INTRODUCCIN

El conocimiento de los principios filosficos que orientan al Sistema Educativo Mexicano, de las
bases que regulan su funcionamiento y de las formas de organizacin de los servicios que se prestan
a la poblacin del pas es un componente fundamental de la formacin inicial de los profesores,
independientemente del servicio que atiendan (preescolar, primaria, secundaria o educacin fsica).
Por tal motivo, este curso se imparte tambin en las dems licenciaturas para la formacin de
profesores de educacin bsica.
Al analizar los fundamentos de los principios que guan la accin educativa y las normas a que deben
estar sujetas las acciones de los diversos actores que participan en el sistema, los estudiantes
conocern las caractersticas de su futuro campo de trabajo y obtendrn elementos para la
formacin de su identidad profesional.
Para lograr los propsitos de este curso es muy importante que los postulados bsicos -establecidos
en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educacin y en las
respectivas leyes estatales- se estudien no como frmulas retricas, sino como definiciones
ideolgicas surgidas de la evolucin social y poltica del pueblo mexicano y que, como tales,
expresan aspiraciones y valores colectivos de gran arraigo en la sociedad y dan coherencia al
conjunto de acciones educativas en nuestro pas.
La informacin y los conocimientos que los estudiantes adquieran en este curso se ampliarn a lo
largo de su formacin profesional. En particular, en los cursos denominados La Educacin en el
Desarrollo Histrico de Mxico analizarn la evolucin de la educacin, los valores que ha promovido
y sus relaciones con la vida poltica y social del pas en distintas etapas histricas.
Este curso se relaciona directamente con otros dos que se imparten en el primer semestre: en
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica los estudiantes analizan la realidad educativa del pas y
de la entidad en que residen, y pueden establecer la correspondencia o divergencia entre los
postulados generales y formales y la situacin que efectivamente guarda la educacin, lo cual, a su
vez, permite identificar los retos principales a superar para que la educacin cumpla sus fines
plenamente; en el curso Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria) los estudiantes
tienen la oportunidad de analizar la forma en que las finalidades educativas establecidas en la ley se
expresan en un nivel educativo especfico. Para aprovechar mejor los debates y las conclusiones que
se obtengan al analizar los temas afines o complementarios de estas asignaturas es indispensable la
coordinacin entre los profesores.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El curso est organizado en cuatro bloques temticos. En los tres primeros se analizan, por
separado, las bases filosficas, las bases legales y las formas de organizacin; esta secuencia
temtica permitir que, conforme se avance en el desarrollo del curso, los estudiantes establezcan
relaciones entre los tres elementos. Estas caractersticas formales del sistema educativo mexicano
se entendern con mayor profundidad si se les compara con las de otros sistemas; por esta razn,
en el ltimo bloque se realiza un anlisis comparativo de los rasgos estudiados en los primeros tres
bloques, con los de otros pases.
El bloque I, "Los principios filosficos", se dedica al anlisis de los principios esenciales que orientan
a la educacin en Mxico. El propsito es que los estudiantes comprendan esos fundamentos y sus
implicaciones en la prctica educativa; ello exige un trabajo de reflexin para explicar, por ejemplo,
cmo se expresa el carcter nacional, democrtico y laico de la educacin en las aulas de la escuela
primaria o secundaria.
En el bloque II, "Los principios legales", se estudia la educacin como un servicio pblico y de
inters social, de tal manera que los estudiantes comprendan y expliquen las razones por las cuales
existen normas jurdicas que establecen las facultades, los derechos y las obligaciones de quienes
participan en los servicios educativos; en particular, de las autoridades, los profesores y los padres
de familia. Con esta base, se analizan los elementos ms importantes de la legislacin educativa:
1

aquellos que tienen carcter nacional y son de observancia general, tanto para la educacin que
imparten la federacin y las entidades como para los servicios educativos que prestan los
particulares. En este bloque, debido a su implantacin reciente y a su impacto en el sistema
educativo, se estudian, adems, dos temas especficos: a) el federalismo educativo, para identificar
las funciones que corresponden a la autoridad federal y a las autoridades estatales y municipales, y
b) el carcter obligatorio de la educacin secundaria.
En el bloque III, "Bases organizativas", se analizan los niveles en que estn organizados los
servicios educativos, en especial los que constituyen la educacin bsica, y las modalidades que
adopta la prestacin de estos servicios a distintos tipos de poblacin. En este bloque se analiza la
funcin normativa y organizativa de los planes y programas de estudio y del calendario escolar, su
carcter nacional y obligatorio, as como las disposiciones legales que permiten incorporar
contenidos de carcter regional o adecuar el calendario a las condiciones de las diversas regiones o
entidades.
En el bloque IV, "Elementos de comparacin entre sistemas nacionales", tal como se seal antes,
se propone que los estudiantes realicen algunas comparaciones entre los principios filosficos y las
caractersticas legales y organizativas de nuestro sistema con los de otros pases. El propsito
central de este bloque es que los futuros maestros se den cuenta de que un sistema educativo
nacional puede adoptar mltiples formas y de que stas dependen de la evolucin histrica, de los
modelos de nacin y del papel que la educacin desempea de acuerdo con las particularidades de
cada pas. Entre otros temas se analizan rasgos de sistemas educativos especialmente contrastantes
con los del sistema educativo mexicano.

ORIENTACIONES DIDCTICAS
Para el logro de los propsitos del curso es necesario que el profesor y los estudiantes establezcan
un clima adecuado para el estudio, la reflexin y la discusin; lo cual, a su vez, requiere: lectura
analtica de los textos legales y ensayos explicativos; referencias constantes a la realidad educativa
y una actitud inquisitiva y dispuesta al libre examen. De este modo es posible evitar el riesgo de que
el estudio de los contenidos del curso se realice en forma superficial y con una orientacin
memorstica.
Con el propsito de ayudar a mejorar las formas de enseanza y las estrategias de aprendizaje,
enseguida se enuncia un conjunto de orientaciones didcticas que conviene tomar en cuenta tanto al
planificar el desarrollo del curso como en el tratamiento de los
contenidos de cada bloque temtico:
1. Los contenidos del curso incluyen elementos de carcter filosfico, legal y organizativo cuyo
conocimiento es fundamental para que los estudiantes normalistas distingan las caractersticas
de su futuro campo de trabajo e identifiquen las finalidades, los derechos y las
responsabilidades que la legislacin educativa establece para la labor docente. Es decir,
aunque algunos de los contenidos del curso se relacionen con la filosofa de la educacin, la
legislacin o la administracin educativa, no se trata de estudiar especficamente alguna de
estas disciplinas; por esta razn, es indispensable que las actividades -en el aula y fuera de
ella- se orienten siempre hacia la comprensin de las caractersticas del sistema educativo
mexicano, sus componentes y sus implicaciones en la prctica educativa. Tener presente esta
recomendacin -que puede parecer reiterativaayudar a evitar que el curso se concentre
exclusivamente en alguno de los contenidos, segn la formacin o experiencia profesional de
los profesores que imparten la asignatura.
2. Antes de iniciar el curso y el desarrollo de los temas de cada bloque, conviene que los
estudiantes expresen sus conocimientos previos en relacin con los conceptos, principios o
normas que son objeto de estudio. Esta accin permite a los estudiantes percatarse de lo que
saben, de los fundamentos de sus opiniones y, de algn modo, de los retos que enfrentan para
adquirir nuevos conocimientos o mejorar sus habilidades; esta informacin puede ser
aprovechada por el profesor para disear estrategias didcticas ms adecuadas a la situacin
del grupo. En este curso es particularmente importante provocar la reflexin a partir de
2

preguntas acerca de los fundamentos del sistema o de la poltica educativa: por qu la

educacin es, al mismo tiempo, un derecho y una obligacin?, cmo puede influir la
federalizacin educativa en una mayor participacin social en la educacin?, por qu es
necesaria la existencia de programas compensatorios?
3. El estudio de las normas que son objeto del curso, en gran parte adquiere sentido si se
analizan sus fundamentos, las relaciones que existen entre ordenamientos de distinta
jerarqua, su observancia en las prcticas educativas concretas, as como los argumentos que
los explican o cuestionan. Por esta razn -adems de los artculos constitucionales, de la Ley
General de Educacin y de las leyes estatales respectivas- en la bibliografa de cada bloque se
incluyen textos que permiten conocer interpretaciones diversas acerca del significado de las
disposiciones legales, sus orgenes o implicaciones; la lectura atenta de estos textos
contribuir a que los estudiantes amplen sus conocimientos y, por tanto, tengan mayores
elementos para formarse juicios propios y fundamentados.
Los estudiantes y los maestros podrn consultar algunos de los documentos propuestos para el
estudio de la asignatura a travs de internet, aunque estos materiales existan en las
bibliotecas de las escuelas normales. En la bibliografa bsica o complementaria aparece
indicada la direccin electrnica donde se podr realizar la consulta.
4. Un recurso til para que la lectura de los textos se realice con objetivos precisos y para
estimular el debate en el grupo es el planteamiento de problemas o preguntas cuya respuesta
exija utilizar creativamente los conocimientos que se poseen, relacionar informacin de
diversas fuentes y construir argumentos nuevos. Al respecto, en cada bloque se incluyen
algunas preguntas que se consideran centrales para el anlisis de los temas; seguramente, en
el transcurso de las clases, tanto el profesor como los estudiantes plantearn nuevas
preguntas que permitirn profundizar la reflexin. Otra posibilidad es encontrar la solucin,
apegada a la ley, para situaciones conflictivas reales relacionadas con las facultades, los
derechos y obligaciones de profesores, autoridades y padres de familia. Ejemplos: a) un
alumno es dado de baja porque es muy indisciplinado, su madre protesta, pero el maestro se
niega a reincorporarlo. Qu haras si t fueras la autoridad que debe atender el caso?; b) la
asamblea de padres de familia y la direccin de la escuela acuerdan suspender a los alumnos
cuyos padres no paguen la cuota anual. Este acuerdo es procedente? Por qu?; y c) los
habitantes de una comunidad solicitan el servicio de educacin secundaria. A quin
corresponde atender la solicitud? A qu autoridades podran recurrir si la respuesta fuera
negativa?
5. La referencia constante a la realidad educativa es indispensable para evitar un tratamiento
formalista de los principios y normas que se estudian en el curso. Por ello, en esta asignatura
es particularmente importante aprovechar las reflexiones, conclusiones y actividades de otros
cursos que se imparten en el primer semestre. El estudio de temas como el acceso y la
permanencia de los nios en la escuela o los programas compensatorios, que corresponden a
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, pueden aprovecharse para reconocer, por
ejemplo, cmo se concretan el derecho a la educacin y el principio de equidad educativa. El
estudio de conceptos como necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos bsicos, as como
la revisin del plan y programas de estudio, que se realizan en Propsitos y Contenidos de la
Educacin Bsica, son referentes para reconocer cmo se expresa el carcter nacional de la
educacin. Asimismo, durante las visitas que realizan en el curso Escuela y Contexto Social,
los estudiantes podrn identificar algunas caractersticas del funcionamiento real de las
escuelas y, probablemente, observarn situaciones conflictivas, para cuya solucin se requiere
el conocimiento de la ley, o comprobarn la vigencia de los principios en la prctica educativa
cotidiana.
6. El conocimiento de las bases y caractersticas de otros sistemas educativos es una va para
comprender que stas son producto de la historia particular de cada pas, y que, por lo tanto,
no son inamovibles. El programa reserva el bloque IV para este tipo de ejercicios; sin
embargo, si los profesores y estudiantes lo consideran conveniente, los ejercicios comparativos
pueden realizarse al estudiar los temas de los bloques anteriores.
3

7. La organizacin de debates o mesas redondas, entre los alumnos de un grupo o de todos los
del primer semestre, es un ejercicio que suele tener impacto formativo duradero en los
estudiantes, pues exige la construccin y exposicin de argumentos precisos, un manejo gil
de la informacin y una gran capacidad de anlisis de los argumentos de los dems
participantes. La elaboracin individual de textos diversos -resmenes, ensayos- es tambin
una actividad que debe favorecerse de manera sistemtica. Es importante recordar que todas
las actividades escolares deben contribuir a la formacin de este tipo de habilidades
intelectuales que son indispensables para el ejercicio de la docencia en la educacin
secundaria.
8. Para precisar los criterios y procedimientos que permiten evaluar los logros y las dificultades
de los estudiantes, se deben tomar en cuenta los rasgos deseables que propone el plan de
estudios para el futuro maestro, los propsitos de cada bloque y del curso, as como el tipo de
actividades desarrolladas para el anlisis de los temas.
Adems de verificar el logro de los propsitos del curso, la informacin obtenida durante el proceso
de evaluacin permite valorar la eficacia de la actividad docente, las estrategias de enseanza y los
recursos empleados en el aula. Esta valoracin es la base para reorientar las formas de trabajo de
acuerdo con los avances individuales y del grupo; por ello, es importante que la evaluacin no se
realice slo al final del curso, ni exclusivamente para asignar calificaciones. A continuacin se
sugieren algunos aspectos para evaluar el logro de los propsitos del curso, adems de los que
definan el profesor y los estudiantes:
a) El conocimiento de los componentes del sistema educativo mexicano, de las relaciones que
existen entre ellos y de sus implicaciones en la prctica educativa y en el trabajo docente
cotidiano.
b) La comprensin de los conceptos bsicos, como laicismo, gratuidad, obligatoriedad,
federalismo educativo, entre otros.
c) Las habilidades para la lectura, seleccin y uso de informacin que los estudiantes muestren,
tanto al redactar ensayos y otros escritos, como al participar en los debates.
d) La colaboracin y el compromiso que los estudiantes manifiesten durante el desarrollo del
curso.

PROPSITOS GENERALES
Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas:

Adquieran un conocimiento inicial y sistemtico de los principios filosficos que orientan al

sistema educativo mexicano, comprendan sus fundamentos y reconozcan sus implicaciones
en la organizacin de los servicios y en la prctica educativa.
Analicen las bases legales que regulan el funcionamiento del sistema educativo mexicano
como expresin jurdica de sus principios filosficos; en particular, que identifiquen los
niveles que integran el sistema educativo, la distribucin de facultades entre los rganos de
autoridad y los derechos y responsabilidades de los sujetos que intervienen en el servicio
educativo.
Valoren a la educacin bsica como un servicio de orden pblico e inters social y - con base
en la reflexin y el anlisis- asuman y promuevan el carcter nacional, democrtico, gratuito
y laico de la educacin pblica.

BLOQUE I. LOS PRINCIPIOS FILOSFICOS

PROPSITOS
Mediante el estudio de los temas y la realizacin de las actividades correspondientes se espera que
los estudiantes normalistas:
Conozcan los principios filosficos de la educacin en Mxico expresados en la Constitucin
4

Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin y la ley estatal
correspondiente.
Analicen los fundamentos de estos principios y sus implicaciones en la prctica educativa.

TEMAS
1. La educacin como medio para desarrollar las capacidades humanas y fomentar el progreso
cientfico. La lucha contra la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios.
2. El laicismo: garanta de la libertad de creencias. Su relacin con el principio de la separacin
entre el Estado y las iglesias.
3. El carcter nacional de la educacin. La educacin como medio para fortalecer la identidad y la
conciencia nacionales. El equilibrio entre lo nacional y las particularidades de etnia, de cultura
y de regin.
4. El carcter democrtico de la educacin. El concepto de democracia en el Artculo Tercero. El
aporte de la educacin a la democratizacin de la sociedad. Equidad y gratuidad, principios
bsicos para la democratizacin del acceso a la educacin.
5. La educacin y los valores de convivencia humana: aprecio a la dignidad de la persona,
fraternidad, tolerancia, respeto a las diferiencias, libertad y paz.
BIBLIOGRAFA BSICA

CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, artculos 30, 24, 31 fraccin I- y 130. [Existen diferentes ediciones; sin embargo, para contar con el material
actualizado,
conviene
consultar
la
pgina
en
internet:
http://www.camaradediputados.gob.mx~

Fuentes Molinar, Olac (1997), "El laicismo: seis tesis contrarias a la educacin pblica", en
SEP, Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano. Programay
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. l er semestre,
Mxico, pp. 41-45.

Gimeno Sacristn, Jos (2000), "Un camino para la igualdad y para la inclusin social" y "La
educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela comn",
en La educacin obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid, Morata (Pedagoga.
Razones y propuestas educativas, 1), pp. 62-65 y 68-95.

H. Congreso de la Unin (1993), artculos 1 a 8, en Ley General de Educacin, Mxico,

http://www.sep.gob.mxlwb2/sep/sep 2256 ley general de educa
- (2002) "Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artculo 3,
en su prrafo primero, fracciones III, V y VI, y el artculo 31 en su fraccin I, de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos", en Diario Oficial de la
Federacin, 12 de noviembre, Mxico.
- (2001), "Dictamen en materia indgena. Art. 2, B, prrafo II", en Gaceta
Parlamentaria. Senado de la Repblica, 25 de abril, Mxico, pp. 3-4 (este documento
puede ser localizado en internet- http://www.senado.gob.mx/gaceta/50/index.html).

Ley Estatal de Educacin, artculos en los que se enuncien los principios filosficos que
orientan la educacin.

Meneses Morales, Ernesto (1995), "El concepto de educacin y sus fines en la ley General de
Educacin", en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educacin,
Mxico, pp. 55-80.
5

Poder Ejecutivo Federal (1993), "Exposicin de motivos de la iniciativa de reforma de los

artculos 3 y 31, fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos", en
SEP, Artculo 3 constitucional y Ley General de Educacin, Mxico, pp. 13-25.

Rabasa, Emilio O. y Gloria Caballero (1995), "Comentario al Artculo Tercero de la

Constitucin", en Mexicano: esta es tu Constitucin, 10a ed., Mxico, Miguel ngel Porra,
Librero Editor/ LVI Legislatura, Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, pp. 36-44.

Snchez Vzquez, Adolfo (1996), "Anverso y reverso de la tolerancia", en Rafael Cordera

Campos y Eugenia Huerta Bravo (coords.), La Universidad y la tolerancia, Mxico, UNAM, pp.
41-52.

Savater, Fernando (1997), "Educar es universalizar", en El valor de educar, Barcelona, Ariel,

pp. 145-168.

Tenti Fanfani, Emilio (1995), "La democracia como sistema y como prctica", en Es posible
concertar las polticas educativas?, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores (Serie Flacso), pp.
329-333.

ACTIDADES SUGERIDAS
1. Iniciar el curso con un intercambio de ideas entre los alumnos sobre los conceptos bsicos que
se estudiarn en este bloque; para ello puede ser til formular preguntas como las siguientes:
Por qu la educacin es, al mismo tiempo, un derecho y una obligacin?
Por qu la educacin es un servicio pblico?
Qu relacin existe entre el laicismo y la tolerancia?
Qu relacin existe entre la gratuidad y el carcter democrtico de la educacin?
Al realizar esta actividad no se pretende obtener acuerdos en las respuestas, sino identificar las
explicaciones y las principales discrepancias; el registro de las opiniones expresadas permitir a
los propios alumnos valorar sus avances durante el curso.
2. Leer y comentar los artculos de la Constitucin Poltica, de la Ley General de Educacin y de la
Ley Estatal de Educacin respectiva, el "Decreto por el que se aprueba el diverso...", as como el
dictamen de la ley en materia indgena (artculo 2, inciso B, prrafo II), en los cuales se
establecen los principios filosficos de la educacin en Mxico; una accin para organizar los
resultados de esta actividad consiste en la elaboracin de un cuadro comparativo de los
documentos sugeridos.
3. Para precisar el concepto de educacin y profundizar en la comprensin de las finalidades de la
educacin mexicana, realizar de manera individual un resumen del captulo "El concepto de
educacin y sus fines en la Ley General de Educacin", de Ernesto Meneses Morales, y en
plenaria comentar la forma en que se expresan en esta normatividad los principios del Artculo
Tercero y los compromisos que como futuros docentes les corresponder asumir para contribuir
al logro de estos preceptos.
4. Del texto "Comentario al Artculo Tercero de la Constitucin", de Emilio O. Rabasa y Gloria
Caballero, elaborar una sntesis del proceso que ha seguido el establecimiento de los principios
que guan la educacin pblica en Mxico.
5. Con la informacin obtenida en las actividades anteriores y con apoyo del texto de Olac Fuentes,
"El laicismo: seis tesis contrarias a la educacin pblica", organizar una discusin en el grupo,
considerando, entre otras, las siguientes afirmaciones:
"La educacin laica es antirreligiosa".
"La educacin pblica no inculca valores en los nios".
"La educacin bsica atenta contra la libertad individual de creencias".
"Los contenidos de los libros de texto gratuitos son un instrumento de control del
gobierno".
"La gratuidad de la educacin es ficticia, pues su costo se paga con los impuestos de la
6

sociedad".
"A nadie se le puede obligar a ir a la escuela".

La discusin puede ser interesante si se divide al grupo en dos equipos, uno para utilizar
argumentos (sustentados en las lecturas anteriores) en contra de las afirmaciones y otro para
argumentar a favor de dichas afirmaciones; es decir, no se trata slo de expresar el acuerdo o el
desacuerdo con cada tesis sino de fundamentar las opiniones.
Para concluir la actividad y relacionar estos principios con la realidad educativa se propone
establecer conclusiones acerca de la actitud que debe asumir el maestro de educacin bsica
frente a las distintas creencias religiosas de los alumnos y sus familias, y ante las concepciones
que diversos sectores tienen sobre la gratuidad y la obligatoriedad de la educacin.
6. Para valorar la trascendencia del laicismo como un principio que histricamente ha enarbolado la
educacin mexicana, se sugiere que el maestro, conjuntamente con algunos alumnos, lean
frente al grupo el siguiente ejemplo de leccin: Separacin del estado y la Iglesia (Para el quinto
ao)
Leopoldo Kiell
M: Hemos hablado ya otras veces de la libertad de conciencia, y hoy vamos a traes un poco del
Gobierno y de la religin. Ya saben ustedes que la enseanza es laica, es decir, que en las
escuelas oficiales no se ensea ninguna religin, con el objeto de qu ni el maestro pretenda
imponer su propia religin a los nios que profesan otra distinta, ni se vea obligado a
ensear otra que no sea la suya. Sabiendo esto, qu sucedera si el Gobierno reconociera
como suya una religin determinada y quisiera que todos los mexicanos aceptaran a fuerza
esa misma religin?
A: Que los que no creyeran en esa religin seran perseguidos.
A: O que algunos tal vez diran que profesaban esa religin, aunque no la aceptaran de veras.
M: En una palabra, eso dara lugar a frecuentes disgustos entre gobernantes y gobernados. Si el
gobierno fuere protestante, por ejemplo, tratara de perjudicar a los catlicos, a los judos, a
todos los dems que no siguieran aquella religin, y viceversa.
Hubo un tiempo en que en Mxico no se permita que cada uno tributara culto a Dios como
quisiera y en que se persegua y se castigaba terriblemente a todos los que no eran
catlicos. Bastaba la sospecha de que un individuo no crea en la religin catlica para que
fuese sometido a los ms brbaros tormentos, y si la sospecha era confirmada de algn
modo, no slo se le aplicaban esos tormentos, sino que se le enviaba a la hoguera. Creen
ustedes justos tan terribles procedimientos? Se puede obligar justamente a un hombre a
que crea en lo que no puede o no quiere creer?... Qu ser, pues, necesario para evitar
esos inconvenientes?
A: Que el gobierno no reconozca ninguna religin oficial.
M: Efectivamente. Slo de este modo el Gobierno puede respetar las conciencias y cuidar a la
vez de que los hombres respeten mutuamente sus creencias y su modo de pensar. Nadie, ni
el Gobierno ni la Iglesia pueden obligar a los hombres a que crean lo que no pueden creer.
Ser, pues, conveniente que estn unidos la Iglesia y el Estado?
A: No, seor.
M: Por qu?
A: Porque el clero haba de querer que el Gobierno aceptara la religin de aqul.
M: S, y ya acabamos de ver que eso tendra muchos inconvenientes. Cmo conviene que
existan, pues, la Iglesia y el Estado?
7

A: El Estado y la Iglesia deben ser independientes entre s.

M: Muy bien, y as sucede realmente en Mxico; el Estado y la Iglesia son independientes entre
s (escrbase en la pizarra) conforme a un artculo de nuestras leyes. Y segn esto, se
podrn dictar leyes estableciendo o prohibiendo alguna religin?
A: No, seor, desde el momento en que el Estado y la Iglesia son independientes.
M: Tiene usted razn; si se expidieran esas leyes se violara la libertad de conciencia.
Escribiremos esto en el pizarrn: No podrn dictarse leyes estableciendo ni prohibiendo
religin alguna. Ahora bien, querr esto decir que el Estado no ejercer ninguna autoridad
sobre la Iglesia?
A: Yo creo que no, seor, puesto que la Iglesia es libre.
M: De modo que tendr libertad, por ejemplo, para alterar el orden pblico.
A: No, seor, porque ya hemos dicho que la libertad tiene por lmite el respeto a la vida privada,
a la moral, a la paz pblica.
M: Recuerdan ustedes el artculo 6 de la Constitucin? Cmo dice?
A: La manifestacin de las ideas no puede ser objeto de ninguna inquisicin judicial o
administrativa, sino en el caso de que ataque la moral, los derechos de tercero, provoque
algn crimen o delito, o perturbe el orden pblico.
M: Muy bien, repetir mi pregunta. El Estado no ejercer ninguna autoridad sobre la Iglesia ni
en lo relativo a la conservacin del orden pblico?
A: S, seor; el Estado debe ejercer autoridad sobre ella en lo relativo a la conservacin del
orden pblico.
M: Escribiremos esto en el pizarrn. (Lo hace) Nada ms en lo relativo a la conservacin del
orden pblico deber ejercer autoridad el Estado sobre la Iglesia? Convendra que la Iglesia
no respetara las instituciones del Estado?
A: No, seor, puesto que el Estado respeta las instituciones de la Iglesia.
M: Tiene usted razn. Agregaremos, pues, esta parte a lo que hemos escrito. (Lo hace) Vamos a
leer lo escrito:
"El Estado y la Iglesia son independientes entre s. No podrn dictarse leyes estableciendo ni
prohibiendo religin alguna; pero el Estado ejerce autoridad sobre todas ellas, en lo relativo
a la conservacin del orden pblico y a la observacin de las instituciones".
Vamos a ver. Por qu el Estado y la Iglesia son independientes entre s?... Por qu es
conveniente que no se dicten leyes estableciendo ni prohibiendo religin alguna?... etctera,
etctera.
Ustedes comprendern que estas disposiciones en vez de menoscabar la libertad de los
hombres, la aseguran y la hacen efectiva. De otro modo se atacaran los derechos de tercero
y los hombres estaran en perpetua discordia queriendo imponer unos a otros sus propias
convicciones, y ya hemos dicho muchas veces que cuando los hombres de una sociedad no
viven en paz, no pueden progresar ni dedicarse tranquilamente a su trabajo. Por eso
debemos amar y defender los principios que, hemos expuesto, procurando que se observen
siempre por todos.
Una vez concluida la lectura se sugiere reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:
Por qu es importante que el maestro de educacin bsica conozca los principios
8

filosficos que orientan su profesin?

Qu relevancia tienen la permanencia y el respeto de los artculos 3, 6 y 24 de la
Constitucin Poltica, en la definicin de la educacin bsica como un servicio de orden
pblico e inters social?

7. Con apoyo en las tesis que expone Adolfo Snchez Vzquez contestar, individualmente o en
equipo, las siguientes preguntas:
Por qu la tolerancia es un valor necesario e indispensable en una sociedad democrtica?
Cmo se relacionan la tolerancia, la libertad y la solidaridad?
Cmo se puede distinguir la verdadera tolerancia de la falsa? Cles son los lmites de la
tolerancia?
Se sugiere establecer relaciones entre las respuestas obtenidas y los principios de convivencia
humana que establece el Artculo Tercero.
8. Tomar como referencia el texto de Fernando Savater y organizar una discusin acerca de las
siguientes tesis:
La educacin mantiene los valores predominantes de la sociedad.
La educacin slo responde a los requerimientos particulares de los individuos segn su
capacidad, sexo, raza, lengua y cultura.
La diversidad cultural se pierde al universalizar la educacin.
Para evitar el adoctrinamiento en la escuela es preferible que el maestro mantenga una
relativa actitud neutral.
Al discutir cada tesis es importante tratar de establecer acuerdos, los cuales pueden ser la base
para que los estudiantes escriban, de manera individual, un texto breve acerca de la importancia
del derecho a la educacin.
9. A partir de las lecturas "Un camino para la igualdad y para la inclusin social" y "La educacin
obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela comn", de Gimeno
Sacristn, realizar las siguientes actividades:
Responder de manera individual o bien en pequeos equipos las siguiente preguntas:
Qu implicaciones tiene que la educacin sea considerada como un derecho universal?
Cuando el autor sostiene la siguiente tesis: "el que un ser humano reciba la misma
educacin que cualquier otro no significa igualarlos entre s", a qu se refiere?
Cules son las consecuencias de excluir a los individuos de la educacin?
Qu propuesta hace el autor para trabajar la diversidad del alumnado y al mismo tiempo
impulsar una educacin igual para todos?
Gimeno Sacristn sostiene que el problema de la diversidad y la diferencia en y ante la
educacin supone enfrentar varios retos, explicar cada uno de ellos:
a) Naturalidad de las diferencias.
b) Diversidad como problema.
c) Graduacin de la escolaridad.
d) Formas de abordar la complejidad de la diversidad.
e) Papel de la escuela en respuesta a las desigualdades y diferencias.
En pequeos grupos, analizar las siguientes frases, extradas de los textos de Gimeno Sacristn,
y comentar al resto del grupo las conclusiones a que llegaron:
"La educacin debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan esigualdades
entre los estudiantes; tiene que hacer compatible el currculum comn y la escuela igual para
todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa primar la libertad de
los sujetos en el aprendizaje", p. 74.
"La diversidad algunas veces habr que desconsiderarla, en otras habr que corregirla y en
muchos casos debera estimularse", p. 75.
9

"La escuela y su curriculum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada
facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo
y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos con la
graduacin medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a
muchos que son desiguales a los dems", p. 78.
"La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularida de cada individuo, se entendern
y se reaccionar ante ellas desde el punto de vista de su clasificacin en categoras. La
singularidad ser tolerada slo en la medida en que no sobrepase los lmites de variacin que no
distorsionan el trabajo normalizado con cada categora clasificada", p. 83
Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si
sta no es reducida por algn tipo de clasificacin de estudiantes", p. 84.
"Quienes se salgan del estndar normativo, quienes no sigan el ritmo y la secuencia caen en la
anormalidad, bien sea en su zona negativa (los retrasados, los subnormales, los
fracasados, los no aprobados), bien en su zona positiva (los adelantados, los sobredotados,
los notables y sobresalientes", p.85.
"A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificacin de la pedagoga", p. 91.
De manera individual, elaborar un escrito donde se responda brevemente la siguiente pregunta:
qu tipo de actividades se requieren en las escuelas de educacin bsica para trabajar el
respeto a la diversidad de los alumnos?
10. Por ltimo, en equipos, comentar lo sealado en el texto de Tenti en relacin con la democracia
como sistema y como prctica y la manera en que los preceptos del Artculo Tercero y de la Ley
General de educacin contribuyen a que en las escuelas del sistema educativo nacional se
concrete este principio.

BLOQUE II. LOS PRINCIPIOS LEGALES

PROPSITOS
A partir del estudio de los temas y la realizacin de las actividades correspondientes se espera que
los estudiantes normalistas:

Reconozcan el valor que la sociedad mexicana otorga al derecho a la educacin: su carcter

de servicio de orden pblico y de inters social.
Identifiquen los postulados fundamentales de la Ley General de Educacin en los que cobran forma jurdica los principios filosficos.
Analicen el carcter nacional de la educacin, el federalismo educativo y la participacin
social en la tarea educativa; en particular, la distribucin de facultades y responsabilidades
entre distintos niveles de autoridad y sujetos que intervienen en el proceso educativo.
Reconozcan los argumentos que fundamentan la obligatoriedad de la educacin secundaria y
las implicaciones que tiene esta decisin.

TEMAS
1. La educacin: servicio de orden pblico e inters social. El carcter nacional de la legislacin
educativa.
2. Elementos que constituyen el sistema educativo mexicano. Sujetos, instituciones y autoridades
educativas.
3. El federalismo educativo. Facultades y responsabilidades de las autoridades educativas
federales, estatales y municipales. Facultades exclusivas y facultades convergentes.
10

4. La obligatoriedad de la educacin secundaria y sus implicaciones en el sistema educativo.

5. Equidad en la educacin. Particularidades culturales, tnicas y personales, y la preservacin
del derecho a la educacin.
6. La participacin social en la educacin como un medio para la observancia, la promocin y el
apoyo del proceso educativo. Los sujetos e instancias reconocidos por la ley, sus niveles de
participacin, derechos y obligaciones.
7. La educacin impartida por particulares. Facultades del Estado y derechos de los particulares.
La educacin privada como servicio pblico.
BIBLIOGRAFA BSICA

Arnaut, Alberto (1998), "Introduccin", "Descentralizacin inconclusa" y "Federalizacin", e La

federalizacin educativa en Mxico. 1889-1994, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
19-22, 271-275 y 275-280.

Daz Estrada, Jorge (1995), "Estructura y disposiciones generales de la Ley", en Centro de

Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educacin, Mxico, pp. 47-50.

H. Congreso de la Unin (1993), captulos I, II, III, V, Vi y VIII", en Ley General de

Educacin, Mxico, http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep 2256 ley general de educa

Ley de Educacin del Estado de..., captulos referentes a disposiciones generales. federalismo
educativo, equidad en la educacin, la educacin que impartan los particulares.La participacin
social en la educacin, y las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo.

Poder Ejecutivo Federal (1993), "Exposicin de motivos de la iniciativa de Ley General de

Educacin", en SEP, Artculo 3 constitucional y Ley General de Educacin, Mxico, 33-47.
- (2002), "Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin", en Diario Oficial, Mxico, 8 de agosto, Primera Seccin, pp. 68-74.

Vega Garca, Luis (1997), "La Ley General de Educacin, las leyes estatales y las instituciones
particulares de educacin superior. El mbito espacial de validez de la
incorporacin al sistema educativo", en El ejercicio profesional. Una responsabilidad
compartida [reunin regional celebrada en Acapulco y Zacatecas], tomo I, Mxico, DGPSESICSEP, pp. 1-4 y 10-13.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Realizar un intercambio de ideas con base en las siguientes preguntas:
Por qu es necesaria la existencia de leyes para regular los servicios educativos?
Cmo se relaciona el carcter nacional de la educacin con el respeto a la diversidad
cultural y lingstica del pas?
Cul es el sentido de la equidad educativa? Qu responsabilidades tienen el gobierno
federal y los gobiernos de las entidades para garantizarla?
De qu manera participa la sociedad en los servicios educativos?
Por qu es necesario que los servicios educativos que imparten los particulares sean
regulados por el Estado?
Esta actividad puede tener dos fases: discusin en equipo de una o dos preguntas y,
posteriormente, exposicin y comentario en grupo.
2. Revisar, en la Ley General de Educacin y en la ley estatal, los apartados correspondientes a los
temas del bloque para analizarlos con el apoyo de los textos explicativos, para ello se sugiere
realizar las siguientes actividades:
11

2. Con base en el texto de Daz Estrada, "Estructura y disposiciones generales de la Ley", distinguir
los mbitos de validez de la Ley General y de las leyes estatales y las atribuciones que en
materia de educacin tienen los distintos niveles de gobierno: federal, estatal y municipal.
3. Describir, con base en los textos de Arnaut, "Introduccin", "Descentralizacin inconclusa" y
"Federalizacin", las principales caractersticas del federalismo educativo. Sealar ventajas y
desventajas de esta forma de organizacin del sistema.
4. Responder: cules son las normas que regulan la participacin de los particulares en la
educacin? Para elaborar la respuesta, revisar el texto de Luis Vega "La Ley General de
Educacin, las leyes estatales y las instituciones particulares de educacin superior. El mbito
espacial de validez de la incorporacin al sistema educativo".
3. Con base en el anlisis del captulo III, "De la equidad en la educacin", de la Ley General de
Educacin, elaborar un escrito que contenga las principales acciones implementadas por el
sistema educativo nacional para alcanzar la equidad en el acceso, la permanencia y el logro de
los grupos ms vulnerables de la poblacin, sealando aquellas que en la entidad tengan
mayores repercusiones. En plenaria intercambiar sus opiniones elaborar conclusiones acerca de
los retos que con respecto a la equidad enfrenta educacin bsica. Para complementar esta
actividad, se sugiere que se apoyen en los contenidos sobre la equidad que se abordan en la
asignatura Problemas y Polticas de Educacin Bsica en Mxico.
4. Revisar el decreto de creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin 4 Educacin (INEE) y en
equipos comentar las siguientes cuestiones:
Por qu fue creado el INEE?
Cules son las responsabilidades correspondientes al Instituto?
Cules son las orientaciones generales que debern regir sus actividades?
Qu atribuciones tiene el INEE para cumplir sus propsitos y cules sus rganos de
administracin?
En plenaria, los equipos presentarn sus observaciones para alcanzar conclusiones generales.
5. Para concluir con las actividades de este bloque se sugiere realizar lo siguiente:
a) Organizar una mesa redonda para discutir, desde distintas perspectivas, uno o varios temas
que hayan resultado polmicos; se puede invitar a los profesores de Problemas y Polticas...,
Escuela y Contexto Social, Propsitos y Contenidos..., y a los alumnos de diferentes grupos o
con diferentes posiciones respecto a los temas seleccionados.
b) Individualmente, elaborar un texto derivado de alguna de las temticas de este bloque que
ms le haya interesado. Las modalidades de los textos pueden ser diversas. Los ejemplos
que enseguida se presentan son ilustrativos:
Un ensayo en el que se explique la importancia de la participacin de los padres de
familia y de otros sectores de la sociedad en la educacin.
Una relacin con ejemplos de situaciones en los que se manifieste el cumplimiento o no
de los derechos y obligaciones que segn las leyes corresponden a la funcin del
educador.
La descripcin de un servicio o una accin que se realice en la localidad para contribuir
al cumplimiento del precepto de equidad educativa.

BLOQUE III. BASES ORGANIZATIVAS

PROPSITOS
Mediante el estudio y la realizacin de las actividades se espera que los alumnos normalistas:
Conozcan las disposiciones que establecen la Ley General de Educacin y las leyes estatales
de educacin para organizar los servicios educativos a nivel general, reconozcan las
particularidades que se adoptan en el mbito regional.
Identifiquen las semejanzas y diferencias entre las modalidades de la educaci-" secundaria:
12

general, tcnica, telesecundaria y otras que existan en la entidad.

TEMAS
1. Las modalidades de la educacin bsica. La educacin preescolar, sus variantes segn la
duracin y las variantes comunitarias. La educacin primaria y sus variantes de servicio
regular, multigrado y unitarias. La educacin secundaria, variante general, las variantes
tcnicas y la telesecundaria.
2. El carcter nacional de los planes y programas de educacin bsica: la obligatoriedad de su
observancia para todos los establecimientos educativos, pblicos y privados. El calendario
escolar; el sentido de un calendario nacional y sus ajustes segn los requerimientos
particulares en cadsa entidad federativa.
BIBLIOGRAFA BSICA

H. Congreso de la Unin (1993), Captulo IV", en Ley General de Educacin, Mxico,

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep 2256 ley general de educa

Ley de Educacin del Estado de..., artculos referidos al proceso educativo.

SEP (2000), "Estructura y organizacin del Sistema Educativo Nacional", en Perfil de la

educacin, Mxico, pp. 23-30.

Schmelkes, Sylvia (1995), "El proceso educativo en la Ley General de Educacin", en Centro
de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educacin, Mxico, pp. 139-168.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En virtud de que algunos de los temas del bloque se han estudiado en otras asignaturas,
conviene que los alumnos escriban lo que saben sobre las siguientes cuestiones:
a) Por qu razones existen modalidades especficas de la educacin bsica?
b) Qu sentido tiene el establecimiento de planes y programas de estudio nicos en todo el
pas para la educacin bsica?
c) A qu instancia corresponde proponer los contenidos regionales de los planes y programas?
d) Cules son las atribuciones de la autoridad federal y de las autoridades estatales con
respecto a la determinacin del calendario escolar?
2. Leer el captulo IV de la Ley General de Educacin y los artculos de la ley estata de educacin
referidos al proceso educativo; revisar en el texto "Estructura y organizacin de Sistema
educativo Nacional", de la SEP, las disposiciones legales que establecen los tipos niveles
educativos. Con base en esta informacin y en sus propios conocimientos, elaborar un esquema
de la organizacin de la educacin bsica en la entidad: tipos y niveles, modalidades especficas
adoptadas segn la poblacin atendida y las caractersticas de la localidad.
3. Comparar las disposiciones legales y los comentarios que formula Schmelkes, con base en las
preguntas siguientes:
Cules son las razones que motivaron el establecimiento de la obligatoriedad de la
educacin secundaria?
Cmo se justifica la existencia de planes y programas de educacin bsica nicos para todo
el pas?
Qu ventajas representa la incorporacin de contenidos educativos regionales en los
programas nacionales de educacin bsica?
4. Indagar acerca del cumplimiento del calendario escolar; este trabajo se puede realizar con la
informacin que proporcionen los profesores de educacin secundaria o los estudiantes del
tercer semestre de educacin normal, respecto a las siguientes preguntas:
13

Cuntos das, aproximadamente, interrumpieron las actividades escolares durante el ao o

semestre anterior?
Cules han sido las causas principales de esas interrupciones?
Cul es el total de das no laborados? Cuntos das efectivos de clase hubo durante el ciclo
escolar pasado?
Cmo afecta la reduccin del tiempo dedicado a la enseanza en el logro de los propsitos
educativos establecidos en los programas escolares?

Con base en la informacin obtenida por todos los alumnos se puede preparar un informe
general acerca de la vigencia efectiva del calendario escolar y de las responsabilidades de
autoridades y maestros.
5. Una forma de sintetizar los conocimientos adquiridos en los tres bloques es la elaboracin de un
ensayo acerca de las implicaciones que los principios y normas tienen en la labor docente
cotidiana. Algunos temas pueden ser los siguientes: "La obligatoriedad de la educacin
secundaria y la equidad", "El laicismo y el trabajo en el aula", "La participacin de los padres de
familia: disposiciones legales y realidad escolar", "La educacin indgena y la equidad educativa",
"Los contenidos regionales y el carcter nacional de la educacin".

BLOQUE IV. ELEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE SISTEMAS NACIONALES

PROPSITOS
Con el estudio de los temas y la realizacin de las actividades se espera que los estudiantes
normalistas:

Conozcan las diferencias y semejanzas existentes entre el sistema educativo mexicano y los
sistemas de otros pases.
Reconozcan que los principios filosficos y las bases legales y organizativas de un sistema
educativo corresponden a las caractersticas particulares de la historia y de la organizacin
poltica de cada pas.
Comprendan y valoren los componentes que definen, norman y orientan nuestro sistema
educativo, como producto de la historia del pas y expresin de los fines que la sociedad
mexicana otorga a la educacin.

TEMAS
1. El laicismo educativo y la educacin confesional.
2. Sistemas de normatividad central, de normatividad regional y de normatividad estatal. 3. La
gratuidad educativa y la participacin del sector privado en la educacin.
3. Planes y programas de estudio y el calendario escolar: generales para todo el pas o
particulares por entidad o regin.
BIBLIOGRAFA BSICA

14

(s/a) (1996), "Desarrollo de la educacin en el Reino de Arabia Saudita", en Informe

nacional, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Riad, Ministerio de Educacin.

(s/a) (1995), "Desarrollo de la educacin en la India 1993-1994", en Educacin para todos

para el ao 2000, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Nueva Delhi, Departamento de
Educacin-Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos.

(s/a) (1996), "El desarrollo de la educacin en Corea", en Reporte nacional de la Repblica

de Corea, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Ministerio de Educacin.

Meza, Antonio (1995), "En los estados", en La enseanza en la Torre de Babel. La educacir

pblica en Estados Unidos, Mxico, Ms Actual Mexicana de Ediciones, pp.119-135 y 23 246.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Indagar, en un diccionario, un almanaque, una enciclopedia o cualquier otra fuente de
informacin, acerca de las caractersticas histricas, econmicas, polticas y culturales de Arabia
Saudita, India, Corea y los Estados Unidos de Amrica. Algunos referentes a considerar son:
ubicacin geogrfica, poblacin total, rgimen de gobierno, organizacin social y producto
interno bruto, entre otros. Con la informacin recabada elaborar una monografa de cada pas.
2. Con base en la lecturas "Desarrollo de la educacin en el Reino de Arabia Saudita", "Desarrollo
de la educacin en la India", "El desarrollo de la educacin en Corea" y "En los estados",
elaborar un cuadro comparativo en el que se expresen los rasgos principales del sistema
educativo mexicano y las caractersticas de la educacin en los pases seleccionados. Para ello se
propone destacar las finalidades y los principios filosficos, legales y organizativos.
3. Organizar un foro sobre las semejanzas y diferencias que existen entre los sistemas educativos
de Arabia Saudita, India, Corea, Estados Unidos y Mxico. Se sugiere organizar al grupo en
equipos que representen y expongan las caractersticas de los distintos pases. Con base en los
conocimientos adquiridos en los bloques anteriores cada equipo deber poner nfasis en
describir su sistema educativo, su composicin y funcionamiento, destacar las gestiones del
Estado en la materia, as como enumerar los principales retos.
ACTIVIDAD DE CIERRE DEL CURSO
Para finalizar el curso, y sistematizar los conocimientos adquiridos, se sugiere revisar los textos
elaborados en cada bloque y escribir un ensayo sobre los siguientes temas:

La importancia de que el maestro de educacin bsica conozca y valore las bases

constitutivas del sistema educativo mexicano.

La responsabilidad que tiene el maestro de educacin bsica para orientar su prctica

docente conforme a los principios y las normas que rigen el sistema educativo mexicano.

15

16

MATERIAL

DE

APOYO

17

18

EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA

BLOQUE I.
LOS PRINCIPIOS FILOSFICOS
EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA*
Olac Fuentes Molinar
PRIMERA TESIS*
Se ha afirmado que la enseanza pblica
controla y "cuadricula" la mente de la
poblacin y que el laicismo es un instrumento
antirreligioso.
RESPUESTA
Estas afirmaciones son infundadas, pues no
corresponden a la realidad de la poltica
educativa actual; intentan darle vida a una
antigua querella, que en Mxico ha sido
resuelta y ha dejado atrs mucho encono y
serios daos; y porque deforman el significado
que el laicismo tiene hoy como garanta de la
tolerancia, el pluralismo y la libertad de
conciencia.
El laicismo no es una doctrina confrontada con
otras. Es una posicin frente a una pluralidad
de doctrinas, particularmente religiosas, que
reclaman por igual la validez de su visin del
mundo. Ser laico significa reconocer el
derecho de todos a practicar una religin -si
sa es su decisin- y hacerlo en el mbito de
la familia, de las propias comunidades
religiosas y de las organizaciones ligadas a
ellas.
En la escuela pblica, a la que acuden todos
sin diferencias, el Estado se encuentra
obligado a promover una formacin comn,
fundada en valores compartidos por todos,
ms all de las diferencias entre doctrinas
religiosas, que suelen ser irreductibles y
frecuentemente se expresan de manera
intolerante. Como accin de inters pblico, la
educacin tiene que luchar por la armona,
empezando por la propia, y negarse a ser un
espacio en el cual los adultos pretendan
dirimir sus diferencias y disputarse la
conciencia de los nios.
La educacin pblica que imparte el Estado se
deriva de las facultades y obligaciones que le
imponen la Constitucin y sus leyes
reglamentarias. En ellas se funda la orienta*

En Bases Filosficas, Legales y Organizativas del

Sistema Educativo Mexicano. Materiales de apoyo para
el estudio, 1er. Semestre, Licenciatura en Educacin
Primaria, 1. ed., Mxico, SEP, 1997, pp. 41-45

cin de la educacin, Nos esforzamos porque

todos tengan la oportunidad de lograr una
formacin cientfica fundamental al desarrollar
las capacidades de leer, expresarse y escribir,
y usar las matemticas con inteligencia.
Aspiramos a que la escuela aliente la
confianza en la razn humana y la capacidad
de pensar libremente. Se busca, por muchos
medios,
fortalecer
nuestro
sentido
de
identidad como nacin y orientar a los nios
hacia la proteccin de nuestros recursos, el
cuidado de la salud y la vida, la convivencia
en la paz, la tolerancia y la ley. No creo que
en todo ello exista una sola idea particularista,
ni alguna intencin insidiosa.
Es con estos criterios que la separacin de la
Iglesia y el Estado, base constitucional en la
gran mayora de las naciones, adquiere un
sentido concreto en la funcin educativa
pblica.
SEGUNDA TESIS
Se sostiene que las orientaciones oficiales son
positivistas y obstaculizan la formacin valoral
de nios y jvenes.
RESPUESTA
El positivismo es una teora superada, y no
creo que alguien la sostenga hoy en el
sistema educativo. Por lo que toca a la
formacin en valores, el laicismo derivado del
artculo tercero no postula la neutralidad tica
ni el vaco de valores. La escuela pblica
proclama -y practica en la inmensa mayora
de los casos- los valores colectivos de la
tolerancia, la democracia, la igualdad de
sexos, razas y orgenes sociales, y el respeto
a la dignidad de las personas. En el mbito del
individuo, se insiste en la iniciativa personal,
en la colaboracin, en el aprecio al trabajo, la
honradez y la verdad. Creo que son vvalores
que comparten los catlicos genuinos, los
cristianos no catlicos, los judos y cualquier
persona de buena fe que tenga o no creencias
religiosas.
Es necesario fortalecer la formacin valoral en
los tiempos que vivimos. Hay una tarea que
corresponde a la escuela, y que sta no puede
realizar sola, pues a veces la sociedad le
19

EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA

traslada funciones que ella misma no ha
sabido o no ha querido cumplir. De todos
modos, estoy convencido de que en la
sociedad mexicana de hoy no hay espacio de
vida colectiva que sea ms civilizado que en
una escuela pblica.
TERCERA TESIS
Se argumenta que el pluralismo moderno
justifica que las iglesias participen en la
educacin pblica.

espacio pequeo y de intensa convivencia de

la escuela sera enormemente daino para el
ambiente de armona y de propsito comn
que los nios y jvenes necesitan aprender.
No debemos abrirle la puerta a la discordia,
ah donde ms nos daa, ni entender el
pluralismo como confrontacin de mltiples
intolerancias. Seguramente en eso pensaba el
presidente Lpez Mateos, hace ms de 30
aos, durante lagran polmica del texto
gratuito, cuando formul la frase aquella de
que "la paz de la escuela es la paz de Mxico".

RESPUESTA

CUARTA TESIS

En primer lugar, hay que recordar que en la

educacin sostenida por los particulares se
ejerce abiertamente este derecho, a partir de
la reforma de 1992. En realidad, as se vena
haciendo, pero en un absurdo ambiente de
simulacin. Ahora los padres, al inscribir a sus
hijos en un plantel, saben cul es la opcin
que estn tomando.

Se considera que los libros de texto gratuitos

son el principal instrumento de control
gubernamental sobre las ideas de la
poblacin.

En la escuela pblica las cosas son distintas.

El pluralismo en relacin con la religin es
cada vez ms rico en Mxico. Existen los que
profesan una religin y los que prefieren no
tenerla. En el vasto campo del cristianismo
existen numerosas denominaciones, algunas
intensamente enfrentadas entre s. Una
creciente internacionalizacin ha dado mayor
presencia a las religiones no cristianas. Aun
en el mbito del catolicismo, hay padres y
madres que prefieren mantener la religin en
los espacios de la familia y de la comunidad
de creyentes y, adems, me atrevo a decir
que entre los catlicos hay matices en los
acentos doctrinales y en las prcticas que
distan de ser homogneos.
Como la validez y el ejercicio de un derecho
no dependen del nmero de aquellos que lo
reclaman, habramos de aceptar que en la
demanda de la enseanza religiosa todos
estaran en condicin de igualdad.
Debemos tener presente que las religiones
son, casi por naturaleza, sistemas de
creencias intensamente arraigados por la fe y,
por ende, tambin proselitistas. Aunque la
coexistencia religiosa ha ganado la tolerancia
en el espacio abierto de las sociedades,
todava hoy, en el mundo y en Mxico,
encontramos
numerosos
testimonios
de
efectos disolventes en la confrontacin
religiosa.
Llevar
20

esa

pluralidad

en

competencia

al

RESPUESTA
Hasta donde lo ha permitido la capacidad de
la Secretara, hemos tratado de elaborar los
libros conforme a los avances de las ciencias,
a nuestro conocimiento sobre la forma en que
aprenden los nios y a nuestra valoracin
respecto a los requerimientos del trabajo de
los maestros. En cuestiones que por s mismas
son controvertibles, hemos intentado resolver
los problemas con ponderacin y objetividad.
Seguramente desde posiciones particularistas,
los libros deberan ser distintos. Sin embargo,
en la perspectiva de los consensos cientficos
y pedaggicos hoy predominantes y de los
valores comunes de los mexicanos, cules
son los contenidos de los libros que se
consideran
sectarios?
En
dnde
se
encuentran las formulaciones identificables
con un propsito manipulador y cuadriculador
de mentes? Dnde est el oscurantismo?
Hay que hacer una reflexin de mayor alcance
sobre el significado educativo de los libros de
texto. En ellos, a partir de las formulaciones
de las leyes y de los planes de estudio, se ha
tratado de establecer un marco coherente,
sistemtico y progresivo de lo que hoy
entendemos
como
formacin
bsica,
indispensable para todos. Los libros son una
base que asegura un punto de partida comn;
no son, ni han sido nunca, un referente
educativo nico y excluyente. Su uso real est
mediado por las prcticas infinitamente
variadas de los maestros y por los mltiples
recursos que ellos utilizan, entre ellos los
libros
y
materiales
educativos
complementarios, ofrecidos abundante-mente
por la industria nacional y la extranjera.

EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA

RESPUESTA
Como medio cultural, los libros de texto
gratuitos son permanentemente perfectibles y
deberamos acordar los plazos para su
evaluacin sistemtica y mejoramiento. Sin
embargo -y asumo el riesgo de ser yo quien lo
diga- los libros renovados se comparan
ventajosamente por su calidad con otras
opciones, si uno concibe a la educacin como
medio para aprender a pensar, y no para
repetir o recordar.
El libro gratuito tiene, adems, un evidente
sentido social. En un pas en el cual la
poblacin pobre o de recursos muy modestos
es mayoritaria, la distribucin universal y
oportuna de los textos es un alivio para la
economa familiar y una seguridad de tener en
las manos los medios bsicos de estudio, que
en muchos lugares seran inaccesibles por
otras vas. No est por dems recordar lo que
esto significa: en el pas hay aproximadamente 95 000 escuelas primarias y entre
ellas 5 100 de sostenimiento privado. Q e _ a
ellas 123 millones de libros-y que lo hagan a
tiempo- no podra hacerse con un sistema
distinto del que estamos empleando.

No. La educacin se beneficia con el debate

serio, informado y en torno a problemas
colectivos reales. Lo que me parece
infortunado son los trminos de estas tesis.
Creo que, particularmente en pocas como las
actuales en Mxico, todos estamos obligados a
cuidar el fondo y la forma de nuestras
expresiones polticas. No slo es cuestin de
buenas maneras, sino de evitar que el
discurso
pblico
se
degrade
en
la
descalificacin genrica y en las aseveraciones
que no se fundamentan en hechos. Un debate
degradado no le sirve a la educacin ni al
pas, descalifica a la poltica y resta autoridad
intelectual y moral a quienes participan en l.

QUINTA TESIS
El carcter gratuito de los libros es ficticio,
puesto que su costo se cubre con los
impuestos que pagamos los mexicanos.
RESPUESTA
Es obvio que cuando se otorga a la gente un
servicio gratuito, su costo debe cubrirse de
algn modo.Todas las obras y servicios
pblicos -calles, agua potable u hospitalesse
pagan con los impuestos que la gente aporta
y con los recursos de la nacin. Con ellos se
da atencin a necesidades colectivas. Cuando
el uso de esas obras y servicios es general y
gratuito, o altamente subsidiado, el gasto
pblico social cumple la funcin de transferir
recursos de quienes tienen ms a quienes
menos tienen. Definir el destino del gasto
exige
establecer
prioridades,
ms
severamente en pocas de limitaciones
econmicas, porque gastar en un sector
reduce los recursos para invertir en otros. En
el caso de los libros de texto, no se puede
encontrar un uso alternativo que sea ms
notable y que tenga mayores efectos positivos
a futuro que esta inversin.
SEXTA TESIS
El debate, y la polmica en general, daan a
la educacin porque producen intranquilidad y
confrontacin.
21

DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO

DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO POR EL QUE SE ADICIONA EL
ARTCULO 3, EN SU PRRAFO PRIMERO, FRACCIONES III,V Y VI, Y EL ARTCULO 31
EN SU FRACCIN I, DE LA CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS*
Al margen un sello con el Escudo Nacional,
que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la Repblica.*
Vicente Fox Quesada, Presidente de los
Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes,
sabed:

IV.
V.

Que la Comisin Permanente del Honorable

Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme
el siguiente
DECRETO
La Comisin Permanente del Honorable
Congreso de la Unin, en uso de la facultad
que le confiere el artculo 135 constitucional y
previa la aprobacin de las Cmaras de
Diputados y de Senadores del Congreso
General de los Estados Unidos Mexicanos, as
como la mayora de las legislaturas de los
estados, decreta:
Se aprueba el decreto por el que se adiciona
el artculo 3, en su prrafo primero,
fracciones III, V y VI, y el artculo 31 en su
fraccin I, de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, para quedar como
sigue:

VI.

VII

Federal considerar la opinin de los

gobiernos de las entidades federativas y
del Distrito Federal, as como de los
diversos sectores sociales involucrados en
la educacin, en los trminos que la ley
seale.

Adems
de
impartir
la
educacin
preescolar,
primaria
y
secundaria
sealadas en el primer prrafo, el Estado
promover y atender todos los tipos y
modalidades educativos -incluyendo la
educacin inicial y a la educacin superiornecesarios para el desarrollo de la nacin,
apoyar la investigacin cientfica y
tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y
difusin de nuestra cultura.
Los particulares podrn impartir educacin
en todos sus tipos y modalidades. En los
trminos que establezca la ley, el Estado
otorgar y retirar el reconocimiento de
validez oficial a los estudios que se
realicen en planteles particulares. En el
caso de la educacin preescolar, primaria,
secundaria y normal, los particulares
debern:
a) y b) ...
y VIII....

Artculo segundo: se adiciona el artculo 31

constitucional para quedar como sigue:

Artculo primero: se adiciona el artculo 3

constitucional para quedar como sigue:

Artculo 31.
mexicanos:

Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a

recibir educacin. El Estado -Federacin,
Estados, Distrito Federal y Municipios-,
impartir educacin preescolar, primaria y
secundaria. La educacin preescolar; primaria
y la secundaria conforman la educacin bsica
obligatoria.

I.

I. a II....
III. Para dar pleno cumplimiento a lo
dispuesto en el segundo prrafo y en la
fraccin
II,
el
Ejecutivo
Federal
determinar los planes y programas de
estudio de la educacin preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la
Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo

TRANSITORIOS

*
En Diario Oficial de la Federacin, 12 de noviembre,
Mxico, 2002.

22

Son

obligaciones

de

los

Hacer que sus hijos o pupilos concurran a

las escuelas pblicas o privadas, para
obtener la educacin preescolar, primaria
y secundaria, y reciban la militar, en los
trminos que establezca la ley.
II. a IV....

Primero. El presente Decreto entrar en vigor

al da siguiente de su publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin.
Segundo. La autoridad educativa federal
deber, a la entrada en vigor del presente
Decreto, instalar comisiones tcnicas y de
consulta
con
las
dems
autoridades
educativas del pas que resulten pertinentes,

DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO

para iniciar un proceso tendiente a la
unificacin estructural, curricular y laboral de
los tres niveles constitucionales obligatorios,
en un solo nivel de educacin bsica
integrada.
Tercero. La autoridad educativa federal
deber, a la entrada en vigor del presente
Decreto, instalar comisiones tcnicas y de
consulta
con
las
dems
autoridades
educativas del pas que resulten pertinentes,
para iniciar un proceso tendiente a la revisin
de los planes, programas y materiales de
estudio, para establecer, en el ejercicio de sus
funciones
constitucionales,
los
nuevos
programas de estudio de la educacin
preescolar obligatoria para todo el pas, as
como preparar al personal docente y directivo
de este nivel, de acuerdo a la nueva realidad
educativa que surge de este Decreto.
Cuarto. Con el objetivo de impulsar la equidad
en la calidad de los servicios de educacin
preescolar en el pas, la autoridad educativa
deber prever lo necesario para dar
cumplimiento a lo que dispone el artculo 2 de
la Ley
Reglamentaria del artculo
5
constitucional en materia de profesiones, en el
sentido de que la imparticin de la educacin
preescolar es una profesin que necesita ttulo
para su ejercicio, sin perjuicio de los derechos
adquiridos de quienes a la fecha imparten este
nivel educativo.
Quinto.
La
educacin
preescolar
ser
obligatoria para todos en los siguientes
plazos: en el tercer ao de preescolar a partir
del ciclo 2004-2005; el segundo ao de
preescolar, a partir del ciclo 2005-2006; el
primer ao de preescolar, a partir del ciclo
20082009. En los plazos sealados, el Estado
Mexicano habr de universalizar en todo el
pas, con calidad, la oferta de este servicio
educativo.

educativas federales en coordinacin con las

locales, establecern los programas especiales
que se requieran y tomarn las decisiones
pertinentes para asegurar el acceso de los
educandos a los servicios de educacin
primaria.
Sptimo. Los Gobiernos Estatales y del
Distrito Federal celebrarn con el Gobierno
Federal convenios de colaboracin que les
permitan cumplir con la obligatoriedad de la
educacin
preescolar
en
los
trminos
establecidos en los artculos anteriores.
Octavo. Al entrar en vigor el presente
Decreto, debern impulsarse las reformas y
adiciones a la Ley General de Educacin y
dems disposiciones legales aplicables en la
materia.
Saln de Sesiones de la Comisin Permanente
del Honorable Congreso de la Unin, Mxico,
D.F., a 15 de mayo de 2002.- Sen. Diego
Fernndez de Cevallos Ramos, Presidente.Dip. Manuel Aorve Baos, Secretario.Rbricas.
En cumplimiento de lo dispuesto por la
fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, y
para su debida publicacin y observancia,
expido el presente Decreto en la Residencia
del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de
Mxico, Distrito Federal, a losocho das del
mes de noviembre de dos mil dos.Vicente Fox
Quesada.Rbrica.El
Secretario
de
Gobernacin,
Santiago
Creel
Miranda.Rbrica.

Sexto. Los Presupuestos Federal, Estatales,

del Distrito Federal y Municipales incluirn los
recursos necesarios para: la construccin,
ampliacin
y
equipamiento
de
la
infraestructura suficiente para la cobertura
progresiva de los servicios de educacin
preescolar;
con
sus
correspondientes
programas de formacin profesional del
personal docente as como de dotacin de
materiales de estudio gratuito para maestros
y alumnos. Para las comunidades rurales
alejadas de los centros urbanos y las zonas
donde no haya sido posible establecer
infraestructura para la prestacin del servicio
de educacin preescolar, las autoridades
23

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

CAPTULO II
EL CONCEPTO DE EDUCACIN
SUS FINES EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN
Ernesto Meneses Morales
INTRODUCCIN
Tratar el concepto de educacin es penetrar a
un territorio escarpado y estrecho, desprovisto
de fronteras precisas y de seales oportunas.
Educacin es un concepto distinto de azul uno de los colores fundamentales- o len mamfero carnvoro perteneciente a la familia
de los flidos- o dormir, una actividad fcil de
comprobar.
Adems, educacin pertenece al gnero de
conceptos cuyo fin se contiene en el mismo
concepto. Algo semejante ocurre con buscar y
correr. El hombre que encuentra algo perdido
o gana una carrera produce nada ni alcanza
un objetivo distinto de la actividad practicada.
Slo tiene xito en ella. Logra la norma o
consigue la meta interna de la actividad que
desempea. De manera semejante, el hombre
educado es quien ha logrado buen xito en
relacin con ciertas tareas a las cuales l y
sus maestros se han dedicado durante largo
tiempo. Educacin se parece a reforma", la
cual no se reduce a proceso, pues los
hombres pueden reformarse por castigos. nos
ejemplos o por el cario y comprensin de un
amigo parecido, Pedro puede educarse por la
escuela, por la lectura de libros o por
indicaciones de sus mayores. As como
encontrar es el resultado de buscar, ser
educado lo es de toda una familia de tareas
llamadas procesos educativos entre las cuales
pueden
mencionarse
instruir,
informar,
impartir valores y normas, dar buen ejemplo,
etctera.
La complejidad del vocablo "educacin" no
termina all. Tambin es inseparable de juicios
de valor. Si algo se estima como educativo,
debe valer la pena. En este aspecto,
educacin se parece de nuevo a reforma.
Sera una contradiccin decir: "Juan ha sido
educado, pero no ha aprendido nada valioso",
como sera afirmar: "se ha reformado, ms no
ha mejorado". Ciertamente, puede hablarse
de una educacin pobre, cuando una tarea
valiosa se estropea. Ahora bien, lo valioso
puede incluir distintos logros como el sentido
de responsabilidad, el conocimiento cientfico,
el patriotismo, etc. Se supone tambin valioso
el modo como se efecta la educacin, el cual
excluye el adoctrinamiento y la imposicin,
24

impropios por completo de la dignidad del

hombre. Como se ve, pues, lo que vale la
pena no slo se refiere a los contenidos de la
educacin, sino tambin a la forma en que
sta se imparte (Peters, 1987).
Por otra parte, el ser educado o estar educado
puede implicar distintos aspectos, tales como
poseer el mnimo de habilidades necesarias
para ocupar uno su lugar en la sociedad;
buscar ulterior conocimiento; proporcionar a
los hombres y mujeres un entrenamiento
vocacional
que
los
capacitara
para
mantenerse a s mismos; despertar inters y
gusto por el conocimiento; hacer a las
personas crticas; o, finalmente, poner a los
hombres y mujeres en contacto con los logros
culturales y morales de la humanidad y
ensearles a apreciarlos (OConnor, 1957).
Estas
consideraciones
respecto
de
la
educacin no son sino el marco para comentar
el concepto y los fines de la educacin en la
Ley General de Educacin de 1993.
I. EL CONCEPTO DE EDUCACIN EN LA
LGE
La Ley General de Educacin trata del
concepto de educacin en el artculo 2,
prrafo segundo; artculo 7 y sus fracciones
de la I a la XII. El artculo 7 remite al prrafo
segundo del artculo 3 constitucional, del 5
de marzo de 1993, en el cual aparece la
definicin de educacin: [proceso que] "...
tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades del ser humano y fomentar en l,
a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de
la
solidaridad
internacional,
en
la
independencia y en ajusticia". Estas palabras
estn tomadas del artculo 3, primer prrafo,
del 30 de diciembre de 1945 (Diario Oficial de
la Federacin, de igual fecha).
El mismo artculo 2, segundo prrafo, indica
otra definicin de educacin: "es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformacin de la sociedad,
y es factor determinante para la adquisicin
de conocimientos y para formar al hombre de
manera que tenga sentido de solidaridad
social". Proceso permanente en dos sentidos:
individualmente, la educacin dura toda la

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

vida. El hombre siempre debe estar
educndose. Y colectivamente, ao con ao
nacen nuevas generaciones que requieren ser
educadas. El texto citado fue tomado por la
nueva ley del tambin artculo 2 de la Ley
Federal de Educacin (LFE) de 1973, a la que
de ahora en adelante citaremos entre
parntesis para que el lector pueda hacer las
comparaciones correspondientes.
Los autores disienten sobre si la educacin
debe contribuir siempre a la transformacin, y
contestan que la educacin tiene una doble
funcin: conservadora, pues transmite los
principios, normas y valores de una cultura
especfica
y,
simultneamente,
propone
nuevos objetivos de acuerdo con el progreso
tecnolgico del pas y del mundo (Brubacher,
1969).
Respecto de su funcin como factor de
conocimientos, debe afirmarse que aqulla es
primordial para la adquisicin de los
conocimientos bsicos y mucho ms para los
conocimientos ms completos y complicados
como los que comprende una carrera, una
maestra y mucho ms un doctorado.
En la otra funcin, como factor para formar a
los hombres en el sentido de solidaridad, la
educacin interviene tambin de modo
importante. El hombre tiende de ordinario a
ver por s independientemente de los dems.
Requiere de la educacin para adquirir el
sentido de la solidaridad, es, decir, la unidad
con el grupo que produce la comunidad de
intereses, objetivos y normas.
El concepto de educacin, segn la LGE,
implica:
1) Un proceso permanente;
2) Contenidos: conocimiento y valores
(criterios); y
3) Un mtodo, de suerte que el educando
entienda lo que se le transmite:
En el proceso educativo deber asegurarse la
participacin activa del educando, estimulando
su iniciativa y su sentido de responsabilidad
social para alcanzar los fines a que se refiere
el artculo 7 (Art. 2, prrafo tercero).
El concepto de educacin se redondea con las
caractersticas sealadas en los artculos 4 obligatoria-; 5 -laica- y 6 -gratuita-. El
artculo 8, a su vez, marca los criterios que
orientarn la educacin:
1) El progreso cientfico.
2) La lucha contra la ignorancia y sus
consectarios: las servidumbres, los

fanatismos y los prejuicios.

3) La democracia, concebida no slo como
estructura jurdica y rgimen poltico,
sino como sistema de vida fundado en el
constante
mejoramiento
econmico,
social y cultural del pueblo.
4) El
nacionalismo,
en
cuanto
-sin
hostilidades ni exclusivismosatienda a la
comprensin de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos,
a la defensa de nuestra independencia
poltica, al aseguramiento de nuestra
independencia econmica, y a la
continuidad
y
acrecentamiento
de
nuestra cultura.
5) La mejor convivencia humana, tanto por
los elementos que aporte, a fin de
robustecer en el educando, junto con el
aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la conviccin
del inters general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en
sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de los derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de
razas, de religin, de grupos, de sexos o
de individuos.
Los criterios 1, 2 y en parte el 3, 4 y 5 se
hallan en el artculo 3 constitucional de 1946
(Diario Oficial de la Federacin, 30 de
diciembre de 1945). Para precisar el concepto
de educacin, los artculos 4, 5 y 6 aaden
tres caractersticas de la misma: obligatoria,
gratuita y laica.
La obligatoriedad se introduce en 1842; se
repite durante el imperio de Maximiliano en
1865; reviste forma de ley en 1888, con
sanciones ms severas en la ley de 1891; se
vuelve a mencionar en la fraccin IV del
artculo 3 de la Constitucin de 1917, en la
fraccin Vi del artculo 30 de 1946, y en la Ley
Federal de Educacin de 1973, artculo 16.
La gratuidad se cita por vez primera el 27 de
diciembre de 1865: luego, en la ley del 2 de
diciembre de 1867 (gratuita para los pobres:
en la ley del 21 de marzo de 1891, as como
en la del 15 de agosto d 1908. Aparece en el
artculo 3 de la Constitucin de 1917, en la
fraccin IV del de 1934, en la fraccin VII de
1945 y en el artculo 12 de la Ley Federal de
Educacin (1973). La gratuidad de la
educacin hasta la Ley Orgnica de 1941, que
reglamentaba el artculo 3 de 1934 (segunda
ley, la primera se expidi en 1939) estableca
(artculos 92 y 11) que el Estado atendiera
preferentemente la educacin primaria hasta
generalizarla, as como la secundaria, la
25

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

normal, la tcnica, la alfabetizacin, la
educacin de indgenas y campesinos y la
cultura elemental de los letrados (la actual
educacin de adultos). Respecto de la
educacin superior, la ley de 1941 prescriba
que el Estado la fomentara con universidades
o instituciones particulares, para poder
"dedicar con mayor amplitud sus recursos" a
las modalidades arriba mencionadas de la
educacin.
El origen de la fraccin VII de 1945 (repetida
en la ley de 1973, as como en el artculo 3
constitucional de 1991 y la LGE de 1993) fue
resultado de una negociacin entre el
presidente Manuel Avila Camacho y Vicente
Lombardo Toledano. A cambio de la
aceptacin del artculo por parte de ste y los
sindicatos, don Manuel concedi la adicin de
la fraccin VII, la cual estableca que "toda la
educacin que el Estado imparta ser
gratuita" (Torres Bodet, 1969: 396).
Finalmente, el laicismo es la tercera
caracterstica de la educacin en Mxico. El
trmino tiene cuatro acepciones:
1) Independencia de la Iglesia;
2) Abstencin de instruccin religiosa;
3) Exclusin de ministros de culto en la
enseanza;
4) Prohibicin de relacionar las escuelas
con corporaciones religiosas.
La primera acepcin se encuentra en el
artculo 3 de la Constitucin de 1857: "La
enseanza es libre", tanto respecto de los
gremios como de la Iglesia. Y se reiter en el
artculo 3 de la Constitucin de 1917.
La
segunda
acepcin
-abstencin
de
instruccin religiosa-- entr en vigor en la ley
del 15 de abril de 1861, al no mencionarse
dicha instruccin (Dubln y Lozano, 1879) y
as la consignaron tambin la ley del 2 de
diciembre de 1867, su reglamento del 24 de
enero de 1868 y la ley orgnica del 15 de
mayo de 1869 con su reglamento respectivo.
La instruccin religiosa qued prohibida
explcitamente en la ley del 14 de diciembre
de 1874.
La tercera acepcin entr en vigor por la ley
del 23 de marzo de 1888, artculo 10: "En las
escuelas oficiales no pueden emplearse
ministros de culto alguno, ni persona que
haga votos religiosos". La ley del 21 de marzo
de 1891 (Art. 2) engloba las anteriores
prohibiciones con la introduccin del trmino
"laico".
26

Finalmente, la ltima acepcin se aadi en el

artculo 3 de la Constitucin de Quertaro:
"La escuela no debe estar relacionada con
ninguna corporacin religiosa". El artculo 3
de 1917 extendi tambin el laicismo a la
escuela particular en el nivel primario.
Esta etapa (1857-1917) podra denominarse
del laicismo moderado, concebido como
neutralidad respecto de la religin. Pero, al
publicarse en 1926 el Reglamento Provisional
de las Escuelas Particulares del D.F. y
Territorios Federales, se prohibi cualquier
indicacin
de
naturaleza
religiosa
o
dependencia de la Iglesia: decoraciones,
pinturas o estampas religiosas, etc. y se
repiti la prohibicin de que los directores
fueran ministros de algn culto. Se pas al
laicismo agresivo.
Durante el periodo de Pascual Ortiz Rubio,
Narciso Bassols recrudeci el laicismo y
prohibi en las Normas Revisadas de las
Escuelas Particulares (18 de abril de 1932;
Art. 4, fraccin IV) la enseanza de ministros
de culto. En 1931 (29 de diciembre), Bassols
extendi
el
laicismo
a
las
escuelas
secundarias, con la prohibicin de la
enseanza religiosa, de la docencia de
ministros de culto y de la presencia de
corporaciones religiosas en las escuelas.
El artculo 3 del 11 de diciembre de 1934
(Diario Oficial de la Federacin, de la misma
fecha) establece la educacin "socialista" que
[...] adems de excluir toda doctrina
religiosa, combatir el fanatismo y los
prejuicios, para lo cual la escuela
organizar sus enseanzas y actividades
en forma que permita crear en la juventud
un concepto racional y exacto del universo
y de la vida social.
El artculo 3 de 1934, redactado por Bassols
y Vicente Lombardo Toledano (1894-1968),
persegua dos objetivos: primero, combatir el
fanatismo
religioso,
reiteracin
del
jacobinismo liberal y positivista bajo el
nombre de socialismo. El laicismo neutral y
ponderado de Justo Sierra se convirti as en
laicismo agresivo, orientado a extirpar la
religin;
segundo,
proporcionar
a
los
educandos un concepto racional y exacto del
universo, objetivo risible o desconocedor, en
absoluto, de las capacidades de la mente
humana, pues ninguna doctrina cientfica o
filosfica puede ofrecer semejante concepto
del universo. La ley exiga a los maestros
mexicanos ensear la verdad absoluta. Cul?

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

El materialismo dialctico, esa doctrina
filosfica basada en supuestos discutibles
como el contener la materia un principio
racional? Si la novedad de la escuela socialista
era ensear un concepto racional y exacto del
universo, no se distingua sta del positivismo
de Gabino Barreda (1820-1881) y otros
(Ramos, 1976: 92).
La verdad result un poco distinta como
consta en una carta de Bassols a Jaime Torres
Bodet (1902-1974) en la cual confesaba ser el
autor del texto y responsable de su redaccin.
Y aada:
[...] la verdad es y no debemos olvidar un
solo instante que el problema poltico real
no radica ni en el trmino "socialista", ni
en la frmula del "concepto racional y
exacto". Est en la prohibicin a la Iglesia
Catlica de intervenir en la escuela
primaria para convertirla en instrumento
de propaganda confesional y anticientfica.
Lo dems son pretextos... (Torres Bodet,
1969: 326-327).
La embestida de este laicismo agresivo no
par all: Crdenas expidi un decreto sobre la
enseanza secundaria (Diario Oficial de la
Federacin, 13 de marzo de 1935): "Ninguna
Institucin, llmese de cultura media o
superior, podr impartir educacin secundaria
sin autorizacin expresa de la SEP", y
prescriba que ningn establecimiento de
educacin media superior podra recibir en
calidad de alumno regular, irregular o de
cualquier otra clase a persona carente de
secundaria oficial (Art. 3) y estableca (Art.
4), como requisito mnimo de admisin al
bachillerato, la constancia de haber terminado
la secundaria en un plantel oficial o escuela
expresamente autorizada por el Estado. El
decreto del ejecutivo modific as la situacin
del bachillerato de cinco aos de la
Universidad de Mxico. Esta se ampar, pero
perdi el juicio y, con el pasar de los aos, la
Secretara de Educacin Pblica se hizo de la
vista gorda y no volvi a exigir el
cumplimiento de la disposicin presidencial.
Este decreto del ejecutivo, al establecer el
carcter
obligatorio
de
la
educacin
secundaria socialista, impidi a la universidad
crear un bachillerato de cinco aos, el cual
servira slo para las carreras liberales, no
para las cientficas que requieren ttulo como
las ingenieras, medicina, etc. Slo las
secundarias oficiales podan impartir con
validez la enseanza socialista (Exclsior, 17
de febrero de 1935. Vase Meneses, 1988:

126).
El laicismo agresivo apareca tambin en los
programas y las pruebas de exmenes, as
como en los libros de texto y la formacin de
maestros (Meneses, 1988: 166).
La primera ley orgnica del artculo 3 de
1934 repiti lgicamente, en forma ms
pormenorizada,
las
prescripciones
constitucionales (30 de diciembre de 1939).
Sin embargo, en honor de la verdad, debe
decirse que no result tan radical como los
borradores de la misma sugeran. Se advirti
en ella un empeo por suavizar el proyecto de
Crdenas.
Con el pasar del tiempo, el nuevo rgimen de
Manuel Avila Camacho (1897-1955) se senta
incmodo con la educacin socialista. Y, como
se haba propuesto tranquilizar el pas
despus
de
la
agitacin
del
sexenio
cardenista, empez por el elemento que
produca ms conflictos: la educacin. El
medio fue promulgar otra ley federal del
artculo 3 firmada por el presidente el 31 de
diciembre de 1941, a un ao y un mes de
iniciada su administracin (Diario Oficial de la
Federacin, 23 de enero de 1942). La
educacin sera socialista, fomentar el
desarrollo ntegro de los educandos "dentro de
la convivencia social", preferentemente en los
aspectos fsico, intelectual, moral, esttico,
social. Tendera a formar conceptos y
sentimientos de solidaridad y preeminencia de
los intereses colectivos respecto de los
privados o individuales, con el propsito de
disminuir las desigualdades econmicas y
sociales;
excluira
toda
enseanza
o
propaganda de cualquier credo o doctrina
religiosa, "... combatira el fanatismo y los
prejuicios...". Y se tomaba el trabajo de definir
negativamente el fanatismo: no era "la
profesin de credos religiosos y la prctica de
las ceremonias, devociones o actos del culto
respectivo, realizados conforme a la ley" (Art.
17). Y aada: "... en consecuencia, los
educadores no podrn, so pretexto de
combatir el fanatismo y los prejuicios, atacar
las creencias o prcticas religiosas lcitas de
los educandos, garantizadas por el artculo 24
de la Constitucin" (Diario Oficial de la
Federacin, 23 de enero de 1942).
Las sanciones eran tambin distintas: en la
ley de 1939, las violaciones al artculo 3 se
sancionaban
con
la
clausura
del
establecimiento y multas de mil pesos; en la
ley de 1942, en cambio, se llamara la
atencin del infractor, para evitar que se
27

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

repitiera la violacin y conseguir que se
corrigiera; en caso de reincidencia, se
aplicara una multa y, si volviera a infringirse
la ley, se procedera a la clausura del
establecimiento.
La ley de 1942 fue el puente entre el artculo
3 de 1934 y el de 1946, que, obviamente,
representa un enorme avance sobre el de
1934 y aun sobre el de 1917. Seala el
objetivo
de
la
educacin:
desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser
humano y fomentar en l el amor a la patria y
la conciencia de la solidaridad internacional,
en la independencia y la justicia. Y prescribe
que la educacin se mantendr ajena a
cualquier doctrina religiosa y luchar contra la
ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios. Sin embargo, el
artculo 3 mantuvo el laicismo en toda la
educacin tanto pblica como privada, y el
control totalitario en primaria, secundaria y
normal y la facultad de negar o revocar la
autorizacin a los particulares deseosos de
establecer escuelas, sin que contra tales
resoluciones hubiera juicio o recurso alguno; y
la prohibicin a las corporaciones religiosas de
intervenir, en forma alguna, en planteles de
educacin primaria, secundaria y normal y la
destinada a obreros y campesinos.
Por ese tiempo, la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU) public la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos y Mxico
la firm, obligndose por tanto a cumplir con
dichas normas, entre las cuales se, encuentra
la siguiente: "Artculo 26.3. Los padres
tendrn derecho preferente a escoger el tipo
de educacin que habr de darse a sus hijos".
Sin embargo, la Ley Federal de Educacin,
promulgada en el gobierno de Luis Echeverra
Alvarez, mantuvo el laicismo tanto en la
escuela pblica como en la privada y la
negacin de recurso contra las resoluciones
dei gobierno en caso de clausura de alguna
escuela (Diario Oficial de la Federacin, 29 de
noviembre de 1973).
En 1976 ocurri un importante evento: el
Pacto internacional de Derechos Civiles y
Polticos aprobado por la ONU el 16 de
diciembre de 1966 que entr en vigor el 23 de
marzo de 1976 en los pases que lo haban
ratificado. Mxico lo aprob cinco aos
despus, el 24 de marzo de 1981, y lo
promulg en el Diario Oficial de la Federacin
el 20 de mayo de 1981.
El Pacto, a diferencia de la Declaracin,
28

pretende eficacia jurdica. Su contenido, por

tanto, es distinto dei de aqulla. Dos series de
diferencias sobresalen: 1) una gama de
limitaciones a los derechos humanos, por
razones de seguridad nacional (seguridad
pblica, orden pblico y salud o moral
pblicas) que en la Declaracin, texto que no
pretenda aplicarse, eran innecesarias; 2) un
conjunto de disposiciones por las cuales se
obliga a los estados miembros a poner los
medios para proteger, en el orden interno, los
derechos reconocidos por el Pacto, como el
caso de la educacin. El artculo 18, nmero
4, relativo a la educacin dice:
Los Estados partes [o miembros] en el
presente Pacto se comprometieron a
respetar la libertad de los padres [se
refiere a la libertad religiosa] y, en su
caso, la de los tutores legales, para
garantizar que los hijos reciban la
educacin religiosa y moral que est de
acuerdo con sus propias convicciones.
El prrafo 4 precisa, como contenido de la
libertad religiosa, la libertad de los padres o
tutores para que sus hijos reciban educacin
religiosa o moral de acuerdo con sus
convicciones. El Pacto es ms expreso que la
Declaracin, pues prescribe a los Estados
partes no slo comprometerse a respetar esa
libertad sino, adems, garantizarla. Esta
norma implica la obligacin de los Estados de
procurar
que
existan
los
medios
indispensables como locales, instructores y
libros -no necesariamente deben proveerlos-,
a fin de que los nios reciban efectivamente
esa educacin. Este prrafo no seala
restriccin alguna a este derecho.*
Ahora bien, el artculo 2 del Pacto establece
tres obligaciones de los Estados en ese
sentido: 1) "... a respetar y a garantizar a
todos los individuos que se encuentren en su
territorio y estn sujetos a su jurisdiccin los
derechos reconocidos en el presente pacto sin
distincin alguna..."; 2) "... a dictar las
disposiciones legislativas o de cualquier otro
carcter que fueren necesarias para hacer
efectivos los derechos reconocidos en el
presente Pacto"; 3) a garantizar a toda
persona, que haya sufrido violacin de alguno
de los derechos definidos en el Pacto, tener la
posibilidad de imponer un "recurso efectivo",
que lo proteja y le d la reparacin debida. Es
*
Vase el excelente escrito de Jorge Adame Goddard.
La Libertad religiosa en Mxico. (Estudios Jurdicos).
Mxico: Editorial Porra, 1990. De esa obra estan
tomadas algunas ideas.

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

ms, expresamente se dice que este recurso
debe existir "aun cuando tal violacin haya
sido cometida por personas en ejercicio de sus
funciones oficiales".
Finalmente, durante la administracin del
presidente Salinas, se modific el artculo 3
constitucional con la restriccin del laicismo
slo a la educacin que imparte el Estado. Se
suprimieron las facultades del mismo gobierno
de cancelar la autorizacin para impartir
educacin.sin posibilidad de recurso alguno
(Diario Oficial de la Federacin, 5 de marzo de
1993).
Sin embargo, la restriccin del laicismo a la
educacin pblica no est de acuerdo con la
Declaracin de los Derechos del Hombre de la
ONU, firmada por Mxico y citada ms arriba.
Tampoco satisface el nuevo artculo 30 el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Polticos (ONU, 16 de diciembre de 1966),
aceptado por Mxico el 24 de marzo de 1981
(Diario Oficial de la Federacin, 20 de mayo
de 1981).
El nuevo artculo 3 deja sin enseanza
religiosa
(de
cualquier
credo,
no
necesariamente el catlico) al casi 90 por
ciento de los nios de Mxico, cuando 52 por
ciento de la poblacin, despus de 130 aos
de laicismo oficial, est a favor de la
enseanza de la religin en primaria (Guevara
Niebla, 1991).*
II. LOS FINES DE LA EDUCACIN EN LA
LGE
La fraccin 1 del artculo 7 contiene un
concepto
de
educacin
semejante
en
sustancia al del segundo prrafo del artculo
3 de la Constitucin, comentado ms arriba:
"contribuir al desarrollo del individuo para que
ejerza plenamente sus facultades humanas".
Esta descripcin implica que el modo de
educar debe respetar la personalidad del
educando y se aparta de las descripciones de
la educacin que hablan del "influjo ejercido
por las personas maduras en las inmaduras".
El verbo usado por la ley no puede ser ms
discreto: contribuir con actitudes, consejos,
ejemplos, informacin, aun representaciones,
al desarrollo integral del individuo (Brubacher,
*

Vase el interesante artculo de Pablo Latap:

"Libertad religiosa y legislacin escolar. Las recientes
reformas constitucionales en Mxico ante. el derecho
Internacional", en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 1992, Vol. XXII, N 1, pp. 11-38.

1969:129). Pero como ste tiene distintos

aspectos: fsico, emocional, intelectual, social,
artstica y moral (debera incluirse tambin el
religioso, excluido de la enseanza oficial por
ser sta laica), sguese que "contribuir" se
extiende a ese desarrollo mltiple, el cual, de
otra suerte, no sera integral y el individuo no
podra ejercer plenamente sus capacidades
humanas (Ley Federal de Educacin, Art. 5,
I, 1973).
De la fraccin II del mismo artculo a la XII, se
mencionan explcitamente los fines del
trmino de ese desarrollo, pues el estar
educado
puede
presentar
mltiples
manifestaciones, segn la poca en que vive
el individuo, la sociedad a la cual pertenece y
el propio destino ambicionado por cada uno.
Los fines de la educacin desempean tres
importantes funciones, segn Brubacher
(1969):
1) Orientan el proceso educativo hacia
determinadas metas, adems del objetivo
intrnseco de ser educado, tales como ser
buen
ciudadano,
cientfico
competente,
etctera.
2) Motivan al educando a conseguir los fines,
pues stos son valores y, por tanto, son
atractivos.
3) Finalmente, los fines proporcionan un
criterio para evaluar todo el proceso
educativo, de los padres respecto de su hijo,
del maestro respecto de sus alumnos, o de la
escuela respecto de sus estudiantes.
Pasemos ahora a comentar cada una de las
fracciones del artculo 7 de la Ley General de
Educacin, a partir de la II.
La fraccin 11 dice: "Favorecer el desarrollo
de facultades para adquirir conocimientos, as
como la capacidad de observacin, anlisis y
reflexin crticos". Ante todo, la fraccin se
refiere a los conocimientos prcticos para
valerse a s mismo y ganar el sustento.
Este conocimiento es fundamental en la vida.
Capacita
al
individuo
para
crecer,
desarrollarse y, eventualmente, formar una
familia. Implica saber leer, escribir y contar,
habilidades indispensables en la sociedad
actual, sin las cuales el individuo sera incapaz
de comunicarse y relacionarse plenamente
con sus semejantes. La fraccin supone tambin la escuela, que proporciona al nio no
slo las enseanzas bsicas -leer, escribir y
29

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

contar- sino tambin ulteriores conocimientos
de s mismo, del mundo en que vive y de la
sociedad a la cual pertenece. La educacin
significa que los individuos aprendan -otra
forma de llamar al desarrollo de las facultades
para adquirir conocimiento- y, sobre todo, les
ensea cmo aprender o les ensea a
aprender a aprender. El mnimo de este
desarrollo se contiene en la educacin bsica:
preescolar, primaria y secundaria.
Al decir esta fraccin "favorecer", insina
discretamente hacerlo de modo deliberado,
actitud que difiere de la de los defensores de
la "educacin segn la naturaleza", quienes
creen que el gusto por el conocimiento "le
suceder" al individuo en el curso normal de
eventos.
Parece tambin que las palabras "facultades
para adquirir conocimientos" implican una
jerarqua: primero, los bsicos, para bastarse
a s mismo y encontrar su lugar en el grupo y,
segundo, todos los dems, como saber la
diferencia entre las distintas familias de
moluscos, enumerar las fuerzas de la
naturaleza, etc. Adems, seala la capacidad
de observacin, anlisis y reflexin crtica,
esta ltima necesaria en una sociedad sujeta
a tanta propaganda, a una prensa no siempre
veraz y responsable y al adoctrinamiento que
algunos individuos se esfuerzan en ejercer.
La reflexin crtica interesa no slo al
individuo sino tambin a la sociedad. Una
sociedad sin crtica constructiva se estancara.
Nunca podra lograr verdadero progreso, pues
ste supone la capacidad de criticar lo
presente con el fin de disear formas mejores,
ms econmicas y tal vez ms rpidas de
hacer lo mismo en el futuro (LFE, 1973, Art.
45, I y IV).
La fraccin III propone: "Fortalecer la
conciencia de la nacionalidad y de la
soberana, el aprecio por la historia, los
smbolos patrios y las instituciones nacionales,
as como la valoracin de las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas
regiones del pas". Es decir, presenta tres
grandes grupos: 1) la conciencia de la
nacionalidad y de la soberana; 2) el aprecio
por la historia, los smbolos patrios y las
instituciones nacionales; 3) la valoracin de
las tradiciones y particularidades culturales de
las diversas regiones del pas (EFE, 1973, Art.
5, II).
La conciencia de la nacionalidad y de la
soberana debe inculcarse en el hogar y
30

afirmarse en la escuela. Y conviene realizar

esta tarea evitando el patrioterismo estrecho,
inclinado a despreciar a los dems pueblos de
la tierra. As como pertenecer a una
determinada familia no suscita el menosprecio
de las dems, de la misma manera el amor a
la propia patria tampoco ha de inducir a
despreciar
a
las
otras
naciones.
La
nacionalidad
est
constituida
por
dos
elementos: el hispanismo y el indigenismo.
Mxico es un pueblo mestizo, descendiente de
los espaoles, pero tambin de los indgenas,
los primeros pobladores del continente y
poseedores de una gran civilizacin que se
pierde en las brumas de tres milenios antes
de Cristo. Mxico es una nacin soberana,
independiente
mucho
antes
que
otras
naciones europeas, como Italia y Alemania,
para citar algunas: duea de su territorio y de
todos los bienes que ste produce.
La segunda parte de esta fraccin recomienda
el aprecio de la historia, la memoria social que
nos proporciona la identidad del ser
mexicanos, como la memoria individual
sustenta nuestra propia personalidad. Esa
historia est formada por la urdimbre de la
conquista, la colonia, la independencia, la
invasin estadounidense con la prdida de
ms de la mitad de nuestro territorio, la
reforma,
la
intervencin
francesa,
la
dictadura, la revolucin y la posrevolucin de
los ltimos decenios. Los smbolos patrios: la
bandera y el escudo, y las instituciones
nacionales: el Congreso, la Suprema Corte de
Justicia y la Presidencia "as como la
valoracin de tradiciones y particularidades
culturales de las diversas regiones del pas",
es decir, la estima manifiesta por lo peculiar
de cada regin de las que constituyen nuestro
pas (Bjar, 1981).
Dice la fraccin IV: "Promover, mediante la
enseanza de la lengua nacional -el espaolun idioma comn para todos los mexicanos,
sin menoscabo de proteger y promover el
desarrollo de las lenguas indgenas". Lstima
que no se incorpor la redaccin: "proteger y
desarrollar
las
lenguas
indgenas,
sin
menoscabo del espaol como lengua comn".
De esa forma se pona nfasis en lo ms
amenazado y frgil (L FE, 1973, Art. 5, III).
No puede exagerarse la importancia de la
enseanza del espaol. La primera razn es
ensear a pensar. El lenguaje interviene en
cada pensamiento. El esquema fundamental
del habla consta de sujeto, verbo y predicado
y calificativos, adverbios y complementos
circunstanciales. Aprender el propio idioma, su

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

sintaxis y estructura es organizar la
inteligencia y someterla a una disciplina.
Desafortunadamente, muchos maestros de
espaol en nuestras escuelas ignoran la
funcin formadora del lenguaje. No asignan
composicin a sus alumnos o, si se la exigen,
no la revisan ni la corrigen con el alumno. Es
lamentable
encontrar
estudiantes
universitarios incapaces de poner por escrito,
en forma clara, su pensamiento. La lengua es
tambin capacidad de lectura, de esa vasta y
rica vena de la literatura espaola, mexicana
y latinoamericana y, tambin, de la universal.
Pero tal capacidad supone aprender a leer
comprendiendo el texto, meta a la cual no
llega un buen nmero de estudiantes
universitarios. El espaol es el eje de nuestra
cultura.
Esta fraccin no slo se refiere al espaol,
sino que extiende su solicitud hacia las
lenguas indgenas, vehculo indispensable
para que stos puedan alfabetizarse en
espaol, como lo ensearon los lingistas
Morris Swadesh (1900-1967) y Maxwell
Lathrop.
"Infundir el conocimiento y la prctica de la
democracia [dice la fraccin V] como la forma
de gobierno y convivencia que permite a todos
participar en la toma de decisiones para el
mejosamiento de la sociedad". La fraccin
contiene una recomendacin: el conocimiento
y la prctica de la democracia de la cual deca
Winston ChurchIII: "Es una mala forma de
gobierno, salvo en un sentido: todas las
dems son peores". La fraccin seala una de
las razones para defender la democracia: sta
permite a todos participar en la toma de
decisiones para mejorar la sociedad (LFE,
1973, artculo 50, XIV).
La democracia es actualmente la forma de
gobierno ms extendida. Es el gobierno del
pueblo, por el pueblo y para el pueblo, como
lo llam Abraham Lincon. Puede ser
presidencial y parlamentaria y establecer la
divisin total de poderes: legislativo, ejecutivo
y judicial. Desde su origen, Mxico opt por la
plena divisin de poderes, aunque la historia
ensea que la realidad ha sido diferente y que
se ha inclinado hacia un presidencialismo
exagerado sin plena distincin de poderes.
Adems, la existencia de un partido
identificado con el gobierno impide el juego de
la democracia en la cual la oposicin sirve de
control al partido en el poder. La democracia
supone una estructura jurdica: la existencia y
el cumplimiento de las normas jurdicas -los
principios bsicos del derecho-, el bien comn

y el conjunto de derechos y obligaciones que

de all nacen; y un rgimen poltico de
democracia representativa: un ciudadano, un
voto.
La fraccin va ms adelante y pide considerar
la democracia no slo como forma de
gobierno, sino de convivencia en una sociedad
igualitaria, donde todos los ciudadanos
participan en la toma de decisiones para el
mejoramiento de la sociedad, de tal suerte
que aqullos alcancen no slo la vida
necesaria de que habla Platn sino tambin la
vida confortable.
"Promover el valor de la justicia, de la
observancia de la ley y de la igualdad de los
individuos ante sta, as como propiciar el
conocimiento de los derechos humanos y el
respeto a los mismos" reza la fraccin Vi. En
realidad, la fraccin cubre tres disposiciones
distintas aunque conectadas entre s:
1) Infundir el valor de la justicia, elemento
primordial en toda sociedad, porque atribuye
a cada uno lo suyo y tiene por objeto el bien
comn. Se distinguen varias clases de
justicia: general o legal que atribuye a cada
uno lo suyo y tiene por objeto el bien comn,
asegurando la cohesin de la sociedad global.
Juan XXIII la define en la encclica Materet
Magistra como "la suma de aquellas
condiciones que permiten a los hombres
alcanzar con mayor plenitud y facilidad la
propia perfeccin" (Ocho grandes encclicas,
1974, No. 65). Santo Toms de Aquino define
el bien comn como el de las personas
reunidas
y
que
las
hace
crecer
conjuntamente. Este mismo bien se llama
pblico cuando est a cargo de organismos
pblicos o de una personalidad jurdica
organizada. El bien del cual las personas
gozan juntas y que las hace crecer juntas
consiste en:
1) El conjunto de recursos materiales
pblicos y privados: la totalidad del suelo
sobre el cual se asienta la sociedad; los
bienes inmateriales como el idioma, la
cultura, el prestigio, el desarrollo de las
comunicaciones, etc.; 2) los bienes propios
de
las
personas
como
su
propia
realizacin, el respeto de que gozan y la
adecuada distribucin de puestos y de
roles (Bigo, 1966: 279. Traduccin
nuestra).
Adems de la justicia general o legal ordenacin de las personas en cuanto
constituyen un conjunto- existe ajusticia
31

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

distributiva, repartidora entre los miembros
de la sociedad, de los recursos y cargas
comunes y cuyo dominio es mayor del que,
ordinariamente, se piensa. Este derecho no se
deriva de ningn otro. Es propio de la persona
por el solo hecho de pertenecer a la
comunidad y se relaciona con el derecho
fundamental de todo hombre de participar en
los recursos de la sociedad en la cual vive. La
justicia distributiva incumbe no slo a los
responsables de la sociedad global -los
poderes pblicos- sino tambin a las personas
acomodadas; pero como esta clase de justicia
no descansa en contratos, no obliga al rico
Pablo a dar de sus bienes al pobre Andrs, ni
entraa el derecho especfico de ste de
recibir ayuda de Pablo, en particular.
Al lado de la justicia distributiva, Santo Toms
seala la justicia conmutativa, la cual regula
los intercambios y contratos. Esta clase de
justicia se refiere primariamente a los bienes
que se permutan y, slic en forma indirecta, a
las personas. Un bien puede tener por s
mismo un gran valor, independientemente de
la situacin acomodada de vendedor, o
carecer de valor en s aunque para una
persona eparticular sea sumamente valioso.
Adems de estas clases de justicia, existe la
justicia social que vela, tanto en los
gobernantes cuanto en los organismos
sociales y aun en los miembros particulares:
Por el desarrollo de los recursos sociales,
su
armoniosa
reparticin
entre
las
distintas categoras sociales mediante
leyes,
instituciones
e
iniciativas
convenientes, as como por la distribucin
de puestos, tomando sus normas de
ajusticia
general
distributiva
y
conmutativa,
segn
las
diversas
situaciones de que se trate (Bigo, 1966:
230. Traduccin nuestra).
La justicia social parece tener dos funciones:
armonizar las distintas clases hasta la
eventual desaparicin de las diferencias, e
incrementar los recursos de la sociedad, es
decir, trata de la reparticin social y el
crecimiento econmico.
2) El valor "de la observancia de la ley y de la
igualdad de los individuos ante sta..." (LFE,
1973, Art. 5, XVI).
No puede exagerarse la importancia de este
valor que hara ms ordenada y tranquila la
vida de los ciudadanos de esta Repblica. El
abierto menosprecio de la ley, o los tortuosos
32

ardides para evadirla o lograr que sus efectos

sean ms suaves, son actitudes frecuentes en
muchos mexicanos. Por desgracia, el ejemplo
del gobierno no ayuda, pues se registran
casos en que ste pasa por encima de la ley.
Conocido es el proceder de algunos policas
que se sienten por encima de la ley.
Es lamentable que esta fraccin no mencione
la moral social, indispensable para el
funcionamiento de cualquier sociedad y
barrera para impedir que en nuestras
ciudades reine la ley de la selva. La moralidad
no es tema exclusivo de las religiones, sino
compete tambin al Estado.
La moral social consiste en un -conjunto de
principios de tica racional, encaminados a
inspirar conductas colectivas en el orden
pblico. Dentro del laicismo del Estado es
posible y necesario formular las creencias y
condiciones de supervivencia de una sociedad
pluralista. Si bien la educacin moral debe
impartirse en el hogar, ste frecuentemente
falla en impartirla o lo hace en forma
imperfecta. Por tanto, la escuela debera
suplirlo y ensear el respeto a la vida, a la
integridad, al buen nombre, y a los bienes de
los dems seres humanos. El cdigo de
moralidad es indispensable no slo para la
convivencia de los ciudadanos, sino para la
misma seguridad del Estado.
3)
La
educacin
deber
propiciar
e!
conocimiento y el respeto de los derechos
humanos.
Digna de alabanza fue la creacin de la
Comisin Nacional de Derechos Humanos,
encargada de promoverlos y defenderlos
mediante personas de intachable conducta.
Todava queda mucho por hacer para sanear
al gobierno de la corrupcin que lo aqueja y el
despilfarro que empobrece a la nacin.
La fraccin VII coloca entre los fines de la
educacin
el
"Fomentar
actitudes
que
estimulen la investigacin y la innovacin
cientfica y tecnolgica". La fraccin se refiere
sobre todo a la educacin superior, pero
tambin se aplica a las grandes empresas, las
cuales, a ejemplo de los otros pases,
deberan
contratar
investigadores
que
mejoraran los productos e hicieran de Mxico
un pas creador de su propia tecnologa, en
lugar de ser un gran importador de tecnologa
ajena. El Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa y el Sistema Nacional de
Investigadores pueden ayudar mucho en este
asunto, cuyo fomento supone facilitar el

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

trabajo del cientfico con todos los medios
necesarios, entre los cuales estn las
bibliotecas que sean verdaderos centros de
informacin, donde se ayude al investigador,
en vez de dificultarle su tarea (LFE, 1973, Art.
5, XI).
La fraccin VIII recomienda: "Impulsar la
creacin artstica y propiciar la adquisicin, el
enriquecimiento y la difusin de los bienes y
valores de la cultura universal, en especial de
aquellos que constituyen el patrimonio de la
nacin" (LFE, 1973, Art. 5, XI).
Impulsar la creacin artstica supone la
atencin a los nios superdotados, quienes
constituyen el tesoro ms preciado del pas, cs
individuos capaces de distinguirse en sus
respectivos campos y de merecer toda la
estima y el respeto de la humanidad, llmense
Sor Juana Ins de la Cruz, Francisco Javier
Clavijero, Jos Ma. Velasco o Rufino Tamayo.
Para propiciar la adquisicin, habra que
empezar por evitar la prdida y la exxortacn
de los bienes culturales, como en el caso de
las bibliotecas.*
"Estimular la educacin fsica y la prctica del
deporte** propone la fraccin IX. El dicho del
poeta latino Juvenal, mens sana in corpore
sano (Stiras 10, 356), tiene permanente
validez. La salud del cuerpo es indispensable
para el buen funcionamiento de las facultades
superiores del hombre. Este objetivo se
conseguira con la imparticin a los nios de
los principios de higiene, elemento tan
importante de la educacin fundamental.
Luego, la recomendacin del ejercicio fsico,
como diversin en los juegos de ftbol,
bisbol, bsquet, vlibol, tenis, bdmington,
etc. El juego tambin ofrece la ventaja de dar
ocasin de ejercitar la participacin y buscar
*
Fernando Bentez, en su obra El libro de los desastres
(Mxico: Ediciones Era, 1988) consagra dos captulos
a! "Saqueo de los libros en el siglo XIX", y "Contina la
sangra de libros". Mxico ha enriquecido las
bibliotecas de la Universidad de Pars y del Museo
Britnico, y las bibliotecas de la Universidad de Texas,
en Austin, y la de California, en Berkeley, entre otras
muchas. Y la pintura? Y las piezas arqueolgicas? El
captulo que Bentez dedica a la "Emigracin de
nuestros cdices" (obra citada), deja el mismo sabor
amargo en la boca al acabar su lectura. Sera una obra
interesante compilar una lista de los libros,
manuscritos,
piezas
arqueolgicas,
pinturas
y
esculturas de Mxico, existentes en los museos de
otros pases. Vase tambin la obra de G. Tovar y de
Teresa. La ciudad de los palacios. Crnica de
unpatrimonio perdido. Mxico: Fundacin Cultural
Televisa, 1991, 2 vols.
** 4
Esta fraccin no aparece en la LFE de 1973.

el triunfo del propio equipo en vez de la

exhibicin
personal,
aprendizaje
tan
importante para toda la vida. Finalmente,
debe sealarse la necesidad del pas de contar
con deportistas que puedan competir en las
lides internacionales. Para este tipo de
encuentros hace falta que los nios y jvenes
tengan cualidades sobresalientes, excelente
alimentacin y un entrenamiento riguroso.
"Desarrollar actitudes solidarias en los
individuos, para crear conciencia sobre la
preservacin de la salud, la planeacin
familiar, y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto
absoluto a la dignidad humana, as como
propiciar el rechazo a los vicios" es el fin
expresado en la fraccin X del artculo 7.
Esta fraccin pide desarrollar actitudes
solidarias, es decir, actitudes que produzcan
una unidad de grupo basada en la comunidad
de intereses, objetivos y normas, o la misma
unidad que produce esa comunidad, segn la
etimologa del nombre. No se piden solamente
actitudes favorables, sino "solidarias", difciles
de ensear y, por tanto, difciles tambin de
reproducir. Aqu cabe recordar que la mejor
forma de ensear actitudes estriba en el
ejemplo de la persona poseedora de esa
actitud. Esta actitud solidaria se postula para
crear conciencia sobre: 1) la preservacin de
la salud; 2) la planeacin familiar y la
paternidad responsable; y 3) propiciar el
rechazo de los vicios.
Las actitudes solidarias han de servir para:
1) La preservacin de la salud, fundamento
de la actividad humana en todos sus
aspectos. La educacin fsica y la
prctica
del
deporte
ayudan
incomparablemente a preservar la salud.
2) La planeacin familiar y la paternidad
responsable. Esta ltima completa y
perfecciona la mera planeacin de
nacimientos, en cuanto lo hace basada
en razones de peso. La alusin a que se
efecte "sin menoscabo de la libertad y
del respeto absoluto a la dignidad
humana" rechaza la planeacin familiar
realizada mediante la esterilizacin
impuesta, como se efectu en algunos
pases.
3) El ltimo inciso comprende sobre todo
las adicciones al alcohol y a otras
drogas, origen de tantas vidas truncadas
y
destrozadas,
no
slo
de
los
responsables mismos, sino tambin de
sus familiares y amigos.

33

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN

La fraccin XI se refiere a la creacin de
conciencia sobre "la necesidad de un
aprovechamiento racional de los recursos
naturales y de la proteccin del ambiente".
Esta fraccin es especialmente importante. La
ecologa nos ensea a aprovecharlos recursos
tanto renovables como no renovables. Puede
aprovecharse la madera de los bosques con
tal de talar reforestando sistemticamente; es
lcito cazar animales sin poner en peligro su
desaparicin; es permitido pescar, pero
evitando la extincin de las especies. La
proteccin del ambiente, por la contaminacin
de la atmsfera con toda clase de
combustibles, exige evitar el "efecto de
invernadero",
el
cual
aumentara
la
temperatura media de una regin del globo y
aqulla afectara el clima universal, con grave
perjuicio de las distintas zonas por aguaceros
torrenciales o por sequas. Los pases han
tenido que ponerse de acuerdo para suprimir
el
uso
de
los
clorofluorocarburos,
responsables de la destruccin de la capa de
ozono, que protege a los seres humanos de
los efectos nocivos de la radiacin solar.
La ltima fraccin de la ley, la XII, dice as:
"Fomentar actitudes solidarias y positivas
hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar
general".
La fraccin recomienda impulsar actitudes. La
actitud es una disposicin mental a reaccionar
en forma consistente a una clase de objetos
no como son, sino como se concibe que son.
La fraccin pide impulsar actitudes solidarias
que produzcan la unin del grupo, basada
sta en la comunidad de intereses, objetivos y
normas. Estas actitudes deben ser positivas:
es decir, favorables, constructivas y opuestas,
por tanto, a las negativas o desfavorables
hacia tres elementos de la vida humana: el
trabajo, el ahorro y el bienestar general. El
trabajo es la ocupacin retribuida y tiene dos
funciones: ganarse el sustento y realizarse a
s mismo. El ahorro es guardar parte de lo que
se gana. Si esto es una suma considerable,
puede colocarse en un banco para obtener
intereses, de suerte que se cuente siempre
con una cantidad para gastos imprevistos, un
viaje, etc. El ahorro es una prctica que debe
infundirse en los nios, dndoles desde
pequeos dinero cada semana o mes para sus
gastos y recomendndoles que no lo gasten
todo, sino que separen una cantidad que se
acumula
para
gastos
imprevistos.
Desgraciadamente, los mexicanos no estamos
acostumbrados al ahorro y Mxico es una de
las naciones en las cuales el ahorro nacional
es mnimo.
34

El bienestar general es objetivo muy

importante en la vida humana. Significa el
mejoramiento de todos en una familia, en una
zona, en una ciudad o en una nacin. Contra
el bienestar general atentan la mala conducta,
el despilfarro y la corrupcin.
El artculo 10 -relativo a la educacin como
servicio pblicoseala en el segundo prrafo
de la fraccin VI:
Las instituciones del sistema educativo
nacional impartirn educacin de manera
que permita al educando incorporarse a la
sociedad y, en su oportunidad, desarrollar
una actividad productiva y que permita,
asimismo, al trabajador estudiar.
Este prrafo postula dos objetivos importantes
para el pas y, obviamente, para el individuo y
la familia: impartir educacin apta para
incorporar al individuo a la sociedad, es decir,
hacindolo til de suerte que mejore la
condicin de vida o su calidad con el
desarrollo -de una actividad productiva- y
permitir eventualmente al trabajador estudiar.
La vida moderna tiende a aumentar los
periodos de ocio. Esta ventaja permite a
algunas personas seguir estudiando mientras
trabajan y, as, concluir una carrera que tal
vez no pudieron seguir cuando eran jvenes.
Al terminar la lectura del concepto de
educacin y de los fines de sta propuestos
por la LEE, no puede menos de afirmarse que
la LGE seala fines ambiciosos, cuya
consecucin hara de Mxico un pas prspero
y tranquilo. Pero no basta sugerir todos estos
fines tan laudables e importantes para nuestra
patria. La Secretara de Educacin Pblica
tiene ahora delante de s la delicada tarea de
estructurar programas sobre la forma de
alcanzar tales fines, para que stos no se
queden en letra muerta, sino que vivifiquen la
educacin toda de las futuras generaciones
mexicanas.

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL
Y LEY GENERAL DE EDUCACIN

EXPOSICION
DE
MOTIVOS
DE
LA
INICIATIVA
DE
REFORMAS
CONSTITUCIONALES PRESENTADA POR
EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA LIC.
CARLOS SALINAS DE GORTARI
CC. SECRETARIOS DE LA CMARA DE
DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNION
Presentes.
Los mexicanos siempre hemos depositado en
la educacin nuestros ms elevados ideales.
La preocupacin educativa figura ya en el
Decreto Constitucional para la Libertad de la
Amrica Mexicana, sancionado en Apatzingn
en 1814. Pero correspondi a la generacin
liberal consolidar el avance ms significativo
en nuestra concepcin educativa al establecer
tanto la gratuidad y la obligatoriedad de la
enseanza primaria, como el laicismo de la
escuela pblica. En 1857 se incluy por primer
vez en la Constitucin, bajo el ttulo de los
derechos
del
hombre
un
artculo
especficamente dedicado a la educacin. Esta
inclusin reflejaba la certeza liberal de que la
instruccin de los ciudadanos era el medio
ms eficaz de vender obstaculos para el
prograso nacional en todos los ordenes.
El proyecto educativo de los liberales alcanz
mayor relieve el ao mismo en que triunf la
Repblica, al expedir el Presidente Benito
Jurez: la Ley Orgnica de la. Instruccin
Pblica en el Distrito Federal. Dicha ley
estableca la, obligatoriedad de la educacin
primaria y, bajo ciertas condiciones, su
gratuidad.
Estas
disposiciones
fueron
recogidas por la legislacin de la mayora de
los estados de la Repblica, y se conjug
fuerza de la soberana estatal con el principio
de la unidad nacional.
Aun en las precarias condiciones de una
nacin que debi invertir su primer medio
siglo de vida en la defensa y afirmacin de su
soberana e independencia nacional, qued
plasmada la conviccin de que la educacin
primaria deba ser un derecho fundamental
del pueblo mexicano. Esta certidumbre explica
la pasin con que el Congreso Constituyente
de 1916-1917 abord los alcances de la
funcin educativa, al ratificar la concepcin
liberal de la educacin y ampliar su alcance
social.

En el curso de ese Congreso Constituyente se

debati dnde debera incluirse el precepto de
primaria obligatoria, si en el captulo de
garantas individuales o si bien en el de
obligaciones de los gobernados. La decisin
del Constituyente fue que en el captulo
segundo. De los mexicanos, se incluyera como
obligacin para stos el hacer que sus hijos o
pupilos, menores de 15 aos, concurrieran a
las escuelas pblicas o privadas, para cursar
la educacin primaria elemental. Esta decisin
significa
que
en
la
percepcin
del
Constituyente, era en los padres en quienes
recaa la obligacin de hacer que sus hijos
estudiaran la primaria.
En 1934, el Constituyente Permanente incluy
en el artculo tercero la disposicin expresa de
que la educacin primaria sera obligatoria. De
la lectura de la inciativa, el dictamen
respectivo y el debate consiguiente, no es
posible discernir si se trata de la obligacin del
Estado de impartir educacin primaria o de la
obligacin de los individuos de cursarla, o
bien. si slo se pretendi compilar en este
artculo la obligacin de los mexicanos ya
prevista en el artculo 31- de hacer que sus
hilos estudien la primaria. En esta iniciativa se
propone esclarecer el alcance de tales
obligaciones.
En Mxico es inobjetable el derecho a la
igualdad de oportunidades de. acceso al
sistema,
educativo
nacional
sin
ms
limitaciones que satisfacer los requisitos
expresados en las disposiciones aplicables.
Esta iniciativa de reforma busca precisar una
garanta individual que se encuentra implcita,
con cierta ambigedad, en el artculo tercero,
hoy vigente: la de acceso a la educacin. A
diferencia de los dems derechos garantizados
por la llamada parte dogmtica de la
Constitucin, la educacin no aparece como
un mandato a la autoridad para que ejecute o
permita que se efecte una conducta
determinada. Tampoco se seala quin es el
beneficiario de la obligacin que tiene el
Estado.
As
pues,
conviene
establecer
explcitamente en el artculo tercero el
derecho de los mexicanos a recibir educacin.
De este modo, el Estado, adems de procurar
la imparticin de la educacin en los trminos
de esta iniciativa, deber abstenerse de
expedir resolucin o realizar acto alguno que
35

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN

impida a todos los individuos, que cumplan los
requisitos sealados en las disposiciones
aplicables, tener las mismas oportunidades de
acceso a la educacin.
En la historia de Mxico, la educacin siempre
ha preparado y apoyado las grandes
transformaciones y, en particular en nuestro
siglo, cada avance social ha ido acompaado
de un renovado impulso a las tareas
educativas, afianzndolas, extendiendo sus
beneficios y ensanchando as nuestros
horizontes. Mxico vive hoy una honda
transformacin que exige dedicar atencin
cada vez ms creciente a la educacin.
Una preocupacin principal de las grandes
luchas sociales a sido lograr el aumento
paulatino
de
la
escolaridad
considere
necesaria y obligatoria. En 1867, cuando el
Presidente
Benito
Jurez
introdujo
la
obligatoriedad
de
la
primaria,
sta
corresponda a la llamada educacin primaria
elemental, consisten slo tres aos de
estudios, y a la que segua la llamada primaria
superior.
Ms
tarde
la
obligatoriedad
comprendi una educacin primaria elemental
de cuatro aos y, en 1905, justo Sierra pugn
porque se extendiera a cinco aos. La Ley
organica de educacion, promulgada en febrero
en 1940, fijo que la educacin primaria
abarcaria un periodo de seis aos.
Al establecer el Constituyente de 1917 la
obligatoriedad de la primaria en los trminos
del artculo 31, se logr generar un gran
aliento, a la obra educativa, que ganara
fuerza durante los aos veinte, en especial a
partir de la creacin de la Secretara de
Educacin Pblica. En efecto, aun cuando en
ese entonces debi parecer remota la
posibilidad de extender la primaria a toda la
poblacin, su elevacin a rango constitucional
comprometi el largo esfuerzo de maestros,
padres de familia y autoridades que
gradualmente fue dando frutos.
En el curso de siete dcadas y, en buena
media, bajo el impulso del mandato
constitucional, la escolaridad promedio pas
de uno a ms de seis grados y el ndice de
analfabetismo se redujo de ms del 70 por
ciento a aproximadamente el 12 por ciento.
Hoy en da, uno de cada tres mexicanos est
en la escuela, dos de cada tres nios en edad
preescolar tienen acceso a esa enseaza, la
atencin a la demanda de educacin primaria
es cercana al 90 por ciento y cuatro de cada
cinco egresados de primaria continan la
enseanza secundaria. En el mismo lapso, la
36

matrcula total del sistema escolar pas de

850 mil a ms de 25 millones, es decir, a una
matrcula que es superior a la poblacin
entera de cerca de un centenar de naciones
de hoy individualmente consideradas.
Grandes han sido los logros educativos, pero
existe tambin plena conciencia de los
rezagos y nuevos retos. El XI Censo General
de Poblacin y Vivienda de 1990, permite
constatar que todava hay nios sin acceso a
la primaria y jvenes y adultos que no la
concluyeron.
El esfuerzo unido de sociedad y gobierno ha
logrado que existan hoy condiciones ms
favorables para abatir los rezagos, disolver las
disparidades regionales, avanzar hacia la
universalizacin plena de la primaria y elevar
la calidad de la educacin de acuerdo a las
necesidades de desarrollo del pas y al
desenvolvimiento de las oportunidades de
mejoramiento social.
Cada da es ms numeroso el acervo de
estudios, investigaciones y pruebas cientficas
que ratifican la importancia formativa de los
primeros aos del ser humano. En ellos se
determina fuertemente el desenvolvimiento
futuro del nio, se adquieren los hbitos de
alimentacin, salud e higiene y se finca su
capacidad de aprendizaje. En particular, la
motivacin intelectual en la edad preescolar cuatro y cinco aos- puede aumentar las
capacidades del nio para su desarrollo
educativo posterior. Una fuerte evidencia
emprica comprueba
que la
educacin
preescolar
reduce
significativamente
la
reprobacin y la desercin en los grados
iniciales de la primaria, sealadamente en el
primero, y permite ingresar al siguiente ciclo
con una disposicin mejor formada para la
concentracin y buen desempeo en las
labores escolares.
Por otra parte, la experiencia internacional
revela que una escolaridad adicional, que
comprenda
la
secundaria,
impulsa
la
capacidad productiva de la sociedad; fortalece
sus
instituciones
econmicas,
sociales,
polticas
y
cientficas;
contribuye
decisivamente a consolidar la unidad nacional
y la cohesin social; promueve una ms
equitativa distribucin del ingreso, al generar
niveles ms altos de empleo bien remunerado
y elevar los niveles de bienestar; mejora las
condiciones de alimentacin y salud: fomenta
la conciencia y el respeto de los derechos
humanos .la proteccin del ambiente; facilita
la adaptacin social al cambio tecnolgico y

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN

difunde en la sociedad actitudes cvicas
basadas en la tolerancia, el dilogo y la
solidaridad.

establecer las distintas modalidades, segn se

trate de educacin para menores o de
educacin para adultos.

En virtud de estas consideraciones, la

presente iniciativa de reforma se propone
precisar en el artculo tercero que el Estado
impartir educacin preescolar, primaria y
secundaria a todo el que la solicite, en los
trminos que fijen la ley reglamentaria
respectiva y dems ordenamientos aplicables.
Esta disposicin afirmar el compromiso del
Estado de proporcionar servicios educativos
suficientes para que toda la poblacin pueda
cursar los ciclos escolares sealados.

Conviene sealar que, en los trminos de esta

iniciativa de reforma, si bien se precisa la
obligacin que tiene el Estado de impartir
educacin preescolar, primaria y secundaria.,
la obligacin de los padres de hacer que sus
hijos la cursen slo se aplica a los dos ltimos
ciclos citados. Esto es, no ser obligatorio que
los nios cursen la educacin preescolar.
Entre las razones para esta limitacin
sobresale la potestad que debern conservar
los padres ya sea de dar directamente y en el
hogar una instruccin inicial a los nios, o
bien, de hacer que la reciban en los planteles
adecuados. Sera improcedente que la
obligacin que recae en los padres acerca de
la educacin primaria y secundaria fuese
extensiva, en iguales trminos, a la educacin
preescolar.
Ciertamente
la
educacin
preescolar es muy importante para el
desarrollo de las facultades de la persona,
pero no sera razonable ni justo que se
erigiera como requisito para ingresar a la
primaria, sobre todo tratndose de nios
mayores de seis aos de edad. Con todo,
deber ser un decidido propsito de poltica
educativa promover la educacin preescolar.

Es importante precisar que, adems de

cumplir con la obligacin de impartir
educacin preescolar, primaria y secundaria
que, de aprobarse la presente iniciativa, se
hara expresa en el artculo tercero, el Estado
seguir cumpliendo sus compromisos respecto
a los dems tipos y modalidades de educacin
-incluyendo la superior- y apoyando el
desarrollo y difusin de la cultura, la ciencia y
la tecnologa. Es propsito firme no slo
mantener, sino incrementar, el apoyo del
Gobierno de la Repblica a estas actividades.
As se promover una poltica integral en
materia educativa, cultural y de ciencia y
tecnologa.
En el progreso educativo de nuestro siglo, la
escuela
pblica
ha
tenido
mrito
sobresaliente. El Gobierno de la Repblica
tiene un compromiso inquebrantable con esa
educacin a la que tiene acceso la mayora de
los mexicanos. Por ello, al formular esta
iniciativa se ha tomado en cuenta que varias
de las reformas propuestas al artculo tercero
fortalecern la importante funcin social que
cumple
la
escuela
pblica
y,
consecuentemente,
el
Gobierno
de
la
Repblica deber imprimir nuevo aliento a su
poltica educativa.
El Estado -Federacin, Estados y Municipioscumplir la obligacin de impartir educacin
preescolar, primaria y secundaria conforme al
federalismo educativo que, con sustento en el
rgimen de concurrencia previsto por la
Constitucin y la Ley federal de Educacin, se
convino el 18 de mayo de 1992, para
concretar las respectivas responsabilidades de
los tres rdenes de gobierno en la conduccin
y operacin del sistema de educacin bsica y
normal. Adems, la imparticin de educacin
primaria y secundaria no quedar limitada en
funcin de la edad de los individuos que las
cursen. Corresponder a las leyes secundarias

La incorporacin en el texto constitucional de

la obligacin Estado de impartir educacin
preescolar, significar un impulso a este ciclo
formativo. En la actualidad, se atiende casi
por ciento de la poblacin de cuatro y cinco
aos de edad y conviene tener en cuenta que,
en 1970, el porcentaje de atencin era menor
al 12 por ciento. Este crecimiento revela que
existe una dinmica firme y sostenida de las
entidades polticas e instituciones de los
sectores social y privado, que ha permitido
extender rpidamente la atencin a la
demanda de educacin preescolar. Sin duda
esa dinmica se ha visto acelerada por la
presencia ms vigorosa de la mujer en las
actividades
productivas
dei
pas.
Esta
iniciativa
estimular
una
creciente
participacin de la mujer mexicana en el
desarrollo de la Nacin.
La obligatoriedad de la secundaria impondr
esfuerzos complementarios que podernos y
debemos realizar. Es necesario hacer efectivo
el acceso universal a la primaria, elevar
sustancialmente el promedio nacional de
alumnos que la concluyen y promover la
calidad de los conocimientos que en ella se
imparten. Estos propsitos tambin animarn
la labor de la autoridad respecto a la
37

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN

educacin
secundaria
para
fincar
una
correspondencia entre la cobertura y calidad
de ambos ciclos. De esta manera podremos
satisfacer las necesidades que impone una
sociedad
diversificada,
productiva
y
participativa como la del Mxico de hoy.
Al plantear objetivos cada vez ms elevados
de desarrollo nacional, los mexicanos tenemos
que fijarnos, coherentemente, metas ms
ambiciosas en el orden educativo. Incluir la
secundaria dentro de la escolaridad que deben
temer todos los mexicanos significa que
sociedad y gobierno asumen el compromiso
de unirse en el esfuerzo por alcanzar una
mejor educacin y una formacin ms acorde
con el mundo en el que habrn de vivir las
generaciones que hoy se instruyen.
La educacin enaltece al individuo y mejora a
la sociedad. El derecho a la educacin lleva
implcito el deber de contribuir con el
desenvolvimiento de las facultades del
individuo, al desarrollo de la sociedad. De
aprobarse la presente iniciativa, el prrafo del
artculo tercero -adems de establecer el
derecho a la igualdad de oportunidades de
acceso a la educacin y la obligacin estatal
de impartirla en los niveles considerados
corno
bsicosprecisara
el
carcter
obligatorio de la educacin primaria y
secundaria para todos los habitantes de la
Repblica. Esto sin perjuicio de la obligacin
de los mexicanos de hacer que sus hijos
acudan a las escuelas a recibir educacin, en
los trminos sealados en la fraccin I del
artculo 31.
Ahora bien, es oportuno puntualizar que la
falta de educacin primaria o secundaria no
deber
ser
invocada
para
justificar
disposiciones,
medidas
o
acciones
discriminatorias, sealadamente en el empleo.
En congruencia con lo dispuesto por el artculo
quinto y dems artculos constitucionales
relativos a las garantas individuales, ningn
precepto legal podra establecer el haber
cursado primaria o secundaria como condicin
previa para el ejercicio de derechos. En este
sentido, dichos niveles de educacin no se
convierten en requisito para obtener trabajo,
ejercer los derechos polticos o ejercer la
patria potestad sobre los hijos. Para los
individuos, la eduacin es un deber social
cuya recompensa se halla en el progreso
individual y colectivo, y cuya nica sancin
reside en un ms limitado desarrollo de la
persona.
En
consecuencia,
sera
muy
conveniente que esta consideracin fuese
tenida en cuenta al elaborarse la ley
38

secundaria respectiva.
La educacin ha contribuido a labrar una parte
fundamental de la identidad nacional y del
sentimiento de pertenencia a una patria
soberana,
independiente
y
unida.
La
educacin ha sido medio para asegurar la
permanencia de los atributos de nuestra
cultura y el acrecentamiento de su vitalidad.
La educacin resulta nuestra concepcin de la
democracia, el desarrollo y la convivencia
nacional, y por ello es en el artculo tercero
doy Constituyente ha plasmado los valores
que deben expresarce en la formacin de cada
generacin de compatriotas.
La unidad nacional se ver fortalecida por el
acceso de los mexicanos a un mismo conjunto
bsico de conocimientos en la educacin
primaria y secundaria. Para lograr ese
propsito, en el marco del Pacto Federal, es
conveniente reconocer una autoridad nica
nacional encargada de normar el conjunto
bsico de conocimientos y vigilar que se
observe su enseanza en todo el pas.
Esa autoridad nica nacional velar porque la
educacin en el pas, en los trminos que
seala la propia Constitucin, tienda a
desarrollar
armnicamente
todas
las
facultades del ser humano y fomente en l, a
la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad internacional en la independencia y
la justicia. Igualmente cuidar que la
educacin est orientada por un criterio
basado en los resultados del progreso
cientfico y luche contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios. Dicho criterio, adems, ser
democrtico, considerando la democracia no
solamente como una estructura jurdica y un
rgimen poltico, sino como un sistema de
vida
fundamentado
en
el
constante
mejoramiento econmico, social y cultural del
pueblo; ser nacional, en cuanto -sin
hostilidades ni exclusivismos- atender a la
comprensin de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia poltica, al
aseguramiento de nuestra independencia
econmica
y
a
la
continuidad
y
acrecentamiento de nuestra cultura, y
contribuir a la mejor convivencia humana, a
robustecer el aprecio de la dignidad de la
persona, la integridad de la familia, el inters
general de la sociedad y los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos
los hombres, evitando discriminaciones a
partir de raza, de religin, de grupo tnico, de
sexo o de peculiaridades individuales.

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN

El carcter nacional de la educacin primaria y
secundaria sirve para fomentar la calidad de
la enseanza, precisando claramente los
atributos y caractersticas que debe cumplir.
Asimismo, al implantarse planes y programas
similares para toda la Repblica, pennitir que
los hijos de familias que mudan su lugar de
residencia puedan continuar sus estudios sin
contratiempos.
En consecuencia, la iniciativa comprende la
incorporacin en el artculo tercero del
precepto, hoy vigente en la Ley Federal de
Educacin, que faculta expresamente al
Ejecutivo Federal para determinar los planes y
programas de estudio que debern ser
observados en toda la Repblica en los ciclos
de educacin primaria, secundaria y normal.
La trascendencia de esta iniciativa radica en
que asegurar que los mexicanos de todas las
regiones
geogrficas,
de
todas
las
procedencias sociales y de todas las
condiciones econmicas compartirn una
misma educacin bsica, sin mengua de la
inclusin de los acentos locales y regionales
que, a propuesta de los gobiernos de los
estados,
aprobar
la
propia
autoridad
educativa nacional.
En las reformas introducidas en 1934 se
consider que la educacin de todo tipo y
grado que se impartiera a obreros y a
campesinos debera quedar, por ese solo
hecho, sometida a un rgimen jurdico
particular. Con el ensanchamiento de las
oportunidades de educacin, a travs de la
multiplicacin de instituciones de enseanza
media superior, institutos tecnolgicos y
universidades, tanto obreros y campesinos
como sus hijos han tenido acceso creciente a
la educacin que se imparte a todos los
sectores sociales. En consecuencia, se
propone hacer partcipes a los obreros y
campesinos de las condiciones de igualdad
jurdica que, en este sentido, disfrutan los
dems miembros de la sociedad.
En la reforma constitucional de 1934 y ante
las circunstancias entonces, se dispuso que la
autorizacin a los particulares para impartir
educacin primaria, secundaria y normal -as
como la de cualquier tipo o grado destinada a
obreros y a campesinos puede ser negada o
revocada sin que contra tales resolucion de la
autoridad proceda juicio o recurso alguno.
Esta medida dio lugar a un rgimen de
excepcin que, a la luz de las condiciones
actuales y de conformidad con la tradicin
jurdica del Estado Mexicano, no es ya
consecuente. Una de las exigencias del Estado

de Derecho consiste en que la ciudadana

pueda acudir al Poder judicial para solicitar se
revise la legalidad de los actos de las
autoridades. Esto apunta a que el ciudadano
se asista de dicho Poder en la defensa de sus
garantas y derechos individuales, as como en
el discernimiento jurdico de que, en sus
actos, las autoridades han respetado y
aplicado la ley. Nuestro Estado de Derecho
prev que las controversias jurdicas surgidas
acerca de la constitucionalidad y legalidad de
los actos de las autoridades se resuelvan a
travs de la funcin jurisdiccional. La iniciativa
propone ampliar la vigencia de este derecho
ciudadano.
Consecuentemente, se propone suprimir la
ltima parte de la fraccin III del artculo
tercero actualmente en vigor. A la vez, se
propone que en la fraccin que seale que
para poder impartir educacin primaria,
secundaria y normal, los particulares debern
obtener previamente autorizacin expresa del
poder pblico, se adicione la mencin de que
dicha autorizacin deber hacerse con apoyo
en las disposiciones legales aplicables. La
reforma en los trminos propuestos dar fin al
estado de indefensin que actualmente afecta
a los particulares que imparten educacin.
Con el propsito de otorgar mayor seguridad
jurdica a los particulares que concurran a la
funcin educativa, la iniciativa de reforma
propone agregar que el reconocimiento de
validez oficial que confiere el Estado a los
estudios que se realicen en planteles
particulares se otorgar y podr ser retirado
de conformidad con los trminos que fije la
ley.
Al
otorgar
autorizaciones
y
reconocimientos, las autoridades educativas
continuarn vigilando el cumplimiento de los
preceptos constitucionales y legales que
correspondan y, a la vez, podrn revocar las
autorizaciones cuando haya causa fundada en
la ley.
En la fraccin V del artculo tercero propuesto,
se modificara el trmino grados, que se utiliza
para referirse a una estructura interna de los
tipos y niveles educativos, por el de
modalidades, que alude a la manera escolar o
extraescolar de prestar el servicio educativo.
En congruencia con la obligatoriedad de la
secundaria, la iniciativa de reforma incluye
una modificacin a la fraccin I del artculo
31, a fin de que los padres hagan que sus
hijos o pupilos concurran a las escuelas
pblicas o privadas para obtener la educacin
primaria y secundaria, en los trminos que
39

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN

establezca la ley. Se corresponsabliza as a
los padres para que sus hijos ejerzan su
derecho a la educacin.
Las reformas que contiene esta iniciativa,
presentada
a
la
consideracin
del
Constituyente Permanente, se inscriben en el
legado educativo de Mxico, amplan el ideario
social plasmado en el artculo tercero y
ratifican el compromiso del Gobierno de la
Repblica con la educacin pblica.
Por lo antes expuesto, y con fundamento en la
fraccin I del artculo 71 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, por
el digno conducto de ustedes, CC. Secretarios,
me permito someter a la consideracin del H.
Congreso de la Unin. para los efectos del
artculo 135 de la propia Constitucin, la
presente iniciativa de decreto por el que se
reforman los artculos 30 y 31 fraccin I de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos.*

*
Promulgado el 4 de marzo de 1993. Fue publicado en
el Diario Oficial de la federacin el 5 de marzo de
1993, y entr en vigor al da siguiente de su
publicacion.

40

COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN

COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN
EMILIO O. RABASA
GLORIA CABALLERO
La educacin es uno de los grandes problemas
humanos; por su conducto el nio y el joven
traban contacto con la cultura patria y la
universal,y mediante ella llegan a ser hombres
conscientes de su destino. El que la educacin
sea patrimonio de todos los hombres
constituye un deber de la sociedad y del
Estado, pues la ignorancia tambin es una
forma de esclavitud. Este postulado es de
realizacin relativamente reciente: en el
pasado slo los privilegiados tenan acceso a
la enseanza y las mayoras vivan al margen
de sus beneficios.*
La historia educativa de Mxico se puede
dividir en tres grandes periodos, que
corresponden a las tres etapas de su
desenvolvimiento: la precortesiana, la colonial
y la independiente.
De todos los pueblos que habitaban lo que
hoy forma nuestro territorio nacional, antes
de la llegada de los espaoles, el azteca y el
maya son los que mejor conocemos en cuanto
a sus prcticas educativas. La enseanza en
esos pueblos era domstica hasta los catorce
o quince aos; corresponda impartirla al
padre o a la madre y se caracterizaba por su
severidad y dureza. Sus propsitos se dirigan
a obtener que la juventud reverenciara los
dioses, a los padres y los ancianos, cumpliera
los deberes y amara la verdad y la justicia.
La instruccin pblica entre los aztecas estaba
a cargo del Estado y comenzaba una vez que
haba concluido la recibida en el seno del
hogar. Dos escuelas la proporcionaban: el
Calmecac, donde acudan los nobles y
predominaba la enseanza religiosa, y el
Telpochcalli, escuela de la guerra, a la que
asistan los jvenes de la clase media. El resto
del pueblo reciba slo la educacin domstica
y as mantenan las diferencias entre las
diversas clases sociales.
Semejante era el sistema que seguan los
mayas, aunque en trminos generales la
educacin de los nobles comprenda adems
de la enseanza religiosa, otras diciplinas,
*

En Mexicano: sta es tu Constitucin, loa ed.,

Mxico, Miguel ngel Porra, Librero, Ed itc-. LVI
Legislatura, Cmara de Diputados del H.
Congreso de la Unin, 1995, pp. 36-44.

como el calculo, la astronomia y la escritura, a

las que se les concedia singular interes, y la
que se otorgaba a los jovenes de la clase
media fue menos militarista que la que imper
en el pueblo azteca.
A lo largo de los tres siglos de la etapa
colonial, la enseanza estuvo dirigida por el
clero:
fue
por
eso
fundamentalmente
dogmatica, esto es, sujeta a los principios
religiosos. Merece especial mencion la obra
educativa de los misioneros que llegaron a
tierras de Nueva Espaa siglo XVI: Bartolome
de las casas, Pedro de Gante, Juan de
Zumarraga, Bernardino de Sahagun, Toribio
de Benavente Motolina Alonso de la Vera
Cruz, ilustres varones cuyos nombres, ayer y
hoy, ha respetado el pueblo de Mexico. Ellos
fundaron las primeras escuelas en las
principales ciudades del pais y con el
propsito medular de instruir al indigena en la
religion cristiana le ensearon el castellano,
iniciando su incorporacion a la cultura de
occidente.
Asi mismo debe citarse como hecho
sobresaliente de esa epoca que el 25 de enero
de 1553 abri sus puertas la Real y Pontfica
Universidad de Mxico que en Unin de la San
Marcos en Lima, Per fueron las primeras
fundadas en tierras de America.
Ni en espaa ni en los demas pases europeos
existia la idea de que la educacin fuera una
de las funciones del estado acorde con este
principio en nueva espaa clases populares
permanecieron en su mayoria analfabetas y
aun a mediados de siglo XIX eran usuales los
idiomas nativos, pues la enseanza primaria
fue deficiente y quedo en manos del clero o de
particulares.
En diversos rumbos del extenso territorio de
Nueva Espaa se fundaron seminarios y en las
principales ciudades escuelas de enseanza
superior, la educacin que se impartia en esas
instituciones era religiosa y humanstica y las
materias bsicas; teologa, derecho y filosofa
de acuerdo con los sistemas imperantes en la
poca heredados de la Edad Media no existio
enseanza cientifica ni tecnica por que su
aparicion en el mundo esta vinculado al
triunfo de la Revolucion Industrial.
Los oficios y artesanas se aprendian en los
41

COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN

4. El espritu de la Reforma haba de
manFfstarse,en.la
Ley
Orgnica
de
Instruccin Pblica, promulgada por el
presidente Jurez, que estableca la
enseanza primaria gratuita, laica y
obligatoria, as como en la creacin de la
Escuela Nacional Preparatoria, por decreto
de diciembre del 1867.*

propios talleres, como un paso de progreso en

este
rengln
se
puede
sealar
el
establecimiento del Real Seminario de Minas
en el ao 1972, debido a las gestiones del
consulado de mineria ante las autoridades
espaolas para satisfacer las necesidades
tecnicas de la industria minera mexicana.
Lograda de independencia nacional, el estado
adquiri la facultad de promover la
ilustracion (artculo 13 fraccion II del acta
Constitutiva de la Federacion precepto que se
repite en el artculo 50 fraccion IV de la
constitucion de 1824).
Los acontecimientos ms importantes en el
aspecto educativo durante la pasada centuria
fueron:
1. La creacin en 1822 de la Compaia
Lancasteriana, que fund escuelas en
varias ciudades de la Repblica. El sistema
se basaba en la enseanza mutua, ya que
los alumnos ms aventajados -llamados
monitores- colaboraban en la tarea
educativa, supliendo as una de las
deficiencias de la poca: la falta de
maestros.
2. La reforma legislativa de 1833 -llevada a
cabo por el entonces presidente de la
Repblica, el insigne liberal Valentn
Gmez
Faras
e
inspirada
en
el
pensamiento de Jos Mara Luis Moratuvo el propsito de incrementar la
educacin oficial, estableci la Direccin
General
de
Instruccin
Pblica,
la
enseanza libre y escuelas primarias y
normales. Fueron suprimidas la Real y
Pontificia Universidad, as como otros
colegios bajo dominio eclesistico, y para
atenden a la enseanza superior se
crearon
las
escuelas
de
estudios
preparatorios, estudios ideolgicos y
humanidades,
ciencias
fsicas
y
matemticas,
ciencias
mdicas,
jurisprudencia y ciencias eclesisticas. De
esta poca data tambin la fundacin de la
Biblioteca Nacional (26 de octubre de
1833) y de la primera Escuela Normal, por
Francisco Garca Salinas, en Zacatecas. La
reforma obedeci a la necesidad de
impulsar los cambios que Mxico requera
durante los primeros aos de vida
independiente y muestra el afn de
cultivar la ciencia y la tcnica, en mayor
grado que el derecho y la teologa,
estudios
principales
en
el
sistema
educativo colonial.
3. La Constitucin de 1857, fiel a sus
tendencias liberales, declar en el artculo
tercero la libertad de enseanza.
42

En el siglo XX los grandes acontecimientos

nacionales han determinado el desarrollo
educativo
del
pueblo
mexicano.
La
Universidad Nacional de Mxico se cre en
1910, y para que pudiera cumplir mejor sus
funciones se le otorg la autonoma en 1929.
La Revolucin Mexicana, movimiento libertario
en contra de las grandes e injustas
desigualdades sociales existentes, fij para el
Mxico futuro, como una de sus metas,
resolver el problema educativo desde sus
races, haciendo realidad el derecho de todos
a la enseanza.
Los diputados de 1917 se pronunciaron en
contra de la intervencin del clero en esta
materia. El tema motiv uno de los debates
ms apasionados de los habidos en la
Asamblea de Quertaro. El artculo tercero
que elaboraron otorg al Estado la facultad de
impartir
la
educacin,
permitiendo
la
enseanza privada cuando sta siguiera
fielmente las disposiciones constitucionales, y
siempre bajo la direccin y vigilancia de los
rganos gubernativos competentes.
La obra llevada a cabo desde esa fecha a
nuestros das ha sido notable. Entre los
hechos ms significativos que comprende
cabe citar: las campaas de alfabetizacn, el
fomento de las escuelas primarias -rurales y
*

El siglo XIX marc el ocaso de la Real y Pontificia

Universidad. Realizada la Independencia, la
universidad no pareca satisfacer los anhelos del
pueblo, ni el criterio de sus gobernantes, no
obstante los intentos de adaptacin realizados
por algunos de sus ms ilustres miembros. Sufre
su primera clausura en el ao de 1833 por
disposicin de Valentln Gmez Faras, para ser
reinstalada con modificaciones estatuitarias, al
ao siguiente, por Santa Anna. Un decreto del 4
de diciembre de 1857 del presidente Comonfort
hace que vuelvan a cerrarse sus puertas para
que se abran, al siguiente ao, por disposicin
del General Flix Zuloaga. La Universidad se
convirti en objetivo de combate: los liberales en
su contra, los conservadores en su defensa y, sin
embargo, fue un decreto de Maximiliano, en
noviembre de 1865, el que la clausur
definitivamente.

COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN

urbanas-,
cuyos alumnos
gratuitamente
reciben los libros de texto; aumento de
escuelas
secundarias,
normales
y
preparatorias en las principales ciudades del
pas; creacin del Instituto Politcnico
Nacional y de otros centros tcnicos de
enseanza e investigacin, as como de
universidades e institutos tecnolgicos en los
estados de la Repblica.
Nuestra Constitucin es activa, dinmica y
sobre todo en el artculo tercero se revela
como un documento que despliega una doble
accin: recoge las tradiciones progresistas de
nuestra patria, las hace actuales y las
proyecta hacia el futuro, para afirmar a travs
de las nuevas generaciones de mexicanos la
continuidad histrica de la nacin. Inspirado
por la Revolucin Mexicana y con el propsito
de eliminar la nociva influencia que nace de
todo privilegio ilegtimo, el artculo establece
el fcil acceso a la enseanza y asegura a
todos los mexicanos una instruccin general,
al suprimir las diferencias econmicas y
sociales en las escuelas. Por ello se reitera
que la educacin primaria, sin duda la ms
importante,
permanezca libre
de toda
influencia extraa a los intereses nacionales y
sea obligatoria y gratuita cuando la imparta el
Estado, hecho ampliamente superado con los
libros de texto oficiales para ese grado, que
son puestos al servicio de los alumnos sin
costo alguno para sus padres. La grandeza de
una patria est constituda por la suma de las
capacidades de sus hijos, tanto en los
dominios pensamiento como en la correcta
explotacin de sus recursos materiales.
Por
esta
razon
el
artculo
tercero
constitucional
establece
una
serie
de
principios, propositos y condiciones que
regulan la tarea de educar y que son
escenciales para el logro de tan altos fines.
La educacin, seala el precepto, debe ser:
a) Laica, esto es, ajena a todo credo
religioso.
b) Democrtica, para que el progreso se
realice en todos los ordenes: econmico,
social y cultural, y en beneficio de todo el
pueblo,
c) Nacional, a fin de proteger los intereses de
la patria, y
d) Social, con lo que se indica que, adems
del respeto a la persona corno individuo,
debe ensearse el aprecio a la familia y el
sentido de solidaridad con los dems, as
como los principios de igualdad y
fraternidad para con todos los hombres.

La Constitucin rige no slo en las escuelas de

la Federacin, Estados y Municipios, sino
tambin en los planteles establecidos por los
particulares en lo que concierne a la
educacin primaria, secundaria o normal, y a
la de cualquier tipo o grado destinada a
obreros y a campesinos, ya que de no ser as,
la diversidad de criterios en los planes de
estudio y en la aplicacin de mtodos
pedaggicos frustrara el postulado de la
unidad nacional, necesario para lograr la
supervivencia y el progreso de Mxico.
Por reformas publicadas en el Diario Oficial del
9 de junio de 1980 se defini el concepto de
autonoma aplicado a las universidades e
institutos
de
enseanza
superior.
La
autonoma -cuando se habla de institucionessignifica la posibilidad de gobernarse a s
mismas, en bien de los fines que le son
propios. En el caso de las universidades, los
propsitos no pueden ser ms que educativos
y, por lo tanto, velar para que quienes asisten
a sus aulas alcancen una verdadera y seria
formacin profesional que les permita cumplir
ms tarde la importante funcin social que
debe tener la poblacin capacitada a los ms
altos niveles. Compete tambin a las
universidades ser centros de investigacin y
difundir la cultura.
Es preciso que todas esas actividades estn
presididas por la libertad: en la ctedra, en la
investigacin, en la discusin y difusin de las
ideas. Porque la libertad es condicin
indispensable del saber, tanto cuando se
orienta al conocimiento del legado histrico y
al estudio del presente, como cuando se
encamina a la bsqueda de nuevas verdades.
La autonoma de las universidades e institutos
de enseanza superior implica tambin el
manejo interno de su personal acadmico y
administrativo, de acurdo con los principios
que establece la propia Constitucin para los
trabajadoras en general y la ley reglamentaria
asi mismo supone la administracion del
patrimonio o sea de los recursos economicos
con que esas instituciones cuentan para el
cumplimiento de sus importantes finalidades.
Durante el gobierno del presidente Salinas de
Gortari, se ha establecido todo un nuevo
rgimen juridico de las relaciones EstadoIglesia, reforma que modific a varios
artculos de la Constitucin: tercero, quinto
24, 27 y 130 (D.O de 28 de enero de 1992)
La reforma contina manteniendo, con toda
claridad el principio ya proveniente de la
43

COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN

constitucion de 1917 ya anterior de que la
educacin que imparta el estado-federacion,
estados y municipios ser laica. Hay que hacer
notar que el Estado imparte cerca del 95 por
ciento de la educacin primaria y ms del 90
por ciento en la secundaria.
El laicismo no es sinnimo de intolerancia o
anticlericalismo, como en ocasiones se ha
querido indebidamente calificar. El laicismo
implica que el Estado no tiene religin alguna
pero respeta a todas.
La iniciativa de reformas derog la prohibicin
anterior de que las corporaciones religiosas o
ministros de los cultos intervinieran en los
planteles en que se impartiese educacin
primaria, secundaria, y normal y la destinada
a obreros y cannpesinos.
Ahora -sostenindose el criterio de que la
educacin se basar en progreso cientfico y
luchar en contra de la ignorancia, los
prejuicios y fanatismos- no se impone para los
planteles privados, de que "dicha educacin
sea por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa" (Exposicin de motivos). En todas
formas, siempre se realiza con apego a los
planes y programas oficiales.
Por otro lado, se otorga algn reconocimiento
a los estudios realizados para servicios
ministeriales, si se demuestra equivalencia
con los criterios establecidos para las
instituciones de educacin superior.
Con fecha de 18 de noviembre de 1992, el
presidente Salinas de Gortari envi a la
Cmara de Diputados del Congreso de la
Unin una niciativa de reformas a los
artculos tercero y fraccin I del 31... Los
fundamentos de la citada reforma fueron:
1. Acabar con la confusin relativa a si la
misin educativa es una obligacin del
Estado, de los individuos en cursarla o de
los padres con respecto a sus hijos o
pupilos. La nueva redaccin deja aclarado
lo siguiente: por un lado, que la educacin
es garanta individual de todo mexicano y
por el otro la obligacion de impartir la
educacin
preescolar,
primaria
y
secundaria corresponde, ya sin duda al
respecto, estado.
2. La educacin impartida por el Estado, en
adicin a la primaria, se extiende a la
secundaria.
3. Se cumple con el federalismo educativo, o
sea, que los tres niveles de gobierno Federacin,
Estados
y
Municipiosmantendrn una unidad en materia
44

educacional. Una misma educacin bsica

para todos.
4. Con
anterioridad
-fraccin
lllexpresamente se negaba la procedencia
de juicio o recurso alguno contra la
negativa o revocacion de la autorizacin a
los particulares para impartir la educacin
en todos sus tipos o grados. Lo anterior
qued suprimido, por lo que, actualmente,
todo acto de autoridad educativa puede
ser impugnado mediante el juicio o
recurso adecuado.
Al recibir la iniciativa de reformas del
Ejecutivo Federal arriba citada, la Cmara de
Diputados, que actu como Cmara de
Origen, la aprob en lo general, pero introdujo
algunas
modificaciones,
esencialmente
consistentes
en:
sustituir
la
palabra
"mexicano" por la de "individuo (primer
prrafo del artculo tercero), mencionar que el
Ejecutivo Federal considerar la opinin de los
gobernadores de los estados y diversos
sectores
sociales,
involucrados
en
la
educacin (fraccin III) y adicionar la fraccin
V para que el Estado promueva todas las
modalidades educativas necesarias para el
desarrollo de la nacin.
Las modificaciones sealadas fueron resultado
de un debate entre los diferentes partidos que
integran la Cmara de Diputados con pleno
consenso entre ellos...

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA*
ADOLFO SNCHEZ VZQUEZ
La tolerancia, como relacin peculiar entre los
hombres (individuos, grupos sociales o
comunidades
humanas
diversas),
entra
tardamente en la historia. Si exceptuamos
algunos tiernos brotes en la Antigedad y en
la Edad Media, hay que esperar a la
Modernidad para que se abra paso en
espacios todava muy reducidos. Primero en el
mbito religioso, despus en el poltico y ms
tarde, con una presencia escasa e infrecuente,
en la vida cotidiana. En el plano de las ideas descontados los atisbos premodernos de
Occam, Marsilio de Padua y Bartolom de las
Casas-, la reivindicacin del principio de la
tolerancia slo llegar con Spinoza y Locke, en
el siglo XVII, y con Voltaire, en el XVIII.
Desde
entonces,
las
sombras
de
la
intolerancia, que oscurecan casi todo el
planeta, se han ido recortando penosa y
lentamente, sin que dejen de proyectarse
hasta nuestra poca, incluso en sus formas
ms extremas y repulsivas. Baste recordar la
intolerancia racista del nazismo, an tan
fresca en nuestra memoria, y hoy, ante
nuestros propios ojos, las depuraciones
tnicas en la antigua Yugoslavia. Se justifica,
por ello, que la ONU haya sentido la necesidad
de proclamar, en el umbral del siglo XXI, un
ao para la tolerancia. Este llamamiento,
desde la ms alta y universal tribuna de la
convivencia
internacional,
se
justifica
plenamente a la vista del persistente
resurgimiento
de
conflictos
nacionales,
raciales, intertnicos, religiosos que, junto con
las brbaras manifestaciones de xenofobia, la
hostilizacin de inmigrantes y la persecucin
de diversas minoras, se alimentan de la ms
intolerable tolerancia.*
En una poca que algunos han caracterizado
como la del "fin de las ideologas", se echa
mano de ideologas opuestas, como las del
liberalismo y el socialismo para reivindicar la
tolerancia, o las del racismo y el exacerbado
nacionalismo, para defender o encubrir la
intolerancia. En esta dramtica situacin,
tanto en el plano de las ideas como en el de la
realidad, tratar de esclarecer la naturaleza de
la tolerancia, sus fundamentos y sus lmites,
teniendo como teln de fondo su anverso, la
*

En Rafael Cordera Campos y Eugenia Huerta

Bravo (coords.), La Un rancia, Mxico, UNAM,
1996, pp. 41-52.

intolerancia, no es una tarea puramente

terica o acadmica, sino prctica y vital. Y a
esta necesidad responden, con mayor o
menor fortuna, las presentes reflexiones.
ACLARACIONES PREVIAS
Antes de esbozar un concepto de tolerancia,
precisemos que se trata de una forma de
relacin en la que uno es el sujeto tolerante y
otro el tolerado o destinatario de esa actitud.
La materia de dicha relacin (lo que se tolera)
es diversa: ideas, gustos, preferencias, actos
o formas de vida. Y dada esta diversidad,
diversos han de ser tambin los tipos de
tolerancia: religiosa, poltica, racial, nacional,
tnica, cultural, artstica, sexual, familiar,
escolar, etctera. Pero siempre se tratar de
una relacin entre seres humanos, aunque en
una esfera especfica -la de la religin- pueda
atribuirse la tolerancia, o su reverso, la
intolerancia, a un ser trascendente, divino,
suprahumano, en tanto que al hombre slo se
le reserva el papel pasivo de destinatario de la
condescendencia de Dios.
Histricamente,
la
tolerancia
se
ha
reivindicado muy tarde y escalonndola de un
campo a otro. Primero fue la tolerancia
religiosa que Locke reivindica en su Carta de
la Tolerancia (1685), cuando an estn lejos
de apagarse las llamas de las guerras de la
religin entre protestantes y catlicos.
Posteriormente, en el siglo XVIII, con Voltaire
y los ilustrados, se defiende la tolerancia
poltica y a ella se suman, en el siglo XIX,
John Stuart MIII y Jeremy Bentham. Otras
formas de tolerancia -tnica, sexual- slo se
reivindicarn despus, casi ante nuestros
ojos, pues apenas afloran ya avanzado el siglo
XX.
RASGOS DE LA TOLERANCIA
Veamos, pues, qu podemos entender por
tolerancia como relacin necesaria, valiosa y
deseable entre individuos, grupos sociales o
comunidades diversas. Con este sentido
positivo, frente al negativo de la intolerancia
como relacin innecesaria, carente de valor e
indeseable entre seres humanos, podemos
caracterizarla por los siguientes rasgos:
45

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA

1. La tolerancia se da en la relacin de un
sujeto con otros, cuya alteridad se
manifiesta en sus diferentes convicciones,
ideas, gustos, preferencias, formas de
vida, etctera. O sea: presupone cierta
diferencia entre uno y otro. Si sta no se
da, es decir, si ambos comparten las
mismas convicciones, preferencias o
formas de vida, carece de sentido, por
innecesaria, la tolerancia.
2. No basta que se d efectivamente
semejante diferencia para que pueda
hablarse
de
tolerancia;
es
preciso
asimismo que sea reconocida o se tenga
conciencia de ella.
3. Tampoco
basta
lo
anterior;
es
indispensable tambin que la diferencia
reconocida, o de la que se es consciente,
nos importe. O en otros trminos: que nos
interese o afecte de tal modo que no
podamos permanecer indiferentes ante su
existencia.
4. Pero, a la vez que se reconoce una
diferencia que nos importa y afecta, no se
le acepta o aprueba al ser medida con el
patrn de nuestras ideas, preferencias o
formas de vida.
5. Ahora bien, aunque no se acepte o
apruebe lo diferente, por no concordar con
las opciones propias, se admite el derecho
del otro a ser diferente, y a mantener sus
diferencias.
Admitir ese derecho no significa para el sujeto
tolerante renunciar a lo propio, e incluso a
tratar de que el otro cambie sus opciones y
asuma otras que, hasta cierto momento, no
comparte, pero semejante cambio slo debe
buscarse por la va del dilogo, la
argumentacin racional o la persuasin, y no
por el de la imposicin, la coercin o la fuerza,
propias de la intolerancia.
DISENSO Y TOLERANCIA
La tolerancia, pues, como respeto del derecho
a la diferencia, no excluye el empeo de
superarla y de lograr que se traduzca en el
encuentro de las opciones diferentes en un
terreno comn, o consenso. Pero hay que
reafirmar que la tolerancia presupone no slo
el reconocimiento originario del otro como
diferente, sino tambin de la posibilidad de
que ste se mantenga como tal y, por tanto,
que -no obstante el dilogo, la argumentacin
y la persuasin- no se alcance el consenso
que se busca. Lo que quiere decir que la
tolerancia no slo admite el disenso que tiene
su raz en la diferencia originaria, sino
46

tambin el que se mantiene despus de

haberse recorrido, infructuosamente, la va
adecuada y propia de la tolerancia. Esto
significa, a su vez, que sta se hace necesaria
y deseable no porque el otro asiente a las
opciones del sujeto tolerante, sino justamente
por lo contrario: porque disiente de sus
principios, valores, preferencias o formas de
vida. Slo el disenso y no el consenso reclama
y necesita la tolerancia; en l estn su raz y
suelo nutricio, pero en el disenso tambin
estn -y hasta ahora en mayor escala- la raz
y el suelo nutricio de la intolerancia.
Ciertamente,
de
manera
anloga,
la
intolerancia se da cuando hay diferencias y
cuando ante stas -como en la tolerancia- no
se permanece indiferente y se adoptan
actitudes tan interesadas y destructivas como
las que asume el intolerante fantico, racista,
chovinista o etnocentrista. Hay, pues, un
terreno comn: el de la diferencia y el disenso
correspondiente -en el que brotan tanto la
tolerancia como la intolerancia. Pero, no
obstante este origen comn, una y otra se
distinguen radicalmente por la forma distinta,
o ms bien opuesta, de la relacin con el otro.
Mientras que en la tolerancia se reconoce y
respeta la identidad -real, ajena, es decir, lo
que hace al otro efectivamente diferente-, en
la intolerancia esa identidad es rechazada,
justamente por ser ajena, diferente. As pues,
aunque no se es indiferente ante la diferencia,
como tampoco se es en la tolerancia, aqulla
es rechazada, ya sea al excluirla o negarla, ya
al reducirla o disolverla en la identidad propia.
Lo que en el otro por ser diferente escapa a
esa identidad, queda excluido o disuelto para
afirmar slo lo propio. En consecuencia, no se
respeta su diferencia, sino que se hace valer
la ident tac impuesta que anula o disuelve la
ajena. Y precisamente en este sometimiento
ce identidad ajena a la propia, de lo otro a lo
uno, o de la diferencia a cierta ident est la
esencia misma de la intolerancia.
TOLERANCIA Y LIBERTAD
Si
la
intolerancia
entraa
semejante
dominacin o sometimiento, la tolerancia por
el contrario presupone un horizonte de
libertad: libertad del otro para expresar ideas
o asumir valores, preferencias o formas de
vida diferentes de las del sujeto tolerante. Sin
esta libertad y su reconocimiento por parte del
sujeto
tolerante,
no
puede
hablarse
propiamente de tolerancia. La intolerancia se
da justamente en una relacin asimtrica en
la que uno, y no el otro, es libre: uno impone

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA

su identidad a la ajena. La tolerancia, por el
contrario, tiene por espacio comn dos
libertades que, lejos de excluirse, en l se dan
la mano. Se trata del espacio que se abre con
el mutuo reconocimiento como personas libres
y autnomas, relacin que, por tanto, iguala a
los hombres justamente por el reconocimiento
de su libertad. O, como deca el jurista
espaol Francisco Toms y Valiente, pocos
meses antes de ser vctima mortal de la
intolerancia ms reprobable: "Tal vez la
tolerancia de nuestro tiempo haya de ser
entendida como el respeto entre hombres
igualmente libres". Y agregaba, precisando
an ms su pensamiento: "As concebida,
como respeto recproco entre hombres iguales
en derechos y libertades, pero que no se
gustan, bienvenida sea esta forma de
tolerancia". As, sta debe ser recproca, pero
con una reciprocidad que slo puede darse en
condiciones comunes de libertad e igualdad.
Ciertamente, el intolerante -por definicinhace imposible esa reciprocidad, ya que no
tolera la tolerancia: "la tolerancia es pecado",
deca Bossuet en el siglo XVIII, y todava en el
siglo XIX era asociada -como la asociaba
Balmes-, a la idea del mal: malas ideas, malas
costumbres, etctera. Ahora bien, admitidos
la necesidad, el valor y la deseabilidad de la
tolerancia, cabe preguntarse, sin embargo: el
tolerante debe tolerar todo?
JUSTIFICACIN DE LA TOLERANCIA
Como ya hemos afirmado, la tolerancia es una
relacin necesaria y deseable entre seres
humanos
cuando
se
dan
entre
ellos
diferencias que se reconocen y respetan,
aunque no se compartan. Ahora bien, por
qu tolerar lo que no se comparte e incluso se
rechaza abiertamente? La pregunta es
pertinente si tenemos en cuenta que la
tolerancia no es un valor en s, y que en
ciertas circunstancias ese valor, por ser
relativo, puede perderse. Pero, aun con el
contenido valioso que le hemos atribuido, no
se justifica por un valor absoluto que no tiene,
sino por su relacin con otros valores, que se
integran en su seno, se enriquecen con ella y
son irrenunciables. Tales son: 1) el respeto a
la libre y autnoma personalidad del otro, lo
que excluye que se le considere como objeto
de dominio, simple medio o instrumento; 2) la
convivencia que ese respeto hace posible,y
con ella la fraternidad y la solidaridad,y 3) la
democracia, como forma de convivencia de
ideas, organizaciones y acciones de diversos
actores polticos, y entendida, asimismo, no
slo como construccin de un consenso por la

mayora, sino tambin como

disenso de individuos y minoras.

respeto

al

Se tolera, pues, lo que no se comparte, ya

sean ideas, gustos, preferencias, formas de
vida, etctera, porque al hacerlo -y sta es la
razn- se afirman con ello valores supremos,
que la intolerancia vendra a negar. Se trata,
pues,
de
una
justificacin
basada,
fundamentalmente, en razones morales:
respeto a la libertad y autonoma del otro, y
razones polticas: contribuir a la convivencia
indispensable
para
una
sociedad
democrtica.Tal es la tolerancia que, as
justificada, puede considerarse autntica,
legtima, y, por tanto, necesaria, valiosa y
deseable.
TOLERANCIA FALSA O INAUTNTICA
La tolerancia se presenta, en determinadas
circunstancias, con formas que contraran su
verdadera naturaleza y la vuelven por ello
falsa o inautntica. Es lo que sucede cuando
se tolera al otro no por respeto a su persona
libre y autnoma o por los valores que estn
en juego en la entraa misma de la
convivencia, sino para afirmar lo propio
aunque esta afirmacin se haga con la actitud
benevolente de quien considera -y trata- al
otro como menor. Por analoga con la actitud
paternal, puede hablarse aqu de una
tolerancia paternal, o falsa tolerancia, en la
que el tolerado permanece en la situacin
asimtrica o desigual del subordinado, aunque
sta se suavice con la benevolencia
paternalista que generosamente la encubre.
Cabra hablar tambin de una tolerancia
pragmtica, fruto del clculo utilitario, cuando
se tolera no por el bien que representa para la
convivencia entre hombres libres en una
sociedad democrtica, sino por temor a las
consecuencias que para la dominacin misma
del
otro
tendra,
en
circunstancias
determinadas, la intolerancia. Se trata de una
tolerancia engaosa, ante las consecuencias
negativas que traera para quien la niega, y
no asumida internamente ni puesta en
prctica por las razones morales y polticas
que la justifican. Incluso los regmenes
despticos y autoritarios no descartan, en
circunstancias
histricas
determinadas,
semejante tolerancia, aunque siempre estn
dispuestos a ejercer la intolerancia en cuanto
cambia favorablemente para ellos la relacin
de fuerzas entre gobernantes y gobernados.
Finalmente, cabe hablar -como lo hace
Herbert Marcuse- de una falsa tolerancia que
l llama tolerancia represiva. Con esa
47

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA

expresin se refiere al tipo de tolerancia, de
raz liberal, propia de la sociedad capitalista
industrial desarrollada.
Aunque Marcuse no deja de tener en cuenta
una utpica tolerancia universal, fin en s
misma, practicada tanto por gobernantes
como por gobernados, centra su atencin no
en la tolerancia en ese sentido abstracto,
universal, sino en la que se da en ciertas
condiciones: la de las sociedades avanzadas,
dominadas por el poder tecnolgico, a las que
l
llama
tambin
"democracias
con
organizaciones totalitarias". Se trata, a su
vez, de las condiciones "determinadas por la
desigualdad institucionalizada"; es decir,"por
la estructura de clases de la sociedad". En
esas condiciones lo que se da es la tolerancia
de "orientaciones polticas, condiciones y
modos de conducta" que "obstaculizan, si no
destruyen, las posibilidades de crear una
existencia libre del temor y la miseria". Tal es
la tolerancia que Marcuse considera falsa,
represiva. Y la ejemplifica con la sistemtica
deformacin mental que la publicidad y la
propaganda ejercen tanto sobre los nios
como sobre los adultos, con la accin de los
movimientos destructivos y el desenfrenado
engao en las transacciones comerciales. Y la
ejemplifica asimismo con la tolerancia de "la
libre discusin y el derecho por igual de los
opuestos" que slo viene a corroborar las tesis
establecidas y a rechazar las alternativas. Su
supuesta imparcialidad no es propiamente tal,
ya que "las personas expuestas a esta
imparcialidad no son tabula rasa; estn
adoctrinadas por las condiciones bajo las
cuales viven y piensan y que ellas no
superan". La tolerancia se halla, pues, sujeta
a los intereses dominantes y, por ello, tiende
a bloquear los movimientos de disidencia y
oposicin, razn por la cual resulta tan falsa
como la igualdad que se pregona. Marcuse,
como vemos, habla de una tolerancia
realmente
existente
en
una
sociedad
concreta: la capitalista desarrollada. O sea: la
que se halla en relacin con unas condiciones
histricas dadas y con el sistema econmicosocial en que se practica. Semejante
tolerancia es el medio -y no el fin en s de la
tolerancia universal- de que se vale dicho
sistema "para perpetuar la lucha por la
existencia y suprimir las alternativas".Tal es la
tolerancia represiva cuya contradiccin en los
trminos slo puede entenderse tratndose como se trata- de una falsa tolerancia.
Tolerancia represiva, opuesta a la verdadera o
liberadora -"la que aumenta el alcance y el
contenido de la libertad" justamente porque
reprime el impulso de liberacin. Y represiva,
48

asimismo, por las condiciones en que se da:

las de una sociedad en la que el individuo,
bajo las ideas y necesidades que le son
impuestas, no puede actuar como una
persona autnoma y libre, y hacer valer ideas
y necesidades distintas de las establecidas.
Marcuse, en consecuencia, no est negando el
valor de la tolerancia, que l trata de rescatar
con su faz liberadora. Lo que hace es
denunciar la que, en su forma liberal, se
presenta falsamente como tal, siendo en
verdad represiva, por lo cual -podemos
agregar, teniendo en cuenta su bloqueo de la
disidencia y la oposicin- es la intolerancia
misma.
LMITES DE LA TOLERANCIA
Se puede tolerar todo, o lo mismo en todo
momento? Bobbio dice con razn: "La
tolerancia absoluta es una pura abstraccin.
La tolerancia histrica, concreta, real, es
siempre relativa". Y no puede ser de otra
manera, si recordamos -con Marcuse- su
relacin con las condiciones concretas y el
sistema social en que se da. La tolerancia, por
tanto, tiene lmites y excluye de su seno lo
que no puede ser tolerado.
El problema de los lmites de la tolerancia
tiene que ver no slo con las formas
inautnticas de ella, que acabamos de
exponer, sino muy sustancialmente con la
tolerancia verdadera, legtima, cuando sta,
ms all de ellos, se desnaturaliza y se vuelve
contra s misma. Estos lmites, impuestos por
los valores y las razones morales y polticas
que los justifican, no pueden fijarse de un
modo absoluto; es decir, al margen de las
condiciones histricas, concretas, con las que
la tolerancia real se relaciona. Ciertamente,
algunos lmites fijados en determinadas
circunstancias no podran mantenerse hoy. As
sucede, por ejemplo, con los que Locke fijaba
en su tiempo a la tolerancia religiosa. El
filsofo ingls, como es sabido, contribuy
considerablemente a reivindicar la tolerancia
justamente en el campo en que reinaba la
ms extrema intolerancia: el de la religin.
Locke toleraba toda creencia religiosa,
cualquiera que fuese, en contraste con la
tradicin premoderna, intolerante, que todava
en el siglo XVIII era defendida, como ya
vimos, por Bossuet, y en el siglo XIX, por
Balmes y Donoso Corts. Sin embargo, Locke
no toleraba el atesmo, o sea, la negacin de
toda
creencia
religiosa,
y
sentenciaba
inapelablemente:"[...] Los que niegan la
existencia de un poder divino, no han de ser

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA

tolerados de ninguna manera". Tampoco
toleraba, en el terreno poltico, lo qu
atentase contra el poder del Estado. Hoy,
ciertamente, no pueden admitirse semejantes
lmites a la tolerancia religiosa y poltica, en
una sociedad democrtica -aunque sta
restrinja la democracia a un plano legal o
procedimental-, sin convertir la tolerancia
legtima en ilegtima intolerancia. Como no
puede admitirse tampoco que esa democracia
ponga lmites, respondiendo a exigencias del
sistema capitalista, a otras formas de
democracia que garanticen la participacin en
otros terrenos. La democracia de ese gnero
que es, hoy por hoy, la realmente existente
no acepta dicha participacin -no la tolera;
por ejemplo, la de los trabajadores en el
campo de la produccin. O, como dice Bobbio
en un pasaje muy conocido: "la democracia se
detiene en las puertas de las fbricas".
Ahora bien, la cuestin no est en el
reconocimiento de la existencia de lmites que
separan, y a la vez vinculan, en una dialctica
peculiar, a la tolerancia y a la intolerancia,
sino en determinar la naturaleza de dichos
lmites, as como la del sujeto que los fija. En
verdad, dada la naturaleza histrica, concreta,
de
la
tolerancia,
que
hemos
venido
subrayando, no puede hablarse en este punto
de lmites, criterios de delimitacin o sujetos
absolutos. Cierto es que puede adelantarse un
criterio un tanto general que no deja de ser
abstracto mientras no nos enfrentamos a su
aplicacin concreta, a saber, debe tolerarse lo
que ampla o enriquece la libertad y, por el
contrario, no debe tolerarse lo que la
obstaculiza o niega. Difcilmente podra
dejarse a un lado este criterio universal, pero
aun as la dicotoma tolerancia-intolerancia
requerira una mayor concrecin. Tal vez sta
pudiera encontrarse determinando el espacio
en el que han de fijarse los lmites de la
tolerancia. Marcuse los fija en el espacio de
las ideas. A juicio suyo, sera la naturaleza de
las ideas la que determinara el lmite que
separa la tolerancia (de las ideas buenas,
progresistas, propias de la izquierda) de la
intolerancia (de las ideas malas, reaccionarias,
que sustenta la derecha). Marcuse reconoce el
carcter antidemocrtico de esta intolerancia
respecto al "pensamiento, la opinin y la
palabra" y la justifica "por el actual desarrollo
de la sociedad democrtica que ha destruido
la base para la tolerancia universal". Bobbio
rechaza abiertamente esta posicin de
Marcuse, y contra ella afirma: "La tolerancia
es tal slo si viene a tolerar tambin las ideas
malas". Si se trata de la tolerancia en este
espacio de las ideas, la razn parece estar del

lado de Bobbio ms que del de Marcuse, no

obstante la justificacin de su carcter
antidemocrtico por la intolerancia "represiva"
de la democracia realmente existente. Pues no
se trata de negar lo que haya de democracia,
no obstante sus lmites o apariencia
engaosa, sino de darle el contenido amplio y
efectivo que, en realidad, no tiene.
Tal vez podra argirse que las ideas no dejan
de ser malas o buenas si se piensa que
pueden materializarse o convertirse en actos
que no podran escapar a la polaridad positiva
o negativa y, por tanto, a la dicotoma
tolerancia-intolerancia. As se ha puesto de
manifiesto al establecerse cierta relacin entre
la filosofa existencial de Heidegger y el
nazismo, o entre las ideas socialistas de Marx
y el "socialismo real".
Pero, en ambos casos, sin descartar por
completo cierta relacin, no puede ignorarse
que no se transita directamente de la idea a la
realidad, y puesto que hay que tomar en
cuenta todo un conjunto de mediaciones, no
pueden descalificarse sin ms las ideas por lo
que sucede, al tomar tierra, en la realidad.
Slo hegelianamente cabe afirmar que lo real
est ya prefigurado, como una determinacin
de la idea. As pues, el problema de los lmites
de la tolerancia no puede situarse en el plano
de las ideas, aunque la realidad no deje de
relacionarse con ellas, sino en el de la realidad
misma, cualquiera que sea la vinculacin que
con sta mantengan. Y es ah donde hay que
buscar los lmites de la tolerancia, entendida
como convivencia no slo de ideas distintas u
opuestas -a la que no se puede renunciar-,
sino como convivencia de prcticas o formas
de vida no slo distintas, sino incluso
antagnicas. Pero aqu, y particularmente en
este tipo de prctica, conducta o forma de
vida, que es la poltica, es donde se vuelve
pertinente la pregunta que nos inquieta: se
puede tolerar todo, o lo mismo en todo
momento? Y si no se puede, ni se debe
tolerar, cul es el criterio para distinguir lo
tolerable de lo intolerable? Si la tolerancia
entraa la convivencia no slo de ideas, sino
de prcticas y conductas distintas u opuestas,
se puede y se debe tolerar la prctica poltica
que la mina o destruye tanto en un plano
como en otro? Por supuesto, aqu tenemos en
mente las polticas despticas, autoritarias o
totalitarias que desde el poder se ejercen, o
que, fuera de l, se preparan para ejercerlo,
negando no slo terica sino prcticamente el
principio de la tolerancia.Tenemos presente
tambin
prcticas
tan
reprobables
e
intolerables
como
el
fanatismo,
el
49

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA

nacionalismo agresivo, la xenofobia, la
discriminacin por motivos diversos, la
persecucin de minoras tnicas, religiosas,
sexuales, etctera. Se trata de prcticas que,
por su propia naturaleza, destruyen la
tolerancia y que, a su vez, en la medida en
que son toleradas, entronizan la intolerancia
con su faz ms repulsiva. Lo cual significa que
la tolerancia debe detenerse all donde no
encuentra reciprocidad. O como dice Toms y
Valiente, en el texto ya citado: la tolerancia
ha de ser recproca "porque si yo tolero a
quien me disgusta es porque quiero ser
tolerado por aquel a quien no le guste mi
manera de pensar, decir o ser". Si no se da
esta reciprocidad, la intolerancia no debe ser
tolerada. Como seala Fernando Savater, uno
de los requisitos de la tolerancia es
"defenderse contra la intolerancia militante",
razn por la cual no puede considerarse "una
actitud pasiva, resignada, ni la indiferencia
decadente acerca de lo que nos rodea". Pero,
puesto que ya hemos sacado a escena a
Bobbio y Marcuse, veamos lo que piensan
ellos con respecto a esta exigencia de
reciprocidad, sin la cual -en el terreno polticola tolerancia corre el riesgo de ser destruida a
manos de la "intolerancia militante en poltica.
Ciertamente, Bobbio se refiere no tanto al
intolerante que est en el poder, como al
"acogido en el recinto de la libertad", en el
seno de una sociedad democrtica, y se
inclina por tolerar al intolerante pues "vale la
pena poner en riesgo la libertad haciendo
beneficiario de ella a su enemigo". En verdad,
Bobbio mira ms al porvenir del intolerante
con la esperanza utpica de llevarlo por esta
va a la tolerancia, que a la situacin del
tolerante que puede acabar destruido y con l
la tolerancia misma al no poner un lmite a
ella. As ocurri con la experiencia histrica de
los nazis, acogidos al recinto democrtico de
la
Repblica
de
Weimar,
que
democrticamente -dada la tolerancia con que
estaban acogidos- acabaron pronto desde el
poder con la tolerancia misma. Semejante
tolerancia podra justificarse con unas
palabras de Luigi Einaudi, a quien Bobbio se
siente tentado a dar la razn, con base en
otra
experiencia
histrica:
la
"gradual
democratizacin del Partido Comunista" y del
residuo fascista en Italia. Las palabras que
cita Bobbio son las siguientes: "Un partido
tiene derecho a participar plenamente en la
vida
pblica,
aunque
sea
claramente
liberticida". En este terreno que, por
supuesto, no es exclusivamente el de las
ideas, sino tambin el de la prctica poltica,
Marcuse asume una posicin diametralmente
50

opuesta. A juicio suyo, la intolerancia que

destruye la tolerancia legtima no puede ser
tolerada. Y no hay que esperar a que aqulla
se ejerza desde el poder; hay que enfrentarse
a ella antes de que se entronice en l, antes
de que consuma la ruina total y definitiva de
la tolerancia. Como recuerda Marcuse,
refirindose a los nazis cuando ya era
"demasiado corta la distancia entre la palabra
y la accin... si la tolerancia democrtica
hubiese sido suspendida cuando los futuros
dirigentes hacan su campaa, la humanidad
hubiera tenido la posibilidad de evitar
Auschwitz y una guerra mundial".
Todo lo anterior nos lleva a la conclusin de
que la tolerancia tiene lmites necesarios y
deseables, y que, por tanto, no se justifica
tratar de extenderla ms all de ellos,
tolerando lo intolerable. En este caso, la
tolerancia no hara ms que contribuir, por
ceguera o complicidad, a desplegar una
intolerancia a todas luces injustificada.
FINES Y MEDIOS TOLERABLES E
INTOLERABLES
De acuerdo con la vinculacin de tolerancia e
intolerancia, en sentido positivo y negativo
respectivamente, y dadas las condiciones
concretas en que se ejercen, no puede
hablarse de sujetos absolutos de una y otra.
Pero, con base en la experiencia histrica, y
admitiendo la validez y vigencia -con todos los
matices que se quiera- de la dicotoma de
derecha e izquierda en diversos campos, cabe
sostener que la derecha tiende a la
intolerancia -y tanto ms cuanto ms
extrema-, mientras que la izquierda tiende -y
tanto ms cuanto ms democrtica- a la
tolerancia. Ahora bien, en la medida en que
una y otra recurren a ciertos medios para
realizar sus fines, la dicotoma derecha
izquierda tiene que ver tambin con los fines
que se persiguen y los medios que se ponen
en prctica. Ciertamente, hay fines -como los
de racismo, etnocentrismo, nacionalismo
exacerbado, etctera- que por su propia
naturaleza son intrnsecamente perversos. Se
trata de fines que, a su vez, necesariamente
slo
pueden
realizarse
por
medios
intolerables, como por ejemplo los campos de
exterminio nazi para afirmar la "superioridad"
de la raza aria. En contraste con esto, hay
fines tolerables que reclaman los medios
adecuados para realizarse y que, por no poder
entrar en contradiccin con esos fines, son tan
tolerables como ellos. Pero hay tambin
medios tan repulsivos como la tortura, el

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA

terrorismo individual y de Estado y, en
general, la violacin de los derechos humanos,
que cualquiera que sea la bondad de los fines
que se proclaman, y que supuestamente se
pretende cumplir, son intolerables. No puede
tolerarse, por ejemplo, que fines tan nobles
como el socialismo o un nacionalismo legtimo
sean invocados cuando se recurre a medios
tan perversos e intolerables, respectivamente,
como el Gulag sovitico en un pasado an
cercano, o el terrorismo de ETA en la Espaa
democrtica actual. En suma, la naturaleza de
los fines y medios, as como de su relacin
mutua, nos permite vislumbrar, desde otro
mirador, el espacio propio de la tolerancia y
de su anverso, la intolerancia, as como los
lmites ms all de los cuales la actitud
tolerante pierde su legitimidad y razn de ser.
Y con esto ponemos punto final a las
reflexiones que nos habamos propuesto,
apostando por la tolerancia que reclama y
enriquece la dignidad humana, la libertad y la
igualdad que, en la convivencia democrtica,
la justifican.

51

EL VALOR DE EDUCAR
EL VALOR DE EDUCAR
FERNANDO SAVATER
CAPTULO 6
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
Hemos hablado hasta aqu de la educacin
tomada desde el punto de vista ms amplio y
general
posible,
con
ocasionales
acercamientos a la realidad presente del
modelo de pas en que vivimos. Pero esta
perspectiva quiz demasiado abstracta no
puede desconocer que bajo el mismo rtulo de
educacin se acogen frmulas muy distintas
en el tiempo y en el espacio. Los primeros
grupos humanos de cazadores-recolectores
educaban a sus hijos, as como los griegos de
la poca clsica, los aztecas, las sociedades
medievales, el siglo de las luces o las naciones
ultratecnificadas contemporneas. Y ese
proceso de enseanza nunca es una mera
transmisin de conocimientos objetivos o de
destrezas prcticas, sino que se acompaa de
un ideal. de vida y de un proyecto de
sociedad. Cuando se le reprochaba el excesivo
subjetivismo de sus juicios, el poeta Jos
Bergamn responda: Si yo fuera un objeto,
sera objetivo; como soy un sujeto, soy
subjetivo. Pues bien, la educacin es tarea
de sujetos su meta es formar tambin sujetos,
no objetos ni mecanismos de precisin: de ah
que venga por un fuerte componente
histrico-subjetivo en quien la imparte como
en quien la recibe. Semejante factor de
subjetividad no es primordialmente una
caracterstica psicolgica del maestro ni del
discpulo (aunque tales caractersticas no sean
tampoco irrelevantes ni mucho menos) sino
que viene determinado por la tradicin, las
leyes, la cultura y los valores predominantes
de la sociedad en que ambos establecen su
contacto. La educacin tiene como objetivo
completar la humanidad del nefito, pero esa
humanidad no puede realizarse en abstracto
ni de modo totalmente genrico, ni tampoco
consiste en el cultivo de un germen
idiosincrsico latente en cada individuo, sino
que trata ms bien de acuar una precisa
orientacin social: la que cada comunidad
considera preferible. Fue Durkheim, en
Pedagoga y sociologa, quien insisti de
manera ms ntida en este punto: El hombre
que la educacin debe plasmar dentro de
nosotros no es el hombre tal como la
naturaleza lo ha creado, sino tal como la
sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como
lo requiere su economa interna. [...]. Por
52

tanto, dado que la escala de valores cambia

forzosamente con las sociedades, dicha
jerarqua no ha permanecido jams igual en
dos momentos diferentes de la historia. Ayer
era la valenta la que tuvo la primaca, con
todas las facultades que implican las virtudes
militares; hoy en da [Durkheim escribe a
finales del pasado siglo] es el pensamiento y
la reflexin; maana ser, tal vez, el
refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia
las cosas del arte. As pues, tanto en el
presente como en el pasado, nuestro ideal
pedaggico es, hasta en sus menores detalles,
obra de la sociedad. Aunque si es la sociedad
establecida, desde sus estrategias dominantes
y los prejuicios que lastran su perspectiva,
quien establece los ideales que encauzan la
tarea educativa... cmo podemos esperar
que el paso por la escuela propicie la
formacin
de
personas
capaces
de
transformar
positivamente
las
viejas
estructuras sociales? Como seal John
Dewey, los que recibieron educacin son los
qu la dan; los hbitos ya engendrados tienen
una profunda influencia en su proceder. Es
como si nadie pudiera estar educado en el
verdadero sentido hasta que todos se
hubiesen desarrollado, fuera del alcance del
prejuicio, de la estupidez y de la apata.
Ideal por definicin inalcanzable. Entonces
tiene que ser la enseanza obligatoriamente
conservadora, instructora por tanto para el
conservadurismo, de modo que el fulgor
revolucionario de los eduq candos slo se
encender por reaccin contra lo que se les
inculca y nunca como una de las posibles
formas de comprenderlo adecuadamente? La
respuesta a este complejo interrogante no
puede ser un simple s o no, es decir
desoladora en ambos casos.
En primer lugar, conviene afirmar sin falsos
escrpulos la dimensin conservadora de la
tarea educativa. La sociedad prepara a sus
nuevos miembros del modo que le parece ms
conveniente para su conservacin, no para su
destruccin quiere formar buenos socios, no
enemigos ni singularidades antisociales. Como
hemos indicado un par de captulos atrs, el
grupo impone el aprendizaje como un
mecanismo adaptador a los requerimientos de
la colectividad. No slo busca conformar
individuos socialmente aceptables y tiles,
sino tambien precaverse ante el posible brote
de desviaciones dainas. Por su parte,

EL VALOR DE EDUCAR
tambin los padres quieren proteger al nio
de cuanto puede serle peiigroso -es decir,
ensearle a prevenirse de los males- y
juntamente ellos quieren protegerse de l, es
decir prevenir los males que puede acarrearles
la criatura. De modo que la educacin es
siempre en cierto sentido conservadora, por la
sencIIIa razn de que es una consecuencia del
instinto de conservacin, tanto colectivo como
individual. Con su habitual coraje intelectual,
Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos:
Me parece que el conservadurismo, tomado
en el sentido de conservacin, es la esencia
misma de la educacin, que siempre tiene
como tarea envolver y proteger algo, sea el
nio contra el mundo, el mundo contra el
nio, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo
contra lo nuevo. A este respecto, tan
intrnsecamente conservadora resulta ser la
educacin oficial, que predica el respeto a las
autoridades, como la privada y marginal del
terrorista, que ensea a sus retoos a poner
bombas: en ambos casos se intenta perpetuar
un ideal. En una palabra, la educacin es ante
todo transmisin de algo y slo se transmite
aquello que quien ha de transmitirlo considera
digno de ser conservado.
Y sin embargo su pedestal conservador no
agota el sentido ni el alcance de la educacin.
Por qu? En primer lugar, porque los
aprendizajes humanos nunca estn limitados
por lo meramente fctico (datos, ritos, leyes,
destrezas...) sino que siempre se ven
desbordados por lo que podramos llamar el
entusiasmo simblico. Al transmitir algo
aparentemente preciso inoculamos tambin
en los nefitos el temblor impreciso que lo
enfatiza y lo ampla: no slo cmo
entendemos que es lo que es, sino tambin lo
que creemos que significa y, aun ms all, lo
que quisiramos que significase. En lo que
parece constituir una notable adivinanza
metafsica, Hegel dej dicho que el hombre
no es lo que es y es lo que no es. Se refera
a que el deseo y el proyecto constituyen el
dinamismo de nuestra identidad, que nunca
se limita a la asimilacin de una forma cerrada
y dada de una vez por todas. Pues bien,
podramos parafrasear el dictamen hegeliano
para referirlo a la enseanza, cuyo contenido
nunca es idntico a lo que quiere conservarse
sino que acoge tambin lo no realizado, lo an
inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que
parece descartado. La educacin puede ser
planeada para sosegar a los padres, pero en
realidad siempre los cancela y los rebasa. Al
entregar el mundo tal corro pensamos que es
a la generacin futura les hacemos tambin
partcipes de sus posibilidades, anheladas o

temidas, que no se han cumplido todava.

Educamos para satisfacer una demanda que
responde a un estereotipo -social, personalpero en ese proceso de formacin creamos
una insatisfaccin que nunca se conforma del
todo... constatacin estimulante, aunque
desde el punto de vista conservador ello
constituya un cierto escndalo.
Pero es que, en segundo lugar, la sociedad
nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio
mortal. En ningn caso deja de incluir
tendencias diversas que tambin forman parte
de
la
tradicin
que
los
aprendizajes
comunican. Por ms oficialista que sea la
pretensin pedaggica, siempre resulta cierto
lo
que
apunta
Hubert
Hannoun
en
Comprendre leducation: la escuela no
transmite
exclusivamente
la
cultura
dominante, sino ms bien el conjunto de
culturas en conflicto en el grupo del que
nace. El mensaje de la educacin siempre
abarca, aunque sea como anatema, su
reverso o al menos algunas de sus
alternativas. Esto es particularmente evidente
en la modernidad, cuando la complejidad de
saberes y quereres sociales tiende a convertir
los centros de estudio en mbitos de
contestacin social a lo vigente, si bien eso es
algo que de un modo u otro ha ocurrido
siempre. Pedagogos como Rousseau, Max
Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han
marcado lneas de disidencia colectiva a veces
tan espectaculares como las que confluyeron
en el ao 68 de nuestro siglo, pero la historia
de
la
educacin
conoce
nombres
revolucionarios muy anteriores: empezando
por Scrates o Platn y siguiendo por
Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Toms Moro,
Rabelais, etc. Los grandes creadores de
directrices educativas no se han limitado a
confirmar
la
autocomplacencia
de
lo
establecido ni tampoco han pretendido
aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a
ello: su labor ha sido fomentar una
insatisfaccin creadora que utilizase aquellos
elementos postergados y sin embargo
tambin activos en un contexto cultural dado.
Quien pretende educar se convierte en cierto
modo en responsable del mundo ante el
nefito, como muy bien ha sealado Hannah
Arendt: si le repugna esta responsabilidad,
ms vale que se dedique a otra cosa y que no
estorbe. Hacerse responsable del mundo no es
aprobarlo tal como es, sino asumirlo
conscientemente porque es y porque slo a
partir de lo que es puede ser enmendado.
Para que haya futuro, alguien debe aceptar la
tarea de reconocer el pasado como propio y
53

EL VALOR DE EDUCAR
ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros.
Desde luego, esa transmisin no ha de excluir
la duda crtica sobre determinados contenidos
de conocimiento y la informacin sobre
opiniones herticas que se oponen con
argumentos racionales a la forma de pensar
mayoritaria. Pero creo que el profesor no
puede cortocircuitar el nimo rebelde del
joven con la exhibicin desaforada del propio.
No hay peor desgracia para los alumnos que
el educador empeado en compensar con sus
mtines ante ellos las frustraciones polticas
que no sabe o no puede razonar frente a otro
pblico mejor preparado. En vez de explicar el
pasado al que pertenece, se desliga de el
como si fuese un recin llegado y bloquea la
perspectiva crtica que deberan ejercer los
nefitos, a los que se ensea a rechazar lo
que an no han tenido oportunidad de
entender.
Se
fomenta
as
el
peor
conservadurismo docente, el de la secta que
sigue con dcil sublevacin al gur iconoclasta
en lugar de esperar a rebelarse, a partir de su
propia joven madurez bien informada, contra
lo que llegarn por s mismos a considerar
detestable: as se convierte el inconformismo
en
una
variedad
de
la
obediencia.
Precisamente para preservar lo que es nuevo
y revolucionario en cada nio debe ser la
educacin conservadora -sostiene Hannah
Arendt-; debe proteger esa novedad e
introducirla como un fermento nuevo en un
mundo ya viejo que, por revolucionarios que
puedan ser sus actos, est, desde el punto de
vista de la generacin siguiente, superado y
prximo a la ruina.
La educacin transmite porque quiere
conservar; y quiere conservar porque valora
positivamente ciertos conocimientos, ciertos
comportamientos, ciertas habilidades y ciertos
ideales. Nunca es neutral: elige, verifica,
presupone,
convence,
elogia,
descarta.
Intenta favorecer un tipo de hombre frente a
otros,
un
modelo
de
ciudadana,
de
disposicin laboral, de maduracin psicolgica
y hasta de saud, que no es el nico posible
pero que se considera preferible a los dems.
Ntese que esto es igualmente cierto cuando
es el Estado el que educa y cuando la
educacin la lleva a cabo una secta religiosa,
una comuna o un emboscado jungeriano,
solitario y disidente. Ningn maestro puede
ser
verdaderamente
neutral,
es
decir
escrupulosamente
indiferente
ante
las
diversas alternativas que se ofrecen a su
discpulo: si lo fuese, empezara ante todo por
respetar (por ser neutral ante) su ignorancia
misma, lo cual convertira la dimisin en su
primer y ltimo acto de magisterio. Y aun as
54

se tratara de una preferencia, de una

orientacin, de un cierto tipo de intervencin
partidista (aunque fuese por va de renuncia)
en el desarrollo del nio. De modo que la
cuestin educativa no es neutralidadpartidismo sino establecer qu partido vamos
a tomar.
En este punto, ms vale abreviar un recorrido
que de ningn modo podramos efectuar en
estas pginas de forma completa, ni siquiera
suficiente.
Creo
que
hay
argumentos
racionales para
preferir la
democracia
pluralista a la dictadura o el unanimismo
visionario, y tambin que es mejor optar por
los argumentos racionales que por las
fantasas caprichosas o las revelaciones
ocultistas. En otros de mis libros he
sustentado tericamente estos favoritismos
nada originales, que antes y ahora ya
contaban con abogados mucho ms ilustres
que yo. En. distintas pocas y latitudes se han
propugnado ideales educativos que considero
indeseables para la generacin que ha de
inaugurar el siglo XXI: el servicio a una
divinidad celosa cuyos mandamientos han de
guiar a los humanos, la integracin en el
espritu de una nacin o de una etnia como
forma de plenitud personal, la adopcin de un
mtodo sociopoltico nico capaz de responder
a todas las perplejidades humanas, sea desde
la abolicin colectivista de la propiedad
privada o desde la potenciacin de sta en
una maximizacin de acumulacin y consumo
que se confunde con la bienaventuranza. Los
convencidos de que tales proyectos son los
ms estimables que puede proponerse
transmitir la enseanza considerarn intiles,
o irritantes las restantes pginas de este
captulo,
porque
vern
sus
ideales
arrinconados con escaso debate. Lo que sigue
se dirige a quienes, como yo, estn
convencidos de la deseabilidad social de
formar individuos autnomos capaces de
participar
en
comunidades
que
sepan
transformarse sin renegar de s mismas, que
se abran y se ensanchen sin perecer, que se
ocupen ms del desvalimiento comn de los
humanos que de la diversidad intr.gante de
formas de vivirlo o de los oropeles cosificados
que lo enmascaran. Gente en fin convencida
de que el principal bien que hemos de
producir y aumentar es la humanidad
compartida, semejante en lo fundamental a
despecho de las tribus y privilegios con que
tambin
muy
humanamente
nos
identificamos.
De acuerdo con este planteamiento, me
parece que el ideal bsico que la educacin

EL VALOR DE EDUCAR
actual debe conservar y promocionar es la
universalidad
democrtica.
Quisiera
a
continuacin
examinarlo
con
mayor
detenimiento, analizando si es posible por
separado los dos miembros de esa frmula
prestigiosa que, como es sabido, no siempre
han ido ni van juntos. Empecemos por la
universalidad. Universalidad en la educacin?
Significa poner al hecho humano -lingstico,
racional, artstico... por encima de sus
modismos; valorarlo en su conjunto antes de
comenzar a resaltar sus peculiaridades
locales; y sobre todo no excluir a nadie a
priori del proceso educativo que lo potencia y
desarrolla. Durante siglos, la enseanza ha
servido para discriminar a unos grupos
humanos frente a otros: a los hombres frente
a las mujeres, a los pudientes frente a los
menesterosos, a los citadinos frente a los
campesinos, a los clrigos frente a los
guerreros, a los burgueses frente a los
obreros, a los civilizados frente a los
salvajes, a los listos frente a los
tontos, a las castas superiores frente y
contra
las
inferiores.
Universalizar
la
educacin consiste en acabar con tales
manejos discriminadores: aunque las etapas
ms avanzadas de la enseanza puedan ser
selectivas y favorezcan la especializacin de
cada cual segn su peculiar vocacin, el
aprendizaje bsico de los primeros aos no
debe regatearse a nadie ni ha de dar por
supuesto de antemano que se ha nacido
para mucho, para poco o para nada. Esta
cuestin del origen es el principal obstculo
que intenta derrocar la educacin universal y
universalizadora. Cada cual es lo que
demuestra con su empeo y habilidad que
sabe ser, no lo que su cuna -esa cuna
biolgica, racial, familiar, cultural, nacional, de
clase social, etc.- le predestina a ser segn la
jerarqua de oportunidades establecida por
otros. En este sentido, el esfuerzo educativo
es siempre rebelin contra el destino,
sublevacin contra el fatum: la educacin es
la antifatalidad, no el acomodo programado a
ella... para comerte mejor, segn dijo el lobo
pedaggicamente disfrazado de abuelita.
En las pocas pasadas, el peso del origen se
basaba sobre todo en el linaje socioeconmico
de cada cual (y por supuesto en la separacin
de sexos, que es la discriminacin bsica en
casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes
ambos
criterios
antiuniversalistas
en
demasiados lugares de nuestro mundo. Donde
un Estado con preocupacin social no corrige
los efectos de las escandalosas diferencias de
fortuna, los unos nacen para ser educados y
los otros deben contentarse con una doma

sucinta que les capacite para las tareas

ancIIIares que los superiores nunca se
avendran a realizar. De este modo la
enseanza se convierte en una perpetuacin
de la fatal jerarqua socioeconmica, en lugar
de ofrecer posibilidades de movilidad social y
de un equilibrio ms justo. En cuanto al
apartamiento de la mujer de las posibilidades
educativas, es hoy uno de los principales
rasgos del integrismo islmico pero no
exclusivo
de
el.
Todos
los
grupos
tradicionalistas que intentan resistirse al
igualitarismo
de
derechos
individuales
moderno empiezan por combatir la educacin
femenina: en efecto, la forma ms segura de
impedir que la sociedad se modernice es
mantener a las mujeres sujetas a su estricta
tarea reproductora. En cuanto este tab
esencial se rompe, para desasosiego de
varones barbudos y caciques tribales, ya todo
es posible: hasta el progreso, en algunas
ocasiones.
Pero
en
las
sociedades
democrticas
socialmente ms desarrolladas la educacin
bsica suele estar garantizada para todos y
desde luego las mujeres tienen tanto derecho
como los hombres al estudio (obteniendo, por
lo comn, mejores resultados acadmicos que
ellos). Entonces la exclusin por el origen
intenta afirmarse de una manera distinta y
supuestamente ms cientfica. Se trata de
las disposiciones genticas, la herencia
biolgica recibida por cada cual, que
condiciona los buenos resultados escolares de
unos mientras condena a otros al fracaso. Si
existen
personas
o
grupos
tnicos
genticamente condenados a la ineficiencia
escolar por qu molestarse en escolarizarlos?
Un test de inteligencia a tiempo ahorrara al
Estado
muchos
recursos
que
pueden
emplearse fructuosamente en otras tareas de
inters pblico (nuevos aviones de combate,
por ejemplo). No por casualidad es en Estados
Unidos, las deficiencias de cuyo sistema
educativo
lo
hacen
particularmente
sospechoso de derroche, donde se est viendo
surgir estudios vagamente neodarwinistas en
esta lnea. Quiz el que ha despertado
recientemente ms escndalo es The Bell
Curve, de Murray y Herrstein, cuyos anlisis
estadsticos basados en tests de inteligencia
creen demostrar que el abismo gentico entre
la elite cognitiva que dirige la sociedad
estadounidense y los estratos inferiores
compuestos de marginales e inadaptados se
hace cada vez mayor. En particular consideran
cientficamente probado que la media
intelectual de los negros es inferior a la de
otras razas, por lo que las polticas de
55

EL VALOR DE EDUCAR
discriminacin positiva que los auxilian (por
ejemplo facilitando su acceso a la universidad)
son un dispendio intil de recursos pblicos.
Distintas
variaciones
sobre
estos
planteamientos se insinan cada vez con
mayor frecuencia en pases cuyos gobiernos y
opinin pblica padecen un sesgo derechista:
en unos sitios los genticamente incapaces
son los negros, en otros los indios, los gitanos
o los esquimales y en casi todos los hijos de
los pobres.
Es difcil imaginar una doctrina ms inhumana
y repelente que sta Para empezar, no hay
ningn mecanismo fiable para medir la
inteligencia hemana, que en realidad no es
una disposicin nica sino un conjunto de
capacidades relacionadas cuya complejidad no
puede establecerse como la esta ura o el color
de los ojos. El bilogo Stephen Jay Gould
argument en su da contra el auge de los
tests de inteligencia causantes de la
mismeasure op man, la mala medicin del
hombre, y Cornelius Castoriadis ha expuesto
vigorosamente que ningn test mide ni
podr medir nunca lo que constituye la
inteligencia propiamente humana, lo que
marca nuestra salida de la animalidad pura, la
imaginacin creadora, la capacidad de
establecer y crear cosas nuevas. Semejante
"medida" carecera por definicin de sentido.
Ya a comienzos de siglo Emile Durkheim
situaba en su justa valoracin la importancia
del legado biolgico que heredamos de
nuestros progenitores: Lo que el nio recibe
de sus padres son aptitudes muy generales:
una de terminada fuerza de atencin, cierta
dosis de perseverancia, un juicio sano,
imaginacin, etc. Ahora bien, cada una de
estas aptitudes puede estar al servicio de toda
suerte de fines diferentes. Es la educacin
precisamente la encargada de potenciar las
disposiciones
propias
de
cada
cual,
aprovechando a su favor y tambin a favor de
la sociedad la disparidad de los dones
heredados. Nadie nace con el gen del crimen,
el vicio o la marginacin social -como un
nuevo fatalismo oscurantista pretende- sino
con tendencias constructivas y destructivas
que el contexto familiar o social dotarn de un
significado imprevisible de antemano. Incluso
en los casos de alguna minusvala psquica no
dejan de existir mtodos pedaggicos
especiales
capaces
de
compensarla
al
mximo, permitiendo un desarrollo formativo
que no condene a quien la padece al
ostracismo y a la esterilidad irreversible. Pero,
a fin de cuentas, en la inmensa mayora de los
casos es la circunstancia social la herencia
ms determinante que nuestros padres nos
56

legan. Y esa circunstancia empieza por los

padres mismos, cuya presencia (o ausencia),
su preocupacin (o despreocupacin), su bajo
o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo
forman un legado educativamente hablando
mucho ms relevante que los mismos genes.
Por tanto, la pretensin universalizadora de la
educacin democrtica comienza intentando
auxiliar las deficiencias del medio familiar y
social en el que cada persona se ve obligado
por azar a nacer, no refrendndolas como
pretexto de exclusin.
Otra va universalizadora de la educacin
consiste en ayudar a cada persona a volver a
sus races. Es un propsito muy publicitado en
la
actualidad,
pero
notoriamente
malentendido o incluso emprendido en sentido
inverso al que resultara lgico. Desde luego
hablar de races en este caso es puro
lenguaje figurado, porque los humanos no
tenemos races que nos claven a la tierra y
nos nutran de la sustancia fermentada de los
muertos, sino pies para trasladarnos, para
viajar o huir, para buscar el alimento fsico o
intelectual que nos convenga en cualquier
parte. Admitamos sin embargo la metfora,
que tanto agrada a los nacionalistas
(recuperemos nuestras races), a los
entusiastas de la etnicidad (conservemos la
pureza de nuestras races), a los integristas
religiosos (la raz de nuestra cultura es
cristiana, o musulmana, o juda) y a los
integristas polticos (la raz de la democracia
est en la libertad de mercado), etc. En la
mayora de estos casos, la apelacin a las
races significa que debemos escardar de
nuestro jardn nativo cuantas malezas y
hierbas advenedizas turben la enraizada
armona de lo que supuestamente fue
plantado en primer lugar: tambin que cada
cual, dentro de s mismo, debe buscar aquella
raz propia e intransferible que le identifica y
le emparienta con sus hermanos del terruo.
Segn esta visin, la educacin consistira en
dedicarse
a
reforzar
nuestras
races,
haciendonos ms nacionales, ms tnicos,
ms ideolgicamente puros... ms idnticos a
nosotros
mismos
y
por
tanto
inconfundiblemente heterogneos de los
dems. La nica universalidad que admite
este planteamiento es la universalidad de las
races: es decir, que todos y cada uno
tenemos
las
nuestras,
universalmente
encargadas de sujetarnos a lo propio y de
evitar que nos enredemos confusamente con
frondosidades ajenas.
Pero esta utilizacin metafrica de las races
puede ser invertida y eso es precisamente lo

EL VALOR DE EDUCAR
que ha de intentar la educacin universalista.
Porque si nos dejamos llevar por la intuicin,
y no tanto por la erudicin botnica, aquello
en lo que ms se parecen entre s todas las
plantas es precisamente en sus races,
mientras que difieren vistosamente por la
estructura de sus ramas, por su tipo de
follaje, por sus flores y sus frutos. El caso de
los humanos es muy semejante: nuestras
races ms propias, las que nos distinguen de
los otros animales, son el uso del lenguaje y
de los smbolos, la disposicin racional, el
recuerdo del pasado y la previsin del futuro,
la conciencia de la muerte, el sentido del
humo etctera, en una palabra, aquello que
nos hace semejantes y que nunca falta donde
hay hombres. Lo que ningn grupo, cultura o
individuo puede reclamar como exclusiva ni
excluyentemente propio, lo que tenemos en
comn. En cambio, todo el resto de las
variadsimas frmulas y formulIIIas culturales,
los mitos y leyendas, los logros cientficos o
artsticos,
las
conquistas
polticas,
la
diversidad de las lenguas, de las creencias y
de las leyes, etc.- son el variopinto follaje y la
colorista multiplicidad de flores o frutos. Es el
universalista el que vuelve sobre las
profundas races que nos hacen comnmente
humanos, mientras que los nacionalistas,
etnicistas y particularistas varios siempre van
de rama en rama, haciendo moneras y
buscando distingos.
Apuremos la metfora hasta el final, antes de
darla de lado como antes o despus hay que
hacer con todas las imgenes literarias para
que no se conviertan en estorbos del
pensamiento. Sin races, las plantas mueren
irremediablemente; sin follaje, flores y frutas
el paisaje sera de una monotona estril e
inaguantable. La diversidad cultural es el
modo propio de expresarse la comn raz
humana,
su
riqueza
y
generosidad.
Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus
fragancias y de sus mltiples sabores, pero no
olvidemos la semejanza esencial que une por
la raz el sentido comn de tanta pluralidad de
formas y matices. Habr que recordarla en los
momentos
ms
cruciales,
cuando
la
convivencia
entre
grupos
culturalmente
distintos se haga imposible y la hostilidad no
pueda ser resuelta acudiendo a las reglas
internas de ninguna de las ramas en
conflicto. Slo volviendo a la raz comn que
nos emparienta podremos los hombres ser
huspedes los unos para los otros, cmplices
de necesidades que conocemos bien y no
extraos
encerrados
en
la
fortaleza
inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra
humanidad
comn
es
necesaria
para

caracterizar lo verdaderamente nico e

irrepetible de nuestra condicin, mientras que
nuestra diversidad cultural es accidental.
Ninguna cultura es insoluble para las otras,
ninguna
brota
de
una
esencia
tan
idiosincrsica que no pueda o no deba
mezclarse con otras, contagiarse de las otras.
Ese contagio de unas culturas por otras es
precisamente
lo
que
puede
llamarse
civilizacin y es la civilizacin, no meramente
la cultura, lo que la educacin debe aspirar a
transmitir. Dicho de otro modo y utilizando las
palabras de Paul Feyerabend (en el volumen
Universalidad y diferencia, editado por Giner y
Scartezzini): No negamos las diferencias
existentes entre lenguajes, formas artsticas o
costumbres. Pero yo las atribuira a los
accidentes de su situacin y/o a la historia, no
a unas esencias culturales claras, explcitas e
invariables: potencialmente, cada cultura es
todas las culturas. [...] Si cada cultura es
potencialmente todas
las culturas, las
diferencias culturales pierden su inefabilidad y
se convierten en manifestaciones concretas y
mudables de una naturaleza humana comun.
A esa potencialidad que cada cultura posee de
transmutarse en todas las dems, de no ser
verdadera cultura sin transfusiones culturales
de las dems y sin traducciones o
adaptaciones culturales con las dems, es a lo
que nos referimos al hablar de civilizacin y
tambin de universalidad. No se trata de
homogeneizar universalmente (uno de los
ms reiterados pnicos retricos de nuestro
siglo, la americanizacin mundial, etc., sino de
romper la mitologa autista de las culturas que
exigen ser preservadas idnticas a s mismas,
como si todas no estuviesen transformndose
continuamente desde hace siglos por influjo
civilizador de las dems. Etnocentrismo? Slo
lo sera si considersemos la universalidad
como una caracterstica factual de la cultura
occidental, en lugar de tenerla como un ideal
valioso promovido pero tambin conculcado
innumerables veces por occidente (signifique
lo que signifique este confuso trmino). No, la
universalidad no es patrimonio exclusivo de
ninguna cultura lo cual sera contradictorio
sino una tendencia que se da en todas pero
que tambin en todas partes debe enfrentarse
con
el
provincianismo
cultural
de
lo
idiosincrsico insoluble, presente por igual en
las latitudes aparentemente ms opuestas.
Potenciar esa tendencia comn y amenazada
es precisamente la tarea educativa ms propia
para nuestro mundo hipercomunicado en el
que cabe la variedad pero no el tribalismo: en
cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo
inefable, lo excluyente, ya se encargan
57

EL VALOR DE EDUCAR
desdichadamente muchas otras instancias que
nada tienen que ver con la verdadera
educacin.
Quiz
el
afn
histrico
de
hacerse
inconfundible e impenetrable para los otros no
sea ms que una reaccin ante la cada vez
ms obvia evidencia de que los humanos nos
parecemos demasiado, evidencia que antes
slo lo era para unos cuantos espritus
avisados pero que hoy los medios de
comunicacin han puesto al alcance de todos.
Se perdern as muchos matices? Nos
acecha la homogeneidad universal? No lo
creo, porque ya Hlderlin anunci que el
espritu gusta darse formas y es su gusto
tambin que esas formas rompan lo idntico
una y otra vez. La diversidad est asegurada,
aunque probablemente vaya siendo cada vez
ms desconcertantemente diversa y se
parezca menos a las diversidades ya
acrisoladas
con
las
que
estamos
familiarizados. Tambin para ese proceso
innovador es bueno que prepare la educacin
a las generaciones que van a vivirlo. Pero no
nos engaemos, la flecha sociolgica de
nuestra actualidad no seala ni mucho menos
hacia el inevitable triunfo uniformizador del
universalismo.
Todo
lo
contrario,
son
abrumadoras las demostraciones aqu y all
del
xito
creciente
de
las
actitudes
antiuniversalistas,
que
adems
suelen
proclamarse
vctimas
de
la
supuesta
omnipotencia
universalizante.
Lo
que
realmente est en peligrosa alza hoy es, de
nuevo, la recurrencia al origen como
condicionamiento inexorable de la forma de
pensar: dividir el mundo en guetos estancos y
estancados de ndole intelectual. Es decir, que
slo los nacionales puedan comprender a los
de su nacin, que slo los negros puedan
entender a los negros, los amarIIIos a los
amarIIIos y los blancos a los blancos, que slo
los cristianos comprenden a los cristianos y
los musulmanes a los musulmanes, que slo
las mujeres entienden a las mujeres, los
homosexuales a los homosexuales y los
heterosexuales a los heterosexuales. Que
cada tribu deba permanecer cerrada sobre s
misma,
idntica
segn
la
identidad
establecida por los patriarcas o caciques del
grupo, ensimismada en su pureza de
pacotIIIa. Y que por tanto debe haber una
educacin diferente para cada uno de estos
grupos que los respete, es decir que
confirme sus prejuicios y no les permita
abrirse y contagiarse de los dems. En una
palabra,
que
nuestras
circunstancias
condicionen nuestro juicio de tal modo que
nunca sea un juicio intelectualmente libre, si
58

es cierto como crey Nietzsche que el hombre

libre es aquel que piensa de otro modo de lo
que podra esperarse en razn de su origen,
de su medio, de su estado y de su funcin o
de las opiniones reinantes en su tiempo. A
quien piensa de tal modo los colectivizadores
del pensamiento idntico no les consideran
libres sino traidores a su grupo de
pertenencia. Pues bien, aqu tenemos otra
tarea para la educacin universalizadora:
ensear a traicionar racionalmente en nombre
de nuestra nica verdadera pertenencia
esencial, la humana, a lo que de excluyente,
cerrado y manitico haya en nuestras
afiliaciones accidentales, por acogedoras que
stas puedan ser para los espritus comodones
que no quieran cambiar de rutinas o buscarse
conflictos.
Es comprensible el temor ante una enseanza
sobrecargada de contenidos ideolgicos, ante
una escuela ms ocupada en suscitar fervores
y
adhesiones
inquebrantables
que
en
favorecer el pensamiento crtico autnomo. La
formacin en valores cvicos puede convertirse
con demasiada facilidad en adoctrinamiento
para una docilidad bienpensante que llevara
al marasmo si llegase a triunfar; la explicacin
necesaria de nuestros principales valores
polticos puede tambin fcilmente resbalar
hacia la propaganda, reforzada por las manas
castradoras de lo polticamente correcto
(que empieza por proscribir cualquier roce con
la susceptibilidad agresiva de los grupos
sociales de presin y acaba por decretar
incorrecto el propio que hacer poltico, pues
ste nunca se ejerce de veras sin
desestabilizar un tanto lo vigente). De aqu
que
cierta
neutralidad
escolar
sea
justificadamente deseable: ante las opciones
electorales concretas brindadas por los
partidos
polticos,
ante
las
diversas
confesiones
religiosas,
ante
propuestas
estticas o existenciales que surjan en la
sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa,
desde luego, porque no puede rehuir toda
consideracin crtica de los temas del
momento (que los propios alumnos van a
solicitar frecuentemente y que el maestro
competente habr de hacer sin pretender
situarse por encima de las partes sino
declarando su toma de posicin, mientras
fomenta la exposicin razonada de las
dems), aunque debe evitar convertir el aula
en una fatigosa y logomquica sucursal del
Parlamento. Es importante que en la escuela
se ensee a discutir pero es imprescindible
dejar claro que la escuela no es ni un foro de
debates ni un plpito.

EL VALOR DE EDUCAR
Sin embargo, esa misma neutralidad crtica
responde a su vez a una determinada forma
poltica, ante la que ya no se puede ser
neutral en la enseanza democrtica: me
refiero a la democracia misma. Sera suicida
que
la
escuela
renunciase
a
formar
ciudadanos demcratas, inconformistas pero
conforme a lo que el marco democrtico
establece, inquietos por su destino personal
pero no desconocedores de las exigencias
armonizadoras de lo pblico. En la deseable
complejidad ideolgica y tnica de la sociedad
moderna, tras la no menos deseable supresin
del servicio militar obligatorio, queda la
escuela como el nico mbito general que
puede fomentar el aprecio racional por
aquellos valores que permiten convivir juntos
a los que son gozosamente diversos. Y esa
oportunidad de inculcar el respeto a nuestro
mnimo comn denominador no debe en modo
alguno ser desperdlciada. No puede ni debe
haber neutralidad pejemplo en lo que atae al
rechazo de la tortura el racismo, el terrorismo,
la pena de muerte, la prevaricacin de los
jueces o la impunidad de la corrupcin en
cargos pblicos; ni tampoco en la defensa de
las protecciones sociales de la salud o la
educacin, de la vejez o de la infancia, ni en el
ideal de una sociedad que corrige cuanto
puede el abismo entre opulencia y miseria.
Por qu? Porque no se trata de simples
opciones partidistas sino de logros de la
civilizacin humanizadora a los que ya no se
puede renunciar sin incurrir en concesin a la
barbarie.
El propio sistema, democrtico no es algo
natural y espontneo en los humanos, sino
algo conquistado a lo largo de muchos
esfuerzos revolucionarios en el terreno
intelectual y en el terreno poltico: por tanto
no puede darse por supuesto sino que ha de
ser enseado con la mayor persuasin
didctica compatible con el espritu de
autonoma crtica. La socializacin poltica
democrtica es un esfuerzo complicado y
vidrioso, pero irrenunciable. En Espaa se han
escrito cosas tiles sobre este tema, entre las
que
yo
destacara
algunas
de
las
caractersticas sealadas por Manuel Ramrez
(vase la bibliografa) a modo de ndice
esquemtico de la mentalidad pblica que
debe ser promocionada: asimilacin del
ingrediente de relatividad que toda poltica
democrtica conlleva; fomentar la capacidad
de critica y seleccin; valorar positivamente la
existencia de pluralismo social, as como el
conflicto, que no slo es necesario sino
fructfero; estimular la participacin en la
gestin pblica; desarrollar la conciencia de la

responsabilidad de cada cual y tambin del

necesario control sobre los representantes
polticos; reforzar el dilogo frente al
monlogo, el perfil de los discrepantes como
rivales ideolgicos pero no como enemigos
civiles, y aceptar que todo el mundo tiene de
recho a equivocarse pero nadie posee el de
exterminar el error. Sin duda esta lista
puede enriquecerse largamente, aunque basta
lo
expuesto
como
indicacin
de
las
perspectivas educativas menos reunciables en
lo tocante a esta cuestin.
La recomendacin razonada de tales valores
no debe ser una mera letana edificante, que
ms bien acabar en el mejor de los casos
hacindolos aborrecer. Ser preferible mostrar
cmo llegaron a hacerse histricamente
imprescindibles y lo que ocurre all donde por ejemplo- no hay elecciones libres,
tolerancia religiosa o los jueces son venales.
Resultara absurdo ocultar a los nios los
fallos del. sistema en que vivimos (recurdese
lo que sealamos respecto a la televisin, que
nada permite mantener mucho tiempo velado)
pero es crucial, inspirarles una prudente
confianza en los mecanismos previstos para
enmendarlos:
empezar
por
hacerles
desconfiar de las garantas de control lo nico
que lograr es inhibirlos cuando llegue el
momento de ejercerlas, con gran contento de
quienes pretenden transformar la democracia
en tapadera de sus bribonadas oligrquicas.
Es igualmente nefasto fomentar un engao
arrobado por los procedimientos beatificados
del sistema, como desengaarles de
antemano de algo que slo su participacin
inteligente puede llegar a corregir y
encaminar.
Ese
concepto
abierto
de
democracia, escptico y atento, pero no por
ello menos tonificante, lo ha formulado muy
bien Giacomo Marramao en su contribucin al
volumen Universalidad y diferencia antes
mencionado: La democracia essiempre advenire, puesto que no sacrifica nunca a la
utopa de una transparencia absoluta la
opacidad de la friccin y del conflicto. La
democracia no goza de un clima atemperado,
ni de una luz perpetua y uniforme, pues se
nutre de aquella pasin del desencanto que
mantiene unidos -en una tensin insoluble- el
rigor de la forma y la posibilidad de acoger
"huspedes inesperados".

59

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)

BLOQUE II.
LOS PRINCIPIOS LEGALES
LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)*
ALBERTO ARNAUT**
La centralizacin no es mala en s
misma; la unidad de autoridad es
indispensable, por civilizadora, en cierto
periodo de la evolucin de los pueblos,
como lo demuestra en todos momentos
la historia del mundo. La centralizacin
slo llega a convertirse en obstculo
para el progreso, cuando tiende a
deprimir la iniciativa local, cuando esa
iniciativa ha llegado a su mayor edad,
cuando ya es consciente de s misma,
cuando ya siente su dignidad y se revela
su poder precisamente como feliz
resultado y en virtud de una bueno
centralizacin.*

Gregorio Torres Quintero (1911)

DE LA DESCENTRALIZACIN A LOS
PRIMEROS PROYECTOS DE
DESCONCENTRACION
El sistema educativo federal mexicano fue
imaginado por sus fundadores como un
sistema que iba a complementar y estimular
la iniciativa educativa de los estados y los
ayuntamientos.
Nunca
pensaron
que
absorbiera, anulara o desestimulara la
iniciativa local. Sin embargo, la magnitud del
rezago educativo, el tamao de las tareas que
era necesario emprender para resolverlo y la
debilidad de la organizacin local y municipal
obligaron a desarrollar una empresa educativa
apoyada principalmente en la accin federal.**
La educacin popular posrevolucionaria naci
y se desarroll como una obra de emergencia
nacional bajo la direccin de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP), fundada en 1921,
con jurisdiccin en todo el territorio nacional.
Los gobiernos revolucionarios queran saldar,
en el menor tiempo posible, la deuda con los
campesinos e indgenas del pas para
integrarlos y convertirlos en agentes activos y
en beneficiarios del desarrollo, trasmitirles
una cultura cvica comn y organizarlos como
En Poltica y Gobierno, vol. i, nm. 2, segundo
semestre de 1994, pp. 237-274.
**
Director de la Divisin de Estudios Polticos,
CIDE.
*

60

una base de apoyo para el nuevo rgimen

poltico en formacin.
La SEP comenz por reabsorber las escuelas
municipales del Distrito Federal y despus
emprendi la ocupacin educativa de los
estados:
primero
por
sus
respectivas
periferias, estableciendo escuelas donde no
haba llegado la educacin sostenida por los
gobiernos estatales y los municipios y,
despus, desde el campo, la presencia
educativa federal se expandi hacia los
centros urbanos y las capitales de los estados.
De ese modo se difundi la educacin federal
a todas las regiones del pas y termin
formndose un vasto sistema educativo
nacional con una estructura fuertemente
centralizada.
Con el paso del tiempo y en buena medida
como resultado de su expansin, el sistema
centralizado comenz a reconocer sus lmites
y a producir efectos distintos, a veces
contrarios, a los de sus propugnadores
iniciales. El problema no fue el crecimiento;
incluso no hay mayor logro que fundar una
escuela donde no la haba y la extensa
cobertura de la educacin bsica es uno de los
orgullos nacionales. Sin embargo, el tamao
alcanzado por el sistema dentro de una
estructura centralizada gener una serie de
deformaciones y rigideces.
Algunas veces, el imperativo de mejorar la
calidad se subordin al del crecimiento,
porque no haba mejor servicio que aquel que
se ofreca a quienes no contaban con ninguno,
y porque la ampliacin de la cobertura de los
servicios educativos -sobre todo la instruccin
primaria obligatoria- ha sido uno de los
compromisos histricos y constitucionales del
Estado mexicano. Otras veces, la expansin
provoc la ilusin de flexibilidad de una
estructura cada vez ms rgida y contribuy a
aplazar las reformas requeridas por el propio
sistema educativo para responder con
eficiencia y eficacia a la demanda social de
una mejor educacin. Otro de los resultados
no buscados por la expansin centralizada fue
el de desestimular la accin educativa de los
estados y la participacin de la sociedad y las
autoridades
locales
en
los
procesos
educativos. El tamao y la complejidad

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)

tambin redujeron la capacidad del sistema
para autorreformarse y convirtieron a su
estructura centralizada en una camisa de
fuerza que someti por igual a los directivos y
a los maestros.
Esto no significa que la obra educativa bajo el
esquema
centralizado
o
de
expansin
centralizada haya sido un completo fracaso.
Por el contrario, en su momento trajo muchos
beneficios para el sistema educativo y para el
pas. Contribuy a liberar la enseanza y la
profesin
docente
de
"la
poltica
de
campanario"; a impulsar la reforma de los
planes, programas y mtodos de enseanza;
a llevar la educacin a los grupos marginados;
a mejorar los salarios y las condiciones de
trabajo de los maestros; a impulsar el cambio
social,y a difundir una cultura cvica bsica y
uniforme en toda la Repblica. El desarrollo
del sistema educativo, adems, contribuy a
liberar fuerzas productivas y a forjar
ciudadanos en un pas "amortizado" en ms
de la mitad de su poblacin. Permiti trasladar
recursos del centro y de las regiones ricas a
las regiones y a los grupos pobres. Contribuy
a forjar una nacin y a preservarla de la
amenaza externa y la balcanizacin interna.
Ilustr a millones de mexicanos. Desempe
un papel central en la eliminacin de cotos,
frenos, cacicazgos y atavismos. Difundi "la
religin cvica de la patria" al margen y en
contra de las otras religiones, la de la Iglesia y
las de las etnias. Tuvo un papel central en la
organizacin de los campesinos y en la
destruccin de cercos agrarios, conservadores
y reaccionarios. Fue crucial en la forja de la
unidad donde prevaleca la dispersin, el
aislamiento y la discordia. En suma, el
sistema educativo nacional ha dado una
contribucin central en la difusin del
comercio material y cultural del pas, y la
expansin centralizada fue una forma, quiz la
mejor, de acelerar la integracin nacional.
Desde el Porfiriato hasta la dcada de los
cuarenta -con una breve interrupcin durante
los aos revolucionarios- la historia de la
educacin primara es, en buena medida, la
historia de los proyectos de federalizacin (en
su significado centralizador) de la enseanza.
En
esos
aos,
diversos
proyectos
centralizadores fueron debatidos, bloqueados
y redefinidos por diversos factores, entre los
cuales fue decisiva la resistencia local a la
centralizacin educativa.
El proyecto federalizador no pudo realizarse
en los trminos absorbentes propuestos por
algunos de los gobiernos federales de esos

aos. No obstante, la expansin educativa

federal termin conformando un sistema
centralizado mucho ms grande y con una
cobertura geogrfica mayor que la que
hubiera derivado de la mera absorcin de las
escuelas estatales y municipales.
DESCENTRALIZACIN INCONCLUSA
La desconcentracin de la SEP empez a
ejecutarse sorpresiva y decididamente a partir
de 1978. Se establecieron delegaciones
generales de la SEP en cada una de las
entidades
federativas,
las
cuales
se
superpusieron a las oficinas tradicionales de la
SEP en los estados: directores de educacin
federal, inspectores de zona y directores de
escuela. Los delegados fueron designados y
dependan directamente del secretario de
ramo; la mayora de ellos eran personas
ajenas al SNTE: ex gerentes del CAUCE,
maestros normalistas prestigiados y polticos
profesionales.*
Al
principio,
de
1978
a
1982,
la
desconcentracin permiti al secretario de
Educacin
Pblica
penetrar
mbitos
institucionales y regionales que le haban sido
enajenados por la burocracia tradicional de la
Secretara, por el sindicato o por ambos. Fue
entonces cuando la desconcentracin present
un fortalecimiento significativo de la autoridad
del secretario de Educacin sobre un sistema
educativo federal forneo que se hallaba bajo
el control del SNTE. Pero casi al mismo tiempo
se comenz un proceso inverso: la prdida de
influencia del secretario de Educacin sobre
las delegaciones en los estados. Esto ocurri
primero por la resistencia y oposicin sindical
a las nuevas delegaciones y se expres en
una altsima tasa de rotacin de los titulares
de las delegaciones. Luego, las propias
delegaciones comenzaron a adquirir una
dinmica propia: sus cuerpos directivos tenan
que afrontar con sus propios medios la
solucin de innumerables asuntos y problemas
imprevistos en el programa descentralizador;
entre ellos, la estabilizacin de su relacin con
las autoridades locales y las dirigencias
seccionales de cada estado**. Finalmente, la
Secretara comienza a ceder delegaciones al
Juan Prawda, Teora y praxis de la planeacin
en Mxico, Mxico, Grijalbo, 1985. Susan Street,
Organized
Teachers
as
Policymakers:
Domination and Opossition in Mexican Public
Education, Mass., Graduate School of Education
of Harvard University, 1988.
**
Ibdem
61
*

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)

SNTE desde finales de la gestin del secretario
Fernando Solana y, sobre todo, durante la
gestin de Miguel Gonzlez Avelar. Al trmino
del sexenio 1982-1988 se estimaba que
alrededor de 40% de las delegaciones (ahora
con distintos nombres) se encontraba en
manos de personal del sindicato.
b)
La desconcentracin administrativa de 1978 a
1988 tuvo un desarrollo desigual en el
conjunto de las entidades federativas del pas
y qued sin concluir aun en las entidades con
mayores avances. El carcter inconcluso se
debi principalmente a que no fueron
afectados algunos aspectos sustantivos de la
relacin entre la SEP, su personal y el
sindicato. Por ejemplo, no se interrumpieron
la continuidad en la relacin laboral de la SEP
y la vigencia de los sistemas de reclutamiento,
de movilidad escalafonaria y de cambios de
adscripcin
del
personal
docente*.
No
obstante, la desconcentracin afect varios
aspectos de la relacin entre la SEP, el SNTE y
el personal de la Secretara**:
a) Superpuso
una
nueva
instancia
(sucesivamente, delegados generales,
directores de Servicios Educativos a

c)

d)

Sistemas que tienen su base jurdica en el

Apartado B del artculo 123 constitucional, la Ley
Federal de los Trabajadores al Servicio del
Estado (Diario Oficial de la Federacin -D.O.F.-,
28 de diciembre de 1963, y luego se reformaron
los artculos 46, fraccin 1,119, 128,140 y 142
conforme a los derechos publicados en el D.O.F.,
20 de enero de 1967, y los artculos 5, 8, 20 y
32, con el decreto publicado en el D.O.F., el 21
de febrero de 1983), el Reglamento de Escalafn
(D.O.F.,14 de diciembre de 1973) y el
Reglamento de las Condiciones Generales de
Trabajo del Personal de la SEP (D.O.F., 4 de
enero de 1946).
**
Aqu sigo principalmente los trabajos de Juan
Prawda, Inequidades y retos del futuro del
sistema educativo mexicano, Mxico, Grijalbo,
1987; Susan Street, "Burocracia y educacin:
hacia un anlisis poltico de la descentralizacin
administrativa de la SEP", en Estudios
Sociolgicos, Mxico, El Colegio de Mxico, vol.
I, nm. 2, mayo-agosto de 1983; y de la misma
autora, "Los distintos proyectos para la
transformacin del estado burocrtico de la
SEP",
en
Perfiles
Educativos,
Mxico,
CISE/UNAM, nm. 7, octubre-diciembre de
1984; y Yolanda de los Reyes, "Descentralizacin
de la educacin", en Blanca Torres (coord.)
Descentralizacin y democracia, Mxico, El
Colegio de Mxico, 1986; y de la misma autora,
"La descentralizacin...", en Foro Internacional,
Centro de Estudios Internacionales de El Colegio
de Mxico.
62

e)

f)

Descentralizar, directores de Servicios

Coordinados de Educacin) a las
autoridades educativas escalafonadas
(sindicalizadas),
como
son
los
directores, inspectores y directores de
escuelas del servicio educativo federal
en los estados.
Interrumpi y redefini la relacin entre
las autoridades educativas escalafonadas
en los estados y las autoridades
centrales y tradicionales, en los niveles
intermedios y altos de la SEP, como son
las direcciones generales (especialmente
las de Educacin Primaria en los
Estados) y la Oficiala Mayor.
Integr a nuevos actores en los rganos
colegiados de la SEP en los estados,
como
son
los
gobiernos
y
las
autoridades educativas locales y los
representantes de la Secretara en los
estados que operaban al margen de las
direcciones
de
Educacin
Federal
(educacin
media,
educacin
para
adultos).
Acerc al personal forneo de la
Secretara a los rganos de decisin de
diversos asuntos sustantivos que, con la
desconcentracin, pudieron ser resueltos
por los titulares de los rganos de nueva
creacin, como son las delegaciones.
Lo mismo ocurri con las autoridades
educativas escalafonadas (inspectores y
directores de Educacin Primaria), que
comenzaron
a
resolver
en
las
delegaciones varios asuntos que antes
eran atendidos por las autoridades
superiores centrales, especialmente por
la Oficiala Mayor y las direcciones
generales de la SEP.
Los ms altos puestos a los que
aspiraban los maestros federales en los
estados
ya
no
eran
slo
los
escalafonarios de inspector y director de
Educacin
-que
dependan
principalmente de la Comisin Nacional
Mixta de Escalafn, donde dominaba la
direccin
nacional
del
SNTE-;
la
desconcentracin
cre
cargos
de
confianza no escalafonarios en las
delegaciones -comenzando por los
titulares
de
las
mismas-,
cuyos
nombramientos dependan del secretario
de Educacin, los delegados y los
gobernadores, as como de la influencia
de las direcciones seccionales del
sindicato en los estados.

Todos
estos
cambios
provocaron
la
"descentralizacin poltica" del SNTE y la SEP:
una descentralizacin de facto, estimulada por

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)

la desconcentracin administrativa, pero que
no violentaba la estructura centralizada del
sindicato ni la desconcentrada de la
Secretara. No se descentralizaron el SNTE ni
la SEP, pero ambos experimentaron la
descentralizacin de sus actividades. Sus
partes regionales actuaran cada vez ms
dominadas por el mbito local y, por tanto,
con vnculos cada vez ms endebles con sus
respectivos centros.
El
sindicato
conserv
su
estructura
centralizada pero, en la prctica, las
direcciones seccionales y delegaciones en los
estados ganaron progresivamente una mayor
capacidad de gestin directa de los asuntos de
sus miembros.Varios de los asuntos que
anteriormente se turnaban a la direccin
nacional para su gestin ante las oficinas
centrales de la ciudad de Mxico comenzaron
a ser tramitados directamente por los comits
seccionales ante las nuevas oficinas locales
creadas
por
la
desconcentracin
administrativa de la SEP y otros organismos
como el ISSSTE.
El establecimiento de las delegaciones -y los
rganos que las sucedieron- cre una nueva
arena poltica, cuyos actores dominantes -y
casi exclusivos- ya no eran los representantes
sindicales y directores e inspectores federales
en los estados, ni los rganos nacionales del
sindicato
y
las
autoridades
centrales
intermedias de la SEP. En el nuevo escenario
poltico, los representantes sindicales locales
tenan
que
vrselas
con
las
nuevas
autoridades de la SEP en los estados, con los
gobiernos locales y con los responsables de
reas y niveles que antes no tenan relacin
alguna entre s, ni con los directores de
Educacin Primaria (que eran las mximas
autoridades de la Secretara en los estados).*
En suma, la descentralizacin poltica de la
SEP fue el resultado, en parte, de la
desconcentracin administrativa que tena
como objetivo explcito, precisamente, llegar a
un
sistema
descentralizado.
La
descentralizacin poltica del SNTE, en
cambio, se desarroll a pesar de la
*

La rebelin regional del magisterio de 19791982 fue estimulada por las contradicciones
entre la SEP y el SNTE en torno a las
delegaciones creadas por la desconcentracin. Al
mismo tiempo, esas rebeliones fueron una
expresin del acentuamiento de la contradiccin
entre un sindicato cada vez ms centralizado y
una membresa y vida sindical cada vez ms
desconcentradas y descentralizadas de facto.

preservacin de una estructura sindical

centralizada y de la permanencia -hasta 1989de Vanguardia como grupo dominante del
sindicato.
FEDERALIZACION
El proyecto de descentralizacin radical de la
educacin bsica y normal de Miguel de la
Madrid fue retomado por el gobierno del
presidente Carlos Salinas.As lo hizo en su
discurso de toma de posesin del cargo y as
qued plasmado en el Programa para la
Modernizacin Educativa: 1989-1994**. Sobre
esta base, en los primeros tres aos del
sexenio se dieron algunos de los primeros
pasos preparatorios y propiciatorios de la
descentralizacin. Entre stos sobresale la
definicin de los programas estatales de
modernizacin educativa, redactados en forma
conjunta por las autoridades educativas
federales y estatales en cada uno de los
estados.
Por otra parte, la cada de Vanguardia
Revolucionaria como grupo dominante del
SNTE, en 1989, tuvo un signo claramente
descentralizador. La disolucin de Vanguardia
y la cada de su jefe produjo algunos de los
efectos poltico-sindicales esperados de la
descentralizacin. Los grupos regionales
quedaron sin centro; en cierto sentido, fueron
El 9 de octubre de 1989, al presentar el PME,
el presidente Carlos Salinas de Gortari dijo: "El
sistema educativo va a descentralizarse. La
descentralizacin significa reconocer que la
comunidad local puede articular nueva vida,
propia y original, a la educacin en su mbito,
acorde a los valores de nuestra historia y a la
meta de integracin nacional. No se contrapone
al cumplimiento del mandato constitucional de
contar con una educacin nacional, integradora
al servicio de los objetivos nacionales. [...] El
desafo
exige
un
sistema
nacional
que
desencadene las fuerzas de nuestra sociedad
contenidas en todas las regiones del pas." El
PME sealaba que "el esquema centralizado se
ha agotado y, por consiguiente, resulta costoso e
ineficiente", pero que "con unidad normativa
fundada en el mandato constitucional, es posible
y deseable intensificar la descentralizacin
educativa". Adems, el proyecto descentralizador
fue incorporado en los documentos rectores de
otros de los frentes de la poltica de
modernizacin educativa, tales como: Hacia un
nuevo modelo educativo; Perfiles de desempeo
para
preescolar,
primaria,
secundaria,
y
Programa de reformas del sistema de enseanza
normal.
63
**

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)

descentralizados*. El proyecto radical de
descentralizacin, pues, estaba vivo; era uno
de los ejes de la poltica de modernizacin
educativa, como complemento, refuerzo y
disparador de otros cambios en el sistema
nacional de educacin bsica y normal. Haba
pocas dudas de que se realizara en el sexenio
1988-1994.
No obstante, la decisin se aplaz por ms de
tres aos. El retraso obedeci a varios
factores: entre otros, el conflicto magisterial
de 1989, que culmin con el descabezamiento
y la disolucin de Vanguardia Revolucionaria y
el arribo de un nuevo grupo a la direccin
nacional del SNTE; los conflictos y los
reacomodos que siguieron en las direcciones
nacional y seccionales del sindicato, y la
oposicin del nuevo grupo sindical a la
descentralizacin. Para consolidarse dentro del
SNTE y frente a la SEP, el nuevo grupo deca
apoyar
el
proyecto
de
modernizacin
educativa del presidente y al mismo tiempo,
impugnaba el Programa para la Modernizacin
Educativa y los pasos que se proponan para
el cumplimiento del mismo.
La descentralizacin tambin se posterg
porque las elecciones de 1988 haban dejado
como herencia una legislatura federal en la
que el Partido Revolucionario Institucional no
contaba con la mayora calificada para
emprender
por
s
solo
las
reformas
constitucionales y legislativas que deban
acompaar el proceso de descentralizacin,
para darle una base jurdica mucho ms firme
que la derivada de la firma de los convenios
entre la SEP y los gobiernos de los estados.
Adems, tal vez no se quiso ejecutar una
poltica que implicaba una intensa negociacin
con uno de los sindicatos ms poderosos del
PRI, teniendo pendiente en la agenda poltica
las elecciones federales de 1991, en las cuales
ese partido intentara recuperar el terreno
perdido en 1988.
El proyecto de descentralizacin se retard
tambin por el cambio de titular en la SEP, en
enero de 1992. Adems del desajuste que
acompaa este tipo de cambios a la mitad de
la jornada, el nuevo titular tuvo que reanudar
el intenso proceso de negociacin con la
contraparte sindical y los gobernadores de los
estados**. Mientras la SEP cambiaba de
*

Alberto Arnaut, La evolucin de los grupos

dominantes en el SNTE, Mxico, CIDE, 1992.
**
En la fase final de la negociacin (de febrero
a mayo de 1992) se realizaron cuando menos
seis reuniones de concertacin con cada uno de
64

titular, el nuevo grupo dominante del SNTE se

fortaleca mediante la renovacin de varios
comits seccionales, la reestructuracin del
Comit Ejecutivo Nacional y la ampliacin de
su periodo por dos aos (lo que restaba del
sexenio y dos meses del siguiente).
Finalmente, la descentralizacin educativa se
consum el 18 de mayo de 1992. Este da la
SEP, el SNTE y los gobernadores de los
estados firmaron el Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica y
Normal (ANMEBN)***. En los siguientes das la
Secretara de Educacin firm una serie de
convenios con cada uno de los gobiernos
estatales: despus, algunos de stos signaron
otros convenios con la direccin nacional del
SNTE,
con
el
fin
de
garantizar
la
representacin
sindical
del
personal
transferido a los estados.
En el sexenio en curso (1988-1994) el
proyecto de descentralizacin pudo realizarse,
no slo porque se encontr la frmula que lo
hizo factible y existi voluntad poltica para
hacerlo, sino tambin gracias a otros factores.
Uno de los ms importantes fueron las
experiencias
que
le
antecedieron:
la
desconcentracin del sexenio 1976-1982 y la
descentralizacin inconclusa del sexenio 19821988;
estas
polticas
construyeron
el
andamiaje institucional y formaron al personal
tcnico y administrativo del gobierno federal y
su progresiva integracin al mbito estatal
que constituyen dos de los pisos firmes para
la federalizacin descentralizadora. Otro fue el
hecho de que el sindicato mismo estaba
pasando
por
un
proceso
de
signo
descentralizador: a la renuncia del jefe
mximo del SNTE, en 1989, las dirigencias
locales formadas bajo su cobijo se quedaron
sin centro y, paradjicamente, varios de estos
agrupamientos locales, que hasta entonces.
haban rechazado la descentralizacin, ahora
la vean como su tabla de salvacin frente a
los reacomodos y la depuracin emprendidas
los 31 gobiernos estatales, decenas de reuniones
con el comit nacional y los comits seccionales
del SNTE. (Esteban Moctezuma Barragn, La
educacin pblica frente a las nuevas realidades,
pp. 105-106.)
***
El ANMEBN fue el aterrizaje de un amplio
proceso de consulta (ms de 65 000 ponencias
en 1 472 foros de consulta a lo largo del
territorio nacional), que sirvi, de base para la
formulacin
del
Programa
Nacional
de
Modernizacin Educativa, aprobado por el presidente
en
octubre
de
1992.
(Esteban
Moctezuma Barragn, op. cit., pp. 103-104.)

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)

por el nuevo grupo en ascenso en la direccin
cin nacional. Finalmente, despus de tantos
aos de andar rondando la idea, el proyecto
se fue afinando y para 1992 ya habia una
opinion publica, dentro del propio sector
mucho ms a la descentralizacion, por que
cada vez eran ms visibles los limites y las
consecuencias
negativas
del
esquema
centralizado.

Esta reorganizacin signific la transferencia,

del gobierno federal a los gobiernos de los
estados, de 700 000 empleados (513 974
plazas docentes, 116 054 puestos administrativos y 3 954 000 horas-salario); 1.8
millones de alumnos de preescolar; 9.2
millones de primaria y 2.4 millones de
secundaria;y alrededor de 100 000 bienes
inmuebles y 22 millones de bienes muebles.***

Una de las tres lneas estratgicas del

ANMEBN fue "la reorganizacin del sistema
educativo"*, que comprendi la transferencia
del gobierno federal a los de los estados,de la
direccin de los establecimientos educativos
con los cuales la SEP haba venido prestando
los
servicios
de
educacin
preescolar,
primaria, secundaria y para la formacin de
maestros, en cada entidad federativa. El
Ejecutivo
Federal,
por
su
parte,
se
comprometi a asegurar el carcter nacional
de la educacin bsica y normal, vigilando el
cumplimiento
del
artculo
tercero
constitucional, la Ley Federal de Educacin y
el resto de las disposiciones reglamentarias;
adems, se comprometi a seguir ejerciendo
las dems atribuciones que conservaba con
jurisdiccin en todo el pas, en materias tales
como: promover y programar la extensin y
las modalidades del sistema educativo
nacional; formular planes y programas, y
autorizar el uso de material educativo para la
educacin bsica y normal; elaborar y
mantener actualizados los libros de texto
gratuitos
para
la
educacin
primaria;
concertar con las entidades federativas las
acciones necesarias para reducir y superar
disparidades; establecer procedimientos de
evaluacin del sistema educativo nacional;
promover los servicios educativos que faciliten
a los educadores su formacin y constante
mejoramiento profesional.

Para asumir sus nuevas responsabilidades, 26

estados crearon sus respectivos organismos
estatales descentralizados que se hicieron
cargo del personal, los bienes inmuebles y las
funciones transferidos por el gobierno federal.
Los cinco estados restantes absorbieron
directamente las oficinas que la SEP tena en
cada uno de ellos para el control tcnico y
administrativo del personal de educacin
bsica y normal.****

Por otra parte, cada gobierno estatal sustituy

a la SEP en las relaciones jurdicas con los
trabajadores docentes y no docentes que
pasaban a formar parte del sistema educativo
estatal, y se comprometi a reconocer y
proveer lo necesario para respetar ntegramente todos los derechos laborales de los
trabajadores transferidos.**
*
Las otras dos lneas estratgicas fueron: II) la
reformulacin de contenidos y materiales
educativos, y III) la revaloracin social de la
funcin magisterial.
**
La reorganizacin del sistema comprendi
tambin la creacin de consejos escolares,
municipales y estatales, en los que estuvieron
representados el maestro, los padres de familia,

De hecho, en los 26 estados que establecieron

sus respectivos rganos descentralizados
estamos en presencia de una transferencia
indirecta del personal y los servicios de
educacin bsica y normal. En estos casos, el
personal
no
pas
directamente
a
la
dependencia de los gobiernos estatales, sino a
la de los organismos pblicos descentralizados
creados para ese fin. De ese modo la
descentralizacin ganaba tiempo, con el
objetivo de crear mejores bases polticas y
jurdicas -en el mbito laboral, administrativo
y poltico- para la integracin de los nuevos
recursos personales y materiales transferidos
a los gobiernos de los estados; adems, se
evitaba la integracin rpida del magisterio
federalizado al mbito sindical, laboral y
poltico de los estados, que tal vez hubiera
sido traumtica en varios de ellos.
Poco tiempo despus, la federalizacin
educativa se reforz mediante la reforma del
artculo tercero y la promulgacin de una
la comunidad y la autoridad. De este modo se
buscaba aumentar la participacin de la
comunidad en las labores cotidianas de la
educacin y en la reorganizacin de la escuela.
Estos cuerpos colegiados -se adverta- en ningn
caso podran intervenir en los contenidos y los
aspectos tcnicos del proceso educativo; es
decir, no duplicaran o invadiran las atribuciones
correspondientes a los consejos tcnicos del
sistema escolar (de escuela, de zona y sector).
***
Esteban Moctezuma, op. cit., p. 123.
****
Los estados que absorbieron directamente
las oficinas federales de educacin bsica y
normal fueron Baja California Sur, Michoacn,
Tabasco, Veracruz y Yucatn.
65

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)

nueva Ley General de Educacin. Con las
nuevas
disposiciones,
la
federalizacin
adquiri una base jurdica mucho ms slida
que la derivada de la firma de ANMEBN y de
los convenios de federalizacin con los
gobiernos de los estados. Adems de ampliar
la obligatoriedad educativa al ciclo de
educacin
media
bsica,
la
reforma
constitucional y la nueva ley reglamentaria
reforzaron las facultades normativas del
gobierno federal en cuanto a la definicin de
los planes, programas, libros de texto y
organizacin de la educacin bsica y normal.
Al mismo tiempo, las nuevas normas
reservaron a los gobiernos de los estados y de
los ayuntamientos -con excepcin del Distrito
Federal- la facultad exclusiva de impartir la
educacin preescolar, primaria y secundaria
dentro de sus respectivas jurisdicciones. De
ese modo, la federalizacin educativa quedaba
con una base jurdica mucho ms firme en sus
dos principales frentes: en el de la
descentralizacin
quedaba
la
prestacin
directa de los servicios de educacin bsica y
normal como una facultad exclusiva de los
estados y los municipios; y en el de la
integracin, el gobierno federal consolidaba
sus facultades exclusivas en los aspectos
normativos del sistema educativo nacional.

66

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
JORGE DAZ ESTRADA
El propsito de este captulo es presentar la
estructura legal de la Ley General de
Educacin. Para ello nos valdremos de la
Teora del Derecho que estudia los conceptos
jurdicos fundamentales y nos ensea a
encontrar la estructura de las leyes, entre
otras formas, a travs del anlisis de las
jerarquas de las normas y de los llamados
mbitos de validez del derecho, que
responden
a
las
siguientes
preguntas
sustanciales:
La jerarqua de las normas: Qu
jerarqua tiene una ley con relacin a las
dems normas del sistema jurdico?
Ambito de validez temporal: Desde
cundo es obligatoria una ley?
Ambito de validez personal. Para quin es
obligatoria?
Ambito de validez espacial: En dnde es
aplicable?
Ambito de validez material: A qu se
refiere, cul es su contenido?

en el marco del federalismo, inducira a las

legislaciones de los estados a expedir sus
propias leyes en congruencia con la propia
Ley General. Esta precisin tcnica
respalda el sentido federalista que hoy
caracteriza al esfuerzo educativo gracias a
la concurrencia de los gobiernos de la
Federacin, de los estados y de los
municipios del pas.
La jerarqua de las normas jurdicas en Mxico
se fundamenta en la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos de 1917 y sus
no escasas ni poco frecuentes reformas. Es
decir, que la Constitucin est por encima de
cualquier otra ley ya sea federal, local o
municipal.
Estos
rdenes
no
estn
subordinados entre s, sino que cada uno es
independiente de los otros y es primero en
jerarqua respecto a los dems cuando se
trata de los mbitos de su competencia. Por
ello, es un error considerar que el orden
federal es superior al local o municipal, o
viceversa.

Adems de los temas anteriores, para conocer

la estructura de una ley, conviene estudiar sus
disposiciones generales y sus principales
conceptos. En la segunda parte de este
captulo nos referiremos a ellos. Ah
sealaremos las partes en que se divide la Ley
General de Educacin, algunas de las
disposiciones generales previstas en su
captulo I y, consecuentemente, tambin
algunos de sus conceptos.

La calificacin de la LGE como general,

significa que jerrquicamente est por encima
de
las
leyes
federales,
estatales
y
municipales. Es decir que la LGE es una
prolongacin de la Constitucin que tiende a
concretar y particularizar sus preceptos. Por
ello
"...conserva
su
carcter
de
ley
reglamentaria
del
artculo
tercero
[constitucional] y su aplicacin a todo el
sistema educativo nacional" como se dice en
la exposicin de motivos.

I. DENOMINACIN Y JERARQUA DE LA
LEY

De lo dicho en el prrafo anterior se

desprende que cualquier disposicin en
materia educativa del orden federal, local o
municipal deber estar subordinada y no
contradecir lo establecido por la Ley General
de Educacin.

La Ley General de Educacin, a la que nos

referiremos en adelante como LGE, tiene en
su denominacin la palabra general, a
diferenciade la ley anterior que se llam Ley
Federal de Educacin (Diario Oficial de la
Federacin del 29 de noviembre de 1973) e
inici su vigencia el 14 de diciembre de 1973.
Cul es la razn de que la nueva ley se llame
general? La exposicin de motivos de esta ley
dice:
[] La ley propuesta es general puesto
que tiene disposiciones que seran
aplicables a los tres niveles de gobierno y,

En este sentido debe entenderse el artculo 1

de la LGE cuando dice:
Esta Ley regula la educacin que imparten el
Estado -Federacin, entidades federativas y
municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o
reconocimiento
de
validez
oficial
de
estudios. Es de observancia general en toda
la Repblica y las disposiciones que contiene
son de orden pblico e inters social.
67

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

El captulo de este libro que se refiere al
federalismo educativo, escrito por Ral
Gonzlez Schmal, explica de manera completa
lo relativo a este tema, de tal suerte que lo
dicho hasta aqu slo pretende que el lector se
percate del contenido del artculo 1 como
disposicin general de la ley.
II. AMBITO DE VALIDEZ TEMPORAL DE LA
LGE
La Ley General de Educacin fue publicada en
el Diario Oficial de la Federacin el martes 13
de julio de 1993, e inici su vigencia el da
mircoles 14 de julio de 1993, en conformidad
con lo que establece su artculo primero
transitorio: "La presente Ley entrar en vigor
al da siguiente de su publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin".
Por iniciacin de la vigencia debemos
entender el momento a partir del cual se
vuelve obligatorio el cumplimiento de la ley
para todos aquellos a quienes va dirigida, o
mejor dicho, que estn previstos en sus
supuestos.
Esta LGE viene a abrogar de manera expresa
cuatro leyes que seala en su artculo
segundo transitorio:
La Ley Federal de Educacin que fue
publicada en el Diario Oficial de la
Federacin (DOF) el 29 de noviembre de
1973, que en adelante denominaremos
LFE/73.
La Ley del Ahorro Escolar (en adelante
LAE/45), publicada en el Diario Oficial de
la Federacin el 7 de septiembre de 1945.
La Ley que establece la Educacin Normal
para
Profesores
de
Centros
de
Capacitacin para el Trabajo (en adelante
LEEN/63), que fue publicada en el Diario
Oficial de la Federacin el 20 de diciembre
de 1963, y
La Ley Nacional de Educacin para Adultos
(en adelante LNEA/75), publicada en el
Diario Oficial de la Federacin el 31 de
diciembre de 1975.
Por abrogar debemos entender la terminacin
total de la vigencia de una ley, es decir, que
ningn artculo de la LFE/73, la LAE/45, la
LEEN/63 o la LNEA/75 tendra fuerza
obligatoria a partir del da 14 de julio de 1993
y, por lo tanto, nadie tendra que cumplir
precepto alguno de esas leyes. Sin embargo,
el artculo tercero transitorio de la LGE
establece un criterio que introduce la
68

ambigedad e incertidumbre respecto a lo ya

previsto en el artculo segundo cuando dice:
Las disposiciones normativas derivadas de
las leyes mencionadas en el artculo
segundo anterior [se refiere a las cuatro
leyes mencionadas: LFE/73, LAE/45,
LEEN/63
y
LNEA/75]
se
seguirn
aplicando, en lo que no se opongan a la
presente Ley, hasta en tanto las
autoridades
educativas
competentes
expidan la normatividad a que se refiere
esta Ley.
Es decir, que de las leyes mencionadas en el
artculo segundo transitorio en una primera
etapa slo se derogan aquellas disposiciones
que se opongan a la LGE y, en una segunda
etapa,
se
abrogarn
totalmente.
La
abrogacin est condicionada a que "las
autoridades educativas competentes expidan
la normatividad a que se refiere esta Ley"
Tambin la LGE viene a derogar otras
disposiciones legales: todas las que se
opongan a la LGE, segn establece el prrafo
final del artculo segundo transitorio de la ley.
Por derogar debemos entender la terminacin
parcial de la vigencia de una ley; es decir, que
no toda una ley sino slo alguno o algunos de
sus artculos dejan de ser obligatorios. Es
conocido que hay dos formas de abrogar o
derogar disposiciones legales: la expresa y la
tcita. Se dice que se derogan de manera
expresa una o varias disposiciones legales
cuando la nueva ley seala los nmeros de los
artculos que deroga, o hace alguna alusin
indubitable a ellos. En cambio la derogacin
es tcita cuando:
a) La nueva ley suprime la vigencia de
algunas
disposiciones
legales
anteriores sin mencionarlas en lo
absoluto; es ms, puede suceder que
la nueva ley ni siquiera hable de
derogacin o abrogacin y, sin
embargo,
el
contenido
de
sus
disposiciones sea contrario al de
preceptos anteriores. Por ejemplo,
sera el caso de cualquier ley que
careciera de artculos transitorios.
b) Cuando la nueva ley suprime la
vigencia de algunas disposiciones
anteriores sin sealarlas en su
individualidad y slo refiriendo un
criterio impreciso conforme al cual
discriminarlas, por ejemplo: "todas las
que se opongan a la nueva ley"

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

Por ello, en el caso de la derogacin tcita, se
tendr que analizacada artculo de la ley
vigente expedida con anterioridad, para
determinar si se opone a la nueva ley.
Conviene destacar, a pesar de lo obvio, que
las disposiciones legales anteriores, al
compararlas con las de la nueva ley, pueden
ser:

Iguales o similares entre s, en cuyo

caso son vlidas y vigentes.
Diferentes entre s, pero no contrarias,
en cuyo caso son vlidas y vigentes.
Contrarias entre s, opuestas, en cuyo
caso se derogan las disposiciones que
sean anteriores y slo sern vigentes las
de la ley nueva.

Cuando la LGE dice en su artculo segundo

transitorio que se derogan "las dems
disposiciones que se opongan a la presente
Ley" recurre al sistema de derogacin tcita.
Por lo tanto, cualquier disposicin anterior al
14 de julio de 1993 que sea contraria a lo
previsto en la LGE est derogada. Desde luego
que no siempre es fcil determinar si una
disposicin es o no contraria a otra. Siempre
se ha recomendado a los legisladores que
cuando les sea posible prefieran el sistema
expreso de abrogacin o derogacin.
En cuanto a la iniciacin de la vigencia de la
LGE en el Distrito Federal debe destacarse lo
dicho textualmente en su artculo cuarto
transitorio:
El proceso para que el Gobierno del
Distrito Federal se encargue de la
prestacin de los servicios de educacin
inicial, bsica incluyendo la indgena- y
especial en el propio Distrito, se llevar a
cabo en los trminos y fecha que se
acuerde con la organizacin sindical. A
partir de la entrada en vigor de la presente
Ley y hasta la conclusin del proceso antes
citado, las atribuciones relativas a la
educacin inicial, bsica -incluyendo la
indgena- y especial que los artculos 11,
13, 14 y dems sealan para las
autoridades educativas locales en sus
respectivas competencias correspondern,
en el Distrito Federal, a la Secretara. A la
conclusin del proceso citado entrar en
vigor el primer prrafo del artculo 16 de la
presente Ley.
A su vez, el artculo 16, prrafo primero, de la
LGE dice:
Las atribuciones relativas a la educacin

inicial, bsica -incluyendo la indgena- y

especial que los artculos 11, 13, 14 y
dems sealan para las autoridades
educativas locales en su respectivas
competencias
correspondern,
en
el
Distrito Federal, al gobierno de dicho
Distrito y a las entidades que, en su caso,
establezca. De la lectura de los dos
artculos precedentes se infiere que el
artculo 16 de la LGE iniciar su vigencia
cuando el gobierno del Distrito Federal
llegue a un acuerdo con la organizacin
sindical correspondiente en la fecha que
ambos convengan. Por ello decimos que se
trata de un sistema determinable y
condicional. No se sabe cundo ser dicha
fecha sino hasta que se haya dado el
supuesto del acuerdo entre las partes.
Nuevamente repetimos que sera deseable
que los legisladores recurrieran a sistemas
de iniciacin de la vigencia expresos,
determinados, e incondicionales y para ello
se valieran de fechas predeterminadas.
Desborda el propsito de este trabajo realizar
un estudio amplio respecto a las posibles
normas jurdicas derogadas de manera tcita
por la LGE.
III. AMBITO DE VALIDEZ PERSONAL EN
LA LGE
El mbito de validez personal, conforme a la
teora general del derecho, responde a la
pregunta sobre a quin, o a quines, va
dirigida la ley o, si se prefiere, quines tienen
derechos u obligaciones conforme a la misma.
La LGE menciona a lo largo de todo su
articulado a multitud de sujetos que son
personas ya sea fsicas o morales. A
continuacin propongo un listado de los
diferentes sujetos a que va aludiendo la LGE
en sus diferentes captulos. El propsito de
esta enumeracin es ofrecer al lector un
conocimiento de los sujetos clasificados en
distintos
grupos.
Ello
le
permitir
familiarizarse con sus nomenclaturas y
tambin podr apreciar con facilidad en qu
casos el lenguaje utilizado por el legislador, al
referirse a los sujetos, es claro o confuso, en
qu casos se refiere la ley al mismo sujeto con
diferentes nombres, etctera.
Cabe aclarar que esta clasificacin de los
sujetos no pretende sustituir la necesidad
futura de hacer un diccionario o un glosario de
LGE. Sin embargo, esta clasificacin podra
ser til como punto de partida por lo que se
69

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

refiere a los sujetos. Tambin en el listado
propongo los nmeros de alguno o algunos
artculos de la LGE en los que el lector pueda
tener alguna referencia concreta o encontrar
alguna definicin dada por la ley.
He aqu nuestro listado clasificando a los
sujetos en diez grupos:
1. EDUCANDO/ALUMNO:
sin
definicin,
artculos 10, fraccin 1; 33, fraccin 111;
47, fracciones 11 y IV; 48, tercer prrafo;
49 y 50.
a) Educando adulto: artculos 39 y 43
(definicin).
b) Educando menor de edad: artculos
42, 65, 66.
c) Educando menor de 4 aos: artculo
40, educacin inicial.
d) Beneficiado: artculo 24.
e) Beneficiario:
artculo
44,
prrafo
segundo.
f) Hijo: artculo 33, fraccin IX, artculos
40, 65 y 66.
g) Pupilo: artculos 40, 65, 66.
h) Grupo con requerimiento educativo
especfico: artculo 33, fraccin V.
i) Individuo con aptitudes sobresalientes:
artculo 41 (educacin especial).
j) Individuo con discapacidad transitoria:
artculo 41, prrafo segundo (como
sujeto de educacin especial).
k) Individuo con discapacidad definitiva:
artculo 41.
l) Autodidacta:
artculo
64
(por
experiencia laboral).
m) Quienes abandonaron el sistema
regular: artculo 33, fraccin IV. Se
refiere a los desertores del sistema
educativo, pero desde luego sin ningn
sentido peyorativo.
n) Ex alumno: artculo 69, prrafo
segundo.
2. EDUCADOR: artculo 10, fraccin I;
artculo 21.
a) Maestro: artculo 41, prrafo tercero,
artculo 69, prrafos segundo y tercero
y artculo 70, prrafo primero.
b) Profesor: (de centros de capacitacin
para el trabajo) artculo 2, transitorio.
c) Trabajador de la educacin: artculo
75, prrafos ltimo y sexto transitorio.
Convendra aclarar si los maestros de
escuelas
privadas
son
o
no
trabajadores de la educacin, respecto
a lo previsto en el artculo 75 de la
Ley.
d) Personal: artculo 56, fraccin I;
artculo 41, tercer prrafo.
70

e) Asesor voluntario: artculo 44, prrafo

cuarto.
f) Elemento de mejor calidad: artculo
33, fraccin I.
3. AUTORIDADES
1.1 Autoridades educativas: artculo 10,
fraccin II; 11; 67, fraccin V.
El artculo undcimo las define cuando
seala que, para efectos de la
presente ley, se entender por:
I. Autoridad Educativa Federal o
Secretara, a la Secretara de
Educacin
Pblica
de
la
Administracin
Pblica
Federal
(Art. 64);
II. Autoridad
Educativa
cocal
al
Ejecutivo de cada uno de los
estados de la Federacin, as como
a la entidades que, en su caso,
establezcan para el ejercicio de la
funcin social educativa (Art. 48,
prrafo segundo) y
III. Autoridad Educativa Municipal al
Ayuntamiento de cada municipio
(Art. 70, prrafos primero y
segundo).
2.2 Autoridades escolares
a) La autoridad escolar. artculos 65,
fraccin III; 67, fracciones I y V;
69, segundo prrafo.
b) Autoridad de la escuela: artculo
67, fraccin V.
c) Autoridad
del
establecimiento
escolar:
artculo
67,
ltimo
prrafo.
d) Directivos de la escuela: artculo
69, prrafo tercero.
3.3 Autoridades procesales
a) Autoridad inmediata superior a la
que emiti el acto recurrido:
artculo 81, prrafo primero.
b) Autoridad receptora del recurso:
artculo 81, prrafo segundo.
3.4 Otras autoridades
a) El Estado y sus entidades: artculos
1 y 44, prrafo tres.
b) El Ejecutivo Federal: artculos 25,
27 y 36.
c) Titular de la Secretara: artculo
64, prrafo primero.
d) Gobierno local: artculo 25, prrafo
tercero.
e) Gobierno
de
cada
entidad
federativa: artculo 10, primer
prrafo; artculo 14; artculo 15,
prrafos dos y tres; y artculo 25,
primer prrafo.
f) El presidente municipal: artculo
70, prrafo tercero.

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

g) Gobierno
del
Distrito
Federal
artculos 16 y cuarto transitorio.
h) Autoridades
federales
competentes:
(respecto
a
la
formacin para el trabajo) artculo
45, segundo prrafo.
i) Organismos
descentralizados:
artculo 11, primer prrafo; artculo
7, primer prrafo.
4. ESCUELAS E INSTITUCIONES
1.1 Las instituciones fuera del sistema
educativo nacional: artculo 61. Se
refiere a instituciones educativas del
extranjero y a las de educacin
impartida
por
particulares
sin
autorizacin o sin reconocimiento de
validez
oficial,
o
carentes
de
autonoma, artculo 10.
2.2 Las instituciones del sistema educativo
nacional: artculo 10: artculo 60,
prrafo II.
3.3 Las
instituciones
de
educacin
superior. artculo 1 , prrafo segundo.
1.3.1 A las que el Estado les da
autonoma: artculo 10, fraccin
VI.
2.3.2 Instituciones
de
Educacin
Superior a que se refiere la
Fracc.
VII
del
artculo
3
constitucional; artculo 1, prrafo segundo.
3.3.3 Instituciones
formadoras
de
maestros: artculo 71, prrafo
primero.
4.3.4 Universidades:
artculo
10,
prrafo segundo.
4.4 Quienes prestan servicios educativos
(sin ser trabajadores de la educacin):
artculo 75, prrafo primero.
4.5 Las escuelas: artculos 33, fraccin 1;
65, fraccin V y artculo 79, prrafo
segundo.
4.6 Escuela pblica de educacin bsica.
artculo 70, prrafo segundo.
4.7 Planteles: artculo 33, fraccin III y
artculo 67, fraccin II.
a) Centros de desarrollo infantil:
artculo 33, fraccin III.
b) Centros de integracin social:
artculo 33, fraccin III.
c) Internados: artculo 33, fraccin
III.
d) Albergues escolares: artculo 33,
fraccin III.
e) Albergues infantiles: artculo 33,
fraccin III.
f) f) Plantel incorporado: artculo 77,
fraccin I y artculo

4.7.1

Establecimientos
escolares:
artculo 67, tercer prrafo
4.7.2 Establecimiento
educativo:
artculo 67, prrafo segundo y
tercero.
4.8 Entidades extra escolares. artculo 71,
prrafo segundo.
a) De carcter cultural.
b) De carcter cvico.
c) De carcter deportivo.
d) De carcter de bienestar social.
4.9 Instituciones privadas o particulares:
artculo 49.
a) Con autorizacin: artculos 7,
primer prrafo y 54, prrafo
segundo.
b) Con reconocimiento de validez
oficial de estudios: artculo 7,
primer prrafo.
c) Sin reconocimiento de validez
oficial de estudios: artculo 59.
d) Plantel incorporado: artculo 77,
fraccin l y artculo 56, prrafo
segundo.
e) Asociacin Civil dedicada a la
enseanza: artculo 33, fraccin X.
f) Cooperativas de maestros: artculo
33, fraccin X.
4.10 Instituciones pblicas: artculo 45,
tercer prrafo.
4.11 Escuelas
pblicas:
artculo
65,
fraccin I y artculo 70, prrafo
segundo.
a) Instituciones
educativas
del
Estado: artculo 30.
b) Instituciones educativas de los
organismos descentralizados del
Estado: artculo 30.
4.12 Bibliotecas pblicas: artculo 14,
fraccin VI.
5. PADRES
DE
FAMILIA
Y
SUS
ASOCIACIONES
a) Los padres de familia: vanse
artculos 31, 40, 41, 65 y todo el
captulo VII.
b) Los que ejercen la patria
potestad o la tutela: artculos 65
y 66.
c) Tutores: artculos 40, 41 y 50,
segundo prrafo.
d) Asociaciones
de
padres
de
familia: artculo 65, fraccin IV.
e) Representantes de asociaciones
de padres de familia: artculo 69,
f) prrafo segundo y artculo 72.
g) Asociados. artculo 67, fraccin I.
6. DE LAS PERSONAS Y LAS ENTIDADES
..
SOCIALES
71

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

a) Los individuos: artculos 2; 7,
fraccin I y 32.
b) La poblacin: artculo 33, fraccin VII.
c) Los habitantes: artculo 4.
d) La sociedad en general: vanse
artculos 31, 68.
e) Sectores sociales: artculos 71, prrafo
primero y 72.
f) Sectores sociales involucrados en la
educacin: artculos 48, segundo
prrafo y 71, prrafo primero.
g) Comunidades: artculo 33, fraccin II.
h) Comunidad
escolar:
artculo
67,
fraccin II.
i) Miembros
de
la
comunidad
interesados:
artculo
69,
prrafo
segundo.
j) "Grupos con mayor rezago educativo"
o en desventaja: artculo 32.
k) Terceros en trminos de esta ley:
artculo 85, fraccin IV.
I) Grupos indgenas dei pas: artculo 38.
l) Poblacin rural dispersa: artculo 38.
m) Grupos migratorios: artculo 38.
n) Particulares (no se refiere alas
instituciones
educativas
privadas
artculo 45, prrafos tercero y quinto.
7. SUJETOS OBRERO-PATRONALES
a) Trabajadores
del
Estado
y
sus
entidades: artculo 44, prrafo tercero
b) empleados escolares artculo 7 parrafo
segundo.
c) Las organizaciones sindicales: artculos
4; 45, prrafo quinto y sexto
transitorio.
d) Representantes
de
organizacin
sindical: artculo 69, prrafo segundo.
e) Representantes
de
organizacin
sindical de los maestros: artculo 70,
prrafo primero y artculo 72.
f) Empleados escolares: artculo 70,
prrafo segundo.
g) Empleados de la escuela: artculo 69,
prrafo tercero.
h) Los patrones: artculo 45, prrafo
quinto.
i) Las
negociaciones
o
empresas:
fraccin XII del apartado A del artculo
123 constitucional y artculo 23 de la
LGE.
j) Los diversos sectores productivos:
artculo 45, prrafo cuarto. Pueden ser
nacionales, locales o municipales.
8. CONSEJOS DE PARTICIPACIN: artculo
73
a) Consejo Nacional de Participacin
Social en la Educacin: artculo 72.
b) Consejo Estatal de Participacin Social
72

(rgano de consulta, orientacin y

apoyo): artculo 71, prrafo primero.
c) Consejo Municipal de Participacin
Social: artculo 70, prrafo primero.
d) Consejo del Distrito Federal de
Participacin
Social:
artculo
71,
prrafo primero.
e) Consejos de Participacin Social de
Delegacin
del
Distrito
Federal:
artculo
70,
prrafo
cuarto,
composicin igual a la del Consejo
Municipal de Participacin Social.
f) Consejos Escolares de Participacin
Social: artculo 69, prrafo segundo.
De escuelas pblicas para educacin
bsica: artculo 69, prrafos primero,
segundo y tercero. De escuelas
privadas
para
educacin
bsica:
artculo 69, prrafo cuarto.
8.1 Miembros de Consejos de Participacin
a) Consejeros de Participacin Socia!:
artculo 65, fraccin IV.
b) Representantes de Organizaciones
Sociales: artculo 70, prrafo
primero.
c) Dems
interesados
en
el
mejoramiento de la educacin:
artculo
70,
prrafo
primero
(Aunque no sea miembro de esa
comunidad?).
9. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN MASIVA:
artculo 74. 10. SUJETOS PROCESALES
a) Infractor: artculo 78, prrafo tercero.
b) Presunto
infractor:
artculo
78,
prrafos primero y segundo.
c) "El encargado de la visita": artculo 58,
segundo prrafo.
d) "Visitado": artculo 58, tercer prrafo.
e) Testigos: artculo 58, tercer prrafo.
f) Los interesados: artculo 84, prrafo
cuarto.
g) Representante legal de los interesados
o sea de! recurrente: artculo 84,
prrafo cuarto.
h) El promovente: artculo 82, prrafo
primero. i) El recurrente: artculo 82,
prrafo primero.
i) Autoridad inmediata superior a la que
emiti el acto recurrido: artculo 81,
prrafo primero.
j) Autoridad
receptora
del recurso:
artculo 81, prrafo segundo.
Una explicacin adecuada de la mayora de los
sujetos enlistados la podr encontrar el lector
a lo largo de otros captulos de este libro. Sin
embargo, por nuestra parte, deseamos ofrecer
algunas reflexiones de tipo metodolgico.

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

PRIMERA OBSERVACIN
De la lectura dei listado anterior se desprende
que no todas las formas de referirse a los
sujetos en la LGE tienen la misma claridad,
por lo cual es difcil identificar o definir algn
sujeto. En estos casos sera deseable mayor
precisin del lenguaje o de los conceptos por
parte del legislador. A manera de ejemplo
menciono los siguientes:
Dems
participantes
en
los
procesos
educativos (Art. 30, prrafo segundo): Se
trata de una expresin genrica que
convendra precisar.
Elementos de mejor calidad (Art. 33, Fracc.
I): Se corre el riesgo de que la palabra
"elementos" pueda ser interpretada slo como
objetos y no refirindose a personas
(maestros, educadores, asesores, etctera).
Los diversos sectores sociales involucrados en
la educacin (Art. 12, Fracc. III): Cules
son? A quin le corresponde definirlos o
precisarlos?
Los dems miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia
escuela (Art. 69, prrafo segundo).
[] as como de sectores sociales de la
entidad federativa especialmente interesados
en la educacin" (Art. 71, prrafo primero):
Cules son? Quin los determina? Cmo
medir o establecer su inters?
Terceros en trminos de esta Ley (Art. 85,
Fracc. IV): Quines son? La LGE en ninguna
parte define quines son terceros para ella. La
oscuridad proviene de la redaccin "en
trminos de esta Ley".
SEGUNDA OBSERVACIN
En algunas ocasiones, la LGE utIIiza palabras
o conceptos para cuya comprensin debemos
remitirnos a otra ley en la que encontraremos
dicha palabra explicada. Esta prctica es
totalmente legtima desde un punto de vista
metodolgico. Por ejemplo, cuando el artculo
11, fraccin II, se refiere a la Autoridad
Educativa Local, debemos entender que se
refiere "al ejecutivo de cada uno de los
estados de la Federacin". Para comprender
cabalmente esta definicin debemos consultar
las constituciones polticas de las entidades
federativas correspondientes y ah encontrar
las disposiciones que explican en qu consiste

el ejecutivo local. Tal es el caso, por ejemplo,

de la Constitucin del Estado de Tlaxcala que
en sus artculos 57 y 67 dice:
Artculo 57: El ejercicio del poder ejecutivo
del estado se deposita en un solo
ciudadano que se denominar Gobernador
del Estado de Tlaxcala y que residir en la
Capital del Estado.
Artculo 67: Para el despacho de los
asuntos
administrativos
del
orden
administrativo
del
estado,
la
administracin pblica ser centralizada y
descentralizada
conforme
a
la
Ley
Orgnica que distribuir las facultades que
sern competencia de la Secretara de
Gobierno y las Secretaras del Ejecutivo...
Por lo anterior, formalmente y desde el punto
de vista legal, los actos realizados por los
funcionarios pblicos de las secretaras del
Ejecutivo son considerados como actos
realizados por el propio gobernador de la
entidad. Las constituciones de los estados
pueden prever especficamente obligaciones
en materia educativa para su Poder Ejecutivo.
Tal es el caso del artculo 70, fraccin XXI y
XXXVII de la Constitucin Poltica del Estado
Libre y Soberano de Tlaxcala:
Artculo 70: Son facultades y deberes del
Gobernador:
[...] XXI. Promover el desarrollo cultural,
artstico,
deportivo,
cientfico,
y
tecnolgico de la Entidad...
[...] XXXVII. Celebrar convenios con el
Ejecutivo Federal y con los Ayuntamientos
de la Entidad, de los que se deriven la
ejecucin de obras, la prestacin de
servicios o el mejoramiento comn de la
hacienda
pblica,
as
como
el
cumplimiento de cualquier propsito de
beneficio colectivo.
Otro ejemplo en el mismo sentido que el
anterior se da cuando la LGE se refiere a los
ayuntamientos de los municipios. Para
entender qu son, cmo se integran y qu
facultades tienen, es indispensable consultar,
en primer trmino, la constitucin poltica del
estado correspondiente (Arts. 86 a 94) y
tambin, en nuestro ejemplo, las diferentes
leyes como las previstas por los artculos 93 y
94 de la Constitucin de Tlaxcala que se
refieren a la Ley de Coordinacin Estatal y
Municipal y a la Ley Orgnica Municipal,
respectivamente.
73

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

Artculo
86:
Cada
Municipio
ser
administrado por un Ayuntamiento de
eleccin popular directa y no habr
ninguna autoridad intermedia entre ste y
el Gobierno del Estado.
Artculo 87: Los Ayuntamientos se
compondrn de un Presidente Municipal,
un Sndico y los Regidores que determine
la ley, nombrados cada tres aos en
eleccin popular directa calificada por el
Congreso en los trminos que la propia
Ley prescriba. Los Agentes Municipales
electos en la misma eleccin de los
Ayuntamientos y conforme lo dispongan la
Leyes respectivas, formarn parte de los
propios Ayuntamientos con el carcter de
Regidores, tomarn posesin el da tres de
enero inmediato posterior a la eleccin. Y
no podrn ser reelectos ni como
propietarios ni como suplentes para el
periodo inmediato al en que hubieren
ejercido su encargo.
Los dos ejemplos anteriores muestran que
tcnicamente es correcto que una ley no
describa o defina todos y cada uno de los
trminos usados en la misma y convenga que
algunos conceptos sean definidos en unas
leyes y otros en otras, segn su ndole o
naturaleza.
Ciertamente, aquellos sujetos o conceptos que
son propios de lo educativo debern,
preferentemente, ser esclarecidos en las leyes
que versan sobre dicha materia, como es el
caso de la LGE cuando define lo que es un
educador: "Artculo 21: El educador es
promotor, coordinador y agente directo del
proceso educativo".

definicin preestablecida a cualquier concepto

o sujeto.
Cualquier estudio o anlisis cientfico debe
realizarse,
de
preferencia,
de
manera
interdisciplinar. Esto es especialmente vlido
tratndose de temas como los que contiene la
LGE. La cabal interpretacin de sus preceptos
exige conocimientos no slo jurdicos sino
sobre educacin, poltica y administracin,
entre otros. Cuando ello no puede ser
alcanzado suficientemente por un solo
individuo entonces conviene realizar estudios
interdisciplinarios. Cuarta observacin
Hay tambin muchos casos en que la LGE, al
referirse a los sujetos, se muestra clara y
ofrece una definicin suficiente de los mismos;
tal es el caso de los siguientes ejemplos:
a) "La Secretara". Es la forma en que la LGE
se
refiere
convencionalmente
a
la
Secretara de Educacin Pblica de la
Administracin Pblica Federal (vase el
artculo 11 de la LGE).
b) "Adultos". Es el trmino utIIizado por la
LGE para referirse a "individuos de 15
aos o ms que no hayan cursado o
conciuid - la educacin bsica" (Arts. 39 y
43).
La legislacin civil no utiliza el concepto de
adulto, sino que se refiere a "mayores de
edad". No deben confundirse los conceptos de
adulto y mayor de edad ya que difieren en sus
respectivas definiciones. Dice el Cdigo Civil
para el Distrito Federal: "Artculo 646. La
mayor edad comienza a los dieciocho aos
cumplidos. Artculo 647. El mayor de edad
dispone libremente de su persona y de sus
bienes".

TERCERA OBSERVACIN
QUINTA OBSERVACIN
Hay muchos ejemplos en los que la ley no
ofrece una definicin de algn sujeto o
concepto.
En otras ocasiones, los sujetos de la LGE slo
pueden ser esclarecidos recurriendo no a otras
leyes, sino a otras disciplinas del conocimiento
humano. As pues, conceptos de sujeto tales
como educando, alumno, maestro, profesor,
discapacitados, sobresalientes, pueden ser
comprendidos mejor recurriendo a otras
disciplinas no jurdicas, como por ejemplo la
pedagoga o la didctica.
La ley puede, en ocasiones, atribuirle
convencionalmente una interpretacin o
74

Quines son los principalmente obligados a

cumplir con la LGE? Va dirigida en primer
trmino al Estado (federacin, entidades
federativas y municipios), tambin a los
organismos descentralizados del Estado que
realicen funciones educativas, y a los
particulares con autorizacin o reconocimiento
de validez oficial de estudios (vase Art. 1).
Quines son los principales titulares de
derechos en materia de Educacin? La LGE se
refiere a cualquier persona, independientemente de que sea nacional o extranjero,
ciudadano o no ciudadano, pudiendo ser de
cualquier raza, religin, condicin social,

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

partido poltico, etc., estableciendo como
nica limitante que sea un habitante riel pas.
Por ello la LGE establece en su artculo 2:
Todo individuo tiene derecho a recibir
educacin y, por tanto, todos los
habitantes del pas tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema
educativo nacional, con slo satisfacer los
requisitos
que
establezcan
las
disposiciones generales aplicables.
A continuacin veremos
mbitos de validez.

otro

de

los

IV. EL MBITO DE VALIDEZ ESPACIAL DE

LA LGE
De la misma manera y por las mismas
razones que antes ofrecimos al lector un
listado de los sujetos previstos por la LGE,
ahora le proponemos un nuevo listado que se
refiere a los mbitos de validez espacial
previstos por la ley.
Se trata de poder precisar en dnde son
aplicables las disposiciones legales previstas
por la LGE. Ya sabemos que por tratarse de
una Ley General sus disposiciones son
aplicables en mltiples lugares (en toda la
Repblica, en las entidades federativas, en las
regiones, en los municipios, etctera).
La
enumeracin
que
ahora
ofrecemos
comprende aquellos lugares mencionados
expresamente por la LGE.
1. El extranjero (fuera de la Repblica
Mexicana): artculo 60, prrafo tercero.
2. Otros pases: artculo 12, fraccin XII (se
refiere a cualquier otro, excepcin hecha
de la Repblica Mexicana). Es sinnimo del
trmino anterior.
3. La Repblica: artculos 1; 2, fraccin II;
45, prrafo tercero; 48, prrafo primero;
60; 63, prrafos primero y cuarto. La LGE
es de observancia general en la Repblica.
4. Nacin, nacional: artculo 7, fraccin
VIII; artculo 45, prrafo cuarto. Se trata
de un concepto sociolgico y poltico. En la
ley est considerado tambin en su
aspecto territorial.
5. Las regiones del pas: artculo 7, fraccin
III.
6. Regiones con mayor rezago educativo:
artculo 32, prrafo segundo.
7. Entidad federativa: artculos 11, 26 y 31.
Se refiere al mbito territorial de los
estados de la Repblica. En algunas
ocasiones, la LGE se refiere a ellas

denominndolas
simplemente
entidad
(Art. 20, Fracc. III).
8. Entidades federativas con mayor rezago
educativo: artculo 34.
9. El Distrito Federal: artculos 16; 70,
prrafos cuarto, y cuarto transitorio.
10. Municipios: artculos 11 y 70.
11. Delegaciones polticas del Distrito Federal:
artculo 70, prrafo cuarto.
12. Localidades aisladas: artculo 33, fraccin
I.
13. Zonas urbanas marginadas: artculo 33,
fraccin I.
14. Educacin a distancia: artculo 33, fraccin
VI.
15. Plantel: artculos 23 y 41, prrafo
segundo.
16. Ambito respectivo de competencia de la
autoridad educativa: artculo 20, prrafo
primero. El mbito de competencia incluye
el aspecto territorial.
El lector podr encontrar explicaciones
amplias en relacin con algunos de los
mbitos espaciales de validez en otros
captulos de este libro. Vase especialmente el
captulo sobre el federalismo escrito por Ral
Gonzlez Schmal. En plan complementario
ofrezco algunas reflexiones:
PRIMERA REFLEXIN
Cuando la LGE se refiere al "extranjero" y a
"otros pases", expresa conceptos que slo
son definibles por exclusin. Es decir, se
refiere a cualquier territorio que no pertenezca
a la Repblica Mexicana. Puede incluso haber
disposiciones que sean vlidas en cualquier
parte del mundo, por ejemplo, lo establecido
en el prrafo segundo del artculo 4 de la
LGE: "Es obligacin de los mexicanos hacer
que sus hijos o pupilos menores de edad
cursen la educacin primaria y la secundaria".
Como puede observar el lector, en el texto
anterior se establece una obligacin para
todos los mexicanos que no est sujeta a
restricciones de lugar e, implcitamente, es
exigible conforme al derecho mexicano a
cualquier nacional aun cuando no est dentro
de su territorio. A diferencia de lo dicho
anteriormente, est lo previsto en el prrafo
primero del mismo artculo 4 que establece:
"Todos los habitantes del pas deben cursar la
educacin primaria y la secundaria".

75

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

SEGUNDA REFLEXIN
Cuando la LGE se refiere a las regiones del
pas (Art. 7), se trata de demarcaciones
territoriales que pueden ser variables y objeto
de determinacin a travs de otras leyes o
reglamentos. Ms an, pueden ser objeto de
definicin a travs de convenios bi o
multilaterales.
TERCERA REFLEXIN
Para poder determinar cules son las regiones
con mayor rezago educativo (Art. 32) se
requerir que se establezcan los criterios de
medicin del rezago y se defina cundo una
regin rene las condiciones para ser
considerada como de "mayor rezago". Este
trabajo deber ser desarrollado en el futuro a
travs de reglamentos o convenios.
Lo mismo que se ha dicho en el prrafo
anterior es vlido para los conceptos de
localidades
aisladas
y
zonas
urbanas
marginadas (Art.33, Fracc. I).
CUARTA REFLEXIN
Puede dudarse si el concepto "educacin a
distancia" (Art. 33, Fracc. IV) debe o no ser
incluido en la enumeracin de los mbitos de
validez espacial, ya que se trata de un
fenmeno complejo, sobre todo si para
impartirse intervienen las telecomunicaciones.
QUINTA REFLEXIN

realizar o permitir la comercializacin de

bienes o servicios notoriamente ajenos al
proceso educativo, distintos de alimentos.
En el mismo sentido es digno de anlisis el
artculo 77, fraccin 1 y ltimo prrafo.
Artculo 77. Tambin son infracciones a esta
Ley:
1. Ostentarse como plantel incorporado sin
estarlo; [...] En los supuestos previstos en
este artculo, adems de la aplicacin de
las sanciones sealadas en la fraccin I del
artculo 76, podr procederse a la clausura
del plantel respectivo.
En conclusin, el trmino "plantel"
pluralidad de acepciones o significados.

tiene

A continuacin veremos lo relativo a los

contenidos de la Ley.
V. MBITO MATERIAL DE VALIDEZ DE LA
LGE
El mbito material de validez se refiere a los
contenidos de las normas jurdicas. Dichos
contenidos pueden ser clasificados conforme a
mltiples criterios. Por ejemplo, si queremos
clasificarlos en funcin del tipo de justicia que
los regula, resultar que dichos contenidos
corresponden a alguna rama del derecho. En
este sentido, las normas jurdicas pueden
pertenecer al derecho privado (derecho civil,
mercantil) o al derecho pblico (derecho
internacional pblico, administrativo, agrario,
laboral, penal, procesal, etctera).

La LGE usa el trmino "plantel", en algunas

ocasiones, como un sujeto o persona, es decir
como sinnimo de institucin o como gnero
de ellas, como en el artculo 33, fraccin III;
otras veces, lo utiliza como un lugar, un
espacio, tal es el caso del artculo 75, fraccin
VIII:

La mayor parte de las disposiciones de la LGE

pertenecen al derecho administrativo, mismo
que establece las normas que regulan las
relaciones de las autoridades entre s y de
stas con los particulares.

Artculo 33, Fracc. III: Promovern centros

de
desarrollo
infantil,
centros
de
integracin social, internados, albergues
escolares e infantiles y dems planteles
que apoyen en forma continua y estable el
aprendizaje y el aprovechamiento de los
alumnos.

Ciertamente,
la
mayor
parte
de
las
disposiciones de la LGE se refieren a las
autoridades educativas y a los sujetos que
intervienen en la educacin sealndoles
derechos y obligaciones o estableciendo
criterios al respecto. Por ello, si tuviramos
que pronunciarnos "en bloque" sobre la LGE,
tendramos que responder que dicha ley
pertenece al derecho administrativo.

Artculo
75,
Fracc.
VIII:
[Son
infracciones...] Realizar o permitir se
realice publicidad dentro del plantel
escolar que fomente el consumo, as como
76

Sin embargo, algunas disposiciones de la LGE

pertenecen, por su naturaleza, a otras ramas
del derecho. Por ejemplo, los artculos 80 a 85

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

pertenecen al derecho procesal; el artculo
transitorio se refiere al derecho laboral;
artculo 2, prrafo primero, se refiere
derecho constitucional; el artculo 66
refiere al derecho civil, etctera.

6
el
al
se

El anlisis de los contenidos en particular de la

LGE es el objeto de todos los captulos que
integran este libro, por lo que el conocimiento
completo de los contenidos slo puede
obtenerse mediante el anlisis de cada uno de
los artculos que componen la ley, as como
con los elementos exteriores a ella necesarios
para interpretarla.
El lector que desee tener una visin
panormica de los contenidos de la LGE puede
recurrir a la lectura de la exposicin de
motivos publicada en este mismo libro.
VI. LAS DIFERENTES PARTES DE LA LGE

Tambin la exposicin de motivos destaca la

importancia de promover una educacin de
cobertura suficiente y calidad adecuada; de
establecer la obligacin del Estado de ampliar
la
escolaridad
obligatoria
impartiendo
educacin preescolar, primaria y secundaria;
de haber realizado las recientes reformas al
artculo 3 constitucional para precisar la
garanta implcita del derecho a la educacin;
de igualar a obreros y campesinos al mismo
rgimen de educacin que cualquier otro
individuo; dar fin al estado de indefensin
jurdica de los particulares que imparten
educacin; de confirmar las caractersticas de
laicidad de la educacin pblica, entendida
como "ajena a cualquier doctrina religiosa".
Contina la exposicin de motivos enfatizando
que la LGE tiene un fuerte sentido federalista
"que hoy caracteriza al esfuerzo educativo
gracias a la concurrencia de los gobiernos de
la Federacin, de los estados y de los
municipios del pas".

La LGE tiene tres partes:

PARTE UNO: EXPOSICIN DE MOTIVOS
La LGE est precedida por una exposicin de
motivos que, hablando en sentido estricto, no
forma parte de ella. Sin embargo, aunque lo
dicho en las exposiciones de motivos no es
obligatorio en sentido jurdico, suele ser de
importancia para interpretar la ley. En ellas se
manifiestan las causas y razones que
indujeron al legislador a producir una nueva
normatividad. Desde este punto de vista, la
exposicin de motivos se convierte en la
fuente de interpretacin autntica de la ley.
Con el transcurso del tiempo puede suceder
que se modifiquen las razones que en
determinadas circunstancias motivaron al
legislador a crear nuevas normas jurdicas, en
cuyo caso se debe aceptar que las leyes sean
dinmicas
y
adquieran
diferentes
interpretaciones ms acordes con los cambios
de los tiempos. En este sentido, las leyes se
pueden independizar de los legisladores y de
sus motivos.
La exposicin de motivos de la LGE empieza
haciendo una referencia histrica de la
educacin, a partir del Mxico independiente.
Despues alude a la Reforma, al auge del
liberalismo, a la Revolucin Mexicana y al
siglo XX. Como suele suceder con los temas
de historia de Mxico, esta parte de la
exposicin de motivos puede fcilmente ser
objeto de polmica.

Finalmente, la exposicin de motivos ofrece

un resumen de los principales contenidos de
cada uno de los ocho captulos de la ley.
Recomiendo su lectura porque el resumen es
bastante claro e iluminador de los propsitos
perseguidos por quien present la iniciativa
correspondiente.
PARTE DOS: EL CUERPO DE LA LEY
La LGE se compone de los siguientes captulos
y secciones:
CAPITULO I. DISPOSICIONES GENERALES
CAPITULO II. DEL FEDERALISMO EDUCATIVO
Seccin 1. De la distribucin de la funcin
social educativa.
Seccin 2. De los servicios educativos.
Seccin 3. Del financiamiento a la
educacin.
Seccin 4. De la evaluacin del sistema
educativo nacional.
CAPTULO III.
EDUCACIN

DE

LA

EQUIDAD

DE

LA

CAPTULO IV. DEL PROCESO EDUCATIVO

Seccin 1. De los tipos y modalidades de
educacin.
Seccin 2. De los planes y programas de
estudio.
Seccin 3. Del calendario escolar.

77

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

CAPTULO V. DE LA EDUCACIN
IMPARTAN LOS PARTICULARES

QUE

CAPTULO VI. DE LA VALIDEZ OFICIAL DE

ESTUDIOS Y DE LA CERTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS

regularizar, con nivel de licenciatura, a

maestros en servicio que por cualquier
circunstancia tengan un nivel de estudios
distinto de dicho nivel.
PRIMER COMENTARIO

CAPTULO VII. DE LA PARTICIPACIN SOCIAL

EN LA EDUCACIN
Seccin 1. De los padres de familia.
Seccin 2. De los consejos de participacin
social.
Seccin 3. De los medios de comunicacin.
CAPTULO VIII. DE LAS INFRACCIONES, LAS
SANCIONES Y EL RECURSO ADMINISTRATIVO
Seccin 1. De las infracciones y las
sanciones.
Seccin 2. Del recurso administrativo.
PARTE TRES: ARTCULOS TRANSITORIOS
Los artculos transitorios normalmente se
encuentran en la parte final de la ley y se les
da una numeracin propia y distinta a la de
los artculos que constituyen el cuerpo de la
ley.
La naturaleza de los artculos transitorios,
como lo indica su nombre, consiste en que no
pretenden regular los actos humanos de anera
permanente como los del cuerpo de la ley.
Slo tienen valor en tanto se alcance y cumpla
lo que establezcan en su contenido.
Constituyen la ltima parte de la LGE y son
seis. Ya nos hemos referido a varios de ellos
al tratar el mbito espacial de validez
(artculos transitorios primero, segundo,
tercero y cuarto). El artculo sexto transitorio,
por referirse a las relaciones laborales
colectivas, ser tratado por Francisco Paoli
Bollo en el ltimo captulo de este libro. Por
cierto, sera interesante analizar si, en su
naturaleza, es o no un artculo transitorio.
El artculo quinto transitorio se refiere a la
regularizacin del nivel acadmico del
magisterio para poder adecuarse a los
requisitos que establece la ley. De esta
manera, se previene cualquier posible dao a
las personas previstas en el supuesto y se
promueve una mayor calidad acadmica:
Artculo quinto transitorio: Los servicios
para la formacin de maestros a cargo de
las autoridades educativas locales tendrn,
adems de las finalidades previstas en el
artculo 20 de la presente Ley, la de
78

La LGE regula principalmente la enseanza

escolarizada y slo en algunas ocasiones o de
manera indirecta se refiere a la educacin en
sentido amplio. En el captulo primero de la
ley se establece el concepto y fines de la
educacin. Lo dicho por los artculos 2,
prrafos segundo y tercero, 70, 8, etc.,
claramente desborda los fines de la pura
escolaridad y alcanza el concepto mismo de
educacin. Sin embargo, a lo largo de los
restantes captulos de la ley va prevaleciendo
el concepto de escolaridad.
La LGE no distingue realmente entre la
palabra
"educacin"
y
el
trmino
"escolaridad". Se trata de dos cosas muy
distintas entre s. Sus diferencias han sido
sealadas por W. Kenneth Richmond (1980,
pp. 19 a 38). De entre esas muchas
diferencias slo sealo tres:
a) La
escolaridad
es
necesariamente
institucional, la educacin no lo es. En
todas
la
sociedades,
la
escuela
representa un intento de oganizar la
enseanza
colectivamente.
La
educacin, por el contrario, incumbe al
individuo. Idealmente los intereses del
individuo y de la sociedad coinciden. En
la medida en que existe un conflicto de
intereses puede argirse que existe una
diferencia vital entre escolaridad y
educacin (p. 31).
El hombre autoeducado puede que sea
raro en el mundo moderno, pero hablar
de l como autoescolarizado no tiene
sentido en absoluto.
b) La escuela termina antes o despus,
pero la educacin es un proceso
continuo que slo termina con la muerte
(p. 31).
c) Existe una relacin de parte y todo entre
escolaridad y educacin. Escolaridad es
solamente un medio social, entre otros,
relacionable con el proceso educativo (p.
24).
Esta diferencia entre educacin y escolaridad
nos parece muy til porque la LGE se vuelve
mucho ms comprensible en su estructura si
nos percatamos de que prcticamente en su
totalidad se est refiriendo, ms que a la

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

educacin, a la escolaridad. Sin embargo,
sera algo utpico de nuestra parte el
pretender que la terminologa utilizada por la
ley distinguiera en cada caso entre educacin
y escolaridad. En la prctica, casi todo mundo
las utiliza como sinnimos y se tiende a usar
la palabra educacin para referirse a la pura
escolaridad.
Por referirse principalmente a la escolaridad,
la LGE se interesa por destacar la funcin de
las autoridades educativas. El protagonista
ms frecuente de la ley es el Estado. La LGE
busca definir las atribuciones y facultades de
las autoridades educativas entre s, de las
autoridades educativas con otras autoridades,
de los particulares con las autoridades, de los
consejos de participacin como asesores y
colaboradores de las autoridades, de las
sanciones por parte de las autoridades para
quienes infrinjan la ley; as mismo su inters
en establecer un Sistema Educativo Nacional
en el que aun los conocimientos que le son
externos
tengan
un
mecanismo
de
equivalencias (vanse Arts. 59 a 64).
Tal vez algunas de las crticas que pueda
recibir la LGE son explicables por esta
ausencia de diferenciacin entre educacin y
escolaridad.
SEGUNDO COMENTARIO
Tal vez el texto ms discutible de toda la ley
es el ltimo prrafo del artculo 75, que
convierte a muchos de los derechos de los
educandos en simples recomendaciones sin
ninguna
consecuencia
en
caso
de
incumplimiento por parte de los educadores.
Es difcil conciliar ese texto con las
afirmaciones de la exposicin de motivos
respecto a la bsqueda y promocin de la
calidad educativa.
Artculo 75. [...] Las disposiciones de este
artculo
no
son
aplicables
a
los
trabajadores de la educacin, en virtud de
que las infracciones en que incurran sern
sancionadas conforme a las disposiciones
especficas para ellos.
TERCER COMENTARIO
La LGE ha tenido un gran acierto con la
incorporacin del captulo "De la Equidad en la
Educacin". Con ello la ley alcanza una
elevada categora moral por cuanto promueve
no slo una declaracin formal de igualdad
sino una bsqueda de implantacin efectiva

de igualdad de oportunidades de acceso y

permanencia en los servicios educativos
(vase Art. 32).
El tratar como iguales a personas que de
hecho tienen una notoria desigualdad en sus
circunstancias conduce a la injusticia. Todos
los hombres son iguales en cuanto a su
filiacin y dignidad ontolgica, pero para
efectos sociales es indispensable que la ley
acepte criterios de proporcionalidad en el
tratamiento de circunstancias desiguales. El
captulo III de la ley (Arts. 32 a 36) propone
mltiples medios concretos para alcanzar una
mayor equidad en la educacin que permita el
ejercicio pleno de sus derechos a cada
individuo.
CUARTO COMENTARIO
Una novedad en la LGE ha sido la
incorporacin en el captulo VII (Arts. 65 a 73)
de varios consejos de participacin social que
van desde el mbito de cada plantel educativo
hasta el nivel nacional, incluyendo tambin el
municipal y el estatal.
Dichos
consejos
buscan
una
mayor
participacin democrtica de los padres de
familia y diversos grupos representativos de la
sociedad. Las funciones que los caracterizan
son de ndole participativa pero en ningn
momento decisoria.
Los verbos que expresan las facultades
propias de estos consejos son, por ejemplo:
colaborar con las autoridades e instituciones
educativas,
opinar,
participar,
apoyar,
proponer,
informar,
conocer,
gestionar
(tramitar), estimular, promover, coadyuvar,
etctera.
Sera conveniente que la actitud de las
autoridades escolares y educativas que
forman parte de dichos consejos sea en el
sentido de propiciar una autntica cogestin
con los padres de familia y dems miembros
de la comunidad que estn involucrados.
Ciertamente, el permitir en la prctica que las
"opiniones" de los consejos de participacin
social tengan un gran peso y sean respetadas
por las autoridades escolares y educativas,
podr contribuir a alcanzar una efectiva
democracia del sistema educativo.
VII. EL DERECHO A LA EDUCACIN
El artculo 2 de la ley enuncia el derecho ms
79

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

general y bsico que hay en educacin: "Todo
individuo tiene derecho a recibir educacin...".
Este postulado, junto con el que expresa el
derecho a dar o impartir educacin (Art. 54),
constituyen el punto de partida de todos los
restantes derechos sobre educacin.
Histricamente se ha debatido mucho sobre el
origen de dichos derechos.
POSTURA ESTATISTA
Para algunos slo son el producto de la
concesin del Estado, es decir, que quien
tiene originariamente los derechos es la
nacin, el Estado o la sociedad, representada
por el gobierno correspondiente. Por lo tanto,
ste puede otorgarlos, concesionarios o
retirarlos a los individuos cuando lo juzgue
adecuado; las personas slo tienen dichos
derechos de manera derivada e indirecta y
siempre dependern de la autoridad para su
obtencin y ejercicio.
La terminologa de esta postura es la que
emplea la palabra otorga para referirse a los
derechos de los particulares y de los
individuos.
Esta postura coincide muy
frecuentemente con el positivismo jurdico.
POSTURA DEL DERECHO NATURAL
Para otros, el derecho a recibir o dar
educacin
no
es
un
derecho
que
originariamente pertenezca al Estado, nacin
o
sociedad,
sino
que
cada
persona,
individualmente
considerada,
tiene
originariamente el derecho a recibir y dar
educacin. Dicho derecho lo tiene desde el
punto de vista legal, no porque el Estado se lo
otorgue sino porque se lo reconoce. Y ello
constituye el soporte del derecho a la
educacin como garanta individual y como
derecho universal del hombre.
En nuestra opinin, es correcta la postura del
derecho natural en cuanto que considera a
cada persona con el derecho originario a
recibir
y
dar
educacin.
As
mismo,
consideramos que el Estado no otorga sino
que reconoce los derechos ontolgicos de las
personas. Dichos derechos son irrenunciables,
permanentes y fundamentales.*
*
Vanse algunas de las implicaciones de estas
posturas en el captulo VIII de este libro, "La
participacin y la filosofa del derecho" de Pablo
Latap.
80

Sin embargo, ello no debe precipitarnos a

desconocer los legtimos derechos del Estado
en materia educativa. Existe una serie de
derechos en materia educativa que tiene el
Estado con relacin a sus funciones educativoescolares. Manuel Ulloa Ortiz (1976: 312 y
ss.) seala que el Estado, si lo desea, puede
organizar, sostener y dirigir:
a) Escuelas para el entrenamiento y
capacitacin de las fuerzas nacionales de
seguridad, tales como escuelas militares,
navales,
aeronuticas,
de
polica,
etctera.
b) Escuelas para capacitar a su propio
personal, como, por ejemplo, escuelas
de
preparacin
burocrtica,
de
empleados de los Poderes Ejecutivos,
Judiciales y Legislativos, tanto del orden
federal como local y municipal.
c) El Estado tiene derecho para sealar el
mnimo de instruccin elemental que,
atendidas las exigencias del bien comn,
requiere la poblacin.
d) El Estado puede exigir para todos los
habitantes el conocimiento de los
deberes cvico-polticos y el grado de
cultura intelectual, moral y fsica que
reclame el bienestar de la poblacin.
Este autor tambin destaca el deber del
Estado de reconocer la soberana educativa de
la familia y de auxiliarla para que cumpla
adecuadamente su misin.
Ciertamente, adems de dichos derechos, el
Estado tiene aquellos que emanan de su
obligacin
subsidiaria
respecto
a
los
particulares, es decir, en principio deben ser
los particulares los que impartan el servicio
educativo y, ante su omisin, incapacidad o
insuficiencia, pueden ser las sociedades
intermedias de la comunidad las que
subsidiariamente ejerciten sus derechos. Si
dichas sociedades intermedias, a su vez,
incurren
en
o,mision,
incapacidad
o
insuficiencia, entonces el Estado deber llevar
a cabo dichas funciones. En Mxico, los
particulares y las sociedades intermedias
(sindicatos,
empresas,
parroquias,
asociaciones culturales, clubes deportivos y
culturales, medios de comunicacin, etc.)
conjuntamente proporcionan menos del diez
por ciento de la educacin que se imparte en
Mxico. Es prcticamente impensable que el
Estado pueda sustraerse de las labores de
escolaridad. Por ello, el Estado debe intervenir
en la educacin bsica, permitiendo la
participacin efectiva de los particulares y

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

padres de familia en las decisiones de aquellas
reas que les correspondan. Dgase lo mismo
respecto a otros niveles de educacin en
donde el Estado debe promover, inspirar y, de
ser
necesario,
impartir
la
educacin
escolarizada.
Ms an, un concepto moderno del Estado no
puede prescindir de atribuirle como derecho
conveniente y necesario el de la planificacin.
El Estado tiene el derecho y la obligacin de
planificar la educacin de manera tal que se
propicie la unidad nacional, la posibilidad de
intercambio y revalidacin, se fomenten y
cultiven los valores propios de nuestra cultura
y simultneamente se promueva una actitud
de apertura hacia los valores de otros pases y
comunidades, as como hacia los valores
universales. El Estado tambin debe conciliar
la libertad para educarse con la necesidad de
formar personas para aquellas reas del saber
que convengan al pas y le permitan cubrir los
requerimientos profesionales, tcnicos y
culturales de la sociedad.
Por lo que se refiere al derecho a la educacin
de las personas, los textos jurdicos vigentes
tanto nacionales como internacionales son
claros al respecto.
Nuestro artculo 3 constitucional comienza
dicindolo: "Todo individuo tiene derecho a
recibir educacin. [...] VI. Los particulares
podrn impartir educacin en todos sus tipos
y modalidades".
Estos derechos, cuando se trata de menores
de edad, deben ser ejercidos por sus padres o
tutores:
"Los
padres
tendrn
derecho
preferente a escoger el tipo de educacin que
habr de darse a sus hijos" (Art. 26, 3 de la
Declaracin Universal de los Derechos del
Hombre,
ONU).
Este
precepto
debe
interpretarse incluyendo el derecho a elegir la
educacin religiosa que se desee.
La teora del derecho distingue entre la
capacidad de goce y la capacidad de ejercicio.
La capacidad de goce es la aptitud para ser
titular de derechos o para ser sujeto de
obligaciones. Todo sujeto tiene capacidad de
goce.
Conforme al artculo 22 del Cdigo Civil para
el Distrito Federal, "la capacidad jurdica de
las personas fsicas se adquiere por el
nacimiento y se pierde por la muerte; pero
desde el momento en que un individuo es
concebido, entra bajo la proteccin de la ley y
se le tiene por nacido para los efectos

declarados en el presente cdigo".

La capacidad de ejercicio "supone la
posibilidad jurdica en el sujeto de hacer valer
directamente sus derechos, de celebrar en
nombre propio actos jurdicos, de contraer y
cumplir sus obligaciones" como dice Rafael
Rojina Villegas (1970: 158, 164 y ss.), quien
define la capacidad de ejercicio como "la
aptitud de participar directamente en la vida
jurdica, es decir, de hacerlo personalmente".
Los menores de edad tienen incapacidad de
ejercicio, por lo cual, para hacer valer sus
derechos, requieren de alguien con capacidad
de ejercicio que los represente. Como se ha
dicho en mltiples ocasiones, esta representacin, en principio, corresponde a los
padres de familia. Dice el Cdigo Civil:
Artculo 412. Los hijos menores de edad
no emancipados estn bajo la patria
potestad mientras exista alguno de los
ascendientes
que
deban
ejercerla
conforme a la ley.
Artculo 413. La patria potestad se ejerce
sobre la persona y los bienes de los hijos.
Su ejercicio queda sujeto, en cuanto a la
guarda y educacin de los menores, a las
modalidades
que
le
impriman
las
resoluciones que se dicten...
Artculo 414. La patria potestad sobre los
hijos de matrimonio se ejerce:
I. Por el padre y la madre;
II. Por el abuelo y la abuela paternos;
III. Por el abuelo y la abuela maternos.
Artculo 415. Cuando los dos progenitores
han reconocido al hijo nacido fuera del
matrimonio y viven juntos, ejercern
ambos la patria potestad.
[Si viven separados y reconocen al hijo
debern convenir cul de ellos ejercer su
custodia y, de no hacerlo ellos, lo har el
juez de lo familiar].
Artculo 418. A falta de padres, ejercern
la patria potestad sobre el hijo los dems
ascendientes a que se refieren las
fracciones II y III del artculo 414, en el
orden que determine el juez de lo familiar,
tomando en cuenta las circunstancias del
caso.
Artculo 419. La patria potestad del hijo
adoptivo la ejercern nicamente las
personas que lo adopten.
Artculo 422. A las personas que tienen al
hijo bajo su patria potestad incumbe la
81

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

obligacin de educarlo convenientemente
Artculo 423. Para los efectos del artculo
anterior los que ejerzan la patria potestad
o tengan hijos bajo su custodia, tienen la
facultad de corregirlos y la obligacin de
observar una conducta que sirva a stos
de buen ejemplo.
Las autoridades, en caso necesario,
auxiliarn a esas personas haciendo uso
de amonestaciones y correctivos que les
presten el apoyo suficiente.
En otros casos, corresponde a los tutores
ejercer la patria potestad. Dice el Cdigo Civil
para el Distrito Federal:
Artculo 449. El objeto de la tutela es la
guarda de la persona y bienes de los que
no estando sujetos a patria potestad
tienen incapacidad natural y legal, o
solamente la segunda, para gobernarse
por s mismos.
[...] Su ejercicio queda sujeto en cuanto a
la guarda y educacin de los menores a las
modalidades de que habla el artculo 413.

obligacin con respecto a quienes slo tienen

la capacidad de goce, Es decir, que los padres
o tutores, en relacin con sus hijos o menores
de edad, tienen una obligacin cuyo
cumplimiento confiere derechos frente a la
sociedad y al Estado. As pues, los derechos
de los padres para escoger el tipo de
educacin para sus hijos se derivan de las
exigencias ontolgicas de sus hijos.
El derecho a la educacin es un derecho
fundamental del hombre, Es tan primario e
importante como el derecho a la vida, a la
alimentacin, a la libertad y al trabajo, por
ello siempre debe interpretarse en sentido
amplio para las personas y quitar todas
aquellas
restricciones
injustificadas
que
emanen slo del apetito de poder o de la
vanidad de las autoridades o particulares, as
como de razones burocrticas.
Finalmente, cuando el artculo 2 de la ley
dice que todos los habitantes del pas tienen
las mismas oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional, est haciendo una
aseveracin que. tomada literalmente, es falsa
o simplemente expresa un deseo inalcanzable.

Artculo 450. Tienen incapacidad natural y

legal:
I. Los menores de edad;
II. Los mayores de edad privados de
inteligencia por locura, diotismo o
imbecilidad,
aun
cuando
tengan
intervalos lcidos;
III. Los sordomudos que no saben leer ni
escribir;
IV. Los ebrios consuetudinarios y los que
habitualmente hacen uso moderado de
drogas y enervantes.

En realidad, este texto debe entenderse no en

el sentido de que los habitantes tienen las
mismas oportunidades, sino de que deben
tenerlas. Es obligacin del gobierno, de la
sociedad y de las familias que dicho precepto
sea realidad poniendo todos los medios
necesarios para implantarlo. De poco sirven
las declaraciones sobre los derechos que no se
acompaan de los medios necesarios para
hacerlos ejercer.

Una persona mayor de edad que tenga el uso

normal de sus facultades mentales rene
simultneamente tanto la capacidad de goce
como la de ejercicio. En cambio, un menor de
edad o un mayor de edad que haya perdido el
uso de sus facultades mentales tienen la
capacidad de goce pero no la capacidad de
ejercicio. Para que estas personas puedan
ejercer sus derechos se requiere de la
intervencin de terceros. La legislacin
considera, en primer trmino, a los padres de
los menores de edad como los responsables
de ejercitar los derechos de sus hijos.

VIII. EDUCACIN OBLIGATORIA

Si la educacin es libertad, por qu hablar de
educacin obligatoria? En parte se explica por
la edad de los educandos, que normalmente
son menores y no pueden ejercer los derechos
por s mismos. Las leyes consideran que los
padres o los tutores son los responsables de
ejercer esos derechos. En caso de que dichos
representantes no lo hicieran oportunamente
son automticamente responsables ante la ley
por no ejercitar los derechos de sus
representados.

Debido a lo anterior, cuando hablamos del

derecho de los padres de familia a escoger el
tipo de educacin que deba darse a sus hijos,
debemos entender que se trata, ms que de
un derecho que tengan por s mismos, de una

El precepto es obligatorio tambin para todos

los que tengan mayora de edad y no hayan
concluido la educacin primaria y secundaria.
El que un mayor de edad incumpla esta
obligacin respecto a s mismo le lleva a

82

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

infringir la ley pero, hasta donde yo conozco,
dicho incumplimiento carece de sancin legal,
puesto que ningn precepto le atribuye
consecuencia alguna. En este caso especfico,
al igual que en el suicida frustrado, el
legislador consider que no debe sancionarse
ms al que ya se encuentra daado.
La educacin busca como fin la libertad de las
personas, sin embargo, ello no se contrapone
con la necesidad de una educacin obligatoria
en su nivel bsico, porque es un bien de la
colectividad el que sus habitantes cuenten con
un mnimo de conocimientos.
Artculo 4. Todos los habitantes dei pas
deben cursar la educacin primaria y la
secundaria.
Es obligacin de los mexicanos hacer que
sus hijos o pupilos menores de edad
cursen la educacin primaria y la
secundaria.
Una novedad de la LGE de enorme
trascendencia
es
el
haber
declarado
obligatoria la educacin secundaria. Al
hacerlo, el gobierno queda obligado a
posibilitar el cumplimiento de dicho derecho y
obligacin con todo lo que ello implique del
presupuesto y medios materiales y humanos.
Hasta qu punto se pueda alcanzar la meta de
que todos los habitantes del pas puedan
tener educacin secundaria es difcil de
predecir. Ciertamente, en el corto plazo se ve
ms como un loable deseo. Pero ah est
como un imn que tiende a atraer la realidad.

IX. SERVICIO PBLICO E INTERS

SOCIAL
SERVICIO PBLICO

reconocimiento de validez oficial de estudios.

A esa educacin es a la que se refiere el
artculo 59:
Los particulares que presten servicios por
los
que
impartan
estudios
sin
reconocimiento de validez oficial, debern
mencionarlo
en
su
correspondiente
documentacin y publicidad.
En el caso de educacin inicial y de
preescolar debern, adems, contar con
personal que acredite la preparacin
adecuada para impartir educacin; contar
con instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y
pedaggicas que la autoridad educativa
determine; cumplir los requisitos a que
alude la fraccin VII del artculo 12; tomar
las medidas a que se refiere el artculo 42:
as como facilitar la inspeccin y vigilancia
de las autoridades competentes.
Le recordamos al lector que la educacin
impartida por los particulares requiere
autorizacin cuando se trata de la llamada
educacin "restringida", que comprende la
primaria, la secundaria, la normal y la que se
refiere a la formacin de maestros de
educacin
bsica.
En
cambio,
el
reconocimiento de validez oficial de estudios
(REVOE) se refiere a cualquier otro tipo de
educacin que no sea la restringida y es
opcional para los particulares el solicitar a la
autoridad dicho reconocimiento de validez.
Claro est que los particulares podrn impartir
dicha educacin, pero si no cuentan con el
REVOE dichos estudios no sern reconocidos
dentro del sistema educativo nacional. Ello es
particularmente
desfavorable
y
hasta
catastrfico cuando se trata de conocimientos
necesarios para obtener el ttulo profesional,
ya que no se podra ejercer la profesin
correspondiente en conformidad con lo
establecido por el artculo 5 constitucional,
en su prrafo segundo, que al tenor dice:

El artculo 10 de la LGE dice:

La educacin que impartan el Estado, sus
organismos
descentralizados
y
los
particulares con autorizacin o con
reconocimiento de validez oficial de
estudios, es un servicio pblico (cursivas
nuestras).
De la lectura de este artculo se desprende
que puede haber una educacin cuya
naturaleza sea la de un servicio privado. Es
aquella que, siendo impartida por los
particulares, no requiera autorizacin o

La ley determinar en cada Estado cules

son las profesiones que necesitan ttulo
para su ejercicio, las condiciones que
deban llenarse para obtenerlo y las
autoridades que han de expedirlo.
Ahora bien, la dificultad consiste en explicar
por qu la educacin "restringida" -con
autorizacin o REVOE- que imparten los
particulares es considerada por el artculo 10
como un servicio pblico. Ello es incongruente
con la aceptacin simultnea del derecho de
los
particulares
a
impartir
educacin
83

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

considerndolo como una garanta individual
que por naturaleza es oponible al Estado. Ms
an, se trata de un derecho originariamente
del individuo que debe ser reconocido por el
Estado,
segn
hemos
explicado
anteriormente.
Desde el punto de vista terico, qu se
requiere para que un servicio sea considerado
pblico? De las respuestas tradicionales a esta
pregunta ninguna sera aplicable al caso que
estamos analizando. Un servicio puede
considerarse pblico por cualquiera de estas
dos razones:
a) En razn de los sujetos que intervienen
en el servicio; es decir. cuando el que
imparte el servicio es el Estado o sus
organismos descentralizados.
b) En razn de la naturaleza misma del
servicio; es decir, cuando le corresponde
al Estado esa funcin de manera
monoplica, y en algunos casos podr
concesionaria a los particulares. En esta
hiptesis el servicio conserva su carcter
de
pblico.
Hay
servicios
que
corresponden exclusivamente al Estado,
por ejemplo, la imparticin de justicia a
travs de los tribunales competentes, o
la expedicin de leyes obligatorias para
la poblacin.

de las palabras "orden pblico" es la de "ley

imperativa".
El orden pblico tambin ha sido definido por
Hugo Alsina como el "conjunto de normas en
que reposa el bienestar comn y ante el cual
cede el derecho de los particulares".*
Por una parte, la educacin impartida por el
Estado y sus organismos descentralizados es
de orden pblico y de inters social. Por otra,
la educacin impartida por los particulares,
sobre todo en el caso de la restringida,
tambin puede ser de inters social ya que no
es excluyente el aceptar simultneamente que
un servicio sea privado y de inters pblico.
Los conceptos de orden pblico e inters
social, al igual que el concepto de servicio
pblico, son bastante confusos y usados con
prodigalidad
por
nuestros
legisladores,
especialmente por las autoridades que
proyectan las iniciativas de ley. Para confirmar
lo anterior reproducimos un extracto de la
tesis sustentada por la Suprema Corte de
Justicia de la Nacin en su ejecutoria 3 966:
De los tres requisitos que el artculo 124
de la Ley de Amparo establece para que
proceda conceder la suspensin definitiva
del acto reclamado, descuella el que se
consigna en segundo trmino y que
consiste en que con ella no se siga
perjuicio
al
inters
social
ni
se
contravengan disposiciones de orden
pblico. Ahora bien, no se ha establecido
un criterio que defina, concluyentemente,
lo que debe entenderse por inters social y
por disposiciones de orden pblico,
cuestin respecto de la cual la tesis
nmero 131 que aparece en la pgina 238
del Apndice 1917-1965 (jurisprudencia
comn al Pleno y a las salas), sostiene que
si bien la estimacin del orden pblico en
principio corresponde al legislador al dictar
una ley, no es ajeno a la funcin de los
juzgadores apreciar su existencia en los
casos concretos que se les sometan para
su fallo; sin embargo, el examen de la
ejemplificacin que contiene el precepto
aludido para indicar cundo, entre otros
casos, se sigue ese perjuicio o se realizan
esas contravenciones, as como de los que
a su vez seala esta Suprema Corte en su
jurisprudencia, revela que se puede
razonablemente colegir, en trminos

Ahora bien, respecto a la educacin

restringida
impartida
por
particulares,
opinamos que se trata de un servicio privado,
tanto por los sujetos que lo imparten
(particulares) como por la naturaleza misma
del servicio (se trata de una garanta
individual).
ORDEN PBLICO E INTERS SOCIAL
Lo explicado en los prrafos anteriores no se
contrapone con lo establecido en el primer
prrafo del artculo 1:
Esta Ley [...] es de observancia general en
toda la Repblica y las disposiciones que
contiene son de orden pblico e inters
social (cursivas nuestras).
Henri Capitant (1977, p. 405) ofrece una
definicin de orden pblico entendindolo
como el "conjunto de instituciones y reglas
destinadas a mantener en un pas el buen
funcionamiento de los servicios pblicos, la
seguridad y la moralidad de las relaciones
entre particulares, y cuya aplicacin en las
convenciones no puede ser en principio
excluida por los contratantes". Otra acepcin
84

En Pallares, Eduardo. Diccionario de Derecho

Procesal Civil. Mxico:Editorial Porra

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

generales,
que
se
producen
esas
situaciones cuando con la suspensin se
priva a la colectividad de un beneficio que
le otorgan las leyes o se le infiere un dao
que de otra manera no resentira.*
Efectivamente,
en
nuestra
opinin,
la
educacin bsica es de inters social dadas las
enormes repercusiones y consecuencias que
tiene para la comunidad. Sin embargo,
creemos que no todo tipo de educacin es
necesariamente de inters social y orden
pblico.
X. EDUCACIN GRATUITA
La gratuidad de la educacin pblica es
reafirmada en el artculo 6:
La educacin que el Estado imparta ser
gratuita. Las donaciones destinadas a dicha
educacin en ningn caso se entendern
como
contraprestaciones
del
servicio
educativo.
Dicho texto es casi idntico al del artculo 12
de la Ley Federal de Educacin de 1973 (slo
difiere levemente en el orden de las palabras).
En cambio, el artculo 3 constitucional, en su
fraccin cuarta, no alude a las donaciones y
slo dice: "Toda la educacin que el Estado
imparta ser gratuita .

Muoz Ledo, defiende que la gratuidad de la

educacin no debe aceptar excepcin alguna
aun tratndose de la educacin universitaria y
que, en cambio, debiera establecerse un
porcentaje mnimo del presupuesto (8 por
ciento) que el Estado deba destinar a la
educacin.
Para otros, sera ms equitativo que, en
algunos tipos de educacin, los beneficiados
contribuyeran parcialmente financiando los
costos de la misma, siempre y cuando sus
condiciones socioeconmicas se lo permitan.
El lector podr recordar los debates respecto a
la cuota anual de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM).
En este contexto de diversidad de opiniones,
aparece el texto nuevo del artculo 9 de la
LGE:
Adems
de
impartir
la
educacin
preescolar, la primaria y la secundaria, el
Estado
promover
y
atender
directamente, mediante sus organismos
descentralizados, a travs de apoyos
financieros, o bien por cualquier otro
medio todos los tipos y modalidades
educativos, incluida la educacin superior,
necesarios para el desarrollo de la Nacin,
apoyar la investigacin cientfica y
tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y
la difusin de la cultura nacional y
universal.

Es correcto el artculo 6 de la LEE cuando

aclara lo dicho por el artculo 3 constitucional
sin contradecirlo. En nuestra opinin, son
totalmente legtimas desde el punto de vista
legal las donaciones que se lleven a cabo en
beneficio del sistema educativo, ya sea
pblico o privado.

El financiamiento a la educacin es de una

importancia tal que difcilmente puede ser
exagerada. Su estudio corresponde al captulo
del federalismo educativo.

En los ltimos aos ha sido objeto de

discusiones apasionadas el tema de la
gratuidad
de
la
educacin
pblica,
especialmente cuando se trata de educacin
superior. Por ejemplo el Partido de la
Revolucin Democrtica (PRD) en el que milita
el exsecretario de educacin pblica, Porfirio

La LGE es una ley que responde a necesidades

polticas surgidas en el pas. Por ello introduce
varios aspectos nuevos, muchos de ellos con
acierto. Evaluada en conjunto es digna de
elogio, sin dejar de reconocer que tiene
aspectos mejorables. Creo que nuestra
obligacin es promover sus muchos aspectos
positivos y tratar de atenuar sus deficiencias
en la prctica. Algunas mejoras podran
alcanzarse a travs de las legislaciones locales
o de los reglamentos que en el futuro se
expidan.

*
Denuncia de contradiccin de tesis 473/1971.
Noviembre 1972. Unanimidad. Ponente: Mtro.
Jorge Sarracho Alvarez. 2a. Sala. Informe 1973,
p. 44. Tomado de la pgina 769 de
Jurisprudencia y tesis sobresalientes 1971-1973,
Actualizacin lll, Administrativa, sustentadas por
la 2a. Sala de la Suprema Corte de Justicia de la
Nacin Mxico: Ediciones Mayo, 1975.

COMENTARIO FINAL

85

LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

LA LEY GENERAL DE EDUCACIN, LAS LEYES ESTATALES Y LAS INSTITUCIONES
PARTICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR
EL MBITO ESPACIAL DE VALIDEZ DE LA INCORPORACIN AL SISTEMA EDUCATIVO*
LUIS VEGA GARCA
LOS PARTICULARES Y LA EDUCACIN*
En la Constitucin Poltica se incorporan las
decisiones polticas fundamentales de una
nacin, los principios trascendentes que
determinan el ser y la manera de ser de un
Estado: la forma de gobierno, los derechos y
obligaciones de los individuos, las facultades y
obligaciones que tienen sus rganos de
gobierno y, en suma, el proyecto ideolgico y
las aspiraciones compartidas.
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos determina que el Estado mexicano,
para lograr sus fines, se organiza como una
federacin con tres mbitos de competencia:
federal, estatal y municipal.
El artculo tercero constitucional determina
como un deber del Estado -federacin,
estados y municipios impartir educacin
preescolar, primaria y secundaria, as como
promover. Y atender los dems tipos, niveles
y modalidades educativos, incluyendo la
superior.
La propia Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos establece como facultad del
Congreso de la Unin expedir las leyes
necesarias para distribuir la funcin social
educativa entre la federacin, los estados y
los municipios, sealando que la educacin es
un servicio pblico.
El servicio pblico es una actividad tcnica,
directa o indirecta, de la propia administracin
pblica o autorizada a los particulares, creada
y controlada para asegurar -de una manera
permanente, regular, continua- la satisfaccin
de una necesidad colectiva de inters general,
sujeta a un rgimen especial de derecho
pblico.
Por lo tanto, la participacin de los
particulares en esta actividad se realiza a
*

En El ejercicio profesional. Una responsabilidad

coinpartida, reunin regional celebrada en
Acapulco y Zacatecas, tomo I, Mxico,
Subsecretara
de
Educacin
Superior
e
Investigacin Cientfica, Direccin General de
Profesiones, SEP, 1997, pp. 1-4 y 10-13.
86

travs de una concesin del Estado; sta es la

figura jurdico-administrativa por medio de la
cual el Estado permite que un particular
preste un servicio pblico.
La actividad de los particulares concesionarios
de la prestacin de un servicio pblico se rige
siempre por disposiciones de derecho pblico,
y es en la normatividad correspondiente
donde se establecern los mecanismos
jurdicos necesarios para que se incorporen
como prestadores del servicio.
Los elementos con que la doctrina jurdica ha
caracterizado, al servicio pblico son:
a) Estar determinado en una norma jurdica.
b) Responder a una necesidad colectiva que
debe ser atendida.
c) Su
desempeo
requiere
de
una
organizacin establecida ex profeso (la
SEP en este caso particular).
d) Su presentacin debe ser regular, en
cuanto pueda ser previsible en el espacio y
el tiempo, proporcionando certidumbre al
usuario; uniforme en razn de que se
prevea en las condiciones y calidad
fijadas, sin discriminacin ni privilegio
alguno; continua en razn de que requiere
ser permanente y tcnicamente adecuada
para satisfacer las expectativas de la
necesidad para la cual fue creada.
En el caso del servicio pblico educativo,
existen dos mecanismos por medio de los
cuales los particulares tienen acceso a la
concesin
por
parte
del
Estado:
la
autorizacin, que como ya mencionamos es
aplicable cuando el particular est interesado
en impartir estudios de primaria, secundaria,
normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica, o bien, el
reconocimiento de validez oficial de estudios
cuando se trata de estudios distintos a los
antes mencionados.
Estas dos figuras jurdicas estn establecidas
en la propia constitucin federal y son
desarrolladas
por
la
Ley
General
de
Educacin, la cual en su artculo 10 seala que
la educacin que imparten el Estado, sus
organismos descentralizados y los particulares
con autorizacin o reconocimiento de validez
oficial de estudios, es un servicio pblico.

LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

LA AUTORIZACIN Y EL
RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL
DE ESTUDIOS
Conceptos, Efectos, Marco Jurdico
El Estado ha creado un Sistema Educativo
Nacional como mecanismo para satisfacer la
necesidad de educacin de la sociedad. Este
sistema se conforma por alumnos, maestros,
planes, programas, materiales y mtodos
educativos,
instituciones
educativas
del
Estado y de sus organismos descentralizados,
e instituciones de educacin superior a las
que por ley se dota de autonoma y por las
instituciones de los particulares que cuentan
con autorizacin o con reconocimiento de
validez oficial de estudios, a travs de un acto
genrico de autoridad, que es denominado por
el prrafo tercero del artculo 54 de la Ley
General de Educacin: incorporacin.
Tanto la autorizacin como el reconocimiento
de validez oficial de estudios tienen como
propsito incorporar a los particulares que
impartan educacin al Sistema Educativo
Nacional creado para dar satisfaccin a la
necesidad colectiva de educacin.
La
autorizacin
se
distingue
del
reconocimiento, en cuanto que aqulla es por
antonomasia previa y expresa a la imparticin
de educacin primaria, secundaria, normal y
dems para la formacin de maestros de
educacin bsica, de tal manera que sin
autorizacin no es posible que el particular
imparta tales tipos y niveles educativos.
Por tratarse de un acto administrativo que
surte efectos jurdicos ante terceros, la
incorporacin
de
estudios
al
Sistema
Educativo
Nacional
debe
reunir
las
caractersticas que sealan las leyes de
procedimiento administrativo, es decir, ser
expedido por una autoridad competente;
cumplir con las finalidades del inters pblico;
ser por escrito y con la firma del responsable;
que no medie error sobre el objeto, causa o
motivo, o sobre el fin del acto; ser expedido
sin que medie dolo o violencia en su emisin,
pero sobre todo, estar fundado y motivado.

Coordinacin de Educacin Superior, podemos

deducir que los efectos de la incorporacin
son:
a) La autorizacin o el reconocimiento de
validez oficial de estudios son especficos
para cada plan de estudios.
b) La incorporacin es para un plantel,
extensin o dependencia determinados.
c) La autorizacin o el reconocimiento que
otorguen los estados o el Distrito Federal
slo rigen respecto de sus propios
territorios.
En consecuencia, los particulares no pueden
indiscriminadamente crear un nuevo plan de
estudios, plantel, extensin o dependencia,
pues para ello requieren de un nuevo acuerdo
de incorporacin.
Los organismos descentralizados y los rganos
desconcentrados pueden autorizar o reconocer
estudios, cuando en sus leyes o decretos de
creacin se encuentran facultados para ello,
bien sea federales o estatales, y es
indispensable que en los ordenamientos que
los rigen, se manifieste con toda claridad que
poseen esa facultad de incorporar, pues en
caso contrario sus actos seran nulos.
En consecuencia, quienes pueden autorizar o
reconocer estudios son las autoridades
educativas
federales
o
estatales,
las
instituciones de educacin superior autnomas
creadas por el Congreso de la Unin o los
congresos estatales, as como los organismos
descentralizados
y
los
rganos
desconcentrados, siempre y cuando su
instrumento jurdico de creacin los faculte
para ello. Por esta razn, son las entidades de
derecho pblico y no los particulares quienes
pueden incorporar estudios al Sistema
Educativo Nacional.

Por su parte, los elementos de acto

administrativo exigen que ste sea expedido
sin que medie error sobre el objeto, causa o
motivo, o sobre el fin del acto.
Tomando en consideracin ambos factores y
sumndolos a las previsiones de la Ley
General de Educacin y de la Ley para la
87

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

BLOQUE III
BASES ORGANIZATIVAS
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO*

La educacin bsica comprende la educacin

preescolar, la primaria y la secundaria. Constituye el mbito prioritario de la accin del
gobierno en materia de educacin y es el tipo
educativo
ms
numeroso
del
Sistema
Educativo Nacional. Durante el ciclo 19961997
se atendi a 22.7 millones de alumnos,
poblacin equivalente a 83% del total de
estudiantes que reciben servicios escolares en
todos los tipos y niveles en el pas. En el
mismo periodo, el Estado proporcion 93% de
los servicios de educacin bsica, mientras
que los particulares atendieron al 7%
restante.*
Matrcula del Sistema Educativo Nacional
Capacitacion
para el trabajo
2%

EDUCACIN PREESCOLAR
MATRCULA
ESCUELAS
TOTAL

AO

DOCENTES

1990-91

46736

2 734 054

104 972

1991-92

49763

2 791 550

110 768

1992-93

51554

2 858 890

114 335

1993-94

55083

2 980 024

121 589

1994-95

58868

3 092 834

129 576

1995-96

60972

3 169 951

134 204

1996-97

63319

3 238 337

146 247

La educacin preescolar se ofrece en tres

modalidades: general, indgena y cursos
comunitarios. Matrcula de preescolar
(millones de alumnos)
3,3
3,2
3,1
3

Media superior
9%

2,9
2,8
2,7
2,6

Superior
6%

2,5
2,4
90-91

Fuente:
Direccin
General
de
Planeacin,
Programacin y Presupuesto (DGPyP), SEP.

La educacin preescolar atiende a nios de

tres, cuatro y cinco aos de edad. Se imparte
generalmente en tres grados. Este nivel
educativo
no
es
obligatorio
y
para
matricularse en el segundo o tercer grados no
es condicin haber cursado los anteriores;
tampoco es requisito para ingresar a la
primaria. Sin embargo, la poltica educativa
del gobierno busca que la mayor parte de los
nios que se incorporen a la primaria haya
cursado por lo menos un grado de preescolar,
puesto que ello generalmente se traduce en
un mejor desempeo de los alumnos en aos
posteriores. En la actualidad, ocho de cada 10
nios de cinco aos reciben instruccin
preescolar, y alrededor de 10% de los
menores de esa edad se encuentra inscrito en
el primer grado de primaria.
*

En Perfil de la educacin en Mxico, Mxico,

SEP, 1997, pp. 23-61.
88

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

ciclos escolares

Fuente: DGPyP, SEP.

La educacin primaria es obligatoria y se

imparte a nios de seis a 14 aos de edad en
seis grados. La primaria se ofrece en diversas
modalidades:
general,
bilinge-bicultural,
cursos comunitarios y educacin para adultos.
En cualquiera de sus modalidades, la
educacin primaria es previa e indispensable
para cursar la educacin secundaria.
Educacin primaria

AO

EDUCACIN PRIMARIA
MATRCULA
ESCUELAS
TOTAL

DOCENTES

1990-91

82280

14 401 588

471 625

1991-92

84606

14 396 933

479 616

1992-93

85249

14 425 669

489 686

1993-94

87271

14 469 450

496 472

1994-95

91857

14 574 202

507 669

1995-96

82280

14 401 588

471 625

1996-97
84606
Fuente: SEP, 1997.

14 396 933

479 616

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

La educacin secundaria es obligatoria desde
1993 y se imparte en los siguientes servicios:
general, para trabajadores, telesecundaria,
tcnica, y para adultos; se proporciona en tres
aos a la poblacin de 12 a 16 aos de edad
que haya concluido la educacin primaria. Las
personas mayores de 16 aos pueden estudiar
en la secundaria para trabajadores o en la
modalidad para adultos. Este nivel es
propedutico, es decir, necesario para iniciar
estudios medios profesionales o medios
superiores.
EDUCACIN SECUNDARIA
AO

ESCUELAS

MATRCULA
TOTAL

DOCENTES

1990-91

19228

4 190 190

234 293

1991-92

19672

4 160 692

235 832

1992-93

20032

4 203 098

237 729

1993-94

20795

4 341 924

244 981

1994-95

22255

4 493 173

256 831

1995-96

23437

4 687 335

264 578

1996-97
24402
4 809 266
Fuente: SEP, Mxico, 1997.

275 331

La educacin para adultos se dirige a la

poblacin mayor de 15 aos que por diversas
razones no termin o no curs la educacin
bsica en la edad escolar reglamentaria.
Comprende los niveles de alfabetizacin,
primaria, secundaria y cursos no formales
para
el
trabajo
y
es
proporcionada
principalmente por el Instituto Nacional de
Educacin para Adultos (INEA). Las personas
que se incorporan a estos servicios y
concluyen su enseanza bsica tienen la
posibilidad de continuar con estudios de
bachillerato y superiores.
El sistema de educacin media superior est
conformado
por
tres
modalidades:
el
bachillerato
general,
el
bachillerato
tecnolgico y la educacin profesional tcnica.
Cada una de ellas se configura de manera
diferente, en funcin de los objetivos que
persigue, la organizacin escolar, el currculo
y la preparacin general de los estudiantes.
Para ingresar a la educacin media superior es
indispensable contar con el certificado de
secundaria; adems, la mayora de las
escuelas -privadas y pblicas- exige la
presentacin de un examen de admisin.

AO

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR*

MATRCULA
ESCUELAS
DOCENTES
TOTAL

1990-91

6222

2 100,5

145 382

1991-92

6548

2 136,2

147 667

1992-93

6833

2 177,2

151 073

1993-94

7167

2 244,2

157 433

1994-95

7633

2 343,5

166 921

1995-96

7886

2 438,7

177 009

1996-97

8280

2 606,1

182 185

1997-98e/
8711
2 746,6
Fuente: DGPYP, SEP. e/ estimado.

192 669

La educacin superior es posterior al

bachillerato o su equivalente y puede ser
universitaria, tecnolgica o normal. La mayor
parte de las universidades pblicas son
autnomas de los gobiernos federal y
estatales.
El objetivo principal de la educacin superior
es formar profesionales capaces en las
diversas reas de la ciencia, la tecnologa, la
cultura y la docencia que impulsen el progreso
integral de la nacin.
AO

EDUCACIN SUPERIOR**
MATRCULA
ESCUELAS
TOTAL

DOCENTES

1990-91

L 1 23 P 424

1 143,0

122 230

1991-92

L 1 306 P 514

1 211,5

123 229

1992-93

L 1 276 P 490

1 195,7

126 597

1993-94

L 1 425 P 617

1 247,8

129 815

1994-95

L 1 527 P 673

1 283,1

139 749

1995-96

L 1 685 P 780

1 372,8

150 527

1996-97

L 1 786 P 860

1 424,0

155 626

1997-98e/
L 1 878 P 987
1 498,3
Fuente: DGPYP, SEP. e/ estimado.

164 031

Como parte del tipo superior, cabe destacar la

formacin de maestros o educacin normal.
Las
escuelas
normales
ofrecen
las
licenciaturas
en
educacin
preescolar,
primaria, secundaria, as como educacin
especial y educacin fsica,y diversas opciones
de posgrado.
CALENDARIOS ESCOLARES
El calendario para las escuelas, oficiales y
particulares,
de
educacin
primaria,
secundaria y normales, es de 200 das hbiles
de clase. En el ciclo 1997-1998 las actividades
*
Incluye bachillerato general y tecnolgico,
educacacin profesional media.
**
Incluye posgrado, no incluye educacin
normal. L = Licenciatura, P = Posgrado.
89

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

se iniciaron el 25 de agosto y concluyeron el 8
de julio de 1998.
En otros niveles educativos los calendarios
son variables. Muchas escuelas de educacin
media superior y superior tienen calendarios
semejantes a los de la Secretara de
Educacin Pblica; otras tienen periodos
vacacionales
distintos
y
das
feriados
adicionales, y otras ms funcionan por
semestres o trimestres y no por ciclos
anuales. Los horarios de asistencia a clases
tambin son diversos y oscilan entre tres
horas en preescolar y ms de seis en la
educacin superior; existen turnos matutinos,
vespertinos, nocturnos y mixtos.

90

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

CAPTULO V
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN
SYLVIA SCHMELKES
En esta parte comentaremos algunos de los
aspectos a los que se refiere el captulo IV,
"Del Proceso Educativo", de la Ley General de
Educacin, que comprende las siguientes
secciones: de los tipos y modalidades, de los
planes y programas de estudio, y del
calendario escolar.
I. DE LOS TIPOS Y MODALIDADES DE
EDUCACIN
1. LA EDUCACIN DE TIPO BSICO
La modificacin ms importante en la primera
seccin es, sin duda, la definicin de la
educacin
del
tipo
bsico
que,
en
concordancia con la reforma al primer prrafo
del artculo 3 constitucional, vigente a partir
del 6 de mayo de 1993, est compuesta por el
nivel preescolar, el de primaria y el de
secundaria. De esta forma, la nocin de
"educacin elemental", equivalente en la
anterior ley a la educacin primaria, es
sustituida por el concepto de "educacin
bsica",
e
incluye
los
tres
niveles
mencionados.
Ya han sido comentadas en otros captulos de
este libro las ventajas, desventajas, e
implicaciones de la elevacin de la educacin
obligatoria en el nivel de la educacin
secundaria. Basta al respecto slo hacer
algunos comentarios.
A) La educacin preescolar-obligatoria para el
Estado
Es sin duda loable, por lo que implica de
expresin de voluntad poltica, la extensin de
la educacin obligatoria para el Estado de
forma que se incluya el nivel preescolar. De la
misma manera, parece muy sensato el hecho
de que la educacin preescolar no se
considere obligatoria para la poblacin y por lo
mismo
no
constituya
un
requisito
indispensable para el ingreso a primaria. No
obstante, el Estado se obliga desde ahora a
extender la oferta de educacin preescolar de
manera que pueda cursar este nivel educativo
todo aquel que lo solicite. En la exposicin de
motivos de la iniciativa de modificacin del
artculo 3 constitucional se fundamenta la

decisin de incluir el nivel preescolar en la

educacin de tipo bsico, y de obligarse el
Estado a proporcionar la oferta a todo aquel
que lo solicite, en la investigacin reciente a
nivel internacional que ha demostrado la
importancia formativa de los primeros aos de
vida. En particular, se dice, la "motivacin
intelectual" en la edad preescolar puede
aumentar las capacidades del nio para su
desarrollo
educativo
posterior,
reduce
significativamente
la
reprobacin
y
la
desercin en los primeros grados de primaria,
y permite ingresar al siguiente ciclo con
mejores bases.*
La educacin preescolar cubre en la actualidad
el 68 por ciento de la poblacin de 5 aos. No
obstante, este nivel se ha expandido
siguiendo el modelo del derrame paulatino: de
las grandes ciudades a las reas ms
dispersas, de las zonas ms desarrolladas a
las menos desarrolladas, de forma tal que, en
el momento actual, son precisamente los
nios que ms la requieren, y que ms
podran
beneficiarse
de
la
educacin
preescolar, quienes no cuentan con la
posibilidad de hacerlo. Estos nios son,
tambin, los que corren un mayor riesgo de
reprobacin en el primer grado de primaria y
de desercin temprana de este nivel
educativo. Llevar a efecto esta disposicin de
obligatoriedad para el Estado significa, en
estos momentos, un enorme esfuerzo de
ampliacin de cobertura, precisamente por el
hecho de que el rezago en la misma se
encuentra fundametalmente en zonas rurales
y dispersas. De la misma manera, y de
acuerdo
con
el
espritu
de
la
ley,
fundamentalmente de su caaptulo III relativo
a la equidad, se esperara que el ofrecimiento
de la oferta de educacin preescolar, de ahora
en
adelante,
revirtiera
las
tendencias
anteriores y privilegiara, en cambio, las zonas
ms remotas y desfavorecidas. Es muy
probable que esto implique el recurso a
modalidades
no
convencionales
de
*

Cf. "Exposicin de Motivos de la iniciativa de

reforma de los artculos 3 y 31. fraccin I, de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos", en SEP. Artculo 3 Constitucional y
Ley General de Educacin. Mxico. SEP, 1993, p.
17.
91

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

ofecimiento del servicio*. La poltica educativa,
si es congruente con estanueva ley, debera
mostrar en el futuro muy prximo tendencias
que apunten claramente en este sentido.
B) Nueve aos de escolaridad obligatoria paa
la poblacin
En relacin con la obligatoriedad de la
educacin secundaria, la exposicin de
motivos de la iniciativa de reforma del artculo
3 contitucional deposita en ella enormes
expectativas.
Con
fundamento
de
la
experiencia internacional, se dice que la
escolaridad adicional (de secundaria) impulsa
la capacidad productiva de la sociedad;
fortalece sus instituciones; contribuye a
consolidar la unidad nacional y la cohesin
social; promueve una distribucin del ingreso
ms equitativa porque genera niveles ms
altos de empleo bien remunerado y eleva
posniveles
de
bienestar;
mejora
las
condiciones de alimentacin y salud; fomenta
la conciencia y el respeto de los derechos
humanos y la proteccin del ambiente; facilita
la adaptacin al cambio tecnolgico; difunde
actitudes cvicas de tolerancia, dilogo y
solidaridad.**
Es evidente que no pueden esperarse
solamente del sistema educativo -en este caso
del nivel secundario, y desde luego no de
cualquier tipo de educacin secundariaimpactos sociales como los anteriores, gran
parte
de
los
cuales
dependen
de
transformaciones profundas en otros mbitos
del quehacer social. No obstante, detrs de
estos desiderata subyace la intencin de
elevar la escolaridad promedio de la poblacin
nacional, as como la esperanza de que con
ello se contribuya al menos a aumentar los
niveles de productividad y de desarrollo cvico
y democrtico del pueblo mexicano. Por
desgracia, la ley no precisa el tipo de
caractersticas,
de
naturaleza
fundamentalmente cualitativa, que requiere la
educacin de este nivel para pretender
resultados como los anteriores. En efecto, la
educacin secundaria, tal y como opera
actualmente en el pas, adolece de serias
dificultades. Las escasas evidencias acerca de
*

Existen muchas experiencias, tanto gubernamentales

como no gubernamentales, y tanto en el pas como a
nivel mundial, de formas alternativas de atencin
educativa a la demanda de educacin preescolar que
han demostrado su capacidad de producir resultads
equivalentes a los que reportan las modalidades
convencionales, con costos muy inferiores y con altos
niveles de participacin comunitaria.
**
Cf. Exposicin de Motivos, op. cit.,p. 17

92

los niveles de aprendizaje logrados por los

alumnos de este nivel educativo coinciden en
mostrar que stos son muy inferiores a los
esperados. A nivel nacional, la eficiencia
terminal del nivel secundario en el ciclo
escolar 1991-1992 fue apenas de 61 por
ciento, y la reprobacin se elev, en este
mismo ciclo, al 26.26 por ciento***. Por otra
parte, este nivel educativo es uno de los
menos estudiados en el pas y, a diferencia del
nivel preescolar, existen pocas experiencias
innovadoras
debidamente
evaluadas
y
probadas. Por tanto, si en efecto se espera de
la universalizacin de la educacin secundaria
una relevante contribucin a la transformacin
social, econmica y poltica en el proceso de
desarrollo del pas, habramos de esperar, en
el futuro prximo, una profunda revisin de la
calidad que este nivel escolar est ofreciendo
a sus alumnos.
Ahora bien, existen bases para plantear que el
verdadero salto del nivel educativo de la
poblacin nacional no parece depender tanto
de la universalizacin de la educacin
secundaria cuanto del logro de mayores
niveles de eficiencia en la educacin primaria.
Decimos esto porque si bien el 83 por ciento
de los egresados de sexto grado ingresan a
primer ao de educacin secundaria, slo el
58 por ciento de los alumnos de primaria
logran terminarla en el tiempo dispuesto para
ello (6 aos)****. De esta forma, la elevacin
del nivel educativo de la poblacin implica
centrar los esfuerzos no slo en la ampliacin
de la oferta de educacin secundaria que por
cierto deber concentrarse, nuevamente, en
las comunidades rurales ms pequeas y
alejadas,***** sino fundamentalmente en el
mejoramiento de la calidad de los procesos
educativos en la primaria que permitan
mejorar su eficiencia terminal. De no ser as,
se corre el riesgo de continuar propiciando un
***
Indices calculados a partir de la Estadstica Bsica
del Sistema Educativo Nacional, de la Secretara de
Educacin Pblica.
****
bid.
*****
El modelo convencional de educacin secundaria
no es adaptable a las condiciones de las pequeas
comunidades rurales que en la actualidad no cuentan
con este servicio. La oferta de educacin secundaria se
ha venido ampliando en zonas rurales a partir del
modelo de la telesecundaria, que seguramente servir
de base para continuar ampliando la cobertura en este
tipo
de
comunidades.
Sin
embargo,
parece
imprescindible contar con mayores conocimientos de
los problemas y los resultados de esta modalidad, que
ha sido poco estudiada en nuestro pas, si de ello ha
de depender la extensin del servicio a la poblacin
que hasta la fecha ha permanecido al margen de los
beneficios de este nivel.

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

desarrollo inequitativo del sistema educativo,
de manera que la educacin primaria siga
operando como el principal filtro en la
movilidad social. De esta forma, la ampliacin
de la educacin obligatoria a los primeros tres
aos de la educacin media nos conduce a
esperar, por parte de la poltica educativa,
esfuerzos redoblados por mejorar la calidad, y
consecuentemente la eficiencia terminal, de la
educacin primaria.
C) Un problema no resuelto: el concepto de la
educacin de "tipo bsico"
Pero quizs lo que ms preocupa de esta
nueva concepcin de la educacin de "tipo
bsico" sea, precisamente, su falta de
conceptualizacin. Tal parece que la educacin
de tipo bsico que esta ley introduce
representara la suma de los tres niveles que
la componen: el preescolar, la primaria y la
secundaria. Sin embargo, estos tres niveles,
por razones de su desarrollo histrico, poseen
estructuras
y
dinmicas
propias
y
diferenciadas,
referentes
institucionales
distintos, procesos formativos de su personal
diversificados,
metodologas
y
formas
organizativas poco coincidentes; constituyen,
entre s, estructuras poco comunicadas, casi
hermticas.
Las enormes diferencias entre los tres niveles
han sido objeto de serias crticas que emanan
de las dificultades que muchos alumnos
experimentan en el trnsito de un nivel a otro.
El alumno de preescolar que transita a la
primaria experimenta un cambio de un
ambiente escolar que, al menos tericamente,
privilegia el desarrollo afectivo, la interrelacin
con los pares, el ejercicio creativo, el manejo
flexible del espacio, etc., a un ambiente
escolar mucho ms rgido, con pocas
oportunidades de interaccin entre pares, en
el que su actividad es prescrita. El alumno de
primaria, al pasar a secundaria, transita de un
sistema en el que tiene un solo maestro, con
el cual, al menos en teora, mantiene una
relacin estrecha, a una estructura en la cual
se enfrenta, en grupos mayores, a muchos
maestros distintos, donde el conocimiento se
fracciona en periodos de 50 minutos, y en la
que
existen
pocas
posibilidades
de
seguimiento cercano de su proceso formativo.
Parece difcil que podamos definir un nuevo
"tipo bsico" de educacin a partir del simple
encadenamiento
de
tres
niveles
tan
dismbolos. Hace falta claramente un esfuerzo
conceptual mayor que permita descubrir
formas adecuadas de articulacin del nivel

bsico de educacin que permitan superar las

dificultades mencionadas. Es muy probable,
por ejemplo, que resultara mucho ms
conveniente articular un ciclo inicial de
educacin bsica, que abarcara hasta los 7
aos de edad, que fuera mucho ms parecido
al actual preescolar y que facilitara, mediante
estructuras ms flexibles y creativas, la
adquisicin de la lectoescritura. De igual
manera,
parecera
conveniente
ir
conceptualizando un trnsito ms gradual y
dosificado a la actual estructura de la
educacin secundaria, que pudiera comenzar
quizs desde el quinto y sexto grados, pero
que no culminara con el grado de
despersonalizacin del proceso de enseanzaaprendizaje que actualmente caracteriza este
nivel, justamente en las edades en las que la
relacin cercana con los adultos y los pares
resulta especialmente crtica, sino hasta
quizs el ltimo ao de la misma.
De la misma manera, parecera necesario
conceptualizar estructuras organizativas que
permitieran ir rompiendo las barreras que
actualmente separan los niveles educativos,
introducir innovaciones en los procesos de
formacin de los maestros de forma tal que se
facilite el trnsito de los mismos entre niveles,
o al menos un conocimiento mucho ms
profundo de los mismos y, en el futuro, ir
configurando una estructura de crecimiento
del sistema educativo que ya visualice la
integracin del nivel bsico. De esta forma,
sera muy conveniente que los nuevos
planteles de educacin preescolar, y de
educacin secundaria, se construyeran, de ser
posible, en los predios donde actualmente se
encuentran
ya
operando
las
escuelas
primarias.
2. LA EDUCACIN INICIAL
Otra de las innovaciones introducidas en la
nueva Ley General de Educacin es la
educacin inicial, como uno de los tipos de
educacin que se incluye en el sistema
educativo. Aunque en la exposicin de
motivos no se mencionan las razones que
llevaron a incluir este nivel educativo en el
listado de tipos de educacin, el texto de la
ley seala que su propsito es favorecer el
desarrollo cognoscitivo, afectivo y social de los
menores de 4 aos de edad. Asimismo, este
tipo incluye la orientacin a padres de familia
o tutores para la educacin de sus hijos o
pupilos.

93

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Cabe resaltar la importancia de esta inclusin
en
este
instrumento
legislativo.
La
importancia del trabajo educativo con nios
de esta edad aparece claramente como
resultado de la investigacin educativa
reciente a nivel mundial. Esta muestra con
mucha fuerza que los primeros aos de vida
son crticos en el desarrollo de la inteligencia,
la personalidad y el comportamiento social,
as como la existencia de efectos de largo
plazo asociados con una variedad de
programas de intervencin temprana. La
inversin en programas de esta naturaleza
permite que la sociedad logre ahorros
sustantivos en programas de nutricin, salud
y, notablemente, en el sistema educativo
formal.
Ahora bien, la educacin inicial destinada a
nios menores de 4 aos ha enfatizado la
atencin institucionalizada, fundamentalmente
destinada a los hijos de madres trabajadoras
en instituciones del sector pblico y privado.
Sin embarg, es evidente que durante los
primeros aos de vida, la familia es la
institucin formativa ms importante, por lo
cual el trabajo educativo destinado a la familia
con la finalidad de apoyarla para fortalecer su
capacidad en la crianza y desarrollo de sus
hijos resulta clave.* De ah que celebremos el
hecho de que la ley explcitamente incluya la
orientacin a padres de familia para la
educacin de sus hijos o pupilos.
3. LA EDUCACIN ESPECIAL
Tambin la inclusin de la educacin especial
dentro del captulo de tipos y modalidades de
educacin en la nueva ley representa una
innovacin respecto de la ley anterior, que en
este aspecto no contena definicin ni
disposicin alguna. En la Ley General de
Educacin, la educacin especial se define
como la "destinada a individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, as
como a aqullos con aptitudes sobresalientes"
(Art. 41). Se establece que este tipo de
educacin procurar atender a los educandos
*

Vanse Schmelkes, S., M. E. Linares Pontn y

M. A. Delgado. Educacin a la Familia para el
Desarrollo
de
sus
Hijos.
Estados
del
Conocimiento, Cuaderno 27. Mxico: Segundo
Congreso Nacional de Investigacin Educativa,
1993. pp. 7, 10, y Myers, Robert. The Twelve
Who Survive: Strengthening Programmes of
Early Childhood Development in the Third World.
Londres: Routledge, UNESCO, 1992, pp. 7,1112.
94

de manera adecuada a sus condiciones y con

equidad social.
Quizs el aspecto que merece especial
comentario sea el que se refiere a la forma
como este artculo concibe la atencin
educativa
a
menores
de
edad
con
discapacidades. El artculo seala que esta
educacin propiciar su integracin a los
planteles de educacin bsica regular en el
caso de aquellos alumnos que puedan hacerlo.
En el caso de quienes no puedan lograrlo, la
educacin especial procurar la satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje para la
autnoma convivencia social y productiva.
Esta disposicin es especialmente relevante.
Tradicionalmente, la educacin especial ha
funcionado en forma paralela a la educacin
regular: han existido para ello diversas
instituciones especializadas, con su propio
personal y sus propios procesos educativos.
En Mxico, desde los aos setenta, la
Direccin General de Educacin Especial, bajo
la direccin de Margarita Gmez Palacio,
dise, puso a prueba e implant en varias
escuelas del pas el proyecto de "Grupos
Integrados", que operaban al interior de cada
una de las escuelas y, aunque proporcionaban
atencin especial a nios con discapacidades o
con problemas especiales de aprendizaje, su
objetivo consista en reintegrarlos totalmente
a sus grupos correspondientes.
Es sin duda esta experiencia, cuyo diseo es
de alta calidad y cuya operacin result
exitosa, la que estableci las bases para que
la Ley General de Educacin, en este aspecto,
asuma una postura que es an objeto de
fuertes debates, pero que desde nuestro
punto de vista representa la orientacin
acertada. Los defensores de esta postura
sealan tres razones por las cuales la
integracin de la educacin especial a la
educacin bsica ordinaria es recomendable**.
Estas son las siguientes:
a) Las necesidades de enseanza de los
alumnos
de
educacin
especial
no
justifican la operacin de un sistema
doble. Su argumento se basa en la
conviccin de que no hay dos tipos de
**

Vanse, por ejemplo, Stainback W. y S. B.

Stainback. "One System, One Purpose: The
Integration of Special and Regular Education",
en Entourage, Vol. 1, No. 3, 1986, pp. 12-16; y
Forest, M. Educating All Students in the
Mainstream of Regular Education. Baltimore:
Paul H. Brooks, 1989.

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

alumno diferentes, sino que, por el
contrario,
todos
los
alumnos
son
diferentes: cada uno es un individuo nico
con su propio conjunto de caractersticas
fsicas, intelectuales y psicolgicas. La
denominacin de estudiantes "normales" y
"anormales" es arbitraria. Categoras que
pueden tener significados relevantes para
fines mdicos, carecen de utilidad para
finalidades educativas.
b) Es ineficiente mantener un sistema doble.
Genera duplicaciones innecesarias y, a la
postre, dainas ya que limitan la
posibilidad de interaccin y apoyo mutuo
entre profesionales en la formacin de
personal, en los programas de servicio
directo, e incluso en los procesos de
investigacin. Por otra parte, el porcentaje
de la poblacin "especial" que las
instituciones especializadas logran atender
respecto al total de personas que, desde
esta visin, requiere de sus servicios es,
en pases como el nuestro, mnima. No
sera nunca posible por esta va alcanzar
una cobertura significativa de lo que,
tradicionalmente, se considera como
"poblacin atpica".
c) El sistema doble fomenta una actitud
injusta e inadecuada, pues propicia que
los
alumnos
sean
clasificados
y
etiquetados como discapacitados. Esto
tiene como resultado entorpecer su propio
desarrollo. En cambio, en un sistema
integrado, los estudiantes tendran la
posibilidad de recibir una educacin de
acuerdo
con
las
necesidades
y
capacidades de cada uno. Adems, la
integracin es un proceso que resulta
altamente formativo tambin para los
alumnos considerados tradicionalmente
como "normales".
Ahora bien, la opcin por la integracin de los
alumnos de educacin especial tiene, entre
otras, dos implicaciones de gran envergadura:
los maestros deben ser reentrenados para
desarrollar su capacidad en el manejo de
grupos heterogneos y en la elaboracin de
programas
y
materiales
educativos
individualizados; debe existir una estructura
de
supervisin
y
apoyo
que
ofrezca
orientacin continua a los docentes. La
complejidad implcita en ambas nos lleva a
suponer que no ser posible alcanzar la
estrategia integradora en poco tiempo, y que
deben establecerse las bases para que los
procesos tendientes a este ideal puedan irse
logrando gradualmente. No obstante, es
alentador el hecho de que esta ley permita ya
la
posibilidad
de
que
quienes
estn

convencidos de que sta es la alternativa ms

adecuada para atender a la poblacin con
discapacidades transitorias o permanentes,
puedan ir dando pasos en este sentido.
4. LA EDUCACIN DE ADULTOS
La ley anterior, al postular el principio de la
flexibilidad del sistema, desligaba los niveles
educativos de las edades de los educandos,
estableciendo la modalidad extraescolar en
todos ellos. De esta forma incorporaba la
educacin de adultos, si bien esta ltima no se
encontraba definida como tipo de educacin
independiente.
En esta nueva ley, la educacin de adultos
queda as tipificada. Con ello, se deroga la Ley
Nacional
de
Educacin
para
Adultos,
promulgada en 1975. La Ley General de
Educacin define la educacin de adultos
como la destinada a individuos de 15 aos y
ms que no hayan cursado o concluido la
educacin bsica; comprende, entre otras, la
alfabetizacin, la primaria, la secundaria y la
formacin para el trabajo.
La Ley Nacional de Educacin de Adultos,
vigente hasta la promulgacin de esta ley,
defina
de
la
misma
manera
a
los
beneficiarios. A diferencia de la ley actual, sin
embargo, en aqulla la educacin de adultos
se basaba en dos principios: el autodidactismo
y
la
solidaridad
social.
El
primero,
afortunadamente, desaparece. El segundo,
desafortunadamente, permanece.
En efecto, el desarrollo de la educacin de
adultos en el pas, en los ltimos aos, ha
mostrado con mucha claridad que sta no
puede sustentarse en el autodidactismo, pues
precisamente va dirigida a personas que no
tuvieron la oportunidad, a su debido tiempo,
de adquirir los conocimientos, hbitos y
destrezas culturales bsicas que les permitan
emprender estudios de carcter formal o no
formal sin el apoyo sistemtico de una
estructura con recursos organizacionales y
humanos que lo hagan posible.* De ah que
resulte un
acierto la eliminacin del
autodidactismo como uno de los principios
*

Vanse al respecto Muoz Izquierdo, C., P. G.

Rodrguez
y
E.
Gonzlez
S.
"Factores
determinantes de la eficiencia interna de la
educacin bsica para adultos autodidactas", en
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
Vol. XIV, Nos. 1 y 2 (primero y segundo
trimestres), 1984, pp. 21 y ss.
95

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

centrales en los que se sustenta la educacin
de adultos en el pas.
Pero el segundo principio, el de la solidaridad
social, permanece. Significa, de alguna
manera, que el Estado sigue renunciando a
profesionalizar el servicio de educacin de
adultos, cuando los estudios que se han hecho
sobre la efectividad e impacto del sistema
educativo para adultos permiten ver con toda
claridad que el maestro o el agente educativo
es el punto ms dbil del mismo. Educar a
adultos es un proceso que involucra una
enorme complejidad y que requiere de
conocimientos y habilidades especficas.
Recurrir a la solidaridad social, y de manera
muy importante a los prestadores de servicio
social, recin egresados de diversas carreras
universitarias, significa seguir concibiendo la
educacin de adultos como una educacin de
segunda categora.
Ahora bien, al incorporar la educacin de
adultos como tipo de educacin en esta ley, y
al derogar la Ley Nacional de Educacin para
Adultos sin que por el momento exista otra
que la sustituya, se pierde mucha de la
riqueza,
especialmente
relativa
a
la
concepcin del proceso educativo, que esta
ley incorporaba. De esta forma, los fines de la
educacin para adultos ya no se precisan. En
la ley anterior, entre stos se encontraban:
favorecer la educacin continua de todos los
tipos y especialidades de actualizacin,
capacitacin en y para el trabajo y formacin
profesional
permanente;
fomentar
el
autodidactismo; desarrollar aptitudes fsicas e
intelectuales y la capacidad crtica y de
reflexin; elevar los niveles culturales de los
sectores marginados; propiciar una conciencia
de
solidaridad
social;
promover
el
mejoramiento de la vida familiar, laboral y
social.*
La Ley Nacional de Educacin para Adultos
conceba al asesor como auxiliar voluntario del
proceso de educacin de adultos que tiene a
su cargo promover el inters por el estudio,
organizar y orientar crculos de estudio, y
conducir personas analfabetas y educandos en
general. Esta ley no define al asesor, ni
enumera sus funciones.

Vase artculo 40 de la Ley Nacional de

Educacin para Adultos, en INEA, Direccin de
Participacin
Social.
Normatividad.
Serie
Cuadernos de Autoformacin en Participacin
Social No. 5, 1990, pp. 171-172.

96

La Ley Nacional de Educacin para Adultos

tambin consideraba que el educando poda
organizar su aprendizaje en forma individual o
en crculos de estudio y avanzar segn sus
capacidades y posibilidades de tiempo. La
actual ley no hace referencia al papel del
educando en su proceso formativo.
De la misma manera, no se estipula ms la
competencia de los estados y municipios de
investigar las necesidades de los distintos
grupos sociales para determinar el contenido
de los planes y programas.
Por ltimo, la actual ley no hace referencia
alguna a los auxiliares del proceso de
enseanza-aprendizaje en el caso de la
educacin para adultos, cuando la anterior
especificaba que el proceso de aprendizaje se
apoyara en los libros, guas y materiales
didcticos que autorice la SEP. Con ello,
pareciera eliminarse la obligacin de las
autoridades (en este caso centrales) de
proporcionar apoyos de esta naturaleza.
En sntesis, mientras no exista una ley
reglamentaria especial para la educacin de
adultos, nos encontramos ante una definicin
del proceso educativo de este tipo de
educacin
empobrecida,
en
lugar
de
enriquecida. Esto no significa, ni con mucho,
una aoranza de la Ley Nacional de Educacin
para Adultos. Ella contiene, como ya hemos
venido mencionando, un gran nmero de
problemas, que se han venido confirmando a
lo largo de sus 18 aos de vigencia. Preocupa,
en todo caso, que despus de este lapso, los
problemas ms graves de la educacin para
adultos no slo no logran superarse, sino que
los aspectos centrales relacionados con la
concepcin del proceso educativo no se
abordan, como antes s se haca, en el
captulo de la ley que a ellos se destinan.
Se esperara de un captulo de esta
naturaleza, o bien de la ley correspondiente
que habr de elaborarse en el futuro,
elementos
que
logren
caracterizar
al
educando, al educador y al proceso de
enseanza-aprendizaje con adultos. Por lo que
hasta la fecha sabemos acerca del proceso
educativo con adultos carentes de educacin
bsica, parece necesario caracterizar al
educando como un sujeto que carece tambin
de una calidad de vida integral. Es esto
segundo lo que explica su falta de escolaridad,
y no al contrario. No ser la mera adquisicin
del alfabeto o de una escolaridad bsica lo que
le permitir resolver sus otras carencias.

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Por tanto, es necesario partir del supuesto de
que, en la medida en que la educacin de
adultos sea concebida como un servicio
orientado a la acreditacin y certificacin de la
educacin bsica, sin ms, seguir siendo tan
poco til y tan ineficaz en su propsito de
recuperar el rezago como lo ha sido hasta la
fecha. Por el contrario, debe conceptualizarse
la educacin bsica de adultos como aquella
que se vincula en forma ntima y articulada
con la satisfaccin de las necesidades bsicas
de los adultos o con la solucin de sus
problemas.
5. LA FORMACIN PARA EL TRABAJO
La nueva ley, en el artculo 45, introduce un
subtipo de educacin dentro de la educacin
de adultos: la formacin para el trabajo. Se
dice que esta educacin procurar la
adquisicin de conocimientos, habilidades o
destrezas que permitan a quien la recibe
desarrollar
una
actividad
productiva
demandada en el mercado, mediante alguna
ocupacin o algn oficio calificados.
La Secretara de Educacin Pblica se
compromete, en este artculo, a establecer un
rgimen de certificacin para toda la
Repblica, referido a la formacin para el
trabajo, conforme al cual sea posible ir
acreditando conocimientos, habilidades o
destrezas -intermedias o terminales de
manera
parcial
y
acumulativa,
independientemente de la forma en que hayan
sido adquiridas. Esto implica que la SEP
definir los conocimientos, las habilidades y
las destrezas susceptibles de certificacin, as
como los procedimientos para evaluar s stos
se poseen.
Los responsables de impartir este tipo de
educacin, segn la ley, son instituciones
pblicas y particulares: autoridades locales,
ayuntamientos,
instituciones
privadas,
organizaciones sindicales, patrones y dems
particulares.
No parece fcil semejante tarea. Implica en
primer lugar realizar un inventario de
ocupaciones
y
oficios
calificados,
lo
suficientemente abierto y flexible como para ir
incorporando, peridica y gilmente, las
modificaciones, en algunos casos sumamente
veloces debido al cambio tecnolgico que
estas ocupaciones y oficios van sufriendo en el
mercado de trabajo. Implica adems la
capacidad de desmenuzar cada una de estas
ocupaciones y oficios en los diferentes niveles
de conocimientos, habilidades y destrezas que

suponen;
de
identificar
los
procesos
educativos que permitan su adquisicin; de
desarrollar procedimientos evacuativos para
cada una de sus etapas; de generar los
mecanismos
que
permitan
mantener
actualizados
a
los
sujetos
cuyos
conocimientos, habilidades y destrezas ya
haban sido previamente acreditadas. Ello
requiere,
necesariamente,
de
una
infraestructura
institucional
sumamente
compleja, que muestre adems la capacidad
de acercar los procedimientos de evacuacin y
certificacin a toda la Repblica. El pas no
cuenta, hasta ca fecha, con los recursos
institucionales y humanos que permitan
enfrentar esta tarea. Hay experiencias no muy
lejanas en las que se intent algo de menor
dimensin, pero parecido, como es el caso de
la
Unidad
Coordinadora
de
Empleo,
Capacitacin y Adiestramiento (UCECA) que
funcion en la Secretara del Trabajo y
Previsin Social entre 1976 y 1982. Habra
que analizar las razones por las cuales este
tipo de esfuerzos no rindieron los resultados
esperados.
Preocupan los posibles efectos perversos de
una legislacin de esta naturaleza. Su
eventual aplicacin -si bien dudosa por
inviablellevada al extremo podra implicar una
mayor selectividad en el mercado de trabajo,
de forma que ste respondiera ms a los
certificados con que cuenta el individuo que a
su verdadero saber y saber hacer, que pudo
haber adquirido con la experiencia pero que
no necesaria mente ha contado con el tiempo,
las posibilidades de acceso, e incluso las
habilidades necesarias para enfrentar los
propios instrumentos evaluativos implcitos en
lo que aqu se propone. Puesto que el principal
beneficiario de este tipo de servicios de
capacitacin es el sector privado, hubiera sido
quizs ms conducente responsabilizar al
mismo de brindar su propia oferta de
capacitacin, dejando al Estado solamente la
atencin de las reas y regiones ms
abandonadas.
II. DEL PROCESO EDUCATIVO
La segunda seccin de este captulo de la Ley
General de Educacin se refiere a los Planes y
Programas de Estudio. Estos, sin embargo,
son uno de los elementos que constituyen,
dinmicamente, el proceso educativo, por lo
cual
hemos
considerado
conveniente
comentar este apartado de la ley desde la
perspectiva ms general de lo que implica
legislar sobre el proceso educativo.
97

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Lo primero que llama la atencin a partir de la
cuidadosa lectura de este captulo de la ley,
titulado "Del Proceso Educativo", es el hecho
de que ste nunca se conceptualiza ni se
define. Mnimamente, se esperara que se
definiera el proceso educativo como la
interaccin con intencionalidad educativa
entre educandos, educadores, directivos y
comunidad, mediada por planes y programas
de estudio, as como por metodologas de
enseanza y medios educativos, que ocurre
en un contexto institucional que posee normas
organizativas.
Lo ms parecido a una definicin de esta
naturaleza no se encuentra en este captulo,
sino en el artculo 10, correspondiente al
captulo de Disposiciones Generales, en el que
se seala que constituyen el sistema
educativo nacional: (I) los educandos y los
educadores; (II) las autoridades educativas;
(III) los planes, programas, mtodos y
materiales educativos; (IV) las instituciones
educativas
del
Estado
y
de
sus
organismos
descentralizados;
(V)
las
instituciones
de
los
particulares
con
autorizacin o con reconocimiento de validez
oficial de estudios, y (VI) las instituciones de
educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma. Y, en e! texto de captulo sobre el
proceso educativo, en el artculo 49, se seala
que "el proceso educativo se basar en los
principios de libertad y responsabilidad que
aseguren la armona de relaciones entre
educando y educadores y promover el
trabajo
en
grupo
para
asegurar
la
comunicacin y el dilogo entre educandos,
educadores, padres de familia e instituciones
pblicas y privadas". En esto la Ley General
de Educacin no introduce innovacin alguna;
slo elimina, inexplicablemente, del texto
idntico de la ley anterior, que el proceso
"desarrollar la capacidad y las aptitudes de
los educandos para aprender por s mismos".
Se esperara que la ley explicitara su forma de
concebir cada uno de los elementos de este
proceso o, como mnimo, definiera al
educando, al educador, los planes y
programas de estudio, los mtodos y
materiales educativos, los recursos y la
administracin del sistema. Puesto que la ley
no lo hace en este captulo, se hace necesario
reconstruir, a partir de la lectura del texto
completo, algunas de estas nociones.
1. EL EDUCANDO
La Ley Federal de Educacin de 1973 concibe
al educando como un sujeto con derecho a las
98

mismas oportunidades de acceso al sistema

educativo nacional. Lo sita en el centro del
proceso educativo, al estipular, en su artculo
20, que el fin primordial del proceso educativo
es la formacin del educando. Para que ste
logre
el
desarrollo
armnico
de
su
personalidad,
debe
asegurrsele
la
participacin
activa
en
dicho
proceso,
estimulando su iniciativa, su sentido de
responsabilidad social y su espritu creador.
En la nueva Ley General de Educacin, se
concibe al educando como un sujeto con
derecho a
la
educacin, con
iguales
oportunidades de acceso y permanencia en el
sistema educativo. Asimismo, se le considera
partcipe activo del proceso educativo. Se le
concibe como sujeto en proceso de desarrollo
integral, capaz de desarrollar plenamente sus
capacidades
humanas:
conocimientos,
actitudes, observacin, anlisis y reflexin
crtica.
Como puede observarse, los cambios no son
muchos, pero son importantes. Lo primero
que puede observarse es que, en cierta
medida, la centralidad del educando en el
proceso educativo pasa a segundo trmino en
la nueva ley, si bien mantiene su calidad de
partcipe activo en el proceso educativo.
Lo segundo que llama la atencin es la
incorporacin de la concepcin del sujeto
como alguien con derecho a la educacin: ya
no slo a la igualdad de oportunidades de
acceso al sistema educativo, sino a la igualdad
de oportunidades de permanencia dentro del
mismo. Esto representa un importante avance
que debe ser resaltado. En efecto, la
desigualdad educativa en el nivel de la
educacin primaria, gracias a la expansin
que durante las ltimas dcadas ha
experimentado este nivel educativo, ya no se
explica
por
la
desigualdad
en
las
oportunidades de acceso (el 98 por ciento de
los alumnos de 6 aos que solicitan ingreso a
la primaria lo obtienen). En cambio, dicha
desigualdad se produce, fundamentalmente,
en las oportunidades de permanencia dentro
del
mismo
(se
observa
una
fuerte
correspondencia entre los ndices de desercin
y el nivel socioeconmico de la regin en la
que se encuentra ubicada la escuela). La
definicin del educando como sujeto con
derecho
a
iguales
oportunidades
de
permanencia significa necesariamente el
desarrollo de procesos y mecanismos en el
interior del sistema educativo, y en cada uno
de los planteles que lo constituyen, orientados
a evitar que se produzca la desercin.

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Sin embargo, la desercin ha de entenderse
como el desenlace de una serie de procesos
que tienen mucho ms que ver con el
aprovechamiento escolar. Por desgracia, esta
ley no logr dar el paso necesario para atacar
las verdaderas causas de la desercin, que
hubiera implicado concebir al educando como
un sujeto con derecho a iguales oportunidades
de
acceso,
de
permanencia
y
de
aprovechamiento
dentro
del
sistema
educativo. En efecto, la desercin es, en la
gran mayora de los casos, una decisin que
toman los alumnos o sus padres cuando, por
una serie de razones, el educando no est
logrando
los
objetivos
de
aprendizaje
correspondientes al grado o al nivel que est
cursando. De esta manera, el alumno que no
aprende al mismo nivel que sus compaeros
en el proceso cotidiano de enseanzaaprendizaje va sufriendo un rezago relativo,
que a la postre se convierte en reprobacin.
Cuando un alumno reprueba, se desfasa en
edad respecto del resto de sus compaeros, lo
cual le provoca un sentimiento de frustacin y
contribuye a que su rendimiento, en el
transcurso de su segundo trnsito por el
grado escolar que repite, no sea ptima. En
muchas ocasiones, stos alumnois sufren
dobles e incluso mltiples reprobaciones del
mismo grado escolar, con lo cual el desfase
respecto al grupo de edad de sus compaeros
se agudiza. El costo de oportunidad para los
padres de tener al hijo en escuela va a
umentando conforme aumenta su edad. Por
eso, la decisin de desertar de la escuela,
muy a menudo, es consecuencia de la
reprobacin que, a su vez, es resultado del
rezago escolar relativo que el alumno
experimento da con da en el aula.* Concebir
al educando como sujeto con derecho a
iguales oportunidades de aprovechamiento, si
bien implica modificaciones sustanciales en los
procesos de enseanza-aprendizaje dentro del
aula, de manera tal que el docente pueda
brindar atencin especial a los alumnos que
as lo requieran, sera lo que verdaderamente
permitiera abatir la descersin y lograr con
ello eliminar las desigualdades en la
permanencia dentro del sistema educativo.
Sera de esperarse que se propiciaran en el
futuro
prximo
medidas
de
polticas
tendientes a revertir los procesos que generan
rezago escolar relativo al interior de las aulas
y se avanzar, con ello, a mejorar la igualdad
*

Vase Muz Izquierdo, Carlos et. al. El

sndrome del atraso escolar y el abandono del
Sistema Educativo, en Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, Vol. IX, N 4 (Cuarto
trimestre), 1979.

de oportunidades de aprovechamiento, ya que

slo as se podra mejorar la permanencia en
el sistema.
No quisieramos terminar este apartado sin
hacer una referencia a una importantsima
innovacin que la iniciativa de la ley recin
aprobada inclua una relacin a la ley anterior.
Nos referimos especficamente al artculo que,
a la letra, deca en la iniciativa:
En la imparticin de la educacin para
menores de edad se tomarn medidas que
aseguren al educando la proteccin y
cuidado adecuados para su bienestar; que
eviten cualquier perjuicio, abuso fsico o
mental, as como los malos tratos, y que la
disciplina escolar sea compatible con su
edad (cursivas nuestras).
En
su
oportunidad,
exteriorizamos
el
comentario sobre el avance que significaba
tipificar, como indeseable al menos, el
maltrato fsico y mental, y lamentbamos el
hecho de que estos comportamientos no
alcanzaran a identificarse como abiertamente
prohibidos, y que no existiera en la entonces
iniciativa de ley una sancin correspondiente.
Sin embargo, para nuestra sorpresa, en la Ley
General de Educacin, este artculo fue
modificado: "En la imparticin de educacin
para menores de edad se tomarn medidas
que aseguren al educando la proteccin y el
cuidado
necesarios
para
preservar
su
integridad fsica, psicolgica y social sobre la
base del respeto a su dignidad, y que la
aplicacin de la disciplina escolar sea
compatible con su edad" (Art. 42). Si bien en
ambos casos (iniciativa y ley aprobada) este
artculo lleva implcita una concepcin del
educando como un sujeto con derecho a la
integridad y al respeto de su dignidad, esta
modificacin (de tono negativo a tono
positivo) implica restarle la fuerza de la
definicin negativa (incluso como meramente
indeseable) a conductas que, desde nuestro
punto de vista, debieran ser tipificadas como
delitos graves.
2. EL EDUCADOR
La Ley Federal de Educacin de 1973 conceba
al educador como promotor, coordinador y
agente directo del proceso educativo. Se
entiende que el educador debe contar con los
medios para realizar eficazmente su labor y
que
contribuyan
a
su
constante
perfeccionamiento.
99

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

En la ley que ahora comentamos, no vara
esta concepcin general. Sin embargo, se
aade la obligacin del Estado de otorgar un
salario profesional para que los educadores
alcancen un nivel de vida decoroso para su
familia, puedan arraigarse en las comunidades
en las que trabajan y disfrutar de vivienda
digna; as como para que dispongan del
tiempo necesario para la preparacin de las
clases
que
imparten
y
para
su
perfeccionamiento profesional.
Asimismo, la nueva ley seala que se
establecern mecanismos que propicien la
permanencia de los maestros frente al grupo,
con la posibilidad para stos de ir obteniendo
mejores condiciones y mayor reconocimiento
social.
De esta forma, el concepto del educador en la
nueva ley es ms completo y ms rico que en
la anterior. El reconocimiento del maestro
como profesional, y como merecedor de un
salario que le permita una vida digna, es un
avance que merece la pena tomarse en
cuenta. De la misma manera, la bsqueda del
reconocimiento del maestro que permanece
frente al grupo y que se arraiga en la
comunidad en la que trabaja, que pretende
revertir las tendencias anteriores a premiar a
los maestros con puestos no docentes y con
plazas en comunidades cada vez ms
urbanas, representa igualmente un avance
importante.
No obstante, hubiera sido deseable, en esta
ley, un nfasis mucho mayor en la centralidad
del maestro como responsable del proceso de
enseanza que, en ltima instancia, lo define
como profesional. De la manera en que queda
establecida la nocin del educador no se logra
claridad en la forma en que se conciben los
grados de libertad y de responsabilidad de los
docentes en la organizacin de los procesos
tendientes al logro de los objetivos de
aprendizaje. As, los aspectos propiamente
pedaggicos de la funcin protagnica del
docente, aquellos que se vinculan ms con las
posibilidades de lograr mayores niveles de
calidad educativa, quedan sin definicin.
3. LOS PLANES
ESTUDIO

PROGRAMAS

DE

Este es el nico elemento del proceso

educativo que merece una seccin completa
dentro del captulo correspondiente. Este
evidente desequilibrio es quizs lo ms
elocuente respecto a la forma en que la ley
concibe el proceso educativo, como veremos
100

en seguida. En la ley anterior, en el centro del

proceso educativo se encontraban el educando
y el educador. En la ley actual, al parecer, son
los planes y programas los que adquieren este
papel preponderante.
Ahora bien, los planes y programas se
presentan, en la nueva ley, de manera mucho
ms escueta que en la ley anterior. Se dice
que en los planes debern establecerse los
propsitos de formacin general, habilidades y
destrezas;
los
contenidos
de
estudio,
organizados en asignaturas u otras unidades
de aprendizaje que, como mnimo, el
educando debe acreditar para cumplir los
propsitos de cada nivel educativo; las
secuencias
indispensables
que
deben
respetarse entre las asignaturas o unidades
de aprendizaje que constituyen un nivel
educativo, y los criterios y procedimientos de
evaluacin y acreditacin para verificar que el
educando cumple con los propsitos de cada
nivel. Por su parte, en los programas de
estudio debern establecerse los propsitos
especficos de aprendizaje dentro de un plan
de estudios, as como los criterios y
procedimientos para evaluar y acreditar su
cumplimiento. Podrn incluir sugerencias
sobre mtodos y actividades para alcanzar
dichos propsitos.
De los contenidos de los planes y programas
de estudio no se dice nada. La Ley Federal de
Educacin de 1973 sealaba que los planes y
programas se formularan con miras a que el
educando: (i) desarrolle su capacidad de
observacin,
anlisis,
interrelacin
y
deduccin; (ii) reciba armnicamente los
conocimientos tericos y prcticos de la
educacin; (iii) adquiera visin de lo general y
lo particular; (iv) ejercite la reflexin crtica;
(v) acreciente su aptitud de actualizar y
mejorar los conocimientos, y (vi) se capacite
en el trabajo socialmente til. Estos objetivos
del currculo para la educacin bsica no
pueden ser considerados, ni con mucho,
obsoletos. Existen evidencias muy claras de
que una educacin bsica de mayor calidad es
aquella que enfatiza las habilidades para la
solucin de problemas y para el uso de la
informacin (y por tanto de las habilidades de
lectoescritura) para la adquisicin de nuevos
conocimientos y para la comprensin del
medio y de los acontecimientos*. No parecera
*

Vanse, por ejemplo, Lockheed, Mariane E.,

Adriaan M. Vespoor y colaboradores. Improving
Primary Education in Developing Countries.
Londres: Oxford University Press, para The
World Bank, 1991, pp.9-10.

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

pertinente eliminar de la ley este tipo de
propsitos a perseguir mediante el desarrollo
de los planes y programas de estudio.
Es conveniente tambin comentar el hecho de
que, en este captulo sobre planes y
programas de estudio, no se mencionan los
objetivos de carcter valora) que aparecen
con toda claridad en el listado de finalidades
de la educacin dei artculo 7. La ausencia de
la operacionalizacin de dichos objetivos
valorales en este captulo, que establece el
medio fundamental a travs del cual la
Federacin ejerce su funcin normativa en
materia curricular, conduce a dudar de la
seguridad de su presencia.
Nos
enfrentamos,
pues,
a
una
reglamentacin, en este caso sobre planes y
programas de estudio, que desarrolla la forma
y se olvida del contenido. Olvida tambin la
necesaria apropiacin del plan y de los
programas por parte de los maestros como
parte de su actualizacin. Los planes y
programas son concebidos como documentos,
no como instrumentos. Nuevamente, los
aspectos
propiamente
pedaggicos,
relacionados con los contenidos y la
metodologa del proceso de enseanza y
aprendizaje, se dejan a un lado. Al comparar
con la ley anterior, puede observarse un
proceso de "despedagogizacin" de la Ley de
Educacin. Con ello, la ley parece cristalizar
una nocin del currculo como producto, para
ser consumido por los docentes y por los
alumnos, por encima de una nocin del
currculo como proceso, que enfatiza mucho
ms las formas de llegada a los objetivos de
aprendizaje y, al hacerlo, el rol central que en
el proceso juegan los docentes y los alumnos.
El currculo, de hecho, es a la vez proceso y
producto. La parte de producto se refiere a lo
que aprenden los alumnos; la parte de
proceso, a la forma en que aprenden. No
obstante, los nfasis que se le otorgan a uno y
otro de estos aspectos tienen que ver con la
forma como se concibe el proceso educativo.
De esta manera, una concepcin ms
centrada en los sujetos -educando y
educador- enfatizar ms el aspecto de
proceso. Una concepcin ms tecnologicista
del currculo enfatizar ms el aspecto de
producto. Entre ms centralizado se encuentre
un sistema educativo, mayor ser el nfasis
en este ltimo aspecto de la dualidad implcita
en el concepto de currculo.*

Parece ser que tenemos en la ley una nocin

de planes y programas correspondiente a un
sistema centralizado, pero que adems
muestra una preocupacin mucho mayor por
la forma, que por los contenidos de dichos
planes y programas.
4. LOS OTROS ELEMENTOS DEL PROCESO
EDUCATIVO
Por lo que corresponde a la mayora de los
otros elementos del proceso educativo que
mencionamos al inicio de este acpite, en
concreto respecto a los libros de texto, a los
materiales didcticos y dems recursos, la Ley
General de Educacin no hace mencin alguna
en el captulo que se comenta. Por otra parte,
por lo que respecta a los directivos, los padres
de familia y a la comunidad ms amplia, la ley
se refiere a ellos en el captulo VII, relativo a
la participacin social en educacin, cuyo
contenido es comentado ampliamente en el
captulo de Pablo Latap en este libro. Baste
por tanto sealar que, respecto al personal
directivo de la escuela, slo se indica que ste
deber recibir la colaboracin de los padres de
familia para la superacin de los educandos y
para el mejoramiento de los establecimientos
educativos, as como de la representacin de
las asociaciones de padres de familia en lo
relativo a sus intereses comunes y la
informacin sobre cualquier irregularidad de
que sean objeto los educandos. Por otra
parte, se considera responsabilidad de la
autoridad de cada escuela pblica de
educacin bsica vincular a sta activa y
constantemente con la comunidad. Har lo
conducente para que en cada escuela pblica
de educacin bsica opere un consejo escolar
de participacin social.
No se pone en duda que una de las funciones
importantes de los directores de las escuelas
es la relativa a la relacin con los padres de
familia y con la comunidad. No obstante,
estaremos de acuerdo en que ello no agota, ni
con mucho, sus. funciones. El liderazgo
acadmico del director de la escuela; su papel
a la vez de vigilante y estimulante del
mejoramiento de los procesos de enseanzaaprendizaje y del logro de sus objetivos; su
responsabilidad sobre el equipo de docentes:
su
cumplimiento,
su
formacin,
la
colaboracin en el manejo colectivo de la
escuela; su importante papel de vnculo con el

Vanse E. M. Weiss y J. Regan. "ProcessOriented and Product-Oriented Programmes", en

Husen
y
Postlethwait.
The
International

Enciclopedia of Education. Oxford: Pergamon

Press, Vol. VII, pp. 4055-4059.
101

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

sistema educativo ms amplio y de correa de
transmisin ascendente y descendente con el
mismo, son funciones sin las cuales una
escuela difcilmente puede operar con niveles
adecuados de calidad. Estas funciones se dan
por supuestas en la Ley General de Educacin,
y slo se legisla sobre aquellas que resultan
novedosas. Sin embargo, esto no significa que
las funciones que la ley parece dar por
supuestas se cumplan en forma adecuada, ni
que los directivos de las escuelas cuenten con
los apoyos necesarios, de parte del sistema,
para poderlas llevar a cabo correctamente.
Por eso echamos de menos su mencin.
Algo similar podramos decir acerca de la
funcin del supervisor escolar, autoridad
educativa clave en el desarrollo del proceso
educativo, ya que, tericamente, de ella
depende el apoyo pedaggico fundamental
para el logro de los objetivos de aprendizaje,
as como las facilidades para la formacin
permanente de los docentes y la comunicacin
con el sistema educativo ms amplio. Tambin
parecera que la ley da por supuesto su
cumplimiento que, como todos sabemos, es a
todas luces deficiente. Por eso, el que se
legisle al respecto parecera no slo
conveniente, sino necesario.

5. LA APERTURA A LOS CONTENIDOS

REGIONALES
No podemos dejar sin comentar, como ltimo
aspecto dentro de este apartado, el hecho de
que se abre la posibilidad de que las entidades
federativas
y
los
municipios
elaboren
contenidos regionales para la educacin
bsica. La ley estipula que las autoridades
educativas propondrn para consideracin y,
en su caso, autorizacin de la Secretara,
contenidos regionales que -sin mengua del
carcter nacional de los planes y programas
citadospermitan
que
los
educandos
adquieran un mejor conocimiento de la
historia, la geografa, las costumbres, las
tradiciones y dems aspectos propios de la
entidad y municipio respectivos. Este sin duda
es un avance importante, pues de alguna
manera implica reconocer, por un lado, la
riqueza de nuestra diversidad geogrfica,
natural, histrica y cultural. Por otro, implica
aceptar la conveniencia de generar procesos
de identidad regional, en el claro entendido
que ello no debilita -de hecho, en todo caso,
fortalece- el logro de identidad nacional. En
tercer lugar, y esto es lo que la ley apenas
hace, significa reconocer, en las entidades
102

federativas, a quienes con esta ley se les est

haciendo entrega de sus sistemas de
educacin bsica y normal, la capacidad de
generar contenidos curriculares relevantes y
de alta calidad, en este caso respecto a las
propias realidades regionales.
En efecto, parece exagerado que los
contenidos de esta naturaleza, generados por
entidades federativas libres y soberanas,
tengan que ser considerados, revisados y,
finalmente, aprobados por la autoridad
educativa central. En todo caso, dicha
autoridad educativa podra haberse limitado a
sealar
los
criterios
fundamentalmente
pedaggicos conforme a los cuales las propias
autoridades
educativas
locales
debieran
revisar y, en su caso, aprobar los contenidos
de esta naturaleza. La ley podra haber
aceptado que nadie conoce mejor la realidad
local que sus propios habitantes.
III. EL CALENDARIO ESCOLAR
Esta seccin del captulo sobre el proceso
educativo es enteramente novedosa. La
exposicin de motivos que antecede a la
iniciativa de ley nicamente seala el criterio
fundamental de ir aumentando los das
efectivos de clase. El articulado de esta
seccin otorga a la autoridad educativa
federal la atribucin de determinar e!
calendario escolar aplicable en toda la
Repblica, necesario para cubrir los planes y
programas
aplicables.
Se
seala,
de
antemano, que el calendario deber contener
200 das de clase para los educandos.
La determinacin, sin embargo, es flexible. Se
establece que la autoridad educativa local
podr ajustar el calendario escolar, respecto
al establecido por la Secretaria, cuando ello
resulte
necesario
en
atencin
a
requerimientos especficos de la propia
entidad federativa. Los maestros sern
debidamente remunerados si la modificacin
al calendario escolar implica ms de 200 das
de clase para los educandos.
Esta seccin contina salvaguardando el
tiempo real destinado a la enseanza. De esta
forma, seala que en das escolares las horas
de labor escolar se dedicarn a la prctica
docente y a las actividades educativas con los
educandos. Las actividades no previstas en los
planes y programas, o bien la suspensin de
clases, slo podrn ser autorizadas por la
autoridad que haya establecido, o bien
ajustado,
el
calendario
escolar

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

correspondiente.
Estas
autorizaciones
nicamente podrn concederse en casos
extraordinarios. Se seala que, de presentarse
interrupciones por casos extraordinarios o de
fuerza mayor, la autoridad educativa tomar
las medidas para que los das y las horas
perdidas sean recuperadas.
El solo hecho de haber determinado que el
ao escolar ser de 200 das significa ya
aadir al menos 15 das al calendario
ordinario terico de trabajo escolar, que
oscilaba, segn los aos, entre 182 y 185
das. Sin embargo, este calendario estaba
lejos de cumplirse. Las interrupciones de clase
se daban por mltiples motivos, y tanto los
das como las horas de clase reales en un ao
distaban
mucho
de
las
tericamente
destinadas a la enseanza efectiva. Las
disposiciones que ahora se incorporan en la
ley permiten que esta prctica se vea frenada
en forma considerable. No obstante, lo que
verdaderamente importa en este aspecto es el
tiempo efectivo de enseanza, que no se
resuelve slo con el calendario, sino tambin
con el horario escolar. Hubiera sido muy
conveniente que se aprovechara el momento
para legislar sobre el mnimo de horas diarias
de clase por nivel escolar. Por ejemplo, para
el caso de la primaria, el horario diario
efectivo en aula no debiera ser menor de
cuatro horas y media, sin contar el recreo.
Esta innovacin de la ley encuentra fuertes
bases en la investigacin educativa reciente.
La investigacin procedente de diversos pases
muestra que la cantidad de tiempo disponible
para la enseanza y el aprendizaje de las
asignaturas acadmicas, as como lo adecuado
del uso de ese tiempo por parte de docentes y
alumnos, se correlaciona en forma consistente
con los resultados de aprendizaje de los nios
en la escuela. La productividad del tiempo
vara, al parecer, de acuerdo con el nivel de
aprendizaje inicial de los nios. De esta
forma, el tiempo instruccional adicional es
ms importante para los alumnos que
muestran ciertas dificultades de aprendizaje
que para los que se encuentran en o por
encima del promedio. De la misma manera, el
tiempo suficiente de instruccin resulta ms
importante para los primeros grados que para
los grados ms avanzados. Tambin, los nios
que proceden de familias de niveles
socioeconmicos inferiores se benefician ms
de
los
tiempos
adicionales
escolares
destinados a la enseanza, ya que estos nios
suelen trabajar y por lo mismo destinan poco

o nada de su tiempo fuera de la escuela a

actividades de aprendizaje escolar.*
El promedio mundial de horas anuales en los
grados de la educacin primaria (primero a
sexto grados) es de 880**. En el caso de los
pases industrializados, este promedio alcanza
914 horas. Con la determinacin de los 200
das efectivos de clase, y suponiendo que cada
da tiene, a nivel primario, cuatro horas y
media efectivas dedicadas a la enseanza, en
Mxico nos estaramos acercando a los
promedios mundiales. As, esta legislacin
representa un avance respecto a la situacin
anterior, siempre y cuando el tiempo
estipulado se dedique efectivamente a la
enseanza. De este modo, se establecen
condiciones para que pueda darse un cierto
proceso de mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes. Quedan, desde luego, por
definir los criterios bsicos para determinar la
calidad del uso de dicho tiempo instruccional.
IV. SNTESIS Y REFLEXIONES FINALES
Hemos comentado en esta ocasin un captulo
del nuevo instrumento legislativo que regula
el sistema educativo nacional, denominado
"Del Proceso Educativo". Al hacerlo, hemos
tenido que dispersarnos de la misma manera
en que se dispersa el contenido de las
diferentes secciones que este captulo
contiene. Hemos visto que dicho captulo se
refiere a muchas cosas, dentro de las cuales
quizs la relativa al proceso educativo es la
menos importante.
Hemos descubierto como innovaciones de esta
ley, en relacin con la anterior, el hecho de
definir la educacin de tipo bsico. Asimismo,
la ley introduce, por vez primera, la educacin
inicial como uno de los tipos de educacin que
forma parte del sistema educativo nacional. Al
mismo tiempo, la ley define como un tipo de
educacin (y ya no como una modalidad) a la
educacin de adultos, e introduce un "subtipo"
denominado formacin para el trabajo. En el
caso de los planes y programas de estudio, la
ley introduce, por vez primera, la posibilidad
de que los estados elaboren contenidos
educativos
para
la
educacin
bsica
relacionados con sus propias realidades
histricas, geogrficas y culturales regionales,
si bien stos debern ser aprobados por la
Secretara de Educacin Pblica.

Cf. Lockheed y Vespoor, op. Cit., pp. 57-60.

Ibid.
103

**

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Finalmente, hemos notado que la ley
introduce, tambin por vez primera, una
seccin destinada a salvaguardar el tiempo
efectivo de enseanza en la educacin bsica.
Sealamos como avances de esta ley respecto
de la anterior: la incorporacin de la
educacin inicial como un tipo de educacin
dentro de nuestro sistema educativo; la
obligatoriedad del Estado de proporcionar
educacin preescolar a todo aquel que se
encuentre entre los 4 y los 5 aos de edad y
que lo solicite, junto con el hecho de no haber
establecido este nivel como obligatorio para la
poblacin ni como requisito previo a la
primaria; la nocin del docente como
profesional merecedor de un salario digno; la
apertura a la generacin de contenidos
educativos para la educacin bsica por parte
de las entidades federativas y de los
municipios; la incorporacin de mecanismos
que
salvaguardan
un
tiempo
mnimo
destinado directamente a las actividades de
enseanza.
Sealamos como aspectos en los que la Ley
General de Educacin no avanza respecto a la
ley anterior: la forma de entender la
educacin de adultos y la pobreza con la que
se concibe el proceso educativo.
Por ltimo, resaltamos los siguientes aspectos
en los que la iev adolece de claras
deficiencias: 1) la definicin (o ms bien la
ausencia de definicin) de la educacin de tipo
bsico; 2) la forma de incorporacin del
subtipo educativo denominado de formacin
para el trabajo; 3) la ausencia de definicin
del proceso educativo y de los elementos que
lo constituyen, con lo cual se presenta una ley
hasta cierto punto vaca de contenido y
orientaciones pedaggicas.
Como reflexin final respecto de este captulo
de la Ley General de Educacin debo sealar
que, desde mi punto de vista, ste se ha
orientado a normar administrativamente el
trnsito hacia la descentralizacin educativa,
entendida muy limitadamente. Con ello, se
abandon la posibilidad de contar con una ley
que permita, en lo fundamental, normar el
proceso hacia un mejoramiento de la calidad
de nuestros servicios educativos de carcter
bsico y normal. Esto tendr que ser
sustituido, en el corto plazo, mediante otro
tipo de instrumentos. En el mediano plazo, sin
embargo, se har necesario, si realmente
preocupa el mejoramiento de la calidad
educativa, ampliar considerablemente, y en
algunos casos modificar sustancialmente, esta
104

Ley General de Educacin, al mismo tiempo

que relacionar el proceso educativo con una
federalizacin ms profunda, que permita
llegar a la formulacin de proyectos
institucionales
en
cada
establecimiento
educativo. Esto supone una descentralizacin
real, que trascienda de los estados a los
municipios, a las localidades y a los centros
escolares.

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA

BLOQUE IV
ELEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE SISTEMAS NACIONALES
DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA*
POLTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS*
PRINCIPIOS Y OBJETIVOS GENERALES
DE LA EDUCACIN

El propsito de la educacin en el Islam es

que los estudiantes lo conozcan de
manera correcta y amplia: sembrar y
extender el credo islmico; proporcionar,
al estudiante los valores, enseanzas e
ideales del Islam. Tambin se pretende
equipar
al
alumno
con
diversos
conocimientos y habilidades; desarrollar
su conducta en direcciones constructivas;
desarrollar a la sociedad en lo econmico
y cultural, as como preparar al individuo
para ser un miembro til en la formacin
de su comunidad.
La promocin del espritu de lealtad a la
ley islmica por medio de la denuncia de
cualquier teora o sistema en conflicto con
dicha ley, as como por la conformidad
honesta con las disposiciones generales de
la misma.
Predicar el Libro de Dios (Corn) y la
sunna** de su profeta (que la paz sea con
l),
protegindolos;
respetando
sus
enseanzas
y
cumpliendo
con
sus
mandamientos.
Imponer a los musulmanes la moralidad
del
Corn,
enfatizando
restricciones
morales al uso del conocimiento (Yo fui
enviado para realzar y desarrollar los
valores morales: dijo el Profeta).
Proporcionar al estudiante la informacin
necesaria y destrezas diversas que lo
capaciten para ser un miembro activo de
la sociedad.
Reforzar la sensibilidad de los estudiantes
sobre
los
problemas
culturales,
econmicos y sociales de su sociedad, y
prepararlos para combatirlos.
Respetar la dignidad del individuo y
ofrecerle las mismas oportunidades para
desarrollar sus destrezas, a fin de que

Fuente: Informe Nacional, Riad, Reino de

Arabia Saudita, Ministerio de Educacin, Centro
de Informacin Estadstica y Documentacin
Educativa, 1996 (en ingls, traducido al espaol
por Rosario Faraudo Gargallo).
**
Sunna: coleccin de preceptos atribuidos a
Mahoma y a los cuatro califas ortodoxos [N. de
la ed.]

pueda contribuir al desarrollo de su

nacin.
Demostrar la armona completa entre la
ciencia y la religin, dentro de la Ley
Islmica, puesto que el Islam es una
combinacin de religin y secularidad, y el
pensamiento islmico satisface todas las
necesidades humanas en su forma ms
elevada y a travs de todas las pocas.
Estimular y promover el espritu del
pensamiento y la investigacin cientficos,
reforzando el espritu de observacin y
meditacin, iluminar al estudiante acerca
de los milagros de Dios en el mundo, as
como sobre la sabidura que derrama
sobre sus criaturas, para que el individuo
pueda representar un papel activo en la
direccin correcta.
Mantenerse al tanto de los logros
mundiales en el campo de la ciencia, la
literatura y las artes, demostrando que el
progreso cientfico es la combinacin de
los esfuerzos de toda la humanidad,
publicando
la
contribucin
de
los
cientficos musulmanes a este respecto, y
familiarizando a la nueva generacin con
los guas del pensamiento islmico y con
la proyeccin de sus logros en los campos
cientfico y prctico.
Desarrollar el pensamiento matemtico y
entrenar al alumno en el uso del lenguaje
de las cifras y su uso en los campos
cientficos y prcticos.
Desarrollar la pericia y el hbito de la
lectura
para
el
incremento
del
conocimiento.
Ensear historia de manera sistemtica
para que se aprenda de ella, sealando el
punto de vista islmico donde se
encuentre algn conflicto, y proyectando
las posturas eternas en la historia del
Islam y en la civilizacin de la nacin
islmica, como ejemplo que infunda
confianza y actitudes positivas a las
generaciones musulmanas.
Entender el ambiente en todas sus formas,
ampliando los horizontes de los alumnos,
familiarizndolos con las diferentes partes
del mundo, as como con los productos
naturales y recursos que caracterizan a
cada pas. Se har nfasis en la riqueza y
las materias primas de nuestro pas, su
situacin geogrfica, posicin econmica y
dirigencia poltica, as como su papel en la
defensa
del
Islam,
promover
su
105

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA

106

aceptacin, manifestar la posicin del

mundo islmico y su trabajo para la
solidaridad
de
la
nacin
islmica.
Proporcionar a los estudiantes por lo
menos una lengua viva, adems de su
lengua materna, a fin de capacitarlos para
adquirir conocimientos, artes e inventos
tiles, as como para transmitir nuestros
conocimientos
y
ciencias
a
otras
comunidades; participar en la expansin
del Islam y servir a la humanidad.
Proporcionar a los estudiantes tcnicas de
acondicionamiento fsico basadas en
principios sanos y atlticos, para formar
cuerpos sanos que capaciten al individuo
para cumplir sus obligaciones hacia su
religin y su sociedad con fortaleza y
perseverancia.
Mantenerse al da sobre las caractersticas
de cada fase del crecimiento psicolgico
de los jvenes, ayudando al individuo a
crecer espiritual, emocional y socialmente
de forma
correcta, destacando los
aspectos espirituales del Islam, a fin de
que ste sea el gua principal del
comportamiento pblico y privado del
individuo y la sociedad.
Estudiar las diferencias individuales entre
los estudiantes a fin de orientarlos
adecuadamente y ayudarles a que crezcan
conjuntamente
sus
habilidades,
capacidades e inclinaciones.
Proporcionar
educacin
y
cuidado
especiales a los alumnos con algn retraso
mental o fsico, de acuerdo con las
enseanzas del Islam que establece la
educacin como un derecho comn a
todos los miembros de la nacin.
Identificar a los individuos sobresalientes,
dndoles la atencin que les proporcione
diversas oportunidades de desarrollar sus
talentos en el marco de programas
generales,
adems
de
programas
especiales establecidos para ellos.
Sembrar el gusto por el trabajo en el
corazn de los alumnos, ensalzar el
trabajo en todas sus formas, instar a los
individuos a buscar la excelencia en su
trabajo, resaltando el papel del trabajo en
la construccin de la nacin. Esto se
consigue: formando destrezas cientficas,
concentrando en las escuelas la atencin
en las ciencias aplicadas, para dar al
alumno la oportunidad de practicar
actividades manuales, participar en la
produccin y adquirir experiencia en
laboratorios, talleres y granjas.
Estudiando los principios cientficos de
actividades diversas que conducen a un
incremento en productividad y creatividad.

Establecer los fuertes lazos que existen

entre los musulmanes y proyectar la
unidad de la hermandad musulmana.

OBJETIVOS DE LAS DIVERSAS ETAPAS DE

LA EDUCACIN
Objetivos de guarderas y jardines de nios.

Proteger los instintos de los nios y cuidar

su crecimiento moral, mental y fsico en
un entorno natural similar al de su familia,
cumpliendo con los preceptos del Islam.
Formar las inclinaciones religiosas de los
nios, con base en la creencia de la unidad
de Dios y de conformidad con los instintos
de los nios.
Ensear al nio las normas de buena
conducta y ayudarlo a adquirir las virtudes
del Islam, as como las tendencias,
correctas por medio del buen ejemplo en
la escuela.
Familiarizar al nio con el ambiente
escolar, a fin de prepararlo para la vida
escolar y efectuar una transferencia
cuidadosa de la etapa autocntrica a la
vida
de
conjunto
social
con
los
compaeros.
Proporcionar
al
alumno
abundantes
expresiones
correctas,
conocimientos
bsicos e informacin adecuada a su edad
y relacionada con su entorno.
Entrenar al nio fsicamente, impartirle
hbitos sanitarios y cultivar sus sentidos,
a la vez que se le ensea a utilizarlos
adecuadamente.
Estimular
la
imaginacin
del
nio,
refinando su gusto, y abrirle las puertas
para que sus energas florezcan bien
dirigidas.
Satisfacer las necesidades del nio para
hacerlo feliz y educarlo, todo ello sin
viciarlo o agobiarlo.
Proteger al nio de posibles peligros,
tratando cualquier indicio temprano de
mala conducta y afrontando los problemas
infantiles de manera adecuada.

Objetivos de la educacin primaria.

Alimentar el credo islmico correcto en el

espritu del nio y proporcionarle una
amplia educacin islmica en cuanto a su
moral,
cuerpo,
mente,
lenguaje
y
sentimientos de pertenecer a la nacin
islmica. Desarrollar en el nio las
destrezas bsicas, especialmente en
lenguaje, cuentas y ejercicios fsicos.
Hacerle saber al alumno los beneficios que

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA

Dios le ha concedido tanto a l como a su

medio geogrfico y social, para que pueda
hacer buen uso de esta riqueza para
beneficio de s mismo y de su comunidad.
Alimentar el buen gusto del nio, cuidando
luego sus actividades imaginativas, y
reforzar su admiracin por el trabajo
manual.
Desarrollar el sentido de responsabilidad
del nio para que entienda sus derechos y
obligaciones, dentro de los lmites de su
edad y las caractersticas de la etapa en
que se encuentra, as como desarrollar en
l el amor a su patria y la lealtad a sus
gobernantes.
Crear en el alumno el deseo de acumular
ms
conocimientos,
trabajo
y
entrenamiento tiles para hacer buen uso
de su tiempo libre.

Objetivos de la educacin media.

Proporcionar al estudiante las destrezas y

los conocimientos adecuados a su edad,
capacitndolo para aprender los principios
generales y las reglas fundamentales de la
educacin y las ciencias.
Estimular
al
estudiante
a
buscar
conocimientos y acostumbrarlo a la
meditacin y al pensamiento cientfico.
Desarrollar, orientar y refinar las diversas
facultades mentales y las destrezas del
alumno.
Alimentarlo dentro de las normas sociales
islmicas, que estn marcadas por
fraternidad, cooperacin y sentido de
obligacin, y de asumir responsabilidades.
Estimular la ambicin de restaurar la
gloria de la nacin islmica a la que
pertenece y de renovar la marcha por el
camino de la dignidad y la gloria.
Entrenar al alumno para aprovechar su
tiempo en lecturas tiles, y en actividades
de fidelidad, as como dirigir sus esfuerzos
a fortalecer y mejorar su carcter islmico.

Objetivos de la etapa secundaria.

Reforzar la doctrina islmica que da al

alumno una comprensin correcta del
universo, el hombre y la vida en la tierra y
en el cielo, as como reforzar en el alumno
los conceptos bsicos y la educacin
islmica que le permiten sentirse orgulloso
del Islam y capaz de predicarlo y
defenderlo.
Cuidar del talento y las capacidades de los
alumnos que se desenvuelven en esta
etapa y dirigirlos en forma adecuada para
lograr los objetivos de educacin islmica

en un sentido general.
Desarrollar el pensamiento cientfico de los
alumnos e imbuirles el espritu de
investigacin y anlisis sistemtico, as
como el uso de fuentes de referencia y la
prctica de mtodos acadmicos serios.
Abrir oportunidades para que los alumnos
competentes
puedan
continuar
sus
estudios -a todos niveles- en instituciones
avanzadas y universidades de todas las
especialidades.
Preparar a los alumnos para trabajar en
los diversos campos de la vida, de manera
adecuada y respetuosa.
Educar a los jvenes a la manera islmica,
tratando sus problemas mentales y
sentimentales, y ayudarles a atravesar con
xito esta etapa crucial de su vida.
Comunicar al estudiante los hbitos de
lectura mejores y ms provechosos, as
como el deseo de ampliar su radio de
conocimientos y trabajo fructfero, y de
aprovechar su tiempo libre en actividades
que beneficien su personalidad y las
condiciones de su comunidad.

LA EDUCACIN PRIVADA
La educacin privada en el Reino de Arabia
Saudita debe considerarse como uno de los
elementos
que
apoyan
la
educacin
gubernamental a todos los niveles. La
educacin privada incluye la educacin
elemental o primaria, intermedia, secundaria
y para adultos. Esto, adems de los institutos
que ensean el idioma ingls. La educacin
privada contribuye positivamente al desarrollo
del potencial humano de la sociedad y al
mismo tiempo representa un papel activo al
consolidar la estructura econmica del pas
por
medio
de
la
preparacin
y
el
entrenamiento de personal tcnico.
El Reino de Arabia Saudita ha prestado gran
atencin a la educacin privada. A este
respecto el "Documento de Poltica Educativa"
en el Reino, parte VI captulo V afirma lo
siguiente:

El Estado estimula la educacin privada en

todos sus niveles bajo la supervisin
de autoridades competentes tcnica y
administrativamente, para lo cual se ha
establecido una ley orgnica especial.
Las autoridades competentes conceden
licencias para abrir escuelas privadas slo
a ciudadanos saudes.
Las
responsabilidades
y
condiciones
necesarias para solicitar una licencia se
107

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA

encuentran definidas en la ley orgnica

para la educacin privada.
Las
escuelas
privadas
no
estn
autorizadas a conceder ttulos para
ninguna etapa de la educacin.
La supervisin del Estado sobre las
escuelas privadas tiene los objetivos
siguientes:
a) Asegurar que el nivel educativo y
sanitario iguale al de las escuelas
gubernamentales.
b) Asegurar que la tendencia en las
escuelas privadas cumpla con los
requerimientos del Islam.
c) Estimar la ayuda financiera que
pudiera otorgar [el Estado] a las
escuelas particulares, con el fin de que
no existan grandes diferencias entre
las instituciones privadas.
d) Asistir a las escuelas privadas con el
fin de que alcancen los objetivos generales educativos, contemplando la
supervisin y el apoyo tcnico.

El Departamento General para la Educacin

Privada -instancia perteneciente al Ministerio
de Educacin- tiene la responsabilidad de
supervisar las escuelas privadas para jvenes
varones; tambin cumple la misma funcin
para las escuelas privadas de nias y
seoritas.
Los
aspectos
que
este
departamento supervisa son: financieros,
tcnicos,
higinicos,
de
mantenimiento,
etctera, as como otros ms de inters
educativo.
CRDITOS Y APOYOS FINANCIEROS
ESTATALES PARA LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PRIVADAS
El Estado saud brinda los siguientes crditos
y apoyos financieros:

108

Libros de texto gratuitos a las escuelas

privadas.
Apoyo financiero anual a cada escuela
privada, de acuerdo con las reglas que
organizan este procedimiento.
Garantizar que haya un director calificado
en cada escuela particular, el cual es
pagado por el Estado.
Permite a los estudiantes de escuelas
privadas visitar unidades (centros) de
salud para que se realicen exmenes
mdicos, as como para que reciban tratamientos mdicos gratuitamente.

PROCESOS QUE SE HAN LLEVADO A CABO

EN
AOS
RECIENTES
PARA
DESARROLLAR Y MEJORAR EL PROCESO
EDUCATIVO EN LAS ESCUELAS PRIVADAS

Incremento de la supervisin a las

escuelas privadas.
"Saudizacin"
de
los
empleados
administrativos de las escuelas privadas,
para
que cada nivel de educacin tenga un
director saud.
Envo de comits externos para entrevistar
a nuevos candidatos que estn
nominados para impartir clases en
escuelas privadas.
Organizacin de exmenes en escuelas
privadas en colaboracin con las escue
las gubernamentales adyacentes.
Obligar a las escuelas privadas a aumentar
el porcentaje de contratacin de
personal nacional en un mnimo de 10%
anual.
Separacin de las etapas educativas en las
escuelas privadas.
Estimular a los maestros de escuelas
privadas a incrementar sus conocimientos
en todos los aspectos relacionados con su
especializacin, mediante su participacin
en reuniones y cursos que se efecten en
regiones
diversas,
similares
a
sus
contrapartes
de
las
escuelas
gubernamentales.

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA*

LA EDUCACIN EN LA CONSTITUCIN
INDIA*
El principio rector contenido en el artculo 45
de la Constitucin indica que "el Estado se
esforzar
para
proporcionar
educacin
obligatoria y gratuita a todos los nios hasta
la edad de catorce aos, dentro de un periodo
de diez aos a partir de la instauracin de
esta Constitucin". La expresin "el Estado"
que aparece en este artculo se encuentra
definida en el artculo 12 e incluye al gobierno
y al Parlamento de la India, al gobierno y la
legislatura de cada uno de los estados y a
todas las autoridades, ya sean locales o de
otra ndole, que rijan dentro del territorio de
la India o bajo el control del gobierno de la
India.
El artculo 29(I) de la Constitucin especifica
que"cualquier seccin de la ciudadana que
resida en el territorio de la India o cualquiera
de sus partes que tenga un idioma o escritura
diferentes o una cultura propia, tendr el
derecho a conservar los mismos". El artculo
29(2) aclara que "ningn ciudadano ser
rechazado en ninguna institucin educativa
oficial o que reciba ayuda del Estado, por
motivos de religin, raza, casta, lengua o
cualquiera de stos".
El artculo 30(1) especifica que "todas las
minoras, ya sea por su religin o su lengua,
tendrn derecho a establecer y administrar
instituciones educativas de su eleccin",
mientras que el artculo 30(2) establece que
"para
conceder
ayuda
a
instituciones
educativas el Estado no discriminar a
ninguna de stas a causa de estar manejada
por una minora, ya sea religiosa o de
lenguaje". El artculo 350-A especifica que
"ser obligacin de cada estado y autoridad
local
dentro
del
estado
proporcionar
instalaciones adecuadas para la instruccin en
la lengua materna al nivel primario de
educacin, a los nios que pertenezcan a
grupos de minora lingstica".
El artculo 46 dispone como obligacin del
*

En Educacin para todos para el ao 2000,

Nueva Delhi, Ministerio de Desarrollo de
Recursos Humanos, Departamento de Educacin,
1993-1994 (en ingls, traducido al espaol por
Rosario Faraudo Gargallo).

Estado que se ponga especial cuidado en los

intereses econmicos y educacionales de los
sectores menos privilegiados de la sociedad.
Dicho artculo establece que "el Estado
promover con especial cuidado los intereses
educativos y econmicos de los sectores ms
dbiles del pueblo, y en particular, de aquellos
catalogados como castas y como tribus, y los
proteger de la injusticia social y de toda
forma de explotacin".
EDUCACIN PARA TODOS, EFA
El intento de colocar al ser humano en el
centro del desarrollo ha puesto de relieve la
necesidad urgente de convertir en realidad
para todo ciudadano de la India la
alfabetizacin y el aprendizaje a lo largo de la
vida. Por lo tanto, al mismo tiempo que la
Constitucin del pas se compromete a
proporcionar educacin obligatoria y gratuita
para todos los nios hasta la edad de 14 aos,
las polticas educativas se revisan constante
mente a fin de otorgar oportunidades de
aprendizaje a todos aquellos -tanto nios
como adultos- que se encuentran entre los
320.41 millones de analfabetos del pas (de
siete aos en adelante). De stos, ms de
60%
son
mujeres.
Los
funcionarios
encargados de la poltica educativa estn
conscientes
de
que
tales
estadsticas
representan nicamente un aspecto general,
dentro del cual existen problemas complejos
de tipo lingstico, cultural, socioeconmico y
geogrfico que requieren manejarse con
sensibilidad. No puede seguirse soslayando el
ngulo humano de los problemas relacionados
con la educacin, en un mundo que en la
actualidad exige que cada ciudadano disfrute
por igual de los frutos del desarrollo. Sin
embargo, ante la asombrosa diversidad y
disparidad de la India, la inventiva y la
flexibilidad de los encargados de la planeacin
con frecuencia se encuentran severamente
desafiadas.
La India reaccion con decisin a los
compromisos adquiridos en la cumbre de
Educacin paraTodos (Education forAll, EFA),y
como seguimiento organiz una reunin de los
ministros en jefe, en febrero de 1994; stos
acordaron por unanimidad conceder alta
prioridad nacional a la Educacin paraTodos
(EFA) y colocarla en la parte central de la
agenda para el desarrollo de la India.
109

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA

La India: los hechos
Poblacin estimada en 1993: 896 567 000.
Tasa anual de crecimiento de poblacin, 1980-1993. 2
por ciento.
PIB (Producto Interno Bruto) por persona en 1990:
350 dlares de EUA.
Duracin de la educacin primaria: cinco aos.

TENDENCIAS
EDUCATIVA

ACTUALES

EN

POLTICA

Cuando la India obtuvo su independencia en

1947, solamente 14% de la poblacin saba
leer y escribir. Para complicar las cosas, el
sistema educativo que hered el pas era
demasiado
pequeo
para
atender
las
necesidades cuantitativas del pueblo y sus
nios. Adems de esto existan disparidades
de tipo regional, econmico y de gnero, que
la India libre deba tomar en cuenta al
reformar y reestructurar el sistema educativo.
No obstante, guiado por la visin de dirigentes
como Mahatma Gandhi, el pas luch para
convertir el objetivo de la educacin bsica en
una rea importante de la intervencin
estatal.
Histricamente, los aos 1968, 1986 y 1992
han sido memorables para la formulacin de
la poltica educativa de la India. La de 1968 se
bas en las recomendaciones de la Comisin
de Educacin (1964-1966). Ms adelante, el
primer ministro Shri Rajiv Gandhi orden una
revisin a fondo del sistema educativo
existente entonces y en 1986 entr en vigor la
Poltica Nacional de Educacin (National Policy
of Education, NPE). La NPE (1986) se bas en
una revisin profunda de toda la gama de la
situacin educativa y se formul sobre la base
de un consenso nacional. Aunque sigue siendo
vigente el extenso marco enunciado por la
NPE, con los acontecimientos ocurridos desde
entonces y la experiencia obtenida con su
implantacin, se han hecho necesarias
algunas modificaciones. Estos cambios se
introdujeron en la NPE (1992) y se ha
adoptado tambin un Programa de Accin
revisado (Programme of Action, POA, 1992).
La NPE proporciona tanto un marco amplio
para el desarrollo de la educacin hasta el
final del siglo como un plan de accin que
asigna responsabilidades especficas para
organizar,
implantar
y
financiar
sus
propuestas. Este plan concede prioridad
incondicional a la educacin primaria y a los
programas de alfabetizacin de adultos.
La NPE atempera el idealismo con realismo,
concediendo por vez primera que la
110

escolaridad no puede alcanzar a todos los

nios en el futuro cercano. Millones de nias y
nios que trabajan quedarn excluidos, por lo
que se planea un programa amplio y
sistemtico de educacin no formal que
combine flexibilidad con calidad, a fin de llegar
a todos. Se estn remozando los edificios
escolares e implantando amplios planes de
incentivos tales como almuerzos escolares.
La Enmienda Constitucional nm. 42 otorg
poderes al Parlamento indio para legislar
sobre la educacin en colaboracin con los
estados. Este concepto de "concurrencia" se
encuentra visualizado por la Poltica Nacional
de Educacin de 1986 como "una colaboracin
significativa entre el centro y los estados",
donde el centro conserva la responsabilidad
de las caractersticas nucleares del sistema,
mientras que los estados pueden tomar
decisiones con respecto a la organizacin y la
estructura de la educacin.
Mientras la India puede sostener que ha
desarrollado uno de los sistemas de educacin
elemental mayores del mundo, el verdadero
reto actual es crear programas de educacin y
alfabetizacin
que
sean
flexibles
e
innovadores, para asegurar que sea factible el
objetivo global de proporcionar Educacin
para Todos.
LOGROS DELA INDIA EN EDUCACIN
El porcentaje de alfabetizacin en 1991
alcanz 52.19%. Casi tres veces mayor
que en 1951 cuando era inferior a 19 por
ciento.
Aumento en la cantidad de escuelas
primarias de 209 671 en 1951 a ms de
565 786 en 1992.
De la poblacin de la India, 95% tiene
acceso a una escuela primaria ubicada a
una distancia no mayor de un kilmetro.
La matricula de nios en educacin
elemental. se increment de 22.3 millones
en 1951 a 136 millones en 1991.
La matrcula de nias en escuela primaria
se. increment de 28% er 1951 3 42% en
1991.
Los objetivos actuales de EFA en la India
apuntan a una cantidad entre 19 y 24 millones
de nios entre seis y 14 aos sin escuela
(60%
de
los
cuales
son
nias)
y
aproximadamente a 122 millones de adultos
analfabetos, entre los 15 y 35 aos (de los
que 62% son mujeres).
Por vez primera desde la Independencia, el
pas tambin puede afirmar que tiene mayor
nmero de ciudadanos alfabetizados que

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA

analfabetos (349.76 millones de personas
alfabetizadas
por
320.41
millones
de
analfabetos, segn el censo de 1991).
EDUCACIN
RETO

BSICA:

ENCARANDO

EL

Dados los antecedentes histricos de la

educacin en la India y su actual resolucin de
enfrentar el reto de proporcionar Educacin
para Todos, las prioridades de la Poltica
Nacional de Educacin tienen tres vertientes
que incluyen: Universalizacin de la Educacin
Elemental (Universalisation of Elementary
Education, UEE), Alfabetizacin de Adultos y
Educacin para la Igualdad de las Mujeres.
Dentro de esta directiva general, el enfoque
principal -que se centra en las nias y las
personas
menos
privilegiadases
el
componente crucial de la poltica educativa.
UN SENTIDO NACIONAL DE URGENCIA
Desde que se formul la Poltica Nacional de
Educacin (1986), las iniciativas de poltica
han servido para crear un sentido de urgencia,
concentrando la atencin en las metas
gemelas de lograr la Educacin Elemental
Universal y la Alfabetizacin Universal. Las
estrategias clave contenidas en esta poltica
representan una brecha significativa con las
perspectivas pasadas, e incluyen:
1) Mayor
descentralizacin,
con
una
desviacin del Estado al distrito como la
unidad esencial para planear e implantar
la educacin elemental y los programas de
alfabetizacin de adultos;
2) Ms dependencia en la movilidad social y
la participacin de la gente en la
promocin de la educacin bsica;
3) Integracin y creacin de enlaces entre
estrategias de desarroIlo vital como salud,
nutricin y ambiente, con educacin no
formal y de adultos.
La NPE enfatiza que la inscripcin por s sola
es insuficiente y debe prestarse igual atencin
a la retencin que a los logros. Se estima que
actualmente 95% de la poblacin rural de la
India tiene acceso, caminando, a escuelas
primarias dentro de un radio de un kilmetro;
84% de la poblacin tiene acceso a la escuela
primaria media y superior dentro de una
distancia no mayor de tres kilmetros, y el
total de la matrcula para el grupo de seis a
11 aos ha superado la barrera de 85%
(mientras en el grupo de I I a 14 aos de
edad la cifra es 48.9%). No obstante, la NPE,
por encima de estas cifras, advierte que el
porcentaje de desercin indica que solamente

50% de todos los alumnos inscritos en la clase

I llegan a la clase V. Es urgente adoptar una
discriminacin positiva para estimular la
retencin de las nias y pequeos, que
constituyen la mayora de los desertores de
las escuelas en las reas rurales y tribales.
Por lo tanto, se requiere que estrategias
sensibles, basadas en microplaneacin bajo el
programa de Educacin no Formal (NonFormal Education, NFE) formen un aspecto
integral de las polticas de Universalizacin de
la Educacin Elemental.
METAS NACIONALES PARA UEE
Las mutas nacionales de UEE se concentran
en acceso, matrcula y retencin. Los
objetivos son:
a) Acceso
1. Matrcula universal de todos los nios, con
enfoque especial en las nias y pequeos
de grupos catalogados como castas y
tribus.
2. Establecirnento de escuelas primarias
para todos los nios a una distancia
mxima de un kilmetro y de instalaciones
de educacin no formal para nios que
trabajan y nias que no pueden participar
en la escuela formal.
3. Mejoramiento del porcentaje de escuelas
de primaria y primaria superior de 4.1 a
2.1 % a fin de expandir la participacin,
en particular de las nias, al nivel de
primaria superior.
b) Retencin
4. Luchar por una reduccin importante en el
nivel de desercin para las clases de I a V
y la clase VIII, para que las cifras actuales
de 45 y 60% se reduzcan a 25 y 20%,
respectivamente.
5. Apoyar la retencin mediante mejoras en
las instalaciones, bajo el renovado plan
"Operacin pizarrn", haciendo esfuerzos
para extender- este proyecto a las
escuelas de primaria superior.
c) Logros
6. Asegurar que la mayora de los nios que
asisten a la escuela primaria alcancen los
niveles mnimos de aprendizaje establecidos, as como introducir el concepto Nivel
Mnimo de Aprendizaj e (Minimum Levels
of Learning, MLL) en la etapa primaria
superior.
d) Seguimiento
7. Establecer comits locales para supervisar
y ayudar al funcionamiento de las escuelas
primarias con una representacin adecuada de mujeres y maestros.
8. Mejorar y sistematizar el seguimiento de
la educacin elemental e intensificar su
eficiencia.
111

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA

ESTRUCTURA EDUCATIVA COMN
Desde que se formul la Poltica Nacional de
Educacin en 1986, el acontecimiento ms
importante ha sido la aceptacin, en todo el
pas, de una estructura educativa comn y la
introduccin del sistema de 10 + 2 + 3 en la
mayora de los estados. Segn esto, un nio
que entra a la clase I a los seis aos cursar
cinco aos de escuela primaria y tres aos de
primaria media, para completar ocho aos de
educacin elemental. La escuela finaliza con
dos aos de educacin secundaria y dos aos
de secundaria superior, a lo que siguen tres
aos de estudios superiores que le permiten
obtener el primer grado.

planeacin, incluyendo desarrollo de rea,

planeacin espacial, planeacin institucional,
control administrativo y financiero, as como
manejo de personal para programas de
educacin primaria, media, secundaria y
superior.
La descentralizacin que se propone pretende
inculcar un espritu participativo a los Comits
A deanos de Educacin (VIIIage Education
Committes, VEC), asociaciones de padres y
maestros, organizaciones no gubernamentales
y miembros de la comunidad, de quienes se
espera
un
compromiso
activo
en
la
supervisin educacional.
COMITS ALDEANOS DE EDUCACIN

PLANEACIN
Y
MANEJO
DESCENTRALIZADOS DE LA EDUCACIN
La descentralizacin de la planeacin y del
manejo de la educacin est considerada
como un adelanto importante y necesario,
particularmente en funcin de alcanzar la UEE.
Se espera que una estructura descentralizada
responda mejor a los retos que presenta la
educacin.
El soporte de una base profesional y tcnica
adecuada a nivel fundamental, as como la
formacin de capacidad institucional, son los
sistemas esenciales que deben desarrollarse
para
apoyo
de
los
funcionarios
de
distrito/manzana
al
planear,
vigilar
e
implantar programas de educacin.

El golbierno central ha decretado medidas que

requieren que todos las gobiernos estatales y
territorios de la Unin acten de inmediato
para la introduccin de estructuras de manejo
descentralizado
de
la
educacin,
en
cumplimiento
de
las
enmiendas
constitucionales 73 y 74, relacionadas con las
instituciones Panchayati Raj y Nagar Palika.
La Ley Panchayati Raj prev la formacin de
penchayats para una aldea o un grupo de
aldeas, en que cada panchayot constituya un
Comit Aldeano de Educacin. Los VEC
estaran encargados de administrar programas
educativos en las aldeas y pondran en
funcionamiento microplanes y trazaran mapas
de escuelas para asegurar que todos los nios
puedan usar las instalaciones para educacin,
primaria. Esta innovacin ayudara a enfocar
situaciones en reas especficas y promover
mayor participacin de la comunidad, que con
el tiempo mejoraran la eficiencia del sistema
educativo.
Lo
anterior
estimular
principalmente la responsabilidad individual y
colectiva, as como la accin para dar vida a la
imagen de una India libre de analfabetismo.

stas son actualmente las reas en que se

concentra la poltica revisada,y se llevan a
cabo esfuerzos.en el mbito nacional para
reforzar y expandir estas estructuras. A fin de
asegurar que el sistema educativo en efecto
est alcanzando las metas establecidas para la
UEE y la Alfabetizacin Universal, se requiere
tambin de infraestructura para recoleccin de
datos, as como para su compilacin y
anlisis.

COMPLEJO ESCOLAR

El Consejo Central de Educacin (Central

Advisory Board on Education, CABE) ha
establecido
un
Comit
sobre
Manejo
Descentralizado de la Educacin, para que
proporcione
recomendaciones
detalladas
sobre la creacin de estructuras educativas de
distrito, taluk/mandal y aldea. La nueva Ley
Panchayati Raj proporciona un marco que
posibilita la intervencin en la situacin
educativa local.

El Programa de Accin para NPE de 1992

revivi el concepto de desarrollar el complejo
escolar como "la menor unidad viable de
planeacin de rea". El agrupamiento de ocho
a 10 instituciones que estimule el esfuerzo de
grupo para mejorar las normas en las
escuelas, compartiendo recursos, personal,
materiales
e
instalaciones
para
entrenamiento; se calcula que tambin
promovera un mejor manejo de las escuelas.

Las organizaciones dstritales sern investidas

con amplias responsabilidades, ms all de la
112

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA COREA

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA COREA*

EDUCACIN PRIVADA
LA BASE
PRIVADA*

LEGAL

DE

LA

EDUCACIN

La educacin privada en Corea est apoyada y

regulada por la Ley de Escuelas Privadas, que
fue promulgada en 1963 con el fin de facilitar
el desarrollo de este tipo de escuelas
mediante la garanta de su autonoma y
responsabilidad social.
De acuerdo con este decreto, dichas escuelas
se establecen para tratar de alcanzar sus
propios conceptos y objetivos educativos. El
artculo I de la Ley de Escuelas Privadas
afirma que "el mejoramiento de las escuelas
privadas, con su propia especificidad, debe
llevarse a cabo asegurando su autonoma y
responsabilidad pblica". En este contexto, tal
especificidad implica las caractersticas de las
escuelas privadas que las diferencian de las
escuelas
pblicas,
expresadas
en
una
diversidad de tareas educacionales al servicio
de sus propios conceptos y objetivos
educativos. La autonoma se refiere a una
seleccin autnoma de alumnos y currcula, y
a la autogestin administrativa. La responsabilidad pblica significa que las escuelas
privadas deben ser consideradas instituciones
pblicas
y
tener
funciones
pblicas.
Especificidad, autonoma y responsabilidad
pblica son las tres principales caractersticas
de la educacin privada en Corea, desde una
perspectiva legal.
Sin embargo, el estado de la escuela
secundaria privada en Corea es ms bien el de
una escuela "casi pblica", puesto que las
escuelas privadas de nivel medio y superior no
tienen permitido seleccionar a sus alumnos
segn sus propias polticas de admisin, y los
egresados de esas escuelas no pueden elegir
las escuelas de enseanza media y superior
donde deseen matricularse. Las escuelas
secundarias privadas estn supervisadas,
como escuelas pblicas, por la oficina
provincial de educacin y la oficina de
educacin del condado. Las colegiaturas
tambin estn reguladas por el gobierno. Se
*

En Reporte nacional de la Repblica de Corea,

Ministerio de Educacin, septiembre de 1996 (en
ingls, traducido al espaol por Rosario Faraudo
Gargallo).

aplica la misma tasa de colegiaturas a las

secundarias pblicas que a las privadas.
Las polticas de admisin actuales para las
escuelas de enseanza media y superior se
organizaron a fin de eliminar la competencia
excesiva entre estudiantes que intentaban
entrar a instituciones de nivel superior,
especialmente
tratndose
de
escuelas
prestigiadas. Sin embargo, estas polticas
limitan severamente la especificidad y la
autonoma de las escuelas privadas. Conforme
al procedimiento de admisin actual, en la
mayora de las ciudades grandes se asigna al
alumno a una escuela, que puede ser pblica
o privada, mediante una rifa. Los resultados
impiden la seleccin autnoma de los alumnos
y se han convertido en un obstculo crtico
para la realizacin de los conceptos y
objetivos
individuales
de
las
escuelas
privadas.Tambin
implica
la
insolvencia
financiera de algunas escuelas particulares y
una privacin de los derechos individuales de
los
estudiantes
para
elegir
escuelas,
garantizados en los artculos 22 y 31 de la
Constitucin. As, ha habido una serie de
debates sobre la conveniencia de continuar
con esta poltica, aun cuando parezca haber
sido efectiva para normalizar la educacin
elemental y media, al eliminar la competencia
excesiva
y
proporcionar
a
todos
los
ciudadanos
las
mismas
oportunidades
educativas,
independientemente
de
diferencias socioeconmicas. De cualquier
manera,-s requieren mayores ajustes para
revitalizar la educacin secundaria privada.
Adems, en los niveles de educacin
elemental y secundaria no existe un arreglo
curricular especial para las escuelas privadas.
El currculum nacional que ha sido diseado
por el Ministerio de Educacin y que opera en
todo el pas se aplica tanto a la educacin
pblica como a la privada. Bajo estas
circunstancias, la flexibilidad necesaria para
ofrecer cursos electivos es muy limitada y la
educacin privada ha recibido crticas por
haber adoptado en forma continua los
currcula de la educacin pblica.
En relacin con la responsabilidad, debe
hacerse notar que la educacin privada ha
sido en gran parte moldeada por polticas
gubernamentales. Bsicamente, la educacin
pblica y la privada se consideran igualmente
capaces de impartir instruccin al pblico. Por
113

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA COREA

tanto, las escuelas privadas reciben el mismo
tratamiento que las, pblicas, y el gobierno
las apoya y las gua tanto en lo administrativo
como en lo financiero. Por otra parte, la
educacin privada se concentra en alimentar
la diversidad social especializndose en
educacin
para
alumnos
superdotados,
educacin
religiosa,
compensatoria
y
vocacional, ninguna de las cuales proporciona
la educacin pblica en forma completa. Por
otro lado, la educacin pblica representa un
papel importante en las reas de educacin
obligatoria y educacin, para alumnos de
escasos recursos financieros.
Las instituciones privadas de educacin
superior tambin se encuentran bajo el control
del Ministerio de Educacin, especialmente
con respecto a decisiones sobre cupo y
procedimientos para examen y proceso de
admisin. El control gubernamental ha
debilitado la autonoma de las instituciones
individuales y ha dado lugar al aumento de
una poco eficaz competencia en lugar de
promover la cooperacin constructiva entre
las instituciones de educacin superior.
Consciente del problema, el gobierno anunci
para 1997 una nueva poltica de admisin a la
educacin superior (college)*: se conceder a
las
universidades
y
colleges
privados
autonoma completa respecto: a la admisin
de estudiantes.
FORMAS DE OPERACIN
Desde un punto de vista legal, una escuela
privada est considerada como una fundacin
escolar individual. Una fundacin escolar es
una entidad jurdica especial establecida por
ley
sobre
la
base
de
los
activos
proporcionados
por
individuos
u
organizaciones
que
desean
establecer
libremente una nueva escuela. La existencia
de una fundacin escolar marca la diferencia
operacional ms reveladora entre las escuelas
pblicas y privadas. 1 113 entidades jurdicas
operan sus propias escuelas en diversos
niveles.
Los mtodos para operar escuelas privadas
son similares a los de otros pases. Una
fundacin
escolar
jurdica
debe
estar
*

Dada la diferencia del concepto college en

Inglaterra y Estados Unidos de Amrica, y sus
diversas variantes, se conserva el original en
parntesis en todas las referencias. Se trata en
general de una institucin de educacin superior,
a veces dentro y en ocasiones fuera o por debajo
de nivel universitario [N. de la T.]
114

gobernada por un consejo de patronos. Este

consejo es la mayor autoridad en la toma de
decisiones de la fundacin y debe tener de
siete a 15 patronos. Las funciones principales
del consejo son las siguientes; 1) deliberacin
sobre presupuesto y pago de cuentas, as
como manejo del activo y el pasivo; 2) fusin
y liquidacin de una fundacin escolar; 3)
nombramiento y destitucin de funcionarios;
4) nombramiento y destitucin de director
(presidente) y maestros (acadmicos); 5)
manejo de proyectos para generacin de
ganancias; 6) toma de decisiones sobre otros
asuntos importantes relacionados con el
manejo de la escuela (artculo 16 del Decreto
de Escuelas Privadas).
En la prctica, el director (presidente) y los
miembros del cuerpo acadmico, nombrados
por el consejo, manejan la escuela. Adems,
existen varios comits con funciones diversas,
la mayora formados por miembros del cuerpo
acadmico, y que funcionan como entidades
operativas
encargadas
de
manejar
instituciones privadas. Los comits de
personal y de presupuesto son ejemplos
tpicos.
Debido a la reglamentacin gubernamental
sobre las colegiaturas y a la insuficiente
transferencia de gastos de operacin de las
personas jurdicas, la mayora de las
secundarias
privadas
sufre
dificultades
financieras severas. Por tanto, el gobierno ha
proporcionado subsidios para cubrir la escasez
de recursos para remunerar a los maestros de
secundaria y cubrir los costos de operacin. A
partir de 1996, todas las escuelas privadas de
enseanza media y ms de 95% de las
preparatorias privadas reciben subsidios
gubernamentales.
Sin embargo, el apoyo del gobierno a las
instituciones privadas de educacin superior
ha sido muy limitado. Hasta 1993, el apoyo
del gobierno se reciba nicamente para la
compra de equipo o libros, as como para
expansin de las instalaciones escolares. Se
ha incrementado el subsidio de 20 billones de
won** en 1990 a 50 billones en 1993 (20% del
ingreso total de universidades privadas y otras
instituciones de educacin superior, colleges,
tambin privadas). El gobierno planea
aumentar su apoyo hasta alcanzar 10% del
ingreso total de las instituciones privadas.

**

En Estados Unidos un bIIIn equivale a lo que

en Mxico son mil millones. En 1998, la paridad
era de 1 382 won por dlar [N. (le la ed.]

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA COREA

GRADO
DE
DEPENDENCIA
EDUCACIN PRIVADA

DE

LA

Una de las caractersticas clave de la

educacin coreana es una gran dependencia
de la educacin privada. A partir de 1996,
23.8% de alumnos de educacin media y
59.0% de alumnos de preparatoria asisten a
escuelas particulares. Las proporciones de
estudiantes que asisten a instituciones
privadas de educacin superior es an mayor.
De los alumnos de educacin preuniversitaria
y universitaria y college, 96.5 y 75.7%,
respectivamente, estn matriculados en
instituciones privadas. Despus del jardn de
nios, cuanto ms alto es el nivel educativo,
mayor es la dependencia de la educacin
privada. Este nivel tan alto de dependencia ha
sido el resultado del estmulo del gobierno
para establecer escuelas privadas en etapas
anteriores de nuestro desarrollo nacional,
cuando
la
limitacin
del
presupuesto
gubernamental era el dinero y la exigencia
social de educacin era enorme.
Considerando estos niveles tan altos de
dependencia sobre la educacin privada, la
responsabilidad pblica frente a la educacin
privada debera reconsiderarse a fin de
proporcionar la misma educacin con la ms
alta calidad a todos los estudiantes. En otras
palabras, los gobiernos central y local
deberan modificar sus polticas a fin de
aumentar su apoyo financiero, legal y
administrativo, as como minimizar su
intervencin y control sobre las escuelas
privadas.

115

III EN LOS ESTADOS

III EN LOS ESTADOS

La constitucin de los Estados Unidas no hace

mencin especfica de la educacin. La dcima
enmienda determina que los poderes no
delegados a los Estados Unidos por la
Constitucin o por los estados, estn
reservados a los estados o al pueblo
respectivamente.
Segn el desarrollo histrico de cada estado,
se ha establecido el servicio de educacin, en
el contexto legal de sus constituciones,
garantizando para todos sus habitantes el
concepto de educacin gratuita y obligatoria.
Las constituciones estatales delinean cmo
ser establecido y mantenido un sistema
uniforme de escuelas pblicas. Algunas
constituciones
estatales
describen
detalladamente previsiones esenciales para un
sistema formal de educacin pblica. En otras,
la responsabilidad para establecer un sistema
uniforme de escuelas pblicas es delegada a
la legislatura o a una asamblea general.
En las primeras dcadas de la Repblica
nortearliericana, la educacin fue apoyada con
recursos de las m s dismbolas procedencias.
Algunos estados Nueva York, Rhode Island,
Georgia, Carolina del Norte e incluso el
distrito de Columbia, recibieron autorizacin
para financiar las escuelas con la operacin
de loteras. En otros casos, cuotas
familiares proporcionales al nmero de
hijos o modalidades diversas de impuestos
locales, fueron las fuentes del financiamiento
de la educacin.
Es posible identificar las ms imaginativas fuentes
de financiamiento, quiz no todas ticamente
vlidas a la luz de nuestros das. As, en el
estado de Connecticut, la venta de terrenos
pblicos, fue la base del financiamiento; las
cuotas por contraer matrimonio y la apertura de
bares en Delaware; impuesto a la venta de
esclavos en Florida; posteriormente se aplic
el concepto de multas y confiscaciones en
Connecticut, as como las ganancias estatales a
depsitos bancarios en Kentucky.*
El sistema educativo en cualquier estado
implica un nmero de partes integrantes.
Histricamente, la prctica de administrar
*

Bricknnan, WIIIiam W., Educationalsystelns in

the U.S., op. cit.
116

educacin pblica elemental y secundaria, fue

delegada por algunos estados a unidades de
gobierno local creadas para tal propsito.

Modelos de Organizacion Educativa en los Estados

Pocos estados tienen:

Una dependencia
para todos
los niveles de
educacion

Nueva york
Rhode
island
Florida

Algunos estados tienen:

Una dependencia
para Educacion
elemental
Secundaria,
incluyendo
Esc. Tec.
(vocacionales)

Un coordinador
oficial o una
dependencia
Gubernamental
para la
Educacion
Superior

Georgia
Nevada
Dakota
del norte

Otros estados tienen:

Una
dependencia
para
escuelas
eleventales
y
secundarias

Una
dependencia
Para la
Educacion
vocacional

Un coordinador
estatal o
dependen
cia para
el Gobierno de la
esucacion
superior

Colorado
Oklahoma
Washington

En algunos estados hay:

Una
dependencia
para
Educacion
elemental y
Secundaria,
incluyendo
Educacion
tecnica
(vocacional)

Juntas de
Gobierno
para cada
institucion de
Educacion
superior

Delaware
Nebraska
Vermontt

Unicamente
despus,
en
respuesta
al
incremento de la universalidad en la educacin
pblica, as como a la complejidad de los
programas de educacin y la demanda de
servicios,
muchos
estados
establecieron
agencias a nivel estatal para la educacin.

III EN LOS ESTADOS

Se entiende por Agencia educativa estatal,
aquella que en un sentido amplio, se identifica
legalmente constituida por el Estado y que
instrumenta
la
prestacin
del
servicio
educativo en los trminos que la ley
establece. Las tres partes genricas de los
departamentos estatales de educacin que
son: Junta estatal de educacin (State board
of education); el Jefe del sistema educativo
(Superintendent
o
Commissioner
of
educacin) y el personal de servicio
(Department staff).
Segn Fred Beach:
"los departamentos estatales de educacin
han evolucionado en tres etapas: la
primera, fue estadstica, donde las
oficinas estatales se dedicaron a recopilar
y publicar estadsticas educativas y el pago
de la asistencia financiera estatal a la
educacin obligatoria universal, funcin
que
vino
incrementndose
progresivamente dentro de los estados.

veintids por la Junta estatal de educacin.

Esta informacin era vlida para 1979.**
Para
1986,
treinta
y
tres
eran
superintendentes, dieciocho comisionados,
dos secretarios (Pennsylvania y Puerto Rico),
y cuatro directores (Arkansas, Guam, Islas
Marianas y Samoa).***
El crecimiento inesperado de la participacin
del gobierno federal en asuntos educativos, a
consecuencia del Acta de la educacin para la
defensa nacional de 1958; el Acta de los
derechos civiles de 1964, as como el Acta de
educacin elemental y secundaria de 1965,
propiciaron el fortalecimiento del aparato
administrativo estatal como intermediario y
facilitador entre la Oficina federal de
educacin y los condados, distritos y
escuelas.****

"Esa era fue seguida por otra de 1900 a

1930, cuando la actividad de recopilacin
estadstica fue complementada por la
actividad
regulatoria
y
de
fijar
lineamientos acadmicos y administrativos
generales (standards).
"En la tercera etapa, los departamentos
estatales redujeron su accin sobre
regulaciones
y
controles,
para
proporcionar un liderazgo en planeacin y
asistencia tcnica".*
Los departamentos estatales de educacin son
los rganos responsables de aplicar la poltica
contenida en la Constitucin estatal, canalizar
los recursos econmicos estatales y federales
y coordinar las funciones administrativas
derivadas de esas acciones.
El responsable es generalmente un funcionario
electo
denominado
Superintendente
de
instruccin pblica (SIP). Quince estados
utilizan
el
trmino
"Comisionado
de
educacin"; dos territorios (Samoa y Guam)
tienen
"Director"
y
huerto
Rico,
un
"
Secretario". El titular de los servicios
educativos es electo en veintitrs estados; en
cinco es designado por el Gobernador y en
*

Beach, Fred F., and Gibbs, Andrew H. The

Personnel of State Departments of Education.;
Washington, U.S. Government Printing Office,
Federal Security Agency Office of Education, N
16, 1952.

**

Seville, Anthony: The will of the people:

Education in Nevada; University Press of
America, Washington, 1979, p. 5R.
***
California State Department of education:
California
Public
School
Directoy,
1986,
Sacramento, 1986, pp. 747-751.
****
Fitzwater, C. O.: State School system
development: patterns and trends; Education
commission of the State; Denver, Co. 1968, p.
49. "The national defense education act" (1958),
"The vocational education act" (1963), y la
"Elementary and secondary act: ESEA"- (1965),
proporcionaron fondos y programas para ser
administrados a nivel estatal, lo que requiri
contratar a muchos nuevos especialistas y
consultores para realizar tareas como visitar
escuelas, conducir talleres y encontrar otros
medios de difundir el conocimiento en campo.
Para 1960 ms de la mitad del personal tcnico
en todos los departamentos estatales fue
asignado a los programas federales subsic 0 dos;
en trece estados la proporcin super el setenta
por ciento.
117

III EN LOS ESTADOS

Modelos De Organizacion Escolar Local

El Pueblo

Junta de educacion

Superintendente
Experto responsable-cabeza del
Sistema-jefe ejecutivo-supervisor
Coordinador-evaluador-asesor

Division
academica

Asistente

Division administrativa

Asistente
academico
Asistente administrativo

Certificacion
De curriculim

Experto responsable de
presupuesto y contabilidad
Adquisiciones e inventarios
Transportacion
Mantenimiento escolar
Administracion cafeteria

Presupuesto y
contabilidad

Mantenimiento

Orientacion de
Salud educativa
Maestro responsable-ejecutivo
Del programa educativo del aula
guardian

admon,. De
cafeteria

Adquisicion e
inventarios

1. Juntas estatales de educacin

Varan notablemente en su integracin que va
desde tres hasta ciento tres miembros. Sus
metas,
responsabilidades,
propsitos
y
funciones son notablemente diferentes.
As, mientras en Nueva jersey la Junta estatal
interviene en todos los niveles educativos, en
algunos estados su competencia comprende el
K-12 (jardn de nios al bachillerato).
Unicamente en diez estados sus miembros son
electos.
Las funciones de estos cuerpos colegiados
son:
a) Gobierno de los sistemas educativos: K12,
colegios
de
la
comunidad,
universidades pblicas, educacin superior
privada, etc. El grado de su competencia
vara de un estado a otro;
b) Regulacin de los sistemas educativos,
mediante
acuerdos,
reglamentos
y
normas;
c) Ejercicio de poderes: administrativo,
coordinacin de programas educativos
complementarios, requerimientos curriculares, libros de texto y certificacin de
maestros;
d) Consejo, asesora y formulacin de
118

Certificacion
De curriculum

Consultores

Director de escuela-experto
Responsable y cabeza de la
Escuela-jefe ejecutivo
Supervisor-coordinador
Evaluador-asesor

prefectos

secretaria

conserjes

recomendaciones
a
los
rganos
administrativos de educacin, as como a
programas vocacionales, de educacin
especial y los comprendidos bajo el ttulo
de "categricos";
e) Funciones especficas como aprobacin de
libros de texto, lineamientos para las
escuelas vocacionales, etc.*
2. El distrito escolar
La administracin educativa en los Estados
Unidos aparece cuando histricamente el
maestro itinerante debe quedarse en un lugar
fijo; cuando la escuela deja de ser una
actividad estacional durante el ao y se
convierte en una obligacin para que los
padres enven a sus hijos; cuando el edificio
escolar aparece y sustituye el patio de la
alcalda o la iglesia; cuando la dimensin del
pueblo se extiende y los nios ya no pueden
asistir caminando hasta la escuela; en fin,
cuando la escuela deja de ser el punto donde
convergen los factores de la educacin alumnos, maestros, padres de familia, edificio,
biblioteca, etc.- y pasa a formar parte de una
red ms amplia, de varias escuelas, con
regulaciones iguales en un permetro geo
*

California State board of education. Powers,

duties anrd responsabilities. Sacramento, 1986.

III EN LOS ESTADOS

grfico mayor al que normalmente cubra un
solo plantel. El distrito escolar es una
institucin de la vida norteamericana nacida
de la costumbre de gobernarse localmente, de
educar a la niez en los ideales de la nueva
nacin y como resultado de las necesidades
prcticas de instruccin ocasionadas por el
incipiente
desarrollo
del
comercio,
la
navegacin, la agricultura y la vida pblica.
El nombre de distrito escolar es genrico para
designar con uniformidad a las distintas
unidades administrativas locales que, bajo la
direccin de una junta directiva, son
responsables de la operacin de las escuelas
dentro de su jurisdiccin.
El distrito escolar naci en Nueva Inglaterra
como un rgano de gobierno distinto y
paralelo a la administracin rnunicipal.*
El distrito escolar fue a la vez una entidad
poltica, legal, geogrfica; institucin social y
entidad educativa**. El distrito escolar nace y
se desarrolla en paralelo a otras instituciones
pblicas, tales como el gobierno dla ciudad o
la administracin religiosa.
El distrito escolar es una divisin polticoadministrativa dentro del Estado, con un
territorio demarcado, una poblacin a la cual
prestar servicios educativos, bajo la direccin
de la junta local de educacin, cuyos
miembros son electos; vara el nmero de
stos pero sus funciones son genricas:
- Establecer objetivos generales, metas y
actividades de responsabilidad;
- Determinar polticas, criterios y normas;
- Determinar su estructura;
- Seleccionar y nombrar (contratar) personal
ejecutivo;
- Evaluar el personal bajo su responsabilidad
en relacin a los asuntos delegados y el
cumplimiento de las metas establecidas.***

El distrito recibi de las legislaturas derechos

y responsabilidades como entidad responsable
de cumplir la tarea educadora del Estado.

que la de las municipalidades.****

El distrito escolar, si bien es an la base de la
administracin educativa, represent un
esquema para centralizar esfuerzos en los
pueblos de finales del siglo XVIII. En algunos
estados, el tamao del distrito se identific
con los lmites de los municipios, las ciudades
o regiones rurales*****.
A partir de 1945 la tendencia de la
administracin educativa local, ha sido la
reduccin en el nmero de distritos, debido a
la fusin de los ms pequeos con los
grandes, unin de los distritos suburbanos con
los citadinos y fortalecimiento de las unidades
administrativas a nivel condado.
Algunas de las razones para la eliminacin de
los distritos pequeos, fueron la incapacidad
de autofinanciamiento, que redundaba en
condiciones materiales y acadmicas pobres;
problemas de aislamiento debido a un celo
excesivo por su autonoma y problemas para
reclutar maestros y personal cuando esos
distritos estn retirados de las ciudades.
(Vase lmina siguiente).
As mientras en 1931 existan 127,648
distritos locales; para el ao de 1968 se
registraron slo 22,240- y en 1985 slo quince
mil--.
En tanto que a Hawai se le considera como un
solo distrito-estado, Nevada tiene diecisiete
distritos, Florida sesenta y siete, Alaska
veintinueve, Carolina del Sur noventa y tres,
Massachusetts cuatrocientos treinta, Nueva
Jersey seiscientos dos, Oklahoma seiscientos
cuarenta y nueve, California mil veintiocho y
Nebraska mil cuatrocientos---.
El criterio fundamental para considerar la
conveniencia o no de los distritos escolares
pequeos, es el nmero de estudiantes y se
ha considerado como mnimo razonable el de
dos mil cuatrocientos.
****

El distrito ejercer aquellas funciones que le

fueron asignadas y derivadas, as como
aquellas implcitas para el cumplimiento de su
labor. Su jurisdiccin usualmente es la misma
*

Knezeaich, Stephen J. Administration of public

education; 2a. edicin, Harper & Row,
Publishers; New York, 1962, p. 113.
**
Ibdem, p. 115.
***
Ibdem, p. 215.

Ibdem, p. 117-118.
Fitzxwater, C. O. Patterns and Trends in
State School System Developmett Journal on
State School System, Vol. I, No. 1, Spring 1967,
pp. 5-32.
Ibdem, pp.128
-Kirst, Rogers y Ventresca: The changing
balance of control of Californio State education
police; Mimeo, Stanford University, 1986, p. 3.
--Seville, Anthony: The will of the people:
Education in Nevada; Un-er Press of America,
Washington, 1979, p. 63.
119
*****

III EN LOS ESTADOS

TENDENCIAS EN EL GOBIERNO DE LA EDUCACION

1960-1990

GOBIERNO FEDERAL
GOBIERNO ESTATAL
CORTES (FEDERAL Y
ESTATAL)
ORGANIZACIONES
INTERESTATALES (REFORMA
FINANCIERA ESCOLAR,
COMPETENCIA ESCOLAR,
LIMITACION DE IMPUESTAS)
EMPRESAS PRIVADAS

JUNTA LOCAL DE EDUCACION

SUPERINTENDENTE LOCAL.
ADMINISTRACION CENTRAL

CONTRATOS COLECTIVOS
DE MAESTROS
CONTRATOS DE
ADMINISTRADORES
GRUPOS DE INTERESES
BASADOS LOCALMENTE
(NO PROFESIONALES)

+INFLUENCIA CRECIENTE
--INFLUENCIA DECRECIENTE
Fuente: Institute for Research on educational finance and
Governance: The Demographic, Fiscal and Political Enviroment of
Public School Finance in the 1980s; Michael W. Kirst y Walter I.
Garms; Stanford, California, 1980.

La
costumbre
de
la
organizacin
independiente de los distritos escolares
incluy hasta fechas recientes, su autonoma
econmica. A finales de los cincuenta ms de
la mitad de los distritos escolares citadinos
vivan nicamente de lo que captaban va
impuestos locales a los bienes races y casi
tres de cuatro fijaban libremente su presupuesto.

En esa poca, nadie discuta la conveniencia o

no de la autonoma acadmica del distrito. En
una visin retrospectiva, la discusin sobre la
autonoma econmica de los distritos,
profusamente documentada concluy en el
estado de California a finales de los setenta
cuando se vota la llamada Proposicin trece,
que bajo el pretexto de reducir los impuestos
locales a los bienes races, reduca el volumen
del financiamiento local y transfera esa responsabilidad al gobierno estatal.
Mlltiples fueron los comentarios que al
respecto se hicieron por la opinin pblica. Se
dijo, por ejemplo, que gravar los bienes races
era limitar el desarrollo urbano. Pero tambin,
que los adultos wasp, con familias reducidas
no deseaban financiar las escuelas para las
numerosas
y
extensas
familias
de
inmnigrantes, quienes adems, al no poseer
bienes inmuebles, no eran sujetos de
contribucin al fisco, grabando el peso de su
sostenimiento
en
los
propietarios
ya
establecidos.
3. OFICINAS DEL CONDADO
El crecimiento de las poblaciones, que dio en
conse cuencia mayor nmero de distritos
escolares y la creciente complejidad de los
asuntos propios de estas entidades pblicas,
fue lo que origin las llamadas Unidades
intermedias de la administracin, educativa,
que vienen a ser las Oficinas de educacin en
los condados son:

Originalmente, tenan la capacidad para fijar

impuestos, emitir bonos y determinar su
presupuesto, funcin que fue abrogada, por
ejemplo, en California en 1972 con la
aprobacin de la Ley SB90.*

"...intermediarios;
estructural
y
funcionalmente; la unidad intermedia
enlaza por un lado al estado y por el otro
al distrito. Es un brazo del estado pero
ocupa un territorio que comprende varios
distritos
escolares
locales.
La
administracin estatal descarga en l
ciertas responsabilidades, a la vez que
proporciona servicios a los distritos
locales"**.

Lo cierto es que la dcada de los sesenta se

caracteriz por una fizerte discusin acerca de
s los distritos deban ser autnomos
econmicamente o no. Es decir, si deberan
continuar fijando su presupuesto, aplicando
los impuestos que juzgaran necesarios y
manejar su propia responsabilidad fiscal y
financiera.

La extensin geogrfica de esas unidades

interme dias es menor que la del estado, pero
mayor que la de los distritos locales. En la
situacin
particular
de
California,
la
jurisdiccin de esas unidades intermedias, es
la misma que la de los condados, por lo que el
nombre genrico de estas entidades es
County office of education (Oficina de

**

Kirst, op. Cit., p. 7.

120

Knezevich, 1962, op. cit.

III EN LOS ESTADOS

educacin
del
condado
[OEC])*.
Esta
organizacin fue adoptada por California en
1852**. A estas oficinas correspondi entonces
captar la informacin relativa. a programas de
estudio,
maestros,
matrcula,
poblacin
escolar, presupuestos, y planta fsica de los
distritos bajo su jurisdiccin:
"Las OEC, tendrn como propsito
fundamental, proporcionar a dos o ms
distritos, servicios educativos los cuales no
podran ser proporcionados por los propios
distritos de una manera eficiente a un
costo razonable por alumno"***.
En California, las oficinas de educacin de
condado, son dirigidas por un Superintendente
que es electo en algunos casos y en otros
designado por la Junta de educacin del
condado. A esta variacin va asociada la del
perodo
que
dura
en
su
cargo
el
Superintendente. Un suceso que afect la
organizacin de las OEC fue la promulgacin
en 1965 del The elemzentaiy and secondaiy
education act (ESEA), por parte del gobierno
federal.
Mediante
este
documento,
la
administracin federal establece programas
especiales
a
los
que
proporcionara
financiamiento bajo un esquema de regiones
que agrupen a varios condados.****
2.
ANLISIS
COMPARATIVO
MXICO, JAPN Y LOS EE. UU.

ENTRE

Este anlisis parte de la aplicacin de

doscientas
ochenta
y
siete
encuestas
aplicadas a funcionarios de los sistemas

educativos de Japn, Estados Unidos y

Mxico. El perfil de los entrevistados se puede
resumir como: maestros, administradores,
padres de familia y lderes sindicales. Del
total, ochenta y siete cuestionarios se
aplicaron en Japn en el otoo de 1986 y el
resto, ciento treinta en el estado de California,
Estados Unidos; posteriormente en Mxico se
aplicaron setenta encuestas.
El objetivo fue determinar las variantes en
materia
de
administracin
educativa,
considerando a sta, como el conjunto de
prcticas, metodologas y teoras que orientan
para lograr un uso eficiente de los recursos
humanos, materiales y financieros.
El
cuestionario
planteaba
siguientes variables:

evaluar

las

a) Marco legal. En Estados Unidos la

educacin es una responsabilidad asignada
a las entidades federativa que no est
expresamente
contenida
en
la
Constitucin Federal, y su operacin
descansa en las autoridades locales.
En Japn y Mxico, la educacin es un
mandato de la Constitucin (desde 1947 y
1917, respectivamente).
b) Financiamiento. En Estados Unidos el
financiamiento a la educacin se comparte
por los estados en un sesenta y cinco por
ciento, las autoridades locales aportan un
veintiocho y el gobierno federal el siete
por ciento restante*****. Las fuentes
locales
de
financiamiento
son
los
impuestos a la propiedad raz.

La divisin poltico-administrativa de California

tiene cincuenta y ocho condados y por ende,
igual nmero de oficinas de educacin de
cond111. Algunos estados carecen ce este tipo
de unidades intermedias corno son Alaska,
Delaware, Hawai y Nevada, donde no existieron;
en
Idaho
y
Kansas
recientemente
desaparecieron. Vase Knezevich, 1962, op. cit.,
p. 142.
**
Ibdem, p. 143.
***
Ibdem, p. 148.
****
Por citar un ejemplo, bajo el Ttulo VII de
ESEA, se estableci apoyo para el Migrant
program que en California se organiz en seis
regiones, que agrupaban a varios condados; lo
mismo
ocurra
con
diversos
programas
"categricos" o especiales: educacin para el
trabajo, educacin compensatoria, educacin
migrante, entre otros. Vese: Educacin para
migrantes en California, tesis profesional de
Meza Estrada, Miguel Antonio, Universidad
Autnoma de Baja California, 1980.

En Japn, los tres niveles de gobierno nacional,

provincial
y
municipal-,
comparten la responsabilidad segn el
rubro. El cincuenta por ciento del total de
los gastos corre a cuenta del gobierno
nacional y el resto -variando las
proporciones en cada caso- por las
autoridades prefecturales y locales-.
En Mxico, alrededor del noventa por
ciento del presupuesto procede del
*****
Datos de 1992 indican que slo el 1.8 por
ciento del Presupuesto federal es destinado a la
educacin; vase lmina 8, pg. 90; Jeannings,
John F. (editor), National Issues in education,
PDK, 1993, Washington, p. 244.
Dentro de la organizacin poltica del pas se
consideran a cuarenta y siete "Prefecturas" o
provincias.
121

III EN LOS ESTADOS

gobierno federal a travs de la Secretara
de Educacin Pblica y el diez por ciento
restante lo proporcionan los estados que
atienden servicios educativos.
En tanto que Estados Unidos destina a la
educacin el seis por ciento de su
producto interno bruto, Japn aplica el 5.7
por ciento y Mxico alrededor del seis por
ciento*. El valor de la asignacin de gastos
no salariales ni administrativos en material
didctico de apoyo al aula, tambin es
diferenciado: Estados Unidos asigna alrede
dor de doscientos veinte dlares anuales a
cada aula, por doscientos treinta y cinco
de Japn y 5.64 de Mxico**.
c) Jerarqua y administracin. En los Estados
Unidos, cada Estado es la autoridad
educativa. A travs de las juntas estatales
de educacin se definen las principales
com
petencias:
plan
de
estudios,
programas, seleccin y autorizacin de
libros de texto -que publican particulares
bajo licencia y supervisin estatal- y
preparacin y seleccin de maestros, ya
que la formacin se realiza en Universidades pblicas y privadas. Hace
algunos aos que algunas de esas
responsabilidades correspondan a los
Distritos escolares, aunque a partir de los
setenta se ha iniciado una centralizacin
hacia las Oficinas y juntas es tatales de
educacin.
El Ministerio de educacin, ciencia y
cultura del gabinete japons, es por ley el
responsable
de
todos
los
asuntos
escolares y acadmicos. El Monbusho
responde por la aprobacin de currculum,
libros de texto -que publican particularesy requerimientos docentes, ya que estos
se forman en planteles universitarios. La
operacin de las escuelas de educacin
bsica
y
bachillerato
es
una
responsabilidad
de
las
autoridades
municipales que para el caso establecen la
Junta municipal de educacin con la
asesora
de
la
Junta
estatal
de
educacin.***

En Mxico, hace dos aos se inici un

proceso
para
descentralizar
la
administracin educativa. En la actualidad
los gobiernos estatales ofrecen los
servicios educativos de educacin bsica y
formacin de maestros. La Secretara de
Educacin Pblica se reserva las funciones
acadmicas para determinar el plan y
calendario de estudios, aprobar, elaborar y
distribuir materiales educativos y los libros
de texto y determinar las caractersticas
deseables en los docentes.****
d) Planta educativa. Las autoridades locales
(Junta estatal y Junta distrital) son las
responsables de proporcionar en Estados
Unidos, todas las facilidades fsicas para la
construccin, operacin y mantenimiento
de la planta fsica. La normatividad
procede de los estados, quienes adems
aportan hasta el cincuenta por ciento de
las edificaciones. La emisin de bonos o
sobretasas a los bienes races, son la base
para constituir la aportacin local.
En Japn, el gobierno municipal es el
responsable de construir, operar y
mantener los edificios escolares.
En Mxico, existe una oficina especializada
en planeacin y construccin escolar,
cuyos modelos y lineamientos son
aplicados por la mayor parte de los
estados.***** Cada ao se suscribe un
acuerdo de coordinacin entre la SEP y los
gobiernos estatales para la construccin
de nuevos espacios educativos en los
distintos niveles, desde inicial a posgrado.
e) Programa educativo. La escalera educativa
en Estados Unidos vara de un estado a
otro. La ms usual es de 6-2-4-4: seis de
elemental; dos de secundaria o junior high
school; cuatro de bachillerato o high
school; y cuatro de Colegio o Pre
universidad. La educacin es obligatoria
desde kindergarden hasta el grado doce o
high school (K12).
El calendario escolar en California es de
ciento ochenta das; anteriormente era de
ciento setenta y cinco. La jornada es de
8:00 a 15:00 horas; el tamao de los
grupos escolares es de veinticuatro

Informacin para, el ao de 1993.

Los datos corresponden a EUA: 1980;Japn
1977; y Mxico 1977; The World Bank, Economic
Development Institute: Investing in Education: A
quarter of century of World Bank experience;
Washington, 1985, p. 47.
***
Vase, Meza Estrada, El espejo de una
nacin, 1993, op.cit.
122
**

****

Vase: Moctezuma Barragn, La educacin

pblica frente a las nuevas realidades, op. cit.
*****
Se trata del Comit Administrador del
Programa Federal de Constru 56 ciis de
Escuelas (CAPFCE).

III EN LOS ESTADOS

estudiantes en elemental y veintiocho en
secundaria, en tanto que el promedio
nacional de alumnos por maestro es de
dieciocho. No existe ni currculum nico en
el pas, ni condiciones iguales de
organizacin. Cada estado tiene sus
propias reglas. Hace algunos aos, por vez
primera se aceptaron metas educativas
comunes para toda la nacin.*
En California, existe una desercin del
treinta y uno por ciento y la nacional es
del veintisiete por ciento. Existen al menos
dos sistemas de evaluacin estandarizada,
uno dirigido por el propio estado:
Evaluacin del estado de California
(CAP) y otro privado, que se aplica tanto
para ingresar a bachillerato como a
universidad: Scholastic aptitude test (SAT)
y el General requeriments examination
(GRE). Uno de los mayores problemas de
esa entidad es el crecimiento de los
llamados
"estudiantes
con
manejo
deficiente del idioma ingls".**

mientos.
La escalera educacional en Mxico es: 6-33-4: seis de elemental, tres de secundaria,
tres de bachillerato y cuatro de educacin
superior. La obligatoriedad es de nueve
grados, aun cuando el gobierno se
compromete a otorgar un ao de
educacin preescolar. El ciclo lectivo es de
doscientos das, en jornadas de cuatro
horas y media; el tamao de los grupos
escolares vara, siendo en promedio de
treinta en elemental y treinta y cinco en
secundaria. No existe un sistema nacional
de evaluacin de los conocimientos.****
f)

La escalera educativa japonesa es 6-3-34: seis de elemental, tres de secundaria,

tres de bachillerato y cuatro de educacin
superior. La educacin obligatoria es de
nueve grados y el tamao de los grupos
escolares es uniforme, de cuarenta
alumnos desde 1985; anteriormente eran
de cuarenta y cinco y cuarenta y ocho
segn el nivel educativo de elemental o
secundaria respectivamente. El calendario
escolar es de doscientos treinta das, y la
jornada es de 8:30 a 15:00 horas. Por la
tarde, un gran nmero de jvenes
destinan dos horas ms para asistir a
escuelas particulares de compensacin
llamadas juku.*** El currculum de la
educacin japonesa es considerado rgido,
inflexible y nacionalmente uniforme. El
traslado
del
nivel
secundaria
al
bachillerato y de ste a universidad
requiere la aplicacin y aprobacin de
rigurosos sistemas de seleccin por
exmenes estandarizados de conoci-

En
Japn,
las
organizaciones
PTA
(Asociacin de padres y maestros),
instituidas a semejanza de las de Estados
Unidos, tienen un papel preponderante en
la supervisin de los maestros y en el
apoyo a los escolares. Siempre es posible
encontrar
en
el
plantel
a
algn
representante de PTA, y son los padres
quienes asisten. a clase cuando sus hijos
estn
imposibilitados.
Una
actividad
relevante de PTA es involucrar y promover
la participacin de las amas de casa en
talleres, recorridos y prcticas culturales.
En Mxico, la nueva Ley general de
educacin pblica, establece que debern
constituirse consejos de participacin
social, en donde, padres de familia y
comunidad
escolar
y
extraescolar
circundantes coadyuven al buen xito de

Vase, pg. 89 y ss.

En el ao de 1985, en California se tenan
registrados en esa condicin 380,375 nios cuya
lengua materna era el espaol; 29,990
vietnamita; 19,118 cantons; 12,145 tagalo;
10,730 camboyano; 9,249 coreano; 8,869
laosiano; 7,009 mandarn; 3,679 japons y
alrededor de 40,288 con otras trei2!Y71enguas
distintas. Vase lminas 4, 5 y 30; pp. 78, 79 y
244.
***
Vase Meza Estrada, 1993, op. cit.

Participacin
de
la
comunidad.
En
California, la asignacin de apoyos
financieros para determinados programas
requiere de la participacin obligatoria de
padres de familia en la administracin y/o
supervisin
de
los
recursos.
Las
asociaciones de padres y maestros
(Parents and Teachers Association [PTA])
contribuyen a la funcin social y a la
promocin cultural de los planteles.
Algunas empresas privadas sostienen
asignaciones econmicas para el programa
de escuelas adoptadas que se traduce en
mejoras fsicas del inmueble, cursos y
equipos deportivos y de computacin. Los
trabajadores
retirados
y
maestros
jubilados realizan tambin actividades en
apoyo de los docentes.

**

****

Una de las primeras evaluaciones nacionales

se realiz en el ario de 1990 por un grupo de
especialistas coordinado por Gilberto Guevara la
fundacin Nexos.
123

III EN LOS ESTADOS

los objetivos de la escuela pblica. En
algunos lugares, entidades y organismos
filantrpicos realizan actividades de apoyo
a las escuelas, proporcionando mejoras al
plantel o becas a los estudiantes.* Desde
hace cinco aos y a travs de Escuela
diana
del
programa
nacional
de
"Solidaridad",
se
apoya
a
las
organizaciones de padres de familia con
recursos para mejoras materiales y
mantenimiento de los edificios, y son los
maestros y padres de familia apoyados
por la comunidad quienes realizan las
obras.
g) Relaciones laborales. En California, la
organizacin
sindical
se
constituy
recientemente ya que la contratacin
colectiva para los docentes se autoriz por
el Congreso estatal a principios de los
ochenta. Cada condados** tiene su propia
organizacin sindical, aun cuando existe
una
federacin
de
maestros:
CFT
(Calfornia federation of teachers) y CTA
(California teacher association), aunque
sin
representacin
jurdica
para
la
negociacin laboral a nivel estatal. Existen
tambin otras organizaciones gremiales
para administradores: Association of
California school administrator (ACSA) y
para no docentes California school
employes
association
(CEEA).
Los
directivos
no
pueden
organizarse
sindicalmente.

educacin era inferior al diez por ciento,

tanto en matrcula como en gasto.*** A
partir de mayo de 1992 cuando se
suscribi el ANMEB, el gobierno federal
transfiri a los gobiernos estatales
setecientos mil maestros y trabajadores
de la educacin y cien mil escuelas?****
h) Planeacin regional. En el estado de
California existe un amplio programa de
enlace entre empresas privadas y escuelas
pblicas denominado sociedad escuelaempresa.
Algunas
escuelas
y
universidades han desarrollado el modelo
de escuelas adoptadas, a travs de las
cuales se promueve en los escolares el
inters por la educacin superior y la
investigacin.
El gobierno federal, a travs del
Departamento de agricultura sostiene el
programa de alimentos escolares en
coordinacin con las autoridades locales y
estatales de educacin.
En Japn, frecuentemente el gobierno
nacional establece comits "deliberativos"
con la finalidad de actualizar las normas y
propsitos de la educacin. Son los
hombres de empresas quienes ms
participan en este tipo de organismos.
Existe una estrecha relacin entre colegios
de tecnologa e industrias, con el propsito
de desarrollar nuevos programas de
capacitacin y actualizacin tecnolgica
acordes al desarrollo del pas y a los
requerimientos de la industria privada.

En Japn, cada Prefectura negocia

sindicalmente el contrato colectivo. Todas
las organizaciones laborales de las
prefecturas
estn
organizadas
nacionalmente en el Sindicato de maestros
de Japn (Nikkyoso). La afiliacin a los
sindicatos es opcional y a ella estn
asociados los beneficios sindicales. La
huelga no est legalmente permitida.
En Mxico, todos los trabajadores de la
educacin -maestros, administradores y
personal de apoyo- estn afiliados al
Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (SNTE). A raz de la firma del
Acuerdo nacional para la modernizacin de
la educacin bsica (ANMEB) en 1992, los
salarios
y
beneficios
laborales
son
negociados por el sindicato con los
gobiernos de cada estado. Hasta hace dos
aos, la participacin de los estados en la
*

Moctezuma Barragn; op. cit., p. 131.

California est dividido en cincuenta y ocho
condados.
124
**

En Mxico, mediante la Ley general de

planeacin, se establece el compromiso de
integrar foros de participacin donde
organismos y ciudadanos aportan sus
contribuciones
en
beneficio
de
la
educacin.
Se
han
actualizado
y
modificado planes de estudio y libros de
texto de educacin bsica, como uno de
los compromisos del ANMEB.
3. EN RESUMEN...
En tanto que en los Estados Unidos se vive un
proceso de centralizacin de la administracin
educativa hacia los estados en perjuicio de la
***

En 1986, las participaciones financieras en

educacin fueron: setenta y seis por ciento,
catorce por ciento estatal y diez por ciento
privado. Moctezuma Barragn, op. cit.
****
Ibdem.

III EN LOS ESTADOS

autoridad y concurrencia local, existe una
retirada de la participacin del gobierno
federal en la educacin.
El gobierno japons est impulsando una
reforma educativa con el propsito de reducir
horarios de clase y tamao de grupos;
flexibilizar y reducir tensiones en currculum y
libros de texto e internacionalizar a sus
estudiantes de acuerdo con el nuevo rol del
pas en la esfera mundial.
En
Mxico,
existe
un
proceso
de
descentralizacin adrnistrativa; se ha iniciado
la actualizacin del curriculum y de los libros
de texto y el gobierno federal ha iniciado un
programa para restablecer las condiciones
materiales de los planteles educativos.

125