
que tiene unos objetivos y contenidos apropiados, un cuerpo de profesores que ha logrado incorporar estrategias de aprendizaje que pueden desarrollar habilidades cognitivas superiores y lograr una mayor
participacin y protagonismo del estudiantado, un estudiantado deseoso de mayor participacin en sus procesos de aprendizaje, que no
recuerda tal o cual clase magistral realizada por el profesorado, pero
que identifica como experiencias de aprendizaje relevantes todas aquellas ocasiones cuando ellos han sido los protagonistas, con un potencial analtico de enormes proyecciones. Por tanto, existe una lnea
base que puede hacer de la escuela un genuino espacio de formacin
ciudadana.
El reto es entonces focalizar la atencin, direccionar los esfuerzos
y visualizar cmo es que esos contenidos y esas actividades contribuyen a desarrollar un estudiante ms reflexivo, autnomo y respetuoso de los otros y de las opiniones ajenas, que son la base de la capacidad de accin ciudadana en la sociedad (Cox et al., 2005). Es decir,
120
5. Conclusiones
estos jvenes deben de poseer habilidades de reflexin y accin sobre la sociedad, de sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los
significados que la cohesionan, construyendo los conocimientos de
manera compartida para aprehender lo real y, a travs de esta experiencia, dar sentido a su vida cotidiana (Snchez, 1997).
Ello les permitir clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensin de ella, haciendo
lgico y coherente el mundo, organizando las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones causales que existen entre ellos (Andrade y
Miranda, 2000). El propsito final es que comprendan cmo esos
contenidos dispersos y esas actividades entretenidas, ms all de su
importancia literal y de su capacidad de entretencin, les ayudan a
interpretar la realidad, a realizar una lectura crtica de los acontecimientos y del entorno social, aportando un crecimiento no slo desde el punto de vista personal, sino que tambin desde el punto de
vista societario (Gonzlez, 2007).
121
122
6. RECOMENDACIONES RELEVANTES
PARA LAS POLTICAS PBLICAS
Generar programas de perfeccionamiento destinados a la apropiacin de los elementos transversales contemplados en el curriculum
destinados al profesorado que se desempea en la Educacin General Bsica, cuyo propsito preferente sea la revisin de los elementos transversales contemplados en l. En los cuales el ncleo central
del anlisis sea la presencia de la formacin ciudadana, y en donde
se incorporen otras temticas transversales asociadas directamente
a sta, como: la perspectiva de gnero, la atencin a la diversidad y
el desarrollo sustentable.
Promover la temtica mediante cursos de actualizacin y perfeccionamiento para los docentes de los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales y aun de otros
subsectores de la Educacin General Bsica como ocurri en una
exitosa experiencia de perfeccionamiento efectuada en la Universidad de Concepcin en el contexto de un posttulo destinado al
profesorado de matemtica que dictaba clases en el segundo ciclo
en el ao 2007, en donde se incluy un mdulo de 30 horas
destinado a explicar la temtica, presentar estrategias didcticas
vinculantes y generar reflexin en el profesorado participante. Iniciativa que, aunque exitosa, no pudo ser continuada por estar fuera
de bases.
Instalar contenidos y aprendizajes sobre la temtica en el proceso
de evaluacin docente que el profesorado debe efectuar ante la autoridad ministerial. Incorporando dentro de la parrilla de contenidos y aprendizajes para realizar la filmacin algunos conocimientos, habilidades y actitudes vinculadas directamente a la formacin
123
El Recomendaciones
6.
desafo de la Formacin
relevantes
Ciudadana.
para lasPrincipios
polticas pblicas
para un modelo... / Carlos Muoz et al.
ciudadana del estudiantado. La idea es que, de manera preferente

aunque no exclusiva, el profesorado de Lenguaje y Comunicacin
e Historia, Geografa y Ciencias Sociales104 se vea compelido a estudiar y presentar una propuesta para llevar la temtica al mundo
escolar.
Incorporar de manera intencionada dentro de los libros de texto de
Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales, temticas en donde de manera explcita se haga mencin a la
importancia que tiene tal o cual contenido disciplinar en la formacin ciudadana del estudiantado, en los diferentes niveles de formacin. Dado que en los libros de textos actuales la temtica aparece muy genrica y superficialmente tratada.
Preparar materiales educativos destinados a proporcionar una visin integradora del curriculum y no exclusivamente disciplinar,
como ha ocurrido hasta este momento. Para el que, si bien existen
importantes esfuerzos como un material preparado por el equipo
de curriculum del MINEDUC denominado Actividades de apoyo
para el profesor. Historias y Ciencias Sociales. 1 bsico a 4 medio, publicado el ao 2004, en las actividades diseadas se extraa
una mirada ms integradora y explcitamente vinculante entre los
subsectores que preferentemente tienen la responsabilidad de la
formacin ciudadana de los estudiantes, esto es, los subsectores de
Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
Fomentar la investigacin avanzada en el rea, destinando a lo menos una pequea parte de los recursos que poseen los fondos concursables existentes a nivel nacional. Puesto que existen aos que
en los concursos la temtica ha estado absolutamente ausente, salvo
honrosas excepciones, como el financiamiento obtenido por la Dra.
Silvia Redn de la Universidad Catlica de Valparaso en el concurso pasado, destinado a caracterizar las valoraciones, conceptuales,
tericas y prcticas de los nios de entre 4 y 10 aos de edad.
104
As se conoce al subsector de Estudio y Comprensin de la Sociedad luego del

ajuste curricular.
124
6. Recomendaciones relevantes para las polticas pblicas
Promover dentro de las instituciones de formacin de profesores de

educacin bsica la posibilidad de que puedan visibilizar en sus
respectivas mallas curriculares, asignaturas o mdulos destinados a
comprender la importancia de la temtica, as como la responsabilidad que corresponde al profesorado del nivel en la formacin ciudadana del estudiantado. Cuestin que podra se intencionada a
travs de los proyectos MECESUP, que vayan en la direccin de
renovar el curriculum de formacin.
Generar espacios de debate y reflexin, por ejemplo, a travs de la
web, Revista de Educacin, seminarios, etc.
Generar una estrategia de asesora a la escuela como: ECBI, LEM,
que aborde el proceso completo de organizacin de la enseanza de
la formacin ciudadana; desde una propuesta curricular y didctica, su puesta en prctica y, finalmente, un anlisis de los procesos
vividos en el aula. Proponiendo al profesorado unidades didcticas.
125
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135
136
Este libro,
editado por Ediciones
Facultad de Educacin
Universidad de Concepcin,
se termin de imprimir
en el mes de diciembre de 2010
en los talleres de
Trama Impresores S.A.,
(que acta slo como impresora)
Hualpn
Chile
137
138

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investigacin denominada El desafo de la Formacin Ciudadana.

Principios para un modelo de integracin curricular en Lenguaje y

Principios para un modelo de integracin

A PRESENTE publicacin tiene como propsito dar cuenta de una

El desafo de la Formacin Ciudadana..

CARLOS MUOZ LABRAA. Profesor de Historia

Carlos Muoz Labraa

NATALIA ANSORENA CARRASCO. Profesora de

EDICIONES FACULTAD DE EDUCACIN

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

Este proyecto fue financiado por el Ministerio de Educacin de Chile,

El desafo de la Formacin Ciudadana.

Carlos Muoz Labraa

EDICIONES FACULTAD DE EDUCACIN

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin

El desafo de la Formacin Ciudadana.

Dr. Carlos Muoz Labraa

Ramn Victoriano Lamilla

Informacin: Secretara Tcnica FONIDE.

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Informacin sobre la investigacin ......................................................

2. PREGUNTAS CENTRALES ..................................................................

4. RESULTADOS OBTENIDOS ................................................................

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4.2.1. Contexto terico y conceptual .......................................

5. CONCLUSIONES .................................................................................. 119

INFORMACIN SOBRE LA INVESTIGACIN

Las opiniones que se presentan en esta publicacin, as como los anlisis

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El desafo de la Formacin Ciudadana.

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

EDUCACIN PARA LA CIUDADANA:

I SIDORO G ONZLEZ G ALLEGO

Lo que denominamos el desafo de una Formacin Ciudadana, o

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

El asunto sigue en debate, aunque parece que la Justicia espaola

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

un modelo de integracin curricular en Lenguaje y Comunicacin y

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dentro de otras asignaturas, lo que puede conducir de una u otra

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

En nuestro pas, aun cuando la legitimidad del rgimen democrtico

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

1.1. La formacin ciudadana en Chile

Estas asignaturas se distribuan en Educacin Cvica en 3 ao medio, con dos

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

1997 para el primer ciclo bsico (1 a 4 Bsico) y, por la modalidad

macin general. Santiago de Chile, p. 99 y Objetivos Fundamentales Transversales,

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

En la Educacin General Bsica: Comprensin del Medio Natural, Social y

orientado tradicionalmente a las estructuras curriculares basadas en

Fuente: Planes y Programas de Estudio, MINEDUC 2004.

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

del desarrollo del pensamiento crtico e independiente; el anlisis

El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.

1.3. Desafos de la investigacin

Geografa y Ciencias Sociales, que permitan un mejor desarrollo de

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necesita en su primera etapa ningn tipo de control (manipulacin)

Cuadro 2. Tcnicas e informantes.