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Curriculum
Curriculum
A QU LLAMAMOS CURRICULUM?
J. Flix Angulo Rasco
Universidad de Mlaga
INTRODUCCIN
El concepto de currculum es, probablemente, uno de los ms controvertidos de todos los
que normalmente se encuentran en cualquier anlisis disciplinar de la educacin desde que en
1918 apareci dando nombre al libro de Bobbitt The Curriculum. Los intentos que hasta
ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido1 nos han devuelto un considerable
amasijo de concepciones y acepciones en pugna, cada una de ellas, como afirma Taer y Taer
(1975,5), portadora de una visin socio-poltica especfica sobre la educacin, as como del
conocimiento, del cambio social en general, del estudiante, y, por supuesto, de la escuela; o,
ms suavemente, como indica Jackson (1992b, 12) piezas de argumentos, es decir,
estructuras retricas en las que se inserta la definicin para persuadirnos del valor de algo en
particular en los acontecimientos educativos.
Pero mi intencin en este apartado no se orienta ni al anlisis socio-poltico del
curriculum2, ni a proponer una nueva definicin que venga a sustituir a las anteriores. Me
parece que es mucho mas importante, por el contrario, analizar las posibilidades semnticas en
las que las distintas acepciones de curriculum, presentes en la literatura especializada, pueden
ser agrupadas; pero analizarlas con un cierto tono crtico, de tal manera que podamos
descubrir parte de sus implicaciones subyacentes.
Vanse los trabajos de Eisner y Vallance (1974); Tanner y Tanner (1975); Gress y Purpel (1978);
Schubert 1982); Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1983); Prez Gmez (1985). La revisin que lleva a
cabo Jackson (1992b, 4 y ss.) en la primera parte de su trabajo es, probablemente, la ms actualizada.
Entre otras cosas, seala crticamente la persistencia de la definicin estndar: el curso de estudios en
la escolaridad (9), y las dificultades de versiones ampliadas de la misma que pretenden recoger la idea
de que un currculum es tambin las experiencias educativas dentro y fuera de la escolaridad.
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Pero resulta evidente que un anlisis de este tipo es necesario. Como ha indicado Hamilton (1991) la
indagacin histrica del concepto de currculum, nos advierte que fue concebido como una forma de
organizacin y un instrumento de eficiencia social, es decir, una estructura organizativa impuesta por las
autoridades educativas para ordenar la conducta de la escolaridad. La reforma actual es un ejemplo
evidente de ello.
Aunque Gagn se refiere escuetamente a una definicin vlida para su teora del
aprendizaje por jerarquas (Gagn, 1962; White y Gagn, 1974), este modo de entender el
currculum es el adoptado general y unilateralmente, por gran parte de la psicologa de la
instruccin5.
Una versin ntimamente relacionada con la de Gagn, pero que restringe an ms la
idea de currculum como contenido (o conocimiento), salindose de los mrgenes
conceptuales establecidos por Taylor y Richards, se la debemos a Johnson (1967, 1969), para
quien el currculum es una serie estructurada de resultados de aprendizaje... (que) prescribe (o
al menos anticipa) los resultados de la instruccin (1967, 473).
El planteamiento de este autor conlleva no slo un cambio hacia un vocabulario ms
sofisticado como Aoki (1983, 9) advierte, sino en realidad hacia una transformacin
conceptual que abre conscientemente las puertas a reconocidos desarrollos del diseo
curricular, separando social e intelectualmente la justificacin de los propsitos educativos (lo
que se pretende) de la accin educativa (lo que se hace, y que Johnson denomina
instruccin).
En lo que respecta a nuestra discusin actual, la cuestin de equiparar currculum e
items de contenido cultural expresados en trminos apropiados de aprendizaje (Johnson,
1969, 129), sustrae del campo del currculum, en primer lugar, cualquier referencia a los
procesos educativos y a la problemtica de la seleccin cultural que cualquier currculum
supone. En segundo lugar, convierte al currculum en un problema tcnico reduciendo
cualquier discusin sobre el mismo a la eleccin de la taxonoma de objetivos ms adecuada o
a la utilizacin de la misma para planificar la enseanza (Angulo, 1992). Es decir, la definicin
del currculum como resultados de aprendizaje, legitima la traslacin de la reflexin sobre el
contenido de la enseanza y la cultura, desde los mbitos resbaladizos y metafsicos de la
estructura de las disciplinas (Elam, 1973), o incluso de la sociologa del conocimiento escolar
(Young, 1971) y de los anlisis sobre la reproduccin cultural y el papel de la cultura en la
formacin de los futuros ciudadanos, a los ms seguros de la construccin de planificaciones o
proyectos curriculares segn la taxonoma de turno; taxonomas que, por otro lado, siempre
se han presentado como rigurosas y mximamente racionales6.
Lamentablemente, esta es, segn parece, la opcin adoptada por la actual reforma
curricular en curso, a travs de la concepcin de currculum y conocimiento cultural defendida
por Coll (1987, 27), quien seala que cultura humana culturalmente organizada equivale a
aprendizajes especficos. Lo que permite redefinir el currculum, esencialmente, como una
planificacin sustentada en la clasificacin de aprendizaje segn conceptos, procedimientos y
actitudes.
Gagn (1970, 1973, 1974a, 1974b, 1977); Gagn y Rohwer (1969); Gagn y Briggs (1974); Gagn y
Dick (1983); Snelbecker (1974); Gallagher (1979); Reigeluth el al. (1978, 1979, 1989); Frase (1975).
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Vase Bloom et al (1971); Rodrguez Diguez (1980). Por otro lado, ha sido Johnson (1967, 473) quien
dentro de este conjunto de autores, ha defendido una concepcin sumamente restrictiva de currculum.
Para dicho autor, un currculum es solamente una serie estructurada de resultados de aprendizaje
pretendidos: [El curriculum] no prescribe los medios, i.e. las actividades, materiales, o incluso el
contenido estructural a ser usado en el logro de los resultados. Especificando los resultados que tienen
que ser alcanzados, el currculum est relacionado con los fines, pero en tanto productos del
aprendizaje alcanzable, no en el sentido ms remoto en el que son justificados. En otras palabras, el
currculum indica lo que tiene que ser aprendido, no por qu tendra que serlo (473). Y en un trabajo
posterior aade: Cuando el currculum es visto como una serie estructurada de resultados de
aprendizaje previstos, la instruccin llega a ser el medio por el que las intenciones son convertidas en
realidades (1969, 130). Vase para un tratamiento muy semejante el trabajo reciente de Laska (198a,
210 y ss).
Comprese esta acepcin de currculum como planificacin con la que se est extendiendo,
lamentablemente, con la implantacin de la L.O.G.S.E. (Angulo, 1992, 1993a), al menos en territorio
M.E.C.
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Vase por ejemplo Laska (1984a).
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escenificado por los alumnos/as y los profesores/as... Por escenificacin quiero decir
converger en una comunicacin significativa. En conversaciones, en la escritura, en la lectura de
libros, en la colaboracin, en el enfado mutuo, en el aprendizaje de lo que hay que decir y
hacer, y en cmo interpretar lo que los otros dicen y hacen. Un currculum, tan pronto como
llega a ser ms que intenciones est comprendido por la vida comunicativa de una institucin,
el habla y los gestos por los cuales los alumnos/as y los profesores/as intercambian significados
incluso cuando estn en desacuerdo. En este sentido el currculum es una forma de
comunicacin (1976, 14).
Y Westbury (1978, 283) sealaba en un trabajo reciente: Un currculum slo
encuentra su significado en la enseanza, en las acciones y relaciones entre profesores y
alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educacin12.
El reconocimiento del peso especfico que los procesos sociales y de comunicacin
tienen para comprender el significado real del currculum modifica de suyo toda su
problemtica (Prez Gmez, 1985). La introduccin de las acciones educativas, como un
componente no insustancial, cambia significativamente los modos establecidos de anlisis,
construccin, cambio, e incluso justificacin curricular. Si un currculum es determinado, y a su
vez determina la vida de la escuela, el conocimiento de cmo es vivido, creado y traducido
interactivamente en las aulas por los docentes y el alumnado resulta parte esencial para
mejorar las prescripciones (Clandinin y Cornelly, 1992). Con esto quiero decir que, la
normatividad educativa que el currculum refleja, no puede plantearse a espaldas no slo de la
naturaleza de los intercambios que ocurren supuestamente por el influjo de dicha
normatividad, sino de las interacciones que en la escuela tienen lugar como organizacin social
y de sus participantes.
En este sentido es en el que, Clandinin y Connelly (1992), han indicado que el docente
es una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el contenido
cultural y el ambiente se encuentran en interaccin dinmica. Este importante papel del
docente, que comienza a ser reconocido, ha abierto un campo nuevo para el estudio del
currculum, especialmente el relacionado con las investigaciones biogrficas y narrativas de los
docentes (Connelly y Clandinin, 1990; Elbaz, 1990, 1991; Carter, 1993) y con las
investigaciones que los mismos docentes elaboran sobre su prctica curricular (Elliott, 1990;
Kemmis y McTaggart, 1998; Contreras Domingo, 1993).
La literatura de historias docentes e historias elaboradas por los docentes, ofrece una
avenida importante para conceptualizar el trabajo de stos como constructores de currculum.
Aprende a escuchar las historias que los docentes cuentan sobre su prctica es un paso
importante hacia la creacin de una comprensin pblica de su trabajo como constructores y
realizadores del currculum (Connelly y Clandinin, 1990, 386).
No se trata aqu, ni ms ni menos, que de retomar y ampliar una de las enseanzas que
Jackson (1991) quiso dejarnos como colofn de su trabajo. Si el currculum es tambin y
fundamentalmente lo que ocurre en las aulas, es necesaria una nueva perspectiva que, como
Stenhouse sugiere (1981), centro su punto de mira y su inters en las conexiones o
desconexiones existentes entre el currculum como intencin y el currculum como accin a
travs del papel creativo del docente. Pero cambiar de este modo de perspectiva es
ciertamente remover los cimientos en los que se ha asentado casi toda la labor cientfica en el
campo del currculum durantes las ltimas seis dcadas. Es, para decirlo de modo concluyente,
subvertir un viejo paradigma que ha sesgado sin interrupcin el pensamiento curricular ms
sobresaliente. La asuncin del valor de la prctica educativa para la teorizacin curricular
constituye un cambio radical en la racionalidad educativa.
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Currculum
como
Contenido
Currculum
como
Planificacin
Racionalidad de la accin
El Currculum
como
Accin
Interactiva y
Construccin
Prctica
Currculum
como
Accin Prctica
Cuadro no. 1
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